Multiliteracy
ملٹی لیٹریسی (جمع: ملٹی لیٹریسی) خواندگی کے نظریہ اور تدریس کے لیے ایک نقطہ نظر ہے جو 1990 کی دہائی کے وسط میں نیو لندن گروپ نے وضع کیا تھا۔ اس نقطہ نظر کی خصوصیت خواندگی کے دو کلیدی پہلوؤں سے ہے-لسانی تنوع اور لسانی تاثرات اور نمائندگی کی ملٹی ماڈل شکلیں۔ یہ عالمگیریت کے ماحول میں دو بڑی تبدیلیوں کے جواب میں وضع کیا گیا تھا۔ ایسی ہی ایک تبدیلی بین الاقوامی ہجرت میں اضافے کی وجہ سے بڑھتی ہوئی لسانی اور ثقافتی تنوع تھی۔ دوسری بڑی تبدیلی مواصلاتی ٹیکنالوجیز جیسے انٹرنیٹ، ملٹی میڈیا اور ڈیجیٹل میڈیا میں ترقی کی وجہ سے مواصلات کے نئے ذرائع کا پھیلاؤ تھا۔ ایک علمی نقطہ نظر کے طور پر، کثیر الجہتی نئی "خواندگی" پر مرکوز ہے جو تکنیکی تبدیلیوں اور مختلف ثقافتوں اور زبانوں کے درمیان باہمی تعامل کی وجہ سے عالمی سطح پر لوگوں کے بات چیت کے انداز میں ہونے والی تبدیلیوں کے جواب میں ترقی کر رہی ہے۔ ایک تدریسی نقطہ نظر کے طور پر، کثیر الجہتی نیو لندن گروپ کی تجویز پر مبنی ہے جو ایک متوازن کلاس روم ڈیزائن پر مشتمل ہے جس میں چار اہم پہلو شامل ہیں-واقع مشق، واضح ہدایت، تنقیدی تشکیل، اور تبدیل شدہ مشق۔ واقع مشق کلاس روم کے موضوعات اور حقیقی دنیا کے تجربات کے درمیان تعلق پر مرکوز ہے، جو طلباء کے ذاتی تجربات پر مبنی ہے۔ اوورٹ انسٹرکشن طلباء کے تصورات اور نئے تصورات کی تشکیل پر مرکوز ہے تاکہ نئے تصورات پر توجہ دی جا سکے۔ تنقیدی تشکیل ان سماجی و ثقافتی سیاق و سباق کا تجزیہ کرنے پر مرکوز ہے جس میں ایک تصور، ادب، یا متن تیار کیا گیا تھا۔ تبدیل شدہ مشق عکاسی کی حوصلہ افزائی کرنے اور ان تعلیمات کو ایک نئے تناظر میں لاگو کرنے، ذاتی مقصد کے حصول کے لیے پچھلے 3 پہلوؤں کا استعمال کرتی ہے۔ کثرت سے مراد خواندگی کی متعدد شکلوں کا استعمال کرتے ہوئے سمجھنے اور بات چیت کرنے کی صلاحیت ہے۔ اس میں روایتی خواندگی (پڑھنا اور لکھنا)، ڈیجیٹل خواندگی (ٹیکنالوجی اور ڈیجیٹل میڈیا کا استعمال)، بصری خواندگی (تصاویر اور بصری کی تشریح)، اور مواصلات کی دیگر شکلیں شامل ہیں۔ یہ آج کی دنیا میں ضروری ہے جہاں مواصلات کے مختلف طریقے رائج ہیں۔ کثرت سے مراد مختلف سیاق و سباق میں خواندگی اور مواصلات کی متعدد شکلوں کو سمجھنے اور مؤثر طریقے سے استعمال کرنے کی صلاحیت ہے۔ یہ خواندگی کے روایتی تصورات سے بالاتر ہے، جو عام طور پر پڑھنے اور لکھنے کی مہارتوں پر توجہ مرکوز کرتے ہیں، تاکہ ڈیجیٹل دور میں تیزی سے متعلقہ ہونے والی خواندگی کی ایک وسیع رینج کو شامل کیا جا سکے۔ یہاں ملٹی لیٹریسی کے کچھ اہم پہلو ہیں: پہلا ؛ ملٹی موڈل لٹریسی: ڈیجیٹل دور میں، مواصلات میں اکثر متعدد طریقے شامل ہوتے ہیں، جن میں متن، تصاویر، ویڈیوز اور انٹرایکٹو عناصر شامل ہیں۔ دوسرا ؛ ڈیجیٹل خواندگی: یہ ملٹی لیٹریسی کا ایک بنیادی جزو ہے۔ تیسرا ؛ میڈیا لٹریسی: ملٹی لیٹریسی میں میڈیا کے پیغامات کا تنقیدی تجزیہ اور تشریح کرنے کے قابل ہونا شامل ہے، چاہے وہ روایتی ذرائع جیسے اخبارات اور ٹیلی ویژن سے ہوں یا نئے میڈیا جیسے سوشل نیٹ ورکس اور آن لائن نیوز سائٹس سے۔ چوتھا ؛ معلومات کی خواندگی: معلومات کے زیادہ بوجھ کے دور میں، معلومات کا خواندہ ہونا ضروری ہے۔ اس کا مطلب یہ جاننا ہے کہ معلومات کو مؤثر اور اخلاقی طور پر کیسے تلاش کیا جائے، ان کا جائزہ لیا جائے اور ان کا استعمال کیا جائے۔ پانچواں ؛ ثقافتی خواندگی: ثقافتی اختلافات اور متنوع نقطہ نظر کو سمجھنا اور ان کی تعریف کرنا کثیر الجہتی کا ایک اہم پہلو ہے۔ چھٹا ؛ تنقیدی خواندگی: تنقیدی خواندگی کی مہارتیں افراد کو معلومات، ذرائع اور بنیادی مفروضوں کا تجزیہ کرنے اور ان پر سوال اٹھانے کے قابل بناتی ہیں۔ ساتواں ؛ بصری خواندگی: بصری مواصلات کے دور میں، بصری طور پر خواندہ ہونے میں بصری عناصر، جیسے تصاویر، انفوگرافکس، اور ڈیٹا ویژوئلائزیشن کی تشریح اور تخلیق شامل ہے۔ آٹھواں ؛ انٹر ٹیکسٹولٹی: ملٹی لیٹریسی متن، میڈیا اور مواصلات کی باہم مربوط نوعیت کو تسلیم کرتی ہے۔ آخر میں ؛ بیان بازی سے متعلق آگاہی: اس بات سے آگاہ ہونا کہ مواصلات کو کس طرح بنایا جاتا ہے اور مخصوص سامعین اور مقاصد کے مطابق بنایا جاتا ہے، کثیر الجہتی میں اہم ہے۔ خلاصہ یہ ہے کہ ملٹی لیٹریسی ایک ارتقا پذیر تصور ہے جو ڈیجیٹل دور میں مواصلات کی پیچیدہ نوعیت کی عکاسی کرتا ہے۔ یہ تیزی سے بدلتی ہوئی اور باہم جڑی ہوئی دنیا کو کامیابی کے ساتھ نیویگیٹ کرنے کے لیے افراد کو ادبیات کی وسیع رینج میں مہارت حاصل کرنے کی ضرورت کو تسلیم کرتا ہے۔ یہ معلومات کے ساتھ تنقیدی طور پر مشغول ہونے، ابھرتی ہوئی مواصلاتی ٹیکنالوجیز کے مطابق ڈھالنے اور عصری معاشرے میں آوازوں اور نقطہ نظر کے تنوع کو سمجھنے کی صلاحیت پر زور دیتا ہے۔ ملٹی لیٹریسی اس بات کو تسلیم کرتی ہے کہ پیچیدہ، معلومات سے مالا مال اور ڈیجیٹل طور پر جڑی ہوئی دنیا میں تشریف لانے اور کامیاب ہونے کے لیے افراد کو مختلف ادبیات میں مہارت حاصل کرنے کی ضرورت ہے۔ جائزہ دو بڑے موضوعات ہیں جو یہ ظاہر کرتے ہیں کہ ملٹی لیٹریسیوں کو کس طرح استعمال کیا جا سکتا ہے۔ پہلی وجہ یہ ہے کہ دنیا چھوٹی ہوتی جا رہی ہے، دوسری ثقافتوں/زبانوں کے درمیان بات چیت کسی کے لیے بھی ضروری ہے۔ انگریزی زبان کے استعمال میں بھی تبدیلی کی جا رہی ہے۔ اگرچہ ایسا لگتا ہے کہ انگریزی عام، عالمی زبان ہے، لیکن مختلف بولیاں اور ذیلی ثقافتیں ہیں جو سبھی مختلف انگریزی بولتے ہیں۔ آسٹریلیا، جنوبی افریقہ، ہندوستان یا کسی دوسرے ملک میں انگریزی بولنے کا طریقہ برطانیہ کے اصل انگریزی بولنے والے ممالک میں بولی جانے والی زبان سے مختلف ہے۔ ملٹی لیٹریسیس کی اصطلاح کو شامل کرنے کا دوسرا طریقہ یہ ہے کہ ٹیکنالوجی اور ملٹی میڈیا ہمارے بات چیت کے طریقے کو تبدیل کر رہے ہیں۔ ان دنوں، متن اور تقریر بات چیت کے واحد اور اہم طریقے نہیں ہیں۔ میڈیا کی تعریف کو آوازوں کے ساتھ مل کر متن، اور تصاویر کو شامل کرنے کے لیے بڑھایا جا رہا ہے جنہیں فلموں، بل بورڈز، انٹرنیٹ پر تقریبا کسی بھی سائٹ اور ٹیلی ویژن میں شامل کیا جا رہا ہے۔ مواصلات کے ان تمام طریقوں کے لیے ملٹی میڈیا کی دنیا کو سمجھنے کی صلاحیت کی ضرورت ہوتی ہے۔ نیو لندن گروپ کی طرف سے "اے پیڈگوجی آف ملٹی لیٹریسیس" کی تشکیل نے خواندگی کی توجہ کو پڑھنے اور لکھنے سے لے کر عوامی اور پیشہ ورانہ شعبوں میں متعدد گفتگو اور نمائندگی کی شکلوں کی تفہیم تک بڑھا دیا۔ نئی خواندگی کی تدریس طلباء کی سیکھنے کی ضروریات کو پورا کرنے کے لیے تیار کی گئی تھی تاکہ وہ ان تبدیل شدہ تکنیکی، ثقافتی اور لسانی لحاظ سے متنوع برادریوں میں منتقل ہو سکیں۔ کثیر الجہتی کے تصور کو مختلف سیاق و سباق میں لاگو کیا گیا ہے اور اس میں زبانی مقامی صنفوں، بصری خواندگی، معلومات کی خواندگی، جذباتی خواندگی، اور سائنسی کثیر الجہتی اور عددی شامل ہیں۔ حقیقی دنیا میں اطلاق دنیا میں ہونے والی تبدیلیوں، خاص طور پر عالمگیریت اور امیگریشن میں اضافے کی وجہ سے، طلباء کو اسکول میں تعلیم دینے اور سیکھنے کے طریقے کے بارے میں بحث چھڑ گئی ہے۔ انگریزی اور تمام مضامین کو مواصلات کے ملٹی ماڈل طریقوں کو شامل کرنے کے لیے تیار ہونا چاہیے۔ نیو لندن گروپ (1996) معنی کی تمام نمائندگی کی تعلیم کی تجویز پیش کرتا ہے جس میں لسانی، بصری، آڈیو، مقامی اور اشارہ شامل ہیں، جو ملٹی ماڈل کے زمرے میں شامل ہیں۔ ملٹی لیٹریسیوں کی تدریس میں سیٹیوٹڈ پریکٹس، اوورٹ انسٹرکشن، کریٹیکل فریمنگ اور ٹرانسفارمڈ پریکٹس کا متوازن کلاس روم ڈیزائن شامل ہے۔ طلباء کو معنی کی نمائندگی اور بات چیت کے لیے اپنے تجربات اور سمیوٹک خواندگی کے طریقوں سے فائدہ اٹھانے کی ضرورت ہے۔ تعلیم کے میدان میں ہونے والی تبدیلیاں سیکھنے کے عمل کو متاثر کرتی ہیں، جبکہ سیکھنے کے عمل کا اطلاق کثیر الجہتی کے استعمال کو متاثر کرتا ہے (سیلبر، 2004)۔ ان میں فعال، تنقیدی اور بیان بازی کی مہارتیں شامل ہیں جو متنوع شعبوں اور مضامین میں لاگو ہوتی ہیں۔ تعلیمی تدریس، بشمول مقصد سے چلنے والی تعلیم، اپنے حواس، ٹیکنالوجی، مقامی زبانوں کے ساتھ ساتھ مواصلات کی متبادل شکلوں کا استعمال کرتے ہوئے اپنے جذبات کی کھوج کے ذریعے طلباء کی سیکھنے کی حوصلہ افزائی کرکے کثیر خواندگی کے استعمال کو مربوط کرتی ہے۔ نیو لندن گروپ دس ماہرین تعلیم کا ایک گروپ ہے جو ستمبر 1994 میں ریاستہائے متحدہ میں نیو لندن، نیو ہیمپشائر میں ایک نئی خواندگی کی تدریس تیار کرنے کے لیے ملا تھا جو اساتذہ کو درپیش خدشات کو پورا کرے گی کیونکہ موجودہ خواندگی کی تدریس طلباء کی سیکھنے کی ضروریات کو پورا نہیں کرتی تھی۔ ان کی توجہ موجودہ یک لسانی، یک ثقافتی، اور معیاری خواندگی کی تدریس کو تبدیل کرنے پر تھی جس میں پڑھنے اور لکھنے کو ترجیح دی گئی تھی، ایک ایسی تدریس کے ساتھ جس میں معنی سازی کے متعدد طریقوں کا استعمال کیا گیا تھا۔ انہوں نے ایک ہی قومی زبان اور انگریزی کی معیاری شکل میں اہلیت پیدا کرنے کے بجائے نئی ٹیکنالوجیز اور لسانی اور ثقافتی تنوع کے اثرات کی عکاسی کرنے کے لیے مواصلات کے متعدد طریقوں، زبانوں اور متعدد انگریزی کے استعمال پر زور دیا۔ دس ماہرین تعلیم نے مختلف قومی اور پیشہ ورانہ سیاق و سباق سے اپنی مہارت اور ذاتی تجربے کو بحث میں لایا۔ ریاستہائے متحدہ سے کورٹنی کازڈن نے کلاس روم کی گفتگو اور کثیر لسانی تدریس اور سیکھنے کے شعبوں میں کام کیا ہے۔ آسٹریلیا سے بل کوپ، خواندگی کی تدریس اور لسانی تنوع، اور نمائندگی اور مواصلات کی نئی ٹیکنالوجیز پر ؛ آسٹریلیا سے میری کالانٹزیس، تجرباتی سماجی تعلیم اور شہریت کی تعلیم پر ؛ برطانیہ سے نارمن فیئرکلو، تنقیدی گفتگو کے تجزیے، سماجی طریقوں اور گفتگو، اور متضاد تبدیلی اور سماجی اور ثقافتی تبدیلی کے درمیان تعلقات پر ؛ برطانیہ سے گنتھر کریس، سماجی سیمیوٹکس، بصری خواندگی، گفتگو کے تجزیے، اور ملٹی موڈل خواندگی پر ؛ ریاستہائے متحدہ سے جیمز گی، نفسیاتی لسانیات، سماجی لسانیات، اور زبان اور خواندگی پر ؛ آسٹریلیا سے لیوک ایلن تنقیدی خواندگی اور اطلاق پر۔ 1996 میں شائع ہونے والا مضمون "اے پیڈگوجی آف ملٹی لیٹریسیس: ڈیزائننگ سوشل فیوچرز"، نیو لندن گروپ کے خواندگی کی تدریس کے "منشور" کو دستاویز کرتا ہے جس کی سفارش تعلیمی اداروں، برادری اور تنظیموں کے اندر استعمال کے لیے کی جاتی ہے۔ کثیر الجہتی تعلیمی نقطہ نظر میں چار کلیدی پہلو شامل ہیں: موجودہ مشق، تنقیدی تشکیل، حد سے زیادہ ہدایت، اور تبدیل شدہ مشق۔ واقع پریکٹس میں وہ سیکھنا شامل ہے جو طلباء کی اپنی زندگی کے تجربات پر مبنی ہے۔ تنقیدی فریمنگ گفتگو کے اندر پائے جانے والے عقل عامہ کے مفروضوں پر سوال اٹھانے میں طلباء کی مدد کرتی ہے۔ اوورٹ انسٹرکشن "دھاتی زبانوں" کی براہ راست تعلیم ہے تاکہ سیکھنے والوں کو اظہار کی شکلوں یا گرامر کے اجزاء کو سمجھنے میں مدد ملے۔ تبدیل شدہ عمل وہ جگہ ہے جہاں سیکھنے والے خواندگی کے طریقوں کی نئی تفہیم کی بنیاد پر واقع طریقوں میں مشغول ہوتے ہیں۔ سیٹیوٹڈ پریکٹس سیٹیوٹڈ پریکٹس، جسے اصل میں نیو لندن گروپ (1996) نے ملٹی لیٹریسیس پیڈگوجی کے متعلقہ اجزاء میں سے ایک کے طور پر وضع کیا تھا، ان سیکھنے والوں کی کمیونٹی کے اندر بامعنی طریقوں میں شامل ہونے سے تشکیل پاتا ہے جو ثقافتی اور لسانی طور پر متنوع ہیں۔ اس میں حقیقی دنیا کے سیاق و سباق میں معنی سازی کا تعین کرنا اور سیکھنے والوں کی جذباتی اور سماجی و ثقافتی ضروریات کو مدنظر رکھنا شامل ہے۔ نصاب کے اس پہلو کو طلباء کی زندگی کے تجربات کے ساتھ ساتھ ان کی اسکول سے باہر کی برادریوں اور گفتگو کو سیکھنے کے تجربے کے ایک لازمی حصے کے طور پر پیش کرنے کی ضرورت ہے۔ نصاب کی حقیقتوں پر واقع پریکٹس کو لاگو کرنے کے لیے، کوپ اینڈ کالانٹزیس (2009) نے اسے "تجربہ" (صفحہ 184) کے طور پر دوبارہ ترتیب دیا۔ ان کا ماننا ہے کہ انسانی ادراک واقع اور سیاق و سباق پر مبنی ہے، اور معنی تجربے، عمل اور ساپیکش دلچسپی کے نمونوں کی حقیقی دنیا میں مبنی ہیں۔ تجربہ دو شکلیں اختیار کرتا ہے۔ معروف سیکھنے والوں کا تجربہ ان کے اپنے، ہمیشہ متنوع علم، تجربات، دلچسپیوں اور زندگی کے متن کو سیکھنے کے تناظر میں لاتا ہے۔ معروف کا تجربہ کرنے کی سرگرمیوں میں کچھ واقف چیز کو دکھانا یا اس کے بارے میں بات کرنا شامل ہے-سننا، دیکھنا، دیکھنا اور دورہ کرنا، سیکھنے والوں کے اپنے تجربات، دلچسپیوں اور نقطہ نظر کی عکاسی کرنا (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2015)۔ نئے سیکھنے والوں کا تجربہ کرنا نئے حالات یا معلومات میں ڈوبا ہوا ہے، کسی ایسی چیز کا مشاہدہ کرنا یا اس میں حصہ لینا جو نئی یا نامعلوم ہے، لیکن سمجھ بوجھ کے دائرے میں اور ان کی اپنی زندگی کی دنیا کے قریب ہے۔ مثال کے طور پر، اساتذہ کچھ نیا متعارف کراتے ہیں لیکن جو تجربات، فیلڈ ٹرپس اور منصوبوں میں تحقیقات میں شامل ہونے سے سمجھ میں آتا ہے (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2015)۔ واقع مشق/تجربہ ایک روایت کے ساتھ جوڑتا ہے جسے 'مستند تدریس' کہا جاتا ہے۔ مستند تدریس کو پہلی بار بیسویں صدی میں تدریسی تدریس کے براہ راست جوابی نقطہ کے طور پر وضع کیا گیا تھا، ابتدائی طور پر ریاستہائے متحدہ میں جان ڈیوی اور اٹلی میں ماریہ مونٹیسوری کے کام کے ذریعے۔ یہ سیکھنے والے کے اپنے معانی، ان متن پر مرکوز ہے جو ان کی روزمرہ کی زندگیوں میں ان سے متعلق ہیں۔ جب پڑھنے اور لکھنے کی بات آتی ہے تو، مستند خواندگی کی تدریس زبان کی قدرتی نشوونما کے عمل کو فروغ دیتی ہے جو اس وقت شروع ہوتی ہے جب بچہ بولنا سیکھتا ہے، جس میں قواعد کی رسمی کارروائیوں کے بجائے اندرونی تفہیم پر توجہ دی جاتی ہے۔ یہ سیکھنے والے پر مرکوز ہے اور اس کا مقصد خود اظہار کے لیے جگہ فراہم کرنا ہے۔ تاہم، نیو لندن گروپ (1996) سیٹیوٹڈ پریکٹس کی حدود کی نشاندہی کرتا ہے۔ سب سے پہلے، جب کہ واقع تعلیم عملی طور پر مہارت کا باعث بن سکتی ہے، بھرپور اور پیچیدہ طریقوں میں ڈوبے ہوئے سیکھنے والے ایک دوسرے سے نمایاں طور پر مختلف ہو سکتے ہیں اور واقع مشق ضروری نہیں کہ جو کچھ کوئی جانتا ہے اور کرتا ہے اس کے بارے میں شعوری کنٹرول اور آگاہی کا باعث بنے۔ دوسرا، واقع پریکٹس لازمی طور پر ایسے سیکھنے والوں کو پیدا نہیں کرتی ہے جو تاریخی، ثقافتی، سیاسی، نظریاتی، یا قدر پر مبنی تعلقات کے لحاظ سے جو کچھ سیکھ رہے ہیں اس پر تنقید کر سکتے ہیں۔ تیسرا، علم کو عملی جامہ پہنانے کا سوال ہے۔ سیکھنے والے عملی طور پر اپنے علم کو اضطراری طور پر نافذ کرنے سے قاصر ہو سکتے ہیں۔ لہذا، وہ واضح کرتے ہیں کہ سیٹیوٹڈ پریکٹس کو دیگر اجزاء سے مکمل کیا جانا چاہیے اور سیٹیوٹڈ پریکٹس، اوورٹ انسٹرکشن، کریٹیکل فریمنگ اور ٹرانسفارمڈ پریکٹس کے درمیان بامقصد طریقے سے بنائی جانے سے طاقتور سیکھنے کا جنم ہوتا ہے۔ کثیر الجہتی میں تنقیدی فریمنگ کے لیے سماجی و ثقافتی سیاق و سباق اور سیکھنے کے مقاصد اور معنی کے ڈیزائن کی تحقیقات کی ضرورت ہوتی ہے۔ کوپ اور کالانٹزیس (2001) اس پر ہماری تیزی سے متنوع اور عالمی سطح پر باہم جڑی ہوئی زندگیوں کے تناظر میں بحث کرتے ہیں جہاں ہجرت، کثیر الثقافتی اور عالمی اقتصادی انضمام کی قوتیں تبدیلی کے عمل کو تیز کرتی ہیں۔ معنی سازی کا عمل بھی متنوع ہو رہا ہے کیونکہ ڈیجیٹل انٹرفیس کھیل کے میدان کو برابر کرتے ہیں۔ ملز (2009) اس بات پر بحث کرتی ہے کہ کس طرح کثیر الجہتی روایات ثقافتی روایات کے بارے میں سوچنے کے لیے استطاعت پیدا کر کے غالب ثقافتی اقدار کو دوبارہ پیش کرنے اور برقرار رکھنے والے ہیریٹیج پرنٹ متن سے آگے بڑھنے میں ہماری مدد کر سکتی ہیں جو ثقافت کی تعمیر اور پیداوار کرتے ہیں۔ اس تنقیدی ڈھانچے کی ایک اور جہت کو عصری معاشرے میں خواندگی کی متنوع اقسام اور مقاصد تک بڑھایا جا سکتا ہے۔ روایتی نصاب متن کے طریقوں کی درجہ بندی میں شمولیت اور اخراج کے مختلف اصولوں پر کام کرتا ہے، اکثر متن کی اقسام جیسے تصویری کتابیں یا مقبول افسانے کو مسترد کرتا ہے۔ اسی طرح، بلاگز، ای میلز، ویب سائٹس، بصری خواندگی، اور زبانی گفتگو جیسی چیزوں کو اکثر "کمتر خواندگی" کے طور پر نظر انداز کیا جا سکتا ہے۔ انہیں مرکزی دھارے کے خواندگی کے طریقوں سے خارج کرنے سے، ہم محروم گروہوں کا شکار ہو جاتے ہیں اور سیکھنے والوں کو طاقت، استحقاق اور تعصب کے بنیادی مسائل پر غور کرنے کے لیے حساس بنانے کے مواقع سے محروم ہو سکتے ہیں، دونوں سماجی طریقوں میں ان کی شناخت کرنے کے ساتھ ساتھ غالب گفتگو پر سوال اٹھانے کے لحاظ سے جو ان کو معمول پر لاتے ہیں۔ ملز یہ بھی بتاتے ہیں کہ کس طرح انسوورتھ (2006 اے، 2006 بی) اور میکی (1998) جیسے کچھ اسکالرز الیکٹرانک فارمیٹس میں دستیاب کلاسیکی ادب اور آن لائن کمیونٹیز اور فورمز کے تعاون سے 'مقبول ثقافت' اور 'معیاری ادب' کی بڑھتی ہوئی دھندلاپن کا مشورہ دیتے ہیں۔ سماجی و ثقافتی سیاق و سباق میں اضافے اور متن کی اقسام کی تنوع کو تسلیم کرنے کے علاوہ، کثیر الجہتی تدریس ہمیں تحریری روایتی تصورات کو تنقیدی طور پر تشکیل دینے اور دوبارہ تصور کرنے کے قابل بناتی ہے، جس سے اختیار، تصنیف، طاقت اور علم کے سوال و جواب کے مسائل سامنے آتے ہیں۔ ڈومنگو، جیوٹ، اینڈ کریس (2014) ان تصورات کو ویب سائٹس اور بلاگز پر ٹیمپلیٹ ڈیزائن کے مطالعے کے ذریعے حل کرتا ہے جو قارئین کو غیر لکیری ریڈنگ کے راستوں کے ذریعے بااختیار بناتا ہے، جس میں ماڈیولر ترتیب انہیں اپنے پڑھنے کے راستوں کا انتخاب کرنے کی اجازت دیتی ہے۔ وہ مختلف طریقوں کی مختلف استطاعت پر بھی تبادلہ خیال کرتے ہیں اور کس طرح لکھنا ملٹی موڈل ملبوسات کا صرف ایک حصہ بن جاتا ہے۔ کثیر الجہتی روایتی پرنٹ خواندگی اور ثقافتوں کی مرکزیت سے بالاتر ہیں جنہوں نے تاریخی طور پر اس کی تعریف کی ہے، جو نوآبادیاتی اقدامات (فلکر اور دیگر، 2014) یا واقع سیاق و سباق میں اضطراری بصری طریقوں (مچل، ڈی لینج، مولٹسین، اسٹیورٹ، اور بوتھیلیزی، 2005) میں فنون پر مبنی طریقوں کے لیے بہت زیادہ گنجائش پیش کرتے ہیں۔ تاہم، جہاں تک ڈیجیٹل ٹولز اور انفراسٹرکچر تک رسائی کا تعلق ہے، ہمیں اب بھی ایجنسی، سرمایہ، سماجی و اقتصادی حیثیت، اور ڈیجیٹل علمیات کے مسائل کو مدنظر رکھنے کی ضرورت ہے۔ اوورٹ انسٹرکشن اصل نظریہ نیو لندن گروپ کی اصل تشکیل میں، اوورٹ انسٹرکشن خواندگی کی تدریس کے بڑے پہلوؤں میں سے ایک تھی جس کی نشاندہی کی گئی تھی۔ واضح تعلیم کے اصل نقطہ نظر میں اساتذہ اور دیگر ماہرین کی طرف سے طلباء کی مدد کرنا اور طلباء کو سیکھنے والوں کی کمیونٹی کے اندر ان کے تجربات اور سرگرمیوں کی اہم خصوصیات پر توجہ مرکوز کرنا شامل ہے (کوپ اور کالانٹزیس، 2000، صفحہ 33)۔ کوپ اور کالانٹیز کا استدلال ہے کہ اساتذہ اور دیگر ماہرین سیکھنے والے کو بعض اوقات واضح معلومات حاصل کرنے کی اجازت دیتے ہیں اور اس کا استعمال کرتے ہوئے جو سیکھنے والا پہلے سے جانتا ہے اور حاصل کر چکا ہے۔ اوورٹ انسٹرکشن نہیں ہے، کیونکہ اسے اکثر غلط انداز میں پیش کیا جاتا ہے، براہ راست ترسیل، مشق، اور روٹ سیکھنا۔ اس میں استاد اور طالب علم کے درمیان باہمی تعاون کی کوششیں شامل ہیں جن میں طالب علم ایک ایسا کام کر سکتا ہے جو انفرادی طور پر کیے جانے والے کام سے کہیں زیادہ پیچیدہ ہو۔ کوپ اور کالانٹزیس کے مطابق، "اوورٹ انسٹرکشن اکثر نظر انداز کیے جانے والے عنصر کو متعارف کراتی ہے-زبان کے معنی اور ڈیزائن کے عناصر کی شعوری تفہیم کے لیے سیکھنے کے تجربات کی سیاق و سباق کی اہمیت کے عنصر کا تعلق" (صفحہ 116) دھاتی زبانوں کا استعمال، کوپ اور کالانٹزیس کا کہنا ہے کہ، اوورٹ انسٹرکشن کی کلیدی خصوصیات میں سے ایک ہے۔ دھاتی زبانیں "عکاسی کرنے والی عمومی زبانوں کا حوالہ دیتی ہیں جو مشق کی گفتگو کی شکل، مواد اور فعل کو بیان کرتی ہیں" (صفحہ 34)۔ تقریبا ایک دہائی تک نصاب کے طریقوں پر اوورٹ انسٹرکشن اورینٹیشن کو لاگو کرنے کے بعد، خواندگی کی تدریس کے اس پہلو کو دوبارہ ترتیب دیا گیا اور اسے لرننگ بائی ڈیزائن پروجیکٹ میں تصور کے 'نالج پروسیس' میں ترجمہ کیا گیا (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2009، 2015)۔ تصورات میں "تجریدی، عمومی تصورات کی ترقی اور ان تصورات کی نظریاتی ترکیب" شامل ہے (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2015، صفحہ 19)۔ ان علمی عمل کا استعمال کرتے ہوئے، سیکھنے والے اصطلاحات کی درجہ بندی کر سکتے ہیں، اور انہیں ذہنی نمونوں میں جمع کر سکتے ہیں۔ کوپ اور کالانٹزیس (صفحہ 19) کے مطابق تصورات کو دو طریقوں سے پیش کیا جاتا ہے: نام کی درجہ بندی کے ذریعے تصورات کو عملی جامہ پہنانا ایک علمی عمل ہے جس کے ذریعے سیکھنے والا تجریدی، عمومی اصطلاحات کا استعمال کرنا سیکھتا ہے۔ ایک تصور نہ صرف مخصوص کا نام دیتا ہے بلکہ یہ اس مخصوص سے کچھ عمومی خلاصہ بھی کرتا ہے۔ سرگرمی کی قسم: اصطلاحات کی وضاحت کریں، لغت بنائیں، خاکہ کو لیبل کریں، ترتیب دیں یا چیزوں کی طرح یا اس کے برعکس درجہ بندی کریں۔ نظریہ-ترتیب کے ساتھ تصور کرنا ایک علمی عمل ہے جس کے ذریعے سیکھنے والے عمومی بناتے ہیں اور کلیدی اصطلاحات کو تشریحی فریم ورک میں اکٹھا کرتے ہیں۔ وہ ذہنی نمونے، تجریدی ڈھانچے اور منتقلی کے قابل نظم و ضبط کے منصوبے بناتے ہیں (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2009، صفحہ 185)۔ سرگرمی کی قسم: ایک خاکہ بنائیں، ایک تصور کا نقشہ بنائیں، یا ایک خلاصہ، نظریہ یا فارمولا لکھیں جو تصورات کو ایک ساتھ رکھے، اصل میں نیو لندن گروپ (1996) کے ذریعہ ملٹی لیٹریسیس تدریس کے چار اجزاء کے حصے کے طور پر تیار کردہ ٹرانسفارمڈ پریکٹس ٹرانسفارمڈ پریکٹس، مستند سیکھنے میں سرایت کرتی ہے، جہاں سیکھنے والوں کی زندگی کی دنیا کے مطابق سرگرمیاں دوبارہ تخلیق کی جاتی ہیں۔ تبدیل شدہ مشق معنی سازی کے عمل میں منتقلی ہے، جس میں قابل اطلاق سیکھنا، حقیقی دنیا کے معنی، عملی طور پر مواصلات، اور موجودہ مشق، اوورٹ انسٹرکشن، اور کریٹیکل فریمنگ سے حاصل کردہ تفہیم کو ایک نئے سیاق و سباق میں لاگو کرنا شامل ہے۔ ایک بار جب سیکھنے والے اس بات سے واقف ہو جاتے ہیں کہ سیاق و سباق ان کے سیکھنے کو کس طرح متاثر کرتا ہے، تو "نظریہ عکاس عمل بن جاتا ہے" (دی نیو لندن گروپ، 1996، صفحہ 87)۔ دوسرے لفظوں میں، سیکھنے والے اس بات پر غور کر سکتے ہیں کہ انہوں نے کیا سیکھا ہے جبکہ وہ نئے سیاق و سباق میں اپنے ذاتی اہداف اور اقدار کی بنیاد پر عکاس عمل میں مشغول رہتے ہیں۔ مثال کے طور پر، سیکھنے والے کسی مخصوص موضوع پر ذاتی نوعیت کا تحقیقی پروجیکٹ ڈیزائن کرتے ہیں۔ بعد میں تبدیل شدہ مشق میں اصلاح ہوئی اور اس کا نام بدل کر "علم کے عمل" (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2009، صفحہ 184) کے حصے کے طور پر "درخواست دینا" رکھ دیا گیا، جسے پہلے ملٹی لیٹریسی تدریس کے نام سے جانا جاتا تھا۔ اطلاق کو قابل اطلاق یا اہلیت پر مبنی سیکھنے کی روایت کا عام مرکز سمجھا جاتا ہے (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2015)۔ جہاں سیکھنے والے حقیقی دنیا میں تجرباتی، تصوراتی یا تنقیدی علم کو لاگو کرکے فعال طور پر سیکھتے ہیں، وہیں سیکھنے والے دنیا کے بارے میں کچھ جاننے اور اداکاری کے تجربے سے کچھ نیا سیکھنے کی بنیاد پر کام کرتے ہیں۔ یعنی، درخواست دینا زندگی کی دنیا میں کم و بیش بے ہوشی سے یا اتفاقی طور پر ہر روز ہوتا ہے، کیونکہ سیکھنے والے عام طور پر کام کر رہے ہوتے ہیں اور انہیں کر کے سیکھ رہے ہوتے ہیں۔ لاگو کرنا دو طریقوں سے ہو سکتا ہے: مناسب طریقے سے لاگو کرنا اس بات سے متعلق ہے کہ کسی خاص صورتحال میں علم کو عام یا پیش گوئی کے انداز میں کیسے سمجھا جاتا ہے۔ مثال کے طور پر، معانی کا اظہار اس انداز میں کیا جاتا ہے جو سمیوٹک یا معنی سازی کی ترتیب کے کنونشن سے مطابقت رکھتا ہے (کوپ اور کالانٹزیس، 2015)۔ مناسب طریقے سے اطلاق میں علم کا اطلاق اور حقیقی دنیا کے حالات کی پیچیدگی کو سمجھنا بھی شامل ہے۔ اس کے بعد سیکھنے والے جانچ کرتے ہیں کہ آیا وہ درست ہیں یا نہیں۔ سرگرمیوں کی مثالوں میں لکھنا، ڈرائنگ، کسی مسئلے کو حل کرنا، یا حقیقی دنیا کی صورتحال/تخروپن میں معمول اور متوقع انداز میں برتاؤ کرنا شامل ہے (کوپ اینڈ کالانٹزیس، 2015)۔ تخلیقی طور پر لاگو کرنے میں وہ طریقہ شامل ہوتا ہے جس سے سیکھنے والے علم کو تبدیل کرتے ہیں جو انہوں نے ایک واقف سیاق و سباق سے سیکھا ہے اور اسے ایک مختلف سیاق و سباق میں استعمال کرتے ہیں، جو سیکھنے والوں سے ناواقف ہے۔ چونکہ تخلیقی طور پر درخواست دینا اختراعی اور تخلیقی دنیا میں سرگرم رہنے سے متعلق ہے، اس لیے سیکھنے والوں کی دلچسپیوں، تجربات اور امنگوں کو فروغ دیا جا سکتا ہے۔ سرگرمیوں کی مثالیں دانشورانہ خطرہ مول لینا، علم کو ایک مختلف ترتیب میں لاگو کرنا، ایک نیا مسئلہ تجویز کرنا، اور علم کو معنی کے مختلف طریقوں میں ترجمہ کرنا ہیں (کوپ اور کالانٹزیس، 2015)۔ ۔