Education in Ethiopia
ایتھوپیا میں تعلیم پر کئی صدیوں تک ایتھوپیا کے آرتھوڈوکس چرچ کا غلبہ رہا جب تک کہ 1900 کی دہائی کے اوائل میں سیکولر تعلیم کو اپنایا گیا۔ 1974 سے پہلے، ایتھوپیا کی شرح خواندگی کا تخمینہ 50 فیصد سے کم تھا اور اسکولوں اور یونیورسٹیوں کی فراہمی میں باقی افریقہ کے مقابلے میں اس کی شرح بہت کم تھی۔ ایتھوپیا کے انقلاب کے بعد دیہی علاقوں میں خواندگی بڑھانے پر زور دیا گیا۔ عملی مضامین پر زور دیا گیا، جیسا کہ اشتراکیت کی تعلیم پر تھا۔ 2015 تک، خواندگی کی شرح بڑھ کر 49.1% ہو گئی تھی، جو باقی افریقہ کے بیشتر حصوں کے مقابلے میں اب بھی ناقص ہے۔ حال ہی میں پورے تعلیمی نظام میں بڑے پیمانے پر توسیع ہوئی ہے۔ پرائمری اسکولوں تک رسائی شہری مقامات تک محدود ہے، جہاں وہ زیادہ تر نجی شعبے یا عقیدے پر مبنی تنظیمیں ہیں۔ رسمی تعلیم کل 12 درجات پر مشتمل ہوتی ہے۔ پرائمری اسکول کی تعلیم دو چکروں پر مشتمل ہے: گریڈ 1 سے 4 اور 5 سے 8۔ سیکنڈری اسکولوں میں بھی دو سائیکل ہوتے ہیں: گریڈ 9 سے 10 اور 11 سے 12۔ پرائمری اسکولوں میں 7 سال کے 90 فیصد سے زیادہ بچوں نے داخلہ لیا ہے حالانکہ صرف نصف ہی دونوں مراحل مکمل کرتے ہیں۔ یہ صورتحال ایک خطے سے دوسرے خطے میں مختلف ہوتی ہے، جو زرعی چراگاہوں (جیسے صومالی اور افار کے علاقوں) اور بڑھتے ہوئے علاقوں جیسے گامبیلا اور بینشنگول گومز میں کم ہوتی ہے۔ بچوں کا بہت کم تناسب ثانوی اسکول میں جاتا ہے اور اس سے بھی کم اس کے دوسرے دور میں جاتے ہیں۔ فراہمی کی کمی اور متبادل پیشوں کی موجودگی کی وجہ سے دیہی علاقوں میں اسکول کی حاضری سب سے کم ہے۔ بعد کے درجات میں ثانوی نصاب زیادہ تر دوسرے ممالک کے نصاب سے زیادہ اعلی سطح پر زیادہ مضامین کا احاطہ کرتا ہے۔ کم تنخواہ اور اساتذہ کی کم تشخیص ناقص معیار کی تعلیم میں معاون ہے، جو کلاس کے بڑے سائز اور ناقص وسائل کی وجہ سے بڑھ جاتی ہے-جس کے نتیجے میں قومی تشخیص میں ناقص کارکردگی ہوتی ہے۔ سرٹیفکیٹ کی جعل سازی سمیت بدعنوانی کے ثبوت بھی موجود ہیں۔ بہت سے پرائمری اسکولوں نے مادری زبان کی تعلیم متعارف کرائی ہے لیکن جہاں چھوٹی اقلیتی زبانوں کا تعلق ہے انہیں مشکلات کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ لڑکیوں کی تعلیم تک رسائی میں بہتری آئی ہے لیکن قبل از وقت شادی سے ان کی حاضری میں کمی آتی ہے۔ لڑکیوں کی تعلیمی حصولیابی صنفی دقیانوسی تصورات، تشدد، صفائی کی سہولیات کی کمی اور جنسی سرگرمی کے نتائج سے بری طرح متاثر ہوتی ہے۔ جمما یونیورسٹی خواتین کو اعلی تعلیم میں درپیش کچھ مسائل کو حل کر رہی ہے۔ تکنیکی اور پیشہ ورانہ تعلیم اور تربیت (ٹی وی ای ٹی) اداروں نے اہلیت پر مبنی تشخیص متعارف کرائی ہے حالانکہ بہت سے اداروں میں مناسب وسائل کی کمی ہے۔ اساتذہ کی تربیت کو اپ گریڈ کیا گیا ہے۔ تمام اعلی تعلیم اندراج میں توسیع کر رہی ہے لیکن عملے اور وسائل میں موازنہ توسیع کے بغیر۔ بزنس پروسیس ری انجینئرنگ (بی پی آر) کو متعارف کرانے میں مشکلات کا سامنا کرنا پڑا ہے جس میں یونیورسٹی کے ناقص تنخواہ والے عملے کو جہاں ممکن ہو اپنی آمدنی میں اضافہ کرنا پڑتا ہے۔ یونیورسٹیوں کو مارکیٹ کے مطالبات کے مطابق تربیت کی ضرورت ہے۔ تمام کالجوں اور یونیورسٹیوں کو اسکولوں کی طرح ہی نقصانات کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ لائبریری کی سہولیات ناقص ہیں، کلاسیں بڑی ہیں اور آلات کی کمی ہے۔ ہیومن رائٹس میزرمنٹ انیشی ایٹو (ایچ آر ایم آئی) سے پتہ چلتا ہے کہ ایتھوپیا ملک کی آمدنی کی سطح کی بنیاد پر تعلیم کے حق کے لیے جو پورا کرنا چاہیے اس میں سے صرف 67.1% کو پورا کر رہا ہے۔ ایچ آر ایم آئی ابتدائی تعلیم اور ثانوی تعلیم دونوں کے حقوق کو دیکھ کر تعلیم کے حق کو توڑتا ہے۔ ایتھوپیا کی آمدنی کی سطح کو مدنظر رکھتے ہوئے، قوم ابتدائی تعلیم کے لیے اپنے وسائل (آمدنی) کی بنیاد پر جو ممکن ہونا چاہیے اس میں سے 85.8% حاصل کر رہی ہے لیکن صرف ثانوی تعلیم کے لیے 48.4%۔ 1900 سے پہلے کی تاریخ اگرچہ نوشتہ جات کے وجود سے یہ ثابت ہوتا ہے کہ خواندگی عیسائیت کو ایتھوپیا میں تسلیم شدہ مذہب کے طور پر اپنانے سے پہلے تھی، لیکن قدیم ترین زندہ بچ جانے والے ریکارڈوں کے وقت تک رسمی تعلیم چرچ کے زیر کنٹرول تھی۔ تعلیمی مواقع کو ایتھوپیا کے حکمران امہار طبقے کے تحفظ کے طور پر دیکھا جاتا تھا، لیکن یہاں تک کہ صرف چند لوگوں کے لیے بھی۔ سیموئل گوباٹ نے اندازہ لگایا کہ "جہاں امہارک بولی جاتی ہے، مرد آبادی کا تقریبا پانچواں حصہ تھوڑا پڑھ سکتا ہے، اور ٹائیگر میں تقریبا بارہواں حصہ"۔ رچرڈ پینکھورسٹ کے مطابق، چرچ کی طرف سے فراہم کردہ روایتی تعلیم حروف تہجی، یا زیادہ مناسب طریقے سے، نصاب کے سیکھنے سے شروع ہوئی، جو 26 بنیادی حروف پر مشتمل ہے، جن میں سے ہر ایک سات شکلوں پر مشتمل ہے، جو مختلف سروں کی نشاندہی کرتا ہے۔ طالب علم کا دوسرا مرحلہ گیز میں سینٹ جان کے پہلے خط جنرل کے پہلے باب کی یادداشت پر مشتمل تھا۔ تحریر کا مطالعہ بھی شاید اسی وقت شروع ہوگا، اور خاص طور پر زیادہ جدید دور میں کچھ ریاضی شامل کی جا سکتی ہے۔ تیسرے مرحلے میں رسولوں کے اعمال کا مطالعہ کیا گیا، جبکہ بعض دعائیں بھی سیکھی گئیں، اور لکھنا اور ریاضی جاری رہی۔ وہ بچے، جنہوں نے دستخط کرنے کی بھی تعلیم حاصل کی تھی، اب کورسٹر کے طور پر کام کر سکیں گے۔ چوتھا مرحلہ داؤد کے زبور کے مطالعہ سے شروع ہوا اور اسے بچے کی تعلیم میں ایک اہم سنگ میل سمجھا جاتا تھا، جسے والدین ایک دعوت کے ذریعے مناتے تھے جس میں استاد، باپ اقرار کرنے والے، رشتہ دار اور پڑوسیوں کو مدعو کیا جاتا تھا۔ ایک لڑکا جو اس مرحلے پر پہنچ چکا ہوتا وہ عام طور پر لکھنے کے قابل ہوتا، اور خط لکھنے والے کے طور پر کام کر سکتا تھا۔ اس مرحلے کے دیگر کاموں میں خدا کی تعریف، اور کنواری مریم، سلیمان کا گیت اور نبیوں کے گیتوں کا مطالعہ شامل تھا۔ بہت سے لوگوں نے سلیمان کا گیت سیکھا ہے۔ ایتھوپیا کے چرچ نے جو اعلی تعلیم فراہم کی اس میں چرچ کی موسیقی (اور، اور میں تقسیم)، شاعری، ریاضی، تاریخ، فلسفہ اور مخطوطات کی تحریر شامل تھی۔ مطالعہ کا ایک اور شعبہ چرچ کی خدمات کے حصے کے طور پر پیش کیا جانے والا مذہبی رقص تھا۔ 1900 کی دہائی کی تاریخ 1900 کی دہائی کے اوائل تک، رسمی تعلیم ایتھوپیا کے آرتھوڈوکس چرچ کے زیراہتمام منظم اور پیش کردہ مذہبی تعلیم کے نظام تک محدود تھی۔ چرچ اسکولوں نے افراد کو پادریوں اور دیگر مذہبی فرائض اور عہدوں کے لیے تیار کیا۔ اس عمل میں، ان اسکولوں نے شرافت کے بچوں اور محدود تعداد میں کرایہ دار کسانوں کے بیٹوں اور اشرافیہ کے خاندانوں سے وابستہ نوکروں کو مذہبی تعلیم بھی فراہم کی۔ اس طرح کے اسکولوں نے بنیادی طور پر ایتھوپیا کے پہاڑی علاقوں کے امہار اور ٹگرے باشندوں کی خدمت کی۔ گمراہ پالیسیوں کی وجہ سے بہت کم بچے تعلیم حاصل کرتے ہیں۔ اس کے نتیجے میں 1900 کی دہائی کے اوائل میں ایتھوپیا دوسرے افریقی ممالک کے تعلیمی معیار پر پورا نہیں اترا۔ انیسویں صدی کے آخر میں، مینیلک دوم نے یورپی مشنری اسکولوں کے قیام کی بھی اجازت دی تھی۔ اس کے ساتھ ہی، اسلامی اسکولوں نے مسلم آبادی کے ایک چھوٹے سے حصے کے لیے کچھ تعلیم فراہم کی۔ بیسویں صدی کے آغاز میں، تعلیمی نظام کی ریاستی کاریگری، سفارت کاری، تجارت اور صنعت میں شامل لوگوں کی ضروریات کو پورا کرنے میں ناکامی حکومت کے زیر اہتمام سیکولر تعلیم کے تعارف کا باعث بنی۔ مغربی طرز کی تعلیم فراہم کرنے والا پہلا پبلک اسکول مینیلک II اسکول تھا، جو اکتوبر 1908 میں حنا سالب اور متعدد قبطی اساتذہ کی رہنمائی میں کھولا گیا تھا۔ 1924 تک، پینکھورسٹ نوٹ کرتا ہے کہ "3,000 سے کم طلباء اسکول سے پاس نہیں ہوئے تھے"، اور کہتا ہے کہ 1935 میں اسکول میں 150 شاگرد تھے۔ اسی سال شہنشاہ مینیلک دوم نے ہرار میں ایک پرائمری اسکول قائم کیا۔ 1925 میں حکومت نے سیکولر تعلیم کو وسعت دینے کا منصوبہ اپنایا، لیکن دس سال بعد بیس پبلک اسکولوں میں صرف 8,000 طلباء نے داخلہ لیا۔ چند طلباء نے سرکاری وظائف پر بیرون ملک بھی تعلیم حاصل کی۔ پنکھورسٹ کئی ممالک کے لیے کم از کم نمبر فراہم کرتا ہے: کم از کم 20 نے لبنانی میں، 19 نے مصر میں، 12 نے سوڈان میں، 63 نے فرانس میں، 25 نے انگلینڈ میں، 8 نے امریکہ میں، 10 نے سوئٹزرلینڈ میں، 10 نے اٹلی میں، اور جرمنی، بیلجیم اور اسپین میں چھوٹی تعداد میں تعلیم حاصل کی۔ ایتھوپیا کی فتح کے بعد، اطالویوں نے ایتھوپیا میں تعلیمی نظام کو دوبارہ منظم کرنے کے لیے تیزی سے کام کیا۔ 24 جولائی 1936 کو جاری کردہ ایک آرڈیننس نے اس اصول کا اعادہ کیا کہ نئے فتح شدہ ملک میں، پرانی کالونیوں کی طرح، دو مختلف قسم کے تعلیمی ادارے ہوں گے، یعنی "اطالوی قسم کے اسکول" اور "نوآبادیاتی مضامین" کے لیے اسکول۔ موجودہ طفری ماکونن اسکول کو دو "اطالوی قسم کے" اسکولوں میں تبدیل کر دیا گیا تھا، لیسو-گنیسیو وٹوریو ایمانوئل III اور انسٹی ٹیوٹو ٹیکنیکو بینیٹو مسولینی، دونوں یورپی بچوں کے لیے مخصوص تھے، جبکہ لڑکیوں کے لیے پری وار ایمپریس مینن اسکول کو ریجینا ایلینا ملٹری ہسپتال میں تبدیل کر دیا گیا تھا۔ بہت سے دوسرے موجودہ اسکولوں کو صرف اطالوی اسکولوں میں تبدیل کر دیا گیا تھا، جبکہ مقامی آبادی کے لیے بنائے گئے نئے اسکول، پیٹرک رابرٹس کے الفاظ میں، "حقیقت میں اسکول نہیں تھے، بلکہ پروپیگنڈا کے مقاصد کے لیے قائم کیے گئے تھے"۔ اگرچہ اطالوی حکومت نے 1939 میں فخر کیا کہ صوبہ شیوا میں تیرہ پرائمری اسکول تھے جن میں ساٹھ سے زیادہ اساتذہ تھے اور جن کا اندراج 1481 تھا، لیکن اصل حاضری میں بہت اتار چڑھاؤ آیا، کیونکہ سرکاری بیان میں اعتراف کیا گیا کہ بہت سے طلباء اطالوی لاریوں کی پیروی کرنے کے لیے کلاس سے غیر حاضر تھے، یا اپنا وقت "اپنے ٹکلوں میں آرام سے" گزارتے تھے۔ اطالوی شکست کے بعد، ملک نے اس شعبے کی تعمیر شروع کر دی، لیکن اس نظام کو اساتذہ، نصابی کتابوں اور سہولیات کی کمی کا سامنا کرنا پڑا۔ حکومت نے اساتذہ کی کمی کو دور کرنے کے لیے پرائمری اور سیکنڈری اسکولوں کے لیے غیر ملکی اساتذہ کو بھرتی کیا۔ 1952 تک 400 پرائمری اسکولوں، گیارہ سیکنڈری اسکولوں اور کالج سطح کے کورسز پیش کرنے والے تین اداروں میں کل 60,000 طلباء کا داخلہ ہوا۔ 1960 کی دہائی میں، 310 مشن اور نجی طور پر چلائے جانے والے اسکولوں نے 52,000 کے اندراج کے ساتھ ملک کے پبلک اسکول سسٹم کی تکمیل کی۔ اگرچہ تعلیم کے مقاصد میں اصلاحات کی گئی ہیں، لیکن ایتھوپیا کے اسکول کے نظام کا اصل ڈھانچہ 1950 کی دہائی میں قائم ہونے سے تبدیل نہیں ہوا ہے۔ اعلی تعلیم کے دو ادارے تھے: ادیس ابابا میں ہیلی سیلاسی اول یونیورسٹی، جو 1961 میں امپیریل چارٹر کے ذریعے قائم کی گئی تھی، اور اسمارا کی نجی یونیورسٹی، جس کی بنیاد اٹلی میں مقیم رومن کیتھولک مذہبی نظام نے رکھی تھی۔ حکومت نے پبلک اسکول کے نظام کو وسعت دی اور 1971 میں 1,300 پرائمری اور سیکنڈری اسکول اور 13,000 اساتذہ تھے۔ لیکن اس نظام کو اہل اہلکاروں کی کمی، فنڈز کی کمی اور زیادہ بھیڑ والی سہولیات کا سامنا کرنا پڑا۔ اکثر غیر ملکی امداد سے مالی اعانت فراہم کی جاتی ہے، اسکول کی تعمیر عام طور پر اساتذہ کی تربیت اور تصدیق سے زیادہ تیزی سے ہوتی ہے۔ اس کے علاوہ، زیادہ تر اسکول بڑے شہروں میں تھے۔ ہجوم اور کم عملہ والے، چھوٹے شہروں اور دیہی علاقوں کے ان اسکولوں نے ناقص تعلیم فراہم کی۔ 1970 کی دہائی کے وسط سے پہلے عوامی تعلیم کی ناکافییاں جزوی طور پر اسکول کے مالیاتی نظام کا نتیجہ تھیں۔ ابتدائی تعلیم کی مالی اعانت کے لیے حکومت نے زرعی زمین پر خصوصی ٹیکس عائد کیا۔ مقامی تعلیمی بورڈوں نے ٹیکس رسیدوں کی تقسیم کی نگرانی کی۔ نظام کی عدم مساوات نے غریب علاقوں کے بجائے دولت مند علاقوں میں ابتدائی تعلیم کی توسیع کو فروغ دیا۔ مزید برآں، شہری باشندے، جنہیں ٹیکس ادا کرنے کی ضرورت نہیں تھی لیکن جن کی بنیادی طور پر اسکولوں میں نمائندگی تھی، اپنے بچوں کو ٹیکس دینے والے دیہی زمینداروں اور غریب کسانوں کی قیمت پر بھیجتے تھے۔ حکومت نے 1970 میں شہری زمینداروں پر تعلیمی ٹیکس اور شہری باشندوں کی ذاتی آمدنی پر 2 فیصد ٹیکس لگا کر اس عدم توازن کو دور کرنے کی کوشش کی۔ لیکن وزارت خزانہ نے جمع کیے گئے فنڈز کو عام محصولات کا حصہ سمجھا اور اس رقم کو کبھی بھی اپنے مطلوبہ مقصد کے لیے خرچ نہیں کیا۔ تعلیم پر خرچ 1968 اور 1974 کے درمیان مجموعی قومی پیداوار (جی این پی) کا صرف 1.4-3 فیصد تھا، اسی عرصے کے دوران دوسرے افریقی ممالک کے 2.5-6 فیصد کے مقابلے میں۔ بڑھتی ہوئی عوامی عدم اطمینان اور یونیورسٹی اور سیکنڈری اسکولوں میں طلباء کی بڑھتی ہوئی سرگرمی کے دباؤ میں، شاہی حکومت نے نظام تعلیم کا ایک جامع مطالعہ شروع کیا۔ جولائی 1972 میں مکمل ہونے والے ایجوکیشن سیکٹر ریویو (ای ایس آر) نے جلد از جلد اور سستے طریقے سے یونیورسل پرائمری تعلیم حاصل کرنے، غیر رسمی تربیت کو شامل کرکے نصاب کو دیہی بنانا، تعلیمی مواقع کو مساوی بنانا، اور پورے نظام کو قومی ترقی کے عمل سے منسلک کرنے کی سفارش کی۔ ای ایس آر نے طلباء کو تعلیمی مطالعہ کی اگلی سطح کے لیے تیار کرنے اور سخت کوالیفائنگ امتحانات کی تکمیل پر تعلیمی نظام کی توجہ پر تنقید کی۔ حکومت کی جانب سے ان نوجوانوں کے لیے تشویش کی کمی کو بھی تنقید کا نشانہ بنایا گیا جنہوں نے مارکیٹ کے قابل مہارتیں سیکھنے سے پہلے ہی چھوڑ دیا، ایسی صورتحال جس نے بے روزگاری میں حصہ لیا۔ رپورٹ میں کہا گیا ہے کہ، اس کے برعکس، "تجویز کردہ نظام ہر سطح پر ایک خود مختار پروگرام فراہم کرے گا جو زیادہ تر طلباء کے لیے آخری ہوگا"۔ یہ رپورٹ فروری 1974 تک شائع نہیں ہوئی تھی، جس نے ای ایس آر کی سفارشات پر طلباء، والدین اور اساتذہ کی یونین میں مخالفت پیدا کرنے کے لیے افواہوں کو وقت دیا۔ زیادہ تر لوگوں نے اس بات پر ناراضگی کا اظہار کیا جسے وہ تعلیم کو اس کے اشرافیہ کے عہدے سے ہٹانا سمجھتے ہیں۔ بہت سے اساتذہ کو بھی تنخواہوں میں کمی کا خدشہ تھا۔ ہڑتالیں اور بڑے پیمانے پر ہنگامے ہوئے، اور تعلیمی بحران اس سال کے آخر میں سامراجی حکومت کے زوال میں ایک اہم عنصر بن گیا۔ 1974 میں ایتھوپیا کے انقلاب کے آغاز کے ساتھ، یونیورسٹی کا نام تبدیل کر کے ادیس ابابا یونیورسٹی (اے اے یو) کر دیا گیا۔ 1974 تک، صورتحال کو بہتر بنانے کی حکومت کی کوششوں کے باوجود، کل آبادی کا 10 فیصد سے بھی کم خواندہ تھا۔ قومی خواندگی کی مہم 1975 کے اوائل میں شروع ہوئی جب حکومت نے 60,000 سے زیادہ طلباء اور اساتذہ کو متحرک کیا، اور انہیں دو سالہ مدت ملازمت کے لیے پورے ملک بھیج دیا۔ تاہم زیادہ تر ناقدین نے اسے بڑھتی ہوئی حزب اختلاف کو خاموش کرنے کے ساتھ ساتھ دیہی علاقوں میں سرکاری جاسوسوں کا نیٹ ورک بنانے کے حکومت کے طریقے کے طور پر دیکھا۔ عام طور پر خواندگی میں اضافے کی مہم گمراہ کن رہی حالانکہ سرکاری رپورٹوں میں بہتری دکھائی گئی۔ ڈیرگ حکومت کے تحت، مارکسی-لیننسٹ فلسفہ تمام حکومتی نظاموں کے لیے رہنما موضوع تھا۔ پہلی پالیسی تبدیلیوں میں سے ایک ہر شہری کا مفت ابتدائی تعلیم کا حق تھا۔ تعلیمی نظام کمیونسٹ نظریے کے حصول کے لیے تیار تھا۔ مشرقی یورپی حکومتوں نے اپنے نظام پر مبنی نصاب تیار کرنے کے لیے پالیسی مشیر فراہم کیے۔ عام خیال عوام کے لیے تعلیم تھا اور اس کا خلاصہ "پیداوار کے لیے، تحقیق کے لیے اور سیاسی شعور کے لیے تعلیم" کے نعروں میں کیا جا سکتا تھا۔ ڈرگ کا (1976) اعلامیہ نمبر۔ 103 کے پاس سوشلسٹ نظام کے مطابق اسکولوں کی عوامی ملکیت تھی۔ اس کے باوجود سیاست دانوں اور امیر خاندانوں کے بچوں کے لیے چند نجی اسکول باقی رہ گئے جس کے نتیجے میں ان بچوں کے لیے تعلیم کا معیار دیگر تمام بچوں کے مقابلے میں زیادہ تھا۔ ابتدائی اسکول کی تعلیم پورے ملک میں پھیل گئی اور قومی اندراج 34.1% تک پہنچ گیا۔ شمال کے مقابلے جنوب میں جانے والے زیادہ وسائل کے ساتھ علاقائی عدم مساوات اب بھی موجود تھیں۔ توسیع کے ساتھ تعلیمی معیار میں کمی بڑی حد تک وسائل کی کمی کی وجہ سے ہوئی۔ ڈرگ نے 12 ویں جماعت مکمل کرنے والوں میں سے 5,500 غیر تربیت یافتہ اساتذہ کو بھرتی کرکے اساتذہ کی کمی کے مسئلے کو حل کرنے کی کوشش کی۔ ان اساتذہ کو سند حاصل کرنے کے لیے تین سال تک سرکاری ڈیزائن کردہ سمر اسکولوں میں جانا پڑتا تھا۔ ڈیرگ حکومت کے دوران، خانہ جنگی، شدید خشک سالی اور قحط نے تعلیمی بہتریوں پر منفی اثر ڈالا جو حاصل کی گئی تھی۔ 1991 تک، جب ایتھوپین پیپلز ریوولوشنری ڈیموکریٹک فرنٹ (ای پی آر ڈی ایف) نے ڈرگ کا تختہ الٹ دیا، تو بنیادی ڈھانچہ تباہ ہو چکا تھا، تعلیم تک رسائی بہت کم تھی اور انتہائی غربت پھیلی ہوئی تھی۔ اس وقت سے، ای پی آر ڈی ایف نے تعلیمی شعبے کو بتدریج بہتر بنایا ہے جو موجودہ نظام کی طرف لے جاتا ہے۔ موجودہ نظام تعلیمی ڈھانچہ 4 سے 6 سال کی عمر کے بچوں کے لیے کچھ پری پرائمری تعلیم موجود ہے لیکن فراہمی ناقص ہے۔ پرائمری اسکول کی تعلیم میں 7 سے 10 سال (گریڈ 1 سے 4) اور 11 سے 14 سال (گریڈ 5 سے 8) تک کے دو چکر ہوتے ہیں۔ علاقائی امتحانات گریڈ 8 (پرائمری اسکول سرٹیفکیٹ امتحان) کے اختتام پر لیے جاتے ہیں۔ ثانوی تعلیم کے دو دور ہوتے ہیں جن میں 15 سے 16 سال (گریڈ 9 اور 10) اور 17 سے 18 سال (گریڈ 11 سے 12) قومی امتحانات تک ہوتے ہیں۔ ایتھوپین جنرل سیکنڈری ایجوکیشن سرٹیفکیٹ امتحان (ای جی ایس ای سی ای) گریڈ 10 کے اختتام پر لیا جاتا ہے اور اگلی سطح پر پاس ہونے کے لیے کم از کم 5 مضامین میں پاس ہونا ضروری ہے۔ ایتھوپین ہائر ایجوکیشن انٹری امتحان (ای ایچ ای ای ای) گریڈ 12 کے اختتام پر لیا جاتا ہے۔ ای ایچ ای ای ای پاس کرنے والے طلباء یونیورسٹی کے اہل ہیں اگر ان کے گریڈ کافی زیادہ ہیں۔ متبادل بنیادی تعلیم (اے بی ای) اسکول سے باہر کے بچوں کے لیے لچکدار، کمیونٹی پر مبنی پہلی سائیکل پرائمری اسکولنگ فراہم کرتی ہے۔ دسویں جماعت کے اختتام پر جانے والے طلباء تکنیکی اور پیشہ ورانہ تعلیم اور تربیت (ٹی وی ای ٹی) کے اداروں یا اساتذہ کی تربیت کے کالجوں (سی ٹی ٹی) میں جا سکتے ہیں۔ ٹی وی ای ٹی یونیورسٹی کے لیے ایک متبادل راستہ فراہم کرتے ہیں۔ یونیورسٹیاں بیچلر ڈگری، ڈاکٹر آف میڈیسن اور ڈاکٹر آف ویٹرنری میڈیسن کے لیے 3، 4، اور 5 سالہ پروگرام پیش کرتی ہیں۔ جن طلبا کے پاس بیچلر کی ڈگری ہے وہ ماسٹر ڈگری یا پی ایچ ڈی کے لیے خصوصی پوسٹ گریجویٹ پروگرام لے سکتے ہیں۔ بالغ اور غیر رسمی تعلیم 14 سال سے زیادہ عمر کے بالغوں کو ابتدائی تعلیم فراہم کرتی ہے اور اسے سرکاری اور غیر سرکاری دونوں تنظیمیں چلاتی ہیں۔ پرائمری اور سیکنڈری اسکولوں کے اعداد و شمار وزارت تعلیم (ایم او ای) 2008/9 سے 2012/13 تک پانچ سالوں میں کامیابیوں کے کچھ اشارے فراہم کرتی ہے حالانکہ اعداد و شمار جمع کردہ اعداد و شمار کی درستگی پر منحصر ہوتے ہیں۔ پرائمری اسکول میں اندراج میں کافی اضافہ ہوا ہے لیکن داخلہ لینے والوں میں سے صرف نصف ہی دونوں مراحل مکمل کرنے میں کامیاب ہوتے ہیں۔ گریڈ 1 میں داخلہ لینے والے زیادہ عمر کے بچوں کی ایک بڑی تعداد ہے حالانکہ یہ کم ہو رہا ہے۔ یہ مجموعی انٹیک ریٹ (جی آئی آر) اور خالص انٹیک ریٹ (این آئی آر) کے درمیان فرق سے ظاہر ہوتا ہے۔ جی آئی آر 7 سال کی مناسب عمر کی آبادی میں سے، عمر سے قطع نظر، گریڈ 1 کے لیے اندراج شدہ بچوں کا فیصد ہے۔ این آئی آر اس عمر کی آبادی میں سے مناسب عمر کے بچوں کا فیصد ہے۔ 2008/09 میں، GIR 162.5% (لڑکے = 169.4% ؛ لڑکیاں = 144.1%) اور NIR 82.2% (لڑکے = 84.3 ؛ لڑکیاں = 80.1%) تھا۔ 2012/13 میں، GIR 144.1% (لڑکے = 150.2% ؛ لڑکیاں = 137.8%) اور NIR 95.5% (لڑکے = 97.9% ؛ لڑکیاں = 93.0%) تھا۔ مسائل کی نشاندہی تکرار کی شرح، ڈراپ آؤٹ کی شرح اور کم تکمیل کی شرح سے ہوتی ہے۔ تکرار کی شرحیں کافی حد تک ایک جیسی رہیں لیکن ڈراپ آؤٹ کی شرحوں میں اضافہ ہوا۔ 2007/08 میں، گریڈ 1 سے 8 کے لیے تکرار کی شرح 6.7 ٪ تھی (لڑکے = 7.0 ٪ ؛ لڑکیاں = 6.3 ٪) اور 2012/13 میں، وہ 7.9 ٪ تھی (لڑکے = 8.1 ٪ ؛ لڑکیاں = 7.7 ٪)۔ 2012/13 میں، گریڈ 1، 5 اور 8 کے لیے تکرار کی شرح سب سے زیادہ تھی۔ 2007/08 میں، گریڈ 1 سے 8 تک ڈراپ آؤٹ کی شرح 14.6% (لڑکے = 15.9% ؛ لڑکیاں = 13.2%) اور 2012/13 میں، وہ 16.1% (لڑکے = 16.2% ؛ لڑکیاں = 16.0%) تھیں۔ 2007/08 میں، گریڈ 5 تک بقا کی شرح 49.2% (لڑکے = 45.8% ؛ لڑکیاں = 53.3%) تھی اور 2012/13 میں، یہ 50.7% (لڑکے = 49.6% ؛ لڑکیاں = 39.1%) تھی۔ گریڈ 5 کے لیے تکمیل کی شرح تقریبا 70 فیصد اور 80 فیصد مختلف ہے لیکن گریڈ 8 کے لیے تکمیل کی شرح لڑکوں اور لڑکیوں کے درمیان تقریبا برابری کے ساتھ 43.6% سے 52.8% تک بہتر ہوئی ہے۔ گریڈ 8 کی تکمیل کی شرحوں میں علاقائی اختلافات تھے۔ 2012/13 میں، سب سے کم تکمیل کی شرح افار (16.4%) اور صومالی (15.9%) کے بعد اورومیا (43.5%) میں تھی۔ آٹھویں جماعت کے امتحان میں بیٹھنے والے تقریبا 80 فیصد بچے نویں جماعت میں پاس ہوئے۔ زیادہ تر بچے سیکنڈری اسکول نہیں جا رہے ہیں اور مجموعی اندراج تناسب (جی ای آر) اور خالص اندراج تناسب (این ای آر) کے درمیان فرق اس بات کی نشاندہی کرتا ہے کہ ان میں سے بہت سے بچے زیادہ عمر کے ہیں۔ جی ای آر مناسب عمر کی آبادی میں سے اندراج شدہ بچوں کا فیصد ہے۔ این ای آر اس عمر کی آبادی میں سے مناسب عمر کے بچوں کا فیصد ہے۔ 2008/09 میں، GER 38.1% (لڑکے = 43.7% ؛ لڑکیاں = 32.4%) اور NER 13.5% (لڑکے = 15.0% ؛ لڑکیاں = 11.9%) تھا۔ 2012/13 میں، GER 38.4% (لڑکے = 39.9% ؛ لڑکیاں = 36.9%) اور NER 19.4% (لڑکے = 18.8% ؛ لڑکیاں = 20.1%) تھا۔ دسویں جماعت کے امتحان کے لیے رجسٹرڈ تمام بچوں میں 2 یا اس سے زیادہ کے پاس مارک حاصل کرنے کا فیصد 2008/09 میں 42.6% سے بڑھ کر 2012/13 میں <ID6 ہو گیا اور لڑکیوں کی تعداد 32.2% سے بڑھ کر 61.9% ہو گئی۔ بچوں کا بہت کم تناسب سیکنڈری اسکول کے دوسرے دور میں جاتا ہے۔ 2008/09 اور 2012/13 کے درمیان، جی ای آر 6.0 فیصد سے بڑھ کر 9.5 فیصد ہو گیا جس میں لڑکیاں 3.5 فیصد سے بڑھ کر 8.5 فیصد ہو گئیں۔ 2012/13 میں گریڈ 12 کے امتحان کے لیے رجسٹرڈ تمام بچوں میں سے 91.7% نے 201 یا اس سے زیادہ کا پاس مارک حاصل کیا لیکن صرف 1.7 فیصد نے 501 یا اس سے زیادہ حاصل کیا۔ رسائی اور مطالبہ پرائمری اسکولوں تک رسائی میں بہتری آئی ہے جبکہ متبادل بنیادی تعلیم اور موبائل اسکول جیسے اختراعات پسماندہ گروہوں اور دور دراز دیہی علاقوں تک پہنچنے میں مدد کر رہے ہیں۔ 2008/09 اور 2012/13 کے درمیان، پرائمری اسکولوں کی تعداد 25,212 سے بڑھ کر 30,534 ہو گئی۔ اسکولنگ کو بعض اوقات درختوں کے سائے میں کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ بلیک بورڈ کو قریبی گھر میں رکھا جاتا ہے اور ہر صبح نصب کیا جاتا ہے۔ بچے سبق سیکھتے ہوئے پتھروں پر بیٹھ جاتے ہیں۔ کلاس رومز کی اس طرح کی کمی کا براہ راست تعلق پچھلی دہائیوں کے دوران ایتھوپیا کے پرائمری اسکولوں میں بڑی تعداد میں داخلے سے ہے۔ حکومت کے ہدف تک پہنچنے کے لیے مزید پرائمری اسکولوں کی تعمیر کی ضرورت ہے، خاص طور پر صومالی ریجن، جنوبی اقوام، قومیتوں اور عوامی خطے (ایس این این پی آر)، اورومیا، گامبیلا ریجن اور بینیشنگول-گومز میں۔ 2008/09 اور 2012/13 کے درمیان، سیکنڈری اسکولوں کی تعداد 1,197 سے بڑھ کر 1,912 ہو گئی لیکن ہراری ریجن، افار ریجن اور ڈائر داوا میں بہت کم ہیں۔ سیکنڈری اسکولوں کی کم تعداد کا مطلب ہے کہ بہت سے بچے جو پرائمری اسکول مکمل کرتے ہیں انہیں سیکنڈری اسکولوں تک رسائی حاصل نہیں ہے۔ تمام والدین اپنے بچوں کو اسکول بھیجنے کے متحمل نہیں ہو سکتے۔ والدین کو کپڑے، کتابیں، نقل و حمل اور اسکول کی فیس ادا کرنے کی ضرورت پڑ سکتی ہے۔ 1994 میں، گریڈ 1 سے 10 کے لیے اسکول کی فیسوں کو باضابطہ طور پر ختم کر دیا گیا تھا لیکن پوشیدہ اخراجات باقی رہے۔ دیگر اخراجات میں بچوں کی اجرت کا نقصان یا زراعت کے لیے بلا معاوضہ مزدوری، مویشیوں کی دیکھ بھال یا گھریلو کام شامل ہیں۔ بچے کام کرتے ہیں یا نہیں اس کا انحصار رشتہ دار گھریلو دولت پر ہوتا ہے۔ محنت کش اثاثے جیسے کھیت مزدوروں کی خدمات حاصل کر سکتے ہیں اگر وہ کافی منافع پیدا کرتے ہیں لیکن غریب گھرانوں کو ان اثاثوں میں مدد کے لیے اپنے بچوں کی ضرورت پڑ سکتی ہے۔ اس کا تعلق خاندان کے سائز سے ہو سکتا ہے، بڑے خاندان اپنے چھوٹے بچوں کو اسکول بھیجتے ہیں کیونکہ بڑے بچے اپنے والدین کی مدد کر سکتے ہیں۔ حاضری کم ہو جاتی ہے جب بچوں کو اسکول جانے کے لیے طویل فاصلہ طے کرنا پڑتا ہے کیونکہ اس سے ذاتی خطرہ اور نقل و حمل کے اخراجات بڑھ جاتے ہیں۔ لڑکیوں کو تعلیم دینے کے خلاف ثقافتی رویے بھی ہیں کیونکہ تعلیم سے صرف اس کے شوہر کے گھر والوں کو فائدہ ہوگا۔ نصاب ابتدائی تعلیم کا پہلا دور فعال خواندگی پر مرکوز ہے جبکہ دوسرا دور ثانوی تعلیم کی تیاری پر مرکوز ہے۔ اصولی طور پر، نصاب کا مقصد نظریہ کو حقیقی زندگی میں عمل کے ساتھ جوڑنا اور مسئلہ حل کرنے کے نقطہ نظر کا استعمال کرنا ہے۔ ابتدائی تعلیم میں زبانیں (مادری زبان، امہارک)، انگریزی، ریاضی، ماحولیاتی سائنس، قدرتی سائنس (گریڈ 7 اور 8 میں طبیعیات، کیمسٹری اور حیاتیات)، سماجی سائنس (گریڈ 5 سے 8) اور جمالیاتی تعلیم شامل ہیں۔ سیکنڈری اسکول (گریڈ 9 سے 10) پرائمری اسکول میں لیے جانے والے مضامین کو جاری رکھتا ہے: انگریزی اور ایک قومی زبان، ریاضی، قدرتی علوم (طبیعیات، کیمسٹری اور حیاتیات)، سماجی علوم (شہری تعلیم، جغرافیہ اور تاریخ) اور جسمانی تعلیم۔ سیکنڈری اسکول کا دوسرا دور (گریڈ 11 اور 12) نیچرل سائنس اور سوشل سائنس کے سلسلے کو جاری رکھے ہوئے ہے۔ دونوں شعبوں میں مشترکہ مضامین انگریزی، ریاضی، شہری تعلیم، انفارمیشن ٹیکنالوجی، ایک قومی زبان اور جسمانی تعلیم ہیں۔ سماجی سائنس کے شعبے میں طلباء معاشیات، عمومی کاروباری تعلیم، تاریخ اور جغرافیہ لیتے ہیں جبکہ قدرتی سائنس میں طلباء مشترکہ مضامین کے علاوہ طبیعیات، کیمسٹری، حیاتیات اور تکنیکی ڈرائنگ لیتے ہیں۔ یونیورسٹیوں میں طلباء کو ڈگری کے لیے تیار کرنے کے لیے پہلا سال ہوتا تھا لیکن اب اسکولوں سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ طلباء کو تیار کریں۔ اس سے تازہ ترین پروگراموں کو گریڈ 11 اور 12 تک اور گریڈ 11 سے 12 کے پروگراموں کو گریڈ 9 اور 10 تک منتقل کرنے کا اثر پڑا ہے۔ گریڈ 9 سے 10 کا نصاب اب بہت سے دوسرے ممالک میں گریڈ 11 اور 12 کے مساوی ہے اور یہ دوسرے ممالک میں یونیورسٹی کے لیے درکار مضامین سے زیادہ مضامین کا احاطہ کرتا ہے۔ عالمی بینک کا خیال ہے کہ نصاب کو کچھ اعلی سطح کے حصول کاروں پر توجہ مرکوز کرنے سے سب کے لیے تعلیم کی طرف تبدیل ہونا چاہیے۔ نصاب کے مواد میں تفریق گریڈ 9 اور 10 میں شروع ہونی چاہیے اور یونیورسٹی کے متبادل فراہم کرنے کے لیے گریڈ 11 اور 12 میں مزید تفریق سے گزرنا چاہیے۔ ترقی پذیر معیشت میں مختلف کیریئر کے اختیارات کے لیے طلباء کو تیار کرنے کے لیے ابتدائی اور ثانوی تعلیم دونوں میں مسلسل توسیع اور معیار میں بہتری ہونی چاہیے۔ اسے یونیورسٹی کی تعلیم کی توسیع پر ترجیح دی جانی چاہیے۔ ابتدائی اور ثانوی تعلیم کو میٹا علمی مہارتوں کو فروغ دے کر زندگی بھر سیکھنے کی بنیاد رکھنی چاہیے جیسے کہ معنی خیز طور پر پڑھنا، سیکھنے کا طریقہ سیکھنا، گروپ سیکھنا، حقیقی تفہیم، علمی تنظیم نو اور معلومات کی بازیافت۔ تدریس کے معیار کو ایک پیشے کے طور پر کم سمجھا جاتا ہے اور اسے کم تنخواہ دی جاتی ہے اور انتخاب کے طریقہ کار سے اس میں مدد نہیں ملی۔ 2010 سے پہلے، گریڈ 10 میں کم کامیابی حاصل کرنے والے طلباء سرٹیفکیٹ یا ڈپلومہ کے لیے ٹیچر ٹریننگ انسٹی ٹیوٹ (ٹی ٹی آئی) یا کالج آف ٹیچرز ایجوکیشن (سی ٹی ای) جا سکتے تھے۔ اگر طلباء ای ایچ ای ای پاس کرتے ہیں، تو تعلیمی فیکلٹیز دوسرے فیکلٹیز کے مقابلے میں کم جی پی اے والے طلباء کو لے جاتی ہیں۔ پرائمری اسکولوں میں اعلی اوسط شاگرد/اساتذہ کے تناسب کے ساتھ تدریس سخت محنت ہے اور بہت سے دوہری شفٹ چلاتے ہیں۔ بہت سے اساتذہ میں حوصلہ کی کمی ہوتی ہے اور اگر موقع دیا جائے تو 60 فیصد دوسری نوکری پر چلے جائیں گے۔ اساتذہ کی تنخواہ تقریبا اسی سطح پر شروع ہوتی ہے جس پر دیگر سول سروس کی ملازمتیں ہوتی ہیں لیکن دو سال بعد اساتذہ اپنے سول سروس کے ہم منصبوں سے کم کماتے ہیں۔ 17 سال کی خدمت کے بعد ابتدائی سے لے کر سینئر لیڈ تک تنخواہ کے سات درجے ہیں۔ 2012 میں پرائمری اسکول کے اساتذہ کی تنخواہ کا پیمانہ 1,172 بیر سے بڑھ کر 3,499 بیر ہو گیا۔ 2012 میں 100 بیر کی قیمت تقریبا 3.50 پاؤنڈ یا 5.50 ڈالر تھی۔ صومالی علاقہ دور دراز کے علاقوں میں کام کرنے کے لیے تنخواہ کا 30 فیصد الاؤنس کے طور پر ادا کرتا ہے اور ادیس ابابا ہاؤسنگ الاؤنس کے لیے 10 فیصد تک ادا کرتا ہے۔ اچھی کارکردگی کے لیے کوئی ترغیبات نہیں ہیں۔ علاقائی تعلیمی بیورو (آر ای بی) نے اساتذہ کو وریڈاس کے لیے مختص کیا، جس نے پھر انہیں اسکولوں میں تفویض کیا۔ اسکول کے ڈائریکٹرز نے اساتذہ کے انتخاب میں کوئی کردار ادا نہیں کیا۔ نئے اساتذہ کو اکثر دور دراز کے علاقوں میں بھیجا جاتا تھا جہاں وہ الگ تھلگ رہتے تھے اور خواتین اساتذہ شادی کے لیے اغوا، جنسی زیادتی اور عصمت دری جیسی نقصان دہ مقامی روایات کا شکار ہوتی تھیں۔ اساتذہ نے ناقص انتظام کے بارے میں شکایت کی جو اکثر جمہوری کے بجائے آمرانہ تھا۔ اسکول کے ڈائریکٹر کی تقرریوں کو میرٹ پر مبنی نہیں دیکھا گیا اور کچھ معاملات میں یہ واضح طور پر سیاسی تھیں۔ سیاسی تقرری والے اسکول سے زیادہ سیاست میں ملوث ہوتے تھے اور اکثر سیاسی فرائض پر غیر حاضر رہتے تھے۔ 2006/7 اور 2010/11 کے درمیان، نیشنل لرننگ اسسمنٹ (این ایل اے) نے گریڈ 4 اور 8 میں بنیادی سطح کی مہارت حاصل کرنے والے بچوں کی فیصد میں کچھ بہتری دکھائی۔ گریڈ 4 41 فیصد سے بڑھ کر 43 فیصد اور گریڈ 8 37 فیصد سے بڑھ کر 44 فیصد ہو گیا۔ 2008/09 میں، گریڈ 10 کا 63.7% اور گریڈ 12 کا 55.2% بنیادی سطح سے نیچے کارکردگی کا مظاہرہ کر رہے تھے۔ 2011/12 تک، ناقص کارکردگی میں کچھ کمی ظاہر ہوئی، حالانکہ مضامین کے درمیان فیصد مختلف تھی۔ 2010 میں، مادری زبان کے لیے ابتدائی گریڈ پڑھنے کی تشخیص میں گریڈ 2 کے 10 ٪ اور 70 ٪ بچوں کے درمیان علاقائی فرق پایا گیا جو پڑھنے سے قاصر ہیں اور گریڈ 3 کے 90 ٪ بچے متوقع زبانی پڑھنے کی روانی کی شرح سے کم ہیں۔ زبان کی نصابی کتاب یا دیگر پڑھنے کے مواد کی رسائی سے متعلق کم پڑھنے کی صلاحیت۔ حکومت کا مقصد ہر طالب علم کو نصابی کتاب فراہم کرنا تھا لیکن حقیقت یہ تھی کہ نصابی کتابوں اور دیگر تدریسی مواد کی شدید کمی تھی۔ نتیجتا، تدریس عام طور پر روٹ سیکھنے کے ساتھ "ٹاک اینڈ چاک" ہوتی تھی۔ سیکنڈری اسکولوں میں 60 فیصد مضامین میں قومی نصاب حاصل کرنے کے لیے پلازما ٹیلی ویژن ہو سکتا ہے لیکن اس کی کامیابی محدود رہی ہے کیونکہ اس کا انحصار بجلی کی فراہمی، اساتذہ کی اچھی سہولت اور نصابی کتابوں کی فراہمی پر ہے۔ اسکول کی کتب خانوں میں بین الاقوامی عطیات سے نامناسب کتابوں کا ذخیرہ یا ذخیرہ کم ہوتا ہے۔ پلسما کے اسباق ادیس ابابا سے 35 منٹ کے لیے انگریزی میں نشر کیے جاتے ہیں۔ معیاری سبق کا وقت 45 منٹ ہے، جس میں اساتذہ کے پاس تعارف اور بحث کے بعد کے لیے 10 منٹ رہ جاتے ہیں۔ بہت سے شاگردوں کے لیے انگریزی کو برقرار رکھنے کے لیے ترسیل بہت تیز تھی اور اسباق کو ریکارڈ کرنے اور دہرانے کی سہولیات نہیں تھیں جس کے نتیجے میں بہت سے لوگ اسباق کو سمجھنے میں ناکام رہے۔ لہذا، صرف امیر خاندانوں کے بچے، جن کے گھر میں ٹیلی ویژن تھا اور اسباق کی تکمیل کے لیے نجی ٹیوٹر تھے، پلازما ٹیلی ویژن کے ذریعے دیے گئے اسباق سے فائدہ اٹھا سکتے تھے۔ باقی 90 فیصد پلازما ٹیلی ویژن کے اسباق سے محروم تھے۔ سی ڈیز/ڈی وی ڈیز پر پلازما کے اسباق تقسیم کرکے اس کا ازالہ کیا جا سکتا ہے جسے اساتذہ/شاگردوں کی بحث کے لیے تدریسی معاون کے طور پر استعمال کیا جائے گا۔ 2009 میں شروع کیے گئے گورنمنٹ جنرل ایجوکیشن کوالٹی امپروومنٹ پروگرام (جی ای کیو آئی پی) کا ایک حصہ اساتذہ کی قابلیت کو اپ گریڈ کرنا ہے۔ گریڈ 1 سے 4 تک کے پرائمری اسکول کے اساتذہ کو اب سرٹیفکیٹ کے بجائے ڈپلومہ کی ضرورت ہے۔ نتیجے کے طور پر، ایم او ای کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ گریڈ 1 سے 4 کے لیے اہل پرائمری اسکول کے اساتذہ کی تعداد 84.9% سے 2008/09 میں 15.4% سے 2009/10 میں گر گئی ہے۔ یہ فیصد 2012/13 میں بڑھ کر 43.8% ہو گیا ہے جس سے پتہ چلتا ہے کہ گریڈ 1 سے 4 تک کے پرائمری اسکول کے اساتذہ اپنی قابلیت کو اپ گریڈ کر رہے ہیں۔ گریڈ 5 سے 8 تک کے اہل پرائمری اسکول اساتذہ کا فیصد 2008/9 میں 71.6% سے بڑھ کر 2012/13 میں 92 فیصد ہو گیا ہے۔ سیکنڈری اسکول کے اساتذہ میں ڈگریاں 2009/10 میں 77.4% سے بڑھ گئیں۔ 2012/13 میں 91.5% پر جائیں۔ طلباء/اساتذہ کا تناسب بہتر ہو رہا ہے۔ پرائمری اسکول کے طلباء/اساتذہ کا اوسط تناسب 2008/09 میں 53.8 سے کم ہو کر 2012/13 میں 49.4 ہو گیا، حالانکہ خطوں کے درمیان وسیع تغیرات ہیں۔ سیکنڈری اسکول کا اوسط طالب علم/استاد 2008/09 میں 41 سے کم ہو کر 2012/13 میں 28.7 رہ گیا۔ اسکول کا بڑا سائز بھی تعلیمی معیار کو کم کرتا ہے۔ 2012/13 میں، اوسط سیکنڈری اسکول کا سائز 994 تھا جس میں امہارہ میں 1,511 سے افار میں 454 تک کے علاقوں کے درمیان فرق تھا۔ بدعنوانی ورلڈ بینک کے 80 اساتذہ کے سروے سے پتہ چلا ہے کہ 80 فیصد نے اپ گریڈنگ کے طریقہ کار پر 50 فیصد کے ساتھ عمومی عدم اطمینان کی اطلاع دی ہے کیونکہ یہ سیاسی رابطوں سے اور 27 فیصد کمیٹی کے ممبروں سے تعلقات سے متاثر تھا۔ رشوت کا ذکر 9 فیصد نے کیا۔ قواعد و ضوابط کا اطلاق کلیدی فیصلہ سازوں کی صوابدید پر ہو سکتا ہے اور تعصب کو کوئی چیلنج نہیں تھا۔ نجی ٹیوشن کی اجازت دینے کے لیے اساتذہ کی غیر حاضری کو برداشت کیا گیا، جس کی اطلاع 40 فیصد اسکول حکام نے دی تھی۔ ترقی کو میرٹ سے غیر متعلقہ سمجھا جاتا تھا اور اس میں جعلی دستاویزات شامل ہوسکتی تھیں، ممکنہ طور پر ان عہدیداروں کی طرف سے حمایت کی گئی تھی جو جعل سازی کو نوٹس کرنے میں ناکام رہے تھے۔ طلباء کی تشخیص میں بدعنوانی کی کچھ اطلاعات تھیں جیسے عملے کے نمبر تبدیل کرنا، اپنے رشتہ داروں کی حمایت کرنا اور منتخب طور پر سوالات لیک کرنا۔ امتحانات میں دھوکہ دہی کے طریقوں میں جعلی داخلہ کارڈ (طلباء کو اپنا امتحان دینے کے لیے دوسروں کو ادائیگی کرنے کی اجازت دینا) اور طلباء اور اسکول کے عہدیداروں کے درمیان دھوکہ دہی میں گٹھ جوڑ شامل تھے۔ ایک معاملے میں، علاقائی حکام پر الزام لگایا گیا کہ انہوں نے نااہلی کو کالعدم قرار دے دیا ہے۔ اساتذہ امتحان میں زیادہ نمبر حاصل کرنے کے لیے طلباء یا والدین سے رشوت بھی قبول کر سکتے ہیں۔ دستاویزات کی جعل سازی وسیع پیمانے پر تھی جس میں زیادہ تر پرائمری یا سیکنڈری اسکول سائیکل کی تکمیل کے لیے ہوتی تھی۔ نئی تعلیمی سہولیات کی تعمیر میں بدعنوانی ہو سکتی ہے، خاص طور پر دور دراز کے علاقوں میں جن کی نگرانی کرنا مشکل تھا۔ ایک عمارت گرنے پر بدعنوانی کی نشاندہی کی گئی لیکن کسی کو جوابدہ نہیں ٹھہرایا گیا اور نہ ہی کوئی تفتیش کی گئی۔ رشوت کو حق پرستی یا دستاویز کی جعل سازی سے بھی بدتر سمجھا جاتا تھا۔ ایک چھوٹے سے تحفے کے ساتھ شکریہ ادا کرنا بدعنوان نہیں سمجھا جاتا تھا۔ انتقامی کارروائی کے خوف سے بد سلوکی کی اطلاع نہیں دی جاتی تھی۔ پیرنٹ ٹیچر ایسوسی ایشنز (پی ٹی اے) اور طلباء کے حقوق کے عمومی علم نے ممکنہ بدعنوانی کے کچھ ذرائع کو کم کرنے میں مدد کی۔ مادری زبان امہارک روایتی طور پر ایتھوپیا کی رہی ہے۔ تقریبا 90 مختلف ایتھوپیا کی زبانیں یا بولیاں ہیں۔ پرائمری اسکولوں میں 1994 تک بچوں کو امہارک میں پڑھایا جاتا تھا، جب حکومت نے نسلی زبانوں کو تعلیم کے ذریعہ کے طور پر استعمال کرنے کو فروغ دیا۔ جن بچوں کی مادری زبان امہارک نہیں ہے وہ اب بھی پسماندہ ہیں کیونکہ انہیں بھی امہارک سیکھنا پڑتا ہے۔ امہارک گیز رسم الخط کو دیگر سامی زبانوں جیسے ٹگرینیا (ٹیگریگنا)، گراج زبانوں اور متعلقہ ہراری کے ساتھ بانٹتا ہے۔ افان اورومو ایتھوپیا کے تقریبا ایک تہائی باشندوں کی مادری زبان ہے اور یہ وولیٹا، افار، سداما اور صومالی کے ساتھ مل کر لاطینی رسم الخط استعمال کرتی ہے۔ یہ انگریزی سیکھنے میں مداخلت کا سبب بن سکتا ہے کیونکہ نمائندگی کی جانے والی آوازیں انگریزی میں استعمال ہونے والی آوازوں سے مختلف ہوتی ہیں۔ مادری زبان کی تعلیم کو متعارف کرانے کی کوشش میں خاص مشکلات ہیں جب کہ مادری زبان صرف ایک چھوٹی سی اقلیت بولتی ہے۔ شمالی اومو میں گیارہ اہم نسلی گروہ ہیں جن کی اپنی زبانیں ہیں اور ساتھ ہی غیر قبائلی لوگ بھی ہیں جو امہارک بولتے ہیں۔ مقامی زبانیں مشترکہ خصوصیات رکھتی ہیں لیکن چونکہ زبان شناخت کی علامت ہے، اس لیے کسی ایک زبان کا انتخاب نہیں کیا جا سکتا۔ ہائبرڈ زبانوں کو متعارف کرانے کی کوششیں زبان کے فسادات کا سبب بنیں، اس لیے چار اہم نسلی گروہوں کو اپنی زبانیں استعمال کرنے کی اجازت دی گئی۔ تاہم، اس وقت نصابی کتابیں اور تدریسی مواد صرف والیٹا اور ایک ہائبرڈ زبان میں دستیاب تھے۔ کچھ بچے اب بھی محروم تھے اگر ان کی مادری زبان مقامی زبان سے مختلف تھی کیونکہ ان کے پاس ایسی کوئی زبان نہیں تھی جو مقامی علاقے سے باہر استعمال کی جا سکے۔ جن بچوں کی مادری زبان تعلیم میں استعمال کے لیے ناکافی طور پر تیار کی گئی تھی انہیں امہارک میں پڑھایا جا سکتا تھا۔ والدین اور بچے مادری زبان کی تعلیم کو ناپسند کر سکتے تھے کیونکہ مادری زبان گھر پر سیکھی جا سکتی تھی جبکہ امہارک اور انگریزی کام کے مواقع اور اعلی تعلیم تک رسائی فراہم کرتی تھی۔ عملی مشکلات میں زبان کی صلاحیت کے بجائے نسلی گروہ کے ذریعے اساتذہ کی بھرتی شامل تھی۔ نتیجتا، کچھ اساتذہ سے توقع کی جاتی تھی کہ وہ اپنی نسلی زبان پڑھائیں چاہے ان کی صلاحیت کم ہی کیوں نہ ہو جبکہ دوسرے اساتذہ، جو نسلی زبان بول سکتے تھے، کو بھرتی نہیں کیا گیا۔ جو اساتذہ مقامی زبان بول سکتے تھے ان کے پاس اس کی ساخت یا تحریری شکل کی کوئی تربیت نہیں تھی۔ مقامی زبانوں میں معیاری کاری کی کمی ہو سکتی ہے اور ان کے الفاظ نصاب کا احاطہ کرنے کے لیے بہت محدود ہو سکتے ہیں۔ لغتوں اور گرامر کی کتابوں کی کمی کا مطلب یہ تھا کہ اساتذہ کے پاس زبان کے مناسب استعمال کے لیے کوئی رہنما نہیں تھا اور طلباء کو پڑھنے میں مدد کرنے کے لیے نصابی کتابیں ہی واحد تحریری مواد تھیں۔ ان مسائل کا ایک حل یہ رہا ہے کہ کچھ اسکولوں میں دو لسانی تعلیم اور امہارک طبقات کی اجازت دی جائے۔ 2010 میں، چھ مادری زبانوں (افان اورومو، امہارک، ہراری، سداما، صومالی اور ٹیگریگنا) میں گریڈ 2 سے 3 کے لیے ارلی گریڈ ریڈنگ اسسمنٹ (ای جی آر اے) سے پتہ چلا کہ صرف 5 فیصد بچوں میں 60 الفاظ فی منٹ کے معیار سے اوپر پڑھنے کی روانی تھی۔ پڑھنے کی فہم کے ذیلی ٹیسٹ میں، گریڈ 2 کے بچوں کا فیصد "0" اسکور کرنے کا تناسب سدھاما میں 69.2% سے لے کر ادیس ابابا میں 10.1% تک تھا۔ گریڈ 3 تک یہ فیصد بالترتیب 54 فیصد اور 3.8 فیصد رہ گیا تھا۔ یہ پڑھنے کی ناقص فہم تھی جو دوسرے ٹیسٹوں میں ناقص نتائج کا سبب بنی۔ مجموعی طور پر لڑکوں نے لڑکیوں سے زیادہ نمبر حاصل کیے لیکن اس کی وجہ دیہی علاقوں میں لڑکیوں کے کم نمبر تھے۔ شہری علاقوں میں لڑکیوں نے لڑکوں سے زیادہ نمبر حاصل کیے۔ انگریزی کچھ پرائمری اسکولوں، تمام سیکنڈری اسکولوں اور اعلی تعلیم میں بعد کے سالوں کے لیے تعلیم کا ذریعہ ہے۔ سیاسی طور پر، کچھ ایتھوپیا کے لوگ انگریزی نصابی کتابوں کے ساتھ انگریزی میڈیم کی تعلیم کو ایتھوپیا کی ثقافت کی جگہ مغربی اقدار اور شناخت کے نقصان کے طور پر دیکھتے ہیں۔ ایتھوپیا کی جدید کاری میں ناکامی کی وجہ یہ تھی کہ جدید کاری ایتھوپیا کی روایت کے اندر تجدید کے بجائے مغربی اقدار پر مبنی تھی۔ تعلیمی نظام سماجی، ثقافتی اور سیاسی نظریات کو فروغ دے کر قومی اتحاد کو فروغ دیتے ہیں اور انہیں انگریزی تعلیم کی جگہ ایتھوپیا کی زبانوں میں تعلیم دے کر ایتھوپیا بننے کی ضرورت ہے۔ امہارک یا افان اورومو 60 فیصد سے زیادہ ایتھوپیا کے لوگ بولتے ہیں، اس لیے ان زبانوں کو ایتھوپیا کے لوگوں کے لیے سیکھنا ضروری ہے۔ فی الحال، انگریزی میڈیم کی تعلیم کا ایتھوپیا کے تعلیمی حصول پر نقصان دہ اثر پڑ رہا ہے۔ انگریزی ایتھوپیا میں ایک غیر ملکی زبان ہے جسے تعلیمی اداروں سے باہر میڈیا کی بہت کم حمایت حاصل ہے۔ گیڈیو اور سداما زونز (ایس این این پی آر) کے پرائمری اسکولوں میں انگریزی کی تعلیم کے مطالعے سے پتہ چلا کہ گریڈ 5 کے طلباء کی انگریزی اتنی ناقص تھی کہ وہ سیکھنے سے قاصر تھے۔ ان کے اساتذہ کی انگریزی اپنے طلباء کو پڑھانے کے لیے بہت ناقص تھی اور انگریزی تدریسی مواد کی کمی تھی۔ ایتھوپین ٹیچ انگلش فار لائف (ٹی ای ایل ایل) پروگرام کا مقصد پرائمری اسکولوں میں انگریزی کی تعلیم کو بہتر بنانا ہے۔ انگریزی، امہارک اور دیگر مادری زبانوں میں نئی نصابی کتابیں چھاپ کر پرائمری اسکولوں میں تقسیم کی جا رہی ہیں۔ ٹی ای ایل ایل ایک ملک گیر ان سروس ٹیچر ٹریننگ پروگرام اور ایک ای جی آر اے کو اکسارہا ہے۔ 2009 اور 2011 کے درمیان، ٹی ای ایل ایل نے ماسٹر ٹرینرز کے ایک گروپ کو نئی انگریزی نصابی کتابوں اور ٹیچر گائیڈز کے ساتھ بہتر انسٹرکشن تکنیک کی تربیت دے کر آغاز کیا۔ ماسٹر ٹرینرز نے ہر خطے میں اساتذہ کے ٹرینرز کو تربیت دی۔ اساتذہ کے تربیت کاروں نے پرائمری اسکول کے اساتذہ کو 4 روزہ ان سروس ٹریننگ فراہم کی۔ گریڈ 1 اور 2 کے اساتذہ کے لیے تدریسی تکنیک بچوں کو انگریزی بولنا اور سننا، انگریزی پڑھنا اور لکھنا اور الفاظ اور کہانی سنانا سکھانے پر مرکوز تھی۔ گریڈ 3 اور 4 کے اساتذہ کو سترہ مختلف تکنیکیں سکھائی گئیں، جس نے پڑھنے، لکھنے، الفاظ اور کہانی سنانے پر توجہ مرکوز رکھی۔ تین ماہ بعد، کچھ اساتذہ نئی تکنیکوں کا استعمال کر رہے تھے۔ گریڈ 1 اور 2 کے اساتذہ کو غیر واقف تکنیکوں کا استعمال کرنے میں سب سے زیادہ دشواری کا سامنا کرنا پڑا جس کے لیے بچوں کو آزادانہ طور پر سوچنے اور بلند آواز میں بات کرنے کی ضرورت ہوتی تھی۔ گریڈ 3 اور 4 کے اساتذہ شاذ و نادر ہی ڈبل انٹری کا استعمال کرتے تھے۔ یہ ایک ایسی تکنیک ہے جس میں متن سے معلومات کی درجہ بندی کرنے کے لیے ساتھیوں کے ساتھ بات چیت کی ضرورت ہوتی ہے۔ تمام اساتذہ کے لیے رکاوٹوں میں کلاس کے بڑے سائز، مختلف قابلیت کی سطح پر بچے، وقت کی کمی اور نئی نصابی کتابوں کی کمی شامل تھی۔ اس قسم کی ایک شاٹ کی تربیت کافی نہیں ہے۔ مسائل کے حل اور غور و فکر کی حوصلہ افزائی کے لیے ہیڈ ماسٹر اور دیگر اساتذہ کو شامل کرتے ہوئے مزید پیروی اور اجتماعی شرکت کی ضرورت ہے۔ ناقص انگریزی یونیورسٹی میں ایک مسئلہ بنی رہی۔ ادیس ابابا یونیورسٹی (اے اے یو) کے انسٹرکٹرز نے طلباء کی انگریزی کو اتنا ناقص پایا کہ انہوں نے جائزوں کو پریزنٹیشنز یا مباحثوں جیسے متبادل کے بجائے تحریری کاموں تک محدود کر دیا۔ انگریزی میں سب سے کم قابلیت رکھنے والے طلباء کو کالج آف ایجوکیشن میں اساتذہ کی حیثیت سے تربیت کے لیے رکھا جاتا تھا اور اس طرح وہ انگریزی میڈیم کی تعلیم کے لیے سب سے زیادہ لیس نہیں ہوتے تھے۔ اربا منچ اور ہواسا یونیورسٹیوں میں مواصلاتی زبان کی تعلیم (سی ایل ٹی) کی کوشش کی گئی۔ اساتذہ، شعبہ کے سربراہان اور نائب صدور نے اس بات پر اتفاق کیا کہ اساتذہ کو سی ایل ٹی کو نافذ کرنے کے لیے مدد کی ضرورت ہے لیکن ان سروس ٹریننگ کا تدریس پر بہت کم اثر پڑا۔ شاید اس کی وجہ یہ تھی کہ سروس میں سی ایل ٹی ٹریننگ فالو اپ کی حمایت کیے بغیر مختصر کورسز پر مشتمل تھی۔ منتظمین نے کہا کہ انہوں نے پیشہ ورانہ ترقی کی حمایت کی لیکن عملی طور پر ہجوم والے ٹائم ٹیبل اور بجٹ میں کٹوتیوں کے پیش نظر اسے کم ترجیح دی گئی۔ ابتدائی شادی کے صنفی مسائل سات خطوں میں 15 سے 49 سال کی عمر کی خواتین کے ایتھوپیا کے صنفی سروے سے پتہ چلا ہے کہ دیہی (30.9%) خواتین کے مقابلے میں زیادہ شہری (74.5%) خواتین کبھی اسکول گئی تھیں۔ 15 سے 19 سال کی کم عمر خواتین (75.8%)، 40 سے 49 سال کی عمر کی بڑی عمر کی خواتین (16.6%) کے مقابلے میں اسکول جانے کا زیادہ امکان رکھتی تھیں۔ لڑکیوں کے اسکول نہ جانے کی بنیادی وجہ خاندانی ناپسندیدگی تھی اور یہ شہری (45.5%) علاقوں کے مقابلے دیہی (54.1%) علاقوں میں زیادہ عام تھی۔ غیر حاضری کی وجہ کے طور پر شادی دیہی علاقوں میں 23.3% اور شہری علاقوں میں 16 فیصد دی گئی تھی۔ شادی کو اسکول چھوڑنے کی وجہ کے طور پر دیہی علاقوں میں 38.6% اور شہری علاقوں میں 21 فیصد نے دیا تھا۔ زیادہ تر خواتین (71 ٪) شادی شدہ تھیں یا تھیں۔ شادی کی اوسط عمر شہری خواتین کے لیے 19.1 سال اور دیہی خواتین کے لیے 16.9 سال تھی۔ دیہی امہارہ میں 2003/04 میں، لڑکیوں کے لیے 14 سال کی عمر سے پہلے شادی کرنے کے لیے سخت سماجی اور ثقافتی دباؤ تھے۔ شادی سے پہلے کنواری پن کی بہت قدر کی جاتی تھی اور 14 سال سے زیادہ عمر کی غیر شادی شدہ لڑکی کو بدنام کیا جاتا تھا۔ وہ اپنے اور اپنے خاندان کے لیے شرمندگی کا باعث تھی اور اسے مالی بوجھ سمجھا جاتا تھا کیونکہ گھریلو اور زرعی سرگرمیوں میں اس کی شراکت کی قدر نہیں کی جاتی تھی۔ پہلی شادی کی عمر کم ہو رہی تھی کیونکہ ماؤں کی شادی کی اوسط عمر 11 سال تھی جبکہ ان کی بیٹیوں کی شادی کی اوسط عمر 8 سال تھی۔ ابتدائی شادی نے خاندانوں کے درمیان تعلقات کی تشکیل کی اجازت دی اور جب خاندان زمین سے مالا مال تھے، تو اس نے اپنی زمینوں کو برقرار رکھا۔ زمین کے غریب خاندانوں کے بیٹے، جو 18 سال کی عمر تک پہنچ چکے تھے، اگر شادی کر لیں تو وہ کسانوں کی انجمن سے زمین حاصل کر سکتے تھے۔ دلہنوں کی عمر 18 سال ہونے کی ضرورت نہیں تھی اور ان کی عمر اکثر 11 سال سے کم ہوتی تھی۔ لڑکوں سے، لیکن لڑکیوں سے نہیں، مقامی اسکول میں کامیاب ہونے کی توقع کی جاتی تھی۔ ایک لڑکی کی کامیابی بیوی اور ماں کی حیثیت سے ہوتی تھی اور جلد شادی معاشرے میں پہچان فراہم کرتی تھی۔ 2004 سے 2006 تک دیہی امہارہ میں مداخلتوں کے برہانے ہیون پیکیج نے یہ ظاہر کیا کہ شادی کی عمر میں اضافہ کرکے لڑکیوں کی اسکول حاضری کو بہتر بنایا جا سکتا ہے۔ اسکول میں لڑکیوں اور واپس آنے کی خواہش رکھنے والوں کو اسکول کا سامان دے کر مدد فراہم کی جاتی تھی۔ والدین اور ان کی حصہ لینے والی بیٹیوں کو رجسٹریشن فارم پر دستخط کرنے تھے۔ اگر لڑکی غیر شادی شدہ ہوتی تو والدین کو دو سالہ پروگرام کے دوران اپنی بیٹی سے شادی نہ کرنے پر رضامند ہونا پڑتا اور اگر یہ شرط پوری ہوتی تو پروگرام کے اختتام پر لڑکی اور اس کے گھر والوں کو ایک بکری مل جاتی۔ مداخلت نے اسکول کی حاضری میں اضافہ کیا اور کنٹرول کے مقابلے میں 10 سے 14 سال کی عمر کی لڑکیوں کی شادی میں تاخیر کی۔ اس مداخلت سے 15 سے 19 سال کی عمر کی لڑکیوں پر کوئی فرق نہیں پڑا۔ اسکول کی لڑکیوں کے خلاف تشدد عالمی سطح پر چھوٹے بچوں کو جسمانی تشدد کا زیادہ خطرہ ہے جبکہ بڑے بچوں کو جنسی تشدد کا شکار ہونے کا زیادہ امکان ہے۔ لڑکوں کو لڑکیوں کے مقابلے جسمانی تشدد کا زیادہ خطرہ ہوتا ہے، جبکہ لڑکیوں کو نظرانداز اور جنسی تشدد کا سامنا کرنا پڑ سکتا ہے۔ پدرانہ رویے خواتین کی کمتر حیثیت کو برقرار رکھتے ہیں اور خواتین کے خلاف تشدد میں اضافہ کرتے ہیں۔ ایتھوپیا کے بہت سے مختلف نسلی گروہ پدرانہ اصولوں اور اقدار کی ثقافت کا اشتراک کرتے ہیں۔ لڑکیوں کو شرمیلی اور اطاعت کرنے اور بڑوں کے سامنے، خاص طور پر مردوں کے سامنے بات نہ کرنے کے لیے سماجی بنایا جاتا ہے۔ متقی بیوی اور اچھی ماں کے طور پر اس کے مستقبل کے کردار پر توجہ مرکوز ہے۔ ایتھوپیا کے آئین میں وضاحت کی گئی ہے کہ بچوں کو نقصان، تشدد اور بدسلوکی سے بچایا جانا چاہیے لیکن بچوں کے خلاف تشدد وسیع پیمانے پر جاری ہے۔ 2007 کے دوران تمام نو علاقوں میں 41 وریڈاس سے ڈیٹا اکٹھا کیا گیا۔ اساتذہ، والدین اور اسکول کے بچوں میں، جو اسکول میں یا اسکول آنے جانے کے راستے میں مختلف قسم کے تشدد کو سمجھنے کے لیے "ہاں" کا جواب دیتے ہیں، وہ خطوں کے لحاظ سے مختلف ہوتے ہیں۔ اساتذہ نے افار (61 فیصد)، ایس این این پی آر (57 فیصد 0 اور ادیس ابابا (53 فیصد) میں سب سے زیادہ اور ہراری (5 فیصد) اور ڈائری داوا (21 فیصد) میں سب سے کم سطح دیکھی۔ زبانی حملہ لڑکیوں کے خلاف تشدد کی سب سے عام شکل تھی۔ لڑکیوں کو اسکول آنے جانے کے دوران مختلف قسم کے تشدد کا سامنا کرنا پڑا۔ یہ بڑے لڑکوں، اسکول سے باہر لڑکوں یا کمیونٹی کے اراکین کی طرف سے ہو سکتا ہے۔ مقامی کمیونٹی کے اراکین لڑکیوں کی توہین کر سکتے ہیں کیونکہ وہ تعلیم حاصل کر رہی تھیں۔ سمجھے جانے والے تشدد کی سطح عام طور پر زیادہ (40 ٪ سے اوپر) تھی جس میں طلباء نے ڈائر داوا اور ٹگرے میں اعلی ترین سطح کا ادراک کیا۔ اغوا سب سے کم عام تھا حالانکہ اساتذہ نے والدین (10 فیصد) یا طلباء (7 فیصد) کے مقابلے میں اس میں سے زیادہ (17 فیصد) دیکھا۔ اس کا مطلب یہ تھا کہ اسکول آنے جانے کا سفر خاص طور پر لڑکیوں کے لیے غیر محفوظ تھا۔ جسمانی سزا اسکولوں میں ممنوع ہے لیکن اس پر اب بھی بڑے پیمانے پر عمل کیا جاتا ہے۔ طلباء (34 ٪) اور اساتذہ (25 ٪) دونوں نے اسکول میں لڑکیوں کے خلاف اساتذہ اور والدین کی طرف سے جسمانی سزا کی اطلاع دی۔ جسمانی سزا کے علاوہ، بنیادی طور پر بڑے لڑکے لڑکیوں کو ہراساں کرنے اور ان کی توہین کرنے یا جنسی تعلقات شروع کرنے سے انکار کرنے پر انتقامی کارروائی کے لیے مار پیٹ کرتے ہیں۔ مرد طالب علم لڑکیوں کا اسکول کا سامان چھین سکتے ہیں، انہیں خوفزدہ کر سکتے ہیں اور انہیں جنسی تعلقات میں مجبور کرنے کے طریقے کے طور پر نقصان پہنچانے کی دھمکی دے سکتے ہیں۔ والدین تادیبی اقدام کے طور پر لڑکیوں کی جائیداد لے سکتے ہیں۔ اسکول کے اساتذہ کو کلاس میں لڑکیوں کی توہین اور زبانی طور پر بدسلوکی کرنے کی اطلاع دی گئی تھی اور اگر لڑکی پرکشش ہوتی تو یہ بدتر ہوتا۔ اسکول کی کمیونٹی میں، لڑکیوں کو اکثر زبانی بدسلوکی کا سامنا کرنا پڑتا ہے جس کا مقصد ان کی خود اعتمادی کو مجروح کرنا ہوتا ہے۔ دیگر بدسلوکیوں میں نجی حصوں کو چھونا اور جنسی درخواستوں سے انکار کرنے کی سزا شامل تھی۔ اسکول کی لڑکیاں جنسی تشدد کی کارروائیوں کا نشانہ بننے سے پہلے مختلف قسم کے بہکاو کا تجربہ کر سکتی ہیں۔ یہ اسکول کے لڑکوں، اساتذہ یا امیر شوگر ڈیڈیوں کی طرف سے ہو سکتا ہے جو اسکول کے دروازوں کے باہر انتظار کر رہے تھے۔ لڑکے اور لڑکیاں دونوں جنسی ہراسانی کا سامنا کر سکتے ہیں حالانکہ لڑکیاں زیادہ کثرت سے اس کا سامنا کرتی ہیں۔ اسکول کمیونٹی کے اراکین نے اسکول میں اور اس کے آس پاس لڑکیوں کو جنسی طور پر ہراساں کیا۔ بے روزگار مرد، ساتھی یا جنسی تعلقات کی تلاش میں غیر شادی شدہ مرد، اور جنسی تعلقات کی تلاش میں شادی شدہ مرد، اسکول آنے جانے کے دوران لڑکیوں کو جنسی طور پر ہراساں کرتے ہیں۔ کچھ معاملات میں، اس میں جنسی زیادتی اور عصمت دری شامل ہو سکتی ہے۔ 10 سے 19 سال کی عمر کی لڑکیاں سب سے زیادہ متاثر ہوئیں۔ عصمت دری کے مجرم کمیونٹی میں متنوع مرد یا کمیونٹی سے گزرنے والے مرد ہو سکتے ہیں۔ جب گھر میں عصمت دری ہوئی تو مجرموں میں چچا، کزن، باپ اور سوتیلے باپ شامل تھے۔ لڑکیوں کو شادی کے لیے اغوا کیا جا سکتا تھا جس کا مطلب تھا کہ مرد کو دلہن کی قیمت ادا نہیں کرنی پڑتی تھی۔ لڑکی کے والدین کو کچھ معاوضہ ادا کیا جا سکتا ہے تاکہ وہ شادی کو تسلیم کریں۔ والدین لڑکی کی تعلیم جاری رکھنے کی خواہش کے خلاف قبل از وقت یا جبری شادی کا انتظام کر سکتے ہیں۔ ایک بار جب لڑکیاں اسکول میں داخل ہوتی ہیں، تو پدرانہ اصول اور اقدار جدید تعلیم کے اصولوں اور اقدار کے خلاف کام کرتی ہیں جس کا مقصد لڑکوں اور لڑکیوں کو مساوی تعلیم فراہم کرنا ہے۔ والدین لڑکیوں کو اسکول جانے کی اجازت دے سکتے ہیں لیکن پھر بھی ان سے توقع کرتے ہیں کہ وہ ہوم ورک کرنے یا اسکول کے دروازے بند ہونے سے پہلے اسکول پہنچنے کے لیے وقت دینے کے بجائے روایتی فرائض انجام دیں۔ لڑکیوں سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ غیر شرکت کے لیے ان کی تربیت کے برعکس کلاس میں حصہ لیں۔ اگر لڑکیاں شرکت کے لیے اسکول کے اصولوں پر پورا اترنے کی کوشش کرتی ہیں تو انہیں نفسیاتی تشدد کا نشانہ بنایا جاتا ہے جس سے پدرانہ اصولوں کو تقویت ملتی ہے۔ لڑکیوں کو گھر میں بھی تشدد اور بدسلوکی کا نشانہ بنایا جا سکتا ہے اگر وہ روایت کے منافی اسکول کے نئے اصولوں پر عمل کرتی ہیں۔ اصولوں کا یہ تصادم اسکول آنے اور جانے کے راستے میں جاری رہتا ہے جس میں بڑے لڑکے اور بالغ مرد نوعمر لڑکیوں کو شادی کے ذریعے غیر محفوظ سمجھتے ہیں۔ نتیجتا، لڑکیوں کو جسمانی اور جنسی تشدد کا سامنا کرنا پڑتا ہے اور انہیں اغوا کا خطرہ ہوتا ہے۔ تعلیمی نظام سے نمٹنے کی لڑکیوں کی کوششوں سے ان کے تشدد اور جنسی استحصال کا خطرہ بڑھ سکتا ہے۔ طالبات دوسری لڑکیوں کے خلاف تشدد کے کچھ اہم مجرم تھے اور وہ اس امید پر لڑکوں کے لیے مددگار کے طور پر کام کر سکتی تھیں کہ لڑکے ان کا ساتھ دیں گے۔ لڑکیوں کے خلاف تشدد انہیں اسکول جانے سے روکتا ہے۔ اسکول آنے اور جانے کے راستے میں یا گھر پر جنسی یا جسمانی تشدد لڑکیوں کی کلاس میں توجہ مرکوز کرنے کی صلاحیت کو کم کر دیتا ہے۔ اسباق پر توجہ دینے کے بجائے، وہ اس تشدد کے بارے میں سوچ رہے ہیں جس کا انہوں نے سامنا کیا ہے یا مستقبل میں ہونے والے تشدد کے بارے میں فکر مند ہیں۔ بدسلوکی کلاس میں لڑکیوں کی شرکت کو معمول سے بھی زیادہ کم کر دیتی ہے اور ہوم ورک مکمل کرنے کی ان کی صلاحیت کو کم کر دیتی ہے۔ بدسلوکی کی شکار لڑکیوں میں کم حصولیابی، زیادہ گریڈ کی تکرار اور غیر بدسلوکی والی لڑکیوں کے مقابلے ڈراپ آؤٹ کی شرح زیادہ ہونے کا امکان ہوتا ہے۔ زیادہ تر اساتذہ (79 فیصد)، طلباء (69 فیصد) اور کچھ والدین (55 فیصد) لڑکیوں کے خلاف تشدد کو روکنے کے قوانین سے واقف تھے۔ طلباء جانتے تھے کہ تشدد کی بڑی شکلوں کو سزا دی جا سکتی ہے لیکن قوانین کو نافذ کرنے میں مشکلات تھیں۔ بزرگوں اور مذہبی قائدین کے روایتی ڈھانچے کو شامل کرنے کی ضرورت ہے کیونکہ وہ نفاذ کو روک رہے تھے۔ تمام متعلقہ تنظیموں اور اسٹیک ہولڈرز کو لڑکیوں کے خلاف تشدد کو کم کرنے کے لیے کام کرنے کی ضرورت ہے۔ صفائی کی سہولیات پرائمری اور سیکنڈری دونوں اسکولوں میں پانی کی فراہمی اور لڑکیوں اور لڑکوں کے لیے الگ بیت الخلاء کی کمی ہو سکتی ہے۔ یہ لڑکیوں کے سیکنڈری اسکول چھوڑنے یا کلاسوں سے محروم ہونے کی ایک وجہ ہے۔ پرائیویسی نہ ہونے اور پانی کی فراہمی نہ ہونے کا مطلب ہے کہ لڑکیاں ماہواری کے دوران گھر پر رہنے کو ترجیح دیتی ہیں۔ لڑکیوں کو ماہواری کی حفظان صحت کے بارے میں علم کی کمی ہو سکتی ہے کیونکہ یہ موضوع ممنوع ہے۔ جنوبی ایتھوپیا کے چار اضلاع میں مداخلت، سینیٹری پیڈ بنانے کے لیے مقامی مواد کی نشاندہی اور جانچ کی گئی، مقامی درزی کو انہیں بنانے اور بڑے پیمانے پر تیار کرنے کی تربیت دی گئی، مقامی سپلائی آؤٹ لیٹس قائم کیے گئے اور اسٹیک ہولڈرز کو پیمانے بڑھانے کے لیے لابنگ کی گئی۔ کامیاب جانچ اور اس مسئلے کے بارے میں بیداری پیدا کرنے کے نتیجے میں پانچ پرائمری اسکولوں اور ایک سیکنڈری اسکول میں لڑکیوں کے لیے سہولیات بہتر ہوئیں۔ دیہی اسکولوں میں ماہواری کی حفظان صحت کو سنبھالنے والی لڑکیوں کے لیے کپڑے بدلنے کے کمرے قائم کرنے کی بھی کوششیں کی جاتی ہیں۔ اعلی تعلیم میں خواتین ایتھوپیا کی حکومت کی پالیسی نے 1994 میں اپنے قیام کے بعد سے خواتین کے لیے مثبت کارروائی کی حمایت کی ہے۔ خواتین کو مردوں کے مقابلے میں 2 نکاتی جی پی اے کے ساتھ اعلی تعلیم میں داخل کیا جاتا ہے۔ اس سے خواتین کے داخلے کی شرح میں اضافہ ہوا لیکن ان کی تخفیف کی شرح میں بھی اضافہ ہوا۔ مثال کے طور پر، جمما یونیورسٹی میں اساتذہ کی تعلیم میں خواتین کا اندراج 2001-02 میں 16.9% سے بڑھ کر 2006-07 میں 26.23% ہو گیا لیکن 15.45% مردوں کے مقابلے 2005-06 میں 70.2% خواتین کو خارج کر دیا گیا۔ اسی طرح ڈیبب یونیورسٹی میں 2004-05 میں خواتین کا اندراج 18.22 ٪ تھا لیکن ان کی برطرفی کی شرح 35.1% تھی۔ جمما یونیورسٹی میں خواتین کی برخاستگی کی اعلی شرح کی وجوہات کا مطالعہ کیا گیا۔ طلباء کو 2007-08 میں دوبارہ داخلہ دیا گیا اور عملے نے سوالنامے مکمل کیے اور فوکس گروپوں میں حصہ لیا۔ صرف 37 فیصد طالبات کو خواتین اساتذہ پڑھاتے تھے۔ خواتین اساتذہ کے ہونے کے فوائد یہ تھے کہ خواتین اساتذہ اپنے مسائل کو سمجھنے میں مرد اساتذہ سے بہتر تھیں، وہ ان چیلنجوں کے بارے میں اپنے تجربات بانٹ سکتی تھیں جن پر انہیں قابو پانا تھا، وہ آزادانہ طور پر اپنے مسائل پر بات چیت کر سکتی تھیں اور حل تلاش کر سکتی تھیں۔ کلاس میں، طالبات سوالات پوچھنے اور ان کے جوابات دینے کے لیے آزاد محسوس کرتی تھیں اور خواتین اساتذہ نے انہیں دکھایا کہ اگر وہ مردوں کی طرح محنت کریں تو ان کے لیے اعلی درجے حاصل کرنا ممکن ہے۔ صرف 27 فیصد طالبات نے استقامت کی تربیت حاصل کی تھی۔ تاہم، طالبات نے اپنے پہلے سال میں سینئر طالبات سے غیر رسمی واقفیت کا مشورہ حاصل کیا تھا۔ استقامت کی تربیت کی کمی طالبات کو اپنی صلاحیتوں کے بارے میں کمتر محسوس کرنے اور تنازعہ پیدا ہونے پر بات کرنے میں اعتماد کی کمی کی ترغیب دیتی ہے۔ اس سے کم کامیابی، برخاستگی اور باہر ہونے میں مدد ملتی ہے۔ بے اختیار ہونے کے احساسات انہیں دوسرے طلباء جیسے مرد طلباء پر منحصر کر دیتے ہیں۔ کچھ طلباء (46 ٪) نے اپنی یونیورسٹی کا انتخاب نہیں کیا تھا اور 74.1% نے اپنے شعبہ کا انتخاب نہیں کیا تھا۔ پہلے والے نے گھر کی پریشانی میں اس وقت اضافہ کیا جب وہ اپنے والدین سے ملنے کے لیے بہت دور تھے، اور بعد والے نے یونیورسٹی اور اسباق میں شرکت میں دلچسپی کم کر دی۔ ایک رہنمائی اور مشاورت کی خدمت تھی لیکن صرف 22 فیصد طلباء اس کے وجود سے واقف تھے اور کسی نے شرکت نہیں کی تھی۔ وقت کا ناقص انتظام چھوڑنے کی ایک اور وجہ ہو سکتی ہے۔ جب طالبات پہلی بار پہنچیں تو ان کا وقت مرد طالب علموں کی طرف سے بار بار محبت کے معاملات شروع کرنے کی کوشش میں ضائع کیا گیا۔ اگر کوئی محبت کا تعلق شروع ہوا تو یہ مرد ہی تھا جس نے فیصلہ کیا کہ وہ کب ملیں گے اس لیے عورت کی پڑھائی میں خلل پڑا۔ خواتین نے تعلقات کو برقرار رکھنے اور تعلقات کے فراہم کردہ تعلیمی فوائد کو کھونے سے بچنے کے مرد کے فیصلوں سے اتفاق کیا۔ بہت سے طلباء کا تعلق غریب خاندانوں سے تھا اور وہ تعلیم اور یونیورسٹی کی زندگی کی ضروریات کو برداشت نہیں کر سکتے تھے۔ وہ زیادہ خطرے والی جنسی سرگرمی کے ذریعے اپنی معاشی مشکلات کو حل کرنے کی کوشش کر سکتے ہیں۔ مرد طلباء اور بعض اوقات مرد اساتذہ کی طرف سے بڑے پیمانے پر جنسی ہراسانی اور امتیازی سلوک کیا جاتا تھا۔ متفقہ اور غیر متفقہ جنسی تعلقات دونوں کے نتیجے میں ایچ آئی وی، حمل اور ڈراپ آؤٹ ہو سکتا ہے۔ خواتین بچپن سے ہی ہر قسم کے تشدد کا سامنا کر سکتی ہیں لیکن زیادہ تر جنسی تشدد ہائی اسکول اور یونیورسٹی میں پہلے سال میں ہوتا ہے۔ وولیٹا سوڈو یونیورسٹی میں، 2011 میں زیر تعلیم بہت سی طالبات نے مختلف قسم کے تشدد کا سامنا کیا تھا۔ پھیلاؤ یہ تھا: 8.7 ٪ مکمل عصمت دری، 23.5% عصمت دری کی کوشش، 24.2% جسمانی ہراساں کرنا، 18.7% زبانی ہراساں کرنا اور 11.3% جبری جنسی آغاز۔ فی الحال کسی بوائے فرینڈ کا ہونا یا شادی شدہ ہونا یونیورسٹی میں غیر ساتھی جنسی تشدد کے خلاف ڈھال کے طور پر کام کر سکتا ہے، حالانکہ وہ اب بھی اپنے قریبی شراکت داروں کے ذریعہ جنسی استحصال کا شکار تھے۔ مرد طالب علموں کی طرف سے جنسی تشدد بنیادی تحقیق تھی جو طالبات طالبات نے ڈیبب یونیورسٹی میں اعلی اٹریشن کی شرح کے لیے دی۔ دیگر وجوہات میں ناقابل رسائی انسٹرکٹرز، بوائے فرینڈ کی حمایت کی کمی اور یہ یقین کہ وہ مقابلہ نہیں کر سکتے کیونکہ مثبت کارروائی نے انہیں مردوں کے مقابلے میں کم گریڈ کے ساتھ داخل ہونے کی اجازت دی تھی۔ بوائے فرینڈز نے ڈیٹنگ کے اوقات اور جگہوں کا فیصلہ کیا جس سے ان کی پڑھائی میں خلل پڑا۔ دیگر نقصانات میں سیکھنے کے مواد کی کمی، ثانوی اسکول کی ناکافی تیاری اور کوئی مشاورت اور رہنمائی کی خدمت شامل نہیں تھی۔ حمل اور بیماری چھوڑنے کی مزید وجوہات تھیں۔ جمما یونیورسٹی میں خواتین کے امور کے ڈائریکٹر کی 2014 کی رپورٹ میں طالبات کو بااختیار بنانے کے لیے استعمال ہونے والی حکمت عملیوں کو بیان کیا گیا ہے۔ مثبت عمل کے تصور کو خواتین اور مرد دونوں طلباء اور اساتذہ نے سمجھا۔ پچتر طالبات نے قیادت اور استقامت کی تربیت حاصل کی۔ ان طلباء نے گروپ ورک میں فعال طور پر حصہ لیا، کیفے کو مرد طلباء کے ساتھ یکساں طور پر استعمال کیا، امتحانات میں کامیاب ہوئے اور نئی طالبات کو تربیت دے رہے تھے۔ طالبات کو استقامت، زندگی کی مہارتیں اور تولیدی صحت کے مسائل کی تربیت دی گئی۔ اس کے نتیجے میں "نہیں" کہنے کی صلاحیت میں اضافہ ہوا، کیمپس میں رہنا آسان ہو گیا کیونکہ وہ کھانے کے کمرے، مطالعہ کے علاقوں اور کیمپس کے آس پاس اکیلے چل سکتے تھے، اور اسقاط حمل کی تعداد میں کمی واقع ہوئی۔ صنفی شعور کو بلند کیا گیا اور طالبات ایچ آئی وی/ایڈز سے خود کو بچانے میں کامیاب ہوئیں۔ ضرورت مند طالبات کو معاشی وجوہات کی بنا پر رقم نکلوانے سے روکنے کے لیے اضافی نقد رقم اور سامان فراہم کیا گیا۔ تمام نئی طالبات کو یونیورسٹی کی زندگی کے لیے واقفیت کا پروگرام دیا گیا اور اعلی کامیابی حاصل کرنے والی طالبات کو یونیورسٹی کے صدر کی طرف سے ایوارڈ دیا گیا۔ نوکری چھوڑنے کی شرح 24 فیصد سے کم ہو کر 3.5 فیصد رہ گئی اور اعلی کامیابی حاصل کرنے والی طالبات کی تعداد 40 سے بڑھ کر 145 ہو گئی۔ مستقبل کا منصوبہ یہ ہے کہ پوری یونیورسٹی کے عملے میں صنفی مسائل کے بارے میں آگاہی پیدا کی جائے اور جنسی طور پر ہراساں کرنے اور بدانتظامی کے خلاف پالیسی تیار کی جائے۔ تکنیکی اور پیشہ ورانہ تعلیم (ٹی وی ای ٹی) وفاقی ٹی وی ای ٹی ایجنسی علاقائی ٹی وی ای ٹی ایجنسیوں یا علاقائی تعلیمی بیورو کو ان کے فیصلوں، طریقہ کار اور رہنما خطوط کو نافذ کرنے کے لیے نمائندہ کرتی ہے، بشمول منظوری فراہم کرنے والے اور اہلیت کے سرٹیفکیٹ (سی او سی) جاری کرنا۔ ٹی وی ای ٹی مقامی حالات کو پورا کرنے کے لیے اپنا نصاب تیار کر سکتے ہیں۔ ٹی وی ای ٹی کا مقصد مارکیٹنگ کے قابل اور کاروباری مہارتیں فراہم کرنا ہے اور اس سے قبل دسویں جماعت کے امتحانات پاس کرنے والے طلباء کے لیے ایک یا دو سالہ سرٹیفکیٹ اور تین سالہ ڈپلومہ فراہم کیا جاتا تھا۔ اب طلباء اپنے گریڈ 10 کے نتائج کے لحاظ سے 1 سے 4 کی سطح پر ٹی وی ای ٹی سسٹم میں داخل ہو سکتے ہیں۔ سطح 1 میں داخل ہونے والے طلباء اعلی سطح پر ترقی کر سکتے ہیں اگر وہ ہر سطح کے آخر میں کی گئی نتائج پر مبنی پیشہ ورانہ تشخیص میں کامیاب ہو جائیں۔ وہ طلباء جنہوں نے ٹی وی ای ٹی سسٹم پاس کیا ہے اور دو سال تک کام کیا ہے وہ عوامی یونیورسٹی میں درخواست دے سکتے ہیں۔ ٹی وی ای ٹی نے طلباء کو رسمی قابلیت کے بغیر تربیت دینے کے لیے توسیع کی ہے اور یہ کورسز چند دنوں سے لے کر ایک سال یا اس سے زیادہ عرصے تک چل سکتے ہیں۔ پیشہ ورانہ معیارات طلباء کی تربیت کے متوقع نتائج کی وضاحت کرتے ہیں۔ قومی اہلیت کے فریم ورک میں پانچ سی او سی کی سطحیں ہیں جنہیں صنعتیں کام پر کارکردگی کے لیے موثر تسلیم کرتی ہیں۔ سی او سی کی سطح 1 اور 2 کسی صنعت یا پیشے میں داخلہ فراہم کرتی ہیں۔ سی او سی کی سطح 3 ایک تجارتی سطح ہے اور سی او سی کی سطح 4 اور 5 سپروائزرز، مڈل مینجمنٹ یا خصوصی تکنیکی مہارت رکھنے والے لوگوں کے لیے ہیں۔ مہارت حاصل کرنے کے طریقے سے قطع نظر، ہر سطح کے لیے پیشہ ورانہ تشخیص پاس کرنے والے کسی بھی شخص کو سی او سی سے نوازا جا سکتا ہے۔ اس میں کام پر یا خاندان میں رسمی تربیت اور غیر رسمی تربیت دونوں شامل ہیں۔ ٹی وی ای ٹی میں شرکت کے خلاف تعصب پایا جاتا ہے کیونکہ انہیں 12 ویں جماعت کے امتحانات پاس کرنے سے قاصر افراد کی ضروریات کو پورا کرنے کے طور پر سمجھا جاتا ہے اور کچھ تجارتوں کو روایتی طور پر نفرت انگیز "ذاتوں" سے منسلک کیا گیا ہے جنہیں آلودگی قرار دیا جاتا ہے۔ اس تعصب کے باوجود، 2006/07 اور 2010/11 کے درمیان پانچ سالوں میں ٹی وی ای ٹی کے اندراج میں خاطر خواہ اضافہ ہوا ہے حالانکہ مردوں اور خواتین کے لیے تربیت صنفی طور پر دقیانوسی ہے۔ سرکاری ٹی وی ای ٹی خاص طور پر ان پیشوں سے متعلق ہیں جن کے لیے مشینری اور آلات میں سرمایہ کاری کی ضرورت ہوتی ہے اور دور دراز کے علاقوں میں فراہمی میں اضافہ ہوتا ہے۔ ورکشاپ کی فراہمی معیار میں مختلف ہوتی ہے۔ کچھ ٹی وی ای ٹی میں اچھی فراہمی ہوتی ہے لیکن بہت سے دوسرے میں ورکشاپس یا پرانی خستہ حال ورکشاپس کی کمی ہوتی ہے جن میں حفاظتی خصوصیات، بنیادی صفائی کی سہولیات اور ضروری آلات کی کمی ہوتی ہے۔ کلاس رومز، اسٹورز اور لائبریریاں خراب حالت میں یا غیر موجود ہو سکتی ہیں۔ انسٹرکٹرز میں اہلیت کی کمی ہو سکتی ہے، کیونکہ 2012 میں، تشخیص شدہ افراد میں سے صرف 53 فیصد تشخیص کے معیار پر پورا اترتے ہیں۔ یہاں تک کہ جب ٹی وی ای ٹی کے پاس مشینری اور آلات موجود ہیں، تو دستیاب چند وسائل کے لیے بہت زیادہ طلباء موجود ہیں۔ طلباء پریکٹس کے لیے 70 ٪ سے 80 ٪ کی ضرورت کو پورا نہیں کر سکتے اور تربیت نظریہ پر مبنی رہتی ہے۔ نتیجتا، طلباء کو تشخیص کے معیار کو پورا کرنے میں دشواری کا سامنا کرنا پڑتا ہے کیونکہ 2012 میں صرف 23 فیصد طلباء قابل پائے گئے تھے۔ گریجویٹ کرنے والے طلباء کو اب بھی کام حاصل کرنا مشکل ہو سکتا ہے۔ امہارہ ٹی وی ای ٹی پروموشن بیورو نے پایا کہ صرف 40 فیصد ٹی وی ای ٹی گریجویٹس روزگار حاصل کرنے میں کامیاب ہوئے۔ سرکاری اور نجی ٹی وی ای ٹی دونوں تعلیم اور تربیت کو لیبر مارکیٹ کے لیے درکار مہارتوں اور معیار کے ساتھ جوڑنے میں ناکام رہے ہیں اور گریجویٹس کے بعد کے روزگار کی نگرانی کرنے میں ناکام رہے ہیں۔ ایک بار جب ٹی وی ای ٹی کے پاس لیبر مارکیٹ کی معلومات ہو جائیں تو انہیں مہارتوں کو ملازمت کے مواقع سے ہم آہنگ کرنے کے لیے پیشہ ورانہ رہنمائی فراہم کرنی چاہیے۔ نجی ٹی وی ای ٹی، جو 2010/11 میں ٹی وی ای ٹی کی فراہمی کا 51 فیصد ہیں، شہری علاقوں میں مرکوز ہیں اور بڑی حد تک اپنے گریجویٹس کے روزگار کے مواقع کے بجائے منافع کمانے سے متعلق ہیں۔ ان کے پاس عوامی ٹی وی ای ٹی کے مقابلے میں بہتر وسائل اور عملی طور پر زیادہ ہنر مند انسٹرکٹر ہوتے ہیں لیکن وہ اپنی ورکشاپس کو کوآپریٹو ٹریننگ اور پیشہ ورانہ تشخیص کے لیے استعمال کرنے کی اجازت دینے سے گریزاں رہے ہیں۔ اساتذہ کی تربیت دینے والے اساتذہ کو اساتذہ کی تعلیم (سی ٹی ای) کے 34 کالجوں اور 10 یونیورسٹیوں میں تربیت دی جاتی ہے۔ اس سے پہلے، کنڈرگارٹن اور پرائمری اسکول، گریڈ 1 سے 4 تک، ایک یا دو سالہ تدریسی سرٹیفکیٹ کی ضرورت ہوتی تھی جبکہ گریڈ 4 سے 8 تک تین سالہ ڈپلومہ کی ضرورت ہوتی تھی۔ حال ہی میں، تمام نئے پرائمری اسکول کے اساتذہ کے لیے سرٹیفکیٹ کی جگہ تین سالہ ڈپلومہ لیا گیا ہے۔ پرائمری اسکول کی تعلیم کے لیے انتخاب کے تقاضوں میں گریڈ 10 کے امتحان (ای جی ایس ای سی ای) میں کم از کم 2، ریاضی یا انگریزی میں "ایف" گریڈ نہیں اور ماہر مضامین میں کم از کم "سی" شامل ہیں۔ طلباء کے اساتذہ داخلہ امتحان دیتے ہیں اور باہمی مہارت اور حوصلہ افزائی کا اندازہ کرنے کے لیے ایک انٹرویو دیا جاتا ہے۔ پرائمری اسکول کے اساتذہ کی کلسٹر ٹریننگ اساتذہ کو گریڈ 1 سے 4 کے لیے تیار کرتی ہے اور لکیری ٹریننگ اساتذہ کو گریڈ 5 سے 8 کے لیے تیار کرتی ہے۔ تمام طلباء کی پیشہ ورانہ تربیت ایک جیسی ہوتی ہے لیکن اس میں فرق ہے کہ کلسٹر ٹریننگ میں جامع مضامین ہوتے ہیں جبکہ لکیری ٹریننگ میں تین ماہر مضامین شامل ہوتے ہیں۔ یہ ڈپلومہ کے لیے تین سالہ پروگرام ہیں۔ پالیسی پر نظر ثانی سے اساتذہ کی قابلیت کو گریڈ 7 اور 8 کے لیے ڈگری تک بڑھانے کی توقع ہے۔ سیکنڈری اسکول کے اساتذہ کو 2010 تک بی ایڈ کی ضرورت تھی۔ 2011 سے، ان کے پاس سیکنڈری اسکول کے مضامین سے متعلق بی ایس سی یا بی اے کے علاوہ ایک سالہ پوسٹ گریجویٹ ڈپلومہ ان ٹیچنگ (پی جی ڈی ٹی) ہونا ضروری ہے جس میں کریڈٹ اوقات کا 30 فیصد پریکٹیکم اکاؤنٹنگ شامل ہے۔ طالب علم اساتذہ بھی داخلہ امتحان دیتے ہیں اور پی جی ڈی ٹی اندراج کے لیے انٹرویو لیتے ہیں۔ پرائمری اسکول کے اساتذہ سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ متعلقہ مضمون میں پہلی ڈگری حاصل کریں اور انہیں دوسری ڈگری لینے کی ترغیب دی جا رہی ہے۔ ان سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ اعلی ڈپلومہ حاصل کرکے، تحقیق میں حصہ لے کر اور پرائمری اسکول میں تدریسی تجربہ حاصل کر کے پیشہ ورانہ مہارت کو فروغ دیں گے۔ سیکنڈری اسکول کے اساتذہ کے اساتذہ سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ تعلیم میں پوسٹ گریجویٹ ڈگری اور سیکنڈری اسکولوں میں کم از کم تین سال کا تدریسی تجربہ یا ٹیچر کالجوں میں پانچ سال کا تدریسی تجربہ رکھتے ہوں۔ 2012/13 میں، باقاعدہ، شام اور موسم گرما کی کلاسوں کے لیے سی ٹی ایز میں اندراج 2008/09 میں 81,091 (39 فیصد خواتین) سے بڑھ کر 2012/13 میں 175,144 (40.2% خواتین) ہو گیا۔ کلسٹر اور لکیری طریقوں کو ملا کر گریجویٹس کی تعداد 2008/09 میں 16,129 (38.8% خواتین) سے بڑھ کر 2012/13 میں 43,890 (43.1% خواتین) ہو گئی ہے۔ سی ٹی ای کا عملہ 2008/09 میں 774 (12.1% خواتین) سے بڑھ کر 2012/13 میں 2044 (8.4 ٪ خواتین) ہو گیا ہے۔ ادیس ابابا یونیورسٹی (اے اے یو) پہلی یونیورسٹی تھی جو 1950 میں قائم ہوئی اور اس کے بعد ہرمایا یونیورسٹی (1954) قائم ہوئی۔ 2007 تک، سات موجودہ یونیورسٹیاں توسیع کر رہی تھیں اور 13 نئی سرکاری یونیورسٹیوں کی تعمیر شروع ہو چکی تھی۔ 2012 تک، سرکاری یونیورسٹیوں کی تعداد 34، 31 ہو گئی تھی جو ایم او ای کے علاوہ ایتھوپیا کی سول سروس یونیورسٹی، ڈیفنس یونیورسٹی کالج اور کوٹبی کالج آف ٹیچر ایجوکیشن کی ملکیت تھی۔ ڈگریاں دینے والی 64 تسلیم شدہ غیر سرکاری یونیورسٹیاں یا کالج تھے۔ 2008/09 اور 2012/13 کے درمیان، باقاعدہ، شام، موسم گرما اور فاصلاتی پروگراموں کے لیے انڈرگریجویٹ اندراج دونوں سرکاری (86 فیصد) اور غیر سرکاری یونیورسٹیوں میں 310,702 (29 فیصد خواتین) سے بڑھ کر 553,484 (30 فیصد خواتین) ہو گیا تھا۔ فرسٹ ڈگری گریجویٹس 56,109 (29.9% خواتین) سے بڑھ کر 79,073 (28.6% خواتین) ہو گئے۔ 2008/09 اور 2012/13 کے درمیان، سرکاری اور غیر سرکاری یونیورسٹیوں میں ماسٹرز کا اندراج 9,800 (11.4% خواتین) سے بڑھ کر 28,139 (20.4% خواتین) ہو گیا۔ ڈاکٹریٹ میں اندراج 325 (8 فیصد خواتین) سے بڑھ کر 3,165 (11.2% خواتین) ہو گیا۔ ماسٹرز گریجویٹس 3,574 (11.8% خواتین) سے بڑھ کر 6,353 (14.9% خواتین) اور ڈاکٹریٹ گریجویٹس 15 (0 ٪ خواتین) سے بڑھ کر 71 (9.9 ٪ خواتین) ہو گئے۔ تعلیمی عملہ 11,028 (9.8 ٪ خواتین) سے بڑھ کر 23,905 (10.5% خواتین) ہو گیا۔ 2012/13 میں، سرکاری باقاعدہ پروگراموں کے لیے سماجی اور ہیومینٹیز سائنسز کے لیے سائنس اور ٹیکنالوجی کا انڈرگریجویٹ انٹیک تناسب 74.26 تھا اور تمام پروگراموں کے لیے یہ 67.33 تھا۔ کوالٹی اشورینس ایتھوپیا کی حکومت نے اعلی تعلیمی اداروں میں فراہم کردہ تعلیم کے معیار کی نگرانی کے لیے ہائر ایجوکیشن اینڈ ریلیویننس کوالٹی ایجنسی (HERQA) قائم کی۔ حکومت HERQA کے ڈائریکٹر کا تقرر کرتی ہے اور بورڈ کا چیئرمین ایم او ای کا نمائندہ ہوتا ہے۔ مغربی مشیروں نے HERQA رہنما خطوط تیار کرنے میں مدد کی اور معیار کی یقین دہانی کے لیے ابتدائی تربیت فراہم کی۔ HERQA کی ذمہ داری ملوث اداروں اور ایم او ای کو رپورٹس اور سفارشات فراہم کرنے تک محدود ہے۔ HERQA نجی اداروں کو تسلیم کرتا ہے لیکن صرف سرکاری اداروں کے لیے ادارہ جاتی آڈٹ کرتا ہے۔ سرکاری اداروں کو HERQA کی سفارشات پر عمل کرنے کی ضرورت نہیں ہے۔ ایچ ای آر کیو اے نے سفارش کی کہ یونیورسٹی کا عملہ تقریبا 30 فیصد پی ایچ ڈی، 50 فیصد ماسٹرز اور 20 فیصد سے کم فرسٹ ڈگری ہولڈر ہونا چاہیے۔ میڈیکل اور ویٹرنری ڈگریوں کو چھوڑ کر، 2012/13 میں، تمام سرکاری یونیورسٹیوں کے لیے قابلیت 13 فیصد پی ایچ ڈی، 54.7% ماسٹرز اور 32.2% فرسٹ ڈگری تھی۔ اے اے یو 27.6% پی ایچ ڈی، 55.3% ماسٹرز اور 17.1% پہلی ڈگریوں کے ساتھ سفارش تک پہنچ رہا تھا۔ اپنے مشن کو پورا کرنے کے لیے HERQA کی اہلیت کے بارے میں کچھ شک تھا کیونکہ اراکین کی اکثریت کا تعلق زراعت سے تھا اور اس طرح وہ اعلی تعلیم کے پورے شعبے میں معیار اور مطابقت کو یقینی بنانے کے قابل نہیں ہوں گے۔ بزنس پروسیس ری انجینئرنگ کو حال ہی میں پبلک سیکٹر میں "شروع سے" تاثیر اور کارکردگی کو بہتر بنانے کے لیے متعارف کرایا گیا ہے لیکن اسے یونیورسٹیوں کی طرف سے صرف محدود حمایت ملی ہے۔ HERQA نے حال ہی میں اپنا نام بدل کر ایجوکیشن ٹریننگ کوالٹی اشورینس ایجنسی (ETQAA) سرکاری ذمہ داریوں اور ہدایات میں تبدیل کر دیا ہے۔ وفاقی حکومت طلباء کے اندراج کی بنیاد پر یونیورسٹیوں کو بلاک گرانٹ فراہم کرتی ہے لیکن کارکردگی سے غیر متعلقہ اور جوابدہی میں کمی۔ جب یونیورسٹی کی تعلیم پہلی بار متعارف کرائی گئی تھی تو طلباء کو مفت کمرہ اور بیٹھنے کی سہولت دی جاتی تھی لیکن 2003 سے لاگت کا اشتراک ہوتا رہا ہے جس کے تحت طالب علم کمرے اور بیٹھنے کی پوری لاگت اور ٹیوشن فیس کا کم از کم 15 فیصد ادا کرتا ہے۔ حکومت ایک ایسا قرض فراہم کرتی ہے جس کی ادائیگی ڈگری مکمل کرنے کے ایک سال بعد شروع ہوتی ہے۔ کچھ پروگراموں کو استثنی کے لیے منتخب کیا جاتا ہے جس کے تحت طلباء دوبارہ ادائیگی کر سکتے ہیں۔ سیکنڈری اسکول کے اساتذہ کی تربیت کے معاملے میں، طلباء ایک مخصوص تعداد میں سالوں کے لیے اساتذہ کے طور پر خدمات انجام دے سکتے ہیں۔ ایم او ای کے پاس کسی ادارے کو یونیورسٹی کا درجہ دینے کا اختیار ہے اگر اس میں "قابل قبول وقت" میں یونیورسٹی کا درجہ حاصل کرنے کی صلاحیت ہے، جس کی وضاحت نہیں کی گئی ہے۔ اس طرح نئی یونیورسٹیاں ان معیارات کو پورا کرنے کے لیے جدوجہد کرتی ہیں جن پر انہیں پہلے ہی یونیورسٹی کا درجہ دیا گیا تھا۔ ایم او ای نے نصاب میں اصلاحات کا حکم دیا لیکن ماہرین تعلیم کی طرف سے تجاویز کو ختم کر دیا تاکہ تمام یونیورسٹیوں کا مشن ایک ہی ہو اور ماہرین تعلیم کا خیال تھا کہ انہیں نصاب میں ترمیم کرنے کا کوئی حق نہیں ہے۔ یونیورسٹیاں ایم او ای کی اجازت کے بغیر نئے پروگرام شروع نہیں کر سکتیں لیکن ایم او ای ایک یونیورسٹی کا انتخاب کر سکتی ہے اور مناسب نصاب کی ترقی یا مناسب سہولیات اور آلات کے بغیر ایک نئے پروگرام کا حکم دے سکتی ہے۔ نتیجتا گریجویٹ پروگراموں میں نصاب اصلاحات غیر مستحکم ہو گئیں اور یہ عدم استحکام ماسٹرز کے پروگراموں میں پھیل گیا۔ اے اے یو کو تمام ماسٹر ڈگریوں کے لیے ماڈیولر پروگراموں میں تبدیل کرنے کا حکم دیا گیا۔ ایم او ای کی ہدایات نے یونیورسٹیوں کو اپنے مشن کو انجام دینے سے مؤثر طریقے سے روک دیا۔ حکومت کا مطالبہ ہے کہ یونیورسٹیوں میں 70 فیصد طلباء انجینئرنگ اور نیچرل سائنس میں اور 30 فیصد ہیومینٹیز اور سوشل سائنسز میں ہوں۔ طلباء ترجیح بتا سکتے ہیں لیکن صرف 12 ویں جماعت کے امتحان میں زیادہ نمبر رکھنے والوں کو ہی ان کے منتخب کردہ کورس کے لیے منتخب کیے جانے کا امکان ہے۔ حکمرانی ایتھوپیا کی یونیورسٹیوں میں کالجیئل گورننس ہوا کرتی تھی۔ تین گورننگ باڈیز تھیں: a) صدر اور محکمہ کے سربراہوں کی ایگزیکٹو باڈی جو سینیٹ کے منظور کردہ فیصلوں کو نافذ کرتی تھی، b) سینیٹ جس میں پروفیسرز، فیکلٹی اور طلباء کے نمائندے شامل تھے اور جو تعلیمی معاملات کے لیے ذمہ دار تھا اور c) اسمبلیوں کی نگران باڈی جو ایگزیکٹو کو مشورے فراہم کرتی تھی۔ صدر یونیورسٹی کی ہدایت کاری کرنے والے چیف ایگزیکٹو آفیسر تھے۔ یونیورسٹی بورڈ کی مجموعی نگرانی ہوتی تھی اور یہ ایم او ای سے آزاد تھا۔ اس نے میرٹ کی بنیاد پر صدر کے لیے امیدواروں کا انتخاب کیا اور حکومت کو سفارشات پیش کیں۔ 2008 میں نتائج پر مبنی بی پی آر کے تعارف کے ساتھ کالجیئل ماڈل سے مینجمنٹ ماڈل میں تبدیلی آئی۔ اے اے یو نے ایک اصلاحاتی دفتر اور پانچ نائب صدور بنانے کے لیے انتظامی عہدوں میں توسیع کی۔ سابقہ فیکلٹیز اور اسکولوں کو سات کالجوں میں ملایا گیا تھا جس کی سربراہی صدر کو رپورٹ کرنے والے ڈائریکٹر کرتے تھے۔ فیکلٹی یا اسکول کے ڈین نائب صدور کو اطلاع دیتے ہیں۔ کالجوں کو اپنے بجٹ کے استعمال اور سرگرمیوں کو منظم کرنے کے معاملے میں مرکزی انتظامیہ سے زیادہ خود مختاری حاصل تھی۔ تاہم، اس سے معاون عملے (60 فیصد) اور تعلیمی عملے (40 فیصد) کے اعلی تناسب میں کمی نہیں آئی۔ 2009 اور 2010 کے درمیان اے اے یو، میکیل یونیورسٹی (ایم یو) اور جگجیگا یونیورسٹی (جے یو) میں حکمرانی اور تدریسی معیار پر تحقیق کی گئی۔ ایم یو ایک نوجوان، درمیانے درجے کی یونیورسٹی ہے جسے 2000 میں ایک کالج سے اپ گریڈ کیا گیا تھا اور جے یو حال ہی میں قائم ہونے والی بارہ چھوٹی یونیورسٹیوں میں سے ایک ہے۔ اے اے یو میں، طویل عرصے سے خدمات انجام دینے والے ماہرین تعلیم کا خیال تھا کہ حکمرانی جمہوری سے مطلق العنان میں تبدیل ہو گئی ہے۔ پہلے، تینوں یونیورسٹی ادارے مضبوط تھے اور معیار کی یقین دہانی فراہم کرتے تھے لیکن اب صدر کے پاس تمام اختیارات تھے جن میں اسمبلیاں اجلاسوں تک محدود تھیں اور صرف ایک کنکال سینیٹ باقی تھی۔ قواعد و ضوابط تھے لیکن انہیں نظر انداز کیا گیا۔ قائدین آپس میں جھگڑا کر رہے تھے اور تبدیلی کی کسی بھی کوشش کو روک رہے تھے۔ یونیورسٹی کے قائدین کا انتخاب میرٹ کی بنیاد پر کیا جاتا تھا، ان لوگوں میں سے جو نظام کے ذریعے آئے تھے، لیکن اب ان کا تقرر حکومت کرتی تھی اور ان کی قابلیت قابل اعتراض تھی۔ یونیورسٹی بورڈ کا کوئی کنٹرول نہیں تھا کیونکہ وہ سرکاری اہلکار تھے جن کا اپنا کام تھا اور یونیورسٹی میں ان کی دلچسپی کم تھی۔ تعلیمی عملے کی بڑھتی ہوئی تعداد اپنی کلاسوں میں شرکت کرنے میں ناکام ہو رہی تھی اور ان کی حاضری، تحقیق یا طلباء کی تعلیم کی جانچ کرنے والا کوئی نہیں تھا۔ بی پی آر کے تعارف نے بیوروکریٹک درجہ بندی میں صرف ایک اور پرت پیدا کی تھی، جو درجہ بندی کو کم کرنے کے لیے بی پی آر کی سفارشات کے برعکس تھی۔ ایم یو نے بی پی آر کو پالیسیوں اور ایک شخص کے معیار کی یقین دہانی کے دفتر کی حد تک نافذ کیا تھا جس میں اعلی انتظامیہ کے وسائل یا مدد کی کمی تھی۔ انہوں نے خود تشخیص متعارف کرائی تھی لیکن اس سے عمل میں کوئی فرق نہیں پڑا۔ عملے اور انتظامیہ کا خیال تھا کہ قیادت میں عزم کی کمی ہے اور انہوں نے بدعنوانی، شفافیت کی کمی، نیٹ ورکنگ اور ملازمین کی ناکافی تشخیص کو نوٹ کیا۔ بورڈ میں عزم کا فقدان تھا اور صدر نے بورڈ کو خوش کرکے اپنی پوزیشن برقرار رکھی۔ جے یو کی حکمرانی میں پورے درجہ بندی میں ناتجربہ کار عملے کی وجہ سے رکاوٹ پیدا ہوئی حالانکہ اعلی انتظامیہ نے اپنے نچلے درجے کے عملے کی مدد کی۔ کم سے کم عملے اور سہولیات کے بغیر معیار کی یقین دہانی ناممکن تھی۔ 2012 میں اے اے یو نے اپنی حکمرانی میں وسیع تر اصلاحات کا اعلان کیا۔ صدر چیف ایگزیکٹو آفیسر رہے گا۔ کالج کے ڈائریکٹر کے عہدے کو ہٹا دیا جائے گا اور کالج کے ڈین کے ذریعے انجام دیے جانے والے فرائض جو کالج کے چیف ایگزیکٹو آفیسر ہوں گے۔ چین آف کمانڈ کو چھ یا اس سے زیادہ تہوں سے گھٹا کر نائب صدر کے نیچے دو تہوں تک کر دیا جائے گا۔ نیا ڈھانچہ یہ ہوگا: ا) گورننگ بورڈ، ب) سینیٹ، منیجنگ کونسل اور یونیورسٹی کونسل کے ان پٹ کے ساتھ صدر، ج) چار نائب صدر، کالج آف ہیلتھ سائنسز، انسٹی ٹیوٹ آف ٹیکنالوجی اور انسٹی ٹیوٹ آف پیس اینڈ سیکیورٹی اسٹڈیز کے لیے ایک ایگزیکٹو ڈائریکٹر صدر کو رپورٹ کریں گے، د) کالج/انسٹی ٹیوٹ صدر کو رپورٹ کریں گے، اور ای) محکمے/اسکول/مراکز کالجوں/اداروں کو رپورٹ کریں گے۔ تحقیقی اکائیاں جو تدریسی اکائیاں بن چکی تھیں، 75 فیصد تحقیق اور 25 فیصد تدریس پر واپس آ جائیں گی۔ تعلیمی عملہ، وسائل اور طلباء 2010 میں، تمام تعلیمی عملے کو ناقص تنخواہ دی گئی تھی اور اچھے کام کے لیے کوئی مراعات یا ناقص پریکٹس کے لیے جرمانے نہیں تھے۔ اے اے یو میں تعلیمی عملہ یونیورسٹی سے باہر اضافی کام کرکے اپنی آمدنی میں اضافہ کر سکتا ہے۔ اسے روکا نہیں گیا کیونکہ اس کے نتیجے میں تجربہ کار اساتذہ کا نقصان ہوگا۔ اس بات پر ناراضگی تھی کہ ہندوستانی پروفیسرز کو ایتھوپیا کے پروفیسرز سے دوگنا سے زیادہ تنخواہ دی جاتی تھی۔ ایم یو میں بہتری کی صلاحیت تھی لیکن، کم تنخواہ اور نئے نجی کالجوں میں کام کے ممکنہ مواقع کو دیکھتے ہوئے، وہ جلد ہی اے اے یو سے مشابہت رکھ سکتے ہیں۔ جے یو، ایک دور دراز علاقے میں ہونے کی وجہ سے، باہر کے کام کے لیے کوئی مواقع نہیں تھے، اس لیے عملہ مکمل طور پر اپنے کام میں مصروف تھا لیکن موقع ملنے پر وہ چلے جاتے۔ عملے کا خیال تھا کہ تدریس تازہ ترین یا مشق پر مبنی نہیں تھی کیونکہ تحقیق نہیں کی جا رہی تھی۔ عملہ غیر ملکی تدریسی مواد اور نصابی کتابوں پر انحصار کر رہا تھا جن کا تعلق ایتھوپیا کی صورتحال سے نہیں ہو سکتا۔ کلاس کے سائز اور وسائل کی کمی کا مطلب یہ تھا کہ لیبارٹری کا کام، عملی کام، فیلڈ ورک، مضامین اور منصوبوں کو بتدریج ختم کیا جا رہا تھا۔ کورسز کو بغیر پریکٹس کے تھیوری تک محدود کر دیا گیا اور اس طرح امتحانات پاس کرنے کے لیے روٹ سیکھنے کی حوصلہ افزائی کی گئی۔ تینوں یونیورسٹیوں کو ناقص وسائل کا سامنا کرنا پڑا۔ جے یو وسائل کی قلت سب سے زیادہ شدید تھی جس میں بنیادی سہولیات ابھی زیر تعمیر تھیں۔ طلباء کو قریبی ہرمایا یونیورسٹی جانا پڑا۔ 2007/08 میں، ایم یو میں پی ایچ ڈی کے ساتھ صرف 5 تعلیمی عملہ تھا جبکہ جے یو میں ایک پی ایچ ڈی اے اے یو عملہ ایم یو کے طلباء کو مشورہ دے رہا تھا اور جے یو کے طلباء ہرمایا کے عملے پر انحصار کرتے تھے۔ ایتھوپیا کی تمام یونیورسٹیاں لائبریری کی ناقص سہولیات، کلاس کے بڑے سائز اور آلات کی کمی کا شکار ہیں۔ انٹرنیٹ میں عالمی علم تک رسائی حاصل کرنے کی صلاحیت ہے لیکن صرف ایک انٹرنیٹ فراہم کنندہ ہے جو حکومت کے زیر انتظام ہے۔ تمام آئی سی ٹی ناقص رابطے اور تکنیکی ماہرین کی کمی کا شکار ہیں۔ وزارت تعلیم یونیورسٹی کے لیے ناکافی طور پر تیار طلبا کا انتخاب کر رہی تھی کیونکہ 2008/09 میں 56.3% اور 50.6% میں 2009/10 میں طلبا نے یونیورسٹی میں داخلے کے لیے مطلوبہ 50 فیصد کم از کم پاس مارک حاصل نہیں کیا تھا۔ طلباء نے ڈپلوما اور ڈگریاں حاصل کرنے پر توجہ مرکوز کی کیونکہ معاشرے کی یہی ضرورت تھی۔ 2007/08 میں داخل ہونے والوں کے لیے طلباء کی عدم تکمیل اے اے یو (33 فیصد) میں سب سے زیادہ تھی، خاص طور پر طبیعیات (77 فیصد) اور معاشیات (57 فیصد) کے لیے، اس کے بعد ایم یو (29 فیصد) اور جے یو (24 فیصد) تھے۔ بدعنوانی تمام یونیورسٹیوں کو وسائل کی کمی کا سامنا کرنا پڑا لیکن اس میں سے کچھ بدعنوانی کی وجہ سے تھی۔ 2009/10 میں، اے اے یو کے عملے کا خیال تھا کہ اقربا پروری، سرپرستی اور وسائل کا غلط استعمال وسیع ہے۔ انہوں نے نوٹ کیا کہ کیمپس کے ارد گرد مہنگی کاریں چلانے والے منتظمین کی تعداد میں اضافہ ہوا ہے۔ حکومت اور یونیورسٹیوں دونوں کی ناکافی منصوبہ بندی نے وسائل کے غلط استعمال کی اجازت دی۔ بدعنوانی کی حوصلہ افزائی تعلیمی مہارت کے بجائے دولت اور طاقت کے لیے سماجی شناخت سے کی گئی۔ کچھ پروفیسر نجی کالج کھول رہے تھے اور اپنے طلباء کو ان میں شرکت کرنے کا مشورہ دے رہے تھے۔ ناقص تنخواہ کی تلافی کے لیے اساتذہ اکثر کلاس اور چاندنی سے غیر حاضر رہتے تھے۔ اساتذہ تعصب یا نسلی اور مذہبی تعلقات کی بنیاد پر نمبر دے سکتے ہیں۔ اس معاملے میں، ایک خاتون طالبہ نے ایک منتظم کو رجسٹرار کے پاس اپنا گریڈ پاس کرنے کے بدلے جنسی حمایت کا مطالبہ کرنے کی اطلاع دی۔ انتظامیہ طالب علم کی درخواست پر فیل کو پاس میں تبدیل کر سکتی ہے۔ ایم یو میں بدعنوانی اور شفافیت کی کمی بھی دیکھی گئی۔ اعلی تعلیم اور روزگار کے بازار کے درمیان عدم مطابقت ایتھوپیا کی حکومت نے روزگار کے بازار پر مناسب توجہ دیے بغیر اعلی تعلیم کو بڑھانے پر توجہ مرکوز کی۔ 2013 میں 9,185 نئے انجینئرنگ گریجویٹ تھے لیکن ان کی تربیت آجر کی ضروریات کو پورا نہیں کرتی تھی۔ 2010 میں HERQA کے ایک سروے سے پتہ چلا کہ انجینئرنگ، میڈیسن اور مینجمنٹ میں گریجویٹ سمجھے جانے والے آجر مطلوبہ کام کے لیے کافی اہل نہیں تھے۔ گریجویٹس کا واحد فائدہ یہ تھا کہ انہیں سستے میں رکھا جا سکتا تھا۔ اعلی تعلیمی ادارے آجروں کی ضروریات کا جواب نہیں دے رہے تھے اور ایسا لگتا ہے کہ ان کے درمیان بات چیت کا کوئی ذریعہ نہیں تھا۔ مزید برآں، آجر حالیہ گریجویٹس کو نظر انداز کر رہے تھے اور صرف ان لوگوں کو ملازمت دے رہے تھے جن کے پاس پانچ سال کا کام کا تجربہ تھا۔ صرف 2012 میں، 50,000 نئے گریجویٹس کو نوکری کے بازار میں چھوڑ دیا گیا جو کہ نجی یا ریاستی اداروں کے ذریعے جذب کیے جانے کے لیے بہت بڑی تعداد تھی۔ اے اے یو سے فارغ التحصیل افراد کو کہا گیا کہ اگر انہیں آجر نہیں مل سکا تو وہ خود ملازمت کریں۔ افریقی ترقیاتی بینک اس صورتحال کو شمالی افریقی ممالک میں عدم اطمینان کی وجہ کے طور پر دیکھتا ہے۔ گریجویٹ ٹریننگ اور آجر کی ضروریات کے درمیان مماثلت کو بہتر بنانا ممکن ہے جب متعلقہ تنظیمیں یونیورسٹی کے اساتذہ کے ساتھ بات چیت کریں اور لیبارٹریوں اور آلات کے لیے رقم حاصل کرنے کا انتظام کریں۔ ایتھوپیا کی پانچ یونیورسٹیوں میں طبی لیبارٹری کے تکنیکی ماہرین کی اہلیت کو بہتر بنایا گیا۔ ان سروس ٹریننگ عام خدمات کے لیے بہت زیادہ خلل ڈالنے والی تھی جو پہلے ہی عملے کی کمی کا شکار تھیں۔ سینٹر فار ڈیزیز کنٹرول ایتھوپیا اور امریکن سوسائٹی فار کلینیکل پیتھولوجی (اے ایس سی پی) نے یونیورسٹی کے اساتذہ کے ساتھ مل کر طبی لیبارٹری کی تعلیم کا جائزہ لیا۔ عملی تربیت کو شامل کرنے کے لیے نصاب میں ترمیم اور معیاری بنایا گیا جو حتمی تشخیص کا حصہ تھا۔ فیکلٹی کے عملے کو گرانٹ رائٹنگ اور کوالٹی مینجمنٹ سسٹم کی تربیت دی گئی۔ ایڈز کی امداد کے لیے ریاستہائے متحدہ کے صدر کے فنڈ نے آلات کے لیے رقم فراہم کی، جس میں بلاتعطل بجلی کی فراہمی اور استعمال کی اشیاء شامل ہیں۔ لیکچررز کو نئے نصاب کو استعمال کرنے، اپنی تدریسی صلاحیتوں کو بہتر بنانے اور اے ایس سی پی کنسلٹنٹس کے ذریعہ فراہم کردہ ویب سائٹ وسائل کے ذریعے اپنے علم کو اپ ڈیٹ کرنے کی تربیت دی گئی۔ نتیجہ گریجویٹ لیبارٹری ٹیکنیشن تھا جو پراعتماد، قابل اور ہنر مند تھے۔ غیر ملکی طلباء غیر ملکی رہائشیوں کے لیے تعلیمی سہولیات موجود ہیں، حالانکہ ایتھوپیا کے سرکاری اسکولوں میں غیر ملکی شہریوں کو قبول نہیں کیا جاتا ہے۔ تاہم ادیس ابابا میں خاص طور پر غیر ملکی باشندوں کے بچوں کے لیے بہت کم نجی اسکول ہیں۔ ان میں سویڈش کمیونٹی اسکول، انڈین کمیونٹی اسکول، بنگھم اکیڈمی، انٹرنیشنل کمیونٹی اسکول اور سینڈفورڈ انٹرنیشنل اسکول، فلپر انٹرنیشنل اسکول، انٹلیکچوئل انٹرنیشنل اسکول، ون پلینٹ انٹرنیشنل اسکول اور دیگر شامل ہیں۔ بنیادی مسائل ایتھوپیا کو بہت سی تاریخی، ثقافتی، سماجی اور سیاسی رکاوٹوں کا سامنا ہے جنہوں نے کئی صدیوں سے تعلیم میں ترقی کو محدود کر دیا ہے۔ یونیسکو کے جائزوں کے مطابق، ایتھوپیا میں زیادہ تر لوگ محسوس کرتے ہیں کہ کام تعلیم سے زیادہ اہم ہے، اس لیے وہ بہت کم عمر میں بہت کم یا بغیر کسی تعلیم کے شروع کرتے ہیں۔ دیہی علاقوں میں بچوں کے اسکول جانے کا امکان شہری علاقوں کے بچوں کے مقابلے کم ہوتا ہے۔ اگرچہ بتدریج بہتری آرہی ہے، لیکن زیادہ تر دیہی خاندان اپنے بچوں کو اسکول بھیجنے کے متحمل نہیں ہو سکتے کیونکہ والدین کا خیال ہے کہ جب ان کے بچے اسکول میں ہوتے ہیں تو وہ گھریلو کاموں اور آمدنی میں حصہ نہیں ڈال سکتے۔ سماجی بیداری کہ تعلیم اہم ہے ایک ایسی چیز ہے جس کا ایتھوپیا میں فقدان ہے لیکن اس میں بتدریج بہتری آئی ہے۔ ملک کے سماجی ڈھانچے میں تعلیم کی اہمیت کو تبدیل کرنے کی ضرورت ہے، اور بچوں کی حوصلہ افزائی کی جانی چاہیے اور انہیں اسکول جانے اور تعلیم یافتہ بننے کی ضرورت ہے۔ ایتھوپیا کا معاشرہ اساتذہ اور والدین سے توقع کرتا ہے کہ وہ نظم و ضبط برقرار رکھنے کے لیے جسمانی سزا کا استعمال کریں۔ زیادہ تر لوگوں کا ماننا ہے کہ بچوں کو بری عادات کی سزا دینے کے ذریعے وہ اچھی عادات سیکھتے ہیں۔ اس کے علاوہ 1970 کی دہائی کے وسط سے پیشہ ور افراد کا زبردست نقصان ہوا جنہوں نے زیادہ تر معاشی وجوہات کی بنا پر ملک چھوڑ دیا۔ بہت سے تعلیم یافتہ ایتھوپیا کے باشندوں نے بیرون ممالک میں اعلی تنخواہوں کی تلاش کی اس طرح اعلی تعلیم مکمل کرنے میں کامیاب ہونے والوں میں سے بہت سے لوگ ایتھوپیا سے ہجرت کر گئے جس سے ملک کے ہر شعبے میں اہل پیشہ ور افراد کی لامتناہی کمی پیدا ہو گئی۔ اب دماغی نکاسی کے خطرے کے ساتھ ماہرین تعلیم کو بیرون ملک بھیجنے کے رواج کی جگہ تعلیمی عملے کو اپ گریڈ کرنے کے لیے ماسٹرز اور ڈاکٹریٹ پروگراموں کی توسیع کی جا رہی ہے۔ اس کے بجائے، غیر ملکی قیادت، انتظام اور تدریسی مہارتوں کے لیے پروگراموں کی مالی اعانت کر رہے ہیں یا تدریسی اور انتظامی طریقوں کو مضبوط بنانے میں مدد کے لیے عملے کو بھیج رہے ہیں۔ ۔