Multiliteracy
बहुआयामीता (बहुवचनः बहुआयामीता) न्यू लंदन समूह द्वारा 1990 के दशक के मध्य में गढ़ा गया साक्षरता सिद्धांत और शिक्षाशास्त्र के लिए एक दृष्टिकोण है। इस दृष्टिकोण की विशेषता साक्षरता के दो प्रमुख पहलू हैं-भाषाई विविधता और भाषाई अभिव्यक्ति और प्रतिनिधित्व के बहुआयामी रूप। यह वैश्वीकृत पर्यावरण में दो प्रमुख परिवर्तनों के जवाब में गढ़ा गया था। ऐसा ही एक परिवर्तन अंतरराष्ट्रीय प्रवास में वृद्धि के कारण बढ़ती भाषाई और सांस्कृतिक विविधता थी। दूसरा बड़ा बदलाव संचार प्रौद्योगिकियों जैसे इंटरनेट, मल्टीमीडिया और डिजिटल मीडिया में प्रगति के कारण संचार के नए माध्यमों का प्रसार था। एक विद्वतापूर्ण दृष्टिकोण के रूप में, बहुआयामीता नई "साक्षरता" पर केंद्रित है जो तकनीकी बदलावों और विभिन्न संस्कृतियों और भाषाओं के बीच परस्पर क्रिया के कारण विश्व स्तर पर लोगों के संवाद करने के तरीके में बदलाव के जवाब में विकसित हो रही है। एक शैक्षणिक दृष्टिकोण के रूप में, बहुआयामीता न्यू लंदन समूह के प्रस्ताव पर आधारित है जिसमें एक संतुलित कक्षा डिजाइन शामिल है जिसमें चार प्रमुख पहलू हैं-स्थित अभ्यास, स्पष्ट निर्देश, महत्वपूर्ण संरचना और परिवर्तित अभ्यास। स्थित अभ्यास कक्षा के विषयों और वास्तविक दुनिया के अनुभवों के बीच संबंध पर केंद्रित है, जो छात्रों के व्यक्तिगत अनुभवों पर आधारित है। ओवरट निर्देश नई अवधारणाओं के लिए ध्यान केंद्रित करने के लिए छात्रों की अवधारणा और नई अवधारणाओं के मचान पर केंद्रित है। आलोचनात्मक संरचना उन सामाजिक-सांस्कृतिक संदर्भों का विश्लेषण करने पर केंद्रित है जिसमें एक अवधारणा, साहित्य या पाठ विकसित किया गया था। परिवर्तित अभ्यास प्रतिबिंब को प्रोत्साहित करने और इन शिक्षाओं को एक नए संदर्भ में लागू करने, एक व्यक्तिगत लक्ष्य प्राप्त करने के लिए पिछले 3 पहलुओं का उपयोग करता है। बहुआयामीता साक्षरता के कई रूपों का उपयोग करके समझने और संवाद करने की क्षमता को संदर्भित करती है। इसमें पारंपरिक साक्षरता (पढ़ना और लिखना), डिजिटल साक्षरता (प्रौद्योगिकी और डिजिटल मीडिया का उपयोग करना), दृश्य साक्षरता (छवियों और दृश्यों की व्याख्या करना) और संचार के अन्य रूप शामिल हैं। यह आज की दुनिया में आवश्यक है जहाँ संचार के विभिन्न तरीके प्रचलित हैं। बहुआयामीता विभिन्न संदर्भों में साक्षरता और संचार के कई रूपों को समझने और प्रभावी ढंग से उपयोग करने की क्षमता को संदर्भित करता है। यह साक्षरता की पारंपरिक धारणाओं से परे है, जो आमतौर पर पढ़ने और लिखने के कौशल पर ध्यान केंद्रित करती है, ताकि डिजिटल युग में तेजी से प्रासंगिक होने वाली साहित्य की एक व्यापक श्रृंखला को शामिल किया जा सके। यहाँ बहुआयामीता के कुछ प्रमुख पहलू दिए गए हैंः पहला; बहुआयामी साक्षरताः डिजिटल युग में, संचार में अक्सर पाठ, चित्र, वीडियो और संवादात्मक तत्वों सहित कई तरीके शामिल होते हैं। दूसरा; डिजिटल साक्षरताः यह बहुलता का एक मुख्य घटक है। तीसरा; मीडिया साक्षरताः बहुलता में मीडिया संदेशों का आलोचनात्मक विश्लेषण और व्याख्या करने में सक्षम होना शामिल है, चाहे वे समाचार पत्रों और टेलीविजन जैसे पारंपरिक स्रोतों से आए हों या नए मीडिया जैसे सोशल नेटवर्क और ऑनलाइन समाचार साइटों से आए हों। चौथा; सूचना साक्षरताः सूचना के अत्यधिक भार के युग में, सूचना साक्षर होना आवश्यक है। इसका मतलब यह जानना है कि जानकारी को प्रभावी ढंग से और नैतिक रूप से कैसे खोजना, मूल्यांकन करना और उपयोग करना है। पाँचवाँ; सांस्कृतिक साक्षरताः सांस्कृतिक भिन्नताओं और विविध दृष्टिकोणों को समझना और उनकी सराहना करना बहुआयामीता का एक महत्वपूर्ण पहलू है। छठा; महत्वपूर्ण साक्षरताः महत्वपूर्ण साक्षरता कौशल व्यक्तियों को जानकारी, स्रोतों और अंतर्निहित धारणाओं का विश्लेषण करने और उन पर सवाल उठाने में सक्षम बनाता है। सातवां; दृश्य साक्षरताः दृश्य संचार के युग में, दृश्य साक्षर होने में छवियों, इन्फोग्राफिक्स और डेटा विज़ुअलाइज़ेशन जैसे दृश्य तत्वों की व्याख्या और निर्माण शामिल है। आठवाँ; अंतर-प्रासंगिकताः बहुआयामीता ग्रंथों, मीडिया और संचार की परस्पर जुड़ी हुई प्रकृति को पहचानती है। अंत में; बयानबाजी की जागरूकताः इस बात से अवगत होना कि संचार का निर्माण कैसे किया जाता है और विशिष्ट दर्शकों और उद्देश्यों के लिए कैसे तैयार किया जाता है, बहुआयामीता में महत्वपूर्ण है। संक्षेप में, बहुआयामीता एक विकसित अवधारणा है जो डिजिटल युग में संचार की जटिल प्रकृति को दर्शाती है। यह तेजी से बदलती और आपस में जुड़ी दुनिया को सफलतापूर्वक चलाने के लिए व्यक्तियों को साहित्य की एक विस्तृत श्रृंखला में निपुण होने की आवश्यकता को स्वीकार करता है। यह सूचना के साथ गंभीर रूप से जुड़ने, विकसित संचार प्रौद्योगिकियों के अनुकूल होने और समकालीन समाज में आवाजों और दृष्टिकोणों की विविधता को समझने की क्षमता पर जोर देता है। बहुलता यह स्वीकार करती है कि व्यक्तियों को जटिल, सूचना-समृद्ध और डिजिटल रूप से जुड़ी दुनिया में नेविगेट करने और सफल होने के लिए विभिन्न साहित्य में निपुण होने की आवश्यकता है। अवलोकन दो प्रमुख विषय हैं जो प्रदर्शित करते हैं कि किस तरह से बहुलताओं का उपयोग किया जा सकता है। पहला यह है कि दुनिया के छोटे होने के कारण, अन्य संस्कृतियों/भाषाओं के बीच संचार किसी के लिए भी आवश्यक है। अंग्रेजी भाषा के उपयोग में भी बदलाव किया जा रहा है। हालांकि ऐसा लगता है कि अंग्रेजी आम, वैश्विक भाषा है, लेकिन अलग-अलग बोलियाँ और उप-संस्कृतियाँ हैं जो सभी अलग-अलग अंग्रेजी बोलते हैं। ऑस्ट्रेलिया, दक्षिण अफ्रीका, भारत या किसी अन्य देश में जिस तरह से अंग्रेजी बोली जाती है, वह ब्रिटेन में मूल अंग्रेजी बोलने वाले देशों में बोली जाने वाली भाषा से अलग है। बहुआयामी शब्द को शामिल करने का दूसरा तरीका यह है कि प्रौद्योगिकी और मल्टीमीडिया हमारे संवाद करने के तरीके को बदल रहे हैं। इन दिनों, पाठ और भाषण ही संवाद करने का एकमात्र और मुख्य तरीका नहीं हैं। मीडिया की परिभाषा को ध्वनि और छवियों के साथ संयुक्त पाठ को शामिल करने के लिए बढ़ाया जा रहा है, जिन्हें फिल्मों, बिलबोर्ड, इंटरनेट पर लगभग किसी भी साइट और टेलीविजन में शामिल किया जा रहा है। संचार के इन सभी तरीकों के लिए मल्टीमीडिया दुनिया को समझने की क्षमता की आवश्यकता होती है। न्यू लंदन समूह द्वारा "ए पेडागोगी ऑफ मल्टीलिटेरेसीज" के निर्माण ने साक्षरता के ध्यान को पढ़ने और लिखने से लेकर सार्वजनिक और व्यावसायिक क्षेत्रों में प्रतिनिधित्व के कई प्रवचनों और रूपों की समझ तक विस्तारित किया। नई साक्षरता शिक्षाशास्त्र को छात्रों की सीखने की जरूरतों को पूरा करने के लिए विकसित किया गया था ताकि वे इन परिवर्तित तकनीकी, सांस्कृतिक और भाषाई रूप से विविध समुदायों के भीतर नेविगेट कर सकें। बहुभाषिकता की अवधारणा को विभिन्न संदर्भों में लागू किया गया है और इसमें मौखिक स्थानीय शैली, दृश्य साहित्य, सूचना साक्षरता, भावनात्मक साक्षरता और वैज्ञानिक बहुभाषिकता और संख्यात्मकता शामिल हैं। दुनिया में परिवर्तन, विशेष रूप से वैश्वीकरण और आप्रवासन में वृद्धि के कारण, छात्रों को स्कूल में पढ़ाने और सीखने के तरीके के बारे में बहस छिड़ गई है। अंग्रेजी और सभी विषयों को संचार के बहुआयामी तरीकों को शामिल करने के लिए विकसित होना चाहिए। न्यू लंदन ग्रुप (1996) ने भाषाई, दृश्य, श्रव्य, स्थानिक और हाव-भाव सहित अर्थ के सभी अभ्यावेदनों के शिक्षण का प्रस्ताव रखा है, जिन्हें बहुआयामी की श्रेणी में शामिल किया गया है। बहुआयामी शिक्षाशास्त्र में स्थित अभ्यास, अति निर्देश, आलोचनात्मक संरचना और परिवर्तित अभ्यास का एक संतुलित कक्षा डिजाइन शामिल है। छात्रों को अर्थ का प्रतिनिधित्व करने और संवाद करने के लिए अपने स्वयं के अनुभवों और सांकेतिक साक्षरता प्रथाओं का उपयोग करने की आवश्यकता है। शिक्षा के क्षेत्र के माध्यम से होने वाले परिवर्तन सीखने की प्रक्रियाओं को प्रभावित करते हैं, जबकि सीखने की प्रक्रियाओं का अनुप्रयोग बहुआयामी के उपयोग को प्रभावित करता है (सेल्बर, 2004)। इनमें कार्यात्मक, आलोचनात्मक और अलंकारिक कौशल शामिल हैं जो विभिन्न क्षेत्रों और विषयों में लागू किए जाते हैं। उद्देश्य संचालित शिक्षा सहित शैक्षिक शिक्षा, अपनी इंद्रियों, प्रौद्योगिकी, स्थानीय भाषाओं के साथ-साथ संचार के वैकल्पिक रूपों का उपयोग करके अपने जुनून की खोज के माध्यम से छात्रों को सीखने के लिए प्रोत्साहित करके बहु-साक्षरता के उपयोग को एकीकृत करती है। द न्यू लंदन ग्रुप दस शिक्षाविदों का एक समूह है जो सितंबर 1994 में संयुक्त राज्य अमेरिका में न्यू लंदन, न्यू हैम्पशायर में एक नई साक्षरता शिक्षाशास्त्र विकसित करने के लिए मिले थे, जो शिक्षकों के सामने आने वाली चिंताओं को पूरा करेगा क्योंकि मौजूदा साक्षरता शिक्षाशास्त्र छात्रों की सीखने की जरूरतों को पूरा नहीं करता था। उनका ध्यान मौजूदा एकभाषी, एकसांस्कृतिक और मानकीकृत साक्षरता शिक्षाशास्त्र को बदलने पर था, जो पढ़ने और लिखने को प्राथमिकता देता था, एक ऐसी शिक्षाशास्त्र के साथ जिसमें अर्थ बनाने के कई तरीकों का उपयोग किया जाता था। उन्होंने एक राष्ट्रीय भाषा और अंग्रेजी के मानकीकृत रूप में क्षमता विकसित करने के बजाय नई तकनीकों और भाषाई और सांस्कृतिक विविधता के प्रभाव को दर्शाने के लिए संचार के कई तरीकों, भाषाओं और कई अंग्रेजी के उपयोग पर जोर दिया। दस शिक्षाविदों ने विभिन्न राष्ट्रीय और व्यावसायिक संदर्भों से अपनी विशेषज्ञता और व्यक्तिगत अनुभव पर चर्चा की। संयुक्त राज्य अमेरिका से कर्टनी कैज़डेन ने कक्षा प्रवचन और बहुभाषी शिक्षण और सीखने के क्षेत्रों में काम किया है; ऑस्ट्रेलिया से बिल कोप, साक्षरता शिक्षाशास्त्र और भाषाई विविधता, और प्रतिनिधित्व और संचार की नई तकनीकों पर; ऑस्ट्रेलिया से मैरी कलंटज़िस, प्रयोगात्मक सामाजिक शिक्षा और नागरिकता शिक्षा पर; यूनाइटेड किंगडम से नॉर्मन फेयरक्लो, महत्वपूर्ण प्रवचन विश्लेषण, सामाजिक प्रथाओं और प्रवचन, और विवेचनात्मक परिवर्तन और सामाजिक और सांस्कृतिक परिवर्तन के बीच संबंध पर; यूनाइटेड किंगडम से गुंथर क्रेस, सामाजिक संकेत विज्ञान, दृश्य साक्षरता, प्रवचन विश्लेषण, और बहुआयामी साक्षरता पर; संयुक्त राज्य अमेरिका से जेम्स गी, मनोभाषाविज्ञान, समाजभाषाविज्ञान, और भाषा और साक्षरता पर; ऑस्ट्रेलिया से ल्यूक एलन, महत्वपूर्ण साक्षरता और अनुप्रयुक्त पर। 1996 में प्रकाशित लेख "ए पेडागोगी ऑफ मल्टिलिटेरेसीजः डिज़ाइनिंग सोशल फ्यूचर्स", न्यू लंदन ग्रुप के साक्षरता शिक्षाशास्त्र के "घोषणापत्र" का दस्तावेजीकरण करता है जिसे शैक्षणिक संस्थानों, समुदाय और संगठनों के भीतर उपयोग के लिए अनुशंसित किया जाता है। बहुआयामी शिक्षाशास्त्र बहुआयामी शिक्षाशास्त्र दृष्टिकोण में चार प्रमुख पहलू शामिल हैंः स्थितिगत अभ्यास, महत्वपूर्ण संरचना, अति निर्देश और परिवर्तित अभ्यास। स्थित अभ्यास में वह सीखना शामिल है जो छात्रों के अपने जीवन के अनुभवों पर आधारित है। क्रिटिकल फ्रेमिंग छात्रों को प्रवचनों के भीतर पाई जाने वाली सामान्य ज्ञान की धारणाओं पर सवाल उठाने में सहायता करती है। ओवरट इंस्ट्रक्शन "धातु भाषाओं" का प्रत्यक्ष शिक्षण है ताकि शिक्षार्थियों को अभिव्यंजक रूपों या व्याकरण के घटकों को समझने में मदद मिल सके। परिवर्तित अभ्यास वह जगह है जहाँ शिक्षार्थी साक्षरता प्रथाओं की नई समझ के आधार पर स्थित प्रथाओं में संलग्न होते हैं। सिचुएटेड प्रैक्टिस सिचुएटेड प्रैक्टिस, जिसे मूल रूप से न्यू लंदन ग्रुप (1996) द्वारा बहुआयामी शिक्षाशास्त्र के संबंधित घटकों में से एक के रूप में तैयार किया गया था, का गठन सांस्कृतिक और भाषाई रूप से विविध शिक्षार्थियों के समुदाय के भीतर सार्थक प्रथाओं में विसर्जन द्वारा किया जाता है। इसमें वास्तविक दुनिया के संदर्भों में अर्थ निर्धारण करना और शिक्षार्थियों की भावात्मक और सामाजिक-सांस्कृतिक आवश्यकताओं को ध्यान में रखना शामिल है। पाठ्यक्रम के इस पहलू को छात्रों के जीवन के अनुभवों के साथ-साथ उनके स्कूल से बाहर के समुदायों और प्रवचनों को सीखने के अनुभव के एक अभिन्न अंग के रूप में आकर्षित करने की आवश्यकता है। पाठ्यक्रम की वास्तविकताओं पर स्थित अभ्यास को लागू करने के लिए, कोप एंड कलान्तज़िस (2009) ने इसे "अनुभव" (पृष्ठ 184) के रूप में पुनर्निर्मित किया। उनका मानना है कि मानव संज्ञान स्थित और प्रासंगिक है, और अर्थ अनुभव, क्रिया और व्यक्तिपरक रुचि के पैटर्न की वास्तविक दुनिया में आधारित हैं। अनुभव दो रूप लेता है। ज्ञात-शिक्षार्थियों को अनुभव करना उनके अपने, हमेशा विविध ज्ञान, अनुभव, रुचियों और जीवन-पाठ को सीखने के संदर्भ में लाता है। ज्ञात का अनुभव करने की गतिविधियों में कुछ परिचित के बारे में दिखाना या बात करना शामिल है-सुनें, देखें, देखें और जाएँ, शिक्षार्थियों के अपने अनुभवों, रुचियों और दृष्टिकोणों को प्रतिबिंबित करें (कोप और कलान्तज़िस, 2015)। नव-शिक्षार्थियों को अनुभव करना नई स्थितियों या सूचनाओं में डूबा हुआ होता है, कुछ ऐसा देखना या उसमें भाग लेना जो नया या अपरिचित है, लेकिन समझदारी के क्षेत्र के भीतर और उनके अपने जीवन-जगत के करीब है। उदाहरण के लिए, शिक्षक कुछ नया पेश करते हैं लेकिन जो प्रयोगों, क्षेत्र की यात्राओं और परियोजनाओं में जांच में डूबने से समझ में आता है (कोप और कलान्तज़िस, 2015)। स्थित अभ्यास/अनुभव एक परंपरा से जुड़ता है जिसे 'प्रामाणिक शिक्षाशास्त्र' कहा जाता है। प्रामाणिक शिक्षाशास्त्र को पहली बार बीसवीं शताब्दी में उपदेशात्मक शिक्षाशास्त्र के प्रत्यक्ष प्रतिरूप के रूप में तैयार किया गया था, शुरू में संयुक्त राज्य अमेरिका में जॉन डेवी और इटली में मारिया मोंटेसरी के काम के माध्यम से। यह शिक्षार्थी के अपने अर्थों, उन ग्रंथों पर केंद्रित है जो उनके रोजमर्रा के जीवन में उनके लिए प्रासंगिक हैं। जब पढ़ने और लिखने की बात आती है, तो प्रामाणिक साक्षरता शिक्षाशास्त्र प्राकृतिक भाषा विकास की एक प्रक्रिया को बढ़ावा देता है जो तब शुरू होती है जब एक बच्चा बोलना सीखता है, नियमों की औपचारिकताओं के बजाय आंतरिक समझ पर ध्यान केंद्रित करता है। यह शिक्षार्थी-केंद्रित है और इसका उद्देश्य आत्म-अभिव्यक्ति के लिए स्थान प्रदान करना है। हालाँकि, न्यू लंदन ग्रुप (1996) स्थित अभ्यास की सीमाओं की ओर इशारा करता है। पहला, जबकि स्थित शिक्षा व्यवहार में महारत हासिल कर सकती है, समृद्ध और जटिल प्रथाओं में डूबे शिक्षार्थी एक-दूसरे से काफी भिन्न हो सकते हैं और स्थित अभ्यास आवश्यक रूप से इस बात के सचेत नियंत्रण और जागरूकता की ओर नहीं ले जाता है कि कोई क्या जानता है और क्या करता है। दूसरा, स्थित अभ्यास आवश्यक रूप से ऐसे शिक्षार्थियों को नहीं बनाता है जो ऐतिहासिक, सांस्कृतिक, राजनीतिक, वैचारिक या मूल्य-केंद्रित संबंधों के संदर्भ में जो कुछ भी सीख रहे हैं उसकी आलोचना कर सकते हैं। तीसरा, ज्ञान को अमल में लाने का सवाल है। शिक्षार्थी व्यवहार में अपने ज्ञान को प्रतिबिंबित रूप से लागू करने में असमर्थ हो सकते हैं। इसलिए, वे स्पष्ट करते हैं कि सिचुएटेड प्रैक्टिस को अन्य घटकों द्वारा पूरक किया जाना चाहिए और सिचुएटेड प्रैक्टिस, ओवरट इंस्ट्रक्शन, क्रिटिकल फ्रेमिंग और ट्रांसफॉर्म्ड प्रैक्टिस के बीच एक उद्देश्यपूर्ण तरीके से बुनाई से शक्तिशाली शिक्षा उत्पन्न होती है। बहुभाषिकताओं में आलोचनात्मक संरचना के लिए सामाजिक-सांस्कृतिक संदर्भों और सीखने के उद्देश्यों और अर्थ की रूपरेखा की जांच की आवश्यकता होती है। कोप और कलान्तज़िस (2001) ने हमारे तेजी से विविध और विश्व स्तर पर आपस में जुड़े जीवन के संदर्भ में इस पर चर्चा की है जहां प्रवास, बहुसंस्कृतिवाद और वैश्विक आर्थिक एकीकरण की ताकतें परिवर्तन की प्रक्रियाओं को तेज करती हैं। अर्थ-निर्माण का कार्य भी विविधतापूर्ण हो रहा है क्योंकि डिजिटल इंटरफेस खेल के मैदान को समतल करते हैं। मिल्स (2009) में चर्चा की गई है कि कैसे बहुभाषिकताएँ हमें विरासत के मुद्रित ग्रंथों से परे जाने में मदद कर सकती हैं जो संस्कृति का निर्माण और उत्पादन करने वाली पाठ्य प्रथाओं के बारे में सोचने के लिए सामर्थ्य पैदा करके प्रमुख सांस्कृतिक मूल्यों को पुनः पेश करते हैं और बनाए रखते हैं। इस महत्वपूर्ण संरचना के एक अन्य आयाम को समकालीन समाज में साक्षरता के विविध प्रकारों और उद्देश्यों तक बढ़ाया जा सकता है। पारंपरिक पाठ्यक्रम पाठ्य प्रथाओं के पदानुक्रमित क्रम में समावेश और बहिष्कार के विभिन्न नियमों पर काम करता है, जो अक्सर चित्र पुस्तकों या लोकप्रिय कथा जैसे पाठ प्रकारों को खारिज करते हैं। इसी तरह, ब्लॉग, ईमेल, वेबसाइट, दृश्य साहित्य और मौखिक प्रवचन जैसी वस्तुओं को अक्सर "हीन साहित्य" के रूप में अनदेखा किया जा सकता है। उन्हें मुख्यधारा की साक्षरता प्रथाओं से बाहर रखने से, हम समूहों को मताधिकार से वंचित करने के लिए प्रवण हो जाते हैं और सामाजिक प्रथाओं में उनकी पहचान करने के साथ-साथ उन्हें सामान्य बनाने वाले प्रमुख प्रवचनों पर सवाल उठाने के संदर्भ में शक्ति, विशेषाधिकार और पूर्वाग्रह के अंतर्निहित मुद्दों पर विचार करने के लिए शिक्षार्थियों को संवेदनशील बनाने के अवसर खो सकते हैं। मिल्स यह भी बताते हैं कि कैसे अनस्वर्थ (2006ए, 2006बी) और मैकी (1998) जैसे कुछ विद्वान इलेक्ट्रॉनिक प्रारूपों में उपलब्ध और ऑनलाइन समुदायों और मंचों द्वारा समर्थित शास्त्रीय साहित्य द्वारा सुगम 'लोकप्रिय संस्कृति' और 'गुणवत्तापूर्ण साहित्य' के धुंधले होने का सुझाव देते हैं। सामाजिक-सांस्कृतिक प्रासंगिकता में वृद्धि और पाठ-प्रकारों के विविधीकरण को स्वीकार करने के अलावा, बहुआयामी शिक्षाशास्त्र हमें लेखन की पारंपरिक धारणाओं को आलोचनात्मक रूप से तैयार करने और फिर से संकल्पित करने में भी सक्षम बनाता है, जिससे अधिकार, लेखकत्व, शक्ति और ज्ञान के मुद्दों पर सवाल उठाए जा सकते हैं। डोमिंगो, जेविट, एंड क्रेस (2014) वेबसाइटों और ब्लॉगों पर टेम्पलेट डिजाइनों के अध्ययन के माध्यम से इन अवधारणाओं को संबोधित करता है जो पाठकों को गैर-रैखिक पठन पथों के माध्यम से सशक्त बनाता है, जिसमें मॉड्यूलर लेआउट उन्हें अपने स्वयं के पठन पथ चुनने की अनुमति देता है। वे विभिन्न तरीकों की अलग-अलग क्षमताओं पर भी चर्चा करते हैं और कैसे लेखन बहुआयामी समूह का केवल एक हिस्सा बन जाता है। बहुलता पारंपरिक प्रिंट साहित्य और संस्कृतियों की केंद्रीयता से परे है, जिन्होंने ऐतिहासिक रूप से इसकी प्रशंसा की है, जो उपनिवेशवाद की पहल (फ्लिकर एट अल, 2014) या स्थित संदर्भों में रिफ्लेक्सिव दृश्य पद्धतियों (मिशेल, डेलांगे, मोलेटसेन, स्टुअर्ट, और बुथेलेज़ी, 2005) में कला-आधारित दृष्टिकोणों के लिए बहुत गुंजाइश प्रदान करती है। हालांकि, जहां तक डिजिटल उपकरणों और बुनियादी ढांचे तक पहुंच का सवाल है, हमें अभी भी एजेंसी, पूंजी, सामाजिक-आर्थिक स्थिति और डिजिटल ज्ञान-विज्ञान (प्रिंसलू एंड रॉसेल, 2012) के मुद्दों को ध्यान में रखने की आवश्यकता है। ओवरट इंस्ट्रक्शन ओरिजिनल व्यू न्यू लंदन ग्रुप के मूल निर्माण में, ओवरट इंस्ट्रक्शन साक्षरता शिक्षाशास्त्र के प्रमुख आयामों में से एक था जिसकी पहचान की गई थी। प्रत्यक्ष निर्देश के मूल दृष्टिकोण में शिक्षकों और अन्य विशेषज्ञों द्वारा मचान के माध्यम से छात्रों का समर्थन करना और शिक्षार्थियों के समुदाय के भीतर अपने अनुभवों और गतिविधियों की महत्वपूर्ण विशेषताओं पर छात्रों को केंद्रित करना शामिल है (कोप और कलान्तज़िस, 2000, पृष्ठ 33)। कोप और कलान्तिज़ का तर्क है कि शिक्षक और अन्य विशेषज्ञ शिक्षार्थी को कई बार स्पष्ट जानकारी प्राप्त करने की अनुमति देते हैं और उस पर निर्माण करते हैं और उपयोग करते हैं जो शिक्षार्थी पहले से ही जानता है और हासिल कर चुका है। ओवरट इंस्ट्रक्शन नहीं है, क्योंकि इसे अक्सर गलत तरीके से प्रस्तुत किया जाता है, प्रत्यक्ष प्रसारण, अभ्यास और रटने से सीखना। इसमें शिक्षक और छात्र के बीच सहयोगात्मक प्रयासों के प्रकार शामिल हैं जिसमें छात्र एक ऐसा कार्य कर सकता है जो व्यक्तिगत रूप से किए जा सकने वाले कार्य की तुलना में बहुत अधिक जटिल है। कोप और कलान्तज़िस के अनुसार, "ओवरट इंस्ट्रक्शन एक अक्सर अनदेखी किए गए तत्व का परिचय देता है-भाषा के अर्थ और डिजाइन के तत्वों की सचेत समझ के लिए सीखने के अनुभवों के प्रासंगिककरण के महत्व के तत्व का संबंध" (पृष्ठ 116) धातु भाषाओं का उपयोग, कोप और कलान्तज़िस का तर्क है, ओवरट इंस्ट्रक्शन की प्रमुख विशेषताओं में से एक है। धातु भाषाएँ "चिंतनशील सामान्यीकरण की भाषाओं को संदर्भित करती हैं जो अभ्यास के प्रवचनों के रूप, सामग्री और कार्य का वर्णन करती हैं" (पृष्ठ 34)। लगभग एक दशक तक पाठ्यक्रम प्रथाओं में ओवरट इंस्ट्रक्शन ओरिएंटेशन को लागू करने के बाद, साक्षरता शिक्षाशास्त्र के इस आयाम को फिर से तैयार किया गया और लर्निंग बाय डिजाइन परियोजना में अवधारणा की 'ज्ञान प्रक्रिया' में अनुवाद किया गया (कोप और कलान्तज़िस, 2009,2015)। अवधारणात्मककरण में "अमूर्त, सामान्यीकृत अवधारणाओं का विकास और इन अवधारणाओं का सैद्धांतिक संश्लेषण" शामिल है (कोप और कलान्तज़िस, 2015, पृष्ठ 19)। इन ज्ञान प्रक्रियाओं का उपयोग करके, शिक्षार्थी शब्दों को वर्गीकृत कर सकते हैं, और इन्हें मानसिक मॉडल में एकत्र कर सकते हैं। कोप और कलान्तज़िस (पृ. 19) के अनुसार अवधारणा बनाना दो तरीकों से होता हैः नामकरण-वर्गीकरण द्वारा अवधारणा बनाना एक ज्ञान प्रक्रिया है जिसके माध्यम से शिक्षार्थी अमूर्त, सामान्यीकृत शब्दों का उपयोग करना सीखता है। एक अवधारणा न केवल विशेष का नाम लेती है, बल्कि यह उस विशेष से कुछ सामान्य सार भी निकालती है। गतिविधि प्रकारः शब्दों को परिभाषित करना, एक शब्दावली बनाना, एक आरेख को लेबल करना, क्रमबद्ध करना या चीजों के समान या विपरीत वर्गीकृत करना सिद्धांत-योजना के साथ अवधारणा बनाना एक ज्ञान प्रक्रिया है जिसके माध्यम से शिक्षार्थी सामान्यीकरण करते हैं और प्रमुख शब्दों को व्याख्यात्मक ढांचे में एक साथ रखते हैं। वे मानसिक मॉडल, अमूर्त ढांचे और हस्तांतरणीय अनुशासनात्मक योजनाओं का निर्माण करते हैं (कोप और कलान्तज़िस, 2009, पृष्ठ 185)। गतिविधि प्रकारः एक आरेख बनाएँ, एक अवधारणा मानचित्र बनाएँ, या एक सारांश, सिद्धांत या सूत्र लिखें जो अवधारणाओं को एक साथ रखता है परिवर्तित अभ्यास परिवर्तित अभ्यास, मूल रूप से न्यू लंदन समूह (1996) द्वारा बहुआयामी शिक्षाशास्त्र के चार घटकों के हिस्से के रूप में तैयार किया गया है, जो प्रामाणिक शिक्षा में अंतर्निहित है, जहां गतिविधियों को शिक्षार्थियों के जीवन जगत के अनुसार फिर से बनाया जाता है। परिवर्तित अभ्यास अर्थ-निर्माण अभ्यास में स्थानांतरण है, जिसमें व्यावहारिक शिक्षा, वास्तविक दुनिया के अर्थ, व्यवहार में संचार, और स्थित अभ्यास, ओवरट इंस्ट्रक्शन और क्रिटिकल फ्रेमिंग से प्राप्त समझ को एक नए संदर्भ में लागू करना शामिल है। एक बार जब शिक्षार्थी इस बात से अवगत हो जाते हैं कि संदर्भ उनके सीखने को कैसे प्रभावित करता है, तो "सिद्धांत चिंतनशील अभ्यास बन जाता है" (द न्यू लंदन ग्रुप, 1996, पृष्ठ 87)। दूसरे शब्दों में, शिक्षार्थी इस बात पर विचार कर सकते हैं कि उन्होंने क्या सीखा है जबकि वे नए संदर्भों में अपने व्यक्तिगत लक्ष्यों और मूल्यों के आधार पर चिंतनशील अभ्यास में संलग्न हैं। उदाहरण के लिए, शिक्षार्थी एक विशिष्ट विषय पर एक व्यक्तिगत शोध परियोजना तैयार करते हैं। परिवर्तित अभ्यास में बाद में सुधार हुआ और "ज्ञान प्रक्रियाओं" (कोप और कलान्तज़िस, 2009, पृष्ठ 184) के हिस्से के रूप में इसका नाम बदलकर "आवेदन" कर दिया गया, जिसे पहले बहुआयामी शिक्षाशास्त्र के रूप में जाना जाता था। आवेदन को लागू या योग्यता-आधारित सीखने की परंपरा का विशिष्ट केंद्र माना जाता है (कोप और कलान्तज़िस, 2015)। जबकि शिक्षार्थी वास्तविक दुनिया में अनुभवात्मक, वैचारिक या महत्वपूर्ण ज्ञान को लागू करके सक्रिय रूप से सीखते हैं, शिक्षार्थी दुनिया के बारे में कुछ जानने और अभिनय के अनुभव से कुछ नया सीखने के आधार पर कार्य करते हैं। अर्थात्, आवेदन जीवन जगत में कमोबेश अनजाने में या संयोग से हर दिन होता है, क्योंकि शिक्षार्थी आमतौर पर चीजें कर रहे होते हैं और उन्हें करके सीख रहे होते हैं। आवेदन दो तरीकों से हो सकता हैः उचित रूप से लागू करना इस बात से संबंधित है कि किसी विशेष स्थिति में ज्ञान को एक विशिष्ट या अनुमानित तरीके से कैसे माना जाता है। उदाहरण के लिए, अर्थों को इस तरह से व्यक्त किया जाता है जो एक संकेतात्मक या अर्थ-निर्माण सेटिंग (कोप और कलान्तज़िस, 2015) के सम्मेलनों से मेल खाता है। उचित रूप से लागू करने में ज्ञान का उपयोग और वास्तविक दुनिया की स्थितियों की जटिलता की समझ भी शामिल है। शिक्षार्थी तब जांच करते हैं कि क्या वे वैध हैं। गतिविधियों के उदाहरणों में लेखन, चित्रकारी, किसी समस्या को हल करना, या वास्तविक दुनिया की स्थिति/अनुकरण में सामान्य और अपेक्षित तरीके से व्यवहार करना शामिल है (कोप और कलान्तज़िस, 2015)। रचनात्मक रूप से लागू करने में वह तरीका शामिल है जिससे शिक्षार्थी अपने ज्ञान को एक परिचित संदर्भ से बदलते हैं और इसे एक अलग संदर्भ में उपयोग करते हैं, जो शिक्षार्थियों के लिए अपरिचित है। चूंकि रचनात्मक रूप से आवेदन करना नवीन और रचनात्मक दुनिया में सक्रिय होने से संबंधित है, इसलिए शिक्षार्थियों की रुचियों, अनुभवों और आकांक्षाओं को बढ़ावा दिया जा सकता है। गतिविधियों के उदाहरण हैं एक बौद्धिक जोखिम लेना, ज्ञान को एक अलग सेटिंग में लागू करना, एक नई समस्या का सुझाव देना, और ज्ञान को अर्थ के तरीकों के एक अलग मिश्रण में अनुवाद करना (कोप और कलान्तज़िस, 2015)। ।