Indigenous education
स्वदेशी शिक्षा विशेष रूप से औपचारिक या गैर-औपचारिक शैक्षिक प्रणालियों के भीतर स्वदेशी ज्ञान, मॉडल, विधियों और सामग्री को पढ़ाने पर केंद्रित है। स्वदेशी शिक्षा विधियों की बढ़ती मान्यता और उपयोग उपनिवेशवाद, वैश्वीकरण और आधुनिकता की प्रक्रियाओं के माध्यम से स्वदेशी ज्ञान के क्षरण और हानि की प्रतिक्रिया हो सकती है। स्वदेशी लोगों के शिक्षा के अधिकार को स्वदेशी लोगों के अधिकारों पर संयुक्त राष्ट्र घोषणा के अनुच्छेद 14 में मान्यता दी गई है। स्वदेशी लोगों के अधिकारों की संयुक्त राष्ट्र घोषणा अनुच्छेद 14 में स्वदेशी लोगों के शैक्षिक अधिकारों का विशेष संदर्भ देती है। यह राज्यों की जिम्मेदारी पर जोर देता है कि वे स्वदेशी लोगों, विशेष रूप से बच्चों के लिए शिक्षा तक पर्याप्त पहुंच प्रदान करें, और जब भी संभव हो, शिक्षा उनकी अपनी संस्कृति के भीतर हो और उनकी अपनी भाषा में दी जाए। अमेरिका में स्वदेशी शिक्षा का सांस्कृतिक संदर्भ वैज्ञानिक साहित्य के बढ़ते निकाय ने विभिन्न संस्कृतियों और देशों में सीखने के स्वदेशी तरीकों का वर्णन किया है। स्वदेशी समुदायों में सीखना एक ऐसी प्रक्रिया है जिसमें समुदाय के सभी सदस्य शामिल होते हैं। बच्चों द्वारा अपनी स्वदेशी स्कूली शिक्षा में उपयोग की जाने वाली सीखने की शैलियाँ वही हैं जो उनके सामुदायिक संदर्भ में होती हैं। इन स्वदेशी सीखने की शैलियों में अक्सर शामिल हैंः अवलोकन, अनुकरण, कथा/कहानी कहने का उपयोग, सहयोग और सहयोग, जैसा कि अमेरिकी भारतीय, अलास्का मूल निवासी और लैटिन अमेरिकी समुदायों के बीच देखा जाता है। यह एक व्यावहारिक दृष्टिकोण है जो प्रत्यक्ष अनुभव पर जोर देता है और inclusion.The के माध्यम से सीखने वाले बच्चे को लगता है कि वे समुदाय के एक महत्वपूर्ण सदस्य हैं, और उन्हें समुदाय के सदस्यों द्वारा सार्थक तरीके से भाग लेने के लिए प्रोत्साहित किया जाता है। बच्चे अक्सर इस प्रणाली के माध्यम से कौशल सीखते हैं, बिना स्पष्ट रूप से या औपचारिक तरीके से सिखाए। यह पश्चिमी सीखने की शैलियों से अलग है, जिसमें स्पष्ट निर्देश जैसे तरीके शामिल होते हैं जिसमें एक अधिकारी व्यक्ति शिक्षार्थी का ध्यान आकर्षित करता है, और परीक्षण/प्रश्नोत्तरी। पारंपरिक रूप से पश्चिमी प्रारूप का पालन करने वाली शिक्षा के बजाय, स्वदेशी बच्चों के लिए एक ऐसा शैक्षिक वातावरण बनाना जो पालन-पोषण के अनुरूप हो, एक बच्चे को ज्ञान को अधिक आसानी से बनाए रखने की अनुमति देता है, क्योंकि वे इस तरह से सीख रहे हैं जिसे उनके परिवार और समुदाय के भीतर बचपन से प्रोत्साहित किया गया था। रॉबिन्सन ने आगे कहा कि शिक्षा के पारंपरिक पश्चिमी तरीके आम तौर पर स्वदेशी संस्कृतियों और पर्यावरणीय योगदान के महत्व की अवहेलना करते हैं, जिसके परिणामस्वरूप आदिवासी पृष्ठभूमि के छात्रों के लिए प्रासंगिकता की कमी होती है। आधुनिक विद्यालयों में संदर्भ से अलग कौशल सिखाने की प्रवृत्ति है जिसका स्वदेशी छात्रों पर हानिकारक प्रभाव पड़ता है क्योंकि वे शैक्षिक वातावरण में फलते-फूलते हैं जिसमें उनकी संस्कृतियों और भाषाओं का सम्मान किया जाता है और सीखने में शामिल किया जाता है। स्वदेशी शिक्षा पर चर्चा करते समय स्वदेशी संस्कृति के विभिन्न पहलुओं पर विचार करने की आवश्यकता है, जैसे सामग्री (पाठ और भाषा के माध्यम से संस्कृति को कैसे चित्रित किया जाता है), सामाजिक संस्कृति/बातचीत (स्वदेशी समुदायों के बीच वर्ग की बातचीत और बातचीत के बीच संबंध), और संज्ञानात्मक संस्कृति (विश्व दृष्टिकोण, आध्यात्मिक समझ, व्यावहारिक ज्ञान, आदि में अंतर)। कक्षा संरचना अखेनोबा रॉबिन्सन (2019) के अनुसार, स्वदेशी अमेरिकी कक्षाओं की संरचना जो स्वदेशी समुदायों के संगठन को दर्शाती है, समुदाय और कक्षा के बीच के अंतर को समाप्त करती है और छात्रों के लिए सामग्री को आत्मसात करना आसान बनाती है। स्वदेशी समुदायों की सामाजिक संरचना के अनुरूप प्रभावी कक्षाएं आम तौर पर समूह या सहकारी शिक्षा पर केंद्रित होती हैं जो एक समावेशी वातावरण प्रदान करती हैं। पारंपरिक आदिवासी शिक्षा और पश्चिमी शिक्षा प्रणाली के बीच। सफल स्वदेशी शिक्षा प्रथाओं के लिए एक प्रमुख कारक छात्र-शिक्षक संबंध है। कक्षाओं का निर्माण सामाजिक रूप से इस तरह से किया जाता है कि शिक्षक कक्षा का नियंत्रण छात्रों के साथ साझा कर सके। एक आधिकारिक भूमिका निभाने के बजाय, शिक्षक को छात्रों के लिए एक सह-शिक्षार्थी के रूप में देखा जाता है, और वे व्यक्तिगत गर्मजोशी और शैक्षणिक उपलब्धि की मांग के बीच संतुलन बनाए रखते हैं। मेक्सिको में, शिक्षकों को देखा गया है कि वे अपने छात्रों को अन्य छात्रों के साथ परामर्श करने के लिए काम करते समय कक्षा में स्वतंत्र रूप से घूमने देते हैं, साथ ही साथ कभी-कभार मार्गदर्शन के लिए अपने प्रशिक्षकों का उपयोग करते हैं। अलास्का में एक समुदाय में स्वदेशी कक्षाओं में शिक्षक समूह कार्य पर भरोसा करते हैं, छात्रों को एक-दूसरे को सीखने के तरीके के रूप में देखने के लिए प्रोत्साहित करते हैं, और प्रशंसा, आलोचना या पाठ के लिए छात्रों को अलग करने से बचते हैं। पश्चिमी मानकों के अनुसार, स्वदेशी कक्षाओं में प्रशंसा न्यूनतम है, और जब इसे दिया जाता है तो यह प्रयास के लिए होता है, न कि किसी प्रश्न का सही उत्तर देने के लिए। स्वदेशी कक्षाओं में कक्षा प्रवचन इस बात का एक उदाहरण है कि कैसे शिक्षक छात्रों के साथ नियंत्रण साझा करते हैं। युपिक और मजाहुआ समुदायों में अवलोकन से पता चलता है कि स्वदेशी शिक्षकों के एक व्यक्तिगत छात्र से जवाब मांगने की संभावना कम होती है, बल्कि वे सभी छात्रों को कक्षा के प्रवचन में भाग लेने के लिए प्रोत्साहित करते हैं। युपिक कक्षा में, सीधे प्रश्न पूरे समूह से पूछे जाते हैं, और चर्चा का प्रवाह केवल शिक्षक की जिम्मेदारी नहीं होती है। स्वदेशी समुदायों में कक्षाएं जो सीखने के स्वदेशी तरीकों को शामिल करती हैं, वे समूह सेटिंग्स में खुले प्रश्न, प्रेरक/विश्लेषणात्मक तर्क, और छात्र भागीदारी और मौखिककरण का उपयोग करती हैं। एस्कुएला यूनिटेरिया (एक कमरा एक-शिक्षक) 2019 में, ए. रॉबिन्सन ने लिखा कि एस्कुएला यूनिटेरिया स्कूली शिक्षा की एक कमरे की एक-शिक्षक शैली है जिसका उपयोग कुछ ग्रामीण समुदायों में किया जाता है, जो अमेरिका में कुछ स्वदेशी या स्वदेशी-विरासत समुदायों में सामान्य सीखने के तरीकों का उपयोग करता है। स्कूल कक्षा में छोटे समूहों (ग्रेड स्तर द्वारा विभाजित) के साथ एकल कक्षा सेटिंग में छह ग्रेड तक कार्य करता है। विद्यालय के प्रबंधन में सामुदायिक भागीदारी को दृढ़ता से लागू किया जाता है। सीखने की गतिविधियाँ केवल कक्षा के अंदर ही नहीं बल्कि कृषि वातावरण के बाहर भी होती हैं। बच्चे स्व-निर्देशित होते हैं और सामग्री में छात्रों का ग्रामीण समुदाय और परिवार की भागीदारी शामिल होती है। इस विद्यालय की संरचना सांस्कृतिक आवश्यकताओं को पूरा करने और उपलब्ध संसाधनों का मिलान करने के लिए की गई है। यह कक्षा व्यवस्था एक सहयोगात्मक शिक्षण वातावरण की अनुमति देती है जिसमें शिक्षक, छात्र और समुदाय शामिल होते हैं। पाठ्यक्रम के भीतर सांस्कृतिक ज्ञान का एकीकरण छात्रों को सक्रिय रूप से भाग लेने और कक्षा की गतिविधियों के लिए जिम्मेदारियों में अपनी बात रखने की अनुमति देता है। आध्यात्मिकता स्वदेशी छात्र आध्यात्मिकता के माध्यम से जो कुछ भी सीखते हैं, उसका अर्थ बनाते हैं। सीखने में आध्यात्मिकता में छात्र केवल ज्ञान प्राप्त करने के बजाय नैतिकता, मूल्यों और बुद्धि के बीच संबंध बनाते हैं। स्वदेशी लोगों के लिए ज्ञान व्यक्तिगत है और इसमें भावनाएं, संस्कृति, पारंपरिक कौशल, प्रकृति आदि शामिल हैं। इस कारण से, स्वदेशी छात्रों को कक्षा में संपर्क बनाने के लिए समय की आवश्यकता होती है, और अक्सर एक सुरक्षित और सम्मानजनक वातावरण से लाभान्वित होते हैं जो छात्रों के बीच चर्चा को प्रोत्साहित करता है। गिलियर्ड और मूर (2007) ने आठ मूल अमेरिकी शिक्षकों के अनुभवों को प्रस्तुत किया, जिसमें परिवार और सामुदायिक संस्कृति को पाठ्यक्रम में शामिल करने के प्रभाव पर ध्यान केंद्रित किया गया। आमतौर पर, आरक्षण पर आदिवासी के-12 स्कूलों में अधिकांश यूरोपीय अमेरिकी शिक्षक होते हैं। यह अध्ययन उन शिक्षकों का अध्ययन करके उस अर्थ में भिन्न होता है जो सभी मूल अमेरिकी पृष्ठभूमि के हैं और छात्रों और परिवारों के साथ उनकी बातचीत। इन शिक्षकों ने बताया कि परिवारों के साथ उनकी बातचीत सम्मान और समझ से उत्पन्न होती है। संस्कृति को समझने और परिभाषित करते समय तीन श्रेणियां सामने आईं; (1) बच्चों, परिवारों और समुदाय का सम्मान, (2) अनुष्ठान के माध्यम से अपनापन और समुदाय की भावना का निर्माण, और (3) पारिवारिक मूल्यों और मान्यताओं का महत्व। बच्चों, परिवारों और समुदाय का सम्मान; शिक्षकों ने बच्चों, परिवारों और समुदाय के साथ बात करते समय चिंतनशील और सम्मानपूर्ण तरीके से बातचीत की। शिक्षाविदों ने व्यक्तिगत परिवारों में मृत्यु से संबंधित प्रथाओं को स्वीकार किया। शिक्षाविदों ने उन पाठ्यचर्या गतिविधियों के बारे में जागरूक होने का एक बिंदु बनाया जो कुछ जनजातियों को अपमानित कर सकती हैं। अंत में, शिक्षकों ने बच्चों से कोमल, शांत और सौम्य तरीके से बात की। अनुष्ठान के माध्यम से अपनापन और समुदाय की भावना का निर्माण; फ्लैटहेड आरक्षण पर जनजाति के लिए विशिष्ट, पाववो एक सामुदायिक अनुष्ठान है जो परिवारों और समुदाय को एक साथ लाता है। शिक्षाविदों ने परिवारों और उनके बच्चों के साथ मोकासिन, रिबन शर्ट और कपड़े, और पाउवा से पहले शॉल बनाने के लिए काम किया, और अपनी कक्षा में पाउवा के तत्वों को शामिल किया। उदाहरण के लिए, वे ड्रम बजाने, गाने और नृत्य के लिए कक्षा में एक ड्रम रखते हैं। पारिवारिक मूल्यों और मान्यताओं का महत्व; शिक्षक माता-पिता को कक्षा में और उसके आसपास की दिन-प्रतिदिन की गतिविधियों में शामिल होने का अवसर देते हैं। जैसे, भोजन का समय, खेलने का समय, छुट्टियाँ और उत्सव। शिक्षक छुट्टियों और सांस्कृतिक समारोहों के आसपास पाठ्यक्रम के बारे में माता-पिता के साथ सहयोग करते हैं, अपनी आदिवासी भाषाओं को बोलने के महत्व को मजबूत करते हैं, और माता-पिता के साथ स्पष्ट करते हैं कि उनकी घरेलू भाषा क्या है, और पारंपरिक मूल्यों और मान्यताओं के बारे में सम्मानपूर्ण चर्चा करते हैं जो समझौता करने का कारण बनते हैं, न कि अलगाव या अलगाव। इस अध्ययन में शिक्षकों ने माता-पिता की मान्यताओं और मूल्यों के बारे में सम्मान करने, योजना बनाने और सीखने के लिए दैनिक आधार पर काम किया ताकि वे स्कूली पाठ्यक्रम से जुड़ी एक सामुदायिक संस्कृति का निर्माण कर सकें। उल्लिखित पिछले अध्ययन के समान, वॉन (2016) ने लेकलैंड एलीमेंट्री में चार मूल अमेरिकी शिक्षकों और दो यूरोपीय अमेरिकी शिक्षकों का एक बहु मामले का अध्ययन किया। प्रतिभागियों को स्थानीय जनजाति के प्रभावों, संबंधों और संसाधनों, स्थानीय और राज्य प्रथाओं और ज्ञान के सह-निर्माण के लिए प्रभावी शिक्षाशास्त्र के ज्ञान से आकर्षित करने के लिए कहा गया था। जिस समय यह अध्ययन किया गया था, उस समय लेकलैंड एलीमेंट्री पढ़ने में नो चाइल्ड लेफ्ट बिहाइंड की वार्षिक प्रगति को पूरा करने में विफल रही थी। राज्य के अधिकारी अघोषित शिक्षकों का निरीक्षण करने के लिए आते थे, यह सुनिश्चित करने के लिए कि वे अनिवार्य साक्षरता पाठ्यक्रम पढ़ा रहे हैं। इसके लिए शिक्षकों को साक्षरता कार्यक्रम का पालन करने की आवश्यकता थी, भले ही पाठ्यक्रम शायद ही कभी स्कूल में अधिकांश मूल अमेरिकी छात्रों की व्यक्तिगत और विशिष्ट भाषाई और सांस्कृतिक जरूरतों को पूरा करता हो। इसलिए शोधकर्ता ने दो प्रश्नों पर ध्यान केंद्रित किया। पहला था, "इन शिक्षकों ने अपने छात्रों की सामाजिक, सांस्कृतिक और भाषाई जरूरतों का समर्थन करने के लिए पाठ्यक्रम विकसित करने का दृष्टिकोण किस तरह से रखा?" एक विषय जो सामने आया वह था "शैक्षणिक पुनर्कल्पना", जो लेखन को संबोधित करने और यह समझने के लिए कि प्रत्येक छात्र की व्यक्तिगत ज़रूरतें हैं, सांस्कृतिक रूप से उत्तरदायी शिक्षण की शिक्षा और समझ है। इसे समझने के साथ, शिक्षक छात्रों को मौखिक कहानी कहने का अवसर देने में सक्षम होते हैं ताकि छात्रों को अपने सीखने पर अपना व्यक्तिगत मोड़ मिल सके। दूसरा सवाल था "इस सहयोग के परिणामस्वरूप शिक्षकों की शैक्षणिक प्रथाओं में क्या बदलाव आया?" चार विषय सामने आए; सांस्कृतिक संसाधन, समुदाय के साथ काम करना, बहुआयामी दृष्टिकोण, और छात्रों के अनुभवों और स्कूल के बाहर के उनके जीवन की रुचियों को पाठ्यक्रम में एकीकृत करना। इन चार विषयों को संबोधित करके, शिक्षक इस बात की फिर से कल्पना करने में सक्षम थे कि कैसे पाठ्यक्रम कई मूल अमेरिकी छात्रों की व्यक्तिगत जरूरतों को उनकी रुचियों, संस्कृति या संसाधनों को छोड़े बिना पूरा कर सकता है। समग्र शिक्षा सीखने के लिए समग्र दृष्टिकोण "संपूर्ण चित्र" पर केंद्रित है और कैसे अवधारणाएं और विचार परस्पर संबंधित हैं, फिर कुछ विचारों का विश्लेषण और अर्थ बनाता है। शिक्षा का यह रूप सभी छात्रों, विशेष रूप से स्वदेशी छात्रों के लिए फायदेमंद है। परंपरागत रूप से, सीखने के स्वदेशी रूप समग्र प्रकृति के थे/हैं, जो संदर्भ (विशेष रूप से संस्कृति, प्रकृति और अनुभवों) के साथ परस्पर संबंधों पर ध्यान केंद्रित करते हैं। स्टीवेन्सन एट अल द्वारा किए गए एक अध्ययन के अनुसार। (2014), लगातार प्रौद्योगिकी का उपयोग करने के साथ उत्पन्न होने वाली चुनौतीएँ उत्तरी कैरोलिना में मध्य विद्यालय आयु वर्ग के छात्रों में बाहर समय बिताने और पर्यावरण ज्ञान और व्यवहार के बीच एक कमजोर संबंध से उत्पन्न हो सकती हैं। यह कमजोर रिश्ता बच्चों और प्रकृति के बीच संबंधों में बदलाव के कारण हो सकता है। प्रकृति के साथ बच्चों की स्वाभाविक बातचीत के बजाय, बाहरी गतिविधियाँ संगठित खेल या प्रौद्योगिकी पर आधारित होती हैं। कला शिक्षा का समावेश छात्र सीखने का एक बड़ा हिस्सा है, यह एक गतिविधि-आधारित अनुभवात्मक विषय है मध्य विद्यालय आयु वर्ग के मूल अमेरिकी छात्रों ने कॉकेशियन छात्रों की तुलना में पर्यावरणीय व्यवहार के उच्च स्तर की सूचना दी, पर्यावरण शिक्षा पेशेवरों से कक्षाओं में उपलब्धि अंतराल को बंद करने का आग्रह किया। पर्यावरण शिक्षा पेशेवर यह सुनिश्चित करना जारी रखते हैं कि असमानता पैदा करने वाले वही कारक पर्यावरण ज्ञान को प्रभावित न करें। एक ऐसी कक्षा बनाने के साथ जो पर्यावरण ज्ञान को शामिल करने का प्रयास करती है, बाहरी गतिविधियों को बढ़ावा देती है, और प्रकृति के साथ सीधी बातचीत मूल अमेरिकी छात्रों को शिक्षक और अपने साथियों को अपना ज्ञान देने का मौका देती है। सीखने के लिए समग्र दृष्टिकोण के एक अन्य रूप में माता-पिता और सामुदायिक वकालत शामिल है। जैसा कि पेड्रो (2015) ने बताया, छात्रों के माता-पिता ने चिंता व्यक्त की कि उनके बच्चे जिस हाई स्कूल में पढ़ते थे, उन्होंने स्कूल में अपने बच्चों की आवाज़, ज्ञान और दृष्टिकोण की उपेक्षा की। स्कूल जिला विविधता विशेषज्ञ ने एक ऐसे पाठ्यक्रम के निर्माण के लिए सलाह मांगी जो दक्षिण-पश्चिम संयुक्त राज्य के मूल अमेरिकी लोगों के दृष्टिकोण को मान्य, सिखाए और समर्थन करे। इस दल ने तीन विचारों के आधार पर एक पाठ्यक्रम का निर्माण किया; (1) मूल अमेरिकी छात्रों को नुकसान होता है जब उनका पाठ्यक्रम ज्ञान से रहित होता है जो उनकी पहचान, संस्कृति और विरासत को दर्शाता है, (2) जो छात्र मूल अमेरिकी नहीं हैं उन्हें नुकसान होता है क्योंकि वे संयुक्त राज्य के मूल निवासियों के संकीर्ण और ऐतिहासिक चित्रण के बारे में सीखते हैं, और (3) विभिन्न दृष्टिकोणों से शिक्षण ज्ञान किसी भी सीखने के वातावरण के लिए मौलिक होना चाहिए। पेड्रो ने सुझाव दिया, माता-पिता के मूल्यों की नींव के साथ, कि छात्र मौन में आलोचनात्मक संवादात्मक श्रवण के माध्यम से अपने दिमाग में बातचीत में संलग्न होने में सक्षम हैं। सिर्फ इसलिए कि छात्र चर्चा में मौखिक रूप से शामिल नहीं थे, इसका मतलब यह नहीं था कि छात्र मौखिक रूप से लगे अन्य छात्रों द्वारा दिए जा रहे बिंदुओं के प्रति ग्रहणशील नहीं थे। छात्र अन्य छात्रों के बीच मुखर वास्तविकताओं के संबंध में मेटा-वार्तालापों के माध्यम से अपनी मान्यताओं और पहचानों को साझा कर सकते हैं। अन्य छात्रों की कहानियों के विभिन्न पक्षों को सुनने के बाद, वे चुपचाप बहस में अपनी पहचान और समझ का निर्माण करने में सक्षम हुए। मौन को मान्य करने के लिए, इस उदाहरण में शिक्षक, उद्धरणों और प्रश्नों को लिखते हैं जो छात्रों ने छोटी और पूरी समूह बातचीत में पूछे थे। प्रत्येक इकाई के अंत में, शिक्षक इन उद्धरणों और प्रश्नों का उपयोग छात्रों से उनके द्वारा लिए गए नोट्स और उन्हें दिए गए रीडिंग/हैंडआउट का उपयोग करके अपने लेखन पर विचार करने के लिए कहेंगे। इस विकल्प के माध्यम से, छात्र कक्षा में अपनी पहचान, ज्ञान और समझ का योगदान करने में सक्षम थे। इस प्रक्रिया को साक्षरता कार्यक्रम कहा जाता था, जिसमें छात्रों को कक्षा और पठन में मौखिक चर्चाओं से विभिन्न दृष्टिकोणों और विचारों को समझने और समझने का अवसर दिया जाता था। मौन ने छात्रों को आंतरिक रूप से जुड़ने में मदद की, और लेखन के माध्यम से, उनके दृष्टिकोण ज्ञात हुए। अनिवार्य रूप से, अंत में, उनकी कहानियाँ उनके दिमाग में थीं और बातचीत में योगदान दे रही थीं क्योंकि उन्होंने चुना कि किसके विचारों को स्वीकार और अस्वीकार करना है या दोनों का संयोजन। माता-पिता ने अपने बच्चों के लिए वकालत की, इसलिए अगली बार जब कोई छात्र मौन चुनता है, तो इसका मतलब यह नहीं हो सकता है कि वे अलग हो गए हैं या रुचि नहीं ले रहे हैं। इसके बजाय, उन्हें अपने विचार व्यक्त करने के लिए एक और अवसर दें। स्वदेशी शिक्षा सीखने के स्वदेशी अमेरिकी तरीकों में मौखिक परंपराएं (जैसे सुनना, देखना, अनुकरण करना), समूह कार्य, प्रशिक्षुता और उच्च स्तर के सांस्कृतिक संदर्भ शामिल हैं। इसके अतिरिक्त, स्वदेशी लोगों के लिए ज्ञान पवित्र है, इस विचार पर केंद्रित है कि प्रत्येक छात्र व्यक्तिगत रूप से ज्ञान का निर्माण करता है, और अनुभव और संस्कृति में निहित है। ऐसा माना जाता है कि सीखना जीवन भर चलता है और इसमें आत्म-पहचान और जुनून की एक अनूठी भावना शामिल होती है, साथ ही साथ सामुदायिक अस्तित्व के महत्व और जीवन और सामुदायिक स्थिरता में योगदान पर ध्यान केंद्रित किया जाता है। सीखने के स्वदेशी तरीके तब होते हैं जब आध्यात्मिक, समग्र, अनुभवात्मक और परिवर्तनकारी तरीकों के माध्यम से विविध दृष्टिकोण आपस में जुड़े होते हैं। स्वदेशी छात्रों के लिए इष्टतम सीखने का वातावरण भूमि (और पारंपरिक कौशल), स्वदेशी भाषाओं, परंपराओं, संस्कृतियों, लोगों (स्वयं, परिवार, बुजुर्गों और समुदाय) और आध्यात्मिकता को शामिल करता है। अमेरिका के कई स्वदेशी समुदायों में सक्रिय भागीदारी, बच्चे अक्सर अपने समुदायों में सक्रिय भागीदार बनने की अपनी उत्सुकता के माध्यम से सीखना शुरू कर देते हैं। इसके माध्यम से, जब बच्चों को रोजमर्रा की सामाजिक और सांस्कृतिक गतिविधियों में योगदान करने का अवसर दिया जाता है, तो वे मूल्यवान सदस्यों के रूप में शामिल महसूस करते हैं। उदाहरण के लिए, मेक्सिको के युकाटन के एक पारंपरिक गाँव में, परिपक्व गतिविधियों में शामिल होने पर बहुत महत्व दिया जाता है ताकि बच्चों को यह सीखने में मदद मिल सके कि कैसे भाग लेना है और उचित रूप से योगदान करना है। वयस्क शायद ही कभी बच्चों को योगदान करने के लिए मजबूर करते हैं; बल्कि, वे बच्चों को यह तय करने में एक बड़ी स्वतंत्रता प्रदान करते हैं कि उनके समय के साथ क्या करना है। इसलिए, बच्चों के यह प्रदर्शित करने की संभावना है कि वे समुदाय के एक उत्पादक सदस्य बनना चाहते हैं क्योंकि वे एक सामाजिक, सहयोगी संस्कृति का हिस्सा रहे हैं जो रोजमर्रा के काम को कुछ ऐसा मानता है जिसमें हर कोई भाग ले सकता है और मदद कर सकता है। सीखने का एक मुख्य मॉडल बच्चों को विभिन्न गतिविधियों में शामिल करना है जहां उनसे सक्रिय योगदानकर्ता होने की उम्मीद की जाती है। गतिविधियों के विभिन्न रूप क्षणिक बातचीत से लेकर व्यापक सामाजिक नींव तक भिन्न हो सकते हैं और वे अपने समुदाय की परंपराओं के पूरक कैसे हैं। माया बेलीज संस्कृति में, चार साल से कम उम्र की लड़कियां नदी में कपड़े धोते समय अपनी माताओं के साथ काम कर सकती हैं-मौखिक निर्देश दिए जाने के बजाय, वे उत्सुकता से निरीक्षण करती हैं, अपनी क्षमता का सर्वोत्तम अनुकरण करती हैं, और समझती हैं कि उनका समावेश समुदाय के लिए महत्वपूर्ण है। परिपक्व कार्य और स्वदेशी विरासत से अलग और निर्देशित होने के बजाय, बच्चों से अपेक्षा की जाती है कि वे इसे देखें और पेश करें। अमेरिका में स्वदेशी समुदाय सभी उम्र के समुदाय के सदस्यों के सहयोग करने में सक्षम होने की क्षमता पर जोर देते हैं। इस तरह के वातावरण में, बच्चे न केवल दूसरों के साथ भाग लेना सीखते हैं, बल्कि अपने समुदाय के एक हिस्से के रूप में योगदान करने की उत्सुकता भी प्रदर्शित करते हैं। छोटे और बड़े बच्चों का एकीकरण अवलोकन, सुनने और भागीदारी के विभिन्न स्तरों के लिए अवसर प्रदान करता है [रोगॉफ एट अल। (2010)]। किसी गतिविधि के तुरंत बाद या उसके दौरान भी, बच्चों को अक्सर उन्हीं पिछली सामाजिक और सांस्कृतिक गतिविधियों में भाग लेने की जिम्मेदारी लेते देखा जाता है जिन्हें वे देखते थे और जिनमें भाग लेते थे। विशेष रूप से अपनी भागीदारी के लिए पूछने के बजाय गतिविधियों में बच्चों के विसर्जन को प्रोत्साहित करके, बच्चों को दूसरों के साथ सांस्कृतिक प्रथाओं को जारी रखने के लिए आत्म-प्रेरणा के साथ अपने स्वयं के ज्ञान का निर्माण करने की स्वतंत्रता है। अमेरिका की कई स्वदेशी संस्कृतियों में बच्चे सक्रिय रूप से भाग लेते हैं और अन्य कौशलों के बीच सामाजिककरण और जिम्मेदारी की भावना प्राप्त करने के लिए अनौपचारिक रूप से सीखते हुए (एल. ओ. पी. आई. पृष्ठ के लिए लिंक) अवलोकन और पिचिंग करके अपने समुदाय और पारिवारिक गतिविधियों में योगदान करते हैं। एक माँ ने बताया कि रोजमर्रा की गतिविधियों में सक्रिय भागीदार होने से बच्चों को सीखने और काम करने में दिशा प्राप्त करने का अवसर मिलता है जो अन्य वातावरण प्रदान नहीं कर सकते हैं। उदाहरण के लिए, 15 वर्षीय जोसेफिना और उसका परिवार मेक्सिको के नोकुत्ज़ेपो में एक स्वदेशी समुदाय में एक छोटे से रेस्तरां का मालिक है, जहाँ पूरा परिवार यह सुनिश्चित करने के लिए सहयोग करता है कि रेस्तरां सुचारू रूप से काम करे। इसमें खाना पकाने के लिए आग लगाने वाली दादी से लेकर 5 साल की जूलिया तक सभी शामिल हैं जो जलाऊ लकड़ी के टुकड़े लेकर योगदान देती हैं। जोसेफिना परिवार के उन सात सदस्यों में से एक हैं जो परिवार के भोजन स्थल की ओर रुख करते हैं। अवलोकन और सुनने के माध्यम से, उन्हें पता चला कि भोजन स्थल परिवार की आय का मुख्य स्रोत था। समय के साथ, जोसेफिना ने जिम्मेदारी, सहयोग और प्रतिबद्धता सीखने के लिए भोजन की स्थिति को संभालने और संभालने की जिम्मेदारी ली। किसी ने भी उसे पारिवारिक व्यवसाय में मदद करने का निर्देश या माँग नहीं की, लेकिन उसने समुदाय की अपेक्षाओं और जीवन जीने के तरीके को सीखा। बाजार व्यवस्था का समावेशी और स्वागत योग्य वातावरण बच्चों को रोजमर्रा की सामाजिक प्रथाओं में भाग लेने और उनकी संस्कृति के बारे में जानने के लिए पहल करने के लिए प्रोत्साहित करता है, जिससे सांप्रदायिक सहयोग की सुविधा होती है। प्रेरणा मूल अमेरिकी समुदायों में, सांप्रदायिक गतिविधियों में बच्चों का समावेश उन्हें अपनी सामाजिक दुनिया के साथ जुड़ने के लिए प्रेरित करता है, जिससे उन्हें अपनापन विकसित करने में मदद मिलती है। सक्रिय भागीदारी में बच्चे पहल करते हैं और स्वायत्त रूप से कार्य करते हैं। इसी तरह, लर्निंग बाय ऑब्जर्वेशन एंड पिचिंग इन (एल. ओ. पी. आई.) अनौपचारिक शिक्षा का समर्थन करता है जो आत्म-संप्रभुता उत्पन्न करता है। बच्चों के समावेश, स्वतंत्रता के विकास और योगदान के लिए पहल का संयोजन स्वदेशी अमेरिकी सीखने के तरीकों में पहचाने जाने वाले सामान्य तत्व हैं। स्वदेशी समुदायों में शिक्षा मुख्य रूप से संयुक्त जुड़ाव पर आधारित है जिसमें बच्चों को परिवार के भीतर एकजुटता विकसित करने के माध्यम से सामूहिक गतिविधियों में "पिच-इन" करने के लिए प्रेरित किया जाता है, जिसके परिणामस्वरूप पारस्परिक बंधन होते हैं। सीखना एक सार्थक और उत्पादक कार्य के रूप में देखा जाता है, न कि एक अलग गतिविधि के रूप में। जब उनसे अपने व्यक्तिगत योगदान के बारे में आत्म-रिपोर्ट करने के लिए कहा गया, तो स्वदेशी मैक्सिकन विरासत के बच्चों ने व्यक्तिगत भूमिका के बजाय समुदाय पर जोर दिया। उनके योगदान ने समुदाय के भीतर सहयोग और आपसी जिम्मेदारी पर जोर दिया। ग्रामीण मेक्सिको में स्वदेशी समुदायों से प्रवास करने वाले बच्चों के साथ एक अध्ययन किया गया था। बच्चों के उन गतिविधियों को देखने की संभावना कम थी जिन्हें पश्चिमी संस्कृति "काम" के रूप में एक प्रकार का काम मानती थी। इन बच्चों ने महसूस किया कि भाई-बहनों की देखभाल करना, खाना बनाना और सफाई में सहायता करना जैसी गतिविधियाँ परिवार की मदद करती हैं। यह पूछे जाने पर कि वे घरेलू कार्यों में भागीदारी को कैसे देखते हैं, दो मैक्सिकन शहरों के बच्चों ने बताया कि वे योगदान करते हैं क्योंकि यह परिवार में सभी की साझा जिम्मेदारी है। उन्होंने आगे बताया कि वे काम में भाग लेना चाहते हैं क्योंकि मदद करने और योगदान देने से वे चल रही पारिवारिक और सामुदायिक गतिविधियों में अधिक एकीकृत हो सकते हैं। कई मैक्सिकन-विरासत वाले बच्चों ने भी अपने योगदान पर गर्व करने की सूचना दी, जबकि उनके परिवारों ने बताया कि इसमें शामिल सभी लोग बच्चों के योगदान को महत्व देते हैं। सहयोगात्मक कार्य के माध्यम से सीखना अक्सर बच्चों की सीखने की जिम्मेदारी से संबंधित होता है। स्वदेशी यूकाटेक परिवारों में कई बच्चे अक्सर प्रयास करते हैं और उनसे घरेलू प्रयासों में अपने घरों के आसपास मदद करने की उम्मीद की जाती है। बच्चों को अपनी मर्जी से अपनी मदद की पेशकश करते हुए देखना आम बात है, जैसे कि एक स्वदेशी परिवार की 18 महीने की बच्ची मारी, जिसने अपनी माँ को एक निर्दिष्ट सफाई के पत्ते से फर्नीचर साफ करते देखा। मारी ने फिर पास की झाड़ी से एक पत्ता लेने और फर्नीचर को भी साफ करने का प्रयास किया। हालाँकि मारी उचित प्रकार के पत्ते का उपयोग नहीं कर रही थी, लेकिन फर्नीचर की सफाई में सहायता करने का प्रयास करके, उसने प्रदर्शित किया कि वह एक घरेलू गतिविधि में मदद करना चाहती थी। मारी की माँ ने एक ऐसा वातावरण बनाकर मारी की भागीदारी का समर्थन और प्रोत्साहन किया जहाँ वह पूरी तरह से सटीक तरीके से नहीं भी हो सकती है। माता-पिता अक्सर स्वदेशी अमेरिकी संस्कृतियों में मार्गदर्शन और समर्थन प्रदान करते हैं जब बच्चे को इसकी आवश्यकता होती है-क्योंकि उनका मानना है कि यह बच्चों को आत्म-प्रेरित और जिम्मेदार होने के लिए प्रोत्साहित करता है। अमेरिका के स्वदेशी समुदायों के बच्चों के बिना पूछे या निर्देश दिए स्वतंत्र रूप से सहयोग करने की संभावना है। उदाहरण के लिए, प्योरपेचा बच्चे जिनकी माताएँ जीवन जीने के अधिक पारंपरिक स्वदेशी तरीकों का पालन करती थीं, उन्होंने मध्यम वर्ग के बच्चों की तुलना में चीनी चेकर्स खेलते समय काफी अधिक स्वतंत्र सहयोग का प्रदर्शन किया, जिनकी माताओं की अमेरिका की स्वदेशी प्रथाओं में कम भागीदारी थी। इसी तरह, जब सैन पेड्रो के माया समुदाय की माताओं को अपने बच्चों के साथ 3-डी जिगसॉ पहेली बनाने का निर्देश दिया गया था, तो पारंपरिक स्वदेशी संस्कृति का पालन करने वाली माताओं ने कम पारंपरिक प्रथाओं वाली माताओं की तुलना में अपने बच्चों के साथ अधिक सहयोगात्मक जुड़ाव दिखाया। ये अध्ययन इस विचार का उदाहरण देते हैं कि पारंपरिक स्वदेशी अमेरिकी संस्कृतियों का पालन करने वाले परिवारों के बच्चे बिना निर्देश के सहयोग करने की प्रेरणा प्रदर्शित कर सकते हैं। इसलिए, एक ऐसे वातावरण में होना जहां सहयोग पर जोर दिया जाता है, स्वदेशी अमेरिकी समुदायों के बच्चों के लिए अपने स्वयं के आत्म-प्रेरणा और योगदान करने की उत्सुकता से बाहर निकलने के लिए एक उदाहरण के रूप में कार्य करता है। मूल्यांकन अमेरिका के कई स्वदेशी समुदायों में बच्चे किसी कार्य में महारत हासिल करने के लिए मूल्यांकन पर भरोसा करते हैं। मूल्यांकन में स्वयं के मूल्यांकन के साथ-साथ माता-पिता, परिवार के सदस्यों या समुदाय के सदस्यों जैसे बाहरी प्रभावों से मूल्यांकन शामिल हो सकता है। मूल्यांकन में शिक्षार्थियों को उनके समर्थन से दी गई प्रतिक्रिया शामिल है; यह स्वीकृति, प्रशंसा या सुधार के माध्यम से हो सकता है। मूल्यांकन का उद्देश्य शिक्षार्थी की सहायता करना है क्योंकि वे अपनी गतिविधि में सक्रिय रूप से भाग लेते हैं। गतिविधि में योगदान करते हुए, बच्चे लगातार अपने समर्थन की प्रतिक्रिया के आधार पर अपनी सीखने की प्रगति का मूल्यांकन कर रहे हैं। इस प्रतिक्रिया के साथ, बच्चे अपने कार्य में महारत हासिल करने के लिए अपने व्यवहार में बदलाव करते हैं। नोकुत्ज़ेपो के मैक्सिकन स्वदेशी विरासत समुदाय में, एक शिक्षार्थी को उनके योगदान के परिणामों को देखकर और यह देखकर कि क्या उनका समर्थन उन्हें स्वीकार करता है या सुधारता है, प्रतिक्रिया उपलब्ध है। उदाहरण के लिए, एक 5 साल की लड़की अपनी माँ के साथ टॉर्टिला को आकार देती है और पकाती है, जब लड़की अनियमित टॉर्टिला आकार बनाती है तो उसकी माँ अपनी बेटी का ध्यान अपने आकार के एक पहलू पर केंद्रित करती है। ऐसा करके, युवा लड़की अपनी माँ की हरकतों की नकल करेगी और अपने कौशल में सुधार करेगी। माँ द्वारा दी गई प्रतिक्रिया ने युवा लड़की को अपने काम का मूल्यांकन करने और उसे सही करने में मदद की। पारंपरिक चिप्पेवा संस्कृति में, मूल्यांकन और प्रतिक्रिया विभिन्न तरीकों से दी जाती है। आम तौर पर, चिप्पेवा के बच्चों को उनके योगदान के लिए ज्यादा प्रशंसा नहीं दी जाती है। इस अवसर पर, माता-पिता बच्चे को दिए गए पुरस्कारों के माध्यम से मूल्यांकन की पेशकश करते हैं। ये पुरस्कार अच्छी तरह से किए गए काम के लिए प्रतिक्रिया के रूप में दिए जाते हैं, और लकड़ी से तराशे गए खिलौने, घास की गुड़िया या मेपल चीनी के रूप में आते हैं। जब बच्चे अपेक्षाओं पर खरे नहीं उतरते हैं और अपने योगदान में विफल हो जाते हैं, तो चिप्पेवा के माता-पिता यह सुनिश्चित करते हैं कि मूल्यांकन के साधन के रूप में उपहास का उपयोग न किया जाए। चिप्पेवा बच्चे की सीखने की प्रक्रिया पर अत्यधिक डांट के हानिकारक प्रभावों को भी पहचानते हैं। चिप्पेवा के माता-पिता का मानना है कि एक बच्चे को बहुत ज्यादा डांटना "उन्हें बदतर बना देगा", और बच्चे की सीखने की क्षमता को रोकता है। पेरू में चिलिहुआनी समुदाय के लिए, माता-पिता बच्चों की परवरिश इस तरह से करते हैं जिससे वे जिम्मेदारी और सम्मान जैसे मूल्यों के साथ परिपक्व हो सकें। ये मूल्य अंततः इस समुदाय में बच्चों के सीखने के तरीके को प्रभावित करते हैं। चिलिहुआनी समुदाय के माता-पिता प्रशंसा के माध्यम से अपने बच्चों का मूल्यांकन करते हैं, भले ही बच्चे का योगदान सही न हो। इसके अतिरिक्त, प्रतिक्रिया कम पर्यवेक्षण के साथ एक कठिन कार्य के लिए दी गई जिम्मेदारी के रूप में आ सकती है। यह जिम्मेदारी चिलिहुआनी में बच्चों के लिए सीखने की प्रक्रिया का एक महत्वपूर्ण पहलू है क्योंकि यह उन्हें अपने कौशल को आगे बढ़ाने में मदद करता है। केवल पाँच साल की उम्र में, बच्चों से अपेक्षा की जाती है कि वे भेड़, अल्पाका और लामा को एक बड़े भाई या वयस्क रिश्तेदार की सहायता से पालें। 8 साल की उम्र तक, बच्चे प्रतिकूल मौसम की स्थिति में भी अकेले चराने की जिम्मेदारी लेते हैं। बच्चों का मूल्यांकन कठिन कार्यों को संभालने की उनकी क्षमता के संदर्भ में किया जाता है और फिर उनके माता-पिता द्वारा अच्छी तरह से किए गए काम पर पूरक होता है। यह बच्चे के कौशल के सीखने के विकास का समर्थन करता है, और उनके निरंतर योगदान को प्रोत्साहित करता है। पश्चिमी शैक्षिक मॉडल की आलोचनाएँ स्वदेशी ज्ञान को छोड़ना सांस्कृतिक एकीकरण के बराबर है। सरकार स्वदेशी लोगों को आत्मसात करने और एक अधिक समरूप देश बनाने के लिए स्वदेशी शिक्षा, संस्कृति और भाषा को कलंकित करती है। मलेशियाई माध्यमिक के बाद के छात्रों पर एक अध्ययन में पाया गया कि स्वदेशी बच्चों को सामाजिक और शैक्षणिक अनुकूलन के साथ-साथ आत्मसम्मान के साथ संघर्ष करना पड़ा। अध्ययन में यह भी पाया गया कि गैर-स्वदेशी छात्रों की तुलना में स्वदेशी छात्रों को विश्वविद्यालय और अन्य नए कार्यक्रमों में संक्रमण करने में बहुत अधिक कठिनाई होती थी। इन चुनौतियों की जड़ें इस तथ्य में निहित हैं कि उच्च शिक्षा में स्वदेशी छात्रों का प्रतिनिधित्व कम है और वे आत्मसम्मान जैसी मनोवैज्ञानिक चुनौतियों का सामना करते हैं। वैश्विक स्तर पर, स्वदेशी और गैर-स्वदेशी लोगों के बीच शैक्षिक प्राप्ति में एक बड़ा अंतर है। कनाडा में एक अध्ययन में पाया गया कि यह अंतर आवासीय विद्यालय प्रणाली और पारंपरिक रूप से यूरोसेंट्रिक पाठ्यक्रम और शिक्षण विधियों द्वारा बढ़ाया गया है। 1883 में आवासीय विद्यालयों में भाग लेने के नकारात्मक मनोवैज्ञानिक प्रभावों से उपजी, जो ईसाई मिशनरियों और यूरोपीय आदर्शों और रीति-रिवाजों से बहुत अधिक प्रभावित थे, कनाडा के स्कूलों के प्रति अविश्वास की भावना पीढ़ियों से चली आ रही है। नस्लवाद, उपेक्षा और जबरन आत्मसात का अनुभव करने के परिणामस्वरूप, अविश्वास का चक्र बच्चों और पोते-पोतियों आदि में व्याप्त हो गया है। स्वदेशी ज्ञान, परिप्रेक्ष्य और इतिहास के शिक्षण की निरंतर कमी है। जैसा कि ऊपर उल्लेख किया गया है, स्वदेशी शिक्षा के महत्व को पहचानने की दिशा में एक आधुनिक वैश्विक बदलाव आया है। इस वर्तमान जागरूकता का एक कारण दुनिया भर में पश्चिमी शैक्षिक मॉडल का तेजी से प्रसार है। पश्चिमी शैक्षिक मॉडल के आलोचकों का मानना है कि औपनिवेशिक इतिहास और लंबे समय से चले आ रहे सांस्कृतिक नृजातीयता के कारण पश्चिमी मॉडल स्वदेशी शिक्षा का विकल्प नहीं बन सकता है। पूरे इतिहास में, स्वदेशी लोगों ने पश्चिमी समाज (उदाहरण के लिए, कनाडाई आवासीय विद्यालय प्रणाली) के साथ कई नकारात्मक बातचीत का अनुभव किया है और जारी रखा है, जिसके कारण स्वदेशी लोगों का उत्पीड़न और हाशिए पर जाना पड़ा है। फिल्म "स्कूलिंग द वर्ल्डः द व्हाइट मैन्स लास्ट बर्डन" आधुनिक शिक्षा और इसकी अनूठी, स्वदेशी संस्कृतियों और व्यक्तियों की पहचान के विनाश के इस मुद्दे को संबोधित करती है। उत्तरी भारतीय हिमालय में लद्दाख की बौद्ध संस्कृति में फिल्माई गई यह फिल्म लद्दाखी लोगों की आवाज़ और एक मानवविज्ञानी/एथनोबोटनिस्ट, एक राष्ट्रीय भौगोलिक खोजकर्ता-निवासी और शिक्षा कार्यक्रमों के वास्तुकार की टिप्पणी को मिलाती है। संक्षेप में, फिल्म धन और गरीबी की परिभाषाओं की जांच करती है, दूसरे शब्दों में, ज्ञान और अज्ञान। इसके अलावा, यह एक वैश्विक शिक्षा प्रणाली या केंद्रीय शिक्षा प्राधिकरण को स्थापित करने की कोशिश के प्रभावों को प्रकट करता है, जो अंततः "पारंपरिक टिकाऊ कृषि और पारिस्थितिक ज्ञान, विस्तारित परिवारों और समुदायों के टूटने और प्राचीन आध्यात्मिक परंपराओं के अवमूल्यन में" को ध्वस्त कर सकता है। अंत में, फिल्म संस्कृतियों के बीच एक गहरे संवाद को बढ़ावा देती है, यह सुझाव देते हुए कि सीखने का कोई एकल तरीका नहीं है। कोई भी दो मनुष्य एक जैसे नहीं हैं क्योंकि वे अलग-अलग परिस्थितियों, सीखने और शिक्षा में विकसित होते हैं। फिल्म के निर्देशक और संपादक कैरोल ब्लैक लिखते हैं, "दुनिया भर के पारंपरिक समाजों में आधुनिक स्कूली शिक्षा की शुरुआत होने पर होने वाले सबसे गहन परिवर्तनों में से एक बच्चों, परिवारों और समुदायों से सीखने पर शक्ति और नियंत्रण के स्थान में एक क्रांतिकारी बदलाव है। ब्लैक यह समझाते हुए जारी रखते हैं कि कई गैर-आधुनिक समाजों में, बच्चे विभिन्न तरीकों से सीखते हैं, जिसमें स्वतंत्र रूप से खेलना या कई बच्चों के साथ बातचीत करना, प्रकृति में डूबना और काम और सांप्रदायिक गतिविधियों में सीधे वयस्कों की मदद करना शामिल है। "वे अनुभव, प्रयोग, परीक्षण और त्रुटि, प्रकृति और मानव व्यवहार के स्वतंत्र अवलोकन और सूचना, कहानी, गीत और अनुष्ठान के स्वैच्छिक सामुदायिक साझाकरण के माध्यम से सीखते हैं।" सबसे महत्वपूर्ण बात यह है कि सख्त पश्चिमी शिक्षा मॉडल की तुलना में स्थानीय बुजुर्ग और पारंपरिक ज्ञान प्रणालियां स्वायत्त हैं। वयस्कों का बच्चों की "पल-से-पल की गतिविधियों और विकल्पों" पर बहुत कम नियंत्रण होता है। एक बार सीखने को संस्थागत बनाने के बाद, व्यक्ति की स्वतंत्रता और बुजुर्ग के ज्ञान के प्रति उसका सम्मान दोनों बर्बाद हो जाते हैं। "परिवार और समुदाय sidelined.The शिक्षक का बच्चे पर नियंत्रण होता है, स्कूल जिले का शिक्षक पर नियंत्रण होता है, राज्य का जिले पर नियंत्रण होता है, और तेजी से, राष्ट्रीय मानकों और वित्त पोषण की प्रणालियाँ राज्यों पर राष्ट्रीय नियंत्रण बनाती हैं।" जब स्वदेशी ज्ञान को एक मानक स्कूली पाठ्यक्रम से कमतर के रूप में देखा जाता है, तो अपने स्वयं के वातावरण में जीवित रहने की क्षमता के बजाय एक व्यापक उपभोक्ता संस्कृति में किसी व्यक्ति की सफलता पर जोर दिया जाता है। ब्लैक ने एक टिप्पणी के साथ निष्कर्ष निकाला, "हम मानते हैं कि यह केंद्रीय प्राधिकरण, क्योंकि यह किसी ऐसी चीज से जुड़ा हुआ है जो एक स्पष्ट अच्छे-'शिक्षा' की तरह लगता है-अपने आप में मौलिक रूप से अच्छा होना चाहिए, जो बुद्धि की एक प्रकार की परोपकारी तानाशाही है।" पश्चिमी दृष्टिकोण से, सीखने पर केंद्रीकृत नियंत्रण स्वाभाविक है और स्वतंत्रता और लोकतंत्र के सिद्धांतों के अनुरूप है; और फिर भी, यह वही केंद्रीकृत प्रणाली या अनुशासन की विधि है जो व्यक्ति को ध्यान में नहीं रखती है, जो अंत में स्थानीय संस्कृतियों पर मुहर लगाती है। उपनिवेशवाद और सीखने के पश्चिमी तरीके अमेरिका में शिक्षा प्रणाली पश्चिमी संस्कृतियों, पूर्व ज्ञान और सीखने के अनुभवों को मजबूत करती है जो विभिन्न अन्य संस्कृतियों के हाशिए और उत्पीड़न की ओर ले जाती है। मुख्य रूप से यूरोपीय दृष्टिकोण के माध्यम से छात्रों को पढ़ाने के परिणामस्वरूप गैर-यूरोपीय छात्रों का मानना है कि उनकी संस्कृतियों ने समाज के ज्ञान में योगदान नहीं दिया है। अक्सर, स्वदेशी छात्र सीखने का विरोध करते हैं क्योंकि वे नव-औपनिवेशिक ज्ञान और शिक्षण के कारण उत्पीड़ित या 'सीखने में असमर्थ' के रूप में लेबल नहीं होना चाहते हैं। उपनिवेशवाद के उन्मूलन के कार्य से स्वदेशी छात्रों और अन्य हाशिए पर पड़े छात्रों को बहुत लाभ होगा क्योंकि इसमें यूरोपीय लोगों के मूल्यों, मान्यताओं और आदतों के साथ जुड़ाव का विघटन शामिल है। स्वदेशी शिक्षा के लिए शैक्षणिक दृष्टिकोण विकेंद्रीकरण के लिए शिक्षा में एक ऐसे बदलाव की आवश्यकता है जो पश्चिमी प्रथाओं से दूर हो। निम्नलिखित शैक्षणिक दृष्टिकोण हैं जिनका उद्देश्य पश्चिमी संस्कृति पर निर्भर नहीं होने वाली शिक्षा के माध्यम से स्वदेशी छात्रों और स्वदेशी समुदायों को सशक्त बनाना है। सांस्कृतिक रूप से प्रासंगिक शिक्षाशास्त्र में छात्रों और इसमें शामिल प्रतिभागियों की सांस्कृतिक आवश्यकताओं के अनुरूप पाठ्यक्रम शामिल है। संस्कृति सी. आर. पी. के मूल में है और शिक्षकों और शिक्षकों का उद्देश्य सभी छात्रों के लिए शैक्षणिक सफलता प्राप्त करना, सांस्कृतिक क्षमता विकसित करना और विशेष रूप से स्वदेशी समुदायों को प्रभावित करने वाली असमानता की वर्तमान सामाजिक संरचनाओं को चुनौती देने के लिए महत्वपूर्ण चेतना विकसित करना है। सांस्कृतिक रूप से प्रासंगिक शिक्षाशास्त्र का विस्तार सांस्कृतिक रूप से बनाए रखने और शिक्षाशास्त्र को पुनर्जीवित करने तक है जो शिक्षा के माध्यम से सत्ता संबंधों और उपनिवेशवाद को चुनौती देने के लिए सक्रिय रूप से काम करता है, जो उपनिवेशवाद से विस्थापित हो गया है और इस तरह के प्रयासों में सामुदायिक भागीदारी के महत्व को पहचानता है। महत्वपूर्ण स्वदेशी शिक्षाशास्त्र महत्वपूर्ण स्वदेशी शिक्षाशास्त्र शिक्षा प्रथाओं के माध्यम से उपनिवेशीकरण और उत्पीड़न का विरोध करने पर केंद्रित है जो स्वदेशी ज्ञान को विशेषाधिकार देते हैं और स्वदेशी संप्रभुता को बढ़ावा देते हैं। स्कूली शिक्षा और निर्देश से परे, सी. आई. पी. सामाजिक अन्यायों के बारे में आलोचनात्मक रूप से सोचने और युवाओं और शिक्षकों को सामाजिक परिवर्तन लाने के लिए सशक्त बनाने वाली शिक्षा प्रणालियों के माध्यम से उन्हें चुनौती देने में निहित है। सी. आई. पी. के तहत शिक्षकों और शिक्षकों का लक्ष्य केवल निर्देश के बजाय आत्म-प्रतिबिंब और संवाद के लिए एक स्थान बनाकर स्वदेशी छात्रों को आलोचनात्मक चेतना विकसित करने में मार्गदर्शन करना है। शिक्षाशास्त्र का यह रूप स्वदेशी युवाओं को अपने समुदायों को बदलने की जिम्मेदारी और जिम्मेदारी लेने के लिए सशक्त बनाता है। महत्वपूर्ण स्वदेशी शिक्षाशास्त्र के तहत, स्कूलों को पवित्र परिदृश्य माना जाता है क्योंकि वे विकास और जुड़ाव के लिए एक पवित्र स्थान प्रदान करते हैं। पश्चिमी शैली की स्कूली शिक्षा स्वदेशी ज्ञान और भाषाओं को शामिल करने में सीमित है, लेकिन महत्वपूर्ण स्वदेशी शिक्षाशास्त्र को अपनाने वाले स्कूल स्वदेशी ज्ञान और ज्ञान-विज्ञान को पहचानते हैं, यही कारण है कि स्वदेशी स्कूलों को पवित्र परिदृश्य माना जाना चाहिए। भूमि-आधारित शिक्षाशास्त्र शिक्षाशास्त्र के रूप में भूमि उपनिवेशवाद को विस्थापन के रूप में मान्यता देती है और इस प्रकार इसका उद्देश्य शिक्षा प्रथाओं के माध्यम से उपनिवेशवाद को समाप्त करना है जो स्वदेशी लोगों को उनकी मूल भूमि और उन भूमि से उत्पन्न होने वाले सामाजिक संबंधों से जोड़ती है। भूमि-आधारित शिक्षाशास्त्र स्वदेशी लोगों को उत्पीड़न और उपनिवेशवाद का मुकाबला करने के लिए शिक्षा के मूल के रूप में भूमि और एक-दूसरे के लिए प्रेम को केंद्रित करने के लिए प्रोत्साहित करता है जिसका उद्देश्य स्वदेशी लोगों को उनकी भूमि से रोकना है। भूमि-आधारित शिक्षाशास्त्र का कोई विशिष्ट पाठ्यक्रम नहीं है क्योंकि शिक्षा और ज्ञान वही से आते हैं जो भूमि देती है। एक मानक पाठ्यक्रम के साथ पश्चिमी प्रथाओं के विपरीत, भूमि-आधारित शिक्षाशास्त्र किसी अन्य जीवित प्राणी पर एक एजेंडा लागू करने से बचने के विचार पर आधारित है। बुद्धिमत्ता को एक सहमतिपूर्ण जुड़ाव माना जाता है जहां बच्चे सीखने के लिए सहमति देते हैं और एक निर्धारित पाठ्यक्रम होने से स्कूली शिक्षा के भीतर प्रभुत्व और गैर-सहमति को सामान्य माना जाता है और अनिवार्य रूप से सामाजिक मानदंडों तक बढ़ाया जाता है। पश्चिमी शैली की शिक्षा को जबरदस्ती के रूप में देखा जाता है क्योंकि कुछ हासिल करने के लिए, किसी को शिक्षकों द्वारा लागू किए गए निर्धारित दिशानिर्देशों और पाठ्यक्रम का पालन करना चाहिए। व्यक्ति अपने दम पर रुचि और प्रतिबद्धता दिखाते हैं इस प्रकार आत्म-प्राप्ति प्राप्त करते हैं और मॉडलिंग और "अपनी शिक्षाओं को धारण करके" दूसरों के साथ अपने ज्ञान को साझा करते हैं। भूमि-आधारित शिक्षाशास्त्र के मूल्य स्वदेशी लोगों के समूहों के लिए महत्वपूर्ण हैं जो मानते हैं कि "स्वदेशी बच्चों का पालन-पोषण एक ऐसे संदर्भ में करना जहां उनकी सहमति, शारीरिक और बौद्धिक रूप से, न केवल आवश्यक है बल्कि मूल्यवान है, औपनिवेशिक लैंगिक हिंसा की प्रतिकृति को पूर्ववत करने के लिए एक लंबा रास्ता तय करता है" (सिम्पसन, 31) समुदाय-आधारित शिक्षाशास्त्र समुदाय-आधारित शिक्षा स्वदेशी संस्कृतियों और विविध भाषाओं के पुनरुद्धार के लिए केंद्रीय है। शिक्षाशास्त्र का यह रूप समुदाय के सदस्यों को स्थानीय स्कूलों में सीखने के वातावरण में भाग लेने और प्रभावित करने की अनुमति देता है। समुदाय-आधारित शिक्षा पाओलो फ्रीरी के विचारों को अपनाती है जिन्होंने व्यक्तियों से "अपनी शिक्षा को आकार देने में सक्रिय भागीदार बनने" का आह्वान किया (मई, 10)। विद्यालयों में समुदाय-आधारित शिक्षाशास्त्र को स्थापित करने के मुख्य प्रभाव इस प्रकार हैंः निर्णय लेने में माता-पिता की भागीदारी बच्चों को अपने शिक्षकों के करीब बनने के लिए प्रोत्साहित करती है। स्वदेशी माता-पिता स्वयं आत्मविश्वास प्राप्त करते हैं और सकारात्मक रूप से अपने बच्चों के सीखने पर प्रभाव डालते हैं। शिक्षक-अभिभावक सहयोग गैर-स्वदेशी शिक्षकों की स्वदेशी लोगों के बारे में रूढ़ियों को समाप्त करता है। समुदाय सामूहिक रूप से आत्म-सम्मान प्राप्त करते हैं और राजनीतिक प्रभाव प्राप्त करते हैं क्योंकि वे अपने स्थानीय स्कूलों की जिम्मेदारी लेते हैं। समुदाय-आधारित शिक्षा प्रणाली के तहत विद्यालय के वातावरण को विद्यालय और समुदाय के बीच संचार और सहयोग की आवश्यकता होती है। समुदाय को स्कूलों के भीतर नेतृत्व साझा करना चाहिए और निर्णय लेने, योजना बनाने और कार्यान्वयन में शामिल होना चाहिए। बच्चे अपने शिक्षकों या बड़ों के निर्धारकों के बजाय मार्गदर्शन के माध्यम से सीखते हैं और उन्हें सक्रिय भागीदारी के कौशल सिखाए जाते हैं। समुदाय-आधारित शिक्षा से समुदाय-आधारित सहभागी अनुसंधान (सी. बी. पी. आर.) उत्पन्न होता है, जो अनुसंधान के लिए एक दृष्टिकोण है जो समुदाय-क्षमता निर्माण को बढ़ावा देने के लिए शोधकर्ताओं और समुदाय के सदस्यों के बीच सह-शिक्षण सह-भागीदारी की सुविधा प्रदान करता है। सी. बी. पी. आर. के लिए युवा-शोधकर्ता साझेदारी, युवा कार्य-समूह और युवाओं, आदिवासी नेताओं और बुजुर्गों से बनी स्थानीय समितियों की आवश्यकता होती है। शोध के लिए यह दृष्टिकोण ताकत बनाता है और समुदाय के सदस्यों को सशक्त बनाता है। सांस्कृतिक रूप से शिक्षाशास्त्र को बनाए रखना और पुनर्जीवित करना मैककार्टी और ली (2014) व्यक्त करते हैं कि आदिवासी संप्रभुता (मूल निवासियों की, आबादी या राष्ट्रीय अल्पसंख्यकों के रूप में नहीं) में शिक्षा संप्रभुता शामिल होनी चाहिए। लेखकों ने बताया कि शिक्षा में सांस्कृतिक रूप से निरंतरता और पुनरोद्धार शिक्षाशास्त्र (सी. एस. आर. पी.) तीन मदों पर आधारित है; (1) असममित शक्ति संबंध और उपनिवेशीकरण की विरासत को बदलने का लक्ष्य, (2) उपनिवेशीकरण से जो बाधित और विस्थापित हुआ है उसे पुनः प्राप्त करना और पुनर्जीवित करना, और (3) समुदाय आधारित जवाबदेही की आवश्यकता। सी. एस. आर. पी. का उद्देश्य प्रमुख नीतिगत संवाद को संतुलित करना है। यह शोध दो अलग-अलग स्कूलों में दो मामले के अध्ययन का अनुसरण करता है, एक एरिज़ोना में और एक न्यू मैक्सिको में। टिफ़नी ली अल्बुकर्क, न्यू मैक्सिको में नेटिव अमेरिकन कम्युनिटी अकादमी (एन. ए. सी. ए.) के लिए रिपोर्ट करती हैं। स्कूल के लिए मूल मूल्यों में शामिल हैं; सम्मान, जिम्मेदारी, सामुदायिक सेवा, संस्कृति, दृढ़ता और प्रतिबिंब। ये मूल मूल्य आदिवासी समुदायों को भी दर्शाते हैं। एन. ए. सी. ए. तीन भाषाएँ प्रदान करता है; नवाजो, लकोटा और तिवा, और स्कूल स्थानीय भाषाओं को पढ़ाने के लिए बाहरी संसाधनों की भी तलाश करता है। यह अध्ययन इस बात पर जोर देता है कि शिक्षण भाषा सांस्कृतिक रूप से टिकाऊ और पुनर्जीवित करने वाली है; जो अपनत्व की भावना पैदा करती है और सांस्कृतिक पहचान, गौरव और ज्ञान को मजबूत करती है। एन. ए. सी. ए. में, शिक्षक जानते हैं कि उनके पास स्वदेशी शिक्षा व्यवसायियों के रूप में अंतर्निहित शक्ति है। वे सांस्कृतिक रूप से स्थायी प्रथाओं के माध्यम से मूल भाषाओं को पुनर्जीवित करने में एक अंतर बनाते हैं। दूसरा केस स्टडी टेरेसा मैककार्टी द्वारा प्यूंते डी होझो (पी. डी. एच.) में बताया गया था कि विभिन्न सांस्कृतिक समुदायों के सदस्यों के लिए भाषा की एक अलग भूमिका है। पी. डी. एच. में, शिक्षक सांस्कृतिक रूप से शिक्षा को बनाए रखने और पुनर्जीवित करने के लिए माता-पिता के प्रभाव (भोजन और लैटिनो/ए) को दर्शाते हैं। इसका लक्ष्य जबरन भाषाई घावों को ठीक करना और महत्वपूर्ण सांस्कृतिक और भाषाई ज्ञान को व्यक्त करना है जो स्कूल के पाठ्यक्रम और शिक्षाशास्त्र से जुड़ता है। शैक्षणिक, भाषाई और सांस्कृतिक हितों को संतुलित करना स्वदेशी समुदायों के प्रति जवाबदेही पर आधारित है। लेखक भाषाई शिक्षा की आवश्यकता को "बहुभाषी और बहुसांस्कृतिक शिक्षा के लिए लड़ाई" के रूप में वर्णित करते हैं। शिक्षक स्थानीय समुदायों और स्वदेशी राष्ट्रों के साथ राज्य और संघीय आवश्यकताओं को संतुलित करने का प्रयास कर सकते हैं। स्वदेशी शिक्षा की आलोचनाएँ समय पर पढ़ने के निर्देश का अभाव स्वदेशी भाषा के पुनरोद्धार के प्रयासों की कमी के अर्थ के रूप में प्रश्न संयुक्त राज्य अमेरिका में कई मूल अमेरिकी और स्वदेशी समुदाय अपनी स्वदेशी भाषाओं को पुनर्जीवित करने के लिए काम कर रहे हैं। भाषा पुनरोद्धार के ये प्रयास अक्सर स्कूलों में भाषा विसर्जन कार्यक्रमों के माध्यम से किए जाते हैं। ग्वाटेमाला में, शिक्षकों के पास भाषा के नुकसान को रोकने और सांस्कृतिक पहचान बनाए रखने के लिए छात्रों को स्वदेशी भाषा के साथ-साथ स्वदेशी संस्कृति के बारे में पढ़ाने के लिए एजेंसी की भावना है। शोधकर्ताओं ने मूल संस्कृति को संरक्षित करने के लिए भाषा के पुनरोद्धार के प्रयासों के महत्व पर प्रकाश डाला है। मूल भाषाओं के विलुप्त होने को एक कारण के रूप में सामने लाया गया है कि पुनरोद्धार के प्रयास आवश्यक हैं और मैककार्टी, रोमेरो और ज़ेपेडा ने नोट किया है कि "संयुक्त राज्य अमेरिका और कनाडा में सभी स्वदेशी भाषाओं में से 84 प्रतिशत के पास उन्हें प्रसारित करने के लिए कोई नया वक्ता नहीं है।" मूल भाषा को मूल विरासत के संरक्षण के लिए एक मार्ग के रूप में देखा जाता है जैसे "चिकित्सा, धर्म, सांस्कृतिक प्रथाओं और परंपराओं, संगीत, कला, मानव संबंधों और बाल-पालन प्रथाओं के ज्ञान के साथ-साथ विज्ञान, इतिहास, खगोल विज्ञान, मनोविज्ञान, दर्शन और मानव विज्ञान के बारे में जानने के स्वदेशी तरीके।" ब्लैकफिट जनजाति के एक सदस्य, डुएन मिस्टकेन चीफ बताते हैं कि अमेरिकी भारतीय अपनी संस्कृतियों के पुनर्निर्माण और खुद को ठीक करने के लिए शब्दों और वाक्यांशों का उपयोग करते हैं। भारतीय शब्दों का अध्ययन करके वे अपना सम्मान करना सीखते हैं। भारतीय दृष्टिकोण से, पारंपरिक भाषा एक पवित्र उपहार है, किसी की पहचान का प्रतीक, किसी की संस्कृति और परंपराओं का अवतार, आंतरिक विचारों और भावनाओं को व्यक्त करने का एक साधन और पैतृक ज्ञान का स्रोत है। इसके अतिरिक्त, भाषाविद् और समुदाय के सदस्य मूल भाषाओं को पुनर्जीवित करने के महत्व में विश्वास करते हैं क्योंकि "यह एक ही समय में अनुसंधान, कार्रवाई और प्रलेखन के लिए एक दिशा है।" अंत में, यह सुझाव दिया गया है कि स्कूल की व्यवस्थाओं में मूल भाषाओं को पहचानना विशेष रूप से महत्वपूर्ण है क्योंकि इससे शिक्षक लोगों को पहचानते हैं, जिससे छात्रों को आत्मसम्मान और शैक्षणिक सफलता मिलती है। स्कूल आधारित भाषा-इमर्शन मॉडल एगुइलेरा और लेकॉम्प्टे (2007) ने अलास्का, हवाई और नवाजो राष्ट्र के स्कूलों में तीन अलग-अलग भाषा-विसर्जन कार्यक्रमों के मामले के अध्ययन की तुलना की। उन्होंने पूर्व शोध अध्ययनों से साक्ष्य की जांच की, अध्ययन प्रतिभागियों से वर्णनात्मक दस्तावेजों की जांच की, कार्यकारी निदेशकों और स्कूल जिला प्रशासकों के साथ फोन साक्षात्कार और ईमेल आदान-प्रदान किया, और भाषा-विसर्जन मॉडल पर अन्य शोध का उपयोग किया। गुणात्मक साक्ष्य के अलावा, उन्होंने विद्यालय परीक्षण के अंकों और जनसांख्यिकीय जैसे मात्रात्मक आंकड़ों का विश्लेषण किया। परीक्षण डेटा की अपनी तुलना के माध्यम से, एगुइलेरा और लेकॉम्प्टे ने पाया कि अयाप्रुन-और डाइन-विसर्जन छात्रों द्वारा राज्य बेंचमार्क परीक्षा अंकों पर प्रदर्शन में वृद्धि हुई थी। दूसरी ओर, इन स्कूलों में मानक-संदर्भित परीक्षणों में कम प्रदर्शन हुआ। हालाँकि, शोधकर्ताओं ने ध्यान दिया कि ये परीक्षण अक्सर पक्षपाती होते हैं, जो स्वदेशी छात्रों को नकारात्मक रूप से प्रभावित करते हैं। अंततः, शोधकर्ताओं ने यह नहीं पाया कि एक विसर्जन मॉडल का अन्य अध्ययनों की तुलना में देशी छात्रों पर उच्च शैक्षणिक उपलब्धि प्रभाव पड़ा। हालाँकि, वे "भाषा विशेषज्ञों से सहमत हैं कि कुल विसर्जन एक मूल भाषा में प्रवीणता प्राप्त करने के लिए एक अधिक प्रभावी तरीका है।" अपने अध्ययन के माध्यम से, एगुइलेरा और लेकॉम्प्टे (2007) ने भाषा घोंसले और दो-तरफा विसर्जन मॉडल की जांच की। एक अन्य शोधकर्ता, ली (2007) ने मात्रात्मक और गुणात्मक दोनों उपायों के माध्यम से "कम्पार्टमेंटलाइजिंग" की जांच की। मात्रात्मक रूप से, ली ने भाषा के स्तर, भाषा के उपयोग और नवाजो छात्रों के जीवनकाल के अनुभवों की जांच की। गुणात्मक रूप से, ली ने नवाजो भाषा सीखने पर उनकी भावनाओं और विचारों के बारे में अधिक जानने के लिए नवाजो छात्रों का साक्षात्कार लिया। नीचे एगुइलेरा, लेकॉम्प्टे और ली द्वारा अध्ययन में उपयोग किए गए तीन स्कूल मॉडल का विवरण दिया गया है। लैंग्वेज नेस्ट-इस मॉडल का उपयोग नेटिव हवाईयन अहा पुनाना लियो कंसोर्टियम द्वारा किया जाता है और यह प्रीस्कूल में शुरू होता है। "भाषा नेस्ट प्रीस्कूल में, स्वदेशी भाषा को छात्र की पहली भाषा माना जाता है, और बच्चे हर दिन और पूरे दिन उस भाषा में बातचीत और अध्ययन करते हैं।" इन छात्रों को उनकी स्वदेशी भाषा में साक्षर होने के बाद ही अंग्रेजी में पढ़ाया जाता है। दो-तरफा भाषा-अनुप्रास मॉडल-इस मॉडल में, मूल भाषा के रखरखाव को बढ़ावा दिया जाता है, जबकि छात्र दूसरी भाषा भी सीखते हैं। यह मॉडल आम तौर पर पाँच से सात साल तक चलता है। दो-तरफा भाषा विसर्जन मॉडल का एक रूप 50-50 मॉडल है, जिसमें छात्र कक्षा के समय के आधे हिस्से में अंग्रेजी और कक्षा के समय के दूसरे आधे हिस्से में लक्षित मूल भाषा का उपयोग करते हैं। दूसरा मॉडल एक 90-10 मॉडल है, जिसमें छात्र किंडरगार्टन में 90 प्रतिशत समय लक्षित मूल भाषा का उपयोग करते हैं। ये छात्र तब अंग्रेजी के उपयोग को सालाना 10 प्रतिशत तक बढ़ाते हैं जब तक कि दोनों भाषाओं का समान रूप से उपयोग नहीं किया जाता है-एक 50-50 चौथी कक्षा द्वारा विभाजित। कम्पार्टमेंटलाइजिंग-जिन स्कूलों में पूर्ण विसर्जन कार्यक्रम नहीं होते हैं, वे अक्सर कम्पार्टमेंटलाइजिंग का उपयोग करते हैं। विभागीकरण से तात्पर्य है कि स्वदेशी भाषा को अध्ययन के एक अलग विषय के रूप में पढ़ाया जा रहा है, इसके विपरीत छात्रों को उनके शैक्षणिक विषय-वस्तु क्षेत्रों के लिए मूल भाषा में पढ़ाया जाता है। ली (2007) के अनुसार, आज के स्कूलों में नवाजो भाषा पढ़ाने के लिए कम्पार्टमेंटलाइजेशन सबसे आम तरीका है। अपने अध्ययन के माध्यम से, ली (2007) ने निष्कर्ष निकाला कि "घर में नवाजो-भाषा का उपयोग छात्रों के वर्तमान नवाजो-भाषा स्तर और नवाजो-भाषा के उपयोग पर सबसे मजबूत प्रभाव था।" उन्होंने कहा कि "स्कूलों को भाषा के पुनरोद्धार में अधिक सक्रिय होने की आवश्यकता है" और साझा किया कि उन्होंने अपने अध्ययन में भाषा-विसर्जन कार्यक्रमों को "मामूली" पाया और "भाषा को ज्यादातर इस तरह पढ़ाया जाता था जैसे कि सभी छात्र एकभाषी अंग्रेजी बोलने वाले थे।" अंततः, शोधकर्ता का कहना है कि भाषा-विसर्जन कार्यक्रमों को अच्छी तरह से करने के लिए, स्कूलों को अधिक संसाधनों, बेहतर शिक्षण शिक्षाशास्त्र और छात्रों की आलोचनात्मक सोच और आलोचनात्मक चेतना कौशल के विकास में निवेश करने की आवश्यकता है। कार्यान्वयन की कठिनाइयाँ स्थानीय समुदायों में भाषा पुनरुत्थान के प्रयासों में बहुत रुचि के बावजूद, जब कार्यक्रम कार्यान्वयन की बात आती है तो यह चुनौतीपूर्ण हो सकता है। शोध संयुक्त राज्य अमेरिका में कई कारकों का सुझाव देते हैं जो स्कूलों में भाषा विसर्जन कार्यक्रमों को लागू करना मुश्किल बनाते हैं। एगुइलेरा और लेकॉम्प्टे (2007) ने अपने अध्ययन में निम्नलिखित कठिनाइयाँ पायाः "अंग्रेजी पढ़ाने के लिए भारी दबाव, विशेष रूप से" अंग्रेजी में उच्च-दांव परीक्षण पर हाल ही में जोर देने के कारण "गैर-देशी शिक्षकों और नीति निर्माताओं द्वारा भाषा के सांस्कृतिक पहलुओं को महत्व नहीं दिया गया" परिवार की भागीदारी की कमी, माता-पिता के डर के कारण कि उनके बच्चे अंग्रेजी नहीं सीखेंगे या सफल नहीं होंगे यदि वे एक विसर्जन कार्यक्रम में भाग लेते हैं कार्यक्रमों को बनाए रखने के लिए दीर्घकालिक धन की सुरक्षा अन्य अध्ययनों को कार्यान्वयन में अतिरिक्त कठिनाइयाँ मिलींः शत्रुतापूर्ण नीतियाँः मैककार्टी और निकोलस (2014) ने मोहॉक, नवाजो, हवाई और होपी लोगों के लिए भाषा पुनरोद्धार के प्रयासों पर गुणात्मक शोध किया और पाया कि कार्यान्वयन में एक कठिनाई उनके प्रति शत्रुतापूर्ण नीतियाँ थीं। स्वदेशी कर्मचारियों और संसाधनों की कमीः मैरी हर्मेस ने ओजिब्वे भाषा के आसपास केंद्रित एक भाषा विसर्जन विद्यालय, वाडूकोडाडिंग खोला। स्कूल लगभग 3,000 नामांकित सदस्यों के आरक्षण के पास स्थित है, लेकिन 2007 तक, केवल लगभग 10 धाराप्रवाह वक्ता थे। स्वदेशी समूहों के बीच भाषा के भारी नुकसान के कारण, धाराप्रवाह देशी वक्ताओं को ढूंढना मुश्किल हो सकता है। विसर्जन विद्यालय में पढ़ाने के लिए उच्च भाषा प्रवीणता होना आवश्यक है। निमज्जन शिक्षकों को न केवल भाषा में धाराप्रवाह होने की आवश्यकता है, बल्कि उन्हें शिक्षाशास्त्र में भी कुशल होने की आवश्यकता है जो अतिरिक्त चुनौतियों को प्रस्तुत करता है। एन. सी. एल. बी. की आवश्यकताओं में कहा गया है कि पैराप्रोफेशनलों के पास कम से कम एक सहयोगी डिग्री होनी चाहिए, और प्राथमिक ग्रेड में काम करने वालों के पास प्रारंभिक बाल शिक्षा पाठ्यक्रम होना चाहिए। अक्सर, भाषा विसर्जन विद्यालयों में इन पदों पर सेवा करने वाले लोग बुजुर्ग होते हैं, और उनके पास ये आवश्यकताएं नहीं होती हैं। इसके अतिरिक्त, स्वदेशी भाषाओं में सामग्री की कमी के परिणामस्वरूप शिक्षकों पर रास्ते में सामग्री का उत्पादन करने की मांग होती है। परस्पर विरोधी दृष्टिकोणः नगाई (2008) ने फ्लैटहेड भारतीय आरक्षण पर तीन अलग-अलग स्कूल जिलों में 101 साक्षात्कारों के माध्यम से 89 प्रतिभागियों के साथ बात करके सलीश भाषा के पुनरोद्धार के प्रयासों पर गुणात्मक शोध किया। अपने शोध के माध्यम से उनका लक्ष्य एक ऐसी रूपरेखा तैयार करना था जिसका उपयोग उन जिलों में मूल भाषा शिक्षा के लिए किया जा सके जहां मूल और गैर-मूल छात्रों का मिश्रण था। नगाई ने पाया कि, "विविध और अक्सर परस्पर विरोधी दृष्टिकोणों के सह-अस्तित्व के कारण ए. आई./ए. एन. और गैर-देशी आबादी के मिश्रण के साथ स्कूली जिलों में भाषा पुनरुत्थान विशेष रूप से चुनौतीपूर्ण है।" कार्यान्वयन में सहायक कारक विसर्जन कार्यक्रम बनाने और बनाए रखने की चुनौतियों के बावजूद, आज कई स्कूल अस्तित्व में हैं। शोधकर्ताओं का सुझाव है कि निम्नलिखित कारक विसर्जन मॉडल के कार्यान्वयन में सहायक हैं। नेतृत्व और सामुदायिक सक्रियता-एगुइलेरा और लेकॉम्प्टे (2007) ने अपने अध्ययन में उल्लेख किया कि इन मॉडलों को लागू करने में निवेश किए गए स्वदेशी नेताओं का होना महत्वपूर्ण है। एक अन्य अध्ययन में, नगाई (2008) ने नोट किया कि, "सार्वजनिक स्कूलों में, 1970 के दशक से सलीश भाषा के निर्देश की निरंतरता का श्रेय सलीश भाषा के शिक्षकों के प्रयासों को दिया जा सकता है जो युवाओं को भाषा देने के लिए पारंपरिक रूप से शत्रुतापूर्ण वातावरण में कदम रखने के इच्छुक हैं।" स्कूल स्वायत्तता-कई स्कूलों ने चार्टर स्थिति के लिए आवेदन किया है ताकि भाषा-विसर्जन स्कूलों को स्कूल के सदस्यों द्वारा बंद किए जाने से बचाया जा सके जो कार्यक्रमों पर आपत्ति करते हैं। चार्टर का दर्जा स्कूलों को अधिक धन प्राप्त करने के लिए लचीलापन भी देता है। उच्च शिक्षा प्रणालियों के साथ साझेदारी-भाषा विसर्जन मॉडल को लागू करने के लिए स्कूलों में प्रशिक्षित शिक्षक होने चाहिए। कई समुदाय जहां भाषा विसर्जन मॉडल सफल रहे हैं, "उन समुदायों में स्थित हैं जहां उच्च शिक्षा डिग्री कार्यक्रमों तक पहुंच है, और इनमें से कुछ माध्यमिक के बाद के संस्थान मूल भाषा कक्षाएं प्रदान करते हैं।" स्वदेशी शिक्षार्थियों और प्रशिक्षकों के लिए लाभ, स्कूलों में इन तरीकों का समावेश अक्सर एक ऐसी शिक्षा प्रदान करके शैक्षिक प्रभावशीलता को बढ़ाता है जो एक स्वदेशी व्यक्ति के अपने अंतर्निहित दृष्टिकोण, अनुभवों, भाषा और रीति-रिवाजों का पालन करती है, जिससे बच्चों के लिए वयस्कता के क्षेत्र में संक्रमण करना आसान हो जाता है। गैर-स्वदेशी छात्रों और शिक्षकों के लिए, इस तरह की शिक्षा में अक्सर स्वदेशी समुदायों और लोगों के आसपास की व्यक्तिगत और सामूहिक परंपराओं के बारे में जागरूकता बढ़ाने का प्रभाव पड़ता है, जिससे विभिन्न सांस्कृतिक वास्तविकताओं के लिए अधिक सम्मान और सराहना को बढ़ावा मिलता है। शैक्षिक सामग्री के संदर्भ में, पाठ्यक्रम, निर्देशात्मक सामग्री और पाठ्यपुस्तकों के भीतर स्वदेशी ज्ञान के समावेश का छात्रों को पश्चिमी मॉडल जैसी अन्य शैक्षिक प्रणालियों के रूप में बृहत्तर दुनिया के लिए तैयार करने पर काफी हद तक समान प्रभाव पड़ता है। सार्वजनिक विद्यालय प्रणाली में स्वदेशी ज्ञान और शिक्षा को शामिल करने का महत्व है। सभी पृष्ठभूमि के छात्र स्वदेशी शिक्षा के संपर्क में आने से लाभान्वित हो सकते हैं, क्योंकि यह कक्षा में नस्लवाद को कम करने और छात्रों के विविध समूह में समुदाय की भावना को बढ़ाने में योगदान कर सकता है। इस बारे में कई संवेदनशील मुद्दे हैं कि क्या पढ़ाया जा सकता है (और किसके द्वारा) जिन पर गैर-स्वदेशी शिक्षकों द्वारा जिम्मेदार विचार की आवश्यकता होती है जो मानक मुख्यधारा के स्कूलों में स्वदेशी दृष्टिकोण को शामिल करने के महत्व की सराहना करते हैं। स्वदेशी लोगों की दुर्दशा को पहचाने बिना जानने के स्वदेशी तरीकों के दुरुपयोग और उन्हें "वापस देने" के बारे में चिंताएं वैध हैं। चूंकि अधिकांश शिक्षक गैर-स्वदेशी हैं, और क्योंकि स्वदेशी दृष्टिकोण वर्तमान और भविष्य की सामाजिक और पारिस्थितिक समस्याओं के लिए समाधान प्रदान कर सकते हैं, इसलिए स्वदेशी लोगों की ओर से सक्रियता को प्रोत्साहित करते हुए पाठ्यक्रम और शिक्षण रणनीतियों को विकसित करने के लिए स्वदेशी शिक्षकों और एजेंसियों का उल्लेख करना महत्वपूर्ण है। प्रामाणिक स्वदेशी अनुभवों को कक्षा में लाने का एक तरीका समुदाय के बुजुर्गों के साथ काम करना है। वे कक्षा में प्रामाणिक ज्ञान और अनुभवों को शामिल करने में मदद कर सकते हैं। शिक्षकों को कक्षा में विवादास्पद विषयों को लाने में संकोच नहीं करना चाहिए। स्वदेशी लोगों के इतिहास में गहराई से जाना चाहिए और पूरी तरह से विकसित किया जाना चाहिए। ऐसा करने के लिए कई आयु उपयुक्त तरीके हैं, जिनमें बाल साहित्य, मीडिया और चर्चा का उपयोग शामिल है। व्यक्तियों को सलाह दी जाती है कि वे स्वदेशी दृष्टिकोण की आवश्यकता वाले शिक्षण के क्षेत्रों के बारे में जागरूक होने के लिए अपने शिक्षण अभ्यास पर नियमित रूप से विचार करें। 21वीं सदी के कौशल शैक्षिक प्रथाओं में सीखने के स्वदेशी तरीकों को शामिल करने से स्वदेशी और गैर-स्वदेशी दोनों शिक्षार्थियों को लाभ होने की क्षमता है। आधुनिक पाठ्यक्रम में आवश्यक 21वीं सदी के कौशल में सहयोग, रचनात्मकता, नवाचार, समस्या-समाधान, पूछताछ, बहुसांस्कृतिक साक्षरता आदि शामिल हैं। सीखने के स्वदेशी तरीके अनुभवात्मक और समग्र तरीकों के माध्यम से इन सभी कौशल को शामिल करते हैं। इसके अतिरिक्त, आदिवासी शिक्षा शैलियाँ 21वीं सदी के कौशल के साथ संरेखित होती हैं, हालांकि इसमें शिक्षकों और छात्रों को शिक्षा के सह-निर्माता के रूप में शामिल किया जाता है, और सामग्री और संदर्भ की परस्पर संवेदनशीलता का मूल्यांकन किया जाता है। कुछ स्वदेशी लोग शिक्षा को आर्थिक, सामाजिक और सांस्कृतिक विकास को आगे बढ़ाते हुए अपनी स्थिति में सुधार के लिए एक महत्वपूर्ण उपकरण के रूप में देखते हैं; यह उन्हें व्यक्तिगत सशक्तिकरण और आत्मनिर्णय प्रदान करता है। शिक्षा रोजगार का भी एक साधन है; यह सामाजिक रूप से हाशिए पर पड़े लोगों के लिए खुद को गरीबी से बाहर निकालने का एक तरीका है। हालांकि, कुछ शिक्षा प्रणालियों और पाठ्यक्रमों में स्वदेशी लोगों के सीखने के तरीकों के बारे में ज्ञान की कमी है, जिससे स्वदेशी लोगों के लिए शैक्षिक अंतर पैदा होता है। शिक्षा अंतर के कारकों में कम स्कूल नामांकन, खराब स्कूल प्रदर्शन, कम साक्षरता दर और उच्च स्कूल छोड़ने की दर शामिल हैं। कुछ स्कूल स्वदेशी बच्चों को "सामाजिक" होने और समाज के लिए एक राष्ट्रीय संपत्ति बनने के लिए सिखाते हैं, "स्कूली शिक्षा स्पष्ट रूप से और निहित रूप से स्वदेशी ज्ञान और भाषा की अस्वीकृति का एक स्थल रहा है, इसका उपयोग स्वदेशी लोगों को उनकी स्वदेशी पहचान और सामाजिक प्रथाओं की कीमत पर एक 'राष्ट्रीय' समाज और पहचान में आत्मसात करने और एकीकृत करने के साधन के रूप में किया गया है।" अंतरसांस्कृतिक शिक्षा इस बात का एक उदाहरण है कि शैक्षिक अंतर के लिए एक सेतु कैसे बनाया जाए। अन्य कारक जो स्वदेशी संस्कृतियों में शिक्षा के अंतर में योगदान करते हैं, वे हैं सामाजिक-आर्थिक नुकसान, जिसमें स्वास्थ्य सेवा, रोजगार, कारावास दर और आवास तक पहुंच शामिल है। प्रधान मंत्री और मंत्रिमंडल के ऑस्ट्रेलियाई सरकार विभाग के अनुसार अपनी 2015 की समापन अंतराल रिपोर्ट में, देश स्वदेशी ऑस्ट्रेलियाई छात्रों के लिए पढ़ने, लिखने और संख्यात्मक उपलब्धियों में अंतर को आधा करने की राह पर नहीं था। सरकार ने बताया कि 2008 के बाद से स्वदेशी पढ़ने और संख्यात्मकता में कोई समग्र सुधार नहीं हुआ है। महत्व स्वदेशी ज्ञान आज की दुनिया में आधुनिक पर्यावरण प्रबंधन के लिए विशेष रूप से महत्वपूर्ण है। पारंपरिक रूप से स्वदेशी लोगों द्वारा उपयोग की जाने वाली पर्यावरण और भूमि प्रबंधन रणनीतियों की प्रासंगिकता बनी हुई है। स्वदेशी संस्कृतियाँ आमतौर पर कई पीढ़ियों से एक विशेष जैव क्षेत्र में रहती हैं और उन्होंने वहाँ स्थायी रूप से रहना सीखा है। आधुनिक समय में, यह क्षमता अक्सर वास्तव में स्वदेशी संस्कृतियों को उनके जैव क्षेत्र के अंतर्संबंधों, जरूरतों, संसाधनों और खतरों को समझने की एक अनूठी स्थिति में रखती है। यह उन स्वदेशी संस्कृतियों के बारे में सच नहीं है जो उपनिवेशवाद या नरसंहार के माध्यम से नष्ट हो गई हैं या जो विस्थापित हो गई हैं। शिक्षा के स्वदेशी तरीकों को बढ़ावा देना और पारंपरिक ज्ञान का समावेश पश्चिमी और उत्तर-औपनिवेशिक समाजों में ज्ञान प्रणालियों के अंतर्निहित पदानुक्रम का पुनर्मूल्यांकन करने में भी सक्षम बनाता है। स्वदेशी ज्ञान प्रणालियों को ऐतिहासिक रूप से पश्चिमी शिक्षकों द्वारा बदनाम किया गया था; हालाँकि, इन परंपराओं के मूल्य को पहचानने की दिशा में एक वर्तमान बदलाव है। स्वदेशी शिक्षा के पहलुओं को शामिल करने के लिए हमें एक, मानक, मानक प्रणाली के बजाय ज्ञान के कई रूपों के अस्तित्व को स्वीकार करने की आवश्यकता है। उपरोक्त परिणामों को बढ़ावा देने के लिए स्वदेशी तरीकों और सामग्री का उपयोग कैसे किया जा सकता है, इसका एक प्रमुख उदाहरण कनाडा में उच्च शिक्षा के भीतर प्रदर्शित किया गया है। आदिवासी शिक्षार्थियों के लिए शैक्षणिक सफलता बढ़ाने और समाज में बहुसंस्कृतिवाद के मूल्यों को बढ़ावा देने पर कुछ क्षेत्राधिकारों के ध्यान के कारण, शिक्षा में स्वदेशी तरीकों और सामग्री को शामिल करना अक्सर सरकारी और शैक्षिक अधिकारियों दोनों के लिए एक महत्वपूर्ण दायित्व और कर्तव्य के रूप में देखा जाता है। इस क्षेत्र के कई विद्वानों का कहना है कि स्वदेशी शिक्षा और ज्ञान में स्वदेशी समुदायों के लिए एक "परिवर्तनकारी शक्ति" है जिसका उपयोग "सशक्तिकरण और न्याय" को बढ़ावा देने के लिए किया जा सकता है। इसलिए वैश्विक स्तर पर स्वदेशी अधिकारों के लिए चल रहे प्रयास में शिक्षा के स्वदेशी मॉडल को वैध रूपों के रूप में मान्यता देने की दिशा में बदलाव महत्वपूर्ण है। शिक्षकों के लिए प्रभाव शिक्षकों को एक सम्मानजनक शिक्षण वातावरण को बढ़ावा देने की आवश्यकता है जो आत्मविश्वास और खुलेपन के साथ-साथ एक प्रामाणिक संवाद को बढ़ावा देता है ताकि छात्रों को आध्यात्मिकता और सांस्कृतिक मिश्रण के माध्यम से सामग्री को समझने में मदद मिल सके। शिक्षकों के लिए यह महसूस करना भी महत्वपूर्ण है कि छात्रों के लिए बुद्धि, आध्यात्मिकता और भौतिक दुनिया की उनकी समझ को जोड़ने के लिए समय महत्वपूर्ण है। कई शिक्षकों ने कहा है कि शैक्षिक कार्यक्रम उन्हें स्वदेशी छात्रों को प्रभावी ढंग से पढ़ाने के लिए पर्याप्त समर्थन और सामग्री के साथ तैयार नहीं करते हैं। इसलिए, शिक्षकों के लिए यह महत्वपूर्ण है कि वे शिक्षण में सुधार की दिशा में चल रहे शिक्षण विकास कार्यक्रमों की तलाश करें ताकि हाशिए पर पड़े समूहों को नुकसान न हो। चुनौती (जैसा कि ना के साथ देखा गया है) स्वदेशी शिक्षा के कार्यान्वयन के लिए कई व्यावहारिक चुनौती हैं। स्वदेशी ज्ञान को औपचारिक पश्चिमी शिक्षा मॉडल में शामिल करना मुश्किल साबित हो सकता है। हालाँकि, स्वदेशी शिक्षा और ज्ञान के आसपास के विमर्श से पता चलता है कि स्कूली शिक्षा के पारंपरिक तरीकों में स्वदेशी तरीकों को एकीकृत करना 'सांस्कृतिक बातचीत' की एक निरंतर प्रक्रिया है। स्वदेशी शिक्षा अक्सर एक विशिष्ट पश्चिमी मॉडल की तुलना में अलग-अलग रूप लेती है, जैसा कि दक्षिण-पश्चिम चीन के ना जातीय समूह की प्रथाएं दर्शाती हैं। क्योंकि ना बच्चे उदाहरण के माध्यम से सीखते हैं, पारंपरिक ना शिक्षा मानक पश्चिमी मॉडल की तुलना में कम औपचारिक है। संरचित घंटों और कक्षा की व्यवस्था के विपरीत, सीखना पूरे दिन घर और वयस्कों के कार्यस्थलों दोनों में होता है। इस विश्वास के आधार पर कि बच्चे "नाजुक, आत्माहीन प्राणी" हैं, ना शिक्षा बच्चों को दंडित करने के बजाय उनके पालन-पोषण पर केंद्रित है। बच्चे सांस्कृतिक मूल्यों की समझ विकसित करते हैं, जैसे कि बोलने की वर्जना और "पूरे घर पर" व्यक्तिगत कार्यों का "प्रतिबिंब"। खेल खेलना बच्चों को उनके प्राकृतिक परिवेश के बारे में सिखाता है और शारीरिक और मानसिक तीक्ष्णता का निर्माण करता है। बुनाई, शिकार, बढ़ईगीरी और औषधीय पौधों के उपयोग सहित स्वदेशी ज्ञान के रूप, कार्यस्थल में वयस्क से बच्चे में पारित किए जाते हैं, जहां बच्चे अपने रिश्तेदारों की सहायता करते हैं या कई वर्षों तक प्रशिक्षु के रूप में काम करते हैं। हालाँकि, शिक्षा के ऐसे तरीकों के लिए बढ़ती आधुनिकता एक चुनौती है। कुछ प्रकार के स्वदेशी ज्ञान उनकी कम आवश्यकता और युवाओं की रुचि की कमी के कारण समाप्त हो रहे हैं, जो शहरों में नौकरी के लिए तेजी से गाँव छोड़ रहे हैं। इसके अलावा, औपचारिक चीनी राज्य स्कूली शिक्षा "अनौपचारिक पारंपरिक शिक्षा में हस्तक्षेप करती है।" बच्चों को घर और कार्यस्थल पर पारंपरिक सीखने के अवसरों से दूर रखते हुए सरकारी स्कूलों में जाने के लिए अपने गाँवों से कुछ दूरी तय करनी चाहिए। राज्य के स्कूलों में पाठ्यक्रम पूरे चीन में मानकीकृत है और ना के जीवन के लिए बहुत कम प्रासंगिकता रखता है। ना बच्चों को अपनी मूल भाषा, स्थानीय इतिहास और स्वदेशी मूल्यों के विपरीत मंदारिन चीनी, चीनी और वैश्विक इतिहास और हान मूल्यों को सीखना आवश्यक है। शिक्षा के तरीके अनुभवात्मक सीखने के बजाय रटने पर निर्भर करते हैं, जैसा कि ना गाँवों में नियोजित किया जाता है। गाँव के बच्चों की शिक्षा तक पहुँच बढ़ाने के प्रयास में कई व्यक्ति और संगठन बच्चों की स्कूल फीस का भुगतान करते हैं और नए स्कूलों का निर्माण करते हैं। फिर भी इस तरह के सुविचारित कार्य स्कूलों के पाठ्यक्रम को प्रभावित नहीं करते हैं, जिसका अर्थ है कि बच्चों की मूल संस्कृतियों की स्थिरता में कोई सुधार नहीं हुआ है। नतीजतन, इस तरह के कार्य वास्तव में "उसी संस्कृति के पतन में योगदान दे सकते हैं" जिसे वे संरक्षित करने की कोशिश कर रहे हैं। संगठन कई संगठन शिक्षा के स्वदेशी तरीकों को बढ़ावा देने के लिए काम करते हैं। स्वदेशी लोगों ने इनमें से कई संगठनों की स्थापना की है और सक्रिय रूप से उनका संचालन किया है। वैश्विक स्तर पर, इनमें से कई संगठन स्वदेशी ज्ञान और शिक्षा के तरीकों की रक्षा करने और उन्हें बढ़ावा देने के प्रयास में सक्रिय ज्ञान हस्तांतरण में संलग्न हैं। ऐसा ही एक संगठन, स्वदेशी शिक्षा संस्थान (आई. ई. आई.), का उद्देश्य खगोल विज्ञान और अन्य विज्ञान विषयों पर विशेष ध्यान देने के साथ स्वदेशी ज्ञान और परंपरा को समकालीन संदर्भ में लागू करना है। ऐसा ही एक अन्य संगठन विश्व स्वदेशी राष्ट्र उच्च शिक्षा संघ (डब्ल्यू. आई. एन. एच. ई. सी.) है, जिसे अगस्त 2002 में कनाडा के अल्बर्टा में डेल्टा लॉज, कानानाकिस कैलगरी में शिक्षा पर विश्व स्वदेशी लोगों के सम्मेलन (डब्ल्यू. आई. पी. सी. ई.) के दौरान शुरू किया गया था। संस्थापक सदस्य ऑस्ट्रेलिया, हवाई, अलास्का, संयुक्त राज्य अमेरिका का अमेरिकी भारतीय उच्च शिक्षा संघ, कनाडा, आओटेरोआ (न्यूजीलैंड) का वानंगा और समिलैंड (उत्तरी नॉर्वे) थे। डब्ल्यू. आई. एन. एच. ई. सी. के घोषित उद्देश्यों में उच्च शिक्षा के माध्यम से सामान्य लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए स्वदेशी लोगों के लिए एक अंतर्राष्ट्रीय मंच का प्रावधान शामिल है। ।