###	Index:946	《语文建设》	例说文本解读的三要与三忌
例说文本解读的三要与三忌作者：刘玉来源：《语文建设》2010年第01期

1　要善于从文本的语言事实挖掘思想、形象、情感的深刻内涵，忌望文生义、沦于肤浅。

千百篇优秀的诗文，要想让它产生无形而巨大的精神力量，启迪人生的智慧，激发人们积极向上的动力和创造潜能，第一步是解读。语文教学方法千变万化，语文教材的课文不管有多少类型、多少篇章，有一点必须遵循，那就是要从语言事实中分析出其思想、形象和情感的实质。

我们且以鲁迅的《铸剑》(语文版高中语文必修一)为例。

《铸剑》是鲁迅先生短篇小说的杰作，也深为作者本人所看重。作品以古代典籍中有关眉间尺的故事传说为框架延展开去，演绎出了一个惊心动魄的复仇故事，其中蕴涵了作者对时代、社会、人生的深刻认识。要深入理解作品、准确把握作者的思想，就必须紧紧抓住文本的语言事实，从关键性的节点入手，进行透彻的阐释。

如黑衣人要给眉间尺报仇的一段对话描写，写得相当冷峻，且用意深刻。这段话的解读是理解《铸剑》深刻内涵的一个关键节点，是学生理解文章的难点，也是许多老师容易陷入肤浅的一道坎。且看这段文字：

眉间尺不觉伤心起来。

“唉唉，母亲的叹息是无怪的。”他低声说，

“但她只知道一半。她不知道我要给你报仇。”

“你么?你肯给我报仇么。义士?”

“阿，你不要用这称呼来冤枉我。”

“那么，你同情于我们孤儿寡妇?……”

“唉，孩子，你再不要提这些受了污辱的名称。”他严冷地说，“仗义，同情，那些东西，先前曾经干净过，现在却都成了放鬼债的资本。我的心里全没有你所谓的那些。我只不过要给你报仇!”

阅读这一段，学生不免产生疑问：既非“仗义”，又非“同情”，黑衣人与眉间尺素昧平生，何以要为他报仇?又何以在下文的紧要关头，义无反顾地舍弃宝贵的生命?大多数教师都是依据教材注解(放鬼债的资本：旧社会“有一种精神的资本家”，惯用“同情”一类美好言辞作为“放债”的“资本”，以求“报答”)得出结论——黑衣人是一个不求回报的“义士”。于是，问题又回到原来的起点：依然是仗义，只是不求回报而已。我认为这样的结论实在肤浅，一种望文生义的肤浅。要正确解读这部分，要从文本的语言事实入手，即“我只不过要给你报仇!”只有参透禅机，才能真正悟出道来。这句话关键在对“你”的理解，这个“你”是文章的文眼。此时的“你”，是那个与老鼠戏斗的眉间尺、那个仅仅为了报私仇的眉间尺吗?回答是否定的。文本语言已经揭示了此时的眉间尺肩负的一种使命——挑战黑暗，向暴政复仇。这个使命使眉间尺的复仇远远地超过了个体性的情感和行为，也就是说，这个“你”已经超越了个体的小“你”，成为一种社会道义、社会力量、社会责任的象征，是一种大“你”。面对这样的大“你”，所谓的“同情”“仗义”这种个体性的感情和行为，显然是苍白的。所谓“大象无形”“大音希声”，大义也当无言也。说透了这一点，眉间尺毫不犹豫地割下自己的头颅、黑衣人在关键时刻义无反顾地舍身等行为也就不难理解了。

2　要立足文本，贴近作者，准确地引导学生理解文本的内涵，忌把个人的主观臆想强加给作者。

文本解读不能靠猜测，也不能靠说教，而是要走进文本，认真解读，把握语言，获得形象和思想。作为一名语文教师，我们的职责就是利用文本引导学生走完“通过把握语言，获得形象和思想”的过程。当前的有些语文课堂，—方面打着“对话教学”的幌子，一味追求课堂的纷繁热闹，另一方面无视学生的认知水平，漠视文本，开掘所谓的“深度语文”，结果使崇高而深刻的理性流于虚妄。

如《伤仲永》这篇课文的教学。作者的意图非常明确，即要说明先天禀赋与后天教育的关系，可是有些老师为了标新立异，制造哗众取宠的课堂效果，节外生枝地预设了这样的问题：“方仲永的悲剧是谁造成的?”然后，学生经过老师有意的引导，得出这样的结论：

第一，方伸永的悲剧是方仲永的父亲造成的，理由是：“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人，不使学。”“利其然也”，可见贪图名利：“日扳仲永环谒于邑人，不使学”，可见没有远见，不懂得教育子女。特别是“金溪民方仲永，世隶耕”这一句，表明方仲永家世代种田，没有受教育的传统，不知道教育的意义和重要性，所以方仲永的父亲就会“不使学”。

第二，方仲永的悲剧是由王安石父子造成的，理由是：“为什么王安石父子没有资助方仲永呢?王安石父子是不是也很冷漠?王安石的父亲是一位饱读诗书的士大夫，他不仅可以提醒，还可以资助呢。所以王安石的父亲对方仲永的悲剧负有不可推卸的责任。”“王安石也有责任，因为七年以后，他从扬州回来又问过方伸永的情况，知道方仲永完全成为普通人……”(有学生质疑：“方仲永都二十岁了，接受教育还有用吗?”立刻有学生反驳道：“现在还有老年大学呢，二十岁正是学习的黄金时期!”)

这两种结论偏离了作者的写作意图，让人啼笑皆非。

我们认同阅读是个性化的行为，阅读过程充满了创造。然而，学生作为文本接受主体，生活经验的差别很大，由此生成的独特感受既无法预设也很难预知，要依靠学生的悟性自然生成。再加上他们的认知能力偏低，对文本的解读并不都是正确的。合理的，他们的体验可能是积极的，也可能是消极的。对学生别出心裁的解读，老师不能无原则地迁就，不能无标准地盲目称赞，也不能无主见地附和。此时，文本解读需要老师正确的价值引领。不能游离文本，把个人的主观臆想强加给作者。否则，便会陷入“否定先人，卖弄自己，贻误后人”的泥潭。

3　要尊重历史，善于把握特定的时代背景，忌把现代意识强加给古人。

任何文本都是一定历史与时代的产物，忽视这一点，就可能游离文本，而不能准确把握作品的内涵，从而产生理解上的偏差。

《孔雀东南飞》是我国文学史上一首比较成功的民间叙事诗，多年来被录入高中语文教材。同刘兰芝一样，焦仲卿是《孔雀东南飞》中一个性格鲜明、内涵丰富的艺术形象。但是，对焦仲卿性格的判定几乎一致，如：焦仲卿受封建礼教影响较深，性格软弱：焦仲卿是后来才逐渐坚强起来，而开始是软弱的。还有人说他“不敢直接抗争，只能消极反抗，忍辱负重”(人教版《语文》2004年版《教师用书·课文鉴赏说明》)，“是一个笼子里长大的金丝鸟，养成了拘谨懦弱的个性”(唐弢《

那应如何准确把握焦仲卿的性格特征呢?

在诗篇的开始，当焦仲卿听了刘兰芝的诉说和告白后，便主动找母亲陈述：“儿已簿禄相，幸复得此妇。”他认为自己这一辈子当官是没什么希望了，但幸运的是老天有眼，给了他一个好妻子，他深深地爱着她。他当场向母亲表明了自己的态度：“结发同枕席，黄泉共为友。”表明了他们夫妻之情，誓死不渝。接着他以妻子的行为来询问母亲：“女行无偏斜，何意致不厚?”在遭到母亲的训斥后，他当着母亲的面，跪着许下诺言：“今若遣此妇，终老不复娶!”敢于为妻子据理力争，为维护自己爱的权利表明心迹，应当说焦仲卿为我们展示了他的刚强。

当听说刘兰芝将要改嫁，焦仲卿立刻请假直奔刘兰芝家，他以“磐石方且厚，可以卒千年”再一次表达了自己的心志。就在他伤心欲绝之时，是他首先发誓，如果你结婚，“吾独向黄泉”。爱得如此坚贞不渝，如此悲壮，甚至不惜为之献身，还能说他性格是软弱的吗?

实际上，文本表现出的是时代的社会规范与个体情感间的>中突，这是理解焦仲卿与刘兰芝悲剧的一个节点，把握这一节点并透析其内涵是解读的关键。

自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以来，儒家学说便成为统治百姓的社会规范，而“孝悌”作为儒家学说的核心之，更是社会约定俗成的道德规范准则。孔子曰：“事父母几谏，见志不从，又敬不违，劳而不怨。”(《论语·里仁》)父母有过时，子女应当向父母进谏，但是进谏的方式应该是和颜悦色，以温柔的声音微微表露自己的意见，只要让父母觉察到自己的观点即可。子女不能认为自己有道理，就明白指出父母的不是，并要求父母应当如何如何，这样做是不为道德所允许的。作为读书人的焦仲卿，“孝”是他无法逾越的一道大坎儿。他能够在母亲面前为妻子辩解，能够做出那样的表态，就已经是一种“勇敢”了，面对母亲的“槌床大怒”，他还能如何?我们又当要求他如何?所以，焦仲卿有意回避与母亲的正面冲突，从对着妻子“哽咽不能语”中，我们可以看出他是多么痛苦，但是，他没有忘记向爱妻表达自己的心志：“卿但暂还家”，“不久当归还，还必相迎取”，“以此下心意，慎勿违吾语”。

从某种意义上说，这也是对母意的“忤逆”，也是一种反抗。当然，最为激烈的反抗，应当是“自挂东南枝”了。在这里我们看到了社会规范与个体情感的)中突，看到了强大的社会规范是如何摧垮渺小、脆弱的个体情感的。当然，焦仲卿的个体情感，既包含了对刘兰芝的爱，也包含了对母亲的感恩。这是一种孝，也是人类共有的情感。说透了这一点，当做出“自挂东南枝”的决定时，焦仲卿的叹息与忧愁也就不难理解了。

