extracted_text:
Рабочая  программа по учебному предмету «Логопедические занятия» в 4 классе
Пояснительная записка
составлена с учётом особенностей познавательной деятельности обучающихся на
основании нормативно правовых документов:
 Федерального закона РФ « Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря
2012 г. №273ФЗ);
 Федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной
отсталостью ( интеллектуальными нарушениями) от 03.02.2015,№35850;
 Конвенция о правах ребенка.15.09.1990;
 Федеральный закон « О ратификации Конвенции о правах инвалидов»№46ФЗ, от
03.05.2012;
 Адаптированной основной общеобразовательной программы образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
разработанной на основе федерального государственного образовательного
стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
При составлении программы учитывались возрастные и психофизические
особенности учащихся, содержание программы отвечает принципам психолого
педагогического процесса и коррекционной направленности обучения воспитания.
Содержание программы курса «Логопедические занятия» для обучения детей с
умеренной умственной отсталостью сформировано на основе принципов : соответствия
содержания образования потребностям общества; учета единства содержательной и
процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания образования на
различных уровнях его формирования.
 Программа   предполагает   возможность   реализации   актуальных   в   настоящее   время
компетентности, личностноориентированного, деятельного подхода, которое определяет
цели и задачи.
Цель обучения – формирование речи как средства общения, как способа коррекции
познавательной деятельности обучающихся и облегчения их адаптации после окончания
школы;
своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей
и способствование развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы,
социальной адаптации обучающихся в современном социуме. Формирование социально
значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной
среде, повседневных жизненных ситуациях.
формирование коммуникативноречевых умений, владение которых в дальнейшем поможет
выпускникам максимально реализоваться в самостоятельной жизни, занять адекватное
социальное положение в обществе.
Задачи изучения:

исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного





анализаторов;
развитие речевой и мелкой моторики;
сформировать способность пользоваться доступными средствами коммуникации и
общения – вербальными и невербальными;
научить пользоваться доступными средствами коммуникации в практике
экспрессивной и импрессивной речевой деятельности для решения соответствующих
возрасту житейских задач.
развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира,
личным опытом ребенка.
1 Основные направления коррекционной работы:
совершенствование работы артикуляционного аппарата,
развитие речевого дыхания и голоса;
развитие артикуляционной и мелкой моторики;
развитие фонематических процессов;
развитие зрительного восприятия и узнавания;
развитие пространственных представлений и ориентации;
развитие основных мыслительных операций;
коррекция нарушений эмоциональноличностной сферы;
пополнение и активизация словарного запаса;
коррекция индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках.










Уровень программы коррекционноразвивающий.
Данная программа позволяет всем участникам образовательного процесса получить
представления о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития
обучающихся. Программа содействует сохранению единого образовательного
пространства, предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к
построению учебного курса с учетом индивидуальных способностей и возможностей
обучающихся.
Структура документа:
Данная программа имеет следующие разделы:
 пояснительная записка;
содержание программы;
 учебно тематическое планирование образовательной области;
 мониторинг образовательной области;
 учебно методический комплекс к программе;
 приложение.
Общая характеристика учебного предмета
Данный учебный предмет является специфическим для обучения детей с умеренной
умственной отсталостью. Его ведение в учебный план обусловлено значительным
отставанием обучающихся с умеренной умственной отсталостью в общем и речевом
развитии от своих сверстников, их речь скудна и дефектна, собственные высказывания
обучающихся отличаются крайней бедностью. В разговоре они ограничиваются
выражением своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы. Встречаются
среди них и дети с отсутствием речи  ( «безречевые» дети). Для устной речи обучающихся
характерны аграмматизмы. В их высказываниях часто отсутствует использование
служебных частей речи и изменение слов по падежам, временам и т. п. ( склонения и
спряжения). Словарный запас крайне беден и неточен. Они часто повторяют одни и те же
обороты речи, не к месту ( механически), используют чужие слова и выражения без учета
смыслового содержания.
Содержание программы направлено на обучение обучающихся с умеренной
умственной отсталостью по возможности правильному звукопроизношению, правильному
произношению слова, ответами на поставленные вопросы, правильному и
последовательному изложению содержания информации, установлению несложных
причинно следственных связей и отношений и по возможности делать выводы и
обобщения.
У обучающихся формируется элементарные представления и понятия, необходимые
при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о
непосредственно окружающем мире. Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать,
конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно
2 следственные связи и закономерности способствует развитию аналитикосинтетической
деятельности обучающихся, коррекции их мышления.
В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях
окружающей действительности обогащается словарный запас обучающихся: вводятся
соответствующие термины, наглядно дифференцируется значение слов ( стакан чашка
кружка), показывается различие между видовым и родовым понятием ( кукла, мяч,
машинка игрушки), обучающиеся упражняются в адекватном и более точном сочетании
слов, обозначающих предметы, их признаки и действия. В процессе наблюдений за
окружающим обогащается словарный запас, при организации беседы он активизируется,
т.е. усвоенные слова включаются в речь.
В работе с обучающимися, имеются грубые нарушения произносительной стороны
речи, а также с «безречевыми» обучающимися, используются индивидуальные задания. Они
направлены на формирование пассивного словаря, понимание обращенной речи и освоение
дополнительных средств общения, таких как жесты, мимика, пиктограммы, символы.
       Для  «безречевых» обучающихся необходимо создавать ситуации, стимулирующие их
речь. Поощрять любую речь, в том числе и лепетную. В работе с безречевыми
обучающимися необходимо добиваться внимания ребенка к речи учителя при повторении
отдельных слов, вопросов и ответов смотри на меня, говори со мной. При такой работе у
ребенка формируется пассивный словарь и постепенно возникает потребность в речевом
общении. У этих детей не надо требовать называть свою фамилию, имя и отчество учителя,
имена и фамилии учеников. Достаточно, чтобы они по словам, произнесенным учителем.
Научились показывать учеников, части тела, лица, предметы находящиеся в классе.
Формы и методы организации учебного процесса
В программе основным принципом является принцип коррекционной
направленности. Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся   у обучающихся
специфических нарушений. Принцип коррекционной направленности в обучении, принцип
воспитывающей и развивающей направленности обучения, принцип научности и
доступности обучения, принцип систематичности и последовательности в обучении,
принцип наглядности в обучении, принцип индивидуального и дифференцированного
подхода в обучении и т.д.
Основными видами   работ учащихся являются: артикуляционные упражнения для
губ, языка, нёба и щёк, упражнения на формирование общеречевых навыков, по развитию
слухового и зрительного восприятия, дидактические игры, игровые упражнения, работа в
тетрадях по обучению грамоте, с кассой букв и т.д. Контрольная работа во 2 классе
предусматривается в конце года  итоговая.
Методы работы:
словесные – рассказ, объяснение, беседа, работа с букварём
наглядные – наблюдение, демонстрация, просмотр, показ, иллюстрация
практические – выполнение артикуляционной гимнастики, развитие ручной и
мелкой моторики, зрительного и слухового восприятия и т.д.
Типы уроков:
урок объяснения нового материала (урок первоначального изучения материала);
урок закрепления знаний, умений, навыков (практический урок);
урок обобщения и систематизации знаний (повторительнообобщающий урок);
комбинированный урок;
нестандартные уроки (уроквикторина, урокигра и др.)
 В процессе формирования знаний могут быть использованы следующие формы
взаимодействия: фронтальные, групповые и индивидуальные.
Фронтальная работа характеризуется совместной деятельностью школьников по
общему заданию под руководством педагога. Это способствует воспитанию чувства
3 коллективизма, позволяет формировать у обучающихся умение рассуждать. Находить
ошибки в рассуждениях другого, сообща делать выводы и заключения.
В процессе групповой работы обучающиеся с ограниченными возможностями
здоровья контактируют не только с педагогом, но и с друг с другом. Каждый обучающийся
имеет возможность высказать свои мысли, свое мнение, обсуждать их со сверстниками.
Общение в процессе групповой деятельности служит для более тесных
коммуникативных взаимодействий.
Индивидуальная работа строится с учетом психофизических особенностей каждего
ребенка. В процессе данной формы организации работы на уроке развивается мышление,
внимание, самостоятельность обучающегося, что в конечном итоге также способствует
формированию коммуникативной культуры.
В структуру занятия входит:
 упражнения для развития артикуляционной моторики;
 упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;
 дыхательная гимнастика;
 коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;
 формирование фонематических процессов;
 работа со словами, звукослоговой анализ слов;
 работа над предложением;
 обогащение и активизация словарного запаса.
            Данная программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение
лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне: усложняется речевой
материал, формы звукового анализа и синтеза.
Описание места коррекционного курса « Логопедические занятия» в учебном плане.
Данная программа предназначена для обучающихся 4  классов с ограниченными
возможностями здоровья. Базисным учебным планом предусматривается следующее
распределение нагрузки:
Класс
4 класс
Количество часов
в год
68 ч
в неделю
2 часа

Описание ценностных ориентиров содержания коррекционного курса
     Ценность общения – понимание важности общения как значимой составляющей жизни
«Логопедические занятия».
общества, как одного из основополагающих элементов культуры.
     Коммуникативные ценности развитие навыков сотрудничества с взрослыми в разных
социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выход из спорных
вопросов
    Ценность человека как разумного существа, стремящегося к познанию мира и
самосовершенствованию.
    Ценность добра – осознание себя как части мира, в котором люди соединены бесчисленными
связями, в том числе с помощью языка; осознание постулатов нравственной жизни (будь
милосерден, поступай так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой).
     Ценность семьи – понимание важности семьи в жизни человека; осознание своих корней;
формирование эмоциональнопозитивного отношения к семье, близким, взаимной
ответственности, уважение к старшим, их нравственным идеалам.
Актуальность программы:
4 Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет
системный характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную,
познавательную, регулятивную. однако в структуре общего речевого недоразвития на
первый план выступает слабость коммуникативной функции, которая вызывает задержку
кризисных новообразований, свидетельствующих о вступлении ребенка в дошкольный
период детства ( возникновение и развитие Я позиции и Я образа, стремление к
самостоятельности, потребность в признании собственных достижений окружающими,
выделение сверстника и взаимодействия с ним и пр.).
Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно поздно овладевают
возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Недоразвитие
коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения
коммуникативной деятельности ( с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и
неречевами средствами, целевыми и контрольными моментами).
Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечается значительная недостаточность
познавательной функции. На всех этапах развития детей ( как в дошкольном, так и в
школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается
в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего
влияния.
В «программе» определены основные задачи коррекционно педагогической работы
по развитию речи школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. При этом
учитывается речевая активнось учащихся, мотивационный план речевой деятельности и
характер речевого и символического  материала. Среди форм работы выделяются: игровая,
предметно практическая, трудовая и элементарная учебная деятельность. При разработке
программы учитывался тот факт, что в специально созданной коррекционно – развивающей
среде дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью все же способны развиваться.
Однако, даже при специальном обучении у них отмечается более позднее появление лепета
и первых слогов, задержка проявления дифференцированных эмоциональных реакций,
слабый интерес к окружающим объектам и игре, неадекватное поведение. Речь таких
обучающихся формируется крайне медленно и ограниченно, ее понимание даже на
бытовом уровне в вербальной форме крайне затруднено. Речевые нарушения носят
системный характер и распространяются на все ее функции коммуникативную,
познавательную, регулятивную. Для этих обучающихся характерно ярко выраженная
неравномерность, фрагментарность развития, наличие в нем своеобразных «пустот» и
пробелов, чрезвычайная скупость представлений, несформированность способов
восприятия, социальная незрелость. Кроме того, отсутствие коррекционной помощи
приводит к чрезвычайному ограничению зоны ближайшего развития этих детей и
подростков.
 Планируемые результаты освоения  учебной программы.
         В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой,
глубокой   умственной   отсталостью   (вариант   2)   результативность   обучения   каждого
обучающегося   оценивается   с   учетом   особенностей   его   психофизического   развития   и
особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения
образовательной   программы   представляют   собой   описание   возможных   результатов
образования данной категории обучающихся.
Базовые учебные действия (БУД)
Личностные:
 Осознание   себя   как   ученика,   заинтересованного   посещением   школы,   обучением,
занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга.
5  Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие
соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей
 Положительное   отношение   к   окружающей   действительности,   готовность   к
организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию.
 Самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений.
 Ценить и принимать следующие базовые ценности «добро», «природа», «семья»;
 Воспитывать уважение к своей семье, к своим родственникам, любовь к родителям;
 Оценивать жизненные ситуации с точки зрения общечеловеческих норм (плохо   и
хорошо);
Знакомить с профессиями учитель, воспитатель, повар;

 Формировать представления о здоровом образе жизни: элементарные гигиенические
  охранительные   режимные   моменты   (пальчиковая   гимнастика,   физ.
навыки;
минутка).


Познавательные:
 Выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов
 Ориентироваться в учебнике, на листе бумаги и у доски под руководством учителя;
 Уметь слушать и отвечать на простые вопросы учителя;
 Назвать,   характеризовать   предметы   по   их   основным   свойствам   (цвету,   форме,
размеру, материалу); находить общее и различие с помощью учителя;
Группировать   предметы   на   основе   существенных   признаков   (одногодвух)   с
помощью учителя;
 Использовать знаковосимволические средства с помощью учителя.
Коммуникативные:
 Вступать в контакт и работать в коллективе (учитель – ученик, ученик – ученик,
ученик – класс, учитель  класс)
 Обращаться за помощью и принимать помощь
 Слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности
и быту
 Участвовать в диалоге на уроке в жизненных ситуациях;
 Оформлять свои мысли в устной речи;
 Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться;
 Слушать и понимать речь других;
 Участвовать в парной работе.
Регулятивные:
 Входить и выходить из учебного помещения со звонком
 Ориентироваться в пространстве класса (зала, учебного помещения)
 Адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и

выходить изза парты и т. д.)
Работать   с   учебными   принадлежностями   и   организовывать   рабочее   место   под
руководством учителя;
 Корректировать выполнение задания в соответствии с планом под руководством
учителя.
Таким образом:
В сфере  личностных базовых учебных действий  будут формироваться  мотивация
учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы.
В   сфере   познавательных   базовых   учебных   действий   ученики   научатся
 использовать  знаковосимволические средства.
6 В   сфере   коммуникативных     базовых   учебных   действий   первоклассники
 приобретут   умения   адекватно   передавать   информацию   и   отображать   предметное
содержание и условия деятельности в речи.
В   сфере   регулятивных   базовых   учебных   действий   дети   будут   овладевать
различными типами учебных действий, контролировать и оценивать свои действия.
              Программа « Логопедические занятия» направлена на формирование базовых
учебных действий и готовности к овладению содержанием АООП образования для у
обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (вариант 2) и
включает следующие задачи:
1. Подготовку ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к
эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся.
2.        Формирование учебного поведения:
•        направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание);
•        умение выполнять инструкции педагога;
•        использование по назначению учебных материалов;
•        умение выполнять действия по образцу и по подражанию.
3. Формирование умения выполнять задание:
•        в течение определенного периода времени,
•        от начала до конца,
•        с заданными качественными параметрами.
4.        Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания (операции,
действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом
действия и т.д.
Характеристика базовых учебных действий  IV класса
Личностные учебные
действия
Осознание себя как ученика,
заинтересованного
посещением  школы,
 обучением, занятиями, как
члена  семьи,  друга
одноклассника;
способность к осмыслению
социального окружения,
 своего  места  в  нем,
принятие соответствующих
 возрасту ценностей и
социальных ролей;
положительное к отношение
к окружающей
действительности,
готовность к организации
взаимодействия с ней и
эстетическому  ее
восприятию;
целостный, социально
ориентированный взгляд
на мир в единстве его
природной и социальной
Коммуникативные
учебные действия
Вступать в контакт и
работать  в коллективе
(учитель  –  ученик,
 ученик  –ученик, ученик
 –класс, учитель
класс;
использовать принятые
ритуалы социального
взаимодействия с
одноклассниками и
учителем
обращаться за помощью и
принимать помощь;
слушать и понимать
инструкцию к учебному
заданию   в   разных видах
деятельности и быту
сотрудничать         со
взрослыми и
сверстниками   в разных
социальных
ситуациях;
доброжелательно
Регулятивные учебные
действия
Входить  и выходить  из
учебного
помещения        со звонком;
пользоваться мебелью;
ориентироваться
пространстве класса (зала,
учебного помещения);
передвигаться  по школе,
находить свой        класс,
другие необходимые
помещения;
соотносить свои действия
и их результаты с
заданными образцами,
принимать оценку
деятельности, оценивать ее
с учетом предложенных
критериев, корректировать
свою деятельность с
учетом выявленных
недочетов;
адекватно использовать
ритуалы школьного
Познавательные учебные
действия
Выделять
общие и отличительные
свойства предметов;
устанавливать видо
родовые отношения
предметов;
делать простейшие
обобщения, сравнивать,
классифицировать
наглядном
материале;
пользоваться знаками,
символами, предметами
заместителями;
читать, писать,
выполнять
арифметические
действия
наблюдать;
работать с информацией
(понимать изображение,
 текст,  устное
высказывание,
7 частей;
самостоятельность        в
 выполнении  учебных
заданий, поручений,
договоренностей;
понимание личной
ответственности за свои
поступки  на  основе
 представлений о этических
нормах
и  правилах поведения  в
современном обществе;
относиться,
сопереживать,
конструктивно
взаимодействовать с
людьми;
договариваться изменять
свое поведение с учетом
 поведения  других
участников спорной
ситуации;
поведения  (поднимать
руку, вставать и выходить
изза парты и т. д.)
работать с учебными
принадлежностями
(инструментами,
спортивным инвентарем)
и организовывать рабочее
место;
элементарное
схематическое
изображение,
 предъявленные на
бумажных
электронных и других
носителях).
Мониторинг образовательной области по логопедии
МОНИТОРИНГ
4 класс
Ф.И. учащегося
Критерии оценивания
1
2
3
4
5
6
7
8
Нг Кг Нг Кг Нг Кг Нг Кг Нг Кг Нг Кг Нг Кг Нг Кг Нг
Условные обозначения:
1 Умение целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога.
2 Умение точно воспроизводить артикуляционную позицию опираясь на наглядный
пример.
3 Умение различать речевые и неречевые звуки.
4 Умение на слух определять направление звука.
5 Умение на слух различать количество звучащих предметов.
6 Умение определять гласные звуки и характеризовать их.
7 Умение определять согласные звуки и характеризовать их.
8Умение подобрать картинку на определенный звук.
9 Умение определять место звука в слове ( начало, середина, конец).
Н.г. начало года;
К.г. конец года;
Критерии
1б. отсутствие сформированных критериев;
2б. слабо сформированные критерии;
3б. неустойчиво сформированные критерии;
4б. сформированные критерии;
5б. самостоятельно использует полученные знания,
умения, навыки на практике.
Уровни оценивания:
Высокий 4535 баллов;
Средний 3424 баллов;
Низкий 2313 баллов;
Несформированный – 12 и ниже
Учебнометодический комплекс к программе
1) Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах М., «Владос», 2001г.
2) Логопедия / Под ред. Волковой Л.С.М., 1989г.
3) Парамонова Л.В. «Логопедия для всех» М., 2002г.
8 4) Лопухина И.С. Логопедия. (550 занимательных упражнений для развития речи) М.,
1996г.
5) Соботович Е.Ф. «Речевое недоразвитие у детей и  пути его коррекции» М., 2003г.
6) Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»  М., 1999г.
7) Генинг М.Г., Герман Н.А. «Обучение дошкольников правильной речи» Чебоксары 1980г.
8) Агранович З.Е. «Сборник заданий для преодоления недоразвития фонематической
стороны речи у дошкольников» Санкт Петербург 2004г.
 9) Агранович З.Е. «Сборник заданий для преодоления  лексикограмматического
недоразвития  речи у дошкольников» Санкт Петербург 2004г.
10) Рыбина А.Ф. «Коррекция звукопроизношения у детей» Волгоград 2003г.
11) Максаков А.И. Тумакова Г.А. «Учите, играя» (Игры и упражнения со звучащим
словом) М.,2005г.
12) Гербова В.В. «Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада» М.,
1990г.
 13) Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи»  М., 1983г.
14) Максаков А.И. «Правильно ли говорит ваш ребенок» М., 1988г.
15) Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика» М., 1985г.
16) Большакова С.Е. «Речевые нарушения и их преодоление» М., 2005г.
17) Аналитический научнометодический центр «Развитие и коррекция» М., 2007г.
18) Майсурадзе И.Ю.  Методическое пособие «Формирование перцептивных действий в
процессе сенсорного воспитания детей с отклонениями в развитии» Ульяновск 2005г.
19) Садовникова И. Н. «Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и
письма»  / Библиотека практикующего логопеда/ Изво Аркти 400стр Москва 2005г.
9

file_name: конспект.docx

intro:
Цель обучения  учебного предмета "логопедические занятия" – формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности обучающихся и облегчения их адаптации после окончания школы;

-своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей и способствование развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации обучающихся в современном социуме. Формирование социально-значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях.

формирование коммуникативно-речевых умений, владение которых в дальнейшем поможет выпускникам максимально реализоваться в самостоятельной жизни, занять адекватное социальное положение в обществе


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Тема: Электролитическая диссоциация
Э л е м е н т ы   с о д е р ж а н и я :   электролитическая   диссоциация   кислот,
щелочей и солей в водных растворах; ионы, анионы и катионы.
Т р е б о в а н и я :   знать   понятия   «электролитическая   диссоциация»,   «ион»;
уметь составлять уравнения электролитической диссоциации кислот, щелочей,
солей.
О б о р у д о в а н и е :
таблица   по   теме:   «Теория   электролитической
диссоциации», динамические магнитные модели «Диссоциация NaCl», растворы
уксусной и соляной кислоты.
Х о д   у р о к а
I. Фронтальный опрос.
– Что такое растворение; раствор?
– От чего зависит растворимость?
– Как доказать, что растворение – физикохимический процесс?
–   Какие   растворы   называют   насыщенными,
  ненасыщенными   и
пересыщенными?
–   Какие   вещества   называют   хорошо   растворимыми,   малорастворимыми,
практически нерастворимыми? По таблице растворимости приведите примеры
таких веществ.
– Что такое электролиты?
– Какие классы веществ к ним относятся?
– Что такое неэлектролиты? Приведите примеры неэлектролитов.
II. Объяснение нового материала.
– Рассмотрим, как в растворах электролитов появляются ионы.
Например,   возьмем   NaCl.   (Учитель   показывает   плакат   или   динамичную
модель, в учебнике с. 195, рис. 127).
Полярные   молекулы   воды   –  диполи,   своими   отрицательными   полюсами
притягиваются   к   положительным   ионам   кристаллической   решетки   NaCl   –
катионам, а положительными – к анионам. Окруженные диполями воды ионы под
действием теплового движения отрываются от кристалла и переходят в раствор.
Процесс   распада   кристалла   электролита   на   ионы   называется
электролитической диссоциацией. Этот процесс в 1887 г. открыл известный ученый Сванте Арретиус.
Вещества   ионного   строения  (соли,  щелочи)   диссоциируют   на  ионы   в  одну
стадию.   Это   записывают   с   помощью   уравнений   (используем   таблицу
растворимости).
Вещества с ковалентной полярной связью (кислоты) под действием диполей
воды ионизируются.
Вещества с ковалентной связью диссоциируют ступенчато:
Диссоциация – обратимый процесс.
Сравним электропроводность раствора соляной и уксусной кислот. Соляная
кислота лучше проводит ток. Почему? Она в большей степени распадается на
ионы.   Степень   распада   на   ионы   –   степень   диссоциации   определяет  силу
электролита.
Сильные электролиты  диссоциируют почти полностью (к ним относятся
щелочи, растворимые соли, кислоты: HCl, HBr, HI, HNO3, H2SO4).
Слабые электролиты  диссоциируют менее чем на 10 %, к ним относится
аммиак (NH4OH), слабые кислоты: H2CO3, H2S, HNO2.
Степень   диссоциации  (α)   –   это   отношение   числа   продиссоциировавших
частиц (nд) к общему числу растворенных частиц (np). Положения
теории электролитической диссоциации
1.   При   растворении   в   воде   электролиты   диссоциируют   на   положительные
ионы (катионы) и отрицательные ионы (анионы).
2.   Под   действием   электрического   тока   катионы   движутся   к   катоду
(отрицательному полюсу), анионы – к аноду (положительному полюсу).
3. Диссоциация – обратимый процесс.
4. Не все электролиты диссоциируют в равной мере.
5. Химические свойства электролитов определяются свойствами тех ионов,
которые они образуют при диссоциации.
Д о м а ш н е е   з а д а н и е : § 35, 36 (до с. 201), упр. 4, 5.

file_name: электролитическая диссоциация.docx

intro: Подготовка учителя к уроку является кропотливой и непростой работой. Значительно облегчает этот процесс, если в арсенале педагога есть план или логико-структурная схема, отражающая ход занятия или это может быть небольшой кейс – помощник. В своей практике я достаточно часто использую краткие планы занятий. В данной методической разработке предлагаю план конкретного урока химии. План может быть интерпретирован любым педагогом под свои потребности. План опирается на учебник химии по УМК О.С. Габриеляна.

химия

group: Дисциплины

title: Тема: Электролитическая диссоциация


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Тема: Электронное строение атомов
Э л е м е н т ы   с о д е р ж а н и я :   строение   атома;   строение   электронных
оболочек   атомов   первых   20   элементов   Периодической   системы   Д.   И.
Менделеева.
Т р е б о в а н и я :   уметь   объяснять   физический   смысл   номеров   группы   и
периода,   к   которым   принадлежит   элемент   Периодической   системы   Д.   И.
Менделеева;   уметь   составлять   схемы   строения   атомов   первых   20   элементов
Периодической системы Д. И. Менделеева.
О б о р у д о в а н и е :   таблицы   по   теме   «Электронное   строение   атома»,
Периодическая система химических элементов.
Х о д   у р о к а
I. Проверка домашнего задания.
Строение атома. Состав ядра (вопрос отвечающему у доски).
Фронтально: проверка упражнений 5 (к § 6), 2, 6 (к § 7).
II. Объяснение нового материала.
– Давайте вернемся к упр. 1 из домашнего задания. В чем причина различия
свойств аргона и калия?
(О т в е т ы :  в разном числе протонов, электронов, в разном заряде ядра.)
Верно, причина – разное число протонов, а значит и электронов.
На химические свойства элемента влияет электронное строение.
Электроны   вращаются   вокруг   ядра   беспорядочно,   но   в   определенном
пространстве   нахождение   электрона   наиболее   вероятно.   Это   пространство
называется  орбиталью. На одной орбитали не может находиться более двух
электронов, так как они отталкиваются друг от друга.
Орбитали бывают разной формы:
•  сферические – sорбитали,
•  гантелеобразные – pорбитали,
•  розетковидные – dорбитали,
•  еще более сложные по форме – fорбитали.
Орбитали, близкие по размерам и одной формы, образуют подуровень.
Известно, что  sподуровень состоит из 1 орбитали;

pподуровень – из 3; dподуровень – из 5;
fподуровень – из 7 орбиталей.
Орбитали,   разные   по   форме,   но   близкие   по   размерам,   образуют
энергетический уровень, или электронный слой.
•  Число энергетических уровней в атоме равно номеру периода.
•  Число подуровней в уровне – номеру уровня.
•   Число электронов на внешнем уровне – номеру группы (для элементов
главных подгрупп).
Общее число электронов в атоме равно атомному номеру, а число электронов
на энергетическом уровне высчитывается по формуле 2n2, где n – номер уровня.
Обобщая эти сведения, составим таблицу:
Строение атома
Номер
уровня
Подуровни
Число орбиталей
Максимальное
число ē
количество
вид
в под
уровне
в уровне
в под
уровне
в уровне
1
2
3
4
1
2
3
4
s
s
p
s
p
d
s
p
d
f
1
1
3
1
3
5
1
3
5
7
1
4
9
16
2
2
6
2
6
10
2
6
10
14
2
8
18
32
Для   объяснения   поведения   атомов   в   химических   реакциях   нам   нужно
научиться составлять схемы строения и электронные формулы атомов.
Для   этого   используем  алгоритм   составления   электронных   формул
элементов главных подгрупп.
1.   Запишем   знак   химического   элемента,   внизу   слева   от   знака   укажем
порядковый номер. 2. По номеру периода определим число энергетических уровней, нарисуем
рядом со знаком химического элемента столько же дуг.
3.   Определим   по   номеру   группы   число   электронов   на   внешнем   уровне,
запишем его под последней дугой.
4. На первом уровне максимально возможно 2 ē, на втором – 8, на третьем –
18. Ставим эти числа под соответствующими дугами.
5.   Число   электронов   на   предпоследнем   уровне   рассчитывается:   из
порядкового номера вычитается число уже проставленных электронов.
Схема строения атома готова.
6. Далее превращаем схему в формулу: каждая дуга – уровень, обозначается
большой цифрой 1, 2, 3, 4; подуровни обозначаются буквами  s,  p,  d,  f; а число
электронов на них – верхними индексами (см. таблицу).
Н а п р и м е р , возьмем бром.
6. 1s2 2s22p6 3s23p63d10 4s24p54d0
Внешний уровень можно представить электроннографической формулой, на
которой каждая орбиталь показана клеткой, а электроны – стрелками:
В  оставшееся   время   учащиеся   составляют   электронные   схемы   и  формулы
элементов, начиная с Н.
Д о м а ш н е е   з а д а н и е : § 8, упр. 1, 2, 3, 4.

file_name: электронное строение атомов.docx

title: Тема: Электронное строение атомов


extracted_text:
Проблемы дефекта речи в начальной школе
Речь не является врожденной способностью человека, она развивается в
процессе   физического   и   умственного   развития.   Речь   служит   показателем
общего развития индивида и формируется под влиянием речи взрослых, а так
же напрямую зависит от достаточной речевой практики, речевого окружения,
воспитания, обучения, которые начинаются с первых дней жизни.
Но   у   отдельных   детей   в   силу   их   индивидуальных   особенностей,
возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают
стойкий характер. Этот дефект является самым распространенным у детей –
дислалия.
Дислалия   –   нарушение   звукопроизношения   при   нормальном   слухе   и
сохранной иннервации артикуляционного аппарата. Практически может быть
нарушено произношение любой из фонем родного языка[1], которое наиболее
часто проявляется в детском возрасте.
Выделяют   три   главные   причины   развития   дислалии:   1.Генетика   2.
Недостаток   занятий   с   ребенком   во   младенчестве   3.   Нарушение   строения
артикуляционного аппарата. На практике выявляют и другие причины: плохая
экологическая ситуация, несбалансированное питание.
Основными   причинами   возникновения   функциональной   дислалии
являются: неправильное воспитание речи в семье (сюсюканье), подражание
плохо   говорящим   сверстникам,   двуязычие   в   семье,   педагогическая
запущенность,
  недостаточная
подвижность   органов   артикуляционного   аппарата,   снижение   слуха,
отклонения в умственном развитии ребенка.
  недоразвитие   фонематического   слуха,
К   сожалению,   сейчас   родители   реже   обращают   внимание   на
неправильное произношение ребенка. Они считают, что все «само пройдет».
Это серьезное заблуждение. В результате мы слышим картавую и шепелявую
речь   взрослых,   родители   которых   в   детстве   не   уделили   этой   проблеме
должного внимания.
Основной   целью   методики   воздействия   при   дислалии   является
формирование   умений   и   навыков   правильного   произведения   звуков   речи.
Сроки   преодоления   недостатков   произношения   зависят   от   следующих
факторов:
  индивидуально-возрастные
особенности человека, регулярность занятий.
  степень   сложности   дефекта,
Многие   тяжелые   нарушения   устной,   а   затем   и   письменной   речи
устраняются   с   помощью   правильно   подобранной   коррекционной   работы.
Сущность   заключается   в   системе   педагогического   воздействия:   ранняя
диагностика,   точное   определение   дефекта   речи   ребенка,   исследование
нарушений речи окружающих, подбор комплекса методик, создание ситуаций
стимулирующих   речь   ребенка,   обеспечение   благоприятного   окружения,
создание развивающей  среды, привлечение родителей  к  сотрудничеству и
создание психологического микроклимата.
Важно   вовремя   предупредить   и   устранить   целый   ряд   вредных
последствий неисправленной речи у ребенка, которые могут выражаться в
задержке   умственного   развития   ребенка,   т.к.   речь   не   только   обогащает
мышление содержанием, но и формирует его. Также у ребенка могут быть
тяжелые психические переживания из-за недостатков своей речи. Трудности
в процессе школьного обучения (вторичные речевые нарушения: диссиксия,
дисграфия).   Нарушение   стройного   течения   занятий   в   классе   при   наличии
плохо говорящих, из-за смеха одноклассников, слезы и отказ отвечать. А в
 будущем могут быть личные проблемы и ограничения в выборе профессий.
1 Нарушения   звукопроизношения   проявляются:   в   отсутствии   звука   или
звуков, в искажениях, в заменах.  Как правило, человек с нарушенной речью
весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую
представляют   речевые   нарушения   –   это   торможение   интеллектуального
развития,   ведь   речь   является   одним   из   главных   интеллектуальных
инструментов. Нормализация развития интеллекта происходит по мере того,
как   устраняется   речевая   затрудненность   и   формируется   нормальное
словопроизношение; поэтому так важно вовремя диагностировать патологии
речи и начинать их лечение.
К сожалению, сейчас не в каждой школе есть учитель-логопед, но в
каждой школе есть дети, которым нужна его помощь. В начальной школе
логопеды занимаются с детьми, имеющими  нарушение звукопроизношения
(дислалию), письма (дисграфию), чтения (дислексию). Например, дисграфия в
настоящее   время   стала   очень   распространенным   явлением.   В   школе   это
нарушение   проявляется   в   специфических   (дисграфических)   ошибках   на
письме:
– пропуск букв, слогов, слов;
– замена букв: ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-т, ш-щ (хичный – хищный,   процитал –
прочитал, шука – щука др.);
платье – красное платье);
–   несогласованность   существительного   и   прилагательного   (красная
–   аграмматизмы   (пропуски   членов   предложения,   неправильное
употребление падежных окончаний и др.);
– перестановка букв и слогов в словах.
Многие   родители   и   учителя   начальной   школы,   столкнувшись   с
дисграфическими (специфическими) ошибками детей, считают их «глупыми»,
допущенными   из-за   невнимательности,   нежелания   успешно   работать.
Педагоги предлагают таким учащимся дополнительные письменные работы.
Но,   как   правило,   такие   задания   малоэффективны.   Надо   всего   лишь
обратиться   к   логопеду.   Только   он   может   определить   причину   таких
нарушений письма и подобрать необходимые упражнения.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что приёмы
коррекции речи необходимы для начальной школы, и использовать их надо в
системе,   на   разных   этапах   урока,   включать   в   них   различные   виды
деятельности школьников, основной комплекс артикуляционной гимнастики,
дыхательная гимнастика, игровые дыхательные упражнения, использование
стихотворных   текстов   в   работе   над   звуками,   упражнения   для   развития
движения губ, применять приёмы как при изучении сложного, трудного для
понимания   материала,   так   и   для   закрепления   изученного   материала,   на
уроках русского языка и литературного чтения.
Список литературы и интернет ресурсы
%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%8F
1. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D0%BB
2. https://letidor.ru/psihologiya/rabota-logopeda-kakie-defekty-rechi-mozhno-
3. https://infourok.ru/virazitelnost-rechi-i-chteniya-926684.html
ispravit-v-nachalnoy-shkole.htm?page=3
2

file_name: конспект.docx

дефектология

group: Педагогика

title: Проблемы дефекта речи в начальной школе


extracted_text:
.2
Введение…………………………………………………………………………..
Содержание
1. Вторая сигнальная система………………………………………………..4
2. Анатомо-физиологические механизмы речи……………………………..6
3. Взаимодействие первой и второй сигнальных систем…………………..8
4. Межполушарная асимметрия и речь……………………………………...9
Заключение……………………………………………………………
………….12
Список литературы………………………………………………………………
13
Введение
Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из
методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу,
академику Льву Владимировичу Щербе. В сущности, это понятие как методическое, так и
психологическое. Ведь обучение чтению, письму, письменной речи и устной речи – это, по сути,
формирование специфических навыков и основанных на них речевых или коммуникативноречевых
умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего,
коммуникативных задач). Виды речевой деятельности – это и есть различные виды речевых навыков
и речевых умений. Обычно выделяется 4 основных вида речевой деятельности: чтение, аудирование
(слушание) (эти виды объединяются под названием рецептивных видов деятельности), устная речь
и письмо (вместе с письменной речью); (последние 2 вида речевой деятельности обычно называются
– продуктивными).
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего,
нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.
Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних
биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со
взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него
взрослым. Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с
окружающими людьми. Она возникает в первые 2 месяца жизни ребенка на основе его первичных
органических нужд и потребности в новых впечатлениях.
Среди средств общения выделяют экспрессивномимические, предметнодейственные и
речевые. Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи
экспрессивномимических и предметнодейственных средств, мы называем довербальным. Именно
в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки
человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равным первым по силе,
длительности, составу и высоте.
М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей 1 года жизни к
речевому воздействию как выражение важнейшей потребности маленького человека – потребности
в общении. Решающую роль общения в возникновении и развитии речи ребенка доказывают
исследования так называемого галитализма. Изоляция ребенка от стимулирующей среды
человеческого окружения (семьи, детской группы и т.п.) рассматривается как депривационная
ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие. Если подобная
ситуация является длительной, то возникает состояние психической депривации. Особенно
неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с
самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных
потребностей и, прежде всего, потребностей в теплоте, ласке, любви.
1 Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и
воспитания в психическом развитии ребенка. В настоящее время это положение нашло свое
дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установлено, что
чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее
происходит функциональное и анатомическое созревание нервной системы.
Вопрос о возможных пределах стимуляции развития отдельных функциональных систем
полностью не изучен. Однако следует учитывать, что интенсивность поступающей информации
должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием, ибо всякая перегрузка
отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы.
1. Вторая сигнальная система.
Вторая сигнальная система — специальный тип высшей нервной
деятельности человека, система «сигналов сигналов», идущих от общей с животными
первой сигнальной системы — ощущений, представлений, относящихся к
окружающему миру. Речь, как вторая сигнальная система,
как семиотическаясистема значимостей — это «идущие в кору от речевых органов
есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от
действительности и допускают обобщение, что и составляет наше личное, специально
человеческое, высшее мышление, создающее сперва общечеловеческий эмпиризм, а,
наконец, и науку — орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в
самом себе». И.      П.      Павлов (1932).
В процессе эволюции животного мира на этапе становления и начального
развития вида Homo sapiens произошло качественное видоизменение системы
сигнализации, обеспечивающее активное и коллективное адаптивное
приспособительное поведение, создавшее многообразные, принятые в группе системы
сигнализации и языки: слово, по выражению И. П. Павлова, становится «сигналом
сигналов». (см.подробнее: Знаковая система). Появление второй сигнальной
системы — возникновение речи и языков, сигнальных систем человека с сородичами,
где условные (произвольные) сигналы индивида приобретают определенные,
принятые группой значения и значимости, преобразуются в знаки языка в прямом
смысле этого слова — это один из важнейших результатов длительной эволюции
социальной жизни рода Homo, передающиеся через речевую деятельность из
поколения в поколение. Биопсихологические и социальные условия формирования
структур мозга (неокортекса) и образования языков подвергнуты в последние
полтораста лет глубокому анализу палеопсихологами Б.      Ф.      Поршневым, (см. его О
начале человеческой истории) и антропологами. А лингвистами — лишь с открытием
европейской наукой санскрита и с появлением сравнительного
языкознания индоевропейских языков (см. В.фон Гумбольдт, Фердинанд де Соссюр) .
В своей работе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии»
И. П. Павлов разделяет функции сигнальных систем следующим образом:
Всю совокупность высшей нервной деятельности я представляю себе так. У
высших животных, до человека включительно, первая инстанция для сложных
соотношений организма с окружающей средой есть ближайшая к полушариям
подкорка с её сложнейшими безусловными рефлексами (наша терминология),
инстинктами, влечениями, аффектами, эмоциями (разнообразная, обычная
терминология). Вызываются эти рефлексы относительно немногими безусловными
2 внешними агентами. Отсюда — ограниченная ориентировка в окружающей среде и
вместе с тем слабое приспособление.
Вторая инстанция — большие полушария.  Тут возникает при помощи условной связи
(ассоциации) новый принцип деятельности: сигнализация немногих, безусловных внешних агентов
бесчисленной массой других агентов, постоянно вместе с тем анализируемых и синтезируемых,
дающих возможность очень большой ориентировки в той же среде и тем же гораздо большего
приспособления. Это составляет единственную сигнализационную систему в животном организме и
первую в человеке.
В человеке прибавляется… другая система сигнализации, сигнализация
первой системы — речью, её базисом или базальным компонентом —
кинестетическими раздражениями речевых органов. Этим вводится новый принцип
нервной деятельности — отвлечение и вместе обобщение бесчисленных сигналов
предшествующей системы, в свою очередь опять же с анализированием и
синтезированием этих первых обобщенных сигналов — принцип, обусловливающий
безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее
приспособление человека — науку, как в виде общечеловеческого эмпиризма, так и в
её специализированной форме.[1]
— Павлов И.П. "Проба физиологического понимания симптомологии истерии"
В исследованиях  В.С.с. в лаборатории высшей нейродинамики и психологии
высших когнитивных процессов Е.      И.      Бойко [1] показана плодотворность учения
И. П. Павлова о динамических временных связях В.с.с.[2] В развитие идей
И. П. Павлова и Е. А. Бойко в школе Е. А. Бойко разработана общая
когнитивистская модель целостного речемыслеязыкового процесса, найдены
решения сложнейших теоретических проблем психологии в её взаимосвязях с
лингвистикой, такие как вопросы соотношения языка и речи в процессах
речепроизводства и речепонимания; характер связей речи с мыслью, речи с
личностью говорящего; особенности развития детской речи и др. Здесь разработаны
новые методы анализа публичных выступлений (интентанализ), позволяющий в
известной мере реконструировать «картину мира» говорящего — его целевые и
предметные направленности, их динамику, особенности в конфликтной ситуации, в свободных
условиях общения, в публичных выступлениях и др.
Существенным резервом для дальнейших исследований остаются проблемы
типологии колоссальных индивидуальных различий во взаимосвязях общего и
специального типов ВНД, неокортекса и эмоциональноволевой и непроизвольной
регуляции деятельности и общения, пока что слабо представленных как в
физиологии ВНД [2], так и в психолингвистических исследованиях и
в антропологической лингвистике.
2.
Анатомофизиологические механизмы речи
Знание анатомофизиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной
организации речевой деятельности, позволяет, вопервых, представлять сложный механизм речи в
норме, вовторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, втретьих;
правильно определять пути коррекционного воздействия [2].
3 Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой
акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит
деятельности головного мозга.
Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи
связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И.П. Павлов дал
новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга
не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».
В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и
других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не
отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных
областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой
единством рабочего действия.
Речь  это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В
процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на
друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык — это система фонетических,
лексических и грамматических средств общения. Говорящий, отбирает необходимые для
выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем
артикуляции речевых органов.
Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых
органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть
автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий.
Так и происходит на самом деле. Обычно говорящий следит только за течением мысли, не
задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т.д.
Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия
механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.
3. Взаимодействие первой и второй сигнальных систем
Взаимодействие двух сигнальных систем выражается в явлении элективной
(избирательной) иррадиации нервных процессов между двумя системами. Оно обусловлено
наличием связей между структурами, воспринимающими стимулы, и обозначающими их словами.
Элективная иррадиация процесса возбуждения из первой сигнальной системы во вторую впервые
была получена О.П. Капустник в лаборатории И.П. Павлова в 1927 г. У детей при пищевом
подкреплении вырабатывали условный двигательный рефлекс на звонок. Затем условный
раздражитель заменяли словами. Оказалось, что произнесение слов «звонок», «звонит», а также
показ карточки со словом «звонок», вызывали у ребенка условную двигательную реакцию,
выработанную на реальный звонок. Элективная иррадиация возбуждения была отмечена и после
выработки условного сосудистого рефлекса на оборонительном подкреплении. Замена звонка
условного раздражителя  на фразу «даю звонок» вызывала такую же сосудистую оборонительную
реакцию (сужение сосудов руки и головы), как и сам звонок. Замена на другие слова была
неэффективной. У детей переход возбуждения из первой сигнальной системы во вторую выражен
лучше, чем у взрослых. По вегетативным реакциям ее выявить легче, чем по двигательным.
Избирательная иррадиация возбуждения происходит и в обратном нападении: из второй сигнальной
системы в первую.
Между двумя сигнальными системами существует также иррадиация торможения.
Выработка дифференцировки к первосигнальному стимулу может быть воспроизведена и при
замене дифференцировочного раздражителя его словесным обозначением. Обычно элективная
иррадиация между двумя сигнальными системами  это кратковременное явление, наблюдаемое
после выработки условного рефлекса.
А.Г. ИвановСмоленский, ученик И.П.Павлова, исследовал индивидуальные различия в
зависимости от особенностей передачи процессов возбуждения и торможения из одной сигнальной
системы в другую. По этому параметру им выделено четыре типа взаимоотношений первой и
4 второй сигнальных систем. Первый тип характеризуется легкостью передачи нервных процессов из
первой во вторую, и наоборот; второй тип отличает затрудненная передача в обоих направлениях;
для третьего типа характерна затрудненность передачи процессов только из первой во вторую; у
четвертого типа затруднения передачи возникают при переходе из второй сигнальной системы в
первую.
Избирательную иррадиацию возбуждения и торможения можно наблюдать и в пределах
одной сигнальной системы. В первой сигнальной системе она проявляется генерализацией
условного рефлекса, когда стимулы, похожие на условный, с места, без обучения начинают
вызывать условный рефлекс. Во второй сигнальной системе это явление выражается в селективном
возбуждении системы связей между семантически близкими словами.
4.Межполушарная асимметрия и речь
Нейроанатомы и нейропатологи, занимавшиеся посмертным изучением мозга, длительное
время не замечали анатомическую межполушарную асимметрию мозга. Только в 1968 г. Н. Гешвинд
и У. Левицкий, из Гарвардского университета, обратили внимание на значительную разницу в
размерах правой и левой височных долей. В большинстве случаев участок коры около верхнего
края височной извилины, уходящий глубоко в сильвиеву ямку (латеральную борозду) в левом
полушарии значительно больше. Именно в этом участке находится центр Вернике  часть задней
речевой зоны. Это означает, что у большинства людей речевые структуры локализованы в левом
полушарии, а не в правом. Такое утверждение справедливо примерно для 99% правшей и 2/3
левшей.
Дополнительные данные о речевых функциях полушарий получены в опытах Р. Сперри на
больных «с расщепленным мозгом». После рассечения комиссуральных связей двух полушарий у
таких больных каждое полушарие функционирует самостоятельно, получая информацию только
справа или слева. У них в каждое полушарие поступает только половина зрительной информации: в
левое полушарие  от правой половины зрительного поля, в правое  от левой.
Если больному «с расщепленным мозгом» в правую половину зрительного поля предъявить
какойлибо предмет, то он может его назвать и отобрать правой рукой. То же самое со словом: он
может его прочесть или написать, а также отобрать соответствующий предмет правой рукой. Таким
образом, если используется левое полушарие, такой больной не отличается от нормального
человека. Дефект проявляется, когда стимулы возникают на левой стороне тела или в левой
половине зрительного поля. Предмет, изображение которого проецируется в правое полушарие,
больной назвать не может. Однако он правильно выбирает его среди других, хотя и после этого
назвать его попрежнему не может, т.е. правое полушарие не обеспечивает функции называния
предмета, но способно его узнавать.
Хотя с лингвистическими способностями преимущественно связано левое полушарие, тем
не менее, правое полушарие также обладает некоторыми языковыми функциями. Так, если
зрительно предъявить название предмета, то больной не испытывает затруднений в нахождении
левой рукой соответствующего предмета среди нескольких других, т.е. правое полушарие может
понимать письменную речь.
В опытах Дж.Ле Ду и М. Газзанига на больном, перенесшем комиссуротомию, у которого
правое полушарие обладало значительно большими лингвистическими способностями, чем обычно,
было показано, что с помощью правого полушария больной может не только «читать» вопросы, но и
«отвечать» на них левой рукой, составляя слова из букв, нанесенных на карточки. Таким же
способом больной мог называть предметы, предъявляемые ему зрительно в правое полушарие, а
точнее, «писать» с помощью правого полушария, составляя слова из букв левой рукой.
Функциональную специализацию левого и правого полушарий голодного мозга долгое
время считали присущей только человеку, связывая ее с появлением речи. Однако латеральная
специализация наблюдается уже у животных, обнаруживая сходство со специализацией полушарий
человека.
5 Левое полушарие птиц, грызунов, хищников и приматов имеет преимущественное
отношение к коммуникативным функциям, заученным формам поведения, тонким двигательным
манипуляциям. Правое полушарие связано с эмоциональноокрашенным и зрительно
пространственным поведением. Левое полушарие важно для ориентировочноисследовательской
деятельности животного, которая ухудшается после удаления левой коры. «Когнитивные»
медиаторы преобладают в левом полушарии, а медиаторы, наиболее тесно связанные с
мотивационноэмоциональным поведением,  серотонин, норадреналин  в большем количестве
находят в правом полушарии.
Звуковые сигналы, издаваемые обезьянами (японскими макаками) и используемые ими в
общении, лучше дифференцируются левым полушарием. Все это дает основание полагать, что речь
могла появиться и в результате совершенствования системы, использующей звуковые сигналы в
коммуникативных целях, которая преимущественно связана с функциями левого полушария.
Таким образом, функциональная асимметрия полушарий формируется на этапах эволюции
еще до человека. И, повидимому, она объясняется различием способов обработки информации,
представленных в разных полушариях. Признаки латерализации полушарий появляются у человека
с момента его рождения, тогда как у ребенка речь возникает в возрасте 1 2 лет.
Заключение
Таким образом, механизмы речевой деятельности связаны с деятельностью мозга,
иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в
характер речевой деятельности.
Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга
приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные
области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи.
Список литературы
механизмы. Л., Медицина, 1969;
1. Шичко Г. А. Вторая сигнальная система и её физиологические
2. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М., 1976;
3. Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной
4. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.
5. Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.,
6. Ушакова Т. Н. (ред.). Современные модели психологии
деятельности человека. М., 1976;
М., 1979.
1985;
речии психолингвистики. М., 1990.
7. Ушакова Т.Н . и др. Ведение политических дискуссий. М., 1995.
8. Ушакова Т. Н. и др. Слово в действии. Интент-анализ политического
9. Ушакова Т. Н. Психология речи и языка. Психолингвистика //Психология
10.Интегративная деятельность мозга человека. Вторая
дискурса. СПб., 2000.
ХХ1 века, Учебник для вузов. М., 2003.
сигнальная система в учебнике для студентов медвузов
«Физиология человека» под редакцией
В. М. Покровского, Г. Ф. Коротько, 2007,-656 стр. 2-е
перераб. изд. [3]
11.Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (проблемы
палеопсихологии). - М.: Академический проект; Трикста, 2013. - 542 с.
12.Вторая сигнальная система / Кольцова М. М. // Вешин —
Газли. — М. : Советская энциклопедия, 1971. — (Большая
6 13.А.А. Леонтьев. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
советская энциклопедия : [в 30 т.] / гл. ред. А. М.
Прохоров ; 1969—1978, т. 5).
психологии. Избранные психологические труды.- Москва.-Воронеж.-
2004, С.435-450.
Просвещение, 1989.- С.12-20.
Изд-во «Литур», 2005.
14.Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии.- Москва:
15.Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия.- Екатеринбург:
16.А.Н. Леонтьев. Основы психолингвистики.- Москва, 1997.
17.С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Т.1.- Москва, 1989.- С.360-
18.Е.И. Рогов. Общая психология.- Москва, 1998.
19.Р.С. Немов. Общая психология. Учебное пособие.- Москва, 1990.
20.В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.И. Лубовский. Психологический словарь.-
21.И.В. Богданов. Основы общей психологии.- Москва: Юнита 12
22. https://studfiles.net/preview/4048532/page:5/
440.
Москва, 1996.
Психология речи, 2000.- С.41-47.
7

file_name: конспект.docx

intro: Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу, академику Льву Владимировичу Щербе. В сущности, это понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму, письменной речи и устной речи – это, по сути, формирование специфических навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего, коммуникативных задач). Виды речевой деятельности – это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений. Обычно выделяется 4 основных вида речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание) (эти виды объединяются под названием рецептивных видов деятельности), устная речь и письмо (вместе с письменной речью); (последние 2 вида речевой деятельности обычно называются – продуктивными).

title: «Взаимодействие первой и второй сигнальных систем»


extracted_text:
Развитие фонематического анализа и синтеза
Наиболее   распространенными   ошибками   при   дислексии   и   дисграфии
являются   искажения  звукослоговой   структуры   слова.  Разложение   слова  на
составляющие   его   фонемы   представляет   собой   сложную   психическую
деятельность. При коррекции нарушений чтения и письма особое внимание
уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.
Фонематический   анализ   может   быть   элементарным   и   сложным.
Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на
фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более
сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова,
определение  его   места  (начало,  середина,  конец   слова).  И,  наконец,  самая
сложная форма фонематического анализа — определение последовательности
звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после
какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети
овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).
Логопедическая   работа   по   развитию   фонематического   анализа   и   синтеза
должна   учитывать   последовательность   формирования   указанных   форм
звукового   анализа   в   онтогенезе.   В   процессе   развития   элементарных   форм
необходимо   учитывать,   что   трудности   выделения   звука   зависят   от   его
характера, положения в слове, а также от произносительных  особенностей
звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова
(улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем
взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение
 же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце
слова.   Звуковой   ряд   из   23   гласных   анализируется   лучше,   чем   ряд,
включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый
звук   в   ряду   гласных   произносится   почти   тождественно   изолированному
произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой
единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится
более длительно. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать
функцию   фонематического   анализа   и   синтеза   первоначально   на   материале
ряда из гласных (ау, уа), затем рядаслога (ум, на), потом на материале слова
из двух и более слогов.
При   формировании   сложных   форм   фонематического   анализа   необходимо
учитывать,  что   всякое   умственное   действие   проходит   определенные   этапы
формирования,   основными   из   которых   являются   следующие:   освоение
действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в
умственный план (по П.Я. Гальперину).
I этап формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на
вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства:
графическую   схему   слова   и   фишки.   По   мере   выделения   звуков   ребенок
1 заполняет   схему   фишками.   Действие,   которое   осуществляет   ученик,
представляет   собой   практическое   действие   по   моделированию
последовательности звуков в слове.
II этап формирование действия звукового анализа в речевом плане.
Исключается   опора   на   материализацию   действия,
  формирование
фонематического   анализа   переводится   в   речевой   план.   Слово   называется,
определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.
III этап формирование действия фонематического анализа в  умственном
плане.
Ученики   определяют   количество   и   последовательность   звуков,   не   называя
слова   и   непосредственно   на   слух   не   воспринимая   его,   т.е.   на   основе
представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки
(картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического
анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа
необходимо   учитывать   фонетическую   трудность   слова.   При   этом   широко
используются письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.
2.  Подобрать   слова,  в  которых   заданный   звук   был   бы   на   первом,  втором,
третьем месте (шуба, уши, кошка).
3.   Составить   слова   различной   звукослоговой   структуры   из   букв   разрезной
азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно
назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы
получилось слово:
Па (пар), па  (парк), па   (паром), па    (паруса).
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой
букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука.
Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3
букв, затем из 4, 5, 6 букв.
р у ч к а
рот Уля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
2 8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот крот, мех смех, осы косы; луг плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом сок сук суп сух
сох сор сыр сын сон;
в) переставляя звуки: пила липа, палка лапка, кукла кулак, волос слово.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол,
вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).
10.   От   записанного   слова   образовать   цепочку   слов   таким   образом,   чтобы
каждое   последующее   слово   начиналось   с   последнего   звука   предыдущего
слова: дом мак кот топор рука.
11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из
определенного   количества   звуков   в   соответствии   с   количеством   точек   на
верхней грани кубика.
12. Словозагадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных
букв   ставятся   точки.   Если   слово   не   отгадано,   записывается   вторая   буква
слова и т.д. Например: п........... (простокваша).
13. Составить графическую схему предложения.
___________ предложение
_____ _____ слова
__ __ __ __ слоги
звуки
14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке:
нос сон, кот ток, сор рос, топ пот.
15.  Вписать  буквы  в  кружки. Например,  вписать  в данные  кружки  третью
букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
16.   Разгадать   ребус.   Детям   предлагаются   картинки,   например:   «курица»,
«осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях
картинок,   записывают   соответствующие   буквы,   прочитывают   полученное
слово (кошка).
17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества
звуков   в   их   названии.   Предварительно   картинки   называются.   Примерные
картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».
19. Какой звук убежал? (Крот кот, лампа лапа, рамка рама).
20. Найти общий звук в словах: луна стол, кино игла, окна дом.
21.   Раскладывание   картинок   под   графическими   схемами.   Например:
Прямоугольники,   разделенные   на   части,   обозначают   слово   и   слоги.
Кружочками   обозначаются   звуки:   темные   кружочки      согласные,   светлые
кружочки   гласные звуки.
22. Придумать слова к графической схеме.
23.   Выбрать   слова   из   предложения,   которые   соответствуют   данной
графической схеме.
3 24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т.д., словоназвание которых
соответствует данной графической схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается
опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на
этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является
формирование   действий   фонематического   анализа   в   умственном   плане,   по
представлению.
Список литературы
1.   Лалаева   Р.И.   Нарушение   чтения   и   письма   у   младших   школьников.
Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. – Ростов н/Д:
Феникс, СПб.: Союз, 2004. – 224 с.
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
680 с.
4

file_name: конспект.docx


extracted_text:
Эффективность   использования   информационных   технологий   в  работе   учителялогопеда
общеобразовательной школы и учителя начальных классов несомненна. Компьютеризация
процесса   образования   в   Российской   Федерации   в   последнее   время   весьма
активизировалась. Трудно представить современного школьника и педагога, не знакомого
тем или иным образом с компьютером. Современный педагог, идущий в ногу со временем,
не только использует в своей работе ИКТ, но и на собственном педагогическом опыте
убеждается, насколько результаты его деятельности становятся эффективнее, насколько
повышается качество образовательного процесса.
Преимуществами электронного способа работы с информацией являются:
 последовательность и системность информации;
 тезисность и информативность;
 наглядность и эффектность подачи материала;
 легкость возврата к предыдущей информации;
 возможность дополнения или исправления информации;
 копируемость;
 транспортабельность;
 повышение интереса учащихся;
 сокращение времени, затрачиваемого для подготовки к занятиям;
 освобождение учителялогопеда от необходимости приобретения дорогостоящего
дидактического материала.
 Эффективность логопедических занятий, как впрочем, и любого урока в начальной
школе,   зависит   от   оснащенности   кабинетов   демонстрационным,   иллюстративным
материалом      плакатами,   картинками,   схемами,   таблицами.   Не   всегда   мы   имеем
возможности и средства для их приобретения. Компьютер может помочь в этом учителю.
Используя в своей деятельности ИКТ, с целью повышения эффективности процесса
коррекционнологопедического воздействия, учительлогопед при этом решает следующие
задачи:
  повышение мотивации детей к логопедическим занятиям;
   формирование   сотрудничества   и   новых   форм   общения   между   ребенком   и
логопедом;
 адекватная оценка ребенком своих действий во время занятий с компьютерной
программой;
 положительное эмоциональное состояние ребенка в процессе занятий, как залог
успеха.

Общаясь с компьютерным героем во время занятия, ребенок начинает спрашивать
логопеда о том, что нужно сделать, чтобы выполнить то или иное задание. Он радуется,
когда   «независимый»   компьютерный   герой   «дарит»   ему   подарки.   Ребенок   при   этом
постоянно стремится исправить свои ошибки, чтобы его «компьютерный друг» и логопед
похвалили его. При этом и у логопеда появляется стимул в работе, интерес к дальнейшей
организации   своей   деятельности.   Интерес   становится   взаимным,   а   это   уже   является
залогом успешной работы.      Использование ИКТ даёт возможность сделать вариативной
речевую деятельность детей посредством использования всех возможных вариантов форм
и типов заданий на разных этапах коррекционноразвивающей работы.
1 Развитие неречевых процессов
Речь как одна из важнейших психических функций
тесно   связана   с   другими   психическими   функциями
(восприятие,   внимание,   память,   мышление)   и   на
логопедических занятиях нужно проводить работу по
развитию всех психических функций, не вырывая функцию
речи из общей системы.
Коррекция устной речи
Как показывает практика этап постановки звука, для большинства детей является
утомительным,   скучным,   трудным   занятием.   Основной   прием   постановки   звуков   –   это
артикуляционные   упражнения.   Мною   подготовлен   широкий   комплекс   артикуляционных
упражнений (в виде слайдовых презентаций), благодаря которому удается строить занятие,
выбирая   только   нужные   упражнения,   задавая   длительность   каждого   из   них,   и
модифицировать их в случае необходимости.   Используя упражнения в таком варианте,
ускоряются   сроки   постановки   звуков,   тем   самым   более   успешно   проходит   коррекция,
снижается утомляемость.
Очень облегчает работу с родителями электронный вариант речевых упражнений
(обычно,   долго   приходится   ждать,   пока   родители   приобретут   тетради,   да   и   листки   с
заданиями теряются).
ПМК «РАЗВИТИЕ РЕЧИ»
Программнометодический   комплекс   "Развитие   речи»   предназначен   для
развивающей   и   коррекционной   работы   с   детьми   старшего   дошкольного   и   младшего
школьного   возраста.   ПМК   является   образовательным   ресурсом   для   индивидуальных,
подгрупповых и фронтальных занятий по развитию и коррекции фонематического слуха,
темпоритма, лексикограмматического строя речи и связной речи. Программа содержит
тестовые интерактивные игры, тренажеры, статические и динамические [интерактивные)
иллюстрации, звуковые материалы (неречевые и речевые звуки). В ПМК предусмотрены
широкие возможности для разнообразного использования ресурсов программы при работе с
интерактивной доской.
Программа ориентирована на работу с детьми по следующим направлениям:
• развитие речи,
• ознакомление с окружающим миром,
• логопедические занятия.
Образовательный и развивающий потенциал программы предоставляет возможность
проводить   разноплановую   интерактивную   работу   по   автоматизации   и   дифференциации
звуков:   работа   под   руководством   педагога   (с   опорой   на   дидактические   игры,
интерактивные задания программы), самостоятельная работа детей за компьютером.
Программа включает в себя следующие разделы:
1. «Неречевые звуки», «Звукоподражание»  знакомство со звуками предметного
мира, мира природы, со звуками животного мира, разнообразием человеческих голосов.
2. «Речевые звуки»  развитие навыков распознавания и правильного произношения
звуков русского языка.
З. «Развитие связной речи»  обучение построению связной речи от словосочетания
до текста.
4. «Интерактивный раздел»  интерактивная открытая среда для выполнения работы
по   слогоделению,   составлению   звуковых   схем,   морфемному   и   словообразовательному
разбору слов.
2 Компьютерный   практикум   для   проведения
логопедических занятий в начальной школе разработан по
заказу   Управления   образования   Администрации   Калининградской   области,
представляет собой новую компьютерную технологию на базе операционной
системы   Windows,   позволяющей   значительно   улучшить   графические
возможности   компьютерных   программ   и   повысить,   таким   образом,
эстетичность   и  привлекательность   воспринимаемого  материала.  Практикум
содержит 20 компьютерных игр, использующих около 1500 упражнений по
предупреждению   и   исправлению   дисграфии   и   дислексии,   развитию
восприятия,   внимания,   зрительной   памяти,   мышления,   а   также   сервисную
программу подготовки и проведения занятия "Конструктор урока".
Уже   на   подготовительном   этапе   можно   использовать   упражнения   для   развития
зрительномоторной   координации,   восприятия,   внимания   и   зрительной   памяти   и
мышления.  Дети  охотно и  быстро выполняют  упражнения.  Даже если в  кабинете один
компьютер   и   45   человек   в   группе,   то   за   810   минут   все   успевают   индивидуально
выполнить задание. Удобнее всего отводить на это время в конце урока, и первым пойдёт к
компьютеру   тот,   кто   закончил   без   ошибок   задание   в   тетради.   Дети   любят   дух
соревнования,   уже   с   этого   для   них   начинается   игра.   Эти   простые   упражнения
подготавливают  ребёнка к более сложной работе по восполнению пробелов в развитии
звуковой стороны речи.
Развитие   фонематического   слуха   начинается   с   различения   гласных   и   согласных
звуков.
Далее в программе предусмотрено знакомство детей с каждым конкретным звуком.
Подбор упражнений здесь дан по единой схеме:
распознавание звука в названии картинки;
 нахождение соответствий между рисунком и схемой слова;
 распознавание буквы в слове (в начале, в середине, в конце);
 нахождение данной буквы среди других, выделение её в слове, подстановка буквы
в схему.
Особенно   полезен   компьютерный   практикум   на   этапе   восстановления   пробелов
лексикограмматического   развития   детей.   Грамотно   подобранные   задания   помогут
учащимся осознанно усваивать систему родного языка и восполнить пробелы в знаниях по
фонетике   и   графике,   морфологии   и   словообразованию,   орфографии   и   пунктуации,   а,
значит, заложить основу для успешного обучения в дальнейшем.
Упражнения раздела "Развитие индивидуальных качеств учащихся" уже несколько
усложнены и способствуют развитию множества полезных качеств детей. Этот вид заданий
может быть использован также для поощрения учащихся или в качестве разминки.
Программа    «Логопедические   упражнения» состоящая   из   двух   дисков
рекомендована   конкретно   для   логопедов.   Речевой   материал   основан   на   рифмованных
миниатюрах,   максимально   насыщенных   автоматизируемым   звуком.   Анимированные
картинки   облегчают   усвоение   и   запоминание   материала,   делают   занятие   наглядным   и
интересным. Все занятия имеют звуковое сопровождение и направлены на концентрацию
внимания, тренировку памяти.
Программный   модуль «Семейный   наставник» предназначен   для
организации диагностического и коррекционного тестирования, визуального контроля за
усвоением   учебного   материала,   выдачи   ребёнку   индивидуальных   рекомендации   по
устранению пробелов в знаниях.
3 Для контроля за усвоением темы используются   урокитесты завершают изучение
темы. Учащиеся выполняют работу с текстом диктанта – вставляют пропущенные буквы,
запоминают написание трудных или незнакомых слов. Затем слушают, как диктор читает
текст,   и   записывают   предложения.   Это   разнообразит   слуховые   впечатления   детей   и
снимает   тревожность   при   письме   под   диктовку.   Теоретические   знания   учащихся
проверяются   диагностическим   тестом.   Дети   с   помощью   логопеда   читают   вопрос,
самостоятельно   осознают   его   и   записывают   ответ.   В   коррекционной   программе
используются и игровые моменты, предлагаемые программой «Семейный наставник». Для
повышения мотивации к изучению русского языка, снижению эмоциональной нагрузки, а
также для контроля за состоянием словарного запаса применяются задания, в которых
нужно к рисунку подобрать и записать соответствующее слово, отгадать загадку.
Учительлогопед не только использует компьютерный материал на своих занятиях,
но   и   дает   возможность   родителям,   которые   имеют   дома   компьютер,   продолжить   с
ребенком   занятия   в   выходные   дни.   Таким   образом,   новизна   работы   с   компьютером
позволяет повысить интерес ребенка к занятиям с логопедом, позитивно сказывается на
мотивации обучения, его результативности и ускоряет процесс коррекции речи.
Как показал опыт, использование компьютера на логопедических занятиях не только
повышает интерес детей к обучению, но и облегчает работу учителя. Но при планировании
урока и подборе заданий следует помнить о санитарных нормах для учащихся при работе с
компьютером и дробить материал, чтобы они не уставали.
При работе на компьютере организм человека испытывает определенные нагрузки,
характеризующиеся   умственным,   зрительным   и   физическим   напряжением.   Широкое
использование компьютеров в системе образования привело к необходимости проведения
специальных   исследований   влияния   компьютерной   техники   на   детский   организм.   Этот
вопрос особенно актуален в последнее время в связи с повсеместным внедрением здоровье
 сберегающих технологий.
 Обобщая результаты исследований, в том числе Института возрастной физиологии
РАО, проведенных с использованием современной компьютерной техники, можно привести
следующие рекомендации:
1. Самые жесткие требования необходимо предъявлять к монитору.
 На современном этапе лучшими по безопасности признаются мониторы на жидких
кристаллах, системы LCD, так как они лишены многих недостатков присущих мониторам с
электроннолучевым кинескопом. В связи с этим желательно, чтобы дети пользовались
компьютером, оснащенным именно таким монитором.
2. Сам компьютер (системный блок) должен быть не ранее 1997 года выпуска, что
соответствует уровню Pentium II.
3.   Важную   роль   в   уменьшении   физической   нагрузки   на   ребенка   при   работе   с
компьютером является правильно подобранная мебель, соответствующая возрасту и росту
ребенка.
5. Компьютер должен устанавливаться в хорошо проветриваемом помещении, где
регулярно проводится влажная уборка.
6. Комната должна иметь хорошее, равномерное освещение, не допускающее бликов
на экране монитора.
7.   Для   ребенка   6   лет,   если   он   абсолютно   здоров,   т.е.   относится   по   состоянию
здоровья к 1 группе максимальный предел одноразовой работы на компьютере  15 минут.
Однако,   не   все   дети   абсолютно   здоровы,   многие   из   них   имеют   те   или   иные
отклонения от нормы, или даже хронические заболевания. Для всех детей 5 лет и для
имеющих отклонения в состоянии здоровья 6летних время работы лучше сократить до 10
минут, для детей 712 лет  не более 20 минут, для ребят постарше  не более получаса.
Для   детей,   относящихся   к   группе   риска   по   состоянию   зрения,   время,   проведенное   у
4 компьютера,   дозировать   индивидуально.   При   этом   периодичность   занятий   с   одним
ребенком должна быть не более 2х раз в неделю.

ЛИТЕРАТУРА
1. Ковригина   Л.В.   Использование   элементов   ИКТ   при   подготовке
учителей-логопедов к логопедической работе с детьми старшего
дошкольного возраста// Фундаментальные исследования. – 2008. –
№ 3 – С. 57-59
2. Кутепова   Е.Н.   Оптимизация   процесса   школьного   обучения   с
помощью   программно-методических   средств   //   Логопедия:
методические традиции и новаторство. – М., 2003
  Организация   логопедической   помощи   с
использованием   компьютерных   программ   //   Логопед   в   детском
саду. – 2006. № 6.
4. Машбиц
проблемы
Е.И.
компьютеризации обучения. – М.,1988.
5. Степанова М. Ребенок и компьютер // Директор школы. – 2000. №
5.
  Психолого-педагогические

3. Лынская   М.И.

5

file_name: конспект.docx

intro:
Эффективность использования информационных технологий в работе учителя-логопеда общеобразовательной школы и учителя начальных классов несомненна. Компьютеризация процесса образования в Российской Федерации в последнее время весьма активизировалась. Трудно представить современного школьника и педагога, не знакомого тем или иным образом с компьютером. Современный педагог, идущий в ногу со временем, не только использует в своей работе ИКТ, но и на собственном педагогическом опыте убеждается, насколько результаты его деятельности становятся эффективнее, насколько повышается качество образовательного процесса.

Преимуществами электронного способа работы с информацией являются:

- последовательность и системность информации;

- тезисность и информативность;

- наглядность и эффектность подачи материала;

- легкость возврата к предыдущей информации;

- возможность дополнения или исправления информации;

- копируемость;

- транспортабельность;

- повышение интереса учащихся;

- сокращение времени, затрачиваемого для подготовки к занятиям;

- освобождение учителя-логопеда от необходимости приобретения дорогостоящего дидактического материала.

title: «Использование информационных технологий в работе учителя-логопеда общеобразовательной школы»


extracted_text:
Классный час:
 «УЧИМСЯ СТРОИТЬ ОТНОШЕНИЯ»
Автор разработки: Т.М. Захарченко
ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ: БРЕЙНРИНГ
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:
1. Почему у людей возникает необходимость договариваться?
2. Для чего люди создают правила?
3. Нужно ли следовать общепринятым нормам, правилам или нет?
4. Что такое конфликт? Почему он возникает? Последствия конфликта.
СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ:
1. МОТИВАЦИЯ.
ЗАДАНИЕ: нарисовать домик;
Несколько раз останавливается игра с претензиями: здание объёмное, а не плоское,
крыша – современная и т. д.
АНАЛИЗ:
1. Почему не удалось выполнить работу?
2. Что необходимо было сделать вначале задания?
3. Для чего определяются правила любой игры или задания?
ЗАДАНИЕ 1:
Сформулировать определение понятия «правило» по опорным словам: отражающее
закономерность, благотворные действия, нравственное зло, устанавливающее порядок
чеголибо, общественная совесть, норма поведения, свободно высказывать, положение.
ПРАВИЛО – ЭТО ПОЛОЖЕНИЕ, ОТРАЖАЮЩЕЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ.
УСТАНАВЛИВАЮЩЕЕ ПОРЯДОК, НОРМА ПОВЕДЕНИЯ.
ЗАДАНИЕ 2:
Анализ ситуации: мать прочитала записку, выпавшую из дневника дочери…
ВОПРОСЫ:
1. Кто виноват в конфликте?
2.
 Позиции участников конфликта ( доказать правоту матери, дочери).
ЗАДАНИЕ 3: Сформулировать определение понятия «конфликт» (без опорных слов)
КОНФЛИКТ – СТОЛКНОВЕНИЕ, ПРЕДЕЛЬНОЕ
ОБОСТРЕНИЕПРОТИВОРЕЧИЙ, СИТУАЦИЯ, КОГДА ОДНА СТОРОНА
ПРОТИВОСТОИТ ДРУГОЙ.
ЗАДАНИЕ 4:
Заполнить таблицу «Договариваться или не договариваться?»
ВОПРОСЫ:
1. О чём могут договариваться люди?
2. Почему у людей возникает желание (появляется потребность) договариваться?
3. Какими будут последствия, если две стороны договорятся или не договорятся?
Три примера от каждой группы
ТЕМА
О ЧЁМ
ДОГОВАРИВАЛИСЬ
ПОСЛЕДСТВИЯ
ЕСЛИ ДОГОВОРИЛИСЬ ЕСЛИ НЕ СМОГЛИ
ПОСЛЕДСТВИЯ
ДОГОВОРИТЬСЯ
ВЫВОД: люди договариваются по любому поводу: о правилах игры, о дружбе, о помощи
друг другу и т. п. ; от того, насколько они смогут договориться между собой, будет
зависеть их настроение, благополучие
и т. д.
ЗАДАНИЕ 5:
Обсудить и откорректировать «Примерные школьные правила».
Связываем понятия: ПРАВИЛО, КОНФЛИКТ, ДОГОВАРИВАТЬСЯ.
 Когда люди договариваются друг с другом, они фактически вырабатывают
определённые правила, которым нужно следовать (в игре, в делах, в жизни), чтобы
избежать конфликтов.
  Люди создают правила для того, чтобы меньше ошибаться, не совершать
поступков, которые мешают другим, не принимать неправильных решений. Если
правило не очень хорошее, его нужно изменить, но постараться не нарушать даже по
уважительной причине. ЗАДАНИЕ 6:
Составить памятку «Как я должен вести себя, чтобы избежать конфликтов: с родителями,
с друзьями, с учителями, с любимым человеком»
(памятка должна содержать 56 советов, на ваш взгляд наиболее значимых и полезных).
Конфликты в жизни человека неизбежны. Причин конфликтов много: различия в
характерах, разные взгляды на проблему, неумение выслушать противоположную
сторону и пр. Человек довольно часто попадает в конфликтную ситуацию,  которая
может иметь различные последствия: в результате конфликта может произойти
ссора или драка, человек может затаить обиду или желание отомстить. Но стороны
могут и договориться между собой, прийти к соглашению и мирно разрешить
конфликт. При этом позиции участников конфликта тоже будут различны: попытка
разрешить конфликт с позиции силы; отказ от решения проблемы; стремление прийти
к соглашению, договориться. Развитие и последствия конфликта зависят от
конфликтующих сторон.
РЕФЛЕКСИЯ
Написать синквейн по понятиям: правило, конфликт, соглашение, ответственность.
Порядок написания:
1строка: одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;
2 строка: 23 прилагательных, характеризирующих данное понятие;
3 строка: 3 глагола, показывающих действие понятия;
4 строка: короткое предложение, в котором автор высказывает своё отношение.
5 строка: одно слово, существительное, ассоциация, связанная с данным понятием.
СМИ
ШОКИРУЮЩИЕ, ИНФОРМАЦИОННЫЕ
ИЗВЕЩАЮТ, СООБЩАЮТ, ОБОБЩАЮТ
БЕЗ СМИ НЕВОЗМОЖНО ЖИТЬ
НОВОСТИ

intro: Автор предлагает разработку дискуссии "Учимся строить отношения", в ходе которой ребята отвечают на вопросы: Почему у людей возникает необходимость договариваться? Для чего люди создают правила? Нужно ли следовать общепринятым нормам, правилам или нет?Что такое конфликт? Почему он возникает? Последствия конфликта.

title: Классный час:  "Учимся строить отношения"