extracted_text:
Антигитлеровская коалиция: как зарождалась Холодная война
Вторая мировая война носила коалиционный характер. Агрессии фашистского блока (Германия,
Италия, Япония, их союзники и сателлиты) с 1941 г. противостояли оборонительные силы
антигитлеровской коалиции (по английской терминологии Grand Alliance – Великого Союза), основой
мощи которой являлись СССР, США и Великобритания. Англофранцузская коалиция, которая
ранее, в 1939 г., выступила в поддержку Польши после нападения на нее Германии, распалась в
результате разгрома вермахтом англофранцузских войск на Европейском континенте и капитуляции
Франции  в 1940 г.
Антигитлеровская   коалиция   возникла   как   бы   в   одночасье   после   нападения   22   июня   1941   г.
нацистской Германии и её союзников на СССР. В тот же день о готовности оказать «России, русскому
народу всю помощь, которую только сможем» заявил премьерминистр Великобритании У. Черчилль.
24 июня с заявлением о поддержке СССР выступил президент США Ф. Рузвельт. Западные лидеры
приняли   это   решение   после   длительных   сомнений   и   переговоров   с   СССР   –   нацистская
агрессия угрожала независимости их собственных стран. Великобритания к тому времени в течение
года   по   существу   в   одиночестве   защищалась   от   агрессоров,   выдержала   «блиц»      немецкое
авиационное наступление   и находилась  под постоянной угрозой штурма вермахтом Британских
островов. На Тихом океане и в ЮгоВосточной Азии владениям или сферам господства Соединенных
Штатов   и   Великобритании   угрожала   Япония,   реальным   союзником   в   борьбе   с  которой   наряду  с
Китаем мог быть только СССР.      Такова была расстановка сил при формировании антигитлеровской
коалиции – уникального объединения государств и народов с различными социальными системами,
одержавшего, в конечном итоге, историческую победу над силами нацизма и милитаризма, спасшего
человечество от фашистского порабощения.
Мировая история насчитывает тысячи коалиционных войн и военнополитических союзов, которые,
достигнув своей  цели  в войне,  распадались.  Это объясняется  прежде  всего  тем, что входящие  в
коалицию государства преследуют не только общие согласованные цели в войне, но и собственные
интересы,   приоритетные   для   каждого   из   участников   коалиции.   Поэтому   внутрикоалиционные
 отношения и стратегия часто носят противоречивый характер, что оказывает влияние на ход и исход
войны. Особенностью антигитлеровской коалиции стало то, что эти нестыковки проявились уже в
1941 г., постоянно нарастали и предопределили её распад ещё до окончания военных действий. В той
или  иной мере они были  связаны с различными взглядами на ведение войны, представлениями  о
послевоенных   границах,   сферах   влияния,   устройстве   мира   и   другими,   преимущественно
геополитическими,   факторами   Остановимся   на   некоторых   событиях   и   фактах,   относящихся   к
зарождению холодной войны.
Первые   трения   в   отношениях   с   СССР   возникли   в   связи   с   Атлантической   хартией   –   англо
американской декларацией Ф. Рузвельта и У. Черчилля, подписанной 14 августа 1941 г. на борту
английского линкора «Принц Уэльский» в Атлантическом океане. В ней провозглашались важные
принципы политики двух держав и цели войны: отказ от захвата чужих территорий, право народов
самим избирать форму правления, обеспечение доступа на равных основаниях к мировым рынкам
торговли   и   сырья,   неприменение   силы   в   международных   отношениях,   разоружение   государств
агрессоров,   восстановление   суверенитета   народов,   лишенных   своих   прав,   обеспечение   мира,
гарантирующего безопасность всех  стран и народов, и  другие. 24 сентября на Межсоюзнической
конференции в Лондоне СССР присоединился к Атлантической хартии, отметив, что применение её
принципов   «должно   будет   сообразовываться   с   обстоятельствами,   нуждами   и   историческими
особенностями той или другой страны». Прежде всего  имелось ввиду включенное по предложению
Черчилля положение о восстановлении «суверенных прав и самоуправления тех народов, которые
лишены были этого насильственным путем»  исключавшее  из их числа лишенные суверенных прав
народы колоний, что соответствовало имперским интересам Великобритании, но ставило под вопрос
признание советских границ по состоянию на 22 июня 1941 г. с вошедшими в 19391940 гг. в состав
СССР   в   обстановке   присутствия   на   их   территории   войск   Красной   армии   Прибалтийскими
республиками, Западной Украиной, Западной Белоруссией, Бессарабией и Северной Буковиной, а также частью территории Финляндии, отошедшей к СССР по мирному договору 1940 г., которым
завершилась  «зимняя война».
В   Москве,   естественно,   обратили   на   это   внимание,   посчитав целесообразным   решить   вопрос
непосредственно с самим британским правительством, что и произошло в декабре 1941 г. во время
приезда в Москву министра иностранных дел А. Идена для подписания союзного англосоветского
договора
16 декабря в ходе встречи с Иденом Сталин предложил дополнить подготовленный проект союзного
договора   секретным   протоколом,   в   котором   была   бы   намечена   общая   схема   реорганизации
европейских   границ   после   войны. Параграф   9   проекта   секретного   протокола   предусматривал
восстановление советских границ, «как они были в 1941 г. накануне нападения Германии на СССР»
Иден,   не   располагавший   полномочиями   для   подписания   секретного   протокола,   позднее   писал:
«Предложенный   Сталиным  протокол  указывал,  что наши  надежды  в  Лондоне  на то, что удастся
ограничить   обсуждение   вопроса   о   границах   общими   положениями   Атлантической   хартии,   не
оправдались.   Цель   русских   была   уже   твердо   определена.   Она   лишь   незначительно   изменялась   в
последующие   три   года   и   заключалась   в   том,   чтобы   обеспечить   максимальные   границы   будущей
безопасности России… Я затем объяснил Сталину, что не могу согласиться с секретным протоколом
без консультаций с кабинетом министров, и добавил: «Рузвельт, ещё до того как Россия подверглась
нападению, направил нам послание с просьбой не вступать без консультаций в какиелибо секретные
соглашения, касающиеся послевоенной реорганизации Европы» [5]. Непримиримые позиции сторон
воспрепятствовали подписанию союзного договора, которое было главной целью приезда Идена в
Москву.
Переписка по вопросу о советских границах между Иденом и Черчиллем, который находился в США,
и другие записи в том виде, как они представлены в мемуарах Черчилля, заметно отличаются от
содержания его беседы на эту тему с советским послом И.М. Майским 16 марта 1942 г. «У меня с
самого начала не лежала душа к признанию советских границ 1941 г.,  записал в своем дневнике
Майский слова Черчилля,  но так как Сталин на этом очень настаивал, я в конце концов согласился
границу признатьВ мемуарах представлена иная точка зрения: «Меня очень встревожили сообщения
Идена   по   его   возвращении   из   Москвы   о   территориальных   притязаниях   Советов,   особенно   в
отношении Прибалтийских государств. Они были завоеваны Петром Великим и в течение 200 лет
находились под властью царей. После русской революции они стали аванпостами Европы против
большевизма.   Прибалтийские   страны   должны   быть   суверенными   и   независимыми».   Идену   он
телеграфировал в Лондон: «Мы всегда признавали существование границ России только дефакто.
Они были приобретены в результате актов агрессии…»Рузвельт, на которого ссылался Иден, в беседе
с М.М. Литвиновым 12 марта 1942 г. заявил, что «по существу у него нет никаких расхождений с
нами,   никаких   затруднений   он   не   предвидит в   связи   с   желательными   для   нас   границами   после
войныНа Тегеранской конференции руководителей трех союзных держав он предложил провести в
Литве, Латвии и Эстонии плебисцит, высказав уверенность, что «народы этих стран будут голосовать
за присоединение к Советскому Союзу так же дружно, как они это сделали в 1940 году» [Решение
вопроса о признании советских границ затянулось на многие годы и оказывало негативное влияние на
межсоюзнические отношения.
К 1941 г. относится и возникновение проблемы второго фронта, которая в 19421943 гг. привела к
серьезному кризису стратегии объединения усилий  в борьбе против общего врага.
Впервые   вопрос   об   открытии   второго   фронта   был   поставлен   в   послании   главы   советского
правительства,
  премьерминистру   Великобритании.
Приветствуя установление   между   СССР   и   Великобританией   союзнических   отношений   и   выражая
уверенность,   что   у   обоих   государств   найдется   достаточно   сил   для   разгрома   общего   врага,   И.В.
Сталин   писал:   «Мне   кажется,   далее,   что   военное   положение   Советского   Союза,   равно   как   и
Великобритании, было бы значительно улучшено, если бы был создан фронт против Гитлера на Западе
(Северная Франция) и на Севере (Арктика). Фронт на севере Франции не только мог бы оттянуть силы
Гитлера с Востока, но и сделал бы невозможным вторжение Гитлера в Англию» [10].
В сложившейся  обстановке второй фронт рассматривался  как само собой разумеющееся  условие
успешного ведения войны союзниками по антигитлеровской коалиции, как стратегия, которая должна
была   привести   к   быстрейшему   разгрому   противника.   Война   на   советскогерманском   фронте,   где
  направленном   18   июля   1941   г. гитлеровское   руководство   сосредоточило   основную   массу   своих   вооруженных   сил,   создавала
благоприятные   возможности   для   активизации   действий   западных   союзников   непосредственно   на
Европейском   континенте.   Однако   Черчилль   отклонил   советские   предложения,   ссылаясь   на
недостаток сил и угрозу «кровопролитного поражения» десанта.
11 апреля Рузвельт пригласил к себе советника посольства СССР А. А. Громыко и вручил ему личное
послание на имя главы советского правительства.  Для обсуждения вопроса об открытии второго
фронта Рузвельт предлагал направить для переговоров в Вашингтон советскую делегацию во главе с
народным комиссаром иностранных дел В.М. Молотовым [12]. Ранее был согласован визит Молотова
в Великобританию.
В   советскоамериканском   и   советскоанглийском   коммюнике,   опубликованном   по   итогам
переговоров   Молотова   с   Рузвельтом   и   Черчиллем   (21   мая   –   10   июня   1942   г.)   указывалось,   что
«достигнута   полная   договоренность   в   отношении   неотложных   задач   создания   второго   фронта   в
Европе в 1942 г.». В ходе визита были также обсуждены, доработаны, а затем подписаны другие
важные   документы:   Договор   о   союзе   в   войне   и   послевоенном   сотрудничестве   между   СССР   и
Великобританией (26 мая 1942 г.) и Соглашение с США о взаимной помощи в ведении войны против
агрессии (11 июня 1942 г.), юридически  завершившие формирование  союза трех ведущих держав
антигитлеровской коалиции.
Что касается заявления союзников об открытии в 1942 г. второго фронта (ряд западных историков не
считают   формулировку   коммюнике   обязательной),   то   английская   сторона,   формально   поддержав
коммюнике,   на   деле   выступала   против   открытия   второго   фронта   в   1942   г.   Руководствуясь
собственными стратегическими соображениями, Черчилль и британские штабы пришли к выводу о
целесообразности высадки англоамериканских войск в 1942 г. не на Европейском континенте, а в
Северной   Африке.   Чтобы   склонить   Рузвельта   к   отказу   от   открытия   второго   фронта   в   1942   г.,
Черчилль   через   неделю   после   завершения   встречи   с   Молотовым   направился   в   США.  Результаты
переговоров с Рузвельтом (17  25 июня) явились «замаскированной победой английской позиции» и
фактически исключали «всякое вторжение на Европейский континент даже в 1943 году» [13] .
Надо сказать, что между Сталиным и Молотовым существовали разногласия в оценке подлинного
значения   формулировки   о   втором   фронте,   включенной   в   коммюнике.   Молотов   скептически
относился к заверениям Рузвельта о планах высадки союзников в 1942 г., в то время как Сталин
считал   реальным   достижение   этой   цели.   Подтверждением   может   служить   телеграмма   Сталина,
направленная советскому послу в США Литвинову после отъезда Молотова в Великобританию. Она
являлась   ответом   на   предложение   Рузвельта   сократить   поставки   по   лендлизу   в   СССР   для
высвобождения   морских   транспортных   средств   с   целью   обеспечения   своевременной   переброски
американских войск и техники на Британские острова. Поставки сокращались примерно на 40% по
сравнению с подготовленным американской стороной протоколом, переданным Рузвельтом Молотову
для советского правительства. Следует принять во внимание, что в то время развертывалось летнее
стратегическое   наступление   вермахта   и   положение   на   советском   фронте   ежедневно   ухудшалось.
Поставки по лендлизу были особенно необходимы. Тем не менее Сталин 6 июня телеграфировал
Литвинову: «Вы должны сообщить Рузвельту о согласии Советского правительства на сокращение
нашей   заявки   на   тоннаж…   [с]   добавлением,   что   Советское   правительство   идет   на   это,   чтобы
облегчить США подвозку войск в Западную Европу для создания там второго фронта в 1942 г., в
соответствии   с   тем,   что   это   сказано   в   согласованном   Молотовым   и   Рузвельтом   коммюнике.   По
нашему мнению, это может ускорить согласие Англии на организацию второго фронта в Европе» [
Предположение   Сталина   не   оправдалось.   10   июня   Черчилль   во   время   последней   встречи   с
Молотовым в Лондоне вручил ему «Памятную записку», из которой следовало, что открытие второго
фронта   в   1942   г.   сопряжено   с   большими   трудностями   и   «мы   поэтому   не   можем   дать   никакого
обещания в этом вопросе» В августе 1942 г. во время своего визита в Москву он сообщил Сталину,
что второго фронта в 1942 г. в Европе не
Литвинов, в свою очередь, информировал Москву: «Позиция президента в отношении второго фронта
стала за последнее время более твердой. Если он раньше в разговорах на эту тему неизменно давал
понять, что он лично признает необходимость высадки на европейском континенте, но что противятся
этому англичане и его собственные военные советники, то при последних моих беседах с ним он
старался  придавать  себе  вид человека,  абсолютно  убежденного в неосуществимости  в настоящее время высадки… Не подлежит сомнению, что он и в этом вопросе взят на буксир Черчиллем и его
собственным военноморским окружением» [17].
Решения англоамериканской конференции в Касабланке (январь 1943г.) не оставляли сомнений в
том, что вторжение на Европейский континент откладывается до 1944 г. Тем не менее Черчилль от
своего   имени   и   от   имени   Рузвельта   12   февраля   направил   советской   стороне   обнадеживающее
послание:   «Мы   также   энергично   ведем   приготовления,   до   пределов   наших   ресурсов,   операции
форсирования Канала (ЛаМанша. – О.Р.) в августе, в которой будут участвовать британские части и
части Соединенных Штатов. ….Если операция будет отложена вследствие погоды или по другим
причинам, то она будет подготовлена с участием более крупных сил на сентябрь» [18]. Но после
очередной встречи с Черчиллем в Вашингтоне в мае 1943 г.  Рузвельт сообщил в Москву о переносе
сроков   открытия   второго   фронта   на   1944   г.   Отношения   осложнило   и   согласованное   между   У.
Черчиллем и Ф. Рузвельтом решение прервать до осени поставки по лендлизу в северные порты
СССР, о чем 30 марта 1943 г. было сообщено советскому правительству.  (Почти половина переписки
Сталина с Черчиллем и Рузвельтом в той или иной степени посвящена вопросам поставок по ленд
лизу.)
Последовавший обмен посланиями ещё более накалил обстановку.   «Должен Вам заявить,  писал
глава советского правительства в послании У. Черчиллю 24 июня (текст был направлен также Ф.
Рузвельту),      что   дело   здесь   идет   не   просто   о   разочаровании   Советского   правительства,   а   о
сохранении его доверия к союзникам, подвергаемого тяжелым испытаниям. Нельзя забывать того, что
речь идет о сохранении миллионов жизней в оккупированных районах Западной Европы и России и о
сокращении   колоссальных   жертв   советских   армий,   в   сравнении   с   которыми   жертвы   англо
американских войск составляют небольшую величину» [19].
Успех   Красной   Армии   в   битвах   под   Сталинградом   и   Курском,   продвижение   советских   войск   к
государственным границам СССР свидетельствовали, что война близится к завершению. Становилось
очевидным, что Советский Союз способен самостоятельно освободить народы Европы от фашизма. В
этой ситуации  западные  союзники, опасаясь  выхода советских  армий  в Центральную и Западную
Европу раньше своих войск, активизировали подготовку операции вторжения во Францию.
Решения Тегеранской конференции в основном   были выполнены. 6 июня 1944 г. войска союзников
высадились   на   северозападе   Франции   (операция   «Оверлорд»),   15   августа   –   на   юге   этой   страны
(операция «Драгун»). Так был открыт второй фронт. 23 июня Красная армия в поддержку операции
«Оверлорд» развернула крупное наступление в Белоруссии (операция «Багратион») [21]. Германия
была зажата в тисках двух фронтов, что сократило сроки войны и число её жертв. Но за двухлетний
период проволочки западных союзников с открытием второго фронта (с мая 1942 г. по июнь 1944 г.)
только   безвозвратные   потери   советских   войск   (убитыми,   пленными   и   пропавшими   без   вести)
составили   более   5  млн.   человек   В  советском   руководстве   и   массовом   сознании   сформировалось
убеждение,   что   политика,   проводимая   западными   союзниками   с   затягиванием   второго   фронта,
 носила  преднамеренный характер и преследовала цели максимального ослабления  нашей страны.
Широкую огласку получило заявление Г. Трумэна, в то время сенатора от штата Миссури, будущего
вицепрезидента и президента США, сделанное ещё в 1941 г. и опубликованное газетой «НьюЙорк
Таймс»:   «Если   мы   увидим,   что   выигрывает   Германия,   то   нам   следует   помогать   России,   а   если
выигрывать будет Россия, то нам следует помогать Германии, и, таким образом, пусть они убивают
как можно больше, хотя я не хочу победы Гитлера ни при каких обстоятельствах» [23].
История открытия второго фронта, которое горячо приветствовалось в нашей стране, вместе с тем
оставила память об ответственности западных держав за гибель миллионов наших граждан на фронте
и в тылу в период 1942  1944 гг. Жертвы и бедствия могли быть не столь велики при своевременном
выполнении союзниками взятых на себя обязательств. Недоверие к союзникам в этой связи также
относится   к   факторам,   способствовавшим   зарождению   холодной   войны.   На   фронте   родилась
солдатская поговорка: «Не кажи гопкинс, пока нет рузвельтатов».
В 1943 г. после битв под Сталинградом и Курском среди генералитета и наиболее антироссийски
настроенной части истеблишмента западных союзников ещё четче стали проявляться тенденции к
поиску путей, которые смогли бы облегчить вступление их войск в Германию и создать препятствия
для продвижения на Запад Красной Армии. «Был снят вопрос о поражении СССР и тут же возник
другой. Выгодно или невыгодно доводить дело до полного разгрома Третьего рейха?» [24] В Национальном архиве США хранятся протоколы заседаний Объединенного комитета начальников
штабов США и Великобритании – главного органа западных союзников, который координировал их
стратегию   в   годы   Второй   мировой   войны.   К   истории   возникновения   холодной   войны
непосредственное отношение имеет малоизвестный обмен мнениями высших военных руководителей
Великобритании и США на заседании этого комитета 20 августа 1943 г.
В заседании принимали участие: от США  начальник штаба президента адмирал У. Леги, начальник
штаба армии генерал Д. Маршалл, главнокомандующий ВМС адмирал Э. Кинг, командующий ВВС
армии генерал Г. Арнольд; от Великобритании – начальник имперского генерального штаба генерал (с
1944 г. фельдмаршал) А. Брук, главнокомандующий ВМС адмирал Д. Паунд и главнокомандующий
ВВС главный маршал авиации Ч. Портал, ряд других военачальников и советников.
С вступлением Красной Армии на территорию стран Восточной Европы обострились противоречия
по вопросу их послевоенного устройства. Важнейшей геополитической задачей Советского Союза,
которую он считал необходимым решить в ходе войны в Европе, было создание на его западных
границах «пояса безопасности» из дружественных приграничных государств. Западные союзники, в
первую очередь Великобритания, напротив, стремились восстановить свои довоенные позиции в этих
странах и связать СССР обязательствами о разделе сфер влияния еще до их освобождения Красной
Армией.
В октябре 1944 г. Черчилль с этой целью прилетел в Москву. Он предложил следующий раздел сфер
влияния на Балканах: Румыния – 90% влияния России и 10% других стран, Греция – 90% влияния
Англии (в сотрудничестве с США, которым отдавалось 10%) и 10% других, Югославия и Венгрия –
50% на 50%, Болгария – 75% влияния России и 25% других стран. Встречающиеся в литературе
советского периода утверждения, что Сталин этот план отверг, не соответствуют действительности
Дискуссии и поиски компромисса были продолжены на уровне министров иностранных дел.
Принципиальное   значение   имело   советское   согласие   на   90%   влияния   Великобритании   и   США   в
Греции, где к власти уверенно шли коммунисты, что демонстрировало признание западной сферы
влияния   за   пределами   «пояса   безопасности»   и   советскую   готовность   к   послевоенному
сотрудничеству. На встрече с Г. Димитровым 10 января 1945 г. Сталин отклонил его предложение
оказать помощь силам ЭЛАС: «Они принялись за дело,  пояснил Сталин,  для которого у них сил не
хватает. Видимо, они рассчитывали, что Красная Армия спустится до Эгейского моря, мы этого не
можем делать
В феврале   марте 1945 г. возник так называемый  «бернский инцидент»  попытка гитлеровской
верхушки заключить сепаратный мир с западными державами. Переговоры с немецкой стороны вел
генерал СС К. Вольф, со стороны союзников  руководитель американской разведки в Европе А.
Даллес.   Для   участия   в   переговорах   в   швейцарский   город   Берн   были   направлены   представители
главного командования союзников на средиземноморском ТВД генералы Т. Эйри и Л. Лемнитцер.
Обсуждался вопрос о капитуляции немецких войск в Северной Италии. Советских представителей на
переговоры   не   допустили,   что   вызвало   протестную   переписку,   в   том   числе   между   Сталиным   и
Рузвельтом.   В   конечном   итоге   переговоры   с   Вольфом   были   прекращены.   Как   призыв   к
восстановлению  доверия   между  союзниками  можно  рассматривать   последнее  послание  Рузвельта,
полученное Сталиным 13 апреля 1945 г., уже после кончины американского президента
Особой   остроты   достигли   дискуссии   о   будущем   Польши,   воссоздание   которой   как   враждебного
государства   на   советских   западных   границах   было   неприемлемо   для   Советского   Союза.   Истоки
сложившихся накануне и в ходе Второй мировой войны негативных советскопольских отношений
уходят   своими   корнями   в   далекое   прошлое,   когда   Польша   входила   в   состав   России.   Они
обусловлены историей гражданской войны в Советской России (поход армии Пилсудского на Киев и
контрнаступление Тухачевского на Варшаву в 1920 г.), гибелью в Польше десятков тысяч пленных
бойцов Красной Армии, а также участием Польши в разделе Чехословакии (1938 г.) и её отказом
разрешить пропуск советских войск через свою территорию в случае германской агрессии. Последний
факт стал одной из причин неудачи англофранкосоветских переговоров в Москве летом 1939 г.,
которые,   вероятно,
  могли   предотвратить   Вторую   мировую   войну.   После   отказа   в   1942   г.
подготовленной в СССР армии генерала В. Андерса от боевых действий на советскогерманском
фронте и поддержки в 1943 г. эмигрантским правительством немецкой версии расстрела польских офицеров в Катыни негативные тенденции в отношениях с польским правительством в Лондоне резко
усилились.
В   самой   Польше   силы   Сопротивления   действовали   по   принципу   политической   принадлежности.
Армия Крайова – под эгидой Лондона и эмигрантского правительства, Армия Людова – под эгидой
Москвы и Польского комитета национального освобождения (ПКНО). На стороне Красной Армии
сражались созданные в СССР 1я и 2я армии Войска Польского, которое не признавали «лондонские
поляки».
В период между Крымской (Ялтинской) конференцией руководителей трех союзных держав – СССР,
США и Великобритании (4  11 февраля 1945 г.) и окончанием Второй мировой войны (2 сентября
1945   г.)   произошли   события,   оказавшие   влияние   на   многие   последующие   десятилетия   мировой
истории, развернувшие её от курса на сотрудничество трех держав к конфронтации Великобритании
и США с Советским Союзом, к холодной войне.
Первое из них – кончина президента США Ф. Рузвельта 12 апреля 1945 г., которая привела к смене
политического   курса   США   и   советскоамериканскому   противостоянию.   Признаки   пересмотра
американской политики появились еще ранее: на выборах 1944 г. вместо Г. Уоллеса, сторонника
продолжения сотрудничества с СССР, баллотировавшегося вначале на пост вицепрезидента, был в
итоге выдвинут и избран Г. Трумэн.
Второе – резкое обострение после разгрома Германии борьбы между СССР, Великобританией и США
за послевоенные сферы влияния. США и Великобритания, используя свои войска (как это было в
Греции),   экономическое   давление   и   другие   средства,   взяли   курс   на   подавление   левых   сил,
восстановление и укрепление в странах Европы и Азии правительств прозападной ориентации. Такая
политика по отношению к странам Восточной Европы  рассматривалась советским руководством как
угроза возрождения “санитарного кордона” и военной опасности на западных границах СССР. Одним
из провозвестников холодной войны явился в 1945  1946 гг. иранский кризис, завершившийся не в
пользу   СССР   В   международном   масштабе   послевоенному   разделу   сфер   влияния   объективно
противостояла   нараставшая  борьба   народов   колониальных  и   зависимых  стран  за  свою  свободу   и
национальный суверенитет.
Третье и самое главное – монопольное овладение США атомным оружием, разрушительная мощь
которого   в   августе   1945   г.   была   продемонстрирована   бомбардировками   японских   городов.   Это
привело   к   изменению   военного   баланса   сил   между   великими   державами,   появлению   у   США   и
Великобритании планов использования атомного оружия как средства силового давления в мировой
политике   что   вызвало   послевоенную   гонку   вооружений,   череду   локальных   войн   и   кризисов
международного масштаба.
Конфронтации противостояли сложившиеся союзнические отношения великих держав, их совместные
усилия и жертвы в войне против   общего врага, что проявлялось в тенденции к продолжению их
экономического,   политического   и   военного   сотрудничества.   Борьба   этих   тенденций   во   многом
определила   «скачкообразный»   (Д.   Гэддис)   характер   изменений   международной   обстановки
рассматриваемого периода
После   смерти   Рузвельта,   на   похоронах   которого   Черчилль   не   присутствовал,   последовал   целый
каскад   недружественных,   если   не   сказать   враждебных,   британских   и   американских   акций   по
отношению к СССР. В секретной переписке с Трумэном английский премьер начинает использовать
по   адресу   СССР   и   Красной   Армии   такие   термины,   как   "железный   занавес",   "захватчики",
"оккупанты".   Командованию   вооруженных   сил   направляются   директивы   о   поддержании   боевой
готовности   авиации,   приостановке   демобилизации   оставшихся   войск   вермахта.   Как   выяснилось
позднее, в эти же дни начальник имперского генерального штаба получил распоряжение провести
исследование   о   возможности   открытых   военных   действий   против   России.   13   мая   1945   г.   в
выступлении по радио Черчилль призвал англичан к бдительности ввиду угрозы восстановления в
Европе власти "тоталитарных или полицейских правительств". Главного "виновника" создавшегося
положения Черчилль ещё не решился назвать, но и без того многим было ясно, что имеется в виду
Советский Союз.
США в одностороннем порядке, без предупреждения, прекратили (11 мая 1945 г.) поставки в СССР
по лендлизу, уклонились совместно с Великобританией от обещанного пересмотра  конвенций по
Черноморским проливам и от достигнутой предварительной договоренности о предоставлении СССР займа   (6   млрд.   долларов)   для   восстановления   экономики,   отказались   включить   в   район   сдачи
японских вооруженных сил советским войскам северную половину острова Хоккайдо и все чаще
занимали в переговорах с советским правительством конфронтационную позицию.
Негативное   отношение   западных   союзников   вызывало   положение   в   странах   Восточной   Европы,
особенно в Польше. Они выступили единым фронтом по польскому вопросу, требуя от советской
стороны выполнения ялтинских соглашений в том виде, как они их понимали. Крайнее раздражение в
Лондоне и Вашингтоне вызвал  арест советскими  военными  властями  шестнадцати руководителей
Армии Крайовой во главе с ее командующим генералом Л. Окулицким (бывшим начальником штаба
армии Андерса в СССР), отряды которой действовали в тылах Красной Армии на территории Польши
Еще 1 апреля 1945 г. Сталин получил от Рузвельта послание с выраженным в нем несогласием по
польскому вопросу. В необычной для их переписки категоричной форме там говорилось: "Я должен
пояснить Вам исчерпывающим образом, что любое такое решение, которое привело бы к несколько
замаскированному   продолжению   существования   нынешнего   варшавского   режима,   было   бы
неприемлемо и заставило бы народ Соединенных Штатов считать, что соглашение, достигнутое в
Ялте, потерпело неудачу
В рассекреченных в 1998 г. документах личного досье Черчилля ключевым является датированный 22
мая   1945   г.   план   экстренной   операции   «Немыслимое»,   подготовленный   Объединенным   штабом
планирования   военного   кабинета.   В   плане   сформулированы   оценка   обстановки,   цели   операции,
привлекаемые силы, направления ударов войск западных союзников и их вероятные результаты. В
приложениях   к   плану   содержатся   сведения   о   дислокации   войск   Красной   Армии   (в   английских
документах, как правило, употребляется термин «русская армия».  О.Р.) и западных союзников, а
также   картографический   материал.   Время   поручения   премьерминистра   на   разработку   плана
операции не указано, но, учитывая сложность его подготовки, характер и объем самих документов,
есть основания предполагать, что задание было получено не позднее апреля 1945 г.
Заданию предшествовали мрачные размышления и выводы, которые Черчилль воспроизвел в своих
мемуарах:
«вопервых, Советская Россия стала смертельной угрозой для свободного мира;
вовторых, немедленно создать новый фронт против ее стремительного продвижения;
втретьих, этот фронт в Европе должен уходить как можно дальше на восток;
вчетвертых, главная и подлинная цель англоамериканских армий  Берлин;
впятых, освобождение Чехословакии и вступление американских войск в Прагу имеет важнейшее
значение;
вшестых, Вена, по существу вся Австрия должна управляться западными державами, по крайней
мере на равной основе с русскими Советами;
вседьмых, необходимо обуздать агрессивные притязания маршала Тито в отношении Италии...»
В апреле 1945 г., когда Вена, Берлин, а затем и Прага оказались вне досягаемости войск западных
союзников,   тем   более   актуальным   представлялось   Черчиллю   создание   «нового   фронта»   против
Красной Армии.
Разработчики   операции,   а   это   был   план   войны   против   СССР,   руководствовались   следующими
исходными установками, которые были даны при получении задания:
 операция будет проводиться в условиях ее полной поддержки общественным мнением в Британской
империи и США, а следовательно, высокого морального состояния англоамериканских вооруженных
сил;
  Великобритания   и   США  получат   полную  поддержку   вооруженных   сил   Польши   (эмигрантского
правительства в Лондоне.  О.Р.) и могут рассчитывать на использование людских резервов Германии
и остатков ее промышленного потенциала;
 не рассчитывать на поддержку сил других союзных европейских стран, но учитывать вероятность
использования их территории;
 иметь в виду вероятность вступления России в союз с Японией;
 начало военных действий  1 июля 1945 г.
Цель операции  «принудить Россию подчиниться воле Соединенных Штатов и Британской империи».
Конкретно имелось в виду «вытеснить Красную Армию за пределы Польши». Мотивы этого решения в документе  не  раскрываются.  Далее   высказывалась   мысль  о  том, что  тотальная   война  является
единственным надежным средством достижения цели и для этого необходимо:
а) оккупировать те районы внутренней России, лишившись которых, эта страна утратит материальные
возможности ведения войны и дальнейшего сопротивления;
б)   нанести   такое   решающее   поражение   русским   вооруженным   силам,   которое   лишит   СССР
возможности продолжать войну.
Сомнения возникли при рассмотрении вопроса о соотношении сил. «Существующее соотношение сил
в Центральной Европе, где русские располагают примерно тройным преимуществом, делает крайне
маловероятным достижение союзниками полной и решающей победы».
Для ликвидации «диспропорции», указывалось далее, необходимы людские ресурсы союзников: во
первых, размещение и использование в Европе крупных ресурсов США, вовторых, перевооружение и
реорганизация немецких войск, на что потребуется время.
«Мы делаем вывод, что:
а) для надежного и прочного достижения нашей политической цели необходим разгром России в
тотальной войне;
б) результат тотальной войны против России непредсказуем, но ясно одно  чтобы выиграть ее, нам
потребуется очень длительное время».
Из дальнейших документов следует, что свои расчеты планировщики преимущественно связывали с
достижением   успеха   в   быстротечной   войне,   неким   вариантом   нового   блицкрига,   в   результате
которого «Россия примет наши условия». Именно этот вариант войны наиболее подробно освещается
в плане. Оценивая с этих позиций стратегическую обстановку, авторы плана считали, что наиболее
грозным противником для западных союзников являлись сухопутные силы Красной Армии.
Конкретно   указывались   два   основных   направления   наступления   войск   западных   союзников:   ось
Штеттин  Шнейдемюль  Быгдощ и ось Лейпциг  Коттбус  Познань  Бреслау.
Демобилизация началась 5 июля 1945 г. и завершилась в 1948 г. Армия и флот были сокращены с 11
млн   до   менее   3   млн   чел.,   упразднены   Государственный   Комитет   Обороны,   Ставка   Верховного
Главнокомандования.   Количество   военных   округов   в   1945      1946   гг.   уменьшилось   с   33   до   21.
Значительно сократилось количество войск в Восточной Германии, Польше и Румынии. В сентябре
1945 г. советские войска были выведены из северной Норвегии, в ноябре  из Чехословакии, в апреле
1946 г.  с острова Борнхольм (Дания), в мае – из Маньчжурии и Северного Ирана, в декабре 1947 г.
из Болгарии и в 1948 г. – из Кореи.  Постепенное увеличение численности советских вооруженных сил
началось лишь с 1949 г.  страна втягивалась в гонку вооружений.
Знало ли советское руководство о британских планах войны против СССР? Косвенно это подтвердил
в   1998   г.   видный   знаток   истории   советских   вооруженных   сил,   профессор   Эдинбургского
университета   Д.   Эриксон.   По   его   мнению,   план   Черчилля   помогает   объяснить,   «почему   маршал
Жуков неожиданно решил в июне 1945 г. перегруппировать свои силы, получил из Москвы приказ
укрепить   оборону   и   детально   изучить   дислокацию   войск   западных   союзников.   Теперь   причины
понятны: очевидно, план Черчилля стал заблаговременно известен в Москве, и сталинский Генштаб
принял соответствующие меры противодействия» [43]. Советская разведка в Англии была одной из
самых эффективных. Публикация в 2003 г. труда «Очерки истории российской внешней разведки»
это подтверждает. В Москве знали о плане Черчилля и сделали соответствующие выводы [44].
История подготовки новой войны против СССР требует дальнейшего документального исследования.
Но замысел Черчилля действительно был «немыслимым». Личный врач британского премьера лорд
Моран считал, что поступки Черчилля «в последний год войны были в значительной степени вызваны
нервным и физическим истощением, иначе они необъяснимы» [45].
В   то   же   время   стороны   ещё   искали   сближения.   Г. Трумэн   направил   в   Москву   Г. Гопкинса,
ближайшего соратника Ф. Рузвельта, в качестве своего личного представителя для поисков выхода из
«польского тупика». Одновременно в Лондон в том же качестве и с той же целью Трумэн направил
для   переговоров   с   Черчиллем   бывшего   посла   США   в   СССР   Д. Дэвиса.   В   ходе   переговоров,
происходивших в Москве с 26 мая по 6 июня 1945 г., было решено возобновить работу «комиссии
трех» и предоставить возможность полякам из противоположных лагерей самим решить вопрос о
составе правительства.  Что касается  переговоров  в Лондоне, то Д. Дэвис констатировал  «крайне
враждебную позицию Черчилля к СССР». Тем не менее Черчилль заявил, что не будет препятствовать проведению политики США в отношении Советского Союза, и согласился «попытаться исчерпать все
средства… для разрешения разногласий, существующих в «большой тройке
Программная антисоветская речь Черчилля в Фултоне в присутствии Трумэна (март 1946 г.) и резкий
ответ на неё Сталина накалили обстановку до предела.   Тем не менее до 1949 г. функционировал
учрежденный на Потсдамской конференции Совет Министров иностранных дел (СМИД) в составе
представителей   СССР,   США,   Великобритании,   Франции   и   Китая.   СМИД   провел   немалую
конструктивную работу по составлению мирных договоров для Италии, Румынии, Болгарии, Венгрии,
Финляндии и предложений по территориальным вопросам. Но возможности ослабления нараставшей
напряженности в международных отношениях стороны не использовали.
Основными   источниками   послевоенной   конфронтации   явились   различие   взглядов   и   политики   в
отношении стран Восточной Европы, западных и восточной зон Германии и атомная монополия США.
Знаток рассматриваемых событий американский историк У. Кимболл считает, что «мечта Рузвельта»
о послевоенном сотрудничестве с СССР была изначально обречена принятым в 1943 г. совместно с
Черчиллем секретным соглашением (tube alloys) не сообщать Сталину какихлибо сведений об англо
американских работах по созданию атомной бомбы Это «подорвало атмосферу доверия, к которой
стремился Рузвельт в своих отношениях со Сталиным», хотя и «не было равнозначно началу холодной
войны» «Парадокс холодной войны,  полагает британский историк Д. Робертс,  состоит в том, что
она   явилась   следствием   не   коммунистической   угрозы   Западу   или   конфликта   между   двумя
сверхдержавами, а того, что в Москве рассчитывали обеспечить сферы своего влияния в Восточной
Европе   и   в   то   же   время   сохранить   хорошие   отношения   с   Великобританией   и   Соединенными
Штатами» Если такие расчеты действительно имелись, они были неосуществимы.

file_name: Антигитлеровская коалиция.doc

intro:
Вторая мировая война носила коалиционный характер. Агрессии фашистского блока (Германия, Италия, Япония, их союзники и сателлиты) с 1941 г. противостояли оборонительные силы антигитлеровской коалиции (по английской терминологии Grand Alliance – Великого Союза), основой мощи которой являлись СССР, США и Великобритания. Англо-французская коалиция, которая ранее, в 1939 г., выступила в поддержку Польши после нападения на нее Германии, распалась в результате разгрома вермахтом англо-французских войск на Европейском континенте и капитуляции Франции  в 1940 г.
Антигитлеровская коалиция возникла как бы в одночасье после нападения 22 июня 1941 г. нацистской Германии и её союзников на СССР. В тот же день о готовности оказать «России, русскому народу всю помощь, которую только сможем» заявил премьер-министр Великобритании У. Черчилль. 24 июня с заявлением о поддержке СССР выступил президент США Ф. Рузвельт. Западные лидеры приняли это решение после длительных сомнений и переговоров с СССР – нацистская агрессия угрожала независимости их собственных стран. Великобритания к тому времени в течение года по существу в одиночестве защищалась от агрессоров, выдержала «блиц» - немецкое авиационное наступление - и находилась под постоянной угрозой штурма вермахтом Британских островов. На Тихом океане и в Юго-Восточной Азии владениям или сферам господства Соединенных Штатов и Великобритании угрожала Япония, реальным союзником в борьбе с которой наряду с Китаем мог быть только СССР.      Такова была расстановка сил при формировании антигитлеровской коалиции – уникального объединения государств и народов с различными социальными системами, одержавшего, в конечном итоге, историческую победу над силами нацизма и милитаризма, спасшего человечество от фашистского порабощения.

title: Час истории "Антигитлеровская коалиция"


extracted_text:
Развитие орфографических умений и навыков младших школьников на уроках
русского языка
Аннотация. В статье раскрывается понятие орфографической нормы и формирование на
её базе орфографических навыков, становление и развитие которых происходит на основе
простых умений. Статья кратко характеризует механизмы формирования орфографических
навыков на уроках русского языка, которые осуществляются у детей младшего школьного
возраста в три этапа. Каждый этап описан и приведены примеры. В статье указаны условия
и средства формирования у младших школьников орфографических навыков. Отбор таких
средств осуществляется с учетом характерных затруднений, которые испытывают учащиеся
в применении орфографических правил.
Ключевые слова: орфографические нормы, орфографические навыки, дети младшего
школьного возраста, механизмы формирования орфографических норм.
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников
формирование орфографической грамотности.
Орфографическая грамотность учащихся  это один из актуальных вопросов, стоявших
перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст,
проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть
решена окончательно.
В лингвистике выделяют лексические, произносительные, грамматические,
орфографические, а также некоторые другие нормы. Орфографические нормы в полной
мере отвечают специфике письменной формы литературного языка. Они рассматривается
как вырабатываемые в языке единые и обязательные для всех его носителей правила
правописания лексических единиц, образования их форм и продуцирования синтаксических
конструкций. Формирование орфографических норм осуществляется на базе
орфографических навыков.
Орфографический навык весьма сложен. Его становление и последующее развитие
происходит на основе более простых умений и навыков, к числу которых, в частности,
относят навык письма, а также благодаря регулярному использованию упражнений.
Последние должны быть ориентированы на выработку умения осуществлять анализ
лексической единицы с точки зрения фонетики; устанавливать морфемный состав лексемы;
обнаруживать орфограмму, которая должна быть подвергнута проверке; подводить
орфограмму под соответствующее ей правило и др.
Кратко охарактеризуем основные механизмы формирования орфографических навыков у
младших школьников. Отметим, что рассматриваемый процесс происходит в три этапа.
Первый этап соотносится с периодом обучения грамоте. В это время младшие школьники
уже хорошо знают, что слова делятся на слоги и звуки. Особо важным на данном этапе
является выделение звуков из состава лексической единицы. На данном этапе ученики
начинают осознавать наличие идентичности в написании и произношении многих слов.
Ученики овладевают умениями устанавливать соответствие между звуковой и графической
структурой лексемы. Более того, дети овладевают первыми навыками правописания, т.е.
фонетическим письмом.
На втором этапе дети продолжают овладевать графическими условностями русского языка.
В частности, у учеников формируется умение писать слова, в которых звук обозначается
двумя буквами. Например, это можно проиллюстрировать на лексемах моль, соль и др.
Кроме того, ученики усваивают специфику правописания лексем с йотированными гласными;
особенности правописания шипящих с гласными; овладевают правилом употребления
заглавной буквы.
1 Третий этап  это время формирования грамотного письма. Начинается работа над
правописанием многих орфограмм. Например, отрабатываются безударные гласные,
непроизносимые гласные и т.д. Заканчивается данный этап во 23 классе, когда происходит
ознакомление с составом слова и правописанием разных частей слова [1, с.29] .
Рубинштейн С. А отмечает, что в школе формируются следующие виды орфографических
умений и навыков:
нахождение в слове орфограмм;
написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми
написаниями;
обоснование орфограмм;
нахождение и исправление орфографических ошибок.
Существуют и необходимые условия для формирования орфографических навыков:
высокий научный уровень преподавания орфографии;
связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;
знание орфографических правил;
знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение
производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.
 применение разнообразного дидактического материала и использование
Следует отметить, что одно из важных условий формирования у ребёнка орфографических
‒
навыков
множества упражнений, которые основывается на усвоении грамматических понятий и
орфографических правил. Отбор таких упражнений осуществляется с учётом характерных
затруднений, которые испытывают учащиеся в применении орфографических правил. В
начальных классах орфографические нормы легче усваиваются за счёт таких игровых
приёмов как рифмованное упражнение, а также благодаря использованию грамматических
сказок [7, с.15].
Практически все виды орфографических упражнений носят комплексный характер:
формируют умения ставить и решать орфографические задачи. Каждое орфографическое
упражнение содержит богатые возможности для освоения коммуникативных учебных
действий и развития самостоятельности мыслительной активности младших школьников.
Учитель при выборе или составлении упражнения задумывается над тем, как полнее
использовать его развивающие возможности, не нарушая при этом принципа доступности в
обучении. Несомненно, орфографические упражнения должны обеспечить интеграцию
знаний и поведенческих компонентов, составляющих основу коммуникативных учебных
действий [4, с.15].
Проиллюстрируем возможности орфографических упражнений для освоения
коммуникативных учебных действий младшими школьниками. Представим варианты
упражнений, направленные на освоение способов решения проблем творческого и
поискового характера; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза,
обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно
следственных связей, построения рассуждений.
Выполнение упражнений 12 основано на этимологическом анализе словарных слов.
Упражнение 1. Объяснительный диктант. Запиши трудные слова под диктовку,
предварительно объяснив их написание.
2 (ветус) ветеран, (сольдо) солдат, (литера) литература, (орбис) орбита, (гимнос) гимнастика,
(шок) шоколад, (капо)капюшон, (микро)микроб.
Упражнение 2. Выборочный диктант. Прочитайте фрагмент стихотворения А. Усачева.
Выпишите слова, содержащие элемент теле в значении «далеко». Докажите свою точку
зрения.
Много есть на свете теле: Телевизор, телефон,
Телепатия, тефтели..
А Иван на той неделе Вдруг придумал телесон.
Он придумал это теле, Чтобы жители Земли,
Лежа в собственной постели, Видеть сон его могли.
И объемные цветные На простор телеволны
Выплывали бы смешные Или сказочные сны.
В качестве языкового материала орфографических упражнений 35 используются слова,
поскольку орфографическое восприятие слова потребует от учащегося выявления широты
его смыслового объема, понимания гибкости и подвижности его семантических границ,
обусловливающих смысловые модификации [2; 6].
Упражнение 3. Выпишите однокоренные слова. Подчеркните орфограммы. Устно составьте
предложения с каждым из них.
Озарились, заря, зареветь, зарево, заржавел, зарылся, зарядка, заразный, заработок,
зарница, зароются.
Горит, горилла, горб, города, горючий, загар, горностай, угарный, огород, гаркнул, гагара.
Упражнение 4. От данных имен существительных и имен прилагательных образуйте глаголы
в неопределенной форме. Укажите спряжение глаголов.
Коса ..., сторож ..., хохот ...,вера ..., вечер ..., шум ....
Зеленый ..., пестрый ..., чистый ..., мрачный ..., белый ..., желтый ...
Упражнение 5. Прочитайте синонимический ряд:
Бросать, кидать, швырять, метать.
Образуйте от глаголов начальной формы глаголы 3го лица, прошедшего времени, мужского
рода. Какое из этих слов имеет неодобрительный оттенок? Какое из них главное?
В качестве языкового материала орфографического упражнения 6 используется текст,
выполняющий две функции: заключает в себе большие возможности для более успешной
работы над той или иной орфографической темой и является средством развития речевой
культуры младших школьников [5, с.1213].
Упражнение 6. Прочитайте текст. Напишите историю из своего жизненного опыта о
порядочном человеке.
Порядочный человек
Приходилось ли тебе слышать, как взрослые о комто говорят:
«Порядочный человек». И задумывался ли ты над тем, что означает слово «порядочный»?
Может быть, человек, который любит порядок, аккуратно одет, не разбрасывает по комнате
свои вещи?
3 Да, корень этого слова «порядок». Но речь идет не о простом порядке, а об устройстве
‒
самой жизни. Этот порядок
‒
нас
 верность, честность. Чем больше такого порядка будет вокруг
 тем счастливее будут жить люди.
Порядочный ... Постарайся скорее понять и запомнить это прекрасное русское слово. И
живи так, чтобы люди говорили про тебя: «Это порядочный человек» (Ю. А. Яковлев).
В процессе изучения орфографии младший школьник учится самостоятельно добывать и
применять знания. Методический аппарат упражнений обеспечивает реализацию двух
функций орфографических упражнений: является средством формирования
орфографических навыков и средством освоения коммуникативных универсальных учебных
действий. Содержание языкового материала позволяет извлечь максимум языковой
информации о связях, сфере употребления, выразительных возможностях различных
лингвистических единиц.
Таким образом, формирование у младших школьников орфографических умений и навыков
это довольно сложный и пролонгированный процесс. Соответственно, для получения
положительного результата важно обеспечить тесную связь между всеми компонентами,
которые представляют собой основу любого навыка. Лишь при соблюдении данного условия
младшие школьники смогут осознанно пользоваться правилами правописания слов.
Список использованной литературы
1. Арсентьева, М.О. О развитии орфографической зоркости младших школьников / М.О.
Арсентьева // Начальная школа.  2005.  № 4.  С.28  30.
2. Бабина, С. А. Градуальная функция индивидуальноавторских новообразований / С.
А. Бабина, Е. В. Белоглазова // Гуманитарные науки и образование.2015.№1 (21).С.
8890.
3. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся /
В.Я. Булохов // Начальная школа.  1991.  № 1. – С.15  20.
4. Вершинина, Н. В. Коммуникативноречевая компетенция как основа развития
математической речи младших школьников / Н. В. Вершинина,О.И.Чиранова //
Гуманитарные науки и образование. 2014. № 1.С. 1419.
5. Винокурова, Н. В. Типологическое описание языкового материала орфографических
упражнений для начальной школы / Н. В. Винокурова, О. В. Мазуренко ;Мордов. гос.
пед. инт.  Саранск, 2014.  124 с.
6. Кузнецова, Н. В. Особенности организации работы по изучению системных
лексических отношений в начальных классах / Н. В. Кузнецова // Гуманитарные науки
и образование.  2013.  № 3 (15).  С. 2328.
7. Рыжикова, Г.И. Использование игровых приемов приизучении слов с непроверяемыми
написаниями / Г.И. Рыжикова // Начальная школа.  2005.  №1.  С. 15  16.
4

file_name: конспект.docx

intro:
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА «ОТКРЫТИЯ НОВОГО ЗНАНИЯ»
Класс: 3 Б

Тема: «Ь знак на конце имен существительных после шипящих»

Цель: Познакомить с новой ролью мягкого знака как показателя женского рода имен существительных.

Задачи, направленные на достижение личностных результатов:

Формировать внутреннюю позицию школьника на уровне положительного отношения к школе, изучению русского языка, понимания необходимости учения;

Развитие способности к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;

Направленные на достижение метапредметных результатов обучения:

Формировать адекватную оценку своих достижений, определяя трудности, осознавая причины успеха и неуспеха;

Развивать способность понимать информацию, представленную в графической; переводить её в словесную форму;

Развивать способность использовать такой вид чтения, как поисковое;

Развивать способность анализировать изучаемые языковые объекты с выделением их существенных и несущественных признаков;

Развивать способность осуществлять анализ, сравнение, обобщение языкового материала как по заданным критериям, так и по самостоятельно выделенным основаниям;

Развивать способность выражать свои мысли в устной и письменной форме, ориентируясь на задачи и ситуацию общения, соблюдая нормы литературного языка и нормы «хорошей» речи;

Развивать способность участвовать в диалоге, общей беседе;

русский язык

group: Дисциплины

title: Технологическая карта русского языка на тему "Ь знак в конце имен существительных после шипящих"


file_name: конспект.docx

description:
Развитие орфографических умений и навыков младших школьников на уроках
русского языка
Аннотация. В статье раскрывается понятие орфографической нормы и формирование на
её базе орфографических навыков, становление и развитие которых происходит на основе
простых умений. Статья кратко характеризует механизмы формирования орфографических
навыков на уроках русского языка, которые осуществляются у детей младшего школьного
возраста в три этапа. Каждый этап описан и приведены примеры. В статье указаны условия
и средства формирования у младших школьников орфографических навыков. Отбор таких
средств осуществляется с учетом характерных затруднений, которые испытывают учащиеся
в применении орфографических правил.
Ключевые слова: орфографические нормы, орфографические навыки, дети младшего
школьного возраста, механизмы формирования орфографических норм.
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников
формирование орфографической грамотности.
Орфографическая грамотность учащихся  это один из актуальных вопросов, стоявших
перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст,
проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть
решена окончательно.
В лингвистике выделяют лексические, произносительные, грамматические,
орфографические, а также некоторые другие нормы. Орфографические нормы в полной
мере отвечают специфике письменной формы литературного языка. Они рассматривается
как вырабатываемые в языке единые и обязательные для всех его носителей правила
правописания лексических единиц, образования их форм и продуцирования синтаксических
конструкций. Формирование орфографических норм осуществляется на базе
орфографических навыков.
Орфографический навык весьма сложен. Его становление и последующее развитие
происходит на основе более простых умений и навыков, к числу которых, в частности,
относят навык письма, а также благодаря регулярному использованию упражнений.
Последние должны быть ориентированы на выработку умения осуществлять анализ
лексической единицы с точки зрения фонетики; устанавливать морфемный состав лексемы;
обнаруживать орфограмму, которая должна быть подвергнута проверке; подводить
орфограмму под соответствующее ей правило и др.
Кратко охарактеризуем основные механизмы формирования орфографических навыков у
младших школьников. Отметим, что рассматриваемый процесс происходит в три этапа.
Первый этап соотносится с периодом обучения грамоте. В это время младшие школьники
уже хорошо знают, что слова делятся на слоги и звуки. Особо важным на данном этапе
является выделение звуков из состава лексической единицы. На данном этапе ученики
начинают осознавать наличие идентичности в написании и произношении многих слов.
Ученики овладевают умениями устанавливать соответствие между звуковой и графической
структурой лексемы. Более того, дети овладевают первыми навыками правописания, т.е.
фонетическим письмом.
На втором этапе дети продолжают овладевать графическими условностями русского языка.
В частности, у учеников формируется умение писать слова, в которых звук обозначается
двумя буквами. Например, это можно проиллюстрировать на лексемах моль, соль и др.
Кроме того, ученики усваивают специфику правописания лексем с йотированными гласными;
особенности правописания шипящих с гласными; овладевают правилом употребления
заглавной буквы.
1

description:
Третий этап  это время формирования грамотного письма. Начинается работа над
правописанием многих орфограмм. Например, отрабатываются безударные гласные,
непроизносимые гласные и т.д. Заканчивается данный этап во 23 классе, когда происходит
ознакомление с составом слова и правописанием разных частей слова [1, с.29] .
Рубинштейн С. А отмечает, что в школе формируются следующие виды орфографических
умений и навыков:
нахождение в слове орфограмм;
написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми
написаниями;
обоснование орфограмм;
нахождение и исправление орфографических ошибок.
Существуют и необходимые условия для формирования орфографических навыков:
высокий научный уровень преподавания орфографии;
связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;
знание орфографических правил;
знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение
производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.
 применение разнообразного дидактического материала и использование
Следует отметить, что одно из важных условий формирования у ребёнка орфографических
‒
навыков
множества упражнений, которые основывается на усвоении грамматических понятий и
орфографических правил. Отбор таких упражнений осуществляется с учётом характерных
затруднений, которые испытывают учащиеся в применении орфографических правил. В
начальных классах орфографические нормы легче усваиваются за счёт таких игровых
приёмов как рифмованное упражнение, а также благодаря использованию грамматических
сказок [7, с.15].
Практически все виды орфографических упражнений носят комплексный характер:
формируют умения ставить и решать орфографические задачи. Каждое орфографическое
упражнение содержит богатые возможности для освоения коммуникативных учебных
действий и развития самостоятельности мыслительной активности младших школьников.
Учитель при выборе или составлении упражнения задумывается над тем, как полнее
использовать его развивающие возможности, не нарушая при этом принципа доступности в
обучении. Несомненно, орфографические упражнения должны обеспечить интеграцию
знаний и поведенческих компонентов, составляющих основу коммуникативных учебных
действий [4, с.15].
Проиллюстрируем возможности орфографических упражнений для освоения
коммуникативных учебных действий младшими школьниками. Представим варианты
упражнений, направленные на освоение способов решения проблем творческого и
поискового характера; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза,
обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно
следственных связей, построения рассуждений.
Выполнение упражнений 12 основано на этимологическом анализе словарных слов.
Упражнение 1. Объяснительный диктант. Запиши трудные слова под диктовку,
предварительно объяснив их написание.
2

description:
(ветус) ветеран, (сольдо) солдат, (литера) литература, (орбис) орбита, (гимнос) гимнастика,
(шок) шоколад, (капо)капюшон, (микро)микроб.
Упражнение 2. Выборочный диктант. Прочитайте фрагмент стихотворения А. Усачева.
Выпишите слова, содержащие элемент теле в значении «далеко». Докажите свою точку
зрения.
Много есть на свете теле: Телевизор, телефон,
Телепатия, тефтели..
А Иван на той неделе Вдруг придумал телесон.
Он придумал это теле, Чтобы жители Земли,
Лежа в собственной постели, Видеть сон его могли.
И объемные цветные На простор телеволны
Выплывали бы смешные Или сказочные сны.
В качестве языкового материала орфографических упражнений 35 используются слова,
поскольку орфографическое восприятие слова потребует от учащегося выявления широты
его смыслового объема, понимания гибкости и подвижности его семантических границ,
обусловливающих смысловые модификации [2; 6].
Упражнение 3. Выпишите однокоренные слова. Подчеркните орфограммы. Устно составьте
предложения с каждым из них.
Озарились, заря, зареветь, зарево, заржавел, зарылся, зарядка, заразный, заработок,
зарница, зароются.
Горит, горилла, горб, города, горючий, загар, горностай, угарный, огород, гаркнул, гагара.
Упражнение 4. От данных имен существительных и имен прилагательных образуйте глаголы
в неопределенной форме. Укажите спряжение глаголов.
Коса ..., сторож ..., хохот ...,вера ..., вечер ..., шум ....
Зеленый ..., пестрый ..., чистый ..., мрачный ..., белый ..., желтый ...
Упражнение 5. Прочитайте синонимический ряд:
Бросать, кидать, швырять, метать.
Образуйте от глаголов начальной формы глаголы 3го лица, прошедшего времени, мужского
рода. Какое из этих слов имеет неодобрительный оттенок? Какое из них главное?
В качестве языкового материала орфографического упражнения 6 используется текст,
выполняющий две функции: заключает в себе большие возможности для более успешной
работы над той или иной орфографической темой и является средством развития речевой
культуры младших школьников [5, с.1213].
Упражнение 6. Прочитайте текст. Напишите историю из своего жизненного опыта о
порядочном человеке.
Порядочный человек
Приходилось ли тебе слышать, как взрослые о комто говорят:
«Порядочный человек». И задумывался ли ты над тем, что означает слово «порядочный»?
Может быть, человек, который любит порядок, аккуратно одет, не разбрасывает по комнате
свои вещи?
3

description:
Да, корень этого слова «порядок». Но речь идет не о простом порядке, а об устройстве
‒
самой жизни. Этот порядок
‒
нас
 верность, честность. Чем больше такого порядка будет вокруг
 тем счастливее будут жить люди.
Порядочный ... Постарайся скорее понять и запомнить это прекрасное русское слово. И
живи так, чтобы люди говорили про тебя: «Это порядочный человек» (Ю. А. Яковлев).
В процессе изучения орфографии младший школьник учится самостоятельно добывать и
применять знания. Методический аппарат упражнений обеспечивает реализацию двух
функций орфографических упражнений: является средством формирования
орфографических навыков и средством освоения коммуникативных универсальных учебных
действий. Содержание языкового материала позволяет извлечь максимум языковой
информации о связях, сфере употребления, выразительных возможностях различных
лингвистических единиц.
Таким образом, формирование у младших школьников орфографических умений и навыков
это довольно сложный и пролонгированный процесс. Соответственно, для получения
положительного результата важно обеспечить тесную связь между всеми компонентами,
которые представляют собой основу любого навыка. Лишь при соблюдении данного условия
младшие школьники смогут осознанно пользоваться правилами правописания слов.
Список использованной литературы
1. Арсентьева, М.О. О развитии орфографической зоркости младших школьников / М.О.
Арсентьева // Начальная школа.  2005.  № 4.  С.28  30.
2. Бабина, С. А. Градуальная функция индивидуальноавторских новообразований / С.
А. Бабина, Е. В. Белоглазова // Гуманитарные науки и образование.2015.№1 (21).С.
8890.
3. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся /
В.Я. Булохов // Начальная школа.  1991.  № 1. – С.15  20.
4. Вершинина, Н. В. Коммуникативноречевая компетенция как основа развития
математической речи младших школьников / Н. В. Вершинина,О.И.Чиранова //
Гуманитарные науки и образование. 2014. № 1.С. 1419.
5. Винокурова, Н. В. Типологическое описание языкового материала орфографических
упражнений для начальной школы / Н. В. Винокурова, О. В. Мазуренко ;Мордов. гос.
пед. инт.  Саранск, 2014.  124 с.
6. Кузнецова, Н. В. Особенности организации работы по изучению системных
лексических отношений в начальных классах / Н. В. Кузнецова // Гуманитарные науки
и образование.  2013.  № 3 (15).  С. 2328.
7. Рыжикова, Г.И. Использование игровых приемов приизучении слов с непроверяемыми
написаниями / Г.И. Рыжикова // Начальная школа.  2005.  №1.  С. 15  16.
4

intro:
Я провел беседу со своими одноклассниками.

Вопросы мной были заданы следующие :

1 Во сколько лет ты познакомился/познакомилась с жаргоном?

2 Употребляешь ли ты жаргон в общении со сверстниками?

3 Употребляешь ли ты жаргон при общении со взрослыми?

4 Что ты чувствуешь, употребляя жаргон?

5 Ты согласишься дружить с мальчиком / девочкой, если он/она употребляет жаргон?

6 Как ты думаешь, будет ли жаргон в будущем?

Самое ранее знакомство с жаргоном, о котором было сказано произошло в возрасте двух лет. Самое позднее - уже в старших классах.

Многие опрошенные признались, что употребляют жаргон, общаясь со сверстниками, но только одна девочка сказала, что употребляет его в общении со взрослыми. Почти все учащиеся заявили, что жаргон помогает ощущать понимание.

title: Интервьирование учащихся. Тема - Жаргон


file_name: конспект.docx

intro:
Занятие 2. Коммуникативные качества речи. Чистота речи

Цель: научить школьников правильному использованию речевых средств, продолжать знакомить с современными нормами русского языка, привить любовь к грамотной русской речи и нетерпимость к засорению языка различными словами-паразитами.

Методические приемы: объяснение педагога, беседа по вопросам, тренировочные упражнения.


file_name: конспект.docx

intro:
Тема раздела:  «Морфология»
Тема урока: «Имя прилагательное как часть»
Тип урока: Урок усвоения  новых знаний
Цель урока: распознавание  имени прилагательного  как части речи;
Задачи урока:
Обучающая:1. Повторить общее значение имени прилагательного, уметь правильно согласовать  прилагательное с существительным  в роде, числе и падеже;
Развивающая: 2.Обратить внимание на роль прилагательных в речи;
Воспитывающая:  3. Формировать  умение сотрудничать при выполнении упражнений; воспитание внимания и уважения к слову.
Формируемые УУД:
Предметные УУД : развивать умение распознавать имя прилагательное как часть речи;
Личностные УУД:  развивать умение учащихся самостоятельно строить знания в процессе работы с прилагательными; Имеют целостный, социально ориентированный взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии природы; проявляют интерес к познанию русского языка

title: План-конспект урока русского языка в 5 классе по УМК Е.А.Быстровой «Русский язык»


extracted_text:
Если мы будем учить сегодня так,
как мы учили вчера,
мы украдём у детей завтра.
Дасон Дьюи
Новые подходы в
системе оценивания
результатов обучения
русскому языку
в 5 классе
при переходе на ФГОС
Выполнила учитель
русского языка и литературы
КОГОБУ «Средняя школа пгт. Демьяново»
Цывцина Анна Ивановна Демьяново, 2019
Слайд3.
Введение ФГОС второго поколения кардинально изменило
представление учителя о том, какими должны быть содержание
основного образования и его образовательный результат; изменились
подходы к подготовке и проведению урока, к системе оценивания.
Слайд 4.
Технологиями развития учащихся преподаватели овладели, а вот перестроить
сформировавшиеся убеждения и методику работы самого учителя – взрослого
человека – это самая серьёзная проблема.
Это происходит ещё и изза того, что в представлении учителя, переходящего
на работу по новым стандартам нет чёткого представления данной системы. В
настоящий   момент   есть   огромное   количество   разрозненного   материала,
который не дает чёткой картинки – отсюда и основные затруднения в работе.
Слайд 5
Решение этой проблемы становится возможным благодаря  созданию пакета
учебнометодических   материалов   необходимых   для   обеспечения   более
эффективной реализации  образования.
Слайд 6.
Контроль —   это   важная   составляющая   процесса   обучения.   На   уроках
русского   языка   так   же,  как   и   на   уроках   по   другим   предметам,  контроль
выполняет две функции  собственно проверочную и диагностическую. В
первом   случае   целью   контроля   является   определение   уровня   подготовки
учащихся по русскому языку, во втором — выявление недостаточно прочно
усвоенных тем, выяснение причин, затрудняющих усвоение материала.
В   любом   случае   контроль   обеспечивает   обратную   связь:   он   вовремя
сигнализирует   учителю   об   успехах   или   пробелах   в   знаниях   учащихся,   о
необходимости   вернуться   со   всем   классом   к   ранее   пройденному   и
недостаточно   освоенному   большинством   учащихся   материалу   или   оказать
своевременную помощь отдельным отставшим ученикам.
Общеизвестна также обучающая и воспитывающая роль контроля.
Регулярно проводимый тематический и итоговый контроль организует труд
учащихся и учителя, обеспечивает достаточно высокий уровень преподавания
всех разделов курса, способствует систематизации знаний учащихся, выработке у них более прочных умений и навыков, помогает детям
объективно оценивать свои успехи, порождает стимулы к учению, формирует
ответственное, уважительное отношение к собственной учебной деятельности.
Слайд 7.
 практическая   грамотность
В качестве измерителей уровня подготовки по русскому языку в школе
традиционно   используются   устный   опрос,   диктант,   изложение,
сочинение, различные виды работ, связанные с анализом текста (вопросы
по   содержанию   текста,   формулирование   темы   и   основной   мысли
высказывания, составление плана текста, тезисов и т. п.).
В последнее время к указанным измерителям прибавились тесты.
Ни один из указанных измерителей не является универсальным, однако,
использованные   в   комплексе,   они   дают   возможность   проверить
подготовку учащихся с достаточной полнотой.
Слайд 8.
Выбор   измерителя  обусловлен   проверяемым   объектом   и   условиями
проверки. Знания и учебные умения проверяются с помощью устного опроса
или   тестирования;
(орфографическая,
пунктуационная, культурноречевая) — посредством письменной работы того
или   иного   вида   (диктанта,
  рецептивные
коммуникативные   умения     посредством   анализа   текста,  продуктивные
коммуникативные   умения  —   путем   создания   текста   (сочинения)   или
устного высказывания.
Выбранный для проверки измеритель должен соответствовать целям проверки
и проверяемому объекту.
Для проверки  практической грамотности (навыков)  следует пользоваться
другими измерителями  диктантом, изложением или сочинением.
Слайд 9.
Практика,   в   том   числе   опыт   проведения   Единого   государственного
экзамена, показывает, что одни и те же учащиеся, неплохо выполнившие
тестовые задания по орфографии, допустили много орфографических
ошибок в сочинении.
Слайд 10.
Таким   образом,   проверяя   правописную   подготовку   учащихся,   следует
различать два уровня грамотности уровень орфографических умений и
уровень орфографических навыков. Каждый из них проверяется «своим»
  изложения,
  сочинения), измерителем: первый   посредством   тестирования,   второй   при   помощи
письменной работы.
Слайд 11.
При выборе измерителя следует учитывать его потенциальные возможности.
Есть   измерители  однонаправленные,   узко   целевые  (например,   диктант
проверяет  только  навыки правописания), и есть измерители  комплексные,
которые позволяют одновременно проверить разные аспекты подготовки по
родному языку. К таким комплексным измерителям относятся изложения и
сочинения.
Для   текущей   проверки   знаний   и   умений   используются   и   устный   опрос,   и
тестирование.   Для   итогового   контроля   наиболее   удобным   измерителем
представляется тест.   С   помощью   хорошо   составленного   итогового   теста
можно проверить подготовку каждого учащегося по всем основным разделам
курса. Преимущества тестовой проверки по сравнению с устным опросом в
этом   случае   очевидны.   По   той   же   причине   тестирование   представляется
наиболее   удобной   формой   проверки   компетенций      лингвистической   и
языковой. Сразу отметим, что для проверки продуктивных коммуникативных
умений тестовый контроль не годится.
Слайд 12.
Меняется   также   и система   оценивания   работы:   вместо   обобщенной,
фактически   качественной   характеристики   результатов   работы
посредством   пятибалльной   школьной   шкалы   используется
аналитическая   количественная   характеристика   всех   компонентов,
которая синтезируется и позволяет более точно и объективно оценить ту
или иную компетенцию.
Слайд13.
Такой   подход   (в   сочетании   с   возможностью   использования   компьютерной
техники) обеспечивает значительно большую объективность результатов.
Слайд 14.
Широкое применение личностноориентированного подхода в обучении
демонстрирует  ограниченность   нормативной   системы   оценивания   и
закономерно ставит вопрос о создании новой системы, которая позволила
бы ученику стать активной стороной не только процесса обучения, но и
оценивания результатов своего обучения. Оценивание является постоянным
процессом,   естественным   образом,   интегрированным   в   образовательную
практику.
Слайд 15.
При этом должны быть сформулированы следующие принципы оценивания:
критериями оценивания выступают планируемые результаты,
соответствующие учебным целям.

Оценивание может быть только критериальным. Основными 


Оцениваться с помощью отметки могут только результаты
деятельности ученика, но не его личные качества.
Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее
известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими
совместно.
Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы
учащиеся включались в контрольнооценочную деятельность,
приобретая навыки и привычку к самооценке.
Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего
образования предусматривают комплексный подход к оценке и использование
разнообразных   методов   и   форм   оценивания.   Основной   акцент   делается   на
оценку   динамики   индивидуальных   достижений   обучающихся   в   процессе
освоения   основной   общеобразовательной   программы   основного   общего
образования по русскому языку.
Слайд 16.
Инструментом   для   отслеживания   динамики   указанных   достижений
учащихся является дневник планируемых результатов учащихся. Этот
дневник по русскому языку имеется у каждого ученика. В нем прописаны
метапредметные   и   предметные   умения,   которые   формируются   у
обучаемых на уроках русского языка. Предметные умения оцениваются
по критериям и результаты записывают в этот дневник.
Система критериального оценивания включает в себя критерии выполнения
основных   видов   оцениваемых   работ:   проектов,   письменных   работ,
тематических проверочных работ, текущего контроля, заданий, выполняемых
в рабочей тетради.
Слайд 17.
  Кроме того,  критерии оценивания направлены на оценивание умений:
предметных и метапредметных, исключая личностные. Они вносятся и
затем   отслеживаются   в   дневник   планируемых   результатов   и   всегда
доступны учащимся и родителям. Оценивание производиться в баллах,
которые   затем   переводятся   в   оценку.   Эти   критерии   остаются
неизменными   в   течение   курса,   и,   по   своей   сути,   очень   близки   к
экзаменационным, что позволяет избежать затруднений не только при
оценке работ, но и при подготовке и сдаче экзаменов.
Учебный   материал   по   русскому   языку   в   5   классе   разделен   на   блоки,   на
изучение содержания которых отводится определенное количество часов, в
зависимости   от   темы.   В   содержательном   плане   блок   –   это   относительно законченный тематический фрагмент программы, а в организационном – это
разнообразие   форм   учебной   деятельности   с   различными   образовательными
пространствами: мастерская, индивидуальная консультация, самостоятельная
работа, групповая работа над проектами. Кроме того, согласно ФГОС для
каждого блока прописаны универсальные учебные действия, которые также
отражены в дневнике планируемых результатов обучаемых.
Слайд 18.
В   практике   работы   очень   эффективным   элементом   для   оценивания
является оценочный   лист   учащегося   (его   можно   увидеть   в   распечатке
рабочего журнала). В начале каждого блока учащимся выдается оценочный
лист,   в   котором   прописана   тема   блока,   сроки   его   прохождения,   перечень
формируемых умений, требования к данному блоку.
Основная   цель   оценочных   листов –   выделение   основных   умений,
формируемых   в   конкретной   теме,   и   способов   проверки   уровня   их
сформированности   самими   учениками.  Помимо   перечня   умений,
оценочные листы содержат результаты самооценки учащихся по каждому из
них и их оценку учителем. Оценочный лист вклеивается в дневник, помимо
всего   остального,   служит   способом   фиксации   оценок   по   работам,
оцениваемых в этом блоке.  В зависимости от вида работы, до или после
выполнения   задания,   учащиеся   самостоятельно   оценивают   себя.   После
проверки учитель фиксирует свою оценку, таким образом, оценочный лист
является   дополнительным   и   более   подробным   источником   информации   о
достижениях или проблемах учащегося.
Слайд 19.
Для учителя инструментом фиксации результатов оценивания является  два
журнала: обычный классный и рабочий журнал учителя.
В рабочем журнале учитель фиксирует все баллы и оценки.
При этом неудовлетворительные оценки ученик может исправить в течение
семи дней с момента их оглашения учителем. В классный журнал учитель
вносит   результаты   основных   видов   работ,   в   том   числе   отработанных   и
исправленных. Нельзя исправлять только результаты итоговых контрольных
работ.   Рабочий   журнал   учителя  позволяет,   таким   образом,   проследить
динамику развития планируемых результатов обучения школьников по
русскому языку.
Предметом контроля и оценки со стороны учащихся являются: собственное
продвижение   в   учебном   материале   с   фиксацией   своих   трудностей   и
возможных способов их преодоления; прогностическая оценка возможности
действий; уровень изучения темы; личные достижения в изучении русского
языка.
Слайд 20 21.
1. Что оцениваем? прежде   всего   успешные,
Оцениваем результаты  предметные, метапредметные и личностные.
Результаты ученика  это освоение действий по использованию знаний в ходе
решения   задач   (личностных,   метапредметных,   предметных).   Отдельные
действия,
  достойны   оценки   (словесной
характеристики), а решение полноценной задачи – оценки и отметки (знака
фиксации в определённой системе).
Результаты   учителя   (образовательного   учреждения)   –   это   разница   между
результатами  учеников (личностными, метапредметными и предметными) в
начале   обучения   (входная   диагностика)   и   в   конце   обучения   (выходная
диагностика). Прирост результатов означает, что учителю и школе в целом
удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников.
Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия
(образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.
2. Кто оценивает?
Учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку.
На   уроке   ученик   сам   оценивает   свой   результат   выполнения   задания   по
заданному   алгоритму   самооценки   и,   если   требуется,   определяет   отметку,
когда показывает выполненное задание. Учитель имеет право скорректировать
оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил их.
После   уроков   за   письменно   выполненные   задания   оценку   и   отметку
определяет   учитель.   Ученик   имеет   право   изменить   эту   оценку   и   отметку,
выполнив   дополнительные   задания   по   данному   учебному   разделу.
3. Сколько ставить отметок?
По числу решённых задач.  За каждую учебную задачу или группу заданий
(задач),   показывающую   овладение   конкретным   действием   (умением),
определяется   и   по   возможности   ставится   отдельная   отметка.
4. Где накапливать оценки и отметки?
В таблицах образовательных результатов (предметных, метапредметных,
личностных) и в портфолио достижений. (в рабочем журнале есть)
Таблицы образовательных результатов – составляются из перечня действий
(умений), которыми должен и может овладеть ученик. В них выставляются
отметки (баллы) в графу того действия (умения), которое было основным в
ходе   решения   конкретной   задачи.   Необходимы   три   группы   таблиц:
предметных,   метапредметных   и   личностных   результатов.   Результаты
фиксируются в процентах по классу в целом, а не по каждому отдельному
ученику.
Отметки заносятся в таблицы результатов:
Обязательно (минимум): за метапредметные и личностные диагностические
работы (один раз в год – обязательно), за предметные контрольные работы
(один раз в четверть – обязательно). По желанию и возможностям учителя (максимум): за любые другие задания
(письменные или устные) – от урока к уроку по решению учителя и
образовательного учреждения.
Портфолио   достижений   –   это   сборник   работ   и   результатов,   которые
показывают усилия, прогресс и достижения ученика в разных областях (учёба,
творчество,   общение,   здоровье,   полезный   людям   труд   и   т.д.),   а   также
самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих
самому определять цели своего дальнейшего развития.
Пополнять   портфолио   и   оценивать   его   материалы   должен,   прежде   всего,
ученик.   Учитель   же   примерно   раз   в   четверть   пополняет   лишь   небольшую
обязательную   часть   и   по   собственному   желанию,   а   в   остальном      обучает
ученика порядку заполнения портфолио основным набором материалов и их
оцениванию по выбранной качественной шкале.
5. Когда ставить отметки?
Текущие   –   по   желанию,   за   тематические   проверочные   работы
обязательно.
За задачи, решённые при изучении новой темы, отметка ставится только по
желанию ученика, так как он ещё овладевает действиями темы и имеет право
на ошибку.
За каждую задачу проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметка
ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел
действиями   по   теме.   Ученик   не   может   отказаться   от   выставления   этой
отметки, но имеет право улучшить ее.
6. По каким критериям оценивать?
К примеру, по признакам трёх уровней успешности.
Слайд 22.
Необходимый уровень (базовый) – решение типовой задачи, подобной тем,
что   решали   уже   много   раз,   где   требовались   отработанные   действия   и
усвоенные   знания,   входящие   в   опорную   систему   знаний   предмета.   Это
достаточно для продолжения образования, это возможно и необходимо всем.
Повышенный уровень (программный) – решение нестандартной задачи, где
потребовалось   либо   действие   в   новой,   непривычной   ситуации,   либо
использование   новых,   усваиваемых   в   данный   момент   знаний   (в   том   числе
выходящих за рамки опорной системы знаний по предмету).
Максимальный   уровень     решение   не   изучавшегося   в   классе,   для   чего
потребовались либо самостоятельно добытые, не изучавшиеся знания, либо
новые,   самостоятельно   усвоенные   умения   и   действия,   требуемые   на
следующих ступенях образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Введение   ФГОС   ООО   требует   определенных   изменений   и   в   системе
внутришкольного   административного   контроля.   Ведь   с   введением   ФГОС
целью итоговых проверочных работ по русскому языку и другим учебным
предметам является оценка способности обучающихся средней школы решать
учебнопознавательные   и   учебнопрактические   задачи   средствами   русского
языка.
Слайд 23.
 Поэтому и задача учителя на протяжении всего этапа обучения учащихся
 контролировать   достижение   ими   планируемых   результатов.   Каждый
элемент   планируемого   результата   подкрепляется   заданиями,   с   помощью
которых   можно   оценить,   достиг   ли   обучающийся   заданного   планируемого
результата или нет.
Слайд 24.
При   этом   важно   оценить,  может ли обучающийся применить освоенное
знание или умение в простых знакомых ситуациях, которые встречались,
в учебниках и на уроках, или он способен применить данное знание и
умение   в   новой   ситуации.   Данная   информация   является   основой   для
эффективной   организации   учебного   процесса,   учитывающего   интересы   и
способности учащихся, а также определения направлений оказания помощи
учащимся   и   выстраивания   их   образовательных   траекторий.   Для   этого
необходимо   не   только   оценить   способности   обучающихся   решать   учебно
практические и учебнопознавательные задачи, но и дифференцировать их по
уровню   достижений:
  и   повышенному
(функциональному).   В   идеале   итоговая   проверочная   работа   по   предмету
должна   полностью   охватить   все   планируемые   результаты   или   такую
совокупность планируемых результатов, которую можно принять за 100%.
  Были   созданы   таблицы,  в   которых   внесены   планируемые   результаты   с
указанием   умений,   характеризующих   данный   результат.   Получился
своеобразная   «Таблица   образовательных   результатов   »   достижений,   как
ученика,   так   и   класса   в   целом   который,   в   свою   очередь,   позволяет
отслеживать   по   этим   таблицам   достижение   планируемых   результатов   на
протяжении   всех   лет   обучения,   т.к.   меняться   будет   лишь   предметный
материал, с которым учащийся должен произвести то или иное действие. Это
сделает   систему   контроля   более   оперативной   и,   соответственно,   более
качественной.

  базовому
(опорному)

file_name: новые подходы в системе оценивания.docx

intro: Это материал, в котором описываются новые подходы в системе оценивания знаний по русскому языку в 5 классе в связи с реализацией ФГОС. Здесь речь пойдет о новых принципах оценивания, о критериях оценивания. Также представлена методика "Портфолио достижений", которая позволит научиться оценивать  достижения учения не только учителям, но и обучающимся.