extracted_text:
Департамент образования и науки Кемеровской области
Кемеровский государственный университет
Кузбасский региональный институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Развитие одаренности дошкольника в условиях
дошкольного образовательного учреждения
Методические рекомендации
  2012 УДК
ББК
Рекомендовано
рабочей группой стажировочной площадки
в системе общего образования Кемеровской области,
действующей в рамках реализации
Федеральной целевой программы развития образования
на 2011–2015 годы
Авторы–составители:
И. С. Морозова, доктор психологических наук, профессор, чл.корр. САН ВШ,
заведующая   кафедрой   общей   психологии   и   психологии   развития   ФГБОУ   ВПО
«Кемеровский государственный университет»;
О.   Ф.   Григорьева,   кандидат   психологических   наук,   доцент,   старший
воспитатель МБДОУ № 155 г. Кемерово.
Методические рекомендации адресованы руководителям учреждений дошкольного образования и их
заместителям,   педагогаморганизаторам,   педагогам   дополнительного   образования,   педагогам
дошкольных образовательных учреждений, родительской общественности и содержат материалы по
обеспечению оптимального развития одаренности дошкольника в различных сферах деятельности в
условиях дошкольного образовательного учреждения.
Развитие одаренности дошкольника в условиях
дошкольного образовательного учреждения  [Текст] : методические рекомендации  /
авторысост. : И. С. Морозова, О. Ф. Григорьева. – Кемерово : Издво КРИПКиПРО,
2012. – 45 с.

О
4306030000
К92(03)–11
© Морозова И. С., Григорьева О. Ф., составление, 2012
©   Кузбасский   региональный   институт   повышения
квалификации   и   переподготовки   работников
образования, 2012
2 Введение
Современное   состояние   системы   образования   характеризуется   всё
большим вниманием к поддержке и развитию внутреннего потенциала развития
личности   одаренного   ребёнка.   Это   объясняется,   вопервых,   значимостью
способностей   для   развития   личности,   вовторых,   возросшей   потребностью
общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, способных созидать
новое в различных сферах жизни. Самым сенситивным периодом для развития
проявлений   одаренности   является   раннее   детство   и   дошкольный   возраст.
Доказано, что каждый ребёнок от рождения наделен огромным потенциалом,
который   при   благоприятных   условиях   эффективно   развивается   и дает
возможность каждому ребенку достигать больших высот в своем развитии.
Происходящие изменения в системе дошкольного обучения и воспитания:
ориентация на гуманизацию всей педагогической работы, создание условий для
развития индивидуальности каждого ребенка – позволяют поновому поставить
проблему   одаренности   детейдошкольников,   открывают   новые   аспекты   ее
изучения и решения. Не так давно, самым важным в воспитании и обучении
детей   было   стремление,   чтобы   ребенок   соответствовал   некоторой   средней
норме. Это гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии.
Если же проблема развития одаренности не отвергалась, то полностью ложилась
на плечи родителей или отдельных творческих педагогов, которые, основываясь
на опыте и интуиции, помогали ребенку раскрыть свое дарование, начиная с
дошкольного возраста.
Получив право самостоятельно определять содержание и форму учебно
  педагогические   коллективы   дошкольных
воспитательной   работы,
образовательных   учреждений   на   сегодняшний   день   выбирают   развитие
одаренности
работы.
Подобный выбор актуализирует проблему выявления одаренных дошкольников,
поиска   педагогических   условий   стимулирующих   раскрытие   одаренности   в
дошкольном детстве.
направление
основное

как

Среди разнообразных определений одаренности нам импонирует понятие,
предложенное А. И. Савенковым.
Одаренность    это   системно  развивающееся   в  течение   жизни   качество
психики,   которое   определяет   возможность   достижения   человеком   более
высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах
деятельности по сравнению с другими людьми [15].
Поскольку сегодня речь идет о создании единой федеральной системы по
выявлению,   психологопедагогической   поддержке   талантливых   детей   и
молодежи,   созданию   единого   научнометодического   и   информационного
пространства,   важность   этой   задачи   требует   комплексного   подхода   к   ее
3 решению,  создание целостной системы работы с одаренными детьми  в каждом
регионе. Успешному решению этой задачи будет способствовать использование
предлагаемых методических рекомендаций.
Глава 1. Теоретикометодологические основы изучения
одаренности дошкольника
1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы
одаренности в психологопедагогической литературе
На   сегодняшний   день   большинство   психологов   признает,   что   уровень,
качественное   своеобразие   и   характер   развития   одаренности      это   всегда
результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и
социальной сферы опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной,
трудовой).   В   то   же   время   нельзя   игнорировать   и   роль   психологических
механизмов   саморазвития   личности,   лежащих   в   основе   формирования   и
реализации индивидуального дарования.
В   отношении   дошкольного   возраста   при   рассмотрении   проблемы
одаренности   наиболее   продуктивны   и   важны   идеи   о   творчестве   как
универсальном механизме развития психики (С.Л. Рубинштейн, А.М.Матюшкин,
Я.А.   Пономарев,   Д.Б.   Богоявленская,   А.В.   Брушлинский,   П.Торренс);   о
значимости и самоценности дошкольного периода детства (Л.С.Выготский, А.А.
Люблинская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И.Лисицина, Л.А. Венгер).
Наиболее   часто   исследователи   при   определении   одаренности
дошкольников   обращаются   к   концепции   творческой   одаренности   А.М.
Матюшкина. Согласно данной концепции одаренность – «творческий потенциал,
раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе
постановки   и   нахождения   оригинальных   решений,   разного   рода   проблем:
научных,   технических,   духовных»   [9,   с.7].   Творческий   потенциал   заложен   в
ребенке   с   рождения   и   развивается   по   мере   его   взросления.   У   разных   детей
творческий   потенциал   различен.   Одаренные   дети   имеют   высокий   творческий
потенциал.   Наиболее   общей   характеристикой   одаренности   является   ярко
выраженная познавательная потребность (стремление к новому знанию, способу
или   условию   действия),   составляющая   основу   познавательной   мотивации.
Познавательная   мотивация   ребенка   находит   выражение   в   форме   поисковой,
исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.
С   другой   стороны,   согласно   «Рабочей   концепции   одаренности»   (1998,
2003)   [14],   разработанной   в   рамках   федеральной   целевой   программы
«Одаренные дети»,  одаренность  определяется как системное, развивающееся в
течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения
4 человеком  более  высоких, незаурядных  результатов   в одном  или  нескольких
видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Дошкольное детство это период становления способностей, личности и
бурных интегративных процессов, происходящих в психике. Уровень и широта
интеграции   характеризуют   формирование   и   зрелость   самого   явления
одаренности.   Одним   из   наиболее   дискуссионных   вопросов,   касающихся
проблемы   одаренных   детей,   является   вопрос   о   частоте   проявления   детской
одаренности.   Существуют   две   крайние   точки   зрения   «все   дети   являются
одаренными»      «одаренные   дети   встречаются   крайне   редко».   Указанная
альтернатива   снимается   в   рамках   следующей   позиции:   потенциальная
одаренность   по   отношению   к   разным   видам   деятельности   присуща   многим
детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть
детей [13, с.51].
Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно
широком   спектре   деятельности.   Более   того,   даже   в   одном   и   том   же   виде
деятельности   разные   дети   могут   обнаружить   своеобразие   своего   дарования
применительно   к   разным   ее   аспектам.  Существует   множество   видов   и   форм
одаренности,   поскольку   психические   возможности   ребенка   чрезвычайно
пластичны на разных этапах его возрастного развития.
Одаренность   ребенка   часто   проявляется   в   успешности   деятельности,
имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный
техникой,   дома   строит   свои   модели,   но   к   школьной,   либо   социально
организованной   внешкольной   деятельности   (в   кружке,   секции,   студии)   его
занятие   не   имеет   никакого   отношения.   Другой   ребенок   увлеченно   сочиняет
стихи   или   рассказы,   но   не   хочет   демонстрировать   их   педагогу.   Судить   об
одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по
его   внешкольным   делам,   а   также   по   инициированным   им   самим   формам
деятельности.
По   мнению   О.   М.   Дьяченко,   в   качестве   одной   из   причин   отсутствия
проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу
условий   жизни)   соответствующих   знаний,   умений   и   навыков.   Стоит   такому
ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для
педагога [13, с. 72].
В   некоторых   случаях   причиной   замаскированности   проявлений
одаренности   являются   те   или   иные   трудности   развития   ребенка.   Например,
заикание,   повышенная   тревожность,   конфликтный   характер   общения   и   т.д.
могут привести к снижению показателей успешности ребенка.
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более
или   менее   очевидном   виде.   Анализируя   особенности   поведения   ребенка,
педагог,   психолог   и   родители   должны   сделать   своего   рода   «допуск»   на
недостаточное   знание   о   действительных   возможностях   ребенка,  понимая   при
этом,  что   существуют   одаренные   дети,  что   одаренность   они   пока   не   смогли
увидеть.
5 С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности,
являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.
Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими
социальноэкономическим   статусом   будет   показывать   более   высокие
достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для
которого не были созданы такие условия.
Исходя   из   допущения,   что   одаренность   в   детском   возрасте   можно
рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к
последующим   этапам   жизненного   пути   личности,   Н.   С.   Лейтес   предлагает
учитывать   сложность   самой   проблемы   «одаренный   ребенок»   [15,   с.   79].
Одаренность   конкретного   ребенка   в   значительной   мере   условная
характеристика.   Самые   замечательные   способности   ребенка   не   являются
прямым   и   достаточным   показателем   его   достижений   в   будущем.   Нельзя
закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы,
даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно
либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при
организации практической работы с одаренными детьми.
Как   считает   Л.   В.   Попова,   у   детей,   опережающих   свой   возраст,
переплетение возрастных и, собственно индивидуальных черт обнаруживается
довольно остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться с тем, что
ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем
необычных умственных сил, порой оказываются по преимуществу выражением
возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе
внимание   достоинства   происходят   за   счет   таких   возрастных   особенностей,
которые   не   имеют   долгосрочного   значения.   Например,   не   следует   слишком
обольщаться,   когда   ребенок   обнаруживает   избирательное   тяготение   к
оперированию   абстрактными   понятиями,   с   также   схемами,   планами.   Со
временем   может   выясниться,  что   более   конкретный,  содержательный   анализ,
который потребуется на последующих возрастных этапах у таких детей будет
затруднен [11, с. 5865].
Н. С. Лейтес выделяет три категории детей, которых принято именовать
одаренными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком
либо виде деятельности; дети с высокой креативностью [5].
В реальной педагогической практике педагоги определяют следующие три
категории одаренных детей. Первая категория одаренных  дети с высокими
показателями по уровню общей одаренности.
Вторая   группа   одаренных      дети,   достигшие   успехов   в   каких   либо
областях   деятельности.  Их   выявление   строится   на  «экологически   валидных»
методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные
музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на
специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми
К   третьей   категории   одаренных   можно   отнести   детей,   хорошо
обучающихся в школе («академическая одаренность») [19].
6 Существует   определенная   возрастная   последовательность   проявления
одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к
музыке, затем  к рисованию; вообще, одаренность к искусству обнаруживается
раньше, чем к наукам; в науке раньше проявляются способности к математике.
Общеинтеллектуальная   одаренность   может   выражаться   необычно   высоким
уровнем интеллектуального развития и качественным своеобразием умственной
деятельности.
Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какойто
одной области иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих
отношениях.   Однако,   как   правило,   одаренность   охватывает   широкий   спектр
индивидуальнопсихологических особенностей. Большинству одаренных детей
присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.
Одаренных   детей,   как   правило,   отмечают   высокая   любознательность   и
исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали,
что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.
Недостаток   информации,   которую   можно   усвоить   и   переработать   одаренные
дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато
негативными реакциями невротического характера.
Одаренных детей в  раннем  возрасте  отличает способность  отслеживать
причинноследственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно
увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна
более   быстрая   передача   нейронной   информации,   их   внутримозговая   система
является более разветвленной, с большим числом нервных связей.
Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на
раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность
классифицировать   и   категоризировать   информацию   и   опыт,   умение   широко
пользоваться накопленными знаниями.
запас,
Чаще   всего   внимание   к   одаренным   детям   привлекает   их   большой
словарный
  сопровождающийся   сложными   синтаксическими
конструкциями,   а   также   умение   ставить   вопросы.   Многие   одаренные   дети   с
удовлетворением   читают   словари   и   энциклопедии,   продумывают   слова,
должные,  по   их   мнению,  выражать   их   собственные  понятия   и  воображаемые
события,
  требующие   активизации   умственных
способностей.
  предпочитают   игры,
Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на
чемлибо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна.
Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к
тому,   что   они   начинают   несколько   дел   одновременно,   а   также   берутся   за
слишком сложные задачи.
Раннее развитие способностей ребенка существенно сказывается на всем
стиле   поведения   и   формирования   его   личности.   Сравнительная   легкость
овладения   учебным   материалом   способствует   возникновению   уверенности   в
7 своих   силах,   определенных   навыков   преобразовывать   обстоятельства   в
соответствии поставленными перед собой целями.
Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими
сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями.
В первую очередь это связано с отношениями родителей к одаренности своих
детей. Некоторые родители, обнаруживая у своего ребенка ранние проявления
одаренности,   все   свои   усилия   направляют   на   развитие   его   способностей   в
соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При
этом,   как   отмечает   А.В.   Петровский,   считая   своего   ребенка   вундеркиндом,
внимание   обращают   лишь   на   первую   часть   этого   слова      акцентируют
исключительность   ребенка,   забывая,   что   он   остается   все   же   ребенком.   Если
одаренность   проявляется   в   какойто   специфической   области,   то   родители
заполняют его жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному
развитию   прочих   способностей   и   наклонностей   ребенка.   Многие   известные
ученые   музыканты,   художники   и   писатели   проявили   свои   выдающиеся
способности   в   раннем   возрасте.   Всем   известны   блестящие   творческие
достижения   маленького   А.Моцарта,  К.Гаусса,  Н.Винера,   Г.Лейбница,  В.Гюго,
Ф.Шуберта,   И.А.РимскогоКорсакова,   М.Мусоргского   и   этот   список   можно
продолжать.   Не   секрет,   что   одаренные   дети,   как   уже   говорилось,   часто
становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда [7, с. 95].
И,   наоборот,   не   менее   часто   люди,   не   проявившие   себя   в   детстве,
достигали выдающихся результатов в последующем, зрелом возрасте. Нередко
выдающийся   умственный   потенциал   как   свидетельствуют   биографии   многих
выдающихся   людей,   долгое   время   оставался   незамеченным   окружающими.
Например, Н, Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже
формально не принадлежал к числу ученыхастрономов. Сравнительно поздно
начал   свою   литературную   деятельность   известный   русский   писатель
И.А.Крылов.
Естественно,   что   в   каждом   таком   случае   причины,   по   которым
одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно
не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и
другие взрослые не проявили должного внимания движениям детской души, им
не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть напротив, они в
силу непонимания они не заметили в ребенке этих потенциальных выдающихся
возможностей   и   даже   рассматривали   проявление   креативности,
интеллектуальной   инициативы   как   негативные   свойства.   А   наиболее   умными
считали совсем других.
Факты   существования   актуальной   и   потенциальной,   явной   и   скрытой,
ранней   и   поздней   одаренности   еще   раз   подчеркивают   сложность   и   важность
проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности черты
характера. Особенности поведения и деятельности могут указать взрослому, на
то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником и т.д.
Ученые   уже   обнаружили   ряд   закономерностей,   позволяющие   прогнозировать
8 будущее   ребенка,   но   до   алгоритма   построения   надежных,   обоснованных
прогнозов еще бесконечно далеко.
1.2. Виды одаренности
Дифференциация   видов   одаренности   определяется   критерием,
положенным в основу классификации.
Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение
различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой
психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или
иных видах одаренности.
Анализ   количественных   характеристик   одаренности   позволяет   описать
степень выраженности психических возможностей человека.
При  выделении   видов  одаренности   на  сегодняшний   день   целесообразно
использовать критериальный подход. Данные критерии и соответствующие им
виды одаренности представлены в таблице 1.
Таблица 1. Виды одаренности
Критерии
Виды одаренности
Вид   деятельности   и
обеспечивающие ее сферы
психики
(интеллектуальная,
эмоциональная,
мотивационноволевая
сферы).
При   этом   деятельность
выступает   в   качестве
объективного   основания
интеграции   отдельных
способностей.
Следовательно,
одаренность   выступает
как
интегральное
проявление
разных
способностей.

   В   практической   деятельности  (одаренность   в
ремеслах,
  спортивная   и   организационная).
 В теоретической (познавательной) деятельности
(интеллектуальная  одаренность  различных  видов
в   зависимости   от   предметного   содержания
деятельности   (в   области   естественных   и
гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.)).
  В   художественноэстетической   деятельности
(хореографическая,
  литературнопоэтическая,
изобразительная
музыкальная).
  В   коммуникативной   деятельности  (лидерская
одаренность,   характеризующаяся   способностью
понимать   других   людей,   строить   с   ними
конструктивные
  руководить).
 В   духовноценностной   деятельности

(одаренность,   которая   проявляется   в   создании
новых духовных ценностей и служении людям).
  отношения,
и

Степень
сформированности
одаренности
 Актуальная   одаренность

 (психологическая
характеристика   ребенка   с   такими   наличными
показателями   психического   развития,   которые
проявляются в более высоком уровне выполнения
деятельности   в   конкретной   предметной   области
по   сравнению   с   возрастной   и   социальной
9 Формы проявления

психические
нормами).
  Особую   категорию   актуально
одаренных   детей   составляют   талантливые   дети.
Талантливый   ребенок      это   ребенок   с   такими
результатами выполнения деятельности, которые
отвечают   требованию   объективной   новизны   и
социальной значимости. Как правило, конкретный
продукт   деятельности   талантливого   ребенка
оценивается экспертом.
  Потенциальная   одаренность  (психологическая
характеристика   ребенка,   который   имеет   лишь
определенные
возможности
(потенциал) для высоких достижений в том или
ином виде деятельности, но не может реализовать
свои   возможности   в   данный   момент   времени   в
силу   их   функциональной   недостаточности).
Потенциальная   одаренность   требует   высокой
прогностичности   используемых   диагностических
методов   и   проявляется   при   благоприятных
условиях.
   Явная   одаренность
(обнаруживает   себя   в
деятельности   ребенка   достаточно   ярко   и
отчетливо,   в   том   числе   и   при   неблагоприятных
условиях; достижения ребенка очевидны). Можно
адекватно оценить «зону ближайшего развития» и
правильно   наметить   программу   дальнейшей
работы   с   таким   «перспективным   ребенком».
   Скрытая   одаренность
(проявляется   в
замаскированной   форме).   Причины   скрытой
одаренности   во   многом   связаны   с   наличием
особых   психологических   барьеров.
  Они
возникают   на   пути   развития   и   интеграции
способностей   и   существенно   искажают   формы
проявления   одаренности.   Выявление   детей   со
скрытой одаренностью ни в коем случае не может
сводиться
одномоментному
психодиагностическому   обследованию   больших
групп.   Идентификация   детей   с   таким   видом
одаренности      это   длительный   процесс,
основанный   на   использовании   многоуровневого
комплекса   методов   анализа   поведения   ребенка,
включения его в различные виды реальной виды
деятельности,   организации   его   общения   с
одаренными взрослыми и т.д.

к

10 Широта проявлений в
различных видах
деятельности
Особенности возрастного
развития

предпосылки.
ее
 Специальная   одаренность
 Общая (умственная) одаренность  (проявляется
по отношению к различным видам деятельности и
выступает   как   основа   их   продуктивности).
Умственная   активность   и   саморегуляция   –   ее
основополагающие
  Общая
одаренность   определяет   уровень   понимания
происходящего,
  глубину   мотивационной   и
эмоциональной   вовлеченности   в   деятельность,
целенаправленности.
степень

(проявляется   в
конкретных видах деятельности и определяется в
отношении отдельных областей (поэзия, музыка,
живопись,   математика,   спорт,
  социальная
одаренность и т.д.)).
   Ранняя   одаренность.
  Примером   ранней
одаренности являются «вундеркинды» (чудесный
ребенок)  –   это   дети,  как   правило,   дошкольного
или   младшего   школьного   возраста   с
чрезвычайными   успехами   в   какомлибо
определенном   виде   деятельности   –   музыке,
рисовании,   математике,   поэзии,   танце,   пении   и
т.д.   Особое   место   среди   таких   детей   занимают
интеллектуальные   вундеркинды.
  Для   них
характерно   раннее   (с   23   лет)   освоение   чтения,
письма и счета; высокое развитие познавательных
способностей   (блестящая   память,
  высокий
уровень   абстрактного   мышления   и   т.п.);
овладение   программой   трехлетнего   обучения   к
концу   первого   класса;
  выбор   сложной
деятельности   по   собственному   желанию
(например:   пятилетний   мальчик   составляет
собственную  энциклопедию   по   истории  и  т.п.).
 Поздняя одаренность. Проявление одаренности в
определенном   виде   деятельности   на   более
поздних   возрастных   этапах.   Существует   связь
между   возрастом,   проявления   одаренности   и
областью   деятельности.
  Наиболее   рано
одаренность   проявляется   в   сфере   искусства,
особенно в музыке, несколько позднее – в сфере
изобразительного искусства, позднее – в науке (в
виде   выдающихся   открытий,   создания   новых
областей и методов исследования), что связано с
необходимостью   приобретения   знаний,
  без
11 которых невозможны научные открытия. Раньше
других   при   этом   проявляется   математическая
одаренность.
1.3. Возрастнопсихологические особенности развития
одаренности ребенкадошкольника
В большинстве концепций одаренности (Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин,
Д.Б.   Богоявленская,   Н.С.   Лейтес   и   др.)   выделяется   несколько   ее   основных
структурных   компонентов:   когнитивный,   личностный   (мотивационный),
творческий:
1.
общие   и   (или)   специальные   (музыкальные,   художественные,
математические и др.) способности выше среднего уровня;
2.
3.
доминирующая познавательная мотивация;
креативность   (способность   преобразовывать   знания   с   участием
воображения   и   фантазии,   порождать   оригинальные   идеи,   используя
нестандартные способы деятельности).
Для одаренных детей на ранних этапах развития (до 23 лет) характерна
высокая сензитивность (чувствительность) к новизне ситуации, проявляющаяся
в   более   ярко   выраженной   и   стойкой   реакции   на   новый   предмет,   звук,
изображение и т.д. Иногда можно обнаружить, что у таких детей познавательная
потребность   –   потребность   в   новых   впечатлениях   –   оказывается   сильнее
физиологических потребностей во сне, пище и пр. Особенность познавательной
потребности   состоит   и   в   том,   что   она   ненасыщаема,   это   обусловливает
постоянное   проявление   широкой   любознательности   ко   всему   новому   для
ребенка.
Постепенно   к   35   годам   элементарная,   первичная   исследовательская
активность   преобразуется   в   более   высокие   ее   формы   и   проявляется   уже   в
самостоятельной   постановке   вопросов   и   проблем   по   отношению   к   новому,
неизвестному. У одаренных детей трудно выделить «возраст вопросов» (период,
когда дети начинают задавать очень много вопросов, для обычных детей длится
от 2,5 до 3,5 лет), потому что их вопросы появляются почти с самого начала
активного   говорения,   и   их   количество   так   резко   не   уменьшается,   как   у   их
сверстников   в   34   года.   Можно   сказать,   что   одаренные   дети   всегда   задают
больше вопросов, чем ровесники. Вопросы одаренных детей более глубоки по
содержанию, шире по тематике. У одаренных значительно раньше происходит
превращение   детских   вопросов   из   необходимого   средства   речевого   общения,
познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети
более настойчивы в поиске ответов, при этом требуют от взрослых полных и
глубоких по содержанию объяснений. Не всегда получая их, пытливые дети уже
к   5   годам   пытаются   найти   ответы   самостоятельно:   находя   и   читая
соответствующую литературу, наблюдая, пробуя экспериментировать [3].
12 Если   до   этого   ребенок,   обнаруживая   неясное,   неизвестное,   замечая
противоречие,   формулировал   вопрос   к   другим:   родителям,   воспитателям,
старшим   детям,   то   с   56   лет   возросший   уровень   познавательной   –
исследовательской   активности   позволяет   ставить   интересующие   ребенка
проблемы, вопросы и осуществлять самостоятельный поиск решений.
Многолетние исследования Н.С. Лейтеса [5] выявили, что наиболее рано
признаки одаренности проявляются в музыке и художественном творчестве. До
23  лет   познавательная   активность   выражается   в   форме   восприятия   музыки.
Примерно в 34 года резко возрастает стремление к самостоятельным действиям
по «извлечению» звуков. Первоначально ребенок имитирует манеру пения, игры
на   музыкальных   инструментах.   Подражание   является   ступенькой   к   первым
попыткам (в 56 лет) придумать чтото свое.
Похожая   картина   наблюдается   при   раскрытии   художественной
одаренности.   Высокая   избирательность   в   отношении   зрительных   образов   и
представлений   проявляется   в   раннем   детстве   в   острой   наблюдательности,
сильной впечатлительности, способности все вокруг видеть в красках, цветовых
контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать.
Кроме музыкальнохудожественных рано проявляют себя способности к
математике и шахматам. Некоторые одаренные дети уже в 34 года увлеченно
играют   с   числами,   сначала   с   радостью   отыскивая   их   на   вывесках   домов,  на
страницах книг и журналов, на ценниках в магазинах, потом пробуя составлять
разные, новые комбинации.
Для   других   одаренных   детей   не   составляет   большого   труда
просчитывание «в уме» сложных шахматных композиций. Научившись в 45 лет
играть в шахматы, они потом большую часть времени проводят за шахматной
доской,   довольно   быстро   добиваясь   поразительных   результатов:   начинают
обыгрывать взрослых, устраивают сеансы одновременной игры с ровесниками
или старшими детьми.
Традиционно   психологическая   наука   рассматривала   способности   как
условия   успешного   овладения   деятельностью.
  Отсюда   следует
непосредственная связь деятельности и способностей, среди которых принято
выделять общие и специальные: общие нужны для осуществления нескольких
видов деятельности (например, ориентировка в пространстве), а специальные
соотносятся   с   какимто   одним   (музыкальный   слух).   Разница   между   ними
относительна — и те и другие формируются в процессе той   деятельности, для
которой необходимы. К тому же общие способности существуют и проявляются
не в чистом виде, а в тех же   конкретных видах деятельности. Дошкольное
детство является сензитивным периодом развития как общих, так и специальных
способностей [8].
 В работах Л. А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные
закономерности   развития   умственных   способностей   дошкольника:   сенсорных,
познавательных и творческих [цит. по: 8].
13 К   сенсорным   обычно   относят   способности,   проявляющиеся   в   области
восприятия   предметов   и   их   свойств.   Как   известно,   восприятие  —  первая
ступень   познания   мира,   на   основе   его   образов   строятся   память,   мышление,
воображение.   Для   любой   детской   деятельности  —  игры,   рисования,
конструирования      необходим   учет   внешних   качеств   предметов.   Например,
играя с куклой, девочка кормит ее «ложкой» — палочкой, так как она похожа
на настоящую ложку (длинная и узкая). Сенсорные способности составляют как
бы   фундамент
  умственного   развития   ребенка.   Поэтому   они   начинают
интенсивно   развиваться   уже   в  3—4  года.   В   основе   этого   процесса   лежит
освоение   детьми   сенсорных   эталонов,   т.   е.   общепринятых   образцов   внешних
свойств   воспринимаемых   предметов.   Мы   видим,   слышим,   осязаем   мир   не
непосредственно, а с помощью своеобразных «очков». Простое высказывание
«Апельсин — оранжевый и круглый» содержит два эталона — цвета и формы.
Привыкнув к ним, люди не задумываются, что тот же апельсин можно описать и
подругому, в частности, как предмет цвета хурмы, похожий на луну. Таким
образом,   носителями   сенсорных   эталонов   являются   не   объекты   нашего
восприятия   сами   по   себе,   а   культура.   Именно   она   определяет   особенности
деятельности каждого человека, а значит, и способностей, необходимых для ее
осуществления. Например, если обычный житель Москвы или Парижа различает
около пяти оттенков красного цвета (алый, розовый, малиновый, брусничный,
бордовый), то узбекская ткачиха — более двадцати (цвет граната, цвет спелого
винограда   и   т.   д.),   что   связано   с   требованиями,   которые   выдвигает   ее
профессиональная   деятельность.   В   данном   случае   высокий   уровень   развития
сенсорных способностей (владение двадцатью с лишним эталонами восприятия
красного   цвета)   зависит   от   того,   в   какой   культуре   вырос   человек.   Это
естественно, ведь сенсорная культура — часть большой человеческой культуры.
В европейской культуре в качестве сенсорных эталонов выступают для
цвета семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, для формы
— геометрические фигуры, для величины — метрическая система мер. Ребенок
в  течение   длительного   времени   учится   использовать   их   как   средства
восприятия, и этот процесс имеет свои этапы [цит. по: 8].
На первом малыш начинает называть треугольные предметы «крышами»,
про круглые говорит, что они похожи на мячик, т. е. появляются так называемые
предметные   предэталоны.   Иными   словами,   при   восприятии   одного   предмета
другой   используется   как   образец.   Обычно   это   происходит   на   третьем   году
жизни,   когда   бурно   развивается   предметно      манипулятивная   деятельность
детей.   Совершая   по   отношению   к   своим   игрушкам   различные   действия,   они
вынуждены   учитывать   их   внешние   свойства,   например   то,   что   мячик   нельзя
класть на «крышу» — он упадет.
На   втором   этапе   (в  34  года)   происходит   переход   от   использования
предэталонов   к   применению   собственно   эталонов  —  средствами   восприятия
выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем
каждое   имеет   вполне   определенное   название.   В   частности,   дети   овладевают
14 основными цветами спектра: красным, оранжевым, желтым, зеленым, голубым,
синим,   фиолетовым   как   в   обычной   жизни,   так   и   в   процессе   специально
организованных дидактических игр. Например, ребятам предлагают «спрятать»
мышек от кошек, подбирая к разноцветным мышкиным домикам дверки точно
такого же цвета, что и домик,  тогда мышку не будет видно. В этом случае цвет
домика   является   эталоном   восприятия   цвета   дверки   (к   красному   домику
подбирается точно такая же красная дверка и т.д.).
Как   известно,   сенсорными   эталонами   формы   служат   основные
геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и овал [13].
Знакомство с ними происходит также в игровой форме. Например, к   детям
приходят «гости» — фигуркичеловечки, которых зовут Круг, Квадрат, Овал  и
т д. Эти фигурки используются в качестве эталонов при восприятии ребенком
формы   различных   предметов  —  салфеточек,  платочков,   которые   дети   дарят
фигуркам (у Круга все вещи круглые, у Овала — овальные и т.д.).
Знакомя дошкольников с эталонами цвета и формы, взрослый с самого
начала правильно их называет, но не добивается того же от детей. Важно, чтобы
ребенок, выполняя какое  либо действие с предметом, учитывал его внешние
свойства.   Слово   приходит   потом,   естественным   путем,   и   выполняет
обобщающую   и   закрепляющую   функции.   «Мне   нужен   красный   шарик»,  —
говорит малыш, точно представляя, какая реальность стоит за этим понятием.
Особое место занимают эталоны величины, так как они носят условный
характер. Любой объект сам по себе не может быть  большим или маленьким, он
приобретает это качество при сравнении с другими. Общепринятым эталоном
величины выступает  метрическая  система мер, однако в области восприятия
она обычно не используется. Мы говорим, что арбуз —  большой, а яблоко —
маленькое,   сопоставляя   их   между   собой.   В   этом   случае   представления   об
отношениях   по   величине   между   предметами,   обозначаемые   словами,
указывающими   на   место   предмета   в   ряду   других   («большой»,   «маленький»,
«средний»,   «самый   большой»,   «самый   маленький»),   являются   средствами,
позволяющими   оценить   размер   предмета.   Такие   отношения   могут   быть
зафиксированы только в словесной форме.
На  третьем этапе   овладения сенсорными эталонами (четвертый—пятый
год жизни) дети начинают их систематизировать. Взрослый помогает ребенку
выстроить последовательность  цветов спектра, узнать их оттенки. На уровне
восприятия   (т.   е.   без   математического   анализа)   происходит   знакомство   с
вариантами   геометрических   форм  —  прямоугольными,   тупоугольными,
остроугольными   треугольниками,   прямоугольниками,   различающимися   по
соотношению   сторон,      «короткими»   и   «длинными».   От   глобальной   оценки
величины предмета (большой  —  маленький) дети   переходят к выделению ее
параметров: высоты, ширины и длины, учатся строить сериационный ряд [цит.
по: 8]. Соответственно усложняются дидактические игры, например, ребятам
предлагают завязать банты игрушечным медведям, используя две ленты разной
длины. Естественно, что из длинной бант получается легче, чем из короткой, —
15 короткая   лента   едва   сходится   на   шее   мишки.   Дети   анализируют   условие,
препятствующее   достижению   цели:   лента   коротка,   надо   подлиннее   (к
выводу   они   приходят,   прикладывая   ленты   друг   к  другу).  Таким   образом,
игровая   ситуация   помогла   детям   вычленить   нужный   параметр   величины  —
длину (на уровне восприятия).
Процесс развития сенсорных способностей включает усвоение не только
эталонов,   но   и   действий   по   их   использованию.   Такие   действия   называются
перцептивными. Они относятся к группе ориентировочных действий и поэтому
всегда   направлены   на   обследование   объекта.   Как   известно,   в   деятельности
можно   выделить   как   ориентировочные,   так   и   исполнительные   компоненты.
Когда   перед   ребенком   стоит   задача   протащить   какойнибудь   предмет   через
отверстие,  он  сперва разглядывает и то и другое, соотносит между собой их
форму и размеры, т. е. ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его
практическому   выполнению.   Такие   исследовательские   действия   и   являются
перцептивными.   Если   малыш   начинает   решать   задачу   при   помощи   силы,   без
учета ее условий, то обследования предмета, ориентировки в нем не происходит
— значит, нет и ориентировочных, в том числе перцептивных, действий.
Существует   три   вида   действий   по   использованию   сенсорных   эталонов.
Самые   простые  —  действия   идентификации,   т.   е.   установления   тождества
какоголибо   качества   воспринимаемого   объекта   эталону.   Дети   сравнивают
различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какомулибо
критерию). В частности, описанная выше дидактическая игра «Спрячь мышку»
помогает ребенку научиться определять, прикладывая дверцу к домику, одного
ли они цвета.
Действия   по   соотнесению   предмета   с   эталоном   представляют   собой
второй,   более   сложный   вид   перцептивных   действий   [цит.   по:   8].   Они
необходимы, если  какоенибудь свойство  воспринимаемого объекта  не  точно
такое же, как у эталона, но похоже на него и может быть отнесено к той же
категории. Например, в игре «Магазин» «покупатели» предъявляют «чек»   ту
или иную геометрическую фигуру  «продавцу», который должен найти игрушку
данной формы. Игрушки похожи на «чеки» по форме,  но не тождественны им.
Выбирая   нужную,   дети   сравнивают   каждый   предмет   с   «чеком»      эталоном,
определяя, может ли он быть отнесен к данной категории (круглых объектов,
квадратных и т. д.). Необходимо отметить, что простым наложением  предмета
на эталон задача не решается, поэтому действия по соотнесению предмета с
эталоном более сложны по сравнению с действиями идентификации.
Однако   самыми   трудными   для   дошкольника   выступают   действия
перцептивного   моделирования   [цит.   по:   8].   Они   нужны   для   анализа
неоднородных   свойств   вещей   и   представляют   собой   воссоздание
воспринимаемого качества из материала эталона. В частности, дети выполняют
это действие, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы
(елочка, домик, колясочка, человечек).
16 Нужно отметить, что все описанные выше действия сначала совершаются
во внешнем плане. Малыши прикладывают предметы  друг к другу, накладывают
их друг на друга, обводят пальчиком. В дальнейшем эти действия переходят во
внутренний   план,   совершаются   «в   уме».   Так,   например,   ребенок   играет   в
геометрическое лото, определяя форму предметов на глаз.
Кроме   сенсорных   в   структуру   нормального   умственного   развития
дошкольника входят также и познавательные способности. Они необходимы для
решения различных задач. Иными словами, сенсорные способности связаны с
таким   психическим   процессом,   как   восприятие,   познавательные  —  с
мышлением. Как известно, мышление всегда предполагает решение какойлибо
задачи. А что это означает? Прежде всего необходимость соотнести цель задачи
с   ее   условиями.   Если   перед   ребенком   стоит   цель:   создать   определенную
постройку,   используя   данный   строительный   материал,   имеет   место   задача
проанализировать,   какие   детали   взять,   как   их   расположить.   Если   же   малыш
просто   играет   в   кубики,   говорить     о   решении   познавательных   задач   нет
оснований.
Как   показали   психологические   исследования,   основным   средством
решения задач у дошкольников является наглядная пространственная модель
[цит.   по:   8].   Это   схемы,   чертежи,   планы.   Модель   всегда   передает   строение
предмета, его структуру, позволяет выделить самые существенные для решения
задачи стороны действительности, установить между ними отношения.
В   основе   развития   познавательных   способностей   детей   дошкольного
возраста лежат действия наглядного моделирования. Различают три типа таких
действий.   К   первому   типу   относятся   действия   замещения,   делящие   мир   на
замещаемое и заместителей. В простом варианте они доступны уже трехлетним
детям (а иногда даже двухлетним). Например, ребенок использует в игре вместо
градусника палочку. Однако в дальнейшем в качестве заместителей все больше
выступают не реальные предметы, а условные обозначения: кружки, квадраты,
полоски  различных   цветов   и   размеров.   В   младшем   возрасте  (3—4   года)
замещение   в   основном   осуществляется   по   внешним   признакам,   заместители
соответствуют  либо  цвету  замещаемого (вместо   лисы  —  оранжевый  кружок,
вместо   волка  —  серый),   либо   размеру   (в   сказке   «Три   медведя»   Михаил
Потапович   замещается   самым   большим   кружком,   Настасья   Филипповна  —
кружком поменьше, а  Мишутка  —  самым маленьким). Позднее  (в  5—6  лет)
заместители   становятся   все   более   условными,   символическими   (черный   цвет
может обозначать отрицательный персонаж, белый — положительный).
В   структуру   наглядного   моделирования   входит   также   второй   тип
действий — использование самих моделей. В этом случае модель дает взрослый
в   готовом   виде,   а   задача   ребенка  —  с   ее   помощью   решить   познавательную
задачу.   Для   этого   необходимо   за   каждым   элементом   модели   видеть   ту
действительность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения между
заместителями с отношениями между реальными предметами. Так, например, на
занятиях   по   ориентировке   в   пространстве   перед   детьми   стоит   задача   найти
17 игрушку,   спрятанную   в   определенном   месте.   Чтобы   ее   решить,   ребята
используют план помещения, начерченный педагогом. На этом плане место, где
спрятана игрушка, обозначено кружком. План становится средством решения
пространственной задачи только в том случае, когда дети могут соотнести его с
реальной   комнатой,   т.   е.   выяснить,   какие   именно   предметы   соответствуют
заместителям (например, квадратики —  стульчикам) и как они расположены в
пространстве (на плане стол у окна, и в реальной комнате тоже, значит, это тот
самый  стол).
С возрастом действие применения готовых моделей совершенствуется —
дети переходят к использованию моделей, отображающих все более сложные
содержания   [цит.   по:   8].   При   этом   соотнесение   модели   с   моделируемой
действительностью уточняется, выделяются детали.
Третьим, самым сложным действием наглядного моделирования является
построение   модели.   В   этом   случае   построение   модели   (выбор   заместителей,
установление соотношений между ними, соответствующих отношениям между
замещаемыми   объектами)   осуществляется   самим   ребенком.   Вначале   она
строится по наличной ситуации, например, на занятиях по конструированию на
основе анализа уже готовой постройки. В дальнейшем становится возможным
построение модели по собственному замыслу  малыш сам решает, каким будет
его   замок,   и   заранее   выполняет   его   чертеж.   При   этом   конструкция   должна
удовлетворять определенным требованиям, задаваемым задачей, например, быть
жилищем Снежной королевы.
Все   действия   наглядного   моделирования   на   первых   этапах   своего
развития   осуществляются   во   внешнем   плане    дети   расставляют   мебель   в
игрушечной комнате (т. е. заместители на фланелеграфе), строят модель сказки,
движением   замещая   действие   персонажа.   Позднее   даже   сложные   задачи,   в
частности логические, решаются в основном в уме.
С возрастом изменяются не только выполняемые детьми   действия, но и
сам тип моделей. Изначально они носят иконический характер, т. е. отражают
внешние   особенности   моделируемых   объектов,   похожи   на   них.   Типичный
пример иконической модели — план помещения. В дальнейшем дети переходят
к   условносимволическому   изображению   отношений   между   объектами.   Так
«классификационное древо» позволяет наглядно представить родо – видовую
иерархию   понятий.   Этот   тип   модели   имеет   ряд   структурных   особенностей:
родовое   понятие   изображается   верхней   точкой,   видовые
  точками,
расположенными   ниже.   Связи   между   понятиями   отображаются   линиями,
соединяющими точки, обозначающие родовые и видовые понятия.
Кроме сенсорных и познавательных на протяжении дошкольного детства
интенсивно развиваются творческие способности. Они непосредственно связаны
с   таким   психическим   процессом,   как   воображение.   Необходимо   отличать
воображение,   подразумевающее   направленность   на   решение   определенной
задачи (придумать сказку, создать художественную композицию), от свободных
высказываний   детей   по   типу     «говорю,   что   в   голову   придет».   К   тому   же
18 воображение   всегда   имеет   какойнибудь   продукт,   например,   рисунок   или
сочиненную   историю,   причем   у   ребенка   с   высоким   уровнем   воображения
произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других
детей.
Воображение можно рассматривать как процесс, в определенном смысле
противоположный   мышлению:   если   мышление   сжимает   действительность,
выделяя   в   ней   только   существенное   и   отбрасывая   второстепенное,   то
воображение,   наоборот,   расширяет,   так   как   ставит   перед   человеком   задачу:
отталкиваясь   от   какогонибудь   элемента   реальности,   создать   новый   образ.
Поэтому   первое   действие,   которое   осваивает   маленький   ребенок   при
выполнении   творческих   заданий,   называется   опредмечиванием   и   по   своему
психологическому   смыслу   обратно   замещению:   заместитель   превращается   в
предмет. Так, малыш «видит» в красном кружке помидор,   мяч, цветок (игра
«На что похоже?», в которой детям   предлагают кружки различных цветов и
просят   придумать,   на   что   они   похожи).   Однако   помимо   операциональной
стороны,   связанной   с   процессом   перекомбинирования   образов,   воображение
имеет   и   другую,   эмоциональную.   Ведь   любое   творчество   означает   попытку
человека выразить себя, свое отношение к миру. Поэтому развитие творческих
способностей   включает освоение детьми действия не только опредмечивания,
но   и
  в
3—4  года.   Например,   на   занятиях   живописью   дети   используют   цвет   для
передачи   эмоционального   отношения   к   различным   объектам   реальности,
оттенков настроения.
  появляется   уже
символизации.
  Это   действие
Позднее   (обычно   на   пятом   году   жизни)   дошкольники   овладевают
действием детализации, что существенно обогащает продукты их творчества.
Ребята   дорисовывают   схематические   изображения,   наполняя   их   конкретным
содержанием,   создают   живописные   полотна   с   подробной   прорисовкой
второстепенных элементов изображаемых объектов. Иными словами, в качестве
продукта воображения выступает не схематизированный образ как у малышей, а
наполненный деталями.
В старшем возрасте происходит дальнейшее совершенствование образно
символических   средств:   теперь   они   позволяют   детям   создавать   целостные
произведения   со   сложной   структурой,   включающей   несколько   предметов,
взаимодействующих   друг с другом (волшебные сказки, в которых действуют
положительные и отрицательные персонажи, живописные композиции).
Хотелось бы подчеркнуть, что развитие творческих способностей (так же
как сенсорных и интеллектуальных) идет по двум линиям: с одной стороны,
усложняются   действия   по   использованию   средств   решения   соответствующих
задач,   с     другой   стороны,   изменяются   сами   эти   средства:   если   в   младшем
возрасте дети используют в основном образносимволические, то позднее к ним
присоединяются речевые. Например, придумывая сказку про зайчика, ребенок,
вольно или невольно, опирается на связи этого слова с другими: лисичка, волк,
прыгает, морковка, капуста. Чем богаче такие связи, тем выше уровень развития
19 творческих способностей ребенка, интереснее сочиненные им истории — в них
действуют оригинальные персонажи, которые совершают необычные действия.
Таким   образом,   процесс   развития   познавательных   способностей
дошкольника (сенсорных, интеллектуальных, творческих) имеет определенную
логику.   Знакомство   с   ней   позволяет   за   каждым   действием   малыша   видеть
определенный   этап   его   развития.   Такой   подход   дает   возможность   педагогу
проводить   занятия   не   формально,   а   подходить   к   образовательной   работе
осознанно, творчески, внося в нее новые, придуманные им самим элементы.
Глава 2. Управление процессом развития одаренности в
условиях дошкольного образовательного учреждения
2.1. Условия развития одаренности
Для   решения   проблемы   организации   образовательной   работы   с
одаренными дошкольниками необходимо также рассмотреть условия развития
одаренности.   В   настоящее   время   существует   значительное   количество
различных   программ   для   одаренных   детей,   основанных   на   различных
теоретических   моделях   одаренности.   Практически   в   каждую   модель
включаются   личностный   (мотивация)   и   когнитивный   (интеллектуальные   и
творческие   способности)   компоненты   [10,   с.   65].   При   этом   существует
различное понимание способностей и специфики одаренности на разных этапах
возрастного развития.
Мы считаем   важным, обратить внимание на необходимость обеспечения
комфортных и безопасных условий ребенку в семье и в дошкольном учреждении,
реализации   имеющихся   природных   потенциалов,   развития   коммуникативной,
интеллектуальной и физической компетентности, обогащения индивидуального
опыта дошкольника.
Опыт ребенка является ведущим компонентом личности, потенциальным
резервуаром   новых   операциональных   и   предметных   знаний,   зачастую
всплывающих   в
затрудненных   условиях   деятельности   в   виде
неинструментальных   сигналов   и   интуитивных   механизмов.   Многочисленные
доказательства   тому,   что   опыт   играет   весьма   активную   роль   в   организации
познавательного   взаимодействия   субъекта   с   миром,   представлены   в
исследованиях   явления   «переноса   опыта».   Факты   свидетельствуют,   что   опыт
может   оказывать   как   положительное,   так   и   отрицательное   влияние   на
деятельность.   Примерами   положительного   переноса   являются   повышение
скорости   и   продуктивности   решения   задач   под   влиянием   ранее   усвоенного
релевантного опыта, феномен «немгновенного инсайта», способность мыслить по
20 аналогии   и   строить   метафоры   и   т.д.   Типичными   примерами   отрицательного
переноса   могут   служить   различные   проявления   «функциональной
фиксированности»,   ригидность   как   субъективная   трудность   смены   способа
деятельности   в   изменившихся   условиях,   стереотипность   и   дихотомичность
суждений и т.п. Опыт представлен в фиксированных формах (то, что ребенок
усвоил   в   прошлом),   оперативных   формах   (то,   что   происходит   в   ментальном
опыте ребенка в настоящем) и потенциальных формах (то, что появится в его
ментальном   опыте  в  качестве   новообразований  в  ближайшем  или  отдаленном
будущем).
Таким   образом,   развитие   одаренности   заключается   не   только   в
формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического
мышления,   но,   скорее,   в   обогащении   индивидуального   ментального
(умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической
основы   развития   личности.   Следовательно,   чем   выше   уровень   когнитивно
личностного развития ребенка, тем более субъективно богатой и в то же время
объективированной   является   его   индивидуальная   «картина   мира».
Соответственно в качестве показателей когнитивноличностной зрелости можно
рассматривать   характеристики   индивидуального   типа   репрезентации
происходящего. В частности, такие, как:


«закапсюлированному» мировосприятию);
умственного
широта

кругозора

(в

противовес

гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес
«чернобелому мышлению»);

готовность   ребенка   к   принятию   необычной,   противоречивой
информации (в противовес догматизму);

умение   осмысливать   происходящее   одновременно   в   терминах
прошлого   (причин)   и   в   терминах   будущего   (последствий)   (в   противовес
склонности мыслить в терминах «здесьитеперь).
Структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста, на наш
взгляд,   может   быть   охарактеризована   путем   анализа   специфики   и   уровня
развития трех основных компонентов: познавательной активности, умственных
способностей   и   специфически   дошкольных   видов   деятельности   (игра,
продуктивные виды деятельности), в которых ребенок может реализовать свои
возможности как субъект. В русле данного подхода одаренный дошкольник  это
не   тот   ребенок,   который   быстрее   переходит   к   обучению   по   школьным
программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свой возраст.
Проблема   связи   активности   субъекта   с   развитием   одаренности
анализировалась многими авторами (Д.Б.Богоявленская, В.А. Петровский и др.).
Одной из форм проявления познавательной активности у дошкольника являются
те   вопросы,   которые   ребенок   задает   взрослым.   С   помощью   вопросов   дети
расширяют свои представления о действительности, осваивают новые способы
21

file_name: Развитие одаренности дошкольника в условиях.doc

intro:
Современное состояние системы образования характеризуется всё большим вниманием к поддержке и развитию внутреннего потенциала развития личности одаренного ребёнка. Это объясняется, во-первых, значимостью способностей для развития личности, во-вторых, возросшей потребностью общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, способных созидать новое в различных сферах жизни. Самым сенситивным периодом для развития проявлений одаренности является раннее детство и дошкольный возраст. Доказано, что каждый ребёнок от рождения наделен огромным потенциалом, который при благоприятных условиях эффективно развивается и дает возможность каждому ребенку достигать больших высот в своем развитии.
Происходящие изменения в системе дошкольного обучения и воспитания: ориентация на гуманизацию всей педагогической работы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка – позволяют по-новому поставить проблему одаренности детей-дошкольников, открывают новые аспекты ее изучения и решения. Не так давно, самым важным в воспитании и обучении детей было стремление, чтобы ребенок соответствовал некоторой средней норме. Это гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии. Если же проблема развития одаренности не отвергалась, то полностью ложилась на плечи родителей или отдельных творческих педагогов, которые, основываясь на опыте и интуиции, помогали ребенку раскрыть свое дарование, начиная с дошкольного возраста.


extracted_text:
Нормативная база управления образованием – муниципальный
УРОВЕНЬ
Опубликовано: 10.01.2014 9:52
Рубрика: Управление образованием
Деятельность МОУО  и муниципальных образовательных организаций на
муниципальном уровне регламентируется соответствующей нормативной
правовой базой, разрабатываемой  управлением образования.Приводим
примерный перечень таких документов, содержание которых определяется
необходимостью обеспечения функционирования МОУО и образовательных
организаций в правовом поле. При этом  нормативные правовые документы
должны соответствовать действующему законодательству и  перед
утверждением  пройти обязательную правовую экспертизу.
Примерный перечень документов, регламентирующих деятельность МОУО:
Устав или Положение об органе управления образованием;
регламент органа управления образованием;
структура;
штатное расписание;
Положение о структурном подразделении, в т.ч. об инженерно-хозяйственной
группе;
Трудовой договор с сотрудником;
Должностные инструкции сотрудников;
Правила внутреннего трудового распорядка;
Положение о конкурсе на замещение муниципальных должностей в МОУО;
этика работника органа управления образованием (муниципального
служащего);
Положение о комиссии МОУО по противодействию коррупции;
Порядок применения взысканий к муниципальным служащим МОУО за
несоблюдение ограничений и запретов, требований о предотвращении или об
урегулировании конфликта интересов и неисполнение обязанностей,
установленных в целях противодействия коррупции;
Положение о сайте МОУО и порядке размещения информации в сети
«Интернет»; Положение о работе с персональными данными;
инструкция (регламент) по работе с обращениями, письмами и жалобами
граждан;
Положение (инструкция) о личном приеме граждан;
инструкция о работе в сети  «Интернет»;
Положение о контрольно-инспекционной деятельности МОУО;
Положение о порядке подготовки Публичного доклада МОУО;
Номенклатура дел;
Инструкция по ведению делопроизводства (положение о делопроизводстве в
МОУО);
Приказы, распоряжения по основной деятельности МОУО;
Другие документы.
Примерный перечень нормативных правовых документов, регламентирующих
деятельность муниципальных образовательных организаций по
направлениям:
1.Общественно-государственное управление образованием:
Положение об  общественном совете (совете развития образования) при
МОУО;
Положение о коллегии (совете руководителей образовательных организаций)
МОУО;
Положение о муниципальном родительском собрании (родительской
ассамблее);
Положение об организации и проведении МОУО социологического
исследования потребностей населения на предоставление дополнительных
образовательных услуг, в том числе платных, образовательными
учреждениями;
Положение о порядке приема образовательных учреждений, в том числе
учреждений дополнительного образования детей и их филиалов, к летнему
оздоровительному сезону;
Другие.
2.Обучение, воспитание, развитие обучающихся: Правила приема граждан в муниципальные образовательные учреждения,
реализующих программы общего и дополнительного образования, на
территории муниципального образования;
Соглашения, договоры МОУО с образовательными организациями
профессионального образования, организациями, ведомствами,
взаимодействующими с МОУО по вопросам образования;
Положение о межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии;
Целевые воспитательные программы;
Положение о порядке комплектования муниципальных дошкольных
образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные
программы дошкольного образования;
Положение  о приеме детей в первые классы муниципальных
общеобразовательных организаций;
Административный регламент муниципальной услуги «Предоставление
информации о текущей успеваемости учащегося в муниципальном
образовательном учреждении, ведении дневника и журнала успеваемости,
предоставляемой муниципальными образовательными учреждениями»;
Положение о процедуре проведения переводной аттестации обучающихся,
освоивших образовательные программы начального общего образования, с
использованием механизмов независимой оценки знаний и муниципальной
наблюдательной комиссии;
Положение о порядке введения ФГОС;
Нормативные документы муниципального уровня по вопросам проведения
ГИА, ЕГЭ, ГИА-9;
Положение об организации и проведении учебных сборов обучающихся
общеобразовательных организаций;
Положение о порядке согласования и утверждения годовых календарных
учебных графиков общеобразовательных организаций и образовательных
организаций дополнительного образования детей;
Административные регламенты по предоставлению различного вида
муниципальных образовательных услуг;
Положение о формах получения образования;
Положение о проведении (итоговой) аттестации выпускников с
ограниченными возможностями здоровья, в условиях, отвечающих их
физиологическим особенностям и состоянию здоровья;
Положение о профессиональной ориентации обучающихся
общеобразовательных организаций; Положение об образовательной программе образовательного учреждения;
Положение о рабочих программах учебных курсов, предметов, дисциплин;
Положение о порядке приема, перевода, выбытия и исключения обучающихся
муниципальных общеобразовательных учреждений;
Положение о порядке учета детей, подлежащих обязательному обучению в
общеобразовательном учреждении;
Положение о порядке комплектования профильных классов в
общеобразовательных организациях;
Положение о группах  продленного дня в образовательных организациях;
Положение о Публичном докладе образовательной организации;
Положение об организации индивидуального обучения больных детей на
дому;
Положение о комиссии по приемке образовательных учреждений к новому
учебному году;
Положение об олимпиадах и иных интеллектуальных и (или) творческих
конкурсах, физкультурных и спортивных мероприятиях, направленных на
выявление и развитие у обучающихся интеллектуальных и творческих
способностей, способностей к занятиям физической культурой и спортом,
интереса к научной (научно-исследовательской), творческой, физкультурно-
спортивной деятельности, на пропаганду научных знаний, творческих и
спортивных достижений;
Положение о центре психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи;
Другие документы.
3.Инновационная деятельность
Положение об инновационной, научно-исследовательской, опытно-
экспериментальной деятельности в муниципальной системе образования;
Положение о статусе муниципальной экспериментальной площадки;
 Положение о временной целевой группе;
 Положение об интеллектуальном марафоне;
Положение о межшкольном научном объединении обучающихся;
Положение о базовом учебном кабинете;
 Положение о мониторинге качества образования; Положение о стажировочных площадках по модернизации муниципальной
системы общего образования;
Другие документы.
4.Дополнительное образование:
Положение о муниципальном методическом объдинении координаторов
детского движения;
 Положение о дополнительном образовании в дошкольных и
общеобразовательных организациях;
Положение о муниципальном  конкурсе педагогов дополнительного
образования “Сердце отдаю детям”;
Положение о муниципальном  конкурсе профессионального мастерства
“Классный руководитель года”;
Положение о муниципальном  методическом объединении  классных
руководителей;
Положение о детском летнем оздоровительном лагере;
Положение о лагере труда и отдыха;
Положение о пришкольном лагере с дневным пребыванием детей;
Положение об организации отдыха детей в каникулярное время;
Другие документы.
5.Работа с кадрами
Положение о муниципальном методическом совете;
Положение о структурных подразделениях МОУО (о методическом кабинете, о
научно-методическом центре, о диагностической службе, об информационной
службе  и др.).
Положение о муниципальных методических кафедрах;
 Положение о муниципальных методических объединениях;
Положение о муниципальных стажировочных площадках педагогического
мастерства;
Положение об аттестации руководящих кадров и лиц, претендующих на
замещение руководящих должностей образовательных организаций;
Положение о муниципальной  научно-практической педагогической
конференции; Положение о муниципальных конкурсах профессионального педагогического
мастерства: «Учитель года», «Воспитатель года», «Внешкольник года» и др.;
Другие документы.
6.Экономика
Положение о фонде развития образования;
Положение о муниципальном Попечительском совете;
Положение о внебюджетной деятельности и реинвестировании
внебюджетных средств;
Положение о порядке предоставления дополнительного длительного отпуска
педагогическим работникам образовательных организаций;
Положение о материальном поощрении руководителей образовательных
организаций;
Положение (регламент) об оказании муниципальных платных
образовательных услуг по обеспечению дошкольного, начального, основного,
среднего общего и дополнительного образования;
Другие документы.
6.Приказы, распоряжения МОУО по основной деятельности муниципальных
образовательных организаций
Планы,  «дорожные карты», методические рекомендации, письма МОУО, в
т.ч. :
Стратегия развития муниципальной системы образования муниципального
образования на определенный период;
Программа развития муниципальной системы образования;
Муниципальные целевые программы по направлениям;
Муниципальные целевые программы по работе с молодежью;
Годовые и месячные планы работы;
Другое.
Примечание. Письма, планы, «дорожные карты», рекомендации, памятки,
справки нормативными правовыми документами не являются. Специалисту МОУО в процессе исполнения своих должностных обязанностей
необходимо обязательно знание не только муниципального, но и
федерального, и регионального  законодательства, в т.ч. не только по
вопросам образования. Особенно следует обратить внимание на знание
Конституции Российской Федерации, закона «Об образовании в Российской
Федерации», трудового, семейного, уголовного, административного права,
нормативные документы и письма Минобрнауки РФ, принятые во исполнение
закона об образовании,  а также  нормативные документы регионального
органа управления образованием, документы органов муниципальной власти
по направлениям своей деятельности.
Специалист МОУО, работающий с образовательными организациями, должен
быть универсальным профессионалом, разбирающимся также  в вопросах
экономики, финансового обеспечения образования, организации бизнеса,
делопроизводства, правовых  и многих других вопросах, владеть
компьютерными компетенциями, уметь работать в сети Интернет, знать
работу смежных отделов МОУО. И главное помнить, что он служитель
образования, а не наоборот!
P.S. Специалист МОУО по должности является муниципальным служащим и
подпадает под действие законодательства о муниципальной службе.
При подготовке использованы материалы ряда интернет-сайтов МОУО.

file_name: Нормативная база управления образованием.docx

воспитательная работа

group: Дисциплины


extracted_text:
Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее
адаптированные основные общеобразовательные программы «Школаинтернат №1»
Методические особенности использования живописи на уроках
русского языка
Выполнила: Жукова Нина Григорьевна,
учитель русского языка и литературы
1 2019г
Методические особенности использования живописи на уроках
русского языка
Картины относятся к числу наиболее распространенных печатных
пособий. Они используются как средство развития речи учащихся. Это
назначение картины единодушно признано всеми, однако реализуется не
всегда достаточно полно и целенаправленно.
Произведение   живописи   (картины)  является   одним   из   источников
высказываний,   на   основе   которых   осуществляется   обучение   школьников
разным видам сочинений.
Однако этот источник существенно отличается от других (например,
текста).   Так,   картина   «подсказывает   тему   сочинения,   предлагает   нам
материал, на котором можно писать и говорить, но этот материал требует
словесного   оформления»   Одновременно   зрительный   образ   позволяет
пояснить, что тема – это предмет высказывания или изображения, что она
часто обозначена в названии картины (например, «Летом» А.А. Пластова).
Произведения   изобразительного   искусства   помогают   увидеть
авторский замысел, соотнести его с названием картины (например, «Опять
двойка» Ф.П. Решетникова), уточнить основную мысль своего сочинения по
той же теме.
Понять   изображенное   художником   намного   легче,
  если
сопоставляются  тематически близкие  картины, например:  «Конец зимы.
Полдень»   К.Ф.   Юона,   «Зима»   Н.П.   Крымова,   «Февральская   лазурь»   И.Э.
2 Грабаря. Подобные сопоставления убеждают в том, что «у каждого автора
свой подход к теме, свой замысел, у каждой картины  особый эмоциональный
настрой, его надо суметь почувствовать, увидеть»
Понимание того, что и для чего изображается художником,  важная
предпосылка для формирования умения говорить и писать на определенную
тему, подчинять свое высказывание основной мысли.
Картина   может   быть   полезна   для   обучения   школьников   разным
жанрам  сочинений,  и  прежде   всего  описанию,  так   как   дает   для   него   уж
готовый   материал,
  то   есть   изображения   предметов   и   явлений
действительности.   Кроме   того,   словесное   описание   того,   что   изображено
художником,   предполагает   установление   определенных   связей   между
отдельными   частями   картины,   то   есть   «построение   высказывания
описательного характера». При этом произведения  живописи  (в частности,
пейзажи, натюрморты) позволяют потренировать учащихся в художественном
описании увиденного: обращение к этому стилю оправдано характером того
изображения,   которое   предстоит   описать   ученику,   и   «юный   автор   как   бы
соревнуется с художником в яркости, красочности словесного описания».
Яркий   зрительный   образ   вызывает   у   зрителя   естественное   желание
поделиться своими впечатлениями об увиденном, высказать свое отношение к
тому, что изобразил художник. Поэтому картина может быть полезна и для
обучения рассуждению.
Необходимо   также   отметить,   что  жанровая   картина   стимулирует
воображение   учащихся,   она   может   использоваться   как   материал   для
дальнейшего   развития   сюжета,   намеченного   художником,   или   для
восстановления предыстории того, что изображено им. В этом случае картина
облегчает работу над повествованием, подготавливает к работе и по другим
источникам (на основе жизненных наблюдений, по воображению). Учебники
3 предполагают   составление   рассказа   по   репродукции.   Например,   на   основе
картины Ф.П. Решетникова «Прибыл на каникулы» шестиклассники должны
придумать рассказ на одну из тем: «Как хорошо дома», «Памятная встреча»,
«Прибыл на каникулы» (по программе В.В. Бабайцевой).
Художник как бы моделирует действительность, воспроизводит кусочек
жизни, фрагмент действительности, тем самым облегчает наши наблюдения,
помогает   организовать   их.   Эта   особенность   была   отмечена   еще   Н.К.
Крупской; она подчеркивала необходимость воспитания культуры зрения у
детей:   «Чтобы   научить   детей   говорить   живым,   образным   языком,   надо
прежде всего научить их смотреть и наблюдать. Если предложить ребенку
описать лес, реку, улицу, которые он видит, ребенок не сумеет этого сделать,
он растеряется в массе деталей, не сумеет выделить существенное, типичное.
И вот картины могут обучить его смотреть».
Поэтому   живопись   (картина)   в   современной   методике   развития   речи
справедливо   рассматриваются   как   средство   формирования   такого
коммуникативного умения, как  собирание  материла  к высказыванию, так
как   это   «собирание   предполагает   умение   видеть,   наблюдать,   сравнивать
предметы   и   явления,   устанавливать   их   сходства   и   различия,   обращать
внимание на форму, цвет, местоположение и другие признаки».  Кроме того, в
процессе этой работы можно показать учащимся, как выглядит такая запись,
как она может быть дополнена.
Такая   работа   подготавливает   не   только   к   описанию   картины,   но   и
позволяет сделать вывод о том, что такое умение наблюдать, насколько важно
внимательно рассматривать детали того, что изображено художником. Этот
вывод очень важен для самостоятельного собирания материала. И не случайно
в   системе   развития   речи   учащихся   сочинения   по   картине,   как   правило,
предшествуют   сочинениям   на   основе   жизненных   наблюдений.   Например,
пятиклассникам   сначала   предлагается   описать   животное,   изображенное
4 художником, а затем провести самостоятельное наблюдение и написать о том,
что увидели.
Картина   стимулирует  поиск   языковых   средств,   адекватных   ярким
зрительным образам, поэтому может использована для закрепления навыков
правильного и точного, стилистически целесообразного употребления слов.
Именно   точность,   яркость,   образность   словесного   описания   того,   что
изображено   художником   (а   не   просто   обогащение   словаря   учащихся),   –
главная задача той словарной работы, которая проводится по картине.
Таким   образом,   картина   облегчает   формирование   всех   основных
коммуникативных умений, предусмотренных программой, поэтому является
необходимым   компонентом   методической   системы   развития   связной   речи,
важнейшим средством реализации этой системы.
С другой стороны, «использование картины предполагает умение читать
ее,   определенный   уровень   эстетического   развития   учащихся,   требует   и   от
учителя   дополнительных   знаний   в   области   изобразительного   искусства,
способности чувствовать красоту живописного полотна»: в противном случае
картина не вызовет эмоционального отклика у детей, а учитель не сможет
усилить это сопереживание и на основе его организовать речевую практику.
Но   эти   трудности   преодолимы,   если   в   учебном   процессе   реализуются
межпредметные связи (прежде всего с уроками изобразительного искусства и
МХК).
Назначение   картин
(источник   высказывания,   речевой   стимул)
предопределяет отбор их для уроков развития речи. Для этих уроков, так
же как  и для других (например,  литературы, изобразительного  искусства),
оправданы   только   те   репродукции,   которые   действительно   являются
произведениями изобразительного искусства, созданы кистью мастера: именно
эти произведения обладают наибольшим воздействием на зрителя, облегчают
5 воспитание художественного вкуса учащихся. Вместе с тем «картины должны
быть доступны школьникам определенного возраста, соответствовать уровню
их подготовки, полученной на уроках изобразительного искусства».
Для   развития   речи   целесообразно   использовать   картины,   доступные
детям. Причем нежелательны повторные обращения к тем картинам, которые
хорошо знакомы учащимся, многократно использовались в начальной школе
или   на   уроках   литературы,   так   как   эти   произведения   уже   не   вызовут
необходимой эмоциональной реакции.
Для   пояснения   таких  речеведческих  понятий,  как  «тема», «основная
мысль» сочинения, могут быть полезны картины несложные по композиции, с
четким авторским замыслом. Соблюдение этого требования особенно важно в
V  классе,   то   есть   на   начальном   этапе   формирования   коммуникативных
умений.
Произведения   живописи,   которые   используются   как   источник
высказывания,   должны   соотноситься   с   определенными   видами   творческих
работ   и   конкретными   умениями,   которые   предусмотрены   программой   по
развитию речи. В этом заключается принципиальное отличие тех критериев,
которыми   следует   руководствоваться   при   отборе   произведений
изобразительного искусства для уроков литературы и развития речи: в одном
случае – это тематическая и стилистическая близость картины изучаемому
произведению,   а   в   другом   –   возможность   отработки   того   или   иного
коммуникативного умения на основе изображенного художником.
Таким образом, мы снова  приходим  к выводу, что картина  является
необходимым   компонентом   и   важнейшим   средством   реализации
методической системы развития связной речи. Она облегчает формирование
всех   основных   коммуникативных   умений   у   учащихся   (умение   собирать
материал к высказыванию, умение видеть, наблюдать, сравнивать предметы и
6 явления,   устанавливать   их   сходства   и   различия   и   др.),   стимулирует   их
воображение, способствует воспитанию художественного вкуса школьников.
1.3. Специфика и структура уроков с использованием
картин
Уроки   русского   языка   с   использованием   картины   имеют  ряд
специфических черт:
1.
На уроках должен быть эстетически грамотный анализ картины,
внимание к специфическим средствам живописи (цвет, колорит, композиция,
светотень и т.п.). Все «это закрепляет основы зрительной культуры, умения
чувствовать красоту живописного полотна, «читать» его».
2.
При работе с картиной сочетаются все виды речевой деятельности
учащихся:   аудирование,   говорение,   чтение,   письмо   при   одновременном
рассматривании репродукции картины.
3.
Уроки   с   использованием   картины   предусматривают
формирование   коммуникативных   умений,   связанных   с   анализом   картины
(умение   раскрыть   тему   и   основную   мысль,   собирать   и   систематизировать
материал)   и   совершенствование   знаний   о   тексте   (на   материале
искусствоведческого текста).
4.
Отбор   языкового   и   речевого   материала   для   этих   уроков
определяется   экстралингвистическими   темами,   связанными   с   содержанием
картины.
5.
Данные уроки предусматривают решение задач нравственного и
эстетического воспитания учащихся.
Также   уроки   по   картине   имеют   свою  специфическую   структуру,
включающую следующие этапы:
7    подготовка   учащихся   к   восприятию   картины   (вступительное   слово
учителя);
 рассматривание картины;
 анализ картины как произведения искусства (беседа по картине);
 словарностилистическая и орфографическая работа;
 чтение искусствоведческого текста;
 составление схемы или плана речевого произведения;
 устное или письменное сочинение (изложение);
 анализ письменных работ учащихся.
Структура   и   методика   уроков   по   картине   не   имеет   существенных
отличий в зависимости от ступени обучения. Они отличаются в основном по
содержанию: отбор картин, текстов, характер вопросов, языковое наполнение
упражнений и творческих работ.
Все указанные компоненты уроков взаимосвязаны и могут проводиться
в иной последовательности. Однако каждый этап имеет свои особенности:
1.
 Вступительное   слово  учителя   (комплексный   комментарий)
подготавливает детей к восприятию произведения живописи. В ходе рассказа
учителем обычно сообщаются некоторые сведения о художнике и о том, как
создавалась   картина,   приводятся   его   воспоминания,   отзывы,   то   есть   тот
документальный   материал,   который   поможет   соотнести   замысел   и   его
воплощение, сравнить словесную зарисовку и живописное полотно.
2. Обязательным и весьма существенным условием успешной работы с
картиной является внимательное, неторопливое ее  рассмотрение. На этом
этапе нежелательно комментирование картины: любое слово учителя может
быть   вмешательством   в   сложный   и   сугубо   важный   процесс   восприятия,
который определит отношение учащихся к картине.
8 К сожалению, репродукции, которые даны в учебнике или включены в
альбом   по   литературе,   довольно   низкого   полиграфического   качества.
Поэтому для первого знакомства с картиной более оправданы слайды или
  красочное,
мультимедиакартины,
  обеспечат
  которые
  яркое,
крупноформатное изображение.
3. Анализ картины под руководством учителя помогает сформировать
у   учащихся   умение   анализировать   картину   как   произведение   искусства   в
единстве   содержания   и   формы,   стимулировать   творческое   воображение
школьников.   Также   анализ   картины   позволяет   одновременно   закрепить
навыки   правильного   и   точного   словоупотребления.   Методическая   система
предусматривает  предварительную   лексическую   подготовку  учащихся   к
описанию каждой картины.
Таким   образом,  лексические   упражнения   являются   составной   частью
анализа произведений живописи, а не самоцелью.
4.   Анализ   искусствоведческого   текста  подготавливает   учащихся   к
предстоящему высказыванию по картине. Особенно важен анализ образца на
первых уроках развития речи с использованием картины, когда пятиклассники
учатся   строить   высказывания   на   основе   изображенного.   Образец   должен
помочь учащимся, но не навязывать им готовый вариант словесного описания
картины.   Поэтому   необходимо   предложить   детям   дополнить,   уточнить
данный   образец:   «А   как   вы   бы   описали...?   Что   еще   можно   ввести   в   это
описание?   Как   сделать   его   более   «зримым»,   ярким,   выразительным?»   Эти
вопросы стимулируют поиск новых, своих языковых средств.
5. При подготовке к написанию сочинений (изложений) по картине очень
важно   наметить  план  работы,   так   как   именно   план   является   важной
предпосылкой,   которая   обеспечивает   создание   учащимся   собственного
высказывания.  Однако   при   этом   желательно   предусмотреть   вариативность,
9 чтобы не сковывать инициативы учащихся. Самое главное, ученики должны
понять,   что   план   облегчает   такое   построение   высказывания,   которое
раскрывает   тему   и   его   основную   мысль,   а   также   обеспечивает
целенаправленность, содержательность сочинения.
6. Написание письменной работы (изложения, сочинения), ее проверка и
анализ  –   завершающий   этап   в   работе   с   картиной,   способствующий
формированию умения совершенствовать написанное.
Таким   образом,   проанализировав   специфику   и   структуру   уроков   с
использованием картин, мы пришли к выводу, что структура и методика таких
уроков не имеет существенных отличий в зависимости от ступени обучения,
отличия   заключаются   лишь   в   их   содержательной   части   (в   отборе   картин,
текстов, характере вопросов и языкового наполнения упражнений).
Делая вывод по данной главе, необходимо выделить следующее:
1.   Картина   является   стимулирующей   базой   для   порождения
высказывания, употребления определенной лексики.
2.   Картина   обеспечивает   предметноориентированное   общение
собеседников.
3.   Картина   дает   богатый   обобщенный   экстралингвистический
материал для формирования речевых умений и навыков.
4.   Картина   активизирует   прямое   чувственное   восприятие
учащимися   окружающего   мира,   мобилизирует   их   психическую
активность,   вызывает   интерес   и   тем   самым   облегчает   процесс
планирования и протекания речевой деятельности.
5.   Живопись   способствует   обобщению   умственных   действий   и
образованию   на   их   основе   мыслительных   и   речевых   процессов,
побуждает учащихся к высказыванию по поводу увиденного.
10 6. Уроки с использованием картины отличаются от других уроков
по   развитию   речи   особой   эмоциональностью,   имеют   специфические
черты и структуру.
11

file_name: Методические особенности использования живописи на  уроках русского языка.docx

intro: Произведение живописи является одним из источников высказываний, на основе которых осуществляется обучение школьников речевым навыкам. Произведения изобразительного искусства помогают увидеть авторский замысел, соотнести его с названием картины (например, «Опять двойка» Ф.П. Решетникова), уточнить основную мысль своего сочинения по той же теме. Понимание того, что и для чего изображается художником, - важная предпосылка для формирования умения говорить и писать на определенную тему, подчинять свое высказывание основной мысли.

title: Методическое пособие по русскому языку "Методические особенности использования живописи на уроках русского языка"


extracted_text:
I вариант
1. Группа – С=О носит название:
а) гидроксильной; б) карбоксильной; в) альдегидной; г)
карбонильной.
2. Альдегид, не имеющий углеводородного радикала:
а) уксусный; б) масляный; в) валериановый; г)
муравьиный.
3. Название «альдегид» означает:
а) гидратированный алкин; б) окисленный спирт;
в) дегидрированный спирт; г) гидратированный алкен.
4. Формула ацетона:
а) СН3-О-СН3; б) СН3-О-С2Н5; в) СН3 - СО – СН3; г) СН3 –
ОН.
5. Газообразным является альдегид:
а) муравьиный; б) уксусный; в) пропионовый; г)
валериановый.
6. Составу С4Н8О соответствует изомерных альдегидов:
а) 1; б) 2; в) 3; г) 4.
7. Уксусный альдегид применяется для получения:
а) бездымного пороха; б) негорючей кинопленки;
в) лекарств; г) уксусной кислоты.
8. При восстановлении альдегидов образуются:
а) фенолы; б) углеводороды; в) спирты; г) кислоты.
9. Реакция с аммиачным раствором оксида серебра (I)
характерна для:
а) пропанола -1; б) пропаналя;
в) пропионовой кислоты; г) этандиола.
10. Для получения этаналя в промышленности
используются:
а) этанол; б) этилен; в) уксусная кислота; г) ацетилен.
2 вариант
1. Общая формула альдегидов:   а) R-O-R1; б) R-O-H; в)
R-COH; г) R-CHO;
2. Вещество, формула которого СН3СНО, называется:
а) этанол; б) этаналь; в) этановая кислота; г) ацетон.
3. Формула уксусного альдегида:
а) СН3СООН; б) СН3СНО; в) НСНО; г) С2Н5СНО;
4. Простейший представитель кетонов:
а) метилэтилкетон; б) диметилкетон; в) диэтилкетон; г)
дифенилкетон.
5. Формалин – это …
а) 20 %- ный спиртовой раствор уксусного альдегида;
б) 4 % - ный спиртовой раствор ацетона;
в) 2 % -ный водный раствор валерианового альдегида;
г) 40 % - ный водный раствор муравьиного альдегида.
6. Составу С5Н10О соответствует изомерных
альдегидов: а) 2; б) 3; в) 4; г) 5.
7. При нагревании раствора формальдегида с избытком
аммиачного раствора оксида серебра получается:   а)
муравьиная кислота;
б) углекислый газ и вода; в) уксусная кислота; г)
этиловый спирт.
8. Альдегиды и кетоны можно получить путем: а)
гидратации алкенов;
б) дегидратации спиртов; в) окисления спиртов; г)
гидрогалогенирования алкинов. 9. При окислении альдегидов образуются:
а) фенолы; б) углеводороды; в) спирты; г) кислоты.
10. Реактивом для определения альдегидов  является:
а) водород; б) раствор KMnO4; в) бром; г) аммиачный р-
р оксида серебра.
 9. Фенол-формальдегидная смола получается при
реакции: а)полимеризации; б)окисления;
в)дегидротации; г)поликонденсации.
10. Реактивом для определения альдегидов является:
а) водород; б) раствор KMnO4
 в) бром; г) свежеосажденный гидроксид меди.
Вариант 3
1. Общая формула альдегидов:
а) R-O-R1; б) R-O-H; в) R-COH; г) R-CHO
2. Среди перечисленных веществ кетоном называется:
а) этанол; б) ацетон; в) этановая кислота; г) этаналь
3. Для получения метаналя с помощью реакции
Кучерова используется:
а) метан; б) этилен; в) этан; г) ацетилен.
4. При нагревании раствора ацетальдегида  с избытком
аммиачного раствора оксида серебра получается:
а) муравьиная кислота;б) углекислый газ и вода;
в) уксусная кислота; г) этиловый спирт.
5. Среди перечисленных веществ альдегидом
называется:
а) этанол; б) этаналь; в) этановая кислота; г) ацетон
6. Формула ацетона:
а) СН3-О-СН3; б) СН3-О-С2Н5; в) СН3 - СО – СН3; г) СН3 –
ОН.
7. При восстановлении альдегидов образуются:
а) фенолы; б) углеводороды; в) спирты; г) кислоты.
8. Реакция серебряного зеркала характерна для:
а) альдегидов; б) кетонов; в) кислот; г) углеводородов.
Вариант 4
   1. При взаимодействии альдегидов с водородом в
присутствии катализатора при нагревании образуются:
а) углеводороды; б) спирты; в) карбоновые кислоты; г)
арены.
2.Альдегиды легко окисляются по месту связи:
а) С – Н альдегидной группы; б) С – С углеводородного
радикала;
в) С – Н углеводородного радикала; г) С = О
альдегидной группы.
3. Для получения метаналя в промышленности
используется:
а) метанол; б) этилен; в) этан; г) ацетилен.
4. Из двух моль формальдегида  образуется метанол в
количестве…моль , при выходе 90 %.          а)  2моль; б)
1,8моль; в) 4моль; г) 3,6моль.
   5. Для получения этаналя в промышленности
используются:
а) этанол; б) этилен; в) уксусная кислота; г) ацетилен.
6. Сколько стадий потребуется на получение уксусного
альдегида из карбида кальция?    а) 1; б) 2; в) 3; г) 4. 7. При длительном стоянии формальдегида образуется:
а) углекислый газ и вода; б) полиэтилен;
в) параформ; г) полиформальдегид.

8. Альдегиды и кетоны в своем составе имеют:
а) гидроксогруппу; б) карбонильную группу;
в) карбоксильную группу; г) альдегидную группу.
9. Название «альдегид» означает:
а) гидратированный алкин; б) окисленный спирт;
в) дегидрированный спирт; г) гидратированный алкен.
10. Пентанон-3 иначе называют:
а) метилэтилкетон; б) диметилкетон; в) диэтилкетон; г)
дифенилкетон.

intro:
самостоятельная работа "Альдегиды и кетоны" для 10 класса.
Самостоятельная раблта напралена на проверку основных знаний альдегидов и кетонов
Тест составлен по учебнику Габриелян О.С.10 класс Химия. Тест разноуровневый.
.Тест можно использовать не только для контроля, но и для изучения нового материала. Вопросы составлены по тексту параграфов. Чтобы ответить, детям приходится внимательно читать параграф

title: Самостоятельная работа по теме: "Альдегиды и кетоны"


extracted_text:
Конспект   открытого   занятия   по   нетрадиционному   рисованию   в   первой
младшей группе «Мыльные пузыри».
Цель:
1) продолжать работу по обогащению непосредственного чувственного опыта
детей в разных видах деятельности (игровой, изобразительной.) ;
  2) учить детей рисовать предметы круглой формы с помощью морковного
штампа;
3)   продолжать   учить   слушать   и   понимать   задаваемые   вопросы,   уметь
отвечать на них и повторять несложные фразы;
 4) воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу, умение
работать рядом.
Материал:   набор   для   выдувание   мыльных   пузырей;   магнитофон,   диск   с
записью   плавной   мелодии;  тонированные  листы,    гуашь,   красная,   желтая,
синяя,  зеленная;  тряпочки, тарелочки   для  разведения  гуаши,  морковка  на
каждого ребенка.
Ход занятия
Приветствие.
 Воспитатель: К нам сегодня пришли гости, они хотят посмотреть - какие вы
любознательные и весёлые, что вы умеете. Давайте поприветствуем наших
гостей так, как мы с вами приветствуем друг друга каждое утро:
Воспитатель: Ребята, а у меня для вас есть загадка, послушайте внимательно
и попробуйте отгадать её.
Из мыльной воды он появился,
В шарик превратился.
К солнышку полетел,
Да не долетел – лопнул…Что это?
Ответы детей: мыльный пузырь.
Воспитатель: молодцы, вы правильно отгадали загадку. Посмотрите, у меня в
коробочке - мыльные пузыри.
- А вы умеете пускать пузыри?
( Воспитатель показывает, и раздаёт   детям набор для выдувания мыльных
пузырей. Воспитатель и дети выдувают пузыри, наблюдают за ними, ловят их.
В конце упражнения воспитатель задает вопросы). Дети отвечают на них:
 - Сколько пузырей я выдула? (много)
 - Какой формы пузыри? (круглые)
 - Какого размера были пузыри? (большие и маленькие)
-   А   что   делали   пузыри?   (летали,   лопались,   кружились,   поднимались,
опускались, сталкивались).
 - А что вы делали? (мы надували пузыри, ловили их, прыгали)
Воспитатель: я знаю одну очень весёлую игру и хочу поиграть в неё вместе с
вами, для этого нам нужно надуть большой пузырь!
Рассказывает стишок и не спеша отступает назад, дети повторяют за ним:
Надувайся пузырь,
Раздувайся большой,
Оставайся такой,
Да не лопайся!
Круг расширяется до того момента, пока воспитатель не скажет: «Лопнул
пузырь!» После этих слов все хлопают в ладоши, хором говорят: «Хлоп!»,
сбегаются в маленький круг и снова берутся за руки.
Воспитатель:   пузырики,   какие   вы   молодцы,   вы   надули   такой   большой
мыльный   пузырь,   вот   только   жаль,   что   он   лопнул.   А   давайте   вместе
расскажем стихотворенье и ещё раз надуем наш пузырь.
Игра повторяется ещё раз.
Воспитатель обращается к детям: «Ну-ка, пузырики, собирайтесь в баночку!»
Дети подбегают к воспитателю и становятся вплотную друг к другу.
Воспитатель: - я беру палочку для выдувания пузырей и опускаю ее в банку.
Воспитатель   гладит   рукой   детей   по   головам.   -   Проверим,   все   ли   пузыри
собрались в банку. (Называет детей по именам, встречается с ними глазами.)
- Раз, два, три, надуваю пузыри!
 Дети разбегаются по группе. Звучит плавная музыка – дети изображают полет мыльных пузырей. Музыка
затихает – дети в удобной позе ложатся на ковер.
Практическая часть:
  Рисование   мыльных   пузырей   на   бумаге   с   помощью   морковных   штампов.
Звучит спокойная музыка.
Воспитатель:   Ребята,   мы   надували   пузыри   из   мыльной   водички,   вы   сами
превращались в мыльные пузыри, но все они быстро исчезают, а как же нам
их сохранить? Давайте мы нарисуем мыльные пузыри!
Воспитатель   приглашает   всех   детей   к   столу,   где   разложен   большой   лист
бумаги,   салфетки,   расставлены   тарелочки   с   гуашью   и   лежат   морковные
штампы.
Воспитатель  демонстрирует,   как   правильно   нарисовать  мыльные   пузыри   с
помощью штампа: посмотрите, как я беру штамп, аккуратно опускаю его в
краску  (называет  цвет   краски)  так,  чтобы   весь штамп  окрасился,  а   затем
прикладываю штамп к бумаге, слегка прижимаю его и, затем убираю. А на
бумаге остаётся красивый пузырик (называет цвет пузырика) цвета. После
этого нужно положить ваш штамп на салфетку.
А   теперь   вы   возьмите   в   руки   штампики,   и   сами   попробуйте   нарисовать
каждый свой мыльный пузырь такого цвета, какой вам нравится.
В ходе выполнения работы детьми, воспитатель спрашивает их о том, какого
цвета краску они выбирают для своей работы. Во время выполнения работы
детьми тихо звучит спокойная музыка.
Воспитатель:   ребята,   вы   такие   молодцы!   Я   видела,   как   вы   старались!
Посмотрите,   как   много   мыльных   пузырей,   попробуем   подуть   на   них.
Упражнение на дыхание (вдох через нос, выдох через рот).   Благодаря вам,
ребята, в нашей группе появились красивые разноцветные мыльные пузыри,
которые никогда от нас не улетят и не лопнут! Пусть наши пузыри высохнут, а
мы пойдем, отдохнем. (Дети вытирают руки влажной салфеткой).
Самоанализ занятия.
 Вы просмотрели занятие «Мыльные пузыри» в ясельной группе.
  Занятия   провожу   по   сетке   в   разделе   «Изобразительная   деятельность.
Рисование».
  В   процессе   занятия   мною   были   использованы   словесные   и   практические
методы, игровой прием.
 Данные приемы и методы соответствуют требованиям программы и возрасту
детей ясельной группы.
 Все этапы занятия взаимосвязаны, их длительность соответствует норме. В ходе занятия активизировала внимание детей сюрпризным моментом, что
вызвало у детей интерес, желание заниматься.
  Посредством игр, песенок, стихотворений вызвала у детей эмоциональную
заинтересованность, желание играть друг с другом.
В процессе занятия поощряла детей, вела индивидуальную работу с ними с
целью развития понимания речи и активизации словаря.
 Считаю, что подбор приемов активизации детей был очень удачен в решении
поставленных   задач.   Дети   на   занятии   были   активны,   эмоциональны,
заинтересованы.
 Поэтому результат занятия положительный.

file_name: Конспект открытого занятия по нетрадиционному рисованию в первой младшей группе.docx