extracted_text:
«Организация духовнонравственного воспитания
обучающихся основной общеобразовательной
школы в процессе изучения
естественнонаучных дисциплин»
П р а в о в о е   п о л е   п р о б л е м ы .
В   федеральном   государственном   образовательном   стандарте   основного
общего   образования   представлены   требования   к   результатам   усвоения
обучающимися основного общего образования – личностным, метапредметным и
предметным.   Ядром   личностных   результатов   выступает   сформированная
ценностносмысловая сфера обучающихся, которая детерминирует воспитание
российской   гражданской   идентичности,
  формирование   целостного
мировоззрения,  осознанного и  уважительного  отношения к  другому  человеку,
формирование   ценности   здорового   образа   жизни   и   основ   экологической
культуры обучающихся, развитие эстетического сознания. При этом отмечается,
что   основная   образовательная   программа   основного   общего   образования
реализуется не только через внеурочную деятельность, но и на уроках, в том
числе и на предметах естественнонаучного цикла. Обратимся более подробно к
личностным результатам в ценностносмысловой сфере, которые предполагается
достигнуть на уроках химии и биологии.
Химия.  «Деятельность   образовательного   учреждения   в   обучении   химии
должна быть направлена на достижение обучающими личностных результатов в
ценностносмысловой   сфере:   чувство   гордости   за   российскую   химическую
науку, гуманизм, отношение к труду, целеустремленность»1.
Биология.  Биологическое   образование   призвано   обеспечить   ориентацию   в
системе моральных норм и ценностей: признание высокой ценности жизни во
всех ее проявлениях, здоровья своего и других людей; экологическое сознание;
воспитание любви к природе2.
Метапредметным   результатом   в   ценностносмысловой   сфере   обучающихся
основной   школы   программы   по   биологии   является     способность   выбирать
целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по отношению к
живой природе, здоровью своему и окружающих.
Результаты   освоения  предметов   естественнонаучного   цикла  (предметные   и
метапредметные)   ориентируют   учителя   к   расширению   педагогических   задач
урока, обязательное обращение к ценностносмысловой сфере обучающихся. Это актуализирует   противоречие:   с   одной   стороны,   на   уроках   химии   и   биологии
необходимо   формировать   ценностное   отношение   обучающихся   к   миру,   себе,
окружающим   людям   в   контексте   культуры,   с   другой   –   недостаточная
разработанность   педагогических   средств   в   контексте   гуманитаризации
современного естественнонаучного образования в средней школе.
Теоретические

основания

гуманитаризации

предметов
естественнонаучного цикла.
В   широком   смысле   под   гуманитаризацией   понимается   обращение
педагогической   науки   и   практики   к   ценностносмысловой   сфере   человека,
формирование   «человеческого   в   человеке»,   духовнонравственное   развитие
обучающихся.   Гуманитаризация   является   одним   из   ключевых   направлений
деятельности   преподавателей   естественнонаучного   цикла   предметов   в
общеобразовательной школе.
Гуманитаризация естественнонаучного образования может быть реализована в
следующих аспектах: содержательном и процессуальном.
1. Отбор содержания происходит на основе переноса акцента на ценностно
смысловую сферу.
2.  Процессуальное   направление   характеризуется   гуманитаризацией   средств
обучения: диалогический и ситуационный характер методов и приемов обучения
и воспитания.
Содержательный   и   процессуальный   аспекты   естественнонаучного   обучения
целостно   реализовываются   в   форме   педагогической   ситуации,   особенностями
которой   являются:   наличие   противоречия,   затрагивающего   ценностно
смысловую сферу обучающихся; организация диалогического взаимодействия и
рефлексии подростков.
Технологические аспекты духовнонравственного развития обучающихся
на уроках.
Алгоритм конструирования ценностносмысловой проблемной ситуации.
1. Выбор воспитательной цели. Целевые ориентиры, реализуемые на уроках
естественнонаучного цикла, задаются федеральным образовательным стандартом
для   предметов   «Химия»,   «Биология»   и   «Физика».   Однако   необходимо
учитывать   тот   факт,   что   ядром   духовного   воспитания   выступает   система
ценностных отношений обучающихся к миру, себе, Другому.
2. Отбор материала для ситуации. При выборе содержательного материала
ситуации   необходимо   опираться   на   цели   духовнонравственного   воспитания, учитывая   при   этом   заявленные   в   стандартах   личностные,   метапредметные   и
предметные результаты.
Примеры   содержания   естественнонаучных   дисциплин,   на   основании
которого   можно   реализовывать   духовнонравственное   воспитание
школьников:
– Вклад отдельных ученых в развитие науки, к примеру, история открытия
периодического закона Д. И. Менделеева, теория химического строения А. М.
Бутлерова, эволюционное учение Ч. Дарвина и т. п.
Акцентировать внимание подростков необходимо на человеческих качествах
ученых. Приведем примеры самоотверженной деятельности российских ученых.
Профессор  Н.   Д.   Зелинский  изобрел   первый   противогаз,   основанный   на
абсорбционных свойства углерода. Ученый на себе испытывал его действие в
экспериментальной   камере,   наполненной   ядовитым   газом.   Несколько   раз
возникали   ситуации,   когда   ученый   был   подвержен   воздействию   газа   и   его
спасали наблюдавшие за экспериментом ассистенты.
Исследовательская группа академика  Н. И. Вавилова  проводила опыты по
селекции картофеля, поэтому в лаборатории всегда был большой запас новых
сортов. В период  голода, возникшего во время Второй мировой войны, ученые
страдали от недоедания, но картофель сохранили на благо дальнейшего развития
науки и сельского хозяйства.
Однако история развития науки содержит в себе и нелицеприятные факты о
некоторых ученых. Так, при Сталине ведущую роль в биологической науке занял
академик Т. Д. Лысенко, который находил понимание и поддержку со стороны
руководства страны. Деятельность Т. Д. Лысенко привела к тому, что страну
покинули многие талантливые генетики, а его лженаучные идеи внедрялись в
науку. Приведем пример некоторых идей из теории Лысенко: самопроизвольное
превращение   одного   вида   в  другой  (порождение   ржи   пшеницей;   возможность
вылупления   кукушонка   из   яйца   пеночки);   отсутствие   внутривидовой   борьбы
(самоизреживание или отмирание отдельных деревцев в группе идет не потому,
что деревцам уже тесно,  а для того,  чтобы им в ближайшем будущем не было
тесно). В данном случае необходимо обратить внимание учащихся на то, что
поступки отдельного человека могут играть огромную роль, в том числе и в
торможении развития науки.
–  Роль   научных   открытий   в   развитии   человечества.  Необходимо
акцентировать внимание на положительной или отрицательной роли различных
научных открытий, можно показать амбивалентность того или иного открытия. А. Флеминг, шотландский биолог и бактериолог, сделал одно из величайших
открытий в медицине – выявил способность пенициллина убивать бактерии. Для
того   чтобы   затронутые   знания   были   восприняты   учащимися   эмоционально,
можно   предложить   содержание,   основанное   на   исторических   фактах.   «До
открытия антибиотиков даже самая крошечная царапина могла стать фатальной.
Ребенок, поцарапавший коленку, домохозяйка, порезавшаяся кухонным ножом,
фермер,   зацепивший   ногу   косой,   и,   конечно,   каждый   раненый   солдат   могли
умереть от инфекции, вызванной попавшими в рану бактериями. От инфекции
умерло   больше   солдат,   чем   от   самих   ран»3.   Можно   предложить   учащимся
вспомнить,   как   часто   они   бывают   поцарапаны   домашними   животными   или
ветками деревьев, как часто они падают и ранят коленки, обратив их внимание
на   то,   что   до   1930х   гг.   от   таких   «несерьезных»   повреждений   погибали   их
ровесники.
Амбивалентность   научных  открытий  можно  показать  на  примере  вопросов
клонирования при изучении основ биотехнологии на уроках биологии в 9 классе,
открытии радиоактивности М. Кюри на соответствующих уроках физики и т. п.
–  Экологические   проблемы   человечества.   Необходимо   рассмотреть   роль
человека в загрязнении окружающей среды, а также возможности каждого по
решению   глобальных   экологических   проблем   (загрязнение   мирового   океана,
почвы,   выпадение   кислотных   дождей,   возникновение   озоновых   дыр   и
парникового   эффекта).   Данный   материал   позволяет   решать   воспитательные
задачи,   связанные   со   взаимодействием   человека   и   природы.   Учащимся
необходимо показать амбивалентность человеческого прогресса.
–  Эстетическое содержание предмета. При изучении биологии учащиеся
сталкиваются с ценностью «Красота» на протяжении всего курса. При изучении
ботаники и зоологии происходит знакомство с животным и растительным миром,
его совершенством. Экскурсии в парк, к водоему позволяют познакомиться с
живой   природой,   естественным   взаимодействием   живых   организмов.   Однако
необходимо  «заставить»  учащихся   переживать   за   живую   природу;   можно
задействовать эмоциональную сферу, к примеру, предложив учащимся сделать
тематическую фотовыставку.
– Ориентация на здоровый образ жизни. С ценностью «Здоровье» учащиеся
сталкиваются   при   изучении   анатомии   в   8   классе,   а   также   при   рассмотрении
основ генетики и онтогенеза человека в 9 классе. Однако зачастую материал
преподносится   в   виде   лекции   или   беседы,   что   лишь   в   некоторых   случаях
обуславливает   присвоение   ценности   и   выработку   собственных   смыслов. Представленные недостатки возможно решить реализацией на уроке ценностно
смысловой   проблемной   ситуации,   содержанием   которой   выступает   ценность
здорового образа жизни.
Рекомендации для отбора содержания ценностносмысловой ситуации:
1.   Содержание   ситуации   должно   иметь   ценностносмысловой   характер
(примеры представлены в табл. 1 и табл. 2).
2.  Реализация на уроке содержания  ситуации должна достигать результатов
освоения   программы,   заявленных   в   ФГОС   (примеры   приведены   в   табл.   1   и
табл.2).
3.   Содержание   может   носить   проблемный   и   дискуссионный   характер
(например, ситуация «Химическое оружие и Ф. Габер»).
4.   Содержание   может   быть   основано   на   исторических   фактах   (например,
ситуация   «Химическое   оружие   и   Ф.   Габер»)   (см.   раздел   «Дополнительный
материал», презентация «Химия. Ф. Габер»).
1. Примеры ценностносмыслового содержания результатов освоения
программы по предмету «Химия» в соответствии с результатами
усвоения образовательной программы, заявленной в ФГОС
Таблица 1
Результаты освоения
программы
1
Чувство гордости
за российскую
химическую
науку
Ценность
Содержание ситуации
2
Наука
Отечество
3
Открытие
периодического
закона Д. И.
Менделеева,
теория
химического
строения
органических
веществ А. М.
Бутлерова
Открытие
противогаза Н. Д.
Зелинским
Гуманизм
Человек
Человеческие
Возможное место ситуации
в тематическом плане
4
Урок «Открытие
периодической системы» (8
кл.), «Теория химического
строения»
(9 кл.)
Урок «Адсорбционные
свойства углерода» (9 кл.)
или урок «Хлор – простое
вещество» (9 кл.)
Система уроков, Мир
качества ученых
химиков
Фриц Габер.
Изобретение
химического
оружия массового
поражения
посвященных истории
открытия химических
закономерностей
Урок «Адсорбционные
свойства углерода» (9 кл.)
или урок «Хлор – простое
вещество» (9 кл.) 2
Наука
Природа
1
Анализировать
и оценивать
последствия для
окружающей
среды бытовой и
производственной
деятельности
человека,
связанной с
переработкой
веществ
3
4
Окончание табл.
Урок «Производство серной
кислоты»
Система уроков,
посвященных химической
технологии
Значение серной
кислоты для
человека
Роль
очистительных
сооружений в
улучшении
экологической
обстановки
Примеры ценностносмыслового содержания материала по предмету
«Биология» в соответствии с результатами усвоения образовательной
программы, заявленной в ФГОС
Таблица 2
Результаты освоения
программы
1
Знание основных
принципов и правил
отношения к живой
природе
Реализация установок
здорового образа жизни
Эстетическое отношение
к живой природе
Способность выбирать
целевые и смысловые
установки в своих
действиях и поступках
по отношению к живой
природе, здоровью
своему и окружающих
Ценность
2
Природа
Добро
Здоровье
Красота
Добро, Красота
Природа
Пример ситуации
3
Фотовыставка «Природа
"до" и "после" воздействия
человека»
Совершение поступка:
помощь животным,
растениям
Ситуации выбора
Ситуации «Встреча с
прекрасным»
Ситуации выбора, которые
моделируют реальные
взаимоотношения человека
и природы
Социальные проекты, нап
ример «Чистый парк» и т. п. Мир
Анализ и оценка
последствий
деятельности человека в
природе
Ситуации выбора, в
которых должны быть
показаны возможности
отдельного человека в
улучшении экологической
обстановки 1
2
3
Окончание табл.
Природа
Красота
Положительное и
отрицательное влияние
человека на окружающую
природу
Ситуации «Встреча с
прекрасным»
Овладение умением
оценивать с
эстетической точки
зрения объекты живой
природы
2.  Выбор   содержания   для   «Введения   в   ситуацию».  Целью   введения
выступает эмоциональный настрой воспитуемых,  акцентирование обучающихся
на предполагаемую воспитательную цель. В качестве введения может выступать
стихотворение, цитата великих мыслителей, примеры из жизни преподавателя.
3. Выбор вопросов для обсуждения. Предложенные преподавателем вопросы
должны стимулировать внимание учащихся к ценностному или антиценностному
содержанию   ситуации;   не   иметь   однозначного   ответа,   так   как   во   время
дискуссии должно проявляться разнообразие мнений участников.
4.  Выбор   формы   рефлексии.   Рефлексия   может   реализовываться   в   форме
сочиненияэссе, устных ответов на вопросы (Что нового Вы для себя открыли
в   предложенной   ситуации?  Какие   чувства   Вы   испытывали?  Чем   они
обусловлены? и т. п.), завершение предложений (Сегодня я… Самым важным
для  меня  сегодня…  и т. п.). Во   время  рефлексии  необходимо  обратиться  к
введению ситуации и обсудить с учащимися его понимание с новых позиций.
Пример конструирования ценностносмысловой проблемной ситуации на
примере ситуации «Химическое оружие и Ф. Габер».
1. Выбор цели ситуации.
Цель:   расширить   представления   учащихся   о   поступке   и   его   смысловом
наполнении.
2. Выбор содержания для «Введения в ситуацию». В ситуации «Химическое
оружие» в качестве введения нами было выбрано высказывание Л. Лавеля: «В
любом человеке есть все человеческое: самое лучшее и самое худшее».
3.
 Отбор   содержания   ситуации.
 В   качестве   содержания   ситуации
«Химическое   оружие»   выступают   исторические   сведения   о   Первой   мировой
войне и роли Фрица Габера в разработке химического оружия. Для более четкого выделения   противоречия   все   содержание   необходимо   разбить   на   блоки,
подобрав к каждому их них соответствующие вопросы для обсуждения.
Блок  1.  «Фриц   Габер   –   ученыйхимик».   Учащимся   предлагается
познакомиться   со   следующей   информацией:   «В   1918   году   Ф.   Габер   получил
Нобелевскую премию по химии за разработку процесса синтеза аммиака.
Благодаря   работам   Фрица   Габера   производство   азотных   удобрений   и
химического сырья стало независимым от природных месторождений. Половина
населения Земли питается продуктами, выращенными с применением удобрений,
полученных с помощью процесса Габера–Боша».
Блок 2. «Первая мировая война». Обучающимся предлагаются исторические
факты о применении химического оружия в Первой мировой войне: «В Первой
мировой войне немцы впервые применили в качестве оружия отравляющий газ
хлор. Выбранный для атаки пункт находился в северовосточной части Ипрского
выступа,   на   том   месте,   где   сходились   французский   и   английский   фронты,
направляясь к югу, и откуда отходили траншеи от канала близ Безинге.
Ближайший   к   немцам   участок   фронта   защищали   солдаты,   прибывшие   из
Алжирских колоний. Около пяти часов пополудни перед немецкими окопами
появилось   большое   зеленоватое   облако.   Как   уверяют   свидетели,   многие
французы с интересом наблюдали приближающийся фронт этого причудливого
«желтого   тумана»,   но   не   придавали   ему   значения.   Вдруг   они   почувствовали
резкий   запах.   У   всех   защипало   в   носу,   глаза   резало,   как   от   едкого   дыма.
«Желтый туман» душил, ослеплял, жег грудь огнем, выворачивал наизнанку. Не
помня   себя,   африканцы   бросились   вон   из   траншей.   Кто   медлил,   падал,
охваченный удушьем. Люди с воплями носились по окопам; сталкиваясь друг с
другом, падали и бились в судорогах, ловя воздух перекошенными ртами.
Происшествие наделало много шума, и уже к вечеру мир знал, что на поле боя
вышел   новый   участник,   способный   конкурировать  с   "его   величеством
пулеметом". На фронт бросились химики, а к следующему утру стало ясно, что
впервые для военных целей немцы применили облако удушливого газа – хлора.
А уже 31 мая 1915 г. немцы выставили против русских под Варшавой 12
тысяч баллонов с хлором…
Химическое оружие было изобретено Францем Габером. Помимо того, что
Габер   руководил   группами,   разрабатывавшими   применение   хлора   и   других
смертоносных газов окопной войны, он был всегда готов лично содействовать в
их применении, несмотря на их запрет (Гаагская конференция 1907 года, под
которой Германия поставила свою подпись)». Блок   3.  «Жена   Фрица   Габера».   Учащимся   предлагается   познакомиться   с
изображением жены Фрица Габера на фотоснимке, после чего представляются
вопросы для обсуждения.
– Как Вы думаете, как Клара Иммервар относилась к исследованиям мужа?
Блок 4. «Фриц Габер и Клара Иммервар».
Клара   Иммервар,   также   имевшая   степень   кандидата   наук   по   химии,
противилась тому, чтобы Габер вел работы над боевыми отравляющими газами.
Она покончила жизнь самоубийством в саду их дома с помощью его служебного
пистолета. Женщина выстрелила себе в сердце утром 15 мая. В то же самое утро
Габер выехал на Восточный фронт, чтобы наблюдать за газовой атакой против
русских...
4. Вопросы для дискуссии:
а) Почему Фриц Габер согласился разрабатывать химическое оружие?
б) Вы бы присудили Фрицу Габеру Нобелевскую премию? Почему?
в) Почему, на Ваш взгляд, жена Фрица Габера покончила с собой?
г)   Эрнест   Резерфорд,   известный   физик,   принципиально   не   подавал   руки
Фрицу Габеру, несмотря на его научные заслуги. Почему?
5. Выбор формы рефлексии.
Обращение к высказыванию, предложенному во введении: «В любом человеке
есть все человеческое: самое лучшее и самое худшее». Вопрос: «За что можно
порадоваться и за что пожалеть Фрица Габера? А его жену?».
«Обращение к молодому ученому». На слайде представлен портрет молодого
ученого (в данном случае это репродукция картины Лоренцо Лотто «Портрет
молодого ученого»). Школьникам предлагается обратиться к молодому ученому
со словами напутствия.
Логика реализации ценностносмысловой проблемной ситуации
на уроках естественнонаучного цикла
Для реализации ценностносмысловой проблемной ситуации на уроках химии,
биологии или физики необходимо опираться на следующую логику этапов ее
протекания:
– этап «Введение в ситуацию»;
– этап «Предъявление ценностносмыслового содержания ситуации»;
– этап «Организация взаимодействия»;
– этап «Рефлексия и обращение к введению». Данная   последовательность   этапов   реализуется   преподавателем   на   уроках
или   во   внеурочное   время,  их   методическое   наполнение   было   представлено   в
разделе «Логика конструирования ценностносмысловой проблемной ситуации».
Ошибки конструирования и реализации ценностносмысловой ситуации
на уроках естественнонаучного цикла.
1.
 Ошибки   в   выборе   материала   для   введения   и   реализации   этапа:
отобранный   материал   эмоционально   не   затрагивает   учащихся.   Например,
учителем   заявлена   цель:   формирование   ценностного   отношения   учащихся   к
своему здоровью – на уроке, посвященному вреду курения. Учитель в качестве
введения выбрал известные факты о вреде курения, которые были преподнесены
учащимся на слайдах презентации. Ошибка заключается в том, что материал не
затрагивает эмоциональную сферу обучающихся, не стимулирует возникновение
интереса к знакомству с дальнейшим материалом.
Как   исправить:  можно   организовать   небольшую   игру,   ход   которой   будет
неожиданным для учащихся и вызовет у них интерес к дальнейшей ситуации.
Учитель   заранее   делает   кубик,   на   гранях   которого   записаны   факты   о   вреде
курения   (вырезаны   с   пачек   сигарет).   Преподаватель   предлагает   учащимся
бросить   кубик   и   посмотреть,   какое   высказывание   о   вреде   выпадет.   Самое
главное – подвести к выводу: «Курящий человек так же, как и Вы только что,
«играет   с   судьбой»   –   любое   из   предостережений   может   сбыться   для   него
совершенно неожиданно. В ходе ситуации мы узнаем, чем обусловлена такая
«рулетка» и в чем именно заключается вред курения».
2.  Ошибки   в   отборе   содержания   ситуации   и   ее   реализации   на   уроке:
содержание   не   носит   проблемный   и   ценностносмысловой   характер   и
преподносится   учащимся   в   форме   беседы   или   лекции.   Например,   на   уроке
биологии в 8 классе, посвященном прививкам, учитель преподносит   учебный
материал, касающийся непосредственно биологии, однако не обращает внимания
на исторические факты.
Как   исправить:  в   предложенном   выше   примере   учащимся   предлагается
познакомиться   с   личностью  Луи   Пастера,  который   в   возрасте   46   лет   стал
инвалидом: левая рука бездействовала, левая нога волочилась по земле. Он едва
не   погиб.  Однако   ученый   справился   с  болезнью   и   совершил   самые   значимые
открытия: создал вакцину против сибирской язвы и прививки против бешенства.
В   1885   г.   он   впервые   испытал   вакцину   против   бешенства   на   людях.   Курс
инъекций   девятилетнему   Жозефу   Мейстеру,   искусанному   бешеной   собакой,
продолжался 14 дней. Мальчик не заболел и стал первым человеком, выжившим после   заражения   этой   страшной   болезнью4.   Это   произошло   благодаря
самоотверженности и огромной духовной силе Луи Пастера.
3.  Ошибки   в   выборе   вопросов   для   дискуссии   и   ее   реализации   на   уроке:
вопросы   не   носят   проблемный   характер   и   не   предполагают   множественность
ответов, учитель «затягивает» дискуссию по времени, обсуждение «сворачивает»
не в ту сторону.
Как исправить: в выборе вопросов нужно исходить  из целевых установок
ситуации;  преподаватель   должен  управлять  обсуждением, четко  представлять
себе   возможные   варианты   «отклонения   от   темы»   и   свои   возможности   для
избегания   этого;   учитель   должен   четко   вести   обсуждение   к   необходимым
выводам, которые соответствуют цели ситуации.
4.  Ошибки в конструировании и реализации этапа рефлексии: рефлексия
проводится   формально   (например,   учащимся   предлагается   выбрать   смайлик,
характеризующий   настроение  в  конце  урока. Учащиеся  показывают  смайлики
учителю, однако обсуждение не организуется).
Как   исправить:   необходимо   предложить   учащимся   высказаться   вслух   по
предложенному вопросу для рефлексии.
Духовнонравственное   развитие   обучающихся   во   внеурочной
деятельности (на примере предметов естественнонаучного цикла).
Основная   образовательная   программа   основного   общего   образования
реализуется   образовательным   учреждением   через   урочную   и   внеурочную
деятельность по направлениям развития личности, в том числе и в направлении
духовнонравственного   развития.   Формами   реализации   духовнонравственного
развития   во   внеурочной   деятельности   в   предметной   области
«Естественнонаучные предметы» могут выступать кружки.
Кружки по предметам «Химия» и «Биология» должны быть ориентированы
на духовнонравственное воспитание и могут быть посвящены истории развития
биологической   или   химической   науки,   роли   наук   в   прогрессе   человечества,
экологическим   проблемам   человечества   и   т.   п.   Особенности   представленной
формы,   в   отличие   от   духовнонравственного   развития   учащихся   на   уроках,
заключаются в том, что, вопервых, учащиеся самостоятельно выбирают кружок
в   соответствии   со   своими   интересами,   вовторых,   более   результативно
достигаются воспитательные цели, что обусловлено системностью планирования
и реализации кружков, втретьих, содержание кружковых занятий предполагает
выход   за   рамки   предметной   программы,  а   также   возможность   использования литературных   произведений,   посвященных   изучаемой   проблеме,   в   качестве
источниковой базы.
При планировании кружковой деятельности необходимо четко определиться
с ее целью, а также формой реализации. Цели духовнонравственного воспитания
учащихся во внеурочной деятельности представлены в ФГОС и рассмотрены в
данном пособии выше. Приведем пример зависимости содержания ценностно
смысловой ситуации от цели, поставленной преподавателем.
Пример ценностносмысловой ситуации  «Выбор доктора Терна».
Выбор цели: на примере данной ситуации будет показано, каким образом цель
определяет содержание ее этапов. Для этого выдвигаются две педагогические
цели:
цель   1:   показать   учащимся   роль   научного   знания   в   обеспечении   здоровья
человека;
цель 2: осознание учащимися последствий поступка.
Выбор   введения:   в   качестве   введения   в   ситуацию   выбрано   стихотворение
Юрия Рехтера «О выборе».
Всю жизнь – рекой альтернативы,
Потоки пенятся ключом,
Решаться сигануть с обрыва
Ты поминутно обречён.
На сушу вытащенной рыбой,
Хватаешь воздух жадно ртом,
И выбор, выбор, выбор, выбор,
Как будто по спине кнутом.
Среди картин иконостаса
Любой портрет – пример пути,
Ты выбрать чтонибудь обязан,
Свою дорогу обрести.
Свою любовь, свою тревогу
Определить, узнать, решить:
Как быть, а не рядиться в тогу?
Как полыхать, а не дымить?
И так идёшь, седой и гордый,
Сквозь бурелом альтернатив, Из какофонии мелодий
Свой выделяя лейтмотив.
Выбор   содержания   и   вопросов   для   обсуждения:  в  качестве   содержания
выбраны отрывки из произведения Генри Райдера Хаггарда «Доктор Терн».
Для   достижения   первой   цели   необходимо   ввести   в   содержание
биологическую   справку,   которая   будет   содержать   определение   категории
прививки, ее виды и примеры. Только после этого приступать к рассмотрению
литературных отрывков.
Отрывок 1. «Прививка против оспы: за и против».
«Стоит припомнить, что было время, когда почти каждый человек становился
жертвой оспы, когда женщина считалась красивой уже потому только, что не
была   изуродована   оспой,  подобно   громадному   большинству   ее   сестер.   Стоит
припомнить, какое множество детей умирало от оспы в самом нежном возрасте,
в чем можно убедиться по церковным записям тех годов. Стоит спросить наших
стариков о том, что они слышали от своих матерей и отцов, как свирепствовала
оспа во времена их молодости. Мало того, если прививка – обман, то каким
образом могло случиться, что 999 врачей из 1000 не только в Англии, но и во
всех цивилизованных странах так твердо убеждены в их несомненной пользе?
Такое было мое внутреннее убеждение, но я не считал нужным заявлять об
этом публично. Между тем печальные последствия прививки были в то время не
редкость,   но   причиной   бывала   всегда   или   плохая   лимфа,   или   неопрятное
обращение с больными».
«Противники прививок ссылались на меня, как на авторитет… Несмотря на
то что я никогда не высказывался определенно по этому вопросу, на меня стали
смотреть как на лидера и на светило небольшой группы врачей, противников
прививки   оспы.   На   основании   этой,   в   сущности,   ложной   репутации   Стефан
Стронг предложил мне весьма приличное вознаграждение за то, чтобы я принял
на   себя   труд   исследования   всех   отдельных   случаев,   в   которых,   как
предполагалось,   прививка   являлась   причиной   заболеваний.   Я   согласился,   так
как, в сущности, эти исследования меня ни к чему не обязывали. И вот, в течение
двух лет усердных исследований, я имел случай убедиться, что прививки в том
виде, как они тогда практиковались, с руки одного человека на руку другого,
зачастую   имели   своим   последствием   заражение   крови,   рожистое   воспаление,
нарывы   и   даже   туберкулез.   Все   эти   случаи   были   мною   опубликованы,   и   в
результате   я   был   вызван  королевской  оспопрививательной   комиссией,
заседавшей   в   то   время   в   Вестминстере,   для   разъяснений   по   этому   вопросу. Выслушав меня, некоторые из членов этого учреждения пытались было заставить
меня высказаться о пользе или вреде прививок вообще. Я отвечал им уклончиво,
не желая вступать в длинные прения, глубоко убежденный в том, что ни один
человек не может отрицать великого значения открытия, сделанного Дженнером,
английским врачом, открывшим предохранительную силу коровьей оспы».
Вопросы для обсуждения:
– Каковы были убеждения доктора Терна по поводу вакцинации?
–   Поступки   доктора   Терна   соответствовали   его   убеждениям?   А   должны?
Почему?
Для достижения первой цели можно предложить учащимся вопрос:
– С современных позиций: вы за или против прививок? Почему?
Отрывок 2. «Выбор».
«Мое появление в качестве эксперта перед королевской оспопрививательной
комиссией подняло мой престиж в глазах населения Денчестера. И вот я снова
мог   похвастать   обширной,   быстро   разрастающейся   практикой   и   заработком,
вполне достаточным для удовлетворения моих потребностей».
Доктору   медицины   Джеймсу   Терну   было   предложено   место   в   парламенте
города с одним условием: он должен бороться за отмену вакцинации  против
оспы.
«Принять   предложение…   значило   изменить   своим   убеждениям,   своим
научным   знаниям.   Нет,   нет,   я   не   мог   этого   сделать!   Между   тем   мог   ли
рассчитывать   человек   в   моем   положении   на   лучший   случай   выбиться   из
ничтожества? Еще с детства моей заветной мечтой было заседать в парламенте.
И вот мне предлагают осуществление этой моей заветной мечты! …Я уже
видел себя богачом, любимцем народа, уполномоченным лицом… и, как знать,
быть может, даже возведенным в достоинство пэра. Видел себя доживающим
свой век в почете и славе, оставляющим состояние своим наследникам».
Вопросы для обсуждения:
– Как Вы думаете, примет ли доктор предложение? Почему?
– Легко ли ему сделать выбор? Чем он обусловлен?
«– Ну, что же? – сказал я. – Я готов пройти весь путь до конца!
Но, вероятно, в моем голосе слышалась нерешительность, смутившая мистера
Стронга.
– Послушайте, доктор, – сказал он, – я человек честный и прямой. …Если вы
не   убежденный   антивакцинист…   то   лучше   вам   отказаться   от   этого   дела   и
считать, что я вам ничего не говорил... …
– Я, право, не знаю, что вас заставляет так думать, я, кажется, достаточно
доказал, что я не сторонник вакцинации! …Мое единственное дитя, моя девочка,
которой   теперь   почти   четыре   года,   до   сих   пор   еще   не   подвергнута   этой
операции!
…
– Это, конечно, прекрасно, доктор, но имейте в виду, что она и впредь не
должна быть подвергнута прививке!
Когда он произнес эти слова, сердце мое невольно дрогнуло: я вдруг понял,
что сделал, какой страшный риск принял на свою душу. Но жребий был уже
брошен, или, вернее, так мне казалось тогда в моем безумии.
Таким образом… я перешел Рубикон».
Вопросы для обсуждения:
– Как Вы думаете, каковы последствия выбора доктора?
– Почему доктор считает, что «перешел Рубикон»?
Отрывок 3. «Последствия».
«Осенью 1896 года в Англии свирепствовала оспа. В моем родном городе
Денчестере…   население   убавилось   на   пять   тысяч   душ,   и   многие   из   его
обитателей утратили свою красоту и миловидность.
…
Из них большая часть погибла по вине моего красноречия, моих настойчивых
доказательств, отвергавших пользу предварительных прививок.
Конечно, доктор, как и всякий человек, может ошибаться. Ну а если это была
не   ошибка   с  его   стороны?  Если   бы   все   эти   умершие   могли   вдруг   предстать
передо мной и сказать: "Джеймс Терн, ты наш убийца, так как изза своей выгоды
учил нас тому, чему сам не верил". Что тогда? Но я не боюсь их, всех этих
молодых людей, цветущих девушек и детей, кости которых загромождают сейчас
денчестерское кладбище. Что сделано, то сделано; изменить этого я не в силах.
Из них всех я боюсь встретить… Дженни, мою дочь, жизнь которой я принес в
жертву своему самолюбию».
Вопросы для обсуждения отрывка:
– В чем причина того, что пять тысяч людей погибли от оспы?
– Как  можно было  этого избежать? В какой  момент  доктор  Терн  мог  бы
исправить ситуацию?
– Осознает ли доктор последствия своего выбора?
Для достижения первой цели учащимся предлагается ответить на вопрос: –   Представьте   и   опишите   ситуацию,   если   бы   сейчас   врачи   не   делали   бы
прививок? Чем это грозит?
Выбор   формы   и   вопросов   для   рефлексии:  возвращение   к   эпиграфу   и
обсуждение его.
– Почему автор стихотворения говорит, что человек всю жизнь выбирает свой
путь? На чем должен быть основан такой выбор?
– Чему Вас научила ситуация с доктором Терном?
Представленная   ситуация   может   быть   реализована   на   занятии   кружка   по
биологии, посвященному истории биологических открытий.
Формами   деятельности   преподавателя   и   обучающихся   на   кружковых
занятиях   могут   быть   проекты,   конференции,   экологические   мастерские,
экскурсии.   Особенность   представленных   форм,   вопервых,   в   том,   что   они
позволяют моделировать реальные ситуации, в которых учащимся необходимо
будет   ориентироваться,   производить   свой   собственный   выбор,   принимать
ответственность за него,  совершать  (или не совершать) духовнонравственный
поступок. Вовторых, кружковая деятельность предполагает групповую работу
обучающихся,   что   позволяет   преподавателю   развивать   ценностное   отношение
учащихся к другим людям.
Приведем   примеры   естественнонаучного   содержания
 проектной
деятельности, направленного на духовнонравственное развитие обучающихся:
улучшение   экологической   ситуации   в   парке,   пришкольном   участке   и   т.   п.;
формирование ценностного отношения к здоровью.
При   организации   проектной   деятельности   необходимо   акцентировать
внимание учащихся на поступках, которые они совершили, на их ценностном
содержании,   чувствах,   которые   обучающиеся   испытывали   при   выполнении
проекта. Вышеуказанное обуславливает важнейшую роль этапа рефлексии после
завершения проекта.
Таким образом, гуманитаризацию естественнонаучных дисциплин необходимо
реализовывать целостно в двух аспектах: содержательном и процессуальном, как
на   уроках   так   и   во   внеурочное   время,   что   позволит   наиболее   результативно
достичь целей духовнонравственного воспитания.

title: «Организация духовно-нравственного воспитания обучающихся основной общеобразовательной школы в процессе изучения естественнонаучных дисциплин»


extracted_text:
«Духовнонравственное воспитание обучающихся
в процессе внеклассной воспитательной работы»
Знакомимся с ситуациями духовнонравственного воспитания:
ь ситуации выбора;
ь ситуации встречи с прекрасным;
ь ситуации встречи с трагическим;
ь ситуации встречи с необычным;
ь ситуации противостояния негативному.
С и т у а ц и и   в ы б о р а .
Ситуации нравственного выбора играют особую роль в духовнонравственном
воспитании   обучающихся,
  поскольку   обеспечивают   формирование
индивидуальной   системы   ценностей,   служащих   ориентиром   для   человека   в
разнообразных реальных ситуациях его бытия. Оговоримся сразу: речь идёт не о
выборе на «бытовом» уровне (как провести свободное время – пойти в кино или
послушать музыку, какое платье выбрать – красное или зелёное), а о выборе
бытийном – между любовью и долгом, верностью и предательством, честностью
(страданиями) и бесчестьем. В духовном становлении человека ситуации выбора
выполняют важные  ф у н к ц и и :
1. Формирование способности к рефлексии и оценке своих возможностей.
Ситуации выбора заставляют человека обращаться к себе, к своему внутреннему
миру, оценивать свои физические, психические и духовные возможности. Иногда
для   этого   приходится   вспомнить   всю   историю   своей   жизни,  актуализировать
прошлый  опыт.  Ситуация   выбора –  это   ситуация  осознания  человеком   своих
внутренних   регулятивов   и   индивидуальной   иерархии   ценностей,   а   также   их
корректировки.
2. Становление   умения   пользоваться   свободой.   Ситуация   выбора   –   это
всегда   ситуация   свободы.   Свобода   выбора   заключается   в   деятельности,
направляемой не обстоятельствами, а внутренними побуждениями. Человек не
зависит от внешних условий и определяет своё поведение и взаимодействие с
миром внутренними нормами.
3. Воспитание   чувства   ответственности.   Именно   свобода   налагает   на
человека   огромную   ответственность,   бремя   которой   оказывается   иногда
непосильным. Это ответственность, вопервых, за характер выбора между двумя
или более  возможностями,  сценариями своей дальнейшей жизни, вовторых, за последствия   своего   выбора   для   себя   и   для   других   людей.   Выбор   даже   от
взрослого,   умудрённого   жизнью   человека   требует   огромного   духовного
напряжения,   и   не   случайно   во   многих   литературных   произведениях   герой,
которому предстоит сделать выбор, находится в крайнем душевном смятении и
до последней минуты надеется, что проблема разрешится сама собой и ему не
придется   выбирать   между   двумя   возможностями,   между   двумя   сценариями
своей дальнейшей жизни.
4. Стимулирование   самоизменения.   Ситуация   выбора   всегда   является
мощным   стимулом   к   самоизменению   человека.   Ведь   для   того   чтобы   сделать
выбор, а также после того, как путь выбран, необходимо действовать. Выбор –
это всегда новый опыт. А приобретение нового опыта и означает самоизменение.
Перелом   в   духовном   становлении   человека   осуществляется   благодаря
переживанию им кризиса, а ситуации выбора можно назвать «кризисами в чистом
виде».   Если   в   других   ситуациях   человек   может   измениться,   то   в   ситуациях
выбора он не может не измениться. Не случайно в философии ситуации выбора
получили название «кризисов существования».
Алгоритм деятельности педагога по конструированию и реализации ситуаций
нравственного выбора предполагает выделение и последующую реализацию ряда
э л е м е н т о в .
1. Эпиграф.
А. Выбор   эпиграфа.
  Поскольку   в   ходе   развёртывания   ситуации
предполагается   обращение   к   эпиграфу,   он   должен   быть   достаточно
содержательным, чтобы стать основой для обсуждения. В содержательном плане
эпиграф   должен   отражать   основную   проблему,   заключённую   в   содержании
обсуждаемой ситуации и являющуюся её «смысловой доминантой». В ситуации
выбора в качестве такой проблемы может выступать соотношение цели и средств
её достижения, противоречие между личным благополучием и счастьем другого
человека, подлинным состраданием и «нетерпением сердца» и т. п. В качестве
эпиграфа   могут   выступать:   стихотворение,   притча,   пословица   (или   две
противоположные  по   смыслу   пословицы),  небольшое  по   объёму  прозаическое
произведение («фреска») или фрагмент прозаического произведения, картина,
фотография, рисунок, музыкальное произведение.
Б. Предъявление   эпиграфа.   Способ   предъявления   эпиграфа   зависит   от
наличия   технических   средств.   При   наличии   мультимедийного   проектора
«вербальный»   эпиграф   может   быть   предъявлен   в   виде   слайда,   при   его
отсутствии –   записан   на   доске,   на   большом   листе   бумаги.   Если   в   качестве фотография,
  произведение   живописи,
  то
эпиграфа   избран   рисунок,
предполагается   либо   его   воспроизведение   на   слайде,   либо   наличие   перед
воспитанниками увеличенной репродукции. Музыкальный эпиграф может быть
воспроизведён либо «вживую», либо с помощью технических средств. В любом
из случаев к качеству воспроизведения эпиграфа предъявляются самые высокие
требования, поскольку эпиграф должен эмоционально настроить школьников на
«погружение»   в   содержание   ситуации,   на   серьёзное   и   заинтересованное   её
восприятие. Если со стороны воспитанников будут наблюдаться скептическое
отношение,   недоумение,   последуют   критические   замечания,   смех,   вызванные
плохим   качеством   воспроизведения,   то   воспитательное   взаимодействие   не
состоится, или,  во всяком случае,  его результативность будет очень низкой. В
начале   ситуации   эпиграф   просто   предъявляется   (прослушивается,
прочитывается,
  впоследствии
предполагается   возвращение   к   эпиграфу   и   акцентирование   внимания
воспитанников на его «смысловой доминанте».
  созерцается)   без   всякого   обсуждения;
2. Предъявление содержания ситуации.
Выбор содержания ситуации. В качестве содержательной основы ситуации
целесообразно   выбирать   либо   фрагмент   литературного   произведения,   где
описывается ситуация выбора (небольшое по объёму произведение может быть
взято целиком), либо фрагмент фильма (или небольшой по продолжительности
демонстрации   фильм),   поскольку   при   обсуждении   ситуации   важна   динамика
сюжета.   Обязательно   наличие   в   ситуации   героя   –   субъекта,   совершающего
выбор.   Кроме   того,   должны   быть   описаны   обстоятельства,   в   которых   герой
совершает выбор. Должен быть описан и исход ситуации – решение, которое
принял герой, возможно, описание последствий этого решения.
Содержание ситуации должно отвечать ряду критериев:
§ Актуальность   для   воспитанников   на   данном   этапе   их   развития.
Актуальность   определяется,   вопервых,   возрастными   особенностями
воспитанников (так, для младших подростков философские вопросы не
представляются значимыми), вовторых, внешними условиями, могущими
оказать  влияние  на  их   духовное   и  нравственное   становление  (значимые
события   в   жизни   класса   и   школы,   события   социальной,   культурной,
экономической, политической жизни и т. п.).
§ Наличие   в   содержании   произведения   либо   его   фрагмента
нравственной коллизии, имеющей непреходящий характер и фиксирующей в конечном итоге выбор между добром и злом. Причём такая проблема
может   быть   обнаружена   в   литературной   или   кинематографической
классике   либо   иметь   современное   звучание   (например,   выдвигать
этические вопросы, связанные с общением в Интернете).
§ Возможность   нескольких   (минимум   двух)   вариантов   развития
ситуации,  а  также   наличие   в   самом   содержании   выбранного   фрагмента
своеобразных   «кризисных   точек»,   позволяющих   разбить   содержание
ситуации на смысловые части.
После   того   как   содержание   для   обсуждения   отобрано,   его   необходимо
структурировать. При структурировании содержания оно разбивается минимум
на   три   смысловые   части,   каждая   из   которых   является   незавершённой   и
предполагает возможность разных вариантов развития. При этом начало каждого
последующего фрагмента должно содержать элемент неожиданности, в какойто
мере опровергать высказанные ранее воспитанниками предположения.
Предъявление   ситуации.  Предъявлению   выбранного   произведения   или   его
фрагмента   предшествуют   вопросы,   направленные   на   пробуждение   рефлексии
подростков. Эти вопросы не связаны с содержанием эпиграфа – они связаны с
содержанием   литературного   или   видеофрагмента   и   ориентируют   на   те
изменения, которые должны произойти в духовном мире воспитанников после
обсуждения   ситуации,   а   также   актуализируют   ту   информацию,   которая
необходима для полноценного понимания содержания ситуации.
В представленной ситуации «Цель оправдывает средства?»  (см. презентацию в  разделе
«Ситуации») речь идёт о нравственном выборе, о переживаниях человека в ситуации выбора и
о нравственных ориентирах, позволяющих герою ситуации сделать единственно правильный
выбор   (эпиграф   же   касается   соотношения   цели   и   средств   в   ситуации   выбора).   Поэтому
обращённые к школьникам вопросы разбиты на три блока и звучат так: «Приходилось ли вам
совершать выбор? Вспомните случаи, когда вы оказывались перед выбором. Легко ли было
сделать выбор? (Блок первый). Всегда ли выбор оказывался правильным? Как вы определяли,
что   сделали   верный   выбор?   (Блок   второй).   Что   помогает   человеку   сделать   выбор   между
двумя возможностями? (Блок третий)». При ответе на вопрос третьего блока школьники чаще
всего   называют   советы   других   людей,   собственный   опыт,   знание   ситуации.   Со   стороны
педагога может последовать подсказка: «Бывает ли так, что человек, впервые оказавшийся в
ситуации   выбора,   не   имеющий   большого   жизненного   опыта,   не знающий   во   всех   деталях
ситуации, в которой он оказался, тем не менее, ни минуты не колеблется, совершая выбор?
Чем руководствуется человек в таких случаях?». Размышляя над этим вопросом, подростки
приходят к выводу о том, что ориентиром в ситуации выбора могут служить нравственные
ценности. Если выбран фрагмент литературного произведения, то вначале необходим
краткий пересказ сюжета. При этом говорится лишь о значимых для понимания
ситуации и для понимания героя ситуации моментах.
Предъявление   основного   содержания   осуществляется   по   схеме:   чтение
(прослушивание)   воспитанниками   фрагмента   –   предъявление   и   обсуждение
проблемных вопросов по данному фрагменту – предположения воспитанников о
дальнейшем развитии ситуации – чтение следующего фрагмента.
Возможны разные способы предъявления содержания ситуации:
1. Вариант   с   мультимедийной   поддержкой   –   фрагменты   ситуации
предъявляются на слайдах. Если фрагмент велик по объёму, то он размещается
на нескольких слайдах.
2. Фрагменты   ситуации   в   печатном   виде   последовательно   раздаются
воспитанникам.
Пока демонстрируется слайд либо воспитанники знакомятся с фрагментом
ситуации   по   распечатке,   педагог   читает   данный   фрагмент   вслух.   Это
обеспечивает   одновременное   завершение   ознакомления   воспитанников   с
содержанием фрагмента и одновременный переход к обсуждению вопросов по
данному   фрагменту.
  Если   воспитанники   будут   читать   фрагменты
самостоятельно, разная скорость чтения не позволит одновременно завершить
ознакомление с фрагментом. Прежде чем переходить к обсуждению вопросов,
необходимо сделать паузу, чтобы воспитанники могли осмыслить предъявленное
им   содержание.   Однако   продолжительность   паузы   не   должна   быть   слишком
большой (не более 15–20 секунд), чтобы в процессе обсуждения воспитанники
могли   высказать   свои   непосредственные   эмоциональные   переживания   (в
противном   случае   есть   опасность,   что   они   подберут   «подходящие   случаю»
штампы и моральные сентенции).
Выбор   вопросов   для   обсуждения.   Это   самая   ответственная   часть
конструирования ситуации выбора. Вопросы должны:
§ носить проблемный характер;
§ быть   направленными   на   выявление   нравственных   ценностей,   на
основе которых совершается выбор;
§ обращать   внимание   воспитанников   на   значимые   моменты   в
содержании ситуации;
§ акцентировать   внимание   на   механизме   выбора,   на   его   наиболее
сложных и важных моментах; § фиксировать   нравственные   качества   субъекта   выбора,   его
переживания в ситуации выбора, причины того или иного его поведения,
обусловленные системой его внутренних ценностей.
Последний   вопрос   по   каждому   фрагменту   носит   «прогностический»
характер: отвечая  на него, воспитанники  должны высказать  предположение  о
том,   как   дальше   будут   развиваться   события,   как   поведёт   себя   герой,   какие
обстоятельства   могут   повлиять   на   характер   его   выбора.   Такие   вопросы
ориентируют   воспитанника   на   более   глубокое   понимание   героя   ситуации,
обстоятельств   и   механизма   выбора   и   являются   своеобразной   «проекцией»
собственной позиции человека в отношении данной ситуации.
Под запретом находится вопрос «Как бы вы поступили на месте героя?». Во
первых,   в   процессе   обсуждения   отдельной   ситуации   выбора   далеко   не   все
школьники   способны   сформировать   и   сформулировать   собственную
нравственную   позицию  –  на   это   направлена   вся   система   работы   по   духовно
нравственному воспитанию; часто важным результатом обсуждения является то,
что   подросток   впервые   узнаёт   о   возможности   разных   вариантов   поведения   в
ситуации выбора, о наличии нравственных коллизий. Вовторых, при ответе на
такой вопрос воспитанник, скорее всего, либо даст  социально одобряемый  (в
данном случае одобряемый педагогом) ответ, либо, побоявшись выглядеть белой
вороной среди сверстников или желая проявить «смелость» и «оригинальность»,
будет   бравировать   антиценностным,   безнравственным   подходом   к   решению
проблемы, либо сведёт обсуждение к неуместным шуткам.
Обсуждение   проблемных   вопросов.   Вопросы   поочерёдно   предъявляются
аудитории,   и   педагог   организует   их   обсуждение.   Важно   не   добиваться   от
воспитанников  «правильного»  ответа,  а   выявить   и   услышать   широкий   спектр
мнений   по   каждому   вопросу.   Педагог   выступает   равноправным   участником
обсуждения.   Он   не   оценивает   высказывания   школьников,   а   подчёркивает
наиболее удачные и значимые моменты в каждом из них, таким образом мягко
корректируя   ход   обсуждения.  В  процессе   обсуждения,  характер   которого   не
всегда можно точно спрогнозировать, могут быть заданы дополнительные либо
уточняющие вопросы.
При варианте, когда используется мультимедийная поддержка, желательно,
чтобы слайды с вопросами отличались от слайдов с текстом фрагмента – цветом
либо наличием какогото символа. Обсуждение   не   должно   быть   затянутым   (хотя   педагог   и   не   объявляет
регламента выступлений). Следует следить за тем, чтобы в обсуждении приняли
участие все воспитанники, но нецелесообразно выслушивать мнение каждого по
одному и тому же вопросу.
В   процессе   обсуждения   часто   возникают   ситуации,   когда   воспитанники
испытывают   потребность   поделиться   своим   опытом   переживания   реальных
ситуаций выбора либо передать чейто рассказ о таких ситуациях. Не следует
пресекать такие попытки с целью строгого соблюдения регламента. Но не стоит
и   выслушивать   все   варианты.   Как   правило,   одного   примера   оказывается
достаточно для иллюстрации основной идеи. Педагог может выделить в таком
примере наиболее ценные аспекты, если они недостаточно чётко выделены самим
воспитанником.
3. Повторное обращение к эпиграфу.
Выделение и обсуждение смысловой доминанты эпиграфа. Воспитанникам
вновь предъявляется эпиграф и предлагается выделить в нём главную мысль.
Для   обсуждения   этой   мысли   педагог   ставит   одиндва   проблемных   вопроса,
которые   позволяют   увидеть   ситуацию   с   новой,   неожиданной   стороны.   Если
раньше ситуация обсуждалась «по частям», то теперь эпиграф должен позволить
воспитанникам увидеть ситуацию как нечто целое, выявить её общий смысл.
4. Обращение к герою ситуации.
Обращение к герою ситуации даёт воспитанникам возможность выразить своё
отношение   к   нравственным   качествам   героя,   к   его   поступкам,   сказать   слова
благодарности или выразить сомнение в правильности выбора. Это очень важный
момент   в   проведении   предлагаемой   формы   работы,   он   имеет   как
диагностический (позволяет выявить ценностные ориентации воспитанников, те
изменения,   которые,   возможно,   произошли   в   их   духовном   мире   в   результате
обсуждения   ситуации),   так   и   формирующий   (слушая   друг   друга,   школьники
открывают для себя разные грани выбора) аспекты. В эмоциональном плане это
самый напряжённый момент ситуации.
Выбор   «портрета»   героя   ситуации.   Если   для   обсуждения   предлагается
фильм,   с   выбором   портрета   проблем   не   возникает   –   достаточно
продемонстрировать стопкадр с изображением героя (лицо должно быть дано
крупным планом и обращено к зрителям). Если предлагается документальный
рассказ, то по возможности отыскивается реальный портрет героя рассказа. Во
всех   других   случаях   педагог   может   использовать   фотографии,   рисунки, живописные произведения, отражающие внешние характеристики и внутренний
мир героя ситуации (возможно, и его профессию).
Диалог   с   героем   ситуации.   Портрет   героя   выводится   на   экран.   Педагог,
обращаясь к воспитанникам, говорит: «Перед вами – герой ситуации (называется
его   имя   или   то   «имя»,   которое   даёт   ему   автор   произведения).   Вы   можете
обратиться к нему, сказать самое важное для него и для вас – всего однудве
фразы. Пусть эти фразы будут самыми важными и значительными». После паузы
(на   размышление   даётся   10–15   секунд)   высказываются   все   участники
обсуждения. Участие педагога в диалоге с героем обязательно. Он поддерживает
тех, кому почемулибо трудно высказать своё отношение, помогает им найти
нужные   слова,   мягко   останавливает   слишком   многословных   воспитанников,
наконец,   сам   обращается   к   герою   ситуации.   Педагог   обращается   к   герою
последним. Это даёт ему возможность при необходимости скорректировать ход
диалога.
5. Дарение ассоциаций.
Дарение ассоциаций – это своеобразный подарок педагога воспитанникам, в
котором концентрируется его видение ситуации.
Выбор   ассоциации.   В   качестве   подарка   может   выступать   песня,
стихотворение,   притча,   картина,   видеоряд   (в   том   числе   сопровождаемый
музыкой),   музыкальное   произведение,   цветок,   какойлибо   символический
предмет. Важно, чтобы подарок соотносился (ассоциировался) с содержанием
ситуации.
«Дарение»   ассоциации.   Педагог   акцентирует   внимание   на   этом   элементе
ситуации, произнося, к примеру: «Я хочу поблагодарить вас за сегодняшнюю
встречу   и   подарить   одну   из   самых   любимых   моих   песен».   Можно
«спроецировать» подарок в будущее, сказав, в каких ситуациях он может помочь
воспитанникам.
6. Последействие.
Ситуация   выбора   не   должна   завершаться   словесным   обсуждением.  За   ним
обязательно   должны   последовать   личностно   значимые   для   воспитанников   и
ценные в социальном и культурном плане действия.
Выбор   вида   последействия.   Возможные   виды   последействия:   выход   в
параллельный   класс   с   подобной   ситуацией,   содержание   которой   школьники
подбирают   сами;   совершение   коллективного   дела,   которое   требует   волевых
усилий  (выбор между «хочу» и «надо»); совершение поступков в той сфере, в которой протекала деятельность героя ситуации (например, если в литературном
произведении речь идёт о сестре милосердия – помощь в уходе за больным или
пожилым человеком, забота о нём).
Организация   последействия.   Последействие   может   быть   отсрочено   во
времени,   но   воспитанникам   нужно   обязательно   напомнить   о   том,   с   каким
событием оно связано. Особенности организации последействия связаны с его
спецификой.
Алгоритм   конструирования   и   реализации   ситуаций   нравственного   выбора
является   универсальным   и   не   зависит   ни   от   возрастных   особенностей
воспитанников, ни от той сферы образования, в рамках которой осуществляется
педагогическое взаимодействие (обучение, внеурочная воспитательная работа в
общеобразовательной школе, сфера дополнительного образования детей и т. д.).
Различия относятся, вопервых, к содержанию предлагаемых для обсуждения
ситуаций, эпиграфов и предлагаемых педагогом в качестве подарков ассоциаций,
вовторых, к характеру и степени сложности проблемных вопросов.
Духовное   воспитание  –   это   последовательность   встреч   на   пути   духовного
совершенствования   человека.   Каждая   встреча   содержит   в   себе   возможность
перелома в духовном становлении человека, может стать той кризисной точкой,
в которой произойдет переход человека с одной стадии духовного становления
на   другую   либо   изменятся   направление   и   индивидуальная   траектория   этого
развития.
С и т у а ц и и   в с т р е ч и   с   п р е к р а с н ы м .
В   таких   ситуациях   ведущей   выступает   ценность   «Красота».   Обращение   к
ценности «Истина» позволяет научиться отличать подлинную красоту от мнимой
(«красивости»,   «кича»),   а   ценность   «Добро» –   выявить   этический   потенциал
прекрасного. На единство доброго и прекрасного указывали многие мыслители.
Уместно   привести   некоторые   высказывания:   «Всё,   что   прекрасно, –
нравственно»   (Г. Флобер);   «Я   предпочитаю   красоту,   которая   не   нуждается   в
лицезрении   и   проявляет   себя   в   душевных   качествах»   (Р. Тагор);   «Чувство
прекрасного   возвышает   человека,   пробуждает   добро,   совесть,   сострадание.
Доброе пробуждает прекрасное. Прекрасное пробуждает доброе» (А. М. Федь).
Алгоритм конструирования и реализации таких ситуаций близок к алгоритму
построения   и   реализации   ситуаций   выбора.   Однако   ситуации   встречи   с
прекрасным имеют некоторые особенности*. Алгоритм деятельности педагога по конструированию и реализации ситуаций
встречи спрекрасным предполагает выделение и последующую реализацию ряда
э л е м е н т о в .
1. Интродукция.
А. Выбор   интродукции.   Интродукция   в   ситуации   встречи   с   прекрасным
решает две задачи:
а) создание атмосферы, благоприятной для встречи с прекрасным, создание
эмоционального   настроя,   позволяющего   увидеть,   эмоционально   воспринять   и
понять Красоту;
б) создание возможностей для последующего содержательного обсуждения.
Многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что лучше всего эти задачи
решаются   тогда,   когда   в   качестве   интродукции   выбирается   музыкальное
произведение   или   его   фрагмент.   Однако   и   другие   варианты   (видеоряд,
стихотворение,   притча   и   т.   д.)   могут   оказаться   весьма   результативными.
Интродукция может сочетать музыку и стихи (музыкальный фрагмент даётся
как фон к стихотворению).
Б. Предъявление   интродукции.   Возможны   два   варианта   предъявления
интродукции:
а) интродукция предъявляется до того, как подросткам будет представлен
тот шедевр, с которым им предстоит вступить в диалогическое взаимодействие;
б) интродукция   предъявляется   одновременно   с   основным   объектом
(например, из сумрака постепенно выступают черты изображённой на портрете
прекрасной   дамы;   «героиня»   ситуации   предстаёт   перед   зрителями   под   звуки
музыки А. Вивальди).
Чрезвычайно   важно   создать   предметнопространственное   окружение,   при
котором восприятие шедевра искусства или природы будет воспринято наиболее
эмоционально.   Так,   если   предлагается   для   восприятия   портрет   прекрасной
дамы, уместен букет роз на маленьком столике, покрытом бархатной скатертью.
При   этом   пространство   не   должно   быть   перегружено   антуражем,   чтобы
внимание подростков не отвлекалось от главного шедевра.
2. Предъявление шедевра.
Выбор шедевра. Может быть избрано произведение искусства (музыкальное,
живописное,   скульптурное…),   литературный   шедевр   (прозаический   либо
стихотворный, в том числе повествующий о красоте человеческого поступка, о
прекрасном   в   мире   человеческих   отношений)   либо   «шедевр»,   созданный природой (букет осенних листьев, прекрасная роза или скромная ромашка). При
этом следует соблюдать правило, нашедшее отражение в японской пословице:
«Один цветок лучше, чем сто, передаёт красоту цветка» (это касается не только
«шедевров»   природы,   но   и   произведений   искусств).   Не   следует   перегружать
сознание   и   эмоциональную   сферу   подростка   визуальной   и   аудиальной
информацией.
Предъявление   шедевра.   Для   шедевра   должно   быть   подобрано   достойное
обрамление:   красивая   драпировка,   элегантная   рама,   подчёркивающее   его
достоинства освещение. Однако обрамление не должно «затмевать» сам шедевр,
отвлекать   от   него   внимание   подростков.   Для   предъявления   шедевра   можно
использовать   мультимедийные   средства,   но   можно   показать   и   сам   шедевр
(особенно   это   касается   природных   объектов).   Необходимо   дать   подросткам
достаточно   времени   для   спокойного   созерцания   шедевра.   Звуковым   фоном
может идти музыка, соответствующая характеру и особенностям шедевра. При
этом   не   следует   специально   акцентировать   внимание   школьников   на   деталях
шедевра:   «Посмотрите,   какие   выразительные   глаза   у   дамы,   изображённой   на
портрете!».   При   созерцании   шедевра   важно,   чтобы   сохранялась   свобода
восприятия, чтобы подросток обратил внимание на вещи, значимые именно для
него.
Важно,  чтобы   предъявляемый   шедевр   был   хорошо   виден   всем   участникам
ситуации. Для этого необходимо продумать два момента:
1) расположение ребят и педагога в комнате (универсальный вариант: дети
рассаживаются полукругом, педагог находится перед ними и немного в стороне
от объекта встречи;
2) расположение самого шедевра, который всегда находится на возвышении
(что   имеет   не только   практическое   значение,  но   и  символический   смысл),  на
достаточном расстоянии от участников ситуации, чтобы сидящим полукругом
ребятам он был равно хорошо виден,  как следует освещён (возможны различные
акценты в освещении: комната находится в полумраке, а шедевр освещён мягким
светом; расстановка цветовых акцентов с помощью освещения и т. п.).
3. Диалог.
Выбор вопросов для обсуждения. Вопросы должны постепенно подводить
подростка  к  главной  мысли,  заложенной  в ситуации:  о  соотношении  красоты
подлинной   и   мнимой,   внешней   и   внутренней.   Например,   от   особенностей
внешности изображённого на портрете человека можно перейти к особенностям его внутреннего мира после того, как дети обратят внимание на глаза «героя»
портрета.
Вопросы для диалога в ситуации встречи с прекрасным должны:
ь носить проблемный характер;
ь быть направленными на выявление особенностей подлинной красоты,
которая несёт в мир свет и добро;
ь быть   направленными   на   пробуждение   у   воспитанников   эмоций,
переживаний;
ь фиксировать   внимание   воспитанников   на   нравственных   качествах
«героя» ситуации.
Обсуждение выстраивается по тем же правилам, что и в ситуации выбора. О
правилах   диалогического   взаимодействия   говорилось   выше.   Возможно
«прерывание»   обсуждения   фрагментами,   раскрывающими   историю   создания
шедевра, особенности биографии изображённого на портрете человека и т. п.
Педагог выступает в качестве равноправного участника диалога. В ситуациях
встречи   с   прекрасным   он,   наряду   с   приёмом   «Проблемный   вопрос»,   широко
использует   приём   «Реплика»,   акцентируя   внимание   подростков   на   отдельных
моментах содержания диалога, форме высказываний, эмоциональном состоянии
участников ситуации: «Какую оригинальную и важную мысль высказал Дмитрий!
Давайте   вместе   продумаем…»;   «Удачное   обращение   к   прекрасной   даме,   не
правда ли? Возвышенное и почтительное…»; «Я вижу, этот вопрос не оставил
вас равнодушными – значит, он важен для вас…» Таким образом обеспечивается
восхождение подростка к культуре – культуре общения, культуре человеческих
взаимоотношений.
4. Повторное обращение к интродукции.
Выделение   и   обсуждение   смысловой   доминанты   эпиграфа.   Подросткам
предлагается соотнести содержание интродукции с выявленными в ходе диалога
особенностями шедевра. Например, если в качестве интродукции было выбрано
стихотворение, а в качестве объекта встречи – портрет, то участникам ситуации
предлагается обнаружить связь между стихотворением и портретом, показать,
как и в чём стихи и живопись дополняют друг друга.
5. Обращение к герою шедевра.
Подростки обращаются к изображённому на портрете человеку, композитору,
создавшему   музыкальный   шедевр,   автору   или   герою   стихотворения.   В   том
случае,   если   предъявлялся   шедевр   природы,   можно   предложить   подросткам обратиться   к   людям,   которым   ещё   только   предстоит   встреча   с   этим
удивительным   явлением   природы.   Обращение   может   быть   устным   или
письменным;   можно   написать   письмо   герою   ситуации,   нарисовать   для   него
рисунок, сочинить стихотворение.
Логика   устного   обращения   к   герою   шедевра   такова:   сначала   педагог   инициирует
обращение, говоря, например: «Для изображённой на портрете прекрасной дамы очень важна
встреча с вами. Вы кажетесь ей интересными и достойными людьми, и она хотела бы услышать
от вас несколько слов – важных и значимых как для неё, так и для вас». Далее школьникам
даётся 10–15 секунд на размышление, на выбор слов, формулирование высказывания. Затем
каждому   участнику   ситуации   даётся   возможность   высказаться.   Педагог   наравне   с
обучающимися обращается к герою (или героине) ситуации.
В некоторых случаях обращение к герою шедевра может заменять рефлексию.
6. Рефлексия.
Рефлексия в ситуации встречи с прекрасным (как и во всякой другой) может
быть вербальной и невербальной. Вербальная рефлексия, в свою очередь, может
выступать в устной и письменной формах. Устную рефлексию целесообразно
проводить в форме неоконченного предложения («Сегодня я сделал маленькое
открытие…», «Сегодня я понял, что…», «Оказывается…», «Я думал, что …, а
на самом деле…» и т. п.). Можно предложить участникам ситуации на выбор
несколько   неоконченных   предложений,
  можно   ограничиться   одним.
Обязательные   условия:   в   рефлексии   участвуют   все   подростки;   под   запретом
находятся  фразы «А  уже  всё сказали»  и «Я  не знаю,  что  говорить»;  каждый
участник рефлексии воспроизводит начало фразы и лишь после этого предлагает
собственный вариант её завершения.
Письменная рефлексия может быть также проведена в форме неоконченного
предложения,   но   более   целесообразно   предложить   школьникам   написать
небольшое эссе, тема которого зависит от содержания ситуации и решаемых в её
рамках задач духовнонравственного воспитания. Работы детей (они могут быть
анонимными)   можно   сложить   в   красивую   шкатулку,   чтобы   через   некоторое
время дети могли посмотреть, как изменились их взгляды, духовные приоритеты.
Результатом   невербальной   рефлексии   могут   стать   рисунок,   коллаж,
сочинённые   детьми   небольшие   музыкальные   произведения,   поделки   и т.   п.
Преимущество невербальной рефлексии в том, что её результаты могут быть
использованы в рамках последействия  для организации  выставки, проведения
концерта, в рамках социального проекта и т. д.
7. Дарение ассоциаций. Данный   этап   выстраивается   так   же,   как   в   ситуации   выбора.   В   качестве
подарка   может   выступать   один   из   предметов,   который   использовался   для
воссоздания   атмосферы   эпохи   при   создании   предметнопространственного
окружения. При этом педагогу следует в деталях продумать, как он преподнесёт
свой   подарок   (как   обратится   к   школьникам,   какие   слова   произнесёт,   как
объяснит   выбор   именно   этого   подарка;   если   в   качестве   подарка   выступает
стихотворение –   сам   ли   педагог   будет   его   читать   или   предложит   детям
аудиозапись и т. д.).
8. Последействие.
Последействие   совершается   в   форме   «Помощь   красоте».   Это   может   быть
участие в реставрации памятника архитектуры, уход за цветами, организация
выставки или концерта.
Ситуации   встречи   с   прекрасным   реализуют   главным   образом   такую
составляющую духовнонравственного воспитания, как восхождение к культуре.
С и т у а ц и и   в с т р е ч и   с   т р а г и ч е с к и м .
С   этими   ситуациями   можно   ознакомиться   самостоятельно   по
мультимедийной презентации «Ситуации встречи с трагическим».
С и т у а ц и и   в с т р е ч и   с   н е о б ы ч н ы м .
Содержанием   ситуаций   встречи   с   необычным   может   выступать   любой
парадокс, который стимулирует смыслотворческую деятельность воспитанника.
Смысл таких ситуаций – в изменении точки зрения на привычное событие, на
стереотип поведения и пр. Ситуации встречи с необычным – это в наибольшей
мере ситуации восхождения к ценностям.
Воспитание   на   основе   встреч   с   необычным   широко   практикуется   в   православной
педагогике.   Само   Священное   Писание   содержит   множество   парадоксов,   стимулирующих
смыслотворческую деятельность. Достаточно вспомнить Нагорную проповедь Иисуса Христа:
«...не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую; и кто
захочет   судиться   с   тобою   и   взять   у   тебя   рубашку,   отдай   ему   и   верхнюю   одежду;   и   кто
принудит   тебя   идти   с   ним   одно   поприще,   иди   с   ним   два»   (Мф. 5:   39–41).   Евангелие   (в
особенности Нагорная проповедь, заповеди блаженств, притчи Христа) содержит множество
парадоксов,   позволяющих   взглянуть   на  привычные   явления   в   необычном   ракурсе   и   таким
образом выявить в них новые смыслы. Не менее богатый материал содержат жития святых,
поступки   которых   не   всегда   понятны   не   только   светскому,   но   и   неподготовленному
православному человеку (например, житие Алексия – человека Божия, житие святых Петра и
Февронии). Эти парадоксы разрушают привычные, повседневные, «бытовые» представления о
человеческих отношениях и переводят их на уровень бытийственный, заставляют задуматься о смысле описанных в Священном Писании и агиографической литературе поступков и если не
принять,   то   понять   их.   Диалог   на   основе   подобных   высказываний   может   стать   основой
ситуации встречи с необычным и в светской педагогике.
Можно выделить несколько разновидностей ситуаций встречи с необычным.
Первая   из   них   –  ситуации   понимания   парадоксальных   высказываний.
Школьникам   предлагаются   сначала   привычные   и   понятные,
  четко
ориентированные на нравственные нормы высказывания, а затем предъявлялись
высказывания, противоположные им по содержанию.
Например,   в   процессе   опытноэкспериментальной   работы   подросткам   сначала
предъявлялись пословицы о добре, где добро однозначно предстает как ценность: «Добро не
умрет, а зло пропадет», «Доброе дело два века живет», «Доброе дело питает и разум, и тело»,
«Добрая слава лучше мягкого пирога» и т. п. Воспитанникам предлагалось объяснить ту или
иную пословицу – наполнить ее собственным смыслом и донести его до других. При этом даже
при   истолковании   таких
«ценностноориентированных»   пословиц   обнаруживалась
множественность заключенных в них смыслов. Далее предъявлялись необычные с точки зрения
ценностей   и   нравственных   ориентиров   пословицы:   «Не   делай   добра –   не   получишь   зла»,
«Добрая   слава   за   печкой   сидит,   а   худая   по   свету   бежит»   и   т.   п.   Характерно,   что   после
предъявления   такой   пословицы   обязательно   следовала   пауза.   Это   объяснялось,   с   одной
стороны, эффектом неожиданности, с другой – тем, что воспитанники пытались отыскать в
такой пословице смысл. При этом, излагая свое понимание пословицы, воспитанники либо
соглашались с ней, либо не соглашались, приводили примеры, подтверждающие свою точку
зрения (этап «смысловой разноголосицы»).
Далее   педагоги  выстраивали  ситуацию   в  зависимости   от  возраста   учащихся.   Младшим
подросткам предлагалось ответить на вопрос: чего, по их мнению, в жизни больше – добра или
зла?   Если   выбор   делался   в   пользу   добра,   педагог   просто   благодарил   детей   за   серьезный,
интересный   разговор.   Если   дети   приходили   к   мнению,   что   зла   в   жизни   больше,   педагог
предлагал им вспомнить добрые дела, которые они делали сами или свидетелями которых
являлись,   добрых   людей,   с  которыми   им   приходилось   встречаться,   рассказывал   подобные
случаи из собственной жизни.
Старшим подросткам предлагалось обнаружить собственные смыслы в пословицах «Добро
само себя не хвалит» и «Добро делать спешить надобно». Обсуждение первой пословицы
позволяло понять, почему иногда создается впечатление, что зла в мире больше, чем добра, а
главное –  выявить   этические  нормы  и   формы  совершения  добрых   поступков.  Обсуждение
второй   пословицы   обеспечивало   восхождение   к   себе,   позволяло   понять,   что   жизнь   дана
человеку для добрых дел. В работе с верующими детьми ведущей при обсуждении данной
пословицы является мысль о том, что земная жизнь предназначена для подготовки к жизни
вечной,   что   добрые   дела   можно   творить,   лишь   находясь   в   земном   мире.   При   этом
вспоминались евангельские притчи о мудрых и неразумных девах, о богаче и Лазаре и другие.
Другой   вариант   ситуации   встречи   с   необычным   –  ситуацияпарадокс,
предложенная   Т.   И.   Власовой.   Это   воображаемые   (виртуальные)   ситуации,   в которых,   к   примеру,   добрый   сказочный   герой   преображается   в   злого   (или
наоборот), а последствия нравственного поступка являются отрицательными (и
наоборот). Воспитанникам предлагается либо придумать продолжение истории,
показав, как могли развиваться описанные в ситуации события, либо высказать
свое отношение к героям, либо дать объяснение их поступкам.
Еще   один   вариант   конструирования   и   организации   ситуации   встречи   с
необычным –  социодрама, разработанная Н. Е. Щурковой. В этом случае дети
разыгрывают   своеобразное   театральное   представление,
  выступая   в
несвойственных им ролях (молодого отца, попавшей в беду пожилой женщины,
отрицательного   персонажа).   Сущность   участия   ребенка   в   социодраме   можно
определить   как   «необычную   роль   в   необычной   ситуации».   Отличие   от
предыдущего   варианта   в   том,   что   социодрама   максимально   приближена   к
реальной   жизни.   Роли   и   ситуации   являются   необычными   не   сами   по   себе,
необычны они для ребенка – участника социодрамы – в силу недостатка его
жизненного   опыта.   При   этом   в   социодраме,   помимо   «жертвы»   (человека,
нуждающегося в помощи), есть герой и антигерой, которые совершают поступки,
ориентированные соответственно на ценности и антиценности, а также «хоры»,
которые поддерживают того и другого. В завершение социодрамы воспитанники
должны собраться вокруг того героя, которого они выбрали, который показался
им более привлекательным. «Проигрывание» ситуации обеспечивает не только
внутреннюю   смыслотворческую   деятельность,   но   и   освоение   способов   ее
внешнего   выражения,   помогает   ребенку   понять   взаимосвязь   между   духовной
сущностью   человека   и   ее   внешними   проявлениями,   научиться   видеть   за
внешними поступками борьбу добра и зла.
Опросы   педагогов,   проводивших   социодраму   в   ее   «классическом»   варианте,   выявили
следующую   проблему:   дети   нередко   выбирают   не   того   героя,   который   совершил   добрый
поступок, а того, который лучше сыграл свою роль, оказался более артистичным и сумел
вызвать к себе симпатию. При этом и «жертва» в проигрываемой сценке далеко не всегда
вызывала   к   себе   сочувствие   (например,   бабушка   в   трамвае,   которая   всеми   правдами   и
неправдами, в том числе и откровенной грубостью, добивается, чтобы ей уступили место).
Кроме того, «хор», поддерживающий антигероя, часто настолько убедительно оправдывал его
(«может быть, его тоже ктото обидел, не пришел на помощь, испортил ему настроение»), что
сочувствие   начинала   вызывать   не   «жертва»,   которой   не   оказали   помощь,   а   антигерой.   В
результате оказывалось, что дети делали выбор в пользу зла, у них складывалось впечатление,
что добро и зло относительны, зависят от конкретной ситуации («надо помогать хорошим
людям, а эта бабушка такая вредная»). Описанные выше обстоятельства привели к необходимости внести изменения
в конструкцию социодрамы: после выбора героя воспитанникам предлагалось
совершить   выбор   поступка.   По   отзывам   педагогов,   в   их   практике   не   было
случаев,   когда   дети   выбирали   дурной   поступок.   Такой   вариант   социодрамы
оказался более результативным для достижения целей духовного воспитания:
вопервых, он не снижал качества смыслотворческой деятельности и позволял
увидеть   положительные   черты   даже   в   дурном   человеке,   вовторых,   давал
возможность   детям   сделать   вывод   о   том,   что   любой   поступок   должен
совершаться не в зависимости от симпатий и антипатий, а исходя из ориентации
на ценности.
Таким   образом,   в   ситуациях   встречи   с   необычным   можно   выделить
следующие этапы:
1) предъявление привычного (события, поступка, высказывания) – чаще всего
оно   находится   в   сфере   должного,   например   моральных   норм,   ценностных
отношений и пр.;
2)  предъявление  парадоксального  (события,  поступка,  высказывания) – как
правило,   противоречащего   существующим   нормам   и   формам   поведения,
ценностям, традициям;
3) «смысловая разноголосица» –  поиск  положительного  в  отрицательном   и
наоборот, самоопределение относительно парадокса, поддержка той или иной
позиции;
4) соотнесение предъявленного парадокса с абсолютными ценностями.
Конструируя   ситуации   встречи   с   необычным,   педагоги   первоначально   предлагали   три
варианта.   Первый –   конструирование   ситуации   как   своего   рода   «информации   к
размышлению». В этом случае ситуация прерывалась на этапе «смысловой разноголосицы».
Второй – завершение ситуации выводом, который однозначно ориентирует детей на ценности и
ценностные   отношения.   Это   своего   рода   попытка   ликвидировать   последствия   «смысловой
разноголосицы». Третий – сами воспитанники и педагог как равноправный участник ситуации
предлагают информацию «в поддержку» ориентации на ценности, не высказываясь открыто в
пользу данной ценности.
Опытноэкспериментальная   работа   показала,   что   нецелесообразно   прерывать   ситуацию
встречи с необычным на этапе предъявления противоположных точек зрения на поступки,
события, высказывания (на этапе «смысловой разноголосицы»), оставляя ее «открытой», – в
этом случае у воспитанников может сложиться впечатление, что истина и ложь, добро и зло,
красота   и   безобразие   равно  приемлемы   или   же   что  антиценности   более   предпочтительны.
Проведение   ситуаций,   сконструированных   по   второму   варианту,   показало,   что   момент
назидательности   из   ситуаций   встречи   с   необычным   необходимо   исключить –   однозначные
выводы   в   таких   ситуациях   нецелесообразны,   поскольку   сводят   на   нет   смыслотворческую деятельность   и   ее   результаты.   Наиболее   результативным   оказался   третий   вариант,
оставляющий воспитанникам «пространство свободы» и одновременно ориентирующий их на
абсолютные   ценности,   дающий   возможность   обнаружить   в   этих   ценностях   собственные
смыслы.
В   ситуациях   встречи   с   необычным   важен   не   только   поиск   истины,   но   и
столкновение различных мнений, суждений, точек зрения, жизненных позиций.
Именно   в   такой   ситуации   возможно   возникновение   «кризисных   точек»,
прохождение которых является непременным условием духовного становления
человека.   При   этом   возможны   разные   варианты   духовного   поступка:
утверждение в собственной точке зрения, собственном взгляде на ту или иную
ценность, ту или иную проблему; выбор собственной точки зрения благодаря или
вопреки высказанным мнениям; изменение собственной точки зрения, отказ от
прежней позиции. Иная точка зрения (иное мнение или  отношение) выступает
здесь   в   качестве   стимула   смыслотворческой   деятельности,   исходной   точкой
которой становится обращение к  собственному «я», проявляющееся в форме
вопросов, задаваемых самому себе. Здесь важно не только рассмотрение той или
иной   ценности   во   всей   ее   полноте,   но   прежде   всего   самоопределение   в
отношении этой ценности. Здесь «я» – исходная точка понимания ценности в
любом ее проявлении.
С и т у а ц и и   п р о т и в о с т о я н и я   н е г а т и в н о м у .
Участие   подростка   в   ситуациях   сопротивления   негативному   способствуют
преодолению   «темной»,   негативной   духовности.   Сопротивление   негативному
может осуществляться в двух планах – внешнем и внутреннем. В первом случае
осуществляется   реальное   либо   виртуальное   (например,   представленное   в
ролевой   игре)   предъявление   антиценностного,   антикультурного,   асоциального
поведения,   которое   воспитаннику   предлагается   «здесь   и   сейчас»   принять   в
качестве возможного для себя либо отвергнуть и найти способ приостановить
его развитие. При этом педагог может предлагать разные способы сопротивления
негативному:
1) корректное, но твердое пресечение  негативного поведения. Этот способ
рекомендуется   в   тех   случаях,   когда   поведение   антигероя   представляет
опасность   для   окружающих.   Если   воспитанник   понимает,   что   не   сможет
противостоять   негативному   в   одиночку,   ему   не   возбранялось   обратиться   за
помощью   к   окружающим,   правоохранительным   органам   и   т.   п.   Однако   при
малейшей   возможности   следует   сопровождать   такой   способ   сопротивления
негативному   последействием,   ориентирующим   антигероя   на   ценности   и ценностные отношения, заставляющим его задуматься о смысле совершаемых им
действий и о том, как эти действия отразятся не только на окружающих, но и на
нем самом, на его духовном мире;
2) этическая   защита,   разработанная   Н.   Е.   Щурковой   и   ее   коллегами.   Ее
рекомендуется   применять   в   тех   случаях,   когда   поведение   антигероя   не
представляет   серьезной   опасности   для   окружающих,   но   не   соответствует
культурным нормам и формам поведения;
3) понимание   –   наиболее   сложный   способ   сопротивления   негативному,
основанный   не   на   осуждении   антиценностного   поведения,   а   на   стремлении
понять человека, придерживающегося  такого поведения. При этом антигерою
сознательно приписываются мотивы, возвышающие его в глазах окружающих и в
собственных   глазах,   что   даёт   ему   возможность   скорректировать   собственное
поведение.
Помимо ситуаций сопротивления негативному существуют и другие способы
борьбы с проявлениями негативной духовности и их причинами. Это наказание,
общественное   мнение,   которые   в   равной   мере   могут   быть   использованы   и   в
светской,   и   в   православной   педагогике.   Однако   эти   способы   нуждаются   в
серьезном теоретическом обосновании и технологической разработке с учетом
современных социокультурных условий.

intro: В папке моей методической работы накоплено большое число  методических  разработок по организации  мероприятий по духовно-нравственному воспитанию школьников разных возрастных групп. Материалы могут быть использованы на классных часах, во внеурочной деятельности, в кружковой работе, при проведении диагностических мероприятий. Материалы удобно использовать при планировании мероприятий в плане воспитательной работы классного руководителя.

воспитательная работа

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: «Духовно-нравственное воспитание обучающихся в процессе внеклассной воспитательной работы»