extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Решение задач как форма учебнопознавательной деятельности.
Решение задач традиционно является одной из целей при обучении химии. На
самом же деле проблему решения задач необходимо рассматривать с другой
стороны –   со   стороны   учебнопознавательной   деятельности,   которая
раскрывает перед учениками то или иное знание о химической природе.
Так, задачи по формулам (нахождение массовой доли элемента, установление
формулы   и   др.)   раскрывают   смысл   понятия   состава   вещества   с
количественной стороны.
При   решении   задач   по   уравнениям   учащиеся   устанавливают   взаимосвязи
между   понятиями,   новые   конкретные   факты.   Установление   взаимосвязей
между понятиями важно как для получения новых знаний, так и для развития
мышления.
В нашем педагогическом эксперименте (1972 г.) решение задач по уравнениям
производилось в первоначальных понятиях после знакомства с составлением
уравнений   реакций.   Результат   оказался   отрицательным.   Дети   не   понимали
существа действий, т.к. еще не имели соответствующих знаний о реакциях и
лишь   формально   повторяли   действия   учителя.   Как   известно,   составление
уравнений на начальном этапе не дает еще знаний о самих реакциях. Поэтому
в советской методике решение задач производилось на втором году обучения,
после   того   как   учащиеся   познaют   сущность   реакций   между   веществами
основных классов неорганических веществ.
В постсоветское время жажда бездумного модернизма привела к обучению
решению задач по уравнениям при первом знакомстве с уравнениями реакций,
что и не замедлило сказаться на знаниях: выпускники школ практически не
владеют способом решения задач, о чем свидетельствуют  результаты ЕГЭ.
Баллы набираются за счет выполнения заданий раздела А, задачи раздела С
решают единицы экзаменующихся.
Методика обучения предмету является экспериментальной наукой. И как в
любой науке, в ней установлены незыблемые истины, которых необходимо
придерживаться,   несмотря   на   реформы   образования.   В   данном   случае
необходимо следовать установленному месту введения задач по уравнениям. Рассмотрим   деятельность   учащихся   и   установление   взаимосвязей   между
понятиями при решении задачи по уравнению.
З а д а ч а. В горячем растворе серной кислоты объемом 50 мл (  = 1,795
г/мл)   полностью   растворили   15,88   г   меди.   Раствор   приобрел   голубую
окраску. После охлаждения раствора до 20 °С выпали кристаллы голубого
цвета. Массовая доля соли в растворе стала равна 22,25 %. Вычислите
массу выпавшего из раствора кристаллогидрата.
При   решении   этой   задачи   учащиеся   устанавливают   взаимосвязи   между
следующими понятиями: окислительные свойства серной кислоты, свойство
неактивного металла окисляться сильным окислителем, в частности анионом
серной кислоты, отношение плотности раствора и его массы, массовая доля
растворенного вещества, растворимость, состав кристаллогидрата.
Понятно,   что   без   соответствующих   опорных   знаний   учащийся   не   сможет
понять описанные в условии процессы и решить задачу. Отсюда следует, что
каждая задача может быть решена только в соответствующих местах курса.
Основой решения задачи является составление уравнения и количественные
отношения веществ в реакции. Однако составлять уравнение реакции нужно
только   после   того,   как   учащиеся   поймут   «химический   сюжет»   задачи.
Поэтому   решение   задачи   нужно   начинать   не   с   математической,   а   с
химической точки зрения, обсуждая химическую ситуацию. Это п е р в ы й э т
а п решения задачи.
В   данном   случае   школьники   должны   обсудить   следующие   вопросы.   В
описанной   реакции   неактивный   металл   окисляется   таким   сильным
окислителем, каким является серная кислота. При этом образуется сульфат
меди,   о   чем   свидетельствует   появившийся   голубой   цвет   раствора.   Серная
кислота   восстанавливается   до   оксида   серы(IV),   который   улетучивается   из
раствора. Раствор после реакции охлаждается. При повышенной температуре
растворимость   солей,   как   правило,   выше.   При   понижении   температуры
растворимость   продукта   реакции   снижается.   По   условию   задачи,   при
охлаждении   раствора   выпадают   кристаллы   голубого   цвета.   Это –   медный
купорос.   Следовательно,   при   20 °С   был   получен   насыщенный   раствор.
Массовая доля сульфата меди в растворе после кристаллизации понизилась.
Важно, чтобы дети не только осознали сущность происходящих процессов, но
и   могли   представить   реальный   процесс.   При   необходимости   следует   даже
продемонстрировать опыт.
Когда содержание задачи дети уяснили, переходим к составлению уравнения
и математической части задачи. Это в т о р о й э т а п решения задачи. Cu + 2H2SO4 = CuSO4 + SO2
 + 2H2O.
Обсуждение решения задачи начинаем «с конца». Такое обсуждение помогает
составить стратегию решения задачи. Устанавливаем, что именно нужно знать
для определения массы кристаллогидрата:
а) формулу кристаллогидрата сульфата меди;
б) массу безводного сульфата меди, образовавшегося в результате реакции;
в) количество и массу сульфата меди в составе выпавшего кристаллогидрата.
Стратегия   решения   задачи   такова:   нужно   найти   массу   образовавшегося
сульфата меди и оставшегося в растворе, найти массу и количество сульфата
меди,
  и   определить   массу
кристаллогидрата.
  выкристаллизовавшегося   из   раствора,
Далее наступает т р е т и й э т а п решения задачи: формирование тактики
решения, в ходе которого устанавливаем, как найти обозначенные параметры.
Массу всего образовавшегося сульфата меди легко определить по уравнению
реакции:

mобщ(CuSO4) = 0,25 (моль)•159,5 (г/моль) = 39,9 г.
Массу оставшегося в растворе сульфата меди найти сложнее. Поскольку в
условии   задачи   дана   его   массовая   доля,   то   учащиеся   используют
соответствующую формулу:
Из   формулы   видно,   что   необходимо   вычислить   массу   образовавшегося   в
результате реакции раствора. Изначально масса раствора была равна:
m(рра H2SO4) = 50 (мл)•1,795 (г/мл) = 89,75 г. В   ходе   реакции   произошли   изменения.   Школьники   указывают,   что   масса
раствора увеличилась на массу меди, прореагировавшей с серной кислотой, и
уменьшилась на массу диоксида серы, которую надо рассчитать по уравнению,
учитывая, что его количество равно количеству образовавшегося сульфата
меди:
(SO2) =
(CuSO4) = 0,25 моль,
m(SO2) = 0,25 (моль)•64 (г/моль) = 16 г.
Далее они рассчитывают массу раствора после реакции:
m1(рра) = 89,75 (г) + 15,88 (г) – 16 (г) = 89,63 г.
Теперь необходимо найти массу оставшегося в растворе сульфата меди по
разности   масс   полученного   сульфата   меди   и   выпавшего   в   виде
кристаллогидрата. Для этого обозначим количество выпавшего сульфата меди
через х моль и выразим массу сульфата меди в кристаллогидрате:
mкр(CuSO4) = 159,5 х г.
Тогда масса сульфата меди в оставшемся растворе равна:
mр(CuSO4) = mобщ(CuSO4) – mкр(CuSO4) = (39,9 – 159,5х) г.
Учащиеся   знают,   что   количество   кристаллогидрата   равно   количеству
безводной соли:
кр(CuSO4) =
(CuSO4•5Н2О).
Для нахождения массы кристаллогидрата нужно знать его молярную массу.
Дети знают, что молярная масса кристаллогидрата складывается из молярной
массы соли и соответствующего числа молярных масс воды:
M(CuSO4•5Н2О) = 159,5 (г/моль) + 5•18 (г/моль) = 249,5 г/моль.
Отсюда
m(CuSO4•5Н2О) = 249,5 х г.
После выпадения кристаллогидрата масса раствора уменьшилась:
mрра = (89,63 – 249,5 х) г.
Подставим в формулу массовой доли данные: Решая уравнение, находим:
х = 0,19.
Это   значит,   что   количество   сульфата   меди,   выпавшего   в   виде
кристаллогидрата, равно 0,19 моль.
Теперь можно дать окончательный ответ на вопрос задачи:
m(CuSO4•5Н2О) = 0,19 (моль)•249,5 (г/моль) = 47,4 г.
Ответ. 47,4 г.
Итак,   на   уроках   учитель   должен   организовать   все   виды   учебно
познавательной   деятельности.   Он   перестает   быть   информатором,   и   его
педагогическая деятельность сводится не к объяснению, а к организации на
уроках учебнопознавательной деятельности учащихся, в результате которой
происходит   усвоение   знаний.   Ученик   при   этом   становится   активным
соучастником учебного процесса.
Конечно,   можно   предоставить   ученику   широкое   поле   самостоятельности:
написание   формул,   химических   уравнений,   манипуляции   с   материальными
моделями, проведение опытов. Но результат не будет соответствовать нашим
намерениям,   если   учебная   познавательная   деятельность   ученика   не
соответствует тому содержанию учебного материала, которое должно быть
усвоено. При условии адекватности познавательной деятельности содержанию
усвояемого   материала   ученик   самостоятельно   приходит   к   какимлибо
выводам, сам для себя созидает знание. Это важный фактор для усвоения
знаний,   для   развития   самостоятельности   и   творческих   способностей,   для
развития познавательного интереса.
Успех обучения заключается в организации учебного процесса по принципу
самостоятельного созидания знаний, что невозможно осуществить без учебно
познавательной деятельности учащегося.

file_name: решение задач.docx

title: Методический лекторий учителя химии. Решение задач как форма учебно-познавательной деятельности.


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методическая копилка учителя химии
Контрольная работа по теме: «Строение атома», 11 класс
При выборе ответа на приводимые контрольные вопросы обратите
внимание на то, что правильных ответов на вопрос может быть
несколько и все они должны быть указаны.
Вопросы и варианты ответов
1. Сколько квантовых слоев (энергетических уровней и подуровней) имеет
химический элемент № 15? Одинакова или различна энергия связи электронов
с ядром на всех подуровнях? (Используйте периодическую систему
Д.И.Менделеева.)
Ответы.
1) n = 1, l = 0 (1s); n = 2, l = 0, l = 1 (2s, 2p).
Одинакова.
2) n = 1, l = 0 (1s); n = 2, l = 0, l = 1 (2s, 2p); n = 3, l = 0, l = 1, l = 2 (3s, 3p, 3d).
Различна.
3) n = 1, l = 0 (1s); n = 2, l = 0, l = 1 (2s, 2p); n = 3, l = 0, l = 1, l = 2 (3s, 3p, 3d);
    n = 4, l = 0, l = 1, l = 2, l = 3 (4s, 4p, 4d, 4f).
Различна.
2. Используя периодическую систему химических элементов, изобразите
электронные облака внешнего (валентного) энергетического уровня атома
химического элемента № 7.
Ответы. 3. Из каких орбиталей состоит электронная оболочка атома химического
элемента № 18?
Ответы.
1) 1s (одна 1sорбиталь).
2) 1s, 2s, 2p (одна 1sорбиталь, одна 2sорбиталь и три 2pорбитали: 2px, 2py,
2pz).
3) 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 3d (одна 1sорбиталь, одна 2sорбиталь, три 2pорбитали,
одна
3sорбиталь, три 3pорбитали и пять 3dорбиталей).
4. Последовательность заполнения орбиталей квантовых уровней и
подуровней электронами по принципу наименьшей энергии (в первую очередь
– орбитали с наибольшей энергией связывания электронов с ядром)
определяется правилами Клечковского, первое из которых гласит, что
сначала заполняются состояния с наименьшей суммой главного и
орбитального квантовых чисел (n + l). Из двух состояний – 2s и 2p (2s (n =
2, l = 0, n + l = 2); 2p (n = 2, l = 1, n + l = 3)) – сначала заполняется 2s, а потом
2рсостояние.
Из состояний 3р и 4s, для которых суммы n + l равны, какое заполняется в
первую очередь?
Ответы.
1) 3р. 2) 4s. 3) Не имеет значения.
5. Правила Клечковского имеют графическую интерпретацию (см. далее),
используя которую можно легко располагать орбитали по возрастанию их
энергии. Для этого необходимо начиная с верхней стрелки слева направо
скатываться вниз по каждой очередной стрелке и записывать подуровни,
встречающиеся на пути движения. Напишите порядок заполнения
электронами орбиталей элемента № 27. Ответы.
1) 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 3d, 4s.
2) 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 4s, 3d.
3) 1s, 2s, 3s, 2p, 3p, 3d, 4s.
6. Сколько электронов максимально может располагаться на каждом уровне и
подуровне атома элемента № 26 и сколько их в действительности? Какой
принцип гласит, что в атоме не может быть двух электронов, имеющих
одинаковые наборы всех четырех квантовых чисел?
Графическая интерпретация правила Клечковского (к вопросу
5)
Ответы.
1) Может быть: 1s22s22р63s23р63d104s24p64d104f14.
В действительности: 1s22s22р63s23р64s23d64p04d04f0.
Принцип Паули.
2) Может быть:
В действительности: Принцип Паули.
3) Может быть: 1s22s22р63s23р63d104s24p64d104f14.
В действительности: 1s22s22р63s23р63d8.
Правило Хунда.
7. Написать электронные и электроннографические формулы и
принадлежности
(s, p, d, fэлемент) химических элементов № 14, 22, 25, 35.
Ответы.
1) 14Si – pэлемент, 22Ti – sэлемент,
25Mn – dэлемент, 35Br – pэлемент.
2) 14Si – sэлемент, 22Ti – pэлемент,
25Mn – dэлемент, 35Br – fэлемент.
3) 14Si – pэлемент, 22Ti – dэлемент,
25Mn – dэлемент, 35Br – pэлемент.
8. Приведите значения четырех квантовых чисел для каждого из валентных
электронов атома C, находящегося в основном состоянии. Чему равно число
валентных электронов при возбуждении атома С? Как изменяются значения
квантовых чисел при возбуждении атома С?
Ответы.
1) Два неспаренных электрона и электронная пара. 1   – n = 2, l = 0, m = 0, s = –1/2;
2   – n = 2, l = 0, m = 0, s = +1/2;
3   – n = 2, l = 1, m = –1, s = –1/2;
4   – n = 2, l = 1, m = 0, s = –1/2.
2) Четыре неспаренных электрона.
1   – n = 2, l = 0, m = 0, s = –1/2;
2   – n = 2, l = 1, m = –1, s = –1/2;
3   – n = 2, l = 1, m = 0, s = –1/2;
4   – n = 2, l = 1, m = 1, s = –1/2.
3) Две электронные пары.
1   – n = 2, l = 0, m = 0, s = –1/2;
2   – n = 2, l = 0, m = 1, s = +1/2;
3   – n = 2, l = 1, m = 0, s = –1/2; 4   – n = 2, l = 1, m = 1, s = +1/2.
9. Наблюдается ли периодическая последовательность в изменении радиусов
атомов элементов с возрастанием заряда атомных ядер? Как при этом
соотносятся размеры атомов и их свойства?
Ответы.
1) Сила электростатического притяжения внешних электронов к ядру и
радиусы атомов уменьшаются, что приводит к уменьшению окислительных и
увеличению восстановительных свойств.
2) Сила электростатического притяжения внешних электронов к ядру
постепенно увеличивается и радиусы атомов уменьшаются, что приводит к
уменьшению восстановительных и увеличению окислительных свойств.
10. В связи с периодическим изменением валентности химических элементов
изменяются ли периодически строение и свойства соединений
соответствующих химических элементов?
Ответы.
1) Строение и свойства соединений соответствующих химических элементов в
связи с периодическим повторением элементов со сходной электронной
структурой атомов и изменением валентности также периодически
изменяются, закономерно проявляя сходства и различия.
2) Периодическое повторение химических элементов со сходной электронной
структурой с возрастанием заряда ядра атомов и в связи с периодическим
изменением их валентности ведет к различиям строения и свойств соединений
этих элементов.
(20, 23, 24; К10.)
11. Как в периодическом законе и отражающей его сущность периодической
системе химических элементов на основе теории строения атомов
проявляются общие закономерности развития природы? При наличии такого
проявления приведите подтверждающие примеры.
Ответы.
1) Универсальность общих законов развития природы не имеет существенного
отражения в периодическом законе и системе химических элементов. 2) В периодическом законе и отражающей его сущность периодической
системе химических элементов на основе теории строения атомов ярко
проявляются общие законы развития природы – законы единства и борьбы
противоположностей, перехода количественных изменений в качественные,
отрицания отрицания.

file_name: строение атома к.р..docx

intro: Важным подспорьем в работе любого педагога, учителя – предметника является наличие собственной методической копилки, позволяющей владеть современными методиками преподавания, средствами, приемами работы, овладевать новыми технологиями или элементами уже известных технологий. Не мало важным  в работе любого учителя является методический лекторий любой тематики. За годы работы в общеобразовательной школе в качестве учителя химии мною был накоплен достаточно большой ресурс методического лектория. Хочу поделиться со своими коллегами материалами такого лектория.

химия

group: Дисциплины

title: Методическая копилка учителя химии. Контрольная работа по теме: «Строение атома», 11 класс


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Оперирование цифровым или табличным материалом.
Анализ цифрового материала приводит учащихся к определенным выводам.
Сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества,
выявляет зависимость между параметрами, что можно выразить графически.
Например,   сопоставляя   молекулярные   массы   кислорода   и   озона   с   их
плотностями, дети делают вывод, что плотность газа зависит от молекулярной
массы. Определенный вывод следует из сопоставления молекулярных масс
углеводородов   и   их   температур   кипения   и   плавления   при   установлении
агрегатного состояния.
При   изучении   кинетики   учащиеся   прослеживают   изменение   скоростей
реакции в течение времени и выражают результат графически. Например:
Время, с
0
50
100
150
Скорость реакции,
моль/(л•с)
0,0029 0,0022 0,0019 0,0014
По этим данным школьники вычерчивают график, на котором наглядно видно
изменение скорости реакции с течением времени (рис. 3), и объясняют это
явление. Тем самым понятие скорости реакции уточняется, углубляется. Зависимость скорости реакции от
времени

file_name: таблицы.docx

description:
Зависимость скорости реакции от
времени

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Формирование умений проводить химический эксперимент
Химик требуется не такой, который только бы
из одного чтения книг понял сию науку,
но который собственным искусством
в ней прилежно упражнялся.
М.В.Ломоносов
Изучение опыта работы учителей химии показывает, что в период освоения
новых программ для химического эксперимента нередко отводилось слишком
мало   учебного   времени   для   того,   чтобы   сформировать   у   учащихся
определенные   практические   умения.   Химия   –   наука   экспериментальная.
Усиление теоретической стороны современного школьного курса не должно
означать   ослабления   внимания   к   химическому   эксперименту.   Напротив,   в
школьных   условиях   необходимо   вести   поиск   различных   форм
экспериментального подтверждения теорий и законов, изучаемых учащимися,
а также шире применять приемы и методы обучения, которые способствуют
самостоятельному осуществлению учащимися химического эксперимента.
Под экспериментом (от лат. experimentum – испытание) понимают наблюдение
явления при определенных условиях, позволяющих не только следить за его
ходом, но и повторить при соблюдении этих условий.
Химический   эксперимент   занимает   важное   место   в   обучении   химии.
Особенность   его   как   средства   познания   состоит   в   том,   что   в   процессе
наблюдений за демонстрацией опытов и при самостоятельном их выполнении
учащиеся   не   только   быстрее   усваивают   знания   о   свойствах   вещества   и
химических   процессах,   но   и   учатся   подтверждать   теоретические   знания
химическими   опытами.   Через   наблюдение   и   опыт   учащиеся   познают
многообразие   природы   веществ,   накапливают   факты   для   сравнений,
обобщений, выводов. Ученик, проводящий опыты и наблюдающий химические
превращения в различных условиях, убеждается, что сложными химическими
процессами можно управлять, что в явлениях нет ничего таинственного, они
подчиняются   естественным   законам,   познание   которых   обеспечивает
возможность   широкого   использования   химических   превращений   в
практической деятельности людей. Эксперимент – важнейший путь осуществления связи теории с практикой при
обучении химии, путь превращения знаний в убеждения.
Раскрытие   познавательного   значения   каждого   опыта   следует   считать
важнейшим требованием к химическому эксперименту.
В программах по химии обозначены обязательные демонстрационные опыты
учителя,   лабораторные   опыты,   выполняемые   учащимися,   раскрыто
содержание практических работ.
Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе
учителем,   лаборантом   или   иногда   одним   из   учеников.   Этот   эксперимент
учитель   использует   в   начале   курса,   когда   учащиеся   еще   не   имеют
практических навыков работы по химии, с целью научить их наблюдению за
процессом, приемам работы, возбудить интерес к предмету, ознакомить их с
видами   химической   посуды,   приборов,   веществ   и   др.   Демонстрационный
эксперимент   применяется   также   тогда,   когда   он   слишком   сложен   для
самостоятельного   выполнения   учащимися.   Общеизвестны   требования   к
демонстрационному   эксперименту:   наглядность,   простота,   надежность,
безопасность, необходимость объяснения эксперимента, правильная техника
его выполнения.
В процессе демонстрации осуществляются три функции учебного процесса:
образовательная,   воспитательная   и   развивающая.   Демонстрационный   опыт
позволяет формировать у учащихся основные теоретические понятия химии,
обеспечивает   наглядность   восприятия   химических   явлений   и   конкретных
веществ,   развивает   логическое   мышление,   раскрывает   практическое
применение   химии.   С его   помощью   можно   поставить   перед   учениками
познавательные   проблемы,   он   помогает   также   закреплению   изученного
материала.
Ученический   эксперимент –   это   вид   самостоятельной   работы   учащихся.
Эксперимент   не   только   обогащает   их   новыми   знаниями,   понятиями,
умениями, навыками, способствует более глубокому пониманию и усвоению
материала,   но   и   является   способом   проверки   истинности   приобретенных
знаний.   Он   позволяет   более   полно   осуществлять   принцип   политехнизма   –
связь   с   жизнью,   с   практической   деятельностью.   Ученический   эксперимент
разделяют   на лабораторные   опыты и практические   занятия.   Они
различаются   по   дидактической   цели.   Цель лабораторных   опытов –
приобретение новых знаний, изучение нового материала. В них первоначально
отрабатываются способы действий с конкретными химическими реактивами,
оборудованием,   при   этом   учащиеся   работают   обычно   парами   под
руководством   учителя.   Практические   занятия,   как   правило,   проводятся   в знаний,
конце   изучения   темы   и   служат   для   закрепления   изученного   материала,
конкретизации
  формирования   практических   умений,
совершенствования
навыков
учащихся. На практических   занятиях учащиеся   выполняют   работу
самостоятельно,
  чаще   проводят   опыты
индивидуально.
  пользуясь   инструкцией,
умений

имеющихся

уже

и
Выполнение   ученического   эксперимента   с   точки   зрения   процесса   учения
должно проходить по следующим этапам:
1) осознание цели опыта;
2) изучение веществ;
3) сборка или использование готового прибора;
4) выполнение опыта;
5) анализ результатов, выводы;
6) объяснение полученных результатов и составление химических уравнений –
составление отчета.
Ученик должен понимать, для чего он делает опыт и что именно он должен
сделать,  чтобы   решить   поставленную   перед   ним   задачу   или   проблему.  Он
изучает вещества органолептически, а также с помощью приборов или других
веществ,   например   индикаторов;   рассматривает   детали   прибора   или   сам
прибор, собирает, готовится к работе. Выполнение опыта требует владения
приемами и манипуляциями, умения наблюдать и замечать особенности хода
процесса, отличать важные изменения от несущественных.
После самостоятельного анализа работы учащийся делает выводы на основе
соответствующей   теоретической   концепции.   Каждый   учащийся   должен
составить   отчет   о   выполнении   эксперимента,   который   учит   точному   и
краткому формулированию мысли, правильной записи.
Выработке   умений   и   навыков   уделяется   очень   большое   внимание
на практических   занятиях.   Уже   с   самых   первых   этапов   изучения   химии
закладываются основы практических умений, которые в последующих классах
получают развитие и совершенствуются.
Практические   занятия   бывают   двух   видов:   проводимые   по   инструкции   и
экспериментальные задачи. Инструкция –   это   ориентировочная   основа   деятельности   учащихся.   В ней
подробно   в   письменном   виде   изложен   каждый   этап   выполнения   опытов,
оговариваются   даже   возможные   ошибочные   действия   учащихся   и   даются
указания,   как   их   избежать.   В ней   содержится   информация   о   мерах
безопасности при выполнении работы. Инструкции к лабораторным опытам и
практическим   работам   должны   быть   четкими,   последовательными.   Однако
для   выполнения   работы   только   письменной   инструкции   недостаточно,
необходим грамотный, четкий показ лабораторных приемов и манипуляций в
процессе предварительной подготовки к практической работе.

file_name: умение проводить экперимент.docx


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
 «Учебнопознавательная деятельность учащихся при обучении»
Проблема   качества   подготовки   школьников   по   химии   в   последнее
десятилетие обострилась. В то время, когда перед обществом стоит задача
внедрения   нанотехнологий,   уровень   обучения   по   химии   снизился   до
недопустимых пределов. Об этом свидетельствуют ошибки абитуриентов на
вступительных   экзаменах.   В   них   проявляется   тенденция   перестановки
химических знаков в уравнениях реакции без понимания существа учебного
предмета.   Подавляющее   большинство   ошибок   бессмысленны   и   говорят   о
полном непонимании химии. Например:
Не   будем   тешить   себя   надеждой,   что   приведенные   примеры –   отдельные
случаи, что таких абитуриентов мы не принимаем в вузы. На самом деле это
явление   массовое.   И   эти   абитуриенты   попадают   в   вуз.  Указанные   ошибки
встречаются в каждой работе, наряду с грамотно написанными уравнениями.
Это свидетельствует, что у выпускника школы работает только механическая
память: что помнил – написал, что не помнил – сочинил без всяких законов и
понятий.
В беседах с выпускниками школ и абитуриентами выясняется, что у них не
сформированы   химические   понятия.   Даже   если   выпускники   действуют
правильно,   то   порой   не   понимают   смысла   своих   действий.   Не   понимают
сущности   решения   задач,   не   понимают,   что   кроется   за   электронными
конфигурациями   атомов,   хотя   успешно   их   составляют,   не   понимают
электронных формул молекул, сущности электронного баланса и действий с
ним и многого другого, уж не говоря о том, что для них просто нет реального
смысла   в   химических   формулах   и   уравнениях.   Если   попросить   объяснить смысл действий, то выпускник сделать этого не может. Вместо объяснения
отвечает: «Нас так учили».
Еще В.Н.Верховский говорил, что химия в школе превратилась в меловую,
подчеркивая формальный подход к изучению предмета. С тех пор прошло
восемь   десятилетий,   но   формализм,   начетнические   методы   преподавания
только усилились.
Как   Верховский,   так   и   его   последователи –   советские   ученыеметодисты
Л.А.Цветков,   В.С.Полосин,   Ю.В.Ходаков   и   многие   другие –   выдвигали
положение:   химический   эксперимент   должен   быть   основополагающим   в
учебном   процессе.   Он   является   основой   изучения   химии   и   противостоит
«меловой химии», формированию формальных знаний. В советский период
школьные   кабинеты   регулярно   снабжались   химическими   реактивами,   тем
самым   создавались   условия   для   выполнения   данного   положения.   Однако
формализм знаний школьников не уменьшился. Это свидетельствует о том,
что одного только усиления роли химического эксперимента мало.
В самом деле, наблюдения за опытами на макроуровне не дают возможности
понять происходящее на микроуровне. Своеобразие науки химии заключается
в том, что ее сущность недоступна непосредственному взгляду. Нельзя понять
химический эксперимент без интерпретации происходящего между атомами и
молекулами.   Сущность   химических   процессов   лежит   исключительно   в
микромире. В химии нет наглядных процессов, как, например, в физике или
биологии.
В   подтверждение   вспомним   неудачу   австрийских   химиков   Л.Пебаля   и
А.Фрейнда, изучавших действие цинкметила на фосген (см. Химия, 2009, №
6).   Они   наблюдали   ход   опыта,   но   не   сумели   понять   его.   Как   мы   уже
упоминали,   опыт   использовал   А.М.Бутлеров   для   получения   изомера
бутилового спирта. Он понял, что молекула фосгена в этой реакции сначала
превращается   в   молекулу   ацетона   путем   замещения   атомов   хлора   на
метильные   группы.   Затем   образуется   молекула   металлорганического
соединения, в которой атом кислорода присоединяет остаток цинкметила, а
атом   углерода –   другой   метил.   Наконец   под   воздействием   воды   группа
Zn(CH3) замещается на атом водорода, и образуется изобутиловый спирт.
Для   понимания   всего   процесса   Бутлерову   понадобились   представления
(мысленные   образы)   молекул,   состоящих   из   определенных   атомов  и   групп
атомов.   Мысленные   образы   микрообъектов   являются   важным   звеном   для
понимания   состава   и   строения   веществ,  сущности   реакций,  в   которые   эти
вещества вступают. использовали   рентгеноструктурный   метод   исследования.
Вспомним еще один пример. Ф.Крик и Д.Уотсон, установившие структуру
ДНК,
  Но
рентгенограмма не может непосредственно показать исследуемую структуру.
Ее требуется расшифровывать. Без мысленных образов атомов и фрагментов
молекулы   ДНК,   без   создания   материальной   модели   всей   молекулы   такая
расшифровка не могла быть осуществлена.
Исторический   процесс   становления   науки   химии   показывает,   с   помощью
какой   деятельности   человеческое   мышление   проникает   в   сущность
невидимого мира. Создание мысленных образов микромира, деятельность с
материальными моделями является неотъемлемой частью методов познания
химической природы.
Общий процесс познания зависит от физиологии и биохимии мыслительных
процессов. Мозг устроен принципиально единообразно у каждого человека,
так же как рука у каждого имеет принципиально одинаковое строение, или
принципиально   одинаковы   у   каждого   человека   другие   органы.   Различия
наблюдаются лишь в мелких деталях.
Мозг   устроен   так,   что   его   работа   заключается   в   передаче   импульсов   от
нейрона   к   нейрону   с   помощью   аксонов,   которые   связываются   с   другими
нейронами   с   помощью   синапсов.   В   результате   образуется   клеточный
ансамбль.   С   помощью   такого   механизма   мозг   управляет   всеми
физиологическими функциями организма, а также мыслительной работой.
Помимо этого следует отметить: мозг имеет такие огромные возможности,
что   человек   в   течение   своей   жизни   не   успевает   их   использовать.  К   слову
сказать, с этой точки зрения неправомерно выделять одаренных детей. Ведь
если есть одаренные, то остальные дети – неспособные. Директор института
мозга человека С.Медведев считает, что гениален каждый ребенок. Но обычно
учителя   списывают   неудачи   в   обучении   школьников   на   их   неспособность,
отсутствие интереса в обучении. Тогда как причина кроется в неадекватных
методах   преподавания,   точнее   в   задании   учащемуся   неадекватной   учебно
познавательной деятельности.
Можно   утверждать,   что   механизмы   работы   мозга   ученого   и   школьника
принципиально   не   отличаются   друг   от   друга.   Следовательно,   усвоение
ребенком   научного   знания   должно   напоминать   деятельность   ученого   по
добыванию   этого   знания.   Мало   механически   писать   уравнения   реакций,
необходимо понимать их смысл. А для этого ученик должен иметь знания о
невидимом мире микрочастиц — атомов, ионов, молекул, кристаллических
решеток. И не общие знания, а в каждом случае конкретные. Иными словами,
проходить в общем и целом путь ученого. Каждая наука имеет специфический арсенал деятельности по раскрытию тайн
природы. Подобный арсенал приемов имеет и учебный предмет для раскрытия
его   содержания.   Методы   научной   и   учебной   деятельности   должны   быть
адекватны   познаваемому   предмету.   Нельзя   пользоваться   микроскопом   для
открытия звезд, а телескоп применять в мире микрочастиц. Нельзя топором
разделить атом, чтобы понять его строение.
Однако   на   уроках   химии   основное   внимание   уделяется   не   опытам,   не
изучению   микроуровня,   а   написанию   формул   и   уравнений   реакций.   Это
умение служит как инструментом познания, так и критерием оценки уровня
усвоения учебного материала школьником. Поэтому учитель стремится как
можно быстрее научить школьников химическому языку. Формализм знаний
вытекает   из   этого   стремления.   И   хотя   учитель   демонстрирует   опыты,
качество усвоения знаний по химии не улучшается, т.к. между экспериментом
и   химическим   языком   нет   непосредственной   связи,   нет   представлений   о
микрочастицах, подвергающихся химическому превращению.
Отсюда   следует,   что   мелом   на   доске   вряд   ли   можно   создать   условия
успешного   усвоения   химии.   Необходимо   выделить   специфические   формы
учебнопознавательной деятельности для изучения нашего предмета.
Роль учебнопознавательной деятельности всегда признавалась дидактикой и
педагогической   психологией.   Но   далеко   не   всегда   эта   деятельность
подбиралась   адекватно   содержанию,
  которое   подлежит   усвоению
школьником. Так, в одном методическом пособии советских времен дается
следующий алгоритм написания химических уравнений:
«1. Сформулируй словами уравнение.
2. Поставь химические знаки.
3. Определи коэффициенты.
4. Проверь коэффициенты.
5. Напиши полностью химическое уравнение».
Такой состав деятельности направлен не на раскрытие понимания химической
реакции, а на оперирование знаками.
Часто учителя заставляют учеников читать формулы, например: «Натрийо
аш плюс ашдваэсочетыре…» и т.д. Такое умение приводит к еще большему
формализму знаний. Гораздо полезней, когда учащиеся называют вещества:
гидроксид натрия, серная кислота (или сульфат водорода) и т.д. Чтобы   ученик   понял   сущность   химического   процесса,   ему   необходимо
предложить другой состав учебнопознавательной деятельности:
• определить исходные вещества, их состав;
• установить возможность реакции между ними;
• составить формулы исходных веществ;
• предсказать продукты реакции, их состав;
• составить формулы продуктов реакции;
• обосновать и расставить коэффициенты.
При  такой  структуре  деятельности  школьник  проникает  в  глубь  сущности
реакции. Для установления связи реального процесса и уравнения реакции
важно, чтобы учащийся при составлении уравнения объяснял свои действия
вслух.  Приведем  пример  написания  учеником  на  доске   уравнения  реакции
магния с соляной кислотой.
«Исходными веществами в реакции являются магний и соляная кислота.
Они   противоположны   по   свойствам,   поэтому   реагируют   между
собой (пишет   формулы   исходных   веществ). В   результате   реакции
образуется соль – хлорид магния. Она состоит из ионов магния с зарядом
2+ и хлоридионов с зарядом 1–. Поэтому ее формулу записываем магний
хлордва. В реакции мы наблюдали, как выделялся водород. Это второй
продукт реакции (пишет формулу водорода). Дальше требуется уравнять
число атомов хлора до и после реакции. До реакции 1 моль атомов хлора, а
после —   2   моль.   Поэтому   поставим   коэффициент   перед   формулой
соляной   кислоты». При   таком   рассуждении   школьники   правильно
записывают уравнения реакций.
Подобные   объяснения   показывают   осознанность   действий.   Как   можно
убедиться,   прежде   всего   школьники   обращают   внимание   на   возможность
взаимодействия   данных   веществ.   Это   важный   момент   в   усвоении   знаний.
Обычно   школьники   и   абитуриенты   не   задумываются   о   подборе   реагентов.
Можно привести подтверждающие примеры.
Получив задание составить уравнение реакции образования хлорида кальция,
абитуриентка написала: Она   увидела   возможность   переставить   знаки,   но   не   проанализировала
реальную ситуацию, не приняла во внимание, что растворимая соль не может
растворить   нерастворимую.   Подобные   примеры   не   единичны.   Так,   можно
встретить следующие уравнения реакций получения хлора:
Составление  таких  уравнений   свидетельствует   о   том,  что  для  школьников
знаковое   изображение   уравнений   не   связано   с   реальными   процессами.
Выпускники   школы   не   обратили   внимание   в   первой   реакции   на
cосуществование   кислоты   (исходное   вещество)   и   основания   (продукт
реакции)   в   одном   сосуде,   а   во   второй –   на   то,   что   из   менее   сильных
)   и   восстановителя   (Cl–)   образуются   более   сильные
окислителя   (
окислитель (Cl2) и восстановитель (
), а такая реакция невозможна. Это
доказывает,   что   реальных   знаний   у   выпускников   школ   нет,   а   есть   знания
правил оперирования химическим языком, т.е. формальные знания. Потому в
сознании учащегося  знак равенства имеет абсолютное значение  и отделяет
исходные вещества от продуктов, а желаемые продукты получаются простой
перестановкой знаков.
Источник   формальных   знаний   заключен   в   том,   что   учебнопознавательная
деятельность   недостаточно   полна.   Значимость   деятельности   в   обучении
человека убедительно доказали психологи. Как в психологии, так и в теории познания считается, что усвоение знаний происходит только в собственной
деятельности обучаемого. Если ребенок не сделает самостоятельного шага, он
не научится ходить. Если первоклассник не будет водить пером по бумаге, он
не   научится   писать.   Если   школьник   не   пропустит   через   свое   сознание
информацию, подлежащую усвоению, он ее не постигнет. А это возможно,
если   он   сам   производит   ту   деятельность,   которая   приводит   его   к
определенным выводам и открытиям.
В   обучении   утвердился   объяснительный   метод.   При   этом   учащиеся   также
заняты   деятельностью.   В   советской   дидактике   утверждалось,   что   учебный
процесс проходит по схеме: учитель объясняет, ученик слушает и усваивает.
Но эта схема далека от реальности.
При получении аудиоинформации сознание проводит большую работу. Нужно
отметить,   что   мышление   человека   системно,   поскольку   мозг   создает
клеточные  ансамбли.  Онито   и  представляют   собой   систему.  Поэтому   при
получении   информации   путем   объяснения   мозг   школьника   устанавливает
соответствующие ассоциации, т.е. находит ответ на вопрос «что это?», «на
что это похоже?» Если знание дается фрагментарно (а чаще так и бывает со
школьным учебным предметом), то система знаний не создается. И все же
мозг   учащегося   устанавливает   связи,   но   не   те,   которые   требуются   для
создания   системы   знаний:   услышанную   информацию   он   ассоциирует   с
обликом учителя, его голосом и манерой говорить, таблицами и портретами
на   стенах   классной   комнаты.   Такая   система   не   связана   с   осознанным
усвоением   знаний.   В   результате   наблюдается   следующий   феномен:   урок,
проводимый в другом кабинете, проходит хуже, чем в привычном.
В   лучшем   случае   ученик   в   состоянии   установить   взаимосвязи   внутри
получаемой аудиоинформации. Но это не всегда достаточно полно. Обычно
школьники слушают без внимания, у них нет стимула к умственной работе,
которая,   как   установлено,   забирает   четверть   всей   вырабатываемой
организмом   энергии.  Организм   невольно   старается   уменьшить   расход   этой
энергии,   и   учащийся,   как   правило,   слушает   невнимательно.   Результаты
обучения при этом оставляют желать лучшего.
Каковы же законы усвоения знаний учащимся?
На этот вопрос можно ответить, если понять, каким образом знания о скрытой
от   наблюдения   реальности   попадают   в   мозг   человека.   Теория   познания
отвечает на этот вопрос однозначно: только в ходе предметнопрактической
деятельности.   Свойства   материальных   предметов   проявляются   только   во
взаимодействиях и отношениях. Так, химические свойства вещества можно
выявить   только   в   химических   реакциях   с   другими   веществами   или   при физических   воздействиях   (теплоты,   давления,   электричества   и   др.).
Например,   уксусная   кислота   во   взаимодействии   с   аммиаком   проявляет
кислотные свойства, а во взаимодействии с серной кислотой – основные. Сама
по себе уксусная кислота только потенциально таит эти свойства.

является

человеком
Поэтому выявить свойства, познать их человек может только в предметно
  Таким   образом, генетической   основой
практической   деятельности.
познания
реальности
его
деятельность. Деятельность   является   генетической   основой   не   только
общественноисторического, но и индивидуального познания. Иными словами,
усвоение содержания учебного предмета происходит не столько в слушании
готового   (ставшего)   знания,   сколько   в   соответствующей   учебной
деятельности,   в   которой   учащийся   познает   путь   открытия   (становление)
знания, следовательно,  усваивает   его  с пониманием,  осознанно.  А  это  уже
совсем другое качество знания.
Психологи давно открыли, что знание, даваемое в готовом виде, усваивается
учащимися на низком уровне. Усваивать такое знание могут немногие и в
неполном виде. Как уже упоминалось, в педагогической психологии давно
доказано,   что   знание   усваивается   только   в   собственной   учебно
познавательной   деятельности   учащегося.   При   этом   выделяют   следующие
виды деятельности: материальную, материализованную и интеллектуальную.
Под материальной понимают   деятельность   с   объектом   изучения.
Материальная   деятельность   является   основой,   без   нее   познать   предмет
невозможно. В химии объектами изучения выступают вещества и реальные
химические   процессы.   На   уроках   деятельность   с   объектом   изучения
осуществляется в виде химических опытов. Их могут проводить ученики или
демонстрировать учитель.
Материализованная   деятельность связана   с   тем,   что   заменяет   объект
изучения:   различными   моделями,   табличным,   цифровым,   графическим
материалами и т.д. Любая внешняя деятельность отражается в коре головного
мозга,   т.е.   переходит   во   внутренний   план,   в интеллектуальную
деятельность.   Проводя   опыты,   выполняя   манипуляции   с   материальными
моделями,   составляя   химические   формулы   и   уравнения,   сопоставляя
цифровой   материал,   ученик   делает   выводы,   систематизирует   факты,
устанавливает определенные взаимосвязи, проводит аналогии и т.д.
В   химии   материализованная   деятельность   имеет   специфический   характер.
Можно выделить специфические виды материализованной деятельности: •   деятельность   с   материальными   моделями   молекул,   кристаллических
решеток;
• оперирование цифровым, табличным материалом;
•   деятельность   со   знаковыми   моделями   (химическими   формулами   и
уравнениями);
• решение задач.

file_name: учебно-познавательная деятельность.docx

title: Методический лекторий учителя химии.  «Учебно-познавательная деятельность учащихся при обучении»


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Теория и практика формирования
компетенций в курсе химии.
Греческий философ Протагор подарил человечеству изречение: «Человек –
это мера всех вещей». А почему человек – мера всех вещей? Да потому, что
он сам не имеет меры. За этими словами, по мнению ведущих ученых, стоит
недвусмысленный   ответ,   касающийся   любых   попыток   придать   личности
одномерный   характер:   мотивами,   компетенциями   или   знаниями   измерить
личность.   Личность   многогранна.   Суть   нового   подхода   к   образовательным
стандартам   состоит   в   том,   что   стандарт   перестает   быть   «обязательным
минимумом»   и   становится   «обязательной   базой»,   позволяющей   обеспечить
многообразие жизненного выбора.
Введение
Необходимость нового видения образовательного процесса влечет за собой
изменение подходов к восприятию учащегося: обучение, воспитание, развитие
должно осуществляться в рамках не информационнознаниевой, а личностно
ориентированной парадигмы. При этом, на наш взгляд, одним из вариантов
реализации   процесса   образования   сегодня   является   компетентностный
подход.
Современное   образование   базируется   на   четырех   основополагающих
компетенциях: learning   to   be–   «учиться   быть»   (компетенция   в   плане
личности); learning   to   live   together –   «учиться   жить»   вместе   (социально
коммуникативная   компетенция); learning   to   do –   «учиться   делать»
(компетенция   в   плане   деятельности,
  претворения   задуманного   в
жизнь); learning   to   know –   «учиться   знать»   (профессиональнометодическая
компетенция).   Данные   ключевые   компетенции   в   свою   очередь   связаны   с
межпредметными и предметными компетенциями.
Формирование же   компетентной   личности   опирается   на   использование   и
развитие   образовательных   систем:   на   разработку   структуры   и   содержания
образования   в   целом   и   отдельных   общеобразовательных   дисциплин   в
частности.
В   соответствии   с   этим   в   своей   статье   мы   указываем   на   некоторые
непосредственно   касающиеся   данной   ситуации   вопросы,   ориентиры   и
методические   основы   формирования   компетенций.   На наш   взгляд,   вопрос разработки   компетентностного   подхода,   обладающий   потенциальными
возможностями   гармоничного   и   всестороннего   развития   личности,
обсуждаемый   различными   исследователями,   все же   изучен   недостаточно
полно и требует дальнейшей проработки.
Личность   учащегося   невозможно   формировать   как   чтото   однозначно
заданное, можно лишь способствовать развитию его разносторонних качеств,
что   осуществляется   в   процессе   формирования   компетенций.   Для более
осознанного   понимания   понятия   «компетенция»   и   его   целесообразного
применения для начала необходимо обратиться к его дефинициям.
Понятие   «компетенция»   пришло   в   Россию   из   англосаксонской   традиции
образования.   Интересна   и   другая   точка   зрения:   формирование   модели
деятельности   специалиста,
  выполненной   в   системнодеятельностной
методологии, было опережающим решением отечественных методистов [3].
В   психологопедагогической   литературе   понятие   «компетентность»   как
обладание   компетенцией   получило   широкое   распространение   сравнительно
недавно, но в русском языке используется не менее века: «Толковый словарь
русского   языка»   Д.Н.Ушакова
  содержит   два   слова
– компетенция и компетентность.   Понятие   «компетенция»   содержится
также в некоторых других словарях.
(1935)
В   последнее   время   понятие   «компетенция»,   применяемое   относительно
отдельных учебных дисциплин, по мнению ряда педагогов, начинает выходить
на общеметодологический уровень, т.е. компетенции выступают в качестве
инструментальных средств реализации компетентностного подхода.
Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на такие цели, как
обучаемость,
развитие
индивидуальности.   Также   это   совокупность   принципов   отбора   содержания
образования, организации, оценки образовательного процесса.
самоактуализация,
самоопределение,

В   иммунологии   термин   «компетенция»   означает   способность   организма
человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу,
главным образом к образованию антител. В эмбриологии «компетенция» – это
способность клеток зародыша животных или растений реагировать на внешнее
влияние   образованием   соответствующих   структур   или   дифференцировкой.
С точки   зрения   права   «компетенция»   определяется   как   совокупность
полномочий   (прав   и   обязанностей)   какоголибо   органа   или   должностного
лица.
Приведенные   определения,   относящиеся   к   областям   биологии   и   права,
основаны
деятельности.
производственной
выполнении
на Компетентностный же   подход   в   образовании   предполагает   дефиниции,
основанные на параметрах личности, выполнении задач, деятельности.
А.В.Метаева   предлагает   следующее   определение:   «Компетенция   –   это
совокупность того, чем человек располагает» [7]. Но, к сожалению, оно не
подходит   для   описания   компетентностного   подхода,   поскольку   здесь   не
очерчен   круг   компонентов,   являющихся   обязательными   элементами
компетенции, это слишком обще.
В   то же   время   методисты   отмечают,   что   компетенция   –   категория
педагогическая,   реализуемая   как   «основательные   знания   в   какомлибо
предмете   школьного   курса»,   например   в   химии.   С этим   определением   мы
также не можем согласиться, т.к. оно неотличимо от определения понятия
«умение». Кроме того, компетенция должна рассматриваться через призму
личности.
Интересен   способ   определения   понятия   «компетенция»   с   точки   зрения
психологии. Ряд авторов отмечает, что компетентность является результатом
научения,   а   компетенция   –   компетентностью   в   действии,   т.е.   знаниями   в
действии, умениями и навыками выполнения деятельности, интегративными
деятельностными   конструктами,   включенными   в   реальную   ситуацию   и
направленными  на достижение  конкретного результата [8]. Но в указанном
определении  опять же нет опоры  на личность, ее  развитие. Перечисленные
компоненты, на наш взгляд, не должны ограничивать определение: его нужно
«оживить».   В соответствии   с   этим   мы   придерживаемся   определения,
предложенного А.В.Хуторским: «Компетенция в образовательном процессе –
это некое наперед заданное социальное свойство, функционирующее в рамках
становления личностноориентированной парадигмы». Здесь основной идеей
является не столько обеспечение учащегося запасом знаний и умений, сколько
гармоничное   всестороннее   развитие   личности,
  которая   способна
ориентироваться   в   многообразии   знаний,   умений,   ценностей,   способов
деятельности,   оценок   методов,   мнений,   решений.   Именно   на   этой   основе
возможно   формирование   компетенций.   Ранее же   образование   строилось   на
основе   знаниевой   парадигмы,   когда   ученики   осваивали   лишь   знаниевый
компонент социокультурного опыта. А равновесие в отношениях «школы» и
«жизни»   поддерживалось   периодическим   обновлением   содержания
образования,   в   основном   за   счет   включения   в   него   новых   предметных
областей.
Попытки   выйти   за   рамки   знаниевой   парадигмы   вызвали   необходимость
перехода к новой парадигме – личностно ориентированной [см. 3], что в свою
очередь   согласуется   с   реализацией   Болонской   декларации.   А.М.Кондаков
отмечает,   что   «мы   ставим   вопрос   о   формировании   у   подрастающего поколения определенных компетенций, каждую из которых можно не только
описать, но и измерить» [9].
Компетенция   способствует   становлению   личности,   разгрузке   содержания
образования.   Но при   этом   возникает   ряд   вопросов.   Как и   каким   образом
реализовывать   компетентностный   подход?   Как осуществлять   перечень
необходимых   и   достаточных   компетенций,   определять   соотношение
академических   знаний   и   компетенций?   Какими   должны   быть   система   их
оценивания, иерархия, состав компетенции и ряд других проблем, которые в
будущем предстоит решить?
Уже сделан ряд шагов в данном направлении, но не все попытки оказались
успешными.
  попытки   реализации
компетентностного подхода в образовательных стандартах [10]. Но подобные
неудачи не должны останавливать методические поиски.
  осуществлялись
  К примеру,

важным
является

нашего
исследования
Для
такое
определение: образовательная компетенция – это социальное требование
(норма)   к   образовательной   подготовке   школьника,   необходимое   для   его
качественной   продуктивной   деятельности
  определенной
сфере. Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям –
это   сфера   отношений,   существующих   между   знанием   и   действием   в
человеческой практике, являющихся отражением разнообразных личностных
особенностей
в

file_name: формирование компетенций.docx


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Структура знания и формирование понятий
Не   буду   оригинальной,   если   скажу,   что   разработка   плана   урока   и   его
последующее проведение – это процесс творческий. Творчество требует не
только вдохновения и воображения, но кропотливого труда и знаний. Чем
можно заинтересовать учеников на уроке, если у учителя недостаточно знаний
о   законах   постижения   мира   человеком,   т.е.   методологических   и
психологических знаний?
Учителя применяют различные методы, чтобы заинтересовать ученика своим
предметом. Примеров этому можно привести множество.
Вот   учитель   физики   К.,   приступая   к   изучению   поверхностного   натяжения
жидкости, спрашивает учащихся: «Смогу ли я положить стальную иглу на
воду   так,   чтобы   она   не   потонула?»   Естественно,   ученики   отвечают
отрицательно.   Но   учитель   проделывает   это,   предварительно   натерев   иглу
мылом. Учеников охватывает острое любопытство: как это стало возможным
и почему. На этом чувстве учитель основывает усвоение нового материала.
Вот учитель химии У. пытается заинтересовать ученика, который не хочет
заниматься.  Учитель   знает,  что   мальчик   очень   привязан   к   своей   собаке,  и
использует эту привязанность, предлагая изучить химическим методом, как
собака дышит: что вдыхает и что выдыхает.
Вот   сельская   учительница   химии   К.   связывает   решение   задачи   с
происходящим на опыте процессом и ставит перед учащимися практическую
задачу.
Могу   привести   примеры   из   своего   опыта.   Так,   минеральные   удобрения
изучаем   на   уроке,   который   проводится   в   форме   суда.   Адвокат   приводит
доводы   в   пользу   необходимости   использования   удобрений.   Обвинитель
рассказывает   об   отрицательных   последствиях   применения   удобрений.   Все
остальные учащиеся выступают в роли свидетелей обвинения или защиты, в
зависимости от того, какой дополнительный материал они прочитали. Судья
выносит окончательное решение.
Вот   урок   «Сплавы»   в   форме   круглого   стола,   когда   ученики   садятся   за
сдвинутые вместе столы и рассказывают друг другу о тех сплавах, о которых прочитали   в   дополнительной   литературе.   Все   добытые   самостоятельно
данные обобщаются и сводятся в одной таблице.
И   все   же   такие   уроки –   островки   в   учебном   процессе.   Подавляющее
большинство уроков – обычный урок с сообщением нового материала.
Но   как   сильно   возросло   бы   умение   учителя   интересно   и   продуктивно
построить   не   отдельный   урок,   а   систему   уроков,   если   бы   он   владел
методологическими   знаниями!   Прежде   всего,   необходимо   знать   формы   и
структуру человеческого знания об окружающей действительности, о том, как
содержание реальности, скрытое от наблюдательного глаза, попадает в мозг
человека.
Владея такими знаниями, учитель может осознанно применять те или иные
методические   приемы,  выбирать   структуру   урока,   демонстрацию   опытов   в
нужном ракурсе, мотивированную постановку вопроса.
Пройдя путь учителяисследователя, могу утверждать, что для выстраивания
процесса обучения необходимо знать:
• как происходит процесс добывания человеком знаний об окружающем мире;
• как происходит в онтогенезе процесс усвоения знаний, которые уже добыты
человечеством в филогенезе*.
Такие знания помогают не только правильно построить учебный процесс, но и
эффективно управлять им.
Рассмотрим   структуру   человеческого   знания.   В   методической   литературе
чаще всего говорится о формировании понятий. Нельзя не согласиться с тем,
что   для   эффективного   формирования   понятий   у   школьников   необходимо
знать,   что   такое   понятие,   как   оно   формируется   в   процессе   познания
человеком окружающего мира.
Понятие – это основная форма человеческого знания. В целом человеческое
мышление является понятийным. Вне понятий нет мышления. Сам процесс
мышления можно представить как процесс оперирования понятиями. Понятие
связано   с   другими   формами   знаний,   такими,   как   теория,   закон,   принцип,
суждение, поэтому о них следует кратко сказать.
Теория –   форма   научного   знания,   объяснения   тех   или   иных   сторон
действительности.
  Она   является   мыслительным   отражением   и
воспроизведением   реальной   действительности.   Она   возникает   в   процессе
исследования:   проблема –   гипотеза –   теория.   Теория   является   наиболее сложной   формой   знания,   включающей   в   себя   практику,   факты,   законы,
принципы, понятия.
С   помощью   теории   можно   разобраться   в   реальной   действительности.
Приведем исторический пример. Австрийские химики Л.Пебаль и Э.Фрейнд
изучали   действие   диметилцинка   (цинкметил)   на   фосген.   Они   провели
эксперимент, но понять его не смогли, потому что не существовало теории
строения   органического   вещества,   которая   помогла   бы   исследователям.
Знаменитый   немецкий   химик   Ф.Велер   так   характеризовал   эту   ситуацию:
«Органическая   химия   может   сейчас   кого   угодно   свести   с   ума.   Она
представляется   мне   дремучим   лесом,   полным   удивительных   вещей,
безграничной  чащей, из  которой  нельзя  выбраться,  куда   не осмеливаешься
проникнуть».
Положение   в   органической   химии   стало   изменяться   после   1861   г.,   когда
А.М.Бутлеров обобщил имеющиеся в ту пору знания по органической химии в
положения  теории  строения  органических  веществ. Утвердив  свою теорию
химического строения и руководствуясь ею, он занялся получением изомера
бутилового  спирта. Для   этого  он  повторил  реакцию,  в которой  не  смогли
разобраться его австрийские коллеги. Бутлеров понял, что сначала фосген
превращается в кетон (ацетон):
Затем образуется металлорганическое соединение:
Наконец, под воздействием воды группа Zn(CH3) замещается на водород, и
образуется изобутиловый спирт:
Теория   помогла   Бутлерову   понять   процесс   превращений   органических
веществ и привести его к определенной цели: выделить в качестве продукта
изобутиловый спирт. На этом примере видно значение теории в познании не только химии, но и
окружающего мира вообще. Чем глубже человек познает природу с помощью
теорий, тем бо?льшие возможности познания открываются перед ним.
В процессе усвоения школьниками знаний по химии теория является важным
фактором. Этому придавали большое значение наши крупнейшие методисты.
Однако надо помнить, что всякая теория имеет ограничения, она применима в
определенных рамках.
Например, теория валентных связей не может объяснить существование таких
молекул, как O2, NO, NO2, HNO3 и др. Если предположить, что в молекуле
кислорода   две   связи   О=О,   то   нельзя   объяснить   существование   двух
неспаренных   электронов   в   этой   молекуле,   оказывающих   влияние   на
парамагнитные   свойства   кислорода.
  Зато   явление   парамагнетизма
объясняется другой теорией – теорией молекулярных орбиталей.
Точно так же невозможно объяснить возникновение связей в азотной кислоте.
Но, тем не менее, мы упрямо твердим о четырехвалентности азота, хотя это
вызывает неустранимое противоречие.
В самом деле, проанализируем предлагаемые в некоторых учебниках модели
химических связей в молекуле HNO3:
Модель а показывает,   что   атом   азота   имеет   три
делокализованную
устраивает: азот связан тремя
возникает еще одна
Но обратим внимание на кислород. Каждый атом кислорода имеет одну
связь   и   половину
получается полуторавалентным. Как объяснить это школьнику?
связи   и   одну
связь. Любителей  четырехвалентного  азота это  весьма
связями с соседними атомами, кроме того,
связь, которая делокализуется в пределах группы NO2.

связи.   Таким   образом,   кислород   в   азотной   кислоте
Не лучше дело обстоит и с так называемой семиполярной связью (модель б).
Согласно   этой   модели   азот   образует   четыре   ковалентные   связи   и   одну
ионную. Так чему же тогда равна его валентность: четырем или пяти? Но
самое   главное   заключается   в   том,   что   такая   формула –   полная   фантазия.
Такая форма молекулы азотной кислоты существовать не может. Атом азота
имеет настолько высокую энергию ионизации (1402 кДж/моль), что сродства к
электрону у кислорода (141,8 кДж/моль) недостаточно для отнятия электрона
от атома азота. Желание   втиснуть   в   теорию   все   факты   и   явления,   показать   неуязвимость
теории вредит обучению, формирует у детей ненаучный подход к объяснению
действительности. Не следует прибегать к ухищренности, чтобы определить
валентность   азота   в   азотной   кислоте.   Достаточно   определить   его   степень
окисления, чтобы понять поведение азотной кислоты в химических реакциях.
Теорию   валентных   связей   следует   применять   в   определенных   рамках.   Не
укладывающиеся в нее факты служат стимулом развития теории или замены
ее на другую. К этому надо относиться диалектически.
Таким   образом,   не   следует   в   обучении   ни   игнорировать   роль   теорий,   ни
абсолютизировать их.

внутреннюю
существенную
Законы отражают
  явлений,
обусловливающую их закономерное развитие. Закон выражает определенный
порядок   причинной   и   устойчивой   связи   между   явлениями   или   свойствами
материальных   объектов,   повторяющиеся   существенные   отношения,   при
которых изменение одних явлений вызывает вполне определенные изменения
других.   Понятие   закона   близко   к   понятию   сущности   изучаемого   объекта,
которая   представляет   собой   совокупность   глубинных   связей   и   процессов.
Познание закона предполагает переход от явления к сущности.
связь
Так, при определении количества вещества газов мы пользуемся устойчивым
отношением   давления,   температуры   и   объема   газа –   законом   Бойля–
Мариотта. Каждый раз, используя молярный объем газа 22,4 л/моль, мы не
должны забывать, что этот объем приблизительно соблюдается только для
нормальных условий. При температуре 20 °С он будет другим (24 л/моль при
нормальном давлении).
Кроме   того,   молярный   объем   зависит   от   силы   межмолекулярного
взаимодействия, поэтому далеко не все газы имеют одинаковый молярный
объем даже при нормальных условиях. Так, молярный объем диоксида азота
NO2 равен   31,25   л/моль,   а   хлора   Cl2 –   20,3   л/моль.   Это   значительные
отклонения, поэтому нельзя пользоваться привычным молярным объемом для
этих газов.
Таким образом, мы видим, что и закон также имеет границы применимости.
Суждение – форма отображения в мышлении связи между объектом и его
свойствами,   выражающая   либо   истину,   либо   ложь.   Так,   например,   ученик
отвечает: «Катализатор вступает в реакцию и снижает энергию активации».
Другой   ученик   может   сказать:   «Катализатор   ускоряет   реакцию,   но   не
вступает в нее». Одно суждение выражает истину, другое – ложь. Ложные суждения возникают чаще всего тогда, когда человек не понимает
существа дела. В самом деле, при осуществлении каталитической реакции на
входе имеем исходные вещества и катализатор, на выходе – продукты реакции
и катализатор. Можно сделать вывод, что катализатор только присутствует.
Иногда мы позволяем себе называть катализатор волшебной палочкой. Так и
формируются   ложные   представления   у   учащихся.   Необходимо   вскрыть
сущность   явления.   Для   начала   реакции   энергия   частиц   должна   достичь
определенной   энергии.   Когда   катализатор   вступает   в   реакцию,   то
энергетический барьер снижается. Но в ходе процесса веществокатализатор
снова восстанавливается в прежнем виде. Таким образом, внешний эффект
(как   говорят   философы,   «кажимость»)   не   вскрывает   сущности   явления   и
рождает ложное представление. Этого следует избегать в учебном процессе.
Иначе   нарушается   один   из   важных   дидактических   принципов –   принцип
научности.
Суждение   включает   в   себя   понятия.   В   данном   случае   ученики   оперируют
понятиями «катализатор» и «скорость химической реакции». При правильном
раскрытии содержания понятий и суждения будут истинными.
Суждения в структуре человеческого знания имеют большое значение, т.к.
законы, теории выражаются в форме отдельных суждений.
Умозаключение – рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких
суждений,   называемых   посылками   умозаключения,   выводится   новое
суждение, логически вытекающее из посылок по принципу межрефлекторного
совмещения информаций.
Предположим, ученикам дается задание сопоставить молекулярные массы и
температуры   плавления   озона   и   кислорода.   Они   выводят   следующие
суждения:
• молекулярная масса озона больше, чем кислорода;
• температура плавления озона ниже, чем кислорода.
Из   этих   суждений   школьники   выводят   умозаключение   по   принципу
самостоятельного созидания нового знания: температура плавления вещества
зависит от его молекулярной массы.
Наконец,   следует   рассмотреть   начальный   пункт   всякой   формы   знания –
факт. Факт определяют   как   действительное,   вполне   реальное   событие,
явление, то, что действительно произошло. Факты считаются основой науки.
Это   та   реальность,   отраженная   в   знании,   которая   подвергается   анализу   и
служит основой формирования суждений, понятий, законов, теорий. Однако в сознании человека факт может отражаться не всегда адекватно его
природе. С этим явлением мы сталкиваемся и в повседневной жизни: разные
люди поразному воспринимают одно и то же событие. Примеры из истории
наглядно показывают, что на восприятие фактов влияют политика, позиция
интерпретатора, умение анализировать и т.д.
Австрийские химики осуществили реакцию фосгена с диметилцинком. Факт
есть, реакция происходит. Но ученые не смогли его интерпретировать, понять,
что   получилось   в  результате   реакции,   поэтому   этот   очень   значимый   факт
ничего не дал науке. Понадобилась теория Бутлерова, чтобы этот факт был
понят и вписался в содержание науки. Отсюда следует вывод: факты сами по
себе   немного   дают   для   познания   человеком   окружающего   мира.   Имеет
значение их интерпретация, понимание.
Как было уже сказано, объективная реальность повернута к человеку внешней
стороной.   Сущность   ее   скрыта.   Она   лежит   в   глубине.   Когда   сущность
вскрывается,   тогда   в   сознании   формируется   понимание   реальности,   т.е.
понятия.
Понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью
которой   познается   сущность   явлений,   объектов,   обобщаются   их
существенные   стороны   и   признаки.   Поскольку   мышление   человека
понятийно, то в процессе обучения формированию понятий уделяется
много внимания.
Сущность  не  может  быть  вскрыта  полностью и сразу. К ней человеческое
сознание приближается постепенно, поэтому понятие следует воспринимать
как   исторически   развивающийся   продукт   познания.
  Понятие
совершенствуется,   уточняется,   при   этом   формируются   новые   понятия.
Понятия   не   статичны,   не   окончательны,   не   абсолютны,   а   находятся   в
состоянии   развития,   изменения,   отражая   реальность   все   более   глубоко   и
адекватно.
В методике советского периода всегда уделялось большое внимание развитию
понятий. Формирование понятия имеет три фазы:
• предварительный период,
• формулирование определения,
• развитие с постепенным углублением.
Однако   пути   формирования   понятий   в   советской   дидактике   признавались
многовариантными.   И   само   понятие   понималось   не   так,   как   в   теории познания.   В   связи   с   этим   в   педагогической   практике,   в   методических
рекомендациях,   в   учебниках   допускается   много   ошибок,   что   ведет   к
искажению содержания понятия в сознании учащихся, к его формализации.
Так, в современных учебниках можно встретить выражение «Сформулируйте
понятие…»   Это   свидетельствует   о   том,  что   для   авторов   таких   учебников
определение   понятия   и   само   понятие   тождественны.   В   определении
выражается   наиболее   существенная   сторона   понятия,   по   которой   можно
отличить   данное   понятие   от   других.   Но   в   нем   не   может   заключаться   все
содержание понятия. Это содержание глубоко и широко, его не охватить в
рамках определения. Понятие может включать огромный запас знаний.
Например, понятие «вещество» включает в себя одну из форм существования
материи, все разнообразие существующих веществ, все их свойства, строение,
состав, различные параметры. Иными словами, все то, что включает в себя
атомномолекулярная   теория,   теории   строения   атомов,   химической   связи,
стереохимического   строения,   физические,   термодинамические,   химические
свойства, которые выражаются в химических реакциях. Таким образом, все
химические   теории,   объясняющие   строение,   состав,   свойства   вещества,
входят в понятие «вещество».
В то же время всегда можно свернуть содержание понятия и оперировать им
как единицей знания, которое входит не только в теорию, но даже в суждения
и умозаключения. Таким образом, понятие и теория – взаимопроникающие и
взаимопревращающиеся формы познания.
Чтобы   лучше   представить   содержание   понятия,   рассмотрим   структуру
понятия   «оксиды»   (рисунок).   В   определении   этого   понятия   указывается
состав,   как   наиболее   существенная   сторона.   Но   этим   знанием   не
исчерпывается   содержание   понятия.   Так   мы   узнаем,   что   оксиды   имеют
разнообразную   молекулярную   и   немолекулярную   структуры,   обладают
осно'вными,   кислотными   или   амфотерными   свойствами;   узнаем,   в   какие
реакции   вступают   оксиды
  окислительно
восстановительные, реакции соединения и разложения и т.д.); исследуем их
физические   свойства,   открываем   уникальные   свойства,   принадлежащие
отдельным представителям. Многое остается непознанным, многое находится
в стадии открытия, поэтому абсолютно полное содержание понятия «оксиды»
не может быть достигнуто. Мы останавливаемся в данный момент на том, что
уже достигнуто наукой. И все, что мы знаем об оксидах, составляет понятие
(понимание) оксидов. Таким образом, понятие представляет собой открытую
систему.
(кислотноосновные, Рис. Структура понятия «оксиды»
Знания об оксидах формировались постепенно по мере развития химии. Мы
знаем, что оксиды не сразу были отделены от других классов. А.Лавуазье
выделял ряд простых веществ, относя их к солеобразующим веществам: «1)
известь   (известковая   земля),   2)   магнезия   (основание   эпсомской   соли
(старинное   название   MgSO4•7H2O. – Л.К.)),   3)   барит   (тяжелая   земля),   4)
глинозем   (глина,   квасцовая   земля,   основание   квасцов),   5)   кремнезем
(кремнистая   земля,   остекловывающаяся   земля)».   Как   видим,   оксиды   не
отделяются от гидроксидов (основание эпсомской соли, основание квасцов) и
солей   (квасцы).   Но   в   те   времена   химики   были   заняты   не   столько
определением состава, сколько свойств веществ. Изучение свойств и явилось
периодом   накопления   знаний   о   веществах   различных   классов.   Эти   знания
позднее позволили определить состав веществ, в том числе оксидов, выделить
их в отдельный класс.
Как известно, состав веществ определяют с помощью анализа, т.е. расчленяя
вещество на части. Противоположно анализу, синтез также доказывает состав
вещества. Обращаясь снова к Лавуазье, вспомним, как он определял состав
воды. Сначала  он  провел синтез воды, сжигая водород в кислороде.  Надо
отметить,   что   первым   этот   опыт   проделал   Г.Кавендиш,   но   он,   стоя   на
позициях   теории   флогистона,   сделал   неверные   выводы   из   этого   факта. Лавуазье же интерпретировал проведенную реакцию правильно: «Вода отнюдь
не   является   простым   веществом,   но   она   полным   своим   весом   состоит   из
горючего   воздуха   (т.е.   водорода. – Л.К.)   и   живительного   воздуха
(кислорода. – Л.К.)». Позднее он рассчитал отношение объемов обоих газов,
равное   12   :   22,9,   т.е.   почти   1   :   2.   Впоследствии   в   знаменитом   опыте   он
разложил воду, пропуская ее пары через раскаленный ружейный ствол. Так он
провел анализ воды.
Анализ и синтез – это не просто химические методы определения состава
вещества, а всеобщие методы познания объективной реальности, и не только
практические,
  Этимологически   эти   слова
означают: analysis –   разложение,
  расчленение; synthesis –   соединение,
сочетание.
  но   и   мыслительные.
Человеческое   познание   идет   путем   мысленного   разложения   объекта   или
явления  на  части   с  последующим   соединением   этих  частей,  т.е.  из  частей
воссоздает целое, единое.
Мысленный анализ познаваемого объекта или явления происходит с помощью
абстрагирования.   Термин   «абстрагировать»   (от   лат. abstrahere –   отвлекать)
означает   мысленное   отвлечение   отдельных   свойств   (сторон)   объектов.
Например,   ряд   объектов:   крыша   дома,   забор,   листва   деревьев,   кружка,
ткань, –   имеют   один –   зеленый –   цвет.
  Мысленно   мы   отвлекли
(абстрагировали)   цвет   от   разнородных   предметов   и   сформировали
абстрактное   понятие   «зеленый   цвет».   Абстрагирование –   это   врожденное
свойство человеческого сознания. Более того, сначала человек видит различия
предметов,  а  это   значит,  что   он   абстрагирует  (мысленно   отвлекает)   такие
стороны предметов, которые не являются у них одинаковыми.
В   доказательство   того,   что   абстрагирование   предшествует   обобщению
(синтезу) можно привести пример из языка дикого племени, в котором для
птицы существовало два названия «летящая птица» и «сидящая птица». Племя
еще не пришло к такому уровню обобщения, чтобы объединить эти понятия.
Зато каждый охотник знает, что сидящую птицу легко пронзить стрелой, а
летящую –   трудно.   Это   для   охотников   племени   является   существенным
различием, что и не позволяет произвести обобщение двух абстракций.
Синтез как форма мысленного действия есть сведение отдельных абстракций
(сторон,   свойств)   в   единое   целое.   Из   отдельных   абстракций,   т.е.   свойств,
составляется понятие.

В методике
часто
упоминают абстрактное и конкретное понятия. Под абстрактным понятием
понимают   нечто   высоконаучное,
  недоступное   уму   школьников,
педагогической
и

практике абстрагированное   от   реальности,   чувственности.   В   дидактике   можно
встретить отождествление конкретного с частным, данным в ощущении. Это
совершенно недопустимо.
В   теории   познания под   абстрактным   понимают   абстрагированную
сущность познаваемого объекта. Абстрактное – всегда обедненное знание,
оторванное от полного содержания объекта.
Конкретное   понятие (от   лат. concretus –   сгущенный,
  уплотненный,
сложный) – это богатое, сложное знание об объекте, включающее в себя
множество абстракций, сторон объекта, их отношений и взаимосвязей.
Конкретное понятие позволяет изучить объект в полном объеме.
Для   формирования   у   школьников   какоголибо   конкретного   понятия   мы
отбираем   из   всего   многообразия   наиболее   существенное,   наиболее   общее.
Этот   процесс   очень   длительный   и   протекает   в   течение   всего   курса
неорганической  химии.  Так, при  формировании  понятия «оксиды»  сначала
школьники знакомятся с их получением при горении веществ в кислороде, с
их составом, определением понятия. Затем изучают реакции с водой (делят
оксиды на основные и кислотные), с кислотами и основаниями, друг с другом.
Понятие «оксиды» все время обогащается, становится все более конкретным
(сложным, богатым), уточненным.
Когда школьники изучают отдельные химические элементы, они знакомятся
со свойствами их оксидов: оксидами кальция, фосфора, серы, азота, железа и
т.д. Понятие каждого из оксидов включает в себя более полное знание, чем
знание, заключенное в абстракции и выведенное в определении. Например,
изучая   оксид   железа(III),   учащиеся   узнают   его   состав   в   соответствии   с
валентностью   железа,   как   этот   оксид   получается,   как   он   реагирует   с
кислотами,   кислотными   оксидами,   какой   гидроксид   ему   соответствует,
каковы его окислительные свойства.
Все   эти   знания   продолжают   обогащать   понятие   оксидов,   следовательно,
продолжают его формировать.
Формирование   понятия   имеет   закономерную   последовательность:
абстрагирование   отдельных   сторон   понятия,   установление   между   ними
взаимосвязей и взаимозависимостей, воспроизведение  понятия в целом как
единой системы.
Становится понятным, почему нельзя не только «сформулировать понятие»,
но и считать, что на определении заканчивается формирование понятия. Дети   часто   формулируют   определения   по   своей   схеме:   «Вещество –   это
когда...» Следует их научить давать формулировки. Чаще всего определения
формулируют, указывая  ближайший  род и существенный  признак понятия.
Представим это схемой:
На   уроке,  на   котором   формулируем   определение   понятия   «оксиды»,   дети
выделяют   ближайший   род:   это   сложные   вещества.   Существенный   признак
выявляется в ходе сравнения свойств различных оксидов. Учащимся можно
предоставить   оксиды,   различающиеся   по   агрегатному   состоянию,   цвету,
температурам   плавления.   Можно   предоставить   ряд   образцов:   оксид
железа(III), оксид меди, оксид кремния, оксид углерода(IV), оксид азота(IV),
вода   (оксид   водорода).   В   результате   школьники   приходят   к   выводу,   что
общим   и   существенным   у   оксидов   является   состав.   Они   формулируют
определение. При этом у детей формируется правильная научная речь.

file_name: формирование понятий.docx


extracted_text:
Зябкина О.А, учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Функции предметной компетенции.
Рассматривая   проблему   компетентностного   образования,   важно   отметить
функции   компетенций,   задающих   возможные   направления   личностно
ориентированного образовательного процесса.
Так, например, предметная компетенция «химически осознанное критическое
отношение к веществам, используемым в быту».
а)   является   отражением   социального   опыта   на   минимальную
подготовленность   молодых   граждан   по   реализации   химически   осознанного
критического отношения к веществам, используемым в быту;
б)   очерчивает   круг   реальных   объектов   окружающего   мира   –   веществ,
используемых человеком в быту, для совокупного применения химических
знаний, умений деятельности;
в)   определяет   минимальный   опыт   предметной   деятельности   учащегося,
необходимый для его готовности использовать химические знания, умения,
способы   деятельности   для   критической   оценки   информации   в   веществах,
используемых   в   быту,   является   звеном   в   системе   накопления   опыта
эмоциональноценностного отношения к подобной информации;
г)   пронизывает   насквозь   курс   химии,
  являясь   одним   из   его
системообразующих   элементов   (решение   задачи   включает   в   себя   знания,
умения, формируемые в течение изучения всего курса химии);
д)   позволяет   применять   химические   знания   на   практике   относительно
конкретных объектов (например, гашеная известь);
е) выступает как интегральная характеристика качества подготовки учащихся
по химии (учащийся должен не просто воспроизвести знания, умения, а найти,
выбрать, оценить и применить их к конкретной проблеме, например, качества
питьевой воды).
Все указанные функции, рассмотренные на примере предметной компетенции,
должны системно отражаться в содержании и структуре школьного предмета,
например химии, максимально раскрывая его обучающие, воспитательные и
развивающие возможности. Для этого необходимо четкое выделение функций каждой   компетенции,   формируемой   в   рамках   школьного   предмета,   –
ключевой, межпредметной, предметной.
Теория и методология компетентностного подхода
Любая компетенция – это не просто набор знаний и умений. Знания, умения,
способы деятельности, личностная значимость, опыт деятельности отражают
в   структуре   компетенции   потребности   данного   конкретного   индивида,
обладающего   определенными   способностями,   возможностями   и   имеющего
свои взгляды и интересы, которые являются условиями самоопределения и
самоактуализации   полноценной   личности.   Также   это   реальные   объекты,   в
отношении   которых   индивид   реализует   свои   творческие   способности,
социальная значимость, способствующая социализации, а также индикаторы
сформированности   компетенции,   показывающие   степень   соответствия
личностного развития социальным потребностям.
Из   этого   следует,  что   формирование   компетенции   является   предпосылкой
гармоничного   развития   личности,   осуществляемого   в   процессе   освоения
динамичного, а не стоящего на месте социокультурного опыта.
Мы   видим,   что   указанные   особенности   единой   системы   –   компетенции   –
отражают состав культуры, в рамках которой мы живем, самореализуясь, и
требуют   для   своего   формирования   исходить   из   следующих
подходов: личностного, предполагающего   учет   личностной   значимости
компонентов   компетенции   для   учащегося; деятельностного –  компетенция
не формируется вне опыта деятельности (как сформировать компетентность в
оценивании   информации   о   веществах,   используемых   в   быту,   без
соответствующего опыта); а также в связи с функционированием компетенции
в   соответствии   с   запросами   общества   – социальной   направленности   и
коллективистского подхода [13].
Но   не   только   это   определяет   направления   реализации   компетентностного
подхода, и поэтому далее, на наш взгляд, следует выделить некоторые пары
принципов,   внимание   к   которым   в   процессе   формирования   компетенции
особенно велико. Следует учитывать принципы научности и связи теории с
практикой,   изначально   отражающие   в   своем   единстве   такие   компоненты
компетенции,   как   знания,   умения,   способы   деятельности,   указывающие   на
возможности реализации личностью творческих способностей. Формирование
компетенции
реализации
принципов системности (философскометодологического принципа)
и систематичности.   Компетенция   формируется   на   протяжении   изучения
всего курса учебного предмета.
немыслимо
без

также Задача   1. Утверждают,   что   для   приготовления   известковых   побелочных
растворов не следует использовать ведра и бочки из оцинкованной жести Вы с
этим согласны?
Объектами исследования в данном случае являются известковые побелочные
растворы и оцинкованная жесть.
Для того чтобы учащийся мог оценить приведенную информацию, он должен
знать,   что   такое   «вещество»,   «химическая   реакция»,   «электролитическая
диссоциация»,   «электролит»,   «окислительновосстановительные   реакции»,
«известь» (CaCO3, Ca(OH)2 и другие вещества), «амфотерность», особенности
строения   и   свойства dэлементов,   теоретические   и   экспериментальные
методы химии. Он должен также уметь называть соединения неорганических
веществ   разных   классов,   объяснять   закономерности   изменения   свойств
элементов   в   пределах   периода   и   группы,   характеризовать   химические
элементы на основе их положения в периодической системе Д.И.Менделеева и
особенностей   строения   их   атомов,   определять   типы   химических   реакций,
составлять   формулы   неорганических   соединений   изученных   классов,
составлять   уравнения   химических   реакций   [15];   уметь   видеть   в
представленной
задаче   химическую   составляющую   информации,
просчитывать   разные   возможные   варианты   ее   использования   целиком   или
частично   для   своей   деятельности   либо   отвергать   ее   как   ошибочную,
неверную,   оценивать   пути   поиска   верного   решения   (все ли   свойства
рассматриваемых веществ, например, цинка и гашеной извести, учтены).
Таким образом, из отмеченного выше следует, что для присвоения учащимся
компетенции   в   качестве   личностного   свойства   необходима   тщательная
отработка   каждого   его   компонента   в   ходе   приобретения   опыта   решения
соответствующих задач.
При  всем  этом  мы  также  отметили  необходимость   оценивания  учащимися
процесса   и   результатов   поиска,   т.е.   не   следует   забывать   о психолого
педагогических принципах
и
активности учащихся   в   обучении:   «овладение   знанием   и   развитие
происходят   только   в   собственной   активной   деятельности,
  в
целеустремленных усилиях по получению запланированного результата».
принципах сознательности

–

Кроме   того,   как   было   отмечено   ранее,   формирование   компетенции   –   это
освоение культурного опыта, который может реализоваться при актуализации
внутренних мотивов учения на фоне принципов положительной мотивации и
благоприятного эмоционального климата обучения.
Не менее значимы также принципы методологические: принцип рефлексии,
который   в   процессе   формирования   компетенции   проявляется   в   опоре   на развитие   у   обучаемых   умения   отслеживать   и   корректировать   процесс
собственного   учения,   и   принцип саморегуляции –   организация   учебных
занятий  таким  образом, чтобы  учащиеся  могли  выбирать  способы  учебной
деятельности.
Задача 2. При выполнении штукатурных работ для ускорения затвердевания
штукатурки   (гашеная   известь)   в   помещение   вносят   жаровни   с   горящими
углями.   Можно ли   заменить   эту   процедуру   прогреванием   помещения
электрическими нагревателями [см. 14]?
При   оценивании   влияния   указанных   факторов   воздействия   на   процесс
затвердевания   гашеной   извести   учащийся   должен   отслеживать   и
корректировать процесс поиска, видеть альтернативные варианты решений, их
особенности и свои возможности по их осуществлению.
Цели образования с точки зрения компетентностного подхода
Необходимость   формирования   компетенции   определяется   целями
образовательного   процесса.   Основными   векторами   образования   сегодня
являются ориентация на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию,
самореализацию и развитие индивидуальности, направленные на реализацию и
максимально   полное   раскрытие   разнообразных   граней   личности.
Компетенции, в том числе предметные, при этом выступают инструментами в
достижении   поставленных   целей   [см.   5].
  На следующем   примере
проиллюстрируем, как отмеченные цели реализуются в ходе решения задачи.
Задача 3. В одном из сюжетов программы «Доброе утро» телеканала «ОРТ»
ведущий,   рассказывая   о   проблемах   качества   питьевой   воды,   так
сформулировал свою мысль: «Кипячение не убивает хлор в воде». Удалось ли
вам   понять,   что   он   имел   в   виду,   и   если   да,   то   как бы вы   подругому
сформулировали эту информацию?
Вопервых,   данная   задача,   на   наш   взгляд,   содержит   один   из   возможных
ответов   на   запрос   общества   иметь   качественную   питьевую   воду:   хлор,
дезинфицируя воду, одновременно снижает ее качество.
Вовторых,   в   связи   с   социализацией   осуществляется   и   самоопределение
учащегося:   как   он   сам   относится   к   проблеме   –   хлор   уничтожает
болезнетворные микроорганизмы, но при этом образует вредные соединения с
органическими веществами, содержащимися в воде в виде примесей.
Втретьих, решение поставленной задачи сопровождается самоактуализацией
и развитием индивидуальности ученика. Выбор пути поиска решения зависит
от него самого. Какие методы он выберет: экспериментальные (определение рН   воды,   качественное   определение   содержания   в   воде   хлорорганических
соединений (кипячением такой хлор не удаляется)) или теоретические; как
оценит   необходимость   решения   этой   проблемы;   какие   предложит   пути
решения и какие доводы приведет, какие выводы сделает.
И   наконец,   самостоятельная   ориентация   в   потоке   информации   будет
способствовать   развитию   обучаемости.   Быть   может,   учащийся   пойдет   в
решении данной задачи иным путем – найдет в книге или Интернете готовые
промежуточные   данные   о   хлорировании   питьевой   воды   или   ответы   на
вопросы, возникающие в ходе решения поставленной проблемы [см. 13].
Итак,   компетентностный   подход   позволяет   реализовывать   многие   из
критериев личностно ориентированного обучения.
Заключение
В данной статье мы рассмотрели некоторые из методических особенностей
формирования   компетенций,   продемонстрировав   это   на   примере   одной   из
предметных компетенций. При этом мы опирались на следующее положение:
личность нельзя измерить, а формирование компетенций – это лишь способ и
средство   расширить   представление   о   развитии   граней   личности   в
образовательном процессе.
В   то же   время   мы   показали,   что   формирование   компетентной   личности
опирается   на   использование   и   развитие   образовательных   систем;
представление   о   реализации   процесса   образования   в   рамках
компетентностного подхода требует дальнейшей проработки как в отношении
теоретических   основ,   так   и   частных   вопросов   по   отдельным   темам
конкретных учебных предметов.

file_name: функции компетениций.docx