extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ МИтрофановской СОШ
Методика химического эксперимента в школе.
Методика работы учащихся с малой массой реактивов в лабораторных
опытах.
Ученики   работают   с   малой   массой   реактивов   в   процессе   выполнения
лабораторных   опытов,   практических   работ   и   решения   экспериментальных
задач. Все они имеют много общего: химические опыты во всех трех случаях
школьники выполняют самостоятельно и приобретают или совершенствуют
практические умения и навыки. Однако характер этих занятий и организация
эксперимента различны.

задачи
 Лабораторные опыты благодаря   использованию   малой   массы   реактивов
могут   проводиться   на   всех   этапах   урока,  т.к.  выполнение   опытов   требует
очень   мало   времени.
  Опыты   ребята   проводят   индивидуально.
К   проведению   лабораторных   опытов   преподаватель   готовится   заранее.   Он
разрабатывает   план   занятий,   проверяет   опыты,   готовит   оборудование   на
рабочие   столы   учащихся,   составляет   текст   заданий.   В   связи   с   тем,   что
ученики   опыты   с   малой   массой   реактивов   выполняют   быстро,   он
предусматривает,   если   это   возможно,   варианты   одних   и   тех   же   опытов,
дополнительные   экспериментальные   и   расчетноэкспериментальные   задачи,
расчетные
заданий.
На   уроке   преподаватель   следит   за   техникой   выполнения   опытов,   общим
порядком в классе, обращает внимание на понимание выполняемых операций,
сущности опытов, оказывает индивидуальнодифференцированную помощь. В
тех   случаях,   когда   обнаруживается   типичная   ошибка   в   работе   многих
учащихся, учитель останавливает работу всего класса, объясняет суть ошибки
и
исправить.
Оформление результатов опытов должно быть в рабочих тетрадях кратким:
что   делали,   что   наблюдали   и   выводы.   Если   нужно,   ученики   составляют
уравнения
приборов.
Приведем   в   качестве   примера инструкцию   к   лабораторному
опыту «Получение метана» и краткий отчет о выполненной работе.
советует,
рисунки
реакций
делают
другие

виды
нужно

и

ее

как

и

ПОЛУЧЕНИЕ МЕТАНА
Задачи:
1)
2)
  ознакомиться
  изучить
  в   лаборатории;
  физические   и   химические   свойства   метана;
  получением   метана
с 3)   доказать,   что   полученный   газ   –   метан,   а   соль   является   карбонатом;
4)   доказать,   что   газ,   выделяющийся   при   взаимодействии   карбоната   с
кислотой, является оксидом углерода(IV).
Оборудование   и   материалы. Согнутая   стеклянная   трубка,   приемник,
пластинка из стекла, стеклянная палочка, пипетка, бумажная (корковая или
резиновая)   пробка,   пробиркодержатель   или   тигельные   щипцы,   ступка   с
пестиком,   горелка   (спиртовка   или   электрический   нагревательный   прибор),
маленькая пробирка, спички, банка для слива, тряпка для уборки рабочего
места.
Реактивы. Обезвоженный   ацетат   натрия   или   ацетат   калия   без
предварительной   обработки,   натронная   известь   (смесь   Са(ОН)2 и   NаОН),
известковая или баритовая вода, раствор соляной кислоты.
ХОД РАБОТЫ
1. В фарфоровой ступке приготовьте для реакции смесь из одной части
ацетата натрия и двух частей натронной извести. Для этого смесь сначала
перемешайте стеклянной палочкой, а затем разотрите с помощью ступки в
мелкий порошок.
2. В согнутую под прямым углом трубку поместите смесь объемом 1–2
горошины. Длинное колено трубки закройте пробкой, а на короткое колено
наденьте маленькую пробирку.
По положению пробирки определите:
   а) физическое состояние метана;
   б) относительную плотность метана по воздуху и водороду.
Нагревайте смесь в пламени горелки (спиртовки) и время от времени
снимайте пробирку и подносите к огню. Метан, полностью заполнивший
пробирку, загорается и горит (как?). Нагревание продолжайте до полного
прекращения выделения газа.
Составьте уравнения реакций получения метана и его горения.
3. Дайте остыть трубке и только после этого высыпьте порошок на
стеклянную пластинку. Рядом с ним поместите каплю раствора соляной
кислоты. Переносите маленькими порциями порошок в кислоту. Что вы
наблюдаете?
Составьте уравнения реакций в молекулярной, полной и сокращенной ионных
формах.
4.   Присоедините   к   трубке   приемник   с   известковой   или   баритовой   водой.
Снимите пробку, введите в трубку 3–5 капель раствора соляной кислоты и
быстро   закройте   ее   отверстие   пробкой.
  Что   вы   наблюдаете?
Составьте уравнение реакции. Приведем примерную запись о проделанной работе в тетрадях учащихся.

  Приготовили
Что делали?
смесь
1.
обезвоженного ацетата натрия с
натронной   известью   и   растерли
смесь в ступке
2. Смесь объемом 1–2 горошины
поместили в согнутую трубку и
нагревали ее в пламени горелки
(спиртовки).
Подожгли метан в пробирке
3.   На   стеклянную   пластинку   из
трубки   высыпали   порошок   и
рядом   с   ним   поместили   каплю
раствора   соляной   кислоты.
Затем   переносили   порошок
маленькими порциями в кислоту
  K   трубке   присоединили
4.
приемник
  известковой
(баритовой)   водой   и   в   трубку
ввели   3–5   капель   раствора
соляной кислоты:
с
Что наблюдали?
1. Мелкий порошок
газ

  Это   доказывает,
2.   Горение   метана   слабым   светящимся
  что
пламенем.

полученный
метан:
–
 +   Na2СО3,
СН3СООNa   +   NaOH   =   CH4
CH4 +
  CO2 +
2H2О.
Метан   находится   в   газообразном
состоянии.
  Относительная   плотность
метана по воздуху 0,55, а по водороду – 8.
Это   значит,   что   метан   в   1,8   раза   легче
воздуха и в 8 раз тяжелее водорода
2O2 =

 Выделение
3.
Na2СO3 +  2HCl  =  2NaCl  +  H2O +  CO2
2Na+
+
газа:
,
 + 2H+ + 2Cl– = 2Na+ 2Cl– + H2O
CO2,

 + 2H+ = H2O + CO2
4.   Выделение   газа,   а   в   приемнике
помутнение   известковой   (баритовой)
воды.   СО2 +   Са(ОН)2 =   СаСО3.   Это
доказывает,   что   выделяющийся   газ   –
оксид углерода(IV)
Выводы. Метан   в   лаборатории   получается   при   взаимодействии   ацетата
натрия (калия) с твердым гидроксидом натрия при нагревании. Гидроксид
кальция (гашеная известь) Са(ОН)2 в реакцию не вступает и применяется
здесь   как   водопоглощающее   средство.   Метан   –   газ,   бесцветный,   легче
воздуха, горит слабым светящимся пламенем

file_name: лабораторные опыты.docx


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Деятельность с материальными моделями.
При   познании   микрообъектов   незаменимой   является   деятельность   с
материальными   моделями   молекул,   кристаллических   решеток.   Именно   эта
деятельность   формирует   мысленные   образы,   которые   помогают   постичь
сущность   химических   явлений.   Мышление   опирается   на   образы   при
совершении умственных операций. Если образы микрообъектов не созданы, то
мышление учащихся опирается на знаковые модели – химические формулы и
уравнения   реакций.   Тогда   химия   становится   наукой   не   о   веществах   и   их
превращениях, а о химических знаках и правилах оперирования ими. Понятия,
формируемые   в   сознании   школьников,   не   отражают   реальности.   В   таком
случае изучение химии теряет смысл.
Формирование мысленных образов микрообъектов способствует перенесению
центра   тяжести   при   изучении   химии   с   химического   языка   на   реальное
вещество и химические процессы, понимание которых и связано с образами
этих   микрообъектов.   Так,   визуальное   знакомство   с   молекулами   и
кристаллическими решетками, их рисование, лепка из пластилина помогает
учащимся понять состав молекулярных и немолекулярных веществ (рис. 1).
Материальные модели:
а – молекулы воды; б – молекул изомеров
бутана;
в – кристаллической решетки хлорида натрия
Манипулируя   материальными   моделями,   школьники   учатся   создавать
мысленные   образы   микрообъектов.  Такие   образы  способствуют   пониманию
процесса превращения одних веществ в другие. В связи с этим в начальный
курс химии было впервые* введено не только использование материальных
моделей, но и схематическое моделирование реакций. Такое моделирование, не   претендуя   на   воспроизведение   механизма   реакции,   показывает
перестановку атомов исходных веществ в продукты реакций (рис. 2).
Модельная схема реакции
Такую схему учащиеся могут нарисовать, воспроизвести в виде аппликации
или слепить из пластилина. Интересно, что все это способствует пониманию
не   только   сущности   реакции,   но   и   состава   вещества.   Так,   в   начале   курса
школьники не могут отличить смесь от соединения и оксиды называют смесью
в том случае, если их учить только на уровне формул. При моделировании
реакции образования оксида, как приведено выше, они четко понимают, что
собой представляет соединение и чем оно отличается от смеси.

file_name: материальные модели.docx

intro: Важным подспорьем в работе любого педагога, учителя – предметника является наличие собственной методической копилки, позволяющей владеть современными методиками преподавания, средствами, приемами работы, овладевать новыми технологиями или элементами уже известных технологий. Не мало важным  в работе любого учителя является методический лекторий любой тематики. За годы работы в общеобразовательной школе в качестве учителя химии мною был накоплен достаточно большой ресурс методического лектория. Хочу поделиться со своими коллегами материалами такого лектория.

химия

group: Дисциплины

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Методология процесса обучения химии.
Таким   глаголом   мы   можем   охарактеризовать   деятельность   учителя   при
передаче знаний? – Объясняет, рассказывает.
Что при этом делает ученик? – Слушает, запоминает и усваивает.
Так   учит   дидактика,   по   которой   учились   все   учителя   в   педагогических
институтах.
«Слушает,   запоминает   и   усваивает» –   это   схема,   далекая   от   реальности.
Педагогическая   действительность   другая.   Мы   видим   учеников,   которым   в
основной   своей   массе   скучно   слушать.   Ктото   о   чемто   мечтает.   Ктото
переписывается, стараясь скрыть от учителя свои действия. Ктото наблюдает
за окном какиелибо картины. Мы раздражаемся, возмущаемся тем, что наши
старания так неблагодарно воспринимаются. Стараемся привлечь внимание,
делаем замечания, даже кричим, а иногда можно отметить и рукоприкладство.
Учитель –   живой   человек,   он   честно   выполняет   свою   работу,   а   встречает
равнодушие и даже оскорбления. В такой ситуации не всегда совладаешь с
собой. Но пишу я это не в оправдание учителя. Мне хочется предоставить ему
возможность исправить это положение.
Есть русская поговорка: «Полюби меня черненьким, а беленьким меня всякий
полюбит». Это для учителя. Если рядовой гражданин может любить только
«беленьких», то учитель должен любить и «черненьких». Таким детям, как
правило, достается в жизни с раннего возраста. Может быть, в семье ребенка
слишком   суровый   отец,   может   быть,  родители   так   заняты   зарабатыванием
денег, что им не до детей, может, родители вообще асоциальные элементы.
Куда   приклонить   головку   такому   ребенку,   как   не   к   учителю?   И   учителю
нужно   сделать   так,   чтобы   в   школе   всем   детям   было   психологически
комфортно.
Прежде всего это касается урока.
Разве ребенок обязан выслушивать то, что рассказывает учитель на уроке, да
еще и запоминать? У него есть право учиться с желанием. Он слишком мал,
чтобы иметь обязанности перед обществом. Он не может понять, зачем эта
«галера», называемая школой. И он прав. А мы должны соблюдать и охранять
права   детей,  не   насиловать   их   учебой,   а  сделать   все,   чтобы   они   захотели учиться, чтобы учеба доставляла им удовольствие. Если ребенок учится с
увлечением, то и учителю радостно. Учитель снимает стресс психологической
неприязни с ученика. А ученик своим старанием – с учителя, которому не
нужно напрягать свои нервы и раздражаться. При взаимопонимании процесс
обучения для обоих становится в радость.
Как   достичь   такого   результата?   Как   доставить   радость   ученикам   и   себе?
Нужно учитывать психологию детей.
На протяжении всего ХХ столетия психологи доказывали, что для успешного
обучения школьников нельзя давать знание в готовом виде, как это делается
с   помощью   объяснительного   метода.   Главной   идеей   психологии   усвоения
знаний является следующая: ученик может усвоить информацию только
в собственной деятельности при заинтересованности предметом.
Исходя   из   этого,   ученик   должен   быть   активным   участником   учебного
процесса.   А   учителю   нужно   забыть   о   роли   информатора,   об   объяснении
нового   материала   и   стать   организатором   познавательной   деятельности
ученика.
Деятельность   ученика   по   усвоению   знаний   в   психологии   делят   на
материальную, материализованную и интеллектуальную.
Материальная деятельность – это деятельность с объектом изучения. В
химии   таковыми   являются   вещество   и   реальные   химические   процессы.   На
уроках это осуществляется в виде опытов. Опыты могут проводить ученики
или демонстрировать учитель. Материальная деятельность является основой,
без нее познать предмет невозможно.
Материализованная   деятельность связана   с   тем,   что   заменяет   объект
изучения,   т.е.   с   различными   моделями,   табличным,   цифровым   или
графическим материалом и т.д. В химии – это:
•   деятельность   с   материальными   моделями   молекул,   кристаллических
решеток;
• деятельность с химическими формулами и уравнениями;
• сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества;
• выявление зависимости между параметрами и графическим ее выражением;
• решение задач. Любая   внешняя   деятельность   отражается   в   коре   головного   мозга,   т.е.
переходит   во   внутренний   план,   в интеллектуальную   деятельность.
Проводя   опыты,   выполняя   манипуляции   с   материальными   моделями,
составляя   химические   формулы   и   уравнения,   сопоставляя   цифровой
материал,   ученик   делает   выводы,   систематизирует   факты,   устанавливает
определенные взаимосвязи, проводит аналогии и т.д.
На   уроке   химии   учитель   должен   организовать   все   виды   познавательной
деятельности.   Однако   можно   предоставить   ученику   широкое   поле
самостоятельности: написание формул, химических уравнений, манипуляции
с   материальными   моделями,   проведение   опытов.   Но   результат   не   будет
соответствовать   нашим   намерениям,
  если   учебная   познавательная
деятельность   ученика   не   соответствует   тому   содержанию   учебного
материала,   которое   должно   быть   усвоено.   При   условии   адекватности
познавательной   деятельности   содержанию   усваиваемого   материала   ученик
самостоятельно   приходит   к   какимлибо   выводам,   сам   для   себя   созидает
знание.
В   одном   методическом   пособии   ученику   рекомендуется   выполнять
следующую деятельность при составлении уравнений реакций:
«1. Сформулируй словами уравнение.
2. Поставь химические знаки.
3. Определи коэффициенты.
4. Проверь коэффициенты.
5. Напиши полностью химическое уравнение».
Предлагаемый   состав   действий   предполагает   формальное   оперирование
знаками. Он не направлен на соотнесение уравнения с реальным процессом, с
пониманием   сущности   реакции.   Поэтому   такой   состав   деятельности   не
адекватен   знанию  о  химической  реакции.  Результат  подобных  формальных
рекомендаций выражается в ошибках абитуриентов. Например: Чудовищные уравнения показывают, что ученики сумели только «поставить
химические   знаки»,   а   затем   их   переставить.   Химической   мысли   в   таких
записях нет. Ее и не может быть, если вместо понимания химической реакции
стоит требование «сформулируй словами уравнение».
Этот   пример   показывает,   что   при   обучении   химии   преподавание   часто
нацелено   не   на   осознание   самих   химических   процессов,   не   на   изучение
объекта химии – вещества, а на написание химических формул и уравнений.
Все чаще выявляются в вузах такие студенты, которые в школе не видели ни
одного химического опыта за все четыре года обучения предмету. Потомуто
выпускники   школ   имеют   о   химии   искаженное   представление:   это   наука   о
формулах.
Во избежание формирования у учащихся формальных знаний следует иметь в
виду,   что   перечисленные   формы   деятельности   имеют   свою   иерархию.   Ее
можно представить в виде пирамиды
Схема
Иерархия форм учебнопознавательной деятельности
и направленность учебного процесса В   отношении   направленности   учебного   процесса   схема   показывает,   что
основой изучения предмета является деятельность с объектом изучения. В
нашем   предмете –   это   вещество   и   химические   процессы.   На   уроках
рассмотрение   объекта   реализуется   через   химический   эксперимент   и
наблюдения   во   время   проведения   практических   и   лабораторных   работ,
демонстрационных   опытов.   Наиболее   широко   используемой   формой
химических опытов является демонстрационный эксперимент. Несмотря на
то, что его выполняет учитель, при правильной организации наблюдений его
можно считать формой учебнопознавательной деятельности учащихся.
Если дети только  наблюдают  за опытом, то мы не можем с уверенностью
сказать,   насколько   наблюдения   вплелись   в   получаемое   знание.   Беседы   с
учащимися   показывают,
  что   демонстрации   учителя   чаще   всего
воспринимаются   на   уровне   фокуса.   Школьников   завораживают   внешние
эффекты   (появление   пламени,   осадка,   газа,   изменение   цвета   и   др.)   Они
обычно не обращают внимания на то, к чему производился опыт. Поэтому
полезно использовать тетради для лабораторных работ, в которых школьники
производят   записи   по   специальным   формам,   например   «Тетрадь   для
лабораторных и контрольных работ» (М.: Мнемозина, 2005). При наблюдении
демонстрационного опыта они вынуждены занести в тетрадь свои наблюдения,
ответить   на   вопросы,   сделать   выводы.   При   этом   происходит   осмысление
опыта и наблюдения вплетаются в процесс усвоения знаний.
Ученики выполняют также практические и лабораторные работы, проявляя
полную самостоятельность. В учебники включены такие работы. Как правило,
они помещены в его конце, давая учителю свободу организации таких работ в
удобное   для   учебного   процесса   время.   Однако   каждая   практическая   и
лабораторная   работа   является   неотъемлемой   частью   содержания   и
выполняется   в   строго   определенном   месте   учебного   процесса.   Ведь
выполнение   работ   связано   с   тем,   что   опыты   не   только   подтверждают
пройденный материал (как принято в практических работах), но и являются
формой учебнопознавательной деятельности школьника. Из этого следует,
что опыты в работе в той или иной мере носят исследовательский характер и
вплетены в содержание.
Внешние   наблюдения   еще   не   могут   дать   полного   осмысления   изучаемого
объекта.   Характерная   особенность   химии –   то,   что   сущность   явлений   не
проявляется в непосредственном восприятии органами чувств: она спрятана в
глубине, на микроуровне, на котором и необходимо осмысление.
Вспомните историю о расшифровке структуры ДНК. Л.Полинг предположил,
что   молекулы   могут   иметь   спиралевидную   форму.   Дж.Уотсон   и   Ф.Крик
использовали   эту   идею   при   объяснении   данных   рентгеноструктурного анализа. В результате они смоделировали двойную спираль. Без материальной
модели такой сложной молекулы чисто умозрительно вряд ли можно было
понять ее структуру.
Деятельность учащихся по усвоению (присвоению) знаний, добытых наукой,
принципиально не отличается от деятельности первооткрывателей. Они также
должны   представлять   микрообъекты,   т.е.   создавать   мысленные   образы.
Однако самостоятельно учащиеся этого сделать не могут. Им надо помочь,
предлагая деятельность с материальными моделями молекул, атомов, ионов,
кристаллов.   Это   помогает   сформировать   понимание   (понятие)   объекта
изучения. Когда понимание сформировано, учащийся может записать понятое
в виде знаковых моделей – химических формул и уравнений.
Формирование   содержательных   знаний,   раскрывающих   сущность   понятий,
связанных   с   веществом   и   химическими   реакциями,   требует   определенной
логики раскрытия каждого понятия.
Например, содержание урока «Простые вещества» заключается в следующем:
• знакомство с образцами реальных веществ и установление их свойств;
• деление простых веществ на металлы и неметаллы;
• противопоставление свойств металлов и неметаллов и уяснение отсутствия
четких границ между ними;
• расположение элементовметаллов и элементовнеметаллов в периодической
таблице Д.И.Менделеева;
• знакомство с молекулярным и немолекулярным строением простых веществ
с использованием материальных моделей;
•   знакомство   с   составлением   формул   простых   веществ   на   основе
материальных моделей молекул.
Как   видим,   до   знакомства   с   формулами   вещества   идет   изучение   самого
вещества. Такой логике следует изучение и других понятий.
Вернемся   к   нашему   примеру   выделения   деятельности   по   составлению
уравнений   реакций.
  что   цитировавшаяся   ранее   методика
рекомендовала деятельность только со знаковыми моделями. Понятно, что
при этом содержательные знания о веществе у учащихся не формируются.
  Видим, Чтобы   ученик   смог   понять   сущность   происходящего   в   действительности
химического процесса, а затем зашифровать его в знаках, состав действий
должен быть иным – адекватным процессу познания сущности реакции.
Ученик должен:
• определить исходные вещества;
•   установить   возможность   реакции   между   данными   веществами   (указать,
какое свойство веществ проявляется, или указать причину реакции);
• предсказать продукты реакции;
• составить формулы исходных веществ и продуктов реакции;
• обосновать и расставить коэффициенты.
Такой  состав  деятельности   позволяет   школьнику  сначала  понять  сущность
химической реакции, а затем составлять ее уравнение. Немаловажно при этом
словесно выражать действия по составлению уравнения. Можно слышать не
только в речи учеников, но и в речи учителя методологически неправильные
выражения:   «напиши   реакцию»,   «поставь   коэффициент   перед   водой»,
«подействуй ашхлором», «прилей натрийхлор» и т.д. Такие выражения не
дают возможности учащемуся отличить уравнение реакции от самой реальной
реакции.   В   школе   принято   учить   детей   читать   формулы.   От   этого   и
появляются   подобные   выражения.   Необходимо,   чтобы   учащиеся   хорошо
знали,   как   назвать   то   или   иное   вещество,   и   вместо   чтения   формул
произносили   название   вещества.   Необходимо,   чтобы   они   осознавали,   что
уравнение –   не   сама   реакция,   а   только   ее   выражение   на   бумаге.   Поэтому
коэффициенты   ставим   не   перед   веществом,   а   перед   формулой   вещества,
пишем не реакцию, а ее уравнение.
Таковы методологические требования к учебному процессу и к построению
содержания учебника.

file_name: методология обучения.docx


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Химический эксперимент
как специфический метод обучения.
Xимический   эксперимент   придает   особую  специфику   предмету   химии.  Он
является   важнейшим   способом   осуществления   связи   теории   с   практикой
путем превращения знаний в убеждения.
В методической литературе можно встретить много различных формулировок
понятия химического эксперимента, используемого для обучения: «школьный
химический   эксперимент»,   «ученический   эксперимент   по   химии»   и   др.
В качестве   центрального   в   этом   многообразии   понятий   можно   выделить
понятие «учебный химический эксперимент».
В учебном химическом эксперименте наиболее общими являются следующие
компоненты:
1)   изучение   химических   объектов   (веществ   и   химических   реакций),
рассчитанное на одновременное восприятие всеми обучаемыми;
2) постановка целей и задач эксперимента;
3) экспериментальная деятельность самих обучаемых;
4) освоение техники химического эксперимента.
На   основе   этих   общих   компонентов   понятие учебный   химический
эксперимент можно представить как специальным образом организованный
фрагмент процесса обучения, направленный на познание объектов химии и
развитие экспериментальной деятельности обучаемых.
В   школьном   курсе   химии   эксперимент   является   не   только   методом
исследования,   источником   и   средством   нового   знания,   но   и   своеобразным
объектом изучения.
Химический   эксперимент   выполняет   важнейшие   функции:   образование,
воспитание (нравственное, духовное, трудовое, эстетическое, экономическое
и др.) и развитие (в том числе памяти, мышления, эмоций, воли, мотивов и
др.). Химический   эксперимент   выполняет   и   некоторые   частные   функции   –
информативную,
  корректирующую,
  критериальную,
исследовательскую, обобщающую и мировоззренческую.
  эвристическую,
1. Информативная функция проявляется в тех случаях, когда химический
эксперимент   служит   первоначальным   источником   познания   предметов   и
явлений.   С помощью   эксперимента   обучаемые   узнают   о   свойствах   и
превращениях   веществ.   В этих   случаях   явления   рассматриваются   такими,
какие   они   есть   в   реальной   обстановке.   Будучи   включенным   в   активную
познавательную   деятельность,   обучаемый   в   состоянии   проникнуть   в   суть
химического явления, освоить его на эмпирическом уровне и использовать
усвоенный материал в качестве способа дальнейшего познания.
2. Эвристическая функция обеспечивает не только установление фактов, но
и служит активным средством формирования многих эмпирических понятий,
выводов, зависимостей и закономерностей в химии.
Простейший пример, когда на основе опыта устанавливается факт: ученик,
добавляя к раствору индикатора (фенолфталеина) несколько капель раствора
гидроксида натрия, убеждается в том, что данный индикатор под действием
щелочи изменяет свою окраску.
Чаще всего установить факт намного сложнее. Например, опустив кусочек
цинка   в   раствор   соляной   кислоты,   ученик   выясняет:   вопервых,   что   цинк
реагирует с раствором соляной кислоты; вовторых, что в результате этой
реакции   выделяется   газ;   а   при   выпаривании   капельки   раствора   на   стекле
ученик устанавливает, втретьих, что в результате этой реакции образовалось
новое вещество – хлорид цинка.
В   учебной   деятельности   химический   эксперимент   не   только   позволяет
устанавливать   факты,   но   и   служит   активным   средством   формирования
многих   химических   понятий.   Например,   первоначальное   формирование
понятия «катализатор» базируется на простом химическом опыте разложения
пероксида водорода в присутствии оксида марганца(IV):
В пробирку с 2 мл 10%го раствора пероксида водорода опускают пять гранул
оксида марганца(IV). Начинается интенсивное выделение кислорода, наличие
которого   проверяют   с   помощью   тлеющей   лучинки.   Как только   тлеющая
лучинка перестает воспламеняться, осторожно сливают жидкость из пробирки
и вновь добавляют в нее2 мл исходного раствора пероксида водорода. Снова
доказывают наличие кислорода. Опыт повторяют три раза.
На   основании   наблюдений   учащиеся   приходят   к   выводу,   что   оксид
марганца(IV)   в   ходе   реакции   не   расходуется.   Затем   они   самостоятельно формулируют   определение   понятия   «катализатор»   –   вещество,   которое
изменяет   скорость   химической   реакции,   но   не   расходуется   при   ее
осуществлении.
Химический   эксперимент   также   позволяет   выводить   зависимости   и
закономерности.   Например,   при   изучении   скорости   химической   реакции
необходимо   так   организовать   учебный   процесс,   чтобы   учащиеся   сами
установили   зависимость   скорости   реакции   от   концентрации   реагирующих
веществ.   С этой   целью   им   можно   предложить   провести   взаимодействие
раствора   йодида   калия   с   раствором   пероксида   водорода   в   присутствии
крахмала.
В три пробирки, содержащие раствор йодида калия с крахмалом, наливают
раствор пероксида водорода: в первую пробирку с исходной концентрацией
(3%), во вторую – разбавленный в два раза и в третью – разбавленный в четыре
раза. С помощью часов или метронома фиксируют, что во второй пробирке
реакция протекает в два раза медленнее, чем в первой, а в третьей – в четыре
раза.
На основании проделанного опыта учащиеся приходят к выводу, что скорость
реакции   прямо   пропорциональна   концентрации   реагирующих   веществ.
Полученный   из   эксперимента   вывод   можно   оформить   графически   в
координатах   «время   –   концентрация».   Такой   путь:   от   эксперимента   к
графику, а от него к уравнению – пример высшего проявления эвристического
вывода. Он возможен при высоком уровне самостоятельности и творческой
активности учащихся.
Все   вышеприведенные   примеры   показывают,   что   эксперимент   можно
использовать для организации прямых эвристических выводов.
3. Критериальная   функция проявляется   в   том   случае,   когда   результаты
опытов подтверждают предположения (гипотезы) обучаемых, т.е. служат той
«практикой,   что   является   критерием   истины».   Это   необходимое   средство
практического   доказательства   правильности   или   ошибочности
предположительных   суждений,   выводов,   а   также   подтверждения   ряда
известных положений.
Химический   эксперимент   является   средством   сопоставления   суждений   с
субъективным отражением внешнего мира, полученным посредством чувств.
Поэтому   он   может   восприниматься   как   средство   проверки   человеческих
знаний   о   внешнем   мире.   В процессе   обучения   химии   желательно   каждое
теоретическое суждение проверять на «истинность» с помощью эксперимента. Например, когда ученики узнали, что вода состоит из водорода и кислорода,
то им следует разъяснить, что это единственные составные части воды. В этом
случае   целесообразно   поставить   опыт   по   получению   воды   из   кислорода   и
водорода: результаты опыта явятся доказательством того, что вода состоит
только   из   этих   элементов.   Однако   учащиеся   должны   понимать,   что
эксперимент   не   является   абсолютным   средством   проверки   истины.
Приведенный   опыт   доказывает   качественный   состав   воды,   но   он   еще   не
говорит о ее количественном составе. Для того чтобы сделать определенные
суждения о формуле воды, должны быть проведены новые эксперименты.
Часто   эксперимент   рассматривается   как   средство   опровержения   или
подтверждения   выдвинутой   гипотезы.   Например,   при   изучении   бензола,
обсуждая   его   молекулярную   формулу,   учащиеся   относят   бензол   к
непредельным   углеводородам.   Учитель   предлагает   проверить   на   опыте,
взаимодействует ли   бензол   с   бромной   водой.   Опыт   не   подтверждает
выдвинутого   предположения:   бензол   не   вызывает   характерного   для
непредельных   углеводородов   обесцвечивания   бромной   воды.   Из неудачи   в
эксперименте   ученики   делают   вывод,   что   при   теоретических   обсуждениях
необходимо делать ориентировку на практику.
4. Корректирующая функция позволяет преодолевать трудности в освоении
теоретических знаний: уточнять имеющиеся знания в процессе приобретения
экспериментальных   умений   и   навыков,   исправлять   ошибки   обучаемых,
осуществлять контроль за приобретенными знаниями.
Изучение количественных отношений в химии без химического эксперимента
вызывает   трудности   в   освоении   таких   понятий,   как   «моль»,   «молярная
масса»,   «молярный   объем»,   «относительная   плотность   газов»,   а   также   в
понимании   количественных   закономерностей,   составляющих   сущность
стехиометрических   законов.   Эти   трудности   в   перспективе   могут   быть
преодолены путем разработки специальных количественных экспериментов и
количественных   экспериментальных   задач,   которые,   к   сожалению,   не
предусмотрены   существующими   программами   по   химии   полной   средней
общеобразовательной школы.
Ученические   опыты   можно   использовать   для   формирования   правильных
суждений учащихся и исправления ошибочных. Например, изучая свойства
кислотных оксидов, учащиеся на уроке узнают из эксперимента, что оксид
углерода(IV)   и   оксид   серы(IV)   взаимодействуют   с   водой.   Такое
взаимодействие   учащиеся   доказывают   с   помощью   лакмуса.   Но если
ограничиться только этими опытами, то у учащихся может возникнуть ряд
ошибочных представлений, связанных с неправильным переносом знаний. Так,
например,
  большинство   учащихся   пишут   уравнение   реакции   не существующего   в   природе   процесса   взаимодействия   оксида   кремния(IV)   с
водой. Для исправления этой ошибки необходимо, чтобы учащиеся провели
опыт и сами убедились с помощью раствора лакмуса, что данные вещества не
взаимодействуют между собой. Такие опыты помогут учащимся преодолеть
типичные ошибки.
В практической деятельности учащихся также велика вероятность ошибок,
связанных   с   нарушением   правил   техники   безопасности.   При   получении
хлороводорода и соляной кислоты учащиеся нередко опускают газоотводную
трубку   прибора   в   воду,   забывая   о   том,   что   хлороводород   хорошо
растворяется в воде. Даже предупредительные слова учителя и инструкция
учебника   не   оказывают   должного   воздействия.   В подобной   ситуации
необходим   специальный   корректирующий   эксперимент,   демонстрирующий
возможные   последствия   при   неправильном   проведении   реакции.   Учитель
умышленно делает экспериментальную ошибку и тем самым показывает, как
не следует ставить данный опыт. Видя результаты неправильного обращения с
прибором, учащийся в своей практической работе уже не допустит подобной
ошибки.
5. Исследовательская функция связана с развитием практических умений и
навыков по анализу и синтезу веществ, поиску знаний о свойствах веществ и
исследованию   их   простейших   признаков,   конструированию   приборов   и
установок,   т.е.   освоению   простейших   методов   научноисследовательской
работы. В соответствии с этой функцией учебный химический эксперимент
как бы   соединяет   применение   основных   приемов   научного   метода   с
выполнением учащимися учебноисследовательских заданий.
Наиболее   распространенными   и   доступными   исследованиями   являются
практические работы по качественному анализу веществ. Экспериментальные
исследовательские   работы   ценны   в   творческом   отношении   и   дают
возможность   обучаемым   самим   создавать   опытные   установки   для
исследования веществ. В ходе таких работ не только изучаются вещества, но и
осваиваются различные экспериментальные методы, применяемые в химии.
  Ученический   эксперимент,
Однако   в   химии   важны   не   только   качественные,   но   и   количественные
показатели.
  связанный   с   измерением
количественных   характеристик,   практически   не   используется   на   уроках   и
очень   редко   применяется   на   факультативных   и   внеурочных   занятиях   по
химии.   Вместе   с   тем   систематическое   выполнение   количественных
экспериментальных задач приучает учащихся аккуратно работать, критически
подходить   к   делу,   вырабатывает   навыки   точной   количественной   оценки
результатов   эксперимента   и   существенно   изменяет   характер   поисковой
познавательной деятельности. начинают

решать
учащиеся
Первоначально
количественные
экспериментальные   задачи   на   образцах   искусственных   смесей   (например,
определение   содержания   карбонатов   в   выданном   образце   щелочи).   Затем
характер   задач   усложняется   и   приближается   к   жизненным   условиям
(например,   определение   кислотности   пищевых   продуктов:   хлеба,   молока,
ягод,   фруктов   и   т.д.).   Особый   интерес   представляют   количественные
экспериментальные   задачи   по   синтезу   веществ   (например,   получение
индикатора метилоранжа и других препаратов, необходимых для школьного
химического   эксперимента).   Они   имеют   ценность   и   в   творческом,   и   в
эмоциональном   аспектах:   синтезированный   препарат   сохраняется   и
используется затем в других экспериментах. Выполняя эти работы, учащиеся
не   только   изучают   вещества,   но   и   осваивают   экспериментальные   методы,
применяемые в химии (взвешивание, титрование, экстракция, хроматография,
анализ, синтез и т.д.).
6. Обобщающая   функция учебного   химического   эксперимента   создает
условия   для   выработки   предпосылок   при   построении   различных   типов
эмпирических обобщений. С помощью серии учебных экспериментов можно
сделать обобщенный вывод.
Например,   наблюдение   опытов   по   электропроводности   водных   растворов
кислот,   щелочей   и   солей   приводит   учащихся   к   обобщению:   несмотря   на
различную природу этих веществ, их растворы обладают одним свойством –
все они могут проводить электрический ток. Полученные в опытах отдельные
экспериментальные факты могут быть интерпретированы в общий вывод, на
основании которого дается определение понятия «электролит».
В   преподавании   химии   часто   возникают   такие   ситуации,   при   которых
обобщение, сделанное на основе эксперимента, дополняется и уточняется с
помощью теории.
При формировании обобщенного понятия «реакция замещения» для создания
эмпирической   базы   необходимо   провести   как   минимум   три   опыта:
взаимодействие   растворов  хлорида  меди(II)  с  цинком,  сульфата   меди(II)   с
железом,   нитрата   серебра   с   медью.   Если   указанные   металлы   взять   в   виде
порошков, то учащиеся, наблюдая опыты, могут сделать обобщенный вывод: в
этих опытах было взято по два исходных вещества (простое и сложное) и
получилось два новых (простое и сложное). Однако этот эмпирический вывод
недостаточен для обобщенного определения реакции замещения. Привлекая
знания   атомномолекулярной   теории,   учитель   объясняет   механизм   этой
реакции   и   дает   следующее   определение:   «Химические   реакции   между
простым и сложным веществами, при которых атомы, составляющие простое вещество,   замещают   атомы   одного   из   элементов   сложного   вещества,
называются реакциями замещения».
В обобщении на базе эксперимента важно не только передавать определенную
сумму знаний, но и формировать единые правила работы в лаборатории.
В государственном образовательном стандарте по химии для полной средней
общеобразовательной   школы   в   требованиях   к   уровню   подготовки
выпускников   перечислены   основные   экспериментальные   умения.
Большинство   из   этих   умений   являются   обобщенными:   обращаться   с
простейшим   лабораторным   оборудованием,   растворять   твердые   вещества,
проводить отстаивание, фильтрование, обращаться с кислотами и щелочами,
готовить растворы с определенной массовой долей растворенного вещества,
собирать из готовых деталей приборы, определять с помощью характерных
реакций неорганические и органические вещества, в том числе и полимерные
материалы.   При   формировании   экспериментальных   умений   необходимо
постоянно   обращать   внимание   учащихся   на   то,   как   следует   правильно
проводить тот или иной эксперимент с точки зрения техники безопасности.
7. Мировоззренческая функция определяется дидактической ролью учебного
химического   эксперимента   в   научном   химическом   познании.   Эксперимент
является   составной   частью   в   цепи   диалектического   процесса   познания
учащимися объективной действительности. Правильно поставленный учебный
химический   эксперимент   –   важнейшее   средство   формирования   научного
мировоззрения учащихся в процессе усвоения основ химической науки.
Все   перечисленные   функции   учебного   химического   эксперимента
взаимосвязаны   и   взаимообуславливают   друг   друга.   От возможности
выполнения   этих   функций   зависят   успех   и   эффективность   проводимого
учебного химического эксперимента.
Химический эксперимент относится к специфическим методам обучения, что
обусловлено особенностью предмета – химии, при изучении которого нельзя
упускать   наглядность.   Эксперимент   позволяет   не   только   как   можно
подробнее понять, что же происходит в конкретной химической реакции, но и
помогает повысить интерес учащихся к предмету химии.
Выполнять эксперимент возможно лишь с опорой на полученные ранее знания.
Теоретическое   обоснование   опыта   способствует   его   восприятию   (которое
становится более целенаправленным и активным) и осмыслению его сущности.
Проведение эксперимента обычно связано с выдвижением гипотезы.
Формулирование   гипотезы   учащимися   развивает   их   мышление,   заставляет
применять   имеющиеся   знания   и   в   результате   проверки   гипотезы   получать новые   знания.   Химический   эксперимент   открывает   большие   возможности
также и для создания и последующего разрешения проблемных ситуаций.
Эксперимент   должен   стать   необходимой   частью   урока   при   изучении
конкретных   вопросов.   Ученики   должны   знать,   для   чего   проводится
эксперимент,   какое   теоретическое   положение   он   подтверждает,   на   какой
вопрос поможет ответить.
Различают следующие типы школьного химического эксперимента:
• демонстрационный эксперимент;
• лабораторные опыты;
• лабораторные работы;
• практические работы;
• экспериментальный (лабораторный) практикум;
• домашний эксперимент.
Демонстрационный   эксперимент –   это   химический   эксперимент,
проводимый преподавателем (в редких случаях подготовленным учеником).
Основные   задачи   демонстрационного   эксперимента:   раскрытие   сущности
химических   явлений;   показ   учащимся   лабораторного   оборудования
(приборов, установок, аппаратов, химической посуды, реактивов, материалов,
приспособлений);   раскрытие   приемов   экспериментальной   работы   и   правил
безопасности труда в химических лабораториях.
Требования   к   демонстрационному   эксперименту   впервые   были
сформулированы   В.Н.Верховским   и   развиты   К.Я.Парменовым,
А.Д.Смирновым, В.П.Гаркуновым, М.С.Пак и др.
В   процессе   демонстрационного   эксперимента   необходимо   реализовать
следующие требования:
1) обозреваемость (обеспечение хорошей видимости всем учащимся);
2) наглядность (обеспечение правильного восприятия учащимися);
3) безукоризненная техника выполнения;
4) безопасность для учащихся и учителя; 5) оптимальность методики эксперимента (сочетание техники эксперимента и
слов учителя);
6) надежность (без срывов);
7) выразительность (раскрытие сущности объекта при минимальной затрате
усилий и средств);
8) эмоциональность;
9) убедительность (однозначность объяснения, достоверность результатов);
10) кратковременность;
11) эстетичность оформления;
12) простота техники выполнения;
13) доступность для понимания;
14) предварительная подготовка эксперимента;
15) репетиция методики эксперимента.
Лабораторные   опыты –   это   эксперимент,   который   выполняют   учащиеся
под   непосредственным   руководством   учителя.   Лабораторные   опыты
являются, как правило, единичными и помогают изучить отдельные стороны
химического объекта.
Лабораторные   работы представляют   собой   совокупность   лабораторных
опытов   и   позволяют   изучить   многие   стороны   химических   объектов   и
процессов. Лабораторные   работы   заключаются в   проведении   учащимися   по
заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и прочего
оборудования.   По времени   они   могут   занимать   от   5–10   до   40–45   мин
(лабораторный урок). На лабораторном уроке учащиеся работают в основном
не по заданиям и не по книге, а на основании живого слова преподавателя.
Практические   работы являются   одним   из   видов   экспериментальной
учебной деятельности школьников. Практические занятия отличаются более
высокой   степенью   самостоятельности   учащихся   и   способствуют
совершенствованию их знаний и умений.
Экспериментальный практикум – вид самостоятельной работы учащихся,
проводимой в основном в старших классах. Экспериментальный практикум
обычно   организуется   при   завершении   крупных   разделов   курса   и   имеет преимущественно   повторительнообобщающий   характер.   Такой   практикум
способствует формированию обобщенных знаний и умений.
Домашний эксперимент – это опыты, выполняемые учащимися в домашних
условиях   и   способствующие   удовлетворению   познавательных   интересов   и
потребностей учащихся, а также развитию опыта их творческой деятельности.
С целью профессиональной подготовки к образовательной практике молодые
учителя должны целенаправленно осваивать технику и методику школьного
химического эксперимента.

тесно

химии
обучения
Эффективность
с
общим планированием учебного   материала.   Основные   задачи,   которые
решаются в процессе планирования, – это оптимизация учебного процесса,
определение объема учебного материала, подбор заданий на урок и на дом,
выделение   времени   на   проведение   лабораторных   опытов   и   практических
занятий,   решение   экспериментальных   и   расчетных   задач,   контроль   знаний,
умений и навыков учащихся, закрепление и повторение материала.
связана
Преподаватель химии должен уметь планировать эксперимент и по всей теме,
и для конкретного урока, методически правильно его применять, отбирать
наиболее   подходящие   для   каждого   конкретного   случая   варианты   опытов,
руководить   познавательной   деятельностью   учащихся,
  анализировать,
оценивать   свою   деятельность   при   проведении   демонстраций,   а   также
деятельность   учащихся   при   выполнении   ими   самостоятельно
экспериментальной работы.
Планирование   химического   эксперимента:   в   начале   учебного   года   в
соответствии   с   учебной   программой   устанавливается   последовательность
проведения   демонстраций,   лабораторных   опытов,   практических   занятий   и
решения   экспериментальных   задач   по   темам   и   их   связь   с   теоретическими
занятиями;   определяется   перечень   экспериментальных   умений   и   навыков,
которые   должны   приобрести   учащиеся,   и   дидактические   средства,
позволяющие   достичь   поставленных   целей.   Зная   предварительно   сроки
проведения
возможность
заблаговременно подготовить к урокам оборудование, учебные пособия и др.
  преподаватель
эксперимента,
  имеет

Подготовка к уроку зависит от типа урока и поставленной дидактической
цели. Вначале преподаватель уточняет учебновоспитательные задачи урока и
продумывает   методику   его   проведения.   Чтобы   химический   эксперимент
обеспечивал прочные и глубокие знания, необходимо предусмотреть, какие
экспериментальные   умения   и   навыки   будут   приобретены   учащимися,   с
помощью   каких   приемов   можно   добиться   понимания   ими   наблюдаемых химических   превращений.   Преподавателю   рекомендуется   просмотреть
соответствующую методическую литературу, наметить вопросы, выявляющие
теоретические знания учащихся по теме, выделить моменты, способствующие
приобретению умений, навыков, а также облегчающие восприятие учебного
материала в дальнейшем, и сосредоточить на них внимание.
Преподавателю   необходимо   продумать,   на   каком   этапе   урока,   в   какой
последовательности,   с   какими   реактивами   и   приборами   провести   опыты,
определить их место во время занятия в зависимости от поставленных задач, а
также форму записи полученных результатов (рисунок, таблица, уравнение
реакции и т.д.).
Очень   важно   перед   уроком   отрепетировать   технику   выполнения   каждого
демонстрационного опыта, проверить наличие и качество реактивов, а также
убедиться   в   наглядности   работы   прибора   и   происходящих   явлений,   т.к.
неполадки,   обнаруженные   в   процессе   проведения   урока,   ухудшают
дисциплину учащихся и препятствуют достижению поставленной цели. При
необходимости   следует   заменять   реактивы,   исправлять   приборы   либо
подбирать заранее другую подходящую аппаратуру.
Прочность   и   осознанность   знаний   по   химии   возрастают,   если   химический
эксперимент   осуществляют   сами   ученики.  Для его   проведения   необходимо
овладеть   целым   рядом умений   и   навыков,   отсутствие   которых   мешает
учащимся сосредоточить внимание на сущности происходящих химических
явлений, т.к. им приходится больше заниматься техникой проведения опытов.
Овладение экспериментальными умениями и навыками необходимо не только
для   успешного   усвоения   содержания   курса   химии,   но   и   при   продолжении
образования в вузах и для будущей производственной деятельности. Наиболее
важны следующие умения и навыки:
• обращение с посудой, приборами, реактивами;
• проведение таких операций, как нагревание, растворение, собирание газов и
др.;
• наблюдение химических явлений и процессов и правильное объяснение их
сущности;
• составление письменного отчета о проделанной работе;
• пользование справочной литературой. Чтобы управлять процессом совершенствования и развития умений и навыков
учащихся, преподаватель должен сам четко представлять путь и методику их
формирования.   Для этого   ему   необходимо   постоянно   и   внимательно
знакомиться   с   программой   по   химии.   В ней   есть   перечень   практических
умений и навыков, которые учащиеся должны приобретать по мере изучения
курса   химии.   Проверять   уровень   владения   практическими   умениями   и
навыками   нужно   начинать   сразу   после   первых   практических   занятий.
Например,   после   знакомства   учащихся   с   лабораторным   оборудованием
преподаватель   на   следующих   уроках   проверяет,   как   они   усвоили
соответствующие умения.
Наиболее   эффективно   умения   и   навыки   формируются   при   соблюдении
следующих условий:
• сочетание наглядного показа опыта с устным комментированием хода его
выполнения;
• объяснение сущности явлений, происходящих при выполнении опыта;
•   уточнение   необходимости   эксперимента   и   предупреждение   возможных
ошибок;
•   контроль   со   стороны   преподавателя   и   оказание   дифференцированной
помощи учащимся.
Большое   значение   в   совершенствовании   и   закреплении   умений   и   навыков
имеет индивидуальное выполнение опытов учащимися. При самостоятельном
выполнении опытов, в которых встречаются уже известные ученикам приемы
и операции, они быстрее и прочнее закрепляются и совершенствуются.
При наблюдении за учениками следует обращать внимание на:
• их умение пользоваться реактивами, посудой и другим оборудованием;
• их работу с приборами (сборка, проверка на герметичность, закрепление в
штативе, использование в опытах);
•   выполнение   ими   различных   операций   (наливание   и   насыпание   веществ,
растворение   твердых,   жидких   и   газообразных   веществ,   измельчение   и
смешивание твердых веществ, собирание газов и др.);
• распознавание ими веществ по физическим свойствам, характеру горения и
качественным реакциям. Наряду   с  этим   необходимо   проверять:  понимают ли  учащиеся   цель   опыта,
умеют ли   составлять   план   проведения   эксперимента,   знают ли,   какие
вещества и приборы нужно использовать, при каких условиях будет протекать
данный   химический   процесс   и   как   выразить   его   соответствующими
уравнениями реакций, умеют ли анализировать  опыты, делать обобщения и
выводы.
Важно   также   осуществлять   контроль   за   соблюдением   учениками   техники
безопасности   при   обращении   с   реактивами,   нагревательными   приборами,
химической   посудой,   а   также   за   чистотой   рабочего   места,   бережным
отношением   к   оборудованию   и   экономным   расходованием   реактивов,   за
рациональным использованием времени на проведение отдельных приемов и
операций, за дисциплиной.
Эффективность обучения химии с использованием эксперимента зависит от
наличия   постоянных   обратных   связей.   Учет   экспериментальных   умений   и
навыков – это итог работы не только учащихся, но и преподавателя.
Химический   эксперимент   –   важный   источник   знаний.   В сочетании   с
техническими   средствами   обучения   он   способствует   более   эффективному
овладению знаниями, умениями и навыками. Систематическое использование
на уроках химии эксперимента помогает развивать умения наблюдать явления
и объяснять их сущность в свете изученных теорий и законов, формирует и
совершенствует   экспериментальные   умения   и   навыки,   прививает   навыки
планирования   своей   работы   и   осуществления   самоконтроля,   воспитывает
аккуратность,   уважение   и   любовь   к   труду.   Химический   эксперимент
способствует общему воспитанию и всестороннему развитию личности.

file_name: о химэксперименте.docx


extracted_text:
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ  КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ  С РОДИТЕЛЯМИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Содержание сотрудничества классного руководителя с родителями включает три
основных направления:



психологопедагогическое просвещение родителей;
вовлечение родителей в учебновоспитательный процесс;
участие в управлении учебновоспитательным процессом.
Формы работы с семьей по данным направлениям содержатся в предлагаемой ниже
таблице,   которые   предполагают   создание   условий   для   организации   взаимодействия   и
сотрудничества   с   родителями   в   соответствии   с   запросами   и   уровнем   просвещённости
конкретного родительского коллектива.
Взаимодействие классного руководителя с родителями
Основные направления
Формы работы с семьей
Психологопедагогическое
просвещение родителей
родительские университеты
индивидуальные и тематические консультации
тренинги
конференции
родительские собрания
Вовлечение  родителей   в  учебно
воспитательный процесс
дни творчества
открытые уроки и внеклассные мероприятия
помощь в организации и проведении внеклассных дел
и   в   укреплении   материально      технической   базы
школы и класса
родительское общественное патрулирование
шефская помощь
1 Участие   в   управлении   учебно
воспитательным процессом
участие родителей класса в работе совета школы
участие   родителей   класса   в   работе   родительского
комитета и комитета общественного контроля
участие   в   работе   общественного   совета   содействия
семье и школе
Калейдоскоп родительских собраний
Срок
проведения
Тема собрания
Ответственные
1 класс
сентябрь
Трудности адаптации первоклассника к школе
учитель, психолог
ноябрь
«Режим дня в жизни школьника»
учитель, психолог
январь
апрель
«Посеешь   привычку   –   пожнешь   характер»
(собраниеконсультация,   посвященное   проблеме
воспитания бережливости)
учитель
«Здоровье

гигиенической культуры»
наших

детей.
  Воспитание
учитель
май
Перелистывая страницы учебного года.
учитель
2 класс
I четверть
Особенности учебников, по которым учатся дети.
учитель
II четверть
Утомляемость ребёнка и как с ней бороться.
учитель
III четверть
Причины и последствия детской агрессии.
учитель, психолог
IV четверть
Поощрение и наказание детей в семье.
учитель,
2 родительский актив
3 класс
I четверть
Семейные праздники и их значение для ребёнка.
учитель
II четверть
Роль книги в интеллектуальном развитии ребёнка.
учитель,
библиотекарь,
психолог
III четверть
Как   преодолеть   застенчивость   и   неуверенность
ребёнка.
учитель
IV четверть
Роль семьи в сохранении здоровья ребёнка.
врач, учитель
4 класс
I четверть
Ваш   ребёнок   взрослеет.   Половое   воспитание   в
семье.
врач, учитель
II четверть
Значение   памяти   в   интеллектуальном   развитии
школьника.
учитель
III четверть
Как научить ребёнка жить в мире людей. Уроки
этики для детей и родителей.
учитель
IV четверть
Школе  мы не говорим: "Прощай!", мы  говорим:
"До новой встречи!"
учитель
РОДИТЕЛЬСКИЙ КОМИТЕТ КЛАССА
1______________________________________.
2._____________________________________.
3._____________________________________.
4._____________________________________.
3 Родительский комитет класса обязан:
 помогать   классному   руководителю   в   налаживании   контакта   с   коллективом
родителей;
 вовлекать родителей в совместную деятельность с детьми;
 влиять на формирование культуры родительского общения;
 быть   посредником   между   семьей,   школой,   общественными   организациями   в
трудных жизненных ситуациях;
 стимулировать подвижничество и ответственность в воспитании подрастающего
поколения;
 выступать с инициативами и предложениями по улучшению образовательного и
воспитательного процесса в школе;
 соблюдать этические нормы в общении с учащимися, педагогами и их родителями.
Родительский комитет имеет право:
 активно   участвовать   в   организации   образовательновоспитательного   процесса   в
классе;
 помогать классному руководителю и школе в приобретении учебников и пособий;
 посещать вместе с классным руководителем учащихся на дому;
 присутствовать на уроках и внеклассных мероприятиях;
 высказывать свое мнение о проводимых в классе мероприятиях;
 принимать совместно с классным руководителем определенные меры воздействия
к тем родителям, которые не занимаются воспитанием своих детей;
 проводить беседы с проблемными учащимися;
 поддерживать тесный контакт с правоохранительными органами в защиту прав
ребенка и семьи.
4

file_name: Документ Microsoft Office Word.docx

intro:
СОДЕРЖАНИЕ (ПЛАН) РАБОТЫ  КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ  С РОДИТЕЛЯМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Содержание сотрудничества классного руководителя с родителями включает три основных направления:
•	психолого-педагогическое просвещение родителей;
•	вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс;
•	участие в управлении учебно-воспитательным процессом.
Формы работы с семьей по данным направлениям содержатся в предлагаемой ниже таблице, которые предполагают создание условий для организации взаимодействия и сотрудничества с родителями в соответствии с запросами и уровнем просвещённости конкретного родительского коллектива.

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Назначение общенаучных методов познания при обучении химии.
Дидактический   принцип   научности   обучения   трактуется   как   требование
внимания к теории и методу науки. Однако роль метода науки в методике
обучения раскрыта явно недостаточно. К сожалению, не во всех действующих
программах   обучения   химии   предусматривается   обсуждение   методов
познания.   Поэтому   необоснованными   выглядят   в   них   требования   к
результатам   обучения:   умениям   учащихся   сравнивать,   анализировать,
классифицировать   вещества   и   явления,   делать   обобщения.   Среди
современных   задач   совершенствования   содержания   и   методов   обучения
химии   самое   серьезное   внимание   следует   уделять   овладению   учащимися
методами учебного познания.
Школьный курс химии должен включать использование как частнонаучных,
так   и   общенаучных   методов   познания.   Без реализации   этих   методов
невозможен процесс обучения химии. Назначение их подобно использованию
необходимых инструментов при выполнении заданий в столярных и слесарных
мастерских.

к

требования
обсуждению общенаучных
Особые
  методов
познания предъявляет   дидактический   принцип   реализации   межпредметных
связей.   Курс   химии   располагает   богатейшими   возможностями   для
формирования
реальной
действительности. На эмпирическом   уровне,   на   котором   идет   процесс
накопления фактов, используются такие методы познания, как наблюдение,
эксперимент,   описание,   измерение,   сравнение,   анализ.   Эти   методы
выполняют   собирательную   и   описательную   функции,   т.е.   происходит
постоянное накопление фактов и делается их первичная систематизация.
общенаучных
  методов

познания

На   теоретическом   уровне познания,   помимо   указанных   выше   методов,
применяются   также аналогия,   синтез,   абстрагирование,   моделирование.
Благодаря этим методам осуществляются предсказательная, синтезирующая и
практическая функции процесса познания.
Трудно переоценить значение таких методов, как наблюдение и эксперимент.
Хотя   этим   методам   познания   в   методической   литературе   и   уделяется
внимание,   однако   и   студенты,   и   учителя   затрудняются   назвать   главное
различие между этими методами. Эксперимент как общенаучный метод познания способствует формированию
способов познания мира, целостной картины мира и мировоззрения учащихся.
Эксперимент   включает   в   себя   выделение   объекта   изучения,   создание
необходимых условий для его воспроизводства, устранение всех мешающих
факторов,   процессы   наблюдения   и   измерения. Во время   эксперимента,   в
отличие от наблюдения, возможно выделение явления из общей совокупности
для его детального изучения и, наоборот, возможно соединение отдельных
явлений   в   сложные   для   наблюдения   за   их   одновременным   течением   и
установления   следствий   из   этой   операции.   Возможно   также   многократное
воспроизведение условий протекания явления.
С   использованием   информационнокоммуникационных   технологий   (ИКТ)
значительно   расширились   рамки   реализации   химического   эксперимента.
Наряду   с   реальным   экспериментом   появилась   возможность   проведения
виртуального   химического   эксперимента.   В процессе   обучения   эти   виды
эксперимента должны дополнять друг друга. Для этого учителю, исходя из
принципов   целесообразности   и   компьютерной   безопасности   [2],   для
проведения   каждого   химического   опыта   следует   решать   вопрос:   какому
варианту (традиционному или виртуальному) отдать предпочтение.
Принцип   компьютерной   безопасности   определяет   обеспечение   соблюдения
санитарных   правил   и   норм   (СанПиН   2.2.2.542   –   96).   Принцип
целесообразности предполагает обращение к компьютеру только в ситуациях,
когда он обеспечивает получение знаний, которые невозможно или достаточно
сложно получить без использования ИКТ. Такими ситуациями могут быть:
• отсутствие необходимых реактивов и оборудования;
• высокая стоимость реактива;
• принадлежность реактива к веществам I или II класса опасности;
• физиологическое воздействие реактивов на организм человека;
• длительность проведения опыта.
Для   проведения   демонстрационного   эксперимента   и   организации
практических   работ   компьютер   становится   эффективным   помощником
учителя,   особенно   при   изучении   токсичных   веществ,   например   бензола,
фенола, галогенов, соединений хрома, а также при отсутствии необходимых
реактивов и оборудования в лаборатории.
Для   организации   учебного   процесса   с   проведением   демонстрационного
эксперимента   учителю   предоставляется   возможность   использования электронных пособий – «Полный мультимедийный курс химии. РуссобитМ.»,
«Химия для всех – XXI» – и каталога электронных образовательных ресурсов
сети Интернет (fcior.еdu.ru), а для ученического эксперимента – электронного
издания   «Виртуальная   химическая   лаборатория»,   разработанного   в
Лаборатории систем мультимедиа МарГТУ.
Широкое и осознанное применение в ходе обучения таких методов познания,
как   сравнение,   аналогия,   анализ,   синтез,   классификация,   моделирование,
обобщение, безусловно, способствует формированию у школьников умения
выделять существенное в изучаемом материале.
Метод сравнения,   позволяющий   выявить   сходства   и   различия   между
изучаемыми объектами в результате их сопоставления, может стать основой
нетрадиционного   подхода   к   изучению   курса   органической   химии.
Объединение   нескольких   классов   веществ   в   модули   способствует   более
быстрой   ориентации   учащихся   в   генетической   связи   между   классами
органических веществ. Обсуждение сразу нескольких классов органических
веществ в одном модуле предусматривает их сравнение в следующих блоках:
гомологический ряд, строение, изомерия, номенклатура, свойства, получение,
применение.
  блок   «Гомологические   ряды»   в   модуле
«Кислородсодержащие   углеводороды»   изучается   одновременно   у   спиртов,
альдегидов   и   карбоновых   кислот.   При   таком   подходе   учащиеся   быстро
отмечают   сходства   и   различия   гомологических   рядов   этих   классов
соединений.
  Например,
Использование   метода   сравнения   при   выполнении   тестовых   заданий
предполагает   выполнение   учащимися   вначале   упражнений,   в   которых
конкретно указан признак сравнения. Например: сравните по растворимости в
воде   вещества   –   Н2S,   SО3,   CuSО4,   FeS2 –   и   исключите   из   них   «лишнее»
соединение.   Далее   задания   можно   усложнить,   предложив   ученику   самому
определить   признак   сравнения.   Например:   установите   признаки   сравнения
веществ – S, SО2, SО3, K2SО4, Н2S – и исключите из них «лишнее» соединение.
И только на заключительном этапе можно предлагать задание типа: исключите
«лишнее» соединение – Н2SО4, SО3, SО2, Nа2SО4.
При оперировании методами анализа и синтеза учащимся следует пояснять,
что   объединение   частей   объекта   в   единое   целое   представляет   собой   не
суммирование,   а   появление   (в   результате   взаимодействия   частей)   новой
структуры и свойств, не присущих элементам целого. Так, например, вода в
твердом агрегатном состоянии является единым, целостным образованием, и
ее   свойства   не   могут   быть   сведены   к   сумме   свойств   составляющих   ее
молекул. Для   формирования   метода классификации веществ   и   явлений   можно
использовать   не   только   традиционные,   но   и   тестовые   задания.   Например,
укажите признак, который является существенным для классификации солей:
а) вкус; б) цвет; в) запах; г) элементный состав.
В процессе   обучения   химии   используются   также   эмпирическое   и
теоретическое обобщения. Каждый   тип   обобщения   имеет   свою   область
применения.   При   формировании   частных   химических   понятий   чаще
используют   эмпирические   обобщения,   а   при   подведении   учащихся   к
пониманию   общенаучных   теорий,   выводов   мировоззренческого   характера   в
большей мере используют теоретические обобщения. Основой теоретического
обобщения  изученного   материала   является   выделение   существенного   через
анализ,   синтез,   абстрагирование,   классификацию,   установление   причинно
следственных связей. Известные науке понятия, принципы, законы, правила и
есть обобщение.
При   проведении   обобщающих   уроков   желательно   предлагать   учащимся
задания   по   нахождению   обобщающего   термина   для   соединений,   например,
алмаз – графит, озон – кислород, белый фосфор – красный фосфор. Задания
аналогичного   типа   можно   использовать   при   изучении   любой   темы   курса
химии.
Когда   изучение   объекта   невозможно   или   затруднительно,   возникает
потребность   в   использовании   метода моделирования.   При   этом   создаются
идеальныеили материальные модели, которые служат для учащихся объектом
рассмотрения.   Моделирование   выступает   как   особая   форма   наглядности.
Моделирование   выполняет   измерительную,   описательную,   критериальную,
интерпретаторскую, эвристическую функции [3]. Модельные представления
особенно   важны   в   процессе   изучения   объектов   микромира,   которые
недоступны   для
  учащимися.
Для демонстрации   моделей   молекул,   кристаллических   решеток   учитель
может воспользоваться электронными пособиями: «Органическая химия. 10–
11   классы»   Кадис;   «Открытая   Химия   2.0»   ООО   «Физикон».   Поскольку
никакая   модель   не  может   отразить   всего   многообразия   сторон   изучаемого
объекта, следует сочетать разные виды моделей.
непосредственного

восприятия
Владея   методами   учебного   познания,   учащиеся   наиболее   полно   познают
объекты   природы,   сознательно   и   рационально   изучают   учебный   материал,
точно   формулируют   свои   мысли,   четко   излагают   усвоенные   знания,
самостоятельно проводят учебные исследования.

file_name: общенаучные методы.docx


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ МИтрофановской СОШ
Методика химического эксперимента в школе.
Методика работы учащихся с малой массой реактивов на практических
работах.
Использование малой массы реактивов на практических работах позволяет
улучшить организацию труда преподавателя и учащихся, а также приводит к
экономии времени, т.к. учащиеся быстрее выполняют опыты. В связи с этим
задача   преподавателя   состоит   в   том,   чтобы   разумно   расходовать
высвободившееся   время.   Так   он   может   за   счет   него   дополнительно
предложить   учащимся   выполнить   вариативный   опыт,
  решить
экспериментальные
задачи.
Обязательное   условие,   которое   необходимо   выполнять   неукоснительно:
каждый   ученик   должен   ставить   опыты   по   инструкции   индивидуально.  Это
позволяет   ему   быстрее   приобретать   или   совершенствовать   необходимые
практические умения и навыки. Преподаватель должен заботиться не только о
хорошей   организации   практических   занятий,   но   и   об   оформлении   работ
письменно,
за   качество   которого   он   выставляет   отметки.
Приведем   в   качестве   примера инструкцию   по   проведению   практической
работы «Получение   аммиака   и   изучение   его   свойств.   Ознакомление   со
свойствами водного раствора аммиака (нашатырного спирта)».
расчетные
и

ПОЛУЧЕНИЕ АММИАКА И ИЗУЧЕНИЕ ЕГО СВОЙСТВ
Задачи:
  ознакомиться   с   получением   аммиака   в   лаборатории;
1)
2)
  изучить   физические   и   химические   свойства   аммиака;
3) познакомиться со свойствами водного раствора амммиака (нашатырного
спирта).
Оборудование и материалы. Трехколенная стеклянная трубка, три согнутые
трубки, стеклянная палочка или лучинка, горелка или спиртовка, бумажная
(корковая или резиновая) пробка, пробиркодержатель, пипетка, спички, банка
для
  места.
Реактивы. Кристаллический   хлорид   аммония,   гранулированная   натронная
известь   (смесь   Са(ОН)2 и   NaOH),
  раствор   фенолфталеина   или
фенолфталеиновая   индикаторная   бумага,   капельница,   вода   в   пробирке,
рабочего
уборки
тряпка
слива,
для концентрированная соляная и азотная кислоты и разбавленная серная кислота
(20%я),   растворы   хлорида   алюминия,   хлорида   железа(III),   сульфата
железа(II), нитрата свинца и сульфата хрома(III).
ХОД РАБОТЫ

вы

Что

вы
реакции
уравнение
1. На пластинку из стекла поместите объемом с горошину натронную известь
и   рядом   такой   же   объем   хлорида   аммония.   Перемешайте   стеклянной
палочкой или лучинкой эти вещества. Понюхайте смесь. Что вы ощущаете?
Поднесите   к   смеси   смоченную   в   воде   фенолфталеиновую   индикаторную
бумагу.
наблюдаете?
2.  Поместите  приготовленную   смесь  в  горизонтальную  часть  трехколенной
стеклянной   трубки,   а   в   согнутую   часть   введите   с   помощью   пипетки   или
капельницы   несколько   капель   воды,   чтобы   она   не   заполняла   весь   просвет
трубки. Плотно закройте пробкой отверстие горизонтальной части стеклянной
трубки.   Нагревайте   смесь   примерно   1–2   мин.   Понюхайте   у   открытого
отверстия   трубки. (Нюхать   следует   осторожно,
  придерживаясь
правила!) Что
ощущаете?
3. Полученный раствор (1–2 капли) перенесите на стеклянную пластинку и
понюхайте.
  Что   вы   установили?   В   каплях   раствора   смочите
  Что   вы   наблюдаете?
фенолфталеиновую   индикаторную   бумагу.
Составьте
аммиака
водой.
4. Поместите по капле концентрированного раствора аммиака в три согнутые
трубки. В одну из них, не касаясь стенок трубки, внесите тонкую лучинку или
стеклянную палочку, смоченную концентрированной соляной кислотой. Что
вы   наблюдаете?   Повторите   эту   операцию   с   концентрированной   азотной
кислотой. Что вы наблюдаете? Проделайте то же самое с серной кислотой.
Составьте, где это возможно, уравнения происходящих реакций. Объясните,
что представляет собой дым и почему он не образуется при взаимодействии
аммиака
кислотой.
5.   Поместите   на   пластинку   из   стекла   по   капле   разбавленного   раствора
аммиака (нашатырного спирта), соляной и азотной кислот. Осторожно, держа
пластинку высоко над пламенем, постоянно двигайте его, чтобы нагрев был
равномерным   и   стекло   не   лопнуло.   Капли   нагревайте   до   полного   их
испарения.
наблюдаете?
Поместите на стеклянной пластинке три капли раствора аммиака и возле них
по   капле   растворов   соляной,   азотной   и   серной   кислот.   Капли   соедините
попарно. Понюхайте. Что вы ощущаете? Если капля с серной кислотой не
пахнет, то прибавьте еще одну каплю нашатырного спирта (избыток аммиака).
Нагрейте   пластинку   до   испарения   капель,   избегая   перегрева.   Что   вы
наблюдаете?
Составьте   уравнения   соответствующих   реакций   в   молекулярной,   полной   и
сокращенной   ионных   формах.   Объясните   сущность   этих   реакций.
серной

с

вы

Что

с 6. Поместите на пластинку из стекла по отдельности пять капель водного
раствора аммиака (нашатырного спирта) и рядом с ними по капле хлорида
железа(III),   сульфата   железа(II),   хлорида   алюминия,   нитрата   свинца   и
сульфата   хрома(III).   Что   вы   наблюдаете?   Составьте   соответствующие
уравнения реакций в молекулярной, полной и сокращенной ионных формах.
Отметьте   цвет   осадков   и   объясните   сущность   происходящих   реакций.
Практические   работы   оформляются   по   тем   же   двум   разделам,   что   и
лабораторные   опыты   (что   делали?   что   наблюдали?),   и   заканчиваются
выводами.
 Методика решения экспериментальных задач с использованием малой массы
реактивов направлена на развитие мышления, самостоятельности учащихся,
их активности и на совершенствование знаний и экспериментальных умений и
навыков.   Решение   таких   задач   требует   мало   времени,   поэтому   к   ним
обращаются на всех этапах урока. При их решении не только применяются
усвоенные знания в сходных условиях, но и переносятся эти знания в новые
нестандартные ситуации, а также используются обобщенные знания. Как ни
один другой вид ученического эксперимента, подобные экспериментальные
задачи позволяют учащимся решать их индивидуально. Их достоинство в том,
что   для   обеспечения   решения   нужен   минимум   оборудования   и   реактивов.
Форма записи полученных при этом результатов обычно свободная, но она
должна быть лаконичной, точной и ясной.

file_name: практические работы.docx


extracted_text:
Сценарий литературного вечера
(для учащихся 11 класса)
Цель бала :
сформировать бережное отношение к чувству, дать представление об  этикете:
научить здороваться, знакомиться, приглашать дам на танец, ухаживать за ними,
поддерживать разговор, уметь танцевать, держаться в обществе дам и т.д. Для этого
каждый класс должен разучивать вальс, полонез и др.;
 познакомить обучающихся с образцами классической музыки, расширить кругозор
читателя, осмысливать художественный образ через погружение в эпоху;
Развить творческие способности через участие в танцах, театральных постановках
инсценировках.




Работа по подготовке литературного вечера началась задолго до его проведения.
Хореографом были поставлены танцы: вальс, полонез.  Была договоренность с
музыкальным училищем о приглашении студентов с концертными номерами, шли
репетиции инсценировок. Желательно, чтобы праздник был костюмированным.
Зал для праздника оформлен гирляндами цветов, можно поставит свечи в
подсвечниках.  Стулья расставлены по периметру, маленькие столики, за которыми
рассаживаются отдельные группы участников ( это выступающие и гости ) Гостей
встречает хозяйка бала
Ход праздника
«Эти чудные мгновенья!»
 (Звучит музыка И.Штрауса (сына) «Входной марш» из оперетты «Цыганский барон»)
1 ведущий: Здравствуйте, дорогие гости! Мы рады видеть вас  на нашем балу. Бал – это
совершенно особое событие в жизни человека прошлого века. Для юной девушки, которую
начинали вывозить в свет, это повод для волнений – там её увидят в красивом бальном
платье и будет много света. И она будет танцевать, и  тогда все узнают, какая она
грациозная, легкая… Вспомните бал Наташи Ростовой.
К балу готовятся – ведь это целый спектакль. И чем дольше длится это волшебное время,
тем больше свободы.
2 ведущий: Верней нет места для признаний
И для вручения письма.
1 ведущий: Сегодняшний бал мы посвящаем вечной теме – любви, которая сопровождает
человечество, начиная от Адама и Евы; трагичные, яркие и страстные истории о любви
Ромео и Джульетты, Тристана и Изольды, Грэй и Асссоль, Петрарки и Лауры, Данте и
Беатриче, Нины Чавчавадзе и Грибоедова,  русского офицера Николая Резанова и дочери
испанского гранда Кончиты и много других не менее страстных историй. И сегодня мы
вспомним некоторые из них..
2 ведущий: Всей жизни цель  любовь повсюду с нами,
Её не сломят бури никогда.
Она во тьме, над утлыми судами,
Горит как путеводная звезда.
Бегут года, а с ними исчезает И свежесть сил, и красота лица.
Одна любовь крушенья избегает,
Не изменяя людям до конца.
1 ведущий: И так сегодня бал! Ах, эти чудные мгновенья!
Уже и гости собрались, вежливые хозяева приветливо их встречают,
празднично сверкает бальный зал.
2 ведущий: Усеян плошками кругом,
Блестит великолепный дом;
По цельным окнам тени ходят,
Мелькают профили голов
И дам и модных чудаков
(Гл 1 из «Евгения Онегина» А.С.Пушкина)
1 ведущий: Бал  открывался полонезом (звучит полонез), в котором гости чинно
шествовали, грациозно вели своих партнерш, затем полонез сменялся вальсом, вальс
менуэтом и т.д
Звучит музыка. Танцевальная группа исполняет «Полонез»
2 ведущий: Однообразный и безумный,
Как вихрь жизни молодой
                    Кружится вальса вихорь шумный
Чета мелькает за четой.
(А.Пушкин «Е. Онегин» гл.5)
2 вед.: К  нам на бал приехали студенты музыкального училища, в их исполнении прозвучат
романсы о любви
Исполняется романс на стихи А Толстого «Средь шумного бала»   и др номера в
соответствии с программой концерта .
 Звучит музыка вальса, юноши приглашают девушек, выводят их на площадку для
танца. Звучит «Венский вальс» Штрауса, пары танцуют. После танца юноши
отводят своих партнёрш на место

1 ведущий: Сегодня мы  расскажем   вам удивительные истории любви
Герои произведения И.С.Тургенева Ася и господин NN
( сцена свидания Аси и гна NN , инсценировка по фрагменту из повести «Ася»)
2 ведущий: Евгений Онегин и Татьяна
(Звучит письмо Татьяны в исполнении учащейся 11 класса, затем сцена свидания с
Онегиным в    беседке перед балом в честь именин Татьяны)
1 вед.: Совершим экскурс в эпоху Возрождения, в 14 век. Первым человеком новой эпохи
принято считать Франческо Петрарку, непревзойдённого мастера сонета, его он довёл до
совершенства. Поэтической исповедью стала его «Книга песен»; из 336 стихотворений –
317 сонеты и все посвящены прекрасной Лауре, возлюбленной поэта

Исполняется лирическая пьеса на гитаре, звучит фрагмент из баллады
Петрарки, затем сонет в исполнении учащегося XVII
Вздыхаю, словно шелестит листвой
Печальный ветер, слезы льются градом,
Когда смотрю на вас печальным взглядом,
Изза которой в мире я чужой.
Улыбки вашей видя свет благой,
Я не тоскую по иным усладам,
И жизнь уже не кажется мне адом,
Когда любуюсь вашей красотой.
Но стынет кровь, как только вы уйдете,
Когда, покинут вашими лучами,
Улыбки роковой не вижу я.
И, грудь открыв любовными ключами,
Душа освобождается от плоти,
Чтоб следовать за вами, жизнь моя.
2 вед.: А вот ещё одна прекрасная и трагическая любовь.
1806 год. Русский дипломат, офицер морского флота отправляется к берегам
американского континента на двух судах – «Юнона» и»Авось», чтобы установить
дипломатические отношения с Америкой. Но эта история не о политике, об удивительной
любви русского офицера и 16летней дочери губернатора крепости в калифорнии. Их
встреча оказалась первой и последней для обоих, но вечной в их земной жизни.
Исполняется фрагмент из поэмы А.Вознесенского «Авось»
Голос:  В СанФранциско «Авось» пиратствует – ЧП!
Доченька губернаторская
          Спит у русского на плече.
И за то, что дыханием слабым
 тельный крест его запотел,
Католичество и православие,
вздев крыла, стоят у портьер.

Расшатываются устои,
          Ей шестнадцать с позавчера,
С дня рождения удрала!
   Звучит музыка из рокоперы Рыбникова «Юнона и Авось», Молитва 2
Учащаяся 11 кл ( в углу сцены на коленя0
Кончита     Богоматери
«Укрепи меня, матерь заступница,
Против родины и отца
Государственная преступница,
Полюбила я пришлеца.
Полюбила за славу риска,
В непроглядные времена На балконе высекла искру
Пряжка сброшенного ремня.
И за  то. что учил впервые
Словесам нанашей страны,
Что как будто цветы ночные,
 Распускающиеся в порыве
Ночью пахнут, а днём дурны
(Молитва 2 )
Учащийся 11 кл ( на авансцене, обращается словно к небу)
Резанов – Богоматери
Ну что тебе надо ещё от меня?
Икона прохладна. Часовня темна.
Я музыка поля, ты музыка сада,
Ну что тебе надо ещё от меня?
Я был не из знати. Простая семья.
Сказала: «Ты темен»  учился латыни.
Я новые земли открыл золотые,
И это гордыни твоей не цена?
Всю жизнь загубил я во имя Твоя.
Зачем же лишаешь последней услады?
Она ж несмышлёныш и малое чадо…
Ну, что тебе мало уже от меня?
 Звучит песня из рокоперы «Ты меня на рассвете разбудишь», музыка затихает
Резанов – Кончите
Я тебе расскажу о России.
Где злодействует соловей,
Сжатый страшной любовной силой
Как серебряный силомер.
Там храм матери Чудотворной,
От стены наклонился в пруд
Белоснежные контрофорсы,
Будто лошади воду пьют.
Их ночная вода поила
Вкусом чуда и чабреца,
Чтоб наполнить земною силой
Утомленные небеса
Через год мы вернёмся в Россию
Вспыхнет золото и картечь.
Я заставлю, чтоб согласились
Царь мой, Папа и твой отец.
( снова звучит песня «Ты меня на рассвете разбудишь», герои уходят)
На сцену из зрительного зала выходят он с одной стороны, она с другой Он:   Как больно. Милая. Как страшно!
Сродняясь в земле, сплетясь ветвями,
Как больно, милая, как страшно
Раздваиваться под пилой!
Не зарастёт на сердце рана –
Прольётся чистыми слезами,
Не зарастёт на сердце рана –
Прольётся пламенной смолой.
Пока жива, с тобой я буду,
Душа и кровь не раздвоимы,
Пока жива, с тобой я буду –
Любовь смерть всегда вдвоём.
Ты понесёшь с собой повсюду –
Не забывай меня, любимый!
Ты понесёшь с собой повсюду
Родную землю, милый дом.
Но если мне укрыться нечем
От жалости неисцелимой?
Но если мне укрыться нечем
От холода и темноты?
За расставаньем будет встреча,
Не забывай меня, любимый,
За расставаньем буде встреча,
Вернемся оба – я и ты.
С любимыми не расставайтесь!
С любимыми не расставайтесь!
С любимыми не расставайтесь!
Всей кровью прорастайте в них.
И каждый раз навек прощайтесь!
И каждый раз навек прощайтесь,
Когда уходите на миг!
( на фоне музыки герои уходят)

Она:

Он:
Она:
Он:
Она:
Он:
Она:
Он:
Слово гостям бала
Исполняется романс студентами музыкального училища. (по выбору,
желательно  в настроение , чтобы завершить тему трагичности тех историй, о
которых было рассказано)
1 вед: Бал продолжается, один танец сменяется другим, но кроме танцев гостям
предлагались конкурсы,  новинки, модные, только что привезённые из Парижа такие, как альбомы барышень, куда поклонники записывали свои пожелания, признания, эпиграммы.
Такой альбом предлагается сегодня на балу.
О, любовь!
А каких краснобаев отчаянных
Ты сумела молчанью обречь?
И каким безнадёжным молчальникам
Ты дала соловьиную речь.
Каждый юноша, желающий участвовать в конкурсе, должен написать  на страничку из
альбома пожелание или признание в стихотворной или любой другой форме. Укажите
инициалы или имя, кому направлено послание. Своё имя также можете указать инициалами
или псевдоним или просто засекреченным знаком.
Пока юноши оформляют странички, параллельно идёт другой конкурс со зрителями.
Литературная викторина
1. Кому принадлежит это признание и кто автор произведения:
«Этому не бывать!.. ты меня любишь; я готов на всё. Пойдём, кинемся в ноги к твоим
родителям; они люди простые, не жестокосердые гордецы…
Они нас благословят; мы обвенчаемся… а там, со временем. Я уверен, мы умилим отца
моего; матушка будет за нас; он меня простит…» (А.С.Пушкин «Капитанская дочка»
Пётр Гринёв и Маша Миронова)
2. «Я злодея погубил
        И тебя освободил.
        А теперь, душадевица,
        На тебе хочу жениться…»  (Комар Мухе К.Чуковский «МухаЦокотуха»)
3. «Да, я люблю тебя … У тебя доброе сердце, ты предана мне больше всех и похожа
на молодую девушку, которую я видел однажды… Я плыл на корабле, корабль
разбился, волны выбросили меня на берег… Вот моя счастливая звезда послала мне
тебя…» (Принц Русалочке. Г.Х Андерсен «Русалочка»).
4. «Грустьтоска меня съедает:
            Люди женятся; гляжу.
            Не женат лишь я хожу…
            … готов душою страстной
            За царевною прекрасной
            Он пешком идти отсель,

   Хоть за тридевять земель…»   (Гвидон царевне Лебеди А.С.Пушкин       «Сказка о
царе Салтане»)
5. «Полюбила ты меня в образе чудища безобразного за мою добрую    душу и любовь к
тебе, полюби же меня теперь, красавица ненаглядная, в образе человеческом, будь
же мне невестой желанною…» (Принц дочери купеческой. С,Аксаков «Аленький
цветочек»)
Рыцарский турнир ( для юношей можно подготовить несколько конкурсов на
знание этикета или др )
Конкурс «Самый догадливый поклонник» (с веером) Итоги конкурса
Благодарственное слово гостям
 Завершение бала. Под звуки Венского вальса И. Штрауса гости и учащиеся  расходятся
Иващенко Людмила Ивановна,
учитель русского языка и литературы
МБОУ «Средняя школа №26»
Г.ПетропавловскаКамчатского

file_name: Сценарий литературного вечера.doc

intro:
Литературный вечер проводила в 11 классе с приглашением студентов вокального отделения училища культуры. Целью праздника было желание сформировать бережное отношение к чувству, дать представление об  этикете: научить здороваться, знакомиться, приглашать дам на танец, ухаживать за ними, поддерживать разговор, уметь танцевать, держаться в обществе дам и т.д. Для этого каждый класс должен разучивать вальс, полонез,  а главное
 познакомить обучающихся с образцами классической музыки, расширить кругозор читателя, научить осмысливать художественный образ через погружение в эпоху.

title: Сценарий литературного вечера для старшеклассников


extracted_text:
Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ
Методический лекторий учителя химии.
Психологические компоненты процесса обучения.
Познакомимся   с   психологическим   компонентом   обучения.   Доказано,   что
знание, поданное в готовом виде, усваивается в очень небольшом количестве.
Готовое знание преподается школьникам путем объяснения учителем. Таким
образом, объяснительный метод является наименее эффективным методом.
Еще Сократ, живший в Древней Греции, понял, что знания можно передавать в
диалоговой форме. При этом системой вопросов он подводил ученика к тому,
что тот самостоятельно делал вывод.
В   советское   время   ученые   (дидакты,   психологи,   методисты)   успешно
трудились над совершенствованием методов преподавания. Следует отметить
так называемый липецкий метод, который заключался в проведении на уроках
эвристических   бесед.
  Затем   последовала   разработка   проблемного,
исследовательского   методов.   Передовые   педагоги   всегда   старались
применять   передовые   методы.   Однако   широкое   применение   этих   методов
ограничивается учебником.
Так,   на   уроке,   в   соответствии   с   одним   из   современных   учебников,
рассматривается   составление   химических   формул,   способы   расчета
молекулярной массы и массовой доли элемента в веществе. Такой большой
материал может быть дан только путем сообщения в готовом виде.
Приведу   пример   с   открытого   урока   лучшего   учителя   районного   центра
Высокая Гора в Татарстане. Учитель объяснил, как составлять формулы, что
значит индекс и коэффициент, показал, как рассчитать молекулярную массу.
Далее попросил раскрыть учебник и найти формулу массовой доли вещества.
Затем задал задачу, попросив подставить данные в готовую формулу.
Понятно, что такой урок не дал школьникам возможности осознать учебный
материал   и   качественно   его   усвоить.  Ученики   только   выполняли   указания
учителя. Они не проявили интереса к содержанию урока, просто отсидели по
принуждению очередные 45 минут своей жизни.
Что было неправильным на уроке?
Вопервых, еще в советское время дидактикой было доказано, что на одном
уроке несколько понятий давать нельзя – дети не смогут усвоить. Вовторых, школьники   без   осознания   производили   действия   вслед   за   учителем   по
принципу «делай, как я». Но и в учебнике формула массовой доли приведена
без вывода, как свершившийся факт.
Это не обучение разумных существ, а дрессировка. На таком уроке ребята
будут   чувствовать   себя   в   роли   бессловесных   подопытных   кроликов.   О
развитии их интеллекта и речи не идет. Наша же цель – не только передача
знаний, но и развитие мышления будущего гражданина.
Обратим   внимание   на   скорость   усвоения   учеником   нового   материала.
Необходимо соизмерять время урока с теми мозговыми процессами, которые
совершаются в голове ученика. Несмотря на то, что мысль быстра, усвоение
нового материала происходит достаточно медленно.
Услышанная,   увиденная,   прочитанная   новая   информация,   попав   в   мозг
ученика, сначала как бы «блуждает». При этом происходят биохимические и
физиологические   процессы,   направленные   на   то,   чтобы   новая   информация
встроилась   в   систему   уже   имеющегося   знания.   Мышление   человека   на
физиологическом уровне выражается в возникновении клеточных ансамблей,
т.е.   группы   нейронов,   связанных   аксонами.   Мозг,   реагируя   на   новую
информацию, определяет, «на что это похоже», «куда это относится». Если
информация   не   находит   соответствующего   места,   она   вынуждена
удерживаться   механической   памятью.   Но   и   в   этом   случае   возникают
ассоциации (связи), однако уже не содержательные. Школьник неосознанно
связывает   новую   информацию   с   обликом   учителя,   его   голосом,   манерой
говорить, задавать вопросы, со стенами кабинета, портретами и таблицами, на
них находящимися. Поэтому, если ваши выпускники не пишут глупостей, то
это   благодаря   тому,   что   у   них   срабатывают   ассоциации   с   привычным
помещением  и  вашим  образом.  О  роли содержательных  ассоциаций  можно
судить по явлению, когда на уроке, проводимом в чужом кабинете, дети как
будто   глупеют.   Это   сигнал   к   тому,   что   ассоциации   сформированы
неправильно,  материал   усвоен  механически.  И  когда  ученики  попадают   на
экзамен   в   незнакомое   помещение   и   видят   незнакомых   экзаменаторов,   они
показывают   более   низкие   результаты,   чем   на   уроках   в   своем   химическом
кабинете.
Чтобы учебный материал хорошо усваивался, нужно учитывать психологию,
физиологию и биохимию работы мозга – ту объективную реальность, которую
мы изменить по своему желанию не можем. Можем только использовать на
благо ученика, не ломая природных процессов. В учебнике для параграфа, как правило, выделяется такая порция знаний,
которая может быть усвоена на одном уроке. Желание автора или учителя
увеличить порцию знаний к успеху не приводит.
Материал   урока,   приведенного   выше   в   качестве   примера,   следовало   бы
разделить на три части и рассматривать отдельно. На одном уроке научить
составлять   химические   формулы,   дать   их   смысл,   чтобы   учащиеся   хорошо
усвоили   смысл   индекса.   Относительная   молекулярная   и   молярная   массы
должны   изучаться   на   другом   уроке.   Также   отдельно   следует   изучать
массовую долю элемента.
Рассмотрим   фрагмент   урока,   на   котором   учащиеся   знакомятся   с
относительной молекулярной и молярной массами.
Проблему поставим следующим образом.
– Молекулы так малы, что нельзя отсчитать нужное число молекул. А
можно ли взвесить определенное число молекул?
Дети, поразмыслив, приходят к выводу, что для этого надо знать массу одной
молекулы данного вещества.
– Как узнать массу одной молекулы?
Дети   понимают,   что   взвесить   одну   молекулу   тоже   нельзя.   Вопрос
риторический,   который   ставит   учащихся   перед   неразрешимой   задачей,   но
направляет их мысль на поиск.
Продемонстрируем две модели молекул: метана и тетрахлорметана (рис. 1).
Обе   молекулы   содержат   одинаковое   число   атомов   и   имеют   одинаковое
тетраэдрическое строение. Дети рассматривают их и получают зрительную
информацию. Учитель задает вопрос:
– Какая из молекул имеет бо'льшую массу?
Ребята отвечают, что бо'льшую массу имеет молекула тетрахлорметана.
– Почему вы так думаете? Рис. 1. Модели молекул СH4 и
СCl4
Школьники поясняют, что в состав молекулы тетрахлорметана входят более
крупные атомы, поэтому и ее масса больше, чем масса молекулы метана.
– Но, может быть, крупные атомы имеют меньшую массу, мелкие – б?
льшую? Как же доказать правильно ли сделано предположение?
Ребята   вспоминают,   что   атомы   имеют   массу   в   атомных   единицах   массы
(а.е.м.).   Зная   относительные   массы   элементов,   можно   найти   массу   всей
молекулы. Они предлагают сложить массы всех атомов, входящих в состав
молекулы,   т.е.   школьники   открыли   для   себя   способ   вычисления
молекулярной массы.
– В каких единицах будем вести расчет?
Дети отвечают, что массы атомов в периодической таблице приведены в а.е.м.
В   этих   же   единицах   рассчитаем   массы   молекулы   метана   и   молекулы
тетрахлорметана:
Mr(CH4) = Ar(C) + Ar(H)•4 = 12 + 1•4 = 16,
Mr(CCl4) = Ar(C) + Ar(Cl)•4 = 12 + 35,5•4 = 154.
При таком методическом подходе учителю не надо объяснять, что атомную
массу   элемента   нужно   умножить   на   индекс.   У   учащихся   еще   слабое
представление об индексе. Они с трудом составляют формулы. На моделях
же сразу видно, как обращаться с индексом.
На приведенном примере можно видеть, что школьникам была предоставлена
определенная   деятельность,   направляемая   вопросами   учителя.   Можно
утверждать, что знание о способе нахождения относительной молекулярной
массы попало в сознание каждого школьника и было усвоено. Отсюда сделаем
вывод.
Важнейшим   принципом   организации   учебного   процесса   является
принцип самостоятельного созидания знаний, который заключается в
том, что знание ученик получает не в готовом виде, а созидает его
самостоятельно   в   результате   организованной   учителем
целенаправленной познавательной деятельности. Cамостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет
ему   огромное   удовольствие,   позволяет   ощутить   возможности   своего
интеллекта, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается
как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти,
стремится   испытать   еще   и   еще   раз.   Так   возникает   интерес   не   просто   к
предмету, а, что более ценно, к самому процессу познания, – познавательный
интерес. Учитель всегда старается вызвать интерес к своему предмету, т.к. в
этом   случае   ученик   достигнет   высоких   результатов.   Поэтому принцип
самостоятельного созидания знаний приобретает большую значимость.

которое

  мозга,
Материальной   основой   для   самостоятельного   созидания   знаний   является
свойство
  Е.И.Бойко
назвал межрефлекторным   совмещением   информаций или установлением
динамических   связей.
  Межрефлекторное   совмещение   информаций
заключается в том, что при введении в сознание человека двух информаций
мозг рождает  новую, которая в него не вводилась. Все сказанное  выразим
схемой (схема 2, см. с. 7).
исследователь

его
Схема 2 Межрефлекторное совмещение информаций можно показать на элементарных
примерах. На основе информаций: «в огороде бузина» и «в Киеве – дядька»
новой информации создать невозможно. Они не совмещаются. Информация
«искомый   вами   объект   находится   на   параллельной   улице»   совмещается   с
ранее полученной вами информацией о свойстве параллельных прямых, и вы
без   ошибки   прокладываете   себе   путь   по   перпендикуляру,   хотя   о   нем   вы
информации не получали. Eе неосознанно породил ваш мозг.
Из приведенных примеров становится ясно, что в организации познавательной
деятельности   ученика   необходимо   ориентироваться   на   некоторые   условия,
приводящие к созиданию знаний. Этими условиями являются:
•   достаточность   у   ученика   опорных   знаний,   без   которых   он   не   может
самостоятельно   продвинуться   в   учении,   т.к.   ранее   полученное   знание
(опорное) является одной из двух совмещаемых информаций;
•   системность   знаний,   которые   должны   быть   не   отрывочными,   а   иметь
взаимосвязи,   позволяющие   свести   их   в   систему   (системность   ранее
полученных   знаний   помогает   соотнести   новую   информацию   с   опорными
знаниями, и только в этом случае произойдет созидание нового знания и оно
будет понято);
•   фонд   мыслительных   действий   (для   соотнесения   новой   информации   с
системой прежних знаний ученик должен уметь устанавливать связи между
отдельными элементами и блоками знаний, проводить аналогии, вычленять
существенное и т.д.).
Фонд   мыслительных   действий   невозможно   сформировать   какимто   особым
способом.   Л.В.Выготский   говорил,   что   развитие   следует   за   обучением.
Поэтому фонд мыслительных действий формируется в учебном процессе при
разрешении какихто ситуаций, задач. Он формируется тем успешней, чем
больше самостоятельных действий производит ученик.
Рассмотрим,   можно   ли   применить   принцип   самостоятельного   созидания
знаний при традиционном изучении реакции кислот с металлами.
При изучении этой реакции ученик должен знать состав и свойства кислот,
состав соли, знать такое вещество, как водород. В учебниках химии Г.Е.Рудзитиса и Ф.Г.Фельдмана, которые вновь попали в
федеральный   список,   эта   реакция   изучается   как   одно   из   свойств   кислот.
Школьники еще не знают состава кислот, не имеют представления о солях, у
них   не   сформировано   научное   понятие   «металлы»   (для   них   металлы   на
данном   этапе –   это   «такие   железки»).   Поэтому   фактически   мы   имеем
следующую картину:
Схема иллюстрирует наличие «белых пятен» в знаниях. Ученики не имеют
необходимых опорных знаний, возможности связать в систему новые знания, а
значит, применить умственные действия по усвоению этого материала они не
смогут.   Новый   материал   ученики   должны   запомнить   механически.
Организованная учителем материальная и материализованная деятельность по
усвоению данной информации – проведение опытов, действия с химическими
формулами   и   уравнениями –   будет   способствовать   запоминанию,   но   не
пониманию   данного   материала.   Без   понимания   материала   не   может
возникнуть   познавательный   интерес.   В   лучшем   случае   ученики   проявят
любопытство к опытам, а любопытство – лишь первый, но далеко не главный
шаг к возникновению подлинного интереса к предмету.
Этот   пример   доказывает   необходимость   изменения   логики   изучения
материала: сначала следует сформировать понятие металлов, изучить состав
солей,   затем   кислот,   а   только   потом   начать   изучать   свойства   кислот.
Приведенный   пример   показывает,  что   вся   структура   содержания   предмета
химии   должна   быть   перестроена   в   соответствии   с   принципом
самостоятельного созидания знаний учащимися.
В учебнике логическая последовательность тем, блоков и элементов знаний
должна основываться на принципе совмещения компонентов знаний, который
обеспечивает   межрефлекторное   совмещение   информаций   и,  следовательно,
приведет к самостоятельному созиданию знаний учеником.

file_name: психологические компоненты обучения.docx