extracted_text:
Технология проблемного обучения
Мышление начинается
с проблемной ситуации.

С.Л.Рубинштейн
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и
педагога Дж. Дьюи  (1859—1952). Основные положения теории проблемного обучения
изложены следующими авторами: Л.И. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин.
Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного
взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе
которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их
решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
Схема проблемного обучения
 создание для учащихся проблемной ситуации
 постановка преподавателем учебнопроблемной задачи
 осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они
овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний
 применение данных способов для решения конкретных систем задач
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется
противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и
предъявляемым требованием.
Проблемное обучение организовывается на основе проблемных вопросов, задач,
заданий и ситуаций.
Проблемный вопрос – это вопрос, на который у ученика нет заранее готового ответа,
этот ответ ученик ищет самостоятельно. В отличие от обычного, проблемный вопрос не
предполагает простого вспоминания и воспроизведения знаний.
     Проблема (от греч. ргоblema – задача, задание). Это осознание учащимися
невозможности разрешить трудности и противоречия, встретившиеся ему на занятии в
данной ситуации, с помощью имеющихся у него знаний и опыта. Проблема с указанием
параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу.
Проблемная задача – это форма организации учебного материала с заранее заданными
условиями и неизвестными данными. Поиск этих данных предполагает от учащихся
активную мыслительную деятельность, анализ фактов, выяснение причин и причинно
следственных связей. Решение такой задачи может быть в форме словесного
рассуждения. Проблемное задание дает указания, которые предлагаются учащимся для их
самостоятельной поисковопознавательной деятельности. Они направлены на
получение необходимого результата. Проблемные задания выполняются в формах
поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента, моделирования и других
формах.
Этапы, уровни и методы проблемного обучения
1. Подготовка к восприятию проблемы.
2. Создание проблемной ситуации.
3. Формулирование проблемы.
4. Процесс решения проблемы.
5. Доказательство правильности избранного решения.
Уровень
Деятельность учителя
Деятельность
учащегося
0
1
2
3
Ставит проблему,
формулирует и решает её.
Запоминает решение
проблемы.
Ставит проблему,
формулирует её.
Ставит проблему.
Решает проблему.
Формулирует и решает
проблему.
Проводит общую
организацию, контроль и
умелое руководство.
Осознает проблему,
формулирует и решает её.
Методы проблемного обучения
 Проблемное изложение материала  Поисковая беседа
 Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащегося
Методические приёмы создания проблемных ситуаций
 Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его
решения
 Столкнуть противоречия в практической деятельности
 Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос
 Предложить классу рассмотреть проблему с различных позиций
 Побуждать школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций,
сопоставлять факты
Результат использования технологии проблемного обучения
 Изменение характера взаимоотношений между учителем и учащимися, основанных
на сотрудничестве, взаимопомощи, которые учат жить в социуме.
 Способствование созданию целостного восприятия окружающего мира.
 Приближение проблемных вопросов к условиям реального общения.
 Использование проектных форм работы.
 Стимулирование творческой активности и познавательных интересов.
 Развитие умения добывать знания самостоятельно.
 Использование информационных технологий  и ресурсов сети Интернет.
Исходными идеями теории проблемного обучения являются:


развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе;
безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе обучения. (Все ли
согласны? Кто хочет поспорить? Высказать иную точку зрения?)
Ведущей педагогической идеей данной системы работы является идея сотрудничества.
Сам учитель становится помощником ученика и организатором его самостоятельного
учебного познания, а также соучастником в поиске решения проблем. При этом опыт
учащихся используется как источник учебного познания, а их запас жизненных впечатлений
– в качестве вспомогательного материала.
Таким образом, целью технологии проблемного обучения является содействие: 


развитию у детей критического мышления, опыта учебноисследовательской
деятельности, возможности творчески осваивать новый опыт;
поиску и определению учащимися собственных ценностей;
созданию благоприятной социальнопсихологической атмосферы, необходимой для
признания опыта окружающими.
В идеале образовательный процесс организован учителем так, что учащиеся всегда
испытывают необходимость в преодолении посильных трудностей, и у них возникает
постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий,
умениями и навыками. Хороши те проблемные методы обучения, которые направлены на
организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Тогда овладение учебным
материалом оказывается следствием такой деятельности.
Что касается учащихся, то их задача – при обсуждении проблемной ситуации – высказать
свое собственное суждение. И цель проблемной ситуации как раз заключена в том, чтобы
обозначить, сформулировать стоящую перед учащимися (субъектом образовательного
процесса) проблему.
Попробуем обозначить принципы педагогической деятельности учителя, использующего
технологию проблемного обучения:




проблемность обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся;
ориентация обучения на развитие авторской позиции ребенка помогает творческому
процессу самостоятельного познания и преобразования окружающего мира;
индивидуализация и дифференциация дают возможность устранить трудности,
которые возникают у отдельных школьников, и развить способности учеников;
стимулирование творческой активности и познавательной самостоятельности
обеспечивает создание благоприятной среды для решения новых задач и быстрой
адаптации к новым условиям.
Логику проблемного обучения можно представить следующим образом:
 постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек
зрения;
 поиск фактов для лучшего понимания проблемы, поиск путей ее
решения;
 поиск идей, направленных на реализацию путей решения проблемы,
одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания;
 поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу,
оценке;
 поиск признания найденного решения окружающими. Где в системе уроков целесообразнее всего использовать проблемные вопросы?
Личностноориентированный урок предполагает быстрое включение учащихся в
познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока,
которое сразу же мобилизует внимание детей. Решению этой задачи способствуют
активные методы и приемы обучения, к которым можно отнести интригующее
анонсирование темы.
В формулировке темы должна содержаться проблема, загадка, которую учащимся
предстоит разрешить на серии уроков, вопрос, на который нужно найти ответ. Тема в
идеале должна представлять собой лексикограмматическую модель высказывания,
которую каждый учащийся мог бы трансформировать, используя свой словарный запас.
Кроме того, из темы урока учащийся должен вычленить и сформулировать для себя
жизненную, практическую ценность учебного материала, предлагаемого для изучения.
Одной из актуальных задач нашего   времени является изучение иностранного языка. Как
правило   в   начале   обучения   ученики   с   большим   интересом   начинают   изучать   любой
иностранный язык.
 Но,  чтобы запомнить слова, довести до автоматизма употребление речевых оборотов , их
нужно   мноroкратно     повторять.   А   сколько   приходится   заучивать     rpамматическоro
материала,  огромное количество  неправильных глаголов ... Зубрежки при всем  желании
избежать трудно. А она, естественно, скучна,  что нередко ведет к снижению, а то и потере
интереса к предмету.
  Потери     интереса   можно   избежать   ,     если   использовать  технологию   проблемного
обучения.   Её   применение     полезно   ещё   и   потому,   что   она   способствует   не   только
поддержанию мотивации к изучению языка, но и развитию личности ребенка.
При   создании   проблемной   ситуации   нельзя   ограничиваться   простой   постановкой
проблемных   вопросов.   Учитель   должен   ставить   перед   собой   более   сложную   задачу,
используя проблемные ситуации, перейти от репродуктивных к продуктивным, творческим
методам обучения, при которых самостоятельная познавательная деятельность учащихся
занимает все большее место.
Вот например некоторые положения теории проблемного обучения, которые  предлагают
Л.И. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин.  Исходными идеями  теории проблемного
обучения являются;
• развитие авторской позиции ребенка в образовательном  процессе;
• безоценочный   характер реакции на высказывания учащихся в ходе обучения. (Все ли
согласны? Кто хочет поспорить? Высказать иную точку зрения?) Ведущей педагогической идеей данной системы работы   является идея сотрудничества.
Сам   учитель   становится   помощником   ученика   и   организатором   его   самостоятельного
учебного познания.
Таким образом, целью технологии проблемного обучения является содействие:
•   развитию   у   детей   критического   мышления,   опыта
деятельности, возможности творчески подходить к поставленным  проблемам;
  учебноисследовательской
• поиску и определению учащимися собственных ценностей;
• созданию благоприятной социальнопсихологической атмосферы,
  Образовательный   процесс   организован   учителем   так,   чтобы   у     учащихся   возникала
потребность в овладении новыми знаниями,  умениями и навыками. Хороши те проблемные
методы   обучения,   которые   направлены   на   организацию   поисковой   познавательной
деятельности учащихся.
Задача   учащихся   при обсуждении   проблемной ситуации    высказать (посильно) свое
собственное суждение, что ведет к развитию разговорной устной речи ученика,  а также и
развитию личности.
Поэтому основными принципами     педагогической деятельности учителя, использующего
технологию проблемного обучения являются :
• . проблемность обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся;
•  самостоятельное  познание  окружающего мира;
• индивидуализация и дифференциация дают возможность устранить трудности, которые
возникают у отдельных школьников, и развить способности учеников;
•   стимулирование   творческой   активности   и   познавательной   самостоятельности
обеспечивает   создание   благоприятной   среды   для   решения   новых   задач   и   быстрой
адаптации к новым условиям.
        Где в системе уроков целесообразнее всего использовать проблемные вопросы?
Личностноориентированный   урок   предполагает   быстрое   включение   учащихся   в
познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока,
которое   сразу   же   мобилизует   внимание   детей.   Решению   этой   задачи   способствуют
активные методы и приемы обучения, к которым можно отнести интригующее объявление
темы.
В   формулировке   темы   должна   содержаться   проблема,   загадка,   которую   учащимся
предстоит разрешить на серии уроков, вопрос, на который нужно найти ответ. Тема может
представлять   собой   лексикограмматическую   модель   высказывания,   которую   каждый
учащийся мог бы трансформировать, используя свой словарный запас. Кроме того, из темы урока   учащийся   должен   вычленить   для   себя     жизненную   и     практическую   ценность
учебного материала, предлагаемого для изучения.
Например  некоторые варианты,  которые  можно использовать на уроках.
ТемаВопрос    ( К теме «Школа»)
Pourquoi apprendre?  (Зачем учиться?  )
Estce  faci1e d'etre  е1еve аujоurdhui ? Les devoirs : unе ga1ere ? (Легко ли быть учеником
сегодня)
L' есо1е : un lieu de  stress ? ( Школаэто место для стрессов)
Зашифрованная тема
Например,  прежде чем объявить тему «Семья » учащиеся решают кроссворд или ребус,
содержащий
  активную   лексику.   Можно   предложить   для   перевода   пословицу,
поговорку ,афоризм, показать  слайды с изображением семьи, картинки, коллажи.
Самостоятельно  сформулированная тема
Вариантов самостоятельной формулировки темы может быть очень много. Например, при
изучении темы «Путешествия » можно начать урок с незаконченной фразы: «  Летом я... »
На первом уроке изучения этой большой темы ученикам предлагается методом «мозгового
штурма» составить ассоциативный ряд  (каникулы, отдых, море, купаться ,загорать). Затем
эти   ассоциации   классифицируются,   составляются   всевозможные   словосочетания,   из
которых учащимся предлагается выбрать наиболее   подходящие. Таким образом, фраза,
которую составит ученик, становится его девизом при изучении этой темы, а его заадачей
в   ходе   изучения   раздела   доказать   свой   тезис.   Эта   же   фраза   может   стать   названием
будущего   монологического   высказывания   по   теме.   Самостоятельное   озвучивание   темы
урока побуждает учеников выразить свое понимание изучаемых явлений, событий , фактов,
текстов и отношение к ним.
Тема и её подразделы
Например, учащимся предлагается общее название блока уроков « Traditions et coutumes
(Традиции и обычаи)». В парах или группах проходит обсуждение, какие вопросы можно
было бы осветить в данной теме. Затем предложенные вопросы объединяются в разделы.
После   чего   изучение   темы   идет   по   предложенным   разделам,   а   вопросы,   составленные
учащимися,   помогают   спланировать   каждый   последующий   урок   и   раскрыть   тему.
Возможен и вариант, при котором учитель напрямую спрашивает: « Dе quoi aimeriezvous
parler   ?   »,   «   Qu'estce   qu'il   faut  discuter   еп   etudiaпt   се   sujet   ?(   О   чем   вы   хотели   бы
поговорить? Что надо обсудить при изучении этой темы?) »
Темазагадка  В   теме   «Телевидение»   учитель   предлагает   прослушать   музыкальные   заставки   самых
популярных телепередач, показать ролики     и   ученики сами должны догадаться, о чем
пойдет речь на уроке.
Темаафоризм или цитата
 При изучении  различных тем  можно использовать  фразу  Маленького Принца Экзюпери
« Оп devieпt pour  toujours  respoпsable d celui qu'oп а apprivoise (Мы в ответе за тех , кого
приручили)».
Успешное использование проблемныx  вопросов возможно при работе с текстом, на этапе
«выхода из темы»,  для развития навыка говорения по теме, при работе над
диалогической речью, при проведении круглых столов, дискуссии, при формулировании
творческих заданий разного рода, в том числе тем проектов.
  При   обучении   иностранным   языкам   выделяют   социальнобытовую,   учебнотрудовую,
социальнокультурную   сферы   общения.   Обсуждение   проблем   в   рамках   этих   сфер,   во
первых, способствует развитию социальных свойств личности. Вовторых, использование
при   решении   проблем   интеллектуальных   свойств   личности:   восприятия,   памяти,
мышления, внимания, воображения, а также жизненного опыта учащихся, создает условия
для развития и самоопределения учащихся. При этом решается двуединая задача: поиск
решения проблемы идет на иностранном языке и одновременно формируется авторская
позиция школьника.
Как правило, проблемные ситуации не имеют окончательного решения, у каждого оно свое.
Необходимо,   чтобы   все   рассматриваемые   проблемы   были     интересны   ученикам       и
соотнесены с их внутренним миром.
В   последние   годы   много   внимания   уделяется     аутентичности   учебного   материала.
Формулируя вопросы для обсуждения, учителю надо   стремиться к тому, чтобы вопрос
был истинно проблемным. К сожалению, предлагаемые учебным  программным материалом
проблемные   ситуации   часто   не   интересны.     Только   тогда,   когда   проблемный     вопрос
заинтересовывает  ученика  желание говорить возникает у него как естественная реакция.
Очень удобны для использования в качестве постановки проблемы письма читателей. Их
можно найти  в изданиях для подростков или Интернет форумах.
Cher Okapi !   Дорогой Окапи!
J’ai un big problem. J’ai  14 ans  et je ne sais pas danser.  Si je suis envitee a un boum je trouve
une exuse pour ne pas y aller.  (У меня большая проблема. Мне 14 лет и я не умею танцевать.
Если я приглашена на вечеринку , я ищу повод отказаться.  )
                                                                                Missou
                                      ************ J’ai 13 ans et je ne sais pas ce que je vais faire comme métier  plus tard. Eatce normal?( Мне 13
лет и  я не знаю что я буду делать в будущем . это нормально? )
                                                                                Anne
                                      ************
Depuis     quelques     temps   je   ne   supporte   plus   quand   mes   parents     viennent     m'embrasser,
cherchent a me caIiner ou veulent me consoler parce que je suis triste. C'est un peu bete, mais j'ai
honte. С некоторых пор мне не нравиться , когда мои родители меня целуют   ласкают и
хотят утешить , если я грустный. Это глупо и мне стыдно.
                                                                                Sebastien.
Некоторые проблемные вопросы, которые можно использовать на уроках.
Социальнобытовая сфера общения
 Qu' est ce qui te stresse Ie plus a I ecole ? ( Что тебя больше всего беспокоит в школе?)
 Si tu pouvais changer l' ecole, qu' estce que tu changerais avant tout?  ( Если тебе придется
поменять школу, что ты изменишь прежде всего?)
 Selon toi, estce que l' ecole peut fonctionner sans notes? ( Может ли школа существовать без
оценок?)
 Decris une ecole ideale ! (Опиши идеальную школу)
 En France les coUeges portent les noms et non pas les numeros. Su tu devais donner un nom a
notre   ecole,   quel   serait   ton   choix,   motiveIe!  (Во   Франции   школы   имеют   названия,   а   не
номера. Как ты назовешь твою школу?)
 Fais Ie portrait d'un prof ideal! (Дай портрет идеального учителя)
 Fais Ie portrait d'un eleve type moderne ! (Дай портрет современногот ученика)
 Laisser de la liberte aux adolescents ou pas? (Надо ли давать свободу подросткам)
 Fautil, selon toi, avoir obligatoirement l'instruction superieure aujourd'hui ? (Надо ли иметь
высшее образование сегодня)
 Que veut dire pour toi « faire une carriere » ? (Что для тебя означает делать карьеру)
 Comment comprendstu I' expression « connaltre Ie monde » ?
   Les   etrangers   appeUent   souvent   la   Russie   «   mysterieuse   ».   Qu'en  pensestu,  pourquoi  ?
(Иностранцы называют Россию загадочной. Почему?)
 Quelle fete fran<;aise aimeraistu introduire en Russie ? (Какой французский праздник ты бы
перенес в Россию?)   Estce qu'il t'arrive souvent de ne pas savoir par quoi occuper ton temps libre ? (Ты всегда
знаешь, чем занять свободное время?)
 La Terre a beaucoup de problemes ecologiques. Estu optimiste ou pessimiste face a l' avenir de
notre planete (Земля имеет много проблем. Твое представление о будущем планеты.)
 Qu' en pensestu, qui a plus de problemes : Ies ados ou Ies adultes ? (Как ты думаешь, укого
больше проблем : у старых или молодых?)
 QueUes propositions tu pourrais faire pour ameliorer l' enseignement des Iangues a l' ecole ?
(Твои предложения по улучшению обучения иностранным языкам в школе)
 Partagestu l' opinion que les adultes ont toujours raison? (Взрослые всегда правы)
 Les vraies vacances ce sont des vacances OU on ne fait rien. (Настоящие каникулы, когда
ничего не делаешь)
 Comment se faire des amis ? ( Как стать друзьями?)
 II faudrait interdire de fumer partout sauf a Ia maison.(Запрет на курение везде)
 Comment eviter les conflits ? (Как избежать конфликтов)
 Que veut dire etre moderne ? (Что такое быть современным)
 Quel est ton ideal de jeune fille (de jeune homme) ? (Твой идеал )
 Comment est une famille ideale? (Идеальная семья)
 De quoi se compose Ie bonheur pour toi ? (Что такое счастье)
Учебно трудовая сфера общения
 Si tu etаis directeur (ministre), que changeraistu a l' ecole ? (Если бы ты был директором,
что ты изменишь в школе?)
  Que faire pour ne pas se tromper dans Ie choix du metier?
 Voudraistu etre millionaire? Pourquoi ? (Ты хочешь быть миллионером)
 QueUe profession on peut appeler prestigieuse ? (Престижные профессии)
  L'  argent   de  poche:   fautil   en  donner  aux   enfants  ?  (Надо   ли  давать  детям  карманные
деньги?)
Социально культурная сфера общения
 Par quoi commence la Patrie? (С чего начинается Родина?)
 Que veut dire: etre ami de la nature? (Что означает друг природы)
 Estce que Ie reve peut changer Ie monde ? (Мечта  может изменить мир?)  Comment vivra le monde dans 20 ans ?(Что будет с миром через 20 лет)
 Qu'estce que c'est le caractere national ? (Национальный характер)
 Quelle est l'influence de la musique sur l'homme? ( Влияние музыки на человека)
 Estce que les gens ont besoin des monuments ? (Люди нуждаются в памятниках?)
  иметь
Для   рассмотрения   (решения)   проблемной   ситуации   учащиеся   должны,
представление о том, о чем им предстоит говорить , но дпя того, чтобы выразить то, что
они   хотят   сказать   на   иностранном   языке,   им   необходимы   языковой   материал,
определенные   языковые   средства,   оперируя   которыми   они   и   смогут   высказаться.   Вот
почему при подготовке беседы задача учителя  отобрать речевые образцы, которые не
просто помогут высказаться, но послужат доводами «за», или «против». Пригодятся и
речевые образцы, которые помогут построить доказательное высказывание.
Большyю роль в поиске решения проблемной ситуации играет чтение. Это могут быть
тексты,   содержащие   описание   какогото   события   ,   поступка,   спорного     утверждения,
массового явления, «ненормального» положения вещей. Данный вид  деятельности может
стать   основой   для   совершенствования   других   видов,   в   том   числе   и   говорения.
Использование текста  особенно эффективно на старшем этапе обучения, когда учащиеся
умеют читать на уровне продвинутой коммуникативной компетенции.
Говорение   на   основе   чтения      это   предпосылка     ситуативного   (неподготовленного)
говорения.   На   старшем   этапе   взаимосвязанное   обучение   чтению   и   говорению
представляется важным потому, что проблематика речи усложняется, и текст является
стимулом   для   обсуждения   самых   различных   проблем,   связанных   с   современной
молодежью, историей, культурой страны изучаемого языка и своей собственной страны.
Тем самым, создаются условия для перехода лексических единиц из пассивного запаса в
активный.
Под   взаимосвязанным   обучением   чтению   и   говорению   подразумевается   использование
каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что
обеспечивает положительное взаимное влияние на развитие каждого из них.
Рассматривая проблемную тематику нельзя не принимать во внимание   меру открытости
искренности  учителя и учеников на  уроках.
Тот, кто стремится придерживаться проблемного обучения, не может не направлять свои
усилия   на   то,   чтобы   ученик   думал,   рассуждал   вслух,   отставал   свое   мнение.   Пусть   он
сначала   оформляет   мысли   «коряво»,   но   пусть   мыслит,   ищет   доводы,   отстаивает   свою
позицию. Когда ученикам лень на уроке думать, они нередко готовы сказать: « Je suis
d'accord avec ... – Я согласен с…», И это проще всего. Но  учитель может не принять такой
ответ, и попросить уточнить свое мнение .
Проблемное обучение имеет высокий воспитательный потенциал, поскольку, выражая свое
отношение   к     проблемам,   ученик   формирует   систему   своих   взглядом   и   убеждений, выстраивает свою шкалу нравственных ценностей. Задача педагога состоит в том, чтобы
выстраивать воспитательную составляющую урока как можно тоньше и деликатнее.
С точки зрения воспитания урок иностранного языка занимает совершенно особое место в
иерархии школьных предметов. Язык открывает путь к познанию культуры другого народа.
А новые знания всегда позволяют человеку сопоставлять, сравнивать, учат думать и делать
свой нравственный выбор. Работа  учителя не в том, чтобы научить перенимать, копировать
чужую культуру, форму и образ мыслей и жизни, а в том, чтобы помочь как можно лучше
узнать и понять их, усвоить положительные черты, научить уживаться с ним.

file_name: Технология проблемного обучения.docx

title: Статья на тему "Технология проблемного обучения"


extracted_text:
Қызықты биология
Мақсаты:
Оқушылардың есте сақтау қабілеттерін, логикалық ойлау
жылдамдықтарын, дүниетанымдарын, ой-өрістерін дамыту,
биология пәніне қимыл –қозғалыс ойындары арқылы
қызығушылықтарын арттыру.
Жүргізуші:
Жасыл желек жердің сәні саялы,
Қамқор болсаң жапырағын жаяды.
Мейіріммен жылуын арна жүректің,
Соған қоса алақан керек аялы.
Өсімдік-өмір тірегі, талас бар ма?
Тіршілік өсімдіксіз жарасқан ба?
1 жүргізуші:  иә, мектебімізде жаратылыстану пәндері бойынша апталық
өтуде. Бүгінгі күн биология пәніне арналыпты. Олай болса 810 сыныптар
аралығында «Биология әлеміне саяхат» атты қимыл –қозғалыс ойындары
арқылы биология пәнінен білімімізді көрсетіп сайысқа түсеміз.
Асыл тастан, өнер жастан шығады,
Ақылды адам бір айтқаннан ұғады.
Халық айтса, қалт айтпайды дегендей,
Баға берер әділқазы құрамы.
2 жүргізуші:                           Шеберлікті, білімді,
Сараптап сіздер көріңіздер
Әділ қазы алқасы
Әділ баға беріңіздер.
Бүгінгі сайысқа төрелік ететін жаратылыстану бірлестігінің мүшелері
және 11 сынып оқушылары.
Сайыстың 1 шарты бойынша топтың аты, ұраны және әні бағаланады. Қалған
шарттары содан кейін таныстырылады.
Өнер қуып сайыскерлер өтер деймін,
Бір басына өнері жетер деймін.
Бәсекеге түскен сайыскерлер кезектесіп,
Таныстырып өздерін өтсе деймін.
10 сынып                  9 сынып                  8 А сыныбы              8 Б сыныбы
Сайысымызды келесі шарттарын  және ойнау ережесімен таныстыру үшін
биология пәні мұғалімі Құралай Тоқтарханқызын шақырамыз.
І. «Бәйге» кезеңі
ІІ. «Терминдер» кезеңі
ІІІ. «Ойлан тап» кезеңі
ІV. «Кім жылдам» кезеңі
V. «Пазл құрастыру» кезеңі
VІ. «Өнеріңді көрсет» кезеңі
1 жүргізуші:                               Жарыс заңы ежелден
Жеңімпазды анықтау Жеңімпаз болу шарты сол
Еңбектену жалықпау
2 жүргізуші:                         Сәт сапар тілеп бәріңізге
                                               Сайысты біз бастайық
                                       Көрсетіп терең білімді
Қалмайық біз жасқанып
Білім деген биік шың,
Бақытқа сені жеткізер.
Білім деген ақылшың,
тілейміз.
Қиындықтан өткізер – деп, барлықтарыңызға сәттілік
І. «Бәйге» кезеңі
1. Фотосинтезді зерттеген ғалым. К.А.Тимирязев
2. Қазақстанның Қызыл кітабы қашан шықты. 1978ж
3. Өсімдіктің жер асты мүшесі. Тамыр
4. Кепкенде түсі ағарып кететін мүк. Шымтезек мүгі
5. Күнбағыстың  гүлшоғыры. Себет
6. Адам жүрегінің салмағы. 250-300г
7. Құрылысы,  қызметі бірдей жасушалар тобы. Ұлпа
8. Микроскоппен ең алғаш жасушаны қараған ғалым. Роберт
Гук
9. Мүктің тамыр қызметін атқаратын жіпшесі. Ризоид
10.  Өсімдікте неше ұлпа бар. 4
11. Бактерия сөзінің мағынасы.  Таяқша
12. Қына неше ағзаның селбесуінен тұрады. 2. Балдыр,
саңырауқұлақ
13.  Биология ғылымына жүйелеуді енгізген, қазірде
жүйелеудің  атасы саналатын ғалым. К.Линней
14. Иммунитет дегеніміз не? Ағзаның ауруға қарсы тұру
қабілеті
15. Адамның жүрегі неше бөлікті? 4
16. Ұлпаға дегеніміз не?  Құрылысы, атқаратын қызметі ұқсас
жасушалардың тобы
17. Тамырлар шығу тегіне қарай нешеге бөлінеді?  Кіндік,
шашақ
18. Мүшелдік жыл санауға кірген жорғалаушы. Жылан
19.  Ең алып құс. Түйеқұс
20. Бақаның итшабағы  /дернәсілі/ немен тыныс алады?
Желбезек
ІІ. «Терминдер» кезеңі
Ботаника- өсімдіктерді зерттейтін ғылым
Зоология- жануарларды зерттейтін ғылым
Альгология- балдырларды зерттейтін ғылым
Стомотология- тісті зерттейтін ғылым
Кардиология- жүректі зерттейтін ғылым Гельминтология- паразит құрттарды зерттейтін ғылым
Герпетология-  бауырмен жорғалаушыларды зерттейтін
ғылым
Урология-  бүйректі зерттейтін ғылым
Бриология- мүктерді зерттейтін ғылым
Арахнология- өрмекшілерді зерттейтін ғылым
Цитология- жасушаны зерттейтін ғылым
Ихтиология- балықтарды зерттейтін ғылым
Микробиология- ұсақ ағзаларды зерттейтін ғылым
Маммология, териология- сүтқоректілерді /аңдарды/
зерттейтін ғылым
ІІІ. «Ойлан тап» кезеңі
1. Мына суретте неше қаз бар? 22
2. Тасада тұрған мысықтардың саны қанша? 4
3. Соғады күнітүні алмай тыным,       Құлайды ол тоқтаса таудай тілің.
(Жүрек)
4. Бақта өсіп тұрған бәйтеректің бұтақтарына екі қарға келіп қонды да,
жөн сұраса бастады. Олар қарқылдап қойып бірі оңтүстікке, екіншісі
солтүстікке қарап отыр. Олар бірбірін қалай көріп отыр?
Жауабы: Сөйлесу үшін қарғалар бірінебірі қарамақарсы, яғни, бірі
оңтүстікке, екіншісі солтүстікке қарап отырған.
5. Отбасында бес ер бала және олардың әрқайсысының бір бір қарындасы
бар екен. Сонда отбасында қанша бала бар?
Жауабы: Отбасында 6 бала бар. Себебі барлық ұлға қарындас біреу.
6. Жаңбыр жауып, найзағай жарқылдағанда емен ағашының түбіне
жасырынуға болмайды. Оның себебі неде? Жауабы. Еменнің тамыры берік, әрі терең бойлаған, ол жай тартқыш қызметін
атқарады. Найзағай басқа ағаштарға қарағанда еменге жиі түседі.
ІV. «Кім жылдам» кезеңі
1.  Адам ағзасындағы қан мөлшерін анықта. Қанның
меншікті салмағы  1,06г/см3, қанның мөлшеріне дене
салмағының 7% сай  келеді. Адамның салмағы  ~ 50-60-
7Окг.
Мысалы:            60_______100%
                                     х____ 7%
Х= (60*7) /100 = 420 / 100 ^4,2*1,06=4,45    қанның мөлшері -
4,45л
2. Қалыпты жағдайда жүрек 1 минут ішінде орта есеппен 6
л қанды тамырларға айдаса, 1 сағатта жөне 1 тәулікге
қанша мөлшерде қан айдайды?
Жауап:  60 х 6 = 360 рет, яғни 1 сағатта 360 рет.
360 рет х 24 сағ. = 8640 литр, яғни 1 тәулікте 8640 литр қан
айдайды.
3. Қалыпты жағдайда жүрек орта есеппен 1 минута 70 рет
жиырлатын  болса, 1 тәулікте қанша рет соғады?
60∙70 = 4200 рет.    4200 ∙ 24 = 100800
4. 1 минут ішінде денедегі қан жүрек арқылы екі рет өтеді.
Қан  тәулігіне қанша рет өтеді?
Жауап.
60 мин х 2 = 120 рет, яғни 1 сағ. - 120 рет.
120 х 24 = 2880 рет, яғни 1 тәулікте - 2880 рет.
5. Тыныс шығарғандағы ауаның құрамында 4% СО2 бар.
Окушы  1 минутта   18  рет тыныс  алып,  500  см3  ауа
өткізсе,   1   сабақта  / 45 мин/ канша СО2 шығарғаны?
16200 см3.
6. Әрбір тыныс алғанда адам өкпесінен 500 см3 ауа өтеді.
Егер  минутга 18 peт тыныс алса, 1 тәулікте қанша ауа
өткен?
Жауабы: 12960000 см

тонна  йод алу үшін неше тонна балдыр жұмсалады?
7. 1 тонна қоңыр балдырлардан 4 кг. таза йод шығады. 100
Жауабы. 25 кг йод V. «Пазл құрастыру» кезеңі
Табиғат суреттерін құрастыру
VІ. «Өнеріңді көрсет» кезеңі
Шарты. Әр топтың бір мүшесіне мақал көрсетіледі. Мақалды
тақтаға еш дыбыс шыңармай  суретпен бейнелейді, топ
мүшелері мақалды табу керек.
/Әр дұрыс жауапқа 1 ұпай/
10 сынып.
1. Отансыз адам- ормансыз бұлбұл
2. Жігітке жеті өнер де аз
3. Ерді намыс, қоянды қамыс өлтіреді.
9 сынып.
1. Аң патшасы арыстан
2. Отан – оттан да ыстық
3. Қолда барды алтынның қадірі жоқ
8 А сыныбы.
1. Ас атасы -нан
2. Білімді мыңды жығады.
Білекті бірді жығады
3. Сиырдың сүті -тілінде
8 Б сыныбы.
1. Бір тал кессең он тал ек
2. Қыз өссе –елдің көркі,
           Гүл өссе –жердің көркі
3. Арпа, бидай ас екен,
Алтын, күміс тас екен.
Көрермендермен  «Кім өнерлі» кезеңі.
Әр сыныптан екі оқушыдан келіп, берілген тапсырманы
қимылмен көрсету керек.
1. Гүлдің солуы
2 Судан шығып қалған балық
3. Таңертең ерте тұрған қораз даусын салу
4.Мысықтан қорқып қашқан тышқан
5 Гүлдерді тозаңдандырып жүрген ара болу
6.Банан жеген маймыл болу.
7.Қорыққан қоян
8. Бүршік жарған ағаштар Қорытындылау. Міне біздің ойынымызда өз мәресіне жетті. Ойын  бұл
әрқашан толғаныс, күрес,  бірақ бұл мейрам. Мейрам – ақылдылықпен және
жеңістің үйлесімділігі.
1 жүргізуші:
Қайсысы білгір білімді
Талабына қарайық
Кімдер зерек, кім жылдам
Таланттарды табайық
2 жүргізуші:
Әділ қазы алқасы
Сараласын бағалап
Кім жеңеді сайыста
Анықтайық даралап – деп әділ қазылар сөз кезегі сіздерде.

Бүгін апталықтың тағы бір күні өз мәресіне жетті. Ойнаған қимыл қозғалыс
ойындары арқылы білімімізді жетілдіріп, бой  сергіттік. Қоштасардың
алдында сендерге мықты денсаулық, өмірде іс – әрекетіріңізге әділ
болуыңызға тілектеспіз.
Қорытынды, марапаттау
І. «Бәйге» кезеңі
1. Фотосинтезді зерттеген ғалым. К.А.Тимирязев
2. Қазақстанның Қызыл кітабы қашан шықты. 1978ж
3. Өсімдіктің жер асты мүшесі. Тамыр
4. Құстардың аналығы қалай аталады? Мекиен
5. Күнбағыстың  гүлшоғыры. Себет
6. Адам жүрегінің салмағы. 250-300г
7. Құрылысы,  қызметі бірдей жасушалар тобы. Ұлпа
8. Микроскоппен ең алғаш жасушаны қараған ғалым. Роберт
Гук
9. Мүктің тамыр қызметін атқаратын жіпшесі. Ризоид
10.  Өсімдікте неше ұлпа бар. 4
11. Бактерия сөзінің мағынасы.  Таяқша 12. Қына неше ағзаның селбесуінен тұрады. 2. Балдыр,
саңырауқұлақ
13.  Биология ғылымына жүйелеуді енгізген, қазірде
жүйелеудің  атасы саналатын ғалым. К.Линней
14. Иммунитет дегеніміз не? Ағзаның ауруға қарсы тұру
қабілеті
15. Адамның жүрегі неше бөлікті? 4
16. Ұлпаға дегеніміз не?  Құрылысы, атқаратын қызметі ұқсас
жасушалардың тобы
17. Тамырлар шығу тегіне қарай нешеге бөлінеді?  Кіндік,
шашақ
18. Мүшелдік жыл санауға кірген жорғалаушы. Жылан
19.  Ең алып құс. Түйеқұс
20. Бақаның итшабағы  /дернәсілі/ немен тыныс алады?
Желбезек
ІІ. «Терминдер» кезеңі
Ботаника- өсімдіктерді зерттейтін ғылым
Зоология- жануарларды зерттейтін ғылым
Альгология- балдырларды зерттейтін ғылым
Стомотология- тісті зерттейтін ғылым
Кардиология- жүректі зерттейтін ғылым
Гельминтология- паразит құрттарды зерттейтін ғылым
Герпетология-  бауырмен жорғалаушыларды зерттейтін
ғылым Урология-  бүйректі зерттейтін ғылым
Бриология- мүктерді зерттейтін ғылым
Арахнология- өрмекшілерді зерттейтін ғылым
Цитология- жасушаны зерттейтін ғылым
Ихтиология- балықтарды зерттейтін ғылым
Микробиология- ұсақ ағзаларды зерттейтін ғылым
Маммология, териология- сүтқоректілерді /аңдарды/
зерттейтін ғылым
ІІІ. «Ойлан тап» кезеңі.
1. Мына суретте неше қаз бар? 22 2. Тасада тұрған мысықтардың саны қанша? 4
3. Соғады күнітүні алмай тыным,       Құлайды ол тоқтаса таудай тілің.
(Жүрек)
4. Бақта өсіп тұрған бәйтеректің бұтақтарына екі қарға келіп қонды да,
жөн сұраса бастады. Олар қарқылдап қойып бірі оңтүстікке, екіншісі
солтүстікке қарап отыр. Олар бірбірін қалай көріп отыр?
Жауабы: Сөйлесу үшін қарғалар бірінебірі қарамақарсы, яғни, бірі
оңтүстікке, екіншісі солтүстікке қарап отырған.
5. Отбасында бес ер бала және олардың әрқайсысының бір бір қарындасы
бар екен. Сонда отбасында қанша бала бар?
Жауабы: Отбасында 6 бала бар. Себебі барлық ұлға қарындас біреу.
6. Жаңбыр жауып, найзағай жарқылдағанда емен ағашының түбіне
жасырынуға болмайды. Оның себебі неде?
     Жауабы. Еменнің тамыры берік, әрі терең бойлаған, ол жай тартқыш
     қызметін атқарады. Найзағай басқа ағаштарға қарағанда еменге жиі түседі.
ІV. «Кім жылдам» кезеңі
1.  Адам ағзасындағы қан мөлшерін анықта. Қанның
меншікті салмағы  1,06г/см3, қанның мөлшеріне дене
салмағының 7% сай  келеді. Адамның салмағы  ~ 50-60-
7Окг.
Мысалы:            60_______100%
                                     х____ 7% Х= (60*7) /100 = 420 / 100 ^4,2*1,06=4,45    қанның
мөлшері - 4,45л
2. Қалыпты жағдайда жүрек 1 минут ішінде орта есеппен 6
л қанды тамырларға айдаса, 1 сағатта жөне 1 тәулікге
қанша мөлшерде қан айдайды?
Жауабы:  60 х 6 = 360 рет, яғни 1 сағатта 360 рет.
360 рет х 24 сағ. = 8640 литр, яғни 1 тәулікте 8640 литр қан
айдайды.
3. Қалыпты жағдайда жүрек орта есеппен 1 минута 70 рет
жиырлатын  болса, 1 тәулікте қанша рет соғады?
Жауабы: 60∙70 = 4200 рет.    4200 ∙ 24 = 100800
4. 1 минут ішінде денедегі қан жүрек арқылы екі рет өтеді.
Қан  тәулігіне қанша рет өтеді?
Жауабы:
60 мин х 2 = 120 рет, яғни 1 сағ. - 120 рет.
120 х 24 = 2880 рет, яғни 1 тәулікте - 2880 рет.
5. Тыныс шығарғандағы ауаның құрамында 4% СО2 бар.
Окушы  1 минутта   18  рет тыныс  алып,  500  см3  ауа
өткізсе,   1   сабақта  / 45 мин/ канша СО2 шығарғаны?
Жауабы: 16200 см3.
6. Әрбір тыныс алғанда адам өкпесінен 500 см3 ауа өтеді.
Егер  минутга 18 peт тыныс алса, 1 тәулікте қанша ауа
өткен?
Жауабы: 12960000 см

Жауабы: 25 кг йод
7. 1 тонна қоңыр балдырлардан 4 кг. таза йод шығады. 100
тонна  йод алу үшін неше тонна балдыр жұмсалады?
V.  «Пазл құрастыру» кезеңі VІ. «Мақалды еш дыбыссыз суретпен көрсет» кезеңі
10 сынып.
4. Отансыз адам- ормансыз бұлбұл
5. Жігітке жеті өнер де аз
9 сынып.
4. Аң патшасы арыстан
5. Отан – оттан да ыстық
8 А сыныбы.
4. Ас атасы -нан
5. Білімді мыңды жығады.
Білекті бірді жығады
8 Б сыныбы.
4. Бір тал кессең он тал ек
5. Қыз өссе –елдің көркі,
           Гүл өссе –жердің көркі

file_name: Смагулова К.docx

intro: "Қызықты биология" тақырыбындағы сабақтан тыс іс шара апталыққа арналған. Оқушылардың биология пәнінен есте сақтау қабілеттерін, логикалық ойлау жылдамдықтарын, дүниетанымдарын, ой-өрістерін дамыту, биология пәніне қимыл –қозғалыс ойындары арқылы қызығушылықтарын арттыру мақсатында қимыл –қозғалыс ойындары арқылы биология пәнінен білімімдерін көрсетуге арналып жасалынған.

биология

group: Дисциплины

title: Қызықты биология


extracted_text:
Технология критического мышления
     Технология  критического мышления разработана Международной ассоциацией чтения
университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы
   Чарльз   Темпл,   Джинни   Стил,   Курт   Мередит.   Эта   технология   является   системой
стратегий   и   методических   приемов,   предназначенных   для   использования   в   различных
предметных   областях,   видах   и   формах   работы.   Она   позволяет   добиваться   таких
образовательных   результатов   как   умение   работать   с   увеличивающимся   и   постоянно
обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать
свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и
представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим
обучением   (академическая   мобильность);   умение   сотрудничать   и   работать   в   группе;
способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Поскольку   в   настоящее   время   школа  призвана   воспитать   свободную,   развитую   и
образованную  личность,   владеющую   определенным   субъективным   опытом,   способную
ориентироваться в условиях  постоянно меняющегося мира.
            Формирование   критического   мышления   в   период   расширения   информационного
пространства   приобретает   особую   актуальность.   Под   критическим   мышлением   в
обучающей   деятельности   понимают   совокупность   качеств   и   умений,   обусловливающих
высокий   уровень   исследовательской   культуры   студента   и   преподавателя,   а   также
“мышление   оценочное,   рефлексивное”,   для   которого   знание   является   не   конечной,   а
отправной   точкой,   аргументированное   и   логичное   мышление,   которое   базируется   на
личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., ЗаирБек С.И., 2003)
В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит
теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат
внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и
способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а
также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и
учителя,   о   необходимости   развития   в   учениках   аналитическитворческого   подхода   к
любому материалу.
.
          В   качестве   целей   при   изучении,   в   частности,   иностранного   языка   выступает   не
обучение как таковое, при  котором содержанием будут лишь практические знания, навыки
и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс
медиаобразовательных умений, включающих:





находить требующуюся информацию в различных источниках;
критически   осмысливать   информацию,   интерпретировать   ее,   понимать   суть,
адресную направленность, цель информирования;
систематизировать информацию по заданным признакам;
переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;
видоизменять объем, форму, знаковую систему информации; 


находить   ошибки   в   информации,   воспринимать   альтернативные   точки   зрения   и
высказывать обоснованные аргументы;
устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между
информационными сообщениями;
уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой
отрезок  времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;

уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого
шума» и т.д.
Суть медиаобразования  ясно отражена в мыслях Я.А. Коменского, что «учитель
должен   думать   о   том,   чтобы   сначала   сделать   ученика   пригодным   для   восприятия
образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала
должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере,
годным к образованию». Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову
ученика,   является   целью   образования,   а   то,   как   умеет   управлять   этой   информацией:
искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не
присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе
обучения.
Мною были поставлены следующие цели:
 формирование критического стиля мышления в процессе обучения иностранному
языку, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание
альтернативности принимаемых решений, умений понимать скрытый смысл того или
иного сообщения;
 формирование   умений   ориентироваться   в   источниках   информации,   находить,
  при
перерабатывать,
этом          пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную
или неверную; отделять  главное от несущественного  в тексте или  речи  и уметь
акцентироваться на первом;
  передавать   и   принимать   требуемую   информацию,

включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в
систему формируемых знаний и умений.
Для  успешного достижения поставленных целей я определила следующие задачи:
         сформировать у учащихся  необходимые медиаобразовательные умения и навыки,
как   необходимые   компоненты   подготовки   школьников   к   жизни   в   современном
информационном пространстве;
        создать необходимые условия для эффективного использования на уроке и во
внеурочное время медиаобразовательного потенциала;
        обеспечить достижение  медиаобразовательных целей при изучении иностранного
языка наряду с достижением образовательных целей данной дисциплины.
Особое   внимание   в   своей   работе   я   придаю   развитию   критического   мышления   в
процессе обучения иностранному языку, как важнейшей составляющей медиаобразования.
Работа   с   различными   источниками   информации   будет   бесполезной   и   неполной,   если
довольствоваться   только   фактами,   не   вскрывая   при   этом   причины   и   следствия   этих
фактов.   Не   объем   знаний   или   количество   информации,   уложенные   в   голову   ученика,
являются целью моей работы на уроке, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл,
применять   в   жизни.   Работа   с   различными   источниками   информации   предполагает
вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки
зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока
Технологические этапы
I фаза
Вызов
  (пробуждение имеющихся
знаний интереса к
получению новой
информации)
II фаза
Осмысление содержания
(получение новой
информации)
III фаза
  Рефлексия
(осмысление, рождение
нового знания)
Три фазы технологии развития критического мышления:
Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем
обстоятельством,   что   преподаватель   конструирует   процесс   обучения,   исходя   из
поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как
собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и
позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии
его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые
дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в
обучении   (Дж.   Дьюи,   Б.   Блум   и   другие),   считают,   что   необходимо   дать   возможность
учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к
процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы
для   достижения   этих   целей.   Вспомним,   что   мы   усваиваем   лучше   всего?   Обычно   это
информация   по   той   теме,   о   которой   мы   уже   чтото   знаем.   Когда   нам   проще   принять
решение?   Когда   то,   что   мы   делаем,   согласуется   с   имеющимся   опытом,   пусть   и
опосредованно.
Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об
изучаемой   теме,   это   создаст дополнительный стимул   для   формулировки   им
собственных целеймотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).
Второй   задачей,   которая   решается   на   фазе   вызова,   является   задача активизации
познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники
на   уроке   не   прикладывают   значительных   интеллектуальных   усилий,   предпочитая
дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы
на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию
собственного   опыта.   Немаловажным   аспектом   при   реализации   фазы   вызова   является
систематизация   всей   информации,   которая   появилась   в   результате   свободных
высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны,
увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту
структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны,
упорядочивание   высказанных   мнений   позволит   увидеть   противоречия,   нестыковку,
непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе
изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут
быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он   должен   заострить   свое   внимание,   а какая информация   требует   только   проверки   на
достоверность.
В процессе реализации фазы вызова:

1.      Учащиеся   могут   высказывать   свою   точку   зрения   по   поводу   изучаемой   темы,
причем   делая   это   свободно,   без   боязни   ошибиться   и   быть   исправленным
преподавателем.
2.      Важно,   чтобы   высказывания   фиксировались,   любое   из   них   будет   важным   для
дальнейшей   работы.   При   этом   на   данном   этапе   нет   «правильных»   или
«неправильных» высказываний.
3.      Было   бы   целесообразно   сочетание   индивидуальной   и   групповой
работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои
знания   и   опыт.   Групповая   работа   позволяет   услышать   другие   мнения,   изложить
свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и
выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными.
Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск
ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того,
часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в
большой   аудитории.   Работа   в   небольших   группах   позволяет   таким   учащимся
чувствовать себя более комфортно.
Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к
вспоминанию   того,   что   они   уже   знают   по   изучаемой   теме,   способствовать
бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации,
полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они
неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение
учащегося ценно».
Нам,   преподавателям,   очень   сложно   выступать   в   роли   терпеливых   слушателей   своих
учеников.   Мы   привыкли   их   поправлять,   критиковать,   морализировать   по   поводу   их
действий.   Избежание   этого   и   является   основной   трудностью   для   работы   в   режиме
педагогической технологии развития критического мышления.
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у
них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом
случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете
и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории
возникает   мощный   стимул   для   работы   на   следующем   этапе   –   этапе   получения   новой
информации.
Фаза   осмысления   содержания   (realization   of   mening). Этот   этап   можно   подругому
назвать   смысловой   стадией.   На   большинстве   уроков   в   школе,   где   изучается   новый
материал,   эта   фаза   занимает   наибольшее   время.   Чаще   всего   знакомство   с   новой
информацией   происходит   в   процессе   ее   изложения   преподавателем,   гораздо   реже   –   в
процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие
программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в
контакт   с   новой   информацией.   Быстрый   темп   изложения   нового   материала   в   режиме
слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.
Одним   из   условий   развития   критического   мышления   является   отслеживание   своего
понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задачаявляется основной
в   процессе   обучения   на   фазе   осмысления   содержания.   Важным   моментом   является
получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся
определили   направления   своего   познания,   то   учитель   в   процессе   объяснения   имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами.
Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ,
лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В
любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы
педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе
реализации   смысловой   стадии   главная   задача   состоит   в   том,   чтобы   поддерживать
активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В
этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [3].
Некоторые   пояснения. Иногда,   далее   в   случае   удачно   реализованной   фазы   вызова,   в
процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому
может быть несколько объяснений.
Вопервых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут
не   отвечать   ожиданиям   школьников.   Они   могут   быть   или   слишком   сложными,   или   не
содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче
организовывать   изучение   новой   темы   в   режиме   слушания.   Однако,   учитывая
психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные
приемы   активизации   внимания   и   стимулирования   критического   осмысления.   Работа   в
режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической
технологии   развития   критического   мышления,   чтение   в   гораздо   большей   степени
стимулирует   процесс   критического   осмысления,   так   как   это   сам   по   себе   процесс
индивидуальный,   не   регламентированный   по   скорости   восприятия   новой   информации.
Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное,
отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.
Вовторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и
активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по
ходу  объяснения  рассказа,  графическое  представление  материала,   интересные   факты  и
комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.
Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии
работы   в   режиме   технологии   развития   критического   мышления,   на   смысловой   стадии
учащиеся   самостоятельно   продолжают   активно   конструировать   цели   своего   учения.
Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется  при ее
наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные
вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все
вопросы   и   затруднения   могут   быть   разрешены.   В   этом   случае   важно,   чтобы   учитель
стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той
информации, с которой учащиеся работают.
На фазе осмысления содержания учащиеся:
1.      Осуществляют контакт с новой информацией.
2.      Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3.      Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и
затруднения.
4.      Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5.      Стремятся   отследить   сам   процесс   знакомства   с   новой   информацией,   обратить
внимание   на   то,   что   именно   привлекает   их   внимание,   какие   аспекты   менее
интересны и почему.
6.      Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
   Преподаватель на данном этапе: 1.      Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его
задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2.      Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности
работы, внимательности при чтении.
3.      Для  организации  работы   с  текстом  учитель   предлагает  различные   приемы   для
вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Авторы   педагогической   технологии   развития   критического   мышления   отмечают,   что
необходимо   выделить   достаточное   время   для   реализации   смысловой   стадии.   Если
учащиеся   работают   с   текстом,   было   бы   целесообразно   выделить   время   для   второго
прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы,
необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].
Фаза   рефлексии   (reflection). Роберт   Бустром   в   книге   «Развитие   творческого   и
критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное
мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание,
оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится
присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз
технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути,
рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах
вызова   и   реализации   имеет   другие   формы   и   функции.   На   третьей   же   фазе   рефлексия
процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.
Необходимые   пояснения. Часто   на   детальную   рефлексию   практически   не   остается
времени.   Мы   отмечали,   что   большое   внимание   на   уроках   уделяется,   прежде   всего,
изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им
могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что
Вы   делали   для   того,   чтобы   выделить   основную   мысль   прочитанного   текста?»   и   тому
подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в
парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае
не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может
задать   вопросы   аудитории   или   учителю   о   возникших   трудностях   в   усвоении   нового
материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов  из разряда
поясняющих   или   фактологических.   Все   это   свидетельствует   о   том,   что   рефлексия   в
обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах
работы, а также регулярности и методической последовательности.
Рефлексивный   анализ   направлен   на   прояснение   смысла   нового   материала,   построение
дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать
еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало
полезен, если  он не  обращен в  словесную или  письменную  форму. Именно в  процессе
вербализации   тот   хаос   мыслей,   который   был   в   сознании   в   процессе   самостоятельного
осмысления,   структурируется,   превращаясь   в   новое   знание.   Возникшие   вопросы   или
сомнения  могут  быть  разрешены.  Кроме  того, в  процессе  обмена  мнениями  по поводу
прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же
текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию.
Некоторые из  суждений  других школьников  могут оказаться  вполне приемлемыми  для
принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В
любом   случае   этап   рефлексии   активно   способствует   развитию   навыков   критического
мышления.
Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии
развития критического мышления? Не   вызывает   никаких   сомнений   важность   отслеживания   развития   знаний   учащихся.
Механизм   этого   развития   можно   представить
  следующим   образом:

Актуализация
имеющихся знаний,
выявление затруднений
и пробелов в знаниях,
формулировка
вопросов.
Итог – постановка
целей учебной
деятельности.
Знакомство с новой
информацией, ее соотнесение с
имеющимися знаниями, поиск
ответов на поставленные ранее
вопросы, выявление
затруднений и противоречий,
корректировка целей.
Суммирование и
систематизация новой
информации, ее оценка, ответы
на поставленные ранее вопросы,
формулировка вопросов,
постановка новых целей
учебной деятельности.

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления.
На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже
имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия
различного   ранга,   законы   и   закономерности,   значимые   факты).   При   этом   сочетание
индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.
В   процессе   индивидуальной   работы   (различные   виды   письма:   эссе,   ключевые   слова,
графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят
отбор   информации,   наиболее   значимой   для   понимания   сути   изучаемой   темы,   а   также
наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой
стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно
выстраивают   причинноследственные   связи.   Учащиеся   помнят   лучше   всего   то,   что   они
поняли   в   собственном   контексте,   выражая   это   своими   собственными   словами.   Такое
понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с
использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.
Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и
ее   коллеги   –   авторы   педагогической   технологии   развития   критического   мышления
посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает
возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными
представлениями.   Разрешая   диалог   на   стадии   рефлексии,   учитель   дает   возможность
увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.
Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте
рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль
этой   фазы   для   отслеживания   самого   процесса   обучения,   процесса   мышления   и
деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать
свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к
смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения.
Отслеживание   этапов,   механизма   своей   деятельности   помогает   учащемуся   осознать
методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что
преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда
учащиеся   видят,   как   разворачивается   учебный   процесс.   В   этом   контексте   механизм
реализации
образом:

Преподаватель
следующим
выглядит
рефлексии

  фазы

Рефлексия
педагогического
процесса, осознание
Становление нового
педагогического
опыта, развитие
Эффективность
педагогического мастерства
Рождение нового
знания, становление
опыта, развитие
личности
процесса
собственных
действий и  действий
учеников
Рефлексия процесса,
осознание своего "я",
своего опыта,
собственных
действий и действий
других учащихся и
преподавателей
Ученик
Механизм   рефлексии   на   уровне   педагогического   процесса   в   режиме   технологии
развития критического мышления.
Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от
представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот  процесс осуществлялся без
принуждения со стороны преподавателя.
Каким   образом   учитель   может   стимулировать   рефлексию?   Б.   Блум   считал,   что   таким
действенным механизмом могут быть вопросы.
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем,
– это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и
способ   показать   учащимся   путь   к   самостоятельной   рефлексии   (без   помощи   извне).
Побуждение   к   постановке   вопросов   учащимися   –   наиболее   важная   и   одновременно
наиболее   трудная   задача   преподавателя   в   процессе   обучения.   Эта   задача   требует
кропотливой и систематической работы.
Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого
учителя   по   поводу   происходящего   на   уроке.   Это   предполагает   не   только   оценочные
суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к
уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных
сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения
более открытой, а результаты более плодотворными.
В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает
вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом
режиме.   Мы   уже   отмечали,   что   на   первом   и   втором   этапах   работы   учителю   важно
воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться
от   диагностики   процесса.   Но   именно   на   заключительном   этапе   работы   результаты
диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в
режиме   технологии   развития   критического   мышления,   кроме   уже   вышеобозначенных,
состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и
практического   опыта   в   динамике,   по   мере   работы   на   стадиях   вызова,   осмысления
содержания и рефлексии.
Резюме. Итак,   функции   трех   фаз   технологии   развития   критического   мышления
посредством   чтения   и   письма   можно   схематически   представить   в   таблице   следующим
образом:
Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов
Осмысление содержания
Рефлексия
  Мотивационная
  Информационная (получение новой информации по теме)
  Систематизационная (класси
фикация полученной
информации по категориям
знания)
(побуждение к работе с
новой информацией,
пробуждение интереса к
теме)
  Информационная (вызов
«на поверхность»
имеющихся знании по теме)
  Коммуникационная
(бесконфликтный обмен
мнениями)
Коммуникационная (обме
н мнениями о новой
информации)
  Информационная (приоб
ретение нового знания)
  Мотивационная (побужде
ние к дальнейшему
расширению
информационного поля)
  Оценочная (соотнесение
новой информации и
имеющихся знаний,
выработка собственной
позиции,
оценка процесса)
В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель,
выходя   за   рамки   классической   технологической   стратегии,   тем   не   менее   представляет
опыт   практической   реализации   личностноориентированного   подхода   в   обучении.
Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе
обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам
отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой
стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой
работы с информацией, с текстом.
. ПРИЕМЫ РАЗВИИТЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

КЛАСТЕРЫ

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии.
Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия,
явления, события, описанного в тексте, систематизируется в  виде кластеров (гроздьев). В
центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически
связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по
изучаемой теме.
Данный   прием   позволяет   каждому   учащемуся   выйти   на   собственное
целеполагание, выделить  значимые именно для него понятия.  Прием «Кластер» позволяет
не только активизировать  лексические единицы в речи учащихся  и ввести новые, но и,
объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры,
в зависимости от поставленной цели.
ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии
рассказа   или   повествования.  Правила   работы   с   данным   приемом   таковы:   возможные
предположения   учащихся   моделируют   дальнейший   финал   данного   рассказа   или
повествования.   Ствол   дерева      тема,   ветви      предположения,   которые   ведутся   по   двум
основным направлениям  "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья"  обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного
мнения.  «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с
целью   анализа   какой   –   либо   проблемы,   обсуждения   текста,   прогнозирования   событий.
Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи
учащихся   активно   используются   конструкции   будущего   времени   и   сослагательного
наклонения.
Инсерт, авторы Воган и Эстес, относится  к группе приемов, развивающих критическое
мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков
изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение
обширного спектра лексико – грамматических задач, так как любой текст богат речевыми
образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления.
Для   заполнения   таблицы   вам   понадобится   вновь   вернуться   к   тексту,   таким   образом,
обеспечивается   вдумчивое,   внимательное   чтение.   Технологический   прием   "Инсерт"   и
таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого"
знания   к   "новому".   Важным   этапом   работы   станет   обсуждение   записей,   внесенных   в
таблицу, или маркировки текста.

    I  interactive
    N  noting
    S  system
    E  effective
    R  reading
    and
    T  thinking

    Самоактивизирующая
системная   разметка
  для
эффективного   чтения   и
размышления
    " V "  уже знал
    " + "  новое
    "  "  думал иначе
    " ? "  не понял,
есть  вопросы
   Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а
после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы.
В
текста.

заносятся
сведения

кратко
из

таблицу

"Как

читать

текст,

сохраняя

интерес

к

теме?"

•                 Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка
"+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "", "?" .
•                 Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.
•                 Прочитав   один   раз,   вернитесь   к   своим   первоначальным   предположениям,
вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество
значков увеличится.
•                  Следующим шагом может стать заполнение таблицы
•                 ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
ЗАГАДКА

Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на
любой   стадии   изучения   иностранного   языка.   Он   позволяет   активизировать   в   памяти
учащихся   изученные   лексические   единицы   и   способствует   развитию   различных   видов памяти.  Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над
темой для  введения лексических единиц.
ЗИГЗАГ   2

Прием «Зигзаг» относится к  группе приемов развития критического мышления и
требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и
той   же   проблемой,   в   процессе   которой   выдвигаются   новые   идеи.   Эти   идеи   и   мнения
обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к
реальной   действительности,   чем   традиционное   обучение:   чаще   всего   мы   принимаем
решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах.
Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее
ценного мнения, выдвинутого кемлибо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему
материала.   Для   этого   предстоит   сначала   разбить   текст   на   смысловые   отрывки   для
взаимообучения.   Количество   отрывков   должно   совпадать   с   количеством   членов   групп.
Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно
рабочими)  5 человек.
    1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание
организация работы с текстом большого объема  само по себе служит вызовом.
     2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного
содержания.   Каждый   учащийся   работает   со   своим   текстом:   выделяя   главное,   либо
составляет   опорный   конспект,   либо   использует   одну   из   графических   форм   (например
"кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы  группы экспертов.
    3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов".  Новые группы составляются так,
чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами
своей   работы,   составляется   общая   презентационная   схема   рассказа   по   теме.   Решается
вопрос   о   том,   кто   будет   проводить   итоговую   презентацию.   Затем   учащиеся
пересаживаются   в   свои   первоначальные   группы.   Вернувшись   в   свою   рабочую   группу,
эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной
схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким
образом,   в   каждой   рабочей   группе,   благодаря   работе   экспертов,   складывается   общее
представление по изучаемой теме.
4.   Следующим   этапом   станет   презентация   сведений   по   отдельным   темам,   которую
проводит   один   из   экспертов,   другие   вносят   дополнения,   отвечают   на   вопросы.   Таким
образом,
темы.
   Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается
всеми учениками, принцип деления на группы  вопросы к данному тексту, их количество
должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются
специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями,
подготовки   подробного   ответа   на   вопрос,   обсуждения   формы   его   представления.
Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов
на свои вопросы.
слушание"
идет

"второе БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ

приемом

на
смысловой
Прием «Бортовой журнал»  это способ визуализации материала. Он  может стать
ведущим
стадии.
Бортовые   журналы      обобщающее   название   различных   приемов   обучающего   письма,
согласно   которым   учащиеся   во   время   изучения   темы   записывают   свои   мысли.   Когда
бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной
формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

зримо,
   Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой
журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового
журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом.
Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все
процессы
  чтобы   потом   ученики   могли   этим   пользоваться.
          Интересным   приемом   является "Двухчастный   дневник".   Этот   прием   дает
возможность   читателю   увязать   содержание   текста   со   своим   личным   опытом.   Двойные
дневники   могут  использоваться   при   чтении   текста  на   уроке,  но   особенно   продуктивна
работа   с   этим   приемом,   когда   учащиеся   получают   задание   прочитать   текст   большого
объема дома.

Цитата

Комментарии

   В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые
произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какието воспоминания, ассоциации с
эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг,
удивление,   такие   цитаты,   на   которых   они   "споткнулись".   Справа   они   должны   дать
комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся
возвращаются  к  работе с  двойными  дневниками,  с их  помощью текст  последовательно
разбирается,   учащиеся   делятся   замечаниями,   которые   они   сделали   к   каждой   странице.
Учитель   знакомит   учащихся   с   собственными   комментариями,   если   хочет   привлечь
внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.
"Трехчастные   дневники" имеют   третью   графу      "письма   к   учителю".   Этот   прием
позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу
прочитанного.

Цитата
Вопросы к учителю
Комментарии.   Почему   эта
цитата   привлекла   ваше
внимание? ЧТЕНИЕ (ПРОСМОТР, ПРОСЛУШИВАНИЕ) С ОСТАНОВКАМИ

Этот прием эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания,
а   так   же  при   работе   с   аудиальными   и   визуальными   пособиями.   Прием   «Чтение   с
остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют
возможность   пофантазировать,   оценить  факт   или   событие   критически,   высказать   свое
мнение.   Здесь   происходит   обучение   как   критическому   мышлению,   так   сказать
рефлексивному,   на   стадии   осмысления   материала,   так   и   творческому,   на   стадии
прогнозирования   событий.   Все   имеющиеся   лексико   –   грамматические   навыки
востребованы, поскольку от учащихся требуется связное монологическое высказывание.
Если   таковая   цель   имеется,   то   можно   направить   речевую   деятельность   учащихся   в
конкретном грамматическом русле, например, на стадии прогнозирования, активизировать
структуры будущего времени и сослагательного наклонения.
КРУГИ ПО ВОДЕ

Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и
их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать
изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются
существительные   (глаголы,   прилагательные,   устойчивые   словосочетания)   к   изучаемой
теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться  в классе и иметь
продолжение дома.

1
2
3
4
«зага
дка»
«кла
стер
»
Учебно
мозговой
штурм
ПРТЛОЖЕНИЕ.КОНСТРУКТОР УРОКА.
прием
стадия
Начал
о
урока
(вызов
)
Объяс
нение
нового
матер
иала
Отсро
ченная
догадк
а
экспертиз
а
Зигза
г  2
инсе
рт
5
6
7
8
Фантаст
ическая
добавка
Театрал
изация
Да – нетка Интеллек
туальная
разминка
(опрос)
Дерево
предска
заний
Круги
по воде
Чтение с
остановка
ми
экспертиз
а
МФО
инсерт
Оживи
картину
Бином
фантазии
МФО
(метод
фокал
ьных
объект
ов)
экспер
тиза
Закре
пление
загад
ка
Учеб
но –
мозг
Метод
контроль
ных овой
штур
м
загад
ка
Зигза
г  2
вопросов
Бином
фантазии
Интеллек
туальная
разминка
клас
тер
клас
тер
Оживи
картин
у
Синкв
ейн
театрал
изация
Ролевая
игра
МФО
эксперт
иза
Ролево
й
проект
Исследова
тельский
проект
загад
ка
клас
тер
Оживи
картину
инсерт Круги
по воде

Бином
фантаз
ии
Круги по
воде
Бином
фантазии

Повто
рение
Рефле
ксия
(конец
урока)
Дома
шнее
задани
е

Развитие критического мышления на уроках французского языка через чтение
аутентичных текстов
Сегодня   информативный   аспект   методической   аутентичности   является   одним   из
определяющих при отборе учебного материала. В своей работе “Критерии содержательной
аутентичности учебного текста” [3, С. 612] Е.В. Носонович и О.П. Мильруд высказывают
мнение, что предпочтительнее изучать язык на собственно аутентичных материалах, т. е.
материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей.
С   другой   стороны,   они   указывают,   что   такие   материалы   порой   слишком   сложны   в
языковом   аспекте   и   не   всегда   отвечают   конкретным   задачам   и   условиям   обучения,
одновременно   выделяя   отдельно   методически   или   учебноаутентичные   тексты.   Под
последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров
аутентичного учебного процесса.
Основным   из   критериев   аутентичности   считается   критерий   функциональности.   Под
функциональностью   понимается   ориентация   аутентичных   материалов   на   жизненное
использование,   на   создание   иллюзии   приобщения   к   естественной   языковой   среде,   что
является   главным   фактором   в   успешном   овладении   иностранным   языком.   Работа   над
функциональноаутентичным   материалом   приближает   учащегося   к   реальным   условиям
употребления   языка,   знакомит   его   с   разнообразными   лингвистическими   средствами   и
готовит к самостоятельному употреблению этих средств в речи.
Однако   наиболее   эффективно   использовать   на   уроках   аутентичную   зрительную
наглядность,   т. е.   предметы   повседневной   жизни,   изначально   не   имеющих   учебно
методической направленности, а созданных исключительно для использования носителями
языка.
Эти материалы выделяют в отдельную группу так называемых прагматических материалов
(далее ПМ). В их перечень попадают одноразовые, повседневные материалы, такие как
афишиобъявления,   театральные   и   другие   программки,   анкетыопросники,   билеты   – проездные и входные, вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемыпланы, рекламные
проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т.д.
Функциональноцелевое назначение ПМ может быть различным. Они могут использоваться:





для приобретения страноведческих знаний
для организации речевого общения
для развития устной речи в различных сферах общения
для   семантизации   языковых   единиц   и   развития   смысловой   и   лингвистической
догадки
для   развития   компаративных   умений,   оценочных   суждений,   для   социальной
ориентации.
Эффективность этих материалов обеспечивается прежде всего их аутентичностью и, как
следствие,   способностью   приобщать   к   иностранной   культуре.   Их   достоинством   также
является  то,  что  они   стимулируют   почти  подлинную  коммуникацию:  учащиеся   как  бы
проживают   все   события,   играют   определенные   роли,   решают   проблемы   (покупок,
экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т.д.),
удовлетворяют свои познавательные интересы. Таким образом, роль ПМ на порядок выше
аутентичных   текстов   из   учебников,   хотя   они   и   могут   уступать   текстам   по   объему
страноведческого материала
Таким   образом,   функциональная   аутентичность   учебного   текста   определяется   по
следующим критериям:
Отражает ли текст особенности культуры и менталитета носителей языка?
Содержит ли текст новую и интересную для учащихся информацию?
Естественны ли представленные в тексте персонажи и обстоятельства?
Способен ли текст вызвать у обучаемых естественный эмоциональный отклик?
Сопровождается ли текст аутентичным иллюстративным материалом?
Аутентичны ли задания к тексту?
Работа   над   аутентичным   текстом   с   использованием   технологии   критического
мышления строится в 3 этапа: вызов (пробуждение интереса)осмысление (получение
новой информации)рефлексия (размышления учащихся).
На первом этапе  учащиеся идентифицируют текст, с которым им предстоит работать.
Задача этого этапа – пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом.
На   первом   этапе   используются   упражнения,   которые   помогают   ученикам   снять
лексические   и   грамматические   трудности,   встречающиеся   в   тексте.   При   этом   особое внимание уделяется развитию умений правильно пользоваться словарем для определения
или уточнения значения незнакомых слов. Для этого используются следующие упражнения:



упражнения на определение состава слова
 составление сложных слов
образование новых слов путем адъективизации, субстантивизации и т.д.
На втором этапе,  знакомясь с текстом, учащиеся выделяют первичные опорные элементы,
элементы   нового   текста   требуют   от   учащихся   лингвистических   знаний:   это   всегда
знакомые им из предыдущего опыта слова и выражения, нахождение которых в незнакомом
материале имеет психологический эффект и позволяет подвести учащихся к восприятию
новых элементов через уже известные им и тем самым помочь им постепенно подойти к
понимаю текста.
Работа с элементами нового текста – это пограничная зона между этапом ознакомления и
построения   смысла.   Задания,   сформулированные   в   этой   части,   относятся   только   к
знакомым учащимся словам и выражениям. Поэтому учащиеся могут, пробежав глазами,
выбрать   из   текста   заданные   им   элементы   (имена   собственные,   числительные,
интернациональные   слова),   опираясь   на   формальные   признаки   и   не   задумываясь   об   их
значении   для   данного   текста.   Выполнение   этих   заданий   в   дальнейшем   должно   помочь
учащимся лучше, полнее раскрыть смысл именно данного конкретного текста. Построение
смысла продолжается посредством освоения новых элементов текста.
На   этапе   усвоения   учащиеся   тренируются   в   употреблении   новых   лексических   единиц,
грамматических явлений. Учащимся предлагается ответить на несколько общих вопросов
по содержанию текста.
Целью   последнего   этапа   является  формирование   у   учащихся   навыков   и   умений
смысловой   переработки   текста.   Предполагается   развитие   инициативности   говорения:
умения расспрашивать, задавать вопросы, искать более детальную информацию в тексте.
Для   дальнейшего   закрепления   материала   и   мотивации   творческой   работы   учащихся
применяются   продуктивнотворческие   упражнения,   а   также   всевозможные   ролевые
ситуативные игры. Задания носят коммуникативный характер.
Технология развития критического мышления
Стадии и  методические приемы по теме « Зоопарки Франции »
8 класс (туристические буклеты) Стадия
Деятельность
Деятельность
 (фаза)
учителя
учащихся
Возможные   приемы   и
методы
 1. Вызов

 2. Осмыс
 ление со
 держания

Организует
дотекстовую работу:
а) чем зоопарк
отличается от
природного
заповедника?
в) какие названия
животных вы знаете?
с) классифицируйте
этих животных
Ученик «вспоминает»,
что ему известно по
изучаемому вопросу
(делает
предположения), сис
тематизирует инфор
мацию до изучения
нового
материала, задает во
просы, на которые
хочет
получить ответы
Составление списка
«известной информации»:
рассказпредположение по
ключевым
словам;
систематизация материала
(графическая): кластеры,
таблицы;
верные и неверные
утверждения; перепутанные
логические цепочки и т.д.
Снятие лексических
и грамматических
трудностей.
Ответьте на общие
вопросы по тексту:
1) как называется
данный зоопарк?
2) где он
расположен?
Ученик читает
Методы активного чтения:
текст, используя пред
ложенные учителем
активные методы
чтения,
делает пометки на
полях
или ведет записи по
маркировка с использованием
значков
«V», «+», «»,  (по мере
чтения их ставят на полях
справа);
ведение различных записей
типа двойных дневников,
бортовых журналов;
3) время работы
парка?
мере осмысления
новой
поиск ответов на
поставленные  вопросы
информации
4) стоимость
билетов?
5) какой сервис
предоставляет
данный парк? Учителю следует:
Учащиеся соотносят
«новую» информацию
со«старой», используя
знания, полученные на
стадии осмысления
содержания
внести изменения,
 3. Рефлек
дополнения;
 сия
дать творческие, ис

следовательские или
практические
задания
на основе изученной
информации
Например:
расскажите о
выбранном зоопарке
классу ( используя
ответы на вопросы
№ 2)
Заполнение кластеров,
таблиц.
Установление причинно
следственных
связей между блоками
информации.
Ответы на поставленные
вопросы.
Организация устных и
письменных
кpуглых столов.
Организация различных
видов дискуссий.
Написание творческих работ.
Исследования по отдельным
вопросам темы и т.д.
Литература
1 Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в
старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка [Текст] /
Г.И. Воронина // Иностр. яз. в школе.  1999.  № 2.
2 Кричевская, К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и
средой обитания жителей страны изучаемого языка [Текст] / К.С. Кричевская //
Иностр. яз. в школе. 1996.  № 1.
3 Носонович. Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста [Текст] /
Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в школе.  1999.  № 2.
4 Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста [Текст] / Е.В. Носонович,
Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе .  1999.  № 1.
5 И. О. Загашев, С. И. ЗаирБек. Критическое мышление: технология развития:
Пособие для учителя /  СПб: Альянс «Дельта», 2003.

file_name: Технология критического мышления.docx

intro: Технология  критического мышления разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

title: Статья на тему "Технология критического мышления"


extracted_text:
Сабақ: Биология
Күні:
Сынып: 9А
Сабақ тақырыбы
Сабақ негізделген оқу
мақсаты: (мақсаттары)
Сабақ мақсаттары
Тілдік мақсат
Алдыңғы оқу
Жоспар
Жоспарланған
уақыт
Басталуы
10 минут
Мектеп: Зайсан ауданының әкімдігінің
«Абай атындағы орта мектебі» КММ
Мұғалімнің есімі: Смагулова Куралай Токтархановна
Қатысқандар саны
Әртүрлі түр популяцияларының, экожүйелердің өзара әрекеттесулері
Әртүрлі түр популяцияларының, экожүйелердің экологиялық өзара
ықпалын білу
Барлық оқушылар:
Қатыспағандар саны
 Әртүрлі организмдер мен ортаның өзара байланысын біледі.
Оқушылардың басым бөлігі:
 Экологиялық ықпалдың организмге әсерін анықтап, олардың
бейімделгіштігі туралы терең түсінеді
Кейбір оқушылар:
 Популяция ішіндегі өзара қатынаста биотикалық факторлардың
әсері өте күрделі екенін ажыратады.
Оқушылар ... істей алады?
Экожүйелердің экологиялық ортаға әртүрлі популяциялардың ықпалын
ажырата біледі.
Негізгі сөздер мен тіркестер
Бәсекелестік, түраралық бәсекелестік, жыртқыштық, паразитизм,
селбестік, комменсализм, мутуализм, зоохория, аллелопатия,
аменсализм.
Сыныптағы диалог/жазылым үшін пайдалы тілдік бірліктер:
Талқылауға арналған тармақтар
Организмдердің биотикалық байланысын білу маңызды, өйткені ...
Сіз неліктен ... екенін айта аласыз ба?
Сіз неліктен ... зоохория, аллелопатия организмдер денесінен жағымды
және жағымсыз заттарды бөлуі айта аласыз ба?
Жазылым бойынша ұсыныстар:
Ч.Дарвин түр ішіндегі бәсекелестікті тіршілік үшін күрестің маңызды
формасы деп қарады, себебі ...
Өсімдіктердің табиғи бірлестіктерде бірге тіршілік етуге бейімділіктері.
Түрлі қабаттағы өсімдіктердің негізгі қасиеттері. 6 сынып.
Жоспарланған жаттығулар (төменде жоспарланған жаттығулар
мен қатар ескертпелерді жазыңыз)
Оқушыларды түгендеп, назарын сабаққа аудару. Сыныпта
ынтымақтастық орнату. «Жұбыңды тап» арқылы шағын топтарға
топтастыру. (сукит, балық, шаян, итбалық, құрылықауаөрмекші,
жылан, қарлығаш, шыбын, топырақкөртышқан, құрт, шұбалшаң,
қоңыз дернәсілі, тірі ағзакене, бит, ішексорғы, дизентерия
амебасы). Топқа бағалау қағазы таратылады.
Электронды оқулықтан әр түрлі ортада тіршілік ететін
организмдерді көру. (О,Т)
Тапсырма 1. «Табақ тарту» арқылы деңгейлік тапсырмалар беру.
Әр топ мекен ету ортасына қарай төмендегі сұрақтарға жауап
береді.  (А,Т,О)
Ресурстар
Жазылған
сөздер
ЭО Ортасы
Аяқталуы
А. Тіршілік ететін организмдер тобын және қалай аталатынын
айтыңыз. 3 балл.
В. Сіздің ойыңызша организмдер тіршілік ортасына қалай
бейімделген. 4 балл.
С. Организмдердің тіршілік ортасының ерекшеліктері (қысым,
жарық, ылғал, қолайсыз жағдай, температура, т.б). 5 балл.
3 рет шапалақ арқылы бағалау.
Электронды оқулықтан организмдердің биотикалық байланысын
көру арқылы жаңа білімнің тақырыбын айқындап, мақсатын қояды.
(Т,О)
Тапсырма 2. «Оқы, ізден, талқыла» әр түрлі тапсырмалар беру
арқылы  популяция анықтамасын есте сақтауға үйрету. (О,Ж)
Популяция:
1 топ. Кластер
2 топ. Сурет түрінде түсіндір
3 топ. Бір ағашқа қонған әр түрлі құстар үшін ағаш популяция
бола ала ма? Неге? Түсіндір.
4 топ. Популяция дарақтардың топталуы: тұқымтоп, үйір, тобыр,
прайд.
«Бағдаршам» арқылы бағалау
Тапсырма 3. «Түртіп алу» әдісі арқылы топтық жұмыс.
1топ. Бәсекелестік. Жыртқыштық. Организмдер арасындағы
қарымқатынастар не себептен болатынын дәлелдеңіз.
2 топ. Паразитизм. Паразитизм құбылысының ғылыми негізі
қандай?
3топ. Селбестік, комменсализм, мутуализм.
4 топ.Зоохория, аллелопатия.организмдер денесінен жағымды және
жағымсыз заттарды бөлуін немен түсіндірер едіңіз?
Ымишара арқылы бағалау. (О,А,Т)
Тапсырма 4. «Алу, қосу және нөл» шартты белгісі арқылы
экологиялық байланыстылықты сипатта. Мысал келтіріңіз.  (О,Ж)
(++)  өзара пайдалы, байланыс (екі организм үшін де пайдалы).
(+)  бір түр үшін пайдалы, екінші түр үшін жағымсыз байланыс.
(+0)  бір түр үшін пайдалы, екінші түр үшін ешқандай әсері жоқ
байланыс.
() – екі түр үшінде зиянды (жағымсыз) байланыс.
(0) – бірінші түр үшін зиянды, екінші түр үшін ешқандай әсері жоқ
байланыс.
(00) – екі түр үшін де әсері жоқ байланыс.
Табыс критерий:
1. Мәтінді түсінуі3 балл
2. Тақырыпты аша білуі4 балл
3. Мысал келтіруі5 балл
Табыс
критерийі
3 шапалақ
Электронд
ы оқулық
Дәптер
Ымишара
Интербелсе
нді
тақтадан
шартты
белгіні
көрсету
Кері байланыс: «3 минуттық үзіліс»
Мен … туралы көзқарасым өзгерді...
Мен... жайлы хабардар болдым...
Менің ...жайлы айқын түсінік қалыптасқан тұсы...
Мені.... таң қалдырғаны…
Үйге: §60. Өздері тұратын жердегі биотикалық байланыстарды
байқап, экологиялық тұрғыда сипаттау. Қарым қатынас түрлерін
Слайд атап, мысал келтіру.
Қалыптастырушы баға жиынтық бағалауға айналады.
Қосымша ақпарат
Саралау – сіз қосымша
көмек көрсетуді қалай
жоспарлайсыз? Сіз
қабілеті жоғары
оушыларға
тапсырманы
күрделендіруді қалай
жоспарлайсыз?
Жұпта, топта жұмыс
барысында оқушыларға
әртүрлі деңгейдегі
тапсырмаларды
орындауға мүмкіндік
беру. Бұл саралау
оқушылардың
қажеттілігіне қарай
бағытталған.

Пән аралық байланыс: география,
экология, зоология, ботаника,
Қауіпсіздік және еңбекті қорғау
ережелері. Топтың ережелерін сақтау
АКТ мен байланыс: Электронды оқулық,
слаид
Құндылықтармен байланыс: Экологиялық
терминдерді игеру, табиғатты қорғау
Бағалау –
Оқушылардың үйренген
тексеруді қалай
жоспарлайсыз?
Топ, жұп  арасында
жұмысты  тыңдау, жазба
жұмыстарын көру арқылы,
жекеленген оқушылардың
білімін бағалау.
Экожүйелердің
экологиялық ортаға
әртүрлі популяциялардың
ықпалын ажырата
білетінін бағалайды.


Рефлексия
Сабақ оқу мақсаттары
шынайы ма? Бүгін
оқушылар не білді?
Сыныптағы ахуал қандай
болады? Мен
жоспарлаған саралау
шаралары тиімді болды
ма? Мен берілген уақыт
ішінде үлгердім бе? Мен
өз жоспарыма қандай
түзетулер енгіздім және
неліктен.
Қорытынды бағамдау
Қандай екі нәрсе табысты болды (оқытуды да, оқуды да ескеріңіз)?
1.
2.
Қандай екі нәрсе сабақты жақсарта алды (оқытуды да, оқуды да ескеріңіз)?
 1.
2. Сабақ барысында мен сынып немесе жекелеген оқушылар туралы менің келесі сабағымды
жетілдіруге көмектесетін  не білдім?

file_name: Әртүрлі түр популяцияларының, экожүйелердің өзара әрекеттесулері.docx

intro: " Әртүрлі түр популяцияларының, экожүйелердің өзара әрекеттесулер "  тақырыбы  бойынша жазылған сабақ жоспарының мақсаты "  Әртүрлі түр популяцияларының, экожүйелердің экологиялық өзара ықпалын білу " Сабақта жаңа терминдермен  "Бәсекелестік, түраралық бәсекелестік, жыртқыштық, паразитизм, селбестік, комменсализм, мутуализм, зоохория, аллелопатия, аменсализм ." танысады.