extracted_text:
«Социальнопсихологическая адаптации ребенка
с синдромом Дауна к условиям ДОУ
20172018уч.г
Составитель:
педагогпсихолог первой категории

Мурушкина Наталия Борисовна Содержание:
Введение………………………………………………………………………….35
I. Цели,   задачи,   сроки   и   этапы   реализации   психологопедагогического
сопровождения………………………………………………………………6
II. Особенности психофизического развития
 ребенка с синдромом Дауна………………………………………………..8
III.Основные направления работы по адаптации ребенка
     с синдромом Дауна…………………………………………………………….10
Перспективное планирование индивидуальных и групповых.
IV.
коррекционноразвивающих занятий………………………………………13
V. Работа с семьей ребенка с синдромом Дауна……………………………15
Работа с педагогами группы………………………………………19
VI.
VII.
Диагностический инструментарий…………………………………19
Итоги реализации……………………………………………………20
VIII.
IX.
Список литературы………………………………………………….22 Введение
  Современное   Российское   образование  на   данный  момент   предлагает
обществу   множество   вариативных   моделей   образовательных   учреждений.
Родитель имеет полное право выбирать согласно  склонностям,  потребностям
своего ребенка образовательное учреждение  (Федеральный закон Российской
Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»).   Все   чаще   дошкольные   организации   сталкиваются   с   желанием
родителей   детей   с   ОВЗ   (ограниченными   возможностями   здоровья)   отдавать
своих детей в неспециализированные образовательные учреждения, в школы,
детские сады, которые посещают дети с нормой в развитии.
Российское государство подготовило нормативную базу для реализации
прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на доступное и
бесплатное образование. Сегодня мы называем это образование инклюзивным.
Инклюзия   реализуется   в   дошкольных   организациях   различного   вида.     В
дошкольные   образовательные   организации   общеразвивающего   вида   родители
приводят   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья:   с   синдромом
Дауна, с интеллектуальной недостаточностью, с серьезными ортопедическими
проблемами.
  Родители   желают   видеть   своих   детей   счастливыми,
социализированнымипринятыми в обществе и это их право.
      МДОУ   детский   сад   «тополек»   р.п.Дергачи,     в   20172018   году
поступил воспитанник с синдромом Дауна.  Группа, в которую ходил мальчик,
насчитывает 15 воспитанников.. Все группы в детском саду общеразвивающей
направленности, т.е. их посещают дети с нормой в развитии.
В данном случае мы видим включение ребенка с ОВЗ в группу детей с
нормой. Можно ли здесь говорить об инклюзивном образовании, реализуются
ли права воспитанника  с ОВЗ  на доступное дошкольное образование?
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include –
заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для
описания   процесса   обучения   детей   с   особыми   потребностями   в
общеобразовательных (массовых) школах.
Сэмюэл   Л.Одом   (Samuel   L.Odom),   профессор   университета   штата
  являющийся   руководителем   пятилетнего   проекта,
Индиана   США), направленного   на   изучение   факторов,   препятствующих   и   способствующих
успешной   дошкольной   интеграции,   говорит   об   инклюзии   следующее:
“Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания
надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость
адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам
детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для
активного   участия   всех   детей   –   типично   развивающихся   и   детей   с
ограниченными возможностями  в занятиях, которые имеют место в их общей
группе детского сада”.
Согласно   п.   4   ст.   79   закона   «Об   Образовании»   образование
обучающихся   с   ограниченными   возможностями   здоровья   может   быть
организовано   как   совместно   с   другими   обучающимися,   так   и   в   отдельных
классах,   группах   или   в   отдельных   организациях,   осуществляющих
образовательную   деятельность.   В   федеральном   законодательстве   впервые
закрепляется   понятие   инклюзивного   образования   (п.   27   ст.   2).   Это
обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия   особых   образовательных   потребностей   и   индивидуальных
возможностей. В Законе также (п. 16 ст. 2) дается понятие «обучающийся с
ограниченными возможностями здоровья».
использование   специальных   образовательных   программ   и   методов
Согласно п. 3 статьи № 79 закона «Об образовании»  под специальными
условиями   для   получения   образования   обучающимися   с   ограниченными
возможностями здоровья понимаются:

обучения и воспитания;

специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,
специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального
пользования;

обучающимся необходимую техническую помощь;

проведение   групповых   и   индивидуальных   коррекционных   занятий,
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;

другие   условия,   без   которых   невозможно   или   затруднено   освоение
образовательных   программ   обучающимися   с   ограниченными   возможностями
здоровья.
предоставление   услуг   ассистента   (помощника),
  оказывающего

  ДОО   общеразвивающего   вида   осуществляет   образовательную
деятельность   по   основной   общеобразовательной   программе   (Порядок
организации   и   осуществления   образовательной   деятельности   по   основным
образовательным   программамобразовательным   программам   дошкольного
образования утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от
30.08.2013 № 1014). В свою очередь, дети с ОВЗ требуют особого подхода и
разработки,   согласно   закону,   адаптированной   образовательной   программы. Синдром   Дауна   серьезное   генетическое   заболевание,   одна   из   самых
распространённых   форм   умственной   отсталости,   в   свою   очередь,   согласно
ФГОС   ДО,   образовательная   организация   должна   предоставить   специальные
условия для детей с ОВЗ. Для детей с ОВЗ детский сад общеразвивающего
вида   может   предложить   индивидуальный   развивающий   маршрут,   который
разрабатывается   специалистами,   если   такие   имеются   в   штате,   совместно   с
педагогами группы, которую посещает ребенок.
                   Система психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в
МДОУд.с.Тополёк  базируется на работе ПМПк, в который входят педагог
психолог, учительлогопед, старшая медицинская сестра, зам. заведующего по
ВМР, заведующий МДОУ.
I.
Цели,   задачи,   сроки   и   этапы   реализации   психолого
педагогического  сопровождения
Провести психологопедагогическую диагностику (в начале, середине
Целью  данного   сопровождения   является  создание   психолого
педагогических условий для успешной адаптация ребенка с синдромом Дауна
к условиям    МДОУ общеразвивающего вида, и дальнейшей социализации.
          Социализация детей с синдромом Дауна предполагает включение этих
детей в общество и функционирование, приближенное к жизни людей.
Задачи:
1.
и конце учебного года).
2.
3.
сотрудничество;
4.
5.
6.
координацию.
Развивать навыки самообслуживания.
7.
8.
Осуществить   просвещение   родителей   и   педагогов   группы   по
вопросам   соцальнопсихологической   адаптации   и   социализации   ребенка   с
синдромом Дауна.
Формировать адекватное поведение;
Формировать у ребенка интерес к игрушкам, предметам.
Развивать   мелкую   (тонкой)   моторики   и   зрительнодвигательную
Формировать представления о частях собственного тела;
Формировать
  навыки   общения   ребенка   со   взрослым,   их
Участники: воспитанник младшей группы с синдромом Дауна  возраст
3 года, родители воспитанника, педагоги группы, педагогпсихолог, учитель
логопед,   медицинская   сестра,   воспитанники   группы,   которую   посещает
ребенок.
Предполагаемые результаты реализации сопровождения: успешная
адаптация   и   частичная   социализация   воспитанника   с   синдромом   Дауна,
которая проявляется: ранее выявление и психологическая диагностика;
сбор   информации   об   особенностях   развития   ребенка   в   беседе   с
 в проявлении активности ребенка:
 самостоятельности в процессе самообслуживания, приема пищи;
стремлении   общаться   и   взаимодействовать   со   сверстниками   и   с   новым
взрослым. Также повышение психологопедагогической компетенции педагогов
группы,   родителей   воспитанника   в   вопросах   взаимодействия   и   развития
ребенка с синдромом Дауна.
      Создание оптимальных условий для социализации и адаптации ребенка с
синдромом Дауна, проводится через работу по следующим направлениям:


родителями;

мероприятий;

выявление трудностей с целью психологического сопровождения семьи;

психопросвещение   педагогов   на   тематику   особенностей   психического
развития ребенка с синдромом Дауна, способам и методам взаимодействия в
различных видах деятельности;

развивающей работы с ребенком;

совместное планирование и реализация индивидуального коррекционно
развивающего   маршрута   с   учителемлогопедом,   медицинской   сестрой   и
педагогами группы, которую посещает ребенок.
тесное   взаимодействие   с   родителями   в   процессе   коррекционно
подготовка и планирование индивидуальных коррекционноразвивающих
изучение психологического климата семьи ребенка с синдромом Дауна, II. Особенности психофизического развития ребенка с синдромом
Дауна

 При   разработке   маршрута   психологопедагогического   сопровождения
ребенка   с   синдромом   Дауна   учитывались   особенности   психофизического
развития детей данной категории.

 Структура   психического   недоразвития   детей   с   синдромом   Дауна
своеобразна:  речь появляется  поздно и на протяжении  всей  жизни остаётся
недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто
встречается звукопроизношения в виде дизартрии или дислании. Но, несмотря
на   тяжесть   интеллектуального   дефекта,   эмоциональная   сфера   остаётся
практически сохранённой. «Даунисты» могут быть ласковыми, послушными,
доброжелательными. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда
бывают   раздражительными,   злобными   и   упрямыми.   Большинство   из   них
любопытны   и   обладают   хорошей   подражательной   способностью,   что
способствует   привитию   навыков   самообслуживания   и   трудовых   процессов.
Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна,
весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами.
      В   медицинской   литературе   синдром   Дауна   рассматривается   как
  также
  следовательно,
дифференцированная   форма   олигофрении   и,
подразделяется на степени умственной отсталости.
1. Глубокая степень умственной отсталости.
2. Тяжёлая степень умственной отсталости.
3. Средняя или умеренная степень умственной отсталости.
4. Слабая или лёгкая степень умственной отсталости.
Для решения вопроса о степени интеллектуального развития ребёнка с
синдромом   Дауна   и   разработки   плана   коррекционных   мероприятий необходимо   помнить   об   особенностях   психического   развития   этих   детей,
постоянно соотноситься   с их  возрастными нормативами.
       Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных
особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают
сложных изобразительных конфигураций. Такое предпочтение сохраняется на
протяжении  всей  жизни. Ошибки в воспроизведении  зрительно воспринятых
форм связаны у них с особенностями внимания, а не с точностью восприятия.
Дети не видят детали, не умеют их искать и находить. Не могут внимательно
рассмотреть часть мира, отвлекаются на более яркие образы. Лучше оперируют
материалами, воспринимаемыми зрительно, чем на слух.
      Трудности в освоении речи у детей с синдромом Дауна связаны с частыми
инфекционными заболеваниями среднего уха, снижением остроты слуха,
пониженным   мышечным   тонусом,   маленькой   полостью   рта,   задержкой   в
интеллектуальном   развитии.   Кроме   того,   у   детей   с   синдромом   Дауна
маленькие и узкие ушные каналы. Всё это отрицательно влияет на слуховое
восприятие   и   умение   слушать,   то   есть   слышать   последовательные
согласованные звуки окружающей среды, концентрировать на них внимание и
узнавать   их.   При   развитии   речи   существенное   значение   имеют   тактильные
ощущения   как   внутри   ротовой   полости,   так   и   внутри   рта.   Они   нередко
испытывают   трудности   в   распознании   свои   ощущений:   плохо   представляют
себе,   где   находится   язык   и   куда   его   следует   поместить   для   того,   чтобы
произнести тот или иной звук.
   Дети с синдромом Дауна не умеют и не могут интегрировать свои ощущения:
– одновременно концентрировать внимание, слушать, смотреть и реагировать и,
следовательно, не имеют возможности в отдельно взятый момент времени
обработать сигналы более чем от одного раздражителя. У некоторых детей с
синдромом Дауна овладение речью настолько замедленно, что возможность их
обучения посредством общения с другими людьми крайне затруднена. Изза
трудностей выражения своих мыслей и желаний эти дети часто переживают и
чувствуют   себя   несчастными.   Умение   говорить   развивается,   как   правило,
позже   умения   воспринимать   речь.   Детям   с   синдромом   Дауна   свойственны
трудности в освоении грамматического строя речи, а также семантики, то есть
значений слов. Они долго не дифференцируют звуки окружающей речи, плохо
усваивают новые слова и словосочетания

        Таким   образом,   глубокие   ограничения   возможностей,   естественно,
сопровождаются значительным снижением качества жизни, отражается также
на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к
самообслуживанию. Всё вышеперечисленное определяет значимость проблемы
социальной адаптации данной категории детей III. Основные   направления   работы       по   адаптации   ребенка   с
синдромом Дауна
  Психологическое   консультирование   педагогов   группы   по   теме:
     Данные направления разработаны на основе опыта работы педагога
психолога   по   адаптации   ребенка   с   синдромом   Дауна   (возраст   2   года)   в   1
младшей группе  МДОУ детский сад «Тополёк».
Первый этап (первый год сопровождения ребенка):
1. Психологопедагогическая диагностика ребенка при поступлении в МДОУ,
последующая в начале, середине и конце учебного года.
2.Опрос, анкетирование родителей на предмет сбора анамнестических и других
данных о ребенке и семье.
3.
«Психофизические особенности ребенка с синдромом Дауна».
4.Психологическое консультирование педагогов группы, родителей ребенка по
вопросам   привития   культурногигиенических   навыков   и   навыков
самообслуживания ребенком с синдромом Дауна.
5.   Ежедневное   сопровождение   педагогомпсихологом   (в   утренние   часы,   во
время   прихода   в   детский   сад)   адаптации   ребенка   в   группе:   знакомство,
общение.
6. Индивидуальные и групповые адаптационные игры.
7. Привитие культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания
Учитывая   особенности   психофизического   развития
  ребенка   с
синдромом   Дауна   (частые   простудные   заболевания),   период   адаптации
рассчитан на  учебный год. Второй этап (второй год сопровождения ребенка):
1. Психологопедагогическая   диагностика   (в   начале,   середине   и   конце
учебного года).
2. Сопровождение   (тьютерство)   педагогомпсихологом   ребенка   на
музыкальных, физкультурных занятиях и занятиях по изобразительной
деятельности.
3. Развитие   эмоциональной   сферы   и   сферы   общения   со   взрослыми,
сверстниками.
4. Привитие
  культурногигиенических   навыков
  и   навыков
самообслуживания.
5. Индивидуальные   коррекционноразвивающие   занятия   по   развитию
мелкой и крупной моторики, по сенсорному развитию ребенка.
6. Психологическое   консультирование   педагогов   группы,   родителей
ребенка   по   вопросам   привития   культурногигиенических   навыков   и
навыков   самообслуживания,   правил   поведения   в   группе   ребенком   с
синдромом Дауна.
Сенсорное   воспитание   является   одним   из   направлений   работы   по
социальной   адаптации   детей   с   синдромом   Дауна.   Сенсорное   воспитание   –
начальная   ступень   обучающего   процесса   и   направлено   на   воспитание
полноценного восприятия, это основа познания окружающего мира. В основе
сенсорного восприятия лежит развитие чувственного ощущения. Восприятие
оказывает   воздействие   на   анализаторы   чувств   ребёнка.   Накопление
чувственных   ощущений   об   окружающем   мире   способствует   деятельности
органов чувств ребёнка. Ребёнок начинает ощущать, позитивно воспринимать
окружающую действительность через свою практическую деятельность.
Направление сенсорного воспитания.
Коррекционная   работа   в   рамках   сенсорного   воспитания   ведётся   по
нескольким направлениям – формирование различных эталонных систем. В
рамках   формирования   конкретной   эталонной   системы   работа   ведётся   в
несколько этапов.
Первое направление – формирование представления о цвете предметов.
Задача этого этапа – глобальное отождествление ребёнком предметов.
Данная работа проходит в 7 этапов:
1) идентификация предметов по признаку цвета;
2) соотношение цвета предмета с эталоном цвета;
3) выбор   предмета   определённого   цвета   по   словесной   инструкции
взрослого;
4) формирование словесного обозначения цвета предмета;
5) обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета;
6) обучение передачи цвета предмета в продуктивной деятельности;
7) закрепление постоянного признака цвета за предметом.
 Формирование представления о форме предметов. Формирование представлений о форме предметов проходит те же этапы,
что и формирование представлений о цвете.
1) идентификация предметов в целом (повторение);
2) идентификация предметов по форме;
3) соотношение формы предмета с эталоном формы;
4) выбор геометрической фигуры по словесной инструкции;
5) формирование умения словесно обозначать форму предмета;
6) обобщение одно или разноцветных геометрических фигур;
7) классификация по форме, без контурных эталонов;
8) нахождение в окружающем мире предметов определённой формы;
9) изготовление аппликаций из геометрических фигур;
Формирование представлений о величине.
Формировать у ребёнка с синдромом Дауна представлений о величине
можно только после освоения ребёнком представлений о форме и цвете, так
как   величина   –   понятие   относительное   и   это   затрудняет   формирование
представлений о ней.
 Формирование представлений о больших и маленьких предметах.
 Формирование представлений о длине предмета: «Длинный –
 короткий».
 Формирование представлений о ширине: «Широкий – узкий».
 Формирование представлений о высоте: «Снизу – вверх».
 Построение сериационных рядов по признаку.
Формирование пространственных представлений.
    Так как пространственные представления – это относительная величина, то
их   формирование   вызывает   определённые   трудности   у   детей,   страдающих
синдромом Дауна.
 Формирование ориентации в пространственном окружении на себе: «Я –
точка отсчёта».
 Формирование   ориентации   в   пространственном   окружении   другого
человека.
 Ориентировка по основным пространственным направлениям (лицо,
 туловище, грудь, голова – находятся вверху, ножки – внизу, животик –
спереди, спинка – сзади).
Степень   и   время   усвоения   сенсорных   эталонов   будет   зависеть   от   уровня
психического развития данного ребенка. IV. Перспективное   планирование   индивидуальных   и   групповых
(совместно   с   детьми   группы)   коррекционноразвивающих
занятий
  Сопровождение: индивидуальные и групповые занятия, осуществляются два
раза в неделю с 09.00 до 09.15
        Также   педагогпсихолог   сопровождает   воспитанника   на   занятиях   по
физическому   и   музыкальному   развитию,   изобразительной   деятельности
после   адаптационного   периода,   который   длится   примерно   до   двухтрех
месяцев.
 Первый год сопровождения.
  Создание   условий   для   эмоционального   контакта   ребеноквзрослый
ребенокребенок, адаптационные игры.
Социальноэмоциональное развитие:
 знакомство с пространственной средой группы;
 знакомство с воспитателем, помощником воспитателя;
  знакомство со сверстниками;
 рассматривание игрушек;
  наблюдение за поведением детей, их общением между собой;
  вхождение в контакт с детьми с помощью воспитателя, мамы.  введение ребенка в общество сверстников, совместное выполнение
     действий.
 зрительнослуховой, эмоциональный контакт со сверстниками;
Подвижные игры (совместно с детьми группы)
1. «Попади в цель» развивать ловкость, развитие моторики,
запястья. Постараться попасть мячом в цель.
2. «Прокати шарик в воротца»
3. «Накидывание на кольцеброс»
Игры на развитие моторики.
1. «Скатай ленту»  развитие общей моторики. На туалетную
бумагу приклеить атласную ленту, разной длины и ширины – учить ребенка
заматывать и разматывать ленту, развивая запястья.
2.«Поймай рыбку» развивать ловкость, развитие моторики,
запястья; развивать хватательные движения. В таз с водой накидать
игрушек, которые вылавливать сначала руками, а затем сачком.
3.«Перелей водичку» развивать ловкость, развитие моторики,
запястья. Сначала переливать воду из стакана в стакан, а затем в
бутылочку с помощью воронки.
4.«Прокати шарик»  развитие крупной моторики и запястья. Можно
взять кусочек теста. Сначала мама катает по ладошке ребенка шарик, а
потом учим самого ребенка катать шарик круговыми движениями. Шарик
может быть сначала большим, а затем поменьше.
5.«Слепи колобка» из теста делать колобочки разного диаметра.
6.«Вылечи куклу» в прозрачный стакан с водой кинуть комком гуашь
– учить размешивать (сделать кукле лекарство).
7.Игры с крупами (гречка, фасоль).
     «Сыщик»  закапывать и откапывать мелкие игрушки из крупы, но
     только руками.
     «Фасолька попадись!» перекладывать пальцами рук фасоли из одной
      емкости в другую (баночка с крышкой и прорезью).
      8.«Юный конструктор»  прикреплять прищепки на коробку изпод
     обуви или конфет – это будет ёжик, на круглый поднос  солнышко.
Развитие навыков самообслуживания (совместно с воспитателями группы).



Восприятие речи.
Игры: «Дай мячик», «Возьми чашку», «Покажи, где такой кубик»,
«Покажи,   где   туту   (паровоз,   «Дай,   что   катится»,   «Спрячь   шарик»,   «Кто
вдомике живет»? Ленточки, мячи, шары, разноцветные флажки, матрешки,
предметные и сюжетные игрушки, неваляшки разного размера и т. д.
Второй год сопровождения.
культурно – гигиенические навыки;
мытье и вытирание рук;
умение раздеваться и одеваться. Индивидуальные занятия проводятся два раза в неделю с 09.00 до 09.20
Примерный перечень игр на социальноэмоциональное развитие
ребенка: «Где же наши ручки», «Курочка моя», «Бабушка, купи курочку»,
Театрализованные игры по сказкам: «Колобок», «Репка», «Теремок»,
«Курочка ряба», «Кошка и котята», «В гостях у ежика» и др.
Формирование общения, развитие речи.
Игры: «Буренушка», «У Аленки в гостях», «Травкамуравка»,
«Валенки», «Как у нашего кота», «Едем, едем на лошадке» и др.
Моторное   развитие:  основные   движения:   ходьба,   бег,   прыжки,   лазание,
ползание.
Игры(совместно   с   детьми   группы):   «Воробушки   и   автомобиль»,   «Поезд»,
«Самолеты»,   «Пузырь»,   «Солнышко   и   дождик»,   «Лошадки»,   «Мой   веселый
звонкий мяч», «Кто тише» и др.
 Навыки общей моторики (на занятиях по физической культуре):
выполнение движений по подражанию, наблюдение за сверстниками и
повторение простых движений;
прыжки со скамейки, лесенки (с помощью);
 легкий бег (держа ребенка за обе руки);
повороты вправо, влево;
наклониться, подняться;
присесть, встать.
Развитие   мелкой   моторики:  отрывать   куски   тонкой   бумаги,   ваты,
разминать   пластилин   в   ладони,  делать   колбаски,   конфетки,   блинчики,
тарелочки,   колобок,   ягодки,  мячик   и   др.   «Рыбак»    развивать   глазомер,
сгибательные и разгибательные движения кистей рук.  В двух мисках с водой
лежат по 3 кубика и 3 шарика вперемешку – выбрать кубики в одну миску, а
шары в другую – сачком.
Самомассаж кистей и рук:
грецкий   орех   положить   между   ладонями,   делать   круговые   движения,
постепенно увеличивая темп;
растирание ладоней движениями вверхвниз;
разминание   кисти   правой   руки   пальчиками   левой   и   наоборот,   затем
поочередное растирание;
растирание ладоней карандашом, катаем карандаш впередназад.
свободное похлопывание кистями по столу поочередно и
одновременно;
свободное постукивание по столу пальцами обеих рук, правой и левой
рукой поочередно;
 имитация игры на пианино;
разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе) ;
«бегают человечки» указательный и средний пальцы правой руки,
потом левой, а затем двух рук вместе бегают по столу вперед и назад. «Щелчки» пальчиками 34 раза.
«Фонарики» поочередно сжимать и разжимать пальцы рук на счет
«раздва»; «моем ручки» ритмично потирать ладошки, имитируя мытье рук;
Ах, вода, вода, вода!
Будем чистыми всегда!
Развитие речевого дыхания:
упражнения «фокус», «надуваем шарик», «пускаем пузыри», дуем в
баночку с водой через трубочку, дуем на листочки сказочного дерева, «дуем на
занавески в окна необычного домика, «играем в футбол», «дуем на снежинки»,
вдох носомвыдох ртом, вдох ртом выдох ртом, вдох носомвыдох носом, вдох
ртомвыдох носом.
Сенсорное развитие.
Сенсорное   развитие   осуществляется   согласно   направлениям   и   этапам,
представленным в предыдущем разделе.
    Освоение эталонов происходит на каждом индивидуальном занятии. Период
усвоения   материала   ребенком   зависит   от   индивидуальных   особенностей
развития интеллекта детей с синдромом Дауна ( повторение материала).
V.
Работа с семьей ребенка с синдромом Дауна
  На   всех   этапах   работы:
    При наличии у ребенка болезни Дауна, семья, воспитывающая такого
ребенка, попадает в длительную психотравмирующую ситуацию и нуждается в
психологопедагогической   поддержке,
  а   в   некоторых   случаях
специализированной   помощи.   Соответственно   у   родителей   отсутствует   та
свобода, которая появляется у родителей обычных детей, когда они вырастая
становятся самостоятельными.
Роль   семьи   значима   для   ребенка   любого   возраста,   а   каждый   этап   развития
ребенка   диктует   свою   специфику   работы   с   семьей   (психотерапевтической
работы   с   семьей).
  диагностирующем,
реконструктивном   и   поддерживающем   —   большое   значение   имеет
взаимоинформирование   специалистов   и   родителей   об   особенностях
психофизиологического   и   личностного   развития   ребенка,   совместный   с
родителями анализ конкретных бытовых ситуаций, связанных с воспитанием
ребенка, это поможет выбрать правильный стиль поведения взрослых, общения
их с ребенком.
   Внутри каждой семьи складываются свои неповторимые отношения. Каждый
участник взаимодействия интерактивен: он постоянно влияет, воздействует на
других   членов   семьи.   А.   Адлер   называл   этот   феномен   «созвездием»,   а   К.
Витакер   и   У.   Бамбери   «танцами».   «Поэтика   отношений»   между   самыми
близкими   родственниками   становится   как   условием   психического
благополучия,   так   и   источником   психотравм   друг   для   друга.   В   настоящее
время   методологической   основой   клиникопсихологических   исследований семьи   чаще   всего   являются   представления   о   ней   как   о   социальном
пространстве,
  в   котором   поразному   выстраиваются   эмоциональные
отношения. Важно понять, в чем состоит триггерный механизм возникновения
психологических   проблем.   Точкой   отсчета   объективно   может   стать
заболевание ребенка.
     Ученые О. Агавелян, В. Юртайкин, В. Комарова выделяют несколько стадий
приспособления семьи к такой ситуации, а именно:
–  стадия   шока,   агрессии,   отказа   от   осознания   факта   –  родители   ищут
виновного   в   трагедии,   обвиняя   друг   друга   или   врачей,   иногда   агрессию
направляют   на   новорожденного,   в   семье   увеличивается   эмоциональное
напряжение;
– стадия скорби по желанному здоровому ребенку, которого нет – родители
начинают   осознавать   свою   ответственность,   однако   чувствуют   себя
беспомощными   в   вопросах   ухода,   воспитания   ребенка,   обращаются   к
специалистам;
– стадия адаптации: родители «приняли» ситуацию, начинают строить жизнь
с учетом того, что в семье есть ребенокинвалид – у взрослых уменьшается
чувство   сострадания,   скорби,   усиливается   интерес   к   окружающему   миру,
событий. Безусловно, для большинства семей адаптация является условным,
ведь они продолжают жить в условиях стресса, взросления ребенка приносит
новые проблемы и т.д.
В семьях с  ребенкоминвалидом   возникают  психологические  проблемы    (О.
Агавелян, Р. Майрамян, М. Семаго и др.):
–   высокий   уровень   тревожности   у   женщинматерей   (как   личностной,   так   и
ситуативной);
–   степень   принятия   ситуации   женщинойматерью,   воспитывающей   ребенка
инвалида достигает уровня кооперации женщины с ребенком, так как контроль
за ребенком имеет меньшее значение для женщины, чем отношение ребенка к
своим неудачам;
–   уход   за   ребенкоминвалидом   очень   ограничивает   профессиональную
деятельность и досуг (особенно для матери) – нарушаются или деформируются
жизненные цели членов семьи;
– неполноценный ребенок влияет на отношения между супругами: не каждый
родитель   адекватно   принимает   больного   ребенка   (статистика   указывают   на
высокую   вероятность   распада   семей,   не   сумевших   преодолеть   кризис,
вызванный рождением ребенка с инвалидностью – 50% родителей оставляют
семью, где есть ребенокинвалид);
–   сильная   зависимость   ребенка   от   матери   часто   сочетается   с   чувством
враждебности к ней – дети часто имеют заниженный уровень притязаний, у них
выше   уровень   тревожности,   чаще   встречаются   невротические   симптомы,
отсутствие   отца   также   отрицательно   сказывается   на   учебной   успеваемости,
самоуважении, особенно мальчиков. Семья является особой инстанцией, в которой ребенок получает
обратную   связь   от   других   людей   по   отношению   к   собственной   личности   и
учится   воспринимать   себя   глазами   окружающих.   Родительское   отношение
определяется   как   целостная   система   разнообразных   чувств   родителей   по
отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, проявляющихся в общении
с   ним,   особенностей   восприятия   и   понимания   характера   ребенка,   его
поступков.   В   зависимости   от   типа   внутрисемейных   отношений   и   стиля
семейного   воспитания,   семьи,   имеющие   детей   с   особыми   потребностями,
дифференцируются на четыре группы. Характерными особенностями каждой
из них:
–   первая  группа:   стиль   воспитания  –   гиперопека,  что   со   временем   может
измениться   гиперпротекции   (фобия   утраты   ребенка)   –   ребенок   становится
центром   жизнедеятельности   такой   семьи,   коммуникативные   связи   с
окружением   деформируются   (неадекватные   представления   о   возможностях
ребенка,
  у   матери   –   гипертрофированное   чувство   тревожности
систематические   супружеские   конфликты,   возникающие   могут   привести   к
разводу),   такая   семья   оказывает   негативное   влияние   на   формирование
личности ребенкаинвалида: постоянная зависимость от родителей, отсутствие
собственной активности в действиях, формирование заниженной самооценки;
–  вторая   группа:  «холодные»   отношения   с   ребенком,   гипопротекция,
снижение   эмоциональных   контактов   –  внимание   акцентируется   на
медицинской   стороне   проблемы,   поэтому   родители   проявляют   повышенные
требования   к   медицинскому   обслуживанию,   пытаясь   таким   образом
компенсировать   свой   психологический   дискомфорт,   семья   такого   типа
способствует   формированию   в   личности   ребенка   эмоциональной
неуравновешенности, высокой тревожности, нервнопсихического напряжения,
порождает комплекс неполноценности, беззащитность и неуверенность в себе;
–  третья группа: стиль сотрудничества, конструктивные и ответственные
отношения с ребенком – родители осознали проблему, верят в успех, знают все
сильные   стороны   личности   ребенка,   развивают   его   самостоятельность   –
родители этой группы имеют, как правило, высокий образовательный уровень,
проявляют   постоянный   интерес   к   организации   социальнопедагогического
развития   ребенка,   поддерживают   проявления   его   самостоятельности,
налаживают   контакты   с   внешним   миром,   при   таких   условиях   у   ребенка
инвалида развивается чувство защищенности, уверенности в себе, потребности
в активном установлении межличностных отношений не только с ближайшим
окружением, но и с внешней действительностью целом;
–  четвертая группа: репрессивный стиль семейного общения  авторитарная
родительская   позиция;   пессимизм,   ограничения   прав   ребенка;   постоянные
требования   соблюдения   определенных   правил,   а   при   отказе   –   возможны   и
физические наказания – в такой семье у ребенка формируется аффективно агрессивное   поведение,
раздражительность.
Задачи работы с родителями ребенка:
  плаксивость,
  повышенная   возбудимость,
1) оказать психологическую поддержку родителям;
2) помочь   близким   взрослым   создать   комфортную   для   развития   ребенка
семейную среду;
3) создать   условия   для   активного   участия   родителей   в   воспитании   и
обучении ребенка;
4) формировать   адекватные   взаимоотношения   между   взрослыми   и   их
детьми.
Специалисты выделяют три этапа психологопедагогической работы с
родителями.
Первый этап направлен на привлечение родителей к учебновоспитательному
процессу   ребенка.  Психолог   должен   убедить   родителей   больного   ребенка   в
том, что именно в них нуждается их малыш и только благодаря их усилиям он
может достичь положительных результатов в развитии.
Второй этап  заключается в формировании увлечения родителей процессом
развития   ребенка.   Психолог   показывает   им   возможность   существования
маленьких,  но   очень   важных   для   ребенка   достижений.   Родители   обучаются
отрабатывать дома с ребенком задания, которые дает психолог.
Третий   этап  характеризуется   раскрытием   перед   родителями   возможности
личного   поиска   творческих   подходов   к   обучению   и   воспитанию   ребенка   и
личного участия в исследовании его возможностей.
              В   рамках   психологического   сопровождения   эти   этапы   реализуются
педагогомпсихологом в следующих направлениях работы:
Лекционнопросветительская работа.
В   рамках   коррекционного   процесса   с   родителями   проводятся
лекционные   занятия,  на   которых   они   получают   необходимые   теоретические
знания по вопросам развития, воспитания и обучения детей. В ходе лекций
родители   получают   ответы   на   возникающие   вопросы,   знакомятся   с
современной литературой, раскрывающей содержание той или иной проблемы.
Привлечение   в   качестве   выступающих   врачей,   дефектологов,   социальных
работников, ученых и практиков повышает значимость лекций для родителей.
Лекционнопросветительская   работа   сочетается   с   практическими   занятиями
для родителей, на которых они получают знания и навыки по формированию
тех   или   иных   умений   и   навыков   у   ребенка,   например   по   формированию
навыков самообслуживания, культурногигиенических навыков и т.д.
Консультативнорекомендательная   работа.
Родители   получают
консультации по содержанию и методам коррекционноразвивающей работы в
семье,   получают   рекомендации   по   организации   домашнего   режима,   по
налаживанию   взаимоотношений   ребенка   со   взрослыми   членами   семьи,   по
установлению его контакта с другими детьми в семье и за ее пределами Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком.
Педагогомпсихологом   решаются   задачи   индивидуальной   программы
работы   с   семьей,   направленной   на   оптимизацию   детскородительских
отношений.

            При   этом   осуществляется   личностноориентированный   подход,
направленный   на   выявление,   раскрытие   и   поддержку   положительных
личностных   качеств   каждого   из   родителей,   необходимых   для   успешного
сотрудничества со своим ребенком. Кроме того, в процессе ведения занятий с
ребенком и его родителями   реализуется:
1)
формирование   адекватного   отношения   к   проблемам   ребенка,   а
именно:   постепенное   исключение   гиперболизации   проблем   ребенка,
представления   о   бесперспективности   его   развития,
  а   также
переориентировка   родителей   с   позиции   ожидания   чуда   на   позицию
деятельности с ребенком;
2)
коррекция   психологического   состояния   родителей:   состояние
переживания   неуспеха,   связанное   с   психофизической   недостаточностью
ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в
радость его «маленьких» успехов;
3)
осуществление   личностного   роста   родителей   в   процессе
взаимодействия со своим ребенком и повышение их самооценки в связи с
возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

   VI. Работа с педагогами группы
Индивидуальные консультации по вопросам:
1) психофизического развития ребенка с синдромом Дауна;
2) особенностям семей, воспитывающих особого ребенка;
3) особенностям   привития   культурногигиенических   навыков   и   навыков
самообслуживания у ребенка с синдромом Дауна;
VII. Диагностический инструментарий
1. Методика   наблюдения   за   развитием   детей   дошкольного   возраста   с
отставанием в развитии (В.Г. Петрова).
2. Методика   наблюдения   за   развитием   детей   дошкольного   возраста   с
развитии
в

отставанием
(В.Г. Петрова).
3. Методика   наблюдения   социального   развития,

по
по формированию первоначальных представлений о себе
коррекционнопедагогической
критериям

  составленная
работы

4. у   дошкольников
(Л.Ф. Хайртдинова).

с
  интеллектуальной   недостаточностью
5. Методика   оценки   уровня   социального   развития   детей
параметрам
недостаточностью
интеллектуальной
по
с социальной компетенции нормально развивающихся детей дошкольного
возраста (А.В. Закрепина).
6. Методика наблюдения за разными сторонами поведения ребенка (Л.А.
Регуш).
VIII. Результаты работы
На первом этапе была проведена первичная диагностика ребенка трех
лет с синдромом Дауна по заранее подобранным методикам (приложение ). По
результатам проведенной диагностики сделаны следующие выводы:
 У ребенка не сформированы представления о себе и об окружающих.
 Речи нет.
 Предметноигровая деятельность не сформирована.
 Развитие основных движений на низком уровне.
 Количественные представления не сформированы.
 Культурногигиенические навыки сформированы на низком уровне.
 Культура поведения соответствует ребенку полутора лет.
 Навыки самообслуживания сформированы на низком уровне.
 Уровень   развития   эмоциональноволевой   сферы   соответствует   более
раннему возрасту.
 Развитие мелкой моторики – ниже среднего уровня.
На втором этапе были проанализированы диагностические материалы,
подобрана     методическая   литература   и  составлен   индивидуальный   маршрут
социальнопсихологической адаптации ребенка с синдромом Дауна к условиям
ДОО  общеразвивающего
На третьем этапе был частично реализован индивидуальный маршрут
по следующим направлениям:
1.   Ежедневное   сопровождение   адаптации   ребенка   в   группе:   знакомство,
общение.
2. Индивидуальные и групповые адаптационные игры.
3. Привитие культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания.
4.Индивидальные   рекомендации
взаимодействия с ребенком с синдромом Дауна.
  группы   по   вопросам
  педагогам
На четвертом этапе была проведена конечная диагностика  по методике
наблюдения   за   развитием   детей   дошкольного   возраста   с   отставанием   в
развитии.
На пятом этапе были проанализированы результаты диагностики
и   сделаны   следующие   выводы:   в   процессе   частичной   реализации
индивидуального   маршрута  социальнопсихологической  адаптации  ребенка  с
синдромом Дауна к условиям   ДОО   общеразвивающего вида была выявлена
положительная   динамика   в   развитии   культурногигиенических   навыков
(мальчик   самостоятельно   снимает   и   одевает   штанишки,   снимает   обувь,
открывает   кран,   находит   свое   полотенце   с   помощью   и   вытирает   руки). Улучшился     эмоциональный   фон   взаимодействия   с  ребенком,  мальчик   стал
приходить в детский сад без слез, с улыбкой проходил в группу, берет за руку
взрослого,   ведет     к   столу,   приносит  (предлагает)   стул,  чтобы   сесть   рядом.
Педагогам   группы   были   предложены   рекомендации   по   взаимодействию   с
ребенком с синдромом Дауна.
IX.
 Список литературы
1. Федеральный   закон   Российской   Федерации   «Об   образовании   в
Российской   Федерации»   N   273ФЗ   в   ред.   Федеральных   законов   от
07.05.2013 N 99ФЗ, от 23.07.2013 N 203ФЗ 2. Федеральный     государственный   стандарт   дошкольного   образования.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N
1155.
3. Закрепина, А. В. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного
возраста с умеренной умственной отсталостью: программа для детей,
посещающих   группы   кратковременного   пребывания   в   дошкольных
образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного
видов / А. В. Закрепина, М. В. Браткова // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития.  2012. № 4.
4. Игры   и   занятия   с   детьми   раннего   возраста   с   психофизическими
/Под   ред.
  Г.А.Мишиной.
  рекомендовано   Министерством   образования
нарушениями
Метод.пособие;
Российской Федерации – 2е изд. М.: Экзамен, 2004.
  Стребелевой,
  Е.А.
5. Маллер   А.Р.  Родитеям   о   детях   с   глубокой   умственной   отсталостью
//Дефектология. 1991. № 5. С. 6974.
6. Макушина   О.П.,   Тенькова   В.А.   Методы   психодиагностической   и
психотерапевтической   работы с семьей. Учебное пособие. Воронеж:
ВГУ, 2008.
7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?
М.: Флинта: Московский психологосоциальный институт, 1998.  104с.
8. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия.
СПб.: Речь, 2007.400 с.
9. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от
рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. 320 с.
10.Сапожникова   Т.В.
  Першина   Н.А.
 Психологопедагогическое
сопровождение   детей   с   синдромом   Дауна   и   их   семей   в   условиях
реабилитационного   центра.
 Учебнометодическое   издание.   Бийск.
2004.
11.Ткачева   В.В.
  Психокоррекционная   работа   с   матерями,
воспитывающими   детей   с   отклонениями   в   развитии:   практикум   по
формированию адекватных отношений. М.: ГномПресс, 1999. 64 с.
12.Формы   организации   коррекционнопедагогической   работы
специалистадефектолога   с   семьей,   воспитывающей   ребенка   раннего
возраста   нарушениями   психофизического   развития   //   Дефектология,
2011. №1.
13.Хайртдинова,   Л.   Ф.   Формирование   первоначальных   представлений   о
себе у дошкольников с нарушениями интеллекта.// Дефектология. 2002.
№ 1.С. 81—89.

file_name: Авторская программа по Социальнаой адаптация ребенка с Синдромом Дауна.doc

intro:
Авторская программа по социальной адаптация ребенка с Синдромом Дауна. I.	Цели, задачи, сроки и этапы реализации психолого-педагогического  сопровождения
Целью данного сопровождения является создание психолого-педагогических условий для успешной адаптация ребенка с синдромом Дауна к условиям    МДОУ общеразвивающего вида, и дальнейшей социализации.
         Социализация детей с синдромом Дауна предполагает включение этих детей в общество и функционирование, приближенное к жизни людей.
Задачи:
1.	Провести психолого-педагогическую диагностику (в начале, середине и конце учебного года).
2.	Формировать представления о частях собственного тела;
3.	Формировать  навыки общения ребенка со взрослым, их сотрудничество;
4.	Формировать адекватное поведение;
5.	Формировать у ребенка интерес к игрушкам, предметам.
6.	Развивать мелкую (тонкой) моторики и зрительно-двигательную координацию.
7.	Развивать навыки самообслуживания.
8.	Осуществить просвещение родителей и педагогов группы по вопросам соцально-психологической адаптации и социализации ребенка с синдромом Дауна.

title: Авторская  программа по социальной адаптации детей с синдромом Дауна