extracted_text:
Создание проблемных  ситуаций на уроках физики для активизации
мыслительной деятельности подростков с  задержкой психического развития
 На современном этапе во главу образования ставят личность ученика, её
саморазвитие, самосовершенствование, что в полной мере пересекается и с
запросами   родителей   учащихся,   которые   хотят   получить   в   результате
обучения своего ребёнка личность с творческим мышлением, способностью к
рефлексии и самопознанию, умением обучаться, работать в коллективе, т.е. с
развитой   коммуникативной   компетентностью,   а   также   умением   работать   с
информацией.   Отсюда   основная   цель   образования   –   это   научить   ученика
учиться.   Мы   должны   честно   признать,   что   традиционная   классноурочная
система   постепенно   уходит   в   прошлое.   Поэтому   перед   учителем   стоит
вопрос:  какие современные формы обучения детей с задержкой психического
  основанные   на   современных   информационных   технологиях,
развития,
эффективно использовать?  Педагог должен  быть профессионально  готовым
к   реализации   нового   стандарта   через   создание   системы   непрерывного
профессионального развития.
Была   сформулирована   следующая   форма   обучения   –   «Создание
проблемных     ситуаций   на   уроках   физики   для   активизации   мыслительной
  В
деятельности   подростков   с
соответствии с  ней  поставлены следующие задачи, которые в равной степени
  задержкой   психического   развития»

относятся и к учащимся с задержкой психического развития:
   вовлечь   каждого   учащегося,   по   мере   его   способностей,     в   процесс
познания;
  прививать интерес учащихся к предмету;
  развивать навыки сотрудничества между учащимися и учителем;
     активизировать   мыслительную   деятельность   подростков   с   задержкой
психического развития. Решать поставленные задачи для обучения детей с ЗПР помогает  подход,
который отличается от традиционного практически по всем параметрам. Суть
такого   подхода   состоит   в   развитии   каждого   ребенка   в   рамках   его
способностей и потребностей.   Цели, реализуемые в нем, ориентированы на
практическую   составляющую   содержания   образования,   обеспечивающую
  развитие   критического
успешную   жизнедеятельность   (компетенции),
мышления и развития способности к творческому и деятельному подходу в
практической деятельности. В результате   на выходе позиция: « Знаю, как и
смогу.   И   если   не   знаю   «как»,   но   узнаю   и   смогу».   На   смену   заучиванию,
повторению   и   контролю,   приходит   усиление   значения   самостоятельной
работы   учеников      работы   практической   и   творческой.   Даже   в   способах
контроля   ученической   успеваемости   комплексное   оценивание   учебных   и
  исследовательская   работа,
познавательных   достижений   (портфолио,
творческий проект,  – разумеется  адекватно разработанные для детей с ЗПР)
позволяют   более   объективно   оценить   способности   и   результаты   учащихся,
чем, если это будет просто оценка, понимаемая как школьная отметка,  как
статистический способ определения уровня знаний.
Для   этого
  учителям
  необходимо   использовать
  различные
 педагогические   технологии   обучения,   с   помощью   которых   можно
реализовать новые требования:
   технология   алгоритмизированного   обучения.   Ребята   самостоятельно
составляют алгоритм решения проблемы;

  технология   эвристического   обучения,   основной   целью   которого
является поиск и сопровождение способов эвристического обучения и правил,
по которым ученики приходят к открытию определённых законов;
 технология дифференцированного обучения;
 технология индивидуального обучения;
 технология реализации межпредметной связи;    информационные   технологии   с   целью   активизации
  у   учащихся
познавательного интереса;
  технология исследовательского обучения;
   технология   проблемного обучения. На уроках создаются   проблемные
ситуации,   которые   направляют   деятельность   учеников   на   максимальное
овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.
Остановимся на последней более подробно.
Теория проблемного обучения представлена в трудах М.И. Махмутова[1]
и   ряда   других   авторов   (Ю.К. Бабанский,   Т.В. Кудрявцев,   И.Я. Лернер,
Дж. Брунер, В. Оконь, Т. Новацкий, Х. Век и др.). Что же представляет собой
сущность проблемного обучения?
Проблемное обучение  это современный уровень развития дидактики и
педагогической   практики.   Оно   является   эффективным   средством   общего
развития   учащихся.   “Проблемным   оно   называется   не   потому,   что   весь
учебный   материал   учащиеся   усваивают   только   путем   самостоятельного
решения   проблем   и   “открытия”   новых   понятий.   Здесь   есть   и   объяснение
учителя,   и   репродуктивная   деятельность   учащихся,   и   постановка   задач,   и
выполнение   упражнений.  Но   организация   учебного   процесса   базируется   на
принципе   проблемности,   а   систематическое   решение   учебных   проблем
характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов
при   этом   направлена   на   общее   развитие   школьника,   его   индивидуальных
способностей,   проблемное   обучение   является   подлинно   развивающим
обучением [2].
Цель проблемного обучения  усвоение не только результатов научного
познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение
способами   познания),   она   включает   еще   и   формирование   и   развитие
интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника,
развитие   его   индивидуальных   способностей,   то   есть   в   проблемно развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на
трансляции готовых выводов науки учащимся.
В   проблемном   обучении   сочетается   систематическая   самостоятельная
поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а
система   методов   обучения   построена   с   учетом   целеполагания   и   принципа
проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на
развитие индивидуальности школьника с ЗПР  и социализацию его личности.
Основными   понятиями   проблемного   обучения   являются   “проблемная
ситуация” и “учебная проблема”.
         Проблемная ситуация  это, по определению А.М. Матюшкина, “особый
вид   мыслительного   взаимодействия   субъекта   и   объекта;   характеризуется
таким   психическим   состоянием,   возникающим   у   субъекта   (учащегося)   при
выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые,
ранее не известные субъекту знания или способы действия. Психологическая
структура   проблемной   ситуации   включает:   а)познавательную   потребность,
побуждающую   человека   к   интеллектуальной   деятельности,   б)   неизвестное
достигаемое знание или способ действия, в)интеллектуальные возможности
человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт”[3].
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией,
которая   содержит   две   группы   элементов:   данные   (известные)   и   неданные,
новые  (неизвестные)  элементы.  Проблемная  ситуация    означает   состояние
  при   котором   человек   испытывает
интеллектуального   затруднения,
потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная
ситуация  это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него
необходимости   делать   выбор,   принимать   решения:   “начало   мышления      в
проблемной ситуации” (С.Л. Рубинштейн)[4]. Поэтому проблемная ситуация
является   одним   из   главных   средств   активизации   учебной   деятельности
учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется
несколько   вариантов   решения   при   ограниченной   информации,   исходных данных.  Поэтому проблемное обучение на уроках физики при
обучении детей с ЗПР представляет особый интерес в этом
плане.
Многие ученики считают уроки физики довольно скучными, непонятными
и иногда только поэтому — ненужными. Такое отношение вполне правомерно,
ведь из класса в класс материал, изучаемый на уроках физики, становится всё
сложнее и сложнее и, соответственно, интерес детей всё более гаснет, ничем
не поддерживаемый.
 Проблемное   обучение
активизирует   мыслительную   деятельность
учащихся,   формирует   познавательный   интерес,   создаёт   предпосылки   для
развития   памяти,   внимания,   логического   мышления   у   учащихся,   навыков
анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.д.
Цель   проблемного   обучения   –   при   минимальных   затратах   времени
получить возможно максимальный эффект в развитии мышления, творческих
способностей учащихся с ЗПР.
Проблемные ситуации можно создавать на разных этапах урока, во время
выполнения разнообразных заданий.
На   уроках   полезно   использовать     следующие   способы   постановки   и
решения учебных проблем. На этапе изучения новой темы – это проблемное
изложение   материала,   т.е.   словесная   формулировка   проблемы   или   ряда
проблем (даже тема урока формулируется в форме вопроса), которые ставит
учитель   и   решает   вместе   с   учащимися.   Другой   способ   развития
познавательной активности – проблемная  беседа, т.е. разрешение проблемы с
помощью комплексов вопросов.
Проблемной   ситуацией   при   объяснении   нового   материала   может   быть
 постановка   опыта.     Например,   опыт   рождает   проблемную   ситуацию.   При
изучении   тепловых   явлений   неоднократно   подчёркиваем,   что   все   тела,
находящиеся в длительном контакте, имеют одинаковую температуру. Для
наглядности   измеряем   температуру   воздуха   в   разных   местах   класса (например, на каждом столе), а после этого учащихся предлагается потрогать
различные   предметы   из   различного   материала,   находящиеся   на   столе
(деревянный и железный бруски, стеклянный стакан и т.д.). Житейский опыт
судить   на   ощупь   о   температуре   тела   вступает   в   противоречие   с   научным
фактом   равенства   температур   при   длительном   тепловом   контакте   тел.
Выдвижение проблемы на основе демонстрации опыта при изучении явления
вызывает у учащихся наибольший интерес.
Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с
помощью   ряда   вопросов:   почему   некоторые   предметы   тонут,   а   другие
плавают?   Учащиеся   пытаются   найти   ответ   (“не   тонут   легкие   предметы”).
Учитель снова ставит вопросы: почему гвоздь тонет, а тяжелый корабль  нет?
от чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель
старается   обнажить   перед   учащимися   противоречие   между   известными   им
фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.
Как   создаются   проблемные   ситуации?   Общее   правило:   выявляются
противоречия   в   информации,   способах   действий,   определяются   причинно
следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость
его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным
толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения
знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью
исходных данных.
Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение
информации (опорные знания); сопоставление фактов; анализируются факты,
явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и
способы создания проблемных ситуаций при изучении физики.
            Так,   при   изучении   тепловых   явлений   необходимо   неоднократно
напоминать на уроке, что все тела, находящиеся  длительное время в контакте
друг с другом, имеют одинаковую температуру. Обучающимся предлагается измерить   температуру   в   разных   частях   комнаты   и   убедиться,   что   она
одинакова.
      Проблемные ситуации возникают в ходе познавательной деятельности
человека.   Поэтому   для   введения   в   проблемную   ситуацию   нельзя
(недостаточно) просто указать обучающимся на противоречие. Необходимо
так организовать их деятельность, чтобы они сами натолкнулись на некоторое
несоответствие познаваемого с имеющейся у них системой знаний. Нередко
одна и та же проблема может быть решена различными способами:
   Ситуация   опровержения создается   в   тех   случаях,   когда   обучающимся
предлагается   доказать   несостоятельность   какойлибо   идеи,   доказательства,
проекта и т.п. Например, после изучения закона сохранения и превращения
энергии, предлагается вопрос: «Почему сейчас не рассматриваются проекты
вечных двигателей?» После обсуждения обучающиеся приходят к выводу о
том,   что   невозможна   работа   двигателя   без   затрат   энергии.   Детям
предлагается   привести   различные   примеры   из   жизни,   подтверждающие
невозможность создания вечных двигателей.
 Ситуация несоответствия возникает в тех случаях, когда жизненный опыт,
понятия и представления, стихийно сложившиеся у обучающихся, вступают в
противоречие с научными данными.
       В ходе изучения вопроса о  свободном падении, даются для обсуждения
слова   древнегреческого   учёного   Аристотеля,   утверждавшего,   что   «...   тело
большей массы падает на землю быстрее, чем тело меньшей массы». Прав ли
Аристотель?   Чаще   всего   ребята   согласны   с   высказыванием   Аристотеля.  В
последующих   опытах   (два   листа   бумаги,   один   из   которых   скомкан,   два
кружка – железный и бумажный),  обучающиеся приходят к выводу о том, что
здесь свою роль играет сопротивление воздуха. Здесь могут быть приведены и
другие аналогичные примеры, как например, опыт с трубкой Ньютона. Такое   систематическое   применение   и   использование   элементов
проблемного   обучения   во   всех   видах   учебной   деятельности   позволяет
повышать уровень учебной мотивации подростков с ЗПР.
При   обучении   физике   детей   с   ЗПР   были   отмечены   следующие
особенности:
   проблемные   ситуации     чаще   всего   возникают   тогда,   когда   учащийся
сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых
практических условиях;
         проблемные   ситуации     возникают   в   том   случае,   если   имеется

противоречие между теоретически возможным  способом решения задачи и
практической его реализацией;
   проблемные   ситуации
  возникает   при   затруднении   учащегося   в
обосновании (и осознании) выполняемых им действий;
 проблемные ситуации  возникает при условии, когда учащийся не знает
способа решения поставленной задачи.
Конечно,
  перечень   примеров,
  раскрывающих   способы   создания
проблемных   ситуаций   на   уроке   физики,   отнюдь   не   исчерпывается
вышеперечисленными. Однако они позволяют направить учебный процесс в
каждом из случаев на решение появившейся на уроке проблемы.
Проблема  (в пер. с греч.  “задача”)  теоретический или практический
вопрос,   требующий   изучения,   разрешения,   обязательно   предполагает
противоречивую  ситуацию  между  данными (фактами и пр.)  и  требованием
найти   неизвестное   [5].   Проблемы   делятся   на   естественные   и   специальные,
преднамеренно   создаваемые   (научные   и   учебные),   производственные,
общественные,   воспитательного   характера.   Проблема   (задача)      явление
объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной
форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь
после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы [6]. Мы придерживаемся трактовки М.И. Махмутова, что учебная проблема
явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в
мысли, так же, как любое суждение, пока оно не будет выражено в звуках
языка   или   знаках   письма.   Основными   элементами   учебной   проблемы
являются “известное” и “неизвестное” для ученика [2].  Психологическая суть
учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной
ситуации,   возникающей   в   процессе   учебной   деятельности   школьника.   Она
несет в себе новые для ученика знание и способы усвоения этого знания и
определяет   структуру   мыслительного   процесса.   Учебная   проблема
формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача
или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между
знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при
наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.
Подведем   итоги.  Изучение   литературы   по   теме   подтвердило
актуальность,   состоящую   в   том,   что   постоянное   повышение требований   к
уровню общего образования обострили   проблему школьной неуспеваемости.
Увеличивается количество учащихся с различными задержками в развитии,
которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное
время и в необходимом объеме усвоить учебную программу. Эти  школьники
нуждаются в специальных формах и методах обучения.
  Многочисленные   исследования   показали,   что   школьники   с   ЗПР   по
сравнению   с   нормально   развивающимися   детьми   характеризуются   не
соответствующим   возрасту   недостаточным   развитие   внимания,   восприятия,
памяти,   недоразвитием   личностнодеятельностной   основы,   отставанием   в
речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом
становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают
характерные для школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность   ориентировочного   этапа,
продуктивность деятельности.
  целенаправленности,
  низкую
В исследовании нами была поставлена цель  спланировать свою работу,
которая направлена на достижение цели современного образования – развитие
личности   подростка   с   задержкой   психического   развития,   выявление   его
потенциальных   возможностей,   сохранение   физического   и   психического
здоровья и добиться хороших результатов.
Для достижения цели были сформулированы соответствующие задачи.
Анализ литературы по теме исследования, сформулированная проблема и
ее актуальность привели нас к следующим выводам.
При обучении физике детей с ЗПР были отмечены следующие особенности
1. Проблемные ситуации  чаще всего возникают тогда, когда подростки с
задержкой   психического   развития   сталкиваются   с   необходимостью
использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
2.   Проблемные   ситуации
  возникают   в   том   случае,   если   имеется
противоречие между теоретически возможным  способом решения задачи и
практической его реализацией.
3.   Проблемные   ситуации
  возникает   при   затруднении   учащегося   в
обосновании (и осознании) выполняемых им действий.
4. Проблемные ситуации  возникает при условии, когда учащийся не знает
способа решения поставленной задачи.
Конечно,
  перечень   примеров,
  раскрывающих   способы   создания
проблемных   ситуаций   на   уроке   информатики,   отнюдь   не   исчерпывается
вышеперечисленными.  Однако  они позволяют направить учебный процесс в
каждом из случаев на решение появившейся на уроке проблемы.
                   Наблюдения за каждым ребенком с ЗПР, обучение их на уроках
физики показало, что одним из эффективных подходов в обучении физике
является проблемное обучение. В работе приведены отдельные фрагменты,
подтверждающие наши положения. Если педагог систематически будет использовать правильно подобранные
методы и приемы на каждом уроке  с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей,   то   повысится   уровень   развития   психических   процессов   и
активизация учащихся с ЗПР.
Исходя, из выше перечисленного можно заключить, что усвоение знаний
происходит   гораздо   легче   и   продуктивнее,   если   в   учебном   процессе
использовать проблемные  технологии обучения. Школьники гораздо меньше
устают на уроке, а это важно и для последующего за этим другим уроком.
Ученики более сближаются с учителем, больше ему доверяют, а это очень
важно   при   работе   с  подростка   с   задержкой   психического   развития.   Если
учащийся чувствует себя уверенно и раскованно на уроках в школе, он будет
чувствовать себя также и вне школы, что тоже не маловажно. При применении
проблемных     технологий     обучения  подростка   с   задержкой   психического
развития начинают    чувствовать свою значимость, они принимают серьезные
решения. Это подготавливает подростков  с задержкой психического развития
не   только   к   дальнейшему   процессу   обучения,   но   к   дальнейшей   жизни   в
обществе.
Проблемные   технологии обучения дают хороший результат лишь в том
случае, если учитель ясно представляет, какие задачи могут быть решены в
процессе   их   проведения   и   в   чем   особенности   проведения   этих   занятий   с
детьми с ЗПР. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не
окрашенные   собственным   положительным   отношением,   эмоциями,   не
становятся полезными.
Технология проблемного обучения подростков с ЗПР   является важным
средством воспитательной  работы. Так,   ей принадлежит  большая   роль в
  происходит   формирование   восприятия,
умственном   воспитании   детей:
памяти, мышления, решение  тех  фундаментальных  психических  процессов,
без   достаточного   развития   которых   нельзя   говорить   о   воспитании
гармоничной личности. Если педагог систематически будет использовать правильно подобранные
методы и приемы на каждом уроке  с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей,   то   повысится   уровень   развития   психических   процессов   и
активизация учащихся с ЗПР.
                         ЛИТЕРАТУРА
1 Бабанский,
  Ю.   К.   Проблемное   обучение   как   средство   повышения
эффективности учения школьников/Ю.К.Бабанский — Ростов на Дону, 2004
2 Бугаев,  А.И. Методика преподавания физики в средней школе/ А.И. Бугаев .
М. «Просвещение», 2003.
3   Булатова,   Е.В.   Развивать   у   учащихся   интерес   к   знаниям   и
учению./Е.В.Булатова. Физика в школе – 2003.  № 2 – с. 8283.
4 Вартанова,  И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности Текст. / И.И.
Вартанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2004.
 №4.  С. 3341.
5 Власова,     Т.А.  Дети   с   задержкой   психического   развития/Под   ред.   Т.А.
Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.  М., 1984
6 Власова,   Т.А.  Обучение   детей   с   задержкой   психического
развития: Пособие для учителей/Под ред. Т.А. Власовой и др.
— М.: Просвещение, 1981.— 119 с.
7    Гребенок,   Т.Б. Повышение эффективности проблемного изучения нового
материала./Т.Б. Гребенок. Физика в школе – 2003.  № 6. – с. 31.
8 Железнякова,     О.М.   Как   конструировать   проблемное   изложение   учебного
материала/О.М.  Железнякова . «Физика в школе» № 6,1999.
9   Зверева Н.М.   Активизация мышления учащихся на уроках физики/   Н.М.
Зверева. – М., «Просвещение» 1980.С. 108 10 Малафеев, Р.И.  «Вечера занимательной физики» Ж. «Физика в школе»/ Р. И.
Малафеев. № 6 2004.С.36
11 Малафеев,   Р.И.     Проблемное   обучение   физике   в  средней   школе  /  Р.   И.
Малафеев. М., «Просвещение», 1980.
12   Матюшкин,     А.М.   Проблемные   ситуации   в   мышлении   и   обучении/   А.М.
Матюшин.  М.,  Педагогика, 1972.
13 Махмутов, М.И. Проблемное обучение/ М. И. Махмутов. М., Педагогика,
1975.с. 235
14  Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе.
/ М. И. Махмутов. М., Педагогика, 1993.
15 Суворов. В.И. Создание на уроке проблемной ситуации /В.И.Суворов «Физика
в школе» №3, 2012.
16  Терентьев,  М.М. Демонстрационный эксперимент по физике в проблемном
обучении/ М.М. Терентьев. М. «Просвещение» 2008.
17   Ульенкова,   У.В.  Психологические   особенности   детей   и   подростков   с
проблемами   в   развитии.   Изучение   и   психокоррекция./   Под   ред.   У.В.
Ульенковой. – СПб., 2007.
18   Ткачева,   В.В.   Психокоррекционная   работа   с   матерями,   воспитывающими
детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных
отношений / В.В. ТкачеваМ.: ГномПресс, 1999.  64 с.
19  Усова,  А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках
физики/   А.В.Усова,     А.А.   Бобров.   М:   Просвещение,   1988.   (Бка   учителя
физики).
20 Усова, А.В. Практикум по решению физических задач: Учебное пособие для
студентов физ. мат. фак. / А.В.Усова, Н.Н.Тулькибаева. М: Просвещение,
1992.
21  Щукина,  Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном
процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 2009. 134 с.

intro:
Основная цель образования – это научить ученика учиться. Когда я начала работать в дистанционной школе с детьми-инвалидами передо мной  появился  вопрос:  какие современные формы обучения детей с задержкой психического развития,  основанные на современных информационных технологиях,  эффективно использовать? Поставлены были следующие задачи:
-  вовлечь каждого учащегося, по мере его способностей,  в процесс познания;
-  прививать интерес учащихся к предмету;
-  развивать навыки сотрудничества между учащимися и учителем;
-  активизировать мыслительную деятельность подростков с задержкой психического развития. Для этого     необходимо использовать  различные  педагогические  технологии обучения, особенно мою любимую  технологию - технологию проблемного обучения. Об этой технологии и моя работа.


extracted_text:
Формы и методы внеурочной деятельности как средство профориентационной  работы.
         Болясов Андрей Борисович – учитель технологии (andrei.bolasov@yandex.ru).
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная
школа №4 (МБОУ СОШ № 4) г. Красный Сулин Ростовской области .(тел. 8 909 414 15 10).
                 В определенное время каждый школьник начинает задавать себе вопросы: «А что
дальше?», «Чем мне заниматься в этой жизни?», «Какой выбор сделать?», «Куда поступать  в
институт   или   училище?»,   «Как   выбрать   профессию   по   душе   и   по   способностям,   чтобы
впоследствии   избежать   разочарования   и   не   занимать   чужое   место?».   Чтобы   принять
оптимальное   решение,   необходимо   учесть   множество   факторов      свои   желания,
психологические особенности и возможности, а также потребности общества. Но как оценить
свои возможности, проявить самостоятельность и сделать  выбор?
                 Условия выбора можно разделить на 3 группы: хочу, могу, надо. К группе «хочу»,
относятся:     интересы   и   склонности.   Интерес      это   стремление   к   изучению   какоголибо
предмета   и   явления.   Склонность      это   стремление   заниматься   какойлибо   определенной
деятельностью. Не всегда интересы и склонности совпадают . Следующая группа  « могу».
Сюда   относятся,     способности   и   состояние   здоровья.   Под   способностями   понимают
индивидуальные способности человека, которые помогают успешно выполнять какую либо
деятельность. Но вот достаточно ли  групп   могу, хочу для выбора профессии. Нет. Поэтому
и   существует   группа   «   Надо»,   в   которую   входят   :   потребности   рынка   труда.   Именно
сочетание   этих   трех   компонентов   помогают   выбрать   профессию,   которая   будет
востребовательна на рынке труда. И человек с легкостью может найти работу. Некоторые
психологи выделяют 8 углов выбора профессии.
        Первый  позиция старших членов семьи. Хорошо если родители предоставляют ребенку
свободу   в  выборе   будущей  профессии.   Но  часто  происходит   так,  что  они  не  согласны  с
выбором   ребенка.И   стремятся   выполнить   в   ребенке   свои   стремления   и   желания.
Большинство психологов  говорят,  что многие дети соглашаются со своими родителями. Но
ученики должны учесть, что работать   придется им, а не родителям. Результатом согласия
может быть и то,  что дети получают ту профессию которую хотят родители, а потом идут
учится на то что им интересно  самим.
           Второй – позиция сверстников. Очень часто компания друзей выбирает   вуз ,   и их
сверстник поступает туда же. Но будет ли этот человек получать удовольствие отвыбранной
таким образом профессию? Скорей всего нет.
         Третий угол это позиция учителей и классного руководителя.   Учителя работающие с
учеником, замечают некоторые способности, умения и могут помочь с выбором  профессии.
       Четвертый угол – это профессиональные планы. Сюда относится то, каким сам ученик
видит свое будущее. Какую цель ставит перед собой, и какими путями к ней идет.
      Пятый угол –это способности ученика. Это способности не только в учебе, но и другим
видам деятельности.
     Шестой угол – уровень притязаний на общественное признание. Как это понять? Хотите ли
выбрать профессию которая популярна, или нет?
         Седьмой уголинформированность. Важно знать как можно больше информации о той
профессии которая вас привлекает.
          И   последний   угол   склонности..   Чтобы   понять   к   чему   у   ученика   есть   склонности,
необходимо сознательно включатся в различные виды деятельности. Человек может менять
свои увлечения   соответственно склонности. Если этого не делать . то склонности могут
появляться   в   лучшем   случае   во   время   учебы   ,   а   в   худшем   случае   после   того   как   вы
приступите к работе. Тогда надо будет или заниматься тем что не нравится ,или получать
новую   профессию.   Сначала   дадим   определение:   мотив      это   побуждение   к   деятельности,
связанное  с  удовлетворением   потребностей  человека  совокупность  внешних  и   внутренних условий,   которые   вызывают   активность   человека   и   определяют   ее   направленность.   Все
мотивы выбора профессии психологи разделяют на несколько групп. Социальные  желание
развивать   прогресс,   занять   достойное   место   в   обществе   в   соответствии   с   интересами   и
возможностями.   Моральные      желание   приносить   пользу   людям,   оказывать   помощь.
Эстетические   –   стремление   к   красоте,   гармонии,   желание   работать   с   прекрасным.
Познавательные  желание получить специальные знания, узнать суть профессии. Творческие
желание быть не таким как все, оригинальным и неповторимым. Материальные  желание
получить хорошую зарплату. Престижные – стремления, которые помогают достичь видного
положения в обществе. Выбор такой профессии, которую считают ценной друзья и знакомые.
Утилитарные  стремление к тому, чтобы была возможность работать в городе, близко к дому,
легко поступить в вуз.
           Цель профориентационной работы нашей школы   актуализировать   профессиональное
самоопределение   учащихся   специальной   организацией   их   деятельности,   включающей
получение  знаний  о  себе, о  мире  профессионального  труда, и  их  соотнесение  в  процессе
профессиональных
  психологической
компетентности обучающихся,   вооружив   их   соответствующими   знаниями и умениями,
расширив   границы   самовосприятия,   пробудив   потребность   в   самоусовершенствовании;
сформировать
  своей
индивидуальности,   уверенность     в   своих   силах применительно   к   реализации   себя   в
будущей   профессиональной   карьере.  Вся работа строится на взаимодействии учащихся,
психолога,   учителей   и   преподавателей,   представителей   предприятий   города,   учреждений
здравоохранения, учреждений образования, центра занятости населения, правоохранительных
органов, общественных организаций, администрации города
  проб.  Основная   задача     повысить
  себе,   осознание
  уровень
  положительное
  отношение   к
  самому
     Вся профориентационная работа в выпускных классах определяется тремя направлениями:
    Просветительское.
Цель: расширение   знаний   учся   о   профессиях,   условиях   труда,   требованиях   профессий   к
человеку, путях получения образования и построения карьеры, знакомство с рынком труда,
вакансиями,   потребностями   города   в   различных   профессиях,   формирование   готовности   к
самоопределению.
    Диагностическое.
Цель: изучение личностных особенностей образа «Я», интересов и склонностей, ценностных
ориентаций, отношения к труду, потребностей и мотивов; оценка степени профессиональной
зрелости и на этой основе выдача профессиональных рекомендаций.
     Консультативное
Цель: проведение индивидуальных консультаций с учащимися и их родителями по изучению
личности школьника, его интересов, склонностей, способностей, а также вопросов выбора
профессии с учетом состояния здоровья.
Профориентационная работа спланирована во всех классах и направлена на оказание помощи
учащимся   в   дальнейшем   выборе   профессии.   Задачи   перекликаются   с   целями
просветительского, диагностического и консультативного направления. Поставленные задачи
реализуются через:
классные часы: «Вверх по лестнице жизни или мои жизненные ценности», «Хочу, могу,
надо», «Знакомство с профессиями», «Моя профессиональная карьера», «Мир увлечений» (с
демонстрацией результатов своих достижений»;
ролевую игру «Представление профессий»;
занятиетренинг «Я  в  мире  профессии»,  «Взгляд  в  будущее»,  «Прогнозируем  свою



карьеру»; 






диагностическое исследование «Я и мои возможности», «Формула выбора профессии»;
экскурсии   на   предприятия   города,   в   профессиональные   учебные   заведения   и
родительские собрания «Формула выбора профессии».
     Сущность профориентационной работы заключается в побуждении учащихся к участию в
разнообразных   формах   учебной   и   внеклассной   работы,   общественнополезном   и
производственном   труде,   активной   пробе   сил.   Это   позволяет   на   практике   узнать   свои
склонности   и   способности.   Склонность   развивается   в   процессе   деятельности,   а
профессиональные   знания   накапливаются   при   наличии   профессиональных   интересов.Для
изучения   профессиональных   намерений   используются   различные методические   приемы:
использование анкет открытого и закрытого типа, сочинений на тему о выборе профессии.
Используемые диагностики:
1.А.Е. Голомшток «Карта интересов».
Цель: определение выраженности интересов учащихся к учебным предметам (сферам знаний).
2.В. Б. Успенский «Выявление готовности школьников к выбору профессии».
Цель: определение готовности школьников к выбору профессии.
3.Опросник Климова «Предпочтение к выбору профессии».
4.Методика «Профиль».
Цель: выявить сформированность профессиональных интересов.
5.Опросник профессиональных склонностей.
Цель: определить склонности к различным видам деятельности.
6.Опросник типа мышления.
Цель: соотнести свой ведущий тип мышления с выбранным видом деятельности.
7.Определение типа будущей профессии.
    Изучение мотивов выбора профессии школьниками показало, что значительную роль в этом
играют советы окружающих:
24%   опрошенных   выбирают   профессию   под   влиянием   друга,   который   более
самостоятелен;
29%  по совету родителей;
14%  под влиянием средств массовой информации;
4 %  руководствуются малозначительными факторами (например, близость учебного
заведения к дому);
29%  выбирают профессию, ориентируясь на содержание деятельности.

      Основными   методами   профориентационной   работы   в   выпускных   классах   являются
непосредственные встречи с представителями разных профессий. Так, в 2017 – 2018 учебном
году   в   школе   были   организованы   встречи   с   представителями   различных   профессий.   С
профессией   врача   ребята   знакомились   во   время   встречи   с   медицинскими   работниками   и
увлекательной   экскурсии   по   отделениям   Центральной   районной   больницы.   За   истекший
период активно велась совместная работа с  ЦЗН . Был заключен договор о сотрудничестве и
совместной   деятельности.   Мероприятие   «Профориентационный   компас»   социальным
работником Центра проведено во всех 811 классах школы, целью которого стало выявление
принадлежности   будущей   профессии   учащихся.   В   марте   2018   года   состоялось   встреча
учащихся школы с учащимися и преподавателями среднеспециальных учебных заведений. В
результате целенаправленной работы 29% учащихся 9,11 классов имеют высокую готовность
к выбору профессии, 57%  среднюю готовность, 11% низкую готовность, 3%  неготовность;
более   56%   обучающихся   9х   классов   готовятся   к   поступлению   в     учебные     заведения   г.
Красный   Сулин   и   области,   80%      11   класса   планируют   поступление   в   высшие   учебные
заведения РФ.
         За несколько лет работы, был создан цикл мероприятий. На этом работа по поиску,
разработки и применения в профориентационной деятельности новых форм не завершена.
Меняются дети, меняются поколения, появляются новые профессии. Быть всегда в курсе событий, стимулировать потребность школьников к профессиональномы самоопределению
задача на ближайшие годы для работы в профориентационной сфере.
Литература
1. Твоя профессиональная карьера. Учебник для учащихся 811 классов. / Под. ред. С.Н.
Чистяковой. – М.: Просвещение, 2008.
2. Савченко   М.Ю.   Профориентация.   Личностное   развитие.   Тренинг   готовности   к
экзаменам   (911   класс):   Практическое   руководство   для   классных   руководителей   и
школьных психологов / Под науч. ред. Л.А. Обуховой. – М.: Вако, 2009.
3. А. Аркадьев: Тесты по профориентации для учащихся.М: Современная школа, 2008 г.
4. Пряжников   Н.С.,   Пряжникова   Е.Ю.   Игры   и   методики   для   профессионального
самоопределения старшеклассников. — М.: ИД «Первое сентября», 2006.
5. Романова   Е.С.
  99   популярных   профессий.
  Психологический   анализ   и
профессиограммы. — СПб.: Питер, 2009.
6. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Титов Е.В. Педагогическая поддержка
профессионального самоопределения старшеклассников. — М.: Новая школа, 2010.
7. Шмидт В.Р. Классные часы и беседы по профориентации для старшеклассников: 8–11
класс. — М: ТЦ «Сфера», 2007.

file_name: Формы и методы внеурочной деятельности как средство профориентационной  работы.docx

intro: В данной работе представлен опыт работы "Формы и методы внеурочной деятельности как средство профориентационной  работы. " Каждому человеку приходится делать выбор своей  профессии. Условия выбора могут быть разные.Как помочь ученику разобраться в этом вопросе?.Вся работа определяется тремя направлениями.Также представлены основные методы профориентационной работы.

технология

group: Дисциплины

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Муниципальное казенное общеобразовательное
учреждение средняя школа №1 г.Серафимовича
Волгоградской области

 Обобщение опыта по теме:
«Развитие познавательных компетенций учащихся через
интерактивные формы обучения на уроках русского
языка».

Автор работы:
Мячина Елена Анатольевна,
учитель русского языка
и литературы
МКОУ  школа №1
г.Серафимовича
Волгоградской обл.
Контактные телефоны:
сот. 89026515021 Серафимович 2019
       I. Справочноинформационные сведения об опыте.
Тема опыта: «Развитие познавательных компетенций учащихся через
интерактивные формы обучения на уроках русского языка».
Автор опыта: Мячина Елена Анатольевна
Должность автора: учитель русского языка и литературы.
Степень новизны опыта: проблемно – изобретательский.
Длительность функционирования опыта: с 2010 года.

II. Технологические сведения об опыте.
1.Актуальность опыта.
      В Концепции модернизма Российского образования до 2020 года
определен постепенный переход от учебнопредметной деятельности,
основанной на формировании знаний, умений и навыков, к ориентации на
овладение каждым учащимся универсальными умениями, позволяющими
самостоятельно добывать знания и применять на практике.
     Проблема развития познавательной компетенции учащихся подросткового
возраста изучено недостаточно, особенно в условиях предпрофильной
подготовки на II ступени образования. Актуальность проблемы развития познавательных компетенций через
интерактивные формы обучения учащихся общеобразовательной школы при
обучении русскому языку обусловлена:
 противоречием, вызванным ростом информационной среды в
образовании и необходимостью сохранить индивидуальность ребенка;
 социальной значимостью ценностного опыта, который приобретают
школьники в процессе изучения русского языка;
 необходимостью совершенствования коммуникативной,
информационной, учебнопознавательной компетенций учащихся.
2. Цель опыта: Формирование познавательных компетенций учащихся на
уроках русского языка через интерактивные формы обучения.
3.  Задачи, решаемые в опыте:
 Создать эмоциональную и благоприятную атмосферу для каждого
ученика, располагающую к раскрытию личностных качеств.
 Способствовать развитию мотивации учащихся к изучению русского
языка.
 Разработать систему работы с использованием интерактивных форм
обучения.
4. Педагогические средства, представленные в опыте:
 Задания, применяемые в нетрадиционных формах учебных занятий.
 Задания, способствующие созданию «ситуации успеха».
 Разноуровневые  задания.
 Задания, используемые на этапе обобщения и систематизации
изученного.
5. Педагогический результат, полученный в опыте.
 Представлена система работы с использованием интерактивных форм
обучения на различных этапах урока.
 Деятельность обучающихся более продуктивна.
 подобранные задания активизируют работу учащихся, вызывают
интерес, заставляют думать, искать, находить правильный ответ.  Ученики свободно высказывают свои мнения, пишут творческие работы.
 Сформирован устойчивый интерес к урокам русского языка.
III. Технология опыта.
   1. В настоящее время цель обучения несколько изменилась и состоит не
только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, но и в подготовке
школьника как субъекта своей образовательной траектории. Задачи же
остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и
развитие личности, основным средством решение которого продолжает
оставаться познавательная активность.
     Современный этап развития методики преподавания русского языка
характеризует новые подходы к определению целей обучения. Все шире
входит в лексикон понятие «компетенция».
     Компетенция – совокупность определенных знаний, умений и навыков, в
которых человек должен быть осведомлен имеет практический опыт работы*.
     Компетентность следует отличать от традиционных знаний, умений и
навыков. Компетентный подход выдвигает на первое место не
информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии.
Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не
«готовое знание», кемто предложенное к усвоению, а «прослеживаются
условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам
формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе
учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер,
сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный
подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим»
знаниям; следует «учить учиться». * Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике М.: Высшая школа,
2004 год.
Различают следующие виды компетенции:
    1.Информационная компетенция – это способность самостоятельно искать,
анализировать, отбирать, отрабатывать и передавать необходимую
информацию.
     2. Коммуникативная компетенция – это владение навыками
взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе.
Знакомство с различными социальными ролями.
    3. Учебнопознавательная компетенция – это совокупность умений и
навыков познавательно деятельности. Владение механизмами целеполагания,
планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной
деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях,
эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными
навыками, использование статистических и иных методов познания.
     К этой компетенции можно отнести способность видеть и решать
проблемы. Развитость этой компетенции означает не только умение ученика
справляться с предложенным тестом, но и то, что ученик любит решать
проблемы, ему это нравится, и он делает это охотно, с удовольствием.
Именно этим компетенция и отличается от просто способности, здесь акцент
делается на стабильность мотивации, на наличие определенной ценностной
установки, которая работает в разных областях приложения. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей
функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение
измерительными навыками, использование вероятных, статистических и иных
методов познания.
      Апробируя различные формы и методы обучения, я пришла к выводу, что
развитие познавательных компетенций учащихся через интерактивные формы
обучения на уроках русского языка, являются одним из сильных мотивов в
овладении учащимися русским языком, они способствуют развитию
творческой активности.
       Многие основные методические инновации связаны сегодня с
применением интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само
понятие. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова
«interact». «Inter»  это «взаимный», «act»  действовать. Интерактивный –
означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы,
диалога с чемлибо (например, компьютером) или кемлибо (человеком).
Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего диалоговое
обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и
ученика.
      Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что
интерактивное обучение – это специальная форма организации
познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и
прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных
условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность,
свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам
процесс обучения.
     Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс
организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются
вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и
рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала
означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен
знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в
атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не
только получать новые знания, но и развивает саму познавательную
деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и
сотрудничества.
       Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию
диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к
совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач.
Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и
одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся
критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа
обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные
мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях,
общаться с другими людьми.
       Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая
работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа
с документами и различными источниками информации, используются
творческие работы.
      Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее
время методистами и учителями – практиками разработано немало форм
групповой работы. Наиболее известные из них – «большой круг», «вертушка»,
«аквариум», «мозговой штурм», «дебаты».
      При работе с учениками среднего звена уместнее начинать  с наиболее
простых форм групповой работы («вертушка», «большой круг», «аквариум»).
Ценное в этих формах в том, что они позволяют ребенку не только выразить
свое мнение, взгляд и оценку, но и , услышав аргументы партнера по игре,
подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. Наиболее простая форма группового взаимодействия – «большой круг».
Работа происходить в три этапа.
      Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большой круг. Учитель
формулирует проблему.
      Второй этап. В течение определенного времени (10 мин.) каждый ученик
индивидуально, на своем месте записывает предлагаемые меры для решения
проблемы.
       Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения,
группа, молча, выслушивает (не критикует) и проводит голосование по
каждому пункту – не включать ли его в общее решение, которое по мере
разговора фиксируется на доске.
       «Аквариум»  форма диалога, когда ребята предлагают обсудить
проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому
она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут
быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли
зрителей. Отсюда и название «Аквариум».
       Что дает этот организационный прием школьникам? Возможность увидеть
своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как
реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как
аргументируют свою мысль и так далее.
        Как же на практике осуществлять интерактивное обучение? Заметим, что
важнейшее условие для этого – личный опыт участия в тренинговых занятиях
по интерактиву. Другими словами, освоение учителя активных методов и
приемов обучения просто невозможно без непосредственного включения в те
или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах
обучения, но научиться им можно только путем личного участия в игре,
мозговом штурме или дискуссии. Тем педагогам, кто решился работать в
интерактивной технологии, предлагаю помнить о некоторых правилах
организации интерактивного обучения на уроках русского языка. Правило первое. В работу должны вовлечены в той или иной мере все
участники (ученики) . С этой целью полезно использовать технологии,
позволяющие включить всех участников в процесс.
    Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке
участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на урок, психологически
готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы.
Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность
поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников
за активное участие в работе, предоставление возможности для
самореализации ученика.
      Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива  не должно быть
много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой
зависимости. В работе не должны принимать участие более тридцати человек.
Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах.
Ведь важно, чтобы каждый был услышан, каждой группе предоставлена
возможность выступить по проблеме.
     Правило четвертое. Отнестись со вниманием к подготовке помещения для
работы. Это не такой праздный вопрос, как может показаться сначала. Класс
должен быть подготовлен с таким расчетом, чтобы участникам было легко
пересаживаться для работы в больших и малых группах. Ведь важно, чтобы
каждый был услышан, каждой группе предоставлена возможность выступить
по проблеме.
     Плохо, если комуто на занятии придется сидеть, «вывернув» шею.
Поэтому столы лучше поставить «елочкой», чтобы каждый ученик сидел в
вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой
группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены материалы, необходимые
для творческой работы. Правило пятое. Отнеситесь со вниманием к делению участников на
группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем
Уместно воспользоваться принципом случайного выбора.
       Интерактивное обучение позволяет решить одновременно несколько
задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает
установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает
воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде,
прислушиваться к мнению своих товарищей.
      Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика,
снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их
деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.
      Интерактивный метод обучения решает одновременно три основные
задачи:
 познавательную;
 коммуникативноразвивающую;
 социальноориентационную.
     И позволяет:
 реализовать субъект – субъективный подход в организации учебной
деятельности;
 формировать активно – познавательную и мыслительную деятельность
учащихся;
 усилить мотивацию к изучению предмета;
 создать благоприятную атмосферу на уроке;
 исключить монологическое преподнесение учебного материала и
дублирование информации, которая может быть получена из доступных
источников;
 самопроизвольно запоминать специальные термины и сведения;  отрабатывать в различных формах коммуникативные компетенции
учащихся.
     Что же позволяет достигать активизации познавательной компетенции
учащихся при интерактивном обучении? Конечно же, научно – методические
основы, на которых базируется интерактив. Это:
 обучение через опыт и сотрудничество;
 учет различий в стилях познания;
 поисковые и исследовательские методы;
 игровые методы.
     Выбирая ту или иную форму проведения урока, учитель руководствуется
какимито своими профессиональными и личностными принципами.
Например, для меня было важно найти такую форму урока, которая бы, кроме
того, чтобы выполняла познавательную задачу, могла бы:

задействовать на уроке весь класс (при интерактиве все участники и нет
сторонних наблюдателей);
 в полной мере учесть возрастные особенности детей (игра –
неотъемлемая часть жизни любого человека);
 учитывала бы личностные особенности: темперамент, готовность к
импровизации, творчеству.
Задания, применяемые в
 нетрадиционных формах учебных занятий.
     Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков
типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о
целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее
распространенные из них: уроки – «погружения»; уроки – деловые игры;
уроки – соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки
консультации; уроки – аукционы; уроки творчества; уроки – зачеты; уроки – конкурсы; уроки – конференции; уроки – игры; уроки – экскурсии;
межпредметные уроки.

        Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации,
методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные
занятия со строгой структурной и установленным режимом работы.
      Из опыта работы могу точно сказать: не верьте, если Вам скажут, что
играть легко. Игра – трудная и не предсказуемая форма проведения урока. Во
время учебной игры учителю приходиться быть и взрослым и ребенком,
незаметным и мудрым, всегда готовым к импровизации, творчеству и …
ошибке.
      Да, именно к ошибке так как иногда не все получается, как задумывается,
всегда есть элемент риска, что чтото пойдет не так. Поэтому учитель, зная
класс в котором будет проходить игра, должен составить риск – анализ и
продумывать заранее пути выхода из возможных не запланированных
ситуаций:
     Уход от темы. Переход учебной игры в развлекательную.
завершить обсуждение;
 Концентрация внимания на тему обсуждения;
 изменить ситуацию сменой постановке вопроса;

 фиксировать тему и цель урока на доске.
Нет навыка игровой деятельности.
 Более подробно объяснять условия;
 постепенное усложнение игр: идти от простых игровых приемов к более
сложным.
Затягивание дискуссии, обсуждения.
 Ввести и выполнять специальные правила;
 установить временный барьер.
Ученик бездельничает или вызывающе ведет себя.  Дать индивидуальное задание;
 определить роль наблюдателя, члена жюри.
Нет активности.
 Ввести проблемный вопрос или противоречие;
 смена деятельности;
 если от недопонимания, то уточнение.
Повышенная физическая активность .(например, после уроков физической
культуры или активной большой перемены).
 Аутотренинг;
 упражнения для глаз, против ОРЗ;
 элемент неожиданности.
Боязнь публичного выступления. Нарушение речи (заикание, дефекты)

задействовать в другой сфере деятельности (запись высказываний,
помощь в организации, жюри);
 при работе в группе продумать ответы в письменном виде (рейтинги,
тесты, анкеты).
Речь не развита.
 Стимулировать к дополнению ответа, но какоето время не давать
выступления;
 короткие диалоговые задания (вопрос – ответ);
 рассказ по готовой схеме.
    Барьером к применению может стать системность интерактивного
обучения. Хороших результатов не будет, если проводить интерактив от
случая к случаю. А постоянство требует максимальных усилий от учителя.
Быть самому активным на каждом уроке и физически и морально тяжело. А
еще и подготовка к урокам занимает массу времени и сил.
     Трудно задачей для учителя становиться необходимость уйти в сторону,
быть только участником, наблюдателем, а не лектором. И все же, интерактивное обучение – несомненно, интересное, творческое
направление нашей педагогики.
Задания, способствующие созданию «ситуации успеха».
    Интерактивные формы и приемы можно применять на всех этапах урока. С
чего следует начать урок? Это установка на деятельность. Поэтому я ставлю
перед собой задачу нацелить учащихся на успешное выполнение учебного
задания: ученик должен ощутить себя «творцом обстоятельств» , чтобы ему
захотелось преодолеть трудности, которые можно встретить в ходе работы;
другими словами, формируется мотив достижения результата.
      На этом этапе учащимся можно предложить различные варианты мотивов:
 стремление самостоятельно решать интересные задачи;
 попытаться завоевать авторитет в глазах товарищей;
 рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для самого
ученика, для других людей.
     Иначе говоря, в первых минут урока формируется ситуация успеха:
активизируется для предстоящей деятельности одни эмоции, нейтрализуются
(при необходимости) другие (страх, память о неуспехе, равнодушие).
      Виды ситуаций:
 ситуация – выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и
не правильных, и необходимо выбрать правильное;
 ситуация – неопределенность, когда возникают неоднозначные решения
в виду недостатка данных;
 ситуация – конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и
единство противоположности, что, кстати, часто встречается на
практике;
 ситуация – неожиданности, вызывающая удивление у обучаемых своей
парадоксальностью и необычностью;  ситуация – предложение, когда преподаватель высказывает
предложение о возможности новой закономерности, новой или
оригинальной идее, что вовлекает в активный поиск обучаемых;
 ситуация – опровержение, если необходимо доказать не
состоятельность какойлибо идеи, какоголибо проекта, решения;
 ситуация – несоответствия, когда она не «вписывается» в уже
имеющийся  опыт и представления, и многие другие.
    Нельзя забывать, что роль учителя при этом меняется. Он превращается в
организатора и консультанта, не навязывающего свою точку зрения, знания,
убеждения, а позволяющего ученику стать своим соучастником,
поддерживающего инициативу. Ученик не зажат на уроке принципом «от сих
и до сих, ни шагу в сторону», не боится ошибаться, а получает возможность
творчески проявлять все ранее накопленные знания и на этой основе
приобрести знание новое в результате самостоятельного мышления, поиска,
решения.
      Если учителю удастся справиться с поставленной задачей, то ученики
почувствуют потребность в овладении новыми знаниями.
      А потребность, по мнению психологов, выступает источником активности
(в данном случае познавательной). Но нельзя забывать, что процесс
удовлетворения потребностей предполагает достижение целей. Таким
образом, следующим важным моментом активизации познавательной
деятельности учащихся является формирование у них целеполагания.
      До недавнего времени считалось, что учитель – творец урока, и,
естественно, цели ставит он. Сегодняшний день требует воспитывать
творцами учеников, поэтому функцию поставки целей нужно отдать детям.
Тогда они четко и ясно увидят, что должны освоить и к какому возможному
результату придти.
      Однако, прежде чем ставить цели, необходимо ввести новый этап, который
можно назвать мобилизующим. На этом этапе ученики осуществляют указанные учителем мыслительные операции (сравнения, сопоставления,
группировка, нахождение общего и различий, классификация) с
предложенным лингвистическим материалом и в результате приходят к
формулированию темы и целей урока.
       И на этом этапе возможно использование разных видом мыслительных
операций и, соответственно, упражнений.
       В 5 классе на первом уроке по теме «Словосочетание» возможно такое
задание:
      На доске запись: пос…дить, чу…ствительное, пор…жаться, в т…плице,
сер…це, вс…гда.
      Задание:
 соедините между собой слова, в которых пропущена одинаковая
орфограмма;
 определите, какое синтаксическое явление представляют соединенные
вами слова;
 сформулируйте тему урока.
    Как видим, знания здесь проходят через поиск, гипотезу, исследование,
рассуждения, приложение на практике. А основной тезис метода проектов,
выдвинутый еще Дж.Дьюи, звучит так: «Все, что я познаю, я знаю, для чего
это мне надо и где и как я смогу это применить» . При такой форме работы на
уроке учащиеся получают большую свободу при исследовании того или
другого явления, поскольку главное – не сама истина, а путь к истине.
Отрицательный результат – это тоже результат. Источником информации
становится не учебник, а первоисточник.
Разноуровневые задания. Разноуровневые задания необходимы для оценки индивидуальных
учебных возможностей школьников, а также для дальнейшего развития их
общеучебных умений и навыков .
      Систематическое применение таких заданий позволит ученикам
впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в
типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новых
условиях. При этом развитие навыков самостоятельной работы
осуществляется на уровне, характерном для каждого ученика. Роль учителя в
этом процессе – оказание индивидуальной помощи учащимся.

       Конечно, нельзя забывать и о работе с учебником на уроке. И здесь
развитие познавательной компетенции учащихся  происходит через
исполнение таких приемов как, например,  структурирование материала:
составить план, тезисы, схему, таблицу, выписать ключевые слова или
понятия. Но хороший результат дает использование приема инсерт, при
котором ученики самостоятельно производят анализ теоретического
материала: что я знаю, что узнал нового, с чем согласен или не согласен, что
не понятно, вызывает вопросы. Для этого используется определенная система
помет:
«V»  такая пометка ставится на полях, если то, что вычитаете, соответствует
тому, что вы знаете или думаете, что знаете;
«  »   такая отметка ставится на полях, если то, что вы читаете,
противоречит тому, что вы знаете или думаете, что знаете;
« + »  такая отметка ставится на полях, если то, что вы читаете, является для
вас новым;
« ?  »  такая пометка ставится на полях, если то, что вы читаете, непонятно
или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.
        После такого прочтения материала, возможно использование таблицы:
                    Знаю                               Узнал                           Хочу узнать Урок в 5 классе по теме: «Главные члены предложения».
     Ребятам уже знакомы понятия подлежащее и сказуемое. И , конечно,
можно провести повторение в традиционной форме фронтального опроса, но
поскольку учителю важно узнать не только то, что помнит и знает класс в
целом, но и каждый отдельно взятый ученик, то предлагаю детям
самостоятельно заполнить первую графу таблицы. Это позволяет ученику
провести самодиагностику своих знаний, а значит, нацеливает на результат,
поскольку следующим этапом работы является заполнение этой графы
совместными усилиями и ученик получает возможность сравнить свой
уровень образования с уровнем одноклассников, что тоже, с нашей точки
зрения, является стимулирующим умственную деятельность моментом.
       Далее в сильном классе  можно предложить самостоятельно прочитать
материал учебника и заполнить вторую графу  «Узнал», а в слабом сначала
поработать вместе над конкретными примерами, затем предлагается
прочитать учебник и озвучить,  что же нового сказано по этой теме, и только
после этого предполагается заполнить графу самостоятельно. А к последней
графе обращаемся в конце урока. И ответы на записанные вопросы могут быть
домашним заданием.
     Такие формы работы значительно повышают уровень теоретических знаний
учащихся развивают интеллект, учат логически мыслить, делают знания
действенными, позволяют, как говорят психологи,  «входить в активное
взаимодействие с учебным материалом».
     Помогают и задания типа:
 дать обоснованную оценку ответа товарища;
 различные творческие задания;
 публичные выступления (презентация полученных результатов). Это развивает внимание к тому, о чем говорится, формирует социальную
смелость, заставляет быстро ориентироваться в материале и самостоятельно
мыслить.
    Также целесообразно использовать разноуровневые задания, но нельзя
забывать, что решающее слово в выборе уровня за учеником, а не учителем,
как бы нам этого не хотелось. Главное здесь не само задание, а процесс
выбора, поскольку в этом случае ребенок производит самоанализ своих
знаний и возможностей, и только после этого появляется желание учиться,
изменить качество, а как следствие меняется активность на уроке и вне его.
Задания, используемые на этапе
обобщения и систематизации изученного.
    Но есть еще один этап, который является неотъемлемой частью урока – это
анализ результатом деятельности учащихся (оценочный этап). И на
современном уроке перед учителем стоит задача организовать работу таким
образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в
осознанный мотив для следующего задания. И здесь очень важно знать
индивидуальные особенности каждого ученика, чтобы оценка  ( а именно к
ней сводится работа) учитывала и итог работы, и вклад каждого. Для слабых
учеников можно использовать прием «даю шанс»: сейчас надо сдать работу,
но после уроков (или на дополнительном уроке) ты сможешь дописать ее
(однако учащиеся должны быть готовы  к тому, что получат дополнительное
задание, поскольку они получили возможность проконсультироваться у
одноклассников).
        На этом этапе также необходимо обратить внимание на результат
учебной деятельности: вернуться к целям, поставленным в начале урока,
посмотреть, что выполнили, а что нет и почему. Таким образом, происходит
формирование и развитие рефлексии (размышлений о себе, о своей работе, динамике познания), в результате чего становится все больше учащихся,
которые осознано, с понимание относятся к результатам своего труда. А это
не может не сказаться на развитии познавательной компетенции. На это же
направлена и диалогическая работа. Но и здесь учитель только организует,
консультирует, контролирует. А вот сама работа ведется учеником. Для этого
возможно использование диагностической тетради, которую заносятся после
каждой контрольной работы все ошибки, допущенные учеником, и
классифицируются по орфограммам и пунктограммам. Затем дома учащийся
получает возможность проработать правила и закрепить их, используя для
этого упражнения из справочников или отрывки из художественных,
публицистических произведений, где нужные правила отражены.
      Современное состояние общества: рыночные отношения, кризис
обновления, разрушение прежней системы образования, большой объем
информации, быстрое обновление знаний, интеграция в мировое пространство
– заставляет переходить на новое мышление – творческое и диалектическое.
      Развить творческое мышление можно, только умело организовав активную
самостоятельную деятельность учащихся.
     Поэтому я ставлю перед собой следующие задачи:
 разработать систему игровых уроков, направленных на развитие
творческих особенностей детей;
 использовать имеющуюся систему самостоятельных работ учащихся на
уроках русского языка;
 использовать и накапливать интерактивные методы в обучении
учащихся;
 устанавливать тесную связь (привести в систему) внеклассной и
урочной работы по активизации познавательной деятельности.
     В течение последних четырех лет я занималась поиском и созданием
копилки разнообразных интерактивных форм обучения. Начала с разработки
нестандартных игровых уроков, которые развивают познавательный интерес, заставляют работать с научной литературой, формируют навыки
самостоятельной работы учащихся.
     Как показывает опыт, нетрадиционный урок активизирует деятельность
учащихся, повышает эффективность обучения, предполагает творческий
подход к решению любой проблемы, возникающей на уроке.
     Чаще всего нетрадиционный урок – это урок обобщения и систематизации
знаний.

2.Условия эффективного применения опыта.

      Кабинет русского языка приобретен в рамках КПМО. В нем имеется
магнитофон,  телевизор, компьютер, мультимедийные программы,
аудиокассеты, диски, дидактические материалы, научнометодическая
литература по проблеме обучения, библиотечка для учащихся, портфолио
класса и каждого ученика, творческие и исследовательские работы учащихся.
     Учитель имеет высшее образование, первую квалификационную категорию,
является руководителем методического объединения классных
руководителей 5 – 8 классов, постоянно повышает свой методический уровень
изучает инновационные образовательные технологии.
3. Советы последователям опыта.
    «Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки,
фантазии, творчества, окружавший детей от школы, не закрыли перед
ребенком классной дверью»,  говорил в свое время выдающийся учитель
В.А.Сухомлинский. Эти слова не менее актуальны и сегодня, поскольку и
сегодня от нас, учителей зависит какими мы воспитаем учеников, кем, и с
какой жизненной позицией выйдут они во взрослую жизнь, что они смогут
взять из детства, развить, приумножить. И немало важную роль будет играть, какую жизненную позицию они
займут: то ли будут пассивными созерцателями, то ли просто хорошими
исполнителями, то ли людьми активными, думающими, способные
преобразовать любую ситуацию, решить любую проблему. И это зависит от
нас, учителей.
     Ведь личность учителя на уроке  проецируется на детей. И если учитель
сочетает в себе ум, азарт, умение учитывать ситуацию, возрастные
особенности детей, желание воспитывать ученика – творца и знание: как, при
помощи каких приемов этого можно добиться,  то он сможет достичь
поставленной цели. И только тогда мы сможем говорить об успехе.
Основные советы пользователям опыта:
 работу по развитию познавательных компетенций через интерактивные
формы обучения вести постоянно;
 создавать условия для пробуждения и развития творческой инициативы;
 опыт может быть использован учителями гуманитарного цикла и
учителями начальных классов.
Используемая литература
1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение
эффективности учения школьников. – РостовнаДону, 1970.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.:
Издво МГУ, 1985.
3. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение,
1972.
4. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.,
1976.
5. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. –
М.: Знание, 1991. 6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.;
Педагогика,1984.
7. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100.
Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

intro:
В настоящее время цель обучения несколько изменилась и состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, но и в подготовке школьника как субъекта своей образовательной траектории. Задачи же остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решение которого продолжает оставаться познавательная активность.
     Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует новые подходы к определению целей обучения. Все шире входит в лексикон понятие «компетенция».
     Компетенция – совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен имеет практический опыт работы*.

     Компетентность следует отличать от традиционных знаний, умений и навыков. Компетентный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям; следует «учить учиться».


extracted_text:
Логопедический проект
«В волшебной стране гласных звуков и букв».
Тип проекта: Информационно – творческий.
Срок реализации: краткосрочный (6 недель).
Актуальность темы:
Нарушение фонематического слуха не позволяет детям овладеть в нужной степени словарным запасом и
грамматикой, задерживает развитие связной речи. Следовательно, одной из важнейших проблем при подготовке детей к
освоению грамоты, является проблема развития фонематического слуха у дошкольников.
Дети с речевыми нарушениями, испытывают существенные трудности в усвоении грамоты. В логопедическую
группу поступают дети с 5 лет с недоразвитием всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики.
Детям с ОНР для формирования умения выделять фонему из слова, подбирать слова на заданный звук, различать
звуковые характеристики фонем необходим коррекционный период с использованием упражнений в занимательной,
игровой форме, со звуковой и символической наглядностью.
В связи с данной проблемой определены объект, предмет и гипотеза исследования.
Объект изучения: развитие фонематического слуха у детей с ОНР при подготовке к изучению грамоты.
Предмет изучения: дидактические игры и упражнения для изучения гласных звуков и букв.
Гипотеза: использование игровой деятельности, облегчающей процесс усвоения грамоты, делающей его
интересным и занимательным.
Использование игровых приёмов делает обучение более увлекательным, интересным, эмоционально – насыщенным,
творческим. Красочные настольные, дидактические и весёлые словесные игры делают образовательную деятельность
невероятно увлекательной.

Участники проекта:
1. Педагог –логопед
2. Воспитанники старшей группы, с отклонениями в речи. 3. Родители детей старшей группы.
Цель: развитие фонематического слуха, развитие интереса у детей с ОНР к изучению гласных звуков родного языка,
1. Закрепление знания детей о гласных звуках, особенностью их артикуляции, сформированное понятие о символе
Задачи:
Предполагаемый результат проекта:
звука.
2. расширение, активизация словарного запаса, развитие грамматического строя и связной речи у детей.
3. Развитие фонематического восприятия, речевого дыхания; закрепление навыка правильного звукопроизношения и
звукобуквенного анализа.
4. Развитие мелкой моторики пальцев рук, внимания, воображения.
5. Повышение коммуникативных, творческих способностей детей.
6. Повышение   заинтересованности,   активности,   творческого   участия   родителей   в   жизни   своих   детей,   укрепление
сотрудничества педагогов ДОУ и семей при подготовке будущих первоклассников к обучению в школе.
7. Повышение компетентности родителей в вопросе подготовки детей к школьному обучению.
Перспективный план реализации проекта:
1. Этап: Подготовительный (1 неделя).
Задачи.
Мероприятия.
1. Осознание проблемной ситуации.
Определение цели, задач проекта.
2. Подбор и изучение методической
литературы по теме проекта; Анализ
1. Проведение диагностического обследование по теме
проекта.
2. Консультация для педагогов «Особенности развития
фонематического слуха у детей нашей группы (по приёмов и технологий работы по
изучению гласных звуков и букв у
детей.
3. Составление плана основного этапа
результатам диагностики)».
3. Консультация для педагогов «Развитие
фонематического слуха при изучении гласных звуков и
букв у дошкольников с ОНР».
2. Этап: Практический (4 недели).
Задачи.
Мероприятия.
1. Работа с родителями:
Пополнить педагогические знания
родителей при выполнении домашних
рекомендаций логопеда.
2. Работа с педагогами и
детьми.Разработать систему
коррекционной работы взаимосвязи
логопеда и воспитателя при обучении
детей грамоте.
Разработать картотеку заданий и игр по
изучению гласных звуков.
1. Подбор, изготовление наглядного и раздаточного
материала для изучения гласных звуков и букв.
2. Консультация в родительском уголке «Гласные
звуки и буквы». «Писать буквы весело», буклет для
родителей «Играемфонематический слух развиваем»
3. Внедрить метод приёма «Составление звуковых
историй», на логопедических занятиях»
4. Включение воспитателем заданий логопеда     по
обучению грамоте в режимные моменты дня.
5. Проведение логопедом логопятиминуток.
5. Консультация для педагогов «Развитие графо
моторных навыков»
6. Проведение специальных игровых и тренировочных
упражнений по развитию у детей графо  моторных
навыков.
7. Проведение воспитателем занятий по продуктивной Задачи.
1. Подведение итогов, совместный
анализ выполнения проекта,
соотношение целей и результатов
проекта
Презентация проекта
деятельности «Гласные буквы своими руками».
8. Конкурс «Сделай букву сам», с активным участием
родителей.
9. Художественное творчество: «Рисуем гласные
звуки и буквы».
3. Этап: Заключительный (1 неделя)
Мероприятия.

1. Викторина «В стране гласных звуков»
2. Создание логопедом методических пособий «Весёлые
гласные звуки и буквы» для родителей и воспитателей.
3. Выпуск книжкисамоделки «В стране гласных звуков
и букв», с активным участием детей и родителей.
4. Оформление выставки " Буквы гласные мы знаем без
труда их различаем".
Практическая значимость проекта:
1.Обогащение предметноразвивающей среды:
 иллюстративным материалом «Предметные картинки для выделения гласных звуков»
 обновленными зрительные символы гласных звуков;
   дидактическими   играми:   «Интересные   гласные»   (Цель:   выделение   гласных   звуков   и   букв   в   середине   слов);
«Подбери домик» (Цель: определение позиции гласного звука); «Узнай что звучит» (Цель: различение неречевых звуков);
«Певцы» (Цель: развитие речевого дыхания и голоса); «Кораблики» (Цель: закрепить умение делить слова на слоги);
«Магазин»   (Закрепить   умение   делить   слова   на   слоги,   выделять   гласные   звуки),   «Следы»   (Цель: Формирование фонематического   восприятия   у   детей   с   ОВЗ),   .пропевание   гласных   звуков   с   движениями, Пропевание   гласных   и   их
сочетаний с различной силой и высотой звучания,   Игры с мячом для закрепления произношения гласных звуков
и развития плавного, сильного выдохов: Игра  «Звуки гласные поем мы с мячом моим вдвоем», Игра «Мячик мы
ладошкой стук, повторяем дружно звук».
1. Подготовлены рекомендации для родителей по закреплению пройденного материала.
2. Для решения задачи знакомства с гласными звуками и умения подбирать слова, начинающиеся на гласные звуки,
введён такой игровой приём, как составление звуковых историй. Используя картинки, названия которых начинаются на
изучаемый звук, составляли звуковые истории про гласных девочек.
При составлении звуковых историй дети значительно быстрее и легче запоминают слова, начинающиеся на гласные
звуки. Детям нравится знакомиться с гласными девочками, они активно включаются в работу. При этом истории могут
быть разнообразные, творческие.
Заключение:
Целенаправленная, комплексная работа взаимодействия воспитателей, логопеда и родителей с использованием
игровой деятельности, способствует устранению у детей логопедических групп, имеющихся трудностей при усвоении
грамоты. Разнообразие и вариативность дидактического материала, использование продуктивной и игровой деятельности
позволяет ненавязчиво, опосредованно развивать фонематический слух дошкольников. Использование игровой
деятельности на этапах обучения грамоте, закрепления полученных навыков на коррекционном часе воспитателя, дома
при выполнении рекомендаций логопеда помогло успешно детям усвоить основы грамоты в детском саду.

file_name: Логопедический проект в старшей группе .docx

intro:
Актуальностью темы данного проекта является:
Нарушение фонематического слуха не позволяет детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматикой, задерживает развитие связной речи. Следовательно, одной из важнейших проблем при подготовке детей к освоению грамоты, является проблема развития фонематического слуха у дошкольников.
Дети с речевыми нарушениями, испытывают существенные трудности в усвоении грамоты. В логопедическую группу поступают дети с 5 лет с недоразвитием всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики.
Детям с ОНР для формирования умения выделять фонему из слова, подбирать слова на заданный звук, различать звуковые характеристики фонем необходим коррекционный период с использованием упражнений в занимательной, игровой форме, со звуковой и символической наглядностью.
В связи с данной проблемой определены объект, предмет и гипотеза исследования.
Объект изучения: развитие фонематического слуха у детей с ОНР при подготовке к изучению грамоты.
Предмет изучения: дидактические игры и упражнения для изучения гласных звуков и букв.
Гипотеза: использование игровой деятельности, облегчающей процесс усвоения грамоты, делающей его интересным и занимательным.

дефектология

group: Педагогика


extracted_text:
к итоговой контрольной работы по английскому языку для 5 класса по
Спецификация
учебнику “Rainbow English” (Афанасьева О.В., Михеева И.В.)
1. Назначение контрольной работы

Диагностическая работа проводится с целью определения уровня освоения учащимися 5 класса
предметного содержания курса английского языка и выявления элементов содержания, вызывающих
наибольшие затруднения.

2. Документы,
определяющие
содержание и характеристики контрольной работы
Содержание и основные характеристики проверочных материалов определяются на основе
следующих документов:
 Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   основного   общего   образования
(утвержден   приказом   Министерства   образования   и   науки   Российской   Федерации   от   «17»
декабря 2010 г. № 1897 в ред. приказов Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644,  от 31
декабря 2015 г. № 1577).
 Примерная   основная   образовательная  программа   основного  общего  образования   (одобрена
решением   федерального   учебнометодического   объединения   по   общему   образованию,
протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15).

3. Условия проведения диагностической работы
Дополнительные материалы и оборудование: аудиозапись, ноутбук
4. Время выполнения диагностической работы
На выполнение всей работы отводится 45 минут.

5. Содержание и структура диагностической работы
Контрольная   работа   включает   31   задания   по   аудированию,   чтению,   грамматике   и   лексике,
письму. Она охватывает содержание, включенное в учебнометодические комплект по английскому
языку Rainbow English.
Распределение   заданий   диагностической   работы   по   планируемым   результатам   обучения
представлено в таблице 1:

Проверяемые результаты обучения
Таблица 1
Число
заданий
Способность   понимать   основное   содержание   прослушанного
текста.
Способность   понимать   основное   содержание       прочитанного
текста.
Грамматические   навыки   употребления   нужной   формы   слова   в
соответствии   коммуникативно   значимом   контекстом,   умения
использовать   изученные   грамматические   явления   для
оформления своих мыслей
Знание сочетаемости лексических единиц, способность выбирать
подходящее слово на основе контекста.
Социокультурные базовые знания о Великобритании, России.
7
6
6
5
6
№
п/п
1
2
3
4
4 5
 Написание личного письма в ответ на письмостимул.

1
31
Итого:
План демонстрационного варианта диагностической работы по английскому языку
Используемые обозначения: ВО – задания с выбором ответа, КО – задания с кратким ответом,
РО – задания с развернутым ответом

№
задания
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Проверяемые элементы содержания и виды
деятельности
Тип
задания
Примерно
е время
выполнен
ия
(мин)
Понимание основного содержания прослушанного
текста.
ВО
Аудирование
Понимание основного содержания прочитанного
текста.
Чтение
Грамматика
Грамматические навыки употребления нужной
формы слова в соответствии коммуникативно
значимом контекстом, умения использовать
изученные грамматические явления для
оформления своих мыслей (глаголы в наиболее
употребительных временных формах
действительного залога: Present Simple, Future
Simple и Past Simple,
Определенный/неопределенный/нулевой артикль.
Сочетаемость лексических единиц, выбор
подходящего слово на основе контекста.
Лексика
Социокультурные знания
Социокультурные базовые знания о
Великобритании
ВО
ВО
ВО
ВО
ВО
ВО
КО
КО
КО
КО
КО
КО
ВО
ВО
ВО
ВО
ВО
ВО
ВО
6
6
6
6 21
22
23
24
Всего заданий – 31, из них: ВО – 24, КО – 6, РО – 1.
Написание личного письма в ответ на письмостимул.
Письмо
ВО
ВО
ВО
РО
15
6. Система оценивания отдельных заданий и работы в целом
В заданиях  1–30  за каждый правильный ответ учащийся получает 1 балл. Задание с кратким
ответом или с выбором ответа считается выполненным, если записанный ответ совпадает с эталоном.
Задание  31 (C1)  оценивается в 6 баллов по критериям, которые даны в демонстрационном
варианте.
 Максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся за выполнение
диагностической работы – 36 (30+ 6).
Оценка 5 выставляется за 3634 полученных баллов;
 Оценка 4 выставляется за 3326 полученных баллов;
 Оценка 3 выставляется за 2516 полученных баллов;
  Оценка 2 выставляется за 15 и менее полученных баллов.

                              Критерии оценивания задания С1
                    (письменное высказывание по заданной теме)

Критерии (К)
1.Выполнение
коммуникативной
задачи
(Содержание)
Макс. балл – 2
2 балла
Выполнена
полностью: в
основной части
не менее 3
развернутых
предложений по
указанным в
задании
вопросам.
Объём
высказывания
53 и более слов.
2.Социокультурный
аспект Макс. балл – 1

Оценка
1 балл
Выполнена
частично:
  в основной части
2 развернутых
предложения;
либо есть ответы на
все 3 вопроса, НО
они не развернуты
или не все они по
указанным в
задании вопросам.
Объём 53 и более
слов.
Нормы вежливости,
принятые в
английском языке,
соблюдены
практически
полностью
(обращение,
прощальная фраза,
подпись)
0 баллов
Не выполнена:
 в основной
части менее 2х
предложений;
либо 2
предложения,
НО все они не
по указанным в
задании
вопросам.
Объём
высказывания 52
слова и менее.
Нормы
вежливости,
принятые в
английском
языке, соблюдены
частично (более
2х нарушений) 3.Лексикограмматическая
сторона речи Макс. балл – 2
Ошибок
практически нет
(не более 2х)
4.Орфографическая
правильность речи
Макс. балл. – 1.

Более
5и
ошибок,   в   том
числе
затрудняющие
понимание
текста
Более 2х ошибок,
в том числе
препятствующие
пониманию текста
Отдельные ошибки,
не препятствующие
пониманию текста
(не более 5и в
сумме)
Ошибки
отсутствуют или
отдельные ошибки,
не препятствующие
пониманию текста
(не более 2х в
сумме)
 Задание С1 оценивается по критериям К1К4 (максимальное количество баллов 6). При получении
учащимся 0 баллов по критерию «Решение коммуникативной задачи» данное задание оценивается в 0
баллов.
Допускается отклонение от объёма на 10 %. Если работа содержит объём меньше указанного,
более чем на 10 %, данная работа не проверяется и выставляется 0 по всем критериям.
При   определении   соответствия   объёма   представленной   работы   требованиям   считаются   все
слова, с первого слова по последнее, включая вспомогательные глаголы, предлоги, артикли, частицы
Демонстрационный вариант итоговой контрольной работы по английскому языку для 5 класса.
(Аудирование.Unit № 1, Step 9, запись № 19)
Прослушай и напиши, что услышал.
Аудирование
1. a) I went abroad for my summer holidays.
     b) I went abroad for my winter holidays.
2. a) Last summer we travelled by train.
    b) Last summer we travelled by plane.
3. a) They visited a lot of wonderful places.
    b) They visited a lot of interesting places.
4. a) The children saw a lot of squares.
    b) The children see a lot of squares.
5. a) Ann did a lot of things yesterday.
     b) Ann did a lot of rooms yesterday.
6. a) Where is the hotel?
     b) Where was the hotel?
7. a) We lived near the sea.
     b) We live near the sea.
Прочитай текст и отметь, являются ли утверждения после него верными (TRUE) или
неверными (FALSE)
Чтение
William was born in France but then his family moved to England. Now they live in a small town not
far from Oxford. The name of the town is Banbury.
Banbury has a long history. The first building dates 1135. There are so many flowers in this town.
They make the town centre very beautiful! Banbury has a lot of small shops but many people like to buy things in the market. Every Thursday and Saturday   there is a big market in the Market Place. You can buy
fresh fruit and vegetables, flowers, clothes, shoes and even pictures there. Usually at the market people drink
coffee with sweet cakes. Tasty Banbury cakes are famous in Britain and even in other countries. People like
buying them on holidays.

William likes Banbury very much. Every evening he walks in the park where a lot of roses grow. He
meets his friends there and they play together. At weekends William and his father ride their bikes along the
Oxford Canal.
William wants to move to Oxford when he grows up.   He dreams to learn French at Oxford
University and become a professor there. Then he thinks he will marry his classmate Betty and they will live
in Oxford with their two children. Every weekend he, Betty and their children will go to Banbury to visit
William’s parents. His mother will make Banbury cakes for them and the family will have wonderful time
together.
8) Banbury is a small town in France.
9) There is a big market in Banbury two times a
week.
10) A lot of people know and like Banbury
cakes.
11) William often goes to the park with his
father.
12) William wants to work at Oxford
University.
13) William dreams to live for from his parents.
Грамматика
Вставь артикли, где это необходимо.
14._____ Ural Mountains are in Siberia.
15.______Baikal is the deepest lake in the world.
16.______ Europe is not a very big continent.
17._____ Trafalgar Square is in the centre of London.
18.______ Hyde Park is very green and beautiful.
      19. Every year we go to ______ Black Sea with   my parents.

                                                                             Лексика
20. In autumn most days are cold, rainy and ______.
21. Last weekend my family and I went _____the sea.
22. Fred never writes letters _____ his friends.
23. There are a lot of interesting things _____ Red
Square.
24. I often drink tea _____ breakfast.
a) foggy
b) hot
c) sunny
a) on
a) for
a) on
a) with
b) to
b) to
b) for
b) on
c) in
c) on
c) in
c) for
 Дополни предложения подходящими словами из рамки. Два слова в рамке лишние.
Социокультурные знания
the Bolshoi Theatre , Thames, Scotland, Paris, the Summer Gardens, south, London, Glasgow
25) Tower Bridge is situated in _______ .
26) It is one of the bridges over the river _______.
27) Lake Loch Ness is in ________. Some people say that the Loch Ness Monster lives there.
28) Brighton is in the ________ of  England.
29) _________ is one of the most important cities in Scotland. 30) St. Petersburg is famous for _________.
 31.Напиши открытку своему другу, соблюдая правила оформления открытки.
Письмо
You are on a holiday with your parents.
Write a postcard to your friend Tom.
Remember to write about:
where you are;
what the weather  is like;
what you do;
how much you like it there, why.
(Write 5065 words.)
                   Ответы для заданий с кратким ответом и с выбором ответа.
Номер
задания
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Ответ

Балл
b
b
b
a
a
b
a
F
T
 T
 F
 T
F
1.the
2.the

the
a
b
b
c
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1 24
25
26
27
28
29
30
31
Итого
c
.London

2.Thames
Scotland
The south
.Glasgow
Summer
Gardens
открытка
31 задания
1
1
1
1
1
1
1
6
37
.

file_name: Спецификация к итоговой контрольной работе по английскому языку для 5 класса.docx

intro: Спецификация к итоговой контрольной работы по английскому языку для учащихся  5 класса составлена  по учебнику "Rainbow English". Контрольная работа состоит из 31 задания. включая 7 заданий по аудированию, 6 заданий по чтению, 11 лексико-грамматических заданий,6 заданий на проверку социокультурных знаний и личное письмо.

title: Спецификация  к итоговой контрольной работы по английскому языку для 5 класса