extracted_text:
Активные методы обучения  на уроках литературы.
                   ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ
  личности,

              Главную   цель   своей   педагогической   деятельности   современный
учитель   видит   в   формировании
  способной   к
самосовершенствованию  и саморазвитию. Это определяет и мой   выбор
методической   проблемы   «Особенности   методики   практико
ориентированного   обучения   русскому   языку   и   литературе.   Организация
проектной   научноисследовательской   деятельности   учащихся   на   основе
внутри      и   межпредметной   интеграции».   Считаю,   что   решение   этой
проблемы является одним из важнейших аспектов деятельности учителя,
преподающего   предметы   гуманитарного   цикла.   Моя   педагогическая
практика   направлена   на   реализацию   принципа   развивающего   обучения,
обеспечивающего   развитие   личности   ребёнка,   формирование   у   него
творческого отношения к учебной деятельности, усиление познавательного
интереса к предмету, создание на уроке ситуации успеха. Чтобы помочь
ребёнку   реализовать   потребность   в   самостоятельной   творческой
деятельности,   предлагаю   учащимся   для   выполнения   индивидуальные   и
групповые   проблемные   нестандартные   задачи.   Вот   некоторые   из   них,
касающиеся   форм   организации   учебной   дискуссии,   в   свете   применения
активных методов обучения литературе.
Один из простейших способов структурирования дискуссии – «Разговоры
по кругу». Предлагаю  несколько способов организации такой дискуссии.
«По цепочке»
С   помощью   этой   формы   можно   выяснить   мнения   учеников   по   какомуто
вопросу перед обсуждением в более свободной форме или провести само
небольшое обсуждение.
Главный принцип этой формы – высказывание друг за другом по порядку.
Начинаем с первого человека на первой парте в первом ряду и заканчиваем
последней   партой   в   третьем   ряду.   Для   сбора   мнений   перед   дальнейшим
обсуждением учитель выбирает вопрос, на который можно дать односложный
или   короткий   ответ   (вариант:   учитель   просит   закончить   начатое   им
предложение). Ученики по очереди отвечают. Учитель или ктото из учеников
могут записывать ответы. Для небольшого обсуждения учитель задаёт тему и
просит   первого   ученика   кратко   высказать   свое   мнение   по   этому   вопросу.
Следующий   ученик   должен   высказаться   уже   по   поводу   мнения   первого
ученика   –   согласен   он   с   ним   или   не   согласен   и   почему.   Третий   ученик
соглашается или не соглашается с мнением первого или второго, или обоих сразу, и т.д. В «цепочке» важно не терять темп, чтобы она не стала затянутой
и скучной. Поэтому для учителя важно поддерживать этот темп собственной
энергичной   речью,   подбадривающими   фразами,   короткими   наводящими
вопросами,   быстрой   передачей   слова   следующему   ученику,   если   ктото
излишне многословен, говорит не по теме или слишком долго молчит. Можно
специально   подчеркнуть   перед   началом   дискуссии,   что   её   цель   не   просто
высказать свое мнение, но высказать его быстро, коротко и чётко. Изза того,
что роль учителя в поддержании темпа очень важна, будет лучше, если ему
помогут в этом два специально выбранных (или вызвавшихся) помощника –
протоколист   и   хронометрист.   Протоколист   (или   даже   два   или   три
протоколиста) будет кратко записывать ответы, а потом сделает их обзор. А
хронометрист будет следить за временем каждого выступления (например, 30
секунд или минута – в зависимости от вопроса) и давать сигнал, когда время
вышло. В большом классе можно просить высказаться не всех, а выбранных по
определенному   принципу.   Например,   строго   через   одного.   Или   соседи   по
парте   быстро   решают,   кто   из   них   будет   говорить.   Или   «девочкамальчик
девочкамальчик…». Или школьник, который высказал свое мнение, выбирает
того, кто должен говорить после него (выбирать уже говорившего нельзя).
Чтобы   было   интереснее   и   неожиданнее,   учитель   может   поменять   этот
принцип в середине цепочки.
Пример «Цепочки»
1. Тема – образ Дикого в драме «Гроза». Проблема: счастлив ли Дикой?
Ученики высказываются по кругу. Каждый должен, вопервых,отреагировать
на слова предыдущего ученика и, вовторых, высказать своё мнение.
Принимаются  только те аргументы, которые подтверждаются  ссылками на
текст пьесы.
2. Тема – рассказ Чехова «Мальчики», начало работы над текстом.
Цель   –   научить   вчитываться   в   каждое   предложение,   вытаскивать   из   него
максимум информации. Учитель читает начало рассказа:
– Володя приехал! – крикнул ктото на дворе.
– Володичка приехали! – завопила Наталья, вбегая
в столовую. – Ах, боже мой!
Что   мы   узнали   из   этих   строк?   Дети   отвечают   на   этот   вопрос   по   кругу,
дополняя друг друга.
«Полилог»
Методика рефлексивного анализа «Полилог» используется в психологии для
решения проблем в большом коллективе. Она позволяет сделать быстрый срез
знаний   или   мнений   по   какойто   проблеме.   Выбирается   тема   (вопрос,   не
имеющий   однозначного   ответа),   и   ведущий   просит   участников   называть
ассоциации, которые приходят им в голову, или возможные ответы. Делать
это необходимо по очереди, друг за другом, как они сидят. Если тот, чья
очередь говорить, находится в затруднении или не знает, как ответить, он говорит: «Пропускаю», – и тогда продолжает его сосед. Каждое названное
слово записывается ведущим на доску, а ребятами – в тетради. Так можно
пройти несколько кругов до тех пор, пока ответов не накопится достаточно
много. На основании полученных результатов можно сделать какието выводы
и вести дальнейшую беседу. К сожалению, работа в кругу может оказаться
достаточно утомительной и однообразной. Особенно это зависит от величины
группы.   Чтобы   разнообразить   работу   и   сократить   время,   можно   ввести   в
дискуссию работу в парах.
Пример «полилога»
Тема – роман «Обломов», первый урок. Цель – собрать представления детей
об Обломове до изучения романа. Записав на доске все ассоциации, учитель
сможет не раз обратиться к ним потом, при текстуальном изучении романа.
«Дискуссия по переписке»
В этой дискуссии все обсуждается не устно, а письменно. Будет здорово, если
в конце задания на рабочем листе ученика окажется маленькое интерес
ное   обсуждение.   Большой   класс   разбивается   на   группы   по   810   человек,
например,  можно сделать  разбивку  по  рядам.  Важно, чтобы  члены группы
сидели рядом и им легко было бы передавать друг другу листы бумаги по
кругу.   Перед   началом   задания   эти   круги   нужно   чётко   обозначить,   чтобы
каждый понимал, кому он должен передать свой лист и у кого взять его лист.
Каждый   ученик   берет   чистый   лист   бумаги.   Учитель   называет   понятие,
начинает предложение или задает вопрос. Задача ученика – описать своё
понимание понятия, продолжить предложение или высказать своё мнение по
вопросу. На ответ отводится несколько минут. Учитель даёт сигнал, и свой
лист нужно передать соседу с одной стороны, а у соседа с другой стороны
получить его лист. В отведённое время ученики читают чужие ответы и пишут
какойто   комментарий   к   ним.   Это   может   быть   выражение   согласия   или
несогласия, вопрос, свой вариант, противопоставляющийся варианту автора.
Снова звучит сигнал, и листы снова передаются по кругу. Теперь ученику
достается лист с двумя репликами. Он читает их и снова что
то пишет от себя. Когда лист с дискуссией обойдёт полный круг,
каждый читает,  что получилось на  его листе,  и готовит небольшой  обзор
рассказ. Учитель может попросить выступить тех, кому кажется, что на их
листе   получилось   интересное   обсуждение.   Их   рассказы   можно   сравнить,
выделить   чтото   важное,   отметить   интересные   примеры.   Если   учитель
попросил писать перед репликой своё имя, то работу каждого ученика в этой
дискуссии по переписке можно будет оценить.
Пример «дискуссии по переписке»
Эта форма подходит не только для того, чтобы дети смогли прояснить для
себя какоелибо важное понятие вначале изучения темы, но и для проверки
степени усвоенности изученного материала. Например, на первом же уроке по
поэзии   Серебряного   века,   прочитав   подборку   стихотворений   и   про иллюстрировав   её   репродукциями   художников   начала   20   века,   учитель
предлагает детям дать своё определение модернизма. Разумеется, здесь рас
чёт   не   только   на   непосредственные   впечатления   учеников   от   услышанных
стихов, но и на их эрудицию. Точно так же можно на итоговом уроке по
творчеству какоголибо писателя предложить детям кратко сформулировать
суть его литературного или общественнополитического кредо.
Работа в парах
«Рабочий гул»
Каждый   участник   поворачивается   к   своему   соседу   и   за   несколько   минут
обсуждает проблему вместе с ним. Одной из целей этого упражнения может
быть   «интервьюирование»   своего   напарника   и   представление   его   мнения
остальным ребятам.
Пример «рабочего гула»
Эта форма дискуссии лучше всего подходит для обсуждения проблемы, по
которой есть полярные мнения. Например, кто такой Дон Кихот – сумас
шедший старик или рыцарь, борющийся со злом
и   несправедливостью?   В   результате   можно   подойти   к   пониманию   очень
интересного факта: Сервантес писал пародию на рыцарские романы, а в об
щественном сознании образ рыцаря печального образа уже несколько веков
ассоциируется с благородством и человеческим достоинством. На этом
примере   дети,   возможно,   впервые   увидят,   что   авторский   замысел   может
расходиться с восприятием произведения читателями.
«Колесо»
Ребята разбиваются на две равные группы и образуют два круга: внутренний и
внешний. Члены внутреннего круга поворачиваются лицом к членам внешнего
круга   так,   чтобы   образовались   пары.   Предлагается   вопрос   или   задание,
которое   можно   обсудить   за   30   –   60   секунд.   По   сигналу   пары   начинают
говорить друг с другом, второй сигнал – «колесо поворачивается» – члены
обоих кругов чутьчуть подвигаются вправо, так чтобы оказаться лицом к
лицу со следующим человеком. Эту форму хорошо использовать для того,
чтобы ребята познакомились с мнениями своих одноклассников по
какомуто вопросу. Информация, собранная с помощью этих приемов, может
послужить для дальнейшего свободного обсуждения.
Пример «колеса»
Эта форма подходит для обсуждения небольшого произведения, лучше всего
– стихотворения, достаточно сложного, чтобы дети поняли его сразу.
Например,   «Лицо   коня»   или   какоенибудь   другое   раннее   стихотворение
Заболоцкого. Вряд ли дети смогут сходу в нем разобраться, и учитель пред
лагает им обсудить стихотворение по описанным выше правилам.
«Социологи»
Эту форму дискуссии можно использовать для работы с темой, по которой
можно   придумать   много   вопросов.   Учитель   составляет   вопросы   по   числу учеников   (или   в   два   раза   меньше,   чем   число   учеников).   Каждый   вопрос
выписывается   на   отдельный   лист   бумаги.   Вопросы   раздаются   учащимся   в
произвольном порядке (учитель может соотносить их с интересами учеников).
Если   вопросов   было   в   два   раза   меньше,   два   ученика   получают   листы   с
одинаковыми   вопросами.   Каждый   ученик   должен   опросить   не   менее   2/3
класса (или половины класса, в случае с повторяющимися вопросами). Для
этого он должен подойти к товарищу, задать вопрос, записанный на листе,
внимательно выслушать ответ и своей рукой записать его на том же листе.
Записывать   имя   отвечающего   не   обязательно   (или   по   желанию   –   можно
выбрать   и   обговорить   любой   вариант).  После   завершения   опроса   каждому
«социологу»   необходимо   проанализировать   собранные   ответы:   выделить
основные типы ответов, оценить, каких ответов больше, каких – меньше. Если
два   человека   задавали   один   вопрос,   их   можно   объединить   в   пары   и   они
подготовят   обзор   сразу   двух   листов.   Если   вопросы   были   разбиты   по
подтемам, то учитель начинает их свободное обсуждение и просит в начале
каждой подтемы выступить тех, у кого были соответствующие вопросы.
Пример «социологов»
Если учитель проводит уроки внеклассного чтения, то «Социологи» дают ему
возможность   выяснить,   что   именно   прочитали   дети   и   как   восприняли
прочитанное. Например, на уроке внеклассного чтения по книгам о пиратах
(Ж.Верн, Р.Стивенсон, Р.Сабатини) можно предложить детям такие вопросы:
Какая книга понравилась больше других?
Кто вызывает сочувствие: пираты или их противники?
Чем привлекательны образы пиратов?
Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает сочувствие?
Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает возмущение?
Чем можно объяснить интерес многих писателей к «пиратской» тематике?
Почему   противниками   пиратов,   одерживающими   над   ними   верх,   в
большинстве книг являются не представители официальных властей, а оди
ночки – искатели приключений?
Если планировать использование этой методики на обычных уроках, то лучше
всего проводить её при изучении больших произведений типа «Преступление
и   наказание».   Например,   при   изучении   темы   «Двойники   Раскольникова»
можно предложить ученикам объединиться в малые группы (35 человек) и
дать каждой группе по одному персонажу (Свидригайлов, Лужин, Разумихин,
Мармеладов,   Порфирий   Петрович).   Дети   должны   придумать   несколько
вопросов об этом персонаже (Нравится ли тебе Сви
дригайлов? – ответы «Да, потому что…» или «Нет, потому что…»), опросить
людей   из   других   групп   и   затем,  собравшись   вместе,  проанализировать   по
лученные ответы и рассказать о них всему классу.
Работа в группах
Следующий этап структурирования – работа в группах. «Аквариум»
Участники дискуссии делятся на маленькие группы по 3–5 человек и в них
обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную
точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя.
Представители   рассаживаются   в   центре   комнаты   и   начинают   обсуждать
проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Осталь
ные   участники   дискуссии   внимательно   слушают   обсуждение,   особенно
высказывания своего представителя. Если члены группы не согласны с ними
или хотят подсказать своему представителю новые аргументы, они посылают
ему записку. Если группе не нравится, как выступает её представитель,
она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он
может взять таймаут и посоветоваться со своей группой.
Пример «аквариума»
Здесь нужно выбирать такую проблему для дискуссии, чтобы существовало
несколько на первый взгляд правильных ответов. Например, истоки теории
Раскольникова   или   исторические   взгляды   Толстого.   Очень   важно   не   дать
представителям   групп,   высказывающим   одинаковую   или   близкую   позицию,
сразу же объединиться – пусть к этому их подталкивают слушатели.
 «Молчаливая дискуссия»
Эту форму можно использовать перед началом обычной дискуссии для того,
чтобы   выявить   разные   взгляды,   мнения   и   чувства,   вызываемые   какимто
понятием   или   событием.   Она   позволяет   вовлечь   в   работу   всех   ребят   и
обеспечивает независимость суждений.
Ребята делятся на группы по четыре–пять человек. Каждая группа садится
вокруг своего стола, на котором лежит большой лист бумаги. Учитель пишет
на доске какоето понятие (например, «романтизм», «поэзия», «образ автора»)
и просит написать на листе свои ассоциации и вообще всё, что приходит в
голову,   когда   думаешь   о   предложенной   теме.   Это   могут   быть   отдельные
слова,   рисунки,   символические   знаки   или   целый   текст.   Все   одновременно
пишут, соблюдая самое главное правило: «Говорить нельзя, нужно молчать».
После того, как ктото записал свои мысли, он может посмотреть, что делают
его соседи, и, не говоря ни слова, ответить на чтото, что написано кемто
другим. Между словами можно рисовать связи, задавать вопросы (письменно),
предлагать   встречные   аргументы.   Закончить   «молчаливый   этап»   можно
примерно через 10 минут или в тот момент, когда все перестанут писать.
Теперь можно рассмотреть листы, представить  общую картину и обсудить
чтото из написанного.
Пример «молчаливой дискуссии»
Тема урока – «Романтизм как литературное направление». Цели молчаливой
дискуссии – выяснить, как школьники представляют себе суть этого понятия;
заинтересовать   их   поиском   критериев   романтизма;   выработать   рабочее
определение, к которому потом будем постоянно обращаться и которое, воз можно, придётся уточнять при изучении конкретных произведений.
Ход дискуссии:
1. Учитель читает высказывание П.А. Вяземского о романтизме: «Романтизм
как домовой, многие верят ему; убеждение есть, что он существует; но где его
приметить, как обозначить его, как наткнуть на него палец?» – и предлагает
ученикам вспомнить какиенибудь романтические произведения (вспоминают
«Цыган» Пушкина, «Мцыри» и «Песню про купца...»
Лермонтова, «Вечера на хуторе...» Гоголя, сказки Гофмана). Такие разные
книги – почему всё это романтизм? Как вы определите суть этого понятия?
2. Работа в группах по описанной выше методике.
3. Представление результатов работы групп. Оратор от группы объясняет по
своему «плакату», как проходило обсуждение и к чему они пришли. Осталь
ные   группы   задают   вопросы   двух   типов:   на   понимание   («Правильно   ли   я
понял, что плачущая девушка в центре вашего рисунка означает, что для вас
самое   главное   в   романтическом   произведении   –   трагическая   любовная
история?»)   и   на   обоснованность   аргументации   («Не   кажется   ли   вам,   что
далеко   не   во   всех   романтических   произведениях   герой   гибнет?»).   Скорее
всего, дети обратят внимание на характеры романтических героев, на сюжеты,
может быть, – на романтическое «двоемирие» или особенности авторского
присутствия   в   тексте.   Возможно,   получившееся   определение   будет
односторонним или неполным. Зато дети почувствуют, как нелегко
сформулировать точное определение такого сложного понятия, и, возможно,
поймут, что настоящая книга не укладывается в рамки какоголибо одного
направления или стиля.
«Диспут»
Участники   дискуссии   сразу   же   определяют   две   противоположные   точки
зрения по обсуждаемому вопросу и делятся на две группы – сторонников
одной точки зрения и сторонников другой. Группы рассаживаются по разным
концам   класса.   После   этого   на   середину   выходит   один   из   членов   первой
группы и приводит аргумент в защиту своей точки зрения. Затем выходит
представитель второй группы, опровергает высказанный аргумент и приводит
свой   довод.   Далее   опять   выходит   человек   из   первой   группы,   опровергает
доводы предыдущего оратора и высказывает новые аргументы.
Можно заранее установить правило, что каждый раз должен выходить новый
человек, и, пока все члены группы не выступят, никто не может говорить во
второй   раз.   В   этом   случае   более   активные   и   сильные   ученики   будут
заинтересованы, чтобы быстро подготовить к выступлению молчаливых
или «слабых». Так происходит до тех пор, пока сторонники какойлибо точки
зрения   не   убедят   сторонников   другой   в   своей   правоте.   Внутри   группы
участники дискуссии могут коллективно обсуждать доводы другой группы,
могут  устанавливать   очередь  выхода  и  высказывания   аргументов  в защиту
своей   точки   зрения   или   предоставлять   это   право   тому,   у   кого   есть   что
сказать. Если ктото из группы в результате дискуссии изменил свою точку зрения,   он   может   перейти   в   другую   группу.   Закончиться   диспут   может
несколькими   способами.   В   результате   подробного   обсуждения   сторонники
обеих точек зрения получают много новой информации. Рассмотрев вопрос с
разных сторон, они могут склониться к одному из мнений. Одна из групп
может   переубедить   другую.   В   других   случаях   можно   пригласить   судей   –
умных и уважаемых людей, придерживающихся нейтральной позиции.
Они присуждают победу группе, чьи аргументы были более убедительны.
Пример «диспута»
Тема  – Наташа  Ростова  и  Анатоль  Курагин.  Полярные  позиции  очевидны:
одна   группа   осуждает   Наташу   за   измену   Андрею   Болконскому;   вторая
защищает, находя в тексте объяснения поведению Наташи. Кто бы ни победил
в диспуте, учитель в любом случае может завершить диспут разговором о
толстовском женском идеале.
 «Бинарная дискуссия»
Одной из форм диспута можно считать «Бинарную дискуссию». Её задача – не
только   рассмотрение   разных   точек   зрения   на   проблему,   но   и   развитие
ораторских, коммуникативных навыков. Бинарной она называется потому, что
в её основе работа с двумя противоположными мнениями по одному вопросу.
Класс   делится   на   две   большие   и   одну   маленькую   (24   человека)   группы.
Маленькая   группа   становится   экспертной.   Учитель   предлагает   ей   список
вопросов или проблем для обсуждения. Эта группа располагается в центре
класса.   Эксперты   выбирают   один   из   вопросов   и   предлагают   его   двум
остальным   группам,   которым,   в   свою   очередь,  выдается   перечень   позиций
(одна или несколько) по каждому из вопросов списка, причем позиции по
каждому вопросу у двух групп противоположны. Группам дается несколько
минут   для   того,
  отстаивающие
предложенные позиции. На это время «экспертам», чтобы они не сидели без
дела   и   не   скучали,   можно   дать   небольшие   индивидуальные   задания   на
листочках или попросить их сформулировать противоположные позиции по
оставшимся вопросам.
Представители   групп   (один   человек   или   несколько)   произносят   речи.
Экспертная   группа   оценивает   каждое   выступление   и   решает,   кто   более
убедительно отстоял свою позицию. Эксперты могут обращать внимание на
содержание речи, на то, как она была построена, использовались ли примеры
и   т.д.   В   то   же   время   эксперты   должны   решить,   какая   из   позиций   по
предложенным вопросам им ближе и почему.
Пример «бинарной дискуссии»
На итоговом уроке по «Горю от ума» учитель предлагает группе экспертов
для выбора несколько обобщающих вопросов типа «Софья – положи
тельная или отрицательная героиня?», «Репетилов – двойник Чацкого?» и т.д.
Эксперты   выбирают   один   из   вопросов,   обосновывая   свой   выбор.   Группы
  чтобы   подготовить   выступления, готовят ответы, исходя из тех установок, которые они получили. Не имеет
значения, согласны ли члены группы с доставшейся им позицией – они
обязаны   подобрать   аргументы   и   красиво   и   убедительно   выступить   перед
экспертами и своими оппонентами.
«Дискуссии, использующие иерархию ценностей»
(Д. Ондрошек)
Там, где для свободной дискуссии тема слишком сложна и широка, лучше
использовать возможности, заложенные в упорядочивании положений в
соответствии с иерархией ценностей. Задачей учеников может быть:
а) выбрать один из возможных вариантов ответа, который кажется наиболее
важным,  правдоподобным   и  т.д. –  это   самый   быстрый   и  простой   вариант.
Потом   выбранные   утверждения   обсуждаются   в   свободной   форме   или   с
использованием других методов структурирования дискуссий;
б) выбрать несколько положений, которые находятся для учеников на первых
местах, и несколько положений, которые, по их оценке, находятся на
последних местах. Обосновать свое решение;
в) упорядочить все положения (на основе критерия, данного в инструкции, –
это самый сложный вариант организации дискуссий).
Утверждения, которые нужно упорядочить, учитель может подготовить сам
на основе информированности и знаний учащихся. Эти положения
учителю надо заранее хорошо обдумать и сформулировать. Список должен
быть   таким,   чтобы   очередность   положений   не   была   очевидной,   ясной,не
предполагала единое правильное решение задачи. Напротив, они должны быть
выбраны так, чтобы заранее предполагалось, что разные люди
поразному будут их оценивать, отсюда – простор для дискуссии.
Второй вариант – список положений составляется или пополняется прямо во
время   урока.   Ребята   сами   выдвигают   положения   и   с   помощью   учителя,
побуждающего   их   к   дальнейшим   находкам,   могут   создавать   интересное   и
мотивированное вступление к дискуссии.
Дискуссию такого типа можно разделить на несколько фаз:
1. Ребята получают в готовом виде или создают список положений, о которых
будут дискутировать. Список может быть записан на доске, показан на экране
проектора   или   роздан   на   листах.   Вместе   со   списком   учитель   объявляет
критерий, по которому нужно создать иерархию.
2.   Каждый   самостоятельно   составляет   свой   иерархический   список   и
записывает его.
3. В малых группах ребята посредством дискуссии составляют общий список.
По   окончании   дискуссии   его   пишут   на   доске,   и   ведущий   указывает,   что,
несмотря на одинаковую инструкцию, мнения разделились.
4. Общее обсуждение. Как правило, учащиеся быстро понимают, что по сути
дела   выбор   надо   делать   не   из   10,   а   из   двухтрех   принципиально   разных
позиций.   Поскольку   каждый   уже   дважды   успел   обдумать   поставленную
проблему, общее обсуждение бывает коротким. 5. Важно обсудить с детьми и то, как происходила дискуссия в подгруппах,
как класс пришёл к окончательному общему решению (все ли участвовали в
дискуссии или некоторые доминировали, были ли в группе разные роли, был
ли у дискуссии ведущий; как пришли к решению: голосованием, на основе
консенсуса, оценкой положений и т.д.).
Пример «иерархической дискуссии»
Тема – «Борис Годунов»
Проблема – что обозначает знаменитое «Народ безмолвствует»?
Начинаем с того, что записываем на доске возможные варианты объяснения
смысла   этой   ремарки   (заранее   подготовив   список   или   предложив   детям
набросать его сразу на уроке). Список может выглядеть, например, так:
Народ безразличен к политическим интригам и борьбе за власть.
Народ боится высказывать свое отношение к происходящему.
Народ молчаливо одобряет убийство детей Бориса Годунова.
Народ   молчаливо   осуждает   новых   властителей,   оказавшихся   не   лучше
Годунова.
Народ потрясён новым преступлением.
Народ   демонстративным   молчанием   показывает   новой   власти   свое
несогласие с её действиями.
Народ ничего не понимает в происходящем.
Народ   поддерживает   Самозванца,   но   смущён   убийством,   совершённым
боярами.
Народу нечего сказать новой власти.
 Народ не разобрался и пытается осмыслить происходящее.
Учитель напоминает о том, что объяснение может быть не одно, и предлагает
каждому ученику выбрать из списка три объяснения, наиболее ему близкие,
проранжировав их. Затем ученики, объединившись в группы по 57 человек,
сравнивают свои списки и составляют общий список от их группы. Результаты
работы   групп   фиксируются   на   доске.   Далее   идёт   свободное   обсуждение
выбранных вариантов объяснения.
«Мозговой штурм»
Это очень распространённая форма, используемая для решения творческих
задач.   Её   основной   принцип   –   отделение   этапа   генерации   идей   от   этапа
окончательного принятия решения.
I   э   т   а   п.   Задача   этого   этапа   –   предложить   как   можно   больше   способов
решения проблемы или ответов на какойто вопрос. Принимаются любые
идеи.   Участники   должны   чувствовать   себя   абсолютно   свободно,   тогда
освободится   дремлющая   творческая   энергия   и   среди   потока   предложений
появятся настоящие «жемчужины». Чтобы никого не смутить, запрещается
любая   критика.   Учитель   может   отметить,   что   всячески   приветствуются
свободные ассоциации в связи с поставленным вопросом и ответами других учеников. Один из участников, а лучше двое, назначаются протоколистами, их
цель – записать всё, что будет названо.
I I э т а п. Принятие решения.
На этом этапе все предложенные идеи подвергаются серьезному анализу. Для
начала   участники   могут   выработать   некие   критерии,   по   которым   будут
отбираться   подходящие   идеи.   Второй   вариант   –   критерии   сами
вырабатываются в процессе обсуждения. Результатом этого этапа будет отбор
одного или нескольких подходящих решений.
«Мозговой штурм» можно сделать более динамичным и даже азартным, введя
роли генераторов идей и критиков. Тогда схема дискуссии будет такой.
I э т а п. Генерация идей.
Группы генераторов идей и критиков сидят друг напротив друга. Генераторы,
как   и   положено,   набрасывают   максимальное   количество   идей.   Критики
должны записать (запомнить) эти идеи.
I I э т а п. Критика идей. Суть этапа понятна: группа критиков пытается
найти слабые стороны предложенных генераторами идей, те отстаивают свои
идеи.
I I I э т а п. Принятие решения.
В результате принимаются те идеи, которые выдержали критику.
Еще один вариант мозгового штурма – письменный. В этом случае ученики
пишут свои ответы и предложения на отдельных небольших листках бумаги.
Новое предложение – новый листок. Учитель собирает карточки с ответами, а
на втором этапе делит класс на несколько групп и выдаёт каждой группе
стопку   случайно   выбранных   карточек.   Задание   –   прочитать   предложения,
распределить их по смысловым группам, выделить наиболее перспективные
и подготовить устный отчет для других групп.
Примеры «мозгового штурма»
Методом   «мозгового   штурма»   удобнее   всего   решать   сложные   проблемы,
связанные с отнесением произведения к определенному жанру (Почему
«Вишнёвый сад» – комедия?) или литературному направлению («Горе от ума»
–   это   классицизм,   романтизм,   реализм   или   нечто   иное?).   Также   идеально
подходят для «мозгового штурма» произведения провокационного характера,
типа «Я люблю смотреть, как умирают дети» Маяковского.
«Симпозиум»
Дискуссия, организуемая по принципу «симпозиум», проводится следующим
образом. Несколько человек заранее берут на себя роли экспертов и готовят
выступления по теме дискуссии, в которых отражаются разные точки зрения
на проблему. Зрители, выслушав их, задают экспертам вопросы и спорят друг
с   другом.   По   желанию   учителя   эта   часть   может   быть   более   или   менее
структурированной.   Можно   чётко   определить   количество   вопросов   к
каждому эксперту, задать время для ответов, выделить отдельные тезисы и дискутировать по ним, а можно предоставить дискуссии развиваться более
свободно.
Пример «Симпозиума»
Помимо   серьёзной   дискуссии,   отличающейся   от   обычного   диспута   только
несколькими внешними атрибутами («микрофонами», особым расположением
участников), это меропиятие можно провести и как увлекательный спектакль.
Например,   при   изучении   романа   «Дубровский»   можно   провести   игру,   на
которой  экспертами по Дубровскому будут Анна Савишна Глобова и Антон
Пафнутьич   Спицын.   Два   ученика   заранее   готовятся   рассказывать   о
Дубровском от лица этих персонажей. Остальные дети задают им вопросы,
высказываются с мест. Л

file_name: активные методы обучения литературе.docx

intro: Статья рассматривает различные формы проведения учебных дискуссий на уроках литературы. Эти формы способствуют активизации мыслительной и творческой деятельности учащихся на уроках и вызывают интерес к предмету. Материал может быть полезен учителям, работающим с основным и средним звеном (5-11 класс). Формы работы, представленные здесь, помогают осуществить внутри- и межпредметную интеграцию, что повышает эффективность освоения учащимися учебного материала.

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
Организация исследовательской деятельности учащихся
на уроках математики.
Не   существует   скольконибудь
достоверных тестов на одаренность,
кроме   тех,   которые   проявляются   в
результате   активного   участия   хотя
бы   в   самой   маленькой   поисковой
исследовательской работе.
А.Н.Колмогоров
Сформировать у учащихся умения, позволяющие им активно включаться
в   творческую,   исследовательскую   деятельность,   одна   из   важных   задач
общеобразовательной школы. На реализацию этой задачи нацелена технология
деятельностного метода.
Каждому   ребенку   дарована   от   природы   склонность   к   познанию   и
исследованию   окружающего   мира.   Задача   учителя   состоит   в   том,   чтобы
поддержать   ребенка   и   развить   его   способности.   Правильно   поставленное
обучение должно совершенствовать эту склонность, способствовать развитию
соответствующих   умений   и   навыков,   привитию   школьникам   интереса   к
исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность учащихся  это совокупность действий
поискового характера, ведущая к открытию неизвестных для учащихся фактов,
теоретических   знаний   и   способов   деятельности.   Учебное   исследование
сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не
открывает объективно новых для человечества знаний.
            При включении исследовательской деятельности в процессе обучения,
прежде всего, необходимо проанализировать условия ее реализации:
– диалогическое взаимодействие ученика и педагога;
– компетентность педагога;
– способности учащихся;
– грамотная организация учебного исследования;
– включение механизмов в рефлексии.
Деятельность будет неэффективной, если какоелибо условие отсутствует.
                 Формы организации исследовательской деятельности могут быть как
урочными,   так   и   внеурочными.   Однако   в   них   должны   присутствовать
следующие моменты:
– продумывание   учителем   возможностей   для   самостоятельного
проявления   учеников,   предоставление   им   возможности   высказывать
оригинальные идеи и гипотезы;
– усиление экспериментальной составляющей занятий, ориентированной на
развитие и саморазвитие;
– организация обмен мыслями, мнениями, оценками;
– стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей; – побуждение   учащихся   к   поиску   альтернативной   информации   при
подготовке к занятиям;
– стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого.
Этапы организации исследовательской деятельности учащихся
В первый блок учебноисследовательской деятельности входит деятельность
учителя. К функциям учителя относятся следующие:
–  учитель знакомит с построением исследования, с методами;
–  выявляет наиболее значимые для учащихся элементы содержания курса
и   устанавливает   их   соответствие   с   базисной   программой   и   учебно
воспитательными задачами курса;
– организует  их  изучение   методами  в  той  или  иной   науке (наблюдение,
измерение, опрос, интерпретация информации и другие);
–   формирует исследовательскую группу из числа учащихся, проявивших
интерес   и   способности   к   исследованию   какой   либо   из   поднятых
проблем;
–   знакомит учащихся с методикой проведения учебноисследовательской
работы (проводит инструктаж);
–  подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе сбора
эмпирического, помогает в его анализе;
– проводит   учебное   занятие   с   привлечением   материалов   проведенной
учебно  исследовательской деятельностью (дискуссия);
– оценивает   самостоятельную   работу   участников   исследовательской
группы.
Во   второй   блок   учебно      исследовательской   деятельности   входит   сама
деятельность школьников. К функциям учащихся относятся следующие:
– ознакомление   учащимися   со   структурной   и   методами   учебно
исследовательской работы;
– участие в совместном поиске тем для исследования, содержание которых
отвечает их познавательным интересам и ценностным ориентациям;
–  объединение в группы для исследования интересующей их проблемы;
– планирование самостоятельной исследовательской работы по избранной
проблеме;
– организация и проведение исследования в соответствии с разработанной
программой;
– подведение итогов проведенного исследования (выводы и обобщения) и
формулирование   наиболее   острых   вопросов   для   дальнейшего
дискуссионного обсуждения всем классом на уроке, учебном занятии или
во внеурочное время;
– участие в дискуссионном изучении темы;
–   выполнение   контрольной   работы   по   изученной   проблеме   или   теме,  в
целях  проверки  приобретенных  знаний   и умений, а также  выполнение
письменного отчета о проведенном исследовании. Учебные   исследования   на   уроках   делают   процесс   изучения   математики
интересным, увлекательным, так как они дают возможность детям в результате
наблюдения,   анализа,   выдвижения   гипотезы   и   ее   проверки,   формулировки
вывода – познание нового. (см. приложение)
В качестве основного средства организации исследовательской работы
выступает система исследовательских заданий, задач.
        Так как ведущая деятельность учащихся – это решение задач. То именно
они   могут   являться   средством   реализации   исследовательской   деятельности
учащихся. Учащиеся, решая задачи, могут не только открыть факты, способы
их обоснования, установить взаимосвязи между ними, но и получают крупицу
собственного открытия, которое они переводят с языка символов, буквенных
выражений   на   естественный   язык,   что   способствует   более   глубокому
пониманию изучаемого материала и развитию логического мышления.
Исследовательские   задачи      это   предъявляемые   учащимся   задания,
содержащие проблему; решение ее требует проведение теоретического анализа,
применение   методов   научного   исследования,   с   помощью   которых   учащиеся
открывают ранее неизвестное для них знание.
Цель   исследовательского   метода      «вызвать»   в   уме   ученика   тот   самый
мыслительный процесс, который переживает творец и изобретатель открытия
или изобретения. Таким образом, исследовательский процесс  это не только
логикомыслительное, но и чувственноэмоциональное освоение знаний. И если
ребенок   осознает   способ   поиска,   то   тогда   он   сможет   использовать   его   и   в
следующий раз. Когда ребята сами придумывают задачи, алгоритмы, примеры,
то материал данной темы усваивается ими лучше
Применение   исследовательского   метода   возможно   в   ходе   решения
сложной   задачи,   анализа   информации   из   первоисточников,   разрешения
поставленной   учителем   проблемы.
  Причем   формы   задания   при
исследовательском методе обучения могут быть различными. Это или задания,
поддающиеся   быстрому   решению   в   классе,   дома,   или   задания,   требующие
целого урока, домашние задания на определенный срок.
Помогают   развитию   творческих   способностей   детей   задания,
подобранные в учебнике или дополнительной литературе. Если ребенок решил
задачу   на смекалку, то  здесь  важно  помочь  детям  осознать  найденный   ими
способ  этим мы тоже развиваем их творческие способности.
       Задачи с элементами исследования   очень полезны. Решение таких задач
имеет   для   учащихся   большое   развивающее   и   воспитательное   значение.   Они
способствуют   развитию   мышления,   его   определенного   стиля,   культуры,
формируют   алгебраические   и   геометрические   представления.   Навыки
самостоятельной и исследовательской работы, способствует более глубокому
вниманию математики.
  Рассмотрим несколько примеров заданий исследовательского характера. При   решении   практических   задач   часто   бывает   так,   что   исследования   не
сводятся к известным случаям. Тогда на помощь приходит совет: попробуй, а
если не получится, попробуй ещё.
Рассмотрим примеры:
Задача 1.
Найди число x, если выполняется равенство x(x + 3) = 70
Никакие   известные   пятиклассникам   правила   преобразований   не   помогают
найти   ответ.  Попробуем   тогда   подобрать   решение   «экспериментально»,  так
называемым методом проб и ошибок.
Нам надо найти такое число x, чтобы значение выражения x(x + 3) было равно
70. Попробуем подставить в это выражение, например, x = 4.
4(4 + 3) = 28. Мы видим, что выбранное число x слишком мало. Возьмем теперь
x  = 6:       6(6 + 3) = 54, и снова выбранное значение мало, хотя и ближе к
искомому. Следующая попытка оказывается удачной: при x = 7 имеем 7(7 + 3)
= 70. Значит, при x = 7 данное в условии равенство верно.
Казалось бы,  задача  уже решена,  но  это  не  так: ведь  может оказаться,  что
буквенное   выражение   равно   70   и   при   других   значениях   букв.   Например,
произведение x(17  x) = 70 при x = 7  и при x = 10. Поэтому нужны некоторые
дополнительные рассуждения. Если бы число x было больше 7, то число x + 3
было бы больше 10, и тогда произведение было бы больше 70, точно так же
число x не может быть больше 7. Следовательно, равенство, данное в условии
верно только при x = 7.
Задача 2.
Сравните числа:
19981999
20002001 ;               б)
1234567890
2345678901  и
1234567892
2345678903 ;
1998
2000  и
101998−1
101999−1  и
а)
в)
101999−1
102000−1 .
Учащиеся знают несколько способов сравнения чисел:
     путем   умножения   числителя   и   знаменателя   на   соответствующее   число
уровнять   знаменатели   и,   сравнения   числители,   дать   ответ   на   поставленный
вопрос;
  составить разность этих чисел и по знаку этой разности дать ответ;
  найти отношение этих чисел и сравнить его с единицей;
  разделить у каждой дроби числитель на знаменатель и сравнить результаты.
В применении к предложенным числам ни один из перечисленных способов не
является рациональным. Каждый требует громоздких вычислений. Выход из
создавшего   положения   мы   сможем   найти,   если   откажемся   от   привычного
действия. Покажем, как это может быть сделано.
    а) Введем обозначения a = 1998,b=2000, тогда 19981999 = 19980000 + 1999 =
19980000 + 1 = a• 10000 + a + 1 = 10001 • a+ 1, 20002001 = 20000000 + 2001 = 20000000 + 2000 + 1 = b • 10000 + b+ 1 = 10001 •
b + 1.
Сравниваем такие две дроби:
a
b  и
10001a+1
10001b+1 .
Пока мы не знаем, какой знак неравенства нужно поставить между ним, будем
писать знак «v», заменяющий союз «или». Умножив обе части неравенства на
произведение   знаменателей  b(10001  b  +   1),   сведем   сравнение   дробей   к
сравнению выражений с целыми коэффициентами.
   Итак, что больше:
a
b v
10001a+1
10001b+1  ?
a(10001a + 1) v b(10001b + 1), то есть a v b.
Но так как a1), нужно поставить верный знак неравенства
между дробями
a−1
10a−1  v
10a−1
100a−1 ,
(a1)(100a  1) v (10a  1)2,
100a2 – a 100a + 1 v 100a2 – 20a + 1,
100av 20a.
По условию a>0, тогда  100a<20a, а значит, 101998−1
101999−1 <
101999−1
102000−1 .
Задача 3.
Рассмотрим арифметическую прогрессию, у которой первый член равен 15873
и разность прогрессии также равна 15873.
Решение: Запишем несколько членов прогрессии: 15873; 31746; 47619; 63492;
79365;   95238;   ….   Умножим   члены   прогрессии   на   7   (почти   «шоковое
состояние») получим: 111111; 222222; 333333; 444444; 555555; …. Почему?
На вопрос легко ответить, например, возьмем пятый член прогрессии. Умножая
на 7 получаем число, все цифры которого – 5. Это получается в связи с
небольшим «секром»: 79365 • 7 = (5 • 15873) • 7 = 5 • (15873 • 7) = 5 • 111111 =
555555.[2]
Задача 4.
Дан угол ABC и точка M внутри этого угла. Построить окружность S,
касающуюся сторон угла и проходящую через точку M [3].
Решение:
Предположим, что задача решена и S искомая окружность. Произведем
гомотетию с центром в точке B и каким – либо коэффициентом гомотетии k.
(рис.5)
При этом окружность  S  перейдет в окружность  R, также вписанную в угол
ABC,   но   уже,   вообще   говоря,   не   проходящую   через   точку  M;   если
зафиксировать где – либо на биссектрисе угла ABC центр Q окружности R, то
мы сможем ее построить. Окружность S пока указана быть не может (ибо мы не
знаем коэффициента  k  гомотетии, переводящего окружность  S  в окружность
R);   мы   знаем   только,   что   окружность  S  проходит   через   точку  M.
Рассматриваемая   гомотетия   переводит   точку  M  окружности  S  в   точку  N
окружности  R, лежащую на прямой  BM; эту точку можно найти (как точку
пересечения прямой  BM  с окружностью  R). Далее, радиус OM окружности  S
гомотетичен радиусу QN окружности R; следовательно, OM параллельные QN
(по   свойству   гомотетии).   Поэтому   центр  Q  искомой   окружности  S  можно
найти   как   точку   пересечения   биссектрисы  BQ  угла  ABC  и   прямой  MO,
параллельной NQ. Построение.
1) Строим произвольную окружность R, вписанную ABC; центр окружности
обозначим через Q.
2) Пусть N – точка пересечения окружности R и прямой BM.
3) Точка O – точка пересечения биссектрисы угла ABC и прямой MO,
параллельной прямой NQ.
4) Окружность S с центром O и радиусом OM и будет искомой.
Доказательство. Гомотетия с центром B и коэффициентом
BM
BN
переводит окружность R окружность S, проходящую через точку M и,
так же как и окружность R, вписанную в угол ABC, то есть в искомую
окружность. Радиусу NQ окружности Rгомотетичен радиус MO
окружности S; поэтому MO параллельны NQ и центр S это есть точка
пересечения прямой MO параллельны NQ и биссектрисы угла ABC.
(Центр O окружности S принадлежит биссектрисе угла ABC, так как
окружность S касается сторон угла).
Задача 5.  Установить, чему равно произведение разности двух выражений и
их суммы.
1 группа:  (6  4) • (6 + 4) и 62  42,
2 группа:  (9 + 3) • (9  3) и 92  32,
3 группа:  (2  8) • (2 + 8) и 22  82.
В результате получаем, что
(6  4) • (6 + 4) = 62  42,
(9 + 3) • (9  3) = 92  32,
(2  8) • (8 + 2) = 22 – 82.
Далее ученики анализируют результаты наблюдений и выдвигают  гипотезу:
вероятно, произведение разности двух выражений и их суммы равно разности
квадратов этих выражений.
Доказательство гипотезы:
Используя  правило умножения многочлена на многочлен имеем, что
(a  b) • (a + b) = a2 – ab + ab – b2 = a2 – b2.
Итак, гипотеза доказана.
Вывод: произведение разности двух выражений и их суммы равно разности
квадратов этих выражений.
Задача 6.
 Изучи внимательно пары множителей. Что в них общего? Вычисли
произведения и изучи их запись, отделив справа две цифры. Догадайся, как
легко найти произведения таких пар чисел. Проверь свою догадку на других
парах чисел [5].
23 • 27 =621             51 • 59 = 3009    18 • 12 = 216           34 • 36 = 1224 96 • 94 = 9024          43 • 47 = 2021  72 • 78 = 5616         85 • 85 = 7225
Изучив результаты умножения, приходим к выводу что отделенные справа две
цифры не что иное, как значение произведения числа единиц обоих множителей
(3 • 7 = 21; 6 • 4 = 24; 1 • 9 = 9 и так далее), а оставшиеся цифры – это значение
произведения числа десятков и следующего за ним числа (2 • 3 = 6; 9 • 10 = 90;
5 • 6 = 30; 4 • 5 = 20;
1 • 2 = 2; 7 • 8 = 56; 3 • 4 = 12; 8 • 9 = 72)
Учащиеся сами выдвигают гипотезы:
– произведение любых двузначных чисел можно легко вычислить,
пользуясь полученными выводами;
– произведение двузначных чисел, у которых число десятков одинаково
вычисляется по данному правилу;
– произведение   всех   двузначных   чисел,   у   которых   число   десятков
одинаково, а сумма единиц равна 10, можно легко вычислить: две цифры
справа это произведение единиц обоих множителей, а первые
– значение произведения числа десятков и следующего за ним числа
Проверяем гипотезу на некоторых примерах:
1) 31 • 27 = 837 (но 1 • 7 = 7, 3 • 3 = 9)
2)   23 • 25 = 575 (но 3 • 5 = 15, а 2 • 3 = 6); 55 • 52 = 2970 (но 5 • 2 = 10, а 5 • 6 =
30).
3) 32 • 38 = 1216 (2 •8 = 16, 3 • 4 = 12), проверив все двузначные числа, у
которых число десятков одинаково, а сумма цифр единиц равна 10, учащиеся
делают вывод, что гипотеза подтвердилась.
Задача  7.
Найдите   ошибку   в   приведенном   ниже   доказательстве   следующего
утверждения: «В любом тупоугольном треугольнике сторона, противолежащая
тупому углу, больше суммы двух других его сторон»[1].
Доказательство.
Пусть в тупоугольном треугольнике ABC: ∠A>∠B + ∠C. По теореме синусов,
синусы углов треугольника ABC пропорциональны противолежащих им
сторонам:
sin A: sin B: sin C = a : b : c.
Но по условию ∠A>∠B + ∠C , поэтому и a>b +c.
Решение.
В приведенном «доказательстве» предполагается что, если
∠A >∠B + ∠C, то sinA>sinB + sinC.
Но   это   неверно,   поскольку   из   того,   что  ∠A>∠B  +  ∠C  следует,   что   в
треугольнике ABC:
sinA = sin(1800 – (B + C) = sin (B + C)≤ sinB = sinC).
Задача  8. Продолжите ряд выражений: 1 •9 + 2, 12 • 9 + 3, 123 • 9 + 4, подметив способ
образования их. Найдите значения каждого выражения. Заметьте любопытную
особенность[5].
Учащиеся   подмечают   способ   образования   выражений:   первый   множитель
получается   приписыванием   справа   следующего   однозначного   натурального
числа,   второй   множитель   остается   без   изменений,   а   второе   слагаемое   это
число,   следующее   за   последней   цифрой   в   записи   первого   множителя.
Составляя новые выражения и вычисляя их значения, учащиеся формируют
подмеченную особенность: значение выражения, составленного такому правилу
равно числу, записанному с помощью единиц, количество знаков в числе равно
второму слагаемому в выражении. Получается, что таких равенств так много и
перебрав все они доказали высказанное суждение. Далее можно предположить
продолжить цепочку выражений. Чтобы выяснить, как продолжить составление
выражений, предложим решить уравнение x • 9 + 11 = 11111111111. Получаем
решение x = 12345678900. Это решение пока не дает возможности высказывать
предположение.   Решая   следующее   уравнение  y  •   9   +   12   =   111111111111,
учащиеся   получают   результат  y  =  123456789011.  На   этом   этапе   некоторые
могут   высказать   более   правдоподобные   предположения.   Для   уточнения
предположения   решают   еще   одно   уравнение  z  •   9   +   13   =   1111111111111,
получают   решение  z  =   1234567890122.   Сейчас   уже   большинство   учащихся
увидели закономерность составления первого множителя в выражении, можно
переходить к обоснованию полученного суждения. Работа с этой задачей может
быть продолжена.
Задача 9. Найти общую формулу записи уравнений и сделать выводы о корнях
квадратного уравнения в зависимости от коэффициентов уравнения [6]
2x2 + 5x +2 = 0                      (x1 = 2, x2 =
1
2 ),
3x2 – 10x + 3 = 0                   (x1 = 3, x2 =
1
3 ),
4x2 + 17x + 4 = 0                   (x1 = 4, x2 =
1
4 ),
5x2 – 26x + 5 = 0            (x1 = 5, x2 =
1
5 ).
Гипотеза. Если уравнение имеет вид ax2± (a2 + 1) + a= 0, то его корнями
являются соответственно числа
1
a ,a (для случая, когда второй коэффициент отрицательный) или
1
a  ,  a (для случая, когда второй
коэффициент положительный).
Доказательство гипотезы. Рассмотрим уравнение ax2+ (a2 + 1)x + a = 0 и
найдем его корни:
¿2−¿
 =
−(a2+1)±√¿
x1,2 =
−(a2+1)±√a4+2a2+1−4a2
2a
 =
−(a2+1)±∨a2−1∨ ¿
2a
¿
a
¿
1
¿
¿
¿
¿
Можно считать, что перед нами квадратичное уравнение с целыми
коэффициентами (если бы коэффициенты были дробными, уравнение
можно было бы свести к уравнению с целыми коэффициентами), то есть
a Zϵ , и тогда a2 – 1 > 0, а значит, x1,2 =
−(a2+1)±(a2−1)
 , откуда x1 =  a, x2
2a
1
a .
=
В заключении следует отметить, что учебное исследование в процессе
преподавания математики  формирует  самосознание  школьника, в обретении
позиции   заинтересованного   и   ответственного   участия   в   познавательной   и
творческой   работе   на   уроках.
  Исследовательская   деятельность
характеризуется   высокой   степенью   самостоятельности,   формирует   умения
работы   с   информацией,   помогает   выстроить   структуру   своей   деятельности,
учит обобщать и делать выводы. Способствует формированию у школьников
таких   качеств,
  настойчивость,
терпеливость, аккуратность. Развивает исследовательский подход к изучаемым
технологическим процессам.
  как   сообразительность,
  вдумчивость,
Исследовательская   деятельность,   с   точки   зрения   учащихся,      это
деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить
свои знания, принести пользу и публично показать результат, самоутвердиться.
Задачи   исследовательского   характера   делают   процесс   изучения
математики   интересным,   увлекательным,   так   как   дают   учащимся   новые
позитивные   эмоции,   возможность   быть   самостоятельнее   в   суждениях   и действиях. Что способствует достижению требований к результатам обучения,
заявленных в ФГОС основного общего образования.
1. Далингер В. А. О тематике учебных исследований// Математика в школе.
 №9. – 2000.С.710.
2. Далингер В. А., Толпекина Н. В. Организация и содержание поисково
исследовательской деятельности учащихся по математике: Учебное
пособие. – Омск: Издво ОмГПУ, 2004. – 263 с.
3. Погорелов А. В. Геометрия 79 классы: учеб. для общеобразоват.
учреждений/А. В. Погорелов.  М.: Просвещение, 2015. – 224 с.
4. Цукарь А. Я. Математика 56. Задания образного и исследовательского
характера/ А. Я. Цукарь. – Новосибирск, НГПУ, 1997 – 140 с.
5. М Н Сухоносенко задания на формирование познавательных
универсальных действий на уроках математики
6. Далингер В.А. О тематике учебных исследований школьников //
Математика в школе. – 2000.  № 9 Примеры организации исследовательской работы                    Приложение
В качестве иллюстрации учебного исследования приведу фрагмент урока геометрии
по теме «Теорема Пифагора».
Мотивирующая (исходная) задача:
 «Для крепления мачты нужно установить 4 троса. Один конец каждого троса
должен крепиться на высоте 12 м, другой на земле на расстоянии 5 м от мачты.
Хватит ли 50 м троса для крепления мачты?»
Анализируя   математическую   модель   этой   практической   задачи,   учащиеся
формулируют проблему – нужно найти гипотенузу прямоугольного треугольника по
двум известным катетам.
Для   решения   этой   проблемы   можно   организовать   практическую   работу
исследовательского характера, предложив учащимся задание по группам: построить
прямоугольные   треугольники   с   катетами   12   и   5;   6   и   8;   8   и   15   см   и   измерить
гипотенузу.
После   установления   зависимости   между   сторонами   прямоугольного   треугольника
эмпирический вывод требует теоретического обоснования, т.е. доказывается теорема
Пифагора.
В качестве домашнего задания по этой теме:
 «Кто же на самом деле открыл теорему Пифагора? Почему она долгое время
называлась   «теоремой   невесты»?   Существуют   ли   другие   доказательства
теоремы?»
При изучении темы «Сумма внутренних углов треугольника»
в   качестве   исходного   задания   можно   предложить   такую   задачу: «Построить
треугольник по трем заданным углам:
1)
2)
3)
 А = 90о,
 А = 70о,
 А = 50о,
 В = 60о,
 В = 30о,
 В = 60о,
 С = 45о;
 С = 50о;
 С = 70о».
Учащиеся, с помощью линейки и транспортира, начинают строить треугольники. В
первом случае, построив углы А и В и отложив угол в 45о от луча АС (или ВС, кому
как нравится), они увидят, что вместо треугольника получается четырехугольник. Во
втором случае независимо от того, какие первые два угла выбирают для построения,
всегда   получается   треугольник,   третий   угол   которого   больше,   либо   меньше
заданного. И только в третьем случае выстраивается треугольник по трем заданным
углам. По окончании уже можно выдвинуть предположение о сумме углов треугольника.
Здесь уместен провокационный вопрос: «В каком треугольнике, по вашему мнению,
сумма внутренних углов больше, в остроугольном или тупоугольном?» Практика
показывает, что почти в каждом классе найдутся несколько человек, которые, зная,
что тупой угол всегда больше острого, по аналогии скажут, что сумма внутренних
углов   тупоугольного   треугольника   больше,   чем   остроугольного.   Далее   им
предлагается на практике проверить свое утверждение.
На   уроке   алгебры   по   теме «Сумма   бесконечной   геометрической
прогрессии» обучающимся можно задать следующий вопрос: «Возможно ли найти
сумму   бесконечного   числа   слагаемых?» Обучающиеся,   скорее   всего,   ответят,   что
такое невозможно. Разубедить их помогает знакомство с формулой для вычисления
суммы   бесконечной   геометрической   прогрессии   при   |q|<1 .Такое   учебное
исследование можно назвать «учебным расследованием». Расследование показывает
учащимся, что наглядность, жизненный стереотип иногда приводят к ошибке, а может
выручить лишь математика.
Математика дает широкое поле для исследования. Изучая математику, обучающиеся
кратко повторяют путь человечества, который оно прошло, добывая математические
знания. Например,   изучая  число   π ,обучающиеся   могут   самостоятельно   прийти   к
тому,   что   отношение   длины   окружности   к   её   диаметру   одно   и   то   же   число.   Для
эксперимента предлагаются различные предметы «круглой формы» разного диаметра.
Больше   пользы   будет   в   том   случае,   если   кадеты   сами,   выполняя   действия   над
числовыми   характеристиками,   получат   требуемое   значение.   Лишь   в   случае
значительных затруднений можно оказать им некоторую помощь.
Задача в один урок, на котом решается одна крупная проблема, или же урок
может содержать несколько мелких проблемных заданий.
Урокисследование по   теме «Свойства   квадратного   корня» можно   провести   в
форме   эвристической   беседы,   т.е.   с   помощью   системы   вопросовответов,   в
результате чего обучающиеся «открывают» свойства квадратного корня.
Сначала   задаются   вопросы,   нацеливающие   обучающихся   на   наблюдение   за
математическими объектами, на абстрагирование от несущественных свойств этих
объектов.
1) Выполните действия и сравните полученные результаты:
2) Запишите в буквенной форме замеченное вами свойство. ?
?
?
Каковы допустимые значения входящих в записываемое равенство переменных?
3) Выполняется ли записанное вами равенство, если входящие в него множители не
являются точными квадратами?
Теперь наблюдения обучающихся должны оформиться в виде доказательств. К ним
подталкивают следующие вопросы.
4)   Докажите   ваше   предположение,   используя   определение   арифметического
квадратного корня.
Чему равно выражение
Чему равно выражение
5) Как бы вы назвали доказанное свойство? Сформулируйте его в словесной форме.
6) Выполняется ли такое свойство для корня из произведения трех множителей?
7) Можно ли обобщить это свойство на случай произвольного числа сомножителей?
8) Имеет ли смысл выражение
9) Можно ли применить к нему свойство корня из произведения?
10) Как записать в буквенной форме равенство, позволяющее это сделать?
После   того   как   сформулировано   свойство   арифметического   корня   из   дроби,
обучающиеся демонстрируют на примерах применение этого свойства.
Следующий   этап   урока   нужно   посвятить   предупреждению   ошибок,   которые
обучающиеся часто допускают в этой теме.
11) Существует ли свойство корня из суммы; корня из разности?
На описанном уроке происходит формирование таких исследовательских умений, как
умение   выдвигать   гипотезу   на   основе   анализа   данных   и   по   аналогии   с   известным
решением.   Обучающимся   приходится   проводить   доказательство   утверждения   с
опорой на определение и посредством записи закономерности в буквенной форме.

Миниисследования. В них присутствуют лишь некоторые исследовательские элементы.
Выполнение задания занимает несколько минут.
Вот   примеры   совсем   небольших   проблемвопросов: «Почему   треугольник   назван
«треугольником»?   Можно   ли   дать   ему   другое   название,   также   связанное   с   его
свойствами?»
«Как можно объяснить название «развернутый угол»?»
«В   Древнем   Египте   после   разлива   Нила   требовалось   восстановить   границы
земельных   участков,   для   чего   на   местности   необходимо   было   уметь   строить
прямые углы. Египтяне поступали следующим образом: брали веревку, завязывали на
равных расстояниях узлы и строили треугольники со сторонами, равными 3, 4 и 5
таких отрезков. Правильно ли они поступали?»

file_name: 2019Бойкова АВ Организация исследовательской деятельности учащихся.docx

description:
20002001 = 20000000 + 2001 = 20000000 + 2000 + 1 = b • 10000 + b+ 1 = 10001 •
b + 1.
Сравниваем такие две дроби:
a
b  и
10001a+1
10001b+1 .
Пока мы не знаем, какой знак неравенства нужно поставить между ним, будем
писать знак «v», заменяющий союз «или». Умножив обе части неравенства на
произведение   знаменателей  b(10001  b  +   1),   сведем   сравнение   дробей   к
сравнению выражений с целыми коэффициентами.
   Итак, что больше:
a
b v
10001a+1
10001b+1  ?
a(10001a + 1) v b(10001b + 1), то есть a v b.
Но так как a<b (это видно из условия задачи), то окончательно имеем
1998
2000 <
19981999
20002001 .
б) Введем обозначения a= 1234567890, b= 2345678901. Тогда
  1234567892 = 1234567890 + 2 = a+ 2,
  2345678903 = 2345678901 + 2 = b + 2.
Следовательно,  сравниваются дроби
a
b и
a+2
b+2 ,
что сводится к сравнению выражений
a(b + 2)v b(a + 2), 2a v 2b, a v b.
1234567890
2345678901 <
1234567892
2345678903 .
Но по условию a<b
в) Введем, как это было в трех предыдущих случаях, обозначения: a=  101998
тогда
101999
102000
 • 10 = 10 • a,
 =  101998
 =  101999
 • 10 = 10 • a • 10 = 100 • a.
,
Таким образом (учитывая, что a>1), нужно поставить верный знак неравенства
между дробями
a−1
10a−1  v
10a−1
100a−1 ,
(a1)(100a  1) v (10a  1)2,
100a2 – a 100a + 1 v 100a2 – 20a + 1,
100av 20a.
По условию a>0, тогда  100a<20a, а значит,

intro: Сформировать у учащихся умения, позволяющие им активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность, одна из важных задач общеобразовательной школы. На реализацию этой задачи нацелена технология деятельностного метода. Исследовательская деятельность учащихся - это совокупность действий поискового характера, ведущая к открытию неизвестных для учащихся фактов, теоретических знаний и способов деятельности. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний.

математика

group: Дисциплины

title: Исследовательская деятельность на уроках математики


extracted_text:
Темæ: «Адæймаджы уæвынады æнусон фарстатæ Дзесты
Куыдзæджы уацауы «Фæндагсар Уастырджи».
Урочы нысантæ:
 Дзесты   Куыдзæджы   цардвæндаджы   сæйрагдæр   фæзилæнтыл
æрдзурын.
 Фыссæджы курдиаты сæрмагонд æууæлтæ равзарын.
 Скъоладзаутæм   æвзæрын   кæнын,   уд   хъæздыг   цы   миниуджытæй
вæййы, уыдонмæ арфдæр цæстæнгас.
 Скъоладзауты фæлтæрын хъуыды кæныныл, алы архайдæн дæр раст
аргъ кæныныл.
 Ахуырдзауты дзургæ ныхасы хæрзхъæддзинадыл кусын.
Урочы лейтмотив: «Хорз лæджы фæд зæйы бын дæр нæ сæфы».
Урочы  эпиграф:  «Адæймаг   хъуамæ   йæ   амæлæты   бонмæ   йæхиуыл   куса,   йæ   уды
хæрзиуджытæм алы уысм дæр ног исты æфтауа.
Адæмæн  зæрдæбын  лæггад  кæнын, зæххыл   зайæгой  халæй  цæрæгойы  онг  цы  ис,
æппæтыл арм дарын…» Дзесты Куыдзæг.
«Куыдзæджы хуызæн рæсугъд æмæ тыхджын курдиат, уый хуызæн лæгуарзон æмæ
æппæтæй   аив   адæймаг   куы   райгуыры   æмæ   куы   рахъомыл   вæййы,   уæд   уый   æгас
дзыллæтæн арфæйы æмæ фарны хъуыддаг у». Джусойты Нафи.
Æмбисæндтæ:
«Куыст – цардæн фæрæз».
«Лæг æмæ ус фæрæты хъæдæй барст сты».
«Раттаджы къух райсаг у».
«Бæлас йæ сыфтæртæй фидауы, адæймаг та – йæ удыхъæдæй». (Скъоладзаутимæ
æрдзурын æмбисæндты хъуыдыйыл).
Ахуыргæнæджы раныхас: 1920æм   азы   Гуырдзыйы   меньшевиктæ   Хуссар   Ирыстоны   хъæутыл   арт   куы
бафтыдтой,   уæд   лигъдæттæ   сæ   фыды   уæзæг   ныууагътой   æмæ   æфцæджы   сæрты
ахызтысты сæ цæгатаг æфсымæртæм. Лыгъд адæмы дзæвгар хай, уыдонимæ Дзесты
Куыдзæджы бинонтæ дæр, æрцардысты Дзæуджыхъæуы цæгатварс Терчы был. Сæ
цæрæнуат рахуыдтой Ногир. Куыдзæгыл уæд цыдис 15 азы...
Скъоладзауы презентаци Дзесты Куыдзæджы цардвæндаджы тыххæй.
Фæрстытæ скъоладзаутæм:
 Царды цавæр фыдæвзарæнты бахауд Куыдзæг? (1936 азы йæ æрцахстой, «адæмы
знаг» æй рахуыдтой, 20 азмæ æввахс иппæрд уыд йæ райгуырæн бæстæйæ. 1954 азы
«зæрдæйы риссаг ностимæ» æрыздæхт Ирыстонмæ.)
Ахуыргæнæг:
Дзесты Куыдзæджы курдиат уыд бирæвæрсыг. Алы жанры дæр æнтыстджынæй йæхи
равдыста: радзырд æмæ уацауы, иуактон пьесæтæ æмæ очеркы, литературон аргъау
æмæ критикон уацы.
 Дæлдæр кълæсты Дзесты Куыдзæджы сфæлдыстадæй  кæцы уацмыстимæ базонгæ
стут? («Хур скæсæны 'рдæм нæ ныгуылы», «Хорхæссæг», «Тегайы бæлас»).
Ахуыргæнæг:
Куыдзæг   уыди   гуманист.   Йæ   этикæйы   бындур   у   адæймаджы   фидауц   уынын,
адæймагæн аргъ кæнын, адæмы амондæн кусын. Адæймаджы идеал ын у хæрзгæнæг.
Куыдзæг гыццыл хъуыддæгты уыны стыр мидис. «Хорз лæджы фæд зæйы бын дæр нæ
сæфы» ахæм хъуыды у Куыдзæджы этикон хатдзæг.
Фыссæджы   уацмысты   æвдыст   цæуынц   ирон   адæмы   цардуæвынады   ахсджиаг
фарстатæ. Йæ аивадон тæмæны ацы темæ бацыд уацау «Фæндагсар Уастырджи»йы.
(1980 аз).
Дзесты   Куыдзæджы   уацауы   философон   здæхт   бæлвырдгонд   цæуы   фæндаджы
темæйæ дæр. Иуæй, баст у йæ æрвылбон хуымæтæг мидисимæ: адæймаг æй аразы,
зилы йæм. Дыккагæн та ис комкоммæ философон нысаниуæг – у адæймаджы царды
аналоги.   Куыдзæг   уды   хъæды   нымæцон   ивддзинæдтыл   нæ   дзуры,   фæлæ   йæ
хæрзхъæды æвдисæнтыл.
Алы   адæймагæн   дæр   ис   йæхи   сæрмагонд   царды   фæндаг.   Райдайы,   адæймаг   куы
райгуыры æмæ царды мидæг фыццаг къахдзæфтæ кæныныл куы архайы, уæд. Иутæн
сæ   царды   фæндаг   цыбыр   рауайы,   иннæтæн   –   даргъ,   иутæн   –   лæгъз,   иннæтæн   –
гуыргъахъ. Фæлæ алчи иухуызон цæстæй нæ кæсы цардмæ. Ахæмтæ ис, æмæ цæрынц сæ   уды   дзæбæхæн:   цы   хуыздæр   бахæрой,   кæм   хуыздæр   баулæфой.   Сæ   алыварс
æххуысхъуаг адæм ис, уый дæр сæ ферох вæййы. Фæлæ ис ахæмтæ, æмæ сæ царды
нысан   свæййы   адæмæн   цæстуарзонæй   лæггад   кæнын,   адæмæн   æнæвгъауæй
хорздзинæдтæ аразын.
Ома, исты хорзæх райсын æнхъæлæй? Нæ! Афтæ сын амоны сæ зæрдæ, сæ зонд, сæ
цæсгом…
Уый   уыди   йæ   царды   нысан   йæ   амæлæты   бонмæ   Джусойты   Нафийы   уацау
«Адæймаджы мæлæт» ы сæйраг хъайтар Уырызмæгæн.
Ацы хъуыдымæ хæстæг лæууы уырыссаг фыссæг Николай Островский йæ романы
зындгонд ныхæстæй: «Самое дорогое у человека – это жизнь. Она дается ему один
раз, и прожить её надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые
годы, чтобы не жёг позор за подленькое и мелочное прошлое…»
Уый   сси   æмæ   уыди   йæ   царды   идеал   Дзесты   Куыдзæджы   уацау   «Фæндагсар
Уастырджи»йы сæйраг персонаж Дзаххойæн дæр.
Фæрстытæ бакаст æрмæгæй:
Ахуыргæнæг:
Куыд   зонæм,   афтæмæй   Æхсæйнаг   хъæумæ   цы   дыууæ   æнæзонгæ   бæлццоны
æрбафтыдысты, уыдон уыдысты лæг æмæ ус – Дзаххо æмæ Дзитта.
 Зæгъутма, цавæр хабар ракодта Дзаххо хъæуы цæрджытæн, сæ райгуырæн
хъæуæй кæй фæхауæггаг сты, уый тыххæй? (скъоладзауы дзуапп).
 Хабар æцæгæй та куыд уыди? (скъоладзауы дзуапп).
 Афтæ зæгъын нæ бон у, æмæ Дзаххо сайæг лæг у? (скъоладзауты хъуыдытæ).
 Цæмæй фæцыдысты сæ зæрдæмæ сæ фысымтæн Дзаххо æмæ Дзитта?
 Цы кусæгæй ныллæууыди Дзаххо Æхсæйнаг хъæуы?
 Куыд æххæст кодта йæ куыст?
 Йæ размæиу чи уыди, уыдон та?
 Цæмæй   фæкъæмдзæстыг   ис   Дзаххо,   йæ   куысты   тыххæй   хор   куы   'мбырд
кодта, уæд? (Иу идæдз ус ын бауайдзæф кодта, йæ хæдзарæй йын мызд кæй
нæ райста, уый тыххæй).
 Кæцæй йæм уыд уыйбæрц ныфс Дзаххомæ, æмæ æфцæгрæбын, дзæгъæл ран
æрцæргæйæ, иунæг кæй нæ уыдзысты?  Афтæ рауад æцæгæй дæр? (дæнцæгтæ).
 Цæуыннæ   искуы   бакуымдта   Дзаххо   йæ   уазджытæй   æхца   исын?   (текстæй
пайда кæнын).
 Дзаххо адæмæн хорздзинæдтæ исты лæвæртты охыл кодта?
 Кæм ссардтой бынат тексты мидæг ацы æмбисæндтæ: «Лæг æмæ ус фæрæты
хъæдæй барст сты», «Раттаджы къух райсаг у»?
 Дзаххо адæмæн бирæ хæрзты бацыд, фæлæ, мæлæты дзæмбытæй искæй удтæ
фервæзын кæнын,  уымæн дзы æмбал нæй! Радзурутма, куыд фервæзын
кодта Дзаххо, цъысымы цы бæлццæттæ бахаудтой, уыдоны?
 Зæгъутма, ис аргъ скæнæн, Дзаххо адæмæн цы бирæ хорздзинæдтæ ракодта,
уыдонæн?
 Æвæццæгæн, æппæтæй стырдæр аргъ ын скодта Хуыцау. Æмæ йын æппæтæй
стырдæр лæвар ракодта: сæ иунæг фырт Дзамболат фæзынд. Хуыцауы размæ
цы хорздзинæдтæ скæна адæймаг, уыдон сæфт никуы уыдзысты. Йæ цард
адæмы амондимæ баст кæмæн у, уыцы адæймаг та æнамонд никуы вæййы…
Афæндараст сты Дзаххойы бинонтæ сæ райгуырæн хъæумæ. Фæлæ нæ рох кæнынц
Æхсæйнаг хъæуы цæрджытæй. Искуы иу бæлццоныл фæндагыл куы баталынг вæййы,
уæд   бахсæвиуат   кæны   Дзаххойы   къаннæг   хæдзары.  Цæрæг   дзы   нал   ис,  фæлæ   йе
'фсины фарн æмæ йæ хицауы ном нырма дæр уым сты…
Адæймаг зæххыл цасфæнды куы фæцæра, уæддæр ын аргъ кæнынц йæ азты нымæцы
тыххæй нæ, фæлæ йæ хорз хъуыддæгтæм гæсгæ. Ацы зæххыл æнæмæлгæ ницы у,
фæлæ æнусмæ цæрынц хорз ном æмæ рæсугъд хъуыддæгтæ.
 Зæгъутма, Дзаххойы хуызæн æнæхин æмæ æнæзæрдæхудт адæймæгтæ не
'хсæн ис?
 Цы цæстæй сæм кæсынц адæм? (Алчи – алыхуызон цæстæй. Скъоладзауты
хъуыдытæ).
 Абоны   царды   адæм   стырдæр   аргъ   цæмæн   кæнынц:   материалон   æви   уды
хъæздыгдзинæдтæн? (скъоладзаты хъуыдытæ).
 Сымах та?
 Кæй уæ фæнды Дзаххойау сомбон йæ адæмæн лæггад кæнын?
 Цы хуызы бафтдзæн уый уæ къухы? Нарт   æнусон   царды   бæсты   равзæрстой   æнусон   кад.   Тарстысты   уды   чъизийæ,
худинагæй, сæ сæрмæ никуы æрхастой æгаддзинад.
Мах хъуамæ макуы ферох кæнæм нæ кадджын фыдæлты хъуыддæгтæ. Нæ историйы
бирæ ис цæвиттонтæ, ирон лæджы ном кадджын æмæ сæрыстырæй чи фæхаста, уыцы
разагъды лæгты тыххæй. Сымах та хъуамæ уат фæзминаг кæстæртæ уæ номдзыд
фыдæлтæн.
Æнæмæнг, ацы урочы сымах иугыццыл фæхъæздыгдæр стут: уæ удыхъæды хæзнатæм
ноджыдæр бафтыдтат. Макуы уæ ферох уæнт, Дзесты Куыдзæг нын цы фæдзæхста,
уыцы арфхъуыды ныхæстæ. (Эпиграф ногæй кæсынц). Куыдзæджы фæстаг уацау у
намысон ныстуан йæ фæстагæттæн, абоны фæлтæрæн.
Кæронбæттæн:
Хъуамæ нæ царды бынат ма уа мæнгарддзинадæн, æнæуынондзинадæн, æгъатыр æмæ
æнаккаг хъуыддæгтæн. Ацы дуне амондджын уæд уыдзæн, æмæ дзы куы фæуæлахиз
уой:   удыбæстæ,   аудындзинад,   цæстуарзондзинад,   алы   удгоймагмæ   дæр   –
уарзондзинад.
Мæ зæрдæ уын зæгъы, цæмæй уæ алыварс Дзаххойы хуызæн адæймæгтæ фылдæр
куыд уа, сымах та нын байрæзут æмæ уæ фæзминаг хъуыддæгтæй Ирыстоны ном
бæрзонддæр æмæ кадджындæр кæнут!

file_name: Адæймаджы уæвынады æнусон фарстатæ Дзесты Куыдзæджы уацауы «Фæндагсар Уастырджи»..doc

intro: Повесть "Фандагсар Уастырджи" писателя Кудзага Дзесова философского характера. Рассказывая о главном герое произведения Дзаххо , автор указывает на духовно-моральные ценности человека и на то, какую роль они играют в жизни людей. В основном, персонажи произведений Дзесова - наши современники; его любимыми героями являются честные, добрые и трудолюбивые люди.

title: Конспект урока по повести осетинского писателя Кудзага Дзесова "Фандагсар Уастырджи" (11 класс, родная (осетинская) литература)


extracted_text:
Темæ: «Фыдыбæстæ æмæ патриотизмы темæ Ирыстоны зынгхуыст
хъæбулты сфæлдыстады».
Урочы нысантæ:
 Зæрдыл   æрлæууын   кæнын   æмæ   равзарын,   Фыдыбæстæйы   Стыр
хæсты чи фæмард, уыцы æрыгон поэтты цард æмæ сфæлдыстад.
 Скъоладзауты æххæст æмæ мидисджын дзуаппытыл фæлтæрын, аив
дзурыныл   ахуыр   кæнын,   уацмыс   æвзарыны   арæхстдзинады
райрæзтыл кусын.
 Ахуыргæнинæгтæм   Райгуырæн   бæстæмæ   æхсидгæ   уарзт   æвзæрын
кæнын.
Урочы æрмæг:
 Чингуыты равдыст.
 Техникон фæрæзтæ: компьютер, интерактивон фæйнæг, презентаци.
 Тухгæ чиныг зынгхуыст поэтты къамтимæ.
Урочы цыд

бæласыл…».
    Фæйнæгыл   фыст   урочы   лейтмотив:   «Дидинæг   федтон   æз   иу   саст
                                                                 Урочы эпиграф:
Фыдыбæсты сæраппонд тохы
Мыййаг, куы фæмард уон рæстæй,
Уæдиу мæ мард фæласут хохмæ,
Мæ Ир, мæ фыдæлты бæстæм…
                            Кочысаты М.
Æз мæ цард нæ нымайын æвгъауыл:
Цард цæуы, æхсæрдзæнтæй кæлы.
Мæн хъæуы фæстаджы тохы ‘рхауын,
Мæн хъæуы сæрыстырæй мæлын…
                            Калоты Х.
Равзарын æмбисæндты хъуыды.
 «Райгуырæн бæстæ мадау адджын у»
 «Æнусы царды бæсты æнусы кад хуыздæр у.»
 «Лæджы сæр æрмæст худ дарынæн нæу».
/Хъуысы зарæгроманс «Дидинæг федтон…», фæйнæгыл саст дидинæджы
ныв, æмдзæвгæ/.
Ахуыргæнæг кæсы  Калоты Х. æмдзæвгæ «Дидинæг федтон…».
Дидинæг федтон æз иу саст бæласыл…
Дидинæг худти, йæ сæрæй куывта, Уалдзыгон райсом йæ рæууон æнгасæй
Бæстæн æрвыста йæ цинад, йæ пъа…
 Дидинæг федтон æз иу саст бæласыл…
Дидинæг федтон æз иу саст бæласыл,
Дидинæгау мæм æркасти мæ цард.
Рæзын æз дæр æмæ хуримæ хъазын,
Быдырты гауыз – мæ хуыздæр хæлар.
Дидинæг федтон æз иу саст бæласыл…
Дидинæг федтон æз иу саст бæласыл,
Йе ‘рттиваг къуырфы мæ зæрдæ ныххауд,
Йе ‘рттиваг цупал мæ былтæм æртасыд,
Бамбæрстон: цард у мæлæтæн æвгъау.
Дидинæг федтон æз иу саст бæласыл…
Ахуыргæнæг дзуры:
 Ацы   рæнхъыты   автор   у   саст   бæласы   дидинæгау,   йæ   рæсугъд   зарæг
æмбисыл кæмæн аскъуыд, уыцы æрыгон зынгхуыст поэтæй иу – Калоты
Х.
         Нæ абоны урокæй мах ссардзыстæм, Ирыстонæй Фыдыбæстæйы Стыр
хæстмæ   цы   цардбæллон   курдиатджын   æрыгон   поэттæ   ацыд,   уыдоны   рухс
нæмттæ.
(Слайдты равдыст.)
 Цъититы   дæлфæдтæм   райдзаст   æрдузы   абузынц   суадæттæ.   Адæмæн,
мæргътæн, бæлæстæн сæттынц сæ дойны. Фæлмæн зарæгæй рæвдауынц
уарзæтты. Кæд иу комы сты, уæддæр сæ алкæмæн дæр йæхи хъæлæс ис,
алкæцыйæн   дæр   –   æндæр   ад.   Зарынц   суадæттæ   сæрдæй,   зымæгæй,
агурынц фæндаг денджызмæ.
                Фæлæ   иуахæмы   мигътæ   æртыгуыр   сты   арвыл,   стæй   тæрккъæвда
ныккалдта. Йæ хъæлæсы ахаста къæйты, бæлæсты, мæсгуыты.
Чи зоны, цас рæстæг рацыд,фæлæ та иузаман комы азæлыдысты чысыл
æхсæрдзæнты хъæлæстæ. Бирæ фæтох кодтой суадæттæ   зæххы бын, стæй
айгæрстой къæйдуртæ. Ногæй та æвдадзы хос хæссынц адæмæн, мæргътæн,
бæлæстæн.
Афтæ  рауади   сæ  хъысмæт,  Фыдыбæстæйы   Стыр   хæстмæ  цы   æрыгон

поэттæ   ацыд,   уыдонæн.   Хæсты   райдайæны   се   ‘ппæты   хистæр   Гутнаты
Хъанымæтыл   цыди   36   азы,   сæ   тæккæ   кæстæртæ   Елехъоты   Мурат   æмæ
Хайманты   Георгийыл   та   –   æвддæсгай   азтæ.   Уыдон   нæ   зыдтой   æфсис
уалдзæджы цъæхæй, хæхты уындæй. Сæ зонд, сæ хъару æвгъау нæ кодтой
дзыллæйы амондæн. Фæлæ иуахæмы «мæлæтон дымгæ сæдæ ‘взагæй ныхситт кодта, атахти
быдырты, стыдта фурды уылæнтæ æмæ сæ ныццæлхъ кодта айнæджы фидар
ныхыл».   Райдыдта   карз   хæст.   Ныууарыди   туджы   къæвда.   Ацы   лæппутæ
хæрзбон загътой сæ бинонтæн, сæ уарзон чызджытæн, Ирыстонæн, рæстæгмæ
фæуагътой сæ фæндыртæ æмæ ацыдысты лæгæвзарæн хæстмæ.Æмæ сæ иу
дæр нал сæмбæлд йæ фыдыуæзæгыл. Æнусмæ бафынæй сты Уæрæсейы æмæ
Европæйы быдыртæ. Сæ зарæг сын æвирхъау тыгъдызæй æрдæгыл аскъуыдта.
Фæлæ зарæгæн мæлæт нæй. Зарæг цыфæнды цыртæй æнусондæр у, уымæн
æмæ уый адæмы зæрдæйы цæры, фæлтæрæй фæлтæрмæ цæуы.
    (Фæйнæгыл æвдыст цæуынц слайдтæ зынгхуыст поэтты къамтимæ).
 Скъоладзаутæ,   сымахæн   хæдзармæ   хæслæвæрд   уыди,   ссарын   æмæ
бацæттæ кæнын æрмæг зынгхуыст поэттæ Кочысаты М. æмæ Калоты Х.
цард æмæ сфæлдыстадæй.
(иу скъоладзау дзуры Кочысаты М. биографи, иннæ скъоладзау æххæст кæны
дзуапп йæхи бацæттæгонд æрмæгæй.) (Скъоладзауты дзуаппытимæ хъуысы
зарæг  «Салам   Ирыстонæн»,  фæйнæгыл  æвдыст   цæуы  æрмæг   Кочысаты   М.
тыххæй).
 Фыдыбæстæ   æмæ   патриотизм   хæсты   заманы   уыдысты   ирон   поэзийы
сæйраг темæтæ. Уыдон систы йæ зарæджы сæр Кочысаты М. дæр.
            Нæ   зæрдыл   ма   æрлæууын   кæнæм,   дæлдæр   кълæсты   Кочысаты   М.
сфæлдыстадæй   цы   æмдзæвгæтæ   ахуыр   кодтат,   уыдон.   Фæлæ   уал
интерактивон фæйнæгыл сæххæст кæнæм иукъорд хæслæвæрдтæ.
1 хæс: базонут рæнхъыты авторты:
«Зæгъутиу ноджыдæр Кавказæн
Салам мæнæй.
Æцæг хъæбулау дæ, зæгъ, уарзтон
Зæрдæбынæй…»
«Мад сæ иуæн дæр йæ фырттæй
Нал æрлæгъз кæндзæн йæ сæр,
Фæлæ се сæфтыл бæлвырдæй
Зæрдæ не 'ууæнды уæддæр».
«… Кæм уæ агурон?Кæдæм уæм фæцæуон? Чи мын ракæндзæн уæ фæстаг
ныхæстæ? Уæ, цæрæнбоны «мад, мад» фæкæна, сымах ныййарæг хъуаг кæй
тыххæй фестут! Цы фыдбоны хæст у! Чи йæ æрхъуыды кодта!»
«Уый дын тохæй рарвыста лæварæн…
Рызт йæ уæлæ хъарм туджы æртах…
Æз дæуыл, мæ хур, мæ зæрдæ дарын,
Ды уæлахизæй кæй раздæхдзынæ тагъд». /Плиты Грис, Кочысаты Мухарбег, Калоты Хазби, Цæгæраты Максим/
2 хæс: базонут уацмысты авторты:
«Æнхъæл нæ уыдысты»                  Нигер
«Иудзонгон»                                   Малиты Геуæрги
«ТемурАлсахъ»                             Барахъты Гино
«Уый»                                              Коцойты Арсен
«Хидыл»                                         Фæрнион Къоста
«ОсБæгъатыр»                             Гæдиаты Цомахъ
«Уады уынæр»                             Хъуылаты Созырыхъо
Скъоладзаутæ дзурынц æмдзæвгæтæ «Фæстаг салам», «Фыдыбæстæ».
 Зæгъутма, цæуыл у йæ катай, йæ мæт поэтæн? («Фæстаг салам»)
 Цы равдыста автор ацы æмдзæвгæйы? («Фыдыбæстæ»)
 Кæм   æмæ  цы   уавæрты   фыссы   йе  'мдзæвгæ   Кочысаты   М.? («Фыстæг
мадмæ»)
 Цы   уайы   йæ   цæстытыл?   Кæцы   рæнхъытæ   æвдисынц   æмдзæвгæйы
оптимистон хъуыды?
 Уырыссаг литературæйæ  уын цавæр æмдзæвгæ  уæ зæрдыл æрлæууын
кодта? («Жди меня» К. Симонов).
 Цымæ   куыд   баст   у   Кочысаты   М.   ном   Хетæгкаты   Къ.   номимæ?
Мухарбег   хæстмæ   куы   цыди,   уæд   йæ   амæлæты   онг   йемæ   хаста
Къостайы   чиныг   «Ирон   фæндыр».   Поэт   Дзаболаты   Х.   уый   тыххæй
ныффыста æмдзæвгæ. Чи йæ радзурдзæн?
 Скъоладзауы дзуапп. (Æмдзæвгæ «Куы хæссай зæрдæйы æмбуар…»).
(Фæйнæгыл æвдыст цæуы К. Хазбийы тыххæй æрмæг )
«Æз Хазби дæн æмæ Хазбийæ баззайдзынæн. Ницавæр кадмæ æнхъæлмæ
кæсын. Нырма ногæй ницыма сарæзтон… Чизоны, æрмæст мæм иунæг хорз
миниуæг ис – тырнын, нæ поэттæ куыд нæ фыссынц, афтæ фыссынмæ».
Ацы ныхæстæ ныффыста Калоты Хазби йæ иу фыстæджы.
Хазби   уыд   цæхæрцæст   æмæ   цардбæллон   лæппу.   Хорз   æй   чи   зыдта,
уыдон сæ мысинæгты фыссынц, зæгъгæ, Хазби уыд «хæлархуыз, худæндзаст,
тынг цæстуарзон, фæлмæн, уæздан æмæ хурзæрдæ адæймаг». Уыдон уыдысты
йæ æрдзон миниуджытæ. Лæджыхъæд раргом вæййы лæгæвзарæн тохы. Хазби
уыд патриот, намысджын æмæ æхсарджын адæймаг.
 Кæй уæ фæнды бафтауын мæ ныхæстæм Хазбийы тыххæй?
Скъоладзауы дзуапп Хазбийы тыххæй бацæттæгонд æрмæгæй.
 Уæ зæрдыл цы лæууы Хазбийы фыст æмдзæвгæтæй? Иу скъоладзау дзуры æмдзæвгæ «Кард».
 Цы равдыста поэт æмдзæвгæйы?
 Хæстмæ   цæуын   у   традицион   мотив.   Хазби   йæ   систа   стыр   аивады
бæрзæндмæ.   Ног   поэтикон   фæзынд   уыди   прозæйæ   фыст   æмдзæвгæ
«Хорзæй баззай, Ир…». Чи радзурдзæн ацы æмдзæвгæ? (иу скъоладзау
дзуры.)
 Автор æрмæст йæхи цард æмæ хъысмæт равдыста æмдзæвгæйы?
 Куыд æргом кæны поэт йæ æгæрон уарзондзинад райгуырæн Ирмæ?
 Хазбийы хуызæн ныфс æмæ хъаруйы хицау чи у, уыцы адæймагæн ис
амарæн, фесафæн, фæлæ йын нæй æртасын кæнæн, басæттæн. Хазбийæн
йæ   фæстагдæр   æмдзæвгæтæй   иуы   реквиемы   мыртау   азæлынц
кæронбæттæн рæнхъытæ:
Æз цæуын мæлæты фыддæрадæн.
Немыцаджы туг мæ джебогъæй фæтагъд…
Мæн цæрын фæнды, фæуромма дæ тахт,
Сау нæмыг!   –
                       Æрра дæн…

Рæнхъ аскъуыд æрдæгыл…
Æрдæгыл   аскъуыд   поэтæн   йæхи   цард   дæр.   Хъусут,   хæхтæ?   Хусыс,
Ирыстон? Сымахæй куры Калоты фæйнæгфарс лæппу: «Хорзæй баззай,   мæ
райгуырæн Ир!.. Уарзын дæ… Уарзын дæ æмæ курын, ма мæ ферох кæн» .
Махмæ та дзуры: «Уырны мæ, иу бон дæм кæй фæзындзынæн, иу бон дын
æнæнхъæлæджы дæ рудзынг кæй бахойдзынæн, уый… Æнхъæлмæ кæс… Ма
ферох кæн!..»
Хатдзæг.
 Абон цы æмдзæвгæтæм байхъуыстам зынгхуыст поэтты сфæлдыстадæй,
уыдонæн   бæлвырд   у   сæ   мотив   –   Фыдыбæстæ   æмæ   Фыдыбæстæмæ
уарзондзинад – патриотизм.
 Сымахмæ гæсгæ та патриотизм цы у?
 Цавæр хъуамæ уа æцæг патриот?
 Цымæ нæ абоны царды патриоттæ ис?
 Цæмæй бæрæг у?
 Уæ бон у патриоттæ схонын уæхи?
 Цæмæй сты актуалон ацы æмдзæвгæтæ?
 Куыд   уæм   кæсы,   цæмæн   ис   æвæрд   бирæстъæлфыг   Калоты   Х.
  фæстаг   рæнхъы   «Дидинæг   федтон   æз   иу   саст
æмдзæвгæйы
бæласыл…»? (Дзуапп: Кæд ацы æрыгон лæппутæн сæ цард æрдæгыл аскъуыд саст
бæласы   дидинджытау,   уæддæр   сæ   ном   дарддæр   цæрдзæн   адæмы
зæрдæты, цалынмæ ирон адæм зæххыл цæрой, уæдмæ)
 Урокæн кæронбæттæн скæндзынæн Кочысаты М. ныхæстæй:
Цæмæй кæддæриддæр æз уон
Нæ хъал  Теркау ныфсхаст,
Цæмæй мæ зæрдæмæ хæссон
Хæстæг дæ цин, дæ маст.
Цæмæй ды искæд бон, Кавказ,
Мæнæй зæгъай рæстмæ:
«Уый уарзта уарзон мадау раст
Йæ райгуырæн бæстæ»
Хатдзæгтæ скæнын, бæрæггæнæнтæ сæвæрын.
Хæдзармæ   куыст:  Сахуыр   кæнын   зæрдывæрдæй   Кочысаты   М.   æмдзæвгæ
«Фыстæг мæ мадмæ».
Кочысаты Мухарбеджы фыст ныхæстыл зарæг
«Бахсæв ис…» зарынц скъоладзаутæ.

file_name: Фыдыбæстæ æмæ патриотизмы темæ Ирыстоны зынгхуыст хъæбулты сфæлдыстады.doc

intro: Коротка была жизнь молодых поэтов-лириков, ушедших на войну и павших смертью храбрых. Военные стихи поэтов пронизаны большой и нежной любовью к Отчизне, гневом к фашистским захватчикам. они восстанавливают обаятельный образ жизнелюбивого, талантливого поэта-патриота, до последнего дыхания сражавшегося с оккупантами и героически погибшего.

title: Тема Родины и патриотизма в творчестве иолодых осетинских поэтов, погибших в Великой Отечественной войне. (10 класс, родная (осетинская) литература)


extracted_text:
Павлодар обласынын білім департаменті
Департамент образования Павлодарской области
Академик Сәтпаев атындағы Екібастуз инженерлік
Екибастузский колледж инженерно – технического института имени
                       Академика К.И.Сатпаева____________
Техникумның аты / наименование

Цикилдік комиссия
Мәжілесінде карастырылды
«___»_____________20    ж.
хатама №________________
колы____________________
Рассмотрено и одобрено на
Заседании цикловой комиссии
«___» _____________20     г.
протокол № ____________
МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАЗРАБОТКА

ОТКРЫТОГО  УРОКА
по предмету:  «Автоматизированные станционные системы на
железнодорожном транспорте»
для специальности: 3602002  «Автоматика, телемеханика и управление движением
на транспорте»
Группа: АТ 41
 Тема: «Схема формирования задания. Схема накопителя задания »
Подготовил преподаватель:
Михайлиди  И.И.
Дата проведения:
19.10.2018 2018 ПЛАН УРОКА
Тема:
 «Схема формирования задания. Схема накопителя задания »
Тип урока: Комбинированный
Методическая цель: методика организации комбинированного урока, с
использованием элементов проблемного обучения
Учебная цель: 1 формирование знаний учащихся о работе схем формирования и
накопления заданий;
2 разрешение проблемных ситуаций при заданных условиях
Развивающая:
развивать техническое мышление, техническую речь
Воспитательная цель:  воспитание внимательности при работе со схемами,
сознательного отношения к учебной работе, уверенности в своих силах, умения
работать самостоятельно. Привитие любви к избранной профессии
Оснащение:  Мультимедийный проектор, компьютер, схемы.
Межпредметные связи:
«Автоматизированные станционные системы управления движением»
 «Техническая эксплуатация и безопасность движения»
«Основы автоматики и дискретные устройства СЦБ»
           Дипломное проектирование
Литература:
 О3 «Релейная централизация стрелок и сигналов» А.А.Казаков
М: Транспорт, 1984 год стр.252  256 ХОД  УРОКА:

1. Организационный момент

 3 мин
 Приветствие
 Проверка отсутствующих
 Сообщение темы и плана занятия, постановка цели
2. Актуализация опорных знаний

 10 мин
Фронтальный опрос
1. Какие системы входят в полный комплекс автоматизации процесса
расформирования составов на горке?
2. Особенности системы БГАЦ?
3. Назначение магнитных педалей на горке.
4. Какие рельсовые цепи применяются на горке? Объяснить почему?
5. Как обозначаются стрелочные и бесстрелочные секции?
6. Как обозначаются стрелки?
7. Назначение маневрового светофора на горке? Места установки.
8. Назначение тормозных позиций. Сколько их устанавливается на горке, в
каких местах?
Активация мыслительной деятельности учащихся
Самостоятельная мыслительная деятельность учащихся
       3.   Устный опрос____________________________________            10 мин
1. Структурная схема блочной горочной автоматической централизации.
2. Сигнализация горочного светофора.
Активация мыслительной деятельности учащихся
Самостоятельная мыслительная деятельность учащихся
4.  Мотивация учебной деятельности

 2 мин
 Информация о практической значимости, изучаемой темы
5 Изложение нового материала

 55 мин 1) Назначение схемы формирования задания
2) Реле участвующие в схеме.
3) Работа схемы по маршруту – 24.
     4) Работа с конспектом (запись основных положений).
    Работа  со схемой формирования задания
    Решение проблемных ситуаций  рассмотреть маршруты № 42, 13, 35.
    5) Назначение схемы накопителя задания.
    6) Реле участвующие в схеме.
7) Работа схемы по маршруту – 24.
     8) Работа с конспектом (запись основных положений).
    Работа  со схемой накопителя задания
    Решение проблемных ситуаций  рассмотреть маршруты № 42, 13, 35.
7.  Закрепление полученных знаний

 6мин
Тест на закрепление полученных знаний
1. Защитное реле 3 в схеме формирования задания предназначено …
      А. Определение занятости блока маршрутным заданием
      В. Продвижения задания
      С. Определение замкнутости маршрута
      Д. Передаче задания от стрелки к стрелке
      Е. Фиксации номера пучка
2. При формировании заданий учитывают … режимы работы ГАЦ:
      А. Три режима
      В. Два режима
      С. Один режим
      Д. Четыре режима
  Е. Пять режимов
3. Для передачи маршрутных заданий предназначено реле:
      А. ПМ
      В. ПП
      С. Ф, Ф1
      Д. З
      Е. 1П, 3П, 5П
      Е. БГАЦ;
4. Накопитель заданий позволяет накопить …
      А. Три маршрута
      В. Пять маршрутов
      С. Два маршрута
      Д. Шесть маршрутов
      Е. Четыре маршрута
5.   Для   фиксации   и   запоминания   нажатия   маршрутных   кнопок   на   пульте
предназначены блоки:
 А. 1НМ – 5НМ В. ФЗ, ФЗ1
 С.РЗ, РЗ1
 Д. Трансляции задания
 Е. РЗ 2 – I
Самопроверка полученных знаний.
6.Итоги урока

 4 мин
Выставление оценок за урок, мотивация оценки
Домашнее задание:
Литература: О1 стр. 252 – 256, конспект
ОТВЕТЫ НА ТЕСТ
1. А
2. В
3. А
4. В
5. В

file_name: открытый урок.doc

администрации

group: Педагогика

title: открытый урок по теме "Схема формирования и накопителя задания"


extracted_text:
Статья «Формирование универсальных учебных действий через умения и навыки
работы с текстом на уроках по ФГОС»
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется все более быстрыми
темпами.  Каждые  десять  лет  объем  информации  в  мире  удваивается.  Поэтому  знания,
полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции,
а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся
сегодня   все   более   востребованными.   Исходя   из   этого,   Федеральный   государственный
образовательный стандарт (ФГОС) определил в качестве главных результатов не только
предметные, но и личностные. метапредметные,  универсальные учебные действия (УУД).
Поэтому красной нитью в ФГОС проходит формирование УУД  у учащихся. Исходя
из   вышеизложенного   с   введением   ФГОС   в   нашей   школе   главный   акцент   делаем   на
формирование   УУД.   Всю   учебную     деятельность   строим   на   основе   деятельностного
подхода, цель которого заключается в развитии способностей уметь учиться, реализация
которого возможна только при  компетентности к данной учебной деятельности.
Главной формой реализации является урок. Для того чтобы учащиеся эффективно
работали   на   уроках   в   течение   всего   периода   обучения,   безболезненно   справились   с
диагностикой уровня освоения планируемых результатов освоения ООП НОО по учебным
предметам, при организации учебного процесса с первых дней особое внимание уделяю
работе над текстом, что является основой навыка чтения и письма.   Как научить младших
школьников самостоятельно работать над текстом в условиях малокомплектной школы,
так   как   в   новых   учебниках   много   информации,   богатый   языковой   материал,   увеличен
объем теоретического материала, научность. Чтобы дети на уроках просто так не сидели, и
в первую очередь, я ставлю перед собой задачу – научить детей самостоятельности через
осознание   и осмысление содержание текста. Раскрытие содержания текста вызывает у
детей интерес к самостоятельному чтению, что приводит к формированию навыка чтения и
грамотного письма.
В   школу   поступают   дети  разного   уровня   готовности   к   школе   и   с   разными
индивидуальными   особенностями,   к   тому   еще   дети   с   ограниченными   возможностями
здоровья.   Эта   проблема   требует   индивидуальнодифференцированного   подхода   к   их
обучению.     Навык   чтения   и   письма,     для   многих   из   них,   формируется   на   основе
многократного повторения с соблюдением принципов обучения осознания содержания.
В   качестве   руководящего   положения   выступает   принцип   единства   обучения
русскому и башкирскому языкам.  С ним связаны принципы: коммуникативность обучения,
опережающее развитие устной речи, опора на родной язык, учет системного характера
языка,   принцип   прохождения   материала   более   быстрым   темпом,   принцип   работы   над
развитием всех учащихся  и сильных, и слабых.
Уже   в   добуквенный   период   ставлю       главную   цель      научить   первоклассников
самостоятельному высказыванию. Высказывания учащихся должны представлять из себя
связную   речь,   которая   строится   ими   самостоятельно.   Особенно   удачными   приемами
являются научение слышать, подключая их внутренний мир,   что возможно при анализе
смыслового   содержания   рассказа.     Затем   ключевыми   словами   составляются   устные
предложения. Завершающим этапом служит   их стремление передать содержание текста.
При пересказе необходимо следить за связью предложений, за правильным их соединением
и в случае необходимости оказывать детям помощь. Постепенно дети учатся раскрывать
свою мысль  по тексту и  доказывать её по своему осмыслению. Раскрыть мысль  значит
рассказать подробнее, о чем в ней сообщается; доказать мысль  значит сказать, почему мы
так говорим. Доказать мысль помогут вопросы типа: «Почему ты любишь…», «Почему так
говорим…», «Почему ты так думаешь…» и т.п. В этом учебном году я работаю с 1 и 3 классами. Приведу пример работы с 1
классом над текстом «Незабудки» (по СоколовуМикитову) . После первого мною  чтения
текста   дети   правильно передали  о чем идет речь в данном рассказе. Они угадали. Что
рассказывается   о   растенииназабудка,   которая   растет   в   болоте,   сумели   сравнить   её
голубизну с голубым небом. Эти сравнения они не выдумали, а извлекли из текста. Но
запомнили лишь некоторые словосочетания, которые их заинтересовало. Воспроизводство
текста не было порядковым, опустили серединную часть рассказа, не произнесли многие
ключевые   слова,   передающий   смысл   текста.   Прочитав   второй   раз,       ключевые   слова
увеличились в из рассказе, это очень радует детей, с интересом к своему успеху просят
прочитать   последний   рассказ.   Третье   прочтение   приводит   умению   рассказывать   почти
полный текст, отвечать   на поставленные вопросы, усвоению   новых слов, сравнению.   В
конце   урока нарисовали   рисунок по содержанию рассказа (голубые облака, цветущее
болото, как ковер,  синие мелкие цветы, речка, порхающие бабочки).
При работе над текстом «Дедушкин сад», после первого чтения запомнили о том,
кому принадлежит сад, признаки сада, что каким бывает сад осенью. После второго чтения
увеличились ключевые слова: передали вид весеннего, летнего, осеннего сада. Рассказали,
как они помогают ухаживать за садом весной, летом, осенью. После третьего чтения мною
текста дети запомнили весь текст, составили устный план из четырех пунктов, работали
над языковым материалом, обратили внимание на конец рассказа, составили  аналогичный
рассказ о своем саде.
Благодаря   тому,   что   в   первые   два   года   целенаправленно   ведется   работа   над
текстом,   к   третьему   классу   у   младших   школьников   формируются   способности   к
углубленному   самостоятельному   анализу   текста.   Третьеклассники   хорошо   знают,   что
текст дает информацию о какомлибо предмете, явлении,  об окружающем мире, событии и
является   источником   получения   знания.   С   ними   можно   анализировать   идейно
тематическое   содержание   текстов.   После   усвоения   содержания   текста,   опираясь   на
чувства, впечатления, ученики  обмениваются своими  мнениями. Они свободно и открыто
высказывают       свои   впечатления.   При   одобрении   их   успешности   у   них   снимается
скованность. Направляю их внимание на наблюдение стиля текста,    воспитание   в них
чуткости     к каждому слову писателя: какие слова использованы для раскрытия темы,
находят главные предложения в рассказе, раскрывающие идейный замысел произведений.
Учителю самому приходится искать свои ключевые слова для направления мыслительной
деятельности   детей     в   нужном   русле.   Это   и   есть   воспитание   успешного  воспитать
успешного ребенка, важно правильно организовать познавательную деятельность учащихся.
Нам, учителям, необходимо постоянно   изучать и внедрять новые   методы и технологии
обучения, которые наиболее оптимально отвечают на проблемы  формирования  УУД.
Хочется
  отметить,   что   УМК   образовательной   области   «Филология»   для
башкирских   школ   под   руководством   Ф.Ш.Сынбулатовой   («Башкирский   язык»,
«Башкирская   литература»),   Харисовой   («Русский   язык»,   «Литературное   чтение»)
включает в себя различные   виды работы с текстом в начальной школе (чтение с целью
нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос, нахождение предложения или
отрывка,   отражающего   главную   мысль   текста,   нахождение   и   чтение   образных   слов   и
описаний и т.п.), которые направлены на обеспечение системнодеятельностного  подхода,
положенного в основу Стандарта. Разнообразие заданий способствует развитию у младших
школьников   навыка   работы   не   только   над   учебным   материалом,   но   и   формированию
грамотного письма,     обучению навыкам   смыслового чтения, обеспечивают нас учебным
материалами, отвечающих требованиям ФГОС.
Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов направления
учащихся к их самостоятельной учебной деятельности формирует  УУД.  Началом всего является навык работы с текстом, приводящий их к  умению самостоятельно  учиться, что
и есть  саморазвитие и самосовершенствование.

intro: Содержание статьи говорит о том, что каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов направления учащихся к их самостоятельной учебной деятельности формирует  УУД.  Началом всего является навык работы с текстом, приводящий их к  умению самостоятельно  учиться, что  и есть  саморазвитие и самосовершенствование.


extracted_text:
Павлодар обласынын білім департаменті
Департамент образования Павлодарской области
Академик Сәтпаев атындағы Екібастуз инженерлік
Екибастузский колледж инженерно – технического института имени
                       Академика К.И.Сатпаева____________
Техникумның аты / наименование

МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАЗРАБОТКА

ОТКРЫТОГО  УРОКА
по предмету:
«Основы автоматики и дискретных устройств»
для специальности:
1303000 «Автоматика, телемеханика и управление
движением  на железнодорожном транспорте»
группа:
тема:
АТ21
 «Перспективы совершенствования рельсовых цепей. Тональные
рельсовые цепи»
Подготовил преподаватель:
Михайлиди  И.И.
Дата проведения:
27.11.2016 2016 ПЛАН УРОКА
Тема:
рельсовые цепи»
 «Перспективы совершенствования рельсовых цепей. Тональные
Тип урока: комбинированный
Методическая   цель:
использованием элементов проблемного  обучения
 методика   организации   комбинированного   урока,   с
Учебная цель:  формирование знаний о перспективных рельсовых цепях
1. ознакомить с  перспективой совершенствования  рельсовых  цепях
2. рассмотреть схему тональной рельсовой цепи
3. разрешение проблемных ситуаций
Развивающая:
развивать техническое мышление, техническую речь
Воспитательная цель:  воспитание внимательности и усидчивости при изучении
нового материала, сознательного отношения к работе, уверенности в своих силах,
умения работать самостоятельно. Привитие любви к избранной профессии
Оснащение:   Мультимедийный проектор, компьютер, доска
Презентация урока
Тесты
Опорный конспект
Схемы
Межпредметные связи:
«Основы автоматики»  фильтры,  рельсовые цепи  и режимы их работы
«Электроника   и   микропроцессорная   техника»      генераторы,   усилители,
приемники
Литература:
«Основы   железнодорожной   автоматики   и   телемеханики»   В.С   Дмитриев,
И.Г.Серганов  М: Транспорт, 1988 год стр. 215 ХОД  УРОКА:
             1345

1. Организационный момент

 3 мин
 Приветствие
 Проверка отсутствующих
 Сообщение темы и плана занятия, постановка цели
 Наш урок будет проходить следующим образом:  сначала  проведем
Устный опрос по теме «Рельсовые цепи наложения», затем проведем
тестирование, проведем  самоконтроль и преступим к изучению новой темы
«Тональные рельсовые цепи», в конце занятия подведем итоги.
2. Актуализация опорных знаний

1348
 20 мин
Устный опрос




Где и для чего применяются рельсовые цепи наложения?
Назначение элементов рельсовой цепи наложения
Принцип работы рельсовой цепи наложения
Какие режимы рельсовой цепи наложения?
Активация мыслительной деятельности учащихся
Письменный – тестирование
Самоконтроль
Самостоятельная мыслительная деятельность учащихся
         Использование мультимедийной
установки
1408
3.  Мотивация учебной деятельности

 2 мин Информация о практической значимости, изучаемой темы:
 Надежность рельсовых цепей зависит от исправного состояния
изолирующих стыков. На основании исследований в эксплуатационных
условиях установлено , что из общего числа отказов в работе рельсовых
цепей повреждения изолирующих стыков составляют 50%.
Перспективными   являются рельсовые цепи без изолирующих стыков.
Особенно это важно в связи с широким внедрением цельносварных
рельсовых плетей большой  длины  (бесстыковой путь),  где установка
изолирующих  стыков  становится  затруднительной.  На  железных
дорогах АО «Кахахстан темир жолы»  уже используются новые типы
рельсовых цепей, например на ст. Экибастуз 1 на участках приближения
            1410
применены  тональные рельсовые цепи.
1. Изложение нового материала

 43 мин

Существуют несколько направлений перспектив совершенствования
рельсовых цепей: тональные (в диапазоне частот 420 – 780 Гц), частотные
(  в диапазоне 4,5 – 5,5 кГц), микропроцессорные. На базе  этих
рельсовых цепей  уже созданы   новые системы автоматической
автоблокировки:  с центральным размещением аппаратуры ЦАБ;  кодовая
электронная  автоблокировка КЭБ; микропроцессорная автоблокировка
АБЕ2 , которые будут  изучатся на предмете «Автоматические системы
интервального  регулирования поездов»
 Сегодня мы рассмотрим тональные рельсовые цепи
1. Недостатки рельсовых цепей

2. Причины необходимости совершенствования рельсовых цепей

3. Перспективы совершенствования рельсовых цепей

4. Тональные рельсовые цепи
Систематизация изложенного материала  преподаватель
Работа с опорным конспектом

1453
Решение проблемных ситуаций
Межпредметные связи:
«Основы автоматики»фильтры,  неограниченные р.ц. и режимы их работы
"Электроника и микропроцессорная техника"генераторы, усилители, приёмники 5.  Закрепление полученных знаний

 20мин
Сравнительная характеристика существующих рельсовых цепей с тональными
рельсовыми цепями
Работа  по диаграмме Вена
Работа у доски
Самостоятельная мыслительная деятельность
1513
6. Итоги урока

 2мин
Выставление оценок за урок, мотивация оценки
Домашнее задание
 Изучение тональных рельсовых цепей по учебникам и опорному конспекту
Литература:
О1  стр. 215
1515

file_name: Полная  методичка.doc

title: открытый урок по теме "Перспективы совершенствования рельсовых цепей. Тональные рельсовые цепи"