description:
Организация исследовательской и проектной
деятельности школьников
Важным принципом развивающего образования в школе является демонстрация учащимся
конструктивных путей решения актуальных проблем современного общества.
Одним из способов реализации данного принципа может выступить организация
исследовательской и проектной деятельности школьников в естественнонаучной
области – направление, которое следует отнести к современным инновационным
образовательным технологиям. Данное научнопрактическое направление требует
последовательного решения сразу нескольких сложных дидактических задач:
•   Использование учащимися базовых естественнонаучных знаний и умений, усвоенных
ими на уроках, для формулировки и поиска решений разнообразных проблем.
•   Многоаспектное рассмотрение сложных объектов с точки зрения нескольких наук:
химии, физики, биологии и т.д.
•   Повышение общей компетентности учащихся в естественнонаучной области,
формирование способности самостоятельного критического анализа предлагаемых и
используемых в настоящее время производств и технологий.
•   Участие в социальнозначимой деятельности, развитие способностей работы в
творческом коллективе и способностей к самостоятельной поисковой деятельности.
•   5. Освоение начальных понятий об особенностях, структуре, функциональных
характеристиках исследовательской и проектной деятельности.
Общие черты и различия исследовательской и проектной деятельности школьников.
Подходя к рассмотрению возможностей организации проектной и исследовательской
деятельности школьников, следует обозначить общие черты и различия в вышеназванных
понятиях. И проектная, и исследовательская деятельность достаточно часто встречаются в
практике работы средних школ, однако термины, обозначающие данные процессы, все еще
не нашли своего четкого определения.
В настоящее время встречаются самые различные, и даже противоположные мнения по
этому вопросу. Некоторые специалисты считают, что в условиях средней школы
практически невозможно организовать исследовательскую деятельность – школьникам
доступны только проектные виды работ. И наоборот, бытует мнение, что проектная
деятельность не соответствует традициям российского образования, при этом даже
приводятся аргументы о латинском происхождении данного термина: «project». Мы
считаем, что данные точки зрения следует отнести к крайним, и хочется высказать
аргументы в защиту обоих видов работ.
С нашей точки зрения, и исследовательские, и проектные виды деятельности доступны
школьникам и чрезвычайно значимы в системе среднего образования. Они имеют как общие
характеристики, так и различные, специфические черты.
К общим характеристикам следует отнести:

description:
•   общественнозначимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности: как
правило, результаты исследовательской, а в особенности, проектной деятельности имеют
конкретную практическую ценность, предназначены для общественного использования
•   структура проектной и исследовательской деятельности включает общие компоненты:
o анализ актуальности данных работ,
o целеполагание, формулировка задач, которые следует решить,
o выбор средств и методов, адекватных поставленным целям,
o планирование, определение последовательности и сроков этапов работ,
o собственно проведение проектных работ или научного исследования,
o оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями
исследования;
o представление результатов работ в пригодном для использования виде;
•   проведение проектной и исследовательской деятельности требует от разработчиков
высокой компетенции в выбранной сфере, творческой активности, собранности,
аккуратности, целеустремленности, высокой мотивации;
•   итогами проектной и исследовательской деятельности являются не только предметные
их результаты, но и интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их
компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умений
сотрудничать в коллективе и способностей самостоятельной работы, уяснение сущности
творческой исследовательской или проектной работы.
Вместе с общими чертами существуют и значительные различия проектной и
исследовательской деятельности, которые, с нашей точки зрения, заключаются в
следующем.
Сущность любой проектной деятельности можно обозначить русским словом «замысел».
Семантическое наполнение этих двух терминов, с нашей точки зрения, наиболее близко.
Таким образом, любой проект направлен на получение вполне конкретного задуманного,
замысленного разработчиком результата – продукта, обладающего определенной системой
свойств, предназначенного для определенного конкретного использования. Тогда как в
ходе научного исследования, как правило, организуется поиск в какойто определенной
области, и при этом на начальном этапе лишь обозначается направление исследования,
может быть, формулируются отдельные (далеко не все) характеристики итогов работ.
Реализацию проектных работ предваряет точное умозрительное представление будущего
продукта, разработчик предварительно проектирует в умственном плане результаты
проектных работ и только после этого приступает собственно к исполнительному этапу
деятельности. Результат проекта должен быть точно соотнесен со всеми характеристиками,
сформулированными в его замысле. Тогда как на начальных этапах исследовательской
деятельности формулируется лишь гипотеза, то есть «научное допущение или
предположение, истинностное значение которого неопределенно». Научная гипотеза
выдвигается всегда в контексте развития данной области научных знаний, для решения

description:
какойлибо конкретной проблемы, следовательно, формулировка гипотезы всегда
сопряжена с постановкой проблемы исследований. Осознание научной проблемы и ее
формулировка значимый этап исследовательской деятельности. Итак, логика построения
исследовательской деятельности требует, в обязательном порядке, формулировку
проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и
последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.
Основные этапы проведения научного исследования и проектных работ.
Проект
Научное исследование
Выбор сферы деятельности,
доказательство актуальности планируемых работ.
Формулировка замысла проекта:


предварительное описание продукта
проектных работ,
его соответствие условиям будущего
использования.
 Осознание проблемы, существующей в
данной научной сфере.
 Формулировка гипотезы,
направленной на разрешение данной
проблемы
на выполнение замысла проекта (очень
конкретно)
на решение научной проблемы (большая
степень свободы)
Формулировка целей
Интерпретация целей на языке задач
получение конкретного продукта проектных
работ
разностороннее научное исследование
объекта изучения
Выбор методологического инструментария
В основном, специфические методы
предметных областей, операции и приемы
получения заданных свойств продукта
проектной деятельности и т.д.
Включают весь методологический
инструментарий: общенаучные методы,
специфические методы, различные
необходимые операции исследовательской
деятельности
Проведение проектных или исследовательских работ
Реализация проектных работ в соответствии
с замыслом, поставленными целями и
задачами, с использованием выбранного
инструментария – получение конкретного
продукта проектной деятельности.
Оценка соответствия всех свойств продукта
разработок замыслу проекта. Подготовка
полученного продукта к его дальнейшему
Проведение научного исследования,
направленного на решение существующей
научной проблемы, экспериментальная
проверка выдвинутой гипотезы, достижение
поставленных целей исследования, решение
задач, конкретизирующих цели исследования.
Уяснение, анализ, обработка результатов
научного исследования. Оформление
результатов исследования для их

description:
использованию: разработка рекомендаций и
инструкций к использованию.
Проверка возможности использования
полученного продукта в конкретных
условиях.
Практическое использование полученного
продукта.
последующей презентации.
Обсуждение полученных результатов
научного исследования с компетентными
лицами.
Прогноз дальнейшего развития научных
исследований данного направления.
Значимой особенностью исследовательской деятельности, существенно отличающей ее от
проектной, является то, что научное исследование может привести к самым разным, иногда
и неожиданным результатам – в научной среде говорят: «отрицательный результат, тоже
результат». То есть исследователь зачастую не может прогнозировать всех точных
характеристик результата своей деятельности, часто не знает, всех сфер, где итоги его
работы смогут найти свое практическое применение. Основные задачи исследователя –
добросовестно и аккуратно провести научный поиск, получить достоверные результаты,
найти им разумную интерпретацию, сделать доступными для других специалистов,
работающих в данной области. В противоположность исследовательской деятельности
результат проектных работ всегда точно определен: трудно себе представить, чтобы
проектировщик замыслил произвести автомобиль, а изготовил телефон…
Не следует забывать, что реализация проектной деятельности требует значительного
творческого потенциала от разработчиков – зачастую, не меньшего, чем при
исследовательской работе. Один и тот же продукт проектной деятельности, выполненный
разными разработчиками, хотя и отвечает всем заданным требованиям проекта, но может
отличаться по некоторым деталям, дизайну и т.п. Все это следует отнести к творческому
потенциалу тех, кто его выполнил.
Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных
учебных пособий, выполненных самими школьниками по какойто определенной теме
химии, физики, биологии и т.д. Такого рода разработки следует однозначно отнести к
проектной деятельности, поскольку результат этих работ четко определен, возможности
применения продукта этой деятельности также несомненны – для учащихся школы при
подготовке к урокам, к итоговому контролю, к экзаменам и для учителя при работе в
классе. Социальная значимость добросовестно выполненного проекта также очевидна.
Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, следует учитывать
ее значительные отличия от полноценного научного исследования. В основном, это
касается необходимости получения в ходе профессионального научного исследования
результатов, характеризующихся очевидной научной новизной, тогда как важнейшим
результатом исследовательской деятельности школьников является «добыча», выведение
знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде.
Исследовательская деятельность старшеклассников может быть организована учителем
совместно с научными сотрудниками высших учебных заведений или исследовательских
институтов. Преимущества такого сотрудничества заключаются в возможности
ознакомления учащихся с современными методами научного исследования, с
первоначальным освоением современного исследовательского оборудования, с уяснением
сущности и особенностей работы современного ученого. При этом задача
профессионального исследователя заключается в предложении темы исследования,

description:
методов проведения научного эксперимента, в ознакомлении учащихся с современными
научными воззрениями в выбранной тематике, а задача учителя – в соотнесении темы
исследования со школьными курсами дисциплин естественнонаучного цикла, в адаптации
представленных научных знаний в соответствии с возможностями восприятия
школьниками. Очевидно, для успешного проведения исследования необходимо творческое
сотрудничество обоих руководителей, их взаимное понимание и разумное распределение
функций.

intro: Цель: определить значение включения в программу занятий со школьниками материала, освоенного в рамках курсов повышения квалификации по теме «Организация исследовательской и проектной деятельности на уроках иностранного языка и во внеурочное время». Обобщение опыта.Презентация к уроку по теме:  Эссе «Организация исследовательской работы.

title: Презентация к уроку по теме:  Эссе «Организация исследовательской и проектной деятельности на уроках иностранного языка и во внеурочное время»


extracted_text:
Проверочная работа по теме «Состав экономических районов»
Распределите верные субъекты Российской Федерации   по 4-м экономическим районам:
Ц Э Р
Ц Ч Р
В В Р
С – З Р
1 вариант - 24/36
2 вариант- 24/36
Брянск                 Киров
Волгоград Великий Новгород
Белгород                     Владимир
Воркута           Вологда
Воронеж              Иваново
Казань               Калуга
Курск                Курган
Кострома            Калининград
Липецк  Ленинградская  обл.
Марий Эл      Мурманск           Пенза
Мордовия
Нижний Новгород
Псков                              Рязань
Смоленск          Самара   Тамбов
Томск                 Тверь          Тула
Удмуртия         Челябинск  Чувашия
Ярославль        Якутия
Астрахань       Архангельск
Брянск                                Великий
Новгород                      Белгород
Владимир        Владивосток
Вологда          Воронеж
Иркутск                Иваново
Киров                Калуга
Курск          Краснодар
Кострома             Марий Эл
Калининград     Липецк
Майкоп  Ленинградская  обл.
Мордовия      Магадан
Нижний Новгород
Псков                  Рязань
Смоленск          Саратов
Ставрополь        Тамбов Тюмень
Тверь                    Тула
Удмуртия          Чувашия
Ярославль «Состав экономических районов»
Распределите верные субъекты России
С К Р
Е С
П Э Р Ц Ч Р
 «Состав экономических районов»
Распределите верные субъекты по 4м ЭР
С К Р
Е С
П Э Р
Ц Ч Р
«Состав экономических районов»
Распределите верные субъекты по 4м ЭР
С К Р
Е С
П Э Р
Ц Ч Р
3 вариант
4 вариант
3 вариант
4 вариант
3 вариант
4 вариант
1. Астрахань
2. Башкортостан
3. Белгород
4. Владимир
5. Волгоград
6. Вологда
7. Воронеж
8. Иваново
9. КабардиноБалкария
10. КарачаевоЧеркессия
11. Кемерово
12. Коми
13. Краснодар
14. Липецк
15. Марий Эл
16. Мордовия
1. Адыгея
2. Архангельск
3. Белгород
4. Брянск
5. В. Новгород
6. Владивосток
7. Владимир
8. Вологда
9. Воронеж
10. Дагестан
11. Еврейская АО
12. Ингушетия
13. Иркутск
14. Калмыкия
15. Карелия
16. Киров
1. Астрахань
2. Башкортостан
3. Белгород
4. Владимир
5. Волгоград
6. Вологда
7. Воронеж
8. Иваново
9. КабардиноБалкария
10. КарачаевоЧеркессия
11. Кемерово
12. Коми
13. Краснодар
14. Липецк
15. Марий Эл
16. Мордовия
1. Адыгея
2. Архангельск
3. Белгород
4. Брянск
5. В. Новгород
6. Владивосток
7. Владимир
8. Вологда
9. Воронеж
10. Дагестан
11. Еврейская АО
12. Ингушетия
13. Иркутск
14. Калмыкия
15. Карелия
16. Киров
1. Астрахань
2. Башкортостан
3. Белгород
4. Владимир
5. Волгоград
6. Вологда
7. Воронеж
8. Иваново
9. КабардиноБалкария
10. КарачаевоЧеркессия
11. Кемерово
12. Коми
13. Краснодар
14. Липецк
15. Марий Эл
16. Мордовия
1. Адыгея
2. Архангельск
3. Белгород
4. Брянск
5. В. Новгород
6. Владивосток
7. Владимир
8. Вологда
9. Воронеж
10. Дагестан
11. Еврейская АО
12. Ингушетия
13. Иркутск
14. Калмыкия
15. Карелия
16. Киров 17. Ненецкий АО
18. Нижний  Новгород
19. Пенза
20. Псков
21. РостовнаДону
22. Рязань
23. Самара
24. Саратов
25. Свердловская обл.
26. Смоленск
27. Тамбов
28. Татарстан
29. Тверь
30. Тула
31. Удмуртия
32. Ульяновск
33. Чукотский АО
34. Чечня
35. Якутия
36. Ярославль

17. Краснодар
18. Крым
19. Ленинград. обл.
20. Липецк
21. Магадан
22. Марий Эл
23. Мордовия
24. Нижний Новгород
25. Оренбург
26. Пенза
27. Рязань
28. Самара
29. Саратов
30. Северная Осетия
31. Ставрополь
32. Тамбов
33. Тула
34. Тыва
35. Удмуртия
36. Чувашия
17. Ненецкий АО
18. Нижний  Новгород
19. Пенза
20. Псков
21. РостовнаДону
22. Рязань
23. Самара
24. Саратов
25. Свердловская обл.
26. Смоленск
27. Тамбов
28. Татарстан
29. Тверь
30. Тула
31. Удмуртия
32. Ульяновск
33. Чукотский АО
34. Чечня
35. Якутия
36. Ярославль
17. Краснодар
18. Крым
19. Ленинград. обл.
20. Липецк
21. Магадан
22. Марий Эл
23. Мордовия
24. Нижний Новгород
25. Оренбург
26. Пенза
27. Рязань
28. Самара
29. Саратов
30. Северная Осетия
31. Ставрополь
32. Тамбов
33. Тула
34. Тыва
35. Удмуртия
36. Чувашия
17. Ненецкий АО
18. Нижний  Новгород
19. Пенза
20. Псков
21. РостовнаДону
22. Рязань
23. Самара
24. Саратов
25. Свердловская обл.
26. Смоленск
27. Тамбов
28. Татарстан
29. Тверь
30. Тула
31. Удмуртия
32. Ульяновск
33. Чукотский АО
34. Чечня
35. Якутия
36. Ярославль
17. Краснодар
18. Крым
19. Ленинград. обл.
20. Липецк
21. Магадан
22. Марий Эл
23. Мордовия
24. Нижний Новгород
25. Оренбург
26. Пенза
27. Рязань
28. Самара
29. Саратов
30. Северная Осетия
31. Ставрополь
32. Тамбов
33. Тула
34. Тыва
35. Удмуртия
36. Чувашия

intro:
Методическая разработка по географии (9 класс) на тему:
Состав экономических районов европейской части России - проверочная работа в 9 классе.  Данная работа проверяет состав экономических районов России. Из всех  предложенных субъектов РФ необходимо выбрать субъекты (включая столицы регионов) данного экономического района.

география

group: Дисциплины


extracted_text:
Развитие словесно-логического мышления
на уроках социально-бытовой ориентировки
 в специальной (коррекционной) школе 8 вида
.
Познание   действительности   возможно   лишь   при   участии   мышления.   Оно
позволяет   установить   причинно-следственные   зависимости,   раскрыть
закономерности явлений, их сущность.
Физиологическую   основу   мышления   составляет   сложнейшая   аналитико-
синтетическая деятельность коры головного мозга, выполняемая первой и
второй   сигнальными   системами.   Причем   ведущую   роль   мыслительной
деятельности   принадлежит   второй   сигнальной   системе.   Речь   является
материальной основой мышления, она сопровождает все его виды. Наглядно-
действенное и наглядно-образное мышление протекает с участием речи –
внешней   и   внутренней.   В   словесно-логическом   мышлении   речь   –   это
единственная   форма,   в   которой   происходит   мыслительное   действие,
поскольку устанавливаются связи между словами.
Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями
объекта,   на   которое   оно   направлено,   но   и   качествами   личности:
способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь
проникать   в   сущность   предметов   и   явлений.   Следовательно,   мышление
тесно   связано   с   личностными   особенностями   индивида,   среди   которых
ведущая роль принадлежит мотивационно-потребностной сфере.
В современной психологии выделяют 3 основных вида мышления:
 Наглядно-действенное
 Наглядно-образное
 Словесно-логическое
Т.В.Розанова в словесно-логическом мышлении выделяет два уровня:
 Конкретно-понятийный уровень
 Абстрактно-понятийный уровень
Каждый   вид   мыслительной   деятельности   характеризуется   своими
отношениями   между   чувственными   и   речевыми   компонентами   познания,
между   словом   и   образом,   конкретным   и   абстрактным.   Каждый   из   них
отличается   тем,   что   ученики   познают   окружающий   мир   с   помощью
определенных   средств   (действие   с   предметом,   оперирование   образами-
представлениями, оперирование понятиями).
Развитие   мышления   в   генетическом   плане   осуществляется   от   наглядно-
действенного   к   наглядно-образному,   а   затем   к   словесно-логическому
мышлению. Новые виды мышления развиваются на основе предшествующих. У взрослого   человека   все   виды   мышления   сосуществуют   как   сложное
диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от
других условий на первый план выступает то один, то другой вид мышления.
Способность   перехода   от   размышлений   к   действию,   а   от   него   опять   к
размышлению,   рассуждению   обеспечивает   оптимальные   условия   для
разрешения   проблемных   ситуаций.   Во   всех   видах   мышления   встречаются
такие мыслительные операции, как: анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстрагирование.
В   соответствии   с   положением   Л.С.Выготского   о   единстве   основных
закономерностей развития нормальных и аномальных детей, можно сказать,
что   мышление   школьников
  с   интеллектуальной   недостаточностью
развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются те же виды
мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое),
те   же   действия   (предметные,   образные   и   умственные),   те   же   операции
(анализ,   синтез,   сравнение,   обобщение)   и   формы   (понятия,   суждения   и
умозаключения)   однако   происходит   это   с   большим   качественным
своеобразием.   Рядом   исследователей   доказано,
  что   школьники   с
интеллектуальной   недостаточностью   значительно   отстают   от   своих
нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню
развития всех видов мышления и особенно словесно-логического.
У   умственно   отсталых   детей   наблюдается   нарушение     взаимодействия
процессов торможения и возбуждения, их недостаточность, общая слабость и
инертность нервных процессов. Отмечается недоразвитие аналитической и
синтетической   деятельности   головного   мозга,   замедленное   образований
условных   связей,   неустойчивость   этих   связей,   глубокое   нарушение
взаимодействия   первой   и   второй   сигнальных   систем.   Это   обуславливает
узость,   замедленность   и   недифференцированность   восприятия,   трудности
овладения   словарем   и   грамматическим   строем   языка,   замедленное
формирование   навыков   и   умений,   общее   снижение   познавательных
интересов, затруднение в осуществлении мыслительных операций.
Поэтому все уровни мыслительной деятельности умственно отсталых детей
имеют серьезные недостатки:
 Своеобразие мыслительных процессов
 Анализ – беден, неподробен, фрагментарен, безсистемен
 Синтез – нет ясного, четкого образа объекта
 Сравнение   –   непоследовательное,   дети   трудно   выделяют   сходство,
чаще   дают   различие,   сводят   сравнение   к   описанию   одного   из
предметов
 Обобщения   –   основаны   на   случайных   признаках,   очень   обширны   и
недостаточно дифференцированы
 Стереотипность
 Непоследовательность  Нет плана действий
 Некритичность
 Низкая способность оперировать абстрактными понятиями
Вследствие   этих   недостатков   у   умственно   отсталых   детей   выявляется
недостаточно   сформированная   картина   мира,   повышенная   ситуативность,
которая   в     познавательной   сфере   проявляется   в   неспособности   решать
задачи, которые требуют внутренних мыслительных операций и не связаны с
непосредственными практическими действиями.
Наглядно-действенное   мышление  предполагает   неразрывную   связь
мыслительных   процессов   с   практическими   действиями,   преобразующими
познаваемый предмет. Оно представляет собой базу для формирования более
сложных   видов   мышления   (наглядно-образное   и   словесно-логическое).
Источник   развития   наглядно-действенного   мышления   –   практическая
деятельность. Но действия, выполняемые умственно отсталыми детьми для
самостоятельного   ознакомления   с   объектом,   не   направлены   на   анализ
предмета,   познание   его   свойств.   Они   носят   импульсивный   характер,   не
связаны   с   мыслительной   задачей   и   почти   не   имеют   познавательного
значения. При  формировании мышления большое значение имеет речь. На
уровне   наглядно-действенного   мышления  она   выполняет   сопровождающую
роль.
Для   наглядно-образного   мышления  характерно   решение   мыслительных
задач   в   результате   умственных   действий   с   образами   (представлениями).
Оперирование   образами   предметов   реального   мира   происходит   уже   во
внутреннем   (умственном)   плане   посредством   внутренней   речи.   Умственно
отсталые дети испытывают трудности представления отдельных предметов и
предметных   ситуаций   по   словесному   описанию.   Еще   более   сложно   им
описывать   словами   представляемые   ими   предметы.   Ученики   не   могут
свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. В условиях
школьного   обучения   у   умственно   отсталых   детей   развивается   наглядно-
образное мышление, увеличивается полнота мысленного анализа объектов,
совершенствуются   приемы   наглядного   мышления,   повышается   роль
воображения, обнаруживаются сдвиги в развитии способности к абстракции и
обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления.
Словесно-логическое мышление – это мышление, оперирующее понятиями.
Оно   представляет   собой   генетически   позднее   формирующийся   вид
мышления. У большинства умственно отсталых  детей даже к концу обучения
отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной
деятельности. Овладение понятием – это сложный  и длительный  процесс,
имеющий ряд этапов. Степень сформированности понятия зависит от уровня
развития   интеллектуальных   операций   и   логических   действий.   Одна   из
важнейших функций усвоения понятий – умение видеть общее. Исследования
проблемы   формирования   понятийного   мышления   у   умственно   отсталых
школьников   выявили   недостаточно   свободное   владение   ими   лексическим
значением слов. Понятия, усвоенные ими при изучении учебного материала,
не   обладают   гибкостью   и   необходимой   широтой.   Обобщающее   значение понятий,   существенные   их   признаки   с   трудом   улавливаются.   Дети   могут
усвоить ограниченное количество существенных признаков, определяющих то
или иное понятие. Но в этом случае понятия оказываются расплывчатыми,
неопределенными (например: назовите стороны света – юг, север, экватор).
Но   качество   усвоения   понятий   зависит   не   только   от   особенностей
психического развития умственно отсталого ребенка, но и от тех методов,
которые использует учитель в процессе формирования этих понятий. Большое
значение в развитии словесно-логического мышления имеет формирование
понимания причинно-следственных зависимостей. Чтобы грамотно подобрать
методы   работы,   учитель   должен   понимать   в   каких   случаях     умственно
отсталым детям сложно установить причинно-следственную зависимость. Это
происходит, когда:
 Анализируется понятие вне их жизненного опыта

У них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах
и признаках объектов и явлений
 Когда необходимо рассматривать явление как причину последующего
явления и как следствие предыдущего
 Когда   необходимо   последовательное   установление   «причинных
цепочек» различных явлений окружающей действительности
 Когда   признаки   объекта,   существенные   для   искомой   зависимости,
заслоняются другими признаками, не связанными с причиной явления
С   учетом   всего   выше   сказанного,   я   использую   на   уроках   СБО   различные
приемы,
  способствующие   развитию   словесно-логического   мышления,
например:
1. Тема   «Жилище».  Дан   набор   вырезанных   изображений   предметов
мебели + изображение пустой комнаты, данной в перспективе.



Расставить   соответствующую   мебель   в   заданной   комнате
(гостиная, спальня и др.), объяснить свои действия.
Учитель   меняет   положение   некоторых   предметов.   Надо
определить,   что   поменялось,   давая   описание   местоположения
каждого предмета.
Учитель неправильно расставляет мебель (обратная перспектива).
Надо найти ошибку и объяснить в чем она.
2. Тема «Трудоустройство».  Даны карточки с картинками, на которых
изображены люди разных специальностей.
 Назвать инструменты и механизмы  Описать действия людей
 Определить профессию
3. Тема   «Трудоустройство».  Даны   карточки   с   изображением
инструментов, различной продукции, одежды + карточки с названием
профессий. Надо определить профессию:
 По продуктам деятельности (фрукты, машина, пирожное идр.)
 По рабочему месту (класс, сцена и др.)
 По   инструментам   и   предметам,   при   помощи   которых
выполняются   действия   (градусник,   шприц,   кастрюля,   терка,
кисть, палитра, пила, молоток, электролампа и др.)
 По рабочей и форменной одежде
 Отобрать карточки, соответствующие определенной профессии
4. Тема «Одежда и обувь». Даны картинки с обувью.
 Подобрать обувь для конкретной ситуации
 Объяснить свой выбор
 Сравнить 2 вида обуви
5. Тема «Одежда и обувь».  Даны картинки с одеждой (6 вариантов) +
изображения 4 времен года.
 Подобрать одежду соответственно сезону
 Описать время года
 Описать одежду и обувь
 Объяснить свой выбор
6. Тема «Одежда и обувь». Даны символы, обозначающие вид ухода за
тканью, образцы ткани
 Дать определение символу. Что он обозначает.
 По набору символов определить возможные виды ткани
 По образцу определить вид ткани и температуру ее глажения
 По   образцу   ткани   определить   соответствующие   данной   ткани
символы по уходу.
7. Тема   «Одежда   и   обувь».  Даны   этапы   подготовки   к   стирке,   этапы
стирки. Убрать лишние этапы

 Добавить недостающие этапы
8. Тема   «Торговля».  Даны   карточки   с   изображением   продуктов   +
карточки   с   названием   продуктов   +   игровое   поле   с   витринами   и
названиями отделов
 Подобрать названия соответствующие картинкам
Распределить их на соответствующих витринах

 Объяснить к каким видам продуктов относится то, что стоит на
витрине «Продукты» и разделить их на группы. Дать названия
витринам для этих групп (мясные продукты, молочные продукты,
бакалея и т.д)
9. Тема «Торговля». Даны 6 карточек со списком продуктов + карточки с
изображением продуктов и их ценой + игрушечные деньги.
 Подобрать продукты по спискам
 Подсчитать сумму стоимости продуктов с одного списка
 Набрать эту сумму из имеющихся денег

Распределить   продукты   по   названиям   продуктовых   отделов
магазина
10.Тема «Питание». Даны образцы круп.
 По образцам определить название круп, дать названия кашам из
них.
 Сравнить форму, цвет, размер
11.Тема   «Питание».  Даны   карточки   с   изображением   механических   и
электрических   кухонных   приспособлений   +   карточки   с   названиями
блюд +  карточки с названиями операций
 Дать названия приспособлениям, объяснить их назначение
 Подобрать   к   названиям   блюд   карточки   с   соответствующими
приспособлениями,
  необходимыми   для   их   приготовления
(например:   борщ,   жареный   картофель,   овощной   салат,   кофе-
капучино, яичница, кекс, пюре, кетчуп, котлеты, крем, чай)
 Подобрать   к   названиям   операций   (запечь,   нашинковать,
измельчить, заварить, вскипятить, взвесить, взбить, перемешать,
отфильтровать,   протереть,   отжать,   нарезать,   поджарить)
необходимые приспособления 
Распределить   все   приспособления   на   2   группы:   электрические
приспособления и механические приспособления, чем отличаются
эти группы
Кроме   этого   применяю   соответствующие   темам   загадки,   скороговорки,
ребусы, путаницы.
Степень понимания слова во многом зависит от меры его включения в систему
ассоциативных связей, хранящихся в памяти данного ребенка. Этот процесс у
умственно отсталых детей протекает дефектно. Поэтому поиск смысловых
связей должен происходить в процессе практических действий: поиск нужных
слов, их выбор, чтение, запись, проговаривание. Чем больше мы знаем, тем
легче   образуются   новые   ассоциации.   Можно   сказать,   что   каждое   новое
понятие мы «ловим на крючок старых впечатлений». Одним из методических
приемов   увеличения   словарного   запаса   и   развития   связей   между   словами
служит   упражнение   с   применением   схем.   Эти   упражнения   могут   носить
игровой характер, например:
Дается слово, надо подобрать признаки этого предмета
острый    погнутый    длинный    короткий    тупой
Гвоздь
ржавый    стальной    толстый    тонкий    старый    новый
Подбор слов может проводиться на основе восприятия реальных предметов.
При этом происходит развитие сенсорной памяти и ассоциации закрепляются
более   глубоко.   Упражнение   можно   усложнить,   например   подобрать   слова,
которые обозначают предметы и понятия, связанные с заданным словом:
стол    завтрак    скатерть    гости
Тарелка
ложка    фарфор    сервиз    еда При   целенаправленной   работе   по   формированию   мышления   существенно
изменяются способы ориентировки умственно отсталых детей в окружающем
мире,   они   учатся   выделять   существенные   связи   и   отношения   между
объектами, что приводит к росту их интеллектуальных возможностей. Дети
начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее,
а это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий. У
них   формируется   более   обобщенное   восприятие   окружающей
действительности. Они начинают прогнозировать ход простейших явлений,
понимать   простейшие   временные   и   причинные   зависимости.   Оказывается
влияние и на речевое развитие.
Литература:
С.Л.Мирский   «Развитие   понимания   речевой   информации   учащимися
вспомогательной школы на уроках труда» Дефектология №5 2001г.
С.Я Рубиншиейн «Психология умственно-отсталых школьников»
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной  школы /Под
ред Ж И. Шиф. М, 1965
Рубинштейн С. Л «О мышлении и путях его исследования». М., 1958.
Л.С.Выготский «Проблема умственной отсталости»

intro: При целенаправленной работе по формированию мышления существенно изменяются способы ориентировки детей со сниженным интеллектом в окружающем мире. Предлагаю приемы, хорошо работающие на уроках социально-бытовой ориентировки при изучении тем: "Жилище", "Трудоустройтсво", "Одежда и обувь", "Торговля", "Питание".Методическая разработка по теме:  Развитие словесно-

администрации

group: Педагогика

библиотека

group: Управление

title: Методическая разработка по теме:  Развитие словесно-логического мышления на уроках социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе 8 вида


extracted_text:
Сонатная форма
Класс  7
Предмет  Музыка
Учебник:  Музыка. 7 класс. Учебник. Сергеева Г.П., Критская Е.Д. М.: 2011.
— 158 с.
Тема:  Особенности драматургии камерной и симфонической музыки
Вопрос №1
Музыкальные жанры, имеющие сонатное построение музыки (исключи
лишнее)?
1. сюита
2. симфония
3. соната
Вопрос №2
Соната  это...
1. музыкальное вступление к опере
2. жанр камерной музыки для одного или двух инструментов
3. музыкальное произведение, состоящее из нескольких частей, имеющих
общий художественный замысел или программу
Вопрос №3
Симфония  это...
1. музыкальное произведение, состоящее из нескольких частей, имеющих
общий художественный замысел или программу
1. музыкальное сочинение для оркестра, обычно в трех или четырех частях
Вопрос №4
Основные разделы сонатной формы (исключи лишнее):
1. экспозиция
2. реприза
3. развязка
4. разработка
Вопрос №5
Определите правильную последовательность разделов сонатной формы?
1. экспозиция, реприза, кода, разработка
2. разработка, реприза, экспозиция, кода
3. экспозиция, разработка, реприза, кода
Вопрос №6
Раздел сонатной формы, который означает показ основных тем?
1. разработка
2. реприза
3. кода
4. экспозиция Вопрос №7
Раздел сонатной формы, который означает развитие основных тем?
1. разработка
2. реприза
3. экспозиция
4. кода
Вопрос №8
Раздел сонатной формы, который означает повторение основных тем?
1. Реприза
2. разработка
3. экспозиция
4. кода
Вопрос №9
Заключительный раздел сонатной формы?
1. Разработка
2. кода
3. экспозиция
4. реприза
Вопрос №10
Ведущий жанр оркестровой музыки, сложное, богато развитое многочастное
произведение?
1. сюита
2. увертюра
3. симфония
Вопрос №11
В экспозиции главная и побочная темы...
1. разрабатываются
2. сопоставляются или сталкиваются
3. повторяются

file_name: Сонатная форма. 7 класс.docx

intro: Тест составлен по разделу  "Особенности драматургии камерной и симфонической музыки" для обучающихся 7 класса по программе Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой. Работа направлена на выявление знаний по теме "Сонатная форма" - построение музыки в более сложной музыкальной форме. Основные компоненты сонатной формы: экспозиция, развязка, реприза, кода - нашли отражение в вопросах теста.Тест состоит из 11 вопросов. Все вопросы содержат материал, который составляет основу сонатной формы. Обучающиеся 7 класса должны ориентироваться во взаимодействии музыкальных тем и художественных образов. Особенности такого развития музыки можно услышать не только в инструментальной музыке, но и в симфониях.

title: Тест по музыке "Сонатная форма" (7 класс, музыка)


extracted_text:
Пусть музыка звучит (опера)
Класс  7
Предмет  Музыка
Учебник:  Музыка. 7 класс. Учебник. Сергеева Г.П., Критская Е.Д. М.: 2011.
— 158 с.
Тема:  Особенности драматургии сценической музыки
Вопрос №1
Звучит песня Вани из 3 действия оперы "Иван Сусанин" М. Глинки.
Определите жанр музыки.
1. песня
2. романс
3. ария
Вопрос №2
Звучит романс Антониды "Не о том скорблю подруженьки" из оперы "Иван
Сусанин" М. Глинки. Определите , каким жанром нарисован музыкальный
портрет.
1. романс
2. каватина
3. ария
Вопрос №3
Звучит ария Сусанина (Сцена в лесу) из 4 действия оперы "Иван Сусанин" М.
Глинки. Определите форму арии.
1. двухчастная
2. одночастная
3. трехчастная
Вопрос №4
Звучит хор "Славься" из оперы "Иван Сусанин" М. Глинки. Определите
характер музыки.
1. победный, ликующий
2. безмятежный, грустный
3. тревожный, взволнованный
Вопрос №5
Звучит ария князя Игоря "Ни сна, ни отдыха измученной душе" из оперы
"Князь Игорь" А. Бородина. Определите, какому герою оперы дана
характериатика.
1. хану Кончаку
2. князю Игорю
3. князю Владимиру
Вопрос №6
Звучит ария князя Игоря "Ни сна, ни отдыха измученной душе" из оперы
"Князь Игорь" А. Бородина. Определите музыкальную форму.
1. рондо
2. двухчастная 3. трехчастная
Вопрос №7
Звучит половецкая пляска мужчин из оперы "Князь Игорь" А. Бородина.
Определите тип музыки.
1. песенный
2. танцевальный
3. маршевый
Вопрос №8
Звучит хор половецких девушек "Улетай на крыльях ветра" из оперы "Князь
Игорь" А. Бородина. Определите исполнителя.
1. хор
2. солист
3. ансамбль
Вопрос №9
Звучит хор половецких девушек "Улетай на крыльях ветра" из оперы "Князь
Игорь" А. Бородина. Дайте название музыке.
1. "Вставайте, люди русские"
2. "Улетай на крыльях ветра"
3. "Персидский хор"
Вопрос №10
Звучит хабанера Кармен из оперы Ж. Бизе "Кармен". Определите,
какой бытовой жанр использовал композитор.
1. танец
2. марш
3. песня
Вопрос №11
Звучит ария с цветком из оперы "Кармен" Ж. Бизе. Определите, какому герою
оперы дана характеристика.
1. Кармен
2. Хозе
3. Эскамильо
Вопрос №12
Звучит марш Тореадора из оперы "Кармен" Ж. Бизе. Вспомните, когда в
первый раз мы слышим этот марш.
1. в сцене с быками
2. при встрече Кармен и Эскамильо
3. в увертюре

file_name: Пусть музыка звучит. Опера. 7 класс.docx

intro: Тест составлен в форме закрытых заданий, название и автор произведения не называется, обучающиеяс слушают музыку и отвечают на поставленные вопросы. Тест для обучающихся 7 класса (программа Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой) дает возможность проверить знания в области оперной сценической музыки.Тест имеет практическое значение, так как обучающихся на слух определяют жанр, характер, музыкальную форму, исполнителей, авторов сценической музыки, проходят проверку на знание песен, арий, романсов из опер.

title: Тест по музыке "Пусть музыка звучит. Опера" (7 класс, музыка)


extracted_text:
Симфоническая музыка
Класс  7
Предмет  Музыка
Учебник:  Музыка. 7 класс. Учебник. Сергеева Г.П., Критская Е.Д. М.: 2011.
— 158 с.
Тема:  Особенности драматургии камерной и симфонической музыки
Вопрос №1
Как называется ведущий жанр оркестровой музыки, сложное, богато развитое
многочастное произведение?
1. сюита
2. симфония
3. увертюра
Вопрос №2
Каким словом можно назвать страстный, взволнованный, полный
воодушевления, подъема характер музыки?
1. героический
2. экспрессивный
3. патетический
Вопрос №3
Симфония этого композитора получила всемирное признание как символ
борьбы с фашизмом?
1. Д. Шостакович
2. П. Чайковский
3. С. Прокофьев
Вопрос №4
Композитор, у которого одна из симфоний носит нетрадиционное этому
жанру строение?
1. В. Калинников
2. Ф. Шуберт
3. Й Гайдн
Вопрос №5
Кто из композиторов считал жанр симфонии "музыкальной исповедью души"?
1. В. Калинников
2. Д. Шостакович
3. П. Чайковский
Вопрос №6
Назовите композитора, благодаря которому появился новый тип лирико
романтической симфонии?
1. Ф. Шуберт
2. Й. Гайдн
3. В. Калинников Вопрос №7
Симфония какого композитора получила название "С тремоло литавр" от
первого такта медленного вступления?
1. Л. Бетховен
2. В. Моцарт
3. Й. Гайдн
Вопрос №8
Симфонию какого композитора называют "песней жаворонка" русского
симфонизма?
1. С. Прокофьев
2. Д. Шостакович
3. В. Калинников
Вопрос №9
Венский классик  великий симфонист 18 века?
1. И. Бах
2. Л. Бетховен
3. Й. Гайдн
Вопрос №10
Композитор 20 века, в творчестве которого прослеживается полистилистика?
1. А. Шнитке
2. С. Прокофьев
3. П. Чайковский
Вопрос №11
Музыка, исполняемая большим составом исполнителей, называется?
1. симфоническая
2. вокальная
3. камерная

file_name: Симфоническая музыка. 7 класс.docx

intro: Симфоническая музыка - это ведущий жанр оркестровой музыки, сложное, богато развитое многочастное произведение. Чтобы глубже понимать симфоническую музыку необходимо разобраться в ее особенностях. Тест для 7 класса дает возможность проверить знания в области симфонической музыки, особенностях ее построение с опорой на музыку Ф. Шуберта, Й. Гайдна, Д. Шостаковича, Л. Бетховена, В. Моцарта.В тест включены имена и названия симфонических произведений композиторов, изучаемых в течение учебного года по разделу "Особенности драматургии камерной и симфонической музыки". Тест включает 11 вопросов.

title: Тест на тему "Симфоническая музыка" (7 класс, музыка)


extracted_text:
Муниципальное автономное учреждение
дополнительного образования
«Детская школа искусств имени П.И. Чайковского»
муниципального образования города Ноябрьск
Методическая разработка на тему:
«Методические системы вокальнохорового
обучения прошлого и настоящего».
выполнила:   преподаватель   по
классу сольного пения
МАУ ДО ДШИ
им. П. И. Чайковского
                                                                                Сафонова Е.С

1 г. Ноябрьск 2018г.
План работы:
1.Вступление. Специфика вокальной работы в ансамблевом
пении…
2. Вокальнометодические приемы М. И. Глинки и А. Е.
Варламова.
3.Методика Г.Я.Ломакина и А. И. Рожнова
4.Разработки конца девятнадцатогонач. XXвека: «Метод
обучения хоровому пению» (1883) Н. П. Брянского и др.
5. Метод Чеснокова, А. А. Егорова, Г.А. Дмитревского
6. Методика Н. М. Данилина. Г.А. Струве «Хоровое
сольфеджио».
7.Заключение.
8.Список источников
3
5
9
11
15
17
18
19

2 Специфика вокальной работы в ансамблевом пении.
Вступление.
Р. Шуман в советах молодым музыкантам писал, что музыкальность
лучше всего развивается в хоре и оркестре. Л. Собинов  утверждал, что
привил  основные певческие навыки в хоре. Про Ф. Шаляпина известно,
что он просил у хормейстера разрешения "настроить голос" в хоре.
     В хоре смолоду пели известные артисты: А. Нежданова, Е. Степанова,
И. Рупин, Д. Смирнов, А. Давыдов, Н, Шевелев, О, А. Петров,  В. Р.
Петров, В. Касторский, Н. Озеров, Б. Гмыря, Г. Отс, В. Атлантов и
многие другие. Большинство из них и приобщилось к вокальному
искусству с помощью хора. Среди певших в хоре имена зарубежных
корифеев  Д. Рубини, Э. Карузо,  Б. Джильи, и мн. др.
     Хоровое пение, как искусство массовое выявляет певческие голоса и
помогает наладить вокальную технику.
Сольное и хоровое пение родственны.  Но есть и особенности того и
другого. Поэтому об участниках  коллективов ансамблей следует сказать
отдельно.
     Как  индивидуально работать с голосом певца ансамбля?
Симфонические дирижеры знают, что игра в оркестре резко отличается
от сольной  (атака звука, подчинение тембра группе и т. д. ).   Недостаток
консерваторского обучения дирижеры видят в том, что там, уделяя
внимание приемам сольной игры, мало учат принципам  игры  в
коллективе.
     Аналогично и певцов хора не следует учить только как солистов.
От певца академического хора, как и от солиста, требуется округлое,
опёртое, льющееся звучание. Но полётность, сила, насыщенность,
металличность и сочность голоса играют для него меньшую роль, чем,
например, для оперного певца.
     Голоса с индивидуальной окраской выделяются в хоре, нарушая
слаженность звучания. Например, у С. Лемешева  и  Козловского
красивые, но различные по тембру голоса. Их было бы трудно  соединить
в одной  партии  хора.
     Не подавляя индивидуальные особенности голосов, педагог все же не
должен культивировать  у певцов  хора своеобразие тембра. В голосах
3 участников ансамбля нужно развивать в первую очередь  те качества,
которые позволят звучания многих привести к «общему знаменателю»
Классического пения нет без певческой опоры, которая дает ощущение
эластичного подскладочного  давления  воздуха. Певцы хора имеют
наклонность к  заглушенному, вялому звучанию. В индивидуальном пении
у певцов хора нередко отсутствует умение петь форте. Малая
применимость энергичного звука в условиях совместного пения снижает
активность дыхательных мышц. Эти недостатки с позиции сольного
звучания объясняются не только умеренностью хоровых голосов, но и
особенностями хоровых голосов, но и особенностями хорового пения.
4 II. Вокальнометодические приемы М. И. Глинки и А. Е.
Варламова.
     В России вокальное воспитание издавна строилось на методе,
характерном для чтения псалмов  нараспев, в среднем, разговорном
регистре голоса.
     Опираясь на народнопевческие традиции, М. И. Глинка и А. Е.
Варламов разработали собственные вокальнометодические приемы,
которые, как отмечают исследователи, отличались от традиционных
методов обучения зарубежной (в частности, итальянской) вокальной
школы. Многие из приемов вокального обучения, предложенных Глинкой
и Варламовым, легли в основу создания русской школы пения, послужив
методической системой, которая впоследствии стала использоваться не
только в сольной певческой практике, но и в хоровой.
Методические пособия М.И. Глинки появились в  первой половине  XIX
в.: «Семь этюдов для контральто» , написаны в 1829 г. для певицы Н. И.
Гедеоновой, «Этюды для сопрано» (1833), «Упражнения для уравнения и
усовершенствования гибкости голоса и методические к ним пояснения»
(написаны в 1836 г. для баса О.А.Петрова).
     О своих занятиях с певчими Придворной певческой капеллы Глинка
вспоминал: «Мой способ преподавания состоял в разборе скалы, т. е.
гаммы.  обозначения полутонов, следственно изыскания причины
употребления знаков повышения и понижения; впоследствии писал я на
доске двyxголосные короткие задачи, заставлял сперва сделать разбор,
потом спеть одну, потом разобрать и спеть другую партию, потом всех
вместе, стараясь образовать слух учеников моих и выверить голоса их».
Метод Глинки предписывал усовершенствовать вначале «натуральные
тоны, без всякого усилия берущиеся», то есть примарные звуки,
расположенные в диапазоне октавы (для голоса О. А. Петрова, имевшего
диапазон до большой октавы  соль первой) или менее октавы (для
5 голосов обыкновенных). Только «усовершенствовав эти натуральные
тоны», пишет Глинка, «малопомалу потом можно обработать и довести
до возможного совершенства остальные звуки». Иначе говоря,
расширение диапазона голоса происходит при условии
присоединения к примарным тонам звуков смежных регистров,
«берущихся с усилием». Метод Глинки называют концентрическим,
потому что упражнения выстроены по принципу развития от центральных
тонов голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам,
окружающим центр голоса.
     Упражнения, разработанные Глинкой, расположены таким образом,
что из 18 упражнений 8 посвящены интервалу терции. Это объясняется
тем, что терция  самый легкий для слуха гармонический интервал, и при
движении голоса по смежным ступеням в пределах терции он
поднимается и опускается вокруг центра, способствуя уравнению
звучания. После изучения всех интервалов в пределах октавы Глинка
предлагал упражнение в подъеме и спуске голоса на секунду, которое, по
его мнению, труднейшее  «брать вторую ноту, равною силою с первою, и
прямо попадать на тон, не тянувши». Поясняя последнее упражнение
пение диатонических гамм, Глинка утверждал, что «гаммы эти, петые с
означенными наблюдениями, уравняют голос так, что при пении мотива
ни одна нота не вскрикнет, а все будут равны, кроме тех, кои самим вам
заблагорассудится взять сильнее». Учитывая фонетические особенности
русского языка, Глинка советовал «тянуть гаммы на литеры «А»
(итальянское), т. е. округленное, прикрытое а. При этом он рассчитывал
получить требующуюся для правильного художественного пения
высокую певческую позицию, ясность дикции, нормальное певческое
вибрато умеренную округленность звука, а следовательно, и усиленную
гармоническими обертонами более красивую тембровую окраску. Глинка
рекомендовал «в начале обучения пению не делать cresceпdo, как тому
учат старинные учителя, но, напротив, взяв ноту, держать ее в равной
силе, что гораздо труднее и полезнее».
     В 1840 г. была издана «Полная школа пения» А. Е. Варламова. Как и
Глинка, Варламов предлагал «начинать пением в продолжение получаса
средних  звуков, которые не требуют никакого усилия». Особое внимание
он обращал на необходимость выравнивания регистров голоса.
     Так, Варламов советовал дискантам (сопрано) при переходе к
соединению грудного и среднего регистров смягчать последний грудной
6 звук и усиливать первый звук среднего регистра, чтобы установить
между ними равенство. При соединении среднего регистра с головным
наоборот, усиливать последний звук «среднего голоса» и смягчать «голос
головной», от природы более резкий и сильный у женских голосов. Вот
несколько методических советов, содержащихся в «Полной школе
пения» Варламова:
*... Ученик может упражняться в вокализации с самого юного возраста.
Когда он выучится открывать рот и придавать ему форму, наиболее
способную для воспроизведения звука, надобно заставлять его петь не
спеша и при медленном такте (темпе) не целые гаммы, как обыкновенно
делается, но только ноты, которые он будет выпевать без труда. Надобно
дать ему полное понятие о расстояниях от одного тона гаммы до другого
и заставлять его верно схватывать интервалы, как соединенные, так и
раздельные. < ... > Недостаток голосов происходит более всего ... оттого,
что часто самые счастливые органические способности истребляются от
упражнений, которые не только что преждевременны и превышают собою
силы учащихся, но большей частью несообразны с вокализациею, которая
совершенно отличается от вокализации, свойственной неорганическому
(музыкальному) инструменту…
*... Учащийся должен петь стоя, без телодвижений и держаться прямо ...
привыкать к естественному раскрыванию рта. При пении пусть на лице
его выражается улыбка, но он не должен не слишком много, ни слишком
мало раскрывать рот, чтобы избегнуть горловых и носовых звуков,
которые бывают обыкновенно следствием той или другой из этих
погрешностей. Язык должен укладываться так, чтобы мог слегка
касаться нижних зубов…
*... Не надобно сжимать зубы и сближать губы, придавая им некоторую
напряженность ... При развитии объемности голоса надобно поступать
весьма благоразумно и вначале довольствоваться тем, чтобы учащийся
допевал гамму до той ноты, которую может легко взять, а впоследствии
можно прибавлять по полутону вверх и вниз, но с надлежащей
осторожностью... Вначале заниматься только образованием голоса в его
природном пространстве. Заставлять учащегося петь только такие пьесы,
которые соразмерны с его голосом, и не обременять его слишком
высокими напевами. Когда природный голос достаточно укрепится, то
распространить такое упражнение на два полутона, которые прибавятся
7 к верхним и нижним тонам, и придавать им круглость, силу и полноту
природных звуков…
*…Так как певческие звуки происходят во время выдыхания, то
образование голоса есть явление, зависящее от выдыхания, и потомуто
умение сбережения воздуха составляет одну из важнейших частей
певческого искусства. Действие дыхания должно совершаться
нечувствительно, (вероятно, без форсирования), плавно, без резких
движений, без шума и без сильного выпускания воздуха, содержащегося в
груди. Продолжительное дыхание есть одно из важнейших преимуществ
певца, и потому должно стараться приобрести его прилежными
упражнениями.… Первые упражнения в искусстве дыхания должны
клониться к тому, чтобы развить, укрепить грудь как посредством
обыкновенного выпевания нот, так и без издавания голоса, упражняясь
только в том, чтобы брать скоро и без шума и удерживать дыхание не
более как на десять или пятнадцать секунд; впоследствии же можно
продолжить до двадцати и т.д .
*... Места, в которых непременно должны разрешаться вдохи,
следующие:
1) кадансы, или окончания фраз;
2) паузы, или места молчания;
3) моменты, предшествующие задержаниям (ten.), трелям и
продолжительным пассажам
Полудыхания допускаются:
1) перед синкопами и после отрывистых нот;
2) после исполнения продолжительной ноты;
3) после одной из частей и сильного места фразы. В особенности должно
избегать вдоха:
1) во фразе, у которой нет естественного разделения;
2) на средине слова;
3) после диссонанса, за которым следует его разрешение.
*... Если ученик всегда понижает, заставляйте его петь в тоне мажорном.
Если же он повышает, то чаще заставляйте его петь в тоне минорном»
8 III.Методика Г.Я. Ломакина и А. И. Рожнова
Другая значительная публикация середины XIX в, связана с именем
русского хорового дирижера, педагога Г.Я.Ломакина и называется
«Краткая метода пения». Книге предпослано вступление, в котором
говорится: «До сих пор в России нельзя было похвалиться успешным
развитием искусства пения, да и нельзя было ожидать его, потому что на
пение не все смотрели как на искусство, требующее особого изучения, и
не заботились преподавать его со всеми необходимыми,
первоначальными правилами, составляющими основание этого искусства,
и знание которых уясняет и много облегчает дальнейший его ход».
 < ... > Много раз затронут был вопрос о введении обучения пению в
программу общего образования; многие уже и принимались за дело, но
результатов удовлетворительных еще не оказывалось, потому что
невозможно выучить хорошо и правильно петь, не дав предварительно
ученикам ясного понятия об основных правилах музыки. А так как успех
зависит от правильного начала, то нужно обратить все внимание на
систему преподавания. < ... >
     Чтобы  скольконибудь помочь в этом несовершенстве элементарного
преподавания, я предлагаю здесь руководство к обучению пения, в
котором изложены вкратце главные правила музыки и примеры для
пения. Эти примеры были уже применяемы к делу в продолжение многих
9 лет и постоянно производили успешное действие на развитие понятий и
способностей как малолетних, так и взрослых учеников, нисколько не
неподготовленных к пониманию музыки».
В «Краткой методе»  два раздела. Первый посвящен музыкальным
вопросам, второй содержит нотные примеры, иллюстрирующие основные
понятия.
     Как и большинство методических публикаций того времени, «Краткая
метода пения». Ломакина в качестве нотных примеров использовала
вокализы, упражнения в  сольфеджировании, русские народные песни,
каноны, небольшие авторские сочинения и духовные песнопения
псалмы, тропари и пр.
     Книга «Руководство для обучения пению» А. И. Рожнова, регента,
учителя пения в Придворной певческой капелле, посвящена выработке
певческих навыков. Автор пособия рекомендовал с первых же занятий
уделять большое внимание приемам филирования звука: «Уметь
переводить дух вовремя пения составляет важное искусство, и потому
учитель с первых уроков внимательно следит за учащимися, чтобы они
вдыхали в себя воздух полной грудью, причем должен быть достаточно
открыт рот, дабы при втяжении воздуха не было шипения. Вдыхать
воздух следует быстро, а выдыхать медленно, соображаясь с тем,
сколько требует тянуть звук».
     Вокальное обучение Рожнов связывал с изучением нотной грамоты,
развитием слуха посредством пения гамм, интервалов, которые сначала
советовал представлять умозрительно, а затем пропевать. Переходы с
ноты на ноту следует осуществлять точно, чтобы «не волочить звука и
чтобы слышны были только две ноты: нижняя и та, на которую певец
перейдет».
10 IV. Разработки конца девятнадцатогонач. XXвека: «Метод
обучения хоровому пению» (1883) Н. П. Брянского и др.
     Возрастающий массовый интерес к хоровому пению во второй
половине XIX века вызвал необходимость организации Русского
хорового общества (1878), сыгравшего значительную роль в развитии и
пропаганде отечественного хорового искусства. Результатом
практической деятельности Общества стало появление многих хоровых
коллективов. Возросла потребность в методической литературе по
обучению хоровому пению. Такой работой явился «Метод обучения
хоровому пению» (1883) Н. П. Брянского, руководителя Санкт
Петербургского хорового общества, известного учителя пения. Книга
была посвящена проблемам развития музыкальных способностей детей, в
ней нашли отражение наиболее прогрессивные взгляды на обучение
хоровому пению. Впервые в учебнометодической литературе Брянский
рассматривает музыкальные способности ,как сумму качеств,
включавших слух, голос, ритмическое и тональное чувство. Координация
музыкального слуха и голоса певца приводит Брянского к правильной
мысли о воспитании осознанного слухового анализа и контроля над
11 певческим процессом. Придавая значение развитию у певцов чувства
ритма, он подчеркивал, что оно «должно быть развито и изощрено до
такой степени, чтобы не внешние тактовые удары управляли мерою
звуков, а та внутренняя жизнь, которая, как маятник в механизме часов,
продолжала свое движение беспрерывно»  Брянский выступал за
обязательное систематическое обучение  хоровому пению всех без
исключения детей.
Активные разработки методов начального обучения пению велись
не только в культурных центрах России, но и во многих ее регионах: в
частности, в 1888 г. В Тифлисе появилась  книга учителя пения  регента
О. В. Вольшевского «Общедоступное руководство к изучению пения в
двух частях», в которой собраны воедино музыкальнотеоретического
плана, так и собственно вокальнохорового).
Деятель народного образования С. И. Миропольский полагал, что
пение не только должно, но и объективно может стать всеобщим в
музыкальной жизни. Предлагая ввести в обучение одиночное и хоровое
пение, он особо выделял хоровое, которое, по его словам, является
навыком к дружному, совокупному действию; разумным стремлением
общими усилиями достигнуть цели.
     Большой популярностью пользовались методические сборники
учителя пения и регента А. Н. Карасева. Цель сборников заключалась в
том, Чтобы «дать обществу возможно большее число лиц, знающих
музыкальную грамоту и умеющих применять ее на практике. «Задачи
Карасев определил так: научить учащихся петь начальные молитвы и
соответствующие тропари и песнопения «с голоса», но предпочтительно
по нотам или другим знакам, в один голос; научить учащихся петь те же
молитвы, песнопения и тропари двунадесятых праздников в два голоса;
организовать однородный церковный хор из учащихся  мальчиков или
девочек, или тех и других вместе, или организовать смешанный хор».
     В методическом пособии Карасева «Начальные уроки пения»,
рекомендованном для обучения пению в народных церковноприходских
школах и первых классах учебных заведений, на примерах молитв и
тропарей последовательно изучались строение мажорной гаммы,
ритмическое деление и многие другие элементы теории музыки.
     Диапазон начальных песнопений не превышал кварты. Песнопения
нотированы в «до мажоре», хотя автор оговаривает их исполнение «в
тоне» ре, ми или фа, тем самым исключая неудобство пения в низких
12 тональностях. Совместно с изучением нотной грамоты проходило
знакомство с инвариантными особенностями церковных гласов,
знаменного распева, со способами записи в цефаутном ключе и
квадратными нотами.
     Методические пособия Карасева пользовались огромной
популярностью и были направлены на обеспечение музыкально
певческого образования во многих учебных заведениях России начала ХХ
столетия. Так,  «Начальные уроки пения», вышедшие в 1902 г., были
переизданы к 1916 г.  38 раз общим тиражом 154 тыс. экз., а
методическое пособие «Церковный хор» (в двух выпусках: 1однородный
хор, 2й  смешанный хор), явившееся продолжением «Начальных уроков
пения», было предназначено для учительских институтов, учительских и
духовных семинарий, женских институтов, епархиальных  женских
училищ, женских гимназий и прогимназий, духовных училищ и вообще
для школ и учебных заведений с курсом не менее 4,5 лет, а также для
хоров мужских и женских монастырей.
     Отдельного внимания заслуживает методика вокальной работы
Д. И. 3арина, московского учителя пения и регента, описанная им в книге
«О методе хорового пения и его принципе». Цель хорового пения в
школе Зарин видел в пробуждении и развитии эстетического чувства как
«всякого стремления к красоте, в чем бы она ни выражалась». Зарин
подчеркивал значение хорового пения в воспитательном воздействии на
умственные силы учащихся (сознание, память и воображение), волю,
физическую сторону человека. Нервом эстетического чувства Зарин
определял эмоцию интереса при условии сознательности, новизны и
разнообразия, соответствия изучаемого возрастным особенностям детей.
Курс обучения Зарин делил на 2 периода  обучение с голоса и обучение
по нотам.
     Большое значение методист придавал тональному чувству и предлагал
все упражнения строить на ощущении тоники. Изучение звуков
предполагалось начинать не с ноты До, а с СОЛЬ, принимая ее за тонику
и раздвигая постепенно рамки вверх и вниз по секундам. Добиваясь
красоты звука, Зарин советовал обращаться к эстетическому чувству
певцов, большое значение уделял методу показа учителем. Кроме того,
Зарин рекомендовал специальные упражнения на выработку
«инстинктивного умения» брать дыхание, предлагал также делать
предварительный анализ и разбор любого упражнения; советовал
13 начинать петь упражнения вполголоса, в медленном темпе, а затем
постепенно его ускорять, используя в пении разную динамику; отстаивал
художественность репертуара.
     К разучиванию песни Зарин давал следующее указание: не затягивать
надолго разучивание;
 брать посильный репертуар;
 вначале знакомить с содержанием текста; предварительно исполнить
песню самому;
 показать строение песни  одинаковые и различные фразы; указать, где
брать дыхание;
 сначала выучить текст первой мелодической фразы;
 повторно исполнить выученную фразу с разбором направления
движения мелодии;
 графически изобразить мелодию;
 петь первую фразу должны сначала лучшие ученики поодиночке, потом
отдельные группы и только затем весь класс;
 по такому же принципу дается ритмический анализ, с записью
ритмического рисунка в конце анализа;
 вторая фраза разучивается подобным же образом, после чего обе фразы
соединяются.
     Опыт работы известного педагога, хорового деятеля А. В.
Никольского отражен в ряде его методических трудов. Это «Начальный
учебник хорового пения в связи с элементарной теорией музыки,
изложенной в практических примерах» (совместно с Кашкиным, 1908
1909), «Энциклопедия школьного пения» в четырех выпусках (1916
1917), «Голос и слух хорового певца» (1916), «План практических
занятий по пению в школе и хоре» (1918), «Тембризация хора» (1924) и
др. В книге «План практических занятий ... » Никольский описывает
принципы вокальной организации хора, комплектования хоровых партий,
развития диапазона голосов и типичных тембровых черт звука, дает
советы, как
научить искусству пения нот с листа, как работать над разучиванием
хоровых произведений по партиям и на общей спевке, как сочетать
«черновую» И «беловую» работу в коллективе.
     Для выработки точного интонирования на вокальной основе
Никольский рекомендовал:
14  пропевать сначала два раздельно взятых звука интервала, потом спеть
их в слиянии, обращая внимание на более высокое интонирование
верхнего звука интервала, и далее, в процессе занятий, самим ученикам
находить интервал и интонировать на правильно организованном дыхании
гласные: [а], [о], [е];
 петь интервалы от разных звуков вначале без определенной
длительности, потом отбивая рукой метрическую единицу размера;
 закреплять навыки интонирования интервалов на специально
подобранном песенном репертуаре. Песни должны исполняться в разных
тональностях, ибо пение в одной тональности притупляет слух и
внимание певцов. Важен личный показ педагога, так как обучение певцов
на начальном этапе подразумевает подражание живому голосу учителя, а
не звуку фортепиано;
 перед разучиванием произведения прочитать текст, отчетливо и
выразительно произнося слова. Это развивает дикцию и художественное
восприятие песни.
V. Метод Чеснокова, А. А. Егорова, Г. А. Дмитревского.
     Необходимость систематизации основных моментов творческой
деятельности хорового организма нашла научнотеоретическое
обоснование в работах известных хоровых деятелей Чеснокова, А. А.
Егорова, Г. А. Дмитревского, обобщивших собственный опыт работы с
хорами и запечатлевших устоявшиеся традиции и методические
принципы практической работы выдающихся мастеров прошлого.
     Книга П.Г. Чеснокова «Хор и управление им» (1940) вобрала в себя
рассмотрение множества проблем и явилась, по словам К. Б. Птицы,
своеобразной энциклопедией хоровой работы. Автором была
предпринята попытка создания строгой научной системы в области
15 исполнительского творчества. В книге два раздела. Первый раздел
касается вопросов хороведения, второй  методов практического
управления хором, или, как пишет сам Чесноков, хороуправления. Новый
взгляд на проблематику хоровой работы выразился прежде всего.13
характерном определении понятия хора: хор а сарреllа, по мнению
автора, представляет собой полноценное объединение значительного
числа голосов, способное передавать тончайшие изгибы душевных
движений, мыслей и чувств, выраженных в исполняемом сочинении;
четком разграничении элементов хоровой звучности на ансамбль, строй,
нюансы.
     В книге Чесноков а впервые описаны участки регистров хоровых
партий; выявлена возможность создания хоровой звучности на основе
регистровой системы; предложены специфические пометыстрелки,
направленные на уточнение: Интонирования ступеней в мажоре и миноре;
определены необходимые нормы организации хорового коллектива и
фазы репетиционной работы. Хотя большая часть книги рассматривает
звучность смешанного хора (с участием взрослых певцов), тем не менее
специфика работы с детскими хоровыми голосами не оставлена в
стороне. Многие рекомендации вокально методической работы,
изложенные в книге, основаны  на практическом  опыте работы
Чеснокова в Синодальном хоре. Вероятно поэтому, рассматривая
регистры и диапазоны певческих голосов, автор без оговорок
приравнивает женские голоса к детским, в частности мальчиковым,
голосам.
      Если П. Г. Чесноков опирался на традиции московской хоровой
школы, то А.А.Егоров В своих книгах «Основы хорового письма» и
«Теория и практика работы с хором» основывался на петербургских
вокально   хоровых традициях, ярким представителем которых, в
частности, являлась Придворная певческая капелла (Петербургская
академическая капелла им. М. Глинки).
     Книга «Основы хорового письма» непосредственно не
предназначалась для практической работы с хором, в ней в большей
степени рассматриваются хороведческие проблемы  теоретические
законы и правила создания хоровой звучнocти, удобного и правильного
использования хоровых голосов; направлена она главным образом в
помощь композиторам, пишущим музыку для хора.
16 Другая книга А.Егорова «Теория и практика работы с хором», вобрав
в себя почти весь материал из первой книги, стала одним из наиболее
полных методических пособий, раскрывающим все стороны организации
хорового процесса.
Большой практический опыт автора и серьезная научная аргументация
выделили эту книгу в разряд солидных исследований нашего времени. В
книге рассматриваются главным образом проблемы работы со
смешанным взрослым хором. Автор принципиально не разделяет
специфические особенности работы с детскими и взрослыми
коллективами, имея в виду единый уровень профессиональной
требовательности к хоровому звучанию.
VI. Методика Н. М. Данилина, Г. А. Струве «Хоровое
сольфеджио».
     Значительным явлением в истории и теории современного хорового
исполнительства явились публикации о Н. М. Данилине, в которых
запечатлены принципы хоровой работы известного мастера.
В последние годы в системе школьного хорового обучения широко
применяется методика по освоению музыкальной грамотности (развитию
17 музыкального слуха, музыкальной памяти, чувства ритма и т.д.),
созданная и апробированная хоровым дирижером, композитором,
педагогомисследователем в области детского хорового творчества Г.А.
Струве. Эта методика носит название «Хоровое сольфеджио», в основе
которой лежат принципиальные установки относительной сольмизации.
«Хоровое сольфеджио» состоит из игровых наглядных упражнений,
имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением
основного педагогического принципа  от конкретного к абстрактному. В
упражнениях «Хорового сольфеджио» объединены три важных
компонента: зрительный, слуховой, двигательный. Например, в качестве
зрительного ряда применяются ручные знаки. Сжатый кулачок  «раз»,
кисть вверх  «два», рука ладонью вниз  «три».Для ребенка это
своеобразные музыкальные ступени, по которым видно, что «два» выше,
чем «раз», «три» выше, чем «два». Систематические упражнения с
ручными знаками, а далее пение по руке (рука изображает «нотный
стан») интенсивно развивают координацию голоса и слуха и, как
утверждает автор, закладывают основы ладового слуха. Игры
упражнения от простых попевок ведут к песням. При их разучивании
преследуются цели: выучить песню и развить навык пения по ручным
знакам, т. е развивается общая музыкальная грамотность детей.
VII. Заключение.
Очень ценна связь и преемственность индивидуальных и хоровых
занятий. Это возможно лишь при единстве вокальных  установок
преподавателей пения и хормейстеров.
     Родство сольного и хорового пения несомненно, несмотря на
специфику того и другого. Неуместно их противопоставлять,
18 подчеркивая различия и игнорируя их близость. Иногда встречаются
мнимые "противоречия" между кружками сольного и хорового пения.
     Руководитель вокального коллектива иногда заявляет, чтобы солист
не пел в хоре, где портится его голос. Мол, хор стирает сольный голос,
там  себя не слышишь и не следишь за качеством своего звучания. А иной
хормейстер связывает форсированность и неспокойность звучания
солиста непременно с сольным, а не с плохим пением.
     Разумеется, в практике сольного пения больше предпосылок для
появления крикунов. Солисту  необходимо быть слышимым  в одиночку
на галерке большого зала. Для этого порой не хватает
силы голоса и умения. Поэтому солисты ошибочно ищут "выход" в
форсировании звука.
     Известно положительное влияние хорового пения на  музыкальную
культуру солиста, а в значительной мере и на его голос. Пение в хоре
вырабатывает спокойный, льющийся звук. В хоре не нужно бравировать
громкостью голоса, так как сложение нескольких голосов усиливает
звучание и делает его достаточным. Сочетание навыков хорового и
сольного пения благоприятно для начального этапа развития, включая
будущих солистов. Индивидуальное пение имеет тенденцию
активизировать силу голоса, а хоровое учит самоограничению звучания.
Так обретается «золотая середина». Хоровое пение как искусство
массовое выявляет певческие голоса и помогает наладить вокальную
функцию, делает ее естественной и автоматизированной.
     Слабая сторона воспитания в хоре  недостаточно
дифференцированный подход к голосам. Певцы с несколько
отличающимися голосами вынуждены исполнять одну партию
одинаковым тембром. Для некоторых это отклонение от их природы. Но
при верных методических установках хороший голос в хоре не стирают,
не теряют. Если сольный голос не развивается в хоре, то в этом большей
частью повинен руководитель, а не природа хорового пения.
Список литературы:
     Польская И. Камерный ансамбль:
      История, теория, эстетика: Моногр. Харьков, 2001.
19      Асафьев Б. М. И. Глинка. Л., 1978.
     Багадуров В. Очерки по истории вокальной методологии.
      Ч.2.М.1932;    Ч. 3. Вып. 1. М., 1937.
     Дмитриев Л. Б. Голосообразование у певцов. М., 1962.
     Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.
     Дмитриев Л. Б. Солисты театра «Ла Скала» о дыхании в пении.
      Труды гос. музпед. института им. Гнесиных , вып.  9, 1970.
     Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
     Заседателев Ф. Ф. Научные основы постановки голоса. М., 1925.
     Зданович А. П. Некоторые вопросы вокальной педагогики. М., 1965.
     Злобин К. В. Физиология пения в профилактике заболеваний голоса
       у певцов. М., 1968.
     Иванов А. П. Об искусстве пения. М., 1963.
     Канкарович Л. И. Культура вокального слова. М., 1955.
20

file_name: метод сообщение.docx

intro: Методическая разработка объединяет важность групповой и индивидуальной вокальной работы в хоровом коллективе. Опираясь на опыт школ прошлого: М. И. Глинки , А. Е. Варламова, Г.Я. Ломакина, А.И. Рожнова и многих др. мастеров и преподавателей выдающихся певцов-солистов и одновременно руководителей известных капелл и хоров.

title: Методическая разработка "Методические системы вокально-хорового обучения прошлого и  настоящего"


extracted_text:
Йозеф Гайдн
Класс  7
Предмет  Музыка
Учебник:  Музыка. 7 класс. Учебник. Сергеева Г.П., Критская Е.Д. М.: 2011.
— 158 с.
Тема:  Особенности драматургии камерной и симфонической музыки
Вопрос №1
Основоположником какого жанра музыки является Й. Гайдн?
1. симфонии
2. оперы
3. балета
Вопрос №2
Гайдн является представителем Венского...
1. барокко
2. романтизма
3. классицизма
Вопрос №3
Выберите симфонию, не принадлежащую Й. Гайдну?
1. "Героическая"
2. "Прощальная"
3. "С тремоло литавр"
Вопрос №4
Обычно Й. Гайдна считают композитором 18 века, но несколько лет он
прожил и в 19 веке.
Сколько именно лет?
1. 5 лет
2. 18 лет
3. 9 лет
Вопрос №5
Встречался ли Й. Гайдн с В. Моцартом?
1. да
2. нет
Вопрос №6
Встречался ли Й.Гайдн с Л. Бетховеном?
1. да
2. нет
Вопрос №7
В каком жанре написаны музыкальные произведения "Сотворение мира" и
"Времена года" Й. Гайдна?
1. концерта
2. оперы
3. оратории Вопрос №8
Вид симфонического оркестра, который сформировался в творчестве Гайдна?
1. тройной
2. парный
3. большой
Вопрос №9
Какой танец использовал Гайдн в качестве 3 части своих симфоний?
1. гавот
2. менуэт
3. скерцо
Вопрос №10
Сколько симфоний написал Й. Гайдн?
1. 104
2. 41
3. 9
Вопрос №11
Кто сказал о Гайдне такие слова "Никто не умеет так веселиться и потрясать,
вызывать смех и трогать до слез  и все это с одинаковым совершенством".
1. В. Моцарт
2. Л. Бетховен
3. К. Глюк

file_name: Йозеф Гайдн. 7 класс.docx

intro: Тест посвящен жизни и творчеству Йозефа Гайдна, австрийского композитора, основоположника симфонической музыки. музыкальные образы его сочинений навеяны жизнью и бытом австрийского крестьянства. Именно у Гайдна симфония достигла совершенной формы. Тест показывает, как обучающиеся 7 класса ориентируются в музыкальном наследии композитора.Тест составлен по разделу "Особенности драматургии камерной и симфонической музыки", имеет 11 вопросов, которые освещают в каких жанрах работал композитор и показывают влияние его музыки на творчество других композиторов.

title: Тест по музыке "Йозеф Гайдн" (7 класс, музыка)


extracted_text:
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад комбинированного вида №26 «Кораблик»
Методическое пособие
Для воспитателей дошкольных образовательных учреждений
Логоритмические упражнения
для развития речи дошкольников
на основе фольклорного материала.
                                                                                Ахтямова Лилия Закировна, воспитатель
                                                                                высшей квалификационной категории.
           Составила :
                                                                                г. Бердск Цель :
• преодоление речевых нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и адаптация ребенка
к условиям внешней и внутренней среды.
• В основу этих упражнений положен метод  фонетической ритмики.
• Фонетическая ритмика– это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног)
сочетаются с произношением специального речевого материала.
Основные задачи логоритмического  воздействия:
 развитие слухового внимания и фонематического слуха;
 развитие  звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма;
 развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций
движений;
 воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений;
 воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;
 развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания;
 формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях
общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;
  формирование, развитие и коррекция слухозрительнодвигательной координации. Яблоня
 Яблоня! Яблоня! Дети идут по кругу, взявшись за руки.
Где же твои яблоки? В центре стоит один ребенок — «яблоня».
Заморозил их мороз? Дети останавливаются, на каждую строку
 Или ветер их унес? Загибают по одному пальцу на обеих руках.
Или молния спалила?
Илиградом их побило?
Или птицы поклевали?
Куда они пропали? Опускают руки, пожимают плечами.
 Не морозил их мороз, Эти слова произносит ребенок«яблоня».
 И не ветер их унес, Дети загибают по одному пальцу на обеих
Не спалило их огнем, руках, начиная с больших.
Града не было с дождем,
Птицы их не поклевали...
Дети оборвали! Дети разбегаются, ребенок«яблоня» пытается их запятнать
Сербская песенка.
                                  За малиной
За малиной в лес пойдем, в лес пойдем Дети водят хоровод, взявшись за руки..
Спелых ягод наберем, наберем. Идут по кругу, наклоняясь, как бы собирая ягоды
Солнышко высоко, Встают лицом в круг, тянутся руками вверх
А в лесу тропинка. Наклоняются и пытаются достать пол.
Сладкая ты моя,ягодка малинка. Идут по кругу, взявшись за руки. Русская народная песня
                                  Воробей
Среди белых голубей Дети идут по кругу, заложив руки за спину, это «голуби».
Скачет шустрый воробей. В центре скачет на корточках один ребенок — «воробей».
Воробушекпташка, Встают лицом в круг, берутся за руки,
Серая рубашка. идут приставным шагом. «Воробей» пы
Откликайся, воробей, тается «вылететь», а «голуби» его не
Вылетайка, не робей. пускают.
Русская народная потешка
                                  Домашние птицы
Наши уточки с утра — Деты идут по кругу вперевалочку, подра
Крякрякря! Крякрякря! жая походке уток.
Наши гуси у пруда — Идут по кругу, вытянув шеи и отставив
Гагага! Гагага! руки назад.
Наши курочки в окно — Останавливаются, встают лицом в круг,
Кококо! Кококо! бьют руками по бокам.
А как Петяпетушок Поворачиваются спиной в круг, поднима
Ранымрано поутру ются на носочки, отставляют руки
 Нам споет: «Кука~реку!» назад.
Русская народная потешка Хозяюшка
Нашато хозяюшка Идут по кругу, взявшись за руки.
Сметлива была,
Всем в избе работушку
К празднику дала:
Чашечку собачка Сложили ладони чашечкой, «лижут язы
Моет языком. ком чашечку».
Хрюшка собирает Присели, делают ритмичные на
Крошки под окном. клоны головой.
По столу котише Встали, делают руками движения
Лапою скребет,     к себе.
Половичку козочка «Метут пол».
Веничком метет.
   Русская народная потешка
                             Я, младёшенька, Бурёнушку пасу
Я, младешенька, Буренушку пасу.
Идут в хороводе. Я с Буренушкой до вечера в лесу.
Я медведя повстречать боюсь,
Я медведю низко в пояс
поклонюсь:
«Дедушко Медведушко,
Не тронь мою коровушку,
Не губи мою головушку!»
Русская народная песня
Меняют направление движения.
Останавливаются лицом в круг.
Три раза низко кланяются.
                                 Весна, весна красная
Весна, весна красная!
Приди, весна, с радостью,
С радостью, с радостью,
С великой милостью:
Со льном высоким,
С корнем глубоким,
С хлебами обильными.
Дети идут по кругу, взявшись за руки.
          Поворачивают в противоположную сто
рону.
Останавливаются, поднимаются на но
сочки, тянут руки вверх, делают вдох.
Опускают   руки,   приседают,   делают
выдох.
          Взявшись за руки, бегут по кругу.
  Русская народная песенка

                                    Весенняя песня
А уж ясно солнышко        Дети идут по кругу, взявшись за руки, I
      медленно поднимают руки.
Припекло, припекло
И повсюду золото
      Продолжают идти и медленно опускаюп
Разлило, разлило.
      руки.
      Бегут на носочках в противоположную
Ручейки по улице
      сторону.
      Руки на поясе.
Всё журчат, журчат.
Журавли курлыкают
      Меняют направление движения.  Идут
И летят, летят.
      Высоко поднимая колени и взмахивая ру
                                                  ками.
  Белорусская народная песня Берёзка
Дети идут по кругу, взявшись за руки.
Береза моя, березонька,
Береза моя белая,
Береза кудрявая.
Стоишь ты, березонька,  Останавливаются, поднимают руки, тя
Посредь долинушки,
На тебе, березонька,
Листья зеленые,
Трава шелковая.
 Русская народная песенка
       нутся вверх.
       Опускают руки.
       Медленно приседают.
                                  Мотылёк
       Дети бегут на носочках, взмахивая рука
      ми, как крыльями.
      Меняют направление движения.
       Останавливаются,  поворачиваются ли
       цом в круг, тянутся руками вверх.
       Бегут по кругу, взявшись за руки.
Мотылеквитилек,
Принеси нам ветерок:
От ворот — поворот,
Гнать кораблик в ручеек.
Вей, вей, ветерок,
Натяни парусок,
Гони стружок
С запада на восток.
  Русская народная песенка

                             Пузырь
Дети идут по кругу, держась за руки,
постепенно
Раздувайся, пузырь,
Раздувайся большой,
Да не лопайся!                         расширяют круг
Он летел, летел, летел,   Бегут по кругу, держась за руки.
Останавливаются, сужают круг.
За колючку задел.
Ш...
Делают «чашечку» из языка, убирают ее
                                                 за верхние зубы, дуют в нее.
  Русская народная игра Алёнка – малёнка
Аленкамаленка
Шустрабыстра:
Воды наносила,
Сарафан дошила,
Хлопки ладонями и удары кулачками по
переменно.
Загибают пальчики по одному, начиная с
больших.
Носок довязала,
Ягод насбирала,
Песню допела,
Везде поспела,
В охотку ей дело.
       Русская народная потешка
Хлопки ладонями, удары кулачками по
переменно.
                                  Коза рогатая
Идет коза рогатая                        Идут по кругу, сделав «рожки» из пальцев
за малыми ребятами.                        .
Кто не ест, кто не спит,
Забодает, забодает, забодает.        Останавливаются,         поворачиваются
                                                               лицом друг к другу, «бодаются»
Русская народная пестушка
                                      Ласточки
Ласточки летели,        Бегут по кругу, взмахивая руками, как Все люди глядели.         крыльями.
Ласточки садились,     Приседают, сложив руки за спиной.
Все люди дивились.
Сели, посидели,             Делают ритмичные наклоны головы.
Взвились, полетели.     Опять бегут по кругу, взмахивая руками.
Полетели, полетели,
Песенки запели.
Болгарская народная песенка
                           У Матрёшиной сестрёнки
У Матрешиной сестрицы Ритмичные удары пальцами правой руки, на
чиная с указательного, по левой ладони.
 По деревне небылицы: Ритмичные удары пальцами левой руки, на
чиная с указательного, по правой ладони.
Ходит утка в юбке, На каждое название животного дети заги
В теплом полушубке, бают пальцы на обеих руках, начиная с болъших
Курочка — в жилете, .
Петушок — в берете,
Кошка в сарафане,
Заинька — в кафтане,
А всех их пригоже Ритмичные чередующиеся хлопки в ладоши и Корова в рогоже. удары кулачками.
Русская народная потешка
                                Птички
Эта птичка — соловей, Дети загибают по одному пальцу на
Эта птичка — воробей, обеих руках на каждое название птицы.
Эта птичка — соловушка,
сонная головушка,
Эта птичка — свиристель,
Эта птичка — коростель,
Эта птичка — злой орлан. ^ Машут сложенными накрест ладонями.
Птички, птички, по домам! Машут руками, как крыльями.
Русская народная песенка
                        Дрозд  дроздок
Дружок ты мой, дрозд, Дети машут сложенными накрест ладо нями, как крыльями.
В крапинку хвост,  Загибают по одному пальцу на обеих
Носик — остренький, руках на каждую строку.
Бочок — пестренький,
Перья — тонкие,
Песни — звонкие.
Весной распеваются,  Вновь машут сложенными накрест ладонями
Зимой забываются. .
Молдавская песенка
                     Как у нас семья большая
Как у нас семья большая Хлопки в ладоши и удары попеременно.
Да веселая:
Два у лавки стоят, Загнуть большие пальцы.
Два учиться хотят, Загнуть указательные пальцы.
Два Степана у сметаны Загнуть средние пальцы. Объедаются.
Две Дашки у кашки Загнуть безымянные пальцы.
Питаются.
Две Ульки в люльке Загнуть мизинцы.
Качаются.
Русская народная потешка
                          Дудочка
Ой, дуду, ДУДУ, ДУДУ, Сложив пальцы обеих рук в колечки, дети
Потерял пастух дуду. имитируют игру на дудочке.
А я дудочку нашла, Выполняют хлопки ладонями и удары ку
Пастушку я отдала: лачками попеременно.
 Нука, милый пастушок, Идут по кругу, взявшись за руки.
Ты спешика на лужок.
Там Буренка лежит, Вновь выполняют хлопки и удары попере
На теляток глядит. менно.
А домой не идет, Идут по кругу, взявшись за руки. Молочка не несет.
Надо кашу варить, Указательным пальцем правой руки
Сашу кашей кормить. «варят кашу» в ладошке левой руки.
Русская народная потешка
                                Ласточка
Ласточка, ласточка, На каждую строку на обеих руках большие
Милая касаточка, пальцы касаются дважды каждого пальца, на
чиная с указательных.
Ты где была,
Ты с чем пришла?
—  За морем бывала,
Весну добывала.
Несу, несу
Веснукрасну.
Русская народная песня Жил да был один налим
Жил да был один налим, Дети выполняют плавные движения сло
Два ерша дружили с ним. женными ладонями, имитируя движение
плавников.
 Прилетали к ним три утки Скрещенными ладонями имитируют
По четыре раза в сутки взмахи крыльев.
И учили их считать: Сжимают и разжимают кулачки.
Раз, два, три, четыре, пять. Загибают пальчики, начиная с больших.
Русская народная потешка

       Логоритмические упражнения для ознакомления  детей трудовыми действиями
                                                                                ***
Сеть тяну – рыбу ловлю.
Попало немало:
Семь окуней, пять карасей. (ноги на ширине плеч, обеими руками «тянут сеть», сначала – справа к себе, переносят тяжесть на левую ногу, затем – слева к
себе, перенося тяжесть на правую ногу)
Один ершок –
(показать его малую величину указательными пальцами обеих рук)
И того в горшок.
(одной рукой перед собой изобразить горшок, другой «бросать туда рыбу»)
Ухи наварю –
(мешать рукой в изображаемом горшке)
Всех ребят накормлю.
(развести обе руки в стороны, поворачиваться в одну сторону, прямо, в другую, выражая радость и дружелюбие).
***
Тяни холсты
На покроичку.
Тяни холсты
На рубашечку.
Тяни – потягивай,
(с силой разводить руки в стороны на каждую строчку).
Поперёк накладывай.
(хлопать сверху одной ладошкой по другой).
Это маме холст, (обе руки протянуть в одну сторону)
Это тяте (папе) холст,
(в другую сторону)
А Вовочкин холст
С мышиный хвост.
(показать его малую величину указательными пальцами обеих рук)
***
Идёт кузнец из кузницы,
(шагать на месте)
Несёт кузнец
(поднять с силой вверх правую руку со сжатыми в кулак пальцами)
Два молота.
(поднять левую руку)
Тук, тук, тук,
(три раза ударить кулаком о кулак)
Да ударим разом вдруг.
(семь раз ударить кулак о кулак).
***
Идёт Кузьма из кузницы, (шагать на месте, поднять с силой вверх правую руку со сжатыми в кулак пальцами, поднять левую руку)
Несёт кузнец два молота.
Для всех людей
Накуёт гвоздей.
(восемь раз стукнуть кулаком о кулак).
При повторении текста меняется положение рук.
***
Греби, ребята, посильней,
Опускай весло дружнее!
Наша лодочка идёт,
Подаётся вперёд.
Ходом – вводом веселее,
Будем дома поскорее.
(сесть на пол, ноги вытянуть вперёд, изображать греблю).
***
Ай, тата, тата, тата,
Пожалуйте решета
Мучки посеять,
(«сеять муку»  обе ладони смотрят одна на другую, на некотором расстоянии, двигать мягкими кистями вправовлево) Пирожки затеять.
(хлопать в ладошки, сложенными чашечками)
А для нашей лапушки
Затеем оладушки.
(обе руки протянуть вперёд ладонями вверх, чуть в стороны)
Испечём блинка
Накормим сынка.
(хлопать – то одна, то другая рука сверху)
***
Трынцы – брынцы,
Пеките блинцы.
(«печём блины»  хлопаем в ладоши, то одна рука сверху, то другая –2р.)
Мажьте маслянее,
Чтоб было повкуснее.
(поглаживать одну ладонь другой – к себе, а тыльной стороной ладони – от себя, при повторении этих слов гладить другую ладонь).
Трынцы – брынцы, Тинь – тинька,
Подайте блинцы. Подай блинки.
(«дай»  движения кистями к себе, то с одной стороны, то с другой стороны 2р.) ***
Дубы, дубочки,
Пеку блиночки,
Блиночки горячи,
Не хотят сидеть в печи,
Блиночки румяные,
С маслицем сметаною.
(ритмично хлопать так, чтобы то одна, то другая рука была сверху).
***
А тпру, тпру, тпру!
Не вари кашу круту,
Вари жиденькую,
Вари мяконькую,
Да малошненькую.
(«варить кашу»  одну руку скруглить перед собой, чуть сбоку, пальцы упираются в грудь – это горшок, другой рукой «помешивать»
в нём).
***
Гутуту, гугугу,
Вари кашу круту. («варить кашу»)
Подливать молочка,
(«лить молоко»)
Накорми казачка.
(развести обе руки в стороны).
***
Атутутуту,
Не вари кашу круту,
Вари жиденьку,
(«варить кашу»)
Корми Митеньку.
(обе руки протянуть вперёд, чуть в стороны).
***
Сей, сей горох,
Уродится неплох!
Отлично хорош –
Крупен и пригож.
(одну руку скруглить перед собой пальцами к груди – это корзинка; другой рукой из неё «доставать горох и разбрасывать его»).
*** Уродитесь, бобы,
Круты и велики,
В чистом поле
На все доли –
На потеху старым,
На веселье малым!
(при повторении текста менять положение рук)
***
Ладушки – лады,
Не поливаны сады.
(схватится за голову и качать ею)
Не досуг поливать,
(отмахнутся обеими руками – 4р.)
Надо ладушки играть.
(ритмично хлопать).
***
А, лады, лады, лады,
Не посажены сады. (качать головой, схватившись за неё обеими руками)
А мой Васька пойдёт,
(шагать на месте)
Он посадит и польёт.
(наклонившись, имитировать сначала посадку, а потом поливку).
***
Иголка, иголка,
Ты остра и колка,
Не коли мне пальчик,
Шей сарафанчик!
(сидя на полу, «шьют»  тянут иголку с ниткой в сторону, чуть вверх от себя).
***
Позолоченная прялица,
Мы прядём, а нитка тянется,
Мы прядём, а нитка тянется,
Нам работа наша нравится.
(девочки сидят и «прядут»  левая рука согнута в локте, ладонь повернуть в сторону; массируя большим пальцем указательный и
средний, девочки ведут правой рукой воображаемую нить сверху вниз, чуть в сторону; при повторении поменять положение рук).
*** Лелилелилели,
Ежи дрова коли.
(дети сидят на полу замахиваясь, «колют дрова», сцепив пальцы)
Складывали заиньки –
(хлопают одной ладонью по другой, постепенно поднимая верхнюю ладонь всё выше)
Два больших
(встают и обе руки поднимают вверх)
И маленький.
(присаживаются на корточки)
Работают, не ленятся –
(похлопывают ладонью о ладонь)
Сложили три пленницы!
(показывают три пальца – указательный, средний и безымянный, соединив мизинец с большим пальцем).
«Строим дом».
Туктук молотком,
(дети сидят на корточках в кругу и хором произносят текст; на слова «туктук…» дети стучат об пол молоточком)
Строим, строим, Новый дом.
Новый дом,
Новый дом.
(встают, поднимают руки вверх и соединяют их в центре, как бы образуя выстроенный дом)
Туктук молотком,
(дети сидят на корточках в кругу и хором произносят текст; на слова «туктук…» дети стучат об пол молоточком)
Мы хороший
Строим дом.
(затем дети разбегаются и опять, возвращаются на свои места)
«Пильщики».
«Пила, пила,
Пила живей,
Мы домик строим для зверей!»
Мы теперь бревно осилим –
Пилим, пилим,
Пилим, пилим!
Раз – два, раз – два – Будут на зиму дрова!
(дети берутся за руки, имитируют пилку дров, и произносят).
«Столяры».
(дети стоят в кругу и производят соответствующие действия по тексту; у каждого ребёнка молоток – палочка)
А нука веселее
Ударим молотком,
Покрепче, поровнее
Мы гвоздики забьём.
Туктук, туктук,
Туктук, туктук,
Ай дуду, ай дуду,
Сидит ворон на дубу.
Ойойой, ойойой!
Какой вырос дом большой.
(дети показывают движениями рук величину дома)
 Использованная литература
1 Ланина Т. «Фольклорная логоритмика»;(упражнения на основе русских народных потешек)/ Т.Ланина //Здоровье детей , 2013,N № 7/8
2 Мезинова Ю.А. «Логоритмические игровые упражнения по ознакомлению детей с трудом взрослых».
.

file_name: Метод пособие.docx

intro: Данное пособие предназначено для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Определены цели и задачи логоритмического воздействия.В основу этих упражнений положен метод фонетической ритмики. Двигательные упражнения сочетаются с произношением народных песен и потешек,а так же предлагаются логоритмические упражнения для ознакомления дошкольников с трудом взрослых.Методическое пособие

title: Методическое пособие  "Логоритмические упражнения для развития речи дошкольников на основе фольклорного материала"