extracted_text:
Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования
 «Федоровский центр дополнительного образования»
«УТВЕРЖДАЮ»
Директор МАУ ДО «ФЦДО»
____________   Л.Н.Лаврова
1 сентября 2017 года
Дополнительная общеразвивающая программа
 «Шахматная страна»
Направленность  «физкультурно – спортивная»
Возраст обучающихся: 5 7  лет
Срок реализации: 1  год
                                    Автор  составитель: Шестакова Наталья Владимировна,
педагог дополнительного образования
г. п. Федоровский, Сургутский район 2017 год
Дополнительная общеразвивающая программа «Шахматная страна» (далее – программа)   имеет
физкультурно  спортивную  направленность,  составлена на основании нормативных документов:
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ  ЗАПИСКА
1. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт,   утвержденный   приказом
Минобразования РФ от 05.03.2004г. №1089.
2. Приказ   Министерства   образования   и   науки   РФ   от   29.08.2013   г.   N   1008   г.   Москва.   «Об
утверждении   Порядка   организации   и   осуществления   образовательной   деятельности   по
дополнительным общеобразовательным программам»;
3. Постановление   от   04.07.2014   N   41   «Об   утверждении   СанПиН   2.4.4.317214   «Санитарно
эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
образовательных организаций дополнительного образования детей».
4. Федеральные   требования   к   образовательным   учреждениям   в   части   минимальной
оснащённости учебного процесса и оборудования учебных помещений (утверждены приказом
Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986).
Актуальность программы:
               Шахматы  это не только игра, доставляющая детям много радости, удовольствия, но и
эффективное средство их умственного развития, формирования внутреннего плана действий —
способности действовать в уме.
        Смысл  шахматной игры – математическая логика и анализ, в ней нет места случайностям и,
строго   говоря,   везению,   поэтому   школьник     учится   делать   ответственный   выбор   хода,   а   если
смотреть шире, то и поступка. Игра в шахматы даёт возможность ученику  реализовать врождённую
потребность   в   состязаниях   на   уровне   мыслительной   деятельности.   Удовлетворение   этой
потребности   способствует   гармоничному   развитию   личности.   Особенно   это   актуально   для
нынешнего   времени   —   времени   решительных   преобразований   во   всех   сферах   человеческой
деятельности,   когда   для   достижения   успеха   требуется   максимальное   использование   всего
потенциала, запасов внутренней энергии человека.
        Программа направлена на организацию содержательного досуга учащихся и  удовлетворение
их   потребностей   в   активных   формах   познавательной   деятельности.   В   шахматах   интересен   сам
процесс   игры,   а  не  только   ее  итог.   Это  путь  озарённый  стремлением   к  победе.  На   этом  пути
увлекает движение к цели, и то, что при этом происходит – рождение замыслов, предвидение
опасности, умение рисковать. Здесь школьник не созерцатель, а действующее лицо – создатель
события. Игра в шахматы дарит ученикам  радость творческого общения и возможность перенимать
правильные и верные поступки или учиться на ошибках.
         Жизнь заставляет нас на каждом шагу отстаивать правильность своих воззрений, поступать
решительно, проявлять в зависимости от обстоятельств выдержку и твердость, осторожность и
смелость, умение фантазировать и умение смирять фантазию. И всё это же самое требуется в
шахматах. Они многогранны и обладают огромным эмоциональным потенциалом, дарят “упоение в
борьбе”, но и одновременно требуют умения мобилизировать, и концентрировать внимание, ценить
время,   сохранять   выдержку,   распознавать   ложь   и   правду,   критически   относиться   не   только   к
сопернику, но и к самому себе.
Отличительные особенности программы: Программа по обучению игре в шахматы  направлена на развитие интеллекта личности ребёнка
дошкольного и школьного возраста, обучение детей основам шахматной игры, способствующей в
большей степени развитию всех психических процессов: внимания, памяти, всех форм мышления, а
также   развитию   воображения   и   творчества,   формированию   важнейших   качеств   личности,
усидчивости, целеустремленности, самостоятельности в принятии решения.
         В программе важное   значение имеет, специально организованная, игровая деятельность по
обучению детей шахматам, использование приема обыгрывания учебных заданий, создания игровых
ситуаций, поэтому  программа хороша как для индивидуального обучения, так и для работы в
группах с большим количеством учеников.
          Педагогическая целесообразность заключается в том, что ученику   в простой и доходчивой
форме, через разнообразные доступные методы и приёмы работы, развивают личностные качества.
Отличительной особенностью данной программы,  от  уже существующих,  является то, что данный
курс по обучению игре в шахматы максимально прост и доступен для детей.
Цель:
   формирование первоначальных знаний, умений и навыков шахматной игры, создание условий для
развития познавательных процессов и эмоциональноволевой сферы обучающихся.
Задачи:
• Научить детей следить за развитием событий на шахматной доске.
• Научить играть шахматную партию от начала до конца с соблюдением всех правил.
• Научить решать шахматные задачи в 12 хода.
•
Развивать универсальные способы мыслительной деятельности (абстрактнологическое мышление,
память, внимание, воображение, умение производить логические операции).
Развивать интеллектуальные способности.
Расширить кругозор школьника.
•
•
• Воспитывать трудолюбие, дисциплинированность, сознательность, активность.
• Формировать способности к самооценке и самоконтролю.
Планируемые результаты
Образовательные:
•  умения расставлять позиции на шахматной доске;
•  умения нападать и съедать фигуры противника;
•  умения довести партию до логического окончания;
•  умения ставить простые маты;
•  умения использовать правило «взялся  ходи»;
•  умения самостоятельно работать с шахматной доской.
Предметные:
  • формирование первоначальных представлений о древней игре, о ее позитивном влиянии на
развитие человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное), о физической
культуре и здоровье как факторах успешной  учебы и социализации;
  • овладение умениями организовать здоровье сберегающую жизнедеятельность;
  • взаимодействие со сверстниками по правилам проведения шахматной партии  и соревнований в
соответствии с шахматными правилами;
   • выполнение простейших элементарных шахматных комбинаций.
 Личностные:
   •  формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
   •  быть сосредоточенным и внимательным при разыгрывании партии;
   •  развитие этических качеств, доброжелательности и эмоциональнонравственной отзывчивости,
понимания и сопереживания чувствам других людей; •   развитие   навыков   сотрудничества   со   взрослыми   и   сверстниками,   умения   не   создавать

конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
   •  быть уважительным по отношению к сопернику.
Компетентностные:
   •  овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска
средств ее осуществления;
• формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в
соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее
эффективные способы достижения результата;
  • формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности
конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
  •  определение общей цели и путей ее достижения;
 • умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;
•   осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное
поведение и поведение окружающих;
  • овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные
связи и отношения между объектами и процессами.
Формы   и   методы   работы   определены   в   соответствии   с   возрастными   особенностями
обучающихся, индивидуальные,  групповые или коллективные виды  деятельности, материальным
оснащением   образовательной   организации   для   проведения   практических   работ.   Программой
предусмотрено   использование   современных   образовательных  технологий:
   личностно
ориентированного образования,  игровые, проектные, ИКТ, здоровье  сберегающие. В связи с этим
особое место в программе занимают следующие образовательные форматы:
•
  кинофильмов   с   последующим   обсуждением,   а   также
просмотр   видеофильмов   и
разбираются партии известных шахматистов;
дидактические игры;
тематические викторины;
игровые упражнения и задания;
беседы;
оздоровительные минутки;
решение шахматных задач и комбинаций;
компьютерные игры;
практические занятия;
конкурсы решения задач и этюдов;
час вопросов и ответов;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• шахматные турниры и соревнования.
Формы оценивания:
Программой предусмотрена аттестация учащихся, направленная на выявление исходного,
промежуточного   и   итогового   уровня   теоретических   знаний,   развития   практических   умений   и
навыков,   сформировавшихся   компетенций   и   их   соответствия   прогнозируемым   результатам
программы.
Входная аттестация – сентябрь (устный опрос, тестирование, зачет).
Промежуточная – декабрь (решение задач, прохождение шахматного лабиринта).
Итоговая  май (шахматный турнир, соревнования). Общий срок реализации исходной программы
(количество лет)
1 год обучения
Возраст воспитанников
Количество воспитанников в группе
Количество часов в неделю
Общее количество часов в год
57 лет
1015
4 часа
168
Техническая платформа реализации программы предполагает следующее оборудование:
 учебный кабинет;
            наборы шахмат;
 шахматные часы;
 демонстрационная доска с магнитными фигурами.
Общая характеристика содержательнотематической структуры.
        Программа состоит из двух  модулей
 :

Первый  модуль   «Шахматная игра»   68  часов.
Данный модуль дополнительного образования способствует  развитию интереса  детей  к игре в
шахматы. Ребята в процессе обучения знакомятся с  историей  и происхождением  шахмат,  с
новыми понятиями – «шахматная доска», «белые и чёрные поля», чередование белых и чёрных
полей, шахматная доска и шахматные поля квадратные, «центр» шахматной доски. Учатся
правильно располагать доску между партнёрами. Знакомятся  с новыми понятиями: горизонтальная
и вертикальная линии. Закрепляют  полученные знания посредством дидактических игр – заданий.
Изучают  шахматные фигуры, белые  и чёрные, учатся  сравнивать фигуры между собой,
упражняются  в нахождении той или иной фигуры в ряду остальных.
Образовательная задача
 Познакомить детей с понятием «шахматная игра», способствовать развитию интереса к игре в
шахматы.
Учебные задачи:
 познакомить с шахматной  доской и шахматными фигурами;
  познакомить с правилами  игры в шахматы;
  изучить права и обязанности игрока;
  иметь представление об истории и происхождении шахмат;
 научить расстановке фигур  начального ряда;
 развивать логическое мышление;
 воспитывать  навыки самодисциплины.
№
п/п
Раздел
Тема занятия
1 модуль  «Шахматная игра»  68 часов
1
Вводное
занятие.
4 часа
2
Секреты
Первичный инструктаж на рабочем месте.
История и происхождение шахмат.
Права и обязанности игрока. Правила  игры
в шахматы.
Знакомство с шахматной школой.
Количество часов
ПО
Всего
часов
2
2
2
2
2
2 шахматной
доски.
44 часа
2
2
2
2
Дидактическая игра «Над головой»,
«Шахматный теремок».
Шахматная доска.
Секреты шахматной доски.
Секреты шахматного поля. Белые и черные
поля.
2
Центр шахматного поля.
Форма центра.
2
Количество полей в центре.                              2
2
Шахматная дорожка – горизонталь.
Количество полей в горизонтали.
2
2
Дидактические задания  «Ответь как в
сказке сам без подсказки», «Собери
шахматную доску  из горизонталей».
Шахматная дорожка – вертикаль.
Количество полей в вертикали.
Просмотр   фрагмента   обучающего   фильма
«Большое шахматное путешествие 1».
Дидактические игры «На одну клетку»,
«Через клетку», «Через  две клетки»,
 «Большой прыжок».
Шахматная дорожка – диагональ.
Отличие   диагонали   от   горизонтали   и
вертикали.
Шахматная дорожка – диагональ.
2
2
2
2
2
2
2
3
Начальная
позиция в
шахматной
партии.
20 часов
Дидактические игры и задания.
Вопросы для проверки знаний.
Адрес шахматных клеток.
Шахматные пазлы.
Начальная позиция в шахматной партии.
Расстановка фигур перед шахматной
партией.
Связь между горизонталями, вертикалями,
диагоналями и начальным положением
фигур.
Просмотр фрагментов  из обучающих  игр
«Большое шахматное путешествие 1»,
«Шахматная сказка».
Тренировочные упражнения.
Ценность шахматных фигур.
Дидактические   задания   «Построй   войска»,
«Банкомат».
В гостях у шахматного Короля.
Тренировочные   упражнения:   «Белые   и
чёрные», «Самолёты».
Итоговое занятие «Шахматный лабиринт».
ИТОГО
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
68
         Программа модуля «Шахматная игра» 68 часов.
Вводное занятие. 4  часа
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
68 Первичный   инструктаж   на   рабочем   месте.   История   и   происхождение   шахмат.   Права   и
обязанности игрока. Правила  игры в шахматы.
Секреты шахматной доски. 44 часа
        Знакомство с шахматной школой. Дидактическая игра «Над головой», «Шахматный теремок».
Шахматная доска. Секреты шахматной доски. Секреты шахматного поля. Белые и черные поля.
Центр шахматного поля. Форма центра.  Количество полей в центре.  Шахматная дорожка –
горизонталь. Количество полей в горизонтали. Дидактические задания  «Ответь как в сказке сам
без подсказки», «Собери шахматную доску  из горизонталей».   Шахматная дорожка – вертикаль.
Количество полей в вертикали.  Просмотр фрагмента обучающего фильма «Большое шахматное
путешествие 1». Дидактические игры «На одну клетку», «Через клетку», «Через  две клетки»,
 «Большой прыжок». Шахматная дорожка – диагональ. Дидактические игры и задания. Вопросы
для проверки знаний. Адрес шахматных клеток. Шахматные пазлы.
Начальная позиция в шахматной партии. 20 часов
          Начальная позиция в шахматной партии. Расстановка фигур перед шахматной партией. Связь
между   горизонталями,   вертикалями,   диагоналями   и   начальным   положением   фигур.   Просмотр
фрагментов   из   обучающих   игр   «Большое   шахматное   путешествие   1»,   «Шахматная   сказка».
Тренировочные   упражнения.   Ценность   шахматных   фигур.  Дидактические   задания   «Построй
войска», «Банкомат».    В гостях у шахматного Короля.  Тренировочные   упражнения: «Белые и
чёрные», «Самолёты».  Шахматный лабиринт.
Второй  модуль   «В стране шахматного королевства» 100  часов.
        Содержание второго модуля обучения включает непосредственно обучение шахматной игре,
освоение   правил   игры   в   шахматы,   а   так   же   знакомство   с   шахматной   нотацией,   творчеством
выдающихся шахматистов.  Школьники  учатся решать шахматные задачи. Если в первом модуле
обучения большая часть времени отводилась изучению силы и слабости каждой шахматной фигуры,
то теперь детям предстоит узнать, как фигуры взаимодействуют между собой при защите и атаке,
усваивать   методы   реализации   материального   и   позиционного   преимуществ.  Важной   целью     в
овладении шахматными основами становится умение школьников ставить мат.
Образовательная задача:
   Учить   детей   следовать   определённым   правилам   во   время   шахматной   партии   –   делать   ходы
поочерёдно, учитывая предыдущий ход соперника и предвидя ответный ход.
        Учебные  задачи:
  учить определять ту или иную шахматную фигуру в ряду остальных;
  учить детей предвидеть ход событий на доске и, в соответствии с этим, выбирать методы защиты
или нападения;
 изучить основные понятия о тактике и стратегии;
 формировать навыки  самоконтроля и самооценки.
№
п/п
Раздел
Тема занятия
2 модуль «В стране шахматного королевства»  100 часов.
1
Инструктаж по технике безопасности.
Дидактические игры и задания.
Вводное
занятие.
2 часа
Большое
шахматное
2
Король – главная фигура в шахматах.
Место короля в начальном положении.
Количество часов
Всего
часов
ПО
2
2
2
2
2
2 путешествие.
78 часов
3
Тренировочные
упражнения.
20 часов
Ход короля, взятие.
Дидактические задания «Перехитри
часовых», «Один в поле воин».
Тренировочные  упражнения:  «Борцы
сумо»,  «Займи свой трон».
Чтение  сказок о шахматном Короле.
Творческие работы детей: составление
вопросов и  сказок о Короле.
Ферзь – самая сильная фигура в шахматной
стране.
Место ферзя в начальном положении.
Ферзь – тяжёлая фигура.
Ход ферзя, взятие.
Упражнения «Собери монетки», «Собери
цветочки».
Рисование на тему  « В гостях у Ферзя».
В гостях у ладьи.
Просмотр фрагмента обучающего фильма
«Шахматы в сказках» о Ладье.
Дидактическая игра «Что могут Ладьи».
Быстроходный конь.
Чтение стихотворений о слоне.
Место слона в начальном положении.
Ход слона, взятие.
Белопольные и чернопольные слоны.
Качество.  Лёгкая и тяжёлая фигура.
Тренировочные упражнения: «Игра на
уничтожение», «Сними часовых».
«Атака неприятельской фигуры».
Хитрости коня.
Выставка рисунков «Сказочные  шахматные
кони».
Смелый и стойкий воин – пешка.
Линейная, коневая, слоновая, ферзевая,
королевская пешка.
Дидактические  игры и задания «Лабиринт»,
«Один в поле воин».
Волшебное превращение пешек.
Дидактические задания и тренировочные
упражнения.
Цель игры. Шах.
Шах нескольких видов.
Рокировка.
Рокировка в шахматном бою.
Цель игры. Мат.
Мат в один ход.
Пат – упорному награда. Ничья.
Дидактические   задания   и   тренировочные
упражнения
Шахматная партия.
Шахматная партия. Четыре игрока.
Шахматная партия. Два игрока.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 Соревнования шахматной партии.
Шахматная партия мастеров.
Эндшпиль — заключительный этап
шахматной партии.
Самые   красивые   и   необычные   шахматные
партии.
Итоговое занятие шахматный турнир
«Отважная пешка».
Изготовление шахматных фигур.
Решение простых шахматных задач.
ИТОГО:
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
100
2
2
100

         Программа модуля «В стране шахматного королевства» 100  часов.
Вводное занятие. 2 часа
         Инструктаж по технике безопасности.
Большое шахматное путешествие.78 часов
          Король – главная фигура в шахматах. Место короля в начальном положении. Ход короля,
взятие.   Дидактические   задания   «Перехитри   часовых»,   «Один   в   поле   воин».   Тренировочные
 упражнения:   «Борцы сумо», «Займи свой трон». Творческие работы детей: чтение,   составление
сказок, загадок   о Короле.  Ферзь – самая сильная фигура в шахматной стране.  Место ферзя в
начальном   положении.   Ферзь   –   тяжёлая   фигура.   Ход   ферзя,   взятие.   Упражнения   «Собери
монетки», «Собери цветочки». Рисование, лепка, на тему « В гостях у Ферзя». В гостях у ладьи.
Просмотр фрагмента обучающего фильма «Шахматы в сказках» о Ладье. Дидактическая игра «Что
могут Ладьи».   Быстроходный конь.  Чтение стихотворений о слоне. Место слона в начальном
положении. Ход слона, взятие. Белопольные и чернопольные слоны. Качество.  Лёгкая и тяжёлая
фигура.   Тренировочные   упражнения:   «Игра   на   уничтожение»,   «Сними   часовых»,   Атака
неприятельской   фигуры».   Хитрости   коня.   Выставка   рисунков  «Сказочные   шахматные   кони».
 Смелый и стойкий воин – пешка.  Линейная, коневая, слоновая, ферзевая, королевская пешка.
Дидактические  игры и задания «Лабиринт», «Один в поле воин». Волшебное превращение пешек.
Дидактические задания и тренировочные упражнения.  Цель игры. Шах.   Цель игры. Рокировка.
Рокировка в шахматном бою.  Мат. Мат в один ход. Пат – упорному награда. Ничья.
Тренировочные упражнения. 20  часов
Шахматная партия. Четыре игрока. Шахматная партия. Два игрока. Соревнования шахматной
партии. Шахматная партия мастеров. Эндшпиль — заключительный этап шахматной партии. Самые
красивые и необычные шахматные партии. Шахматный турнир «Отважная пешка». Изготовление
шахматных фигур. Решение простых шахматных задач.
Прогнозируемый результат
Конечным результатом обучения считается умение сыграть по правилам шахматную партию
от начала до конца. Это предполагает определенную прочность знаний и умение применять их на
практике.
Должны знать и уметь:
• шахматные термины: белое и черное поле, горизонталь, вертикаль, диагональ, центр, партнеры,
начальное положение, белые, черные, ход, взятие, стоять под боем, взятие на проходе, длинная
и короткая рокировка, шах, мат, пат, ничья;
названия  шахматных фигур:  ладья, слон, ферзь, конь, пешка, король;
правила хода и взятия каждой фигуры;
абсолютную и относительную ценность фигур;
историю возникновения шахматной игры;
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
ориентироваться на шахматной доске;
играть каждой фигурой в отдельности и в совокупности с другими фигурами без нарушений
правил шахматного правила;
правильно помещать шахматную доску между партнерами;
правильно расставлять фигуры перед игрой;
различать горизонталь, вертикаль, диагональ;
рокировать;
объявлять шах;
ставить мат;
решать элементарные задачи на мат в один ход.
Методическое обеспечение:
Основные источники:
А.К. Костенюк, Н.П. Костенюк «как научить шахматам» Москва 2008г
Весела, И. Шахматный букварь [текст] / И. Весела, И. Веселы. — М.: Просвещение, 1983;
Гришин, В. Г. Шахматная азбука [текст] / В. Г. Гришин, Е. И. Ильин. — М.: Детская литература,
1980;
Зак, В. Г. Я играю в шахматы [текст] / В. Г. Зак, Я. Н. Длуголенский. — Л.: Детская литература,
1985;
Карпов, А. Е. Учитесь шахматам [текст] / А. Е. Карпов. — М.: Эгмонт Россия Лтд, 2004;
Карпов, А. Е. Школьный шахматный учебник [текст] / А. Е. Карпов, А. Б. Шингирей. — М.:
Русский шахматный дом, 2005;
Костров, В. В. Шахматный учебник для детей и родителей [текст] / В. В. Костров, Д. А. Давлетов.
— СПб.: Литера, 2005;
Мазаник, С.В. Шахматы для всей семьи [текст] / С.В. Мазаник. — СПб.: Питер, 2009;
Петрушина, Н. М. Шахматный учебник для детей [текст] / Н. М. Петрушина – Ростов н/Д Феникс,
2006;
Сухин, И. Г. Волшебный шахматный мешочек [текст] / И. Г. Сухин. — Испания: Издательский
центр Маркота. Международная шахматная Академия Г. Каспарова, 1992;
Сухин, И. Г. Приключения в Шахматной стране [текст] / И. Г. Сухин. — М.: Педагогика, 1991;
Сухин, И. Г. Удивительные приключения в Шахматной стране [текст] / И. Г. Сухин. — Ростов н/Д:
Феникс, 2004;
Хенкин, В.Л. Шахматы для начинаючих [текст] / Виктор Хенкин. — М.: Астрель: АСТ, 2008;
Шахматы, — школе [текст] / сост. Б. С. Гершунский, А. Н. Костьев. — М.: Педагогика, 1991.
В. Касаткина «Шахматная тетрадь». Интернетресурсы
Обучающий   курс   для   начинающих   шахматистов   и   игра   в   шахматы   онлайн:   [сайт]   URL:
http://www.chessmaster.net/articles/3.html;
Шахматы: [сайт] URL: http://www.shahmatik.ru/;
Шахматная библиотека: [сайт] URL: http://webchess.ru/ebook/.

file_name: Шахматная страна .docx

intro: Программа направлена на развитие интеллекта личности ребенка дошкольного возраста, обучению детей основам шахматной игры, способствующей в большей степени развитию  всех психических процессов: внимания, памяти, всех форм мышления, воображения и творчества, формирование таких важнейших качеств личности, как усидчивость, целеустремленность, самостоятельность в принятии решений.Программа по обучению детей в шахматы.

доп. образование детей

group: Другое

title: Программа "Шахматная страна" (дошкольники)


extracted_text:
РЕФЕРАТ

Тема:
 «Проблема формирования личности в коллективе»
Реферат подготовил:
Кириллова Марина Ивановна
Должность:
Место работы:
Учитель начальных классов
МБОУ «СОШ № 6 им.Сирина Н.И.» г.ХантыМансийск 3 стр.
Оглавление
Введение
Глава   1.  Формирование   личности   в   коллективе   —   ведущая   идея   в   гуманистической
педагогике                                                                                4 – 18 стр.
1.1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов
1.2.Роль детского коллектива в развитии личности
1.3.Включенность личности в коллектив
1.4.Формирование коммуникативных качеств личности
Выводы
Список использованной литературы                                                        21 стр.
                                                                                19 – 20 стр. Введение
Принципиальное   отличие   отечественной   теории   и   практики   организации
педагогического   процесса   от   зарубежных,   преимущественно   индивидуалистических,
концепций — в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического
воспитания   выдвигают   в   качестве   аргумента   факт   якобы   изначально   предопределенной
нивелировки   воспитанников   коллектива,   покушения   на   индивидуальность.   Между   тем
диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.
Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие
личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в
нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников,
уровень   их   физического   и   умственного   развития,   их   возможности   и   способности
обусловливают   воспитательную   силу   и   воздействие   коллектива.   В   конечном   итоге
коллективное  отношение  выражено  тем  ярче,  чем  более   активны  члены   коллектива,  чем
полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому
тема данной курсовой работы актуальна.
Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их
самостоятельности   и   творческой   активности   внутри   коллектива.   Чем   самостоятельнее
ученик   в   коллективной   общественнополезной   деятельности,   тем   выше   его   статус   в
коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его
статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и
развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей
предопределяет   духовное   богатство   личности,   богатство   связей   и   общения   выражает
общественную, коллективную силу человека.
Цель   данной   работы   –   рассмотреть   процесс   формирования   личностных   качеств   в
коллективе.
Задачи работы:
 изучить  психолого – педагогические основы взаимодействия коллектива и личности;
  показать процесс воспитания личности в коллективе;
 описать формирования  коммуникативных личностных качеств
Глава 1. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в
гуманистической педагогике
1.1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов
С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание
самодеятельного   сплоченного   коллектива   школьников.   В   «Основных   принципах   единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является
создание   школьного   коллектива,   спаянного   радостным   и   прочным   товариществом...».
Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно
воспитательной   работы   широко   пропагандировали   А.В.Луначарский,   Н.К.Крупская,
А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.
Основной   целью   воспитания,   считал   А.В.Луначарский,   должно   быть   всестороннее
развитие   такой   личности,   которая   умеет   жить   в   гармонии   с   другими,   которая   умеет
содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим,
— писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил
бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[4,62]. В то же время он
отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности
человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо
обеспечить   единство   личной   и   общественной   направленности,
  В.
Луначарский[4,64].
  считал   А.
Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания
детей   и   подростков.   В   своих   многочисленных   статьях   и   выступлениях   она   раскрыла
теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.
К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое
значение   организационному   единству   детей   в   условиях   коллективной   деятельности.
Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие
большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция
ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой
социальной  средой;  самоуправление  в  детском  коллективе  и  методические  основы  в его
организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в
опыте первых школкоммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по
народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность орга
низации   школьного   коллектива   и   подтвердил   действенность   первичного   школьного
коллектива   как   эффективной   формы   организации   воспитанников,   открывающей   широкие
перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ
коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в
масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как
эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.
Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко.
Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель +
ученик,   а   может   быть   выведен   из   общего   представления   об   организации   школы   и
коллектива»[8,72].   Он   первым   глубоко   обосновал   стройную   концепцию   воспитательного
коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные
им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и
прав,   определяющих   социальную   позицию   каждого   члена   коллектива.   Система
перспективных   линий,   принцип   параллельного   действия,   отношения   ответственной   за
висимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в
человеке,   обеспечить   ему   радостное   самочувствие,   защищенность,   уверенность   в   своих
силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.
Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и
опыте   В.А.Сухомлинского.   Усматривая   задачу   школы   в   обеспечении   творческого
саморазвития   личности   школьника   в   коллективе,   он   предпринял   и   реализовал   удачную
попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной
системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного
развития у ребенка субъектной позиции.
Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны
быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство
школьного   коллектива;   руководящая   роль   школьного   коллектива;   руководящая   роль
педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между
педагогами;   ярко   выраженная   гражданственность   духовной   жизни   воспитанников   и
воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных
богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и
заботливое  сохранение традиций, передача их  от поколения к поколению  как духовного
достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным
коллективом   и   другими   коллективами   нашего   общества;   эмоциональное   богатство
коллективной  жизни;   дисциплина   и  ответственность   личности  за  свой   труд  и  поведение.
[10,50]
  С   начала   20х   до   60х   гг.   XX   в.   проблема   коллектива   считалась   традиционно
педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других
наук. С начала 60х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социальнополитических
условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив
как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции
соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества.
Социальная   психология   интересуется   закономерностями   коллективообразования,
взаимоотношениями   коллектива   и   личности   на   психологическом   уровне,   структурой   и
становлением   системы   деловых   и   личных,   интерперсональных   связей   и   отношений.
Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого
порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и
ее   отрасль   —   криминалистика   рассматривают   коллектив   как   одну   из   разновидностей
социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм
общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и
использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. е. как инструмента
для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через кол
лектив.
В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление
наиболее   эффективных   форм   организации,   методов   сплочения   и   формирования
воспитательных   коллективов   (Т.   Е.   Конникова,   Л.И.Новикова,   М.Д.Виноградова,
А.В.Мудрик,   О.С.Богданова,   И.Б.Первин   и   др.),   на   разработку   принципов   и   методов
стимулирования   коллективной   деятельности   (Л.Ю.Гордин,   М.П.Шульц   и   др.),   развитие
воспитательных   функций   коллектива   и   самоуправления   в   нем   (В.М.Коротов   и   др.),
разработку   педагогической   инструментовки   деятельности   коллектива   (Э.С.Кузнецова,
Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л.
И.   Новикова,   А.   В.   Мудрик)   рассматривает   его   как   своеобразную   модель   общества,
отражающую   не   столько   форму   его   организации,   сколько   те   отношения,   которые   ему
присущи,   ту   атмосферу,   которая   ему   свойственна,   ту   систему   человеческих   ценностей,
которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой
отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества
детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним
воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его
обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.
В   настоящее   время   исследуются   такие   вопросы   теории   коллектива,   как   массовое,
групповое   и   индивидуальное   в   коллективе,   проблема   коллективного   целеполагания;
формирование   социальной   направленности   личности   и   развитие   творческой   индивиду
альности членов коллектива; идентификация  и обособление в коллективе в их единстве;
единство   педагогического   руководства,   самоуправления   и   саморегуляции;   тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива
может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности,
организации которых необходимо уделять специальное внимание.
1.2.Роль детского коллектива в развитии личности.
  Детский   коллектив   —   основная   база   накопления   детьми   позитивного   социального
опыта.   Опыт   приобретается   воспитанником   в   семье,   через   общение   со   сверстниками   в
неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг
и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и
направляется педагогамипрофессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится
членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции
и   т.п.),   а   членом   других   и   прежде   всего   классного   коллектива   он   становится   в   силу
определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать
те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он
не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым
коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять
свою   деятельность.   Это   вовсе   не   означает,   что   школьник   пассивно   должен
приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в
своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку
зрения,   противоположную   мнению   большинства,   но   и   отстаивать   ее   перед   коллективом.
Таким   образом,   коллектив   открывает   возможности   накопления   опыта   коллективного
поведения   в   позициях   подчинения,   активного   противопоставления   и   руководства.   В   ко
нечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как
гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость
и др.
Проявляя   социальную   активность,   каждый   воспитанник   воспринимает   для   себя
коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря
педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в
своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в
коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка,
уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.
Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего
творчество А. С. Макаренко, — это научно организованная система воспитывающей детской
жизни.   Организация   коллективной   учебнопознавательной,   ценностноориентационной
деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении
интеллектуальной   и   нравственной   свободы.   Только   в   коллективной   жизнедеятельности
формируются интеллектуальнонравственные ориентации личности, ее гражданская позиция
и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[4,41]
Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В
условиях   коллектива   она   стимулирует   проявление   взаимоответственности   за   конечные
результаты   труда,   взаимопомощи.   Через   участие   в   трудовых   делах   воспитанники
включаются   в   экономические   отношения   и   становятся   их   активными   участниками.
Школьники   узнают   об   экономических   проблемах   предприятий,   арендных   и   подрядных
коллективов.   Познание   практической   экономики,   соединенное   с   участием   в   труде   на
предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и
творческого отношения к труду.
Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные
возможности   для   реализации   физического   и   художественного   потенциала   личности.
Физкультурнооздоровительная и художественноэстетическая деятельность, организуемая в
условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром
специальных   знаний,   умений   и   навыков.   Эти   виды   деятельности   способствуют
эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания,
сочувствия,   совместного   ощущения   эмоциональнонравственной   атмосферы   и   ее
сотворчества.
Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности
практического   освоения   демократических   форм   жизнедеятельности.   Прежде   всего   это
реализуется   через   участие   в   школьном   самоуправлении   и   многообразной   общественной
жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для
формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.
Но   сегодня   содержание   воспитательной   работы   постепенно   перестраивается     в
отношении   коллектива.   Он   больше   не   считается   главным   дисциплинарным   органом,
подспорьем  воспитателя  в решении  возникающих  проблем. Да, несомненно, детей  нужно
воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возникающие проблемы. Но ни один
свободный,   независимый   человек   не   подчиняется   никакому   коллективу.   Этим
принципиально   отличается   взгляд   на   демократическое   воспитание   и   воспитание   кол
лективистское,   способное,   как   теперь   многие   признают,   лишь   подавлять   личность,   а   не
возвышать ее духовные, нравственные силы.
Устремленность школы в демократическое будущее — залог обновления содержания и
способов воспитания, открывающего пути от:
— нивелирования личности к ее разностороннему развитию;
— заучивания догм к познанию и преобразованию мира;
— авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.
Как практически должно быть организовано воспитание для осуществления этих идей?
Сегодня мало сообщить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное,
эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы — для
чего   это   нужно,   что   это   дает?   В   зарубежных   воспитательных   системах   именно   эта
практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом положительного
отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и
уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преимущества воспитания, чтобы у них
не осталось и тени сомнения.
1.3.Включенность личности в коллектив.
Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в
нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности
действовать   так,   чтобы   укреплять   организованность   коллектива,   характеризует   его
оптимальную включенность в организацию.
В   социальной   психологии   при   изучении   малой   группы   место   человека   в   системе
психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных ста
тусов,   ролевого   поведения   и   жизненных   позиций   личности   —   исходных   элементов
социального   опыта,   которые   в   определенной   мере   отражают   социальнопсихологическую
характеристику   личности   в   группе.   Для   изучения   организованного   коллектива   в   этой
характеристике необходима и другая точка отсчета, которая бы не только определяла место
личности   в   организационной   структуре,   но   показала,   как   эта   личность   непрерывно
персонифицирует на себя организованность и осуществляет необходимые для сохранения
организации   действия.   Понятия   микросоциологического   уровня   объяснений   этой
персонификации не дают.
Термин   «включенность   личности   в   организацию»   сходен   с   рядом   социально
психологических   понятий,   отражающих   положение   личности   в   коллективе,   поэтому
необходимо   их   соответствующее   разведение.   Так,   ролевая   концепция   личности, характеризующая роли как «предписанные ... социальной организацией права и обязанности
личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на
«объективной стороне деятельности и поведении личности...», когда «творческое начало в
этой   деятельности   сводится   исключительно   к   активности   приспособления,
адаптации»[11,72].   Включенность   же   предполагает   успешное   выполнение   своей   роли   в
группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.
Социальнопсихологическое понятие «статус личности»  также не может в полной мере
дать объяснение организационных отношений и взаимодействия человека в организационной
социальной   общности,   поскольку   социометрический   статус   отражает   только   положение
члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпочтений,
отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как
организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нормативными —
системой   ответственных   отношений   и   взаимодействия   во   взаимозависимой   деятельности.
[11,75]
Наиболее   близким   понятием,
  составляющим   социальнопсихологическую
характеристику личности, является «позиция личности» — «отношение человека к системе
норм, правил, шаблонов поведения...»[11,81]. Конечно, позиция личности в определенных
аспектах характеризует ее активность в организационной системе. Но вместе с тем орга
низационные   отношения   и   взаимодействие   членов   коллектива,   находясь   в   постоянном
видоизменении, как раз предполагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и
поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дезорганизации).
Включенность следует понимать как адекватное или неадекватное участие личности в
жизнедеятельности  коллектива,  в  реализации  его  целей.  В  случае  адекватного участия  у
учащегося   проявляются   инициатива,   активность,   стремление   внести   как   можно   больший
вклад   в   коллективные   дела,   действовать   так,   чтобы   поддержать   «организационный   дух»
коллектива. В случае же неадекватного участия проявляется либо безотчетное следование за
коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного
(«Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете...»).
Включенность   как   участие   в   делах   коллектива   определяет   и   линию   поведения
учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуж
дает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива,
выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что
линия поведения во многих ситуациях как раз и характеризует его включенность.
Включенность   —   это   не   просто   принадлежность   человека   к   коллективу.   Это   и
самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов поло
жительного   поведения   в   коллективе,   а   такое   состояние,   при   котором   член   коллектива
всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от
него ожидают.
Необходимость   вырабатывать   внутренние   условия   этого   общего   нравственного
принципа для того, чтобы раскрывать простор для самодеятельности и инициативы учащихся
хорошо   понимали   А.   С.   Макаренко   и   В.   А.   Сухомлинский.   Так,   В.   А.   Сухомлинский,
формируя социальную ориентировку у детей Павлышской школы, придавал огромное зна
чение   осмыслению   и   переосмыслению   нравственных   ценностей   с   целью   воспитания.   Он
писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты
своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в
поведении, во взаимоотношениях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник этого
стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд,
одухотворенный   возвышенной   идеей.   Исключительно   важно,   чтобы   человек   в   годы
отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом
источнике. Если этот источник есть, наш воспитанник — не пассивный объект воспитания, а активный борец...»[16,48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих
это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он
любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли
устроить   площадку   для   игр   с   малышами,   посадили   сад   и   назвали   его   хорошим   словом
«Радость»,  и усилия подростка  стали  действительно приносить ему  радость творческого
труда...
Рассмотрим   более   подробно   вопрос   о   включенности   личности   в   рамках
организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность,
будучи  результатом  хорошей   организации  коллектива,   в  то  же  время   сама   представляет
собой   аспект   организации.   Под   включенностью   личности   мы   будем   понимать   не   только
полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей организации, но и проявление
таких   его   личностных   черт,   которые   способствуют   укреплению   коллектива   как
организованной системы.
В   психологии   интенсивно   исследуются   проблемы   эффективности   коллектива,   т.   е.
такой его активности, при которой учитываются не только затраты «совокупных сил» членов
коллектива,   но   и   «усиление»   группы   (К.   Левин),   коллектива   (А.   В.   Петровский   с
сотрудниками) как социальной организации.
Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, вопервых, собственную
активность   личности,   вовторых,   пристрастность   к   активности   других   членов,   втретьих,
знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления
активности и самого индивида. Иными словами, личность при полной включенности ее в
организацию можно рассматривать как модель организации в целом, как один из показателей
качества   внутренних   групповых   социальнопсихологичских   процессов,   как   показатель
уровня развития группы вообще.
С   этой   точки   зрения   саму   личность   можно   характеризовать   как   организованную   и
неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личности
в   коллективе.   Следовательно,   включенность   следует   рассматривать   как   механизм   связи
личности и коллектива.
В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже
активная   позиция   личности,   если   она  проявляется   индивидуально,   «без  стыковки   с  дру
гими», т. е. только от себя, — недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет
самоуправляемость группы[4,61].
Включенность   как   механизм   связи   личности   и   коллектива   позволяет   выделить   ряд
социальнопсихологических   особенностей,   которые   необходимо   учитывать   воспитателям
при формировании коллективов.
  таких,
  как   активность,
«Вписанность»   каждого   учащегося   в   коллектив   опосредуется   факторами   самой
организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихся
известных   свойств   коллективизма,
  принципиальность,
инициативность, но это зависит не только от развитости этих качеств, но и от   состояния
свойств   организованности   самого   коллектива,   его   направленности,   самоуправляемости,
межгруппового единства лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппо
вого единства. Развитые свойства коллектива как бы проецируют на себя указанные черты
личности   учащегося,   создают   условия   для   активного   их   проявления,   «поворачивают»
личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей
полноты проявления тех или иных личностных черт, другие — меньшей. Наиболее полно
обусловливают   включенность   такие   свойства,   как   направленность   и   самоуправляемость
коллектива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое
единство. Именно при такой проекции возникает та активность личности, которую называют
сверхнормативной   активностью[5,95]   .   Онато   и   составляет   существо   самоорганизации
коллектива. Коллектив соотносит организационное поведение личности последовательно со всеми
факторами и на основе этого соотнесения оценивает личности по степени их включенности в
организацию.
Таким образом, коллектив оценивает своих членов через призму включенности. При
этом   он   оценивает   их   неодинаково:   одних   —   адекватно,   т.   е.   соответственно   реальным
возможностям участия в коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это
не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональному
критерию.
Высокое развитие свойств облегчает коллективу возможность согласованно отражать
существенные   качества   личности.   Из   всего   многообразия   черт   личности   положительно
оцениваются   прежде   всего   те,   которые   непосредственно   способствуют   укреплению
коллектива (отрицательно — разрушению его). Согласованность в глубине и полноте поло
жительных оценок учащихся коллективом создает устойчивую моральнопсихологическую
атмосферу   определенности,   позволяет   личности   надежно   ориентироваться   в   своем   пове
дении.
Достаточно   адекватное   понимание   коллективом   личности   существенно   влияет   на
межличностные отношения, отношения ответственной зависимости в плане становления до
верия, сотрудничества, взаимопомощи.
Широта   включенности   по   отношению   к   каждому   фактору   зависит   от   значимости
данного   фактора   в   социальнопсихологической   структуре   коллектива.   Так,   наибольшее
число   выбранных   для   оценки   лиц   соотносится   с   фактором   направленности   (морально
психологическое ядро коллектива).
Наряду   с   этим   наблюдаются   и   некоторые   специфические   различия   ориентации   на
факторы в зависимости от категории групп, в частности от особенностей их контингента.
Это, прежде всего, разный характер падения включенности от фактора к фактору. Так, для
высокоорганизованных коллективов (первая категория) характерен довольно плавный пе
реход,   незначительное   снижение   от   фактора   к   фактору.   Убывание   включенности   носит
постепенный, «мягкий», пропорциональный характер. В группах низкой организованности
(вторая категория) этот переход более резок, быстро падает включенность лиц от фактора к
фактору, происходит скачкообразный спад, дисгармония включенности.
Иначе обстоит дело в группах «трудных» (3я категория), где по всем факторам, кроме
«единства действий» и «стрессоустойчивости», наблюдается ярко выраженная диспропорция
падения   включенности,   а   по   факторам   «единство.   действий»   и   «стрессоустойчивость»,
напротив,   наблюдается   резкое   возрастание   включенности.   Это   отклонение   в   группах
«трудных»   подростков   можно   объяснить,   если   учесть   специфичность   этих   групп,
проявляющуюся   в   активном,   самостоятельном   стремлении   «трудных»   сохранить   свою
общность   вопреки   мнениям   и   даже   действиям   социального   окружения.   Видимо,   как
следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высокое, гипертрофированное развитие уровня и
значимости   соответствующих   факторов   («единство   действий»,   «стрессоустойчивость»),
которые и определили специфический характер распределения включенности.
На основании сопоставления данных анализа с данными наблюдения можно считать, что
оптимальным   вариантом   для   организационных   отношений   является   постепенное   и   про
порциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, вопервых, уменьшается число
лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование
всех факторов, что укрепляет структуру; вовторых, в группе формируется установка на
возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива,
что способствует усилению организационной инициативы снизу.
Коллектив   расслаивает   своих   участников   на   четыре   категории   по   направлению
активности:  1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влия
ющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад)[7,47]. Оказалось, что во
всех   категориях   групп   представлены   все   формы   включенности;   исключение   составляют
лидерыдезорганизаторы,  число  которых  в ряде категорий групп близко к нулю. Однако
соотношение между категориями лиц по их величине зависит от уровня развития групп, их
организованности.
Для   оценки   организованности   необходимо   еще   рассмотрение   практического   вклада
каждой личности в организацию.
Для групп 1й категории характерно высокое  совпадение  включенности личности  и
уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в
группах первой категории — 85%) оказывают весьма эффективное практическое влияние на
групповую деятельность; незначительная часть — 10% — влияет весьма скромно; нулевое
влияние   составляет   2%;   отрицательное   влияние   также   незначительно   —   2%,   а   тех,   кто
сводит на нет успехи, нет вообще.
Группам   2й   категории   также   присуща   выраженная   адекватность   включенности   и
практического вклада, но с некоторыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой
включенностью   в   данных   группах   самое   низкое,   а   вот   лиц,   практически   оказывающих
нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальных
категорий.   Для   данной   категории   характерно   также   некоторое   усреднение   позиций
практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положи
тельного влияния — всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния — 1—
5%. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более
высокой   требовательностью   к   личности,   а   с   другой   стороны,   известной   разобщенностью
организационных отношений, зависящих в значительной мере от характера деятельности. Не
случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает
индивидуальносовместная форма организации деятельности.
В   группах   3й   категории   просматривается   сближение   противоречивых   форм
включенности личности соответствующим позициям ее практического влияния. Наряду с
позициями сильного положительного практического  влияния  выражены позиции  сильного
отрицательного влияния. Такая противоречивость     социальнопсихологических явлений в
группах данной категории объясняется, на наш взгляд, недостаточной «сосредоточенностью»
активности, широким диапазоном мотивировок относительно основных целей организации,
конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т.
п[5,47].
В ходе исследования была замечена тенденция преувеличения роли ряда индивидов в
жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки
реальному положению дел называли в числе наиболее влиятельных и авторитетных лиц («без
которых   коллективу   трудно»,   «которые   ведут   коллектив   вперед»   и   т.   п.)   пассивных   и
инертных — как правило, членов той эмоциональной группы, в которую входит данное лицо.
Таким   образом,   исследование   показывает,   что   включенность   личности   в
организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости.
Она   опосредуется   основными   социальнопсихологическими   признакамифакторами:
аправленностью   деятельности   и   общения,   самоуправляемостью,       единством       действий,
лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, полученные в нашем
исследовании,   согласуются   с   общими   положениями   концепции   А.   В.   Петровского   о
деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Новым моментом в
наших   выводах   является   эффект   структурности,   благодаря   которому
  расширяется
представление о феномене опосредования: явления опосредования определяются не только
сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в
общей структуре, т. е. их иерархичностью.
Включенность личности в коллектив может иметь различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении
личность,   гипервключенность,   наоборот,   способствует   проявлению   сверхнормативной
активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что
внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность
за   счет   введения   в   организацию   деструктивных   элементов   (см.   параграф   о   лидерстве   в
данной работе).[7,43]
Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и
не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к
чему   мы,   кстати   говоря,   более   привычны,   сколько   по   социальнопсихологическому
основанию — по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективно
сти в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы,
а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по
другому признаку — по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что
удовлетворенность   от   принадлежности   «...далеко   не   охватывает   всей   совокупности
социально ценных задач, стоящих перед коллективами...»[4,51], Для оценки эффективности
коллектива   необходима   характеристика   формирующего   воздействия   коллектива   на
личность. Включенность личности в коллектив — это и есть показатель, или, как говорят в
психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного коллектива.
Оставляя   за   пределами   нашей   работы   вопрос   о   включенности   человека   в   систему
общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б.
Ф.   Ломовым:   «Было   бы   неверно   представлять   систему   общественных   отношений   как
некоторые внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое по
ведение.   Индивид   включен   в   эти   отношения   непосредственно   своей   деятельностью   и
общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к
процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства производства,
какими гражданскими правами он обладает, как он включен в политическую и идеологи
ческую жизнь общества и т. д. — в зависимости от этого находится образ его жизни и его
психология»[4,60].   Это   положение   подчеркивает   примат   общественных   отношений   перед
психологическими.
Включение   учащегося   в   систему   ответственных   отношений   и   во   взаимозависимую
деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллек
тивного труда.
Развитие   личности   в   системе   межличностных   отношений.   В   жизни   конкретного
человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика
представлены   в   неразрывном   единстве.   Как   отмечалось   выше,   личность   —   это   особое
системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения.
Развитие личности не может быть сведена к развитию познавательных, эмоциональных и
волевых   компонентов.   Детерминантой   развития   личности   является   деятельностно
опосредствованный   тип   взаимоотношений,   который   складывается   у   человека   с   наиболее
референтной (значимой для него) группой (или группами).
В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью
быть   личностью   (т.е.   потребностью   быть   в   максимальной   степени   представленным
значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своей
деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е.
совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и
поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).
Возможность   реализации   указанной   потребности   создает   группа   высшего   уровня
развития — коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации
всех»[5,95].
В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Этапы   развития   личности   в   относительно   стабильной   общности   называются   фазами
развития личности. Можно выделить три такие фазы.
1.   Адаптация   —   активное   усвоение   действующих   в   общности   норм   и   овладение
соответствующими формами и средствами общения и деятельности. 2. Индивидуализация —
поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.
3.   Интеграция   —   складывающиеся   у   индивида   новообразования,   которые   отвечают
необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида
осуществить   значимый   "вклад"   в   жизнь   группы.   Индивид   начинает   трансформировать
групповые  взаимодействия.
Практика   педагогического   взаимодействия   и   концептуальный   анализ   позволяют
сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.
1. Принцип активности. Следование этому принципу означает не только предоставление
ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение
на него ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности
—   активный   процесс   самостоятельного,   творческого   конструирования   собственной
личности,   ее   самовоспитания   и   самосовершенствования.   Реализация   педагогом   принципа
активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной
моральной нормы на функциональноролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В
процессе   этого   усвоения   данная   норма   входит   во   внутренний   план   психики   ребенка
(интериоризируется).
2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует
понимать   не   только   как   создание   комплексной   многоплановой   деятельности,   но   и   как
организацию   совместной   деятельности   ребенка   со   взрослым   и   сверстников.   Чтобы
совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она
должна быть:
а)   подлинно   совместной   деятельностью,   в   которой   воплощены   отношения
ответственной зависимости;
б) социально значимой, интересной для детей
в)   динамичной,   осуществляющей   изменение   социальной   роли   ребенка   в   процессе
взаимодействия и функционирования;
г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность
для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других
людей.
3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня
развития   межличностных   отношений   группы,   в   которую   она   включена.   Наиболее
благоприятные   условия   для   формирования   общечеловеческих   ценностных   ориентации
личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. Для реализации принципа
коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13.
204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.
4.   Принцип   личностного   подхода.   Согласно   этому   принципу,   следует   учитывать
индивидуальнопсихологические   особенности   (памяти,   внимания,   типа   темперамента,
развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный уче
ник отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную
работу.   Учет   индивидуальных   особенностей   —   это   один   из   аспектов   более   общего,
личностного подхода к школьнику. Следует выявить также как представлен школьник в
коллективе и как коллектив представлен в его личности.
Организация   учителями   и   воспитателями   учебновоспитательного   процесса   как
совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам.
1) предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности; 2)   давать   ученику   возможность   смены   социальной   позиции   в   процессе   его
жизнедеятельности;
3)   побуждать   учащихся   ставить   себя   на   место   другого   (применение   механизма
идентификации).
Наиболее   эффективной   формой   организации   учебновоспитательного   процесса
является   совместная   деятельность,   которая   предоставляет   возможность:   —   перейти   от
монологичного   стиля   общения   к   диалогичному,   от   авторитарной   формы   отношений   к
отношениям, базирующимся на авторитете личности;
—   осуществлять   смену   социальной   позиции   школьника   с   пассивноученической   на
"учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";
—   задействовать   механизмы:   влияния   на   личность   учащегося   и   группу   через
референтное лицо; идентификации [13,  208].
Наиболее оптимальное развитие личности протекает в полной семье с гармоничными
отношениями между супругами и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая
совместимость.
Совместимость — способность членов групп группы согласовывать свои действия и
оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности.
Психологи выделяют несколько уровней совместимости:
1)   психофизиологический   —   совместимость   темпераментов,   согласованность
сенсомоторных действий;
2) психологический — совместимость характеров, стереотипов поведения;
3) социальнопсихологический — согласованность функциональноролевых ожиданий
(члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен
делать каждый участник группы для достижения групповых задач);
4)   социологический   —   включает   ценностноориентационное   единство,   т.е.   сходство
структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы.
1.4.Формирование коммуникативных качеств личности
Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление
дружеских   связей   у   детей,   развитие   у   них   интереса   ко   всему   происходящему,   создание
атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с
тем   инициативности.   Для   достижения   этого,   на   наш   взгляд,   более   всего   подходит
организация   работы   малыми   группами.   Работа   в   малых   группах   менее   утомительна   для
детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах
работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно
также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно
сравнивать   собственное   умение   с   умениями   сверстников,   сопоставлять   свое   мнение   с
мнениями других.
Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки
для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется
тема для обсуждения и выполнения задания.
Работа  в паре  учит   детей  слушать  и  слышать  другого, давать и  принимать  советы,
работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним
мелком, парное чтение, жонглирование мячами.
Вначале   формирование   групп   проходит   по   симпатиям,   а   со   временем   с   помощью
социоигр «Разведчики», «Найди группу по цвету глаз, по цифре, по разрезным картинкам и
др.».
Игровой метод позволяет сохранять познавательную активность и облегчать сложный
процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание,
активизируется   их  речь.  Для  этого  подходят  игры  «Шапка   вопросов»,  «Составь   слово», «Каверзные вопросы».
Игры   «Эхо»,   «Замри»,   «Встать   по   пальцам»   помогают   созданию   рабочего   настроя,
переключению   с   одного   вида   деятельности   на   другой.   «Японская   машинка»,   «Буквы
загадки», «Живой алфавит» обращают внимание детей друг к другу, ставят их в зависимость
друг от друга.
В   I   классе   общие   разговоры   детей   являются   непременным   условием   становления
метода конструктивного диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу
данной темы разговора. Общие разговоры — это беседа всех детей вокруг какойто темы в
свободной   форме.   Такая   беседа   опирается   на   существующие   у   детей   знания,   желания,
интересы. Уже в I классе каждый ребенок узнает о правилах гостевого метода. Главное —
уважение: уважение чужих чувств, мыслей, опыта.
Во II классе основная задача педагога — создание ситуаций и удерживание условий,
при   которых   общение   приобретает   предметный   деловой   характер.   Этому   способствует
организация   детей   в   группах,   где   отрабатываются   и   шлифуются   внутригрупповые   вза
имоотношения, которые позволяют перейти к сотрудничеству и деловому разговору.
В рамках делового разговора даются новые знания, уточняются существующие знания и
опыт. Дети обсуждают намерения и планы, каким образом выполнить то или иное действие,
задание.
Работа в группах позволяет педагогу вникнуть в общение, увидеть каждого в работе.
Часто в своей практике мы используем приемы группового чтения, группового диктанта,
которые   развивают   терпеливое   и   уважительное   отношение   к   сверстникам.   Для   развития
умения действовать вместе, слаженно используем инсценировки, шифровки, сочинения по
заданной рифме.
Изменяются и усложняются социоигры. Детей все больше увлекают игры для творче
ского самоутверждения — «Детские стихи по ролям», «Так не так», они дают стимул для
индивидуального и творческого развития.
Со второй половины учебного года дети учатся работать в тройках: двое выполняют
задание, третий наблюдает за происходящим и комментирует. Таким образом, постепенно мы
выходим на индивидуальные разговоры.
Индивидуальные   разговоры   —   это   личная   внутренняя   подготовка   ребенка   к
самостоятельной   деятельности.   Если   ребенку   необходимо,   он   может   задать   уточняющий
вопрос, высказаться по поводу выполнения задания. Девиз гостевого метода во II классе:
«Умеешь сам, научи другого». Дети уже могут определить знатока, который действительно
может помочь по отдельным предметам,
Основное в работе с третьеклассниками — создавать и поддерживать проблемными
вопросами   ситуации   поиска,   закреплять   стремление   искать,   познавать,   действовать
самостоятельно. Для педагогов тут главное — уметь держать паузу.
С   помощью   делового   общения   дети   могут   организовать   работу   между   классами,
группами дошкольников во время совместных праздников, соревнований, уроков, олимпиад;
могут выступить учащими детей младших классов и дошкольников, что свидетельствует о
становлении учебной деятельности.
Игры   в   III   классе   носят   творческий   характер:   дети   сами   их   придумывают,   органи
зовывают и четко контролируют выполнение правил.
К окончанию III класса  дети в основном овладели навыками конструктивного общения.
У них сформировалась личностная позиция: могут высказать и доказать свою точку зрения,
могут уважительно отнестись к мнению другого, подчинить свое мнение мнению товарищей,
они готовы к самостоятельной деятельности. Выводы.
В   советской   школе   была   принята   концепция   коллективистского   воспитания,   суть
которой   в   следующем.   В   социалистическом   обществе   людей   связывают   подлинно
коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и
деятельность.
  Солидарность   трудящихся   и   коллективизм   являются   идеологией
социалистического   общества,   принципом   жизни.   Коллектив   выступает   как   средство
достижения свободы развития личности.
На   этом   в   педагогике   обосновывается   принцип   воспитания   в   коллективе   и   через
коллектив,   согласно   которому   коллектив   учеников   является   средством   воспитания
личности.   Создателями   и   разработчиками   педагогической   теории   коллектива   были   А.
Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др.
В современном развитом мире действует другой принцип — индивидуального успеха и
конкуренции, хотя при этом предполагается социальное и психологическое взаимодействие
людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубоко разработана теория
и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи
с изменяющимися социальными условиями может измениться коллективистская концепция в
педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социалистического
и западного мира. В новых условиях отечественная теория коллективистского воспитания
должна отражать социальнопедагогическую реальность. Воспитание следует разрабатывать
не   столько   на   принципе   коллективизма,   в   основе   которого   лежит   социалистическая
идеология,   сколько   на   принципе   межличностного   и   межгруппового   взаимодействия,
опираясь на данные социальной психологии.
С позиций последней коллектив — высокоразвитая группа с такими характеристиками,
как   сплоченность,   целеустремленность,   ценностноориентационное   единство   и   пр.
Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и
деятельность   которых   определяется   социально   значимыми   целями,
  органами
самоуправления,   а   межличностные   отношения   являются   коллективистскими,   т.е.   опреде
ляются через отношение к общему делу.
В этом определении есть четыре признака коллектива воспитанников, указанные еще А.
Макаренко: наличие социально значимых целей и деятельности, органов самоуправления и
коллективистские отношения. В психологии группы различаются по разными признакам. Для
педагогики   имеет   значение   деление   групп   по   уровню   развития:   диффузные   группы,
ассоциации,   корпорации,   коллективы,      и   по   размеру:   большие,   малые.   А.   Макаренко
выделял первичные коллективы 10—15 человек, находящихся в непосредственном контакте,
и общешкольные коллективы. В теории групп важно знать понятие «группообразование», его
вариант   «коллективообразование»,   превращение   группы   в   коллектив,   а   также
«коллективистское   самоопределение»   —   отношение   к   группе   через   групповые   идеалы,
нормы, ценности.
Отношения   в   коллективе   строятся,   по   А.   Макаренко,   на   принципе   ответственной
зависимости.   Коллективистские   отношения   определяются   прежде   всего   отношением
каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способности каждого
руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового со
трудничества.   Наряду   с   ними   есть   отношения   межличностные   —   это   отношения
избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах,
В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям и
недооценивалось   богатство   межличностных   отношений.   Это,   а   также   идеологический
постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям:
конформности личности, безынициативности, подавлению индивидуальности. Это тем более
так,   что   в   практике   меньшая   часть   групп   учащихся   достигает   высокой   стадии   развития коллектива.
Поэтому теорию и методику коллективного воспитания следует видеть в исторической
перспективе. Наряду с развитием коллективистских отношений учителю следует заниматься
индивидуальным   воспитанием   и   формировать   у   детей   психологические   знания   и   умения
взаимодействовать, эмпатию, культуру общения, взаимоуважение, культуру межличностных
отношений.   Для   этого   нужно   использовать   не   только   педагогические   методы,   но   и
психологические,   психотерапевтические   методики:   ролевые   игры,   анализ   ситуаций,   груп
повые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект
коллективного воспитания, проявляющийся при его догматизации.
Список использованной литературы:
Амонашвили   Ш.А.   Личностногуманная   основа   педагогического   процесса./   Ш.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой./Н. П.Аникеева   М., 1987,с.104
Белухин Д.А. Основы личностно  ориентированной педагогики./ Д. А. Белухин  М.,
Иванов И. П. Воспитывать коллективистов./И.П.Иванов   М., 1984.
Выготский Л.С Этюды по истории поведения./Л. С. Выготский   М., 1993.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК?/Ю.Б. Гиппенрейтер    М., 1997,
Волков И.П.Цель однадорог много / И.П.Волков. – М,1988
Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е.
Воспитание   как   педагогическое   явление   //В   кн.:   Педагогика.   Под   ред.   П.И.
1.
А.Амонашвили  Минск, 1980,с.237
2.
3.
1996,с.320.
4.
5.
6.
Пидкасистого. М., 1995, гл. 15,с.96
7.
8.
с.261
9.
10.Ильин Е.Н. Путь к ученику/Е.Н. Ильин. –М.,1988
11.Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения./В.Т.Кабуш
Минск, 1995.
12.Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности./В. М.Капотов   М., 1991.
13.Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных
воспитательных систем./В. А.Каракоевский   М., 1996
14.Леонтьев А.А. Педагогическое общение./А.А.Леонтьев   М., 1979.
15.Лихачев Б.Т.Педагогика./Б. Т. Лихачев – М,1993
16.Лысенкова С.Н. Когда легко учится /С.Н.Лысенкова. –М.,1991
17.Педагогика /под ред.Ю.К. Бабанского. М.,1988
18.Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения в т.3 т./В. А.Сухомлинский,
М.,1979.
19.Шевандрин   Н.И.   Социальная   психология   в   образовании   /Н.И.   Шевандрин.
Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.,1995
20.Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьника./ М.И.Шилова — М., 1990.

file_name: Проблема формирования личности в коллективе .docx

психологическая работа

group: Педагогика

title: Реферат. "Проблема формирования личности в коллективе


extracted_text:
Конспект открытого занятия по развитию речи во второй младшей
группе.
           Тема занятия: «Ходит осень по дорожке»
Цель: провести беседу на тему осень; учить детей отвечать на вопросы по теме;
закрепить представление об овощах и фруктах; учить детей отвечать на вопросы,
применяя имена прилагательные. Развивать внимание.
ХОД ЗАНЯТИЯ
 Воспитатель начинает занятие со слов:
Ходит осень по дорожке,
Дарит людям красоту.
И раскрашивает листья
В желтый, красный там и тут.
 Ребята, какое время года сейчас на улице? (правильно осень)
  А  как  же  вы  узнали,  что  на  улице  осень? (разноцветные    листья, холодно).
Ребята,   у   меня   есть   картинки,   но   сильный   ветер   их   разорвал,   помогите   их
собрать.
Дидактическая игра «Сложи картинку»
Воспитатель: молодцы! Все картинки собрали! Какое время года изображено на
картинках? (осень)
Какого цвета листья на деревьях? (желтые, красные, оранжевые)
А летом какого цвета были листья? (зеленые)
Деревья осенью какие? (печальные, разноцветные)
Трава какая? (сухая, коричневая, желтая)
Небо какое? (хмурое, пасмурное)
Тучи какие? (серые)
Осень какая? (красивая, печальная, холодная, дождливая, разноцветная)
Дождик, дождик капкапкап,
Мокрые дорожки.
Все равно пойдем гулять –
Наденем мы сапожки Надевайте сапожки и отправимся гулять.

      А, что ещё нужно брать с собой осенью на улицу? ( зонтик)
(Звучит фонограмма «Звуки дождя»)
 (Дети прислушиваются и говорят, что это за звуки)
Пальчиковое упражнение «Дождик»
( Дети изображают пальчиками дождик и одновременно проговаривают слова)
 Мелкий дождь стучит по крыше,
То погромче, то потише.
Капкап (громко),
Капкап (тихо).
Но не просто дождь идёт,
Дождик песенку поёт:
Капкап (громко),
Капкап (тихо).
Подул ветер, закачались деревья. (дыхательная гимнастика)
Ветер сверху набежал: «ввв»
Ветку дерева сломал.
Дул он долго, зло ворчал: «ффф»
И деревья все качал: «ффф».
Дети произносят звуки «в» и «ф» громко и протяжно.
Ребята, к нам пришёл зайка.  Что у него в руках? (лопатка) Лопатка ему
нужна для работы на огороде. Давайте поможем зайке собрать урожай. Овощи  в
ведёрко, фрукты – в корзинку. Дидактическая игра «Собери урожай»
Во время игры воспитатель  задает детям вопросы. Что это за овощ или фрукт?
Какого он   цвета? В конце   игры зайка угощает всех морковкой. Воспитатель после   того   как   дети   попробуют   морковку     спрашивает       какая   она   на  вкус?
(Сладкая. хрустящая)

file_name: Развитие речи 21.docx

чтение

group: Дисциплины

title: Конспект   по развитию речи во второй младшей группе. Тема занятия: «Ходит осень по дорожке»


extracted_text:
Конспект   по развитию речи
во второй младшей группе.
Тема занятия: «Ходит осень по дорожке»
Цель: провести беседу на тему осень; учить детей отвечать на вопросы по теме; закрепить
представление об овощах и фруктах; учить детей отвечать на вопросы, применяя имена
прилагательные. Развивать внимание.
ХОД ЗАНЯТИЯ
Воспитатель начинает занятие со слов:
Ходит осень по дорожке,
Дарит людям красоту.
И раскрашивает листья
В желтый, красный там и тут.
 Ребята, какое время года сейчас на улице? (правильно осень)
 А как же вы узнали, что на улице осень? (разноцветные листья, холодно). Ребята, у меня есть
картинки, но сильный ветер их перепутал, помогите их собрать.
Дидактическая игра «Сложи картинку»
Воспитатель: молодцы! Все картинки собрали! Какое время года изображено на картинках?
(осень)
Какого цвета листья на деревьях? (желтые, красные, оранжевые)
А летом какого цвета были листья? (зеленые)
Деревья осенью какие? (печальные, разноцветные)
Трава какая? (сухая, коричневая, желтая)
Небо какое? (хмурое, пасмурное)
Тучи какие? (серые)
Осень какая? (красивая, печальная, холодная, дождливая, разноцветная)
Дождик, дождик капкапкап,
Мокрые дорожки.
Все равно пойдем гулять –
Наденем мы сапожки
Надевайте сапожки и отправимся гулять.
А, что ещё нужно брать с собой осенью на улицу? (зонтик)
(Звучит фонограмма «Звуки дождя»)
(Дети прислушиваются и говорят, что это за звуки)
Пальчиковое упражнение «Дождик»
( Дети изображают пальчиками дождик и одновременно проговаривают слова)
 Мелкий дождь стучит по крыше,
То погромче, то потише.
Капкап (громко),
Капкап (тихо).
Но не просто дождь идёт,
Дождик песенку поёт:
Капкап (громко),
Капкап (тихо).
Подул ветер, закачались деревья. (дыхательная гимнастика)
Ветер сверху набежал: «ввв» Ветку дерева сломал.
Дул он долго, зло ворчал: «ффф»
И деревья все качал: «ффф».
Дети произносят звуки «в» и «ф» громко и протяжно.
Ребята, к нам пришёл зайка. Что у него в руках? (лопатка) Лопатка ему нужна для работы на
огороде. Давайте поможем зайке собрать урожай. Овощи  в ведёрко, фрукты – в корзинку.
Дидактическая игра «Собери урожай»
Во время игры воспитатель задает детям вопросы. Что это за овощ или фрукт? Какого он цвета? В
конце игры зайка угощает всех морковкой. Воспитатель после того как дети попробуют морковку
спрашивает какая она на вкус? (Сладкая, хрустящая)
Подведение итогов.

file_name: Развитие речи 22.docx

intro:
Конспект открытого занятия по развитию речи во второй младшей группе.
           Тема занятия: «Ходит осень по дорожке»

Цель: провести беседу на тему осень; учить детей отвечать на вопросы по теме; закрепить представление об овощах и фруктах; учить детей отвечать на вопросы, применяя имена прилагательные. Развивать внимание.
ХОД ЗАНЯТИЯ
 Воспитатель начинает занятие со слов:
Ходит осень по дорожке,
Дарит людям красоту.
И раскрашивает листья
В желтый, красный там и тут.
- Ребята, какое время года сейчас на улице? (правильно осень)
- А как же вы узнали, что на улице осень? (разноцветные  листья, холодно). Ребята, у меня есть картинки, но сильный ветер их разорвал, помогите их собрать.
Дидактическая игра «Сложи картинку»
Воспитатель: молодцы! Все картинки собрали! Какое время года изображено на картинках? (осень)
Какого цвета листья на деревьях? (желтые, красные, оранжевые)
А летом какого цвета были листья? (зеленые)
Деревья осенью какие? (печальные, разноцветные)
Трава какая? (сухая, коричневая, желтая)
Небо какое? (хмурое, пасмурное)
Тучи какие? (серые)
Осень какая? (красивая, печальная, холодная, дождливая, разноцветная)

Дождик, дождик кап-кап-кап,
Мокрые дорожки.
Все равно пойдем гулять –
Наденем мы сапожки
Надевайте сапожки и отправимся гулять.

      -А, что ещё нужно брать с собой осенью на улицу? ( зонтик)
(Звучит фонограмма «Звуки дождя»)
 (Дети прислушиваются и говорят, что это за звуки)
Пальчиковое упражнение «Дождик»
( Дети изображают пальчиками дождик и одновременно проговаривают слова)
- Мелкий дождь стучит по крыше,
То погромче, то потише.
Кап-кап (громко),
Кап-кап (тихо).
Но не просто дождь идёт,
Дождик песенку поёт:
Кап-кап (громко),
Кап-кап (тихо).
-Подул ветер, закачались деревья. (дыхательная гимнастика)
Ветер сверху набежал: «в-в-в»
Ветку дерева сломал.
Дул он долго, зло ворчал: «ф-ф-ф»
И деревья все качал: «ф-ф-ф».
Дети произносят звуки «в» и «ф» громко и протяжно.
-Ребята, к нам пришёл зайка.  Что у него в руках? (лопатка) Лопатка ему нужна для работы на огороде. Давайте поможем зайке собрать урожай. Овощи - в ведёрко, фрукты – в корзинку. Дидактическая игра «Собери урожай»
Во время игры воспитатель  задает детям вопросы. Что это за овощ или фрукт? Какого он  цвета? В конце  игры зайка угощает всех морковкой. Воспитатель после того как дети попробуют морковку  спрашивает   какая она на вкус? (Сладкая. хрустящая)