extracted_text:
Занятие 76. Лес
Цели:  проверить   и   обобщить   знания   о   лесе;   усвоить   навык
согласования   прилагательных   с   существительными;   уметь   составлять
диалог; усвоить  диалогическую  форму речи; пересказывать  сказку В.
Берестова «Как найти дорожку»; развивать зрительный гнозис.
1. Организационный момент
• Игра с мячом «Что и откуда?» (лист с клена — кленовый лист, шишка
с ели — еловая шишка, ягоды с рябины — рябиновые ягоды...).
2. «Лес»
Логопед сравнивает лес с многоэтажным домом:
— «цокольный этаж» — там живут мыши, червяки;
— первый этаж — это трава, ягоды, цветы, грибы; здесь живут муравьи,
жуки, бабочки, змеи, зайцы, ежи;
— второй этаж — кусты; здесь живут пауки, белки и т.д.;
— третий этаж — на самом верху живут птицы.
 «Да — нет».
Логопед   выставляет   на   доску   картинки   и   предлагает   детям   говорить
«да»,  если это из леса и говорить «нет», если в лесу этого не встретишь:
кошка, лиса, земляника, капуста, ромашка, курица, роза, сова, ежик и
т.д.
• Дидактическая игра «Какой? Какая?». Дети по картинкам называют:
— Это рыжая лиса; это спелая земляника; это колючий ежик.
• «Правила поведения в лесу».
Логопед   рассказывает   о   правилах   поведения   в   лесу;   читает
стихотворение «Гость в лесу»:
Я на кусте у родника
Не трону сети паука,
Я поглядел на муравьев: У них домище — Будь здоров!
Я долго по лесу шагал,
И никого не напугал,
 Нигде воды не замутил...
 В лесу я просто погостил!
Н. Красильников
3. Физкультминутка
«Золотые ворота» (см. занятие 30).
4. Чтение сказки В. Берестова «Как найти дорожку?»
Проводится   беседа   по   содержанию.   Логопед   повторно   читает
произведение   и   предлагает   детям   пересказать   сказку   с   выразительной
передачей диалога.
5. Работа в тетради
Дети дорисовывают предметы, чтобы получилась картинка о лесе.
Рисунки к занятиям для детей с ОНР (1 год обучения)*

file_name: Занятие 76.doc

intro:
Цели: проверить и обобщить знания о лесе; усвоить навык согласования прилагательных с существительными; уметь составлять диалог; усвоить диалогическую форму речи; пе¬ресказывать сказку В. Берестова «Как найти дорожку»; раз¬вивать зрительный гнозис.
1. Организационный момент
• Игра с мячом «Что и откуда?» (лист с клена — клено¬вый лист, шишка с ели — еловая шишка, ягоды с рябины — рябиновые ягоды...).
2. «Лес»

title: Занятие 76. Лес (по лексике - старшая группа)


extracted_text:
Семинар директоров
ДОКЛАД
на тему:
«Личностноориентированное обучение и воспитание учащихся с использованием
здоровьесберегающих технологий»
2017
“Школа – это тот социальный институт,
где каждый ребёнок должен раскрыться как уникальная,
неповторимая индивидуальность”. (И. С. Якиманская)
Педагогический коллектив нашей школы работает над единой методической темой «Личностно
ориентированное обучение и воспитание учащихся с использование здоровьесберегающих
технологий»
Учебновоспитательный процесс в школе осуществляют 10 педагогических работников.
Педагогический стаж от 27 до 36 лет. В школе работают педагоги с опытом работы. Все учителя
имеет первую квалификационную категорию. Это творчески работающие учителя, владеющие
современными образовательными технологиями, эффективно применяющие их в практической
профессиональной деятельности; владеющие методами обучения, воспитания и развития
учащихся. В школе обучается 24 учащихся.
Методика ЛОО, разработана доктором психологических наук, профессором Ираидой Сергеевной
Якиманской.
Основная задача личностноориентированного обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не
только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического
развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта,
совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.
ЦЕЛЬ работы над общешкольной темой Обеспечить реализацию личностноориентированного обучения и воспитания с использование
здоровьесберегающих технологий как одного из условий повышения качества образования.
О ЛОО говорить начали давно и многим всё, о чём мы будем говорить сегодня, покажется далеко
не ново. Но, тем не менее, мы сегодня поднимаем важный вопрос.
Современная российская система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений.
В качестве главного результата модернизации образования рассматривается готовность и
способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за
собственную успешную жизнедеятельность.
Согласно модернизации школьного образования необходимо решить много задач, одними из
которых являются:
1. Сформировать у школьников практические навыки самообразования.
2. Увеличить время на самостоятельную работу (проектирование, исследовательскую и
экспериментальную деятельность).
3. Усилить дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.
4. Обеспечить подготовку выпускников к решению жизненно важных задач.
Личностноориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит
самобытность ребенка, его самоценность и субъективность процесса учения.
Личностноориентированные технологии определяют методы и средства обучения и воспитания,
соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение
психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей,
применяют разнообразные средства обучения.
В центре внимания данного обучения– личность растущего человека, которая стремится к
максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна
на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Еще раз хочется подчеркнуть, что объектом педагогической деятельности является не только и
не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным
участникам образовательного процесса для развития ученика, для формирования его
субъективной позиции .
О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, которые влияют на ученика, т.е.
условиях в которые попадает ученик в процессе образовательной деятельности.
Можно выделить несколько групп таких условий. А именно:



межличностные отношения ученика с людьми, с которыми происходит общение ученика в
конкретном образовательном учреждении – педагогами, другими учащимися.
направленность и особенности организации учебного процесса. Здесь важными являются
приоритетные методы преподавания, индивидуальные способы обучения, степень учета
интересов учащихся; реальная возможность выбора учеником содержания обучения,
уровня и методов его усвоения и др.;
степень профессиональной компетентности педагогов школы, 
материальные условия реализации образовательного процесса (степень комфортности
учебных помещений, качество наглядных пособий, школьного оборудования, мебели;
соблюдение санитарногигиенических требований.
Основным элементом образовательного процесса был и остаётся урок. В системе личностно
ориентированного обучения меняется его функция и форма организации. –  это та учебная
ситуация, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются
личностные особенности учащихся.
Личностный подход вынуждает педагогов переосмысливать формы организации урока и всей
классноурочной деятельности, а также предполагает изменение самой структуры урока. Урок
превращается в творческое общение учителя с учениками, учеников между собой и в проблемную
дискуссию.
При этом перед учителем встают новые задачи:




 создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
 стимулирование учащихся к высказываниям и использованию различных способов
выполнения заданий без боязни ошибиться;
 создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику
проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;
 создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Для решения этих задач могут применяться следующие компоненты:




создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в
ходе урока;
использование проблемных творческих заданий;
стимулирование учеников к выбору способов выполнения заданий;
рефлексия. Обсуждение того, что получилось, а что — нет, в чём были ошибки, как
они были исправлены.
Для решения этих задач на уроках учителя нашей школы
систематическую работу  по формированию у детей приемов умственной деятельности в
процессе усвоения содержания. Такая направленность позволяет включить интеллектуальную
деятельность школьника, прежде всего с мотивацией и интересами.
  ведут целенаправленную и

Подбор дидактического материала к уроку учителя осуществляют, опираясь на  знание
индивидуальных особенностей каждого ученика в работе, предоставляют набор печатных
тетрадей, дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же
содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом,
рисунком, схемой, предметным изображением.
Ребята обсуждают варианты ответов, высказывают различные точки зрения, комментируют
способы действий, анализируют ошибки. В случае неправильного ответа учитель вступает в диалог, оказывая помощь и поддержку наводящим вопросом. В условиях такой совместной
работы у учеников возникает стремление к сотрудничеству.
    На уроках математики, русского языка, физики, химии используются дифференцированные
задания различного уровня сложности и творческого уровня. Причем, предоставляют учащимся
самим выбрать соответствующий уровень, создавая тем самым положительный настрой на
работу, её успешное выполнение. Это позволяет развивать всех учащихся, в том числе и самых
слабых.
          На уроках устных предметов ученики всегда наиболее раскованны и активны, стремятся
поделиться своими наблюдениями и с увлечением подбирают дополнительный материал из
Интернета и других источников. Большую роль в реализации такого подхода играют
практические работы и организованные наблюдения в начальных классах. По результатам
собственных наблюдений и с помощью дополнительной литературы дети составляют сообщения,
рисуют рисунки.  Это побуждает учащихся к творческому поиску вариантов решения учебных
задач, к высказыванию умозаключений.
     Уроки технологии, ИЗО, искусства проходят в атмосфере свободного общения. Дети
увлеченно работают над созданием поделок, применяют свои творческие способности на
практике, помогают товарищам справиться с трудностями, готовят проекты. В процессе такой
работы учащиеся приобретают знания об эстетическом вкусе, расширяется их кругозор.
       Так же некоторые учащиеся, участвуют в защите исследовательских работ.
 На уроках учителя  активизируют деятельность ученика, его личностные качества в виде
ситуации выбора, успеха, игры, диалога. Посещая уроки, наблюдая за учащимися, видно, что
ребята чувствуют себя комфортно, обучаются в заданном для себя режиме.
Личностноориентированный подход     ставит учителя в новую позицию – быть
одновременно и учителем, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое
наблюдение за каждым учеником в процессе его возрастного развития для выявления
индивидуальных особенностей ребенка.
Личностноориентированные   технологии позволяют параллельно решать задачи охраны
здоровья школьников как в психологическом, так и в физиологическом аспектах. Именно
благодаря использованию современных технологий оказывается возможным обеспечить
наиболее комфортные условия каждому ученику, учесть индивидуальные особенности
каждого ребенка, а следовательно, минимизировать негативные факторы, которые могли
бы нанести вред его здоровью.
Здоровье человека — тема для разговора достаточно актуальная для всех времен и народов, а в
XXI веке она становится первостепенной. Здоровье человека является высшей ценностью,
основой жизни и благополучия человека.
Состояние здоровья российских школьников вызывает серьезную тревогу врачей, учителей,
родителей и поэтому очень много удаляется внимания сохранению здоровья школьников.
Наглядным показателем неблагополучия является  то, что  здоровье школьников ухудшается по
сравнению с их сверстниками  двадцать или тридцать лет назад.
Здоровье ребенка, нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он
живет. Для ребенка от 6 до 17 лет этой средой является система образования. В то же время в
этот период происходит наиболее интенсивный рост и развитие, формирование здоровья на всю оставшуюся жизнь, организм ребенка наиболее чувствителен к различным факторам
окружающей среды.
Кризисные явления в обществе способствовали изменению мотивации образовательной
деятельности у учащихся, снизили их творческую активность, замедлили их физическое и
психическое развитие, вызвали отклонения в их социальном поведении.
Результаты многочисленных исследований Института возрастной физиологии констатируют в
настоящее время следующее: 90% современных детей школьного возраста имеют те или иные
отклонения в состоянии здоровья. Из них 50% приходиться на функциональные изменения по
органам и системам, то есть те, которые появляются при возникновении неблагоприятных
факторов. И по мере устранения этих факторов исчезают. И около 40%  на хронические
заболевания, то есть те, которые наследуются, либо возникают в раннем детстве, либо из
функциональных нарушений переходят в хронические заболевания. Наблюдается неуклонное
снижение числа здоровых детей, поступающих в 1 класс. Многие научные исследования
доказывают, а практика подтверждает, что эффективно начинать учебу в школе могут только
здоровые дети.
«Исследования Института возрастной физиологии России позволяют ранжировать школьные
факторы риска по убыванию значимости и силы влияния на здоровье учащихся:
1. Интенсификация учебного процесса.
2. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям
школьников.
6. Стрессовая учебная деятельность.
9. Недостаточная грамотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей»
К интенсификации процесса обучения относится увеличение количества учебных часов
или реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении
объема учебного материала, что приводит к увеличению объёма домашнего задания, а
также к перегрузкам и утомлению.
И, несмотря на то, что при интенсивном обучении используются наиболее важные достижения
психологии и педагогики, чаще всего это приводит к нарушению максимально допустимой
нагрузки для учащихся.
Очень часто школа нарушает эти требования и отнимает все свободное время. У школьников нет
возможности нормально отдыхать, гулять, общаться с друзьями, что приводит к синдрому
хронической усталости. Ухудшение здоровья детей в школе связано с перегрузкой нервной
системы изза нехватки времени. Очевидно, что чрезмерные интеллектуальные нагрузки вредны
для здоровья детей.
Не менее важная причина, ведущая к снижению здоровья – это гиподинамия. Врачи отмечают
дефицит активности у детей школьного возраста. Школьники находятся без движения почти
половину суток. В школе преобладают малоподвижные занятия: в учебном плане недостаточно
предметов, связанных с движениями, со сменой формы организации урока. В результате у
учащихся появляются такие проблемы со здоровьем, как лишний вес, изменение осанки,
снижение иммунитета. Заботу о здоровье детей называют приоритетным направлением деятельности на уровне
государства, поскольку лишь здоровые дети смогут полученные знания использовать в
своей трудовой деятельности.
Задача повышения качества образования, поставленная в Федеральной целевой программе
развития образования, связана с решением проблемы охраны и укрепления здоровья
обучающихся:
Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного и
среднего общего образования выдвинули
  формирование ценностей здоровья и безопасного
образа жизни, духовнонравственного здоровья, экологической культуры обучающихся в ряд
современных приоритетов образовательной деятельности школы.

1. Это новые идеи образования, которые заключаются в том, что осуществляется переход от
успешности школы к успехам ребенка, развивающегося как личность.
2. Это обязательное наличие программы формирования здорового и безопасного образа жизни у
школьников разных ступеней обучения.
3. В документе обозначены направления деятельности учителя и школы по формированию
здорового и безопасного образа жизни школьников.
На сохранение здоровья влияет комплекс различных факторов: биологических, экологических,
экономических, социальных и т.п.
На чем сегодня необходимо сосредоточить усилия, чтобы повысить эффективность
деятельности школы, учителя по сохранению здоровья учащихся? Как дать качественное
образование не в ущерб здоровью ребенка?
Бесспорно, что успешность обучения в школе определяется уровнем состояния здоровья, с
которым ребенок поступил в школу. В дальнейшем сохранение и укрепление здоровья
школьников будет зависеть от правильной организации учебного процесса.
Таким образом, великие философы  мыслители утверждали, что сам человек главным образом
должен думать, заботиться о своем здоровье, о благосостоянии и стремиться поддержать его.
От этого зависит человеческое счастье.
Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностноориентированного подхода.
они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить
вместе и эффективно взаимодействовать.
Важная составная часть здоровьесберегающей работы школы – это рациональная организация
урока. Показателем рациональной организации учебного процесса являются:
 Объем учебной нагрузки – количество уроков и их продолжительность, включая затраты
времени на выполнение домашних заданий;
 Нагрузка от дополнительных занятий в школе;
 Занятия активнодвигательного характера: динамические паузы, уроки физической
культуры, спортивные мероприятия и т.п. Это приводит к – предотвращению усталости и утомляемости; повышению мотивации к учебной
деятельности; приросту учебных достижений.
Здоровьесберегающий урок – это, прежде всего, урок, на котором учитель обеспечивает
доброжелательную творческую атмосферу, высокую работоспособность учащихся, профилактику
утомления, поддерживает внимание и интерес учащихся. Умение педагога отбирать, рационально
использовать и чередовать формы, методы, приемы и способы обучения, позволяет учащимся
легче переносить учебные нагрузки, снизить риск ухудшения здоровья.
Рассмотрим основные требования к организации здоровьесберегающего урока.
1. Учитель обязан обеспечить комфортные гигиенические условия в классе. К ним относится
установленный СанПиНом режим температуры и влажности. Строгое соблюдение графика
проветривания классного помещения. Необходимо следить за уровнем освещения класса и
освещением доски. В классе во время урока не должно быть никаких посторонних звуков. Парты
учащихся должны соответствовать возрасту и росту учащихся, на них должна быть ростовая
маркировка. В классе должно быть чисто и красиво. Все эти условия необходимы для сохранения
здоровья и профилактики заболеваний учащихся.
2. Структура здоровьесберегающего урока должна состоять из различных элементов урока: цель
урока определяет, от типа урока зависит его структура, необходимо учитывать расход времени
на различных этапах урока. При подготовке урока, учитель должен вместе с дидактической
целью ставить цель здоровьесбережения учащихся. Это должно исключать однообразность
урока, которая способствует утомлению школьников. Средняя продолжительность и частота
чередования различных видов учебной деятельности в норме составляет 710 минут. Смена
видов деятельности через более короткие промежутки времени вызывает у детей
необоснованную напряженность.
3. Учитель на уроке должен использовать разные методы преподавания. Число используемых
методов на уроке должно быть не менее трех. Это могут быть словесный метод, наглядный
метод, самостоятельная работа, работа с книгой, ТСО
или двух методов преподавания ведет к потере у учащихся интереса, падению внимания и
низкому уровню усвоения материала, делая тем самым урок малоэффективным.
  и многие другие. Использование одного

4. В тоже время необходимо соблюдать правило чередования методов преподавания. Методы
целесообразно в среднем через 13 минут. Слишком частое чередование вызывает излишнее
напряжение учащихся и может способствовать быстрому утомлению и появлению стресса.
5. Сегодняшний день требует использование в процессе обучения технических средств. Место и
длительность применения ТСО должны соответствовать гигиеническим нормам. Необходимо
помнить, что применение ТСО во временном пространстве урока ограничено. Общее время
использования ТСО не должно превышать более 1015 минут.
6. Хроническое утомление является одним из главных факторов истощения ресурсов здоровья.
Все изменения в организме, связанные с утомлением, носят временный характер и исчезают при
смене деятельности или в процессе отдыха. При правильно организованном
здоровьесберегающем уроке дети сохраняют работоспособность в течение всего урока. Учитель
должен видеть момент наступления утомления учащихся. Снижения их учебной активности,
проявление «двигательного беспокойства» и неправильная посадка за партой служат сигналом
для учителя, что учащиеся утомлены.
Внешние признаки усталости ученика  это частая смена позы, потягивание, встряхивание
руками, зевота, закрывание глаз, подпирание головы, остановившийся взгляд, ненужное перекладывание предметов, разговор с соседом, увеличение количества ошибок в ответах, не
восприятие вопроса, задержка с ответом, частые поглядывания на часы в ожидании конца
урока.
Исключить развитие утомления у учащихся на уроке практически невозможно, но использование
в учебном процессе здоровьесберегающих методов, приемов и средств обучения поможет
снизить утомляющее воздействие урока на организм ребенка.
7. Обязательный элемент здоровьесберегающего урока  физкультминутка. Двигательная
активность – один из основных факторов, вызывающих и определяющих рост и развитие
человека. В соответствии с особенностями детей школьного возраста время, в течение которого
ученик способен удерживать статическую позу, очень невелико. Отсюда  важное
педагогическое условие организации процесса обучения избегать длительного,
непрерывающегося сидения. Характер физических упражнений, выполняющих роль активного
отдыха, должен обеспечить отдых тем уставшим мышцам, которые на занятиях подвержены
значительной нагрузке. Очень важно, чтобы физкультминутки, помогающие снять усталость и
напряжение у детей на уроке, были простыми, интересными, хорошо знакомыми
8. Здоровьесберегающему уроку характерен определенный психологический климат урока. Он
должен быть благоприятный как для учителя, так и для ученика. Во время урока необходимо
создать доброжелательную атмосферу взаимодоверия, поддержки и успешности. Необходимо
избегать стрессовых и напряженных ситуаций.
9. Педагог должен уметь снять эмоциональное напряжение на уроке. Использование игровых
технологий, игровых обучающих программ, оригинальных заданий и задач, введение в урок
исторических экскурсов и отступлений позволяют снять эмоциональное напряжение.
 Задача каждого учителя  обеспечить школьнику возможность  сохранения здоровья за период
обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по ЗОЖ, научить
использовать полученные знания в повседневной жизни.
Здоровый образ жизни школьника – это условие не только здоровья, но и дальнейшей
успешной работы, семейной жизни. Сейчас жизнь ставит новую задачу – формировать у
школьников убежденность внеобходимости ведения здорового образа жизни. Школьники
должны быть убеждены в том, что использование свободного времени с пользой для здоровья,
соблюдение режима дня, выработканегативного отношения
курение, пьянство, наркомания – это жизненно необходимо. Вести здоровый образ жизни, чтобы
не болеть, способны не все учащиеся. Самих по себе знаний о пользе здорового образа жизни
недостаточно.
  к таким вредным привычкам, как

Такие понятия, как «беречь здоровье», «не вредить здоровью», не должны остаться лишь
добрыми пожеланиями, их нужно довести до сознания каждого школьника. То есть их этому надо
учить. Важны соответствующие мотивы. И у школьников такие мотивы необходимо формировать.
Знания о здоровом образе жизни в нашей школе формируются в ходе уроков и внеклассной
деятельности. В ходе развития представления о здоровом образе жизни предпочтение отдается
простым методам и приемам: «дням здоровья», практическим занятиям, воспитательным беседам
на классных часах, чтению, рисованию, наблюдению за природой, играм, проектной
деятельности детей.
Во время уроков регулярно проводятся физкультминутки, игровые двигательные упражнения, в
ходе которых учащиеся выполняют различные упражнения на снятие усталости, укрепление
опорно  двигательной системы и мышц глаз, осанки. В школе у детей наиболее распространены простудные заболевания.
Для профилактики простудных заболеваний проводятся классные часы и беседы на темы
профилактики простудных заболеваний. Приглашаются работники амбулатории с беседами. А
учащиеся собирают материал о лекарственных растениях, рецепты от простудных заболеваний и
оформляют в виде сообщений, рефератов.
Организованы следующие занятия внеурочной деятельности:
1. «Азбука здоровья»
2. «Здоровый ребёнок – успешный ребёнок»
3. «Уроки нравственности»
4. «Волшебный карандаш»
5. «Добрая дорога детства»
6. «Азбука пешехода»
7. «Этикет поведения и общения»
8. «Я исследователь»
9. «Мир деятельности»
На протяжении десятка лет дети активно посещали секцию баскетбола, имели хорошие
результаты. Участвовали в районных и областных соревнованиях.
В этом году организована волейбольная секция. Дети с 1 по 9 класс с удовольствием посещаю
её.
СЕГОДНЯ Вы посетили уроки наших учителей, которые откликнулись на нашу просьбу и
постарались показать, как на своих предметах они решают проблему, о которой мы сегодня
ведём речь. Продемонстрировали часть того, что и как они применяют на своих уроках, а именно
те методы, которые позволяют создать им на уроках и внеурочке личностноориентированное
обучение с использованием здоровьесберегающих технологий.
Наблюдения показывают, что использование  здоровьесберегающих технологий в учебном
процессе позволяет детям  более успешно адаптироваться в образовательном и социальном
пространстве, раскрыть свои творческие способности.
Если мы научим детей с самого раннего возраста ценить, беречь и укреплять свое здоровье,
если мы будем личным примером демонстрировать здоровый образ жизни, то можно надеяться,
что будущие поколения будут более здоровы и развиты не только личностно, интеллектуально,
духовно, но и физически.

intro:
ДОКЛАД на тему:«Личностно-ориентированное обучение и воспитание учащихся с использованием здоровьесберегающих технологий
Педагогический коллектив нашей школы работает над единой методической темой «Личностно-ориентированное обучение и воспитание учащихся с использование здоровьесберегающих технологий»
“Школа – это тот социальный институт,
где каждый ребёнок должен раскрыться как уникальная,
неповторимая индивидуальность”. (И. С. Якиманская)семинар

администрации

group: Педагогика

title: ДОКЛАД на тему: «Личностно-ориентированное обучение и воспитание учащихся с использованием здоровьесберегающих технологий»


extracted_text:
Консультация «Этиология и патогенез алалии»
По вопросу об  этиологии
 (причинах)   алалии   и   ее  патогензу
(мозговых   механизмах)   в   литературе   не   имеется   единства   мнений.   Одни
авторы   отдают   предпочтение   биологическим   факторам,   другие   социально
психологическим,   третьи   наследственности,   четвертые   считают,   что
наследственный   фактор   не   играет   принципиальной   роли   в   возникновении
алалии.
Первое, заслуживающее внимание исследование алалии, принадлежит
А.Куссмаулю,   который   еще   в 1877  году   назвал   ее «врожденной   афазией».
Немногим позже, в 1888 году, Р.Коэн обозначил алалию как «идеопатическую
глухоту»   или   «слухонемоту».   Несмотря   на   такое   обозначение,   Р.Коэн
считается сторонником моторной концепции алалии. Он полагал, что в алалии
главное абсолютная неспособность детей  произносить  звуки и слоги, хотя
признавал, что мозговые структуры, которые ответственны за это, могут быть
у них не повреждены. По мнению Р. Коэна, в основе данного вида патологии
речи лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон. Последователем
Р.Коэна был немецкий автор Г.Гутцманн, который  также предлагал усиленно
стимулировать у алаликов артикуляционную сторону речи.
Однако моторная концепция алалий не получила всеобщего признания.
  немецкий   ученый   А.Либманн,
Исследователи   конца  XIX  века   как
отечественный   автор   М.В.БогдановБерезовский     и   другие   высказывали
соображения, согласно которым алалия не может быть обусловлена только
моторными   причинами.   Они   считали,   что   главным   здесь   является
  фактор:   нарушения   мышления,   эмоциональноволевой
психологический
сферы, памяти, внимания и т.п.
Целый   ряд   более   поздних   исследователей   вслед   за   А.Куссмаулем
рассматривали   алалию,   как   аналог   афазии,   только     наблюдаемый   у   детей.
Однако   у   них   были   серьезные   оппоненты,   которые   подчеркивали принципиальное различие механизмов развития афазии и алалии. Несмотря на
эту   критику,   моторная   и   сенсорная   концепция   алалий   долгое   время
оставалась как рабочая.
В более позднее время питербуржская нейрофизиолог нейрофизиолог,
психолог, педагог   нейрофизиолог Н.Н.Трауготт, признавая, что при алалии
всегда   нарушается   деятельность   по   усвоению   языка,   отмечала,   что
первопричиной этого является недостаточность речевого слухового гнозиса.
Эта же точка зрения  высказана позже, в 60х годах XX века,   Р.Е.Левиной.
Мозговые   механизмы   алалии   могут   быть   также   смешанные.
В.К.Орфинская допускала различия. Она связывала неспособность алаликов
говорить с наличием у них либо явлений оральноартикуляционной апраксии,
либо с дефицитом языковой способности и считала, что существуют:
а)   собственно   «языковые»   алалии,   состоящие   в   неспособности
вычленить из речи взрослых правила языка, необходимые для использования
его средств (фонем, слов, словоформ, фраз);
б)   гностические   и   праксические,   обусловленные   речевой   слуховой
агнозией или артикуляционной апраксией.
В   настоящее   время   приоритетной   является   «языковая   концепция»
патогенеза алалии. Ее придерживаются   многие современные исследователи
патологии речевого развития: В.А.Ковшиков,   Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,
  Л.Р.Давидович;
Т.Б.Филичева;
Е.Ф.Соботович; Т.Г.Визель.  Согласно ей, у ребенка с алалией не развивается
  Б.М.Гриншпун;
  В.К.Воробьева;
«языковая   способность»,   которая   дана   человеку   от   природы.   И   при
сенсорной, и при моторной алалиях ребенок не может овладеть языком (его
звуками,   словами,   грамматикой).   При   этом   навыки,   не   требующие
значительного   словесного   сопровождения,   могут   успешно   вырабатываться
(например, умение рисовать, считать, конструировать, играть в разные игры,
не связанные непосредственно с речью). Это обусловлено тем, что речевые
стимулы, особенно при моторной алалии,  воспринимаются, и внутренняя речь формируется. Она становится базисной для психического развития в целом.
При сенсорной алалии  формирование внутренней речи тоже происходит, но
сводится в основном к  зрительному восприятию объектов мира и оптических
образов   артикуляционных   движений   взрослых.   Сенсорные   алалики,   не
  в   меньшей   степени   овладевают
получившие   своевременной   помощи,
неречевыми навыками и нередко их психическое развитие приобретает черты
вторичной умственной отсталости.
Сторонники   того, что алалия  следствие органических повреждений
головного   мозга,    наиболее   опасным   из   этиологических   факторов   считают
асфиксию.  На  асфиксию   как   наиболее   вероятностную   причину   развития
алалии   указывают   также   такие   авторы   как   В.Гарднер,   Е.М.Мастюкова   и
соавт.,   Б.В.Лебедев   и   соавт.,   Г.В.Гуровец   и   соавт.   Исследователь   алалии
французской   школы     Ж.Ажуриагерра,   кроме   того,   считает,   что   к   алалии
приводят   только   двусторонние   поражения   мозга,  при   которых   невозможна
или крайне затруднена спонтанная компенсация дефектов.
Следует   отметить,   однако,   что,   по   многочисленным   наблюдениям
клиницистов,   далеко   не   у   всех   детей,   в   анамнезе   которых   имеются
перечисленные   выше   осложнения,   появляется   алалия.   У   некоторых
нормально развивающихся в речевом отношении детей отмечены асфиксия и
различные   двусторонние   поражения   мозга,   не   повлиявшие   отрицательным
образом на речевой механизм.
Взгляды   на   роль  наследственности  в   этиологии   алалий   у   разных
  специальное
исследователей   также   различны.   В.А.Ковшиков
  провел
исследование, направленное на выяснение роли наследственности в развитии
алалии.  Он     сообщает,  что  наследственность   имеет  место    в  малом  числе
случаев   алалии      приблизительно   в   16%   от   их   общего   числа.   Основным
аргументом  являются полученные им данные о том, что проблемы  речевого
развития, имевшие место у родителей,  далеко не всегда передаются их детям.
Более значимы по выводам В.А.Ковшикова, из подробного обзора литературы по алалии, такие факторы как поздние роды, искусственные и спонтанные
аборты,   мертворождения   в   анамнезе,   патология   беременности,   особенно
сильный   токсикоз   в   первой   половине.   Неблагоприятными   являются   также
угрожающие   выкидыши,   психотравмы,   неправильное   положение   плода,
кровотечения,   резуснесовместимость,   роды   раньше   срока,   стремительные,
затяжные,  сухие   роды,   стимуляция,   наложения   щипцов,   травмы   головы   во
время   родов,   асфиксии,  минимальные   мозговые   дисфункции     и   некоторые
другие обстоятельства.
В   группу   риска   попадают   и   дети,   рождающиеся   ослабленными   и
перенесшие   до   года   тяжелые   заболевания   мозга,   и   прежде   всего
нейроинфекции, а также  дети, получившие до 1 года травмы головы.
Американский   психолог   В.Гарднер   большое   значение   в   этиологии
алалий  придает социальным факторам: конфликтным отношениям  в семье,
неправильному воспитанию детей (насмешки над неправильной речью и т.п.).
Особое   внимание   уделяется  им  взаимоотношениям   ребенка  с  матерью.  Он
отмечает,   что   среди   матерей   алаликов   гораздо   чаще   встречаются
невротические, робкие, как и наоборот,   самонадеянные, чем среди матерей
нормально говорящих детей.
Противоречивые   мнения   имеются   по   поводу   пребывания   детей   в
двуязычной  (билингвистической)  среде. Большая  часть авторов, например,
А.В.Ярмоленко, не признают, что билингвизм оказывает вредное влияние на
развитие алалии. Другие считают его провоцирующим отклонения в речевом
развитии.   Помимо  врожденной   готовности   к   языковому   развитию,
первично   сохранного   интеллекта,
 стимулов   внешней   среды,   которые
побуждали бы системы мозга к созреванию,  мотивации к речи, необходимо,
чтобы  между  отдельными   анализаторами   и   надстроенными   над   ними
модальностями имелись полноценно функционирующие проводящие пути, по
которым информация передавалась бы из одной зоны мозга в другую. Это
относится   и   к   собственно   речевым   областям   мозга.   Без   связи   между отдельными   областями   мозга,   участвующими   в   освоении   речи,   она
развиваться не может.
Рассмотрим,   какие   именно   межсистемные   связи   не   формируются   в
первую очередь при сенсорной и моторной алалиях  с нейропсихологической
точки зрения.
Современными нейрофизиологическими исследованиями (M.Кинзборн,
Д.А.Фарбер, М.М.Безруких и др.) показано, что в раннем речевом онтогенезе
большую   роль   играют   процессы   левополушарной   латерализации   речевой
функции.   Вначале   ребенок   усваивает   неречевые   шумы   (природные      шум
ветра, шуршание листьев, звук льющейся воды, раскаты грома и пр., а также
«голоса» животных; предметные шумы, издаваемые различными предметами
орудиями   труда,   музыкальными   инструментами   и   пр.).   Эти   приобретения
правого   полушария   служат   базисными   для   первичных   операций   речевого
развития.   Они   состоят   в  отборе   из   них   левополушарным   механизмом
полезных для речи признаков. Все  удары, смычки, шипения, свисты, рычания
и мычания в левом полушарии должны видоизмениться и превратиться в звуки
речи, которые сохраняют в самих названиях связь с исходными звучаниями.
Так формируется речевой слуховой гнозис.
Задача извлечения из неречевых шумов полезных для речи признаков
оказывается   недоступной   наиболее   тяжелым   алаликам.   Как   известно   из
  существенных
литературы,   доречевой   период   протекает   у   них   без
отклонений, т.е. так же, как и у здоровых в речевом отношении детей. Они
овладевают соответственно возрастным параметрам различными доречевыми
навыками:   движениями,   в   том   числе   и   ритмическими,    рисованием;   могут
подражать   неречевым   звукам,   например,   вою   ветра,   голосам   животных;
выполнять различные бытовые операции, сопровождаемые жестами. Однако
на   этих   «древних»   навыках   подготовительная   к   речи   фаза   развития   и
заканчивается. Звуки, издаваемые человеческим голосом, им так и остаются
недоступными, если не принять соответствующих коррекционных мер. Иначе говоря,   речевой   слуховой   гнозис   у   этих   детей   не   формируется   или
формируется медленно, дефектно.
Местом преимущественной локализации речевого слухового гнозиса  в
мозге   является  левая  височная   доля.   Понятно,   что   она   может   вовремя
включиться в работу лишь в том случае, если ребенок накопил необходимую
неречевую слуховую базу  и если проводящие пути между полушариями (и в
первую очередь, мозолистое тело) у него сохранны. В том случае, если эти
условия не соблюдены, ребенок не приобретает способности ориентироваться
в акустических шумах как звуках речи, и, следовательно, не понимает того,
что говорят взрослые.
В   отличие   от   сенсорной   алалии,   при   которой   отсутствуют
необходимые   связи   между   правым   и   левым   полушариями   мозга,   то   при
моторной алалии патологический процесс сосредоточен преимущественно в
самом левом (доминантном по речи) полушарии. Допустим, ребенок, овладел
определенной степенью способности различать звуки речи и улавливать их
смысловые роли в языке, т.е. неречевые шумы трансформировались у него в
звуки   речи.   Однако,   для   того,   чтобы   он   заговорил   сам,   этого   мало,
необходима   еще   способность   перешифровывать   эти   звучания   в
артикуляционные   движения.
  Они   могут   быть   приблизительными,
недифференцированными,   но   именно   артикуляционными   (речевыми).   Для
этого   нужно,   чтобы   речевая   продукция,   воспринятая   на   слух,   была
перешифрованна   в   артикуляционные   движения.   Это,   в   свою   очередь,
возможно   лишь   в   том   случае   если   полноценные   проводящие   пути   между
сенсорной
  (височной)   и   моторной   (премоторной   и   постцентральной)
областями   мозга   полноценны.     Немалую   роль   в   этих   процессах   играют   и
лобные   доли,  обеспечивающие   не   механическую   имитацию   услышанного,  а
осмысленную речевую деятельность. Таковы наиболее вероятные   мозговые
механизмы, обусловливающие сенсорную и  моторную алалию (рис.28). Изложенные   представления   о   патогенезе   алалии   подтверждаются
данными современных аппаратурных исследований алаликов: у подавляющего
большинства из них очаговых поражений мозга не обнаруживается. К тому же,
регистрируемые   в   области   речевых   зон     кисты   и   другие   образования,  как
правило, к алалиям не приводят. Таким образом, представление об алалии как
о   «детском»   аналоге   афазии,   обусловленном   поражением   мозга   в   области
Брока или Вернике, не находит сегодня подтверждения.
Нейропсихологический подход объясняет, почему очаговые поражения
речевых зон  мозга не вызывают  у большинства детей алалии, в то время как у
взрослых приводят к афазии. Решающую роль играет здесь признание того,
что детский мозг обладает высокой степенью пластичности.   Она позволяет
заместить   поврежденный   участок   мозга   «здоровым»,   еще   не   получившим
определенной   функциональной   специализации.   Однако   это   возможно   лишь
при условии, что сохранны  проводящие нервные  пути, связывающие между
собой отдельные участки мозга. В период речевого развития их   состояние
является более важным, чем состояние самих речевых  зон. Причина этого
состоит   в   пластичности,   свойственной   детскому   мозгу,   принципиально
отличающей   его   от   мозга   взрослых     людей,   у   которых   неповрежденные
участки   мозга   при   необходимости   включиться   в   компенсацию   проявляют
значительную инертность.
Таким   образом,   на   современном   этапе   изучения   алалии   можно
констатировать,  что неспособность детейалаликов  овладевать     средствами
языка   и   способами   их   использования   в   собственной   речи,   обусловлена
сочетанием целого ряда разнообразных, препятствующих этому факторов.

file_name: Консультаци1.doc

intro:
По вопросу об 	этиологии  (причинах) алалии и ее патогензу  (мозговых механизмах) в литературе не имеется единства мнений. Одни авторы отдают предпочтение биологическим факторам, другие социально-психологическим, третьи наследственности, четвертые считают, что наследственный фактор не играет принципиальной роли в возникновении алалии.
Первое, заслуживающее внимание исследование алалии, принадлежит А.Куссмаулю, который еще в 1877 году назвал ее «врожденной афазией». Немногим позже, в 1888 году,


extracted_text:
Дата:                                                                            Класс:9            урок 1617
Тема:М.Ю.Лермонтов. Творческий путь. «Мцыри».
Цель урока: Продолжить знакомство учащихся с жизнью и творчеством М.Ю.Лермонтова; познакомить
учащихся с поэмой «Мцыри», ее художественными особенностями, исключительностью обстоятельств, в
которых раскрывается характер героя, а также приемами раскрытия характера романтического героя;
Развивать навыки анализа текста;
Ожидаемый результат: Продолжать развивать умения свободно ,рассуждать высказывать свое мнение,
анализировать, делать выводы при работе  со стратегией критического мышления «Инсерн
Деятельность
обучающихся
Деятельность учителя
Наглядности
Ученики
осмысливают
поставленную
цель. Проводят
игру «Хорошее
настроение».
Улыбаются друг
другу.
Демонстрируют
свои знания.
Отвечают на
разноуровневые
вопросы.
Демонстрируют
свои знания.
  баловать, добыча,
начать,
документ, ждала,
занят, занята,
каталог, квартал,
километр
Проявляют
интерес к
изучаемому
материалу.
Разноуровневые
карточки
Мяч
Учебник
3
мин.
5
мин.
5
мин.
I. Организационный момент
Цель этапа: Приветствует учащихся, проверяет готовность к
уроку, желает  успеха. Для создания психологической
атмосферы проводит игру«Хорошее настроение».Похлопайте в
ладоши те, у кого сегодня хорошее настроение. Посмотрите
друг на друга – улыбнитесь!
II. Проверка пройденного материала. С помощью метода
«Толстые и тонкие вопросы» осуществляет проверку знаний
учащихся.
III. Подготовка к восприятию новой темы.
15
мин.
I.
Актуализация знаний. По методу «Инсер»
освоение тему
Прием  работа с текстом «Insert»
          Ведение активного чтения параграфа 2 учебника прием
Insert
 (работают простым карандашом, на полях выставляют знаки)
Заполнение таблицы
V (уже знал)
+ (новое)
 (думал
иначе)
?(не
понял,
есть
вопросы)
             Ведется обсуждение. Дети должны вписывать в таблицу
только ключевые слова, по мере обсуждения в таблицу могут
вписываться дополнения. Лермонтов

.В 1837 году Лермонтов задумался написать «записки
молодого монаха 17 лет…. С детства он в монастыре; кроме
священных, книг не читал. Страстная душа томится». Эти
записи он сделал за 8 лет до появления «Мцыри». Лермонтов
несколько раз возвращался к задуманному сюжету. Сперва он
пишет поэму «Исповедь», действие которой проходит в
Испании в середине века. Герой «Исповеди»  монах,
нарушивший обет, полюбивший монахиню и осужденный за это
на смерть. В 1835 – 1836гг. появляется поэма «Боярин Орша».
Герой поэмы Арсений, бесправный раб могущественного
боярина, воспитанный в монастыре и влюбившийся в барышню,
также предан суду монахов, но ему удается бежать.
В этих 2 произведениях, где большое место занимают
Монологи – исповеди, есть строки, которые позже вошли в
поэму «Мцыри», написанную в 1839 году.
Именно в этой поэме замысел М.Ю. Лермонтова нашел
наиболее совершенное воплощение.
1) Действие происходит в Грузии, которую Лермонтов
хорошо знал…
Работа в группах
Какие художественные средства использует М.Ю.
Лермонтов для раскрытия характера Мцыри?
 1 группа – развернутые олицетворения;
 2 группа – метафоры;
 3 группа – сравнения.
Защита рисунков учащихся.
V. Закрепление урока.  С помощью метода «Аквариум»
проводит закрепление урока.
  Индивидуальное творческое задание:
Закономерна ли смерть «беглеца свободы»? Сравните развязку
«Мцыри» и «Цыганы».
Готовые задание  для группы
Лермонтов М. Ю. Мцыри, Воспевание воли и свободы в поэме
М. Ю. Лермонтова «Мцыри»
Лермонтов   М.   Ю.   Мцыри,   «Для   воли   иль   тюрьмы   на   этот
светродимся мы?» (по поэме М. Ю. Лермонтова «Мцыри») (2)
Лермонтов М. Ю. Мцыри, «Душой — дитя, Судьбой — монах»
(по поэме М. Ю. Лермонтова «Мцыри») (2)
Лермонтов М. Ю. Мцыри, Образ гордого и непокорного юноши
в поэме М. Ю. Лермонтова «Мцыри» (2)
10
мин.
Карточки
Делают
синтаксический
разбор
предложения.
Превращают это
предложение в
вопросительное. 5
мин.
VI. Итог урока
Оценивание фишками
 За что бы вы себя могли похвалить?
 Какие трудности встретились на уроке?
 Проводит рефлексию.
 2
мин.
VII.  Домашняя работа. Объясняет особенности
выполнения домашней работы.
На стикерах
записывают свое
мнение по поводу
урока. Оценивают
работу своих
одноклассников.
Ученики
записывают в
дневниках.
Светофор
Стикеры
Дневник
дополнительная информация
дифференциация. Как вы планируете
поддерживать учащихся? Как вы
планируете стимулировать способных
учащихся
оценивание. Как вы
планируете увидеть
приобретенные знания
учащихся?
межпредметные связи,
соблюдение СанПиН ИКТ
компетентность. Связи с
ценностями
рефлексия.
были ли цели обучения реалистичными?
Что учащиеся сегодня узнали? На что было
направлено обучение?
Хорошо ли сработала запланированная
дифференциация? Выдерживалось ли время
обучения?
Какие изменения из данного    плана я
реализовал и почему?
Итоговая оценка
Какие два аспекта в обучении прошли очень
хорошо( с учетом преподавания и учения)?
Какие два обстоятельства могли бы
улучшить урок( с учетом преподавания и
учения)?
Что узнал об учениках в целом или
отдельных лицах?
Проводит рефлексию.
Какую цель мы поставили сегодня на уроке?
Достигли мы целей, которые ставили в начале урока?
1.
2.
1.
2.

file_name: урок 16-17.docx

intro:
Цель урока:
 Продолжить знакомство учащихся с жизнью и творчеством М.Ю.Лермонтова; познакомить учащихся с поэмой «Мцыри», ее художественными особенностями, исключительностью обстоятельств, в которых раскрывается характер героя, а также приемами раскрытия характера романтического героя;
Развивать навыки анализа текста;

Ожидаемый результат: Продолжать развивать умения свободно ,рассуждать высказывать свое мнение, анализировать, делать выводы при работе  со стратегией критического мышления "Инсерт"

русская литература

group: Дисциплины

title: Русская литература 9 класс (казахский язык обучения) Тема: М.Ю. Лермонтов. Творческий путь. «Мцыри».


extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №9 г. Ярцева Смоленской области
 Математический квест
«Путешествие на остров сокровищ»
Подготовила:
воспитатель подготовительной группы
Курилова М.Н.
Ярцево 2017г.
Цель: Создать   педагогические   условия   для   освоения   детьми   дошкольного
возраста способов конструктивного взаимодействия в группе.
Обучающие   задачи:  Совершенствовать   умения   детей   ориентироваться   в
пространстве   при   помощи   обозначения   пространственных   отношений   на
плоскости (листе бумаги). Продолжать учить детей решать задачи (выделять
условие,   вопрос,   ответ).   Закрепить   знания   детей   о   цифрах,   порядковый   и
количественный счёт, представления о геометрических фигурах.
Развивающие задачи:  Создать условия для развития логического мышления,
сообразительности,   внимания.   Развивать   зрительную   память,   воображение,
смекалку. Способствовать формированию мыслительных операций, развитию
речи, умению аргументировать свои высказывания.
Воспитательные задачи:  Воспитывать самостоятельность, умение понимать
учебную задачу и выполнять её самостоятельно. Воспитывать познавательный
интерес к математике.
Используемые   методы   и   приемы:      Моделирования   игровой   ситуации   с
целью постановки проблемы и создания мотивации, упражнения на логическое
мышление    творческого   характера,   вопросы   к   детям,   использование
дидактических пособий, наглядного материала, физкультминутки.
Реализуемые образовательные области:
1 «Познавательно развитие».
2 «Речевое развитие».
3 «Социальнокоммуникативное».
4 «Физическое развитие. Ход НОД:
Ребята! Мне пришло странное письмо:
«Здравствуйте,  ребята!   Я   капитан   дальнего   плавания.  Тот,  кто   слышит   это
послание настоящий счастливчик! Хочу с вами поделиться одной историей.
Когда я был молод, я служил на пиратском корабле «Черная Каракатица».
Капитан   пиратского   судна   за   долгую   и   верную   службу   отдал   мне   карту
сокровищ. Сейчас я уже стар, поэтому хочу отдать её вам. Но чтобы добраться
до клада, вам нужно отправиться в путешествие. Вас ждут заданияиспытания,
они очень сложные, и справиться с ними смогут только очень внимательные,
сообразительные, ловкие, те, кто умеют слушать и думать».
     В пути нужно сверять маршрут с картой. Путешествие будет
Воспитатель:

нелёгким,   многое   может   случиться.   Перед   тем   как   отправиться   в   дорогу,
нужно пересчитать всех участников путешествия.
Дети выстраиваются. Дается задание пересчитать всех по порядку.
Звучит музыка
"Уважаемые ребята!
Если вы настоящие кладоискатели,
То обязательно отыщите клад,
А найти его поможет дружных ваших рук венец.
Крепко за руки возьмитесь и скажите слово "КЛАД",
 Карта помощником вам будет и укажет путь к сокровищу,
Только надо не лениться и быть внимательными".
Друзья, вы попрежнему согласны отправиться на поиски клада?
Дети рассматривают карту
Дерево подсказок,
где то рядом есть.
На листьях — загадки. Надо их прочесть.
Как загадки отгадаете.
Дальше как пройти узнаете.
Дети находят дерево, на котором растут листья с загадками
Проживают в трудной книжке
Хитроумные братишки.
Десять их, но братья эти
Сосчитают всё на свете. (Цифры)
                * * *
С хитрым носиком сестрица
Счёт откроет ... 1
                     ***
Светит солнце, пруд цветет,
Лебедь по нему плывет,
Ближе он подплыл едва –
Оказалась цифра… 2
                     ***
Цифру эту угадайка!
Она большая зазнавайка.
Единицу сложишь с двойкой,
И получишь цифру ...  3
                       ***
Ктото ночью старый стул
Спинкой вниз перевернул.
И теперь у нас в квартире
Стал он цифрою ...  4
                      ***
Если ДВА перевернуть
И внимательно взглянуть,
Так и сяк взглянуть опять,
То получим цифру ...  5
                    ***
Если навесной замок
Вверх поднимет хоботок,
То тогда увидим здесь
Не замок, а цифру ...  6
                   ***
На косу она похожа,
Но косить траву не может — Не наточена совсем
И не косит цифра …  7
                  ***
Цифра с виду как игрушка –
Неваляшкапогремушка.
Не удариться ей о земь.
Всем понятно – это… 8
                  ***
Цифра шесть перевернулась,
Новой цифрой обернулась!... 9
                 ***
Нолик, стань за единицей,
За своей родной сестрицей.
Только так, когда вы вместе,
Называть вас будут ... 10
На одном из листьев следующее задание:
Дальше, дети, не пройти —
Тут болото впереди.
Может, нам подскажет ктото.
Как пройти через болото?
(дети предлагают варианты перехода через болото)
На болоте кочки с цифрами в хаотичном порядке, дети, поразмышляв, решают
переходить болото по кочкам в том порядке, по которому  идут цифры друг за
другом.
Игра «Найди все цифры по порядку»
Воспитатель:

     Болото осталось позади. Что же ждёт нас впереди?
Дети выясняют, что нужно пройти через туннель.
Недругов всех, одолев,
В туннеле правит грозный лев,
Лев рычит сильнее тучи,
Всюду слышен рёв могучий. (дети предлагают свои варианты)
Дети ищут подсказку на карте. На карте изображён цветок с цифрой 7 – это
значит надо отыскать цветок   с семью лепестками, которые растут рядом с
туннелем. Находят нужный цветок, лев их пропускает. Все проползают через
туннель.
Игра «Найди цветок»
На карте указано, что дальше на нашем пути встречаются разноцветные шары.
Я большой, но пустой.
Взлечу в небо над землёй.
И не гордый, но надутый,
Ниткой толстою опутан.
Я с детьми, всегда был дружный,
И зовусь я…
ШАР ВОЗДУШНЫЙ.
Дети садятся на шарики, подпрыгивают на них, в лопнувших шариках ищут
подсказку.
Задание решить математическую задачку:
«Чтобы найти пиратский клад, надо пройти еще чуть  чуть от большого камня
3 шага, потом 2 шага, потом еще 4 шага и еще 1 шаг. Сколько всего шагов до
пиратского клада?»
Дети решают задачу (Выделяют в задаче условие, вопрос, решение)
Задание для детей «Графический диктант» Ребята ищут курицу (которая спрятана и сидит на сундуке с сокровищами).
Воспитатель:   Ребята,   вот   и   закончилось   наше   путешествие.   Мы   нашли
сокровища, которые искали.
Мне   очень   понравилось,
  что   вы   сегодня   были   внимательными,
сообразительными, настойчивыми и поэтому вам удалось отыскать сокровища.
Наше путешествие закончилось. Список литературы:
1. Федеральный зако
2. Примерная   образовательная   программа   дошкольного   образования
«Детство», Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.:
ООО   «Издательство   «ДетствоПресс»,   Издательство   РГПУ   им.   А.И.
Герцена, 2014г.
3. АраповаПискарева  Н.А.  Формирование  элементарных математических
представлений в детском саду. –  М.: «МозаикаСинтез», 2008 г.
4. Кузнецова З.И. http://nsportal.ru/detskiy
sad/matematika/2013/12/23/puteshestvievgorodmatematicheskikhzagadok
(04.03.2017г.)

file_name: Открытое НОД1.docx

intro:
Цель: Учить детей различать характерные признаки предметов раз-личными анализаторами (глаза, нос, руки и т. д.).
Обучающие задачи:  Закрепить сравнение предметов (картинки с изображением деревьев, умение вычленить части из целого, анализировать, делать выводы.
Развивающие задачи:  Развивать тактильную память. Развивать речь, зрительную и тактильную память, наблюдательность и любознательность.
Воспитательные задачи:  Развивать интерес детей к совместному со   взрослым   и   самостоятельному  познанию   (наблюдать,   обследовать, экспериментировать с разнообразными материалами).Совершенствовать умения детей ориентироваться в пространстве при помощи обозначения пространственных отношений на плоскости (листе бумаги). Продолжать учить детей решать задачи (выделять условие, вопрос, ответ). Закрепить знания детей о цифрах, порядковый и количественный счёт, представления о геометрических фигурах.

title: Конспект ООД  «Ёлочка – ёлка, лесной аромат»  (вторая младшая группа)


extracted_text:
Консультация «Понятие и клиника алалии»
Алалия – это не развитие или грубое нарушение развития речи у
ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер  и
обусловленное патологией ЦНС определенных зон коры головного мозга.
Рассмотрим основные составляющие этого определения.  Неразвитие
речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период
онтогенеза,   когда     она   должна   появиться.   Термин   алалия   происходит   от
греческого lalio   «говорю» и отрицания «а».
Системный   характер    алалии  означает,   что   при     ней   страдает   не
какаялибо   одна,   а   практически   все   стороны   речи      и   фонетико
фонематическая, и лексикограмматическая, и синтаксическая. Это вытекает
из системного строения самой речевой функции,  и системного соотношения
ее частей.
Обусловленность   алалии   патологией   ЦНС   в   доречевой   период
указывает на то, что  алалия – следствие каких  либо ранних патологический
влияний   на   головной   мозг   ребенка.
 Отнесенность   патологии
преимущественно
  к   уровню   коры  свидетельствует   о   том,   что   в
патологический процесс вовлечены в основном не элементарные, мышечно
двигательные или чувствительные,  а   высшие отделы  ЦНС, тесно связанные
с мышлением.
Картина речевого расстройства   при алалии сводится к   отсутствию
речевой   функции   или   ее   значительной   ограниченности   в   объеме.   У   одних
детей преобладает отсутствие    экспрессивной речи,   что принято называть
моторной алалией;  другие  не только не говорят сами, но и несостоятельны
в  импрессивной речи  (плохо понимают чужую речь), что принято называть
сенсорной алалией.
Поскольку   экспрессивная   и   импрессивная   речь   у   ребенка   тесно
связаны между собой, как правило, при обеих формах алалии  моторной и сенсорной  отмечается  недостаточность и того и другого видов речевой
деятельности. Однако при каждой из них первичный дефект и вторичные
(системные)   следствия   разные.   При   моторной   алалии   первично   расстроена
экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) – вторично; при сенсорной
наоборот: первично нарушена импрессивная речь, а экспрессивная вторично.
Несмотря   на   такой   охват   обеих   сторон   речи   при   любой   из   алалий,   при
моторной   вторичные   трудности   понимания   могут   быть     легкими,   а   при
сенсорной,  вторичные нарушения собственной речи  грубыми, вплоть до ее
отсутствия. Такая специфика расстройств речевой функции при моторной и
сенсорной алалии убедительно демонстрирует основополагающую (базисную)
роль в овладении речевой деятельностью слуховой модальности.
Алалия   принципиально   отличается   от   других   видов   речевых
расстройств   у   детей:   дизартрии;   афазии;   нарушении   речи   при   глухоте   и
тугоухости;  умственной отсталости;  аутизме.
 Отличие алалии от  дизартрии  состоит в том, что у детейалаликов нет
параличей или парезов речевых органов, которые имеются при дизартрии.
Поэтому отсутствие у них речи нельзя приписать нарушению иннервации
мышц речевого  аппарата  со стороны бульбарных или псевдобульбарных
систем мозга.
 Отличие   алаликов   от  глухих   или   тугоухих   детей  определяется
отсутствием     у   них     нарушений     физического   слуха   и   в   то   же   время
неполноценностью     специфически   речевого.   При   нормальном   речевом
развитии   дети   обучаются   говорить,   слушая   речь   взрослых.   Это
обеспечивается   наличием  физического     слуха  и  формирующейся  на  его
базе  способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие, т.е. за
счет речевого слухового гнозиса и фонематического слуха. Если же эти
каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неоткуда взять
образец того, как и что надо говорить. Детиалалики слышат речь, но не значения.
различают,   не   распознают   ее   единицы,   не   понимают   их
Аналогично   этому   мы   слышим,   но   не   понимаем   тех,   кто   говорит   на
неизвестном   нам   иностранном   языке.   Правильный   дифференциальный
диагноз между глухотой и сенсорной алалией имеет большое значение, так
как   лечение   и   обучение   глухого   ребенка   принципиально   отличаются   от
лечения и обучения алалика.
 Алалию   нельзя   рассматривать   как  детскую   афазию,
 обусловленную
очагами   поражения   в   областях,   как   это   делалось   долгое   время   в
традиционной логопедии. Мозговая организация речи у детей, т.е. в период
ее развития, принципиально отличается   от той, которая имеет место в
стадии   речевой   зрелости.   В   детском   мозге   еще   не   сформированы   те
речевые   зоны,   которые   имеются   у   взрослых   и   могут   быть     разрушены
очагами   поражения.  У  детей   старше  2,5  лет   эти   речевые   определенные
участки   мозга   уже   получают   речевую   специализацию,   поэтому
патологические очаги, попадающие в них, приводят к афазии, называемой
детской.   Она   отличается   от   «взрослой»   афазии   нестойкостью,   т.к.
пластичность   детского   мозга   обеспечивает   достаточно   быструю
компенсацию речевого дефекта.
 Алалики   не   являются  умственно   отсталыми,  поскольку   доречевой
период   отногенеза   проходит   у   них   без   существенных   отклонений   в
развитии.   Алалики   активно   гулят   и   лепечут,   усваивают   элементарные
неречевые понятия, в частности, приобретают  начальные представления о
количестве,   пространстве   и   времени.   Кроме   того,   ребенкаалалика
отличает от умственно неполноценного живость эмоций. Имеется в виду
заинтересованность   в   событиях   жизни,   привлекающих   обычно   внимание
  общение   с   животными,
детей:
  приобретение   новой   игрушки,
рассматривание картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом
родных,   друзей   и   т.д.   Несмотря   на   отсутствие   первичной   умственной отсталости,   не   принятые   своевременно   меры   по   лечению   и   обучению
ребенка   с   алалией   могут,   действительно,   привести   к   непоправимому
отставанию   в   умственном   развитии.   Именно   речь      важный   показатель
развития интеллекта.
Детейалаликов   нельзя   отождествлять   и   с  детьмиаутистами,
поскольку   при   алалии   присутствует   речевая   инициатива,   имеется
потребность   в   общении   с   окружающими.   Не   имея   достаточно   объема
речевых средств, часто используют для этого  коммуникативные жестово
мимические.

file_name: Консультация.doc

intro:
Консультация «Понятие и клиника алалии»
Алалия – это не развитие или грубое нарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер  и  обусловленное патологией ЦНС определенных зон коры головного мозга.
Рассмотрим основные составляющие этого определения. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза, когда  она должна появиться. Термин алалия происходит от греческого lalio -  «говорю» и отрицания «а».

title: Консультация «Понятие и клиника алалии»


extracted_text:
Система работы школы по профилактике правонарушений среди учащихся
Логика профилактики подсказывает необходимость создания в школе условий, которые не
провоцируют отклоняющегося поведения, а расширяют безопасное для ребенка пространство,
где ему хорошо и интересно.
Наиболее эффективны в работе по профилактике правонарушений школы с развитой структурой
внеурочной деятельности, учитывающей интересы разных возрастов, прежде всего подростков.
Создание в школах структурных подразделений дополнительного образования, осуществление
досуговых программ, организация любительской самодеятельности (художественной,
технической, спортивной), организация семейного досуга  мощный источник привлекательности
школы и ресурс профилактики отклоняющегося поведения.
Таким образом, профилактика правонарушений предполагает, что школа становится местом, где
ребенок реально находит применение своим возможностям и инициативе.
В школе необходимо формирование социальных норм и правил поведения, поскольку без этого
невозможно эффективное решение задач обучения и воспитания подрастающего поколения.
В связи с этим необходимо:
 создать уклад норм школьной жизни;
 помочь школьникам узнать свои права и научиться ими пользоваться, защищать их в случае
нарушения;
 помочь подросткам увидеть взаимосвязь личной свободы и ответственности каждого человека;
 помочь школьникам научиться разрешать споры правовыми способами;
 воспитать навыки правовой культуры.
«В профилактической деятельности с конкретным человеком,  как правильно отмечает Г. А.
Аванесов,  важно не упустить именно время. Как раз на ранней стадии, когда личность еще не
приобрела устойчивых взглядов и привычек, может быть, легче достигнут успех».
Если же меры ранней профилактики окажутся недостаточными, то они могут быть восполнены
мерами другого уровня, так как для этого остается определенный резерв времени.
Раннюю профилактику, можно определить как совокупность мер, осуществляемых с тем чтобы:
1) оздоровить условия жизни и воспитания несовершеннолетних в случаях, когда ситуация
угрожает их нормальному развитию;
2) пресечь и установить действия источников антиобщественного влияния;
3) воздействовать на несовершеннолетних, допускающих отклонения в поведении таким образом,
чтобы не дать закрепиться антиобщественным взглядам и привычкам.
Основными направлениями ранней профилактики являются:
1. Выявление и установление неблагополучных условий жизни и воспитания еще до того, как они
отразились на поведении, формировании взглядов конкретных подростков. 2. Выявление и устранение (нейтрализация) источников отрицательных влияний на подростков,
могущих сформировать антиобщественную позицию личности и способствовать совершению
преступлений.
Это направление предполагает:
 применение мер по оздоровлению неблагополучных условий семейного воспитания подростка с
помощью различных мер воздействия к его родителям;
 изъятие подростков из отрицательно воздействующей на подростка обстановки;
 применение предусмотренных законом мер к лицам, вовлекающим подростков в пьянство, и
иную антиобщественную деятельность;
3. Оказание сдерживающего и корректирующего воздействия на подростков с социально
отклоняющимся поведением.
Причем могут быть выделены меры: воздействия на подростков, антиобщественные взгляды
которых еще не укрепились и проявляются в совершении отдельных малозначительных
проступков.
Цель их применения не дать закрепиться антиобщественным взглядам и привычкам;
воздействия, применяемые к подросткам с достаточно выраженной антиобщественной позицией
личности, совершающим правонарушения, не носящие преступного характера. Их цель  не дать
возможности реализоваться в преступление антиобщественной позиции личности;
4. Здесь наряду с оказанием, в случае необходимости, помощи подростку, попавшему в
неблагоприятные условия семейного воспитания, вплоть до изъятия из отрицательной среды и
направления в детский дом, школуинтернат и т. д., возможно применение конкретных мер по
организации контроля за его поведением и индивидуальной воспитательнопрофилактической
работы (постановка на учет и инспекцию по делам несовершеннолетних, назначение шефа,
общественного воспитателя и т. д.). Сюда же относится и применение различных мер
воздействия (общественных, административных, гражданскоправовых, принудительных мер
воспитательного характера) к подросткам, допускающим правонарушения.
Исходя из вышеизложенного социальная работа с несовершеннолетними, склонными к
правонарушениям должна решать следующие задачи:






осуществление комплексной медикопсихологопедагогической диагностики с целью
определения причин возникновения проблем в обучении, общении и других;
выбор оптимального способа обучения для каждого ребенка и выбор мер
психокоррекционного воздействия на его личность;
оказание индивидуально ориентированной педагогической, психологической,
социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам
группы риска;
консультативная помощь родителям или лицам, их заменяющим;
методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами
реабилитационнокоррекционной деятельности.
Следовательно можно выделить следующие направления действия:
1. Диагностическая деятельность — выявление учащихся с отклонениями в поведении в первом классе и своевременная
организация работы по коррекции их поведения;
— изучение уровня развития и воспитанности учащихся;
— наблюдение за учащимися в различных ситуациях;
— определение положения ребенка в коллективе сверстников, в семье;
—проведение социометрического исследования по определению референтных групп и
положения ребенка в коллективе;
— определение уровня самооценки, самоконтроля, навыков самовоспитания;
— выявление положительных качеств и недостатков в поведении, общении;
— изучение и выявление интересов и склонностей ребенка;
— изучение особенностей характера и темперамента ребенка;
— определение мотивов поведения и общения;
— учет состояния здоровья ребенка;
— наблюдение за контактом ребенка с родителями (опекунами).
2. Индивидуальнокоррекционная работа
— индивидуальное консультирование по вопросам исправления недостатков поведения;
— изучение индивидуальных особенностей, уровня воспитанности учащихся и на основе
изученного определение конкретных задач и методов дальнейшего педагогического
воздействия;
— ведение дневника психологических наблюдений за поведением, общением, положением
ребенка в коллективе, начиная с 1 го класса и передача дневника классному руководителю 5го
класса для дальнейшей последовательной работы;
— индивидуальная работа классного руководителя, социального педагога психолога,
администрации школы с учащимися, требующими коррекции поведения;
— создание условий для развития творческих способностей ребенка, помощь в организации
разумного досуга (кружки, клубы по интересам, спортивные секции и др.);
— вовлечение учащихся в активную общественную работу;
— ненавязчивый контроль со стороны учителя, классного руководителя, психолога, социального
педагога, администрации школы за поведением ребенка в классном коллективе и во внеурочное
время;
— проведение тренингов общения;
— проведение тренингов психологической разгрузки;
— привлечение к чтению художественной литературы, запись в библиотеку;
— индивидуальные беседы, встречи с интересными людьми.
3. Работа с семьей
— изучение социального положения ребенка в семье; — выступление учителей на родительских собраниях;
— посещение семей с целью проведения бесед по вопросам профилактики преступлений и
правонарушений;
— встречи с работниками инспекции по делам несовершеннолетних, прокуратуры, следственных
органов;
— индивидуальные консультации для родителей, организация службы доверия;
—вовлечение в работу с семьей Совета по профилактике правонарушений и преступлений;
— привлечение родителей к проведению родительских собраний, бесед с учащимися, к участию
в общешкольных мероприятиях;
— проведение творческих встреч, тематических родительских собраний;
— привлечение специалистов для индивидуальных консультаций и встреч с родителями
(психологов, наркологов, сексопатологов, гинекологов, венерологов и др.);
— приглашение родителей неблагополучных семей на школьные праздники, кинолектории и др.;
4. Взаимодействие с заинтересованными организациями
— сотрудничество с комиссией по делам несовершеннолетних района;
—сотрудничество с врачами: психологами, наркологами, сексопатологами, гинекологами,
венерологами и др.;
— сотрудничество с городским Центром детского творчества.
5. Информационная, организационнометодическая деятельность
— проведение совместных малых и больших педагогических советов, целевых совещаний,
дискуссий и т.п.;
— взаимодействие методических объединений классных руководителей старших классов и
учителей начальных классов (преемственность в работе);
— разработка комплексноцелевой программы «Профилактика правонарушений и преступлений
среди несовершеннолетних»;
— разработка индивидуальной программы коррекции поведения трудновоспитуемых подростков;
— составление психологопедагогической карты учащихся, состоящих на внутришкольном
контроле в ИДН;
— разработка материалов в помощь классному руководителю;
— составление психологопедагогической характеристики класса;
— организация выставок литературы, плакатов;
— проведение социометрического исследования классов.
6. Правовое просвещение учащихся
— изучение и обсуждение Правил для учащихся;
— изучение Закона «О правах ребенка»; — изучение Уголовного кодекса РК об ответственности несовершеннолетних;
— организация встреч с работниками РОВД, ИДН, школьного инспектора, участкового;
— проведение месячника правовых знаний;
— проведение диспутов, конференций.
Особый упор необходимо сделать на учебновоспитательное и социальноправовое направление
в деятельности школы.
Учебновоспитательное направление деятельности  это осуществление образования детей,
имеющих трудности в усвоении образовательных программ в связи с особенностями
психофизического развития и неблагополучными социальными условиями жизни, в пределах
государственного образовательного стандарта. Создание условий для личностно
ориентированного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с
постановкой коррекционно  развивающих задач; для восстановления обучаемости и повышения
уровня воспитанности.
Социальноправовое направление предусматривает оказание помощи несовершеннолетним в
социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоустройстве, в
защите их прав и охраняемых законом интересов; консультирование несовершеннолетних и их
родителей по правовым вопросам; профилактика асоциального поведения, бродяжничества,
беспризорности, попыток суицида несовершеннолетних.
В начале каждого учебного года в нашей школе создаётся банк данных обучающихся,
оказавшихся в тяжелой жизненной ситуации, и семей, находящихся в социальноопасном
положении, с целью последующей помощи им. Оформляются социальные паспорта каждого
класса, и впоследствии составляется единый социальный паспорт школы. Работниками
социальнопедагогической службы – тщательно планируется работа с подростками с
девиантным поведением: составляется план работы Совета профилактики правонарушений,
план совместной работы школы и подразделения по делам несовершеннолетних по
предупреждению правонарушений среди подростков, план работы по профилактике
употребления психически активных веществ среди несовершеннолетних, план мероприятий по
антиалкогольной, антиникотиновой пропаганде; планируются санитарнопросветительская
работа.
На заседаниях Совета профилактики правонарушений регулярно заслушивают вопросы
поведения и успеваемости «трудных» подростков.
В решении проблем предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних эффективны
проводимые Месячники профилактики правонарушений. В их организации участвуют сотрудники
ДПС, пожарной охраны, представители общественных организаций в лице членов комиссии по
делам несовершеннолетних, психолог, заместитель директора по воспитательной работе школы.
В рамках месячника профилактики правонарушений проводятся беседы для обучающихся по
ПДД, о здоровом образе жизни, о правах и обязанностях, пропаганда правовых знаний».
Планирование и проведение комплекса мероприятий в рамках месячника по профилактике
правонарушений позволяет привлечь к работе по предупреждению правонарушений и
преступлений несовершеннолетних всех участников воспитательного процесса, что, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на оперативную обстановку и способствует
качественному улучшению профилактической работы в подростковой среде.
Педагогический коллектив школы прилагает максимум усилий для организации свободного
времени учащихся. В школе работают бесплатные кружки. Успешно работают спортивные секции
по легкой атлетике, волейболу, баскетболу, в фойе школы стоит подарок наших выпускников –
настольный теннис. Эта спортивная игра очень популярна среди обучающихся и персонала
школа.
Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители.
Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по
отношению к обучению и воспитанию детей, и участвуют в ее реализации. Классными
руководителями ведется большая работа по пропаганде педагогических знаний среди
родителей, регулярно проводятся лекции по воспитанию обучающихся согласно их возрастных
особенностей, родительские собрания, совместные мероприятия с детьми и родителями. Все эти
мероприятия направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление
взаимодействия семьи и школы, на усиление ее воспитательного потенциала, а также на
привлечение родителей к воспитанию детей.

intro:
Выступление заместителя директора по воспитательной работе на педсовете школы с докладом на тему "Система работы школы по профилактике правонарушений среди школьников"Логика профилактики подсказывает необходимость создания в школе условий, которые не провоцируют отклоняющегося поведения, а расширяют безопасное для ребенка пространство, где ему хорошо и интересно.

Наиболее эффективны в работе по профилактике правонарушений школы с развитой структурой внеурочной деятельности, учитывающей интересы разных возрастов, прежде всего подростков. Создание в школах структурных подразделений дополнительного образования, осуществление досуговых программ, организация любительской самодеятельности (художественной, технической, спортивной), организация семейного досуга - мощный источник привлекательности школы и ресурс профилактики отклоняющегося поведения.доклад


extracted_text:
Консультация «Общие представления о нарушениях
речи  у детей»
Нарушения речевого развития – одно из наиболее распространенных и
тяжелых   отклонений   в     формировании     у   ребенка   высшей   психической
деятельности,   т.е.   один   из   видов   психического   дизонтогегеза.   Поскольку
развитие   речи  непосредственно  связано  с психическим  развитием   в целом,
наиболее часто у ребенка  имеют место смешанные нарушения психоречевого
развития, хотя они могут выступать и изолированно.   Для каждого возраста
приоритетны   свои   речевые   расстройства,   хотя   их   строгой   возрастной
отнесенности не существует.
Причины  возникновения речевых расстройств  в основном – те же, что
и   причины   отклонений   в   неречевых   видах   психического   развития.   По
характеру они делятся на органические и функциональные,  имеющие, в свою
очередь,  различную этиологию (конкретные причины) см. выше.
Нейропсихологический   аспект   рассмотрения   нарушений   речевого
развития   позволяет   дифференцированно   подойти   не   только   к   структуре
дефекта при разных формах расстройств речи, но и к мозговым механизмам,
которые их вызывают.
При   этом   важно,   что   в   речевом   развитии,   помимо   коры   мозга,     от
состояния которой оно зависит   главным образом, важную роль   играют и
более   элементарные   структуры   мозга,   в   частности,   «глубина»   мозга
(подкорка,   ствол, который включает: ножки мозга и четверохолмие, мост
мозга, мозжечок и продолговатый мозг.
Поражение   подкорковых   базальных   ядер   приводит   к   нарушениям
движений, преимущественно по типу дискоординаций, имеющих место при
отсутствии   параличей   или   парезов   двигательной   мускулатуры.   В   речевой
сфере они проявляются в виде особых, подкорковых дизартрий (см. далее
раздел «Дизартрии). Основной   функцией
целенаправленных   движений,
 мозжечка  является   обеспечение   точности
  координация
  поддержание   равновесия,
взаимодействия мышц  гонистов и антогонистов. Для выполнения этих задач
мозжечок имеет разветвленные связи с самыми различными отделами мозга.
В координировании сложных  речевых движений  мозжечок выступает
как   главный     указатель   точности   движений   органов   речевого   аппарата
(объема, силы, направленности). При поражении мозжечка возникает особый
вид   дизартрии
(«равновесия»)  речевых движений.
  –   мозжечковой,   проявляющийся   в   нарушении   тактики
  При   поражении   черепномозговых   нервов   (ЧМН),   иннервирующих
 бульбарная  дизартрия.   Поражение
речевую   мускулатуру   возникает
проводящих   путей,   соединяющих   ядра   ЧМН   и   кору   мозга,   обусловливает
возникновение  псевдобульбарной дизартрии.
Виды   речевых   расстройств,   имеющих   место   при   недостаточности
функционирования   коры   мозга     описаны   далее   в   главе   2   третьей   части
пособия.
Если   отклонений   в     речевом   развитии   избежать   не   удалось,   следует
приложить   все   силы,   чтобы   максимально   использовать   здоровые   системы
организма   и   помочь   ребенку   занять   свое   место   в   жизни,   несмотря   на
трудности, связанные с неполноценностью психических функций, и в первую
очередь, речевой.
Несмотря   на   высокую   степень   врожденной   готовности   к   речи,
достигнув   «речевого   возраста»,   определенная   часть   детей   молчит   или
начинает   говорить   плохо,   неразборчиво.   Их   с   трудом   понимают   даже
родители.
Логопед в этих случаях  ставит такие диагнозы как: дизартрия алалия,
общее   недоразвитие   речи,   задержка   речевого   развития.   В   других   случаях
констатируется заикание или дислалия (называемая   нередко косноязычием
или нарушением звукопроизношения). Дизартрия и алалия  наиболее тяжелые формы речевых расстройств.
Суть их не только в том, что ребенок не может общаться с окружающими, но
и в том, что без речи он не может полноценно развиваться его мышление.
Грамотные, внимательные родители задаются вопросом, почему ребенок
«молчит», уже тогда, когда замечают отсутствие у него гуления и лепета.
Менее осведомленные  обращаются к специалистам значительно позже, когда
ребенок уже должен говорить слова и фразы.
Излишне убеждать о том, что раннее обнаружение аномалий речевого
развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно. Вовремя
принятые необходимые меры могут вернуть ребенку полноценное развитие, и
напротив, опоздание может стать роковым.
Среди   речевых расстройств есть и безнадежные,   при которых даже
самые бдительные родители и самые умелые специалисты не в силах спасти
положение.   Тяжелые   расстройства   речи,   как   правило,   не   выступают
изолированно. Они являются частью заболеваний, связанных с органическим
поражением центральной  нервной системы (ЦНС). Наиболее частое из них
(хотя далеко не единственное)  синдром детского церебрального паралича
(ДЦП).
В настоящее время  нарушения психического, и прежде всего речевого
развития, трактуются с  позиции различных концепций.
Основные концепции  нарушений ВПФ
Концепции нарушений речи, не имеющие целью раскрытие их мозговых
механизмов, изучаются  в психологии, лингвистике, педагогике. Концепции,
охватывающие не только сами речевые расстройства, но и обусловливающие
их  мозговые причины, изучаются в нейропсихологии и нейролингвистике.
Основные   положения
  нейропсихологического   направления   в
исследовании   патологии   речи   было     освещено     ранее.   Не   менее   важным
является нейролингвистический подход к этой проблеме. Нейролингвистика
является существенной частью нейропсихологии, поэтому она базируется на ее достижениях, но, кроме того, вносит свой собственный вклад, основанный
на привлечении  теоретических и практических знаний в области лингвистики.
Нейролингвистика с ее проникновением   в тонкие закономерности речевых
процессов, позволяет вскрыть факты, которые могут остаться за кадром при
их нейропсихологическом изучении.
Нейролингвистическое изучение речевой функции было начато H.Head.
Им был  рассмотрен  такой вид патологии  речи как  афазия (потеря  речи у
взрослых) и ее формы. Этот ракурс изучения  речевых расстройств отличался
от  господствовавшего   в  то  время   неврологического  (П.  Брока,  К.Вернике,
Л.Лихтгейм (L.Lictgeim),   К. Липманн, П.Мари и др.). Новаторство Г. Хэда
состояло   в   том,   что   он     считал     нарушения   речи  прямым   следствием
поражения  самого высокого уровня мозга  символического.  Иначе говоря,
Г. Хэд считал, что расстройства речи как символической деятельности всегда
вызваны   поражением   того   уровня   мозга,   где   локализованы   способность
пользоваться   средствами   языка.     Исследователи,   продолжившие   начинание
H.Head  (Р. Якобсон, М. Халле,   А.Р. Лурия, Е.Н.Винарская, Т.В.Ахутина и
др.), доказали важность и продуктивность нейролингвистической концепции
афазии.
В   современной   нейролингвистике   можно   выделить   два   основных
направления. В рамках первого, открытого Р. Якобсоном и М. Халле, афазия
сводится   к   2м   формам.
  Первая   связывается   с   нарушением

парадигматической стороны языка, реализуемой «задним» мозгом; вторая  с
синтагматической, реализуемой «передним» мозгом. Такой подход А.Р.Лурия
оценил   как   весьма   продуктивный,
нейролингвистическую концепцию афазии.
  и   разработал   собственную
Второе направление  нейролингвистических исследований   охватывает
вопрос об уровнях мозга, который был поднят, как сообщалось чуть выше, Г.
Хэдом. В настоящее время оно разрабатывается более активно, чем первое.
Это   направление   нейролигвистики   опирается   на   важнейшие   достижения неврологии   и   нейрофизиологии   (Н.А.   Бернштейн,   П.И.   Анохин,   А.А.
Ухтомский,   психологии   (Л.С.   Выготский,   А.Н.Леонтьев,   П.Я.   Гальперин),
нейропсихологии (А.Р.Лурия), лингвистики и психолингвистики (Л.В. Щерба,
А.А.Леонтьев, Н. Хомский).
Существуют различные классификации нарушений речи: клиническая,
психологическая,   педагогическая,   клиникопсихологическая,   психолого
педагогическая. В рамках нейропсихологии, наиболее   адекватной является
клиническая   классификация,   основанная   на   соотношении   разных   видов
патологии речи с обусловливающими их мозговыми механизмами.
Нарушения   речевого   развития,   помимо   медицинского   вмешательства,
требуют   участия   ряда   других   специалистов:   дефектологов   (логопедов   и
сурдологов), медицинских психологов, социальных работников. Очень важно,
чтобы   эти   специалисты   не   только   лечили   и   учили   ребенка   с   аномалиями
речевого   развития,   но   и   определили,   какой   тип   детского   учреждения   ему
необходим.
Однако   каждый   из   названных   специалистов,   хоть   и   вносит   важную
лепту, не в состоянии помочь ребенку  полностью. При правильной ранней
диагностике   некоторые   нарушения   развития   речи   у   ребенка   могут   быть
предотвращены, другие требуют сложного, длительного комплекса лечебно
психологопедагогических мероприятий, третьи  не поддаются лечению, и
тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой
целью   в   разных   странах   существуют   специальные   учреждения.   Это
специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы
для   умственно   отсталых   детей,   слепых,   глухих,   школы   для   тех   детей,   у
которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

file_name: Консультация2.doc