extracted_text:
БЕЛОПОЛЬСКАЯ
Наталия'Ль*вовна
ЛЙЙНОСТНЬЕОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С
СИСТЕМЕДИООЕРЕНЦИМБНО'-

ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность
исследования. Традиционный подход к оценке хода нормального и аномального
психического развития ребенка базируется на измерении актуального состояния его
интеллектуальных функций и личностных качеств. Для этих целей разработан
широкий арсенал тестовых заданий и личностных опросников. Л.С. Выготский был
первым, кто указал на ограниченность такого подхода и предложил оценивать не
только актуальный уровень психического развития , но и ”зону ближайшего
развития”, которая отражает психический потенциал развития личности ( 1935).

Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского - единство аффекта и
интеллекта, дало толчок для отечественных, а в последнее время, и для
зарубежных исследователей для рассмотрения умственного и личностного развития
индивида как цепостного и системного процесса. Однако, понятие ”зоны ближайшего
развития“ не нашло там достаточного отражения. Те же весьма немногочисленные
исследования, которые использовали парадигму ”зоны ближайшего развития“,
рассматривали эту зону. главным образом, в аспекте интеллектуальных
способностей индивида (А. В. Брушлинский, 1966; Т.В. Егорова, 1973; А.Я.
Иванова, 1976; Belmont, 1989), вне его эмоционально-смысловых регуляторных
механизмов.
Соединение положения о зоне ближайшего развития с
идеей единства аффекта и интеллекта особенно важно для диагностики хода
психического развития ребенка. Современные методы психологической диагностики -
тесты, опросники, экспериментальные пробы недостаточно учитывают индивидуальные
личностные особенности, в частности, эмоциональные реакции детей на ситуацию
исследования.
Дифференциально-психологическая диагностика задержи
психического развития (ЗПР) и степени умственной отсталости у детей уже много
лет интересует специалистов как в теоретическом, так и в практическом плане.
Как известно. и в том, и в другом случае первичным проявлением дефек-
4
та является
отставание в умственном развитии. Однако, разная степень выраженности
отставания, а таюке качественные различия в структуре дефекта, в том числе и
особенности развития личности, позволяют обучать этих детей по разным методикам
и программам
Общеизвестен значительный вклад
Л.С.Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и
аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных
новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие
отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии (ПС.
Выготский. 1934).

Значительные достижения в разработке принципов и методов патопсихологического
обследования, применявшиеся ранее при отборе умственно отсталых детей и детей с
задержкой психического развития в специальные школы и детские сады , а в
настоящее время, служащие для построения коррекционной психолого-педагогической
работы, опираются на заложенные Л.С. Выготским традиции (т д. Власова, МС.
Певзнер, 1971,1984; ГМ. Дульнев, АР. Лурия,197З•, С.Д. Забрамная, 1988;
Б.В.Зейгарник, 1969; К.С.Ле6единская, 1983; ВВ. Лебединский, 1985; В.И.
Лубовский 1989; НА. Никашина, 1976 • С.Я. Рубинштейн, 1979; Н А. Цыпина, 1989 и
др.).
В то же время сохраняется ряд
серьезных проблем в теории и практике психологической диагностики детей с
задержкой психического развития.
Одной из таких проблем является
явно недостаточная разработка психологических критериев диагностики личност'
ных особенностей детей, влияющих на реализацию каждым, конкретным ребенком
своих интеллектуальных данных.
Известно, однако, что результат
тестирования познавательных навыков существенно зависит как от формы подачи
инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Большое значение имеют и
индивидуально-личностные характеристики обследуемого или тестируемого.
Отношение ребенка к ситуации исследования, устойчивость мотивации,
эмоциональное подкрепление, реакции на неуспех и трудности в работе, самооценка
существенно влияют на результат выполнения интеллектуального теста или задания.
Оценивая личностные особенности ребенка с задержкой
психического развития в ситуации дифференциально-диагностического исследования
в основном методом наблюдения, нельзя исключить субъективности и даже ошибок.
Следует отметить, что европейские и американские
психологи, несмотря на принципиально другой подход к решению проблем
диагностики нарушений интеллектуального развития, тоже озабочены тем, что при
тестовом обследовании интеллекта возможны достаточно грубые ошибки, связанные с
эмоциональными и индивидуально-личностными особенностями детей. (Мак-Колл,
1973; Хилл и Сарасон, 1983; Mahan Т.
Mahan А., 1987)

Признавая всю важность диагностического исследования как
интеллектуальной, так и личностной сфер при опредепении степени задержки
развития или умственной отсталости, мы представляем .правомерным поиск таких
диагностических единиц, в которых интеллектуальные и эмоциональные
характеристики были бы существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы.
Л.С-Выготский в своих работах доказал обоснованность
подхода к единицам анализа психики как к развивающемуся целому, совмещающему
интеллектуальные и аффективные характеристики. Он сформулировал нормативные
требования к единицам анализа психики, противопоставив их элементам анализа
.(Л.С.Выготский, 1982; В.П.Зинченко, 1994).
Проанализировав основные направления психологических
исследований детского развития, мы остановили свое внимание на работах,
посвАщенных изучению процесса формирования самосознания у детей (Г.Ю.
Амрющенко, 1988; И.Е. Валитова,199О; И.Т.Димитров, 1988; М.И. ЕВ. Кучероза,
1987; М.И. Лисина, Л.И.Силвестру, 1983; Е. ТСоколова, 1989 и др.)
Как показали эти исследования, формирование отдельных
компонентов в структуре самосознания, таких как, например, самооценка и
идентификация, связано с проблемой воз-
6

как от от его лич-
отдельных отражающих развития ди-
специличнодифисследовазадач были
идентифиуровней по-
личновыполне-
исслепсидиагностического
лонгисемьями де-
изучение
  проводившееся достато-
восдиагностический

растной периодизации психического
развития и зависит уровня интеллектуального развития ребенка, так и НОСТНЫХ
особенностей.
Таким образом, выделение и исследование компонентов
самосознания в детском возрасте, особенности и интеллектуального, и
эмоционального ребенка могут представлять интерес для психологической агностики
детей с задержкой психического развития.
Цель
исследования заключалась в выявлении фических возрастных и индивидуальных
особенностей сти детей с задержкой психического развития, имеющих
Ференциально-диагностическое значение, путем ния компонентов самосознания.
Задачи исследования. В качестве
основных
1)
выявление особенностей половозрастной
2)
исследование актуальных и возможных нимания смысла рассказов
разной степени трудности;
З) исследование особенностей индивидуально- стных
реакций на неуспех и трудности в работе при нии заданий разного содержания;
4)      соотнесение
результатов экспериментального дования особенностей самосознания детей с
задержкой хического развития с данными комплексного исследования;
5)      проверка
диагностических выводов методами тюдного наблюдения и консультативной работы с
тей, принявших участие в экспериментах.
Гипотеза исследования состояла в том, что
формирующегося самосознания ребенка, не ранее с диагностическими целями, может
оказаться чно адекватным задачам дифференциально-психологической диагностики
детей с задержкой психического развития, полняя недостающее звено и
предоставляя
7
материал, содержащий одновременно
информацию как об уровне интеллектуального развития ребенка, так и о его
личностных особенностях. В связи с этим, представляется правомерной гипотеза,
что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности:
интеллектуальную и эмоционально-смысловую.
Предполагалось, • что степень сформированности
выбранных нами для экспериментально- психологического исследования компонентов
детского самосознания окажется важным диагностическим критерием в
дифференциально-психологической диагностике детей с задержкой психического
развития
Объект исследования - дети с задержкой психического
развития старшего дошкольного возраста .

Предмет
исследования - специфические возрастные и индивидуальные особенности
личности детей с задержкой психического развития, имеющие дифференциально
-диагностическое значение.
Организация и методика исследования. Гипотеза
проверялась в многолетних научных исследованиях автора, а также в практике
психологической диагностики аномального развития детей в Медико-педагогической
консультации НИИ дефектологии АПН СССР.
Индивидуальные психологические эксперименты
проводились с детьми старшего дошкольного возраста. дети с задержкой психического
развития (112 испытуемых) изучались в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками (100 испытуемых) и с умственно отсталыми детьми (103 испытуемых,
среди КОТОРЫХ было 23 ребенка, страдающих фенилетонурией ) того же возраста.
Кроме того, в эксперименте приняли участие 28 детей с
неуточненным диагнозом состояния интеллектуального развития.
8
Всего было 343 испытуемых. Во
всех 3-х экспериментах приняли участие 80 детей: 20 детей с задержкой
психического развития, 20 детей с нормальным развитием, 20 детей с умственной
отсталостью и 20 детей с неуточненным состоянием интеллектуального развития (ЗПР-
умственная отсталость?). Остальные дети участвовали в 1 или 2 экспериментах.
30 детей (13 - с ЗПР и 17 с
первично неуточненным диагнозом: ЗПР- умственная отсталость?), приняли участие
в понгитюдном исследовании, которое длилось 5 лет.

Все дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью
были комплексно обследованы в Медико-педагогической консультации НИИ
Дефектологии. Дети с неуточненным на первичном обследовании в МПК состоянием
интеллектуального развития исследовались нами в экспериментально-
диагностической группе при консультации. Испытуемые с нормальным развитием
предварительно обследовались психологом и психоневрологом в массовых детских
садах.
Основным методом исследования был
индивиуальный психологический эксперимент, для проведения которого
использовались как оригинальные методики автора (половозрастная идентификация,
схема формирования адекватных реакций на неуспех), так и модификация методики
Селмана (понимание смысла рассказов).
Так как исследование детского самосознания в диагностических
целях проводилось впервые, нами были использованы в качестве дополнительных
некоторые традиционные методы изучения аномальных детей. К ним относятся: 1)
анализ историй развития детей с задержкой психического развития и умственно
отсталых, наблюдающихся в Медико-педагогической консультации НИИ Дефектологии,
2) психолого-педагогическое исследование, З) лонгитюдное наблюдение, 4)
консультативная работа с родителями.
Научная новизна и теоретическая значимость. В диссертации
обосновывается возможность нового направления в дифференциально-психологической
диагностике детей с за-
9
держкой психического развития.
базирующегося на изучении отдельных компонентов детского формирующегося
самосознания, интеллектуальные и эмоциональные характеристики которых
взаимосвязаны и взаимозависимы. Исследование самосознания позволяет подойти „к
диагностике задержки психического развития у детей путем выделения единиц
психологического анализа.
Следует отметить: что исследований
детского самосознания с этой целью ранее не проводилось.
В работе представлены результаты
экспериментальнодиагностического исследования некоторых компонентов детского
формирующегося самосознания: половозрастной идентификации, формирования
адекватных аффективно-личностных реакций на неуспех и трудности в работе,
лежащих в основе формирования самооценки, понимания и осознания смысла
ситуации.

Получены данные об особенностях формирования самосознания у детей с задержкой
ПСИХИчеСКОГ€ развития, отличающие их от детей с нормальным ходом психического
развития и умственно ОТСТаЛЫХ.
Практическая значимость. Материалы диссертации
могут быть использованы для дифференциально-психологической диагностики детей с
задержкой психического развития в работе психолого-медико-педагогических
консультаций, для психологического консультирования семей, имеющих детей с
отклонениями в развитии, а тате для коррекционной работы.
Данные исследования значимы для включения в курсы по
патопсихологии как для студентов, так и для специалистов при повышении их
квалификации.

и в
лекционные
  куравтором в МосМ.В.Ломоносова, КультуУниверситете, Росработников про-
конкретные
  метоисследовании, для детей с садах Северно-
исследовадефектологии
  ”Диагностика на конференпознания людьконференции чтениях обучения и
  воспи(1990, 1991 РСФСР (1990, на Междусовременные науки
отражено в 40
  учебные посо14 статей, 12 и 4 учебных
состоит и прило-

сы по ковском

ры, сийском свещения
дики

го
ния
(Vlll-1979,
ции ” ми ”Семья
  (1982, тания
г.); на 1992 народной о
научных бия - тезисов,

Внедрение полученных результатов. Опубликованы
методические руководства по психологическому исследованию детей со сниженным
интеллектом, пособия для родителей, учебные пособия и программы по психологии
детей с отклонениями в развитии. Изданы 4 авторские диагностические и
развивающие методики. Снята серия учебных видеофильмов,   10
используемых для
обучения технике консультирования лекционной практике.
Материалы
исследования включены в детской патопсихологии, прочитанные Государственном
Университете им.
Университете РАО, Академии Славянской
Московском
Экстерном Гуманитарном институте повышения квалификации и др.
Положения, выводы, рекомендации,
и методические приемы, разработанные в в практику работы специальных групп
психическою развития в 12 детских округа Москвы.
Апробация результатов работы.
Материалы были доложены на Научных сессиях по
Ж- 1983, Х-1990 гг.); на
конференции психического развития личности”, Таллин, 1974; Теоретические и
прикладные проблемы друга”, Краснодар, 1975; на всесоюзной и личность”, Гродно,
1981; на Педагогических 1991 гг.), на заседаниях Лаборатории детей с задержкой
психического развития Ученом Совете НИИ Дефектологии АПН гг.), на съезде
Практических психологов, 1994; конференции ”Л.С. Выготский и человеке“, Москва,
1994.
Публикации. Содержание
диссертации публикациях автора (методические и
5, раздел в коллективной монографии -
1; учебные программы - 4, методики - 4) видеокурсгХ
Объем и структура диссертации.
Диссертация из введения, 9 глав, заключения, списка литературы жения. Рукопись
диссертации содержит 278 страниц текста, 12 рисунков, 2 таблицы.
СОДЕРЖАНИЕ
РАБОТЫ
Во введении дается общая характеристика
диссертации: обосновывается актуальность проблемы, новизна, теоретическая и
практическая значимость, формулируется цель и задачи исследования, гипотеза и
основные положения, выносимые на защиту.
На защиту выносятся следующие положения:
1.

При проведении дифференциально-психологической диагностики
задержки психического развития у детей старшего дошкольного возраста важное
место занимает исследование личностных особенностей, влияющих на реализацию интеллепуальных
возможностей каждого ребенка.
2.       Представляется
правомерным поиск и выделение диагностических единиц, содержащих
взаимосвязанные и взаимозависимые интеллектуальные и личностные характеристики,
позволяющие в некоторой степени преодолеть существующий разрыв между
экспериментально- диагностическими исследованиями интеллектуальной и личностной
сфер.
З- Исследование формирующегося детского самосознания
в цепях дифференциально-психологической диагностики задержки психического
развития отвечает требованиям поиска диагностических единиц, содержащих
взаимосвязанные и взаимозависимые интеллектуальные и личностные характеристужи.
Особенности половозрастной идентификации, понимание и
осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении
заданий разного содержания, отражают как уровень интеллектуального, так и
уровень эмоционального развития ребенка, что дает более полную информацию о
ходе его психического развития.
[2
4.   Большой интерес
для дифференциально-психологической диагностики детей с ЗПР представляет
исследование зоны ближайшего психического развития ребенка в двух размерностях:
интеллектуальной и эмоционально-смысловой. Исследование компонентов детского
самосознания дает возможность оценить зону ближайшего развития ребенка в единстве
аффективных и интеллектуальных особенностей каждого.
5.   Исследование
детского самосознания является важным дополнением к существующим
дифференциально-диагностическим психологическим методам изучения детей с
задержкой психического развития.
6.   Возможно проведение
психологической коррекции и работы по развитию личности детей с ЗПР через
развитие их самосознания,

Глава 1.
Психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью.
Проблемы и методы
В глазе рассматриваются основные направления и методы
диагностики психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Дается краткий обзор истории проблемы и ее современное состояние.
Определение уровня интеллектуальною развития у детей имеет
свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей. С этой проблемой
тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал
измерения интеллекта, позволяющих количественно описать и отдельные
интеллектуальные структуры, и весь интеллект в целом. Интересно, что с самого
начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности
у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине-Термена,
Станфорд-Бине и др. Большое распространение получил детский тест Д. Векслера,
имеющий ряд преимуществ.
Известны также многочисленные
модификации и адаптации этих и некоторых других тестов. В последние годы такого
рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптироваАный
вариант методики Векслера, разработанный АЛО. Панасюком (1973), адаптация
некоторых заданий из теста Амтхауэра Замбацевичене (1984) и др.
длительный опыт применения тестовых обследований
привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных
тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто
это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться (Sigler,E., Abelson
w.D., Tridett R.k, Set V.,1982; Gddman Ј., Stein СЛ- , Guen-y S., 1983).
В
отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются
ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания
ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике
нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет
органическую часть диагностической медико-психолого-педагогической системы
(В.И.Лубовский, 1989 и др.). В рамках психологического обследования ребенку
предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на
исследование его памяти, внимания, мышления, работоспособности, а результаты
подвергаются качественному или качественно-количественному анализу
(Н.Л.Бепопольская, 1983; С.Д.Забрамная, 1990; М.П. Кононова, 1963; С.Я.
Рубинштейн, 1970).
Сильной стороной такой процедуры является отсутствие
жесткой последовательности и количества предлагаемых ребенку заданий,
непосредственная регистрация хода их выполнения и возможность оперативной
корректировки процедуры обследования. Были предприняты попытки систематизации
эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во
вспомогательные школы, для психологического обследования в период предшкольной
диспансеризации (И А. Коробейников, 1980).

ка уровня довольно субъективной
То общее, НЫХ
  тестов, состоит риала среди процедуры отмечалось
  во ностика детей с жена со значительными симостью результатов ристик
  обследуемых, et.al., 1982). Для стиш детей с чрезвычайно
Важным стики
  явились ного и ближайшего диагностические го развития ребенка др.) относились
  В: главе так и личностные, зования лектуального развития альной
  недостаточностью, психического развития.
Глава ll.
психического
  дошкольного
1 . Обзор
Условия возраст, в котором

Процедура психологического диагностического
обследования в силу многих причин происходит в разных условиях и зависит от
опыта и мастерства исследователя, поэтому оценинтеллектуального развития
ребенка может быть вследствие самой ”техниш” обследования.
что сближает его с методом
интеллектуальв доминировании познавательного матепредъявляемых ребенку заданий,
и приближении к процедуре тестирования. Как уже многих исследованиях.
психологическая диагинтеллектуальной недостаточностью сопрятрудностями,
обусловленными завиот индивидуально-личностных характев частности от ”страха
неудачи“ (Sigler дифференциально-психологической диагнозадержкой психического
развития эти выводы актуальны.

вкладом в развитие
психологической диагнопредставления Л.С.Выготского о зонах актуальпсихического
развития ребенка. Однако, исследования зоны ближайшего
психическо(Т.В.Егорова, 1973; А.Я. Иванова, 1976 и только к интеллектуальной
сфере.
обсуждаются те факторы - как ситуативные. которые
ограничивают валидность испольстандартизированных процедур оценки уровня
интелпри обследовании детей с интеллектув том числе и детей с задержкой
диагностика
детей с задержкой развития старшего возраста
психологичэских исслеДоеаний по
проблеме социальной жизни детей четко определяют крайне желательно выявить
наличие задержи психического развития. Это дошкольный возраст.
Выявление задержки психического
развития в дошкольном возрасте часто позволяет начать коррекционную работу
15
до момента
поступления ребенка в школу, адекватно проводить подготовку детей с ЗПР к
школьному обучению.
Психологическая диагностика детей с задержкой
психического развития тесным образом связана с проблемой готовности детей к
школьному обучению, поэтому изучая детей с ЗПР. психологи и дефектологи часто
обращались к исследозанию детей старшего дошкольного возраста.
Как известно, даже в норме психологические
предпосылки готовности ребенка к школе имеют большую индивидуальную
вариативность (Л.И.Божович, 1979; ЕЕ. Кравцова, 1991). Еще большее разнообразие
можно наблюдать у детей с задержкой психического развития (Н.Л.Белопольская,
1987, 1988; Л Я. Кузнецова, 1986; и.ю. Кулагина, 1983 и др.)
В
настоящее время психологами и дефектологами накоплен достаточно большой
материал, свидетельствующий о принципиальных особенностях детей с задержкой
психического развития, отличающих их , с одной стороны, от детей с нормальным
психическим развитием, а, с другой стороны, от умственно отсталых.
Эти исследования посвящены в основном изучению
особенностей познавательной сферы:. восприятию, мышлению, памяти. обучаемости
(Г.И.Жаренкова, 1989; Г.М. Капустина, 1989; Л.И.Переслени, 1980; В.Л. Подобед,
1986; Р.Д.Тригер, 1971; Н.А.Цыпина, 1992; П.Б. Шошин, 1978 и др.)
Большое значение для психологической диагностики ЗПР
имели клинические исследования. Под руководством М.С. Певзнер (1971). был
проведен ряд исследований, показавший, что стойкие формы задержки психического
развития, как правило, связаны с органическим поражением центральной нервной
системы. При этом наблюдается парциальное нарушение ряда компонентов
познавательной деятельности. Мнение о преимущественной парциальности корковой
недостаточности у детей с ЗПР высказывали и другие исследователи (P.H.Wender,
1972; Ю.Дауленскене, 1973; H.Spionek,

что
  компоповреждения на нейро-
др. было психики
  денепосредственмоти-
нейропсихолоцелью
  сометодик, преколичественную
личностные ( Н.Л. Ульенкова,
волевых
  проили, деятельности взрослого разнедоповедеУльенкоспосоинтеллекинтересны и
  внутри их эмо-
Детей разрыва, ин-
интеллекта и психологи

интеллектуальных мент ”задержки” уровнях физиологического В работах дано
  описание тей с ЗПР:
ность,
  неспособность вации, критичности Одним из гическая диагностика здание и
  дусматривающих оценку (И.Ф.Марковская,

По мнению К.С.Лебединской
стойкие церебро-органические формы ЗПР связаны с первичной недостаточностью функций.
Ее работы показали, сопровождает органические интеллектуального,
эмоционально-волевого, и соматического развития (1980). М.СПевзнер, Т А.
Власовой (1973) и характерных инфантильных черт эмоциональная поверхностность и
к волевому усилию, недоразвитие и т.д.
новых направлений является
ЗПР, которая
поставила себе совершенствование диагностических как качественную, так и
1993;
Э.Г.Симерницкая, 1985).
В гораздо меньшей степени изучались особенности детей
с задержкой психического развития Белопольская, 1989; Е.С.Слепович, 1994; У.В.
1989).

Авторы отмечают у этих детей слабость цессов,
эмоциональную неустойчивость, импульсивность наоборот, вялость и апатичность.
для игровой детей с ЗПР характерно неумение без помощи вернуть совместную игру
в соответствии с замыслом, учет общих интересов, неумение контролировать свое
ние, предпочтение ПОдВИЖНЫХ игр без правил. У.Е. вой (1989) выделены уровни
сформированности общей бности к учению, которые соотносятся ею с уровнем
туального развития ребенка. Эти исследования тем, что позволяют увидеть
индивидуальные различия группы детей с ЗПР, которые касаются особенностей
ционально-волевой сферы.
2. О единицах анализа психического развития

Обосновывается необходимость преодоления
существующего между диагностическими исследованиями теллектуального и
эмоционального развития ребенка.
Положение Л.С. Выготского о
единстве аффекта послужило толчком для работ. в которых
17
ставили перед собой задачу создания
целостного. системного исследования умственного развития и развития личности
ребенка (Н,И. Непомнящая, 1978; Д.Б.Эльконин, 1975).
Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух
планов представлена в концепции возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, общий
смысл которой - в направленности на изучение взаимосвязи между
личностно-мотивационной и операционно-технической сторонами развития.
Широко известны циклы работ отечественных психологов,
посвященные изучению влияния мотивов деятельности и ситуации общения на
выполнение познавательных операций и действий (П.И.Зинченко, 1963;
В.П.Зинченко, 1994; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1973 и др.)

Результаты
исследований Н.И. Непомнящей (1978), выполненные в рамках структурного подхода,
показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют
существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной
деятельности.
В области же психологической диагностики детей с задержкой
психического развития взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей
исследовалась только косвен-
Существующие зарубежные личностные опросники, в
какой-то степени отражают не только потребности, установки и мотивы ребенка, но
и его интеллектуальный уровень, но как правило, не адаптированы и не
применяются у нас в диагностических целях.
Все это подводит нас к вопросу о единицах анализа
психики ребенка, в которых были бы представлены как личносТные
(эмоционально-смысповые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные)
компоненты- Проблему единиц анализа психики ребенка поднимали в своих работах и
Ж. Пиаже (1969) , и Л.С. Выготский (1982) - Выготский считал, что метод
выделения единиц доказывает существование динамической системы , представляющей
собой единство аффекта и интеллекта. Развивая это положение Выготского, В.П.
Зинченко (1994) высказал мысль о том, что каждая единица психопо-

гас.
  НАУЧНАЯ ИЗЛИОТЕКА имени
Н.
  Д. Ушинского

отраосмыс-
и идея характе-
ребенка, в должно
исследования самосмысла аффективнопри вына форми-
компонентов
  дополнением к позволяя оце-
традипримецелях , дана
складывавпоследствии в В этот обинтеллектуаль-

гического анализа ”должна
содержать в себе свойства, жающие познание, чувство и волю или предметность,
ленность и активность“.
Важным ориентиром для нас является здесь ПС.
Выготского о том, что каждый возрастной период ризуется особым строением
сознания в целом.
Делается вывод, что психическое развитие том числе
развитие интеллектуального компонента, изучаться в контексте развития его
сознания.
В главе обосновывается правомерность в
диагностических целях компонентов формирующегося сознания: половозрастной
идентификации, понимания рассказов как осознания, осмысления ситуаций и
личностных реакций на неуспех и трудности в работе попнении заданий разного
содержания, влияющих рование самооценки.

Таким образом, исследование отдельных детского самосознания может стать важным
существующим диагностическим методикам, нить уровень психического развития
ребенка в целом.
Глава Ш. Организация и методика
исследования, характеристика испытуемых
В главе описана методика построения исследования ционные и
оригинальные психологические методики, нявшиес;я в дифференциально-
диагностических характеристика испытуемых.
Глава V. Экспериментальное исследование половозрастной
пентификации
Уже в раннем детстве у человека
начинают ться зачатки его личности, развивающиеся систему представлений о самом
себе или ”образ Я“. раз входит как осознание своих физических,
19
ВЫХ и других
качеств, так и самооценка, а тате субъективное отношение к внешним факторам и
окружающим людям.
Одной из основных составляющих
личности является осознание “Я"-идентичности, то есть ощущение
непрерывности себя во времени, а тате понимание, что другие тате признают это.
Оно характеризует именно то, что остается постоянным несмотря на все изменения
и развитие данного чеповека. Расширение и обогащение образа в процессе
личностного развития, тесно связанное с соответствующими изменениями
эго-идентичности, сопровождается, тем не менее, “субъепивным чувством
непрерывной самотождественности” (E.Erikson, 1968). Таким образом,
идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение
всей жизни.

Немногочисленные
исследования половой идентичности (Мак-Конафи,1979; Фагот, 1974 и др.) и,
половозрастной идентификации у детей (И.Е.Валитова, 1990; М.И. Лисина, 1983)
дали основание предположить, что возможность ребенка идентифицировать себя с
образом человека определенного пола и возраста зависит от уровня его
психического развития - как интеллектуального, так и эмоционального.
Для исследования половозрастной
идентификации была создана оригинальная методика. Она представляет собой два
набора рисунков, на которых один и тот же персонаж мужскто или женского пола
был изображен в разные (всего 6 ) периоды жизни от младенчества до старости.
В инструкции ребенку предлагалось соотнести, образу какой
картинки соответавует его представление о себе в настоящий момент. Затем
ребенка просили показать, каким он был раньше и каким он будет в будущем. Таким
образом, реЗенок должен был построить последовательность идентификации.
В эксперименте приняли участие
дети- дошкольники 66,5 лет: с задержкой психического развития -50 человек, с
пегкой степенью умственной отсталости - 50 человек. Кроме того, в эксперименте
приняли участие дети с неуточненным диагнозом: задержка психического развития-
умственная отсталость Ф
20
- 20 человек.
Контрольную группу составили дети 6-6,5 лет нормальным развитием - 50 человек.

с
-
с

Результаты эксперимента выявили
существенные различия между группами детей разного интеллектуального уровня, а
также некоторые внутригрупповые особенности (см. рисунок 1).
Шестилетние дети с задержкой
психического развития успешно справлялись с заданием построения
последовательности половозрастной идентификации, то есть показали на картинке,
какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Единственное, что
затрудняло многих их них (68 0/0) это идентифицировать свой будущий
образ со старостью. Этим они отличались от детей с нормальным психическим
развитием 6-7 лет, большинство которых выстраивало полную половозрастную
последовательность.

Кроме того, при построении последовательности дети задержкой
психического развития часто допускали неточности, а именно путали местами
образы юности и зрелости, а таюке часто включали в последовательность вторую
картинку с изображением младенца из другого набора.
Было установлено, что некоторые умственно отсталые дети не
могли идентифицировать свой возраст и поп с какимлибо рисунком соотнести
реальный образ себя с изображением одной из картинок ( 340/0 ).
Остальные умственно отсталые дети идентифицировали себя с образом дошкольника,
однако многие затруднялись при установлении последовательности, а полную
последовательность не удалось установить никому.
Результаты эксперимента дали
важную диагностическую информацию о детях с неуточненным первичным диагнозом.
Часть детей - 11 из 20 - обнаружили результаты, сходные с результатами
умственно отсталых детей, 9 человек продемонстрировали особенности
идентификации, свойственные детям с задержкой психического развития.

21

анорма О задержка

умственная
    отсталость

Порядковый
  номер карточек
Рис. 1-
  Показатели точности построения половозрастной последовательности детьми с
  нормальным психическим развитием, с задержкой психического развития и с
  умственной отсталостью.
Номера карточек
  обозначают возраст изображенного на них персонажа в возрастающем порядке:
1 - младенчество; 2 -
  дошкольный возраст; З - школьный возраст; 4 - юность; 5 - зрелость; 6 -
  старость
Диагностически
  значимыми оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для
  них возрастном образе (См. рисунок 2).
Здоровые дети и часть детей с задержкой психического развития ( 700/0)
  обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ младшего
  школьника.
Другая часть детей с задержкой психического развития и умственно
  отсталые дети в качестве привлекательного образа выбирали либо дошкольника
  (то есть образ настоящего), либо образ младенца.

умственная отсталость

половознормальным
  психического раз-
исследование
  похарактеркомпонента саразвития и ум- инфордетей с неуто-
уровней
рассказов широ(Б.В.Зейгарник, смысла
  вербаопределенотношение к си-

                    норма                       задержка
100
60
20

Рис.2. Выбор привлекательного образа из карточек растной
последовательности детьми с психическим развитием, с задержкой вития и с
умственной отсталостью. Номера карточек - как на рисунке 1.
Таким образом, экспериментальное повозрастной
идентификации позволило выявить ные особенности формирования этого важного
мосознания у детей с задержкой психического ственно отсталых, а тате получить
дополнительную МаЦИЮ об особенностях психического развития чненным первичным
диагнозом.
Глава V. Исследование актуальных и возможных
понимания смысла рассказов
Изучение процесса понимания смысла
ко использовалось в диагностических целях 1973; С.Я.Рубинштейн, 1970 и др.).
Понимание льно предъявленной ситуации предполагает как ный уровень осмысления,
так и определенное туации, описанной в рассказе.
Для детей с ЗПР наиболее подходящим материалом являются
короткие рассказы, на понимании которых в меньшей степени сказываются
недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти. В нашем
исследовании анализ проводился на рассказах, известных в практике
патопсихологических обследований.

В работе Селмана (R.L.Selman , 1980), использовавшего разновидность
клинического метода Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному
рассказу, было установлено, что дети до шести лет находятся на нулевой стадии
ПОНИМания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения. Другими
словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному
вопросу от мнений персонажей рассказа. С шести до восьми лет дети находятся на первой
стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут иметь иные
точки зрения. Мы обратили внимание на то, что среди неправильных ответов детей
с интеллектуальной недостаточностью на вопросы по пониманию коротких рассказов
присутствует большой процент ответов эгоцентрического типа.
Нами была разработана шкала уровней
понимания в баллах: 4 - самостоятельное полное понимание рассказа, З частичное
понимание или понимание с эмоциональной поддержой • , 2 - понимание с
эмоциональной поддержкой и рациональной помощью, 1 - эгоцентрическая точка
зрения, О - молчание, отказ или неадекватный ответ.
Исследование проводилось на материале трех
общеизвестных рассказов, первый из которых был достаточно простым, а два других
- более сложными.
Было
использовано З варианта предъявления рассказов: стандартный,
персонифицированный (ребенок выступает

• Под эмоциональной
поддержкой мы понимаем реплики экспериментатора, которые направлены на то.
чтобы ',спокоить ребенка, высказать уверенность в пм. что он справиться с
заданием, а такжс похвалу личности ребенка.
действующим
лицом рассказа) и драматизированный (разысрывание сюжета рассказа в реальной
деятельности).
В эксперименте приняли участие 100
детей с нормальным психическим развитием, 100 детей с задержкой психического
развития, 100 детей с умственной отсталостью, 20 детей с неуточненным
диагнозом: ЗПР-умственная отсталость?
Результаты 1-ой серии
эксперимента показали, что при стандартном предъявлении рассказов дети с
нормальным интеллепом в 10096 случаев понимали смысл первого, самого простого
рассказа. Понимание более. СЛоЖНЫХ рассказов распределялось в определенном
процентном отношении по разным уровням, однако примерно половина детей дала
самостоягельные правильные ответы и в этих случаях ( рисунок З).
Дети с задержкой психического
развития разделились на группы по уровням понимания всех трех рассказов и,
соответственно, по видам помощи, необходимой им для понимания.
Процент
детей давших самостоятельные правильные ответы достаточно высок только для
первого рассказа (7196), тогда как для второго рассказа он составил только 11 0/0,
а для третьего - О % Многие дети с ЗПР обнаружили эгоцентрическую точку зрения
в понимании смысла рассказов: соответственно во втором и третьем рассказах - 600/0
и 33 0/0. БОЛЬШОму количеству детей с ЗПР по сравнению с детьми с
нормальным психическим развитием потребовалась рациональная и эмоциональная
помощь для полного понимания всех трех рассказов.
Дети с легкой степенью умственной
отсталости показали довольно целостный тип понимания при стандартном
предъявлении рассказов. Как видно из рисунка З, никто из детей не показал
полного понимания ни одного из предложенных рассказов. Только 11 детей из 100
сумели воспользоваться• помощью для того, чтобы понять смысл первого, самого
легкого рассказа. Понимание двух других рассказов в лучшем случае оказалось
возможным на эгоцентрическом уровне. Уровень неадекватных ответов был стабильно
высоким.

Расстз ”Саер”
УРот«и
понњвнт
26

%саа ' Фив“

Рис. З.
Понимание рассказов при стандартной форме предъявления. Шкала понимания: О -
молчание, отказ, неадекватный ответ; 1 - эгоцентрическая точка зрения; 2  понимание
с эмоциональной поддержкой и рациональной помощью; З - частичное понимание с
эмоциональной поддержкой; 4 - полное самостоятельное понимание рассказа
27

существенные
  коротких рассказов с нормальным увидели и большие группы, что дало выявлению
  резери умственной от-
нормальным разварианты 2-го и дети поняли в станчто
  персонифиуровень пониточку зрения.
персонифицированные
  ваперсонифиразвития попрактически все воспользоваться предрассказа.
  Наирассказом, однако, и смысла расска-
вариантов
  распрактически не повыпоказатели, что
которые не досериях,
  предлага-
с ЗПР быстро
  поправильные ответы
этот метод окадали
  правильи 27% сумели
Полученные

Таким образом, эксперимент показал различия в возможных
уровнях понимания детьми с ЗПР, умственно отсталыми и детьми психическим
развитием. В то же время мы индивидуальные различия внутри каждой нам основание
продолжить эксперимент по вов зоны ближайшего развития детей с ЗПР сталостью.
Во 2-ой серии экспериментов детям с витием предъявляли
персонифицированные 3-го рассказов, так как первый рассказ все дартном варианте
предъявления. Оказалось, цированный рассказ помогает детям повысить мания
смысла и оставить эгоцентрическую

Детям с ЗПР предъявляли рианты 1-го. 2-го и 3-го рассказов. Как
оказалось, КаЦИЯ помогает детям с задержкой психического высить уровень
понимания рассказов. Так, дети поняли первый рассказ и сумели ложенной помощью
для понимания второго большие трудности возникли с третьим там 600/0
детей обнаружили полное понимание за.
Предъявление персонифицированных сказов детям с
умственной отсталостью сило уровень их понимания и они дали те же и при
стандартном предъявлении рассказов.
В 3-ей серии экспериментов тем детям, стигли полного
понимания в предыдущих лось разыграть ситуацию рассказов практически.
Дети с нормальным развитием и дети
нимали смысл ситуации и часто давали еще до того, как процедура была завершена.
Для детей с умственной отсталостью запся довольно
эффективен. 60 0/0 испытуемых ные ответы на вопросы по первому
рассказу воспользоваться помощью экспериментатора.
28

Формы

Диагноз

предъявления

интеллектуального

рассказов

развития

Стандартная
Перспвяф•цировапвинорма
Драматакраванв•я

 задержка
умственная отсталость
шкала
понимания
Рис. 4.
Типичные протоколы ответов, зарепастрированные у детей с нормальным психическим
развитием, с задержкой психического и с умственной отсталостью при изучении
понимания ими смысла рассказов.
- уровень
понимания 1-го самого простого рассказа. - уровень понимания 2-го более
сложного рассказа. Линиями показана динамика уровня понимания в зависимости от
способа предъявления рассказа.
29
данные показывают, что уровень понимания 2-го
и 3-го рассказов повысился. Однако, для некоторых детей из этой группы даже
такой метод оказался недостаточно эффективен, что свидетельствует, по-видимому,
о более грубом нарушении ПСИХИЧеСКОГО развития у данных детей по сравнению с
другой частью этой группы (см. рисунок 4).
Таким образом, эксперимент продемонстрировал не только
актуальный уровень психического развития исследуемых детей в понимании
рассказов, но и позволил оценить зону их ближайшего психического развития. На
понимание детьми смысла коротких рассказов оказывает влияние много параметров,
и мы пытались оценить их с помощью двумерной шкалы, включающую интеллектуальную
и эмоционально-смысловую размерности.

Уровень понимания смысла и условия необходимые для его понимания ,
отражали, в свою очередь, соответственно, уровень и потенциал психического
развития ребенка.
Глава Ш. Экспериментальное
исследование особенностей формирования адекватных личностных реакций на неуспех
и трудности в работе
Известно, что эмоции играют роль регулятора
деятельности и в значительной степени определяют ход и успешность ее
выполнения. Одной из важных особенностей детей с задержкой психического
развития при диагностическом исследовании являются реакции на трудности, когда
дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы,
проявляют аффективные вегетативные реакции. Часто эти реакции вызываются даже
не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или
делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития. Особенно это
относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. Ребенок
попадает в ситуацию диагностического исследования не только с определенным
багажом знаний и представлений, но и с определенным запасом навыков общения,
социальным опытом, наследственными и приобретенными чертами характера.
Исследования Зигпера (Sigler, 1987) показали, что у детей с
обостренным “страхом неудачи“ результаты тестирования оказываются довольно
низкими. Когда процедуру исследования организовали таким образом, чтобы
максимально уменьшить страх неудачи, средний показатель Ю стал на шесть пунктов
выше.
Как известно, особенности эмоциональных реакций ребенка на
успех и неуспех лежат в основе формирования его уррвня притязаний и самооценки.
Среди довольно большого количества работ, посвященных изучению уровня
притязаний и самооценки, лишь немногие относятся к детям с ЗПР
(Н.Л.Белопольская, 1974; Н.А.Жулидова, 1981).

Как известно из работ А.В.Запорожца, содержательная сторона задания
создает у детей вполне определенную мотиваЦИЮ, зачастую неосознанное
”эмоциональное предвосхищение” ситуации (А.В. Запорожец, 1986). А.В.Запорожец
считал, что предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в сложных со
составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые
складываются в дошкольном возрасте. Для выполнения такого рода заданий ребенку
бывает необходимо представить не только отдаленные результаты своей
деятельности, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для
ребенка. По терминологии А.В. Запорожца эмоции могут
”интеллектуализироваться", приобретать предвосхищающий характер, а
познавательные процессы становятся аффективно окрашенными.
Целью эксперимента являлось формирование у детей адекватных
аффективно-личностных реакции на неуспех и трудности в работе, то есть, по
нашему определению , таких реакций, которые побуждали бы ребенка продолжать
свою деятельность и не носили деструктивного характера.

на сиса-
раи
выпо-
не-
и

В эксперименте приняли участие 20 детей с ЗПР, 20 детей с
умственной отсталостью и 20 детей с неуточненным диагнозом: ЗПР-умственная
отсталость? В контрольном эксперименте приняли участие 20 детей с нормальным
психическим развитием.
Эксперименты проводились с каждым
ребенком индивидуально.

Для проведения эксперимента была разработана специальная
программа формирования адекватных реакций неуспех, включавшая десять
последовательных этапов - от туации абсолютного, в основном, искусственного
успеха к мостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его
результатов и , в случае необходимости, с исправлением ошибок. Детям
предлагалось три типа заданий, которые условно были определены нами как
”игровое" (”вставные картинки"),” волевое “ (обводка контура фигурок)
и ”интеллектуальное“ (счетные операции на сложение и вычитание в пределах
индивидуальных возможностей каждого ребенка). Эксперимент начинался с
”игрового” задания, затем предлагалось “волевое“, а затем
”интеллектуальное-" Такой порядок предъявления заданий следовал из
естественного предположения. что адекватные реакции ребенка на неуспех и
трудности в боте на первом этапе легче формировать на привлекательном,
интересном материале. Кроме того, нельзя исключить возможности переноса
ребенком адекватных форм реагирования с одного вида заданий на другие или хотя
бы частичного их использования.
Оценивалось число занятий, необходимых для формирования
адекватных реакций на неуспех, и проводился качественный анализ аффективно-
личностных реакций детей.
Формирование адекватных реакций на неуспех при полнении
”игрового” задания позволило выявить дза типа веденческих реакций: первый -
дети с преобладающей внутренней мотивацией , и второй - дети с преобладающей
внешней мотивацией. Формирование адекватных реакций на успех при выполнении
”волезого” задания обнаружило наличие трех типов поведенческих реакций: дети с
умеренной внешней стимуляцией, дети с сильной внешней стимуляцией дети с
сильной стимуляцией и потребностью в сотрудничестве со взрослым. И, наконец,
формирование адекватных реакций

при
освоении счетных операций показало наличие двух типов поведенческих реакций:
дети с сформировавшейся самооценкой и дети с несформировавшейся самооценкой.
По результатам исследования все
дети были разделены нами на пять подгрупп, которые затем на основании
качественного анализа и количества проведенных занятий были представлены в трех
группах, объединенных по степени успешности формирования адекватных реакций на
неуспех (см. таблицу 1).
Не менее важным результатом
исследования явилась сама возможность описания типичного хода формирования
предпосылок самооценки у детей с задержкой психического развития, имеющего
дифференциально-диагностическое значение. Как следствие, полученные результаты
позволили по собственным критериям дифференцировать группу детей с неуточненным
диагнозом.

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении детьми заданий
разного типа показало четкую связь между содержательной стороной задания и
отношением детей к ситуации неуспеха. Если в ”игровом” задании практически все
дети достаточно легко переносили неуспех, самостоятельно шли на исправление
ошибок, не стремились явно прекратить его выполнение, то в ”волевом" и в
”интелпектуальном ”заданиях проявился больший диапазон индивидуальных
особенностей.
Так, для детей высокоуспешной
группы (в которую вошли дети с нормальным развитием - 20 чел. и часть детей с
ЗПР - 11 чел.) интерес к содержательной стороне ”игрового" и “волевого
”заданий помогал самостоятельно преодолевать трудности в работе и искать выход
из ситуации неуспеха. Постепенно хорошее качество выполнения работы начинало
стимулировать детей к продолжению занятий и преодолению трудностей путем
исправления ошибок. При выполнении “интеллепуального" задания оказалось,
что у детей сформировалась самооценка, обеспечивающая стойкость адекватных
эмоциональных реакций на неуспех и положительное эмоциональное предвосхищение
ситуации. Дети не воспринимали

3.3
ситуацию
  искусственного успеха, если он не совпадал с их внутренним ощущением успеха.
  Возникновение положительного эмоционального предвосхищения, по-видимому, тате
  связано с повышением самооценки.
Таблица 1 Распределение
  четырех групп испытуемых (20 - нормальное психическое развитие, н; 20 -
  задержка психического развития, зпр; 20 - умственная отсталость, ус, 20
  неуточненный диагноз, нД) по успешности формирования у них эмоциональных
  реакций на неуспех

Степень успешности (по результатам эксперимента)

Кол-во детей в каждой группе

Виды заданий

игровое

волевое

интеллект-ное

число занятий

тип р-ций

ЧИСЛО анятий

тип р-ций

число занятий

тип р-ций

высокая

1 - 2

5 - 6

Дети
  среднеуспешной группы (9 детей с ЗПР и 19 детей с неуточненным диагнозом)
  нуждались в большей внешней

организации и
стимуляции при выполнении волевого задания. Выполнение интеллектуального
задания тате протекало с ориентировкой на реакцию экспериментатора, но не на
самооценку. В случае неправильных ответов ситуация искусственного успеха
вызывала у детей этой rpynnbl радость, а не недоумение как у детей
высокоуспешной группы.
Низкоуспешная
группа детей (20 детей с умственной отсталостью и 1 ребенок с неуточненным
диагнозом) в условиях игровой ситуации мало отличалась от предыдущих.
Существенные трудности у детей этой группы возникли при выполнении ”волевого”
задания. Внешняя мотивация не оказалась значимой, поэтому даже кратковременный
неуспех вел к отказу от деятельности. При выполнении ”интеллектуального”
задания на формирование адекватных реакций на неуспех у детей этой группы
потребовалось большое число занятий, консупьтирование родителей, и, тем не
менее, реакции продолжали носили нестойкий характер. Хотя дети и
ориентировались на реакцию экспериментатора, самооценка не сформироваласы и
эмоциокальное предвосхищение ситуации не имело стойкой положительной
эмоциональной окраски.
Все это привело нас к выводу, что
в тех случаях, когда содержательная сторона задания не создает положительной
мотивации, а внешняя мотивация не способна придать личностный смысл ситуации,
возникает отрицательное ЭМОЦИОНаЛЬное предвосхищение ситуации, вследствие чего
ребенок отказывается от деятельности, находя в этом выход из ситуации неуспеха.
Формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех у детей с ЗПР
позволило выявить некоторые индивидуапьно-личностные характеристики,
определяющие продуктивность их интеллектуальной деятельности. Эти
психологические характеристики позволили оценить не только уровень
интеллектуального развития каждого ребенка, но и дать более общую оценку уровня
их психического развития.

компонентов
  личностных
самосознание
  является 1979; СЛ. Рубинэтом нередко подпропорционален Божович называет
  самовлияет на дальнейчто отрицательные отнарушают гармоническую формированию
результаты всех особенностей
  психического развития.
выявить некотосамосознания
умственно отсталых
  идентифицировать себя с посвой ”прошлый образ“ возрастные роли. Ода при
  большой неувевозрастной роли нормальным ходом психидошкольника или с
развития к 6-и годам в определенными воспользоваться. Дети с ЗПР
  представляя каЗПР обнаружили

Глава Vll. Значение исследования
самосознания для дифференциально. психологической диагностики особенностей
детей с задержкой психического развития
Многие авторы указывают, что важнейшей частью личности
(Л.И.Божович, штейн, 1957; В.В.Столин, 1983 и др.). При черкивается, что
уровень развития личности уровню развития самосознания. Л.И. сознание
регулятором поведения, который шее развитие личности. Она отмечает, клонения в
развитии самосознания структуру личности и приводят к дефектному характера.
В главе обобщаются и анализируются собственных
экспериментальных исследований самосознания у детей с задержкой
Рассматриваются конкретные примеры.
Проведенные исследования позволили рые характерные
особенности в формировании у детей с задержкой психического развития.
для всех детей с ЗПР в отличии от оказалось доступным
правильно лом и возрастом. правильно находить младенца и представлять свои
будущие нако, эти представления часто нечетки, ренности в себе представление о
желаемой связано не с будущим (как у детей с ческого развития), а с настоящим
образом прошлым своим образом младенца.

плане, идентифинам
  представляетотношении, так как по в 6-и летнем возрасте деятельности
  -"эмоциональоказался весьма понимания рассказов детей с нормальным хо-
детьми с выраженоднократным протогда как детям с многократное
  проигрыобучения.
действовать
  под создает интерес к детей с ЗПР является эмоциональные реакции экстребующих
  волевых из ситуации неуспеха задания, адекватно реала-
экспериментов
  была вынами как перспекзадержки развития. Дети быстрого формироположительной
  и усэмоционального отнооказались способными половозрастной
  персонифицированным меполного понимания.
в эксперименте вырабатывалось положительтребующим волебольше реагировали
  на Последовательность

Дети с задержкой психического отличии от умственно
отсталых располагают сведениями о себе и умеют ими могут действовать в
воображаемой ситуации, кими они будут в будущем. Дети с легкой возможность
действовать в воображаемом цируя себя с героем рассказа. Этот момент ся очень
важным в прогностическом данным А.В. Запорожца (1983) именно у ребенка
появляется новый вид ное воображение". Метод персонификации эффективным
для повышения уровня детьми с ЗПР, так же как и для части дом психического
развития.
Недостаточное понимание рассказа ной ЗПР оказалось
возможным устранить игрыванием его в практической ситуации, умственной
отсталостью необходимо вание с дополнительными способами

Дети с ЗПР обнаружили возможность влиянием внутренней мотивации,
которую содержательной стороне задания. Для значимой внешняя мотивация и
периментатора при выполнении заданий, усилий. дети научаются находить выход при
выполнении интеллектуального руя на неуспех как на временную ситуацию.
На основе результатов наших делена
категория детей с ЗПР, расцененная тивная в плане ранней коррекции этой
категории обнаружили возможность вания адекватных реакций на неуспех, тойчивой
самооценки и положительного шения к предлагаемым заданиям. Дети правильно
составить последовательность идентификации и воспользоваться тодом предъявления
рассказа для его
У детей с выраженной ЗПР самооценка не
сформировалась, медленно ное эмоциональное отношение к заданиям, вых и
интеллектуальных усилий; они внешнюю мотивацию и стимуляцию.

37
идентификации эти дети
  устанавливали обнаруживали стремления к следующей удовлетворяясь ролью
  дошкольника.
для многих
  умственно отсталых фикция с образами последовательности А те дети, которые
  смогли идентифицировать ДОШКОЛЬНИк , не смогли построить тификации. Для
  понимания смысла сталым детям было необходимо ситуаций рассказов в реальной чае некоторые дети забывали некоторое время возвращались к
Несмотря на то, что адекватные удавалось выработать и у умственно акции
  были нестойки. Дети с умственной нимали и искусственный успех, и истинный,
  ориентируясь на реакцию собственных поправок даже после обучения.
  Естественно, что легче батывапись в игровой серии и, гораздо сериях, где
  требовались волевые и
Таким образом,
  анализ результатов ний позволил выделить некоторые детей с задержкой
  психического развития, для дифференциально-психологической
Глава Vlll. Психологическая
  диагностика с задержкой психического в ходе лонгитюдного
Установлено, что при помощи ния можно получить более полные и ляющие
  выявить динамику процесса дежность диагностических выводов Шванцара, 1978 и др. ).
Применение лонситюдного полнительного
  метода

неточностями и не
  возрастной роли,
6-и лет идентиоказалась трудной.
себя с образом
  последовательность иденумственно отпроигрывание но и в этом слуопыты и спустя
  объяснению.
реакции на
  неуспех детей, эти реотсталостью воспринеуспех как без каких-либо длительного
  реакции вырасложнее и дольше , в интеллектуальные усилия.
наших
  исследовасамосознания имеющие значение диагностики.
детей
  развития
лонгитюдного
  исследоваданные, позвои оценить нараннего периода (Й.
в качестве
  додифференциально-психологической

с
детей
рассказов многократное
неправильному
отсталых
искусственный взрослого, специального адекватные
особенности
наблюдения
надежные развития

дало пред-
детьми задержкой из числа Все
  это В конв школе год, перенаблюде-
правомерность дифференципсихи-
с ЗПР
  информацию диагносцирован(с возк усуспе-
засвой
  де(инучениками в психического массовых приобна
возрасте массовой обучения хорошо

наблюдения диагностики детей с задержкой психического развития
нам возможность дополнительно проверить надежность лагаемого диагностического
направления исследований.
В течение 5 лет нами велось наблюдение за 30 с
диагносцированными в дошкольном возрасте психического развития или умственной
отсталостью, тех, что принимали участие в наших экспериментах. время
проводилась консультативная работа с семьями. це каждого учебного года
подводился итог обучения (переведен в следующий класс, оставлен на второй веден
во вспомогательную школу и т.д.). Результаты ний отражены в таблице 2.
Лонгитюдное наблюдение подтвердило исследования
детского самосознания в целях ально-психологической диагностики детей с
задержкой ческого развития.

Исследование особенностей самосознания детей дало важную
дополнительную диагностическую о ходе их психического развития. Так, дети, ные
как дети с легкой задержкой психического развития можной ранней компенсацией),
смогли адаптироваться ловиям обучения в массовой школе и выйти на уровень
вающих учеников.
Дети, диагносцированные как дети
со значительной держкой• психического развития, смогли преодолеть фект в
условиях специально организованного обучения тернат для детей с ЗПР) и являться
успешными этих условиях. Дети со значительной задержкой развития, обучавшиеся
по желанию родителей в школах, часто являлись по существу неуспевающими, рели
невротические реакции, неоднократно оставались второй год, постоянно занимались
с репетиторами.
Дети, диагносцированные нами в
дошкольном как умственно отсталые, имевшие пробу обучения в школе и
дублирование, в течение первых трех лет были переведены во вспомогательную
школу, где адаптировались и были успевающими учениками.

39
Таблица 2
Оценка прогностической
  валидности уточненных по результатам экспериментов диагнозов на материале
  катамнестических наблюдений. Приведены данные об успешносТ обучения детей с
  легкой задержкой психического развития (ЛЗПР), с ЗПР и с умственной
  отсталостью (УО) на протяжении 5 лет. НД - неуточненный первоначальный
  диагноз. Отмечены: тип программы - массовая в обычной школе (М) или
  специнтернате для детей с ЗПР (СИ), вспомогательная (В); цифрами указан номер
  масса; д - дублирование программы указанного класса

испыт. п/п

Первона чальный диагноз

Уточненный диагноз

Годы обучения в школе

1

2

з

4

5

1 2 з
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28 29 зо

ЗПР
ЗПР
ЗПР
ЗПР
ЗПР
ЗПР ЗПР ЗПР ЗПР ЗПР ЗПР
ЗПР
ЗПР

НД
НД
НД нд НД НД
    НД
НД

ЛЗПр
ЛЗпр ЗПР ЛЗПр
ЛЗПР
ЗПР
ЗПР
ЛЗПр
ЛЗпр ЗПР
ЗПР
ЗПР ЗПР
ЗПР ЗПР
ЗПР
З пр ЗПР
УО УО УО УО
УО УО УО
УО

м-1
М-1 м-1 м-1
си-1
М-1 си-1
    М-1
М-1
М-1
8-1 в-1

м-2 М-2 м-1д м-2 м-1д м-2 м-2 М-2
м-2 сиа м-2 м-2 си-1 си-1 м-1д си-2 ма
м-1д М-1д
    М-1д м-1д М-1д м-2
в-2 в-2 В-2

м-з м-з ма
М-3 м-2 мад
    м-2д
м-з мад м-з си-з мад м-з си-2 сиа
М-2 си-з мад м-2 ма в-2 в-2
мад в-2
В-З
8-3

м-4 м-4 М-З
м-з м-з м-з ма м-4 М-З м-зд
м-з м-зд
СИ-2д си-з М-з си-4 м-з мад м-2д
В-З В-З
в-з
В-4 в-4

м-4 м-4
си-5 м-4
8-3
СИ З
М-4 си-5 м-зд ма м-з В-4
В-4
В-4
3-5

Лонмтюдное наблюдение выявило значительную роль
родителей в коррекции задержки психического развития у их детей, а тате
проблемы, связанные с принятием родителями правильной позиции в вопросах
обучения и воспитания ребенка.
Глава lX. Некоторые вопросы психологического
консультирования семей, имеющих детей с задержкой психического развития
 Проводя
дифференциально-диагностическое исследование а ходе лонгитюдного наблюдения за
развитием детей, мы считали необходимым сотрудничать с семьей ребенка.
Некоторые диагностические эксперименты, которые мы проводили, необходимо
включали участие родителей. Это, прежде всего, формирование адекватных реакций
на неуспех и трудности в работе, а также работа над пониманием смысла
рассказов.
В главе описывается как строилась
консультативно-коррекционная работа с детьми и их родителями по формированию
половозрастной идентификации, пониманию смысла ситуаций, формированию у детей
адекватных аффективно-личностных реакций.
В ходе консультативной работы во многих случаях
достигалось изменение воспитательских позиций и установок родителей на более
адекватные.
В главе описаны
некоторые распространенные ошибки родителей в вопросах воспитания детей с ЗПР и
умственно отсталых, а тате способы их преодоления в ходе
консультативно-диагностической работы.
В качестве новых рекомендаций для родителей,
предлагаемых нами, были такие: работа с ребенком в семье по формированию
половозрастной идентификации и представлений о себе во времени на материале
семейных альбомов, окончание или прерывание выполнения задания только на поло-
41
жительной
эмоции, использование методов персонификации и драматизации для повышения
уровня понимания ситуации.
Подчеркивается важная роль родителей в совместной с
психологом диагностической и коррекционной работе с детьми с ЗПР.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное
экспериментально-психоломческое исследование показало возможность расширения
традиционных подходов к психологической диагностике детей с задержкой
психического развития за счет более полного учета их личностных особенностей.
Мы пришли к
выводу, что, проводя дифференциальнопсихологическую диагностику детей с
задержкой психического развития, целесообразно рассматривать их умственные
возможности в контексте развивающегося самосознания и формирования
эмоционально-смысловой сферы.
У дошкольника решение интеллектуальных (тестовых) задач
всегда включено в более широкие аспекты его жизнедеятельности, общения.
Особенно важно иметь это в виду, когда рассматривается деятельность детей с
низким уровнем интеллектуального развития. Например, оценка уровня понимания и
осознания ситуации, в которой ребенок находится или которую он себе
представляет, дает большое количество дополнительноЙ информации не только о его
интеллектуальных возможностях, но и о его личности. С другой стороны, на
интеллектуальные достижения ребенка оказывают влияние специфические
мотивационные, аффективные и другие его личностные особенности. Согласно
полученным нами результатам, понимание смысла ситуации оказалось
непосредственно связано с деятельностью эмоционального воображения дошкольника
и через него с эмоциональным предвосхищением ситуации и способностью к
идентификации.
Результаты
выполненных нами экспериментальных работ подтвердили продуктивность такого
подхода. Следует подчеркнуть, что даже взятые по отдельности исследованные

полосодержат Диагноприемов когда у идентификареакции
  формирующейся совпадение Доданного наблюдения
позволяет
ЗПР в сисимеет существуюразвития.
компоненединицы собой интеллектуальные и
покакомпоненсамооценпсихического развозрасможет развития, а
  дифференцировки
половозраобраза задефекта

нами компоненты
детского самосознания: самооценка, возрастная идентификация, смыслообразование,
большое количество диагностической информации. стическую валидность
использованных методических подтверждают кросс- экспериментальные данные, одних
и тех же детей оценивали способности к ции, уровень понимания, и
аффективно-личностные на трудности в работе, лежащие в основе самооценки.
Результаты показали почти полное диагностических выводов по отдельным
экспериментам. полнительным важным подтверждением надежности вывода явились
результаты пролонгированного за группой детей после их поступления в школу.
Таким образом, проведенное
исследование сделать следующие выводы:
1.
Изучение особенностей личности детей с теме
дифференциально-психологической диагностики важное значение для преодоления
трудностей, щих при оценке уровня их интеллектуального
2.
Анализ отдельных особенностей личности, тов самосознания детей с
ЗПР позволил выделить их психической деятельности, которые представляют
развивающееся целое, совмещающее аффективные характеристики.
3.
Проведенное экпериментальное исследование зало, что степень
сформированности отдельных тов самосознания: половозрастной идентификации, ки и
смыслообразования отражает уровень вития ребенка, позволяет выделить
специфические тные и индивидуальные особенности его личности, служить
показателем задержки хода психического тате использоваться для более тонкой
легкой и выраженной задержки психического развития.
4.
Полнота построения последовательности стной идентификации и выбор
привлекательного висели от степени выраженности интеллектуального

43
испытуемых, что
  позволило дифференцировать легкую и выраженную задержку психического развития
  или умственную отсталость.
5.
  Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации
  легкой задержки развития является способность этих детей к использованию
  персонификации для понимания смысла рассказа, что свидетельствует о их
  возможности действовать в плане эмоционального воображения. Дети со
  значительной задержкой психического развития способны понять смысл рассказа
  при однократном драматизированном предъявлении, тогда как для умственно
  отсталых детей этого недостаточно.
6.
  Исследование выявило некоторые специфические особенности личности
  детей с ЗПР, лежащие в основе негативных эмоциональных проявлений в их
  интеллектуальной деятельности. При ”мягком” введении неуспеха дети с легкой
  ЗПР обнаружили способность к довольно быстрому формированию адекватных
  реакций на неуспех и трудности в работе, поиску средств выхода из ”неуспеха”
  и формированию адекватной самооценки в разных видах деятельности, в том числе
  и в интеллектуальной. У детей со значительной ЗПР формирование адекватных
  реакций на неуспех тате возможно, но требует большего времени.
7.
  Полученные результаты доказали существование двух размерностей
  зоны ближайшего психического развития ребенка: интеллектуальной и
  эмоционально-смысловой, находящихся в тесном и сложном взаимодействии.
8.
  Пятилетнее лонгитюдное наблюдение подтвердило правомерность
  сделанных диагностических заключений.
9.
  Использование разработанных в ходе исследования методических
  средств для оценки личностных особенностей детей расширяет возможности
  практической дифференциально-психологической диагностики задержки психического
  развития и может быть использовано при разработке коррекционных
  психолого-педагогических воздействий.

44
10.
    Предложена схема консультирования семей, имеющих детей с ЗПР, и разработаны
    рекомендации по психологической коррекции их личностных особенностей.
Основные
    публикации по теме диссертации:
Методические
    и учебные пособия, коллективные монографии
1.
    Психологическое обследование. Педагогическое обследование
    Отбор детей во вспомогательную школу (методические рекомендации для членов
    республиканских и областных медико-педагогических комиссий), ч. П / Под
    ред. ТА. Власовой, КС. Лебединской, В.Ф. Мачихиной. - М., 1980.- С. 4-54. В
    соавторстве/.
2.
    Психологическое обследование. Педагогическое обследование /l
    Отбор детей во вспомогательную ШКОЛУ, Пособие для учителя / Сост. Т А.
    Власова. КС. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М.: Просвещение, 1983. - С.
    62-103, 114-175. / В соавторстве/.
З. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в
    развитии Практикум по патопсихологии [Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В.
    Николаевой, В.В. Лебединского. - м.: мгу, 1987. -с.167-178.
4.
    Детская патопсихология с основами дефектологии и логопедии.
    Учебное пособие для студентов Московского Экстерного Гуманитарного
    Университета. - М., 1993. -168 с.
5.
    Популярная психология для родителей [под ред. А А. Бодалева.
    - М.: Педагогика, 1989. - С. 162-174. В соавторстве/.
6.
    Психологическая коррекция и развитие личности детей с
    задержкой психического развития (практическое руководство), (з печати) - 6
    п.л.

45
Статьи
7.
Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержой
психического развития Невропатология и психиатрия. - 1974. - № 12. - с.
1866-1870.
8.
Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в
условиях психического насыщения 11 ДефектолоГИЯ. - 1975.- № 1. - с.25-28.
9.
Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с
задержкой психического развития. Новые исследования в психологии. - М.:
Педагогика, 1975.- № (Х“). -
10.     Взаимосвязь
психологических особенностей и состояние здоровья неуспевающих учащихся 1-2
классов. Н Новые исследования в возрастной физиологии. - М.: Педагогика, 1975.-
№2 С. 70-72] В соавторстве].
11.     Психологические
особенности леченых больных фенилкетонурией дошкольного возраста l/
Невропатология и психиатрия. - 1978. -№12.- С. 1840-1845. В соавторстве/.
12.     О
диагностике психического развития детей с наследственной патологией Н Нарушения
роста и развития у детей /Под ред. Ю.В. Барашнева . - М., 1983. - С. 110-114.
13.     Некоторые
вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с
отклонениями в интеллепуальном развитии ll Дефектология. - 1984.- № 5.- с
14.     Психологическая
подготовка к школе детей с леченой фенилкетонурией Н Дефектология. -1988. - № 2
- с.69-
15.     Психологическое
исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с
интеллектуальной недостаточностью Н Дефектология. - 1992. - № 1. - С.5-11
16.     Коррекция
эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью ll
Вопросы психоломи. -1992. -N2 1. - С.ЗЗ-42.

46
17.     Дифференциально-психологическая
диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью Н Психологический журнал.
- 1993. - Т. 14, 4. - С.89-97. В соавторстве /
18.Psychological status of children with heredidary desorders
of C.N.S ll Psychophysiology . Proccedings the forth conference of         the       intemationa'      organization
Psychophysiology. Sept. 12-17 1988. -
Prague, 1988.- Р.29.
19.Personall-oriented
individual education as а fo|low ар method for diagnosnics of intellectua'
disorder in preschoolers// Proceedings of 2nd Summer European Psychological
School.
Leipzig- 1989. - 9.22-23
20.Neuropsychology
and diagnostics of anomabus development after Luria l/ Continuing the
Contemporary psychology in the forner Soviet Union. - Уа|е University. - 1996.
- 24 с. В печати; в соавторстве 1.
Учебные программы
21.Введение
в патопсихологию: Программа курса - М. Изд. Российского открытого ун-та. -
1994. - Вс.
22.Детская
патопсихология с элементами дефектологии: Программа курса. - М.: Изд.
Российского открытого ун-та.1994. - вс.
23.Методики
работы с детьми с отклонениями в психическом развитии. Программа. - М.: Изд.
МЭГУ.- 1992. - 16 с.
24.Дети
с отклонениями в психическом развитии. Программа курса. - М.: Изд. Российского
открытого ун-та. - 1994. -
Методики
25.Азбука
настроений. - М.: МП ЩПП”.- 1993 -1-е изд., 1994 - 2-е изд.- 17 с.
26.Календарь Времена года”. - М.: КУДЕЦ.
- 1993 10 с.

47
27.
  Вставные картинки друзей”.- М.: КУДЕЦ. - 1994.-
28.    Половозрастная
  идентификация. - М.:Когито-центр,
1995. — 24 С,
12 тезисов выступлений на
  конференциях и симпозиумах.
ВиДеокурсы
1. Серия видеофильмов: И
  Психологические консультации детей с отклонениями в развитии“ - 4
  фильма, 4 часа.
Подп. к печати 18.04.1996. Зак. №
  17. Объем 2.0 авт.л. Тир. 120
Типография ИП РАН

intro:
Традиционный подход к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка базируется на измерении актуального состояния
его интеллектуальных функций и личностных качеств. Для
этих целей разработан широкий арсенал тестовых заданий и
личностных опросников. Л.С. Выготский был первым, кто ука
зал на ограниченность такого подхода и предложил оценивать
не только актуальный уровень психического развития , но и
"зону ближайшего развития", которая отражает психический
потенциал развития личности ( 1935).

title: -ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ^ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ