extracted_text:
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА И ЗАРАБОТНОЙ ПЛАТЫ
ЛЕКЦИЯ
План
1. Сущность организации труда
2. Задачи и содержание НОТ
3. Виды разделения труда
4. Формы организации труда
5. Обслуживание рабочих мест
6. Организация заработной платы на предприятии
СУЩНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА
Под   организацией   труда   в   производственном   коллективе   понимают
систему   мероприятий,   направленных   на   рациональное   использование
профессиональноквалификационного   потенциала   работников   с   целью
неуклонного   повышения   производительности   труда   при   наиболее
эффективном использовании средств производства и благоприятных условиях
труда.
Организация   труда   представляет   собой   комплексную   динамичную
систему, включающую расстановку работников в производстве, разделение и
кооперацию   труда,   бронирование   рациональных   трудовых   процессов,   их
нормирование и стимулирование, организацию и обслуживание рабочих мест,
создание комфортных условий труда.
Наиболее тесным образом научная организация труда (НОТ) связана с
организацией производства, т.к. на организацию труда оказывает влияние тип
производства,   его   специализация   и   другие   производственные   факторы,
которые   влияют   на   кооперацию   и   разделение   труда,   организацию   рабочих
мест, выбор систем их обслуживания и т.д.
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ НОТ
Научная организация труда (НОТ) направлена на обеспечение высокой
производительности труда.
Задачи НОТ можно разбить на 3 группы:
  Психофизиологические:
1.   Экономические:   их   решение   обеспечивает   эффективное   использование
трудовых и материальных ресурсов.
2.
  их   решения   направлены   на   создание
благоприятных   условий   труда,   при   которых   сохраняется   здоровье   и
работоспособность людей.
3. Социальные: их решения приводят к созданию условий для непрерывного
роста культурнотехнического уровня работников, развитие их способностей.
Научная   организация   труда   (НОТ)   на   предприятии   предполагает
проведение работ по следующим направлениям:
1.   Разработка   и   внедрение   рациональных   видов   разделения   и   кооперации
труда. 2. Улучшение организации и обслуживания рабочих мест.
3.   Изучение   и   распространение   передовых   приемов   труда,   выбор
рациональных   форм   организации   труда,   повышение   квалификации   и
подготовка кадров.
4. Улучшение условий труда, разработка и внедрение рациональных режимов
труда и отдыха.
5. Совершенствование нормирования и стимулирования труда.
6.   Воспитание   сознательного   исполнения   к   труду,   соблюдение   трудовой
дисциплины.
ВИДЫ РАЗДЕЛЕНИЯ ТРУДА
Под   разделением   труда   понимается   разграничения   и   обособления
деятельности людей в процессе совместного труда.
Различают 4 вида разделения труда:
1. функциональное разделение труда
2. технологическое
3. профессионально – квалификационное
4. пооперационное
Функциональное разделение труда вызвано тем, что все работники, в
зависимости их роли в производстве, от выполняемых или функций делятся
на различные группы.
Промышленнопроизводственная   группа   делится   на   следующие
категории работников.
1 – Рабочие
А) Основные;
Б) Вспомогательные.
 2 – Инженернотехнические работники
А) Руководители;
Б) Специалисты;
В) Технические исполнители.
3 – Младший обслуживающий персонал.
4 – Пожарная и сторожевая охрана.
5 – Ученики, получающие рабочую профессию на данном предприятии.
Технологическое   разделение   труда  вызвано   делением   работ   по
принципу технологической однородности
Квалификационное разделение труда вызвано разделением работ, по
сложности, что приводит к разбивке рабочих каждой профессии на разряды
Пооперационное разделение труда вызвано тем, что технологический
процесс изготовления изделия делится на отдельные операции.
Выполнение операций поручается различным рабочим.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА
Используются следующие формы организации труда: 1.   Совмещение   профессий   –   это   такое   расширение   трудовых   функций
рабочего, при котором он выполняет функцию 2х или более профессий.
Совмещение   профессий   и   функций   целесообразно   проводить   в
определенных   организационнотехнических   условиях:   при   не   полной
занятости основной профессии, при однообразных монотонных работах – для
обеспечения взаимозаменяемости в бригадах.
При   проектировании   совмещения   профессий   следует   соблюдать
следующие основные требования.
 территориальную близость совмещения рабочих мест;
 общность предмета труда и целевое единство совмещаемых профессий.
2. Многостаночное обслуживание
3. Бригадная форма организации труда
4. Система КАНБАН.
ОБСЛУЖИВАНИЕ РАБОЧИХ МЕСТ
Для   эффективного   выполнения   производственных   заданий   каждое
рабочее место нуждается в различных видах обслуживания.
Сочетание   различных   видов   обслуживания   образует   систему
обслуживания   рабочих   мест,   участков   и   цехов   –   это   комплекс   постоянно
действующих мероприятий, регламентирующий виды, объемы, периодичность
и   методы   выполнения   вспомогательных   и   обслуживающих   работ   по
обеспечению рабочих мест всем необходимым для высокопроизводительного
труда.   Эффективная   система   обслуживания   рабочих   мест   должна
соответствовать типу производства и характеру труда на рабочих местах.

Существует несколько систем обслуживания:
Для системы дежурного обслуживания характерно отсутствие  заранее
составленных   графиков   и   регламентов.   Оно   осуществляется   по   мере
необходимости в обслуживании рабочих мест. Система является простой, не
требует   больших   предварительных   затрат   на   ее   организацию,   но   не
обеспечивает высокой надежности функционирования системы обслуживания
(единичное или массовое производство).

имеет,
профилактический   характер,   который   выражается   в   предварительном
комплектовании   рабочей   документации,   инструментов   и   приспособлений,
заготовок и т.п. Обслуживание   производится   преимущественно   в
подготовительную смену, или межсменные паузы  и обеденные перерывы.Эта
система   характеризуется   ритмичностью   работы   вспомогательных   служб   и
минимальной вероятностью простоя у рабочих.Однако ее внедрение требует
большой   предварительной   работы   по   регламентирующим   процессов
обслуживания,   что   целесообразно   только   в   условия   достаточно   высокой
серийности производства.
Система   плановопредупредительного   обслуживания
Стандартное (регламентированное) обслуживание является наиболее
совершенной   формой   обслуживания   и   характерна   для   условий   поточно массового   производства.Оно   осуществляется   в   строго   регламентированном
порядке пожестким расписанием и графиками хода основного производства.
  полной
ликвидацией простоев на рабочем месте, но требует больших затрат по ее
осуществление и жесткой ритмичности основного производства.
Система   характеризуется   высокой   эффективностью,
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАРАБОТНОЙ ПЛАТЫ НА ПРЕДПРИЯТИИ
(повторение из курса «Основы экономики организации и ПОПД»)
Для распределения зарплаты внутри предприятия между различными категориями работающих
предприятие   самостоятельно   разрабатывает   для   себя   соответствующие   документы,   которые   составят
тарифную систему.
Тарифная система состоит из следующих документов:
– единый тарифноквалификационный справочник;
– тарифная сетка;
– схема должностных окладов.
Формы оплаты труда
Тарифная система предполагает использование 2 форм оплаты труда: сдельной и повременной. И та,
и другая, могут быть:
– индивидуальной;
– коллективной (бригадной)
При   индивидуальной   оплате   оплачивается   количество   изготовленной   продукции   индивидуальным
рабочим или отработанные им часы.
При коллективной оплате оплачивается конечный результат бригады
1. Прямая сдельная оплата труда.
Разновидности индивидуальной сдельной оплаты труда
Зарплата рабочего за месяц зависит от количества изготовленной им продукции и от квалификации
рабочего.
Размер прямой сдельной зарплаты считается по формуле:
(31)
(32)
Где
– количество изготовленных изделий, шт.
– сдельная расценка, т.е. оплата за изготовление одной штуки, руб.
– количество разновидностей изготавливаемых изделий
Сдельная расценка рассчитывается по формуле:
Где
 – часовая тарифная ставка соответствующего разряда, руб.
– штучное калькуляционное время, час.
Штучнокалькуляционное время – это время на изготовление одного изделия.
Прямая сдельная оплата труда применяется редко, т.к. недостаточно заинтересовывает рабочего в
росте производительности труда.
2. Сдельнопремиальная оплата труда
При   этой   форме   дополнительно   к   основному   заработку   при   условии   выполнения   установленных
количественных   и   качественных   показателей   выплачивается   ещё   премия.   Предприятие   самостоятельно
разрабатывает премиальное положение.
Размер заработка при этой системе рассчитывается по формуле:
(33) Где П – установленный процент премии согласно премиальному положению,%
Применяется широко.
3. Сдельнопрогрессивная оплата труда
При этой форме оплаты продукция, изготовленная в пределах установленной нормы, оплачивается
по   нормальной   расценке,   сверх   установленной   нормы   –   по   повышенной   расценке.   Причем   эта   расценка
возрастает с ростом % перевыполнения норм (прогрессивно увеличивается).
Размер заработка при этой системе определяется по формуле:
 руб.
(34)
Где
 – размер повышенной расценки, руб
Применяется редко, в исключительных случаях, например, при нехватке рабочих ил оборудования,
при освоении новой продукции. Широкое применение такой формы оплаты труда приведет к необоснованному
росту себестоимости продукции.
4. Косвенная сдельная система применяется для оплаты труда вспомогательных рабочих, например,
наладчиков.
 Их заработная плата ставится в зависимость от количества продукции, изготовленного основными
производственными рабочими, рабочие места которых они обслуживают.
Это заинтересовывает наладчика в лучшем и скорейшем выполнении своих функций.
Размер заработка по косвенно сдельной системе рассчитывается по формуле:
Где
  –   фактически   произведенное   количество   деталей   основными   рабочими   на   станках,   которые
(35)
обслуживает наладчик, шт.
– косвенная сдельная расценка, руб.
Размер косвенной сдельной расценки рассчитывается по формуле:
 – часовая тарифная ставка по разряду, присвоенному наладчику, руб.
– продолжительность смены, час.
 – количество станков, обслуживаемых (налаживаемых) данным рабочим, шт.
Н – норма выработки деталей на одном станке за час.
Пример А
Дневная  тарифная   ставка  вспомогательного   рабочего  составляет   800   рублей.  Он  обслуживает   2
объекта:
– бригада основных рабочих со сменным заданием 1000 кг.продукции;
– бригада основных рабочих со сменным заданием 500 кг.продукции.
За месяц 1я бригада сдала 30 тонн продукции, а 2я бригада – 15 тонн.
Определить   заработную
плату вспомогательного рабочего за месяц.
Решение
1. Определяем размер часовой ставки работника
(37)
(36)
2. Определяем часовые нормы выработки бригад: 3. Определяем размер косвенной сдельной расценки:
4. Определяем размер заработка вспомогательного рабочего за месяц
(38)
(39)
(40)
5. Аккордная система оплаты труда.
При   этой   форме   оплаты   заранее   устанавливается   объем   работ,   сумма   заработка   за   него,
максимальный   срок   окончания   работы.   При   досрочном   выполнении   работы   может   выплачиваться   ещё
премия.
Пример А
Электрик выполняет работы по договору. Ему установлен размер заработка 45000 руб. при условии
выполнения работы за 20 дней.  Фактически   работник   выполнил   необходимый   объем   работ   за   23   дня.
Согласно договору, за каждый день просрочки заработная плата уменьшается на 1%. Определить
размер заработка работника.
Решение
1. Определяем % снижения заработка рабочего:
23 дня соответствует  100%
3 дня соответствует       Х%
2. Определяем размер заработка работника за период выполнения работ:
Разновидности индивидуальной повременной оплаты труда
1. Простая повременная система.
Заработная плата рабочего считается по формуле:
Где
 – часовая тарифная ставка рабочегоповременщика соответствующего разряда, руб.
Т – отработанное рабочим за месяц время, час.
Применяется редко, т.к. не заинтересовывает рабочего в росте производительности труда.
2. Повременнопремиальная система.
(41)
(42)
Премия   выплачивается   при   условии   выполнения   установленных   количественных   и   качественных
показателей. 3. Окладная система оплаты труда
Для оплаты труда инженернотехнических работников, младшего обслуживающего персонала,
охраны применяются следующие формы оплаты труда:
– окладная система.
Размер заработка рассчитывается по формуле:
Где
О – размер месячного оклада по штатному расписанию, руб.
 – количество рабочих дней в месяце
– количество фактически отработанных работником дней.
– Окладнопремиальная система.
Размер заработка считается по формуле:
(43)
(44)
Коллективная (бригадная) форма оплаты труда
Предусматривает   выплату   вознаграждения   по   коллективным   конечным   результатам.
Коллективная форма основывается на той же тарифной системе, что и индивидуальная.
Коллективная оплата может быть:
– сдельной;
– повременной.
Распределение   коллективного   заработка   между   членами   бригады   может   производиться
следующими способами:
1.
– Оплата поровну – пропорционально отработанному времени.
Применяется   на   технологически   однотипных,   одинаковых   по   сложности   работах,   например,   на
штамповке.
Расчет зарплаты каждому работнику производится в следующей последовательности:
– Определяется количество отработанных бригадой человекочасов:
– Определяется стоимость 1 человекочаса
Где
 – сумма, заработанная бригадой за месяц, руб.
– Определяется заработная плата за месяц каждого члена бригады
(45)
(46)
(47)
Пример Б
В бригаде работают 3 токаря 3 разряда. Общий бригадный заработок за месяц составил 82000 руб. 1й
работник отработал 170 час. 2й работник отработал 152 час, 3й работник отработал 160 часов за месяц.
Определить заработную плату каждого работника бригады.
Решение
1. Определяется количество отработанных бригадой человекочасов:
(48)
2. Определяется стоимость 1 человекочаса Определяется заработная плата за месяц каждого члена бригады
(49)
(50)
2. Оплата   труда   в   соответствии   с   присвоенными   рабочим   тарифными   разрядами   и   фактически
отработанным временем
Используется в том случае, если рабочие в бригаде имеют разные разряды и выполняют разные по
сложности работы.
Расчет заработка производится в следующей последовательности:
определяется тарифная заработная плата каждого члена бригады:
1.
Где
Т – количество часов, отработанных рабочим за месяц
2. Определяется сумма заработка по тарифу всех рабочих:
(51)
(52)
3.
4.
определяется   коэффициент   корректировки,   позволяющий   корректировать   заработную   плату   по
тарифу каждого члена бригады относительно фактической заработной платы бригады
определяем размер заработной платы для каждого рабочего:
(53)
(54)
Пример В
На участке механической обработки деталей работают 3 фрезеровщика – 3, 4 и 5 разряда. Общий
бригадный заработок за месяц составил 91000 руб. Рабочий 3 разряда отработал 170 часов; рабочий 4 разряда
отработал 152 часа; рабочий 5 разряда отработал 160 часов. Часовые тарифные ставки работников 3,4 , 5
разрядов соответственно 200, 210, 220 руб.
 Определить размер заработной платы каждого работника бригады.
Решение
1. Определяется тарифная заработная плата каждого члена бригады:
(55)
2. Определяется сумма заработка по тарифу всех рабочих: 3. Определяется   коэффициент   корректировки,   позволяющий   корректировать   заработную   плату   по
тарифу каждого члена бригады относительно фактической заработной платы бригады
(56)
4. Определяется размер заработной платы для каждого рабочего:
(57)
(
Подготовьте в рабочей тетради письменные ответы на поставленные
Контрольные задания
вопросы:
1. Продолжите предложение: «Организация труда представляет собой…»
2. Заполните таблицу:
Таблица 8 – Задачи НОТ
Экономические
Психофизиологические
Социальные
3. Перечислите направления НОТ
4. Заполните таблицу:
Таблица 9 – Виды разделения труда
Вид разделения труда
Функциональное
Технологическое
Профессиональноквалификационное
Пооперационное
Содержание
5. Перечислите формы организации труда
6. Заполните таблицу:
Таблица 10 – Системы обслуживания рабочих мест
Система дежурного
обслуживания
Система планово
предупредительного
обслуживания
Стандартное
(регламентированное
обслуживание)
7. В чем состоит назначение тарифной системы?
8. Какие документы включает тарифная система?
9. Перечислите формы оплаты труда.

file_name: ЛЕКЦИЯ 5.doc

title: Лекция 5. МДК 02.01. Планирование и организация работы структурного подразделения.


extracted_text:
Урокзачет по геометрии  в 11 классе
Тема: «Метод координат в пространстве».
Цель: Проверить теоретические знания учащихся, их умения и навыки применять эти знания в
решении задач векторным, векторнокоординатным способами.
Задачи:
     1.Создать условия  контроля (самоконтроля, взаимоконтроля)   усвоения знаний и умений.
2.Развивать математическое  мышление, речь, внимание.
3.Содействовать активности, мобильности, умения общаться, общей культуре учащихся.
Форма проведения:  работа в группах.
Оборудование и источники информации:  экран, мультимедийный проектор, таблица
учета знаний, карточки для проведения зачета, тесты.
                                                                     Ход урока
1.Мобилизующий момент.
       Урок с применением КСО; учащиеся распределены по 3ем динамическим группам, в
которых учащиеся с допустимым, оптимальным и расширенным уровнем. В каждой группе
выбран координатор, который руководит работой всей группы.
 2. Самоопределение учащихся на основе антиципации.
Задача: целеполагание по схеме:  вспомнить узнать уметь.
Входной тест Заполните пропуски (в распечатках)
Входной тест
Заполните пропуски…
1.Через точку пространства проведены три попарно перпендикулярные пря
мые, на каждой из них выбраны направление и единица измерения отрезков,
то говорят что задана …………. в пространстве.
2. Прямые с выбранными на них направлениями называются ……………..,
а их общая точка ………….   .
3. В прямоугольной системе координат каждой точке М пространства сопоставляется тройка чисел, которые
называют ее ………………..
4. Координаты точки в пространстве называются ………………..
→→→

5. Вектор, длина которого равна единице называется …………..

6. Векторы i y k  называются………….

7. Коэффициенты    x y z     в разложении  a= x i   +    y j   +   z  k       называтся
                                      →
……………вектора     a .
→ →

→

→
8. Каждая координата суммы двух или более векторов равна ……………..
9. Каждая координата разности двух векторов равна ……………….
10. Каждая координата произведения вектора на число равна………………..
11.Каждая координата вектора равна…………….
12. Каждая координата середины отрезка равна……………….

13. Длина вектора  a  { x y z} вычисляется по формуле ……………………
  → 14. Расстояние между точками   М 1(x 1 ; y 1;  z 1)   и   M2 (x 2;y2 ; z2)  вычисляется по формуле
…………………
15.  Скалярным  произведением  двух векторов называется……………..
16. Скалярное произведение ненулевых векторов равно нулю………………..

17. Скалярное произведение векторов  a  { x1;  y1;  z1}   b   {x2 ; y2 ; z2}  выражается
формулой…………………

→
→
Взаимопроверка входного теста. Ответы к заданиям теста на экране.
Критерии оценок:
12 ошибки –«5»
34 ошибки«4»
56 ошибки«3»



 В остальных случаях –«2»

3. Выполнение работы. (по карточкам).
Каждая карточка содержит два задания: №1 теоретическое с доказательством, №2 включает в
себя задачи.
Пояснить уровень сложности заданий, вошедших в работу. Группа выполняет одно задание, но
имеющие 2 части. Координатор группы руководит работой всей группы. Обсуждение одной
информации с несколькими партнерами повышает ответственность не только за свои успехи, но
и за результаты коллективного труда, что позитивно сказывается на микроклимате в
коллективе.
КАРТОЧКА №1
1.Выведите формулы, выражающие  координаты середины отрезка через координаты его концов.
2.Задача: 1) Даны точки А (3; 1; 2) и В (1; 1; 2)
                    Найдите:
                            а) координаты середины отрезка АВ
                            б) координаты и длину вектора АВ
                2) Дан куб  АВСДА1 В1 С1 Д1 . Используя метод координат, найдите угол
между прямыми АВ1 и А1 Д.
                                                  КАРТОЧКА№2
1. Выведите формулу для вычисления длины вектора по его координатам.
2. Задача: 1) Даны точки М(4; 7; 0), N(0; 1; 2).  Найдите расстояние от     начала координат
до середины отрезка МN.

→ →

→ →

→
                    2) Даны вектора    a  и  b.       Найдите    b (    a   +    b   ),  если a  (2; 3; 6),  b   = 6i8k КАРТОЧКА №3

1. Выведите формулу для вычисления  расстояния между точками с заданными координатами.
2. Задача:  1) Даны точки А(2;1;8), В(1;5;0), С(8;1;4).
Докажите, что ∆АВС равнобедренный и найдите длину средней линии треугольника,
соединяющий середины боковых сторон.
                    2) Вычислите угол между прямыми АВ и СД, если А(1;1;0),
  В(3;1;2), Д(0;1;0).
КАРТОЧКА№4
1. Выведите формулы косинуса угла между ненулевыми векторами с заданными
координатами.
2. Задача: 1) Даны координаты трех вершин параллелограмма АВСД:
А(6;;4;0), В(6;6;2), С(10;0;4). Найдите координаты точки  Д.
                   2) Найдите угол между прямыми АВ и СД, если А(1;1;2), В(0;1;1), С(2;2;2),
Д(2;3;1).
1. Расскажите как вычислить угол между двумя прямыми в пространстве с помощью
КАРТОЧКА№5
направляющих векторов этих прямых.
  →        →
2. Задача: 1) Найдите скалярное произведение векторов   a     и     b, если:

 ^
→ →

→
→
а) | a|  =4;   |b| =√3  (  a    b  )=30  ◦
→

→ → →

б) a {2 ;3; 1},  b = 3  i  +2  k

             2) Даны точки А(0;4;0),  В(2;0;0), С(4;0;4) и Д(2;4;4). Докажите, что АВСД ромб.
4. Проверка работ динамических групп по карточкам.
Слушаем выступление представителей групп. Работу групп оценивает учитель при участии
учащихся.
5. Рефлексия. Оценки за зачет.
   Итоговый тест с выбором ответа (в распечатках).
                                                 1
─
 ; 1}. Найдите координаты вектора
                                                       2
1) Даны векторы   a   {2 ;4 ;3}   b  {3;

         c  =   a+b
→
             1                                                         1
а) (5; 3 −; 4);      б) (1; 3,5;4)       в) (5; 4 −; 2)      г) (1; 3,5; 4)
 2                                                        2 →
→
2) Даны векторы  a  {4;  3;  5) и   b {3 ; 1;   2}. Найдите координаты вектора
→ → →

C=2  a – 3   b

а) (7;2;3);    б) (11; 7; 8);     в) (17; 9; 4);      г) (1; 3; 4).
→ → → →

3)Вычислите скалярное произведение векторов   m  и   n, если  m =   a + 2  b c

→ →

→
→
→ →

n=  2  a     b      если        |a|=2 ,   ?| b  |=3,     (a      b?)=60°,     c

            ^

→ →

→
→

→ →

  ┴ a ,        c

   ┴ b.
а)1;     б)27;          в)1;           г) 35.

4) Длина вектора   a  {x  y   z}   равна 5.  Найдите координаты вектора  а , если  x=2,      z=√5

→
→
а) 16;               б ) 4 или 4;                  в) 9;                  г)3 или 3.
5) Найдите площадь ∆АВС, если  А(1;1;3);          В(3;1;1)    и С(1;1;3).
а) 4√3;                        б)  √3;                         в)2√3;                         г)√8.

Взаимопроверка теста. Коды ответов к заданиям теста на экране:1(б); 2(в);
3(а); 4(б); 5(в).
Критерии оценок:
 Все правильно«5»


 В остальных случаях«2»
1 ошибка«4»
2 ошибки«3»
Таблица учета знаний учащихся
Входной
тест
Работа по
Задания
теория
карточкам
практика
Итоговый
тест
Оценка за
зачет
1 группа
2 группа
3 группа
Оценка подготовки учащихся к зачету.

file_name: Урок-зачет по геометрии  в 11 классе Метод координат в пространстве.docx

intro:
Цель: Проверить теоретические знания учащихся, их умения и навыки применять эти знания в решении задач векторным, векторно-координатным способами.
Задачи:
     1.Создать условия  контроля (самоконтроля, взаимоконтроля)   усвоения знаний и умений.
2.Развивать математическое  мышление, речь, внимание.
3.Содействовать активности, мобильности, умения общаться, общей культуре учащихся.
Форма проведения:  работа в группах.
Оборудование и источники информации:  экран, мультимедийный проектор, таблица учета знаний, карточки для проведения зачета, тесты.
                                                                     Ход урока
1.Мобилизующий момент.
       Урок с применением КСО; учащиеся распределены по 3-ем динамическим группам, в которых учащиеся с допустимым, оптимальным и расширенным уровнем. В каждой группе выбран координатор, который руководит работой всей группы.
 2. Самоопределение учащихся на основе антиципации.
Задача: целеполагание по схеме:  вспомнить- узнать- уметь.
Входной тест- Заполните пропуски (в распечатках)
Входной тест
Заполните пропуски…
1.Через точку пространства проведены три попарно перпендикулярные пря-
мые, на каждой из них выбраны направление и единица измерения отрезков,
то говорят что задана …………. в пространстве.

2. Прямые с выбранными на них направлениями называются ……………..,
а их общая точка ………….   .

3. В прямоугольной системе координат каждой точке М пространства сопоставляется тройка чисел, которые называют ее ………………..

4. Координаты точки в пространстве называются ………………..

5. Вектор, длина которого равна единице называется …………..
                 →→→
6. Векторы i y k  называются………….
                                                                       →      →         →          →
7. Коэффициенты    x y z     в разложении  a= x i   +    y j   +   z  k       называтся
                                      →
……………вектора     a .

8. Каждая координата суммы двух или более векторов равна ……………..

9. Каждая координата разности двух векторов равна ……………….

10. Каждая координата произведения вектора на число равна………………..

11.Каждая координата вектора равна…………….

12. Каждая координата середины отрезка равна……………….
                                 →
13. Длина вектора  a  { x y z} вычисляется по формуле ……………………

14. Расстояние между точками   М 1(x 1 ; y 1;  z 1)   и   M2 (x 2;y2 ; z2)  вычисляется по формуле …………………

15.  Скалярным  произведением  двух векторов называется……………..

16. Скалярное произведение ненулевых векторов равно нулю………………..
                                                                  →                       →
17. Скалярное произведение векторов  a  { x1;  y1;  z1}   b   {x2 ; y2 ; z2}  выражается формулой…………………

Взаимопроверка входного теста. Ответы к заданиям теста на экране.

Критерии оценок:
•	1-2 ошибки –«5»
•	3-4 ошибки-«4»
•	5-6 ошибки-«3»
•	В остальных случаях –«2»

математика

group: Дисциплины

title: Урок-зачет по геометрии  в 11 классе по теме: «Метод координат в пространстве»


extracted_text:
Проблемы в учебе. Синдром хронической неуспешности
Хроническая неуспешность
Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в
младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме
характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его
возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия,
результаты которых не устраивают родителей и/или педагога.
Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного
интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями.
Отношение к нему, оценка его как "хорошего" или "плохого" определяется совсем другими
критериями  тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п.
В период подготовки к обучению в школе или немного позже  в начале школьного обучения
отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. "Хорошим" оказывается прежде
всего тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К
трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто
относятся резко отрицательно.
Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой
психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем
возрасте. Тот же эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных
достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и
недовольных его недостаточно быстрыми успехами.
Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности,  это постоянная
негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.
В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает
уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической
неуспешностью  это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные
особенности психологического профиля при этом синдроме.
Естественные следствия высокого уровня тревоги  это непродуктивная трата времени на
несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, "как будет плохо, если у
меня снова ничего не получится, если я опять получу двойку", отказ от заданий, которые уже
заранее кажутся ребенку слишком трудными.
Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им
заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют
его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате
времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же
бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление
сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая
результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги)  это центральная
особенность деятельности при хронической неуспешности.
Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху,
негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому
неуспешность и становится "хронической". Чем более ответственную работу выполняет ребенок,
тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное
повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Изза этого ответственные
контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий.
Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации
снижаются достижения.
Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая
неуспешность не возникает. Это  достаточно высокая степень социализированности ребенка,
установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых.
Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений
ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по
другим причинам.
О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая,
как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых
заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка
на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и
неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные.
Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет "двоечницей", но до сих пор и
родители, и учительница с этим почемуто мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она
сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно
отсталых.
Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста
уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы
сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена
работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее
очень много дополнительных занятий  это, по его мнению, единственный способ научить ее тому,
чего требует школьная программа.
Главная психологическая особенность Ани  очень высокий уровень тревожности, беспокойства.
Она все время боится сделать ошибку. Изза этого иногда она вовсе отказывается от выполнения
заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько
внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она
больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая
проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится
вдвое или втрое больше, чем нужно.
Первичные причины, приводящие в конечном итоге к хронической неуспешности, могут быть
различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная
подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так,
например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и
кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного
внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает,
"пропускает мимо ушей" задания и указания учителя.
Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем
на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже
компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным
уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при
умственной отсталости синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у
ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от
других детей.
В некоторых случаях "слабым звеном", запускающим порочный круг, оказываются завышенные
ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали
"вундеркиндом", воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные
достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает
работать механизм, приводящий к росту тревожности и вследствие этого к реальной
неуспеваемости.
Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не изза
школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания.
Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые
трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный
синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность
не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.
Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает
примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких
достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка
окружающими (родителями, учителями).
Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется,
продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности,
устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы видели на примере Ани). Это повышает
астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит
развитие.
Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической
неуспешности, служит "тревожная" дезорганизация деятельности (то есть нарушения
планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). "Тревожную"
дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий.
Одним из характерных показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением
тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На "тревожный" распад
деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные
симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.
Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то
можно говорить лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок
находится в зоне повышенного риска, а не о сложившемся психологическом синдроме.
Хроническая неуспешность  невротизирующий психологический синдром. В ходе его развития к
первичной психологической симптоматике очень часто присоединяется невротическая: тики,
навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не
всегда) появление невротической симптоматики парадоксальным образом способствует
преодолению исходного синдрома. Родители, озабоченные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции
социального окружения размыкает порочный круг, поддерживавший хроническую неуспешность.
Из категории "неуспевающих" ребенок попадает в категорию "больных".
Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является
падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае
первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста
может смениться асоциальной установкой.
У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического
подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии
характерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к
концу начальной школы и знаменуют собой формирование нового психологического синдрома
тотального регресса. Этот синдром подробно описан ниже.
Тотальный регресс
В подростковом возрасте у детей с хронической неуспешностью нередко совершается переход от
позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется
формирование нового психологического синдрома  тотального регресса. Среди особенностей
психологического профиля центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения.
Деятельность характеризуется отказом от какихлибо проявлений активности, от общения как со
взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение "отворачивается" от
подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей никчемности.
Алексею П. 17 лет. Он единственный ребенок в семье, живет с родителями. В течение последнего
года Алексей не учится и не работает. Практически все свое время он проводит дома, слушая
"тяжелый рок". В прошлом он много читал, но уже давно прекратил это занятие. Друзей у него
нет, а с родителями он почти не общается. Вместе с тем он часто обращается к ним с теми или
иными требованиями: купить ему более современный магнитофон, более модную одежду и т. п.
(по поводу покупки одежды родители выражают недоумение: зачем она ему, если он никуда не
ходит?).
Родители затрудняются определить, когда именно появились беспокоящие их проявления. По их
словам, он "всегда плохо учился, но был хорошим, послушным мальчиком". В подростковом
возрасте он начал прогуливать школу, что и послужило причиной первых понастоящему
серьезных семейных конфликтов. Поначалу родители опасались, что он "попал в дурную
компанию", но вскоре поняли, что никакой компании  ни "дурной", ни хорошей  у него нет (хотя
раньше у него было несколько приятелей). Алексею угрожали исключением из школы за прогулы,
но год назад он, не дожидаясь исключения, сам окончательно перестал учиться.
Психологическое обследование выявило наличие у Алексея выраженных депрессивных
тенденций. Юноша воспринимает жизнь как лишенную смысла, не имеет никаких планов на
будущее. Он очень эгоцентричен, не способен изменить свою точку зрения и понять позицию
других людей (в частности, собственных родителей). Самооценка снижена. Свои перспективы
Алексей оценивает очень низко.
Тотальный регресс  один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и
юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних
достижений (чем и объясняется его название). Это хорошо видно на приведенном примере: так,
если в прошлом Алексей проявлял высокий интерес к чтению, то теперь этот интерес отсутствует; имевшиеся раньше контакты со сверстниками тоже оказались утрачены.
Тотальный регресс  невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, причем с
еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у хронической неуспешности. Нередко
он развивается на фоне уже имеющегося невроза. Уход в болезнь, который при хронической
неуспешности иногда приводит к редукции исходного психологического синдрома, не выполняет
подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния,
дополнительно снижая активность подростка. Этот синдром чреват также серьезными
нарушениями в формировании личности.
Рекомендации родителям при хронической неуспешности у ребенка
Главное, что должны сделать взрослые при таком "диагнозе ",  это обеспечить ребенку
ощущение успеха. Для этого при оценке его работы надо руководствоваться несколькими
несложными правилами. Главное из них  ни в коем случае не сравнивать его весьма
посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами
взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с
ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во
вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней
два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой
снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже
вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.
Очень важно найти хоть какуюнибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным,
реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был
успешен: в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании,  это
должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя
ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что раз он
чтото научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.
Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в
действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда
надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому
что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями?
Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической
неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но
хвалить именно тогда, когда он чтото делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая
окружающим).
Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов в учебе придется
долго, так как снижение тревожности не может произойти за одну неделю. Да и тогда еще
"хвост" накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школа должна очень
долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает
некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела могут так
и остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезненность школьной ситуации
должна быть снижена любыми средствами. В первую очередь необходимо снизить ценность
школьных отметок (но не знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание
и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не
полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно
снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, то накапливаются и
некоторые достижения. Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами.
Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих
интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу,
экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха  школьных отметках. В качестве
чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна подчеркнуто
выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться,
обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр традиционных школьных ценностей позволяет
предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности  резко отрицательное
отношение ребенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хронически
неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При этом не возникает и другое частое
следствие хронической неуспешности  тотальный регресс, приводящий к глубокой пассивности и
безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже
для его школьных успехов.
Под конец вернемся к вопросу, поставленному родителями Ани: имеет ли смысл оставлять
ребенка с хронической неуспешностью на второй год или переводить во вспомогательную школу?
Ответ на этот вопрос, безусловно, отрицателен. Способности девочки вполне достаточны для
того, чтобы усвоить учебный материал. Надо только сделать занятия более живыми и
интересными и перестать непрерывно ее ругать, вызывая у нее примерно то состояние, которое
возникает у кролика при виде удава. Тогда она, безусловно, сумеет выбраться на уровень
"троечницы", что уже вполне неплохо. Оставление же на второй год лишь еще понизит ее
уверенность в себе (хотя понижать ее почти некуда), еще углубит хроническую неуспешность.
Тем более не следует отдавать Аню в школу для умственно отсталых (или для детей с задержкой
развития). Эти школы предназначены не для детей с резко повышенной тревожностью, а для тех,
у кого понижен уровень умственного развития.
У некоторых детей к хронической неуспешности приводит именно нарушение обучаемости. В этом
случае специальная школа будет полезна и, возможно, перевода в такую школу окажется
достаточно для преодоления возникших трудностей. Но у Ани причина трудностей другая, а
значит, и меры должны приниматься другие.
Рекомендации родителям при тотальном регрессе у ребенка
При этом психологическом синдроме мало что можно сделать "домашними средствами".
Чрезвычайно желательно направить ребенка на психотерапию. Чаще всего при этом синдроме
отношения в семье в целом нарушены настолько серьезно, что бывает нужна семейная
психотерапия. Если у ребенка сильно выражена депрессивная симптоматика, то необходима
консультация у врачапсихиатра.
В любом случае нужно постараться убедить родителей относиться к подростку как можно более
терпимо и доброжелательно, понимая, что его состояние не является нормальным с
психологической (а возможно, и медицинской) точки зрения.
Автор: A. Л. Венгер

file_name: Проблемы в учебе.docx

intro:
Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как "хорошего" или "плохого" определяется совсем другими критериями - тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже - в начале школьного обучения - отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. "Хорошим" оказывается прежде всего тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно.

Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Тот же эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.

родителям

group: Педагогика

title: Проблемы в учебе


extracted_text:
Особенности развития познавательной сферы при ДЦП
Внимание
Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических
особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная
психическая истощаемость и утомляемость, пониженная
работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро
становятся вялыми и раздражительными.
Нарушения внимания могут быть связаны не только с
цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в
функционировании зрительного анализатора: с невозможностью
фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей
функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.
Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии
и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование
избирательности, устойчивости, концентрации, переключения,
распределения внимания. Например, при выполнении методики
«Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв,
цифр), пропуски строчек, зачеркивание сходных по начертанию знаков.
Кривая работоспособности отличается неравномерностью. Это говорит о
недостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания.
Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на
отдельных элементах, что связано с инертностью психической
деятельности.
Восприятие
Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия
нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о
количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном
своеобразии в формировании данной психической функции.
У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых
ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой
раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом
отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е.
поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей
вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные
реакции: вздрагивание, плач, испуг.
Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4–8 мес. Оно
характеризуется рядом патологических особенностей, вызываемых
косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на
мышцы глаз.
Зрительное прослеживание у детей с ДЦП формируется позднее и
характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением
поля зрения. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного
дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного
аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза.
У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет
узнавание усложненных вариантов предметных изображений
(перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.).
Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных
составных фигур (например, утки и зайца). У некоторых детей часто долго
сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает
дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок:
одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-
разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не
умеют найти нужную деталь на картинке или в натуре. Это мешает
осмыслению сюжетных картин.
У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно
влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и
фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: «коза» –
«коса», «дом» – «том»). Любое нарушение слухового восприятия приводит
к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением
фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме.
Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления
действий с предметами являются причинами недостаточности активного
осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания
предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка
первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем
ощупывания предметов руками.
В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения,
нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в
пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с с
ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. У
детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные
нарушения пространственного восприятия (Р.Я. Абрамович-Лгетман, К.А.
Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А. Добронравова и др.).
При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного
восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии
– ориентация по вертикали, при тетраплегии – ориентация в направлении
спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение
пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для
психики ребенка.
У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине
объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви,
посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У
детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быстрее шло становление
пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на
тесную связь развития объемных представлений и пространственного
восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию
пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.
У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного
и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-
пространственная и временная ориентировка, пространственная
организация двигательного акта, словесное обозначение
пространственных и временных компонентов.
По данным Н.В. Симоновой, у детей с выраженной спастичностью
обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в
пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при
первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии
объемных представлений.
Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и
других нарушений задерживается развитие пространственных
представлений и формирование схемы тела.
Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно
нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что
зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших
потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно
восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент
всей психической познавательной системы.
Память
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и
некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с
восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в
памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП
определяют недостатки образной памяти.
Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Например, ребенку
говорят: «Коса» – и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок с
нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и
запечатлевает картинку в памяти. Таким образом, нарушение
фонематического восприятия приводит к неверному запоминанию.
Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия
игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается
фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры
предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру, другие
особенности.
Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной
памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия. Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение
движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно.
Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.
У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может
соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая
память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение.
Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития
речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило,
формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в
своем становлении.
Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие
памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.
Мышление
Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают
произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти
действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную
деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление,
речь, общение и взаимодействие со взрослыми. Однако двигательные
нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно
освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые
нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной
жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая
возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное
мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма
своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной
деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-
логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента
наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь
лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции
(например, речь).
Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-
действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие).
При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии,
поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и
имеет ряд специфических особенностей.
Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования
обобщенного значения слов и развития словесного обобщения.
Своеобразно становление речи и мышления при атонически-астатической
форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи
слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не
становится средством связи и познания окружающего мира, что
отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети остаются
часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятельность
неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Исследование Е.М.
Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у
детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления
в процессе развития как нормального, так и аномального ребенка.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП
проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия,
причинно-следственные связи между предметами и явлениями
окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу
конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании
обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение
четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно
задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем
сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых
мотивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде
всего в усвоении счета.
На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние
церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной
работоспособности, а также инертность психической деятельности.
Речь
Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и
качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота
речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до
80%. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП
препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики,
появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период
лепета.
У 60–70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т. е. нарушение
звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической
недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Особенности развития личности и эмоционально-
волевой сферы при дцп
Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом
чаще всего встречаются задержки развития по типу психического
инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония
созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при
незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме
характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических
функций. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания
интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости
последней.
Основным признаком психического инфантилизма считается
недоразвитие высших форм волевой деятельности.
Незрелость больных детей, преимущественно их эмоционально-волевой
сферы, сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте и
препятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта
незрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи
сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со
склонностью к резонерству; у детей эмоционально-волевая незрелость
сочетается с ранними проявлениями сексуальности. Вместо истинной
живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность,
эмоциональная неустойчивость, наблюдается бедность и однообразие
игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует
детская живость и непосредственность в проявлении эмоций.
Особенностью психического инфантилизма у наблюдаемых нами
школьников с церебральным параличом было то, что он носил
осложненный характер. Выделено три варианта осложненного
психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом.
У детей этой группы часто отмечаются неправильные взаимоотношения с
коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на
дальнейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста
является возникновение новой социальной потребности найти свое место
в коллективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут
возникнуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме
обидчивости и озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного
поведения.
Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрямства,
плохой переключаемое внимания. Отмечаются у этих детей более
выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления
нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.
Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП
в одном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной
чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети
беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам
раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая
смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся
вялыми, раздражительными, плаксивыми. Более многочисленная группа
детей, напротив, отличается вялостью, пассивностью,
безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Такие дети
с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в
быстро изменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиночества.
В момент страха у них наблюдается учащенные пульс и дыхание,
повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение
и гиперкинезы. Некоторым детям свойственно излишнее беспокойство за
свое здоровье и здоровье своих близких Чаще такое явление отмечается у
детей, которые воспитываются в семье, где все внимание сосредоточено
на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенка приводит
родителей в тревогу.
Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно
реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении
близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и
предложения.Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они
плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями. Утром
ребенок просыпается вялым, капризным, отказывается от занятий. При
воспитании таких детей важно соблюдать режим дня, он должен
находиться в спокойной обстановке, перед сном избегать шумных игр,
воздействия различных резких раздражителей, ограничить просмотр
телепередач.
Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП.
Они быстро становятся вялыми или раздражительными и плаксивыми, с
трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро теряют к
нему интерес, отказываются от его выполнения.
В некоторых случаях у детей с тяжелыми двигательными и речевыми
нарушениями и сохранным интеллектом тормозные формы поведения
носят компенсаторный характер. Дети характеризуются замедленностью
реакций, отсутствием активности и инициативы. Они осознанно выбирают
такую форму поведения и тем самым пытаются скрыть свои двигательные
и речевые нарушения. Владея развернутой речью, дети, маскируя
дефекты произношения, односложно отвечают на вопросы, сами вопросов
никогда не задают, отказываются выполнять доступные им задания
двигательного характера.
Переживание физической недостаточности наблюдается среди детей
различного возраста. Наиболее остро они выделяются в подростковый и
юношеский период. Данные периоды характеризуются многосторонними
процессами, затрагивающими интеллектуальную, эмоциональную и
волевую сферы. В подростковом возрасте активно формируются черты
взрослого человека. Подросток сам начинает осознавать свое
приближение ко взрослому возрасту и стремится к самостоятельности.
Таким образом, развитие личности у детей с ДЦП в большинстве случаев
проходит весьма своеобразно, хотя и по тем же законам, что и развитие
личности нормально развивающихся детей. Специфика развития личности
детей с ДЦП определяется как биологическими факторами, так и
факторами социальными. Развитие ребенка в условиях болезни, а также неблагоприятные социальные условия негативно сказываются на
формировании всех сторон личности ребенка, страдающего детским
церебральным параличом.

file_name: Семинар по ДЦП.rtf

intro:
Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.
Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
Приёмы работы с текстом на уроке «Основы духовнонравственной
                 культуры народов России»      в  5 классе на тему
  Жизнь ратными подвигами полна
(продолжение темы)
             по программе:  Н.Ф.Виноградовой, В.И. Власенко,
                                                                        А.В. Полякова
   Алгоритм выполнения:
    1. Прочитать  текст;
    2. Выполнить задание Инсерт
    3. Заполнить таблицу
    4.   Ответить на вопросы учебника
    5  Рефлексия  (ответить на вопросы)
Текст  для  выполнения заданий
Надежда Дурова
Нападение войск Наполеона на Россию вызвало
небывалый всплеск патриотических чувств у граждан. Всё
население встало на борьбу с французами: молодые люди
записывались в армию, в деревнях и сёлах
организовывались партизанские отряды, даже женщины
принимали участие в военных сражениях. Об одной из
таких героических женщин и будет наш рассказ.
Воспитанием девочки занимался гусар Астахов. В
пятилетнем возрасте Надя уже хорошо держалась в седле
и умела стрелять.
Когда Надежда подросла, отец подарил ей черкесского
коня Алкида, езда на котором стала её любимым занятием.
Детство Надежды Дуровой прошло в семье военного.
В 1806 году Надежда, переодевшись в мужское платье,
поступает в уланский полк. Она участвует в военных
операциях против наполеоновских войск в Западной
Европе. За спасение раненого офицера Надежда
награждается солдатским Георгиевским крестом. Вскоре
обман с переодеванием раскрывается, и Надежда Дурова
обращается к императору с просьбой позволить ей продолжать службу в армии. Александр I, поражённый
смелостью этой хрупкой женщины, разрешает ей остаться
в гусарском полку под именем, которое сам император и
придумал Надежде. Она стала Александром Андреевичем
Александровым.
Надежда Дурова участвовала во многих сражениях
войны 1812 года: под Смоленском, под Бородино, а также в
боях за освобождение Пруссии в 1813 году. Надежду
Андреевну Дурову знал Михаил Илларионович Кутузов. Во
время войны с французами она служила у полководца
ординарцем.
Было ей в то время 43 года.
. Зачем представительнице «слабого пола» — женщине
воевать? Может быть, её роль только в том, чтобы быть
хозяйкой дома, воспитывать детей и вести домашнее
хозяйство?
В чине штаб-ротмистра она вышла на военную пенсию.
Башкирские кавалеристы на войне 1812 года
Война с Наполеоном началась в июне 1812 года, а уже
в начале августа 1812 года башкиры пожертвовали в
пользу армии 500 тысяч рублей, по тем временам сумма
огромная. Башкирский народ собрал и подарил армии 4139
лучших строевых лошадей. В бою под городом Кобрином 15
июля отличился башкирский полк майора Курбатова. В
этом бою противник потерял 2 тысячи солдат, тогда как
потери с российской стороны составили 74 человека. Это
была первая крупная победа наших войск над врагом. За
храбрость и отвагу в бою два башкирских воина Аюп
Каипов и Аралбай Акчулпанов были награждены царём
орденами Святой Анны IV степени.
партизанском отряде полковника И.Е. Ефремова. Они
действовали в тылу врага, контролировали все дороги,
ведущие к Москве, и неожиданно нападали на французов,
поджидая их в засаде.
поэтому им поручали самые серьёзные задания. Например,
М.И. Кутузов приказал башкирским войскам прикрыть
В сентябре 1812 года 1-й башкирский полк находился в
Воины-башкиры были отличными кавалеристами, дорогу на Петербург и помешать отступлению
французских войск. Преследуя противника по Смоленской
дороге, башкирские всадники вели наблюдение за
отступающими французами, наносили им удары, брали
пленных и трофеи. За проявленную храбрость майор
Темиров был награждён орденом Святого Владимира IV
степени, прапорщик Мунасыпов и хорунжийИбрагимов —
орденами Святой Анны III степени.
. Какими качествами обладали воины-башкиры?
Башкирские кавалеристы на войне 1812 года
Война с Наполеоном началась в июне 1812 года, а уже
в начале августа 1812 года башкиры пожертвовали в
пользу армии 500 тысяч рублей, по тем временам сумма
огромная. Башкирский народ собрал и подарил армии 4139
лучших строевых лошадей. В бою под городом Кобрином 15
июля отличился башкирский полк майора Курбатова. В
этом бою противник потерял 2 тысячи солдат, тогда как
потери с российской стороны составили 74 человека. Это
была первая крупная победа наших войск над врагом. За
храбрость и отвагу в бою два башкирских воина Аюп
Каипов и Аралбай Акчулпанов были награждены царём
орденами Святой Анны IV степени.
партизанском отряде полковника И.Е. Ефремова. Они
действовали в тылу врага, контролировали все дороги,
ведущие к Москве, и неожиданно нападали на французов,
поджидая их в засаде.
поэтому им поручали самые серьёзные задания. Например,
М.И. Кутузов приказал башкирским войскам прикрыть
дорогу на Петербург и помешать отступлению
французских войск. Преследуя противника по Смоленской
дороге, башкирские всадники вели наблюдение за
отступающими французами, наносили им удары, брали
пленных и трофеи. За проявленную храбрость майор
В сентябре 1812 года 1-й башкирский полк находился в
Воины-башкиры были отличными кавалеристами, Темиров был награждён орденом Святого Владимира IV
степени, прапорщик Мунасыпов и хорунжийИбрагимов —
орденами Святой Анны III степени.
Какими качествами обладали воины-башкиры?
Александр Иванович Покрышкин
«Внимание! Внимание! Покрышкин в воздухе!» — так
Александр Иванович до секунд изучил все манёвры,
весной 1943 года немецкая служба воздушного
оповещения предупреждала всех, кто находился в небе, —
знаменитый русский лётчик в воздухе. Во время Великой
Отечественной войны Александр Иванович Покрышкин
командовал эскадрильей, полком, дивизией, и всегда его
части были самыми результативными среди лётных
подразделений Красной Армии. За годы своей службы
Покрышкин совершил более 600 вылетов, провёл 156
воздушных боёв и сбил 59 самолётов противника.
Покрышкин получил множество наград. Среди них: 4
ордена Красного Знамени, орден Отечественной войны I
степени, медали «За боевые заслуги», «За взятие Берлина»
и др. Он — трижды Герой Советского Союза.
которые необходимы при встрече с противником. Он любил
говорить: «Спрашивай, не сколько противника, а где он!» У
Покрышкина были записные книжки, в которых он собирал
сведения об успешных воздушных боях, а также
анализировал свои лётные находки и неудачи. Он учился
всю свою жизнь, что и позволило ему добиться высокого
мастерства, стать авторитетом для других пилотов. До сих
пор среди лётчиков ходит крылатая фраза Покрышкина:
«Формула воздушного боя — высота — скорость —
манёвр — огонь».
русского аса, но эту задачу никому не удалось выполнить,
потому что советский лётчик владел высочайшим
мастерством управления самолётом, ориентировки в
воздухе, обладал мгновенной реакцией, острым глазом и
вниманием.
Фашисты обещали высокие награды тому, кто собьёт
Те, кто знал Покрышкина, рассказывали о его
твёрдом характере, силе воли, благородстве. Его
соратники, друзья были уверены, что Александр никогда А.И. Покрышкина называют национальным героем
не бросит товарища в бою, придёт на помощь, поддержит в
трудную минуту.
России, потому что всю свою жизнь он отдал служению
любимой Родине.
Тем, кто мечтает о небе и авиации, очень интересно
будет прочитать книги маршала авиации А.И. Покрышкина
«Крылья истребителя» и «Небо войны».
Выскажи своё мнение: какие качества помогли А.И.
Покрышкину, простому пареньку из Новониколаевска, стать
национальным героем и гордостью России
1.       Инсерт система маркировки текста
 Учащимся предлагается система маркировки текста, включающая
следующие значки:
«V» – галочкой отмечается то, что известно;
«–» – знаком «минус» помечается то, что противоречит представлениям
читающего, вызывает сомнения;
«+» – знаком «плюс» помечается то, что является для читателя
интересным и неожиданным;
«?» – вопросительный знак ставится, если у читателя возникло желание
узнать о том, что описывается, более подробно. (Раздаю заготовки
инсерта).
При чтении текста учащиеся на полях расставляют пометки .На основе
пометок каждый ученик составляет индивидуальную маркировочную
таблицу,
2        Таблица «Знаю – Узнал  Хочу узнать»
       Знаю
      Узнал
   Хочу узнать Рефлексия
Ученикам предлагается закончить (устно или письменно) некоторые из
предложений.
1)      Больше всего мне понравилось_________ .
2)      Самым интересным сегодня на уроке было
3)      Самым сложным для меня сегодня было
4)     Сегодня я понял(а) ____________
5)     Сегодня я научился _________
6)       Сегодняшний урок показал мне
                                           Источники:
Основы духовнонравственной культуры народов России.  5 класс.  учебник
для учащихся общеобразовательных учреждений / Н.Ф. Виноградова, В.И.
Власенко, А.В. Поляков. – М.: ВентанаГраф, 2013.

intro: Представлены приёмы работы с текстом на уроке «Основы духовно-нравственной культуры народов России» в 5 классе на тему -Жизнь ратными подвигами  полна  (продолжение темы)  по программе: Н.Ф.Виноградовой, В.И. Власенко, А.В. Полякова Цель: формирование и развитие ценностного отношения учащихся к совместной учебно-познавательной деятельности при ознакомлении с новыми понятиями «ратный подвиг», «герой», «подвиг». Задачи: Образовательные: углубить знания о понятиях «ратный подвиг», «герой»Жизнь ратными подвигами  полна  (продолжение темы)

title: приёмы работы с текстом  на тему -Жизнь ратными подвигами  полна  (продолжение темы)


extracted_text:
Тақырыбы: Есептер шығару
Мақсаты: Химиялық элементтер жайында білімді тиянақтап химиялық
формула құрастыра білу  формула,  бойынша есептер шығару дағдыларын
қалыптастыру.
Сабақ эпиграфы: “Іздесеңтабасың, талаптансаң жетесің,зейін салсаң ұғасың”
Сабақтың түрі:аралас сабақ
Сабақтың әдістәсілдері:Ойын элементтерін пайдалану, есептер шығару
Сабақ барысы
Табиғат аясына саяхат
1. Күн айлағы
2. Ауа айлағы
3. Табиғи су қорлары айлағы
4. Өндіріс айлағы
5. Гүлдер айлағы
6. Үй жағалауы
Күн айлағы
Мына айналымдарды жүзеге асырыңдар
O2àH2OàNaOH
Ауа айлағы
Сәйкестік тест
1.Калий хлориді                          А.Li3 PO4
2.Алюминий фосфаты               Ә. K CI
4. Магний нитраты                      В.FeS
5. Темір сульфиді.                       С. Ca SO4
6.Кальций сульфаты                   Д.AI PO4
7.Литий фосфаты                        Б.Mg (NO3) 2
Су қорлары айлағы
Осы қосылыстардың Мr есептеңдер
 P2O5 ,,NаОН , MgSO4 , MgO, H2 SO4, HCl ,
Өндіріс айлағы
Массасы  7 г кальций гидроксиді қанша грамм фосфор қышқылымен әрекеттеседі?
Массасы 20 г кальций карбонатын қыздырып айырғанда қанша көлем көміртек оксиді
алынады?
Шытырман
Гүлдер айлағы
Mg + HCl=
Zn + AgNO 3 =
Hg + FeCl 2 =
Mg + AlCl 3 =
Hg + FeSO 4 =
Ca + H 3PO 4 = Үйге тапсырма
Термиттің жану реакциясының нәтижесінде
8Al+3Fe 3O4 =4Al 2O3 +9Fe+800кДж.160 кДж жылу бөлінсе қанша алюминий реакцияға
түскен?

file_name: Ашық сабақ  Еспетр шығару 8 сын.docx

intro: Бұл Ашық сабақ жоспары орта мектептердің 8 сыныптарына арналған сабақ жоспары, бұл сабақ жоспарында бейорганикалық қосылыстардың негізгі кластарына қорынтындылауда ойын түріндегі элементтер қолданылады. Бұл сабақты өткен кезде оқушылар қызыға сабаққа қатысып, есептерді қызыға шешуге тырысады. Сабаққа деген қызығушылықтарын одан әрі артады.Ашық сабақ Есептер шығару

title: Ашық сабақ Есептер шығару


extracted_text:
Муниципальное образовательное учреждение
дополнительного  образования
«Детская музыкальная школа» Табунского района
Описание опыта работы
Преподавателя теоретических дисциплин
Пешковой Л.  А.
по теме: «Формы  и методы эстетического воспитания на занятиях по
ритмопластике».

2018 г.

 Описание опыта работы
по теме: «Формы  и методы эстетического воспитания на занятиях по
ритмопластике ».
Невероятно   сложные   задачи   ставит   перед   нашим   обществом   время.
Длинное,   долгое,   негармоничное   развитие   приводит   к   острому   дефициту
духовной культуры. Анализ убеждает, что перестраивать уже сложившиеся
начала   мучительно   трудно,   гораздо   надежнее   закладывать   новые   основы
1 духовной культуры с детства. И  начинать  этот  процесс обновления  надо с
закладки   эстетических   ценностей.   Задача   как   педагога   дополнительного
образования,   и   как   педагога     хореографа      культивировать   человеческую
личность, дать ей опору, чтобы стала она уверенной в себе и счастливой.
На занятиях ритмопластики дети раскрепощаются, агрессивные, жесткие
становятся мягче, неуверенные смелее, лучше адаптируются к учебному
процессу. Я не стремлюсь  выпустить детей на профессиональную сцену, а
воспитываю  у них  эстетический вкус, развиваю чувство прекрасного, умение
работать в команде.
      Тесная связь двух видов искусства – музыки и танца подтверждается
историей векового развития мировой культуры. На своих занятиях важное
место уделяю музыке, которая положительно влияет на детей, помогает
развивать их способности, раскрыть содержание танца. Музыка является
неотъемлемой частью танца, важным компонентом в хореографическом
искусстве, в художественном и эстетическом воспитании детей. Я стараюсь
следить, чтобы на занятиях дети внимательно слушали музыкальное
сопровождение, чувствовали и правильно воспроизводили его в движениях.
Для большего проникновения и развития эстетического вкуса у детей
подбираю  музыку доступную и понятную по содержанию и форме. Движения,
которые дети исполняют в сопровождении музыки, должны быть средством
выразительности.
Перед началом постановки я даю  прослушать музыкальное произведение
детям, на которых будет ставиться номер.  Дети должны иметь полное
представление  о произведении, для того чтобы в полной мере передать все те
переживания, эмоции, чувства которые вложил композитор в данное
музыкальное произведение.
С первых занятий я стремлюсь   к тому, чтобы движения учащихся были
осмысленными, чтобы дети создавали определенный образ в исполняемом ими
танце или этюде. Все это плодотворно влияет на развитие эстетического вкуса
воспитанников.
Для меня очень важно, чтобы дети понимали, что танец – это музыкально
пластическое   искусство   и,   как   всякий   вид   искусства,   отражающий
окружающую жизнь в художественных образах (например, представление о
природе,   жизни,   человеческие   взаимоотношения   и   т.д.).   Танцу   изначально
присущ образный и сюжетный характер. В нем в качестве главного средства
создания   художественных   образов   используются   движения   и   положения
человеческого тела, которые имеют своеобразный  выразительный язык.
           В хореографической композиции в качестве выразительной лексики я
использую как специфические, так и пантомимические движения. Оба вида
движений имеют своей первоосновой реальные жизненные движения. Однако
танцевальные   движения   меньше   всего   походят   на   «чисто»   бытовые   –   они
достаточно   условны.   Пантомима   менее   условна:   она   ближе   к   бытовой
2 пластике. Однако в танце, подчиняясь законам этого искусства, пантомима
становится танцевальной, ритмизованной.
В   моей   работе   необходимо   знать:   специфическая   особенность
танцевального искусства – органическая связь его языка с языком музыки,
соотнесение   пластических   средств   выразительности   с   музыкальными.   Как
хореографии вообще, так и детскому танцу в частности, присущи образность,
передача   взаимоотношений   разнохарактерных   персонажей,   использование   в
качестве выразительной лексики танцевальных и пантомимических движений,
сквозное музыкальное действие и развитие музыкальнотанцевальных образов.
Эти свойства хореографии я широко использую в процессе эстетического
воспитания детей, именно в танце у них зримо прослеживается динамичное
становление творческих способностей. Обусловлено это сочетанием в единой
деятельности музыки, движения, игры (драматизации) – трех характеристик
танца,   каждая   из   которых   способствует   развитию   у   детей   творчества   и
воображения.
Хороших   результатов   дает   применение   на   моих   занятиях   метода
экспрессии в творческой ситуации.
    Этот метод позволяет осуществлять в какойто мере целостный подход к
человеку как единству, в котором все функции взаимосвязаны. Приемы метода
–  прослушивание  музыки,   выразительные   движения   тела,   то   есть   средства
искусства,   привлекающие   сами   по   себе  дополнительно   эстетическую
деятельность. Благодаря этому личность обогащается, выступая одновременно
и в роли творца,  и в роли воспринимающего.  Через эмоцию, выраженные в
музыке,   движении   тела,   происходит  высвобождение   энергии,
 снимаются
психологические   барьеры,   личность   становится   более   открытой,   более
творческой
 Музыка помогает мне развивать творческое воображение у воспитанников.
Это связано с ее природой, высокой эмоциональностью, абстракцией языка,
позволяющих   широко   толковать   музыкальный   художественный   образ   в
зависимости   от   индивидуального   жизненного   опыта   ребенка.   Воздействие
музыки   на   развитие   воображения   происходит   в   процессе   ее   восприятия,
которому присущ творческий характер. В связи с этим становится очевидным
творческий характер всех видов музыкальной деятельности, в том числе и
танца.
Как   педагог   я   развиваю   творческие   способности   детей   посредством
приобщения   их   к   миру   художественных   образов,   воплощающихся
исключительно с помощью выразительных движений исполнителей, без каких
либо словесных пояснений.
Это в полной мере отвечает двигательной природе детского воображения,
для  которого характерно  действенное  воссоздание  образов  при посредстве
собственного  тела. По моему убеждению, в танце творческое воображение
3 детей развивается интенсивнее, нежели в процессе их занятий другими видами
музыкальной деятельности.
В   моей   работе   по   данному   направлению   одно   из   главных   условий   –
формирование   осознанного   отношения   детей   к   средствам   танцевальной
выразительности,   овладение   учениками   языком   пантомимических   и
танцевальных движений. На моих занятиях дети учатся понимать значение
этих движений, осваивая язык танца, могут с его помощью выражать свое
собственное   настроение   или   настроение   изображаемого   персонажа,
знакомятся с различными приемами композиции.
Немалое  значение  для  развития  творческих  способностей детей имеет для
меня   оптимальное   сочетание   в   едином   процессе   обучающих   и   творческих
моментов.
  С   первых   шагов   обучения   детей   хореографии   я   пытаюсь   их   научить
исполнительскому творчеству, суть которого – выразительность, артистизм,
индивидуальная   манера   отображения   танцевальных   образов.   Со   временем
этот   процесс   обогащается   творческими   находками   и  изобретениями   самих
юных танцоров, иначе – композиционным творчеством.
При изучении программного материала я использую такой метод вырази
тельного  показа  движений, который задает наглядный  образец исполнения,
формирует   у   детей   представление   о   правильном   способе   выполнения
движений.
Словесные пояснения тоже помогают детям осознавать значение, вырази
тельные   нюансы   движений   и   в   соответствии   с   этим   корректировать   свое
исполнение. Здесь я стараюсь – и особенно при работе с младшими ребятами –
давать   образные   словесные   пояснения.   Например,   спрятать   «хвостики»   –
ягодичные   мышцы,   «проглотить   животик»   –   втянуть   живот,   «приколоть
кнопочками мизинчики» – плотно прижать стопу и особенно мизинец к полу.
Образный рассказ побуждает детей представить какуюлибо ситуацию, чтобы
воссоздать   ее   в   движениях,   что   способствует   развитию   у   них   фантазии   и
воображения.
Вслушивание   в   музыку   и   простейший   анализ   ее   выразительных
особенностей
позволяет   осмыслить   содержание   музыкального   произведения   и   на   этой
основе развивать воображение детей, побудить их к поиску дополнительных
выразительных танцевальных средств.
Большое   внимание   в   процессе   моих   занятий   я   уделяю   взаимодействию
партнеров.   Первоначально   партнером   выступаю   я,   затем   дети   учатся
взаимодействовать друг с другом. Один обращается к другому определенным
танцевальным   движением   –   тот   отвечает   ему   другим   танцевальным
движением.
В числе методов танцевальной деятельности в моей практике особое место
занимает  варьирование.   Сначала   я   вспоминаю   с   ребятами   простейшее
4 движение,   известное   по   прошлому   обучению.   Дальнейшее   обучение
танцевальному движению производится методом его усложнения, изменения,
то есть варьирования.  Например, подготовка  к «Веревочке» – простейший
первоначальный   вариант   –   подскок   на   demiplie,   который   усложняется   до
различных вариантов «веревочек».
Применяю я также и словесный анализ движений, что помогает осознанно
овладеть   языком   движений.   Ребята   повторяют   на   занятиях   не   только
показанные   мною   движения,   но   и   самостоятельно   придумывают   их   новые
сочетания   и   варианты,   причем   первые   их   попытки   делаются   под     моим
руководством   и   при     моем   участии,   а   затем   дети   пытаются   работать   в
сотворчестве с товарищами.
Практическая работа над постановкой начинается с  моего разъяснения,
которое   помогает юным   исполнителям понять содержание танца, выяснить
характеры действующих лиц, образы постановки. После беседы обучающиеся
прослушивают музыкальное сопровождение. Только после этого я  перехожу
к   практическому   показу   отдельных   движений   и   отдельных   комбинаций,
указывая на характер их исполнения. Необходимо помнить, что построение
композиции в целом, отдельные части, рисунки, точность и выразительность
движений является средством раскрытия содержания танца.
  уверен,   что   у   него   все   продуманно   и   подготовлено.
Основой обучающей работы коллектива, стремящегося быстрей усвоить
новый материал, являются систематические, грамотно выстроенные занятия.
Я   начинаю   работу   над   репертуаром   с   более   доступных   упражнений,
построенных на простых элементах, постоянно усложняя их, соответственно
возрасту   и   технической   подготовкой   детей.   Большое   значение   в
хореографической   работе   с   детьми   имеет   хорошо   организованные   и
интересно проведенные занятия. Добиться этого можно только тогда, когда
педагог

Для одновременного и точного исполнения движений под музыку я сначала
громко   и   четко   произношу     «и»   (счет   последней   восьмой   такта),   затем
включаю   музыку,   и   дети   исполняют   предложенные   движения.   Когда   все
движения   танца   выучены,   можно   приступать   к   разучиванию   частей   и
построений. Сначала разучивается  вступление к танцу, затем одну две части
(в  зависимости   от   их   сложности).  Разучивание   по   частям   повторяется  23
раза. В это время я делаю соответствующие замечания  учащимся, исправляя
их ошибки. Закончив постановку танца, работаю над его выразительностью,
правильной   манерой   исполнения,   характерными   для   данного   номера
движениями   ног,   рук,   корпуса   и   головы,   тем   самым,   развивая   у   детей
эстетический вкус. Необходимо добиться исполнения танца, с определенным
настроением (весело, бодро, лирично) в зависимости от его содержания. Если
танец   исполняется   на   сцене,   учу   детей   не   оставлять   сцену   сразу   после
окончания   номера,   а   несколько   секунд   постоять   на   месте,   поклониться
зрителям   и   организованно,
  кулисы.
за
  красиво
зайти
5 педагогику
              Стараюсь   создавать   в   коллективе   творческую   атмосферу,   чтобы,
несмотря   на   большую   затрату   физических   сил,   труд   участников   был
радостным,  чтобы   все   видели   цель,  к   которой   нужно   прийти   в   результате
репетиций, и конечную цель всей работы. В работе с исполнителями всегда
учитываю педагогические и эстетические моменты. Отношения с участниками
коллектива   должны   быть   искренними,   дружескими,   теплыми,   но   не
панибратскими. Стараюсь   найти в отношениях с детьми золотую середину.
Это помогает продуктивно строить работу. С этой целью успешно на занятиях
применяю
сотрудничества.
         Применение здоровьесберегающих технологий является неотъемлемой
частью   занятий     по   ритмопластике.     Усвоение   детьми   навыков   движений,
овладение правильными способами их выполнения обогащает двигательный
опыт,   необходимый   в   разнообразных   жизненных   ситуациях.   Упражнения   в
основных видах движений расширяют диапазон двигательных способностей
детей, облегчают в дальнейшем более сложного материала. Под воздействием
движений улучшается функция сердечнососудистой и дыхательной систем,
укрепляет опорнодвигательный аппарат, регулируется деятельность нервной
системы и ряда других физических процессов.                    Разнообразие
основных   движений   и   их   вариантов   даёт   возможность   развивать   и
совершенствовать   быстроту,   ловкость,   силу,   выносливость,   гибкость,   что
является физической основой красоты тела. Наряду с физическим развитием
детей решается задача и эстетического воспитания. Ребёнок должен усвоить
показанные   ему  движения   и  суметь  действовать   в соответствии   с  образом
также ловко, быстро, технически правильно и получать от этого эстетическое
удовлетворение.
Систематически  на занятиях  ритмопластики   я  применяю  ситуацию  успеха.
При выполнении движений обогащается эмоциональное состояние детей. Они
испытывают   чувство   радости,   подъёма   от   проявленных   двигательных
действий.   Дети   воспринимают   красоту   совместных   дружных   движений   –
прошли ровно колонной, одновременно и чётко выполнили движение.

проявлений.
Я   стремлюсь   воспитать   у   ребят   интерес   к   движениям,   устойчивость

эмоциональнопсихологических

  Обучение   основным   видам   движений   строится   с   учётом   ведущих
дидактических принципов. При подборе тех или иных упражнений не только
учитываю   достигнутый   детьми   уровень   знаний,   но   и   предусматриваю
повышения требований количественным и качественным показателям знаний.
     В процессе занятия я стараюсь воспитывать внимательное отношение детей
друг   к   другу,   умение   искренне   радоваться   успехам   товарищей,   желание
помогать им в преодолении трудностей.
Становление   творчества   на   моих   занятиях   –   процесс   довольно   тонкий.
Здесь необходимо, чтобы дети не теряли интереса к изучаемому материалу.
Если   я   вижу,  что   ребенок   теряет   на   уроке  интерес   к   занятиям,  я   тут   же
6 пытаюсь отложить изучаемый материал, обратиться к прежнему, а к новому
вернуться   спустя   некоторое   время.   Для   поддержания   интереса,   особенно
интереса младших детей, я использую игрушки   (что побуждает ребенка к
более   выразительному   исполнению)   и   эстетически   выразительный   игровой
материал.   Игровые   методы   обучения
  мне   активизировать
деятельность обучающихся  младшего возраста.
  помогают
На занятиях стараюсь создать доброжелательную, комфортную обстановку.
Мы радуемся любым, даже малейшим, находкам и успехам воспитанников. А
ошибки  исправляю  осторожно и корректно. Все это создает действительно
творческую   атмосферу   на   занятии,   без   которой   невозможно   развитие
творческих способностей детей.
Целесообразно в конце занятия подвести итог, сказать детям, чего они
достигли, что вышло, а над чем еще предстоит трудиться, назвать лучших
исполнителей, сделать замечания тем, кто был недостаточно внимателен или
недостаточно   активен,   то     есть   провести     рефлексивный   момент.   Каждое
занятие имеет свою кульминационную точку и воспитанники уходят с занятий
с чувством удовлетворения от того, что главное удалось сделать.
Для меня важно, чтобы дети умели осмысленно выражать свои чувства,
ощущения и эмоции, которые они испытывают на протяжении всего занятия.
Это   умение   не   приходит   само   по   себе.   Необходимо   направить   детей,
подбодрить   их.   Только   тогда   приобретенный   опыт   станет   внутренним
достоянием воспитанников, перейдет во внутренний план, станет основой для
дальнейших   достижений.   Осознанность   и   есть   основа   эстетического   вкуса.
Ребенок должен не только воспринимать красивое, но и уметь рефлектировать
свой   уровень   исполнения   движений   в   танце,   который   является   основой
стремления быть лучше и красивее.
И   как   результат   применения   мною   данных   методов   наблюдается
сохранность   контингента,   обучающиеся     показывают   стабильно   высокие
результаты   на   итоговой   аттестации,   являются   постоянными   участниками
городских и районных культурно – массовых мероприятий.
Мониторинг сохранности контингента обучающихся  объединения
«Грация».
7 Мониторинг итоговой аттестации обучающихся объединения
«Грация».
Мониторинг участия   обучающихся объединения «Грация»
в культурно   массовых мероприятиях.
8 Список использованной литературы:
 Беликова А.Н., Пуртова У.Ж., Квегная О.В. Учите детей танцевать:
Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М:
Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003.
 Курысь В.Н., Грудницкая Н.Н. Ритмическая гимнастика, 1998.
 Колодницкий Г'.А., КузнецовВ.С. Ритмические упражнения,
хореография и игры: Метод, пособие, 2е изд., стереотип. М.: Дрофа,
2004.
 Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического
воспитания и спорта. М: Академия, 2000.
 Шипилина И.А. Хореография в спорте. Ростов н/Д: «Феникс», 2004.
9

file_name: ритмопластика.doc

intro:
Невероятно сложные задачи ставит перед нашим обществом время. Длинное, долгое, негармоничное развитие приводит к острому дефициту духовной культуры. Анализ убеждает, что перестраивать уже сложившиеся начала мучительно трудно, гораздо надежнее закладывать новые основы духовной культуры с детства. И  начинать  этот  процесс обновления  надо с закладки эстетических ценностей. Задача как педагога дополнительного образования, и как педагога  хореографа - культивировать человеческую личность, дать ей опору, чтобы стала она уверенной в себе и счастливой.
На занятиях ритмопластики дети раскрепощаются, агрессивные, жесткие становятся мягче, неуверенные смелее, лучше адаптируются к учебному процессу. Я не стремлюсь  выпустить детей на профессиональную сцену, а воспитываю  у них  эстетический вкус, развиваю чувство прекрасного, умение работать в команде.
      Тесная связь двух видов искусства – музыки и танца подтверждается историей векового развития мировой культуры. На своих занятиях важное место уделяю музыке, которая положительно влияет на детей, помогает развивать их способности, раскрыть содержание танца. Музыка является неотъемлемой частью танца, важным компонентом в хореографическом искусстве, в художественном и эстетическом воспитании детей. Я стараюсь следить, чтобы на занятиях дети внимательно слушали музыкальное сопровождение, чувствовали и правильно воспроизводили его в движениях. Для большего проникновения и развития эстетического вкуса у детей подбираю  музыку доступную и понятную по содержанию и форме. Движения, которые дети исполняют в сопровождении музыки, должны быть средством выразительности.
Перед началом постановки я даю  прослушать музыкальное произведение детям, на которых будет ставиться номер.  Дети должны иметь полное представление  о произведении, для того чтобы в полной мере передать все те переживания, эмоции, чувства которые вложил композитор в данное музыкальное произведение.
С первых занятий я стремлюсь  к тому, чтобы движения учащихся были осмысленными, чтобы дети создавали определенный образ в исполняемом ими танце или этюде. Все это плодотворно влияет на развитие эстетического вкуса воспитанников.
Для меня очень важно, чтобы дети понимали, что танец – это музыкально-пластическое искусство и, как всякий вид искусства, отражающий окружающую жизнь в художественных образах (например, представление о природе, жизни, человеческие взаимоотношения и т.д.). Танцу изначально присущ образный и сюжетный характер. В нем в качестве главного средства создания художественных образов используются движения и положения человеческого тела, которые имеют своеобразный  выразительный язык.