extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ТАБУНСКОГО
РАЙОНА
АНАЛИЗ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПИАНИСТОВ
Провела преподаватель теоретических дисциплин Пешкова Л. А.
1 2015 год
Оглавление
Введение
Глава I. Музыкальные способности: сущность, структура.
1.1 Способности как психологопедагогическая категория   …… … … …  8
1.2 Музыкальные способности и их классификация   … … … … … … … 14
1.3 Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальных
способностей   … … … … … … … … … … … … … … … … … … ... 23
   Заключение    … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 38
  Список литературы   … … … … … … … … … … … … … … … … … ... 40

2 Введение
     Начальный этап обучения игре на фортепиано имеет свои особенности.
Прежде всего речь идет о приобщении ребенка к миру музыки, поэтому очень
важно   заботиться   о   справедливом   воспитании   ребенка,   что   справедливо
считается ответственным и сложным делом. Именно первые впечатления от
знакомства   с   искусством   оказывают   часто,   если   не   решающее,   то   очень
сильное влияние на последующие музыкально развитие ученика.
   Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких
принципах   обучения,   при   которых   значительное   внимание   должно   быть
направлено на художественную сторону воспитания начинающего пианиста.
Согласно   этим   принципам,   надо   с   первых   уроков   приобщать   ребенка   к
искусству,   приучать   внимательно   вслушиваться   в   музыкальную   речь,
проникать в ее смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое
воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и
интересном материале.
     Для решения задач художественного воспитания учащегося на начальном
этапе обучения используются различные средства. Это, прежде всего, рассказ,
пояснение, иллюстрация. Особое впечатление на ученика производит чтение
стихов для иллюстраций учебного материала, к примеру при изучении нотной
грамоты.   Стихи   разнообразят   урок   и   создают   особое   настроение,   помогая
излагать учебный материал в особо доступной и интересной форме.

    Наряду   с   учебными   задачами,   к   примеру,   знакомством   с   основами
музыкально   грамоты,   на   начальном   этапе   обучения   необходимо   особое
внимание   уделять   развитию   музыкальных   способностей   ученика   –   слуха,
ритма, музыкальной памяти. Проблема развития музыкальных способностей
ученика   является   доминирующей   на   начальном   этапе   обучения.   В
фортепианной методике существует много рекомендаций для решения этой
3 проблемы.   Однако   в   практике   зачастую   требуются   дополнительные
нетрадиционные средства для решения определенных задач, в том числе и на
развитие чувства ритма, музыкальной памяти ученика.
   Так, в работе над ритмом обычные способы – счет вслух, отработка ритма с
помощью тактирование или отстукивания не всегда дают нужный результат. В
практике индивидуального обучения часто требуются какиелибо особенные
средства.
   В работе по развитию ритма к таким средствам можно отнести декламацию.
Этот способ работы по развитию метроритма ученика сложился в практике
работы   педагога   Перфильевой   Ирины   Дмитриевны   и   оказался   весьма
результативным. Он заключается в том, что педагог, по мере необходимости,
включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие
на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Четкость в
произношении   стихотворения   благотворно   влияет   на   игру,   что   дает
возможность быстро использовать ритм добиться ровности в исполнении и
способствует развитию ритмического чувства.
      При   особом   подборе   текстов,   вероятно   можно   с   помощью   декламации
оказывать   воздействие   и   на   развитие   музыкальной   памяти.   Вопрос
использования   (декламации   пианистом)   декламационного.   Итак,   объектом
данного   исследования   определен   процесс   начального   обучения   игре   на
фортепиано.
    Предмет   исследования   –   средства   развития   музыкальных   способностей
ученика.

  Цель   работы:   произвести   подбор   необходимых   материалов   для
использовании декламационного метода в работе с начинающим пианистом.
   Задачи:
1. Изучить   литературу   психологопедагогического   и   методического
направления по проблеме исследования.
2. Обобщить материал, сделать выводы.
4 Гипотеза исследования: декламационный метод обучения, вероятно, окажет
положительное   воздействие   на   развитие   музыкальных   способностей
начинающего пианиста, если в процессе работы будет использован специально
подобранный комплект материалов для декламации, и применение метода в
работе   с   начинающими   пианистами   в   специальной   литературе   не   освещен.
Основной   источник   информации   –   методическая   работа   преподавателя
Перфильевой И.Д. «Метод игры с параллельной декламацией исследования
проблемы   развития   ритма   в   работе   со   студентами   педагогического
колледжа».
      В   этой   работе   говориться   о   том,   что   декламационный   метод   помогает
решать ряд пианистических задач:
 добиться четкой артикуляции, точного метроритма, ровности звучания;
вписать мелизмы;

 достичь   в   игре   обеими   руками;   текучести,   непрерывности   звучания   и
правильной группировки мотивов;
 отработать скрытый голос в альбертивых басах;
 усилить эмоциональное впечатление благодаря созвучности музыкальных
и литературных образов;
 поработать над выразительностью исполнения;
 побудить студентов к творчеству;
 дать дополнительный материал к практике.
   То есть, декламационный метод, который заключается в игре с параллельной
декламацией   (чтением   стихов),   весьма   полезен   в   обучении   игре   на
фортепиано.
     Описания метода в специальной литературе не обнаружено. В учебнике
«методика   обучения   игре   на   фортепиано»   А.Д.   Алексеева   есть   краткое
упоминание об игре с подтекстовкой. В учебном пособии А.Д. Артоболевской
«Первая   встреча   с   музыкой»   рассказывается   об   опыте.   Однако   в
5 исследовательском плане опыт педагогов не изучен в конкретной части – в
работе с начинающими пианистами.
   Итак, в решении проблемы развития музыкальных способностей зачастую
проявляется потребность в поиске дополнительных средств воздействия на
ученика.   Одним   из   таких   средств,   вероятно,   может   быть   декламация.
Возникает вопрос о подборе систематизации материалов по теме, а также об
изучении декламационного метода на предмет полезности в развитии чувства
ритма и музыкальной памяти   его будет систематичным.

  В   исследовании   предполагается   изучить   литературу   по   вопросам

способностей,   в   том   числе   музыкальных,   а   также   по   проблемам   развития
ритма,   музыкальной   памяти.   Кроме   того,   в   процессе   изучения   темы
планируется   рассмотреть   вопрос   использования   декламации   в   практике
самонаблюдения на предмет полезности и эффективности его применения для
развития музыкальных способностей.
   Предполагается провести работу по подбору и систематизации имеющихся
декламационных   материалов   для   применения   в   практике   обучения
начинающих пианистов, а также проверке целесообразности их использования.
(средств вероятно, может быть декламация).
    Методы   исследования:   анализ   психологопедагогической   литературы,

самонаблюдение,   самодиагностика,   обобщение   педагогического   опыта,
сравнение, сопоставление, графический анализ, обобщение.
  По   направленности   данное   исследование   определено   так:   практического
характера   с   элементами   экспериментальной   работы.   В   фортепианной
литературе встречаются материалы с использование стихов, в частности при
изучении нотной грамоты. Однако, нет пособия, в котором эти материалы
были бы собраны воедино, их, кстати, недостаточно.
  Актуальность проблемы поиска новых средств для развития музыкальных
способностей начинающего пианиста очевидна и продиктована практикой. На
начальном этапе обучения проявляется особая потребность в развитии ритма
6 и музыкальной памяти учащегося. Порой приходится прилагать много усилий
для достижения игры с ритмической определенностью, но не всегда удается
достичь результата с помощью обычных средств. Проблемы с запоминанием
текста   также   довольно   остро   проявляются.   Значимость   темы   данного
исследования состоит в том, чтобы сориентировать в практике материалов
декламационного характера для работы с начинающим пианистом.

  По   завершению   исследования   предполагается   сделать   выводы   о

целесообразности   применения   декламации   как   средства   развития
музыкальных способностей.
7 Глава 1. Музыкальные способности человека. Их представление в
общественной и специальной литературе.
1.1  Способности как психологопедагогическая категория.
   Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в
той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным
успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.
     В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает,
что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные
результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения
способного   человека   являются   результатами   соответствуя   комплекса   его
нервнопсихических свойств требованиям деятельности.
    Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные
требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся
система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен
успешно   и   на   высоком   уровне   осуществлять   деятельность.   Если   такого
соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному
виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому
либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный
слух и т.п.).
   По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой
личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие
достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по
их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно
различают общие и специальные способности.
8 Под общими способностями понимается такая система индивидуально
волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и
продуктивность в овладении знаниями и осуществлением  различных видов
деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного
дарования, так и всестороннего развития личности.

    Под   специальными   способностями   понимают   такую   систему   свойств
личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какойлибо
  литературной,
специальной   области   деятельности,
  например,
изобразительной,   музыкальной,   сценической.   К   специальным   способностям
следует   отнести   способности   практической   деятельности,   а   именно:
конструктивнотехнические,   организаторские,   педагогические   и   другие
способности.

  Таким   образом,   каждая   деятельность   предъявляет   определенные

требования и к общим, и к специальным способностям.
    Вопрос   способностей   рассматривается   многими   учеными.   В   учебном

пособии   Е.И.   Рогова   «Общая   психология»   этот   вопрос   рассматривается
следующим   образом.   Способности   –   лишь   возможность   определенного
освоения   знаний,   умений,   навыков,   а   станет   ли   она   действительностью,
зависит   от   различных   условий.   Так,   например,   выявившееся   у   ребенка
математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что
ребенок станет великим математиком.
      Однако  знания,  умения  и навыки  остаются  внешними  по  отношению  к
способностям   только   до   тех   пор,  пока   они   не   освоены.  Обнаруживаясь   в
деятельности   по   мере   их   освоения   личностью,   способности   развиваются
дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.
    Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих
знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько
быстро   и   легко   человек   осваивает   конкретную   деятельность.   От
способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и
9 уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М.
Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

  «Вопервых,   под   способностями   понимается   индивидуальные

психологические   особенности,   отличающие   одного   человека   от   другого;
никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в
отношении которых все равны.
     Вовторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные
особенности,   а   лишь   такие,   которые   имеют   отношение   к   успешности
выполнения какойлибо деятельности или многих деятельностей.
   Втретьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека.
   Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить,
что  если  человек  не  справляется   с  требованиями,  которые   предъявляет  к
нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей.
Вполне   вероятно,   что   данному   индивиду   потребуется   больше   времени   на
усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить
гораздо больше усилий для его обучения.
   Кроме того, способности человека могут развиваться через какоето время
или проявиться в другом виде деятельности.

    Не   всякая   деятельность   развивает   способности   личности.   Поскольку
деятельность   индивида   не   всегда   может   дать   простор   для   развития
способностей,   то   между   нею   и   способностями   существует   известное
расхождение.   Это   означает,   что   в   какомто   отношении   способности   шире
выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой
деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире
способностей,   необходимых   для   конкретного   ее   вида.   В   связи   с   этим
способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

  Потенциальные   способности   не   реализуются   в   конкретном   виде

деятельности,
  но   способны   актуализироваться   при   изменении
10 соответствующих   социальных   условий.   К   актуальным,   реализованным
способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в
тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный
момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
    В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до
сих   пор   вызывает   достаточно   бурные   споры   среди   ученых,   и   одна   из
господствующих   точек   зрения,   ведущая   свою   историю   еще   от   Платона,
утверждает,   что   способности   биологически   обусловлены   и   их   проявление
целиком зависит от унаследованного фонда.
     Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у
каждого человека можно сформировать любые способности.
    Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют
так   называемые   подгруппы.   Это   такие   способности,   как   литературные,
математические, интеллектуальные и другие.
   Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан
высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют
репродуктивный   уровень   и   творческий.   Человек,   находящийся   на   первом
уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать
высокую   способность   умением   вести   деятельность   и   осуществлять   ее   по
предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором
уровне   развития   способностей   –   творческом,   человек   создает   новое,
оригинальное.
   В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.
     Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно,
даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере
приобретения опыта, проявляли творчество.
    Учеными   установлено,   что   не   отдельные   способности   как   таковые

непосредственно   определяют   возможность   успешного   выполнения   какой
11 либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия
сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.
   Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность
чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего
относительная слабость какойнибудь одной способности вовсе не исключает
возможности   успешного   выполнения   даже   такой   широкой   деятельности,
которая   наиболее   тесно   связана   с   этой   способностью.   Недостающая
способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими,
высокоразвитыми   у   данного   человека.   Б.М.  Теплов   подчеркивал   важность
выдвижение   и   разработки   рядом   зарубежных   психологов,   и,   в   первую
очередь, В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств.
     Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая
способность   изменяется,   приобретает   качественно   иной   характер   в
зависимости   от   наличия   и   степени   развития   других   способностей.   Л.С,
Выгодский писал: «Каждая наша «способность» работает на самом деле в
таком   сложном   целом,   что,   взятая   сама   по   себе,   она   не   дает   и
приблизительного   представления   о   настоящих   возможностях   ее   действия.
Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем в изолированном виде,
может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью,
просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда
в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением – и
совокупное   действие   этих   различных   способностей   может   оказаться
совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых».
      Своеобразное   сочетание   способностей,   которое   обеспечивает   человеку
возможность   успешного   выполнения   какойлибо   деятельности,   называется
одаренностью.
   Высокая ступень развития способностей называется талантом.
12 По   мнению   В.В,   Богословского,   талант   –   это   определенное   сочетание
способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже
очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.
   Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя
сказать,   что   все   индивидуальные   качества   гения   развиты   в   одинаковой
степени. Гениальность имеет свой «профиль», какаято сторона доминирует,
какието способности проявляются в его творчестве.
  Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения
им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих
поколений,   которые   зафиксированы   в   культурном   наследии.   Овладение
достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности
совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по
своей функции процессом воспитания.
      Кроме  того, чтобы  овладеть  предметами, воплощающими  человеческие
способности, сложившееся в развитии общественноисторической практики,
индивид   должен   осуществить   активную   и   адекватную   деятельность   по
отношению. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все
содержание   человеческой   культуры.   Достигнутый   уровень   культурного
развития   страны,   хотя   и   влияет   на   развитие   способностей,   но   прямо   и
непосредственно   не   определяет   их.   Более   того,   развитие   способностей
определяется   не   столько   продуктами   человеческой   культуры,   сколько
деятельностью   человека   по   их   присвоению.   Способности   человека
развиваются в деятельности.
     Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных
видов   деятельности   в   жизни   человека,   тем   больше   развиты   его
индивидуальные способности.
13 1.2    Музыкальные способности и их классификация.
     Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. С.А.
Рубинштейн писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом
развития.  Развитие человека  в отличие от  накопления «опыта»,  овладение
знаниями,   умениями,   навыками,      это   и   есть   то,   что   представляет   собой
развитие как то новое, в отличие от «накопления» знаний и умений.

    Б.М.   Теплов   очень   четко   проводил   мысль   от   том,   что   способности
существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся
способность».
    Так   что   же   такое   способности?   Способности   –   это   индивидуальные

особенности   личности,   являющиеся   субъективными   условиями   успешного
осуществления   определенного   рода   деятельности,   не   сводятся   к   знаниям,
умениям,   навыкам,   обнаруживаются   в   быстроте,   глубине,   прочности
овладения способами и приемами деятельности.
     В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев
пишет   о   том,   что   некоторые   исследователи   отождествляют   проблему
пригодности   к   музыкальной   деятельности   с   проблемой   способностей,
понимая   под   способностями   комплекс   необходимых   для   успешного
осуществления   деятельности,   включая   свойства   личности,   особенности
эмоциональной сферы, характера.
      Другие   авторы   разграничивают   понятие   способностей   и  пригодности   к
деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и
общие   психологические   условия,  необходимые   для  успешного   выполнения
14 деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические
особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.
   Способности можно классифицировать следующим образом:
 музыкальные;
 лингвистические;
 интеллектуальные;

творческие.
      Н.А.   РимскийКорсаков   в   своей   статье   «О   музыкальном   образовании»,
делил музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном
инструменте   или   пение);   2)   слуховые   (музыкальный   слух).   В   слуховых
способностях,   в   свою   очередь,   выделялись   элементарные   и   высшие;   к
элементарным относятся гармонический и ритмический слух.
      Н.А.   Ветлугина   в   монографии   «Музыкальное   развитие   ребенка»   делит
музыкальные способности на :
 музыкальноэстетические;

специальные.
   Соглашаясь в целом м этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает
расчленить   музыкальноэстетические   способности   на   эмоционально   и
рациональнопознавательские,   т.е.,   фактически,   выделяет   эмоциональную
сторону музыкальности.
      В   ряде   работ   в   качестве   самостоятельных   способностей   фигурирует   и
музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным
слухом   и   чувством   ритма   музыкальная   память   образует   триаду   основных
ведущих   музыкальных   способностей…   По   существу,   никакой   род
музыкальной   деятельности   не   был   бы   возможен   вне   тех   или   иных
функциональных проявлений музыкальной памяти.
    Музыкальные   способности   в   существующей   общей   психологической

классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы
15 для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой.
Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.
Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место
рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при
плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе.
   Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности
чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих
сил и творческих возможностей музыкальнохудожественные ценности.
      Известно,   что   творчество   помогает   ребенку   раскрыть   его   музыкальные
способности, музыкальность.
   Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо
рассмотреть   такие   важнейшие   теоретические   вопросы,   как   соотношение
биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто
и филогинез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования.

  Является   ли   музыкальность   комплексом   отдельных   музыкальных

способностей   или   это   единое   целое,   не   поддающееся   членению?   Если   это
комплекс способностей, то каковы ее компоненты?
     Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее
измерить?   Каковы   закономерности   ее   развития?   Эти   вопросы   все   еще
дискутируются   в   большинстве   исследований,   посвященных   проблемам
музыкальности.

    Большинство   исследователей   признает   решающую   роль   обучения   и
воспитания в развитии биосоциального свойства личности – музыкальности, в
котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей.
   Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное
сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в
музыкальной деятельности.

    Значение   музыкальности   очень   важно   не   только   в   эстетическом   и
нравственном   воспитании,   но   и   в   развитии   психологической   культуры
16 человека.   Включаясь   в   слова   личности   в   целом,   вызывая   полноценное
переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально
волевой   тонус   человека,   помогает   ему   овладеть   очень   важной   для
психологического   развития   формой   активного   эмоциональнотворческого
познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.
     Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А.
Файста   и   т.д.,   определялся   теоретическими   представлениями   о   ней   как
психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К.
Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.

    К.   Спинор,   напротив,   рассматривал   музыкальность   как   совокупность
отдельных,   не   связанных   между   собой   «талантов»,   которые   сводятся   в   5
больших групп:
 музыкальные ощущения и восприятие;
 музыкальное действование;
 музыкальная память и музыкальное воображение;
 музыкальный интеллект;
 музыкальное чувствование.
    Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат
сенсорные   музыкальные   способности,   которые   могут   быть   представлены   у
индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных
тестов.
      Среди   работ,   посвященных   музыкальным   способностям,   особое   место
занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней
предложена оригинальная концепция музыкальности.
    Главным   показателем   музыкальности   Теплов   считал   эмоциональную

отзывчивость   на   музыку,   а   к   основным   способностям   отнес   те   которые
связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического
движения,  музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном
слухе он выделил два компонента   перцептивный, связанный с восприятием
17 мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к
слуховому представлению мелодии). Неосновными  компонентами комплекса
музыкальности   он   считает   тембровый,   динамический,   гармонический   и
абсолютный слух.
   Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из
самых   сложных,   остается   открытым   до   сих   пор.   Сейчас,   правда,   уже   не
спорят   о   том,   единое   ли   свойство   музыкальность,   или   это   комплекс
способностей.
    Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс.
Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в
«ядро» музыкальности это:
 ладовое чувство;
способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

 музыкальноритмическое чувство.
    Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной
одаренности   не   решен   окончательно.   Исследователи,   предлагающие
расширить   «ядро»   музыкальности,   дополняют   список   специальных
способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем
видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).
    Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего
музыку,   любящего   и,   обладающего   хорошими   музыкальносенсорными
способностями, но у которого не сформирована специальная способность –
музыкальная память.
     Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой
или   природной   музыкальной   памятью,   будет   более   продуктивным   и
эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с
Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех
процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию
18 и   был   отчислен   из   детского   хора   за   «отсутствием   музыкальных
способностей».

  Педагогимузыканты   пришли   к   выводу,   что   задатки   музыкальной

деятельности   (т.е.   физические   особенности   строения   организма,   например,
органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.

    Именно   они   составляют   основу   развития   музыкальных   способностей.
Понятие   «неразвивающаяся   способность»   по   утверждению   ученых,
специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе
является абсурдным.
     Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы
видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать
все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к
собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса,
листьев   и   завыванию   ветра,   люди   учились   различать   интонацию,   высоту,
длительность.   Из   необходимости   и   умения   слушать   и   слышать   рождалась
музыкальность – природой данное человеку свойство.
   Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с
развитием   у   них   музыкальных   способностей,   которые,   в   свою   очередь,
развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее,
тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно,
успешнее достигается цель музыкального воспитания.

  Напомним,   что   музыкальные   способности   бывают   специальные

  композиторские)   и   общие   –   необходимые   для
(исполнительские,
осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны
в   первую   очередь   общие   музыкальные   способности   учащихся.   Ладовое
чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно
оперировать музыкальноритмическое чувство и чувство целого (музыкальной
формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание
музыки составляют музыкальность.
19 Представляю краткую характеристику музыкальных способностей.
1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.
    Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие
регистров   в   процессе   слушания   произведений,   так   же   и   восприятие   и
воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах,
мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения
мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада
через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и
пьесах для простейших звуковысотных инструментов.
     Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки,
противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени,
радости и горя.
     Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа,
связи   лада   с  другими   элементами   музыкального   языка  (эти   представления
можно формировать на основе наблюдения за развитием).
2. Последовательность развития чувства ритма.

  Данный   вид   музыкальных   способностей   подразумевает   под   собой

восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе
движения   под   музыку,   игры   на   простейших   музыкальных   инструментах);
различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении
маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных
инструментах).   Восприятие   соотношения   различных   длительностей   на
палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических
фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при
этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям,
последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений
об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма.
Развитие   внутреннего   ритмического   слуха   (запоминание   различных
ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном
20 из   средств   музыкальной   выразительности.   Определение   выразительной
сущности ритма на материале знакомых произведений.
   Осознание значения ритма создания музыкального образа и в связи ритма с
другими элементами музыкального языка.
3. Последовательное   развитие   чувства   музыкальной   формы   (чувства
целого).
   В данном виде музыкальных способностей сделан акцент на внимание детей
к   развитию   элементов   музыкального   языка   в   попевках,   песенках;
использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных
инструментах, ритмической, нотной записи.
    Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фазы через
движения   под   музыку,   игру   на   детских   музыкальных   инструментах,
сопровождений к пьесам, песням.
      Усиление   ощущения   кульминации   мотивов,   фраз   главной   кульминации
периода и т.д. В процессе работы над выразительностью исполнения песен,
совместного исполнения детьми и учителями пьес для слушанья.
    Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в
процессе   работы   над   выразительностью   исполнения   песен   и   слушания
произведений.
     Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально
смыслового содержания и средств его воплощения.
   Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли.
   Формирование представлений о музыкальной мысли (на примере исполнения
вариаций   для   простейших   музыкальных   инструментов   на   тему   знакомой
песни).

  Формирование   представлений   о   типах   построения   музыкального
произведения, их смысловой нагрузке.

    Представления   л   музыкальной   форме   как   основе   направления   мысли
приобретаются   в   процессе   слушания   произведений   и   наблюдения
21 музыкального   образа   с   помощью   знаний   о   конструкции   произведения;
комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы
помогают лучше усвоить, услышать противопоставления или «соревнование»
тем, почувствовать и понять главную идею произведения.
     Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить внимание на то,
что выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом этой
работы   должно   стать   умение   определять   развитие   образа   произведения
(которое предстоит слушать), если известно его форма. И.В. Способин писал,
что форма произведения – это план для направления мысли слушателя.
        Итак,   из   всего   вышесказанного   можно   сделать   вывод:   музыкальность
представляет   собой   комплекс   способностей,   необходимых   для   занятия
  Ее   характерным   признаком   является
музыкальной   деятельностью.
эмоциональная   отзывчивость   на   музыку,   переживание   ее   содержания.
Поэтому   с   первых   занятий   эмоциональную   и   слуховую   стороны
музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель
сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие
задачи.
   Изучая материалы, представленные различными авторами, я обогатила себя
ценными   знаниями,   которые   помогут   мне   в   будущей   профессиональной
деятельности   осуществлять   работу   по   музыкальному   воспитанию   детей   с
позиций   углубленного   понимания   вопросов   способностей,   в   том   числе,
музыкальные.
   Исследуя проблемы способностей в теоретическом направлении, я пришла к
выводу   о   том,   что   эти   вопросы   довольно   подробно   и   полно   освещены   в
литературе.

    Большинство   авторов   рассматривает   тему   способностей   примерно   с
похожих позиций, то есть какихлибо полярных суждений по этому поводу не
обнаруживается.   Особенно   ценными   для   нас   являются   материалы   по
классификации музыкальных способностей и их подробное представление.
22 Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступаю к рассмотрению
конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь
идет о таких музыкальных способностях как ритм и музыкальная память.
1.3   Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальных
способностей человека.

    Известно,   что   каждое   наше   переживание,   впечатление   или   движение
составляют   известный   вид,   который   может   сохраниться   достаточно
длительное   время   и   при   соответствующих   условиях   проявляться   вновь   и
становиться предметом сознания. Речь идет о памяти человека.

    Память   –   это   довольнотаки   широкое   понятие,   изучаемое   в   области
психологии.

  В   «Общей   психологии»   В.В.   Богословского,   память   –   запоминание,
сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.
     В «Общей психологии» Е.И. Рогова, память – это сложных психический
процесс,   состоящий   из   нескольких   частных   процессов,   связанных   друг   с
другом.
   Попробуем подробнее рассмотреть понятие «память».
   Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и
впоследствии использовать личный жизненный опыт.
     Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без
участия   памяти.   И   сама   память   немыслима   вне   других   процессов.   И.М.
Сеченов   отмечал,   что   без   памяти   наши   ощущения   и   восприятия,   исчезая
бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении
новорожденного.
23 Изучения памяти был одним из первых разделов психологической науки, где
был приложен  экспериментальный   метод: были  сделаны  попытки  измерить
изучаемые процессы и описать
     Авторы учебного пособия «Психология» И.В. Дубровина, Е.Е, Данилова,
А.М. Прихожан утверждают, что в основе деятельности памяти лежат так
называемые связи
Ассоциации.  Ассоциация –  это   связь  между   отдельными   представлениями,
при которой одно из этих представлений вызывает другое.
     Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в
памяти человека. Запомнить чтолибо – значит связать запоминаемое с чемто,
вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать
ассоциации.   Есть   несколько   видов   ассоциаций,   которые   выдвигают   авторы
учебного пособия «Психология»:
 по сложности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении
влечет за собой припоминание других предметов или явлений, смежных
с первым в пространстве или во времени;
 по сходству: образцы предметов, явлений или мысли о них вызывают
воспоминание о чемто сходным с ними. Эти ассоциации лежат в основе
поэтических метафор;
 по контрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина,
доброе и злое и т.д.

    Память   связывает   прошлое   человека   с   его   настоящим,   обеспечивает
единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым
годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в
библиотеках,   компьютеры   позволяют   человеку   помнить,   но   главный   его
помощник – это его собственная память.
    Формы   проявления   памяти   весьма   многообразны,   так   она   связана   с

различными сферами жизни человека, с его особенностями.
24 В учебном пособии «Психология» под редакцией И.В. Дубровиной все виды
условно   разделены   на   три   группы:   1)   что   запоминает   человек   (предметы,
явления,   мысли,   движения,   чувства).   Соответственно   этому   различают
двигательную, эмоциональную, словеснологическую и образную память; 2)
как   человек   запоминает   (случайно   или   преднамеренно).   Здесь   выделяют
произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется то, что
человек запомнил.
   Перейду к краткой характеристике каждого из видов.
1. Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки,
различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то
человеку   всякий   раз   приходилось   бы   заново   учиться   ходить,   писать,
выполнять разнообразную деятельность.
2. Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания,
которые мы испытываем в тех или иных ситуациях.
Эмоциональная   память   имеет   большое   значение   в   формировании   личности
человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.
3. Смысловая, ил словеснологическая память выражается в запоминании,
сохранении   и   воспроизведении   мыслей,   понятий,   размышлений,
словесных   формулировок.   Форма   воспроизведения   мысли   зависит   от
уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее
выразить смысл своими словами.
4. Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств,
благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.
В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной
памяти:   слуховую,   зрительную,   обонятельную,   вкусовую,   тактильную.   Эти
виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какойлибо всегда
является преобладающим.
25 5. Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить,
которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы,
производит волевые усилия.
6. Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или
припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются
как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых
усилий. Непроизвольная память – не иссякающий источник познания. В
развитии   памяти   непроизвольное   запоминание   предшествует
произвольному.   Очень   важно   понять,   что   человек   непроизвольно
запоминает   не   все   подряд,   а   то,   что   связано   с   его   личностью   и
деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам
нравиться, на что мы обратим случайно внимание, над чем мы активно и с
увлечением   работаем.   Поэтому   непроизвольная   память   тоже   имеет
активный   характер.   Непроизвольная   память   есть   и   у   животных   –   это
установлено учеными. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления
памяти.   Лучший   способ   запомнить   и   надолго   сохранить   в   памяти   –
применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать
в сознании то, что противоречит установкам личности.
7. Кратковременная   и   долговременная   память.   Эти   два   вида   памяти
отличаются   длительностью   сохранения   того,   что   человек   запоминает.
Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность –
несколько   секунд   или   минут.   Она   достаточна   для   точного
воспроизведения   только   что   произошедших   событий,   только   что
воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени
впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что
либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает
продолжительное   сохранения   материала.   Здесь   важны   установка
запомнить   надолго,   необходимость   этих   сведений   для   будущего,   их
личностная значимость для человека.
26 В   процессе   развития   человека   относительная   последовательность

становления   видов   памяти   выглядит   примерно   так   (составитель   И.В.
Дубровина):
1.
Двигательная
Эмоциональная
Образная
Смысловая
2.
Непроизвольная
Произвольная
3.
Кратковременная
Долговременная.
   Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления
человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.
     Вывод: все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и
взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между
собой.
      Вопрос   музыкальной   памяти   –   это   отдельный   вопрос   в   музыкальном
воспитании   и   в   музыкальной   педагогике,   так   как   музыкальная   память
включает   в   себя   синтез   различных   видов   памяти,   таких   как   зрительная,
логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.
      Автор   лекций   по   курсу   методики   обучения   игре   на   фортепиано   Л.А.
Москаленко   «Донотный   период   обучения   юного   пианиста»   предлагает
следующее трактование вопроса музыкальной памяти.
    Музыкальная   память   –   явление   комплексное.   Она   складывается   из

различных видов памяти – общих и специфических музыкальных. Известный
педагог   Л.   Маккинон   сравнивает   память   с   лифтом,   держащимся   на
нескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживают
лифт.
27 Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на начальном этапе
обучения пианиста.
     Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее значение для
музыкантов   достаточно   велико.   Многое   педагоги   рекомендуют   своим
ученикам запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записать по
памяти.   Известный   скрипач   Ш.   Брио   рекомендовал   своим   ученикам
переписывать   исполняемые   музыкальные   сочинения   до   тех   пор,   когда   они
твердо запоминались зрительно.
    Определим   значение   памяти   для   музыканта   в   процессе   обучения.

Зрительная память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая взглядом
отрезок текста, пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя
этот отрезок смотрит уже дальше.
      Важную   роль   зрительная   память   играет   в   выучивании   произведения

наизусть. Хорошая память помогает быстро выучивать нотный текст.
   Следует особо оценить значение зрительной памяти на эстраде. На первый
взгляд кажется, что значение ее во время выступления велико. Находясь на
сцене  исполнитель  может как  бы играть по  нотам,  не боясь забыть  текст.
Однако по мнению большинства выдающихся исполнителей игре на сцене по
нотам   (реальным   или   воображаемым)   снижает   качество   исполнения.   Ф.
Бузони говорил о том, что игра на память обеспечивает несравненно большую
свободу   выражения.   Ноты,   от   которых   зависит   исполнитель,   не   только
ограничивают его, но и мешают. Даже знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон
Бюлов, А. Тосканини считали, что дирижировать лучше наизусть.
      Из   сказанного   выше   следует,   что   использовать   зрительную   память   на
эстраде   –   как   бы   мысленно   играть   по   воображаемым   нотам   –   не
рекомендуется,   это   отвлекает   исполнителя   от   слышания   звучания
художественных   ассоциаций.   В   изучении   произведения   зрительную   память
следует применять на начальном этапе работы.
28 Начинать   развитие   зрительной   памяти   можно   по   «Школе   игры   на

фортепиано»   польского   педагога   ЛонгшампДружкевич,   предлагающий
упражнение   с   игральными   картами.   Ученику   показывают   несколько   карт,
затем закрыв их, спрашивают сколько было черных и сколько красных. По
«мысленной фотографии» ученик дает ответ. Усложнение задания: показать
карты одного цвета с разными рисунками или разным количеством знаков.
   Упражнения, тренирующие зрительную память, можно проводить на нотном
тексте с учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика
запомнить   все,   что   видит.   Затем   следует   ответить   на   вопрос:   «Сколько
шариков внутри клеток? Сколько черных, сколько пустых? Сколько шариков
с хвостиками?» В тексте нот, естественно, должно быть немного. Это задание
приучает   ребенка   к   картине   нотной   записи.   Постепенно   задания   можно
усложнять,   разделяя   на   вопросы   по   верхнему   и   нижнему   нотоносцу,   по
запоминанию длительности звуковысотности и др.
   Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л.А. Москаленко
определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» переводится с
латинского   как   осязательный,   ощущаемый,   прикасаемый.   Это   техническое
чувство, возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скачки в обеих
руках обычно одной рукой играют на основе тактильности.

    Упражнения   на   тактильные   ощущения   просты:   провести   рукой   по
клавиатуре, ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а затем,
закрыв глаза узнать эти группы.
     Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение
можно попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте.
   Следующий вид музыкальной памяти – это логический.
   Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом.
Естественно,   что   маленькому   ребенку   анализ   доступен   лишь   на   самом
примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над
текстом.
29 Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления,
развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти
годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память
«медлительна».
   Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.
      Моторная   память   –   это   запоминание   движений   рук   и   пальцев.   Чтобы
выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая
активность движений и постоянную аппликатуру.

  Выработку   моторности   следует   начинать   с   первых   лет   обучения.

Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы
технического   мышления.   Вначале   ученик   обдумывает   каждый   звук.   Затем
педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это
просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это
делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на
раз»  6 или 8 звуков.
     Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые,
ничего не запоминающие пальцы.
     Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону,
которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых
сложных видов памяти.
   При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает
спонтанно,
часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный
и надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям
удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения
произведения.

  Для   формирования   эмоциональной   памяти   необходимо   постоянно

проверять, анализировать точность, искренность,  правильную меру чувств, их
логику.   Но   это   сложно   даже   для   взрослых   исполнителей.   Часто   эмоции
30 (требующие   нервных   затрат)   заменяются   умозрительностью:   мыслями   о
чувствах.   Разработка   и   переживание   эмоционального   сюжета   дается   не
просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на
сцене.
     С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не
имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью
жизненных   ассоциаций.
закладывать с раннего детства.
  Музыкальноассоциативные   основы   следует
        Расширение   ассоциативного   фонда   никогда   не   следует   прерывать.   Он
усложняется   и   обогащается   в   связи   с   изменением   репертуара.   Должны
появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально
и светло».
   Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое
выражение   в   туше:   «малейшее   движение   души»   проявляется   в   характере
движения,   прикосновении,   способе   интонирования.   И   пусть   эти   попытки
поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.
     Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память –
считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти
мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается
вместе с общим музыкальным развитием ребенка.
     Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у
которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто
правильно   запомнив   песню,   они,   верно   проговаривая   ритм,   не   слышат
внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли
ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.
   Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной
памяти   –   достаточно   серьезный   и   сложный   процесс,   т.к.   одновременно   с
развитием   музыкальной   памяти   развивается   синтез   многих   других   видов
31 памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства,
но возможно и в более поздние периоды жизни человека.

  В   исследовании   вопросов   развития   музыкальных   способностей   я

познакомилась и изучила специальную литературу о музыкальной памяти, что
побудило меня к рассмотрению темы исследования в конкретном направлении
– в применении декламационного метода для развития музыкальной памяти и
ритма.     Для   полноты   представления   вопроса   необходимо   теоретическое
освещение   понятия   «ритм»,   его   взаимосвязи   с   поэзией,   так   как   именно   в
синтезе   музыки   и   поэзии   проявляется   декламационный   метод   обучения
начинающего пианиста.
    Ритм – временная структура любых воспринимаемых процессов.
В   музыке,   как   и   в   поэзии,  роль   ритма   особенно   велика.   Ритм   основан   на
соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности.
         Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии – в глубокой
древности. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления
имеют   определенную   цикличность.   В   общем,   любой   процесс   движения   и
развития   связан   с   ритмом:   ритмичны   тысячелетние   колебания   галактик   и
мгновенные повторы в жизни микроорганизмов, ритмична смена времен года,
ритмична   работа   человеческого   организма   (учеными   обнаружены   сложные
нейрофизиологические   ритмы   в   работе   мозга).   Но   есть   ритмы,   созданные
человеком.   К   примеру,   поэтический   или   музыкальный   ритм.   На   заре
человеческой   цивилизации   древние   люди   использовали   ритм   и   звук   как
систему сигналов, к примеру, предупреждающий сородичей об опасности. В
дальнейшем,   в   период   формирования   человеческой   речи   происходило
развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражения
различных   эмоций   (радости,   печали,   страха   и   т.п.)   сопровождалась
разновысотными   звуками   в   речи,   периодично   повторяющимися.   Так,   от
природной   ритмичности   постепенно   в   процессе   эволюции   человека
зарождался   ритм,   созданный   самим   человеком.   В   процессе   зарождения   и
32 развития устного народного творчества музыки и слово были неотъемлемыми
составляющими.   Итак,   становление   музыки   и   поэзии   происходило
параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе.
Более поздние периоды развития цивилизации происходило разделение этих
двух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила
общие закономерности в развитии, привело к формированию тождественно
равных   понятий.   Изучая   обе   области   знания   –   поэзию   и   музыку,   можно
сделать   вывод   о   том,   что   существует   общность   в   использовании
терминологии.

  Музыкальноритмическая   способность,   то   есть   музыкальный   ритм,
ощущение   его   музыки   человеком   –   это   основа   музыкальности.   В   учебном
пособии   для   студентов   «Обучение   игре   на   фортепиано»,   Цыпин   Г.Н.
рассматривает вопросы музыкальноритмических способностей.

    Ритм   –   один   из   центральных,   основополагающих   элементов   музыки,
обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации)
звуков во времени.
      Проблеме   музыкального   ритма,   посвящено   множество   работ   известных
музыковедов.
   Формирование чувства ритма у  учащегося – одна из наиболее важных задач
музыкальной   педагогике   и   в   то   же   время,   как   общепризнанно   –   одна   из
наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности с которыми сопряжено
музыкальноритмическое   воспитание,  некоторые   авторитетные   специалисты
склонны   подчас   скептически   оценивать   сами   перспективы,   потенциальные
возможности этого воспитания.
   Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и
существовать   не   может.   Итак,   чувство   музыкального   ритма   развиваемо.
Другой   вопрос   в  какой   степени   оно   может   быть   произвольно   воспитуемо,
каковы в данном случае пределы эффективности практической действенности
соответствующего педагогического вмешательства.
33 Итак,  ритм  в  музыке  – категория  не  только   времяизмерительная, но  и
эмоционально   –   выразительная,   ширеобразнопоэтическая,   художественно
смысловая.
    Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных
видах   музыкальной   деятельности,   начиная   со   слушания   ее.   Но   особенно
интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе
собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные
формы   музыкального   переживания.   Именно   в   ходе   исполнительской
деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли
композитора, которые в иной ситуации  могли бы остаться и не раскрытыми.
     Творческая, согретая чувством воспроизведения музыки (нередко только
оно!) как раз и дарит играющему непосредственно ощущение ритмической
жизни музыки, ощущений, которое подчас навевается и бывает неразрывно
связано с интуитивным проникновение в поэтический образ.
    Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение
музыки   создает   естественные   предпосылки   для   воспитания   и   развития
музыкальноритмического   чувства,   понимаемого   как   способность   активно
переживать   (отражать   в   движении)   музыку   и   вследствие   этого   тонко
чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального
движения.
    Далее,   чувства   музыкального   ритма   –   и   это   его   вторая   характерная

особенность   двигательномоторно в своей основе.
      Специальными   исследованиями   доказано,  что   ритмическое   переживание
музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями.
Иными   словами,   музыкальноритмическое   переживание   человека   так   или
иначе опосредуется его  мышечным чувством.
   Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритма не может быть
воспринят   ритм   музыкальный.   В   образовании   и   развитии   чувства   ритма
участвует все наше тело.
34 На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день
различные системы ритмического воспитания.
    Необходимо   подчеркнуть   следующее:   только   хорошо   «налаженная»,

достаточно   надежная   и   прочная   музыкальноисполнительская   моторика
может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив,
неумелые   физические   действия  при  игре  способны  подчас  деформировать,
расстроить   музыкальноритмическое   переживание,   расшатать   весь   темпо
ритмический фундамент, на котором стоит учащийся – музыкант.

  Собственное   исполнение   музыки,   ярко   высвечивая   эмоциональное

содержание   ритма,   с   одной   стороны,  предоставляет   двигательномоторную
опору,   прокладывает   кратчайшие   пути   в   направлении   развития   и
совершенствования музыкальноритмического чувства.
    Большую роль в музыкальноритмическом воспитании играет выработка у
учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических
черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода
характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская
индивидуальность   своеобразна   и   неповторима,   в   частности,   и   в   том,   что
касается   организации   звуковых   концепций   во   времени   (т.е.   метроритма).
Иными   словами,   каждый   стиль   характеризуется   своими   особенностями
ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера
воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в
сложном   комплексе   отображаемых   технических   явлений.   Такого   рода
позицию высказывал музыкант Х.С. Кушнарев.
   Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос
преломляется   так:   чем   больше   различных   ритмических   стилей   познано,
освоено,   эстетически   пережито   учащимся   –   музыкантом,   тем   больше
появляется   оснований   говорить   о   законченности   «энциклопедичности»   его
музыкальноритмического воспитания.
35 В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том
числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на
три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с
такими   категориями   как   темп,   акцент,   соотношение   длительностей   во
времени.

      Итак,   восприятие   и   воспроизведение   темпа,   акцента   и   временных
соотношений   длительностей   объединяются,   спаянные   диалектическим
чувством, в первичную музыкальную способность
     По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически
организованного сопоставления двух сложных звуков и далее – не сможет
здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить
и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.
        Навык  восприятия и воспроизведения   мерной пульсации равновеликих
временных   долей,   будучи   достаточно   прочно   освоен   учащимся   на   первом
этапе   фортепианного   обучения,   выстраивает   требуемую   «материальную»
основу   для   развития   первого   из   компонентов   музыкальноритмической
способности   –   чувства   темпа.   Само   это   чувство   предполагает   в   качестве
одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном
единообразном движении.
   С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся
– пианист практически сталкивается на первых же уроках. Другими словами,
игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и
достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное
воздействие на адекватную сторону музыкальноритмического комплекса.
    Чувство соотношения длительностей – последний компонент ритмической
способности.   Чувство   соотношения   длительностей   формируется,   а   затем
вовлекается   в   интенсивную   тренировку   с   первых   же   уроков   учащегося   –
пианиста.   Ориентация   в   ритмических   структурах,   соизмерение   и   различие
разных   по   временной   «стоимости»   длительностей   звуков   –   навык
36 органически   присущий   всякой   музыкально
фундаментальный,
исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не
существует,   достигнуть   музыкальноосмысленных   результатов,   минуя   его,
разумеется, совершенно невозможно.
    Итак,   в   процессе   обучения   игре   на   инструменте   создаются   условия,

всесторонне   благоприятствующие   формированию   и   развитию   первичной
музыкальноритмической   способности   в   составе   ее   трех   основных
ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
    Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном
говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в
этот   период   определяются   дальнейшие   перспективы   обучения   музыки,
оказывается   подчас   решающее   влияние   на   всю   ритмическую   будущность
ученика.
     Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев необходимыми при
этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется, не сможет в
дальнейшем   двигаться   по   восходящей   линии.   Все   это   известно   опытным
педагогампрактикам,   самым   серьезным   образом   оценивающим   начальную
фазу   ритмического   воспитания.   Вместе   с   тем   со   всей   определенностью
подчеркнем:   речь   шла   до   сих   пор   лишь   о   предыстории   развития   чувства
музыкального ритма.
37 Заключение

    По   завершению   исследования   сделаны   выводы,   которые   полностью
подтвердили   целесообразность   использования   декламационного   метода   в
работе   по   развитию   музыкальной   памяти   и   ритма   учащихся   на   начальном
этапе обучения игре на фортепиано. Действительно, применение специально
38 подобранного   комплекта   стихов   для   декламации   и   систематическое   его
использование   на   занятиях   оказывают   существенное   влияние   на   развития
музыкальных способностей начинающего пианиста.

      Процесс   освоения   нот   на   нотной   строке   происходит   очень   быстро,
благодаря   умело   составленному   четверостишью.   Для   изучения   нотной
грамоты   очень   полезно   использовать   специально   подобранные  по   тематике
стихи.   Развитие   музыкальной   памяти   способствует   и   проговаривание   с
названием звуков. Итак, декламация на уроках фортепиано является весьма
полезным средством развития музыкальной памяти начинающего пианиста.
  Еще   более   результативной   и   полезной   «помощницей»   становится

декламация в работе по развитию чувства ритма начинающего пианиста. В
процессе   игры   с   параллельным   чтением   стихов   вырабатывается   четкость,
ровность   в   исполнении,   а   при   умелом   подборе   стихотворного   текста   в
соответствии   с   музыкальным   размером   можно   быстро   решить   и   проблему
метроритмической устойчивости.
      В   процессе   исследования   все   эти   способы   работы   дали   значительный
результат. Значит, декламационный метод обучения на начальном этапе игры
на фортепиано является эффективным, результативным. Об этом подробно и
доказательно   рассказано   во   второй,   практической   части   исследования.
Помимо основного, в исследовании проявились и дополнительные эффекты.
Оказалось,   что,   благодаря   использованию   декламации,   на   занятиях   у
начинающих пианистов появилась особая комфортность и уверенность в игре.
Никакой скованности и волнения, которая зачастую проявляется у ученика на
начальном этапе обучения игре на фортепиано, не наблюдалось.
      Итак,   полезность   декламации   в   обучении   юных   пианистов   полностью
подтверждена. Начальный этап обучения игре на фортепиано требует особого
внимания со стороны педагога и умелого планирования.
    Для этого весьма желательным и необходимым моментом является подбор
наглядности и других материалов. По сравнению с иллюстрациями, схемами,
карточками, стихотворных текстов недостаточно. Кроме того, они рассеяны в
разных пособиях, что не очень удобно, так как не всегда есть возможность
сделать выборку, да и некоторые популярные пособия трудно приобрести, так
как они пользуются спросом, но издаются недостаточным тиражом.
  Итак,   подбор   декламационных   материалов   из   разных   имеющихся

источников и распределение их по методической направленности в обучении
начинающего пианиста, оказался весьма полезным. Особенно эти материалы
ценны для начинающих педагогов, как впрочем, полезны и для преподавателей
со стажем, так как всегда полезно дополнить свою педагогическую копилку.

    В   изучении   вопроса   целесообразности   использования   декламационных
материалов   на   уроках   с   начинающими   пианистами   практически   и
экспериментальным   путем   удалось   полностью   подтвердить   и
результативность   данного   направления   работы.   Действительно,   при
систематическом   применении   с   помощью   декламации   можно   существенно

39 положительно   влиять   на   развитие   чувства   ритма   и   музыкальной   памяти
учащегося – пианиста.
    Итак, в процессе исследования гипотеза получила полное подтверждение,
работа по комплектации педагогической копилки педагога дополнительным
материалом проведена успешно. Кроме того, это работа настолько интересна,
а   тема   неисчерпаема,   что   хотелось   ее   продолжать   в   будущем   по   мере
появления новых методически полезных декламационных материалов.

Список литературы
1. Алексеев А.Д. «Методика обучения игре на фортепиано» – М., 1978.
2. Алексеев А.Д. «История фортепианного искусства» – М., 1988.
3. Андреева М. «От примы до октавы». – М., 1983
40 4. Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой»  М., 1989.
5. Богословский В.В. «Общая психология»  М., 1978.
6. Бочкарев «Психология музыкальной деятельности»  М., 1978.
7. Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. «Язык, музыка математика»  М., 1981.
8. Ветлугина Н.А. «Музыкальное развитие ребенка»  М., 1978.
9. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. «Психология»  М., 1998
10.Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже.
Ч. II  СПб – Иркутск 1998.
11.Калачева С.В. «Стих и ритм»  М., 1978.
12.Кузин В.С. «Психология»  М.,1978.
13.Кончаловская Н. «Нотная азбука»  М., 1997.
14.Лившиц И. «Ритмика»  М., 1999.
15.Ляховицкая   С.   «задания   для   развития   самостоятельных   навыков   при
обучении фортепианной игре»  Л., 1970.
16.Музыкальная энциклопедия, том 1, том 2, том 3 – М., 1973.
17.Милич Б. «Воспитание ученика – пианиста»  К., 1997
18.Москаленко Л.А. «Донотный период обучения юного пианиста»
19.Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»  М.,1982
20.Литература.   Учебная   хрестоматия   для   6   класса.   Автор   –   сост.   В.П.
Полужина – М., 1992.
21.Печковская М.П. «Букварь музыкальной грамоты»  М., 1996.
22.Перфильева И.Д. «Книжку новую прочтите и legato поучите»  рукопись.
23.Перфильева И.Д. «Метод игры с параллельной декламацией»  рукопись.
24.Перфильева И.Д. «Словарь музыкальной грамоты»  рукопись.
25.Рогова Е.И. «Общая психология»  М., 1998.
26.«Ребенок за роялем» под ред. Ян Достал – М., 1981.
27.Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»  М., 1978.
28.Холопова В.Н. «Музыкальный ритм»  М.,1980.
41 42

file_name: rabota s pianistami.doc

intro:
Начальный этап обучения игре на фортепиано имеет свои особенности. Прежде всего речь идет о приобщении ребенка к миру музыки, поэтому очень важно заботиться о справедливом воспитании ребенка, что справедливо считается ответственным и сложным делом. Именно первые впечатления от знакомства с искусством оказывают часто, если не решающее, то очень сильное влияние на последующие музыкально развитие ученика.
   Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких принципах обучения, при которых значительное внимание должно быть направлено на художественную сторону воспитания начинающего пианиста. Согласно этим принципам, надо с первых уроков приобщать ребенка к искусству, приучать внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в ее смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале.
   Для решения задач художественного воспитания учащегося на начальном этапе обучения используются различные средства. Это, прежде всего, рассказ, пояснение, иллюстрация. Особое впечатление на ученика производит чтение стихов для иллюстраций учебного материала, к примеру при изучении нотной грамоты. Стихи разнообразят урок и создают особое настроение, помогая излагать учебный материал в особо доступной и интересной форме.
   Наряду с учебными задачами, к примеру, знакомством с основами музыкально грамоты, на начальном этапе обучения необходимо особое внимание уделять развитию музыкальных способностей ученика – слуха, ритма, музыкальной памяти. Проблема развития музыкальных способностей ученика является доминирующей на начальном этапе обучения. В фортепианной методике существует много рекомендаций для решения этой проблемы. Однако в практике зачастую требуются дополнительные нетрадиционные средства для решения определенных задач, в том числе и на развитие чувства ритма, музыкальной памяти ученика.
   Так, в работе над ритмом обычные способы – счет вслух, отработка ритма с помощью тактирование или отстукивания не всегда дают нужный результат. В  практике индивидуального обучения часто требуются какие-либо особенные средства.
   В работе по развитию ритма к таким средствам можно отнести декламацию. Этот способ работы по развитию метроритма ученика сложился в практике работы педагога Перфильевой Ирины Дмитриевны и оказался весьма результативным. Он заключается в том, что педагог, по мере необходимости, включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Четкость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность быстро использовать ритм добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства.
   При особом подборе текстов, вероятно можно с помощью декламации оказывать воздействие и на развитие музыкальной памяти. Вопрос использования (декламации пианистом) декламационного. Итак, объектом данного исследования определен процесс начального обучения игре на фортепиано.
  Предмет исследования – средства развития музыкальных способностей ученика.

title: АНАЛИЗ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПИАНИСТОВ


extracted_text:
Октябрь
Занятие № 2 «Что на грядке растёт? »
Программные задачи:
Обучать умению различать и называть форму геометрических фигур (круг,
треугольник) при ознакомлении с плоскостными изображениями округлой и
угольной формы.
Формировать   действия   с   предметами,   развивая   моторные   навыки,   мелкую
моторику при выполнении обследовательских действий.
Упражнять   в   зрительном   соотнесении   формы   предметного   изображения   с
эталоном формы (плоскостной и объемной).
Воспитывать   дружелюбное   отношение   к   сверстникам   в   совместной
деятельности на занятии.
Словарная работа.
Предметы: морковь, репа; шар, конус, куб; круг, треугольник, квадрат.
Признаки: круглое, треугольное.
Действия: посадили, вырастили.
Материал к занятию.
Геометрические фигуры: треугольник, круг.
Цветные силуэтные изображения моркови и репы.
Муляжи овощей.
Предварительная работа.
Дидактические   игры   «Волшебная   корзинка»,   «Узнай   на   вкус»,   «Узнай   на
ощупь».
Чтение русской народной сказки «Репка».
Ход занятия.
 Звучит   фрагмент   музыкальной   сказки   Л.
Организационный   момент.
Рычковой «Репка». — Вы узнали, кто сегодня захотел прийти к нам в гости? К нам репка пришла и морковку привела. Давайте придумаем новую сказку про
репку и морковку.
Основная часть.
Педагог предлагает детям выбрать геометрические формы, похожие на репку
и  морковку,  приступают   к   составлению   сказки,  используя   прием  хорового
договаривания окончания фразы.
Посадил   дед...   (репку   и   морковку).   Выросли   ...   (репка   и   морковка)
большими ... (пребольшими). Наступила ночь.
Педагог выставляет экран теневого театра, направляет лампу. Продолжает
сказку.
Ночью встретились на грядке ... (морковка и репка) и не узнали друг друга. А
вы узнали, где тень репки, а где тень морковки?
Дидактическая игра «Найди, покажи и назови такой же овощ».
Педагог демонстрирует муляжи овощей.
Задания детям:
Выбрать   картинку   с   цветным   изображением   этого   овоща,   показать   ее   и
назвать, какой это овощ.
Выбрать   теневое   изображение   (силуэт)   и   выложить   рядом   с   цветной
картинкой. Педагог задает детям вопросы и обобщает ответы детей, а дети
показывают объемные и
плоскостные фигуры, соответствующие формам овощей.
На какую форму похожа репка? (На шар.)
На какую форму похожа морковка? (На конус.)
Тень от шара, на который похожа репка, — это... (Круг.)
Тень от конуса, на который похожа морковка, — это ... (Треугольник.)
Зрительная гимнастика.
Закрой глаза, открой и правильно назови. Дети   узнают   овощи   в   объемном,   предметном   и   силуэтном   изображении   и
называют их.
Морковка и репка очень хотят узнать, запомнили ли вы, какой они формы, и
поиграть с вами в игру. С одной стороны карточки нарисован их портрет
(предметное изображение), а с другой — геометрические фигуры.
Дидактическое упражнение  «Предметное лото».
Задания:
Рассмотреть картинку — портрет овоща (предметное изображение).
Подобрать к картинке ее тень (силуэтное изображение).
Педагог   от   имени   морковки   и   репки   предлагает   детям   нарисовать   их
портреты.
Обведи по контуру изображения репы, моркови.
Угощает ребят полезными овощными салатами.
Итог занятия.
Домашнее задание:
Обвести по трафарету и раскрасить овощи.
Рассказать по рисунку, какой овощ.

intro:
Октябрь
Занятие № 2 «Что на грядке растёт? »
Программные задачи:
Обучать умению различать и называть форму геометрических фигур (круг, треуголь¬ник) при ознакомлении с плоскостными изображениями округлой и угольной формы.
Формировать действия с предметами, развивая моторные навыки, мелкую моторику при выполнении обследовательских действий.
Упражнять в зрительном соотнесении формы предметного изображения с эталоном формы (плоскостной и объемной).
Воспитывать дружелюбное отношение к сверстникам в совместной деятельности на занятии.

дефектология

group: Педагогика

title: Конспект занятия. Октябрь Занятие № 2 «Что на грядке растёт? »


extracted_text:
Октябрь
Занятие № 3 « Вкусные ягоды»
Программные задачи:
Закреплять знания детей о сенсорных свойствах (цвет, форма, величина) ягод
в разных видах деятельности.
Развивать   умение   соотносить   эталоны   цвета   и   формы   с   реальными
предметами (муляжи ягод).
Приучать детей вежливо обращаться друг к другу и к окружающим взрослым.
  Словарная работа.
Предметы: ягода, малина, малинка, клубника, куст, кустик.
Признаки:  красная,  круглая, вкусная, сладкая,  большая, маленькая, темно
красные, светло красные, спелые, зеленые.
Действия: кушать, рвать, собирать.
Материал к занятию.
Аудиозапись русской народной песни «По малину в сад пойдем».
Муляжи ягод.
Картинки   с   прорезями:   кустик   малины,   кустик   клубники   (на   каждого
ребенка). Перфорированное поле для выкладывания из мозаики «Ягоды».
Предварительная работа.
Рассматривание муляжей ягод.
Раскрашивание второй половины ягоды.
Дидактическая игра «Подбери пару».
Ход занятия.
Организационный   момент.  Хороводная   игра   «По   малину   в   сад   пойдем»
(первый куплет и припев).
Где выросла ягодкамалинка? (В саду.)
Основная часть.
А вы хотите узнать, какие еще ягоды растут в саду? Педагог демонстрирует корзинку с муляжами ягод, называет их, с помощью
детей уточняет, какие они по цвету, форме.
А сейчас посмотрим, сможете ли вы узнать, какие это ягоды.
Дидактическая игра •«Угадай, что это».
Педагог вызывает одного ребенка и просит его назвать ягоды, сказать, какие
они по цвету.
А вы знаете, что ягоды малины растут на кустах, а клубника — на кустиках?
Педагог   раздает   детям   карточки   с   изображением   куста   малины   и  кустика
клубники (вместо ягод — пустые прорези).
Узнайте, покажите и назовите, где куст, а где кустик? Как вы узнали? (Куст
большой, а кустик маленький.)
Дидактическая игра «Вкладыши».
Рассмотрите внимательно ягоды, скажите, какие они по величине. Разложите
их правильно в прорези.
После выполнения задания педагог выясняет:
Покажите, где растет малинка. (На кусте.) Где растет клубника? (На кустике.)
Как   узнать   по   величине   ягоды   малины   и   клубники?   (Малина   меньше,   а
клубника больше.)
Как отличить ягоды малины и клубники по цвету? (Наши ягоды клубники
темнокрасные, а малины — светлокрасные.)
Педагог   раздает   каждому   ребенку   перфорированное   поле   с   мозаикой
красного и зеленого цвета.
В   нашем   саду   выросли   ягоды.   Посмотрите   и   назовите,   какого   они   цвета.
(Красного и зеленого.) Какие ягоды соберем в корзинку?
Педагог обобщает ответы детей: «Красные ягоды — это спелые ягоды. Они
вкусные и сладкие».
Дидактическая игра «Кто скорее соберет красную мозаику?».
Педагог приглашает детей снова отправиться в сад. Хороводная игра «По малину в сад пойдем».
Итог занятия.
Домашнее задание:
Дорисовать по точкам «Ягоды в банке».
Узнать и назвать, какое варенье (клубничное, малиновое).

file_name: Октябрь1.doc

intro:
Октябрь
Занятие № 3 « Вкусные ягоды»
Программные задачи:
Закреплять знания детей о сенсорных свойствах (цвет, форма, величина) ягод в раз¬ных видах деятельности.
Развивать умение соотносить эталоны цвета и формы с реальными предметами (муля¬жи ягод).
Приучать детей вежливо обращаться друг к другу и к окружающим взрослым.
  Словарная работа.
Предметы: ягода, малина, малинка, клубника, куст, кустик.
Признаки: красная, круглая, вкусная, сладкая, большая, маленькая, темно-красные, светло- красные, спелые, зеленые.
Действия: кушать, рвать, собирать.

title: Конспект занятия. Октябрь Занятие № 3 «Вкусные ягоды»


extracted_text:
РАЗРАБОТКА УРОКА
РУССКОГО ЯЗЫКА В ВОСЬМОМ КЛАССЕ
Тема: Чередование гласных в корне (повторение
изученного в 5—7 классах)
Ход урока
1. Мобилизующий этап
На доске написаны два столбика слов:
Слизать … слезать …
выпяченный … выпеченный …
посвятить … посветить …
изживать … изжевать …
настигать … настегать …
свила … свела …
прилагать … приложение …
растить … вырос …
Образец: уравнение …
 уравнение с неизвестным.
→
Учитель. Прочитайте написанные в столбиках слова. Позна
комьтесь с образцом. Сформулируйте задание к упражнению.
С каждым словом нужно придумать словосочетание. В ис
ходных словах нужно выделить корень и гласную в нем.
Задание выполняется сначала в устной коллективной фор
ме, затем письменно — в индивидуальной, с последующей про
веркой. Во время проверки выявляются группы слов по спосо
бу определения в них чередующейся гласной.
2. Определение темы и цели урока
Учитель. Учитывая общие признаки слов, с которыми мы
сейчас работали, сформулируйте тему урока.
Конспекты уроков русского языка 11
Все слова имеют чередующуюся гласную в корне. Значит,
тема сегодняшнего урока: «Чередование гласных в корне».
Возможен другой вариант: «Правописание слов с чередую
щейся гласной в корне». Тему урока учитель записывает на доске.
Учитель. Отталкиваясь от темы, поставьте цель урока.
Цель урока: вспомнить правила правописания слов с чере
дующейся гласной в корне.
3. Тренировочные упражнения
Упражнение 1 (на карточке)
1. На востоке разгорается и набирает силу заря. На смену
умирающей ночи рождается новый день. Туман низко рассти
лается по долине, собирается клочьями, постепенно раство
ряясь от соприкосновения с лучами солнца. В траве зажига
ются и переливаются, горят и блистают алмазами
капельки росы. Головки цветов пропитаны влагой, низко
склонились и почти касаются земли. Воробьи громко чири
кают в траве, обдирают ягоды на кустах.
2. Лет двести тому назад ветерсеятель принес два се
мечка в Блудово болото: семя сосны и семя ели. Оба семеч
ка легли в одну ямку возле плоского камня и проросли ра
зом. С тех пор ель и сосна вместе растут, поднимаясь все
выше, толстея. Притеревшись стволами, они впивались
сухими сучьями в живые стволы и насквозь прокололи друг
друга. Злой ветер, устроив деревьям такую несчастную
жизнь, прилетал сюда иногда покачать их. И тогда дере
вья, препираясь, стонали и выли на все Блудово болото, как
живые существа.
(По М.М. Пришвину)
3. Важную роль в предложении играют прилагательные.
Они могут быть второстепенными и главными членами. При
лагательные придают тексту особую эмоциональность

file_name: конспект.docx

intro:
РАЗРАБОТКА УРОКА

РУССКОГО ЯЗЫКА В ВОСЬМОМ КЛАССЕ

Тема: Чередование гласных в корне (повторение

изученного в 5—7 классах)

Ход урока

1. Мобилизующий этап

На доске написаны два столбика слов:

Слизать … слезать …

выпяченный … выпеченный …

посвятить … посветить …

изживать … изжевать …

настигать … настегать …Важную роль в предложении играют прилагательные.

Они могут быть второстепенными и главными членами. При

лагательные придают тексту особую эмоциональность.конспект

русский язык

group: Дисциплины


extracted_text:
Основные диагностические задачи учителя  дефектолога
Определяя   природу   того   или   иного   вида   отсталости   ребенка,   мы
обращаем внимание на позитивные стороны его личности и на этой основе
строим воспитательнокоррекционную работу.
Значение   в   дефектологической   диагностике   качественных
новообразований   личности,   динамических   и   структурных   особенностей
развития ребенка, первичных и системных вторичных (третичных) симптомов
недоразвития и аномального развития.
Особенно   важно   соблюдение   отмеченных   Л.С.   Выготским   принципов
дефектологической   диагностики,   когда   мы   имеем   дело   с   последствиями
коммуникативнопознавательных   аномалий   раннего   возраста.   В   этой
сравнительно   новой   для   дефектолога   диагностической   области   все
упомянутые выше положения имеют исключительно большое значение.
Перечислив   основные   диагностические   задачи,   встающие   перед
дефектологом, когда он заподозрит в основе той или иной типологической
формы   аномального   развития   ребенка,   недостаточную   сформированность
коммуникативнопознавательного опыта раннего возраста.
1.
  Описав   несколько   периодов,
  в   целом   совпадающих   с
функциональными   периодами,   выделенными   на   основании   совсем   других
признаков   детализируют,   если   использовать   терминологию   Д.Б.Эльконина
первую   половину   эпохи   раннего   детства.   В  систематизации   Д.Б.Эльконина
потребностномотивационные   новообразования   обусловливаются   сменой
ведущей   деятельности   ребенка,  в   нашей   же  —  сменой   неосознаваемых   им
ведущих   мотивирующих   ощущений   и   образов,   в  пределах   одной   и   той   же
деятельности   «непосредственно   эмоционального   общения».   Установление
аномалий в периодике раннего возраста составляет первую диагностическую
задачу. 2. В развитии каждого возрастного периода отчетливо обнаруживаются
две   фазы.   Формы   новых,   более   совершенных   операционнотехнических
средств   эмоциональной   выразительности   начинают   вызревать   незаметно   и
подспудно во второй фазе того или иного периода на фоне интенсификации
соответствующей   мотивации.   Это   приводит   к   расширению   объема
мотивирующих   ощущений   и   образов   и   при   соответствующих   требованиях
социальной   среды   к   качественной   перестройке   субъективных   ценностей
ребенка.   Возникает   потребностномотивационное   новообразование,   которое
диктует   в   свою   очередь   необходимость   дальнейшего   операционно
технического совершенствования — начинается первая фаза нового периода
развития. Цели, поставленной   в начале  деятельности».  Содержание  второй
Диагностической задачи заключается в установлении того, на какой фазе того
или   иного   периода   раннего   возраста   нарушалось   или   остановилось
коммуникативнопознавательное   развитие   ребенка   и   что   лежит   в   основе
нарушения:   потребностномотивационный   или   операционнотехнический
дефект или, наконец, недостаточность или неадекватность внешнесредовых
воздействий.
3. Каждый шаг в развитии коммуникативнопознавательной потребности
связан   с   относительной   интенсификацией   мотивационноактивационных
усилий ребенка и изменением зоны мотивационноактивационного оптимума.
Таким   образом,   вывод   Н.С.Лейтеса   о   том,   что   каждый   период   школьного
детства есть качественно своеобразная ступень развития активности ребенка,
справедлив и по отношению к периодике раннего детского возраста, что очень
важно для патогенетического понимания разных форм аномального детства
Не   менее   важно   для   дефектолога   и   то,   что   высокая   интенсивность
коммуникативнопознавательных   мотиваций   может   быть   лишь   итогом
соответствующего   развития,   условием   которого   является   предварительное
падение   интенсивности   исходных   оборонительных   мотиваций.   Интенсивная
оборонительная   мотивация   сначала   снижается,   с   тем,   чтобы   могла сформироваться   коммуникативнопознавательная   мотивация,   а   затем
коммуникативнопознавательная мотивация постепенно интенсифицируется.
Установление   адекватности   мотивационноактивационной   стороны
возрастным   коммуникативнопознавательным   задачам   ребенка   является
третьей диагностической задачей.
4.   Любое   психическое   новообразование   предполагает   своевременное
созревание   и   полноценную   активность   определенных   отделов   центральной
нервной системы: стволовых подкорковых и корковых. Поэтому четвертая
диагностическая задача предполагает увязывание особенностей психического
развития ребенка с результатами его неврологического, шире, клинического
обследования с привлечением структурнофункциональных неврологических
знаний для выяснения перспектив развития и направленности коррекционно
воспитательной работы.
Не все из этих задач могут быть убедительно решены в каждом случае
аномального развития, но кажется целесообразным всегда иметь их в виду —
и   при   проведении   разовых   обследований,   и   в   процессе   систематического
педагогического взаимодействия с ребенком. Без педагогических фактов, как
бы они ни были неполны, нет дефектологической диагностики.
Итак,
  понимание   периодики   раннего   коммуникативного
познавательного развития и преемственности как самих периодов, так и их
фаз   позволяет,   с   одной   стороны,   лучше   понимать   патогенез   различных
аномалий развития у детей дошкольного и школьного возрастов, а с другой
стороны,   прогнозировать   будущий   тип   аномального   развития   у   детей   с
коммуникативнопознавательным расстройством раннего возраста.
Понимая патогенез или механизм той или иной формы аномального развития,
мы   получаем   возможность   проведения   рациональной   патогенетически
обоснованной   коррекционновоспитательной   работы,   а   делая   обоснованные
прогнозы   аномального   развития,   мы   можем   развернуть   своевременную
профилактическую лечебную и педагогическую работу, которая значительно уменьшит   системные   последствия   коммуникативнопознавательных
расстройств раннего возраста

file_name: Основные диагностические задачи учителя.doc

intro:
Определяя природу того или иного вида отсталости ребенка, мы обращаем внимание на позитивные стороны его личности и на этой основе строим воспитательно-коррекционную работу.
Значение в дефектологической диагностике качественных новообразований личности, динамических и структурных особенностей развития ребенка, первичных и системных вторичных (третичных) симптомов недоразвития и аномального развития.
Особенно важно соблюдение отмеченных Л.С. Выготским принципов дефектологической диагностики, когда мы имеем дело с последствиями коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста. В этой сравнительно новой для дефектолога диагностической области все упомянутые выше положения имеют исключительно большое значение.

title: Консультация "Основные диагностические задачи учителя - дефектолога"