extracted_text:
Олимпиада по естествознанию в начальной школе
Для проведения олимпиады избирается жюри, которое оценивает ответы
участников. В первом и втором турах участвуют все желающие учащиеся. В
третьем туре принимают участие только те, кто в первом и втором турах вошли в
“десятку” лучших. В первом туре ученики заполняют карточку, вставляя букву
правильного ответа. По количеству правильных ответов определяются
победители первого тура. Во втором и третьем турах дети отвечают на вопросы,
комментируя свои ответы. По результатам олимпиады победители награждаются
грамотами и ценными подарками.

Олимпиада 4 класс
Первый тур ( тестовая работа)
1. Определите признаки живого:




а) движется, питается, размножается, растет, дышит;
б) питается, размножается, растет, умирает, дышит;
в) размножается, дышит, растет, питается, летает;
г) дышит, видит, растет, умирает, размножается.
2. Частью какого океана является Балтийское море?




а) Тихого
б) Северного Ледовитого
в) Атлантического
г) Индийского
3. В каких горах вырос “Каменный цветок” П.П. Бажова?




а) Кавказские горы
б) Альпы
в) Алтай
г) Уральские горы
4. Смена дня и ночи происходит изза того, что...




а) Солнце вращается вокруг Земли
б) Земля вращается вокруг Солнца
в) Земля вращается вокруг своей оси
г) Ось вращения Земли немного наклонена.
5. У моржа острые могучие клыки, но он совсем безобидный. Для чего ему клыки?



а) для защиты от врагов
б) для добывания корма
в) для борьбы с соперниками 
г) для лечения
6. Дети из поселка, который находится на западе, пошли в лес на восток. В каком
направлении дети должны возвращаться в поселок?




а) восток
б) запад
в) север
г) северозапад
7. Какая часть света состоит из двух материков?




а) Америка
б) Евразия
в) Африка
г) Антарктида
8. Наука о связи живых существ со средой обитания




а) физиология
б) экология
в) география
г) естествознание
9. Какое общее свойство у мела и торфа?




а) мягкие
б) растворимы в воде
в) состоят из остатков растений
г) горючие
10. Какое из перечисленных животных впадает в спячку?




а) белка
б) еж
в) кабан
г) крот
11. Перистые, слоистые, кучевые... Что это?




а) листья
б) волны
в) облака
г) осадки
12. Определи правильно составленную цепь питания:



а) растительный опад — дождевые черви — лисицы — кроты
б) дождевые черви — растительный опад — кроты — лисицы
в) растительный опад — кроты — дождевые черви — лисицы 
г) растительный опад — дождевые черви — кроты — лисицы
13. Поджигая сухую траву на лугах мы...




а) даем расти молодым побегам
б) повышаем плодородие почвы за счет золы
в) наносим непоправимый вред всему сообществу
г) восстанавливаем природное равновесие
14. В какой природной зоне существует взаимосвязь: голубика — лемминг —
белая сова?




а) в степи
б) в пустыне
в) в лесу
г) в тундре
15. Сколько конечностей у паука?




а) 6
б) 4
в) 8
г) 3
16. Как заканчивается народная примета: Собака свертывается и лежит
калачиком – к...




а) теплу
б) холоду
в) голоду
г) землетрясению
17. Определи комнатное растение:




а) тимофеевка
б) ежа сборная
в) полынь
г) камнеломка
18. Какое из перечисленных озер расположено в Ленинградское области?




а) Байкал
б) Белое
в) Баскунчак
г) Ладожское

Олимпиада 4 класс 1. Найди лишнее в каждой строке и подчеркни:
Второй тур





а) лягушка, еж, гадюка, хамелеон, уж
б) лист, почва, стебель, плод, корень
в) гнездо, нора, курятник, берлога, муравейник
г) снегирь, соловей, лебедь, дрозд, ласточка
д) гранит, каменный уголь, полиэтилен, торф, природный газ
2. Узнай по описанию:


а) Растут грибы гнездами, иногда по нескольку десятков штук, и всегда
встречаются лишь на пнях или корнях деревьев. Собирать их можно
осенью. Шляпка у этих грибов светлокоричневая, с мелкими чешуйками.
Ножка тонкая, с белой пленкой. Какие это грибы?
б) “Меня называют “смотритель леса”. Я просыпаюсь очень рано и начинаю
свистеть, как будто будить всех ото сна. Живу я на дереве, в дупле. Всю
жизнь я на ногах, бегаю тудасюда, вверхвниз по дереву, мне и крылья
нужны только для того, чтобы перелетать с одного дерева на другое.
Люблю орехи, липовые орешки, крылатки клена. Осенью я прячу корм под
кору, чтобы зимой не голодать. А окраска у меня не очень заметная. Кто
же я?”
3. Назови понятия, соответствующие указанным определениям:





а) углубление с пологими, поросшими растениями склонами
б) изменение густоты и окраски шерсти у животных
в) охраняемая природная территория
г) модель Земли
д) часть океана, которая вдается в сушу
4. Обозначьте цифрами последовательность стадий развития растений





проросток с развивающимися корешком
взрослое растение с плодами и семенами
семя
взрослое растение с цветками
проросток с развивающимися стеблем и листочками
5. Найдите в рассказе ошибки, подчеркни их.
Наступила осень. Со всех деревьев опадают последние листья. Животные
готовятся к зиме. Некоторые птицы улетают на юг. Это журавли, кукушки,
синицы, грачи. Заяц, ёж, лиса меняют шубки на более теплые и густые. Белка и ёж
делают запасы, медведь и крот засыпают до весны.
6. Укажи стрелками, что к чему приводит? Браконьерство
Обмеление рек
Выброс выхлопных газов автомобилями
Заготовка древесины

Исчезновение видов животных
Уменьшение количества лесов на Земле
Вырубка леса по берегам рек
Загрязнение воздуха
7. Что объединяет:




а) радуга, смерч, гроза, ураган
б) хлорофитум, бегония, камнеломка, традесканция
в) Париж, Токио, Стокгольм ,Неаполь
г) крапивница, кузнечик, божья коровка, таракан
8. Соедини стрелками народные приметы
Птицы купаются в пыли
Лошадь зимой ложится на снег
Кошка лижет хвост и прячет морду
Гуси стоят на одной ноге

к морозу
к ненастью
к теплу
к дождю

Олимпиада 4 класс
Третий тур
1. Реши экологическую задачу
Еж и крот относятся к одному отряду насекомоядных. Но еж впадает в зимнюю
спячку, а крот — нет. Чем объясняются различия в жизнедеятельности
животных?
2. Укажи стрелкой, что к чему приводит.
Выловили всех раков
Выловили все ракушки(двустворчатых
моллюсков)
Зимой рыбаки наделали дырок во льду
Все озеро заросло камышами, водорослями
вода в водоёме стала мутной
в водоеме стало много больных рыб
начинается образование болот

в воду поступает кислород для
дыхания рыб 3. Где дом названных ниже животных? (Соедини стрелками).
а) большого пестрого дятла
почва
б) клопыводомерки
в) кобылка
г) дождевого червя

деревья
вода
травы
4. Найди ошибки, подчеркни их.
Осень в лесу.
Хорошо дышится в осеннем лесу! Просторно и светло. Среди увядающей травы
можно найти много грибов: груздей, сыроежек, сморчков и опят. Цветущих
растений совсем мало, но и над ними продолжают кружиться насекомые: жуки,
бабочки, пауки, комары. Особенно их привлекают своим ароматом медуницы и
клевер. Птиц почти нет, лишь изредка услышишь стук дятла да кукование
кукушки. Животные леса готовятся к зиме. Белка и ёж делают запасы, медведь и
крот засыпают до весны, все насекомые погибают, многие звери линяют. Скоро
придет суровая и длинная зима.
5. Определи животное и среду обитания организма по перечисленным признакам:




а) Короткое тело, очень длинные пальцы передних конечностей, между
ними тонкая летательная перепонка, маленькие глаза, большие уши.
б) Плоское обтекаемое тело, шеи нет, тело покрыто слизью, плоский хвост,
конечности  плавники.
в) Кожа без волос, шеи нет, толстый слой подкожного жира, передние
конечности ласты, задних нет совсем. Широкий двулопастной хвост похож
на рыбий, но лопасти его располагаются горизонтально.
г) Округлое тело, шеи нет, ушных раковин нет, передние конечности —
“лопаты”, шерсть короткая, легко заглаживается вперед и назад, глаза
малы, часто скрыты под кожей.
6. В какой природной зоне относятся?




а) растения низкорослые, с мелкими листьями
б) растения имеют очень длинные корни
в) расположены растения всех ярусов
г) сплошной травянистый растительный покров
7. Из каких растений можно сварить




а) ячневую кашу
б) пшенную кашу
в) манную кашу
г) гречневую кашу 8. Составь цепь питания с этим животным.

9. Как заканчиваются эти народные приметы:



а) Лягушка прыгает на берегу и квакает – к...
б) Лошадь фыркает – к...
в) Овцы стучат лбами – к...

Ответы.
Первый тур (тестовая работа)
1. б
7. а
13. в
2. в
8. б
14. г
3. г
4. в

9. в
10. б

15. в
16. б
5. б
11. в
17. г
6. б
12. г
18. г
Максимальное количество  18 баллов.
Второй тур
1 а) еж б) почва в) курятник г) снегирь д)
полиэтилен
2 а) опята б) поползень
3 а) балка б) линька в) заповедник г) глобус д)
море
4 2, 5, 1, 4, 3
5 ошибки: со всех, синицы, еж, еж, крот
6 12, 24, 33, 41
7
а) природные явления б) комнатные
растения
в) города г) насекомые
8 14, 23, 31, 42

5 баллов
4 балла
5 баллов
5 баллов
5 баллов
4 балла
4 балла
4  балла Максимальное количество  36
баллов
Третий тур
1 Еж зимой не может найти пищу, а кроту под
землей пищи достаточно.
2 12, 21, 34, 43
3 12, 23, 34, 41
4 Ошибки: сморчки, пауки, медуница, клевер,
кукушка, еж, крот, все насекомые
5 а) летучие мыши, воздушная б) рыбы, водная б)
киты, водная в) кроты, почвенная

5 баллов
4 балла
4 балла
8 баллов
6 баллов
6 а) тундра б) пустыня в) лес г) степь
7 а) ячмень б) просо в) пшеница г) гречиха
8 полевка
9 а) к дождю б) к теплу в) к сильному ветру

4 балла
4 балла
4 балла
6 баллов

Максимальное количество
45 баллов

file_name: Олимпиада по естествознанию в начальной школе.doc


extracted_text:
Аффекты и страсти.
Противоположными   настроению   психическими   состояниями   являются   аффекты   —
бурные,   кратковременные   эмоциональные   вспышки,   которые   захватывают   всю   личность
человека. Порой в состоянии аффекта, гнева, страха, радости и т. д. человек как бы теряет
самоконтроль,   теряет   власть   над   собой,   весь   отдается   переживанию.   В   художественной
литературе можно найти немало ярких описаний таких аффективных состояний. Вспомните для
примера хотя бы состояние Мцыри из одноименной поэмы М. Ю. Лермонтова, который бежал из
монастыря на Родину и заблудился в лесу:
Тогда на землю я упал;
И в исступлении рыдал;
И грыз сырую грудь земли,
И слезы, слезы потекли
В нее горючею рекой...
Можно   ли   както   регулировать   состояние   аффекта,   преодолеть   его?   Прежде   всего
необходимо воспитывать у себя выдержку и самообладание. Порой люди попадают во власть
аффекта изза своеобразной безответственности и ощущения безнаказанности. Можно сказать,
что они отдают себя во власть аффекта и пользуются этим сознательно как средством давления
на других. Регуляции этого состояния может помочь переключение на какуюлибо физическую
работу, на какоето привычное дело. Иным помогает счет в уме: досчитают до десяти, и все
проходит.
Пожалуй,   самым   сильным   и   ярким   эмоциональным   состоянием   человека   является   страсть.   В
отличие от аффекта, это стойкое, всеохватывающее чувство, которое для своего удовлетворения
вызывает   стремление   к   активной   деятельности.   Недаром   говорят:   великая   страсть   рождает
великую энергию. В своем письме  к молодежи И. П. Павлов писал: "Большого  напряжения и
великой страсти требует наука от человека. Будьте страстны в своих исканиях". Великой страсти
требуют от человека и все другие виды деятельности: труд, спорт, искусство. В то же время
человек не должен становиться рабом своих отрицательных эгоистических страстей: скупости,
зависти, приобретательства и т. д.
Эмоциональный   мир   личности.   Это   не   просто   красивый   образ.   Стоит   еще   и   еще   раз
напомнить: психика наша едина и целостна. Вся она пронизана эмоциональными переживаниями.
Может быть, онито как раз и обеспечивают гармонию и единство личности в одних случаях и ее
дисгармоничность, противоречивость, внутреннюю конфликтность — в других. Словарь психологических терминов
АФФЕКТ
ПЕРВИЧНЫЕ
ЭМОЦИИ
СТРАСТЬ
СТРЕСС
ЧУВСТВО
ЭМОЦИИ
ЭМОЦИОНАЛЬ
НОСТЬ

сильного

состояние
генотипически

состояния:
обусловленные
удовольствие,
кратковременное
эмоционального возбуждения.
простейшие,

эмоциональные
неудовольствие, боль, страх, гнев, печаль и другие.
сильно   выраженная   потребность   и   увлеченность
человека   чемлибо,   сопровождающаяся   глубокими
эмоциональными   переживаниями,   связанными   с
объектом увлечения.
состояние эмоционального душевного расстройства,
связанное   с   неспособностью   человека   разумно   и
целесообразно   действовать   в   сложившейся
ситуации.
высшая,   культурная   эмоция   человека,   связанная   у
него с некоторым социальным объектом: человеком,
событием, предметом.
переживания, возникающие у человека под влиянием
общего   состояния   организма   и   удовлетворения   его
актуальных потребностей.
характеристика
личности,
проявляющаяся   в   частоте   возникновения   у   него
разнообразных эмоций и чувств.

человека

как

file_name: Аффекты и страсти.doc

администрации

group: Педагогика

title: Аффекты и страсти.


extracted_text:
Р А Д У Г А
Ц е л ь :    показать способ, как можно увидеть радугу в комнате
М а т е р и а л :   вода.
О б о р у д о в а н и е :   миска, зеркало, белый лист бумаги.
Х о д     э к с п е р и м е н т и р о в а н и я
Постановка исследовательской задачи.
В о с п и т а т е л ь .  Можно ли увидеть радугу в комнате (Предположения
детей)
Выполнение эксперимента.
В о с п и т а т е л ь .  Аккуратно пользоваться зеркалом.
Дети под руководством воспитателя устанавливают зеркале! на краю миски с
водой. Ловят зеркалом солнечный луч и направляют его отражение на лист
бумаги.
Фиксирование результатов эксперимента.
Дети под руководством воспитателя зарисовывают результаты эксперимента.
В ы в о д .   Радугу можно увидеть и в комнате.

intro:
РАДУГА

Цель: показать способ, как можно увидеть радугу в комнате
Материал: вода.
Оборудование: миска, зеркало, белый лист бумаги.

Ход  экспериментирования

Постановка исследовательской задачи.
Воспитатель. Можно ли увидеть радугу в комнате (Предположения детей)

Выполнение эксперимента.
Воспитатель. Аккуратно пользоваться зеркалом.
Дети под руководством воспитателя устанавливают зеркале! на краю миски с водой. Ловят зеркалом солнечный луч и направляют его отражение на лист бумаги.

Фиксирование результатов эксперимента.
Дети под руководством воспитателя зарисовывают результа¬ты эксперимента.

Вывод. Радугу можно увидеть и в комнате.

изобразительное искусство

group: Дисциплины

title: РАДУГА


extracted_text:
Альфред Адлер
АДЛЕР   Альфред   (18701937)      австрийский   психолог   и   психиатр,
создатель   так   называемой   "индивидуальной   психологии".   Будучи   врачом
практиком,   в   1902   г.   примкнул   к   кружку   Фрейда.   Постепенно   выработал
собственную   концепцию   психической   болезни,   в   основе   которой   лежала   идея
компенсации   чувства   неполноценности.   Согласно   этой   концепции,   психическая
болезнь есть результат неосознанного стремления к превосходству, разжигаемого
чувством неполноценности, которое связано с какойлибо телесной слабостью или
недостатком.
Адлер подверг критике учение Фрейда за преувеличение роли сексуальности
и   бессознательного   в   детерминации   поведения   людей.   В   противовес   он
акцентировал   роль   социальных   факторов,   в   частности,   подчеркивая   социальную
направленность влечений  основы человеческого характера. Характер человека,
по Адлеру, вырастает из его "жизненного стиля". Последний представляет собой
складывающуюся   в   детстве   систему   целенаправленных   стремлений,   в   которых
реализуется потребность в превосходстве, самоутверждении и которые выступают
компенсацией чувства неполноценности. Например, прославленный древнегреческий
оратор   Демосфен   с   детства   страдал   дефектом   речи,   а   многие   знаменитые
полководцы  люди невысокого роста (Наполеон, А.В. Суворов).
Идеи Адлера способствовали модификации фрейдизма, приведшей в конечном
итоге   к   возникновению   неофрейдизма.   "Индивидуальная   психология"   получила
наибольшее   распространение   в   2030х   гг.,   особенно   в   США.   В   массовое,
обыденное сознание вошел введенный Адлером термин "комплекс неполноценности"
[1, с. 9].

file_name: Альфред Адлер.doc

intro: АДЛЕР Альфред (1870--1937) -- австрийский психолог и психиатр, создатель так называемой "индивидуальной психологии". Будучи врачом-практиком, в 1902 г. примкнул к кружку Фрейда. Постепенно выработал собственную концепцию психической болезни, в основе которой лежала идея компенсации чувства неполноценности. Согласно этой концепции, психическая болезнь есть результат неосознанного стремления к превосходству, разжигаемого чувством неполноценности, которое связано с какой-либо телесной слабостью или недостатком.

title: Альфред Адлер


extracted_text:
Олимпиадная работа по окружающему миру
учени____    4 __  класса
_____________________________________________
Обведи номер правильного ответа
1. В каких горах вырос «Каменный цветок» П. П. Бажова?(1 балл)




а) Кавказские горы
б) Альпы
в) Алтай
г) Уральские горы
2. Дети из посёлка, который находится на западе, пошли в лес на восток. В каком
направлении дети должны возвращаться в посёлок? (1 балл)




а) восток
б) запад
в) север
г) северо – запад
3.  Поджигая сухую траву на лугах мы…  (1 балл)




а) даём расти молодым побегам
б) повышаем плодородие почвы за счёт золы
в) наносим непоправимый вред всему сообществу
г) восстанавливаем природное равновесие
        4. Найди лишнее в каждой строке и подчеркни: (4 балла)




а) снегирь, соловей, лебедь, дрозд, ласточка
б) лист, почва, стебель, плод, корень
в) гнездо, нора, курятник, берлога, муравейник
г) гранит, каменный уголь, полиэтилен, торф, природный газ
        5. Узнай по описанию: (4 балла)
а) растут грибы гнёздами, иногда по нескольку десятков штук, и всегда
встречаются лишь на пнях или корнях деревьев. Собирать их можно осенью.
Шляпка у этих грибов светлокоричневая, с мелкими чешуйками. Ножка тонкая,
с белой плёнкой. Какие это грибы? _______________________________
б) «Меня называют «смотритель леса». Я просыпаюсь очень рано и начинаю
свистеть, как будто будить всех ото сна. Живу я на дереве, в дупле. Всю жизнь я
на ногах, бегаю тудасюда, вверхвниз по дереву, мне и крылья нужны только
для того, чтобы перелетать с одного дерева на другое. Люблю орехи, липовые орешки, крылатки клёна. Осенью я прячу корм под кору, чтобы зимой не
голодать.  А окраска у меня не очень заметная. Кто же я?» __________________
         6. Найди ошибки, подчеркни их. (8 баллов)
Осень в лесу.
Хорошо дышится в осеннем лесу! Просторно и светло. Среди увядающей травы
можно найти много грибов: груздей, сыроежек, сморчков и опят. Цветущих
растений совсем мало, но и над ними продолжают кружиться насекомые: жуки,
бабочки, пауки, комары. Особенно их привлекают своим ароматом медуницы и
клевер. Птиц почти нет, лишь изредка услышишь стук дятла да кукование кукушки.
Животные леса готовятся к зиме. Белка и ёж делают запасы, медведь и крот
засыпают до вены, все насекомые погибают, многие звери линяют. Скоро придёт
суровая и длинная зима.
7.Запиши, из каких растений можно сварить: (4 балла)




а) ячневую кашу     _______________________________________________
б) пшённую кашу   _______________________________________________
в) манную кашу     ________________________________________________
г) гречневую кашу  _______________________________________________
              8. Как заканчиваются эти народные приметы:  (6 баллов)



а) Лягушка прыгает на берегу и квакает – к … __________________
б) Лошадь фыркает – к … _________________________
в) Овцы стучат лбами – к … ________________________
              9. Напиши, что объединяет: (4 балла)




а) радуга, смерч, гроза, ураган   _______________________________________
б) хлорофитум, бегония, камнеломка, традесканция   __________________________
в) Париж, Токио, Стокгольм, Неаполь   ______________________________________
г) крапивница, кузнечик, божья коровка, таракан   ____________________________
             10. Реши экологическую задачу  (5 баллов)
Ёж и крот относятся к одному отряду насекомоядных. Но ёж впадает в зимнюю спячку, а
крот – нет. Чем объясняются различия в жизнедеятельности животных?  _______________
__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

file_name: Олимпиадная работа по окружающему миру. 4 doc.doc

intro:
Олимпиадная работа по окружающему миру
Олимпиадная работа по окружающему миру
учени____    4 __  класса _____________________________________________
Обведи номер правильного ответа
1. В каких горах вырос «Каменный цветок» П. П. Бажова?(1 балл)
•	а) Кавказские горы
•	б) Альпы
•	в) Алтай
•	г) Уральские горы
2. Дети из посёлка, который находится на западе, пошли в лес на восток. В каком направлении дети должны возвращаться в посёлок? (1 балл)
•	а) восток
•	б) запад
•	в) север
•	г) северо – запад
3.  Поджигая сухую траву на лугах мы…  (1 балл)
•	а) даём расти молодым побегам
•	б) повышаем плодородие почвы за счёт золы
•	в) наносим непоправимый вред всему сообществу
•	г) восстанавливаем природное равновесие

title: Олимпиадная работа по окружающему миру


extracted_text:
Экспериментирование с предметами
НЕОБЫЧНЫЕ КОРАБЛИКИ
Ц е л и :    познакомить со свойствами стеклянных предметов; развивать
               наблюдательность, любознательность, смекалку; учить соблюдать
               правила безопасности при обращении с предметами из стекла.
М а т е р и а л :   вода.
О б о р у д о в а н и е :   две стеклянные бутылочки, пробка, ванночка, салфетка,
                                   лист бумаги, карандаши (для каждого ребенка).
Х о д   э к с п е р и м е н т и р о в а н и я
Постановка исследовательской задачи.
Воспитатель читает двустишие:   Ты плыви, кораблик, но речке, ручейку.
                                                         Ты вези, кораблик, песенку мою.
Воспитатель предлагает детям рассмотреть бутылочки, подуть в них.
Дети выполняют задание.
В о с п и т а т е л ь .  Что вы услышали? («Песенку»)
Воспитатель предлагает детям превратить бутылочки в кораблики.
Прогнозирование результата.
В о с п и т а т е л ь .  Что надо сделать, чтобы бутылочка не утонула?
(Предположения детей)
Выполнение эксперимента.
В о с п и т а т е л ь .  Дети, нужно очень аккуратно обращаться со стеклянными
бутылочками.
Дети опускают одну бутылочку на воду и наблюдают за ней.
Что с ней происходит? (Она постепенно наполняется и становится
тяжёлой — тяжелее воды и тонет)
Другую бутылочку воспитатель плотно закрывает пробкой. Дети опускают её
на воду.
Что происходит с бутылочкой? (Бутылочка не тонет)
Погружают её в воду.
Что происходит с бутылочкой? (Она всплывает)
Фиксирование результатов эксперимента.
Дети под руководством воспитателя зарисовывают результаты эксперимента.
В ы в о д .   Первая бутылочка наполнилась водой и стала тяжелой, тяжелее
воды  такие предметы тонут. В бутылочку, закрытую пробкой, вода не попала, легкая бутылка может плавать.

description: попала, легкая бутылка может плавать.

intro:
Экспериментирование с предметами

НЕОБЫЧНЫЕ КОРАБЛИКИ

Цели: познакомить со свойствами стеклянных предметов; развивать
               наблюдательность, любознательность, смекалку; учить соблюдать
               правила безопасности при обращении с предметами из стекла.
Материал: вода.
Оборудование: две стеклянные бутылочки, пробка, ван¬ночка, салфетка,
                                   лист бумаги, карандаши (для каждого ребенка).

Ход экспериментирования

Постановка исследовательской задачи.
Воспитатель читает двустишие:   Ты плыви, кораблик, но речке, ручейку.
                                                         Ты вези, кораблик, песенку мою.
Воспитатель предлагает детям рассмотреть бутылочки, по¬дуть в них.
Дети выполняют задание.
Воспитатель. Что вы услышали? («Песенку»)
Воспитатель предлагает детям превратить бутылочки в ко¬раблики.

Прогнозирование результата.
Воспитатель. Что надо сделать, чтобы бутылочка не утонула? (Предположения детей)

Выполнение эксперимента.
Воспитатель. Дети, нужно очень аккуратно обращаться со стеклянными бутылочками.
Дети опускают одну бутылочку на воду и наблюдают за ней.
Что с ней происходит? (Она постепенно наполняется и ста¬новится тяжёлой — тяжелее воды и тонет)
Другую бутылочку воспитатель плотно закрывает пробкой. Дети опускают её на воду.
Что происходит с бутылочкой? (Бутылочка не тонет)
Погружают её в воду.
Что происходит с бутылочкой? (Она всплывает)

Фиксирование результатов эксперимента.
Дети под руководством воспитателя зарисовывают результа¬ты эксперимента.

Вывод. Первая бутылочка наполнилась водой и стала тя¬желой, тяжелее воды - такие предметы тонут. В бутылочку, за¬крытую пробкой, вода не попала, легкая бутылка может плавать.

title: НЕОБЫЧНЫЕ КОРАБЛИКИ


extracted_text:
Олимпиадная работа по окружающему миру. 3 класс
Максимальное количество баллов – 31 балл
Ответы
Правильный ответ
Количество
баллов
вопро
№
са
1
2
3
4
5
Звезда Солнце
Планета Земля
Материк Южная Америка
Страна Россия
Столица Москва
Город Петербург
Село Алексеевское
в) облака
в) грибы
в) привлекать насекомых для опыления
Дуб                    вода              карандаш
Муравей          Солнце          дом
Ворона             Луна              учебник (изд.
человека)
Одуванчик
Крыжовник
Земляника
Заяц
7
1
1
1
14
1
1
1
2
2
6
7
8
9
10
Муравьи
Ежевика
Ландыш
Потепление
Да

file_name: Олимпп окр. мир. 3 класс. ответы.doc

intro:
Олимпиадная работа по окружающему миру
учени ___   3 ___ класса ______________________________________________
1.	(7баллов) Соедини с помощью стрелок слова из двух столбиков:
звезда                         Москва
планета                      Алексеевское
материк                     Земля
страна                        Петербург
столица                      Солнце
город                          Южная Америка
село                             Россия

Выбери правильный ответ
2.	(1 балл) Перистые, слоистые, кучевые… Что это?
•	а) листья
•	б) волны
•	в) облака
•	г) осадки
       3.  (1 балл) К какому царству относятся организмы, состоящие в основном из шляпки и ножки?
•	а) растения
•	б) животные
•	в) грибы

4.	(1 балл)  Цветы выделяют запах для того, чтобы:
а) выделять нектар
б) очищать воздух
в) привлекать насекомых для опыления


file_name: Олимпп окр. мир. 3 класс. ответы.doc

description:
Олимпиадная работа по окружающему миру. 3 класс
Максимальное количество баллов – 31 балл
Ответы
Правильный ответ
Количество
баллов
вопро
№
са
1
2
3
4
5
Звезда Солнце
Планета Земля
Материк Южная Америка
Страна Россия
Столица Москва
Город Петербург
Село Алексеевское
в) облака
в) грибы
в) привлекать насекомых для опыления
Дуб                    вода              карандаш
Муравей          Солнце          дом
Ворона             Луна              учебник (изд.
человека)
Одуванчик
Крыжовник
Земляника
Заяц
7
1
1
1
14
1
1
1
2
2
6
7
8
9
10
Муравьи
Ежевика
Ландыш
Потепление
Да

intro:
Олимпиадная работа по окружающему миру. 3 класс
Максимальное количество баллов – 31 балл
Ответы
№ вопроса	Правильный ответ	Количество баллов
1	Звезда Солнце
Планета Земля
Материк Южная Америка
Страна Россия
Столица Москва
Город Петербург
Село Алексеевское	7
2	в) облака	1
3	в) грибы	1
4	в) привлекать насекомых для опыления	1
5	Дуб                    вода              карандаш
Муравей          Солнце          дом
Ворона             Луна              учебник (изд.  человека)
Одуванчик
Крыжовник
Земляника
Заяц
	14
6	Муравьи 	1
7	Ежевика 	1
8	Ландыш 	1
9	Потепление 	2
10	Да 	2

title: Олимпиадная работа по окружающему миру. 3 класс. Ответы


extracted_text:
Экспериментирование с предметами
СЕКРЕТ СОСНОВОЙ ШИШКИ
Ц е л и :   познакомить с изменением формы предметов под воздействием воды;
               развивать наблюдательность, смекалку.
М а т е р и а л :   две сосновые шишки, теплая вода.
О б о р у д о в а н и е :   ванночка, салфетка из ткани, лист бумаги, карандаши
                                   (для каждого ребенка).
Ход   э к с п е р и м е н т и р о в а н и я
Постановка исследовательской задачи.
Воспитатель читает стихотворение:
Белка шишку сорвала,
А орешки не нашла.
Лежит шишка под сосной,
Очень скучно ей одной.
Возьми ее и поиграй.
А во что? Сам угадай! Прогнозирование результата.
В о с п и т а т е л ь .  Что станет с шишкой, если её на сутки опустить в воду?
(Дети высказывают свои предположения.)
Выполнение эксперимента.
Воспитатель предлагает детям потрогать шишку.
В о с п и т а т е л ь .  Какая она, с какого дерева и почему стала такой? (Созрела.
Чешуйки раскрылись, и семена вылетели)
Дети рассматривают шишку, нюхают ее, катают между ладоней, пробуют
согнуть чешуйки.
Почему они не сгибаются? (Они высохли и стали твердыми)
Воспитатель предлагает детям опустить шишку в теплую воду.
Что происходит? (Она плавает на поверхности, потому что легка)
Воспитатель оставляет шишку в воде на сутки. На следующий день дети
рассматривают шишку.
Шишка изменила форму. Почему? (Пропиталась водой, пластинки
сомкнулись, приняли прежний вид)
Почему шишка опустилась на дно? (Стала тяжелой. Воды в ванночке
стало меньше.)
Фиксирование результатов эксперимента.
Дети рисуют шишки  сухую и влажную.
В ы в о д .   Сухая шишка легкая, жесткая  не тонет в воде. Шишка, погруженная в воду, поглощает ее, становится тяжелой и мягкой
опускается на дно. Объем влажной шишки уменьшается наполовину, а
вес увеличивается за счет влаги

intro:
Экспериментирование с предметами

СЕКРЕТ СОСНОВОЙ ШИШКИ

Цели: познакомить с изменением формы предметов под воздействием воды;
               развивать наблюдательность, смекалку.
Материал: две сосновые шишки, теплая вода.
Оборудование: ванночка, салфетка из ткани, лист бума¬ги, карандаши
                                   (для каждого ребенка).

Ход  экспериментирования
Постановка исследовательской задачи.
Воспитатель читает стихотворение:
Белка шишку сорвала,
А орешки не нашла.
Лежит шишка под сосной,
Очень скучно ей одной.
Возьми ее и поиграй.
А во что? Сам угадай! Прогнозирование результата.
Воспитатель. Что станет с шишкой, если её на сутки опустить в воду? (Дети высказывают свои предположения.)

Выполнение эксперимента.
Воспитатель предлагает детям потрогать шишку.
Воспитатель. Какая она, с какого дерева и почему стала такой? (Созрела. Чешуйки раскрылись, и семена вылетели)
Дети рассматривают шишку, нюхают ее, катают между ла¬доней, пробуют согнуть чешуйки.
Почему они не сгибаются? (Они высохли и стали твер¬дыми)
Воспитатель предлагает детям опустить шишку в теплую воду.
Что происходит? (Она плавает на поверхности, потому что легка)
Воспитатель оставляет шишку в воде на сутки. На следу¬ющий день дети рассматривают шишку.
Шишка изменила форму. Почему? (Пропиталась водой, пластинки сомкнулись, приняли прежний вид)
Почему шишка опустилась на дно? (Стала тяжелой. Воды в ванночке стало меньше.)

Фиксирование результатов эксперимента.
Дети рисуют шишки - сухую и влажную.

Вывод. Сухая шишка легкая, жесткая - не тонет в воде. Шишка, погруженная в воду, поглощает ее, становится тяжелой и мягкой - опускается на дно. Объем влажной шишки уменьша¬ется наполовину, а вес увеличивается за счет влаги

title: СЕКРЕТ СОСНОВОЙ ШИШКИ


extracted_text:
Нейропсихологические синдромы при поражении лобных отделов мозга.
Лобные отделы мозга представляют собой сложное образование и по своей структурной
организации   и   по   тем   функциям,   которые   они   обеспечивают   в   целостной   системе   психики,   в
комплексе   механизмов,   обеспечивающих   саморегуляцию   психической   деятельности   в   таких   ее
составляющих как целеполагание в связи с мотивами и намерениями, формирование программы
(выбор средств) реализации цели, контроль за осуществлением программы и ее коррекция, сличение
полученного результата деятельности с исходной задачей. Говоря о сложной, полифункциональной
и надмодальной функции лобных долей в целом, А.Р. Лурия подчеркивал их роль в организации
движений   и   действий.   С   чем   связано   выделение   движений   из   общего   понятия   действия   в
нейропсихологическом контексте? Это обусловлено прямыми связями передних отделов мозга с
двигательной   корой   и   позволяет   рассматривать   лобные   системы   в   комплексе   с   моторной   и
премоторной зонами как корковые отделы двигательной сферы.
Сложность   строения   лобных   отделов,   их   связи   с   другими   корковыми   отделами,   с
подкорковыми   образованиями,   с   лимбикоретикулярным   комплексом   и   диэнцефальными
структурами, с одной стороны, дают основания для заключения об интегральной функции передних
отделов   мозга,   с   другой      требуют   дифференцированного   подхода   к   оценке   частных
функциональных вкладов в организацию психических процессов со стороны отдельных подсистем в
общей структуре передних отделов мозга. Анализ клинических вариантов нарушений психических
функций   при   локальной   мозговой   патологии   позволяет   выделить   следующие   синдромы:
заднелобный   (премоторный)   синдром;   префронтальный   синдром;   базальный   лобный   синдром;
синдром поражения глубинных отделов лобных долей.
а) Синдром нарушения динамической (кинетической) составляющей движений и действий при поражении
заднелобных отделов мозга.
Многие психические функции можно рассматривать как процессы, развернутые во времени
и состоящие из ряда последовательно сменяющих друг друга звеньев или подпроцессов. Такова,
например,   функция   памяти,   состоящая   из   этапов   фиксации,   хранения   и   актуализации.   Таковы
многие   процессы   в   структуре   речевой   деятельности.   При   решении   арифметической   задачи
операции программы решения следуют одна за другой; двигательные навыки вообще предполагают
такое сцепление звеньев, развернутых во временной последовательности исполнения, когда конец
предыдущей операции является началом, пусковым сигналом перехода к следующей. Движения в
целом   наиболее  ярко репрезентируют  свой  последовательно  временной  характер,  сукцессивный
принцип реализации. При этом важно не только развертывание самого движения во времени, но и
необходимое для совершенной двигательной системы условие развертывания – плавность перехода
от элемента к элементу. Эта составляющая в движениях и действиях получила в нейропсихологии
название  кинетического  (динамического) фактора и обеспечивается деятельностью заднелобных
отделов мозга. Характеризуя кинетический фактор, еде раз подчеркнем, что в нем содержится два
основных   компонента:   смена   звеньев   процесса   (развертывание   во   времени)   и   плавность
("мелодичность")   перехода   от   одного   звена   к   другому,   предполагающая   своевременное
оттормаживание   предшествующего   элемента,   незаметность   перехода   и   отсутствие   перерывов.
Наконец,   говоря   о   синдроме   поражения   заднелобных   отделов   мозга   и   о   факторе,   ими
обеспечиваемом,   нельзя   не   отметить,   что   эта   область   включает   в   себя   высший   уровень
представительства   одной   из   эфферентных   систем,   обеспечивающих   выполнение   движений   –
экстрапирамидной.   Причем   последняя   интимным   образом   связана   с   обширной   группой
подкорковых ядер, вследствие чего синдром поражения собственно премоторной области часто
выступает в сочетании с подкорковым слагаемым.
Центральным нарушением при поражении заднелобной области выступает  эфферентная
или  кинетическая апраксия, которая в клиникоэкспериментальном контексте оценивается как
нарушение  динамического  праксиса.  При запоминании   и  выполнении  специальной  двигательной
программы, состоящей из трех последовательно сменяющих друг друга движений ("кулак – ребро –
ладонь"), обнаруживаются отчетливые трудности в ее исполнении при правильном запоминании
последовательности на вербальном уровне. Эти трудности представлены в виде изолированного
выполнения   каждой   из   частей   программы   с   постоянным   произвольным   контролем
(дезавтоматизация),   упрощением   или   укорочением   последовательности.   При   более   массивных поражениях наблюдается патологическая инертность, "застревание" на одном из элементов в серии
движений, затрудняющее переход к следующему звену программы.
Подобные   феномены   можно   видеть   в   любых   двигательных   актах,   особенно   таких,   где
наиболее интенсивно представлен радикал плавной смены элементов. Так, например, при данной
локализации   патологического   процесса   обнаруживаются   нарушения   письма   в   виде   его
дезавтоматизации, перехода к раздельному написанию букв, утери индивидуальных особенностей
почерка. Известно, что у взрослых людей автоматизированное письмо опирается в значительной
мере на кинетическую составляющую. При поражении заднелобной области письмо (как и другие
двигательные   навыки)   не   просто   теряет   свойство   быстроты,   но   и   переходит   на   уровень
произвольного развернутого исполнения.
Нарушение   кинетического   фактора   в   организации   движений   можно   обнаружить   и   при
выполнении   больным   других   двигательных   заданий,   например,   в   пробах   на   воспроизведение
ритмических   структур.   Серийные   постукивания   становятся   как   бы   разорванными;   в   них
появляются   лишние,   замечаемые   больным,   но   трудно   доступные   коррекции   удары;   не   удается
переход от одной части акцентированного ритма к другой (два медленных удара – три быстрых),
инертное воспроизведение одного из ритмических циклов.
Как  следует  из изложенного,  изменение нейродинамических  параметров  работы мозга в
виде   патологической   инертности,   отмечаемой   при   выполнении   всех   двигательных   заданий,
очевидно, является важной детерминантой в формировании заднелобного синдрома. Это особенно
отчетливо проявляется при массивной степени выраженности синдрома феноменом двигательных
элементарных   персевераций.
  но   недоступное
оттормаживанию   воспроизведение   элемента   или   цикла   движения   препятствует   продолжению
выполнения двигательной задачи или ее окончанию. Так, при задаче "нарисовать кружок" больной
рисует неоднократно повторенное изображение круга ("моток" кругов). Подобные явления можно
увидеть и в письме, особенно при написании букв, состоящих из однородных элементов ("мишина
машина").
  осознаваемое   больным,
  Насильственное,
Описанные выше дефекты можно видеть при выполнении двигательных заданий как правой,
так и левой рукой. При этом левополушарные очаги обусловливают появление патологических
симптомов и в контр и в ипсилатеральной очагу поражения руке, в то время как патология в
заднелобных   отделах   правого   полушария   мозга   проявляется   только   в   левой   руке.   Этот   факт
свидетельствует   о   доминирующей   роли   левого   полушария   мозга   в   обеспечении   кинетического
фактора в праксисе. Характерные для поражения заднелобной области симптомы можно видеть в
организации   еще   одной   сферы   двигательных   актов   –   речевой   моторике.   Локализация
патологического процесса в нижних отделах премоторной зоны левого полушария (зона Брока)
приводит   к   возникновению   эфферентной   (кинетической)   моторной   афазии.   Патологическая
инертность проявляется здесь в трудностях оттормаживания уже произнесенных звуков речи при
переходе к последующим. А.Р. Лурия описывает, как больной, правильно начавший произносить
слово   "муха",   не   может   денервировать   слог   "му"   и   произносит   "му...м...м...   ма".   Необходимо
отметить,   что   кинетические   трудности   в   речевой   моторике   могут   наблюдаться   только   при
включении   в   речь   (легкая   степень   выраженности   синдрома),   либо   в   персевераторной   замене
развернутого   речевого   высказывания   одним   речевым   стереотипом,   так   называемым   речевым
эмболом,   при   грубых   речевых   расстройствах.   В   случаях   относительной   сохранности   речевого
высказывания речь больных с эфферентной моторной афазией характеризуется скандированностью,
отсутствием   плавности,   снижением   роли   интонационных,   эмоциональных   и   мимических
компонентов,   общим   обеднением,   особенно   за   счет   уменьшения   глаголов   (телеграфный   стиль),
недостаточной речевой инициативой. Так же как и движения, речь больного теряет индивидуальные
особенности,   напоминает   речевую   продукцию   механических   устройств.   В   системе   дефекта
страдает не только экспрессивная сторона речи, но и понимание, особенно при быстром темпе
обращенной   к   больному   речи,   поскольку   ее   восприятие   требует   соответствующей   подстройки
речевой   моторики   воспринимающего,   которая   нарушена.   Эти   трудности   усугубляются   при
направленном   влиянии   на   тонкие   движения   речевого   аппарата   путем   инструкции   "зажать   язык
между зубами" или "зажать карандаш между зубами". Характерно, что этот же прием способствует
выявлению речевого дефекта при афферентной моторной афазии.
Нарушение   динамического   компонента   движений   коррелирует   с   нарушением   динамики протекания   интеллектуальных   и   мнестических   процессов,   т.е.   является   синдромообразующим
радикалом   в   формировании   более   широкого,   чем   только   моторика,   спектра   симптомов
дефицитарности психических функций. В структуре синдрома можно видеть трудности решения
арифметических   задач   в   виде   застревания   больного   на   первоначально   выполненных   действиях,
препятствующего переходу к последующим; в виде невозможности сменить неправильный алгоритм
решения   на   правильный.   При   доступной   актуализации   закрепленных   в   индивидуальном   опыте
последовательностей в прямом порядке (январь, февраль, март..., декабрь; понедельник, вторник...,
воскресенье) больные затрудняются в воспроизведении их в обратном порядке (декабрь, ноябрь,
...январь;   воскресенье,   суббота,   ...понедельник),   правильно   начинают   выполнение   задания,   но
постепенно соскальзывают на автоматизированный прямой ряд. Коррекция ошибок имеет место, но
не приводит к успеху, после коррекции больной вновь актуализирует последовательность в прямом
порядке.   Аналогичные   трудности   возникают   при   выполнении   счетных   операций   (особенно   при
серийном   счете)   с   "обратным   вектором":   вычитание   и   деление   заменяются   сложением   и
умножением. В задачах на произвольное запоминание у больных этой группы наблюдается феномен
проактивного торможения, состоящий в том, что запоминание и воспроизведение предшествующего
материала   отрицательно   влияет   на   запоминание   и   воспроизведение   последующих   стимулов,
замещая их в случае грубо выраженной патологической инертности.
Таким образом, поражение заднелобных отделов мозга приводит к комплексному синдрому
двигательных,   речевых,   интеллектуальных   и   мнестических   расстройств   в   связи   с   нарушением
фактора динамической организации деятельности в ее временном, сукцессивном развертывании.
Все   перечисленные   симптомы   наиболее   отчетливо   связаны   с   левополушарной   локализацией
патологического  процесса,  что свидетельствует   о  доминирующей  функции  левого полушария   в
отношении сукцессивно организованных психических процессов.
б) Синдром нарушения регуляции, программирования и контроля деятельности при поражении
префронтальных отделов
Префронтальные отделы мозга относятся к третичным системам, формирующимся поздно и
в фило, и в онтогенезе и достигающим наибольшего развития у человека (25 % всей площади
больших полушарий мозга). По словам А.Р. Лурии, лобная кора как бы надстраивается над всеми
образованиями мозга, обеспечивая регуляцию состояний их активности.
  осложняющая   как   его   описание,
Одна из особенностей "лобного синдрома", связываемого обычно с дисфункцией именно
  так   и   клиническую
префронтальных   отделов,
нейропсихологическую диагностику  разнообразие вариантов по степени выраженности синдрома и
входящих в него симптомов. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская (1962) указывают на большое количество
детерминант, определяющих варианты лобного синдрома. К ним относятся локализация опухоли в
пределах   префронтальных   отделов,   массивность   поражения,   присоединение   общемозговых
клинических симптомов, характер заболевания, возраст больного и его преморбидные особенности.
Нам   представляется,   что   индивидуальнотипологические   особенности   человека,   уровень   той
психологической   структуры,   которую   Л.С.   Выготский   обозначал   как   "стержень"   личности,   во
Помимо непосредственного участия в обеспечении рабочего режима коркового тонуса при
решении   различных   задач,   префронтальные   отделы,   как   показывают   клиникопсихологические
данные,   имеет   прямое   отношение   к   интегративной   организации   движений   и   действий   на   всей
протяженности   их   осуществления   и,   прежде   всего,   на   уровне   произвольной   регуляции.   Что
предполагает   произвольная   регуляция   деятельности?   Вопервых,   формирование   намерения,   в
соответствии с которым определяется цель действия и прогнозируется на основе прошлого опыта
образ конечного результата, соответствующего поставленной цели и удовлетворяющего намерению.
Вовторых,   осуществляется   выбор   средств,   необходимых   для   достижения   результата,   в   их
последовательной   связи,
  выполнение   программы   должно
контролироваться,   поскольку   условия   достижения   результата   могут   изменяться   и   требовать
коррекции.   Наконец,   необходимо   осуществить   сличение   достигнутого   результата   с   тем,   что
предполагалось получить и, опятьтаки, вносить коррекцию, особенно в случае рассогласования
прогноза и результата. Таким образом, произвольно планируемое выполнение какойлибо задачи
само   по   себе   является   сложным,   многозвеньевым   процессом,   в   ходе   которого   постоянно
осуществляется   проверка   и   коррекция   правильности   выбранного   пути   к   реализации   исходного
намерения.
  программа.
  Втретьих,
  т.е. многом определяет возможности компенсации или маскировки дефекта. Речь идет о сложности
сформированных при жизни стереотипов деятельности, широте и глубине той "буферной зоны", в
пределах   которой   происходит   снижение   общего   уровня   регуляции   психической   активности.
Известно, что высокий уровень сложившихся форм поведения и профессиональных особенностей
даже   при   тяжелой   патологии   префронтальных   отделов   определяет   доступность   выполнения
больным достаточно сложных видов деятельности.
Все сказанное о вариантах лобного синдрома, о загадке функции лобных долей (по Г.Л.
Тойберу) в какойто степени может служить оправданием той недостаточной четкости, с которой в
данной работе будет описан синдром поражения префронтальных отделов мозга. Тем не менее, мы
сделаем   попытку   систематизации   основных   составляющих   этой   формы   локальной   патологии,
опираясь на представления А.Р. Лурии.
Одним   из   ведущих   признаков   в   структуре   лобного   синдрома,   на   наш   взгляд,   является
диссоциация   между   относительной   сохранностью   непроизвольного   уровня   активности   и
дефицитарностью   в   произвольной   регуляции   психических   процессов.   Эта   диссоциация   может
принимать крайнюю степень выраженности, когда больному практически недоступно выполнение
даже   простых   заданий,   требующих   минимальной   произвольной   активности.   Поведение   таких
больных подчинено стереотипам, штампам и интерпретируется как феномен "откликаемости" или
"полевого поведения". Описаны такие случаи "полевого поведения": при выходе из комнаты вместо
того, чтобы открыть дверь, больной открывает дверцы стоящего у выхода шкафа; при выполнении
инструкции зажечь свечу, больной берет ее в рот и прикуривает как сигарету. А.Р. Лурия нередко
говорил, что о состоянии психических процессов и уровне достижений при нейропсихологическом
обследовании больного с лобным синдромом лучше судить, если обследовать не данного больного,
а его соседа по палате. В этом случае больной непроизвольно включается в обследование и может
обнаружить известную продуктивность при непроизвольном выполнении ряда заданий.
Утрата функции произвольного контроля и регуляции деятельности особенно отчетливо
проявляется при выполнении инструкций заданий, требующих построения программы действий и
контроля  за ее выполнением.  В связи с этим у больных  формируется комплекс расстройств в
двигательной, интеллектуальной и мнестической сферах.
В лобном синдроме особое место занимает так называемая  регуляторная апраксия, или
апраксия   целевого   действия.   Ее   можно   видеть   в   таких   экспериментальных   заданиях,   как
выполнение   условных   двигательных   реакций.   Больному   предлагается   выполнить   следующую
двигательную программу: "когда я стукну по столу один раз. Вы поднимите правую руку, когда два
раза – поднимите левую руку". Повторение инструкции оказывается доступным больному, но ее
реализация грубо искажается. Даже если первоначальное выполнение может быть адекватным, то
при повторении последовательности стимульных ударов (I  II; I  II; I  II) у больного формируется
стереотип   движения   рук   (правая      левая,   правая      левая,   правая      левая).   При   смене
последовательности   стимулов   больной   продолжает   осуществлять   сложившуюся   у   него
стереотипную   последовательность,   не   обращая   внимания   на   изменение   стимульной   ситуации   В
наиболее   грубых   случаях   больной   может   продолжать   актуализировать   сложившийся   стереотип
движения рук при прекращении подачи стимулов. Так, выполняя инструкцию "сожмите мою руку 2
раза", больной пожимает ее неоднократно или просто сжимает однократно, длительно.
Другим вариантом нарушения двигательной программы может быть ее изначальная прямая
подчиненность характеру предъявляемых стимулов (эхопраксия). В ответ на один удар больной
также выполняет одно постукивание, на два удара  стучит дважды. При этом возможна смена рук,
но   есть   очевидная   зависимость   от   стимульного   поля,   которую   больной   не   может   преодолеть.
Наконец (как вариант), при повторении инструкции на вербальном уровне больной не выполняет
двигательную программу вообще.
Аналогичные   феномены   можно   видеть   и   в   отношении   других   двигательных   программ:
зеркальное некорригируемое выполнение пробы Хэда, эхопраксическое выполнение конфликтной
условной   реакции   ("я   подниму   палец,   а   Вы   в   ответ   поднимете   кулак").   Замена   двигательной
программы   эхопраксиями   или   сформированным   стереотипом      один   из  типичных   симптомов   в
случае   патологии   префронтальных   отделов.   При   этом   заменяющий   реальную   программу
актуализируемый стереотип может относиться к хорошо упроченным стереотипам прошлого опыта
больного. В качестве иллюстрации можно обратиться к приведенному выше примеру с зажиганием свечи.
Описание симптомов, характерных для апраксии целевого действия, будет неполным, если
не коснуться еще одной особенности в нарушении выполнения двигательных программ, которая,
впрочем, имеет более широкое значение в структуре префронтального лобного синдрома и может
быть   выделена   в   качестве   второго   ведущего   признака.   Это   нарушение   квалифицируется   как
нарушение регулирующей функции речи. Если вновь обратиться к тому, как выполняет больной
двигательные   программы,   можно   увидеть,   что   речевой   эквивалент   (инструкция)   усваивается   и
повторяется   больным,   но   не   становится   тем   рычагом,   с   помощью   которого   осуществляется
контроль  и  коррекция  движений.   Вербальная   и двигательная  компоненты   деятельности  как   бы
отрываются, отщепляются друг от друга. В наиболее грубых формах это может проявляться в
замене движения воспроизведением вербальной инструкции. Так, больной, которого просят сжать
руку исследующего два раза, повторяет "сжать два раза", но не выполняет движение. На вопрос,
почему   он   не   выполняет   инструкцию,   больной   говорит:   "сжать   два   раза,   уже   сделал".   Таким
образом, вербальное задание не только не регулирует сам двигательный  акт, но и не является
пусковым механизмом, формирующим намерение выполнения движения.
И нарушение произвольной регуляции деятельности, и нарушение регулирующей функции
речи   находятся   в   тесной   связи   между   собой   и   во   взаимосвязи   с   еще   одним   симптомом   –
инактивностью больного, имеющего префронтальное поражение.
Инактивность   как   недостаточная   интенция   в   организации   поведения   в   выполнении
движений   и   действий   может   быть  представлена   на   различных   этапах.   На   этапе   формирования
намерения она проявляется в том, что предлагаемые больному инструкции и задания не входят во
внутренний план его активности, в соответствии с чем больной, если и включается в деятельность,
то замещает  требуемую по инструкции задачу стереотипом  или эхопраксией. При сохранности
активности на первом этапе (больной принимает инструкцию) инактивность можно видеть на этапе
формирования программы исполнения, когда правильно начавшаяся деятельность в конечном счете
заменяется уже сложившимся стереотипом. Наконец, инактивность больного может быть выявлена
на третьем этапе – сличения образца и полученного результата деятельности.
Таким   образом,   для   префронтального   лобного   синдрома   характерно   нарушение
произвольной   организации   деятельности.,   нарушение   регулирующей   роли   речи,   инактивность   в
поведении  и  при  выполнении  заданий нейропсихологического  исследования.  Этот комплексный
дефект   особенно   отчетливо   проявляется   в   двигательной,   интеллектуальной   мнестической   и
речевой деятельности.
Характер   двигательных   расстройств   уже   был   рассмотрен.   В   интеллектуальной   сфере
нарушается, как правило, целенаправленна ориентировка в условиях задачи и программа действий,
необходимых для реализации мыслительных операций.
Хорошей моделью вербальнологического мышления являются счетные серийные операции
(вычитание от 100 по 7). Несмотря н доступность единичных операций вычитания, в условиях
серийного счета выполнение задания сводится к замене программы фрагментными действиями или
стереотипиями (100  7 = 93, 84,...83, 73 63 и т.д.).
Более сенсибилизированной пробой является решение арифметических задач. Если задача
состоит из одного действия, ее решение не вызывает трудностей. Однако в относительно более
сложных   задачах   нарушается,   как   показали   А.Р.   Лурия   и   Л.С.   Цветкова   (1966),   и   общая
ориентировка в условиях (особенно это касается вопроса задачи, который нередко подменяется
больным за счет инертного включения в него одного из элементов условия), и сам ход решения,
который не подчиняется общему плану, программе.
В   наглядномыслительной   деятельности,   моделью   которой   является   анализ   содержания
сюжетной картинки, наблюдаются аналогичные трудности. Из общего "поля" картинки больной
импульсивно   выхватывает   какуюлибо   деталь   и   в   дальнейшем   высказывает   предположение   о
содержании   картинки,   не   проводя   сопоставления   деталей   друг   с   другом   и   не   осуществляя
коррекции   своего   предположения   в   соответствии   с   содержанием   картинки.   Так,   увидев   на
картинке, изображающей провалившегося под лед конькобежца и группу людей, предпринимающих
попытки   его   спасения,   надпись   "Осторожно",   больной   заключает:   "Ток   высокого   напряжения".
Процесс   наглядного   мышления   заменяется   и   здесь   актуализацией   стереотипа,   вызванного
фрагментом картинки. Мнестическая   деятельность   больных   нарушается   прежде   всего   в   звене   своей
произвольности   и   целенаправленности.   Так,   пишет   А.Р.   Лурия,   у   этих   больных   отсутствуют
первичные   нарушения   памяти,   но   крайне   затруднена   возможность   создавать   прочные   мотивы
запоминания, поддерживать активное напряжение и переключаться от одного комплекса следов к
другому. При заучивании 10 слов больной с лобным синдромом легко воспроизводит 45 элементов
последовательности, доступные непосредственному запоминанию при первом предъявлении ряда,
но   при   повторном   предъявлении   не   происходит   увеличения   продуктивности   воспроизведения.
Больной инертно воспроизводит первоначально запечатленные 45 слов, кривая заучивания имеет
характер "плато", свидетельствующий об инактивности мнестической деятельности.
Особую   трудность   представляют   для   больных   мнестические   задания,   требующие
последовательного   запоминания   и   воспроизведения   двух   конкурирующих   групп   (слов,   фраз).
Адекватное воспроизведение при этом заменяется инертным повторением одной из групп слов, или
одной из 2х фраз.
Дефекты произвольной регуляции деятельности в сочетании с инактивностью проявляются
и   в   речевой   деятельности   больных.   Их   спонтанная   речь   обеднена,   они   утрачивают   речевую
инициативу,   в   диалоге   преобладают   эхолалии,   речевая   продукция   изобилует   стереотипами   и
штампами,   несодержательными   высказываниями.   Также,   как   и   в   других   видах   деятельности,
больные   не   могут   построить   программу   самостоятельного   рассказа   на   заданную   тему,   а   при
воспроизведении   рассказа,   предложенного   для   запоминания,   соскальзывают   на   побочные
ассоциации   стереотипноситуационного   плана.   Такие   нарушения   речи   квалифицируются   как
речевая аспонтанность, речевая адинамия или динамическая афазия. Вопрос о характере данного
речевого дефекта не решен до конца: является ли он собственно речевым или идет в синдроме
общей   инактивности   и   аспонтанности.   Очевидно,   однако,   что   общие   радикалы,   формирующие
синдром нарушения целеполагания, программирования и контроля при поражении префронтальных
отделов мозга, находят свое отчетливое выражение и в речевой деятельности.
В характеристике префронтального синдрома остались нерассмотренными его латеральные
особенности.   При   том,   что   все   описанные   симптомы   наиболее   отчетливо   проявляются   при
двустороннем   поражении  передних   отделов  лобных  долей  мозга,   унилатеральное  расположение
очага вносит свои особенности. При поражении левой лобной доли особенно отчетливо выступает
нарушение регулирующей роли речи, обеднение речевой продукции, снижение речевой инициативы.
В   случае   правополушарных   поражений   наблюдается   расторможенность   речи,   обилие   речевой
продукции, готовность больного квазилогически объяснить свои ошибки. Однако независимо от
стороны поражения речь больного утрачивает свои содержательные характеристики, включает в
себя штампы, стереотипы, что при правополушарных очагах придает ей окраску "резонерства".
Более   грубо   при   поражении   левой   лобной   доли   проявляется   инактивность;   снижение
интеллектуальных и мнестических функций. Вместе с тем локализация очага поражения в правой
лобной   доле   приводит   к   более   выраженным   дефектам   в   области   наглядного,   невербального
мышления.   Нарушение   целостности   оценки   ситуации,   сужение   объема,   фрагментарность   –
характерные   для   правополушарных   дисфункций   ранее   описанных   мозговых   зон   в   полной   мере
проявляются и при лобной локализации патологического процесса.
в) Синдром эмоциональноличностных и мнестических расстройств при поражении базальных отделов
лобных долей
Локализация   патологического   процесса   в   базальных   отделах   лобных   долей   приводит   к
целому   ряду   эмоциональноличностных   расстройств.   Рассматривая   эмоциональные   процессы,   в
данном   контексте,   можно   выделить   следующие   составляющие,   подлежащие   анализу:   общий
эмоциональный   фон   настроения   больного,   ситуативно   обусловленные   эмоциональные   реакции,
отношение   к   своему   заболеванию,   устойчивость   или   лабильность   аффективных   процессов,
разнообразии эмоциональных реакций.
Оценка своего заболевания и его переживание, когнитивная и эмоциональная составляющие
внутренней картины болезни у больных с поражением базальных отделов лобных долей принимают
диссоциированный   характер,   хотя   при   этом  каждая   из  них  не   имеет   адекватного   уровня.   Так,
знание   некоторых   симптомов   своего   заболевания,   возможность   формального   их   перечисления
больным   с   поражением   правого   полушария   мозга   сочетается   с   отсутствием   целостного представления о своем заболевании и его переживания (анозогнозия). Излагая жалобы в ответ на
вопросы, больной говорит как бы не о себе самом, игнорируя при этом значимые симптомы. Общий
фон   настроения   характеризуется   при   этом   благодушием,   эйфорией,   в   ряде   случаев
расторможенностью   аффективной   сферы.   Стабильность   благодушного   фона   настроения
проявляется и в эмоциональных реакциях на неуспех при выполнении различных заданий. Больные
делают   попытки   объяснения   своей   недостаточности   за   счет   внешних   факторов,   отсутствия   в
прошлом опыте необходимых навыков. Такая "квазилогическая" (по А.Р. Лурии) аргументация
создает   видимость   адекватного   осмысливания   ситуации   неуспеха.   Поверхностное,   формальное
называние   симптомов   заболевания   в   сочетании   с   их   игнорированием,   отсутствие   целостной
внутренней   картины   болезни   свидетельствуют   о   том,   что   заболевание   не   вошло   в   систему
смыслообразующих параметров, не является составляющей самосознания.
Поражение базальных отделов левой лобной доли характеризуется общим депрессивным
фоном поведения, который однако не обусловлен истинным переживанием болезни, когнитивная
составляющая   внутренней   картины   которой   у   больного   отсутствует.   Жалобы   либо   вообще
спонтанно не предъявляются больным, либо представлены недифференцированно в общем (весьма
обедненном) потоке, где в одном ряду с указанием на головные боли отмечается недостаточность
функции  кишечника.  Отдельные  эмоциональные  реакции на  неуспех  могут  иметь  место  в  виде
негативизма, агрессии, насильственного плача. Такие эмоциональные проявления носят лабильный
характер.
В   целом   эмоциональный   мир   больных   с   лобнобазальной   патологией   характеризуется
обедненностью аффективной сферы, монотонностью ее проявлений, недостаточной критичностью
больных   в   ситуации   нейропсихологического   обследования,   неадекватностью   эмоционального
реагирования. На этом фоне не обнаруживается отчетливых расстройств гнозиса, праксиса и речи.
В большей степени функциональная недостаточность базальных отделов лобных долей сказывается
на   интеллектуальных   и   мнестических   процессах.   Операциональная   сторона   мышления   остается
сохранной,   но   оно   может   нарушаться   в   звене   осуществления   планомерного   контроля   за
деятельностью.   Выполняя   последовательность   мыслительных   операций,   больные   обнаруживают
импульсивное соскальзывание на побочные ассоциации, уходят в сторону от основного задания,
проявляют   ригидность   при  необходимости  смены   алгоритма.   В  целом   для  данной  локализации
поражения   характерно   своеобразное   нарушение   нейродинамических   параметров   деятельности,
характеризующееся, казалось бы, парадоксальным сочетанием импульсивности (расторможенности)
и   ригидности,   которые   дают   синдром   нарушения   пластичности   психических   процессов.   Этот
радикал обнаруживается и в осуществлении мнестической функции, уровень достижений в которой
колеблется, причем не столько за счет изменения продуктивности, сколько за счет преобладания в
продукте воспроизведения то одной, то другой части стимульного материала. А.Р. Лурия образно
характеризовал данный вариант нарушений как "хвост вытащил – нос увяз, нос вытащил – хвост
увяз". Так, например, припоминая рассказ, состоящий из двух концентров, больной импульсивно
воспроизводит его вторую половину, ближайшую по времени к моменту актуализации. Повторное
предъявление рассказа может за счет коррекции больным обеспечить воспроизведение его первой
половины, затормаживающего возможность перехода ко второй части.
В   заключение   описания   синдрома   психических   нарушений   при   поражении   базальных
отделов лобных долей мозга следует отметить, что его особенности обусловлены связью последних
с образованием "висцерального мозга". Именно поэтому на первый план в нем выступают изменения
эмоциональных процессов.
г) Синдром нарушения памяти и сознания при поражении медиальных отделов лобных долей мозга
Медиальные   отделы  лобных   долей  включены   А.Р.   Лурией   в  первый  блок   мозга  –  блок
активации и тонуса. Одновременно с этим они входят в сложную систему передних отделов мозга,
поэтому симптомы, которые при этом наблюдаются, приобретают специфическую окраску в связи
с   теми   нарушениями,   которые   характерны   для   поражения   префронтальных   отделов.   При
поражении медиальных  отделов наблюдаются два основных комплекса симптомов – нарушение
сознания и памяти.
Нарушения   сознания   характеризуются   дезориентировкой   больного   в   месте,   во   времени,
своем заболевании, дезориентировкой в собственной личности. Больные не могут точно назвать место своего пребывания (географический пункт, больница). Нередко при этом может возникать
"синдром   вокзала",   как   некритичное   отражение   временности   места   пребывания,   частых
перемещений,   связанных   с   различными   обследованиями.   В   ориентировке   в   месте   особую   роль
приобретают случайные признаки, когда больной по типу "полевого поведения" интерпретирует
ситуацию   места   своего   нахождения.   Так,   лежащий   под   сеткой   (в   связи   с   психомоторным
возбуждением) больной на вопрос, где он находится, отвечает, что в тропиках, т.к. "очень жарко и
сетка   от   москитов".   Иногда   наблюдается,   так   называемая   двойственная   ориентировка,   когда
больной   не   ощущая   при   этом  противоречий,   отвечает,   что  он   находится   одновременно   в   двух
географических пунктах. Одна из больных, описанных А.Р. Лурией, говорила, что находится и в
Москве,   и   в   Новосибирске,   и   что   "скорости   перемещения   и   чудеса   современной   техники
обеспечивают такую возможность". (Характерно, что сведения о месте пребывания  имели свой
источник в прошлом опыте больной: ей, находящейся на постоянной работе в Москве, очень часто
приходилось летать для работы на длительное время в Новосибирск).
В не меньшей степени нарушается и ориентировка во времени, как в плане знания даты, так
и в текущем непосредственном времени. Больные не могут назвать год, месяц, число, время года,
свой   возраст,   возраст   своих  детей   или   внуков,   длительность   заболевания,   время   нахождения   в
больнице, дату операции или отрезок времени после нее, текущее время дня или период суток
(утро, вечер и т.д.). Ориентировка в объективных значениях времени (дата) и субъективных его
параметрах получили название, соответственно, хронологии и хроногнозии.
Описанные   симптомы   дезориентировки   в   наиболее   выраженной   форме   встречаются   при
двусторонних   поражениях   медиальных   отделов   лобных   долей   мозга.   Однако   они   имеют   и
специфически   латеральные   черты.   При   поражении   правого   полушария   мозга   чаще   встречается
двойственная   ориентировка   в   месте,   или   нелепые   ответы   по  поводу   места   своего   пребывания,
связанные с конфабуляторной интерпретацией элементов окружающей среды.
Дезориентировка во времени по типу нарушения хроногнозии также в большей степени
характерна для правополушарных больных. Хронология при этом может оставаться сохранной.
Нарушения   памяти   при  поражении   медиальных   отделов   лобных   долей   характеризуются
тремя   чертами:   модальной   неспецифичностью,   нарушением   отсроченного   (в   условиях
интерференции) воспроизведения по сравнению о относительно сохранным непосредственным и
нарушением избирательности процессов воспроизведения.
По   первым   двум   признакам   мнестические   расстройства   аналогичны   описанным   выше
нарушениям памяти при поражении медиальных отделов височной области (гиппокамп), а также –
тем   ее   дефектам,   которые   будут   охарактеризованы   далее   в   связи   с   поражением   гипоталамо
диэнцефальной   области.   Нарушение   мнестической   функции   распространяется   на   запоминание
материала любой модальности, независимо от уровня смысловой организации материала. Объем
непосредственного   запоминания   соответствует   показателям   нормы   в   их   средних   и   нижних
границах. Однако введение в интервал между заучиванием и воспроизведением интерферирующей
задачи   оказывает   ретроактивное   тормозящее   влияние   на   возможность   воспроизведения.   При
сходстве   этих   признаков   мнестического   дефекта   на   различных   уровнях   первого   блока   мозга,
поражение   медиальных   отделов   лобных   долей   вносит   в   амнезию   свои   черты:   нарушение
избирательности   воспроизведения,   связанное   с   недостатком   контроля   при   актуализации.   В
продукте воспроизведения появляются "загрязнения" (контаминации) за счет включения стимулов
из других заучиваемых рядов, из интерферирующей задачи. При воспроизведении рассказа имеют
место   конфабуляции   в   виде   включения   в   него   фрагментов   из   других   смысловых   отрывков.
Последовательное запоминание двух фраз "В саду за высоким забором росли яблони." (1) "На
опушке   леса   охотник   убил   волка."   (2)   формирует   в   процессе   актуализации   фразу   "В   саду   за
высоким забором охотник убил волка". Контаминации и конфабуляции могут быть представлены и
внеэкспериментальными   фрагментами   из   прошлого   опыта   больного.   В   сущности,   речь   идет   о
невозможности оттормозить бесконтрольно всплывающие побочные ассоциации.
Латеральные   различия   в   нарушениях   памяти   проявляются   здесь   следующим   образом.
Правосторонние   поражения,   вопервых,   характеризуются   более   выраженными   конфабуляциями,
что коррелирует с речевой расторможенностью. Вовторых, нарушения избирательности касаются
при этом и актуализации прошлого опыта. Нами описан больной, который, перечисляя персонажей
романа "Евгений Онегин" постоянно присоединял к ним действующих лиц романа "Война и мир". Втретьих, именно при правополушарных очагах возникает, так называемая "амнезия на источник",
когда больной может непроизвольно воспроизвести ранее запоминающийся материал по случайной
подсказке,   но   не   в   состоянии   произвольно   вспомнить   сам   факт   имевшего   место   запоминания.
Усваивая двигательный стереотип "на один удар поднять правую руку, на два – левую", после
интерференции больной не может произвольно припомнить, какие именно движения он выполнял.
Однако, если начать постукивать по столу, он быстро актуализирует прежний стереотип и начинает
поочередно поднимать руки, объясняя это необходимостью "подвигаться в условиях гипокинезии".
Вчетвертых,   интерферирующая   задача   может   приводить   к   отчуждению,   отказу   от   признания
продуктов   своей   деятельности   больным   с   правополушарным   поражением.   Нередко,   показывая
больному его рисунки или написанный им текст спустя какоето время, приходится видеть его
недоумение и невозможность ответить на вопрос: "Кем это нарисовано?"
Мнестический   дефект   при   левосторонних   поражениях   медиальнолобных,   отделов,
характеризуясь   всеми   перечисленными   выше   общими   признаками,   в   том   числе   и   нарушениями
избирательности воспроизведения, выглядит менее выраженным в плане наличия контаминации и
конфабуляции,   что,   видимо,   обусловлено   общей   инактивностью   и   непродуктивностью
деятельности. Одновременно с этим здесь наблюдается преимущественный дефицит в запоминании
и воспроизведении смыслового материала.
д) Синдром поражения глубинных отделов лобных долей мозга.
Опухоли,   расположенные   в   глубинных   отделах   лобных   долей   мозга,   захватывающие
подкорковые   узлы,   проявляются   массивным   лобным   синдромом,   центральными   в   структуре
которого   являются   грубое   нарушение   целенаправленного   поведения   (аспонтанность)   и   замена
актуального   и   адекватного   выполнения   деятельности   системными   персеверациями   и
стереотипиями.
Практически,   при   поражении   глубинных   отделов   лобных   долей   наблюдается   полная
дезорганизация   психической   деятельности.   Аспонтанность   больных   проявляется   грубым
нарушением мотивационнопотребностной сферы. По сравнению с инактивностью, где инициальный
этап   деятельности   все   же   присутствует   и   больные   формируют   под   влиянием   инструкции   или
внутренних побуждений намерение на выполнение задания, аспонтанность характеризует прежде
всего нарушение первого, инициального этапа. Даже биологические потребности в пище, воде не
стимулируют   спонтанные   реакции   больных.   Больные   неопрятны   в   постели,   связанный   с   этим
телесный  дискомфорт  также   не  вызывает   попыток  от  него  избавиться.   Нарушается   "стержень"
личности", исчезают интересы. На этом фоне растормаживается ориентировочный рефлекс, что
приводит к явно выраженному феномену полевого поведения. Замена осознаваемой программы
действий   хорошо   упроченным   стереотипом,   не   имеющим   никакого   отношения   к   основной
программе, является наиболее типичной для этой группы больных.
В   клиникоэкспериментальном   исследовании   этих   больных,   несмотря   на   трудности
взаимодействия   и   сотрудничества   с   ними,   можно   объективировать   процесс   возникновения
стереотипии. Кстати, говоря здесь о стереотипиях, мы хотели бы подчеркнуть их насильственный
характер, глубокую невозможность оттормаживания раз актуализированного стереотипа. В основе
их   возникновения   лежит   не   только   патологическая   инертность,   которая   наблюдается   и   при
поражении премоторной области, но очевидная застойность, ригидность, торпидность тех форм
активности, которые удалось вызвать у больного.
Глубинно   расположенные   процессы   в   лобных   отделах   мозга   захватывают   не   только
подкорковые узлы, но и лобнодиэнцефальные связи, обеспечивающие восходящие и нисходящие
активирующие   влияния.   Таким   образом,   в   сущности,   при   данной   локализации   патологического
процесса мы имеем сложный комплекс патологических изменений в работе мозга, приводящий к
патологии таких составляющих психической деятельности как целеполагание, программирование и
контроль (собственно лобные отделы коры), тоническая и динамическая организация движений и
действий   (подкорковые   узлы)   и   энергетическое   обеспечение   работы   мозга,   его   регуляция   и
активация (лобнодиэнцефальные связи с обоих векторах активирующих влияний).
Нельзя   исключить,   что   такое   сочетание   структурнофункциональных   зон   поражения   и
связанных   с   ними   психических   нарушений,   просто   не   оставляет   в   нервной   системе   интактных
областей,   с   помощью   которых   была   бы   возможна   хоть   минимальная   компенсация   дефекта, поскольку   последняя   предполагает   наличие   спонтанно   регулируемых   перестроек   или   хотя   бы
сохранность звена принятия внешней регуляции деятельности. Сотрудничество человека с самим
собой   (Л.С.   Выготский)   распадается,   больной   становится   беспомощным.   Открытым   для
взаимодействия с внешним миром остается лишь сенсорный вход, когда попадающий в него стимул
вызывает по прямому замыканию привычные формы деятельности. Последние, однако, не могут
адекватно разворачиваться и, по сути, вступают на путь множественного повторения самих себя
(персеверации и стереотипии).
Характерно, что и элементарные персеверации, возникающие при поражении премоторно
подкорковой зоны, в данном синдроме приобретают особенно выраженный характер. Одновременно
с этим возникают и, гак называемые, системные персеверации как насильственное воспроизведение
либо шаблона способа единожды (в исследовании) выполненного действия, либо стереотипизации
содержания   последнего.   Так,   например,   А.Р.   Лурия   описывает   больного,   который   после
выполнения   действия   письма   при   переходе   к   заданию   нарисовать   треугольник   рисует   его,   но
включает   в   контур   элементы   письменного   выполнения   задания.   Другим   примером   системных
персевераций   является   невозможность   выполнения   инструкции   "два   круга   и   крестик",
заменяющаяся четырехкратным рисованием круга. Быстро формирующийся в начале выполнения
стереотип   ("два   круга")   оказывается   сильнее   словесной   инструкции.   Разнообразие   системных
персевераций, их, как это ни парадоксально, сложность наиболее полно описаны А.Р. Лурией в
книге "Высшие корковые функции человека".
Заканчивая изложение основных симптомов поражения глубинных отделов лобных долей
мозга,   нельзя   не   отметить   мнимого   противоречия,   которое   может   возникнуть   при   восприятии
текста, между описанным здесь синдромом аспонтанности и данными клиникоэкспериментального
исследования,   предполагающего   активность   больного.   Как   и   при   других   локализациях
патологического процесса, степень выраженности нейропсихологических синдромов может быть
различной, а направление влияния опухоли на передние или задние отделы лобных долей изменяет
дефицит в произвольной регуляции функций. Не следует также забывать и о характерном для всех
глубинных опухолей радикале истощаемости функции, специфической для определенной области
мозга, при увеличении нагрузки на функцию, в частности, длительности работы в пределах одной
системы действий. В отношении синдрома глубинных лобных опухолей это положение является
важным в том плане, что и аспонтанность и грубые персеверации могут возникнуть уже в процессе
работы с больным.

file_name: Нейропсихологические синдромы при поражении лобных отделов мозга.docx


extracted_text:
Интеллектуальный марафон. Окружающий мир.
Ответы. Максимальное количество баллов: 19
Количество
баллов
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Правильный ответ
Имя
Черепаха
Тень
Ноги
Птица
Земля
Герб, гимн, флаг
Без воздуха
Белый гриб
Сову, так как она ночью охотится за
мышами
Ветеринар
В дни весеннего и осеннего
равноденствия (20-21 марта, 23
сентября)
2
1
1
1
2
1
3
1
1
2
1
3

file_name: ответы инт. мар.docx

intro:
Интеллектуальный марафон. Окружающий мир.
Ответы. Максимальное количество баллов: 19
Ответы. Максимальное количество баллов: 19
№ п/п	Правильный ответ	Количество баллов
1	Имя	2
2	Черепаха 	1
3	Тень 	1
4	Ноги 	1
5	Птица 	2
6	Земля 	1
7	Герб, гимн, флаг	3
8	Без воздуха	1
9	Белый гриб 	1
10	Сову, так как она ночью охотится за мышами	2
11	Ветеринар 	1
12	В дни весеннего и осеннего равноденствия (20-21 марта, 23 сентября)	3


extracted_text:
Уроки 78—79. Слово и его лексическое значение
Знать: определение понятий «лексика», «лексическое и грамматическое значения слова»;
толковые словари; важность обогащения лексического запаса.
Уметь: различать лексическое и грамматическое значения слова; пользоваться толковым
словарем.
I. Беседа с учащимися.
— Из чего состоит наша речь? (Из предложений.)
— Из чего состоят предложения? (Из связанных между собой слов.)
—  Что могут обозначать слова? (Предметы, явления действительности, понятия,
действия, признаки и т. д.)
—  Замечательный   писатель   К.   Паустовский,   подчеркивая   богатство   русского
языка, писал: «Для всего, что существует в природе: воды, воздуха, неба, облаков, дождей,
лесов и полей, цветов и трав, — в русском языке есть великое множество хороших слов и
названий». (Цитата заранее записана на доске.)
Например,   говоря   о   дождях,   сам   Паустовский   употреблял   такие   слова:
моросящий, грибной, обложной, спорый, косой, слепой, сильный, ливневый и др.
Приведите   примеры   «хороших   слов   и   названий»   для   слов,   о   которых   говорит
писатель в своем высказывании. (Чистый воздух, потоки воздуха, прозрачные воды, шум
леса, цветение трав, плывущие облака и др.)
Запись в тетрадях и на доске: Паустовский писал: «Тот народ, который создал
такой язык,— поистине великий и счастливый народ».
Все слова, которые есть в языке, образуют его словарный состав, или лексику.
Запись в тетрадях: Лексика — это словарный состав языка.
— Слово лексика происходит от греческого лексис — слово, выражение, оборот.
Как вы думаете, изменяется ли словарный запас языка, то есть его лексика, или остается
неизменным, постоянным? С чем это связано? Как вы считаете, какое слово старше —
самолет, космонавт? Почему? Приведите примеры слов или словосочетаний, возникших
в языке в наше время. (Династия учителей, компьютер, робот и др.)
Учитель говорит о том, как интересно и важно для каждого человека пополнять,
обогащать свой словарный запас, уметь открыть для себя слово.
Читается отрывок из повести К. Паустовского «Золотая роза».
Первое «лесное» слово, какое меня совершенно заворожило, было глухомань... Я впервые
услышал его (так же, как и слово глушняк) от лесников. С тех пор связано в моем представлении с
дремучим, замшелым лесом, сырыми чащами, заваленными буреломами, с йодистым запахом прели
и гнилых пней, с зеленоватым сумраком и тишиной.
А   затем   уже   шли   настоящие   лесные   слова:   корабельная   роща,   осинник,   мелколесье,
песчаный   бор,   мшары,   гари,   чернолесье,   пустошь,   опушка,   лесной   кордон,   березняк,   порубка,
живица, просека, кондовая сосна, дубрава и много других простых слов, наполненных живописным
содержанием.
— Все ли «лесные» слова, о которых говорит писатель, вам понятны? О значении
тех слов, которые вам неясны, можно справиться в толковых словарях. Как вы думаете,
почему они так называются? Что значит слово  толковать? (Толковать  — разъяснять,
объяснять, выяснить значение или смысл слова. В толковых словарях толкуется значение
слов.)
Знакомство со «Школьным толковым словарем русского языка» авторов М. С.
Лапатухина, Е. С. Скорлуповской, Г. П. Снетовой, под ред. Ф. П. Филина (М., 1999).
Говоря   об   основной   задаче   —   разъяснять   значение   слова,   учитель   сообщает
школьникам,   что   по   этому   словарю   можно   проверить   и   его   написание,   произношение,
1 выяснить   отдельные   морфологические   признаки   слова.   Кроме   того,   в   статьях   словаря
особым шрифтом — курсивом — даются примеры употребления данного слова. Заглавные
слова в словаре размещаются в строгом алфавитном порядке.
На примере одногодвух слов нужно показать строение словарной статьи (можно
взять статьи для объяснения слов из отрывка повести К. Паустовского).
Учитель   сообщает,   что   «Школьным   толковым   словарем»   рекомендуется
пользоваться и как справочником при выполнении домашних и классных работ.
II. В толковом словаре учебника учащиеся должны найти значение слова лексикон,
составить с этим словом предложение  и определить  его род, падеж,  число,  склонение.
Знакомство с теоретическими сведениями на с. 126, 127.
— Итак, какие значения имеет слово?
По мере работы со словом на доске делается запись:
Вывод: какие разделы лингвистики изучают слово с точки зрения его лексического
значения? грамматического?
III.  Учащимся   дается   задание   назвать   слова,   которые   имеют   следующие
лексические значения: сильная снежная вьюга, метель, снежная буря (пурга); безмоторный
летательный аппарат (планёр).
Требуется указать их грамматические значения. (Пурга  — жен. род, ед. ч., им.
пад.; планёр — муж. род, ед. ч., им. пад.)
IV. Выяснение по толковому словарю учебника значений слов громада, великан,
колосс, ветеран.
—  Можно ли составить словосочетания  гигантская громада, огромный колосс,
большой великан, старый ветеран? Почему?
—  Можно   ли   образовать   от   слов  громада,   великан,   колосс  уменьшительно
ласкательные   формы?   Почему?   Составьте   и   запишите   с   данными   словами   однодва
предложения.
V. Упр. 319 (устно).
Учащиеся составляют устный связный рассказ по материалу упражнения.
VI. Упр. 325.
—  Какими   способами   можно   разъяснить   лексическое   значение   слова?   (Путем
замены   другими   словами,   близкими   по   смыслу;   определением   признаков   предмета
(действия или качества), обозначенного разными словами.)
Запись в «Словарь трудных слов».
Лазурный, лазурь.
— В сказках часто говорится о лазоревом цветке. Какого он цвета? (Не голубой и
не малиновый, а блестящий и яркий — см. кн.:  Колесов В. В.  История русского языка в
рассказах. — М., 1982.)
VII. 1. Лексический диктант.
По словесному описанию определите понятие и запишите его одним словом.
2 1. Плавучая гора, отколовшаяся от прибрежного ледника (айсберг). 2. Аппарат для чистки
от пыли помещения или вещей (пылесос). 3. Плавучий знак для обозначения опасных мест на реках,
озерах, в заливах (бакен).
2. Отгадайте загадки. Что в загадке помогает узнать ответ?
1. В иголках бугорок мышку поволок. (Ежик.) 2. Красна, сладка, душиста, растет низко, к
земле близко. (Земляника.) 3. На стеблях белеют чашки, а в них нитки да рубашки. (Хлопок.)
—  Как   строится   загадки,   кроссворды?   (В   них   дается   описание,   перечисление
основных признаков, словесное описание предмета.)
3. Упр. 328 (устно).
VIII.   Работа   со   «Школьным   толковым   словарем   русского   языка»   (авт.   М.   М.
Лапатухин и др.).
Найдите   в   «Школьном   толковом   словаре...»   значение   слова  бережливый
(экономичный, расчетливый, бережно относящийся к имуществу).
—  Составьте   и   запишите   предложение   с   этим   словом.   Определите   его
грамматическое значение.
— Посмотрите, как словарь толкует слово бережный. (Осторожный, заботливый,
внимательный.) Составьте с ним предложение.
—  Выберите   нужное   слово,   запишите   полученное   предложение.   Объясните
постановку тире в предложении.
(Бережное, бережливое) отношение к русскому слову — это долг и обязанность каждого
человека, изучающего русский язык.
Ответьте на вопросы.
1. Какой участок — землистый или земельный?
2. Ученик понятный или понятливый?
3. Местность песочная или песчаная?
Делается   вывод   о   важности   понимания   значения   слова   и   его   правильного
употребления.
Домашнее задание: § 63, упр. 327.
3

file_name: 5 кл ря.doc

intro:
Данная методическая разработка урока, построена в соответствии с требованиями школьной программы, адекватно структуре учебника «Русский язык. 5 класс» авторов Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибабы (М., 1999 и последующие издания).
Данная разработка — результат изучения положительного опыта работы учителей-словесников, попытка осмысления достижений практики и внедрения в учебный процесс эффективных форм и приемов обучения, в первую очередь Богдановой Г.А. Данные конспекты – это «переделки» в большей или меньшей степени конспектов Богдановой Г.А.
В основу каждого плана положен принцип: ход содержание каждого урока должны быть ориентированы на достижение конкретного результата, то есть на овладение определенными умениями и навыками и УУД.
Уроки планировались с учетом тех знаний, умений и навыков, которыми должны были овладеть пятиклассники в процессе изучения русского языка в начальной школе. Опора на них позволяет избежать дублирования уже известного учащимся материала.

title: конспект урока "Слово и его лексическое значение"