extracted_text:
Конфликторолия как научная дисциплина
Социальные науки всегда отражают (адекватно или не совсем) состояние
общества, его потребности. Конфликтный характер современного общества и
связанное с этим стремление людей к сотрудничеству, согласию, потребность
в цивилизованных формах разрешения возникающих напряженностей и
противоречий вызвали к жизни такую новую отрасль знания, каковой является
конфликтология.
Конфликтология как отдельная дисциплина сложилась в пятидесятых –
шестидесятых   годах   нынешнего   столетия   в   недрах   западной   социологии   и
политологии.
  Ее   предметом   стало   объяснение   процессов   жизни,
функционирования   и   развития   общественных   и   систем   и   подсистем
посредством   категории   конфликта,
  обозначающей   столкновение,
противоборство   субъектов,   преследующих   противоположные   интересы   и
цели.
Конфликтология   теоретико – прикладная дисциплина.  Существенной
особенностью конфликтологии является ее комплексный характер. [4, с. 10]
В теории и практике конфликтологических   исследований сложился
комплекс понятий и проблем, с которыми связано изучение конфликтов.
Проанализировав литературу возможно  выделить следующие вопросы,
постановка и решение которых в настоящее время уже более или менее вошла
в традицию у конфликтологов и образует область их интересов:
Сущность социального конфликта.
Классификация конфликтов.
Эволюция конфликтов.
Генезис конфликтов.
Структура конфликтов.
Функции конфликтов. Информация в конфликте.
Динамика конфликта.
Диагностика конфликта.
Предупреждение конфликта.
Завершение конфликта.
Относительно первого из этих вопросов  сущности социальных
конфликтов — существует множество разнообразных точек зрения. В
основном, расхождение между ними сводится к различию в словесном
определении того, что такое социальный конфликт.

file_name: Конфликторолия как научная дисциплина.doc

title: Конфликторолия как научная дисциплина


extracted_text:
Возможность использования документов совместного
редактирования для достижения метапредметных
результатов в процессе изучения предметов
гуманитарного цикла
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования предусматривает
формирование базовых компетенций современного человека: информационной (умение искать, анализировать,
преобразовывать информацию), коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми),
компетенции самоорганизации (умение ставить цели, планировать, полноценно использовать собственные
ресурсы) и самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную
траектории).
Основой для достижения заявленных результатов становится создание условий для достижения, наряду с
личностными и предметными, метапредметных результатов: познавательных, регулятивных и коммуникативных..
Задача педагога  научить учащихся постоянно развивать способность мыслить, выбирать, анализировать и
критически относиться к информации, добывать знания самостоятельно и работать в команде, развивать
стремление к творчеству и творческому восприятию знаний, учить самостоятельно и критически мыслить, уметь
в полной мере реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов.
Современное обучение – это обучение на основе организации деятельности обучающихся. Именно собственное
действие ребёнка, согласно теории Л.С.Выготского, может стать основой формирования в будущем
способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское
действие. Единицей учебного процесса становится учебная ситуация, учебная задача, в ходе решения которой
обучающиеся обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, преобразуют, совершая разнообразные
учебные действия, переформулируют, предлагают своё описание.
Организация учебного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ООО предусматривает использование
эффективных инструментов образовательной среды, обеспечивающих возможность достижения
метапредметных результатов. В условиях информатизации школы такими инструментами могут стать, в том
числе, социальные сервисы Web 2.0, вместе с другими ресурсами сети Интернет образующие сетевую
образовательную платформу, ставящую в центр учебного процесса взаимодействие участников между собой.
Открытость, доступность, коллективизм, простота использования сервисов Web 2.0 открывают принципиально
новые возможности для деятельности, в которую легко вовлекаются даже те, кто не обладает значительными
познаниями в области информатики, что благотворно влияет на развитие УУД.
Особую роль здесь играют социальные сервисы, обеспечивающие возможность совместной работы над одной
учебной задачей: сервисы Google (googleдокументы, блоги, сайты, карты), wikiсайты, Dipity
(http://www.dipity.com/) и Timetoast (http://www.timetoast.com/)  ленты времени, Glogster (http://www.glogster.com/)
создание onlineплакатов, Bubl.us (https://bubbl.us/), Mind42 (http://mind42.com/) и Cacoo (https://cacoo.com/) –
создание ментальных карт, Stixy (http://www.stixyexperience.com/work/stixy) – “клейкая доска” для заметок, Wiki
wall (http://wikiwall.ru/) – создание коллективной стенгазеты, а также ряд других сервисов.
Рассмотрим подробнее возможности использования оnline офисе Google, включающего текстовые документы,
электронные таблицы, презентации, googleрисунок, для формирования метапредметных УУД. Документы
совместного редактирования Google обладают рядом преимуществ:



для их использования не требуется дополнительное обучение, так как интерфейс документов
интуитивно понятен, все инструменты аналогичны инструментам, используемым в офисных программах –
Word, Power Point, Excel, а также графическом редакторе Paint;
обеспечивают одновременную работу с документом многих обучающихся;
для организации совместной деятельности достаточно просто открыть доступ для редактирования всеми
участниками;
Googleофис обладает универсальностью, позволяющей использовать документы совместного редактирования
для работы над формированием метапредметных умений, связанных с восприятием, переработкой и обменом
информацией, с различными типами заданий: создание текстовых документов (планов, конспектов, рефератов,
эссе и т.д.), презентаций, таблиц, рисунков, схем, ментальных карт, интерактивных заданий; 

дают возможность, в отличие от других сервисов (за исключением wikiсайтов), возврата к предыдущим
версиям документа, что гарантирует сохранность авторских идей и текстов, становится основой для
проведения коллективной рефлексии по результатам данного процесса (“Файл”® ”Посмотреть историю
изменений”) и позволяет “отслеживать” индивидуальный вклад каждого обучающегося: учитель может
видеть кто участвует в работе над документом, какие именно изменения внесены участником, что
помогает выявить причины учебных успехов и неудач конкретного ученика и группы учащихся;
комментирование как всего документа, так и его фрагментов (слова, выражения, фразы), что
способствует формированию у обучающихся рефлексивных навыков, навыков анализа, сравнения и
сопоставления, аргументирования своей точки зрения.
Конечно, в использовании документов Google есть и ряд сложностей, а именно: чтобы контролировать работу
обучающихся над учебным заданием, необходимо наличие у каждого обучающегося учётной записи (особенно
это значимо при организации работы во внеурочное время). Решением проблемы становится создание учителем
так называемых “дежурных” учётных записей (2025), которые педагог может использовать в работе с разными
классами в первую очередь на уроке, что позволяет сэкономить время как на занятии, так и при подготовке к
нему.
Указанные сложности окупаются образовательными эффектами, получаемыми благодаря использованию
документов совместного редактирования.
Так, текстовый документ Google становится хорошим инструментом для подготовки совместной статьи
(проектная деятельность), организации коллективной работы с текстом по преобразованию информации,
созданию серии вопросов к тексту, анализа структуры текста, составления и сравнения различного рода
определений, сопоставления текстов на предмет выявления достоверности информации (познавательные и
регулятивные УУД).
Таблицы Google могут быть использованы для развития мыслительных функций сопоставления и обобщения,
аналитических способностей на основе использования приёмов “Бортовой журнал” (“Что мне известно по данной
теме?”  “Что я узнал из текста”, “Предположения”  “Новая информация”), “Толстые” и “Тонкие” вопросы”,
создания сводных таблиц (в том числе, по результатам экспериментов, опытов), концептуальных таблиц, “Листов
самооценки и самоконтроля (взаимоконтроля)”, таблиц “Знаю. Хочу знать. Узнал”, “Что? Где? Когда? Почему?), а
также для проведения перекрёстной дискуссии, когда каждая учебная группа размещает в таблице свои
аргументы “за” и “против”. Основной образовательный эффект получается за счёт сопоставления различных
точек зрения, так как документ находится в совместном доступе (либо, если сбор информации осуществляется с
помощью форм Google, доступ всех к документу будет открыт после выполнения первой части работы).
Презентации Google помогают совместить в одном документе различные формы представления информации:
текст, графику, видео. Могут быть использованы как для представления результатов работы группы над
проектным заданием, так и для организации коллективной работы на уроке над частями одного учебного
задания (каждая группа работает “на своём слайде”, представляя один из аспектов темы). Это и создание
коллективных словарей, энциклопедий определённой тематики, диафильмов на основе научных и
художественных текстов, представление ассоциативного (словесного и визуального) ряда к художественному
произведению и т.д.
Организация совместной работы с Googleрисунок способствует развитию творческого воображения, а также
формированию навыков моделирования и конструирования. Сервис может быть использован для создания
интеллекткарт и интерактивных заданий.
В целом все документы совместного редактирования Google являются эффективным инструментом для
проведения рефлексии, формирования регулятивных УУД.
В качестве среды для организации работы с текстами можно использовать wikiсайты.
Достоинство wikiсайтов (википедия, летописи.ru и др.) в наличие большого количества неадаптированных
текстов различной тематики, возможность коллективного редактирования практически любой страницы, за
исключением главной и служебных страниц, простота регистрации и создания собственных страниц в системе
wiki, формирования системы “внутренних” ссылок, наличие возможности просмотра истории изменений и
возврата к предыдущим версиям страницы (вкладка “История). Недостаток – нескольким пользователям нельзя редактировать страницу одновременно. Но данный недостаток
педагог может превратить в дополнительный педагогический инструмент развития метапредметных УУД, таких,
как умение договариваться, вырабатывать единую стратегия действий, умение работать по инструкции.
Кроме того, wikiстраница имеет “две стороны”: собственно статья и обсуждение статьи. Вкладка “Обсуждение”
становится хорошим рефлексивным инструментом, а также позволяет организовать работу, направленную на
формирование основ критического мышления. А категоризация (структурирование схожих статей по темам,
формирование обобщающих, классифицирующих категорий) статей wikiсайта расширяет поле педагогического
воздействия – понимание сущности рассматриваемых понятий, умение выделять главное, находить аналогии,
обобщать, подводить под понятия.
Технология wiki обладает уникальным потенциалом, позволяющим обогатить и расширить формы учебного
взаимодействия за счёт вовлечения обучающихся в процесс самостоятельного поиска информации и
приобретения знаний. Использование хорошо структурированной информации на странице вики служит
средством проверки собственных гипотез, поможет запомнить информацию, будет способствовать
формированию навыков логического и творческого мышления.
Обучающимся могут быть предложены следующие виды учебных заданий: анализ wikiстатьи (структура текста,
логичность изложения, ключевые идеи, достоверность представленной информации, соответствие категорий, к
которым отнесена статья, её содержанию), сопоставление wikiстатей на одну тему, сравнение разных версий
одной и той же статьи, создание собственных статей на заданную тему с последующим их обсуждением
(вкладка “Обсуждение”), редактирование имеющихся статей (обоснованное дополнение и изменение
содержания статьи, задание необходимой структуры, исправление орфографических и пунктуационных ошибок,
викификация, то есть добавление ссылок на другие статьи wikiсайта, и категоризация статьи) и др.
Таким образом, включение в учебный процесс заданий на основе использования документов совместного
редактирования способствует созданию условий для достижения метапредметных результатов:



познавательных  осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек
и Интернета; структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную
идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; осуществлять сравнение,
сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических
операций;
регулятивных – планировать пути достижения целей, уметь самостоятельно контролировать своё время
и управлять и м; адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить
необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации;
коммуникативных – организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками,
определять цели и функции участников, способы взаимодействия, планировать общие способы работы;
устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;
учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями
партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения; умение работать в группе.
Применение в учебном процессе сервисов Web 2.0 вызывает положительные изменения в качестве
образовательного процесса и у всех его участников. Грамотное использование сетевых социальных сервисов
Web 2.0 мотивирует учащихся к активной деятельности, раскрытию творческого потенциала, коммуникации и
сотрудничеству.
Использованная литература.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный
ресурс]// Единое окно доступа к информационным ресурсам. URL:
http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
2. Формирование универсальных учебных действий (личностные и метапредметные результаты)
[Электронный ресурс]// College.ru. URL: http://college.ru/pedagogam/450/468/474/477/478/
3. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю/Е.Д.Патаракин – 2 изд., испр. – М.:
Интуит.ру, 2007 [Электронный ресурс]. URL: https://db.phint.org/upload/iteach/texts/pi_2007_6_22
17_38_5_1.pdf
4. Сидорова Е.В. Используем сервисы Google: электронный кабинет преподавателя. – СПб.: БХВ
Петербург, 2010. 5. Алексеева Е.В. Использование сервисов web 2.0 для достижения предметных и метапредметных
результатов обучения по предметам гуманитарного цикла [Электронный ресурс]// VI Всероссийская (с
международным участием) научнопрактическая конференция “Информационные технологии в
образовании” “ИТОСаратов 2014”. URL: http://saratov.ito.edu.ru/2014/section/230/94272/

file_name: Возможность использования документов совмест.doc

intro:
Возможность использования документов совместного редактирования для достижения метапредметных результатов в процессе изучения предметов гуманитарного цикла
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования предусматривает формирование базовых компетенций современного человека: информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать информацию), коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми), компетенции самоорганизации (умение ставить цели, планировать, полноценно использовать собственные ресурсы) и самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траектории).
Основой для достижения заявленных результатов становится создание условий для достижения, наряду с личностными и предметными, метапредметных результатов: познавательных, регулятивных и коммуникативных.. Задача педагога - научить учащихся постоянно развивать способность мыслить, выбирать, анализировать и критически относиться к информации, добывать знания самостоятельно и работать в команде, развивать стремление к творчеству и творческому восприятию знаний, учить самостоятельно и критически мыслить, уметь в полной мере реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов.
Современное обучение – это обучение на основе организации деятельности обучающихся. Именно собственное действие ребёнка, согласно теории Л.С.Выготского, может стать основой формирования в будущем способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Единицей учебного процесса становится учебная ситуация, учебная задача, в ходе решения которой обучающиеся обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, преобразуют, совершая разнообразные учебные действия, переформулируют, предлагают своё описание.

русская литература

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
Олимпиадная работа по русскому языку. 4 класс
Максимальное количество баллов – 24 балла
Ответы
Правильный ответ
10 раз
Буква, фонетика
Песня, польют, якорь
Мозоль – ж. р.; гроздь – ж. р.
Я тихо шёл по лесу. Вдруг я заметил
дятла. Дятел (он) уселся на стволе
старого дерева. Дятел (лесной
доктор) звонко стал долбить сухую
кору. Далеко был слышен (его) стук
дятла. Возле дятла вертятся
шустрые синицы. Они подбирают
жучков и червячков.
стонет
Лена
При помощи суффикса –ик: дом - домик
Краски; краски
Стог, стон, стол, сток
вопро
№
са
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Количество
баллов
2
2
3
2
4
2
2
1
2
4
(по количеству
ответов)

file_name: ответы. 4 класс русск.doc

intro:
Олимпиадная работа по русскому языку. 4 класс
Максимальное количество баллов – 24 балла
Ответы
№ вопроса	Правильный ответ	Количество баллов
1	10 раз	2
2	Буква, фонетика	2
3	Песня, польют, якорь	3
4	Мозоль – ж. р.; гроздь – ж. р.	2
5	Я тихо шёл по лесу. Вдруг я заметил дятла. Дятел (он) уселся на стволе старого дерева. Дятел (лесной доктор) звонко стал долбить сухую кору. Далеко был слышен (его) стук дятла. Возле дятла вертятся шустрые синицы. Они подбирают жучков и червячков.	4
6	стонет	2
7	Лена	2
8	При помощи суффикса –ик: дом - домик	1
9	Краски; краски	2
10	Стог, стон, стол, сток	4
(по количеству ответов)

title: Олимпиадная работа по русскому языку. 4 класс. Ответы


extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Юрлинский детский сад № 3»
Методическая   разработка
«Экологический поход к пруду»
Старшая – подготовительная к школе группа
Жикина Надежда Васильевна
Старший воспитатель
1 квалификационная категория
Юрла, 2017 Экскурсия
Цель:  формировать у детей представления о связи между условиями среды
обитания, строением и образом жизни животных, живущих в пруду и вокруг
него,   о   сообществе   водных   и   наземных   растений   и   животных   в   районе
близлежащего водоема.
Задачи:  Упражнять   детей   в   нахождении   признаков   весны,   изменения   в
неживой природе. Закреплять знания о типичных представителях животного и
растительного мира близлежащей к детскому саду территории.
Закреплять   умение   правильно   вести   себя     у   пруда,   в   парке,   в   дороге.
Воспитывать   ответственность   за   окружающую   природу   согласно   принципу
«Не   навреди!».   Вызывать   интерес   к   участию   в   природоохранительной
деятельности, привлекать к посильному труду по охране природы. Вызвать у
детей радость от пребывания у пруда; формировать эстетическое восприятие
образов природы.
Материал: рюкзачки, кусочки ветоши, схемы – знаки «Внимание: птицы!»,
«Не разоряйте гнезда!», «Не мусорить!», «Не сори!», «Не пей воду!», «Нельзя
бросать  мусор  и  камни  в  воду!», влажные  салфетки, сухой  паек  (печенье,
бананы).
Предварительная работа:
Беседа по правилам дорожного движения и поведения в природе.
Дидактическая игра «Что возьмем с собой в поход?»
Рассматривание   иллюстраций   «Обитатели   водоемов».   Воспитатель
предварительно   посещает   пруд   для   выяснения   безопасного   маршрута   и
уточнения, за кем из обитателей дети смогут наблюдать.
Ход экскурсии
Воспитатель: Сегодня мы с вами, дети, отправляемся в поход. Вы взяли с
собой рюкзачки со всем необходимым.
(Перечисляют и проверяют самостоятельно или друг у друга.)
Что еще мы с собой возьмем? Внимательные глазки возьмем?
Дети: Да!
Воспитатель:  Для   чего   нам   понадобятся   внимательные   глазки   в   походе?
Дети:  Чтобы увидеть много интересного и удивительного в природе, чтобы
запомнить все новое и необычное...
Воспитатель: Для чего нам пригодятся внимательные ушки? Чуткий носик?
Дети: Чтобы послушать песни птиц, весеннее пробуждение насекомых. Чтобы
ощутить свежесть весеннего воздуха, ароматы трав, листьев и т. д.


 Воспитатель: С каким настроением мы отправимся в поход?
Дети: С хорошим, доброжелательным настроением.)
Воспитатель:   Мы   должны   улыбнуться   всему   живому,   поприветствовать
весну. Готовы? Вперед!
Первая  остановка — «газон» (около перекрестка  проезжей дороги).
В. Видите ли вы тут птиц? Насекомых? Почему в таких местах бывает мало
живых существ?
Д. Шумный перекресток, гул машин, выхлопные газы, вибрация…
В.   Все   это   пугает   животных,   птиц,   насекомых.   Больше   всего   к   шуму
привыкли голуби. Где они живут?
Д. Под крышами домов.
В. Остальным птицам неуютно, они ищут более тихие, экологически чистые
места. Где поблизости есть такое место?
Д. Парк, зеленые дворы, участки детских садов.
В. Продолжим наш поход к пруду. А по дороге вы обратите внимание, какие
растения на газонах встречаются чаще? Сколько птиц вы увидите в нашем
оживленном районе?
Вторая остановка — «Птицы».
В. Каких   птиц   вы   здесь   узнаете?   Назовите,   каких   еще   птиц   вы   знаете?
Поднимите   свои   внимательные   глазки   вверх:   что   вы   видите   на   кронах
деревьев?
Д. Гнезда.
В. Как ведут себя птицы?
Д. Оживленно, суетливо, они щебечут, перелетают с места на место и т. д.
В. Попробуйте поискать гнезда птиц: какие они, из чего сделаны? Где обычно
птицы строят, вьют свои гнезда? Почему повыше? Кого боятся птицы? Можно
ли трогать гнездо, если найдете в кустах, в траве? Почему здесь птиц больше,
чем около дороги?
Д. В парке много деревьев,  тихо; для птиц есть корм и защита.
Пантомима   «Покажи   птицу!» Воспитатель   называет   птицу,   а   дети
имитируют   ее   движения,   голос:   аист,   воробей,   соловей,   грач,   уточка,
ласточка, гусь и т. д.
В. Прислушайтесь, о чем поют (щебечут) птицы? (Дети фантазируют.)
Чем все птицы похожи?
(Дети называют части тела, оперение, умение летать.)
В.  Почему   люди   радуются   прилету   птиц?   Как   можно   сберечь   птиц?
(Подкормить, построить скворечники…) В.  Мы   взяли   с   собой   кусочки   ветоши.   Они   пригодятся   этим   птицам   для
постройки гнезд! Чтобы не нарушать красоту парка, не мусорить, мы развесим
кусочки ветоши в кустах, а птицы их найдут.
О чем бы вы хотели попросить, предупредить людей, которые посещают этот
парк?
Д. «Внимание: птицы!», «Не разоряйте гнезда!», Не мусорить!» и т. п.
Дети выбирают «напоминающие  знаки» и устанавливают вдоль дорожек,
около скамеек и т. д.
В. Послушайте стихотворение «Весенний лес» и  скажите, по каким приметам
узнается в нем весна?
Льдины звонкие разбились
И поплыли по реке.
И сережки распушились
На осине и ольхе.
Золотятся нежно ивы,
Посветлели их стволы.
На сосне блестят красиво
Капли крупные смолы.
Набухают соком почки,
Скоро снег растает весь,
И зеленые листочки
Молодой украсят лес!
Третья остановка — «Деревья». Воспитатель предлагает детям  подвигаться
и побегать в игре «Раз, два, три — к названному дереву беги!»
В. По   каким   признакам   вы   узнали   названное   дерево?   Понаблюдайте   и
скажите, на каких деревьях уже появились листочки? На каких — только
почки набухли?  Чем пахнет каждое дерево?  Потрогайте ствол на ощупь —
какой он? Чем покрыт? У каких деревьев кора гладкая?
Последняя  остановка — «Пруд»
В. Как   называется   этот   водоем:   река,   пруд,   ручей,   озеро?   В   ручье   вода
движется быстро, она очень холодная, чистая, т. к. начинается обычно ручей
из родников. В пруду и озере вода  спокойная, движется от дуновения ветра.
Постойте и полюбуйтесь, как красиво блестит на солнце поверхность воды.
На что она похожа?
Д. Стекло, зеркало.
В. Что  там отражается?
Д. Облака, небо, птицы, деревья. В. Закройте глаза, послушайте «песенку воды», ее тихое и успокаивающее
журчание. Почему в народе ручей называют «говорливый»? Как поменялась
растительность по сравнению с парком?
Д. Много трав, растений, которые любят влагу.
В.  Какие берега у нашего пруда? Найдите место, откуда поверхность воды
видна наиболее хорошо, красиво!  Где берег более безопасный, пологий? Где
можно нам подойти к воде? Присядем на корточки и потрогаем воду одной
рукой — какая вода?
Д. Холодная, скользкая и грязная.
В. Можно ли пить воду из водоемов? Почему?
В. Почему в воде так много растений? Как они называются?
Д. Водоросли.
В. Для чего (кого) они нужны в воде?
Д. Для питания, дыхания, жилья, защиты обитателей пруда.
Игра «Внимательные  глазки»
В. Кто внимательный, тот заметит обитателей водоема.  Можно ли брать их в
руки?
Д.   Нет,   мы   наблюдаем   только   глазами,   не   нарушая   мирной   жизни   этих
обитателей. (Дети находят лягушек, жуковводомерок, катушки и др.)
В. По поверхности воды быстро, как по гладкому льду, скользят длинноногие
и   узкотелые   водомерки.   Они   бегут   только   на   средних   и   задних   лапках,   а
передними все время чтото теребят, чистят: то усики, то непромокаемые
волоски на теле и ногах. Вот как интересно это насекомое приспособилось
для жизни на водоеме!
Как  движется  на  поверхности  воды  жуквертячок?  Он  вертится!  Его  тело
серебрится на солнце и теряется в блеске воды. Пока еще весенним утром
бывает холодно, эти жучки сидят неподвижно на водных растениях.
У   берега   под   водой   (уже   к   концу   весны)   видны   стайки   мальков   рыб   и
головастики.  На берегу мы можем найти много пустых раковин прудовиков!
Катушки живут на дне, а прудовики держатся среди листьев и стеблей водных
растений. Прудовики питаются водными растениями, а катушки — илом и
водорослями.  Кому пригодятся их пустые раковины?
Д. В них прячутся другие животные, насекомые. В. У берега еще можно найти пустые домики ручейников. Это самые активные
строители: если их осторожно вытащить из домиков и посадить в банку с
прудовой   водой,   то   они   будут   строить   домики   из   любого   материала   —
бумаги, спичек, бисера…
Головастики   —   это   чьи   детки?   (Лягушек.)   Головастики   едят   водоросли,
личинки комаров и других насекомых.  Кто из вас видел лягушекквакушек?
Они   полезны?   Взрослые   лягушки   питаются   насекомыми   и   во   множестве
уничтожают комаров, мошек, слепней и оводов. Их головастиками питаются
многие рыбы и птицы. Каких водоплавающих птиц вы знаете?
Д. Утки, гуси, лебеди.
В.  Какие   птицы   еще   любят   водоемы?   (Аисты,   цапли,   совы,   чайки   и   даже
вороны   любят   лакомиться   лягушками).   Многие   животные   питаются
взрослыми   лягушками.   Из   рыб   это   сомы,   судаки,   щуки.   Едят   лягушек   и
некоторые пушистые звери: норка, выдра, барсук. Теперь ответьте, хорошо ли
убивать лягушек, пугать и прогонять?
Важно ли сохранить их среду обитания? (да, очень)
Сумеете ли вы по памяти после похода нарисовать головастиков, лягушек?
Покажите, как прыгают лягушки! Как кричат?
Послушайте стихотворение А. Барто «Лягушата»:
Пять зеленых лягушат
В воду броситься спешат —
Испугались цапли!
А меня они смешат:
Я же этой цапли
Не боюсь ни капли!
В. Какие   напоминающие   знаки   вы   хотели   бы   оставить   на   этом   берегу
водоема?
Д. «Не кидай мусор в воду!»,  «Не обижай лягушек!».
Пластическая игра «Волна»
Дети становятся в круг, берутся за руки   и образуют дугу из поднятых рук.
Постепенно  опускают   дугу   в  тот   момент,  когда  следующая  пара  начинает
поднимать руки. Таким образом получается волна. Дети располагаются на
привале. Воспитатель предлагает ответить на вопросы:


Почему в народе говорят: «Срубил кусты — прощайся с птицами»?
Какую птицу люди называют «санитаром» леса? (Дятел лучше всех птиц
очищает деревья от вредных насекомых.) 


Каких насекомых люди называют «санитарами» леса, парка? (Муравьи
тоже избавляют деревья от разнообразных личинок, которые портят кору и
стволы.)
Со   временем   прибрежные   травы   и   кустарники   сильно   разрастаются,
занимают берега и водную гладь. Что делает человек, чтобы спасти водоемы?
(Очищает   водоемы,   выкапывает   со   дна   ил   и   использует   его   как   хорошее
питание для других растений.)
Мы взяли с собой в поход пакеты с сухим пайком. Вы съели печенье,
бананы? (Да!) Но вокруг нет ни одной корзины для мусора! Куда же девать
обертки, кожуру? (Закопать, забрать с собой). И мы сейчас уберем за собой
полянку! Какие напоминающие знаки мы оставим на берегу водоема? («Не
сори!», «Не пей воду!», «Нельзя бросать мусор и камни в воду!»)
На обратной дороге к детскому саду
Дети     делятся   своими   впечатлениями,   обговаривают   увиденное,   вместе
вспоминаем загадки о птицах, деревьях, насекомых.
В детском саду
Предлагаю детям рассказать малышам об увиденном. Дети делают зарисовки
в календаре наблюдений.
Предлагаю воспитанникам рассказать дома родным об экскурсии.

file_name: поход к пруду.docx

intro: В процессе экскурсии у детей формируются представления о связи между условиями среды обитания, строением и образом жизни животных, живущих в пруду и вокруг него, о сообществе водных и наземных растений и животных в районе близлежащего водоема. У детей воспитывается ответственность за окружающую природу.Методическая разработка экскурсии с детьми старшего дошкольного возраста

title: Экскурсия "Экологический поход к пруду" для детей старшего дошкольного возраста


extracted_text:
Конфликтология в системе наук
Считать ли конфликтологию отдельной, самостоятельной наукой,
образовавшейся на стыке социологии, психологии и других наук, или же
комплексной научной дисциплиной,  это вопрос, на который можно ответить
по принципу: “и то, и другое”.
               Конфликтология как наука в настоящее время
постепенно
             приобретает статус самостоятельной научной дисциплины,
             имеющей комплексный характер.
Однако  самостоятельность конфликтологии относительна. Она
пользуется данными, теоретическими моделями, методами и приемами любых
наук, если это помогает ей в изучении конфликтов. Особенно тесно она
связана с теми областями знаний, от древа которых она, собственно, и
“отпочковывается”,  социологией и психологией. Многие другие отрасли
науки – история, культурология, экономические науки, правоведение,
педагогика, политология, военная наука – дают ей фактический материал и
служат полем приложения ее концепций. Из философии она заимствует общие
принципы понимания конфликта как разновидности противоречия,
столкновения и взаимодействия противоположностей. [5, с.25]
Соотношение конфликтологии с другими отраслями научного знания
представлено схематически на рис. 2. Рис. 2. Связь конфликтологии с другими науками
Качество конфликтологических исследований во многом зависит от
характера междисциплинарных связей одиннадцати  наук, изучающих
конфликт. Именно в результате междисциплинарных исследовании можно
выявить не частные, а общие закономерности возникновения, развития и
завершения конфликтов. Объективно и разносторонне оценить характер меж
дисциплинарных связен между частными конфликтологическими науками
достаточно сложно. Ряд исследований в 1993— 1996 гг. позволил сделать
вывод, что междисциплинарные  связи между отраслями
конфликтологии пока не усиливаются. Подобная тенденция может быть
оценена, скорее всего, как негативная [6].
Обобщенные данные о характере парных междисциплинарных связей
наук, исследующих конфликт, представлены в табл.1.
Анализ данных, представленных в таблице, позволяет оценить характер
парных междисциплинарных связей любой науки, изучающей конфликт.
Относительно широкие междисциплинарные связи существуют у философов и
социологов, которые используют при изучении конфликта работы представителей всех других наук, за исключением социобиологии. Относи
тельно часто обращаются к результатам исследований конфликта в других
областях знаний психологи, политологи, правоведы. В то же время
социобиологи и математики сегодня работают полностью изолированно,
опираясь только на знания, имеющиеся в своих науках. [1, с.34]
Парные междисциплинарные связи наук, исследующих конфликт
Таблица 1
Науки,
изучающие
конфликт
Искусствоведение
Исторические
науки
Математика
Педагогика
Политология
Правоведение
Психология
Социобиология
Социология
Философия
Использование диссертантами публикаций,
имеющихся в своей и других науках (%)
е
и
н
е
д
е
в
о
в
т
с
с
у
к
с
И
15,9*
0
0
0
0
0
0
0
0,2
2,2
и
к
у
а
н

е
и
к
с
е
ч
и
р
о
т
с
И
0
7,4
0
0
2,8
0,4
0
0
0,3
0,5
а
к
и
т
а
м
е
т
а
М
а
к
и
г
о
г
а
д
е
П
0,5
0
6,2
5,0
0,7
0
1,5
0
1,2
2,4
0
0
0
12,2
0
0
11,1
0
0,9
1,8
я
и
г
о
л
о
т
и
л
о
П
0
2,8
0
0
7,6
3,1
0
0
1,8
2,2
е
и
н
е
д
е
в
о
в
а
р
П
0
0,2
0
0
0,5
8,8
0,8
0
1,1
0,6
я
и
г
о
л
о
х
и
с
П
0
0
0
9,3
0,1
0
13,4
0
2,7
1,7
я
и
г
о
л
о
и
б
о
и
ц
о
С
0
0
0
0,4
0
0
0,3
9,3
0
0
я
и
г
о
л
о
и
ц
о
С
0
0,2
0
4,1
1,3
0,1
3,1
0
7,3
3,7
я
и
ф
о
с
о
л
и
Ф
1,0
0,2
0
3,4
0,6
0,2
3,6
0
4,9
9,5
* В Диссертациях по искусствоведению  в списках литературы в среднем
приводится 0,2% общего количества публикаций по проблеме конфликта,
имевшихся в остальных девяти науках на момент зашиты диссертаций.
Анализ данных, представленных в табл.1 позволяет сделать выводы, что в
настоящее время важнейшей задачей является существенное усиление
междисциплинарных связей и внутридисциплинарного взаимодействия у конфликтологов. Интеграция отраслей конфликтологии должна
осуществляться на основе принципа равенства всех частных
конфликтологических наук. Вместе с тем роль системообразующей науки в
настоящее время объективно играет психология. Это определяется следую
щим:
• психология является единственной наукой, изучающей все типы
конфликтов;
• объектом психологии выступает реальный человек, являющийся
центральным звеном конфликтов всех уровней;
• психологи занимают выраженное лидирующее положение по объему
исследований конфликтов;
• только в психологии в 1992 г. поставлена, а затем проработана
проблема формирования конфликтологии на стыке одиннадцати отраслей
знаний.

file_name: Конфликтология в системе наук.doc

intro: Однако  самостоятельность конфликтологии относительна. Она пользуется данными, теоретическими моделями, методами и приемами любых наук, если это помогает ей в изучении конфликтов. Особенно тесно она связана с теми областями знаний, от древа которых она, собственно, и “отпочковывается”, - социологией и психологией. Многие другие отрасли науки – история, культурология, экономические науки, правоведение, педагогика, политология, военная наука – дают ей фактический материал и служат полем приложения ее концепций. Из философии она заимствует общие принципы понимания конфликта как разновидности противоречия, столкновения и взаимодействия противоположностей.

администрации

group: Педагогика

title: Конфликтология в системе наук


extracted_text:
Война глазами женщин
Цели урока:



ознакомить учащихся с произведениями о женщинах Великой Отечественной войны;
воспитание у подрастающего поколения уважительного отношения к памяти павших героев Великой
Отечественной войны, к старшему поколению через наглядное и образное воссоздание событий войны;
показать на конкретных примерах, что источником героизма являлась внутренняя стойкость, сила духа
бойцов.
Оборудование: книги о войне, стенды с военными фотографиями, интерактивная доска, фотографии Ю.
Друниной, О. Берггольц, М.Алигер, С. Алексиевич, Б.Васильева, материалы о жизни писателей,
аудиоматериалы, мультимедийный проектор.
На урок приглашены ветераны – женщины с. Аликово, бабушки и мамы детей, так как урок посвящен 65летию
Победы в Великой Отечественной войне.
Эпиграф к уроку:
И памятью той, вероятно,
Душа моя будет больна.
Покамест бедой невозвратной
Не станет для мира война.
(Ю. Друнина.)
Памяти павших в Великой Отечественной войне посвящается!
Звучит песня “Священная война” (музыка А.В.Александрова, слова В.И. ЛебедеваКумача).
Слово учителя. Давно отгремели последние залпы войны. Она ушла от нас далеко, осталась только в памяти
тех, кто видел ее, испытал ее тяжести. Мы знаем о Великой Отечественной войне только по книгам, по
рассказам ветеранов, по пожелтевшим фотографиям. Многое в той войне еще непонятно. Что же там было?
Там, на войне. Сегодня очень часто говорится о той страшной беде, многое ставится под сомнение. Но одно
остается без сомнения – это победа советских солдат над фашизмом. Самая страшная по своей жестокости
Великая Отечественная война не обошла стороной никого: ни мужчин, ни женщин, ни детей, ни стариков.
Сегодня, ребята, мы с вами на уроке будем говорить о воинах– женщинах.
Ученик читает стихотворение М.Исаковского “Русской женщине”
…Да разве ж об этом расскажешь –
В какие ты годы жила!
Какая безмерная тяжесть
На женские плечи легла!..
Учитель. Тема Великой Отечественной войны не уходила с годами из русской советской литературы. Одной из
самых малоисследованных в современной литературе является тема женщины и войны.. И это вовсе не случайно:
сражения, битвы и ратные подвиги испокон веку считались уделом мужским. Женщинам предназначалось иное:
беречь домашний очаг, поднимать детей, а еще – ждать мужчин, уходивших на войну. Женское начало
выступало, отождествлялось с самой жизнью, ее простым повседневным течением, миром обычных житейских
дел и забот. Образ женщины несет с собой тепло и уют, нежность и покой а, главное, он несет с собой любовь,
без которой немыслимо для человека счастье. Именно за любовь и счастье должны сражаться настоящие
мужчины, и именно необходимость защиты дома, женщин и детей способна хотя бы отчасти оправдать войну.
На интерактивной доске проецируется стих (читает вслух подготовленный ученик).
Когда это будет, не знаю:
В краю белоногих берез
Победу девятого мая
Отпразднуют люди без слез.
(С. Орлов.) Учитель. О войне написано тысячи книг, сложены песни, сняты фильмы. В особом ряду стоят сегодня
художественная и документальная проза и поэзия о женщинах – воинах. Это “У войны не женское лицо”
С.Алексиевич, “Живи и помни” В.Распутина, “А зори здесь тихие”, “Завтра была война” Б.Васильева , “С тех
вершин” Ю. Друниной, “Карьер” В.Быкова , “Золотая цепочка” Л.Агакова , стихи О. Берггольц, Ю. Друниной, М.
Исаковского, Р. Гамзатова и др. Героини этих произведений страдают, принимают чужую боль на себя,
совершают подвиги, ошибаются, плачут, кричат. Они выступают против насилия, душевного разврата.
На интерактивной доске проецируется отрывок из стихотворения Ю.Друниной.
Я только раз видала рукопашный,
Раз наяву и сотни раз во сне,
Кто говорит что на войне не страшно,
Тот ничего не знает о войне
Учитель. Ребята, начнем нашу с вами беседу с произведения В. Быкова “Карьер”. Оно не совсем о женщинах, но
в нём есть пронзительные эпизоды, которые связаны с жизнью молодой девушки на войне. Автор здесь решает
одну частную задачу. Его герой Агеев хочет разыскать останки женщины, которая была расстреляна на краю
карьера. Она ушла с мешком взрывчатки в тыл врага и не вернулась. Агеев считает, что в смерти девушки
повинен он, пославший ее на смерть. Прошли десятки лет, но Агеев не может простить себя.
– Ребята, как вы думаете, кто повинен в смерти молодой девушки?
Примерные ответы.
1. Виновата война. Она не выбирала, кто перед ней: женщина, мужчина, подросток.
2. Виноват Агеев. Жертвуя этой женщиной, которую он полюбил, Агеев смыл с себя подозрение в том, что он
бездействует, что он не хочет принимать участие в подпольной борьбе. Но, смыв это подозрение, он взял на
свою душу грех.
Слово учителя. Представить женщину с мешком взрывчатки, идущую по карьеру, очень трудно. Как вы думаете,
должна ли участвовать женщина в войне? Женское ли это дело? (Следуют ответы). Об этом рассуждает и
писатель Светлана Алексиевич. Ее произведение носит название “У войны не женское лицо”. Почему автор
называет свое произведение так, как вы ее понимаете? (Примерные ответы. Испокон веков женщина считалась
хранительницей очага. Женщина – это тепло, нежность. Она мать. А война – это страдание, горе, слезы, смерть
близких, уничтоженные города и села, поэтому такие понятия, как женщина и война, несовместимы.)
На интерактивной доске проецируется: “А зори здесь тихие– тихие, только сегодня разглядел”. (От автора.)
Ученица. Живой болью отзывается в сердцах подвиг героинь повести Б.Васильева “А зори здесь тихие”. На
первый взгляд кажется, что девчонки из батальона Васкова вышли на прогулку. Некоторые на руках никогда.
наверное, и не держали оружия. Героини повести все погибают.
На интерактивной доске проецируется отрывок из стихотворения Ю. Друниной:
Нет, это не заслуга, а удача –
стать девушке солдатом на войне,
когда б сложилась жизнь моя иначе,
как в день победы было б стыдно мне!.
Учитель. Ребята, кто виноват в смерти молодых девчат? Да вообще нужно ли искать виновного? В годы войны
добровольно уходили на фронт не только мужчины, но и женщины. На защиту отечества поднялся и стар и млад.
Поэтому винить когото в том, что женщины стали участниками кровопролитной войны не всегда уместно.
Героини этой повести жизнерадостные, красивые, многие из которых только начали понимать, что такое
любовь, ненависть, разлука А войну они представляли совсем подругому. Многим из них казалось, что на войне
совершаются одни подвиги.
(Демонстрируется фрагмент из к/ф “А зори здесь тихие”.)
Хотя присутствие женщин на войне противоречило самой сущности женщины – матери, женщины – жены,
женщины – дочери, сестры, но всё же женщины воевали там не хуже мужчин, вносили в суровый военный быт
свою лепту, вдыхали жизнь.
(На интерактивной доске проецируется отрывок из произведения А. Твардовского.) Забыть, забыть велят безмолвно,
Хотят в забвенье утопить
Живую боль. И чтобы волны
Над ней сомкнулись. Быль – забыть!..
Учитель. Совершенно другая сторона войны открывается, ребята, в произведении В.Распутина “Живи и помни”.
Героиня повести, Настена– жена дезертира, посвоему решает судьбу свою и судьбу еще не появившегося на
свет ребенка. Не выдержав позора, она лишила себя и ребенка жизни.
Вопросы для беседы.
1. Как вы думаете, ребята, правильно ли поступила Настена, выбрав смерть?
2. Был ли у неё другой выбор?
3. Кого вы вините в ее гибели?
(Ответы разные, но в каждом из них прямо или косвенно обвиняется война.)
Учитель. Было суровое время войны, ребята, поэтому на некоторые вопросы нельзя ответить категорично и
судить людей слишком строго тоже невозможно. Но одно несомненно: В.Распутин поднимает в своей повести
нравственную проблему– каждый из нас должен чувствовать ответственность перед близкими, уметь отвечать
за свои поступки.
Учитель делает вывод по первой части урока. Ребята, хотя мы говорим, что “у войны не женское лицо”, все же
женщины на войне в страшных и изнурительных боях воевали наравне с мужчинами. Многие погибли. Книги,
кинофильмы о войне, военные фотографии, памятники, братские могилы, ордена и медали – все перечисленное
является свидетельством памяти. А всякое свидетельство памяти для нас бесценно.
Выступления ветеранов перед учащимися
Вторая часть урока. Документальная хроника.
Учитель. Речь идёт на данном этапе урока о живых свидетелях великой войны. Это женщины, служившие в
Красной Армии во время Великой Отечественной войны – военные корреспонденты, связистки, санитарки,
зенитчицы, снайперы, медики и многие другие. За годы войны более 150 тысяч женщин за героизм и мужество,
проявленные в боях, награждено боевыми орденами и медалями, из них 86 стали Героями Советского Союза, 4 –
полными кавалерами ордена Славы. Большинство награждено посмертно (Минута молчания).

Ю. Друнина
 С. Алексиевич
 О. Берггольц
 Свидетель войны Ю. Друнина. Юлия Друнина родилась 10 мая 1924 года в Москве в учительской семье.
Когда началась Отечественная война, в шестнадцатилетнем возрасте записывается в добровольную санитарную
дружину при РОККе (Районное общество Красного Креста) и работает санитаркой в глазном госпитале.
Участвует в строительстве оборонительных сооружений под Можайском, попадает под бомбежку и, выполняя
свои прямые обязанности, становится санитаркой пехотного полка. Воевала, была ранена.
Читает ученица страницы автобиографии из “С тех вершин”… “Когда началась война, я ни на минуту не
сомневаясь, что враг будет молниеносно разгромлен, больше всего боялась, что это произойдёт без моего
участия…” А через три года войны простая санитарка Ю. Друнина напишет:
Я только раз видала рукопашный,
Раз – наяву и сотни раз – во сне, Кто говорит, что на войне не страшно,
Тот ничего не знает о войне.
Ученица читает отрывок из стихотворения Ю. Друниной “Зинка”.
Оно посвящено памяти однополчанки – Героя Советского Союза Зины Самсоновой.
Свидетель войны О. Берггольц. Родилась Ольга Фёдоровна 3 (16) мая, 1910 г в Петербурге. В годы ВОВ,
находясь в осажденном Ленинграде, создала свои лучшие поэмы, посвященные защитникам города: полный
скорбной силы “Февральский дневник” (1942), гневную и суровую “Ленинградскую поэму”.
Ученики читают стихи О. Берггольц.
Ученик читает слова из хроники Светланы Алексиевич “ У войны не женское лицо”: “Четыре года я иду
обожжёнными километрами чужой боли и памяти. Записаны сотни рассказов женщин, участвовавших в самой
тяжкой из войн, собраны свидетельства партизанок и подпольщиц.
Женская память захватывает тот материк чувств, который обычно ускользает от внимания. То, что женщина
запомнила, вынесла из смертного ада, сегодня стало уникальным духовным опытом, опытом беспредельных
возможностей”.
Ученик. “Женщины войны… Они пришли на войну совсем ещё девочками, а возвращались с неё женщинами,
познавшими тяжёлую, горькую жизнь, выдержавшими нечеловеческие нагрузки. Им было во много раз тяжелее,
чем мужчинам. Настойчиво пробиваясь сквозь ужас и ненависть, страдания и боль, образ женщины давал
солдатам надежду на жизнь”:
Когда, упав на поле боя –
И не в стихах, а наяву, –
Я вдруг увидел над собою
Живого взгляда синеву,
Когда склонилась надо мною
Страданья моего сестра, –
Боль сразу стала не такою:
Не так сильна, не так остра.
Меня как будто оросили
Живой и мертвою водой,
Как будто надо мной Россия
Склонилась русой головой!
(И. Уткин “Сестра”. 1942)
Ученица. Антонина Кондрашова, партизанка из повести “У войны не женское лицо” вспоминает: “Перед самым
отходом немцы расстреляли мою мать… Ночами иногда думаю, что мать погибла изза меня… Нет, не изза
меня… если бы я, боясь за своих близких, не пошла бороться, если бы другой сделал то же самое. И третий,
четвёртый… не было бы того, что есть сейчас.
Ученик. Санинструктор Надежда Анисимова, героиня из повести “У войны не женское лицо”, вспоминает: “ В 19
лет у меня была медаль “За отвагу”. И в 19 лет я поседела. В последнем бою была ранена, парализовало ноги.
Когда я домой вернулась, мама показала похоронку на меня”.
Ученица. Г. Крохина, следующая из героинь повести “У войны не женское лицо”, вспоминает: “Пришла я с
фронта седая. Двадцать один год, а я уже беленькая. У меня ранение было, контузия, я плохо слышала на одно
ухо. Я чувствовала себя очень уставшей, намного старше своих сверстников, даже старой. Подружки танцуют,
веселятся, а я не могу, я смотрела на жизнь уже другими глазами. Внешне это не было видно, за мной молодые
ребята ухаживали, а душа моя была уставшая. Мужчины не все выдерживали, что я видела.
Учитель делает выводы по второй части урока. Да, “женское начало проходило испытание на прочность
войной”. Но оно не могло исчезнуть окончательно, как не может исчезнуть сама жизнь:
Прошли через заслоны огневые,
Мы вырвались из этой длинной тьмы,
Ты говорила: “Каменные мы”.
Нет, мы сильнее камня,
Мы – живые!
(М. Алигер “Весна в Ленинграде”. 1942)
Третья часть урока. Из книги памяти Чувашии. Записи на интерактивной доске читают по очереди учащиеся.
Тихо звучит песня “ Журавли” (слова Р. Гамзатова, муз. Я. Френкеля).
Ученик 1. На фронте рядом с мужчинами … воевало немало женщин и девушек. Преданные Родине, они
отличались смелостью и беспримерной отвагой. И нередко погибали, вступая в неравный бой.
Вот несколько коротких эпизодов боевой жизни настоящих героинь войны.
Ученик читает архивный материал о девушке из Урмарского района, которая называется ... “Взорвала себя
гранатой”
Ученик 1. В 1942–1943 годах в женских комсомольскомолодежных подразделениях было подготовлено свыше
11,5 тысячи телефонисток, радисток и других специалистов для фронта. Более тысячи медсестер и около 2000
сандружинниц подготовили районные и городские комитеты Общества Красного Креста. И из них не все
дождались светлого дня Победы. Их имена также занесены в республиканскую Книгу памяти.
Ученик 2. В РГУ “Госархив современной истории Чувашской Республики” хранятся документы периода Великой
Отечественной войны 19411945 гг. Большой интерес представляют материалы о женщинах Чувашии, которые за
эти суровые годы войны перенесли немало горя и страданий. Наши девушки на фронте прославили себя
героическими делами, прославили себя и в тылу.
Ученик 3. В апреле 1942 г. 101й отдельный батальон ВНОС (воздушного наблюдения, оповещения и связи) был
дополнен 500 девушками из Чувашии. В Чувашии посты ВНОС находились возле сел Именево Красноармейского,
Акрамово Моргаушского районов.
Ученик 4. ЦК ВЛКСМ, решением от 07 декабря 1942 г., обязал Чувашский обком ВЛКСМ совместно с
Облвоенкоматом из числа девушек подготовить: снайперов – 500 чел., автоматчиков – 100 чел., минометчиков –
100 чел., ручных пулеметчиков – 100 чел., станковых пулеметчиков – 100 чел. Подразделения были
скомплектованы из числа девушек в возрасте от 18 до 26 лет.
Ученик 5. В феврале 1943 г. из Чувашской АССР в Рязанское Пехотное училище им. тов. Ворошилова для учебы
на командиров Красной Армии было направлено 70 девушек.
По плану исполнительного комитета общества Красного Креста на 1943 г. районам Чувашии было дано
организовать 10 групп курсов медсестер запаса.
Ученик 6. Женщины Чувашии на всех участках работы показывали образцы трудового героизма. Преданно
отдавали Родине свои знания и силы учительницы, врачи, медицинские сестры.
Учитель. “У войны не женское лицо. Война – сугубо мужское дело, но стоя перед образом Матери Чувашии,
нельзя не сказать о том, что из Чувашии за годы войны на фронт ушло в итоге 6560 женщин – это почти дивизия!
А первая группа из 36 добровольцевмедсестер отправилась на фронт уже 23 июня! Тысячи бойцов обязаны
жизнью девушкам из Чувашии” (из речи президента Чувашии Н. В. Фёдорова).
Минута молчания.
Учитель делает выводы. Ребята, собранные вместе рассказы женщин, литературные произведения, фильмы,
фотографии рисуют облик войны, у которой совсем не женское лицо, они обвиняют фашизм вчерашний,
сегодняшний и будущий. Действительно, об актуальности этой темы можно и нужно говорить и сейчас, потому
что войны и сегодня вспыхивают в разных местах земли.
Звучит песня Г. Симакова “ Хотят ли русские войны?” Поёт группа учащихся.
Ученик.
И та, что сегодня прощается с милым,
– Пусть боль свою в силу она переплавит.
Мы детям клянемся, клянемся могилам,
Что нас покориться никто не заставит.
(А. Ахматова.)

file_name: Война глазами женщин.doc

intro:
Цели урока:
•	ознакомить учащихся с произведениями о женщинах Великой Отечественной войны;
•	воспитание у подрастающего поколения уважительного отношения к памяти павших героев Великой Отечественной войны, к старшему поколению через наглядное и образное воссоздание событий войны;
•	показать на конкретных примерах, что источником героизма являлась внутренняя стойкость, сила духа бойцов.
Оборудование: книги о войне, стенды с военными фотографиями, интерактивная доска, фотографии Ю. Друниной, О. Берггольц, М.Алигер, С. Алексиевич, Б.Васильева, материалы о жизни писателей, аудиоматериалы, мультимедийный проектор.
На урок приглашены ветераны – женщины с. Аликово, бабушки и мамы детей, так как урок посвящен 65-летию Победы в Великой Отечественной войне.
Эпиграф к уроку:
И памятью той, вероятно,
Душа моя будет больна.
Покамест бедой невозвратной
Не станет для мира война.
(Ю. Друнина.)
Памяти павших в Великой Отечественной войне посвящается!
Звучит песня “Священная война” (музыка А.В.Александрова, слова В.И. Лебедева-Кумача).
Слово учителя. Давно отгремели последние залпы войны. Она ушла от нас далеко, осталась только в памяти тех, кто видел ее, испытал ее тяжести. Мы знаем о Великой Отечественной войне только по книгам, по рассказам ветеранов, по пожелтевшим фотографиям. Многое в той войне еще непонятно. Что же там было? Там, на войне. Сегодня очень часто говорится о той страшной беде, многое ставится под сомнение. Но одно остается без сомнения – это победа советских солдат над фашизмом. Самая страшная по своей жестокости Великая Отечественная война не обошла стороной никого: ни мужчин, ни женщин, ни детей, ни стариков. Сегодня, ребята, мы с вами на уроке будем говорить о воинах– женщинах.

title: Война глазами женщин


extracted_text:
Когнитивные теории эмоций и личности
По меньшей мере два больших класса теорий могут рассматриваться в качестве когнитивных: теория Я и
теории,   рассматривающие   разум   как   причину   или   компонент   эмоции.   Центральной   и   широко
распространенной переменной в теории Я является Яконцепция — восприятие индивидом самого себя и его
размышления   по   поводу   своего   «Я»,   организованные   в   целостный   и   интегральный   феномен,   которому
придается огромное объяснительное значение (Snygg, Combs, 1949; Rogers, 1951; Combs, Snygg, 1959).
Теория Я, чувство и эмоция.  Чем больше восприятие или познание связаны с ядром личности, тем в
большей   степени   они   включают   в   себя.   чувства   или   эмоции.   Когда   Яконцепция   подвергается   критике,
индивид склонен к страху или к принятию оборонительной позиции, когда же Яконцепция подтверждается и
одобряется, индивид испытывает интерес или радость.
Теории   Я   постоянно   подчеркивают   важность   изучения   «чувственного   содержания»   (как
противоположного   строгому   семантическому)   для   понимания   индивида.   Они   находят,   что   это   особенно
важно для психотерапевтов. Действительно, подобный принцип используется несколькими направлениями
современной   психотерапии,   например   в   группах   психологического   тренинга,   группах   знакомств,   в
гештальттерапии.
Эмоция как функция разума. Некоторые современные теории рассматривают эмоцию в основном как
ответ или как комплекс ответов, обусловленных когнитивными процессами. Эти теории имеют общий корень
со  взглядами   на  природу   человека,  которые  могут   быть  прослежены   от  Аристотеля,  Фомы   Аквинского,
Дидро, Канта и других философов. Это идеи о том, что:
(а) человек прежде всего и в наибольшей  степени — рациональное существо; (б) рациональное по своей
сущности хорошо, а эмоциональное — плохо; (в)  когнитивные процессы должны использоваться как фактор,
контролирующий и замещающий эмоции.
Одна из наиболее разработанных теорий эмоций и личности в этой традиции — теория Арнолд (Arnold,
1960  а,б  ).   По  Арнолд,   эмоция  возникает   как   результат  последовательности  событий,   описываемых  при
помощи понятий восприятия и оценки.
Арнолд   использовала   термин  восприятие   в  значении   «простого   понимания  объекта».   Понимать  что
нибудь — это знать, что из себя представляет данный объект вне зависимости от того, как он влияет на
воспринимающего.  До того,  как эмоция возникнет,  объект должен быть воспринят и оценен. В ответ на
оценку   объекта,   т;;   или   иначе   влияющего   на   воспринимающего,   возникает   эмоции   как   нерациональное
принятие или отвержение.
Различия между эмоцией, восприятием и оценкой признаются несмотря на тот факт, что оценка сама по
себе характеризуется как прямая и интуитивная и едва ли не столь же непосредственна, как и восприятие.
«Последовательность   восприятие—оценка—эмоция   настолько   жестка,   что   наш   повседневный   опыт   не   располагает   строго
объективным   знанием   вещей;   это   всегда   либо   знание   и   принятие,   либо   знание   и   неприязнь...   Интуитивная   оценка   ситуации
побуждает действие, что ощущается как эмоция, выражается в различных телесных изменениях и обычно может вести к внешнему
действию» (Arnold, 1960'a, р. 177).
Арнолд делала различие между эмоцией и мотивом. Эмоция — это чувственнодейственная тенденция,
тогда как мотив — это действенный импульс плюс разум. Таким образом, мотивированное действие является
функцией и эмоцией и когнитивных процессов.
Эмоции  как  интерпретация   физиологического   возбуждения_  Шехтер  и его соавторы  (1966, 1971;
Schachter, Singer, 1962) предположили, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и
когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызывают физиологическое возбуждение, и у индивида
возникает необходимость оценить содержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество
эмоции,   испытываемой   индивидом,   зависит   не   от   ощущения,   возникающего   при   физиологическом
возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в которой это происходит. Оценка («узнавание или
определение») ситуации дает возможность индивиду назвать испытываемое ощущение возбуждения радостью
или гневом, страхом или отвращением или любой другой подходящей к ситуации эмоцией. По Шехтеру, то же
самое физиологическое возбуждение может испытываться, как радость или как гнев (или как любая другая
эмоция) в зависимости от трактовки ситуации. Мандлер (Mandler, 1975) предложил похожее рассмотрение
эмоциональной активности.
В одном хорошо известном эксперименте Шехтер и Сингер (Schachter, Singer, 1962) проверяли свою
теорию следующим образом: в одной группе, испытуемым вводили эпинефрин, выэывающий возбуждение,
другой — плацебо. Затем часть испытуемых получила «объяснение» о действии введенного препарата —
либо истинное, либо ложное. Части испытуемых информации относительно влияния препарата не давали.
Непосредственно  после этого половина испытуемых  попадала в общество  человека,  демонстрировавшего
эйфорическое поведение, а другая половина — в общество человека, находившегося в ярости. Оказалось, что
дезинформированные   или   не   получившие   вообще   никакой   информации   индивиды   были   более   склонны
имитировать настроение и поведение, а субъекты, точно знавшие действие эпинефрина, были относительно
устойчивы.   Среди   испытуемых,   следовавших   эйфорической   модели,   дезинформированные   или   лишенные информации группы давали более высокие оценки хорошего настроения, чем верно информированная группа,
но   в   группе,   принимавшей   плацебо,   дезинформация   к   имитации   эмоционального   поведения   не   привела.
Аналогичные результаты были получены и на второй части испытуемых, оказавшихся в обществе человека,
демонстрировавшего ярость.
Теория Шехтера оказала огромное влияние на изучение эмоций, особенно в социальной психологии. Тем
не менее рядом авторов она критиковалась. Так, Плутчик и Акс ( Plutchik, Ax, 1967; Izard, 1971) проверяли
предположение Шехтера, рассматривая физиологические эффекты эпинефрина, а Изард поднял вопрос о
том, почему повышенная аналитическая деятельность дезинформированных и вообще неннформированных
групп не является объяснением возникновения эмоций. Эти испытуемые находились в незнакомой ситуации,
созданной физиологическими ощущениями, которые не были объяснены или были искажены. Ряд авторов
(Mandler, 1962, 1964; Mandler, Watson, 1966; Atkinson, 1964) доказали, что в таких неопределенных ситуациях
сообразительность   субъектов   или   их   тревожность   могут   привести   к   выбору   чего   угодно   взамен
продолжающейся   неопределенности.   Далее,   если  субъекты   следуют   модели  и неосознанно  имитируют   ее
мимические и пантомимическое выражения, то нейронная обратная связь от их выразительного поведения
может   вызвать   наблюдаемую   эмоцию   (Tomkins,   1962;   Izard,   1971).   Предположение   о   причинной   роли
дифференцированной   сенсорной   обратной   связи   от   комплекса   лицевых   изменений   выглядит   более
убедительным,   чем   допущение   сомнительных   сигналов   от   недифференцированного   физиологического
возбуждения.
Более значимым, однако, чем упомянутые опровержения, является тот факт, что два эксперимента,
представляющие   впервые   описанные   повторения   эксперимента   Шехтера   —   Сингера,   не   воспроизвели
полученные этими авторами результаты.  Маслач  в неопубликованной  работе показал,  что необъясненное
гипнотически  внушенное,  автономное возбуждение вызывает,  отрицательно  интерпретируемые  внутренние
состояния. Не все испытуемые сообщали о возникновении гнева или радости в зависимости от действия
модели.   Маршалл   (Marshall,   1976)   использовал   ту   же,   что   и   Шехтер   с   Сингером,   наркотически
возбуждающую технику и обнаружил результаты, очень схожие с Малачом.

file_name: Когнитивные теории эмоций и личности.doc

intro:
По меньшей мере два больших класса теорий могут рассмат¬риваться в качестве когнитивных: теория Я и теории, рассматри¬вающие разум как причину или компонент эмоции. Центральной и широко распространенной переменной в теории Я является Я-концепция — восприятие индивидом самого себя и его раз¬мышления по поводу своего «Я», организованные в целостный и интегральный феномен, которому придается огромное объяснительное значение (Snygg, Combs, 1949; Rogers, 1951; Combs, Snygg, 1959).
Теория Я, чувство и эмоция. Чем больше восприятие или познание связаны с ядром личности, тем в большей степени они включают в себя. чувства или эмоции. Когда Я-концепция под¬вергается критике, индивид склонен к страху или к принятию оборонительной позиции, когда же Я-концепция подтверждается и одобряется, индивид испытывает интерес или радость.

title: Когнитивные теории эмоций и личности


extracted_text:
Классификация явлений мышления
   В многообразных явлениях мышления различаются: мыслительная дея
тельность, мыслительные действия, мыслительные операции, формы мышле
ния, виды мышления, индивидуальнотипологические особенности мышления,
мышление как процесс решения творческих, нестандартных задач.
   Мыслительная деятельность  система мыслительных действий, направ
ленная на решение какойлибо проблемы. Отдельные мыслительные действия
связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей пробле
мы.
   Мыслительные действия  совокупность мыслительных операций, направ
ленных на выявление непосредственно не данных, скрытых свойств и отно
шений объектов реального мира. Каждый мыслительный акт основан на сис
теме операций.
   К мыслительным операциям относятся сравнение, обобщение, абстраги
рование, классификация и конкретизация.
   Все мыслительные операции связаны с анализом и синтезом. Анализ и
синтез  это две неразрывные стороны всего процесса познания (в том
числе и чувственного этапа).
   Продукт мыслительных действий  определенные познавательные резуль
таты, которые выражаются в трех формах мышления.
   Формами мышления являются: 1) суждение; 2) умозаключение; 3) поня
тие. Закономерности взаимоотношений между этими формами мышления изу
чает логика. Изучая формы мышления, логика отвлекается от конкретного
содержания мыслей, заключенных в этих формах, она устанавливает общие
законы и принципы достижения инстинности тех знаний, которые выводятся
из других достоверных знаний. Психология же изучает закономерности
творческого мышления, приводящего к новым познавательным результатам,
к открытию новых знаний.
   По преимущественному содержанию мыслительная деятельность подразде
ляется на: 1) практическую; 2) художественную и 3) научную.
   Структурной единицей практического мышления является действие, а
коммуникативной единицей  сигнал.
   В художественном мышлении структурной единицей является образ, а
коммуникативной единицей  символ. В научном мышлении соответственно
понятие и знак.
   Мыслительная деятельность может осуществляться посредством различ
ных операционных процедур.
   Алгоритмическое мышление осуществляется в соответствии с установ
ленной последовательностью элементарных операций, необходимых для ре
шения задач данного класса.
   Эвристическое мышление  творческое решение нестандартных задач.
   Дискурсивное мышление (рассудочное)  мышление, носящее рассудочный
характер, основанное на системе умозаключений, имеющее последователь
ный ряд логических звеньев, каждое из которых определяется предыдущим
и обусловливает последующее звено. Дискурсивное мышление приводит к
выводному знанию.
   В историческом развитии мышления и в развитии мышления ребенка раз
личаются три сменяющие друг друга стадии  виды мышления: 1) наглядно
действенное (сенсомоторное); 2) нагляднообразное; 3) абстрактнотео
ретическое.
   Совершаясь по общим законам мышление различных людей отличается ин
дивидуальными особенностями: степенью самостоятельности, критичности,
последовательности, гибкости, глубины и быстроты, различным соотноше
нием анализа и синтеза  аналитическое или синтетическое мышление ин
дивида.

file_name: Классификация явлений мышления.doc

intro:
В многообразных явлениях мышления различаются: мыслительная дея-
тельность, мыслительные действия, мыслительные операции, формы мышле-
ния, виды мышления, индивидуально-типологические особенности мышления,
мышление как процесс решения творческих, нестандартных задач.
   Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направ-
ленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия
связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей пробле-
мы.

title: Классификация явлений мышления


extracted_text:
Интеллектуальный марафон. Русский язык. 2 класс
Максимальное количество баллов – 22 балла
Ответы
Правильный ответ
Количество
баллов
2
прислонился
Диван, корова, ястреб
Дом, куст
Родина, лес, бочки
Перья, крылья, друзья
Съел кашу. Пью чай. Проходит съёмка
фильма.
4
Пение; спит
Коля; Витя
1
1
3
2
3
3
4
1
2
2
вопро
№
са
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

file_name: ответы. русск. яз. 2 класс.doc

intro:
Интеллектуальный марафон. Русский язык. 2 класс
Максимальное количество баллов – 22 балла
Ответы
№ вопроса	Правильный ответ	Количество баллов
1	2	1
2	прислонился 	1
3	Диван, корова, ястреб	3
4	Дом, куст	2
5	Родина, лес, бочки	3
6	Перья, крылья, друзья	3
7	Съел кашу. Пью чай. Проходит съёмка фильма.	4
8	4	1
9	Пение; спит	2
10	Коля; Витя	2
Интеллектуальный марафон. Русский язык. 2 класс
Максимальное количество баллов – 22 балла
Ответы
№ вопроса	Правильный ответ	Количество баллов
1	2	1
2	прислонился 	1
3	Диван, корова, ястреб	3
4	Дом, куст	2
5	Родина, лес, бочки	3

title: Интеллектуальный марафон. Русский язык. 2 класс. Ответы


extracted_text:
Война и дети – трагическая и героическая тема
произведений о Великой Отечественной войне.
Д.Самойлов "Сороковые", Е.А. Евтушенко "Мед"
Цели:
 Познакомить учащихся  с поэзией периода Великой Отечественной войны. Познакомить с
биографическими сведениями о Д.Самойлове и Е.А. Евтушенко.
Развивать мыслительные способности, выразительное чтение, навык анализа стихотворения, обогащать
словарный запас учащихся.
Воспитывать чувство патриотизма, любовь к родине, интерес к поэтическому творчеству


Оборудование: портреты Д.Самойлова, Е.А. Евтушенко, музыкальное сопровождение  песня
“Землянка” (“Бьется в тесной печурке огонь...” на слова А. Суркова)
Эпиграф:
Солдаты мы.
И это наша слава,
Погибших и вернувшихся назад,
Мы сами рассказать должны по праву
О нашем поколении солдат.
Н.Старшинов
Эмоциональное вступление к уроку  прослушивание песни о войне, в котором отразилось чувство защитников
Родины. “Землянка” (“Бьется в тесной печурке огонь...” на слова А. Суркова). Приложение 1.
Ход урока.
I. Сообщение новых знаний
1. Вступительное слово учителя.
Все мы знаем 19411945 годы, годы Великой Отечественной войны. Не только простой народ участвовал в этой
войне. И писатели, и поэты, такие, как А.Гайдар, А.Алиш, М.Джалиль, А.Твардовский, М.Шолохов, Д.Самойлов,
брали в руки винтовки и шли в бой. Они сражались не только с помощью оружия, главным их оружием было
перо. Центральная тема их произведений – это тема войны. И сегодня мы с вами познакомимся с этими поэтами
– Д.Самойловым и Е.А.Евтушенко.
Самойлов Давид Самуилович родился в 1920 году в Москве, умер в 1990 году в Таллинне. Настоящая его
фамилия – Кауфман. Мальчик рос в сугубо интеллектуальной семье. Будучи студентом, он добровольно ушел на
фронт. Был рядовым бойцом, разведчиком. Война, естественно, отложилась в его поэзии – в частности,
вошедшее в поговорку стихотворение “Сороковые, роковые...”, написанное в 1961 году.
2. Выразительное чтение стихотворения “Сороковые, роковые...” и его анализ.
А) Учитель выразительно прочитывает стихотворение, учащиеся внимательно слушают. Затем прочитывает
стихотворение один ученик из класса (возможно, заранее подготовленный)
Б) Словарная работа
 Мы с вами прочитали стихотворение Д.Самойлова “Сороковые, роковые...”, и нам здесь встретились
непонятные слова, давайте разберем их. Как вы понимаете значение этих слов?





роковые (годы) здесь: приносящие горе, как бы назначенные судьбой, роком;
в ...замурзанной ушанке (просторечное) – в грязной, истрепанной зимней солдатской шапке;
уставная (звёздочка) – сделанная по военному уставу, правилу;
кисет – маленький мешочек для табака, затягиваемый шнурком;
мундштук – небольшая трубочка, в которую вставляют папиросу; 

балагурить (разговорное) – весело, с шутками болтать;
паёк (просторечное) – здесь: кусок хлеба, выданные по военной норме.
В) Беседа по содержанию стихотворения.
 Какими словами рисует поэт картину войны? Что увидели вы за скупыми строками первых двух строф?
( Суровое лицо войны рисуется поэтом при помощи таких картин, как извещенья похоронные, перестуки
эшелонные, погорельцы. В первых двух строфах картину разорванного войной мира дополняют звуковые
образы, созданные аллитерациями на букву “р”: “соРоковые”, “Роковые”, “фРонтовые”, “похоРонные”,
“пеРестуки”, “Рельсы”, “пРостоРно”, “погоРельцы” (два раза). Эти слова и выражения вызывают у читателя
чувства тревоги, непоправимой беды, горя.)
 Как меняется настроение стихотворения, когда поэт вспоминает себя на войне? Каким видится вам герой
стихотворения? (Сначала автор изображает страшные годы войны, беду, ужас, но он начинает вспоминать себя
в это время, и настроение меняется, становится веселым и озорным. Он вспоминает себя, каким он был веселым,
задорным. Автор стихотворения видится нам человеком мудрым, многое повидавшим на своем пути.)
 Какие чувства испытывает поэт, вспоминая свою юность? (Вспоминая свою юность, автор испытывает чувство
горечи, печали. Война разрушила все. Она разрушила юношеские мечты, желания, надежды. Автор говорит о
несовместимости, противоположности юности и войны)
 Какие художественные детали создают образ войны в строфе “Сороковые, роковые...”? (Художественные
детали: извещенья похоронные, перестуки эшелонные, гудят накатанные рельсы)
Вывод: В этом стихотворении Самойлов хочет сказать о том, как противостоят и как несовместимы юность
прекрасная пора жизни, и война – ужасная, кровопролитная.
3. Слово учителя о Е.А.Евтушенко.
 Но не только писатели, побывавшие на поле битвы писали произведения о войне, о ее ужасающих
последствиях, о том, сколько горя принесла война. Одним из таких писателей является Евтушенко Евгений
Александрович, который не сражался с врагами, но точно мог передать настроение войны в своих
произведениях, ее влияние на человека простого и бедного.
Он родился 18 июня 1933 года на станции Зима Иркутской области. Он – поэт, прозаик, критик, публицист,
кинорежиссер. Родители – геологи, мать впоследствии певица, заслуженный работник культуры РСФСР. Он рос
и учился в Москве, посещал поэтическую студию Дома пионеров. Был студентом Литературного института им.
М.Горького. Евтушенко занимался преподавательской деятельностью в США, интенсивными творческими
исканиями в других литературных жанрах и видах искусства. Евтушенко был редактором многих книг, вел
творческие вечера поэтов, составлял радио и телепрограммы, организовывал грамзаписи, сам выступал с
чтением стихов А.Блока, В.Маяковского, Н.Гумилева и других.
Евтушенко – почетный член Академии искусств, действительный член Европейской академии искусств и наук.
4. Выразительное чтение стихотворения Е.А.Евтушенко “Мед”.
А) Учитель выразительно прочитывает стихотворение, учащиеся внимательно слушают. Затем прочитывает
стихотворение один ученик из класса (возможно, заранее подготовленный)
Б) Словарная работа
 Мы с вами прочитали стихотворение, и нам здесь встретились непонятные слова, давайте разберем их. Как вы
понимаете значение этих слов?
отрез – кусок ткани на платье, костюм;
рука...гнушалась явными отрепьями – не брала, с отвращением отбрасывала поношенную, ветхую одежду;
цедиться – медленно литься через узкое отверстие; здесь: через воронку в бутылку;
глядел согбенно и безропотно – сгорбившись, покорно смотрел;
сановно – здесь: высокомерно от сознания своего почетного положения, сана;
пособить (просторечное) – помочь.
В) Беседа по содержанию стихотворения.  Какое впечатление произвела на вас история, рассказанная поэтом? (Эта история очень грустная, печальная.
Стихотворение производит чувство отвращения к богатым, скупым и чувство жалости к бедным и беспомощным.)
 Раскройте значение метафоры “ и горе выстроилось в очередь, простое, горькое, нагое”. (В этой метафоре под
словом “горе” подразумевается весь народ, народ бедный, беззащитный, беспомощный. Это означает, что в
очередь выстроились простые люди, а не богачи)
 Какие чувства испытывает рассказчик к продавцу меда и к людям в очереди? Ответ подтвердите цитатами из
стихотворения. (Автор испытывает чувство отвращения к продавцу меда, точнее чувство ненависти: “Был
продавец из этой сволочи”. К людям же, стоящим в очереди, он испытывает чувство жалости: “горе выстроилось
в очередь, простое, горькое, нагое”)
 Что говорят вам, читателям, такие художественные детали, как “рука купеческая с кольцами” и рюмочка “с
колечком маминым на дне”. Какой момент в стихотворении завершает этот ряд деталей, превращая колечко в
символ? (Здесь “рука купеческая с кольцами” противопоставлена “колечку маминому на дне”. “Колечко, выпавши
из рюмочки упало вслед саней умчавшихся” завершает ряд деталей. Мамино колечко было символом надежды,
веры в выживание, но все надежды разрушены).
 Как поэт подчеркивает богатство и высокое положение неожиданного покупателя? Какой подтекст в строке:
“Они всегда договорятся”? (Уже при первом появлении неожиданного покупателя мы можем судить о его
богатстве и знатности, так как у него и сани красивые, расписаны розами на спинке, да и сам внешний вид:
“важный лоб, торжественный, как в раме”, говорит о его положении в обществе. Продавец меда – человек
богатый, и в строчке: “Они всегда договорятся”, мы сразу замечаем разницу между простым народом и этими
богачами. У этих богачей одинаковые мысли цели, они оба хотят одного: богатства. И эта строчка покупателя
говорит о том, что они поймут друг друга.)
 Когда и с какой целью поэт использует прием противопоставления, контраста? (В последних строках автор
использует прием противопоставления. Здесь мед, который ел богач, противопоставляется меду, прилипшему к
усам навеки. Купив мед, и лишив, возможно, единственной надежды на выживание, богач совершил ужасный
поступок, который никто не сможет исправить, то есть к усам прилип не мед, а на совести этого богача то горе,
беды, лишения и, возможно, смерть людей. И за все в ответе этот богач).
Во время обсуждения стихотворений можно записать в тетрадь по литературе ключевые слова и выражения
для анализа этих поэтических текстов.
III. Подведение итогов урока.
 С какими поэтами мы сегодня познакомились?
 С какими их стихотворениями мы познакомились?
 С какими чувствами авторы вспоминают о военных годах?
Сегодня  мы лишь прикоснулись к теме “Поэзия Великой Отечественной войны”, так как поэтов, выразивших боль
происходящего в 19411945 годах, более тысячи. Я советую вам дополнительно почитать стихи Ольги Берггольц,
Булата Окуджавы, Владимира Высоцкого, Муссы Джалиля, Эдуарда Асадова, Расула Гамзатова.
IV. Постановка домашнего задания.
Выразительное чтение стихотворений о Великой Отечественной войне.

file_name: Война и дети – трагическая и героическая.doc

intro:
Война и дети – трагическая и героическая тема произведений о Великой Отечественной войне. Д.Самойлов "Сороковые", Е.А. Евтушенко "Мед"

Цели:
•	Познакомить учащихся  с поэзией периода Великой Отечественной войны. Познакомить с биографическими сведениями о Д.Самойлове и Е.А. Евтушенко.
•	Развивать мыслительные способности, выразительное чтение, навык анализа стихотворения, обогащать словарный запас учащихся.
•	Воспитывать чувство патриотизма, любовь к родине, интерес к поэтическому творчеству
Оборудование: портреты Д.Самойлова, Е.А. Евтушенко, музыкальное сопровождение - песня “Землянка” (“Бьется в тесной печурке огонь...” на слова А. Суркова)
Эпиграф:
Солдаты мы.
И это наша слава,
Погибших и вернувшихся назад,
Мы сами рассказать должны по праву
О нашем поколении солдат.


extracted_text:
Классификация психодиагностических методик
Психодиагностика характеризуются широким спектром методических подходов.
Многообразие этих подходов обусловливает существование различных систем
классификации психодиагностических тестов.
С позиций формального анализа классификацию целесообразно строить на
сравнительно самостоятельных элементах психодиагностического эксперимента,
отражающих его внешнюю сторону. К ним относятся воздействие на испытуемого в ходе
эксперимента (стимулы), ответы (отклики) испытуемого на это воздействие и операции с
информацией, рожденной реакциями испытуемого на стимулы. Соответственно,
основанием для классификации психодиагностических методик могут служить различные
сочетания форм тестовых заданий со способами реагирования испытуемых, дополненные
характеристиками процедур обработки экспериментальных данных.
В таблице 1 представлены формы тестовых заданий психодиагностических методик.
В этой таблице все виды стимулов разделены на вербальные и невербальные. В свою
очередь, среди вербальных вычленяются стандартизированные и индивидуально
ориентированные стимулы, а невербальные включают в себя статические и динамические
стимулы. Вербальные стимулы — это  вопросы, утверждения и задания, выраженные
словами. Стандартизированные стимулы являются одинаковыми для всех испытуемых, в то
время как индивидуально ориентированные подбираются персонально для каждого
испытуемого. Невербальные стимулы — это картинки, фигуры, значки, пятна и т.п. Кроме
того, невербальные стимулы могут обращаться к сфере не только зрительного восприятия,
а и других чувств (слух, осязание, обоняние, вкус). Параметры статических невербальных
стимулов постоянны во Времени, а у динамических объектов могут изменяться форма,
цвет, высота тона звука и т.д.
Характеристика форм тестовых заданий дополняется описанием порядка
предъявления стимулов в процессе психодиагностического эксперимента. Этот порядок
может быть фиксированным и Переменным. Разновидностью переменного порядка
является случайное предъявление стимулов, которое применяется, например, для
организации рандомизированного исследования. Другая разновидность связана с
использованием в ряде психодиагностических методик обратной связи с испытуемым,
когда содержание и форма текущего стимульного материала зависят от реакций испы
туемого на предыдущие стимулы.
Таблица 1
Виды тестовых заданий
Виды стимулов
Порядок предъявления
стимулов
Вербальные
Стандарт
изированн
ые
Индивидуаль
но
ориентирова
нные
Невербальные
Статичес
кие
Динамиче
ские
Фиксир
ованны
й
Переменный
Случа
йный
С обратной
связью
Способы ответов испытуемого на тестовые стимулы разделяются на закрытые,
открытые и динамическое реагирование через органы управления (табл.2). При закрытом способе все ответы в совокупности образуют полную группу, или, иными словами, все
возможные виды ответов заранее известны. Эти ответы могут осуществляться в форме
выбора из "меню ответов" (в зависимости от объема меню различают методики с
альтернативным и множественным выбором), с помощью оценивания какоголибо признака
по заданной шкале, путем восстановления частей предложений, фигур и т.д., а также
посредством переструктурирования данных. Открытые способы предполагают ответы
испытуемого на предъявляемые стимулы в свободной форме. При этом могут быть рег
ламентированы лишь самые общие требования к форме ответа (вербальная или
невербальная, ориентировочные объем и время). Открытые способы включают в себя
ответы в виде дополнения заданного стимула и ответы, в которых полностью допускается
свободное конструирование. При динамическом реагировании через органы управления
используются перцептивные и моторные способности испытуемого.
Таблица 2
Виды ответов на тестовые задания
Выб
ор
Оценивание
по заданной
шкале
Закрытые
Восстановле
ние частей
Открытые
Переструк
турировани
е
Дополн
ение
Свободное
конструиров
ание
Динамическ
ое
реагировани
е
Ниже приводятся характеристики возможных форм сочетаний тестовых заданий с
видами ответов испытуемых, которые иллюстрируются ссылками на известные
психодиагностические методики, а также дается оценка соотношения качественного и
количественного компонентов для каждого выделенного класса психодиагностических
методик.

file_name: Классификация психодиагностических методик.doc

intro:
Психодиагностика характеризуются широким спектром методи¬ческих подходов. Многообразие этих подходов обусловливает существование различных систем классификации психодиагности¬ческих тестов.
С позиций формального анализа классификацию целесообраз¬но строить на сравнительно самостоятельных элементах психоди¬агностического эксперимента, отражающих его внешнюю сторону. К ним относятся воздействие на испытуемого в ходе эксперимента (стимулы), ответы (отклики) испытуемого на это воздействие и операции с информацией, рожденной реакциями испытуемого на стимулы.


extracted_text:
Война и дети. А.Платонов. "Маленький солдат". 5-й
класс
Цели:



знакомство с произведением по теме «Война и дети»: с рассказом А.Платонова «Маленький солдат»;
выяснить, в чем секрет воздействия этого маленького произведения на читателя; закрепить навыки
анализа рассказа;
вспомнить литературоведческие понятия (рассказ, рассказчик, композиция, сравнение, метафора);
познакомить с ролью детей в годы ВОВ; воспитание у детей патриотизма, чувства любви к своей стране.
Оборудование: рассказ А.П.Платонова, выставка книг, портреты писателя, плакаты времён Великой
Отечественной войны на слайдах, компьютер.
1. Целевая установка 2. Показ фотографий писателя
ХОД УРОКА
– Обратим внимание детей на глаза этого человека, полные грусти и тепла, озабоченности и доверчивости, на
мягкое, доброе лицо, особую силу притяжения во взгляде. «Видит насквозь», – говорят в народе о таких глазах.
И  действительно, он видел то тяжкое и губительное, чего многие не могли или не хотели замечать.
Писал Платонов не только для взрослых, для детей вышло более двадцати  его книг. Самые известные его
рассказы для детей – «Никита», «Еще мама», «Июльская гроза», «Цветок на земле». Он выпустил в
литературной обработке сборники русских народных сказок, куда вошли такие сказки, как «Финист – Ясный
сокол», «Волшебное кольцо», «Солдат и царевна».)
4. Выставка книг А.Платонова
5. Вступительное слово учителя о писателе
– Во время войны Платонов был специальным корреспондентом «Красной звезды» в действующей армии. Он
пошел туда, где в тяжелом ратном труде со всей полнотой раскрылись душа и разум народа, поднявшегося на
защиту Родины. Летом 1943 года он был на Курской дуге, а весной 1944 года во время наступательных боев
нашей армии – на Украине.
Собрат по перу, Виктор Полторацкий, неоднократно встречавшийся с Платоновым на фронте вспоминает: « Был
он мягок и прост в обращении, умел найти свое слово для каждого – будь то солдат, генерал, старуха
крестьянка или ребенок. Говорил глуховато, низким голосом, спокойно и ровно. Но порою бывал и резок, колюч,
всегда абсолютно нетерпим к фальши и хвастовству.  Цепкий, острый взгляд его насквозь видел собеседника.
Особенно душевно умел Платонов разговаривать с солдатами – тружениками войны. Мне помнится его разговор
с саперами, наводившими переправу на Горыньреке. Меня поразило тогда глубокое профессиональное знание
писателем того дела, которым были заняты эти солдаты. Да, вероятно, не только меня, а и солдат, увидевших в
военном корреспонденте своего, рабочего человека»).
6. Анализ рассказа А.Платонова «Маленький солдат»
1) Впечатления ребят от прочитанного дома рассказа.
Учителем конкретизируется задача урока: выяснить, в чем секрет воздействия этого маленького
произведения на читателя.
2) Композиция рассказа.
Вспомнить определение этого литературоведческого понятия.
– Что особенного вы заметили в построении рассказа?
– Мы можем выделить три части,  три основных эпизода.  1 часть – сцена прощания на вокзале, свидетелем
которой случайно оказался рассказчик. Первое знакомство с героями. 2 часть – рассказ о судьбе Сережи Лабкова, услышанный из уст майора Бахичева. 3 часть – побег, можно озаглавить  словами «Бог весть, куда он
ушел».
– Поговорим о своеобразии каждой части.
3) Выразительное чтение 1 части (дом.зад.). Беседа по вопросам:
 От чьего лица ведется повествование? Где происходит действие рассказа? Вспомнить определение
термина «рассказчик»
– Повествование ведется от лица рассказчика, волей судьбы оказавшегося недалеко от линии фронта, на чудом
сохранившемся вокзале, переполненном военными и ранеными, где постоянно слышен грохот зениток, гул
самолетов.

Что поражает нас во внешности и поведении ребенка при первой встрече? Каким вы его себе
представляете? Словесно нарисуйте портрет героя, опираясь на текст.
Важно, чтобы дети увидели противоречия во внешности и поведении мальчика.
– Ребенку лет 910, а одет как бывалый боец, маленький солдат. Серая шинель, пилотка, сапоги – все это
привычная для него одежда, бережно сшитая по мерке взрослыми. Сразу видно, что герой воевал, много видел,
рано повзрослел. Но на обветренном лице «приспособленного к жизни человека» автор в то же время замечает
грусть, тоску, нежелание расставаться со старшим другом. Ребенок не отпускает от себя одного из майоров,
прильнув лицом к руке дорогого ему человека», и , несмотря на ласку, теплые слова другого майора, остается к
нему равнодушен. Наверное, он уже испытывал боль расставания с близкими и боится новой разлуки, смотрит на
майора Савельева с мольбой и надеждой, как бы уговаривая не оставлять его с чужим человеком.
Психологические детали волнуют нас, читателей, и нам хочется узнать загадку ребенка, о его судьбе, найти
объяснение  поведению мальчика.
В начале произведения автор отмечает из всего многообразия вокзальной  суеты только то, что напоминает о
доме, счастье, семье: на усталых лицах красноармейцев было запечатлено счастье отдыха, не спавшие еще
люди, казалось,  шептали друг другу уговаривающие, теплые слова и даже пение котла дежурного  паровоза
будто напоминает «однообразный, успокаивающий голос из давно покинутого дома». Так уже в начале рассказа
начинает звучать тема мирной жизни, тема дома, семьи.

Какие необычные сравнения, метафоры использует автор при описании Сережи? Вспомнить
определение терминов «сравнение», «метафора»
– «светлые глаза ребенка ясно обнажали его грусть, словно они были  живою поверхностью его сердца».
– «…Сердце его не могло быть в одиночестве, оно боялось, что оставшись одно, умрет».
– О глазах и о сердце сказано как о человеке, о живом существе. Чувство сострадания, жалости возникает при
чтении этих проникновенных строк.
Учитель обобщает: Платонов, благодаря мастерству, смог в нескольких фразах передать «неизбывную грусть»,
взрослую силу чувств героя, силу верности, привязанности и страх перед разлукой.
– Вторая часть рассказа  по интонации отличается от первой.
4) Пересказ 2 части (дом.зад.). Беседа по вопросам:
 О чем поведал рассказчику майор Бахичев? Что добавляет этот рассказ о жизни ребенка для понимания
его характера?
 – Он проникся заботами и тревогами взрослых. Однажды помог отцуполковнику сохранить склад с
боеприпасами, оставленный на захваченной немцами земле, перерезав взрывной провод.  Затем неоднакратно
пробирался в тыл противника, запоминая расположение немецких войск, давал отцукомандиру «верные
засечки», то есть выполнял работу, какую делали обычно опытные разведчики.
– Мать, не выдержав напряжения, тревожилась за жизнь сына, решила отправить его в тыл, но Сергей уже не
мог уйти из армии. «Характер его втянулся в войну», – пишет Платонов, и в этих словах заключен огромный
смысл. Сережа не мыслит себя в другой жизни, категорически отказываясь отправиться в тыл. На войне
серьезно ранило отца, и он вскоре умер. Недолго прожила без мужа мать Сережи. И  остался он сиротой. Нам становится ясно, почему Сережа не хочет расстаться с майором Савельевым, ведь он заменил ему родителей.
Платонову важно донести до нас, читателей, сокровенную мысль: какие бы бесстрашные подвиги ни совершал
Сережа, как бы он ни удивлял взрослых своим отчаянным мужеством, всетаки ребенок  остался ребенком. Мы
как бы  слышим голос майора Бахичева , хотя автор не вводит собственно прямую речь военного человека. Его
слова просты и бесхитростны, скупы на чувства, в речи преобладают факты, нет того накала эмоций,
психологических деталей, как в первой части рассказа. В этой части много разговорной лексики, просторечий,
иногда автор специально передает речевые недочеты («в бойто», «захворала», «затомилась», «указал отцу на
карте, как оно есть и где находится», «дескать», «мать не могла терпеть его неудобного положения» и др.)
 Почему автор передоверяет рассказ о подвигах маленького солдата майору Бахичеву?
– В его устах рассказ этот выглядит более достоверно. К тому же военный человек чаще всего обращает
внимание на фактическую, а не эмоциональную сторону дела, а от этого становится яснее главная идея
рассказа. Автору важно понять душу, истоки поведения ребенка: делал то, что, может быть, было не всегда под
силу взрослым, и то, что принято называть подвигом.
5) Третья часть рассказа подтверждает эту мысль. Беседа по вопросам:
 Является ли концовка неожиданной для нас?
– Нет, мы предчувствовали, что чтото должно случиться. Весь предыдущий рассказ о герое готовил нас к этому.
Сережа остается верен себе – побег от хорошего, порядочного майора Бахичева – не случайность. Сережа
ведет себя вопреки взрослой логике. Да, с майором Бахичевым ему было бы в бытовом плане неплохо:
накормлен, обут и обихожен во всяком случае он был бы всегда. Но сердце ребенка не хочет примириться с
новой потерей, оно устало привыкать и терять. Какое дело Сереже до военной необходимости, до того, что
майору Савельеву нужно пройти курсы усовершенствования! Не случайно Платонов заканчивает рассказ на
такой же пронзительной ноте, как и начал: «…он ушел, томимый чувством своего детского сердца к покинувшему
его человеку, – может быть, вслед ему, может быть, обратно в отцовский полк, где были могилы его отца и
матери.
Главная мысль рассказа: по Платонову, война страшна не только тем, что погибают люди, разрушаются их
жилища, рушится устроенный быт, она страшна еще тем, что горе разъедает душу человека, особенно ребенка,
деформирует ее, так как никто, ничто не сможет восполнить потерю родителей, семьи, друга.
И взрослые, все мы в ответе за то. Чтобы страшное не повторилось. Не случайно на последней странице
рассказа вновь звучит тема счастья, детства. Рассказчик и майор Бахичев видят спящего мальчика в комнате
общежития перед побегом и не узнают его: «Лицо его, отошедши теперь от горести и воспоминаний, стало
спокойным и невинно счастливым, являя образ святого детства, откуда его увела война».
6. Стихи учащихся по теме «Дети войны»
К 65летию Великой Победы детям войны посвящается:
Война прошлась по детским судьбам грозно,
Всем было трудно, трудно для страны,
Но детство изувечено серьёзно:
Страдали тяжко дети от войны.
Нужны были и смелость и отвага,
Чтоб жить под оккупацией врага,
Всегда страдать от голода и страха,
Прошла где неприятеля нога.
В тылу страны нелёгким было детство,
Одежды не хватало и еды,
Страдали от войны все повсеместно,
Хватило детям горя и беды.
Настал чудесный светлый День Победы,
В тяжёлой битве выжила страна,
От радости забылись сразу беды,
Фронтовики надели ордена. Войны не знают люди молодые,
Их детству золотому нет цены,
Теперь уже все старики седые
Мы – дети грозной праведной войны.
Бегут вдаль годы жизни неизменно,
Солдат ушёл, и память ушла с ним,
Но мы живём, и о поре военной
В сердцах навечно память сохраним.
Баллада о детях войны
Мы дети войны. Нам с пелёнок досталось познать беспределы невзгод.
Был голод. Был холод. Ночами не спалось. От гари чернел небосвод.
От взрывов и плача земля содрогалась. Не знали мы детских забав.
А сколько отрочеству горя досталось… Девчонки, солдатками став,
Просились на фронт и без страха сражались, держа налегке автомат.
Победа руками девчонок ковалась. Их воля не знала преград.
Ночами стояли на вахтах заводов. Им был по плечу всякий труд.
Красу их девичью щадила природа. И не было праздных минут.
Влюблялись они. Их мальчишки любили. Была их любовь родником.
Из чаши любви чистоту они пили. Глаза зажигались огнём.
Нутром оставались они недотроги. И рвались их души в полёт.
Их гнали фашисты по пыльным дорогам. И в рабство везли их, как скот.
Комуто из плена бежать удавалось. И даже по несколько раз.
Как зрелые воины, дети сражались. Кто шёл в партизаны из нас.
Себе прибавляли мальчишечки годы, чтоб их отправляли на фронт.
И не было это влиянием моды. Комуто родным стал завод.
Станки малолетки, как крепости брали, на цыпочки встав во весь рост.
И навыки взрослых они обретали. Со всех одинаков был спрос.
Исхожено много дорог километров. Истрачено нервов и сил.
Нам выли вдогонку сирены и ветры. Фашист нас, как зверя, травил.
Кровь брали фашисты из тоненьких венок, спасая немецких солдат.
Мишенью детишки стояли у стенок. Злодейства вершился обряд.
А в голод спасала лишь корочка хлеба, очистки картофеля, жмых.
И падали бомбы на головы с неба, не всех оставляя в живых.
Нам, детям войны, много горя досталось. Победа наградой была.
И летопись лет страшных в память вписалась. Боль отклик у Эха нашла.
7. Рисунки детей о войне
8. Итоги урока
9. Домашнее задание
Что я узнал о детях войны?

 Найти и прочитать произведения по этой теме, поделиться своими впечатлениями.

file_name: Война и дети. А.Платонов.doc

intro:
Цели:
•	знакомство с произведением по теме «Война и дети»: с рассказом А.Платонова «Маленький солдат»; выяснить, в чем секрет воздействия этого маленького произведения на читателя; закрепить навыки анализа рассказа;
•	вспомнить литературоведческие понятия (рассказ, рассказчик, композиция, сравнение, метафора);
•	познакомить с ролью детей в годы ВОВ; воспитание у детей патриотизма, чувства любви к своей стране.
Оборудование: рассказ А.П.Платонова, выставка книг, портреты писателя, плакаты времён Великой Отечественной войны на слайдах, компьютер.
ХОД УРОКА
1. Целевая установка 2. Показ фотографий писателя
– Обратим внимание детей на глаза этого человека, полные грусти и тепла, озабоченности и доверчивости, на мягкое, доброе лицо, особую силу притяжения во взгляде. «Видит насквозь», – говорят в народе о таких глазах. И  действительно, он видел то тяжкое и губительное, чего многие не могли или не хотели замечать.
Писал Платонов не только для взрослых, для детей вышло более двадцати  его книг. Самые известные его рассказы для детей – «Никита», «Еще мама», «Июльская гроза», «Цветок на земле». Он выпустил в литературной обработке сборники русских народных сказок, куда вошли такие сказки, как «Финист – Ясный сокол», «Волшебное кольцо», «Солдат и царевна».)