extracted_text:
Релятивистские воззрения древнегреческих софистов, осмысление
или проблемы ''номо – фюсей''
Новая  моральная ситуация требовала новых философских обоснований.
Предстояло осмыслить моральную суверенность личности, раскрыть субъективно
психологические основы морали. Это предполагало одновременно изменение характера
отношения философии к моральному сознанию общества. Если на ступени предэтики речь
фактически шла только о том, чтобы подвести рациональнофилософскую базу под
существующую мораль, то теперь сама мораль должна под существующую мораль, то
теперь сама мораль должна была стать предметом рациональной критики, теоретического
сомнения. Это уже было начало этики в собственном смысле слова. Первым, кто осмыслил
новые горизонты и задачи этики были софисты.
Роль софистов в истории этики можно понять только на фоне их вклада в
философскую мысль и культуру вообще. Они впервые решительно сместили направление
теоретикопознавательного интереса с природа на человека.  В противоположность
предшествовавшим философам, искавшим тайну человеческого бытия в природе, космосе.
Протагор(490 –ок. 420 до н. э.) провозгласил свое знаменитое положение: «Человек есть
мера всех вещей, существующих, что они существуют, и несуществующих, что они не
существуют». Речь идет не о простом расширении предмета философского исследования.
Софисты принципиально иначе подошли и к пониманию человека. Он для них больше, чем
одно из проявлений (пусть даже высших) универсума, он ее центр, творческое начало.
Софисты, таким образом, перевернули традиционно сложившийся способ
философствования: от космоса к человеку, от всеобщего к особенному, от объективного к
субъективному.
Протагор своим положением в сущности утверждает  примат человека над
космосом, особенно над всеобщим, субъективного над объективным. Первичным
оказывается ценностное, а не познавательное отношение к миру: природа («вещи») не
содержат в себе меры человека, т. е. Не может дать направления его жизни; для того чтобы
выработать норму своего бытия, человеку нет надобности знать устройство космоса, более
того, само познание зависит от человека, и в этом смысле он, человек, задает меру вещам.
Словом, человеческое бытие – это особая самостоятельная реальность, которая не только
не сводится к частному случаю некоего вещного мира, но, напротив, является ключом к
пониманию последнего. Человек не просто реализует какието существующие вне его
законы, а сам задает законы объективной действительности. Протагоровский тезис:
является ключевым для всех тех представителей западноевропейской культуры. Которые
рассматривают человека как центр и властелин природы, Софисты обосновывают право
человека смотреть на окружающий мир сквозь призму своих – человеческих – целей и
интересов.
За софистами в современной философской литературе закрепилось имя античных
просветителей. Это верно. Софисты впервые подчеркнули формирующее значение
образования, воспитания, культуры в жизни человека. Более того в духовной, культурно
исторической деятельности они увидели специфическое назначение человека. Этика
наряду с диалектикой спора, ее логикоязыковыми основами была главным предметом
теории софистов. Неудивительно поэтому, что мировоззренческие установки софистов в
значительной степени явились обобщением их этических исследований, посвященных
главным образом двум проблемам: возможности воспитания добродетелей, а также
соотношению законов природы и установленной культуры.
При все скудности источников по этике софистов, мысли которых дошли до нас в
отдельных фрагментах, а по большей части в изложении их убежденного идейного
противника Платона и других античных авторов, их представления о воспитании добродетелей все еще можно реконструировать с достаточной полнотой. Богатый материал
по этому вопросу содержится в платоновском диалоге «Протагор», а также в сочинении
известного софиста «Двоякие речи».
По свидетельству Платона, Протагор впервые ввел в обычай философское
преподавание за плату и явился родоначальником всей софистики.
Возможность человека постоянного совершенствования в процессе правильно
поставленного обучения и воспитания софисты доказывали как своей собственной
преподавательской деятельностью, так и ссылками на реально существующий опыт
воспитания. «Если ты пожелаешь, Сократ, вдуматься, в чем смысл наказания
преступников, то увидишь, что люди считают добродетель делом наживным» – так говорит
Протагор в одноименном диалоге Платона. Он добавляет к этому, что нравственные
недостатки  потому обычно вызывают гнев и укор, что они не являются  неотвратимыми; не
укоряем же мы людей за природные недостатки, например, за малый рост.
Идея о всесильном воспитании связана у софистов с ключевым тезисом их
философии о коренном различии требований природы и установлений культуры.
Считается, что данное положение впервые высказал Гиппий (2ая половина V в. до н. э.), а
особенно энергично отстаивал и глубоко обосновал Антифонт (V в. до н. э.).  Встречается
оно и у Протагора, в частности в его знаменитом «мифе». В чем суть данной идеи?
Обратимся к мифу Протагора в платоновском изложении.
Перед тем как выпустить на свет сотворенные ими под землей живые существа,
боги поручили двум братьям, Прометею и Эпиметею, разделить между этими существами
различные способности. Занявшийся этим Эпиметей, вполне оправдывая свое имя
(«крепкий задним умом»),  не рассчитал: все роды смертных созданий, кроме людей, он
наделил такими способностями, которые предохраняли их от взаимного истребления,
позволяли обеспечить пропитание, а также защиту от стужи и зноя. И когда Прометей
увидел, «что все прочие животные заботливо всем снабжены, человек же  наг и не обут, без
ложа и без оружия, то он исправляя  оплошность своего брата, украл у богов «премудрое
уменье Гефеста и Афины вместе с огнем…». Так человек оказался причастен к
божественному уделу – стал членораздельно говорить, признавать богов, давать всему
названия, делать жилища, мастерить различные предметы, добывать пропитание из почвы.
Правда, всего этого оказалось недостаточно для безопасного существования человека, но
об этом чуть позже, а пока прервем изложение прекрасного мифа и отметим: согласно
Протагору, основа существования человека совершенно иная, чем у других животных.
Обладая смертной природой, как и все прочие живые существа, человек вместе с тем
вырабатывает в себе и создает вокруг себя вторую – божественную – природу, связанную с
уменьем, искусством. Протагор по сути дела обсуждает вопрос о специфике человеческого
бытия,  его отличия от природы в собственном смысле слова. Что касается
терминологического выражения антиномии природы и культуры у софистов, то согласно
А. С. Богомолову, природа у них всегда обозначается как physis, а культура – как monos
(закон, обычай, мнение), techne (искусство) или  thesis (установление). Это как раз
свидетельствует о том, что софисты в данном случае интересовались не физической
природой, которая была для них всего лишь точкой отсчета, а неприродным, т. е.
Общественным, началом в человеке.
В чем же, по мнению софистов, состоит основное отличие культуры, общества
(законов, искусства и т. д.) от природных процессов ? Прежде всего в том, что природа
действует неотвратимо с необходимостью, а законы государства, предписания религии,
\моральные нормы и обычаи являются продуктами сознательного творчества,
произвольными результатами человеческой деятельности. «Веления законов надуманы,
тогда как  велениям природы присуща внутренняя необходимость»,  пишет Антифонт в сочинении которого «Об истине» мы находим ряд весомых аргументов в обоснование
положения софистов.
Если, говорит Антифонт, закопать в землю природный продукт, скажем черенок
сливы, то вырастет слива. Если же закопать в землю продукт человеческого искусства,
например скамью, то скамья не вырастет, а вырастет то, чем является скамья по своей
природной основе,  олива, лавр и т. п. Отсюда он делает вывод: «Сущность, приданная
вещи человеческим творчеством или постановлениями,  признак случайный и преходящий;
настоящей же и постоянной сущностью является природа вещи». Философ, таким образом,
подчеркивает, что человеческое творчество, господствующее в обществе законы, нормы и
т. д. Не имеют вещественной природы, все это хотя и реализуется в ходе переработки,
преобразования природного материала, тем не менее несводимо к природной основе, носит
совершенно иной характер. То, что превратило сливу в скамью, нельзя вычитать ни в оливе,
ни в скамье.
Другое отличие состоит в том, что природа объединяет людей, а законы и обычаи
разъединяют их. Ведь природные потребности у всех одинаковы, варвар в этом отношении
ничем не отличается от эллина: все дышат воздухом через рот и едят руками. Иное дело –
установления культуры, здесь царит полный разбой. «Я думаю,  пишет наблюдательный
автор «Двоякий речей»,  что если бы всем людям было предложено собрать воедино то,
что те или иные считают постыдным,  а затем из всей этой совокупности выкинуть опять
таки то, что те или иные считают приличным, то же осталось бы ни единого (обычая), но
все было бы разделено между всеми. Ибо у всех не одни и те же обычаи». Иначе говоря,
культурноисторические процессы необычайно индивидуализированы, настолько, что
внешне представляются произвольными, случайными. Рациональный смысл этого
положения софистов – в идее о том, что нравственные воззрения отличаются большим
разнообразием и часто сменяются. Как впоследствии напишет Ф. Энгельс, «представления
о добре и зле так сильно менялись от народа к народу, от века к веку, что часто прямо
противоречили одно другому». Конечно., софисты не видели за относительным
абсолютного, а релитивизм довели до скиптицизма и даже, как мы увидим позже, до
нравственного нигилизма. Но справедливость требует признать, что именно они впервые
указали на текучесть, изменчивость, моральных предсавлений, на их прямую зависимость
от исторического развития общества.
Софисты сформулировали кардинальную для этики проблему: являются ли добро
и зло самостоятельными, надындивидуальными сущностями, или они имманентны
человеческой деятельности ? Или, переводя этот вопрос на нормативный язык, должен ли
индивид руководствоваться в своем поведении личными интересами, вытекающими из его
склонностей, биографии, опыта общения и т. д., или  же он должен силой духовного
самопринуждения подчинить свою деятельность требованиям абстрактной морали?
Абсолютного, а тем более извне навязанного добра софисты не признают. В
гипостазировании законов и норм они усматривают прямую связь с интересами
политического господства. Существующие традиции, признаваемые в качестве всеобщих,
обычаи и нормы не несут сами по себе никакой разумности. Они являются продуктом
разума определенных лиц, которые, преследуя собственную выгоду, придали им
абсолютную форму. Таким образом, свидетели одного из первых внутренних кризисов
классовой цивилизации – софисты зафиксировали связь между социальным угнетением и
процессом отчуждения моральных ценностей от их реальных носителей.
Социальнонравственный критицизм софистов переходил, как мы видели, в
разрушительный индивидуализм, нигилизм. Но не только. Он дополнялся также идеей
природного единства всех людей. Платон влагает в уста Гипия  следующие слова: «Мужи,
присутствующие здесь… я считаю, что вы все по природе, а не по закону являетесь
родными, близкими (друг другу) согражданами. Ибо подобное родственно подобному по природе, закон же, будучи тираном людей, часто действует насильственно против
природы». Следует подчеркнуть исключительную важность для этики высказанной здесь
идеи равенства людей как предпосылки и основы морального общения. Надо заметить, что
антисоциальные установки софистов и индвидуалистическом и в космополитическом
вариантах не столько были обобщением исторических тенденций общественных нравов,
сколько логическими следствиями их эпического релятивизма и социального критицизма.
Итак, софисты положили начало этике как философской дисциплине. Все
последующее развитие европейской этической мысли, в том числе ее сократовско
платоновской ветви, было стимулирование их просветительской деятельностью. При этом
значение софистов не ограничивается тем, что они указали на общественный человеческий
характер морали и в самом общем виде обозначали  предмет этики. Они вместе с тем
задали научно плодотворное и социально прогрессивное направление  зарождающейся
этике – ориентировали ее на критическое отношение к принятым в обществе моральным
образцам поведения, на изучение моральных ценностей в их соотнесенности с конкретными
историческими условиями и интересами индивидов. Их уничтожающая критика
морального догматизма и этический релятивизм наполнены глубоким гуманистическим
смыслом.

file_name: Релятивистские воззрения древнегреческих софистов.doc

intro: Новая  моральная ситуация требовала новых философских обоснований. Предстояло осмыслить моральную суверенность личности, раскрыть субъективно-психологические основы морали. Это предполагало одновременно изменение характера  отношения философии к моральному сознанию общества. Если на ступени предэтики речь фактически шла только о том, чтобы подвести рационально-философскую базу под существующую мораль, то теперь сама мораль должна под существующую мораль, то теперь сама мораль должна была стать предметом рациональной критики, теоретического сомнения. Это уже было начало этики в собственном смысле слова. Первым, кто осмыслил новые горизонты и задачи этики были софисты.


extracted_text:
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЭСТЕТИЧЕСКОГО
ОТНОШЕНИЯ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В РИСУНКАХ
Подготовка исследования. Подготовить бумагу ярких и блеклых тонов для
рисования, кисточки, краски.
Проведение исследования.  Проводят 2 серии эксперимента с детьми 4–7
лет. Каждый сидит за отдельным столом и не общается с другими.
1я   серия.  Детям   говорят:   «У   каждого   из   вас   есть   набор   бумаги   разных
цветов, кисточки, краски. Нарисуйте то, что кажется вам самым красивым».
По   окончании   рисования   экспериментатор   спрашивает   каждого,   почему
именно изображенный предмет или явление он считает самым красивым.
2я серия.  Условия эксперимента те же. Дети рисуют самое некрасивое и
объясняют свой рисунок.
О б р а б о т к а   д а н н ы х . Выясняют у участвующих в эксперименте, какого
цвета бумагу чаще выбирают дети каждого возраста, какие краски преобладают
в   рисунке,   подсчитывают   число   предметов   при   изображении   «красивого»   и
«некрасивого», число отказов от рисования.
Раскрывают,   какими   приемами   дети   пользуются,   изображая   «красивое»   и
«некрасивое».  Прослеживают,  как   нарастает   выразительность   этик   приемов   с
возрастом, как влияет эмоциональное отношение ребенка к изображаемому на
характер изображения.

file_name: Методика изучения эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках.rtf

intro: Методическая разработка содержит диагностические материалы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках выполнения ФГОС. Обеспечивает индивидуальный подход к развитию эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. Материал может быть использован воспитателями, педагогами-психологами, учителями – предметниками в школе, учителями  - методистами, студентами педагогических колледжей, родителями детей.

воспитательная работа

group: Дисциплины

психологическая работа

group: Педагогика

title: МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В РИСУНКАХ


extracted_text:
1. Пояснительная записка
Рабочая программа внеурочной деятельности по интеллектуальному направлению
«Логика» разработана для учащихся 2 класса общеобразовательной школы на основании
нормативных документов:
1.   ФГОС   НОО   (Приказ   Министерства   образования   и   науки   РФ   №   373   от
06.10.2009г.   «Об   утверждении   и   введении   в   действие   ФГОС   НОО»,   зарегистрирован
Минюст № 15785 от 22 .12. 2009); (в ред. Приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 №
1241, от 22.09.2011 № 2357, от 18.12.2012 № 1060, от 29.12.2014 №1643, от 18.05.2015 №
507, от 31.12.2015 № 1576);
2. СанПиНа 2.4.2.282110 «Санитарноэпидемиологические требования к условиям
и организации обучения, содержания в общеобразовательных организациях» (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
29   декабря   2010   г.   №   189,   зарегистрированным   в   Минюсте   России   3   марта   2011   г.,
регистрационный номер 19993);
3.   Федерального   перечня   учебников,   рекомендуемых   к   использованию   при
реализации   имеющих   государственную   аккредитацию   образовательных   программ
начального   общего,   основного   общего,   среднего   общего   образования   организациями
(утверждён   приказом   Министерства   образования   и   науки   Российской   Федерации   от
31.03.2014. № 253, с изменениями Приказ МОиН РФ № 576 от 08.06.2015 г.);
4. Примерной образовательной программы начального общего образования;
5.  Авторской   программы   Холодова   О.,«Юным   умникам   и   умницам».(Рабочие
программы.   М.:   Просвещение.   2016).   Реализация   программы   осуществляется   в   рамках
УМК «Школа России».
6.   Учебного   плана   МБОУ   «Талецкая     средняя   общеобразовательная   школа»   на
201718 уч. год.
Большую роль в процессе внеучебной деятельности школьников начальных классов,
как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимание,
восприятие, наблюдение, воображение, память, мышление. Развитие и совершенствование
познавательных   процессов   будет   более   эффективным   при   целенаправленной
организованной работе, что повлечёт за собой и расширение познавательных возможностей
детей.
Цель программы.
Развитие   познавательных   способностей   и   общеучебных   умений   и   навыков   у
учащихся начальной школы.
Расширение   зоны   ближайшего   развития   ребёнка   и   последовательный   перевод   её   в
непосредственный актив, то есть в зону актуального развития.
Задачи программы.
1. Создать условия для развития у детей познавательных интересов, формирование
стремления ребенка к размышлению и поиску.
2. Обеспечить становление у детей развитых форм сознания и самосознания.
3. Обучить приемам поисковой и творческой деятельности.
4. Развитие   комплекса   свойств   личности,   которые   входят   в   понятие   «творческие
способности».
5. Сформировать представление о математике как форме описания и методе познания
окружающего мира.
Согласно учебному плану на изучение внеурочной деятельности «Логика» во 2
0 классе отводится 34 часа в год (1 час в неделю).
Рабочая программа ориентирована на работу по учебнометодическому комплекту:
1. Холодова   О.   Юным   умникам   и   умницам.   Рабочая   тетрадь,   2   класс.   М.,
Росткнига, 2015
2. Холодова О. "Юным умникам и умницам: методическое пособие. 1 (2,3,4)
класс".М., Росткнига, 2012.
2. Планируемые результаты изучения учебного предмета.
Личностными результатами изучения курса во 2м классе является формирование
следующих умений:
 cамостоятельно определять и высказывать самые простые, общие для всех людей простые
правила поведения при совместной работе и сотрудничестве (этические нормы).
 в предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для
всех простые правила поведения, самостоятельно делать выбор, какой поступок
совершить.
Метапредметными результатами изучения курса во 2м классе являются формирование
следующих универсальных учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
 определять и формулировать цель деятельности с помощью учителя.
 проговаривать последовательность действий.
 учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией в
рабочей тетради.
 учиться работать по предложенному учителем плану.
 учиться отличать верно выполненное задание от неверного.
 учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку
деятельности товарищей.
Познавательные УУД:
 ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью
учителя.
 делать предварительный отбор источников информации: ориентироваться в учебнике (на
развороте, в оглавлении, в словаре).
 добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный
опыт и информацию, полученную от учителя.
 перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы
всего класса.
перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать, – анализировать,
планировать, комбинировать, рассуждать.
 преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять математические
рассказы и задачи на основе простейших математических моделей (предметных, рисунков,
схематических рисунков, схем); находить и формулировать решение задачи с помощью
простейших моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем).
Коммуникативные УУД:
1  оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения или
небольшого текста).
 слушать и понимать речь других.
 совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и слудовать им.
 учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).
Предметными результатами изучения курса во 2м классе являются формирование
следующих умений:
 делать умозаключения из двух суждений, сравнивать, устанавливать, называть
последовательность простых действий;
 делить слова на слоги, находить однокоренные слова, решать задачи, раскодировать
слова; отгадывать и составлять ребусы, по значениям разных признаков;
 находить закономерности в расположении фигур по значению двух признаков, решать
задачи на логику;
 называть противоположные по смыслу слова; решать задачи, решать задачи на смекалку;
 точно выполнять действия под диктовку, работать с толковым словарём, работать с
изографами, уникурсальными фигурами;
 уметь подобрать фразеологизмы; измерять длину данного отрезка, чертить отрезок
данной длины;
 узнавать и называть плоские углы: прямой, тупой и острый;
 узнавать и называть плоские геометрические фигуры: треугольник, четырёхугольник,
пятиугольник, шестиугольник, многоугольник; читать информацию, заданную с помощью
линейных диаграмм;
 решать ребусы и числовые головоломки, содержащие два действия (сложение и/или
вычитание);
 заполнять магические квадраты размером 3×3;
 находить число перестановок не более чем из трёх элементов.
3. Содержание тем учебного предмета, курса.
Развитие   внимания.   Диагностика   произвольного   внимания.   Тренировочные
упражнения   на   развитие   способности   переключать,   распределять   внимание,   увеличение
объема, устойчивости, концентрации внимания.
Развитие памяти. Диагностика памяти. Развитие зрительной, слуховой, образной,
смысловой   памяти.   Тренировочные   упражнения   по   развитию   точности   и   быстроты
запоминания,   увеличению   объема   памяти,   качества   воспроизведения   материала.
Тренировка избирательности запоминания.
Развитие   речи.   Развитие   связной   монологической   речи.   Обогащение   словаря
учащихся.   Формирование   умений   работы   с   содержанием   текстов   (выделение   главной
мысли, постановка вопросов к тексту и умение находить на них ответы. Формирование
умения   понимать   и   объяснять   смысл   образных   и   крылатых   выражений,   пословиц   и
поговорок. Формирование умения ясно и четко излагать свои мысли, правильно строить
предложения.
Развитие мышления. Учимся выделять признаки предметов. Выделение признаков
предметов. Узнавание предметов по заданным признакам (загадки, описание предметов).
Упражнение в нахождении признаков разных предметов, животных, времен года. Описание
признаков   геометрических   фигур.   Описание   предмета   по   его   признакам.   Выделение
2 «лишнего»   предмета   в   группе   однородных   предметов.   Решение   различных   задач   на
нахождение «лишнего» среди предметов, чисел, слов, фигур.
Учимся   сравнивать.   Сравнение   двух   и   более   предметов.   Выделение   общих   и
существенных признаков. Нахождение черт сходства и отличия. Нахождение
предметов с одинаковым значением признака (цвет, форма, размер, вкус и т.д.) Решение
задач на сравнение чисел, слов предметов, фигур.
Учимся   рассуждать   и   анализировать.   Нахождение   закономерностей   в   числах,
фигурах,   знаках.   Продолжение   ряда   по   закономерности.   Поиск   недостающих   в   рядах
фигур.   Поиск   последовательности   действий.   Нахождение   пропущенных   чисел,   фигур,
элементов. Логические игры со счетными палочками. Нахождение общего понятия для
группы однородных предметов. Решение логических задач разных видов. Логические игры
со счетными палочками. Решение анаграмм, ребусов, кроссвордов.
4. Календарнотематическое планирование

 Тема урока
поисковые задания.
рассуждать
графиков.
рассуждать.
воображения, памяти и мышления.
№
п/п
1 Выявление уровня развития внимания, восприятия,
2 Развитие концентрации внимания. Логически
3 Развитие аналитических способностей и способности
4 Тренировка внимания. Анаграммы.
5 Магические квадраты сложения.
6 Тренировка слуховой памяти.
7 Решение логических задач с помощью таблиц и
8 Тренировка зрительной памяти.
9 Развитие аналитических способностей и способности
10 Поиск закономерностей.
11 Развитие логического мышления.
12 Совершенствование воображения. Ребусы.
13 Решение нестандартных задач разных видов.
14 Развитие быстроты реакции.
15 Задания повышенной сложности. Развитие
16 Игровые головоломки. Головоломкилабиринты
17 Тренировка внимания.
18 Совершенствование мыслительных операций.
19 Тренировка слуховой памяти. Кроссворды.
20 Развитие способности рассуждать.
21 Логические   задачи   на   упорядочение   некоторых
22 Задания повышенной сложности.
23 Логические   задачи   на   упорядочение   некоторых
аналитических способностей.
множеств.
3
Количество
часов
Дата
план
Дата
факт
Примечание
/Причина
корректировки/
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1 множеств.
о лгунах.
24 Тренировка слуховой памяти.
25 Тренировка зрительной памяти.
26 Совершенствование мыслительных операций. Задачи
27 Поиск закономерностей. Лабиринталфавит.
28 Задания по перекладыванию спичек. Ребусы.
29 Тренировка внимания. Буквенное лото.
30 Тренировка внимания..
31  Развитие нагляднообразного мышления.
32 Развитие быстроты реакции. Задания повышенной
33 Тренировка зрительной памяти. Совершенствование
мыслительных операций.
Выявление уровня развития внимания, восприятия,
воображения, памяти и мышления на конец учебного
года.
сложности.
34
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4 Приложение 1
Этапы педагогического контроля
1. Педагог должен не только определить конечную цель, но и отслеживать промежуточные
результаты, чтобы своевременно внести коррективы в процесс обучения. Для этого в
конце в начале и конце каждого года обучения проводится тестирование, цель которого
определить  уровень сформированности  мыслительных  процессов.  А  в конце первого
полугодия проводится интеллектуальная игра, для проверки умения работать в группах,
заниматься поисковой и исследовательской деятельностью.
Сроки
Вид
контрол
я
Сентябрь Входящий
Декабрь
Рубежный
Май
Итоговый
Задачи
Формы
Критерии оценивания
Определить уровень
сформированности
мыслительных процессов.
Определить уровень
усвоения программного
материала
Определить уровень
сформированности
мыслительных процессов к
концу учебного года
Тестирование
+ допустимый (6180%) и
оптимальный (81100%) уровень
усвоения,
 критический уровень (до 60%)
Интеллектуальная
игра
+ зачет сдан,
 зачет не сдан
тестирование
+ допустимый (6180%) и
оптимальный (81100%) уровень
усвоения,
 критический уровень (до 60%)
Контроль и оценка планируемых результатов
В основу изучения кружка  положены ценностные ориентиры, достижение которых

определяются воспитательными результатами. Воспитательные результаты внеурочной
деятельности   оцениваются  по трём уровням.
Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний (об
общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых
формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и
повседневной жизни.
Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие
ученика со своими учителями  как значимыми для него носителями положительного
социального знания и повседневного опыта.
 Второй уровень результатов — получение школьником опыта переживания и
позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество,
природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в
целом.
5 Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие
школьников между собой на уровне класса, школы, то есть   в защищенной, дружественной
просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребёнок получает (или не
получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний,
начинает их ценить (или отвергает).
Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного
общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в
открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую
незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный
человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным
деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного
общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без ко
торых немыслимо существование гражданина и гражданского общества.
       Динамика развития учащихся фиксируется учителем совместно со
школьным психологом (внутренняя система оценки) на основе диагностик   по
Асмолову А.Г.(методики «Незавершённая сказка», «Оцени поступок», «Моральная
дилемма», «Кто я?», уровни описания оценки познавательного интереса,
сформированности  целеполагания,   развития контроля, оценки)
      Для отслеживания результатов  предусматриваются в следующие формы контроля:
Стартовый, позволяющий определить исходный уровень развития учащихся  по
методикам Холодовой О, Криволаповой Н.А. ;
Текущий:
прогностический, то есть проигрывание всех операций учебного действия до начала его
реального выполнения;
 пооперационный, то есть контроль за правильностью, полнотой и последовательностью
выполнения операций, входящих в состав действия;
рефлексивный, контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и
опирающийся на понимание принципов его построения;
контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия
методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом.
Итоговый контроль   в формах
тестирование;
практические работы;
творческие работы учащихся;
Контрольные задания.
Самооценка и самоконтроль определение учеником границ своего «знания   незнания»,
своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые ещё
предстоит решить  в ходе осуществления   деятельности.
        Содержательный контроль и оценка  результатов  учащихся предусматривает
выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребёнком и не
допускает  сравнения его с другими детьми. Результаты проверки фиксируются в зачётном
листе учителя. В рамках накопительной системы, создание портфолио.
Для оценки эффективности занятий можно использовать следующие показатели:
– степень помощи, которую оказывает учитель учащимся при выполнении заданий: чем
помощь учителя меньше, тем выше самостоятельность учеников и, следовательно, выше
развивающий эффект занятий;
– поведение учащихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьников
обеспечивают положительные результаты занятий;
6 – результаты выполнения тестовых заданий и заданий из конкурса эрудитов, при
выполнении которых выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями
самостоятельно;
– косвенным показателем эффективности данных занятий может быть повышение
успеваемости по разным школьным дисциплинам, а также наблюдения учителей за работой
учащихся на других уроках (повышение активности, работоспособности, внимательности,
улучшение мыслительной деятельности).
                 Также показателем эффективности занятий по курсу   являются данные,
которые учитель на протяжении года   занятий заносил в таблицы в начале и конце года,
прослеживая динамику развития познавательных способностей детей.
После изучения курса учащиеся должны уметь:
1)   воспринимать   и   осмысливать   полученную   информацию,   владеть   способами
обработки данной информации;
2) определять учебную задачу;
3) ясно и последовательно излагать свои мысли, аргументированно доказывать свою
точку зрения;
4) владеть своим вниманием;
5) сознательно  управлять  своей  памятью  и  регулировать  ее  проявления,  владеть
рациональными приемами запоминания;











6) владеть навыками поисковой и исследовательской деятельности;
7) использовать основные приемы мыслительной деятельности:
описывать признаки предметов и узнавать предметы по их признакам;
 выделять существенные признаки предметов;
 сравнивать между собой предметы, явления;
 обобщать, делать несложные выводы;
 классифицировать предметы, явления;
 определять последовательность событий;
 судить о противоположных явлениях;
давать определения тем или иным понятиям;
определять отношения между предметами типа «род  вид»;
выявлять функциональные отношения между понятиями;
выявлять закономерности и проводить аналогии.
8) самостоятельно мыслить и творчески работать;
9) владеть нормами нравственных межличностных отношений.
Формы подведения итогов реализации программы.
     Подведение итогов по результатам освоения материала данной программы проводится в
форме интеллектуального марафона «Умники и умницы».
      Для отслеживания результатов предусматриваются следующие формы контроля:
Стартовый,
(результаты фиксируются в зачетном листе учителя);
Тематический  контроль проводится после изучения наиболее значимых тем;
Итоговый контроль в формах:
 позволяющий   определить   исходный   уровень   развития   обучающихся




тестирование;
практические работы;
творческие работы;
самооценка   и   самоконтроль   –   определение   учеником   границ   своего   «знания
незнания».
Для оценки эффективности занятий можно использовать следующие показатели:
7 



степень помощи, которую оказывает учитель учащимся при выполнении заданий;
поведение   детей   на   занятиях:   живость,   активность,   заинтересованность
обеспечивают положительные результаты;
результаты   выполнения   тестовых   заданий   и   заданий   из   конкурса   эрудитов,   при
выполнении которых выявляется, справляются ли ученики с ними самостоятельно;
косвенным показателем эффективности занятий может быть повышение качества
успеваемости по математике, русскому языку, окружающему миру.
Критерии оценки результатов тестов.
80 – 100%  высокий уровень освоения программы;
6080%  уровень выше среднего;
5060%  средний уровень;
3050%  уровень ниже среднего;




 меньше 30%  низкий уровень.
8

file_name: Логика, 2 кл.docx

intro: Рабочая программа по внеурочной деятельности "Логика" разработана для учащихся 2 класса общеобразовательной школы в соответствие с Федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального общего образования на 2017-2018 учебный год, рассчитана на один учебный год. Рабочая программа содержит календарно-тематическое планирование, требования к результатам освоения программы, УУД.

title: Рабочая программа по внеурочной деятельности "Логика" (2 класс)


extracted_text:
Раздражители и реакции
Раздражители
Раздражители могут пробуждать в нас те или иные пережитые события и чувства. Тот или иной
настрой определяет вид реакции. Находясь в приятной компании, мы реагируем на раздражитель иначе, чем
если бы мы оказались  в напряженной  обстановке.  Наше чувство, возникающее в ответ на раздражитель,
складывается из двух компонентов: настроения и движущей силы. Следствием движущей силы является то,
что наше настроение проявляется в том или ином движении. Из всего этого мы можем заключить следующее:
душевные порывы тесно связаны с физическими движениями.
По   своему   содержанию   физические   движения   соответствуют   лежащему   в   их   основе   чувству   и
имеющейся двигательной силе. Физические движения направлены к цели психических переживаний.
В зависимости от силы чувства или от двигательной силы физическое проявление этого может быть
более конкретным, более сильным или более продолжительным. Для выражения наших психических структур
мы бессознательно используем аналогии и символы.
При возникновении определенного чувства соответствующие нервные центры начинают проявлять
активность, вызывая тем самым активность связанных с ними групп мускулов. Например, на яркий солнечный
свет   мы   спонтанно   реагируем   сужением   век   и   сведением   бровей.   В   этом   случае   мы   имеем   дело   с
непосредственной реакцией. Такое же поведение мы демонстрируем как опосредованную реакцию в том
случае,   если   мы   хотим   рассмотреть   какойнибудь   предмет   или   если   мы   хотим   припомнить   чтото,
происшедшее   много   лет   назад.   Основополагающим   для   обеих   ситуаций   является   желание
сконцентрироваться. В первом случае – желание разглядеть чтолибо против слепящего солнечного света, во
втором   –   вообще   чтонибудь   увидеть.   При   второй,   опосредованной   реакции   отсутствовал   имевшийся   в
первом случае повод, но выражавшееся таким образом желание было идентичным первому.
Без раздражителя не бывает никаких реакций. Мы лишь различаем, поступают ли раздражители извне
(от окружения) или изнутри (от нас самих). Наряду с группой поведенческих раздражителей нам известна
также   обширная   группа   статистических.   Сюда   относятся   все   признаки   внешности.   Подобные   признаки
внешности могут быть подлинными или искусственными. К подлинным признакам относятся органически
данные   признаки   живых   существ.   К   искусственным   признакам   относятся   все   изменения,   которые
предпринимаются с целью вуалирования или введения в заблуждение (косметика, одежда, прическа
 Реакции
Под реакциями мы понимаем обратные действия, контрудар или ответ на раздражитель, т.е. реакции
представляют собой вызванный раздражителем образ действий. Они противостоят спонтанным действиям,
возможным   “невызванным”   действиям   живых   существ,   например   рефлекторным   или   инстинктивным
движениям.
Определенные физические  или психофизические  реакции,  в том числе в форме предпочитаемых
вегетативных и мимических выразительных явлений, сверхчувствительности, психомоторных особенностей,
часто   бывают   врожденными.   Остальные   способы   реагирования   разучиваются.   Исследования   психологии
обучения   свидетельствуют   о   том,   что   в   результате   жизненных   процессов   какойлибо   определенный
раздражитель постепенно превращается в пусковой элемент определенной реакции.
Мы различаем следующие специфические возможности реагирования: спасаться бегством, бороться,
прятаться, звать на помощь, унимать нападающего, подчиниться или соответственно сдаться. Параллельно и в
сочетании с ними, а также в зависимости от личностных критериев возникают и другие реакции.
Примитивная реакция или действие. Если раздражитель как бы в обход личности в целом приводит
к появлению реакции, то в таком случае мы имеем дело с неспецифичным поведением. Примитивные реакции
могут приводить к “проявлению” подсознательных механизмов. В случае взрывных реакций, являющихся
одним из вариантов примитивных реакций, эмоциональное сверхнапряжение достигается за счет помрачения
сознания. Разрядка внутренней напряженности при такой форме реакции может приводить к слепому бегству
прочь,   к   крушению   всего   вокруг   себя,   конвульсиям   и   сумеречным   состояниям,   часто   с   последующей
амнезией, к одержимости той или иной идеей и т.д.
К группе примитивных реакций относятся и рефлекс замирания, оцепенение от ужаса (также потеря
сознания). В этом случае мы имеем дело с пассивными реакциями.
Активной примитивной реакцией является, к примеру, ураган движений, когда активная самозащита
протекает бесконтрольно. Две противоположные манеры поведения – рефлекс замирания и ураган движений
– являются выражением психики, не способной к оказанию сильного сопротивления. Часто одна реакция
переходит   в   другую.   После   оцепенения   часто   возникает   торопливая   деятельность   (плач,   всхлипывания,
бегство  прочь).   При известных  обстоятельствах  кратковременное  состояние  физической  слабости  может
способствовать возникновению примитивных реакций. Личностная   реакция.  В   этом   случае   раздражитель   перерабатывается   интрапсихически.   Реакция
соответствует всей личности в целом и представляет собой специфичный для всей личности ответ.
Неадекватная реакция.  Реакция является неадекватной в том случае, если она не соответствует
причинности происходящего или даже противоречит ей. Поведение или реакция могут быть неадекватными
как по качеству, так и по количеству.
Ужас.  При   этом   виде   примитивной   реакции   непроизвольно   возникают   как   реакция   на   неожиданно
возникающие   душевные   потрясения   психомоторные   чередования.   Такие   реакции   вызываются   факторами
внезапности(раздражителями)
Паника.  Паника возникает тогда, когда в коллективе по прошествии определенного периода достигается
готовность к панике. Накопившийся страх неожиданно выплескивается наружу в виде паники и приводит к
страху  обдуманных  действий.  В такой ситуации срабатывают  автоматизмы, например  рефлекс бегства и
ураган движений. Наступает слепота относительно реальных возможностей для спасения. В большинстве
случаев панические реакции завершаются истощением охваченного ими человека.
Истерия.  Истеричные   люди   преобразуют   психические   (травматические)   повреждения   раннего   детства   в
физические симптомы и страдания. Используемое при этом вытеснение представляет собой процесс мнимого
забывания,   которое   происходит   хоть   и   преднамеренно,   но   бессознательно.   За   счет   этого   сбоя   прежние
сознательные переживания становятся бессознательными.
Конверсивные   реакции.  Подобные   реакции   в   виде   выразительной   жестикуляции   или
демонстративных действий служат для привлечения к себе внимания взрослых (и других людей).
Психосоматические реакции
Психосоматическое   симптообразование   в   психоанализе   интерпретируется   как   защита   от
конфликтов. Возникновение и течение психосоматических заболеваний мы понимаем здесь в виде реакции на
раздражитель   в   следующих   видах:   эмоция,   вегетативное   разрегулирование,   функциональное   нарушение,
морфологическое   изменение.   Приведу   некоторые   из   психосоматических   нарушений,   наступающих   после
воздействия раздражителей.
Функциональный сердечный синдром (симптомокомплекс). Обусловливается состояниями страха
и напряжения; переживают его часто вместе с нарушениями дыхания.
Коронаросклероз (кальцинация венечных сосудов сердца).  В большинстве случаев наблюдается у
активных, многогранно деятельных личностей с интенсивным стремлением к производительному труду и
желанием проявить себя.
Нарушение дыхания. Могут возникать, если эмоциональные воздействия затрагивают произвольную
дыхательную и непроизвольную бронхиальную мускулатуру.
Бронхиальная   астма.  Может   быть   вызвана   стрессовыми   ситуациями   и   инфекциями.   Механизм
приступа   может   приводиться   в   действие   уже   одним   представлением   аллергенов   (веществ,   вызывающих
приступ)   даже   при   их   отсутствии.   И   в   этом   случае   мы   имеем   дело   с   принципом   условного   рефлекса.
Бронхиальная  астма   часто   наблюдается   у  инфантильных  лиц  с   боязливоупрямым   или   сверхуступчивым
поведением.
Расстройство нижнего пищеварительного тракта. В подобных расстройствах часто проявляется
тот или иной конфликт. Часто мы имеем дело с расстройствами, обусловленными ситуацией. Их основой
могут   являться   агрессивные   проблемы   отношений   и   депрессивновынужденные   невротические   защитные
формы.
Отказ от пищи. Такое поведение чаще наблюдается у женщин, чем у мужчин, причем в соотношении
10:1. Прежде всего это относится к девушкам в период полового созревания.
Излишний   вес.  Может   возникать   изза   любви   поесть   или   обжорства,   а   также   вследствие
функциональных расстройств, которые могут быть обусловлены психологически. Часто с излишним весом
связаны симптомы незрелости, недоверия, фригидности.
Кожные   изменения.  Вызываются   в   большинстве   случаев   неспецифическими   эмоциональными
состояниями. “Запускающим” раздражителем при зуде служит боязнь, напряженность и подавленная в себе
агрессивность.
Головная   боль.  Головная   боль,   в   особенности   если   речь   идет   об   изнуряющей   ее   форме,
обусловливается   эмоциональным   стрессом.   Мигрень   чаще   встречается   у   негибких   личностей   с
честолюбивыми устремлениями. При этом мигрень может проявляться в приступах, если соответствующий
человек не отвечает предъявляемым требованиям.
Сексуальные   нарушения.  Сексуальность   представляет   собой   один   из   наиболее   важных   очагов
конфликтов.   Большая   часть   общего   поведения   находит   свое   отражение   в   сексуальной   способности
переживать и реагировать. Нарушения в этой области дают возможность наиболее точно понять своеобразие
всей личности.[2, с. 60]

file_name: Раздражители и реакции.doc

title: Раздражители и реакции


extracted_text:
Развитие теории подросткового возраста: гипотезы, мнения, открытия.

            Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление – подростковый период развития, был
Я.А.   Коменский.   Исходя   из   природы   человека   он   делит   жизнь   подрастающего   поколения   на   четыре
возрастных периода по шесть лет каждый. Границы отрочества он определяет в 6–12 лет. В основу этого
деления он кладет возрастные особенности; отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и
воображения с их исполнительными органами языком и рукой. Таким образом, хотя здесь еще не приходится
говорить о серьезном исследовании проблемы, но нам следует отметить тот факт, что Коменский впервые
выделил отрочество как особый период детства  (хотя и вкладывал в это несколько иное понимание).
Следующий, кто обратил внимание на подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. В своем,
вышедшем в 1762 году романе “Эмиль”  он отметил то психологическое значение, которое этот период имеет
в  жизни   человека.   Руссо,   охарактеризовав   подростковый   возраст   как   “второе  рождение”,   когда   человек
“рождается   в   жизнь”   сам,   подчеркнул   важнейшую,   на   наш   взгляд,   особенность   данного   периода   –   рост
самосознания.   Но   собственно   научную   разработку   идеи   Руссо   получили   фундаментальный     двухтомный
работе С. Холла “Взросление : его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией,
сексом, преступностью, религией и образованием”, вышедшей   в 1904 году. Холла справедливо называют
“отцом “   психологией переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую
данное   явление,   но   и   на   долго   определил   круг   тех   проблем,   которое   традиционно   стали   связывать   с
подростковым   периодом.   В   духе   философии   немецкого   романтизма   содержание   подросткового   периода
обозначается   Холлом   как   кризисом   сознания   (   период     “Бури   и   натиска”),   преодолев   который  человек
приобретает “ чувство индивидуальности”. По анологии с моделью биогиноза  Э. Геккеля  Холл строит свою
модель социогиноза, в которой подростковая стадия трактуется как соответствующая эпохи романтизма в
истории человечества, то есть промежуточной между детским и взрослым состоянием. Заслуга же Холла, на
наш взгляд, в том, что он ввел вопервых  представление о промежуточности, переходности данного этапа
развития; вовторых, понятия кризиса – наиболее значительное его достижение.
Теоретические   модели   подросткового   возраста   представлены   во   всех   ведущих   направлениях
западной психологии. И хотя теории З. Фрейда и А. Фрейд ( психоанализ), К. Левина ( гештальтпсихология) и
Р. Бенедикт ( бихевиоризм) сильно разнятся между собой, но их объединяет то, что все эти теории исходят
их общей модели онтогенетического развития – эволюционного.
Анализ причин смены социогенетической модели развития на эволюционную показывает, что для
этого   имелись   предпосылки,   сложившиеся   внутри   самой   психологии.   И   прежде   всего,   это   работы
американских культурантропологов школы Боас. Эти исследования изучали психическое развитие ребенка в
условиях примитивных культур и сравнивали эти условия с  американскими. Р. Бенедикт изучала подростков
индейских племен Канады и Новой Гвинеи, а ее коллега М. Мид вела исследования подростов на острове
Самоа. Собранные данные позволили психологам позднее сделать вывод, что о подростковом периоде как
промежуточном между половым созреванием и началом взрослой   жизнью имеет смысл говорить только в
отношении промышленно развитых стран. Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не
обнаружили, а нашли и описали противоположное – гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового
периода. Мид и ее коллеги установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в
некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами. Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во
многих   культурах   нет   подчеркивания   контраста   между   взрослым   и   ребенком,   который   существует   в
американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых,
имеют   обязанности,   несут   ответственность.   С   возрастом   то   и   другое   увеличивается,   но   постепенно.   В
отношениях взрослого и ребенка существует   взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка,
другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут
ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок
постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований
статусов взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные  требования
к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как , например, в обществах в с высоким
промышленным развитием). В  результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок
усваивает   то,   что   ему   не   пригодится   как   взрослому,   и   не   учится   необходимому   для   будущего.
Поэтому,     он   оказывается   не   подготовленным   к   нему   при   достижении   “формальной”   зрелости.   В   этих
условиях возникают разные  сложности  в развитии     и воспитании  подростка.  Таким образом,  мы можем
сделать вывод о том, что представление о кризисе  как о явлении обусловленном биологически и генетически
заданной программой развитии, факты не подтверждали.
Но эволюционная модель развития сменила социогенетическую не столько под напором добытых
культуранторополагами   фактов,   сколько   в   связи   с   другими   обстоятельствами.   Среди   них   несомненное
значение имело то, что эта модель заняло господствующее положение   в самой биологии. Именно здесь, в
единственном   пункте   сходятся   содержательно   различные   западные   теории   подросткового   периода:   в
понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной
моделью   навязывалось   рассмотрение   развития   как   обусловленного   необходимостью   приспособления
организма к среде(к обществу).   Однако, факторы “социальной среды ” бихевиоризм, гештальтпсихолгии,
психоанализ и другие западные теории трактуют не одинаково.
Так, Р. Бенедикт – последователь бихеовиристской ориентации – воспитание в сущности сводит к
выработке условного рефлекса,  а социальные и культурные факторы – к особого рода стимулам. Заслуга же
ее мы видим в том, что вопервых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от
особенностей технологий обучения и воспитания ; а вовторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой
причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей.
Иное   содержание     в   понятие   “факторов   среды”   вкладывал   К.Левин     “гештальтпсихологии”,
трактовавший феномены подросткового возраста  соответственно своей теории поля. Он обратил внимание
на свойственный этому периоду “когнитивный дисбаланс” неопределенность средств ориентирования в мире
а период  перехода от детсва к статусу взрослого. Подросток, по Левину – маргинальная личность (уже не
ребенок., но еще не взрослый), процесс его взросления характеризуется отсутствием ясности, расширением
жизненного  пространства (географического и социального ) , трансформацией жизненного пространства во
временном   измерении   (   изменения     масштаба   и   появления   планирования   ).   Но   теория   Левина   сводит
психическое развитие к усложнению структуры поля; проблема возникновения нового развития на наш взгляд
совершенно не решается.
Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что
внутренний мир индивидуума принципиально не сводим к какимто ни было природным или социальным детерминантам. Подростковая фаза, ограничиваемая им 1417 годами характеризуется  кризисом связанным
со стремлением к освобождению от детской зависимостью. В качестве главных новообразований данного
возраста   выступают   открытие     “Я”   ,   возникновение   рефлексии,   осознания   своей   индивидуальности.   Но,
положив начало  систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Шпрангер по
нашему мнению явно недооценил  ведущую роль в этом процессе практической деятельности.
Теоретические   положения   Шпрангера   были   конкретизированы   Ш.   Бюллер.   По   ее   мнению
подростковый этап – это негативная фаза юношеского периода, характерные черты которого : тревожность,
раздражительность,   агрессивность,   бесцельный   бунт,   стремление   к   самостоятельности,   неподкрепляемой
соответствующими   физическими   и   психическим   возможностями.   Однако,   мы   считаем,   что   Бюллер
определяла подростковый возраст слишком односторонне.
Психоаналитической
  традиции   факторы   социальной   среды   сводятся   к   внутреннесемейным
отношениям. Это направление, у истоков которого   стоял З. Фрейд, объявляет энергию либидо, сексуальную
первооснову   всех   потребностей,   двигателем   и   причиной   всех   изменений,   сопровождающих   развитие.
Изменение сексуальности в подростковый   период психоаналитики связывают прежде всего с изменением
объекта : от членов семьи к несемейным отношениям. Главное упущение классического психоанализа на наш
взгляд, это то, что он связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотя
уже   наблюдениями   культуроантропологов   было   доказано   отсутствие   однозначной   связи   между   этими
явлениями.
В   целом   эволюционная   модель,   используемая   для   объяснения   развития   всеми   перечисленными
направлениями,  обусловила    тот  дуализм  биологического  и социального,  который на    долгие  годы  стал
преткновения для всей западной возрастной психологии. Эволюционная концепция описывала социальные
моменты как условия среды. Но среда включает и биологические условия, также влияющие на ход развития.
Отсюда сакраментальный вопрос:   а что влияет больше – и последующие попытки теорий подросткового
возраста избавиться от дуализма.
Одно из таких попыток предпринял Г.С. Салливен приписал движущие начала не биологическим
потребностям, а социальным. Воспользовавшись только что возникшей теорией межличностных отношений
Салливен строит свою теорию возрастного развития по аналогии с фрейдистской, но источником развития у
него   выступают   первичная   потребность   в   межличностных   отношениях.   Развитие   сводится   к   процессу
естественного   развертывания   данной   потребности,   и   сменой   шести   возрастных   стадий     объясняется
спонтанным вызреванием новых типов потребностей в общении; в подростковом периоде – гетерофилическая
стадия – потребность интимного общения с лицом противоположного пола ( не половое влечение). Таким
образом, нам следует отметить, что благодаря теории Саллевена психология подростка обогатилась такой
важной проблемой как генезис общения.
Интеллектуальный   аспект   развития   подростка   стал   предметом   исследования   Ж.И.   Пиаже   и   его
последователей, которые выделяют здесь созревание способности к формальным операциям без опоры на
конкретные   свойства   объектов,   развитие   гипотетикодедуктивной   формой   суждения,   проявляющейся   в
склонности подростков к теоретизированию и так далее.
Развивая идеи Пиаже Л. Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Его
прежде всего интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних
правил поведения, а как процесс преобразования  и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются   обществом.   В   результате   “морального   развития   ”   складываются   внутренние   моральны
стандарты.
Итак, рассмотренные теории подросткового   возраста, условно обозначаемые как теории первого
круга, определили систему понятий, в которых могут быть описан этот период онтогинеза и специфику
проблем. Однако в дальнейшем потребовалось совместить все разнородные содержательные представления
,которые выработали теории первого круга. Для их объединения необходимо было найти принцип, благодаря
которому мозаичная картина подросткового кризиса приобрела бы целостность.
Помимо теоретических задач вставших перед психологии подросткового возраста  на новом этапе ее
развития в 3040 годы нашего столетия актуализировались задачи изучения подростка эмпирическим путем
(наблюдение, эксперимент).
В 50ых годах А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в
своей операционнальной концепции развития, который показателем  развития служило “степень взрослости ”.
С   помощью   изменения   “степени   взрослости”   он   пытался   преодолеть   дуализм   организма   и   среды,
наследственности и опыта, структуры и функции, души и тела. Исследования проводились в основанном в
1950   году   Гезеллом   Институте   детского   развития,   однако   их   теоретическая   база   оказалась     явно   не
достаточной, и мы не будем здесь останавливаться.
Эклетическое объединение разных аспектов развития послужило базой и для разработки понятия
“задачи развития ”, которые широко используются современными западными психологами. Наиболее четко
эти задачи сформулировал Р. Хавигурст: 1) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола
2) достижение социально приемлимой взрослой сексуальной роли 3) приспособление к изменениям своего
физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела 4) достижение экономической
независимости 5) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности 6) подготовка к браку и
семейной жизни 7) развитие интеллектуальных способностей и идеологических концептов, необходимых для
компетентного участия социальной жизни 8) достижения социально ответственного поведения 9) выработка
комплекса ценностей, в соответствии с которыми стоится поведение.
Примером   теории   построенной   на   этом   понятии   может   служить   теория   Л.Айзенберга,   который
осуществляется   попытка   проследить   функциональные   связи   между   стадиями   индивидального   развития.
Айзенберг считает, что оптимальное развитие в подростковом периоде   зависит от успешного разрешения
задач развития в младенчестве и детстве. Он объясняет подростковый кризис тем, что в короткий период
времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет задачи
развития   подростка.   Мы   находим   это   довольно   интересным   наблюдением.   Показательно,   что   в   теории
Айзенберга   как   и   в   теориях   первого   круга   реализуется   современные   взгляды   биологии,   на   этот   раз   –
концепция о целостной экологической системе, внутри  которой функционирует популяция организмов.
Эриксон  исходя  из  задач  развития  выделяет  в жизни человека  восемь  стадий,  подчеркивая,   что
каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на пятую стадию жизненного
цикла, задачей которого являются достижения личностного самоопределения. Но из его теории выпадает то
важнейшее   звено,   которое   в   отечественной   психологии   вслед   за   Л.С.   Выгодским   обозначается   как
“социальная ситуация развития”. На наш взгляд, связь в системе “взрослый – ребенок ” имеет конкретный
исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности. В ряде эмперических исследований 6080 годов сделаны попытки охарактеризовать подростковый
возраст как относительное благополучный, как период “безкризисного развити я ” (Ф. Элкин и У. Уистли, Э.
Доуан  и Дж. Аделсон, Д. и Дж. Офферов и ряд других ). В целом в современных теориях подросткового
возраста в отличии от теорий первого круга возрастные кризисы рассматриваются как нормальное явление, а
отсутствие таковых – признак неблагополучного развития.
При   анализе   логике   психического   развития,   связи   этого   развития   с   окружающей   средой
отечественные психологи исходят из того, что непосредственно условия жизни не определяют психического
развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его окружением. Специфичные для
возрастного этапа отношения внутренних процессов и внешних его условий определяет качественно новые
психические образования. Именно это сочетания составляют социальную ситуацию развития.
В
  исследованиях   отечественных   психологов   были   выявлены   те   конкретные   социальные
обстоятельства, прежде всего изменения места ребенка в обществе, смена его позиции, которые как говорит
А.Н. Леонтьев, характеризуют подростковый период развития. Поиски ответа на вопросы: когда подросток
субъективно вступает в новое отношение с миром взрослых, начинает критически воспринимать их систему
ценностей? Что формирует такое психологическое новообразование этого возраста, как самосознание? –
породили   различные   теоретические   концепции   подросткового   периода   развития.   Главной   целью   этих
исследований является разработка системы взглядов, позволяющих создать целостную картину ключевых
аспектов развития подростков.
Подростковый   возраст   необходимо   рассматривать   не   как   отдельно   взятый   этап,   а   в   динамике
развития,   поскольку   без   знания   закономерностей   развития   ребенка   в   онтогенезе,   противоречий,
составляющих   силу   этого   развития,   невозможно   выявить   психические   особенности   подростка.   В   основе
такого   исследования   лежит   деятельностный   подход,   рассматривающий   развитие   личности,   как   процесс
движущей   силой   которого   является,   вопервых,   разрешение   внутренних   противоречий,   вовторых,   смена
типов   деятельности,   обусловливающее   перестройку   сложившихся   потребностей   и   зарождения   новых.   В
процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин и
др.   )   выяснили,   что   ведущий   для   подросткового   возраста   деятельностью   является   усвоение   норм
взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.
Таким   образом,   изучение   подросткового     периода   –   очень   сложный,   долгий   и   многоплановый
процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей,
не прекращаются споры между психологами. Но несмотря на это мы можем выделить основные моменты,
определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики.

file_name: Развитие теории подросткового возраста.doc

intro: Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление – подростковый период развития, был Я.А. Коменский. Исходя из природы человека он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Границы отрочества он определяет в 6–12 лет. В основу этого деления он кладет возрастные особенности; отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами- языком и рукой. Таким образом, хотя здесь еще не приходится говорить о серьезном исследовании проблемы, но нам следует отметить тот факт, что Коменский впервые выделил отрочество как особый период детства  (хотя и вкладывал в это несколько иное понимание).


extracted_text:
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРИ
ВОСПРИЯТИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Подготовка исследования. Приготовиться к выразительному чтению сказки
О.  Уайльда  «Звездный   мальчик». Нарисовать  матьнищенку  и  сына  из  сказки
«Звездный мальчик» (размер рисунка 50  100 см), вырезать красное сердечко из
бумаги. Подготовить «подарки»: от нищенки (малозначительный для ребенка) и
от мальчика (более привлекательный и ценный).
Проведение исследования.  Исследование проводится с одними и теми же
детьми 5–7  лет и состоит из 3 серий.
1я серия. Экспериментатор предлагает подгруппе детей послушать сказку О.
Уайльда   «Звездный   мальчик»   (чтение   прерывает   на   том   месте,   когда   сын
прогоняет родную мать).
2я серия.  Работа ведется индивидуально. Каждому ребенку напоминают, в
чем смысл метафоры «отдать комуто свое сердце». Затем предлагают отдать
вырезанное   из   красной   бумаги   сердечко   тому   персонажу,   который   ребенку
больше   всех   понравился,   показался   самым   хорошим.   Дошкольник   должен
отдать   предпочтение   одному   из   противоположных   героев:   сыну   (звездный
мальчик)   или   материнищенке.   После   этого   он   должен   рассказать,   почему
именно этому герою он отдал «сердце».
3я серия. Работа ведется индивидуально. Через некоторое время предлагают
еще раз встретиться с теми же персонажами, однако на этот раз сами герои
сказки   желают   подарить   детям   чтото   на   память.   Детям   напоминают,   что
подарки   мы   обычно   принимаем   от   тех,   кто   нам   нравится   и   дорог.   Каждый
должен   принять   подарок   только   от   одного   персонажа.   Ребенок,   принимая
подарок от лучшего, по его мнению, героя, должен обосновать свой выбор.
О б р а б о т к а   д а н н ы х . В первой серии наблюдают внешние эмоциональные
проявления,   о   которых   свидетельствуют   застывшие   позы,   вскрикивания,
вопросы,   заданные   взволнованными   голосами,   мимика.   По   итогам   выбора   во
второй   серии   эксперимента   судят   о   содержательной   стороне   переживаний
каждого   ребенка   и   о   направленности   этих   переживаний.   Отмечают
эмоциональные   проявления,   степень   уверенности   или   сомнения   в   процессе
выбора. Ситуация, предложенная в третьей серии, дает возможность проверить
глубину и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки. Детей делят на
группы: – дети, отдавшие предпочтение материнищенке в обеих ситуациях выбора;
–  дети,  отдавшие  «сердце»   матери   и   затем   взявшие   подарок   от   звездного
мальчика;
– дети, отдавшие «сердце» звездному мальчику и пожелавшие принять от него
подарок;
– дети, отдавшие «сердце» звездному мальчику и потом взявшие подарок от
матери.

file_name: Методика изучения эмоциональных проявлений при восприятии художественных произведений.rtf


extracted_text:
Психология памяти
Две формы памяти.— Я хочу выучить наизусть стихотворение и прочитываю его
вслух стих за стихом, а, затем повторяю несколько раз. Он запечатлелся в моей памяти.
Теперь   я   пытаюсь   дать   себе   отчет   в   том,   как   урок   был   выучен,   и   вызываю   в   своем
представлении те фразы, которые я, одну за другою, прошел. Каждое из последовательных
чтений встает перед моим умственным взором в своей индивидуальной  особенности; я
снова вижу его вместе со всеми теми обстоятельствами, которые его сопровождали и в
рамку которых оно все еще остается  включенным; оно отличается от всех предыдущих и
всех последующих чтений уже самим местом, занимаемым им во времени; одним словом,
каждое из таких чтений снова проходит передо мною, как определенное событие моей
истории.   И   тут   опятьтаки   говорят,   что   эти   образы   —   мои   воспоминания,   что   они
запечатлелись в моей памяти. В обоих этих случаях употребляются одни и те же слова.
Обозначают   ли   они,   однако,  тот  же   самый   предмет?   Знание   стихотворения,   которое   я
запомнил,   выучив   наизусть,   имеет   все  признаки   привычки.   Как   и   привычка,   оно
приобретено   посредством   повторения   одного   и   того   же   усилия.   Как   и   привычка,   оно
потребовало сначала расчленения, потом восстановления  целостного действия. Наконец,
как всякое привычное упражнение моего тела, оно включено в механизм, который весь
целиком   приходит в движение под влиянием начального толчка, в замкнутую систему
автоматических движений, которые следуют друг за другом всегда в одинаковом порядке и
занимают всегда одинаковое время.
     Напротив, воспоминание какоголибо определенного чтения, например, второго
или   третьего,   не   имеет   ни   одного   из   признаков   привычки.   Его   образ,   очевидно,
запечатлелся в памяти сразу, ибо другие чтения, по самому определению, суть отличные от
него воспоминания. Это как бы событие моей жизни; для него  существенна определенная
дата,   а   следовательно,   невозможность     повторяться.   Все,   что   присоединили   к   нему
позднейшие чтения, могло явиться лишь изменением его первоначальной природы; и если
мое усилие вызвать в памяти этот образ становится тем  легче, чем чаще я его повторяю, то
самый   образ,   рассматриваемый   в   себе,   конечно,   уже   с   самого   начала   таков,   каким   он
останется навсегда.
Быть может, скажут, что эти два вида памяти—воспоминание отдельного чтения и
знание   урока   —   различаются   между   собой   лишь   количественно,   что   последовательные
образы, возникающие при каждом чтении, накладываются друг на друга и что выученный
урок есть просто составной образ, являющийся результатом такого наложения. Бесспорно,
что каждое из последовательных чтений отличается от предыдущего, между прочим, тем,
что урок оказывается лучше выученным. Несомненно, однако, и то, что каждое из них,
рассматриваемое именно как новое прочитывание, а не как все лучше и лучше усвояемый
урок, абсолютно довлеет себе, пребывает в том виде, в каком оно раз осуществилось,   и
образует вместе со всеми сопровождающими обстоятельствами несводимый момент моей
истории. Можно даже пойти дальше и сказать, что сознание вскрывает глубокую разницу,
разницу по существу, между этими двумя родами воспоминания. Воспоминание  такогото
чтения  есть  представление  и  только  представление;  оно  дается  интуицией  моего  духа,
которую я могу по желанию удлинить или укоротить; я произвольно отвожу ему ту или
другую     длительность;   ничто   не   препятствует   мне   охватить   его   сразу,   как   окидывают
одним   взглядом   картину.   Напротив,   припоминание   выученного   урока,   даже   когда   я
ограничиваюсь повторением его про себя, требует вполне определенного времени, а именно
ровно   столько   времени,   сколько   нужно   для   того,   чтобы   выполнить,   хотя   бы   только
мысленно,   одно   за   другим   все   те   движения,   которые   необходимы   для   произнесения
соответственных слов; следовательно,  это уже не представление, это действие. И в самом деле, урок, после того как вы его раз выучили, не носит уже на себе никакой отметки,
выдающей   его   происхождение   и   позволяющей   отнести   его   к   прошлому;   он   составляет
принадлежность моего настоящего в таком же смысле, как, например, привычное умение
ходить или писать; он скорее изживается, “проделывается”, чем представляется; —я мог
бы   принять   его   за   врожденную   способность,   если   бы   вместе   с   ним   в   моей   памяти   не
возникал ряд тех последовательных   представленийчтений, посредством которых я его
усвоил. Но   представления эти независимы от урока, и так как они предшествовали   его
усвоению и воспроизведению, то урок, раз выученный, мог бы также обойтись и без них.
  Доведя   это   основное   различие   до   конца,   мы   можем   представить   себе   две
теоретически самостоятельные и независимые друг от друга памяти. Первая регистрирует
в форме образоввоспоминаний  все события нашей повседневной жизни, по мере того как
они   развертываются   во   времени;   она   не   пренебрегает   никакой     подробностью;   она
оставляет каждому факту, каждому движению его место и его дату. Без всякой задней
мысли   о   пользе   или   практическою
  применении,   но   просто   в   силу   естественной
необходимости  становится она складочным местом для прошлого.
Благодаря   ей   наш   разум,   или,   лучше   сказать,   рассудок,   получает     возможность
узнать какоенибудь уже испытанное раньше восприятие; к ней мы прибегаем всякий раз,
когда в поисках известного образа поднимаемся по склону нашей прошлой жизни.   Но
всякое восприятие продолжается в зачаточное действие; и по   мере того как однажды
воспринятые нами образы закрепляются,  выстраиваясь один за другим вдоль этой памяти,
продолжающие     их   движения   видоизменяют   организм,   создавая   в   нашем   теле   новые
предрасположения к действию. Так складывается опыт совершенно нового рода, который
отлагает в теле ряд вполне   выработанных механизмов, выполняющих все более и более
многочисленные и разнообразные реакции на внешние раздражения,
дающих совершенно готовые ответы на непрерывно растущее   число возможных
запросов. Мы сознаем, эти механизмы в тот  момент, когда они вступают в действие, и это
сознание   всех     прошлых   усилий,   скопившихся   в   настоящем,   все   еще   есть   память,   но
память, глубоко отличная от охарактеризованной выше, всегда  устремленная к действию,
пребывающая   в   настоящем   н   не   видящая     ничего,   кроме   будущего.   От   прошлого   она
удержала   только   разумно
  координированные   движения,   представляющие   собой
накопленные   усилия; она обретает эти прошлые усилия не в отражающих их   образах
воспоминаниях,   а   в   том   строгом   порядке   и     систематическом   характере,   которыми
отличаются движения,  выполняемые нами в настоящее время. По правде говоря, она уже
не дает нам представления о нашем прошлом, она его разыгрывает;   и если она всетаки
заслуживает наименования памяти, то    уже не потому, что сохраняет образы прошлого, а
потому что  продолжает их полезное действие вплоть до настоящего момента.
Из этих двух памятей, из которых одна воображает, а другая повторяет, последняя
может   замещать   собой   первую   и   зачастую   даже   создавать   се   иллюзию.   Когда   собака
встречает своего  хозяина радостным лаем и ласкается к нему, она, без сомнения, узнает
его; но едва ли такое узнавание предполагает возникновение  прошлого образа и сближение
этого   образа   с   текущим   восприятием.     Не   состоит   ли   оно,   скорее,   просто   в   том,   что
животное сознает ряд тех особых положений, которые занимает его тело, и привычка к
которым   выработалась   у   него   под   влиянием   близких   отношений   к   хозяину,   так   что   в
настоящий момент они чисто  механически вызываются в нем самым восприятием хозяина?
Остережемся идти слишком далеко по этому пути! Даже у животного смутные образы
прошлого,   быть   может,   выдвигаются   изза   текущего     восприятия;   мыслимо   даже,   что
прошлое   животного   все   целиком   потенциально   отпечатывается   в   его   сознании;   но   это
прошлое не может заинтересовать животное настолько, чтобы отделиться от настоящего,
которое   его   к   себе   приковывает,   а   потому     акты   узнавания   должны   им,   скорее,
переживаться,   чем   мыслиться.     Чтобы   вызвать   прошлое   в   форме   образа,   надо   иметь способность   отвлекаться   от   настоящего   действия,   надо   уметь
  придавать   цену
бесполезному, нужна воля к грезам. Возможно, что один только человек способен к усилию
этого рода. Но и мы,   люди,  восходя таким образом к прошлому, находим его всегда
ускользающим,   как   бы   бегущим   от   нашего   взора,   словно   эта     регрессивная   память
встречает сопротивление в другой памяти, более естественной, которая, двигаясь вперед,
влечет нас к действию и к жизни.
  следовательно,
  невозможность   когдалибо   воспроизводиться.
Когда   психологи   говорят   о   воспоминании   как   о   сложившейся   привычке,   как   о
впечатлении,   все   глубже   и   глубже   внедряющемся   в   нас   посредством   повторения,   они
забывают, что огромное   большинство  наших воспоминаний  касаются  таких событий  и
подробностей нашей жизни, к существу которых относится обладание определенной датой,
а,
  Воспоминания,
приобретаемые умышленно   посредством повторения, редки, исключительны. Напротив,
регистрирование   нашей   памятью   фактов   и   образов,   единственных   в     своем   роде,
осуществляется непрерывно, во все моменты нашей  жизни. Но мы скорее, замечаем такие
воспоминания, которые   сознательно усваиваются  нами, ибо как раз они нам наиболее
полезны. А так как усвоение этих воспоминаний путем повторения того же самого усилия
похоже   на   уже   известный   нам   процесс   приобретения   привычки,   то   мы,   естественно,
обнаруживаем   склонность
  выдвигать   воспоминания   этого   рода   на   первый   план,
рассматривать  их как образец всякого воспоминания, т. е. видеть и в самопроизвольном
воспоминании то же самое явление в   зачаточном состоянии, как бы приступ к уроку,
который предстоит выучить наизусть. Но как же не заметить, что существует коренное
различие   между   тем,   что   должно   создаваться   посредством   повторения,   и   тем,   что   по
самому   существу   своему   не   может   повторяться?   Самопроизвольное   воспоминание
является сразу совершенно законченным; время ничего не может прибавить к этому образу,
не извращая самой его природы; он сохраняет в памяти свое место и свою дату. Наоборот,
усвоенное нами воспоминание выходит изпод власти времени, по мере того как урок все
лучше и лучше выучивается; оно становится все более и более безличным, все более и
более   чуждым   нашей   прошлой   жизни.   Итак,   повторение   отнюдь   не   может   иметь
результатом превращение первого воспоминания во второе; его роль состоит просто в том,
чтобы   все   полнее   и   полнее   использовать   те     движения,   в   которые   продолжается
воспоминание первого рода,   сорганизовать их в одно целое и построить таким образом
механизм, создать новую телесную привычку. Но такая привычка есть воспоминание лишь
постольку,   поскольку   я   припоминаю,   как   я   ее   приобрел;   а   припоминаю   это   лишь
постольку,  поскольку  обращаюсь    к  моей  самопроизвольной  памяти,   которая  датирует
события  и заносит каждое из них в свой список только один раз. Таким образом, из тех
двух видов памяти, которые мы только что разграничили, первый является, так сказать,
памятью по преимуществу. Память второго рода — та, которую обыкновенно изучают
психологи, — есть скорее привычка, освященная памятью, чем сама память...
     Покажем, как при усвоении чеголибо обе памяти идут рука об руку, оказывая
друг другу взаимную поддержку. Повседневный опыт показывает, что уроки, вызубренные
при   помощи   двигательной     памяти,   повторяются   автоматически;   но   из   наблюдения
патологических случаев явствует, что автоматизм простирается здесь гораздо дальше, чем
мы обыкновенно думаем. Замечено, что  душевнобольные дают иногда разумные ответы на
ряд вопросов, смысла которых они не понимают; язык функционирует у них наподобие
рефлекса. Страдающие афазией, не способные произвольно   произнести ни одного слова,
безошибочно вспоминают слова   мелодии, когда ее поют. Они в состоянии также бегло
произнести   молитву, ряд чисел, перечислить дни недели или названия   месяцев. Таким
образом, механизмы, крайне сложные и достаточно   тонкие для того, чтобы произвести
иллюзию   разумности,   могут,     раз   они   построены,   функционировать   сами   собой,   а,
следовательно,   обыкновенно подчиняются только начальному толчку со стороны   нашей воли. Но что происходит в то время, как мы их повторяем?   Когда мы упражняемся,
стараясь, например, выучить урок, то не  присутствует ли невидимо в нашей душе с самого
начала тот образ,  который мы хотим воссоздать при помощи движений? Уже при первом
повторении урока наизусть смутное чувство какогото беспокойства дает нам возможность
узнать, что мы только что сделали ошибку, словно предостерегающий голос слышится нам
в таких случаях из темных глубин нашего сознания. Сосредоточьте же ваше внимание на
том, что вы испытываете, и вы почувствуете,   что полный образ здесь, перед вами, но
неуловим, как настоящий   призрак, который исчезает в тот самый момент, когда ваша
двигательная активность пытается фиксировать его очертания. Во время ряда новейших
опытов,   предпринятых,   впрочем,   для     совершенно   иной   цели,   пациенты   заявляли,   что
испытывают впечатление   именно такого рода. Перед их глазами в течение нескольких
секунд  держали ряд букв, предлагая удержать последние в памяти.  Но, для того чтобы
помешать   им   подчеркнуть   наблюдаемые   буквы   движениями,   соответствующими   их
произнесению, от  испытуемых требовали непрерывного повторения одного и того же слога
в течение  того времени,  пока они созерцали  образ. В результате явилось  своеобразное
психологическое состояние, при котором, людям казалось, что они находятся в полном
обладании  зрительного  образа  “не будучи, однако, в состоянии  воспроизвести  хотя бы
малейшую   его   часть:   в   тот   момент,   когда   они   могли   бы   это   сделать,   строчка   к   их
величайшему изумлению исчезала. Говоря словами одного из них, в основе этого состояния
было   представление
  целого,   своего   рода   всеохватывающая   сложная   идея,   между
отдельными   частями   которой   чувствовалось   невыразимое   словами     единство”.   Это
самопроизвольное воспоминание, которое, несомненно, скрывается позади воспоминания
приобретенного, может  обнаружиться,  если  на него  внезапно  падает  луч  света;  но оно
ускользает при малейшей попытке схватить его посредством умышленного припоминания.
Исчезновение   ряда   букв,   образ   которых,   как   казалось     наблюдателю,   он   удерживает   в
памяти, происходит тогда, когда наблюдатель начинает повторять буквы: “это усилие как
бы выталкивает остальную часть образа за пределы сознания”.
Проанализируйте   теперь   те   приемы,   которые   рекомендует
  воображению
мнемотехника, и вы найдете, что задача этого искусства как раз и состоит в том, чтобы
выдвигать   на   первый   план   стушевывающееся   самопроизвольное   воспоминание   и
предоставлять     его,   подобно   воспоминанию   активному,   в   наше   распоряжение;     для
достижения этого надо прежде всего подавить все бессильные потуги действующей или
двигательной   памяти.   Способность   к   умственной   фотографии,   говорит   один   писатель,
принадлежит,   скорее,   подсознанию,   чем   сознанию;   она   с   трудом   повинуется   призывам
воли. Чтобы упражнять ее, надо развить в себе такие привычки,   как, например, уменье
сразу удержать в памяти различные сочетания точек, даже не помышляя о сосчитывании
их:   необходимо    до  известной   степени  подражать  мгновенности  этой   памяти,  если  мы
желаем подчинить ее себе. И всетаки она остается капризной  в своих проявлениях; а так
как те воспоминания, которые она приносит с собой, носят на себе печать грез, то сколько
нибудь   систематическое вмешательство ее в нашу духовную жизнь редко обходится без
глубокого расстройства умственного равновесия.
Резюмируя предыдущее, мы скажем, что прошлое, как мы это и предвидели, может,
повидимому,   накопляться   в   двух   крайних   формах:   с   одной   стороны,   в   виде
утилизирующих его двигательных механизмов, с другой стороны, в виде индивидуальных
образоввоспоминаний,   которые   зарисовывают   все   события,   сохраняя   их   собственные
очертания, их собственные краски, их место во времени.   Первая из этих двух памятей
действительно   ориентирована   в   согласии   с   требованиями   нашей   природы;   вторая,
предоставленная   самой себе, избрала бы скорее противоположное направление. Первая,
приобретенная при помощи сознательного усилия, остается  в зависимости от нашей воли;
вторая,   совершенно   самопроизвольная,   обнаруживает   такую   же   капризность   при воспроизведении,     как   и   верность   в   сохранении   образов.   Единственная   правильная   и
надежная услуга, которую вторая память оказывает первой, состоит в том, что первая
может лучше сделать свой выбор   при свете образов, доставляемых “второй,—образов,
которые предшествовали положению вещей, похожему на настоящее, или следовали за ним:
в   этом   заключается   ассоциация   идей.   Это   единственный   случай,   когда   память
ретроспективная правильно подчиняется памяти повторяющей. Во всех других случаях мы
предпочитаем  построить  механизм,  который   позволяет  нам  по мере  надобности  заново
нарисовать   образ,   ибо   мы   прекрасно   чувствуем,   что   не   можем   рассчитывать   на   его
самопроизвольное   появление.   Таковы   две   крайние   формы   памяти,   если   рассматривать
каждую из них в чистом виде.
Заметим   тотчас   же:   истинную   природу   воспоминания   не   удалось   до   сих   пор
распознать   только   потому,   что   исследователи   берут   обычно   его   промежуточные   и   до
известной степени нечистые формы. Вместо того чтобы сначала разделить эти два элемента
— образвоспоминание и движение,—а потом поискать тот ряд операций, посредством
которого им удается, потеряв коечто из своей первоначальной чистоты, слиться друг с
другом,—вместо всего этого рассматривают лишь смешанное явление, возникающее как
результат   их   срастания.   Будучи   смешанным,   явление   это   одной   своей   стороной
представляет   двигательную   привычку,   другой   своей   стороной—образ,   более   или   менее
сознательно локализованный... Мы перейдем теперь к рассмотрению этих промежуточных
состояний и попытаемся выделить в них то, что приходится на долю зачаточного действия,
и то, что относится к независимой памяти, т. е. к образамвоспоминаниям. Каковы же эти
состояния? Представляя одной своей стороной движения, они должны, согласно нашей
гипотезе, продолжаться в текущее восприятие; но вместе с тем в качестве образов они
должны   воспроизводить   прошлые   восприятия.   Но   тот   конкретный   акт,   посредством
которого наше прошлое снова схватывается нами в настоящем, есть узнавание.

file_name: Психология памяти.doc

intro: Две формы памяти.— Я хочу выучить наизусть стихотворение и прочитываю его вслух стих за стихом, а, затем повторяю несколько раз. Он запечатлелся в моей памяти. Теперь я пытаюсь дать себе отчет в том, как урок был выучен, и вызываю в своем представлении те фразы, которые я, одну за другою, прошел. Каждое из последовательных чтений встает перед моим умственным взором в своей индивидуальной особенности; я снова вижу его вместе со всеми теми обстоятельствами, которые его сопровождали и в рамку которых оно все еще остается  включенным; оно отличается от всех предыдущих и всех последующих чтений уже самим местом, занимаемым им во времени; одним словом, каждое из таких чтений снова проходит передо мною, как определенное событие моей истории. И тут опять-таки говорят, что эти образы — мои воспоминания, что они запечатлелись в моей памяти.

title: Психология памяти