extracted_text:
Проблема подросткового возраста в практике современной школы.
В нашей практической работе мы воспользуемся  констатирующим экспериментом – то есть таким,
который   направлен   на   выявление   и   объективную   фиксацию   устойчивых   связей   разнообразных
психологических параметров, не внося какихлибо изменений или преобразований в объект исследования.
Модели   констатирующего   эксперимента   разнообразны.   Мы   применим   модель,   которая   предполагает
изучение регулярной взаимной сочетаемости заранее определенного списка психологических параметров.
Метод исследования – анонимное анкетирование: учащимся предлагается ответить на ряд вопросов,
указав   только   свой   возраст   и   пол.   Анкета   составлена   из   прямых   вопросов,   на   которые   требуются
самостоятельные ответы испытуемых и вопросов селективного типа, где опрашиваемому на каждый вопрос
предлагается   на   выбор   несколько   ответов.   Преимущество   используемого   метода   состоит,   вопервых,   в
большей  откровенности   учащихся,   ввиду  анонимности  ответов;   вовторых,  анкетирование  путем   раздачи
учащимся   листков   с   заранее   заготовленными   вопросами,   позволяет   собрать   информацию   за   небольшой
отрезок времени и, втретьих, практически исключены неискренность и подгон ответов, так как данный метод
по   возможности   препятствует   любым   воздействиям   на   учащихся   со   стороны     (каждый   работает   молча,
только со своим опросным листком).
Место проведения исследования – средняя школа № 20 Центрального район г. Тольятти.
Выборка испытуемых учащиеся 1214 лет (78 классы) в количестве 48 человек.
Объект исследования: такие психологические характеристики, как отношение подростков к себе, к
будущему, их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, ценности подростков.
Предмет   исследования   (гипотеза):   взаимозависимость   между   отношением   подростка   к   себе,   к
будущему и их отношениями со взрослыми и сверстниками; черты характера и виды деятельности наиболее
ценные для подростков.
Как   уже   указывалось   в   теоретическом   разделе,   общение   является   для   подростков   ведущей
деятельностью. Каким образом складываются отношения подростка с родителями, с друзьями, с другими
взрослыми   и   детьми,   глубоко   им   переживаются,   анализируются,   оцениваются.   Это   влияет   на   его
эмоциональное состояние, принятие непринятие себя. Отношение подростка к себе очень нестабильно: оно
постоянно меняется в зависимости от его успехов и неудач, достигнутых целей и поражений, от мнения
окружающих. А если полноценное, продуктивное общение с окружающими постоянно не складываются, узы с
родными не прочные, то мнение полростка о себе   сильно страдает, перерастает в неуверенность в своих
силах, стойкую неприязнь к себе, неверие в завтрашний день. В сою очередь мы можем наблюдать и обратное
воздействие : так, уверенный в себе подросток более свободно и непринужденно строит свои отношения с
другими людьми , не боится раскрыться в общении и, следовательно, более благополучен в этой сфере.
Кроме всего сказанного, интерес для нас представляет также и то, какие черты характера подростки
выделяют   как   наиболее   ценные   для   них,   какие   виды   деятельности   представляют   для   них   наибольшую
важность.
С целью проверки этих положений   на практике мы и проводим исследования группы подростков
методом анонимного анкетирования. Учащимся были розданы листки с написанными заранее вопросами. Им
предлагалось заполнит анкету, указав свой пол и возраст. Анкета включала следующие вопросы.
1. Какие у тебя отношения с родителями?
2. Какие у тебя отношения со сверстниками? 3. Как ты в целом относишься к себе?

положительно

отрицательно
както еще
4. Что ты ждешь от будущего?

на чтото надеешься

боишься будущего
совершенно не думаешь о нем
чтото  еще

5. Если у тебя ктото из взрослых кому бы ты мог довериться?
6. Если у тебя друг среди сверстников, кому бы ты мог сказать все?
7. Что для тебя сейчас более  важно?

учеба
общение со сверстниками
общение с друзьями
общение вообще (со взрослыми, детьми)
    чтото еще
8. Что ты больше всего ценишь в людях?
Учащиеся работали молча, самостоятельно, каждый со своим листком. За разъяснением какихлибо
неясностей они могли обратиться к присутствующему в комнате взрослому.
2.2. Анализ результатов опытноэкспериментальной работы.
В результате проведенного исследования был получен ряд данных, которые мы подвергли
дальнейшей обработке и подробному анализу. Количественные и качественные соотношения показателей
представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Отношение “Ясам”
Отношения “Ядругие” Общее количество         Колво учащихся с
опрошенных –48           указанными харками

с

е
и
н
е
ш
о
н
т
О

и
м
я
л
е
т
и
д
о
р

о
с

я
и
н
е
ш
о
н
т
О

и
м
а
к
и
н
т
с
р
е
в
с
й
ы
л
с
о
р
з
в

й
и
к
з
и
л
Б

к
и
н
т
с
р
е
в
с

й
и
к
з
и
л
Б

х
ы
н
н
е
ш
о
р
п
о
ы
т
е
в
т
О
 39            36              34          29        положит.
  3              6                8           13        отрицат.
  2              2                 3            3       положит.
   4             4                 3            3       отрицат.
 36             33              30           25     положит.

   3              6                9             14     отрицат.
  5              5                 6             8       положит.
  4              4                 3             1        отрицат.
Положительное
отношение к себе                           42
Отрицательное
отношение к себе                            6
 Оптимистический/
безразличный взгляд                     39
на будущее
Боязнь будущего                            9

Из   приведенной   выше   таблицы   видно,   что   общее   соотношение   учащихся   с   положительным
отношением к себе и учащихся с отрицательным отношением представлено соответственно  как 7:1 (42:6);
соотношение учащихся с оптимистическим или безразличным взглядом на будущее,  и учащихся с боязнью
будущего   –   как   13:3   (39:9).   В   целом,   внимательно   просмотрев   полученные   данные   мы   можем   выявит
тенденции   к   существованию   прямой   пропорциональной   зависимости   между   психологическими
характеристиками из вертикальной колонки (отношение к себе, отношение к будущему) и психологическими
характеристиками из горизонтальной колонки  (отношения к родителями и сверстниками, наличие близкого
взрослого, близкого ровесника ). В частности, у учащихся с положительным отношением к себе (42 человека) наблюдается преобладание положительных моментов и в других сферах: 39:3 (отношения с родителями), 36:6
(отношения со сверстниками ), 34:8 (наличие близкого взрослого) , 29:13 (наличие близкого сверстника), что
говорит об эмоциональной стабильности указанных подростков.
У учащихся с отрицательным отношением к себе значительно возрастают неблагополучие в других
сферах , где положительные и отрицательные моменты представлены соответственно как соотношения: 2:4
(отношение с родителями ), 2:4 (отношения со сверстниками), 3:3 (наличие близкого взрослого), 3:3 (наличие
близкого сверстника).
Что   касается   учащихся   с   различным   отношением   к   будущему   здесь   также   проявляется   данная
тенденция, хотя и не так ярко.
В   целом,   у   учащихся   с   положительным   отношением   к   себе   соотношение   общего   количества
положительных и отрицательных моментов представлено как 23:5 (138:30) ; у учащихся с отрицательным
отношением   положительные   и   отрицательные   моменты   представлены   как   5:7   (10:14);   у   учащихся   с
оптимистическим / безразличным взглядом на будущее соотношение положительного и отрицательного – 31:8
(124:32),  у учащихся с боязнью будущего соответственно 2:1 (24:12).
Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод. Личностное благополучие подростка, его мир с
самим собой и оптимистический взгляд в будущее с одной стороны, во многом зависит от его успехов –
неудач   в   общении   с   другими   людьми   (   положительные   результаты   в   этой   сфере   дают   подростку
подтверждение   его   значимости,   свидетельствуют   о   принятии     его   среди   взрослых   и   сверстников,   у   его
соответствия нормам общества и , как следствие, дает надежду на благополучие и в будущем). С другой
стороны,  отношение  “Ясам”   в  свою  очередь   оказывает  определенное   влияние  на  отношение  “Ядругие”
( юный человек, уверенный в своих силах и в завтрашнем дне, соответственно строит и свое общение с
другими людьми : легко идет на контакт, не боится раскрыться , не отступает перед неудачей, что в конце
концов, чаще всего оказывается продуктивным и успешным).
Таким образом, полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о взаимозависимости между
отношениями   “Ясам”   и     “Ядругие”.   И   мы   воздействуя   по   мере   возможности   на   сферу   отношений
подростков со взрослыми и сверстниками с целью ее оптимизации, может способствовать также и улучшению
их эмоционального фона, отношений к себе и к будущему.
В предлагаемую учащимся анкету были включены также вопросы , касающиеся черт характера и
видов деятельности, представляющие для подростка наибольшую ценность. Обработав данные и проведя
ранжирование мы получили следующие результаты.
Результаты ответов на вопрос “Что ты больше всего ценишь в человеке ?” мы представили в таблице
2.
Качества  личности
Количество ответов
Ранг
Таблица 2.
Доброта
Характер
Честность
Понимание
Уважение
Щедрость
Вежливость
Трудолюбие
Ум
25
13
9
5
4
3
3
3
3
1
2
3
4
5
6
6
6
6 Откровенность
Справедливость
Нежность
Дружелюбие

2
2
2
2
7
7
7
7
Что   касается   наиболее   ценных   видов   деятельности,   то   здесь   ответы   учащихся   распределены
следующим образом ( см. таблицу 3).
Вид деятельности
Учеба
Общение с друзьями
Общение со сверстниками
Общение вообще
Другое
Таблица 3.
Количество ответов
31
19
9
7
2
Ранг
1
2
3
4
5
Из таблицы 2. Мы можем видеть, что говоря о наиболее ценных качествах личности, учащиеся чаще
всего называли доброту, характер, честность, внимание. Несколько раз упоминались : уважение, щедрость,
вежливость, трудолюбие, ум и некоторые другие. Это позволяет нам сделать вывод о том, что несмотря на
царящие в обществе жестокость, равнодушие, черствость ( а может именно “благодаря “ им ) , доброта ,
понимание , вежливость, щедрость одобряются и приветствуются подростками. Но, по видимому, понимают
юные   поколения   и   сложности   сегодняшней   жизни,   выделяя   такие   личностные   качества,   как   характер,
трудолюбие, ум.
Что касается наиболее ценных видов деятельности, то полученные данные, представленные в таблице
3 не совсем соответствуют нашим ожиданиям .Так , несмотря на общепризнанное мнение психологов об
общении как ведущей деятельности подростков, результаты нашего анкетирования выводят на первое место
учебу.   Отсюда   следует   вывод,   что   сегодняшняя   молодежь   раньше   начинают   задумываться   об   будущем,
серьезнее и сознательнее относится к занятиям в школе как к необходимому условию получению профессии.
Однако, и общение с друзьями продолжает важную роль.
Таким образом, проведя собственные исследования с группой подростков мы получили следующий
результат :
вопервых, подтвердили нашу гипотезу о наличии взаимозависимости между отношением подростка к себе , к
будущему, с одной стороны, и их отношениями со взрослыми и сверстниками – с другой;
вовторых,   определили   с   помощью   анкетирования   и   дальнейшего   ранжирования   наиболее   ценных   для
подростка качества личности и вида деятельности.

file_name: Проблема подросткового возраста в практике современной школы.doc

intro:
В нашей практической работе мы воспользуемся констатирующим экспериментом – то есть таким, который направлен на выявление и объективную фиксацию устойчивых связей разнообразных психологических параметров, не внося каких-либо изменений или преобразований в объект исследования. Модели констатирующего эксперимента разнообразны. Мы применим модель, которая предполагает изучение регулярной взаимной сочетаемости заранее определенного списка психологических параметров.
	Метод исследования – анонимное анкетирование: учащимся предлагается ответить на ряд вопросов, указав только свой возраст и пол. Анкета составлена из прямых вопросов, на которые требуются самостоятельные ответы испытуемых и вопросов селективного типа, где опрашиваемому на каждый вопрос предлагается на выбор несколько ответов.


extracted_text:
ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Различные подходы к пониманию предмета
психодиагностики
Вопрос о том, что изучает психологическая диагностика, решается в
современной   психологии   далеко   не   однозначно.   Следовательно,
признание   ее   своеобразия   и   самостоятельности   проблематично.   Из
существующего   потока   мнений   можно   выделить   несколько,   наиболее
часто встречающихся.
Одно   из   них   сводится   к   тому,   что   психодиагностика   изучает   в
основном   психическое   своеобразие   конкретного   человека.   Для   этого
используются   определенные   методы   и   методики.   Последующее
применение статистических процедур позволяет измерить выявленное
психическое   своеобразие.   Задача   психодиагноста   сводится   к   тому,
чтобы   на   основании   умозаключений   перейти   от   признаков   и
индикаторов состояний, свойств и процессов к констатации наличия и
выраженности   психологических   переменных   у   каждого   индивида.
Психодиагностика   служит   для   получения   числовых   эквивалентов
выраженности   интересующих   психодиагноста   психических   свойств   у
конкретного   индивида.   Таким   образом,   предмет   психологической
диагностики – это психическое своеобразие конкретного человека. В
таком   случае   происходит   определенное   отождествление   предмета
психологической   диагностики   и   предмета
  психологии
индивидуальности.
Другое мнение заключается в том, что психологическая диагностика
изучает,  прежде  всего, различия в психической  организации  людей и
факторы,   дифференцирующие   их.   Как   и   в   предыдущем   случае,
выявленные различия измеряются с помощью статистических процедур.
В   результате   психологдиагност   получает   числовые   эквиваленты
психических   различий.   Тем   самым,   предмет   психологической
диагностики   в   значительной   степени   растворяется   в   предмете
дифференциальной психологии.
Существует также мнение о том, что психологическая диагностика изучает   вообще   все   психическое.   Такое   широкое   представление   о
предмете   характерно   для   немецкой   научной   школы.   Так,   Г.   Вицлак
полагает, что психодиагностика изучает психическое в самых различных
формах проявления. В то же время вводится ряд ограничений в это
понимание.   Психические   проявления   становятся   диагностически
релевантными, если:
1)   отражают   взаимосвязи   психических   свойств   личности,   то   есть
включаются в интраиндивидуальные связи;
2)   дают   основания   для   установления   различий   между   данным
индивидом   и   другими   индивидами,   то   есть   выступают   признаками
интериндивидуальных связей;
3) несут информацию об отношении индивида к требованиям среды и
о   способах   выполнения   индивидом   общественных   требований.
Несмотря на введенные ограничения, четкие границы между предметом
психодиагностики и психологии человека отсутствуют.
Известно   также   мнение,   отрицающее   какуюлибо   уникальность   и
самостоятельность   предмета   психологической   диагностики.   С   точки
зрения В. К. Гайды, предмет психодиагностики такой же, как и любой
другой психологической дисциплины.
Несмотря   на   некоторые   различия,   все   приведенные   мнения
объединяет   то,   что   специфичность   предмета   психологической
диагностики  нивелируется, и  он  сливается  с  предметом  ряда  других
психологических   дисциплин.  Поиски   специфичности   предполагают,   с
одной   стороны,   расширение   научной   ориентации   психологической
диагностики. Конструирование и использование методических средств
должно   быть   дополнено   выявлением   психологического   содержания,
структурной   организации,   динамики   и   детерминант   диагностируемых
психических образований. С другой стороны, необходима более четкая
ориентация на индивидуальные проблемы человека, возникающие у него
в процессе взаимодействия с окружающей реальностью, прежде всего –
с обществом, природой, культурой и предметным миром.
Поэтому психологическая диагностика может рассматриваться как
самостоятельная научная дисциплина, которая изучает индивидуальное
своеобразие   человека   во   всем   многообразии   его   взаимосвязей   с
окружающей   реальностью.   Основной   предмет   психологической диагностики   –   те   психические   образования,   которые   позволяют
прогнозировать   наибольшую   успешность   взаимодействия   человека   с
окружающим миром в конкретных условиях.
Подобный   подход   к   пониманию   предмета   психологической
диагностики   означает,   прежде   всего,   ориентацию   на   признание
уникальности   каждого   человека,   активно   взаимодействующего   с
обществом, природой, культурой и предметной средой, на понимание
своеобразия   стратегий   самореализации   в   процессе   этого
взаимодействия, а не на методики. Методика превращается в средство
выявления   индивидуальных   возможностей   и   проблем   их
совершенствования.   Конструирование   методик   осуществляется   ради
решения проблем человека.
Методологические основы психодиагностики
Теория   психодиагностики   опирается,   главным   образом,   на
достижения   психологии   человека,   которая   раскрывает   общие
закономерности развития и проявлений психической деятельности.
  вопервых,
  строится,
Психодиагностика,
  на   тех   же
методологических принципах, что и все психологические дисциплины;
вовторых, имеет собственные принципы, отражающие специфические
особенности диагностической работы психолога. К общим принципам
можно   отнести   принцип   отражения,   принцип   единства   психического
развития и обучения, принцип целостности. Современная практическая
психология   позволяет   выделять   еще   ряд   принципов,   важных   для
психодиагностики:   принцип   жизненной   детерминации   психологии
человека,   принцип   парадоксальности   психологии   человека,   принцип
взаимодействия   человека   с   природой   и   обществом,   принцип
трансформации   свойств   человека   в   психологические   качества   его
личности.
К особым принципам психологической диагностики можно отнести:
  Принцип   конкретности   –   подчеркивает   относительность
психологического   диагноза,   его   зависимость   от   психологического   и
социального смысла конкретной ситуации, в которой диагностируется
обследуемый, от выбранного диагностического аппарата, актуального
состояния обследуемого, от места и времени диагностики.  Принцип выявления индивидуальности – ориентирует на признание
уникальности   внутреннего   мира   обследуемого,   неповторимости   его
жизненного пути и истории развития.
  Принцип   безоценочности   –   отражает   неправомерность
использования   оценочных   критериев   при   выявлении   психологических
особенностей человека.
Этические проблемы в психодиагностике
Этические  проблемы психодиагностики можно условно разделить на
две   группы.   Одна   в   большей   степени   касается   личности   и
профессиональных   качеств   психодиагностов   и   тех,   кто   занят
распространением   диагностических   методик   (уровень   квалификации
людей,   применяющих   диагностические   методики,   и   создание,
распространение   и   использование   диагностических   методик).   Другая
группа   проблем   касается   обеспечения   прав   личности   индивидов,
подвергаемых   диагностированию   (обеспечение   тайны   личности,
конфиденциальность и сообщение результатов диагностирования). Требование, чтобы диагностические методики применялись только
достаточно квалифицированными людьми, является первым шагом по
защите   каждого   индивида   и   общества   в   целом   от   неправильного   их
использования.   Уровень     квалификации   диагноста   определяется   его
знаниями   в   области   психодиагностики,   а   также   сформированными
умениями   использовать   их   на   практике.   Психодиагност   выбирает
методики, которые подходят для той практической цели, ради которой
проводится диагностирование, а также для диагностируемого человека.
Он   может   оценить   технические   параметры   методики,   такие   как
валидность,   надежность,   нормы.   Вместе   с   тем   диагност   учитывает
индивидуальные   особенности   испытуемого,   понимая,   что,   каким   бы
высоким   психометрическим   качеством   ни   отличалась   методика,   она
может быть непригодна для конкретного человека. Наряду с возрастом,
полом,   принадлежностью   к   определенной   социальной   и   культурной
группе, диагност должен принимать во внимание интеллектуальные и
личностные   качества   испытуемого,   его   мотивацию,   отношение   к
диагностированию,   психическое   и   физическое   состояние.   Результаты
диагностической методики (или методик) специалист рассматривает в
свете всей дополнительной, касающейся индивида информации и только
на   основе   такого   всестороннего   анализа   делает   выводы   или   дает
рекомендации.   Анализ   и   правильная   интерпретация   полученных   об
индивиде данных предполагают, что диагност должен быть психологом,
хорошо осведомленным в разных областях психологической науки.
Так как применение психологических методик в определенной сте
пени   является   посягательством   на   тайну   личности,   психолог   несет
ответственность за то, чтобы этого не произошло. Чаще всего, обсуждая
эту   проблему,   имеют   в   виду   личностные   методики,   позволяющие
вскрыть   эмоциональные   и   мотивационные   особенности,   установки   и
черты  характера  индивида  таким образом,  что он не осознает  этого.
Однако любая методика таит в себе опасность посягательства на тайну,
так как и тесты интеллекта, и тесты специальных способностей, и даже
тесты   достижений   могут   обнаружить   такие   недостатки   в   навыках   и
умениях, такие проблемы в знаниях, о которых индивид мог и не знать
или которые предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно оче
видно, что если это произойдет, то индивиду будет нанесен психоло гический   вред,   который   проявится   в   разных   формах   –   снижении
самооценки;   повышении   тревожности   вплоть   до   возникновения   де
прессивного состояния; фрустрации и др.
В решении этой проблемы существуют два правила: релевантность и
информационное   согласие.   Правило   релевантности   означает,   что
информация,   которую   индивид   раскрывает   о   себе   в   ходе
диагностирования, должна быть адекватна (соответствовать) его цели.
Для   выполнения   этого   правила   диагност   в   первую   очередь   должен
выбрать валидную методику, то есть измеряющую именно то, что нужно
для достижения поставленной цели.
В зависимости от цели, с которой проводится диагностика, психолог
поразному   подходит   к   вопросу   обеспечения   тайны   личности.   Но   в
любом   случае   речь   идет   о   получении   информированного   согласия
испытуемого на участие в диагностическом обследовании. Это правило
означает,   что   личность   не   должна   подвергаться   диагностированию
обманным путем, а психолог должен обеспечить ясное понимание ис
пытуемыми целей диагностики и способов применения диагностических
результатов.
Как правило, в связи с проблемой обеспечения тайны личности рас
сматриваются три цели, с которыми может проводиться диагностиче
ское обследование. Это индивидуальное консультирование, экспертиза
в   интересах   какоголибо   учреждения   и   научное   исследование   (на
пример, ради стандартизации или установления надежности методики).
При индивидуальном консультировании клиент ожидает помощи от
психолога и ради этого хочет раскрыть о себе все, что для этого не
обходимо.   Поэтому   психодиагност   в   ситуации   консультирования   не
вторгается в тайну личности, так как его в эту тайну добровольно по
свящают. Впрочем, даже в этих условиях клиент должен быть предуп
режден о том, что в ходе диагностирования он может получить такую
информацию о себе, о которой не подозревал или в которой не отдавал
себе отчет.
Когда диагностирование проводится с целью экспертизы (профот
бор, отбор в учебное заведение, определение уровня квалификации и т.
д.), оно обеспечивает главным образом интересы общества или какого
либо   его   звена   (учреждения,   фирмы,   промышленного   предприятия, учебного   заведения   и  т.  д.).  Поэтому  диагностируемый   должен  быть
полностью   информирован   о   том,   как   будут   использоваться   его
результаты. При этом желательно также объяснить ему, что правильная
оценка будет выгодна самому диагностируемому: если он не согласится
предоставить о себе нужную информацию или постарается исказить ее,
он может занять то место, на которое у него в дальнейшем не хватит
знаний, умений, сил, и в итоге все равно будет признан непригодным.
Итак, если диагностика проводится с целью экспертизы, психолог не
имеет   права   использовать   диагностические   результаты   в   интересах
учреждения, если клиент не даст своего согласия на это. Но согласие
должно   быть   осознанным,   полученным   при   условии,   что   диагности
руемый осведомлен о цели и способах употребления диагностических
результатов.
Если диагностическая методика выполняется в научных целях, то
основным способом обеспечения тайны личности испытуемого является
анонимность   результатов.   Задача,   с   которой   в   этой   ситуации   стал
кивается психолог, состоит в том, чтобы заранее объяснить испытуе
мому   процедуру,   обеспечивающую   анонимность.   Но   анонимность   не
решает проблемы сохранения тайны во всех случаях. Например, неко
торые испытуемые могут быть недовольны тем, что информация о них
становится известна тем, кто проводит диагностическое обследование.
Поэтому психолог должен стремиться к установлению отношений со
трудничества с испытуемыми, убеждая их в научной ценности предо
ставляемой ими информации, а также в честности и компетентности
исследователей. Как правило, подобные объяснения приводят к согла
сию большинства на участие в диагностическом обследовании.
Однако любой человек имеет право отказаться от участия в диагно
стировании,   и   это   право   должно   соблюдаться   и   охраняться   самими
психологами.
Особые вопросы, связанные с сохранением тайны личности, возни
кают   при   диагностическом   обследовании   детей.   Правило   получения
информированного   согласия   распространяется   и   на   детей.  При   этом
обсуждается и подчеркивается необходимость получения согласия со
стороны   родителей   и   представителей   ребенка.   Жестких   рецептов   не
предлагается,
  но   считается   полезным   дифференцировать индивидуальное   согласие,   данное   ребенком,   его   родителями   или
ребенком и родителями вместе, и согласие представителей ребенка, в
качестве   которых   могут   выступать   усыновители   и   общественные
организации, отстаивающие права детей (например, школьные советы).
Для использования одних методик (тестов интеллекта и достижений)
достаточно   согласия   представителей   ребенка.   Использование   других
(личностных   методик)   требует   индивидуального   согласия.   Согласие
должно  быть  представлено  в  письменном  виде, поэтому  разработаны
специальные бланки для его получения.
Правила и процедуры, охраняющие тайну личности и право индивида
отказаться   от   участия   в   диагностическом   обследовании,   осложняют
работу психолога и повышают требования к его квалификации. Но их
соблюдение необходимо для обеспечения прав и свобод личности.
Обсуждая   проблему   конфиденциальности,   психологи   признают
безусловное   право   индивида   иметь   доступ   к   результатам   своего
обследования.   При   этом   подчеркивается,   что   индивид   должен   иметь
возможность   комментировать   содержание   своих   ответов   на   задания
методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или
даже   исправлять   диагностическую   информацию.
  Для   этого
диагностические результаты должны быть представлены испытуемому в
форме,   удобной   для   понимания,   и   без   использования   специальной
терминологии.
В   отношении   диагностирования   несовершеннолетних   рассматрива
ется вопрос о том, имеют ли родители право на получение диагности
ческих результатов своего ребенка. Ответ на него неоднозначен, так как
многие признают право не сообщать родителям диагностических данных
ребенка,   если   он   достиг   восемнадцатилетнего   возраста,   перестал
посещать   среднюю   школу   или   женился.   Однако   правового   регу
лирования этих рекомендаций нет. Что касается несовершеннолетних,
то чаще обсуждается не вопрос о том, сообщать ли их диагностические
результаты   родителям,   а   как   это   делать.   Большинством   признается
законное право родителей на получение информации о своем ребенке.
Кроме того, такая информация иногда проясняет те или иные проблемы
ребенка   и   потому   необходима   родителям.   Однако   сообщать
диагностические   результаты   ребенка   родителям   нужно   очень осторожно,   установив   с   ними   контакт,   отношения   сотрудничества   в
целях оказания помощи ребенку.
При обсуждении проблемы конфиденциальности главным считается
вопрос о доступности диагностической информации третьему лицу, а не
диагностируемому   индивиду,   его   родителям   и   психологу.   Основной
принцип, которого следует придерживаться при решении этого вопроса,
состоит в том, что эта информация не должна передаваться без ведома
и   согласия   испытуемого.   Если   диагностика   проводится   в   целях
экспертизы в какомлибо учреждении (школе, суде, при оформлении на
работу и пр.), индивид должен быть заранее проинформирован о целях и
способах использования диагностических результатов, а также о том,
кому они будут доступны, кто в них заинтересован. Если испытуемый
не   согласен   на   передачу   информации   заинтересованным   лицам,   то
диагностическое обследование не проводится.
Проблема   конфиденциальности   связана   с   вопросом   о   сохранении
диагностических данных в учреждениях. Этот вопрос не решается одно
значно, так как, с одной стороны, эти данные, особенно получаемые на
протяжении   длительного   времени,   могут   быть   полезны   и   для
исследовательских   целей,   и   для   оценки   и   консультирования   самого
индивида.   С   другой   стороны,   их   ценность   предполагает   правильное
использование   и   верную   интерпретацию.   Между   тем   эти   результаты
могут   устареть,   стать   непригодными   для   использования   и   спровоци
ровать ошибочные заключения, которые несут вред диагностированному
индивиду.
  насколько   изменчивы   психологические
характеристики,   и   это   не   позволяет   считать   ценными   результаты
диагностического   обследования,   полученные   много   лет   назад.   Таким
образом,   если   в   учреждении   сохранились   старые   диагностические
данные   об   индивиде,   существует   опасность,   что   они   могут   быть
использованы не в его интересах, а вопреки им и в целях, которые он не
предполагал   и   не   одобрил   бы.   Поэтому
  в   случаях,   когда
диагностические результаты получены для длительного использования в
интересах   индивида   или   для   научных   целей,   для   предотвращения
неправильного   их   использования   необходимо   строго   контролировать
доступ к ним.
  Известно,
Придается   большое   значение   тому,   как   передавать   результаты диагностирования   самому   индивиду   и   третьим   лицам,
заинтересованным в них. Ясно, что их нельзя передавать в том виде, в
каком они получены, – в виде баллов, процентов и других числовых
показателей:
  диагностическая информация должна сообщаться в форме содер

♦
♦
жательной и пригодной для использования;
  ее нужно сопровождать объяснениями, даваемыми психологами
профессионалами.
Когда родителям сообщают диагностические данные их детей, по
лученные   в   школе,   рекомендуется   устроить   общее   собрание,   где
психолог     объясняет   цель   и   характер   методик,   характер   выводов,
которые   целесообразно   сделать   на   основе   полученных   результатов,
способы   их   использования.   После   этого   родителям   должны   быть
переданы письменные сведения об их детях. Можно дать пояснения на
конкретном примере для того родителя, который пожелает это сделать.
Может быть использована и устная форма сообщения результатов, но
только в процессе индивидуальной консультации. Независимо от того, в
каком виде сообщаются диагностические данные, необходимое условие
заключается в том, чтобы представить их в описательной форме, а не
только   в   форме   числовых   данных.   Такие   же   правила   и
предосторожности   следует   соблюдать   и   при   сообщении   результатов
учителям  и   другим   заинтересованным   лицам.  Сообщения  об   уровнях
выполнения и качественные описания предпочтительнее специфических
числовых   данных,   за   исключением   тех   случаев,   когда   результаты
передаются психологупрофессионалу. Передаваемые диагностические
результаты   рекомендуется   сопровождать   разумными   пояснениями,
касающимися   измеренных   психологических   характеристик.   Так,
например,
  что   показатель
интеллектуального   теста   отражает   устойчивую   способность   человека
(«ум»),   предопределяющую   уровень   его   достижений   на   протяжении
всей жизни.
  неспециалист   может   считать, При сообщении диагностических результатов желательно принимать
во   внимание   индивидуальные   особенности   того   человека,   которому
передается   информация,   такие   как   уровень   образования,   знания
психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие. Важно
учитывать   и   характер   отношений   лица,   которому   сообщается
диагностическая   информация,   с   продиагностированным   индивидом.
Например,   конфликты   родителей   или   учителей   с   ребенком   могут
препятствовать спокойному и рассудительному восприятию данных о
ребенке.
Еще   одна   важная   проблема   касается   сообщения   диагностических
результатов самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом
случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же
самые общие меры предосторожности против неправильной интерпре
тации, о которых говорилось выше. Однако здесь особенно важна инди
видуальная эмоциональная реакция на информацию. Поэтому следует
не   только   предоставить   ее   правильную   интерпретацию,   но   и   создать
благоприятные   возможности   для   индивидуальной   консультации   каж
дого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией.
В целом среди тех основных принципов, которые могут составлять
этический кодекс психологадиагноста, в первую очередь должны быть
выделены следующие:
  благополучие обследуемого индивида;
   ответственность, в основе которой объективность, честность и
поддержание высоких норм в своей работе;
   моральные и правовые стандарты, соответствующие моральным
требованиям общества;
об индивиде;
  корректность и сдержанность в публичных заявлениях;
    конфиденциальность,  гарантирующая   сохранность  информации
♦
♦
♦
♦
♦
♦
    отношения   с   обследуемым,   основанные   на   доверительности,
информировании его о цели обследования и о последующем характере
использования результатов;
♦
♦
♦
  неразглашение результатов обследования;
  меры предосторожности в обследованиях;
  ограничения в публикациях методик; ♦

  полная   и   правильная   интерпретация   диагностических
результатов.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Учет возрастных особенностей детей в психодиагностике
Дети   дошкольного   возраста   обладают   рядом   психологических   и
поведенческих   особенностей,   знание   которых   необходимо   для   того,
чтоб   получать   достоверные   результаты   в   процессе   их
психодиагностического   обследования.   К   этим   особенностям   прежде
всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.
У   большинства   дошкольников   такие   познавательные   процессы,   как
внимание, память, восприятие, воображение и мышление, находятся на
сравнительно низком уровне развития.
Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком,
необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким
образом,   чтобы   они   одновременно   были   рассчитаны   как   на
произвольный, так  и  непроизвольный   уровень  регуляции  когнитивной
сферы.   Это   позволяет   адекватно   оценить,   с   одной   стороны,   степень
произвольности   познавательных   процессов,   а   с   другой   стороны   –
реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются
произвольными. У детей 3–6 лет уже есть элементы произвольности в
управлении своими познавательными процессами. Но основная часть
детей этого возраста характеризуется преобладанием непроизвольных
познавательных   процессов,   на   них   и   опирается   ребенок,   познавая
окружающий   мир.
  Психодиагностика   детей   этого   возраста,
следовательно, должна быть двояконаправленной:
  детальное   изучение   развития   непроизвольных   познавательных
процессов;
♦
♦

действий
  своевременное   обнаружение   и   точное   описание   произвольных
когнитивных
реакций.
         Детидошкольники очень слабо осознают собственные личностные
качества и не могут правильно оценить свое поведение. Начиная с 4–6
лет   дети   уже   могут   оценить   себя   как   личность,   но   в   ограниченных
пределах. Поэтому здесь рекомендуют обращаться к методу внешней
и экспертной оценки,  используя в качестве  экспертов  взрослых  людей,
хорошо знающих данного ребенка.
Также   для   детейдошкольников   не   вполне   годятся   личностные
опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа.
Если   речь   идет   о   косвенных   суждениях,   то   они   также   не   должны
включать в себя особенности психологии поведения, которое ребенок
еще недостаточно хорошо осознает. Вообще, использование подобных
опросников   в   психодиагностических   целях   в   дошкольном   возрасте
следует   свести   к  минимуму,  и  если   обращение   к  ним   неизбежно,  то
каждый вопрос необходимо подробно и доступно объяснять ребенку.
Дошкольники   лишь   тогда   будут   в   процессе   психодиагностики
демонстрировать   свои   способности,   т.   е.   показывать   результаты,
правильно отражающие уровень их психического развития, когда сами
методики и имеющиеся в них задания вызывают и поддерживают к себе
на   протяжении   всего   времени   интерес   ребенка.   Как   только
непосредственный   интерес   ребенка   к   выполненному   заданию
утрачивается,   он   перестает   проявлять   те   способности   и   задатки,
которыми   реально   обладает.   Поэтому,   если   мы   хотим   выявить
действительный   уровень   психологического   развития   ребенка   и   его
возможности,   например,   зону   потенциального   развития,   необходимо
заранее, составляя инструкцию и методику, позаботиться о том, чтобы
все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было
достаточно   интересно   для   него.   Наконец,   следует   учитывать
особенности   самих   непроизвольных   познавательных   процессов,   к
примеру,   непостоянство   непроизвольного   внимания   и   повышенную
утомляемость детей данного возраста. Поэтому серию тестовых заданий
не следует делать слишком длинной, требующей большого количества
времени.   Оптимальным   для   детей   дошкольного   возраста   считается
время выполнения тестовых заданий, находящихся в пределах от одной
до   десяти   минут,   причем   чем   меньше   возраст   ребенка,   тем   более
коротким   оно   должно   быть.   Наилучшие   психодиагностические
результаты можно получить, наблюдая за детьми в процессе занятия
ведущей для данного возраста деятельностью – игрой.
Забирая   ребенка   на   диагностику,   надо   иметь   в   виду,   что   он   не
должен   быть   оторван   от   интересного   для   него   занятия   и   приведен против   своей   воли.   В   этом   случае   результаты   исследования   могут
оказаться недостоверными. Установление доброжелательного контакта
и хорошего взаимопонимания между ребенком и экспериментатором –
необходимое   условие   для   получения   достоверных   результатов.   Пути
установления   контакта   могут   быть   различными   в   зависимости   от
индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к психологу.
Может оказаться целесообразным вначале вовсе не обращать внимания
на ребенка, дать ему самостоятельно сориентироваться в ситуации и
привыкнуть   к   новой   обстановке,   далее   предложить   интересную
игрушку,   а   затем   постараться   организовать   совместную   игру   и
постепенно   перевести   ребенка   к   выполнению   инструкций.   Иногда
оказывается   эффективной   предварительная   спокойная   беседа   на
необременительные   для   ребенка   темы.
  Доброжелательное,
доверительное отношение к дошкольнику, полное принятие ребенка, без
требования   от   него   соблюдения   обязательных   норм   поведения
(здороваться, обращаться на «вы» и т. п.), положительная оценка его
личности   и   его   действия   создают   тот   фон,   на   котором   могут
реализоваться   интеллектуальные   возможности   ребенка   и   наиболее
полно проявиться особенности его личности.
Для   проведения   диагностики     необходима   отдельная   комната,   в
которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты
имеет   большое   значение.   Чем   меньше   она   похожа   на   официальный
кабинет,   тем   свободнее   почувствует   себя   ребенок.   Подходящую
обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками,
которые   ребенку   можно   будет   рассмотреть   перед   обследованием.
Яркие,
  необычные   предметы   или   привлекательные   игрушки
нежелательны,   поскольку   они   могут   отвлекать   внимание   ребенка   от
предложенных заданий. Перед началом обследования экспериментатор
должен подготовить все материалы методик, но расположить их так,
чтобы они не были видны ребенку.
Важное   условие   психодиагностики   –   приспособление   к
индивидуальным   особенностям   ребенка:
  уровню
утомляемости,   колебаниям   мотивации   и   т.   д.   В   случае   быстрого
утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком или дать
ему   возможность   встать,   походить,   поиграть   с   ним   в   мяч   и   сделать
  его   темпу, несколько   физкультурных   упражнений.  В   целом   обследование   может
занимать от 30 до 60 минут.
 Психодиагностика  детей раннего возраста в основном может   быть
в основном объективной, т. е. лишь в очень малой степени опираться на
самооценку   и   самоанализ   ребенка.   Наибольшей   ценностью   в   этом
возрасте   обладает   психодиагностический   материал,   связанный   с
экспертной оценкой внешне наблюдаемых действий и реакций ребенка.
Поэтому   основным   средством   сбора   информации   о   детях   в   этом
возрасте   является   наблюдение,   а   главным   психодиагностическим
методом – естественный эксперимент, в котором создается некоторая
жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Наилучшие
психодиагностические   результаты   у   детей   этого   возраста   можно
получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного
возраста деятельностью  – предметной игрой.
При   проведении   психодиагностики   детей   младшего   и   среднего
дошкольного возраста следует иметь в виду как изменение формы игры,
так и   возникновение нового вида социальной активности, ведущей за
собой психологическое развитие ребенка, – межличностного общения.
Дети   этого   возраста   впервые   начинают   проявлять   интерес   к
сверстникам как личностям и   включаться с ними в совместные игры.
Соответственно и методики психодиагностики следует разрабатывать
так,   чтобы   они   предполагали   не   только   наблюдение   за   детьми   в
индивидуальной предметной деятельности, но и в коллективной игре
сюжетноролевого плана. Ее участниками могут быть не   только дети,
но и взрослые. Такую игру с ребенком может, например, организовать и
в психодиагностических целях провести сам психолог. Кроме того, в
этом возрасте в определенной мере уже можно опираться на данные
самосознания детей и на оценки, которые сами они дают другим детям и
взрослым   людям.   Это   особенно   касается   проявления   различных
индивидуальных качеств в общении с окружающими людьми.
В старшем дошкольном возрасте к названным видам деятельности
добавляются игры с правилами и, кроме того, возникают элементарные
рефлексивные  способности. Старшие дошкольники не только осознают
и
  руководствуются   в   своем   поведении   некоторыми   правилами
межличностного  взаимодействия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным видом деятельности, например
учением и игрой, анализировать собственное поведение в нем, давать
оценки   себе  и  окружающим   людям.  Это   открывает   возможность   для
использования в данном возрасте тех психодиагностических методик,
которые обычно применяются для изучения психологии школьников и
взрослых   людей.       Сказанное   прежде   всего   относится   к   методам
исследования познавательных процессов, но отчасти касается личности
и межличностных отношений.
Характеристика методов психодиагностики детей
Все   диагностические   методы,   разработанные   для   дошкольников,
должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей,
посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как
правило,   тесты   для   дошкольников   предъявляются   устно   или   в   виде
тестов   исполнения.   Иногда   для   выполнения   заданий   могут
использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с
ними).   При   изучении   уровня   дошкольников   диагностированию   могут
подвергаться   самые   разные   аспекты   развития   –   от   моторного   до
личностного.   Рассмотрим   основные   особенности   применения   таких
различных   методов   исследования   детей,   как   наблюдение,   опрос,
эксперимент и тестирование.
Метод наблюдения – один из главных в работе с детьми. Многие
методы,   используемые   обычно   при   изучении   взрослых:   тесты,
эксперимент,   опрос,   –   имеют   ограниченную   сферу   применения   в
исследованиях, проводимых на детях, изза своей сложности. Они, как
привило, недоступны детям, особенно в младенческом возрасте.
Наблюдение   имеет   много   различных   вариантов,   которые   в
совокупности   позволяют   получить   достаточно   разнообразную   и
достоверную   информацию   о   детях.   Всякое   наблюдение   необходимо
вести целенаправленно, по определенной программе, по плану. Прежде
чем   начать   наблюдение   за   тем,   что   и   как   делают   дети,   необходимо
установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно
осуществляется   и   какие   результаты   в   конечном   итоге   должно   будет
дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать
план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.
Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения,
наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут
очень   быстро,   их   психология   и   поведение   меняются   на   глазах,   и
достаточно,   например,   пропустить   в   младенчестве   всего   лишь   один
месяц,   а   в   раннем   возрасте   –   два   или   три   месяца,   чтобы   получить
ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.
Интервалы, которыми  должно проводиться наблюдение за  детьми,
зависят от их возраста.   В период от рождения   до двухтрех месяцев
наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте
от двухтрех месяцев до одного года – еженедельно; в раннем детстве,
от года до трех лет – ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до
шестисеми   лет   –   как   минимум   один   раз   в   полгода;   в   младшем
школьном возрасте – раз в год и т. д. Чем более ранний   возраст мы
берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными
наблюдениями. (Имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые
ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов
наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем
за   взрослыми,   так   как   ребенок   под   наблюдением   обычно   более
естественен,  не   играет   специальных   социальных   ролей,  свойственных
взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают
повышенной  откликаемостью  и недостаточно устойчивым  вниманием,
часто   отвлекаются   от   выполняемого   дела.
  Поэтому   в
исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять
скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения
ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.
Метод   наблюдения   может   дать   очень   важные   результаты.   Но   все
зависит   от   того,   что   и   как   наблюдать.   В   связи   с   этим   выделяют
 Вопервых,  оно   может   быть
несколько   вариантов   наблюдения.
сплошным   и   выборочным.
  может   быть
скрытым     и     включенным.
 Втретьих,   наблюдение   может   быть
одноразовым и длительным.
 наблюдение
 Вовторых,
Метод   наблюдения   имеет   ряд   неоспоримых   достоинств.   Он
позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых,   интересных   фактов,   но   позволяет   исследовать   ребенка   в
естественных   условиях   его   жизни.   Он   незаменим   для   первичной
ориентировки   в   проблеме   и   получения   предварительных   фактов.   Но
этот   метод   имеет   ряд  недостатков,   главный   из   которых   –   его
чрезвычайная   трудоемкость.   Он   требует   высокой   психологической
образованности   исследователя   и   огромных   затрат   времени,   которые
вовсе   не   гарантируют   получение   фактов.   Исследователь   вынужден
ждать, пока интересующие его явления не возникнут сами собой. Кроме
того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех
или   иных   форм   поведения.   Многие   исследователи   замечали,   что,
наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему
неизвестно, проходит мимо его внимания.
В детской психодиагностике эксперимент часто является одним из
самых   надежных   методов   получения     достоверной   информации   о
психологии   и   поведении   ребенка,   в   особенности   тогда,   когда
наблюдение   затруднено,   а   результаты   опроса   могут   оказаться
сомнительными.   Включение   ребенка   в   экспериментальную   игровую
ситуацию   позволяет   получить   непосредственные   реакции   ребенка   на
воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что
ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализировать
при   опросе.   Непосредственность   детского   поведения   в   игре,
неспособность   детей   длительное   время   сознательно   играть
определенную   социальную   роль,   их   эмоциональная   откликаемость   и
увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в
состоянии получить при помощи других методов.
Эксперимент   в   работе   с   детьми   позволяет   получить   лучшие
результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры или
привычных   для   ребенка   занятий,   во   время   которых   выражаются
непосредственные   интересы   и   актуальные   потребности   ребенка:
рисование,   конструирование,   отгадывание   загадок   и   т.   д.   Дети   не
должны   подозревать,   что   игры,   которые   им   предлагают,   специально
организованы для их изучения.  Последние два обстоятельства являются
особенно   важными,  так   как   отсутствие   у   ребенка   непосредственного
интереса   к   тому,   что   ему   предлагают   делать,   не   позволяет     ему
проявить   свои   интеллектуальные   способности   и   интересующие исследователя   качества.   В   результате   ребенок   может   показаться
исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того,
нужно   учитывать,   что   мотивы   участия   детей   в   эксперименте   более
простые,
  нежели   мотивы   участия   взрослого   в   аналогичных
исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в
нем   более   сиюминутно   и   спонтанно,   чем   взрослый,   поэтому   на
протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать
интерес ребенка к нему.
Процедура эксперимента оказывает большее влияние на детей, чем
на   взрослых.   Объяснение   этому   находят   в  особенностях   детской
психики:
1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для
ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо
любезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо
неприятен   и   от   него   надо   держаться   подальше.   Следовательно,  дети
стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спрятаться» от
контактов с ним.
2.   Проявление   личностных   особенностей   у   ребенка   зависит   от
ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется
в   ходе   общения:
  ребенок   должен   успешно   общаться   с
экспериментатором, понимать его вопросы и требования. Непривычная
для   ребенка   система   понятий,   способов   коммуникаций   будет
мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.
3.
  Ребенок   обладает   более   живым   воображением,
  чем
экспериментатор, и поэтому может иначе интерпретировать ситуацию
эксперимента,   чем   взрослый.   Экспериментаторам   рекомендуется
обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к
нему вопросы и просьбы, давая тот или иной ответ.
Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том,
что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным
жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм
его   деятельности.   Необычные   лабораторные   условия   могут   смутить
ребенка   и   вызвать   отказ   от   деятельности.   Поэтому   эксперимент   с
участием   детей   должен   быть   приближен   к   естественным   условиям
жизнедеятельности ребенка. В   детской   психодиагностике   широко   используются   тесты.   Это
система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в
строго   определенных   условиях.   За     выполнение   каждого   задания
ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и
не зависеть от личного  отношения экспериментатора. Предварительно
для   каждой   возрастной   группы   определяются   возрастные   нормы
выполнения   каждого   задания   (т.   е.   какой   балл   соответствует   трех,
четырех   или   шестилетнему   возрасту).   Сравнение   результатов,
показанных   ребенком,   с   возрастной   нормой   позволяет   определить,
нормально   ли   для   своего   возраста   развит   ребенок   или   его   развитие
отклоняется   от   нормы   (отстает   или   опережает).   С   помощью   теста
можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно
определить качественные особенности (или способ ее решения). Свои
интеллектуальные   способности   и   личностные   качества   дети
демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в
тестировании   непосредственно   стимулируется   привлекательными   для
ребенка способами, например получением поощрения или какойнибудь
награды.
  Важной особенностью практического применения тестов, которую
следует   принимать   в   расчет   в   выводах,   делаемых   о   детях,   является
привыкание   к   тестам,   а   также   относительная   изменчивость,
непостоянство   их   результатов.   Если   один   и   тот   же   тест   применять
повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько
привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать
на   него   или,   напротив,   ради   интереса   преднамеренно   изменять   свои
ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении тестов
опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной
деятельности,   они   невольно   начинают   изменять   свои   ответы   или
тестируемые   действия,   чтобы   избавиться   от   пресыщения.   Для   того
чтобы не происходило вызванных пресыщением измерений результатов
тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом
несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями
должен быть достаточно большой интервал времени.
Непостоянство   результатов   тестирования   может   быть   вызвано   и
другими   причинами,   например   изменением   внутренних   (настроение, состояние
  его
  испытуемого,
психологическое
  физическое
самочувствие  и  т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение
экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти
факторы   необходимо   принимать   в   расчет   в   выводах   о   ребенке,
делаемых на основе его тестирования. И если мы хотим определить,
действительно   ли   со   временем   интересующее   нас   психологическое
качество вменилось, то при повторных его проверках желательно точно
воспроизвести первоначальные условия исследования.
Кроме   основных   методов   исследования   детей   –   наблюдения   и
эксперимента   –   используются   вспомогательные   методы.   К   ним
относятся   анализ   результатов   детской   деятельности   (рисунков,
поделок,   сочиненных   детьми   сказок   и   пр.)   и   метод   беседы   (или
интервью). Особенно широко используется анализ детских рисунков. В
детских   рисунках   отражаются   эмоциональное   состояние   ребенка,
особенности   восприятия   окружающих   людей   и   предметов,   характер
отношений с окружающими. При интерпретации рисунков обязательно
надо   учитывать   изобразительный   опыт   «художника»,   так   как
графическая   деятельность   детей   может   быть   плохо   сформирована.
Наличие   или   отсутствие   изобразительных   навыков,   использование
стереотипов, шаблонов, возрастные особенности все это существенно
влияет на диагностический портрет личности. Интерпретация детских
рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с
этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной
и   однозначной   и   всегда   предполагает   некоторый   субъективизм
исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может
использоваться только как вспомогательный.
Метод   беседы   (метод   вопросов)   можно   использовать   в   работе   с
детьми, начиная с 4 лет, когда они уже достаточно хорошо владеют
речь,   но   в   весьма   ограниченных   пределах.   Дело   в   том,   что   дети
дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и
переживания,   поэтому   их   ответы   обычно   бывают   краткими,
формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов
для   беседы   с   детьми   –   большое   искусство.   Трудности   могут   быть
вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные
ему вопросы. Известно   много   фактов,   свидетельствующих   о   том,   что   система
понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового возраста,
существенно   отличается   от   той,   которую   употребляют   взрослые.
Используя   в   беседе   с   детьми   или   в   содержании   адресованных   ими
письменных   вопросов   свои   понятия,   взрослый   может   столкнуться   с
иллюзией полного понимания, которая заключается в  том, что ребенок
разумно   отвечает   на   поставленные   перед   ним   вопросы,   но   в
действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем человек,
задающий   ему   вопросы.   По   этой   причине   в   психологических
исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется,
прежде   всего,   убедиться   в   правильности
  понимания   ребенком
адресованных ему  вопросов и только после этого интерпретировать и
обсуждать   даваемые   им   ответы.   Вопросы     должны   быть   понятны   и
интересны ребенку и ни в коем случае не содержать подсказки. Беседа с
ребенком  также может быть использована только как вспомогательный,
второстепенный метод.
Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. На
пример,   почти   все   критические   замечания   по   поводу   интерпретации,
которую   дал   Пиаже   результатам   своих   классических   экспериментов,
сводятся   к   одному:   он   предлагал   детям   задания   во   «взрослой»,   не
адекватной   для   них   форме.   Дети   попросту   не   понимали   задание   и
давали   ответы,   подменяя   задачу   экспериментатора   собственной
субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту
же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже
«исчезали»:   5–6летние   дети   демонстрировали   уровень   когнитивного
развития, соответствующий стадии конкретных операций.
Применение   опроса   в   психодиагностических   целях   нередко
затруднено   или   вообще   невозможно   изза   недостаточного   уровня
развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть
до старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать
мотивы   своих   поступков.   Дети   дошкольного   и   младшего   школьного
возраста   не   осознают   у   себя   многие   черты   характера     и   зачастую
бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие  качества личности
им   присущи.   Для   изучения   психологии   свойств   и   особенностей,
недостаточно   осознаваемых   самими   ими,   необходимо   применять   не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ
документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.
Составление психодиагностического заключения
Содержание и стиль заключения зависят от теоретических установок
и   специализации   психодиагноста.   Поэтому   они   не   имеют   единой
стандартной   формы   и   правила   написания.   Важно,   чтобы   заключение
соответствовало   потребностям,   интересам   и   уровню   подготовки   тех,
кто   его   получит.   Например,   учителя   предпочитают   заключения   с
конкретными   рекомендациями,   а   психиатрам   нравятся   заключения   с
объяснением   основных   данных,   но   без   конкретных   рекомендаций.   В
заключениях,   рассчитанных   как   на   специалистов,   так   и   на   людей
несведущих,   должны   даваться   краткая   аннотация   содержательного
характера,   а   вслед   за   этим   приводиться   более   подробное   описание
конкретных данных.
В содержании заключения обязательно должна быть обозначена цель
диагностического   исследования:   входило   ли   в   задачу   дать   какието
конкретные рекомендации или же требовалась простая консультация.
Заключение   обычно   ориентируется   на   действие,   т.   е.   в   нем   дается
рекомендация относительно программ обучения, типа лечения, выбора
профессии и т. п.
Заключение   эффективно,   если   в   нем   отражены   отличительные
свойства конкретного индивида, т. е. черты, результаты обследования
которых  были  или значительно   ниже, или значительно  выше средних
показателей. То есть заключение должно относиться только к данному
индивиду,   а   не   к   людям,   чей   возраст,   пол,   образование,   социально
экономический   уровень   и   другие   факторы   близки   к   аналогичным
данным обследуемого.
Содержание   заключения   состоит   из   интерпретации   полученных
данных и выводов (записи тестов и другие данные могут прилагаться
отдельно   для   иллюстрации   или   пояснения   подхода).   Всякая
описательная оценка действий индивида и сама система оценок должны
быть четкими. В заключении необходимо отметить, основываются ли
суждения об индивиде на критериальноориентированной оценке или на
нормативноориентированной,   обязательно   указав,   с   какими   нормами
сравниваются показатели индивида. То   есть   в   структуре   диагностического   заключения   целесообразно
выделять   три   блока: 1)   феноменологический.   Первый   блок   включает
описание жалоб, симптомов, особенностей поведения ребенка, его отно
шение   к   факту   обследования;   2)   причинный.   Во   втором   блоке
фиксируются   данные   об   отдельных   сферах   личности   (например,
интеллектуальной)   или   дается   полная   картина   ее   структуры,
формулируются   диагностические   предположения;   3)   предложенных
мероприятий.
Заключение   по   результатам   проведенного   психодиагностического
исследования может включать следующие данные:
1. Фамилия и имя ребёнка.
2. Возраст ребёнка.
3. Группа детского сада (или иного дошкольного учреждения).
4. Причина исследования.
5. Разработка плана исследования, построение гипотезы, обоснование
выбора методик психодиагностического исследования.
6. Диагносты (Ф. И. О., должность по месту работы).
7. Сроки проведения исследования.
8. Применение методики описать по следующей схеме: порядковый
номер,   название   шкалы,   автор   теста,   название   теста,   исследуемая
функция, фактор, влияющий на результат
9.   Название   оценочных   шкал,   принятых   как   значимые   в   данном
исследовании   (например:   вербальный   интеллект,   осведомленность,
понятливость, речевое развитие, общая оценка).
10.   Результаты   исследования:   а)   количественные   и   качественные
данные; б) обобщенная интерпретация данных: аналитическое описание
полученных результатов и выводы по результатам; в) рекомендации по
результатам исследования.

file_name: Общие и специальные принципы психологической диагностики.rtf

intro: Методическая разработка содержит диагностические материалы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках выполнения ФГОС. Обеспечивает индивидуальный подход к развитию эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. Материал может быть использован воспитателями, педагогами-психологами, учителями – предметниками в школе, учителями  - методистами, студентами педагогических колледжей, родителями детей.

воспитательная работа

group: Дисциплины

психологическая работа

group: Педагогика


extracted_text:
ОПРОСНИК «БАССАДАРКИ»
«ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ»
Агрессивные   проявления   можно   разделить   на   два   основных   типа:
первый   –   мотивационная   агрессия   как   самоценность,   второй   –
инструментальная  как средство (подразумевая при этом, что и та, и
другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него и
сопряжены   с   эмоциональными   переживаниями   (гнев,   враждебность).
Практических   психологов   в   большей   степени   должна   интересовать
мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих
личности   деструктивных   тенденций.   Определив   уровень   таких
деструктивных   тенденций,   можно   с   большой   степенью   вероятности
прогнозировать   возможность   проявления   открытой   мотивационной
агрессии.   Одной   из   подобных   диагностических   процедур   является
опросник БассаДарки.
А.   Басс,   воспринявший   ряд   положений   своих   предшественников,
разделил понятия агрессии и враждебности и определил последнее как
«реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей
и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления
агрессии   и   враждебности,   А.   Басс   и   А.   Дарки   выделили   следующие
виды реакций:
1.  Физическая агрессия  – использование физической силы против
другого лица.
2.  Косвенная  – агрессия, окольным путем направленная на другое
лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при
малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4.  Негативизм  – оппозиционная манера в поведении от пассивного
сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и
законов.
5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и
вымышленные действия.
6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по
отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и
приносят вред. 7.  Вербальная агрессия  – выражение негативных чувств как через
форму   (крик,   визг),   так   и   через   содержание   словесных   ответов
(проклятия, угрозы).
8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том,
что   он   является   плохим   человеком,   что   поступает   зло,   а   также
ощущаемые им угрызения совести.
Опросник   состоит   из   75   утверждений,   на   которые   испытуемый
отвечает «да» или «нет». Так как дошкольник не может сам объективно
ответить на вопросы, на них за него могут ответить его родители.
ОПРОСНИК «БАССАДАРКИ»
1.   Временами   я   не   могу   справиться   с   желанием   причинить   вред
другим
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
4. Если меня не попросят похорошему, я не выполню
5. Я не всегда получаю то, что мне положено
6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
8.   Когда   мне   случалось   обмануть   когонибудь,   я   испытывал
мучительные угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
12.   Если   мне   не   нравится   установленное   правило,   мне   хочется
нарушить его
13.   Другие   умеют   почти   всегда   пользоваться   благоприятными
обстоятельствами
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне
несколько более дружественно, чем я ожидал
15. Я часто бываю несогласен с людьми
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Если ктонибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется
20. Если ктото воображает себя начальником, я всегда поступаю ему
наперекор
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет 21. Меня немного огорчает моя судьба
22. Я думаю, что многие люди не любят меня
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
26. Я не способен на грубые шутки
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не
зазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу когонибудь, кто мне не нравится
30. Довольно многие люди завидуют мне
31. Я требую, чтобы люди уважали меня
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их
«щелкнули по носу»
34. Я никогда не бываю мрачен от злости
35.   Если   ко   мне   относятся   хуже,   чем   я   того   заслуживаю,   я   не
расстраиваюсь
36. Если ктото выводит меня из себя, я не обращаю внимания
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
41. Я редко даю сдачи, даже если ктонибудь ударит меня
42. Когда получается не помоему, я иногда обижаюсь
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
44. Нет людей, которых бы я понастоящему ненавидел
45. Мой принцип: «Никогда не доверять «чужакам»
46. Если ктонибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем
думаю
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею
48. Если я разозлюсь, я могу ударить когонибудь
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с
которым нелегко работать
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей
делать чтонибудь приятное для меня
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
54. Неудачи огорчают меня
55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет 56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал
попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь
я в это не верю
60. Я ругаюсь только со злости
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую
силу, я применяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
64.   Я   бываю   грубоват   по   отношению   к   людям,   которые   мне   не
нравятся
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
66.   Я   не   умею   поставить   человека   на   место,   даже   если   он   того
заслуживает
67. Я часто думаю, что жил неправильно
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
69. Я не огорчаюсь изза мелочей
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или
оскорбить меня
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить
угрозы в исполнение
72. В последнее время я стал занудой
73. В споре я часто повышаю голос
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
75. Я лучше соглашусь с чемлибо, чем стану спорить
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
нет
При составлении опросника использовались принципы:
1) вопрос может относиться только к одной форме агрессии;
2)  вопросы   формулируются   таким   образом,   чтобы   в   наибольшей
степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:
1. Физическая агрессия:
«да» – 1, «нет» – 0 : 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68; «нет» – 1, «да» – 0 : 9,
7.
49.
2. Косвенная агрессия:
«да» – 1, «нет» – 0 : 2, 10, 18, 34,42, 56, 63; «нет» – 1, «да» – 0 : 26, 3. Раздражение:
«да» – 1, «нет» – 0 :  3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «нет» – 1, «да» – 0 :
11, 35, 69.
4. Негативизм:
«да» – 1, «нет» – 0 : 4, 12, 20, 28; «нет» – 1, «да» – 0 : 36.
5. Обида:
«да» – 1, «нет» – 0 : 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.
6. Подозрительность:
«да» – 1, «нет» – 0 : 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «нет» – 1, «да» – 0 :
33, 66, 74, 75.
7. Вербальная агрессия:
«да» – 1, «нет» – 0 : 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73; «нет» – 1, «да» – 0
: 33, 66, 74, 75.
8. Чувство вины:
«да» – 1, «нет» – 0 : 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
Индекс враждебности включает в себя 5ю и 6ю шкалу, а индекс
агрессивности   (как   прямой,   так   и   мотивационной)   включает   в   себя
шкалы 1, 3, 7.
Нормой агрессивности является  величина ее индекса, равная 21
плюсминус   4,   а   враждебности   –   6,5–7   плюсминус   3.   При   этом
обращается   внимание   на   возможность   достижения   определенной
величины, показывающей степень проявления агрессивности.
  необходимо   помнить,
Пользуясь   данной   методикой,
  что
агрессивность   как   свойство   личности   и   агрессия   как   акт   поведения
могут   быть   поняты   в   контексте   психологического   анализа
мотивационнопотребностной   сферы   личности.   Поэтому   опросником
БассаДарки   следует   пользоваться   в   совокупности   с   другими
методиками:   личностными   тестами   психических   состояний   (Кэттелл,
Спилберг), проективными методиками (Люшер) и т. д.

file_name: Опросник «Басса-дарки» «Диагностика состояния агрессии».rtf

title: ОПРОСНИК «БАССА-ДАРКИ» «ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ»


extracted_text:
ОПРОСНИК «РЕБЕНОК ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО»
Для того чтобы определить  уровень и  виды агрессивности у ребенка, можно
использовать   опросник «Ребенок глазами взрослого» (автор   А. А. Романов).
Опросник заполняет воспитатель (или психолог) по результатам наблюдений.
Сложив полученные баллы, определяют уровень агрессивности у ребенка.
0–65   баллов  –   вероятнее   всего,   у   ребенка   нет   опасности   закрепления
ситуационноличностных   реакций   агрессии   как   патохарактерологических;   он
самостоятельно овладевает собственной агрессивностью.
От 65 до 130 баллов – есть опасность закрепления ситуационноличностных
реакций  агрессии как  патохарактерологических; ребенку  требуется помощь в
овладении собственным поведением.
От   130   до   195   баллов  –   ребенку   требуется   значительная   психолого
педагогическая   и   медикаментозная   помощь   в   овладении   агрессивностью   как
расстройством поведения и эмоций.
От 195 до 260 баллов – психологопедагогическая помощь взрослого почти
не   оказывает   влияния   на   агрессивное   поведение,   требуется   медикаментозная
помощь ребенку.
Опросник
Ребенок ________________________________ глазами взрослого
Дата проведения ___________________________________________
Определите,  каким образом проявляется агрессивность  у ребенка и как
часто наблюдается:
– нет проявлений агрессивности;
– проявления агрессивности наблюдаются иногда;
– наблюдаются часто;
– почти всегда;
– непрерывно.
Добавьте те, которые не указаны.
Вегетативные признаки проявления агрессивности
Краснеет (бледнеет) в состоянии раздражения, гнева
Облизывает губы в состоянии раздражения, гнева
0 1
0 1
2
2
3
3
4
4 Внешние проявления агрессивности
Кусает губы в состоянии раздражения
Сжимает кулаки в состоянии раздражения, гнева
Сжимает губы, кулаки, когда обижают
Тревожное напряжение разрешается гневом
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
Длительность агрессии
После агрессивной реакции не успокаивается в течение 15 минут 0 1
После агрессивной реакции не успокаивается в течение 30 минут 0 1
Чувствительность к помощи взрослого
Помощь взрослого не позволяет овладеть собственной агрессией 0 1
0 1
Помощь взрослого не позволяет успокоиться
Замечания в словесной форме не тормозят проявления
вербальной агрессии
Замечания в словесной форме не тормозят проявления
физической агрессии
Чувство неприязни к другим не корректируется извне
0 1
0 1
0 1
Особенности отношения к собственной агрессии
Говорит, что поступил «плохо», но все равно продолжает вести
себя агрессивно
0 1
Не   воспринимает   собственные   агрессивные   действия   как
таковые
0 1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Недостаточность в проявлении гуманных чувств Стремится делать назло другим
Проявляет безразличие к страданиям других
Стремится причинить другому страдание
Не возникает чувства вины после агрессивных действий
0 1
0 1
0 1
0 1
Реакция на новизну
Новизна (непривычность обстановки) не тормозит проявления
агрессивности
В новой, незнакомой обстановке проявляет агрессивные реакции 0 1
0 1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
Реакция на ограничение
Яростно сопротивляется при попытке удержать его в состоянии
гнева
0 1
2
3
4
Проявляет агрессивные реакции первым
Первым отнимает игровой предмет, игрушку у другого ребенка
Проявляет агрессивные реакции на действия других
Реактивность (чувствительность к агрессии других)
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
Толкается, когда обижают
Бьет других детей, если его случайно толкнули
Чувствительность к присутствию других
Щиплется на глазах у всех
Толкает сверстника на глазах у всех
Ситуация совместной деятельности провоцирует агрессивное
поведение
0 1
0 1
0 1
Физическая агрессия, направленная на предмет
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4 Ломает постройку на глазах у все
Стремится разорвать игровую предметную карточку, книжку
Бросает предмет о стенку
Стремится бросить мяч сильнее, чем это требуется по правилам
игры
Отрывает кукле руки, ноги
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
Физическая агрессия, направленная на животных
Щиплет кошку
Выкручивает хвост кошке
Специально наступает на лапы собаке
0 1
0 1
0 1
Толкает других детей в состоянии раздражения
Физическая агрессия, направленная на сверстников
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
Стремится ткнуть в глаз (пальцем, предметом)
Кусает других детей в состоянии раздражения
Походя ударяет встречных
Бьет других детей в состоянии раздражения
Ударяет детей и внезапно успокаивается
Агрессия, направленная на себя
Просит стукнуть себя еще раз
Берет на себя вину других
Рвет на себе волосы
Щиплет себя в состоянии раздражения
Кусает себя в состоянии раздражения
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4 Агрессия, направленная на взрослого ( дошкольный возраст)
Бьет воспитателя по руке за то, что тот не дает кидать игрушки   0 1
Бьет чужого взрослого по руке за то, что тот не дает
разбрасывать игрушки
В состоянии пониженного настроения бьет чужого взрослого
кулачком
В состоянии пониженного настроения бьет воспитателя
кулачком
Царапает взрослого
Беспричинное недоброжелательное отношение к члену детского
коллектива
Вербальная агрессия
Говорит обидные слова детям
Говорит обидные слова взрослым
Говорит нецензурные слова детям
Говорит нецензурные слова взрослым
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
Агрессивность в виде угрозы (невербальная)
Замахивается, но не ударяет другого
Пугает другого
0 1
0 1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Агрессия разных видов и направленности
Агрессия (физическая, словесная, скрытая в виде угроз),
направленная на все окружающее (предметы, близких людей и
пр.)
0 1
2
3
4
Другие проявления агрессии Плюется в состоянии раздражения
0 1
2
3
4

file_name: Опросник «Ребенок глазами взрослого».rtf

title: ОПРОСНИК «РЕБЕНОК ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО»


extracted_text:
Организация внеурочной деятельности современных школьников по
технологии
Т.В.Четверикова
Учитель начальных классов
"МОУ Тавровская средняя общеобразовательная школа
им. А. Г. Ачкасова Белгородского района Белгородской области"
(Белгород)
Содержание
1 Введение
2 Организация внеурочной деятельности по технологии
3 Вывод
Введение
Социализация   ребенка   в  настоящее   время   признается   в  качестве   одной   из
главных задач российского образования. А это означает, что важно вовремя
сориентировать   ребенка   в   современной   социокультурной   среде.   Такая
возможность   общеобразовательным   учреждениям   предоставляется
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) нового
поколения. Инновационностью ФГОС общего образования является введение
внеурочной   деятельности.   В   соответствии   с   ФГОС   ООО   основная
образовательная   программа   основного   общего   образования   реализуется
образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность с
соблюдением   требований   государственных   санитарноэпидемиологических
правил и нормативов.
Под   внеурочной   деятельностью   следует   понимать   образовательную
деятельность,  осуществляемую   в   формах,  отличных   от   классноурочной,  и
направленную   на   достижение   планируемых   результатов   освоения   основной
образовательной программы начального общего образования (МР МО РФ от
12.05.2011 № 03296).
Внеурочная   деятельность   не   есть   традиционный   урок,   но   направлена   на
достижение   образовательных   результатов,  заявленных   ФГОС.  Но   в   первую очередь  это достижение личностных и метапредметных результатов. При
этом,
  внеурочная   деятельность   носит   компенсационный   характер:
способствует   решению,   тех   образовательных   задач,   которые   не   удается
решить на уроке. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в
ходе   которой   обучающийся   не   только   и   даже   не   столько   должен   узнать,
сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.
Актуальностью   данной   работы   является   то,   что   благодаря   проведению
внеурочных   занятий   учитель   может   развивать   творческий   потенциал   своих
учеников,   использовать   творческие   методы   обучения   с   большей   свободой
действий.   Благодаря   проведению   внеурочных   занятий   учитель   ненавязчиво
может обучить школьников выполнению проектов, использованию мозгового
штурма в работе и других творческих методов. Внеурочная деятельность в
условиях   внедрения   ФГОС   приобретает   новую   актуальность,   ведь   именно
стандарты закрепили обязательность её организации, это ресурс, позволяющий
школе достичь нового качества обучения. Стоит отметить, что для школы
внеурочная   деятельность   обязательна,   а   ребенок   имеет   право   выбора.
Внеурочная   деятельность   позволяет   ребенку   выбрать   область   интересов,
развить свои способности.
Организация внеурочной деятельности по технологии.
Внеурочная деятельность по технологии создает условия для самореализации
ребёнка, развивает и выявляет творческие способности.
Для привлечения учащихся и прогнозирования конечного результата занятий
внеурочной   деятельностью   необходимо   учитывать   психовозрастные
особенности детей. Занятия художественным трудом позволяют развивать у
учащихся   мелкую   моторику,   творческое   и   пространственное   воображение,
воспитывает навыки организации труда.
В начальной школе (14 класс) у детей появляется потребность к прикладной
практической деятельности. Так как дети этого возраста более усидчивы, то
им   хорошо   подходят   занятия   по   осваиванию   какого   –   либо   ремесла   или
рукоделия. Художественно эстетическое и патриотическое направление ВУД
позволяют   удовлетворить   эти   потребности   в   полном   объёме.   Необходимо
отметить, что освоение новых знаний, связанных с историей и культурно –
бытовыми   традициями   нашей   страны   (как,   впрочем, и   любого   другого
материала) гораздо успешнее осваивается через практическую деятельность.
При   этом   учащиеся   раскрывают   и   реализуют   творческий   потенциал,
осваивают   различные   производственные   технологии.   Приобретают   такие
навыки как, трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к
преодолению трудностей, целеустремленность и настойчивость в достижении
результата, приобщаются к русским традициям, истории, культуре.[2] В старших классах целесообразней работать по научно –  исследовательским
направлениям.
Таким   образом,   организация   внеурочной   деятельности   в   условиях   новых
стандартов   образования   позволяет   решать   целый   комплекс   задач:
от сохранения   здоровья   подрастающего   поколения,   до   формирования   и
развития   разнообразных   личностных   качеств   и   способностей   учащегося.   И
здесь для учителя предоставляется обширное поле деятельности как в выборе
форм   и   методов   работы,   так   и   в   выборе   конечного   (прогнозируемого)
результата,   так   как   внеурочная   деятельность   не   ограничена   рамками
программы.   Поскольку   «занятия   могут   проводиться   не   только   учителями
одного общеобразовательного учреждения, но и другими преподавателями, в
том   числе   педагогами   учреждений   дополнительного   образования»,   это
рождает   здоровую   конкуренцию   и   каждый   учитель,   организующий
внеурочную деятельность, должен это понимать и повышать уровень своей
квалификации   в   соответствии   с   современными   образовательными
требованиями.
Заключение
Внеурочная деятельность позволяет привлекать к работе разные категории
участников   образовательного   процесса   (учащихся,   родителей,   учителей),
создает   условия   для   работы   с   семьей,   общения   детей   и   взрослых,   их
самовыражения   и   самоутверждения,   развития   творческих   способностей,
предоставляет   возможность   для   отдыха   и   удовлетворения   своих
потребностей. Таким образом, внеурочная деятельность помогает:
 научить себя учиться, что способствует саморазвитию;
 утвердить себя в своих глазах и в глазах других людей, что способствует
самоутверждению;
В школе должен стать реальностью педагогически организованный процесс
индивидуального   развития   ребенка   средствами   внеурочной   деятельности,
чтобы   получаемые   ребенком   знания   и   навыки   имели   действительно
развивающий эффект, причем именно для каждого ребенка.
Решение   данной   задачи   требует   создания   следующих   психолого
педагогических   условий,
  обеспечивающих   эффективный   комплекс
развивающего образования:
 личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
 простраивание индивидуальной траектории воспитанника;
   полноценное   общение   ребенка   со   сверстниками,   старшими   и   младшими
детьми;   развивающие   педагогические   технологии,  ориентированные   на   специфику
возраста;
   предметнопространственная   среда,   стимулирующая   коммуникативную,
игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка;
   интенсивное   включение   в   образовательный   процесс   современных
информационных технологий;
   интенсивное   включение   в   образовательный   процесс   школы   возможностей
внеурочной деятельности и дополнительного образования.
И так происходящие изменения в современном обществе требуют развития
новых   способов   образования,   педагогических   технологий,   нацеленных   на
индивидуальное
творческую   инициативу,
самостоятельность.
  личности,
  развитие

Список использованной литературы
1. Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности
гражданина России. – М.: Просвещение, 2011.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М:
Проспект, 2013.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования [текст]. – М.: Просвещение, 2011.
4. Фундаментальное ядро содержания общего образования в Российской
Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

file_name: Четверикова_статья_dok.docx

intro:
Социализация ребенка в настоящее время признается в качестве одной из главных задач российского образования. А это означает, что важно вовремя сориентировать ребенка в современной социокультурной среде. Такая возможность общеобразовательным учреждениям предоставляется Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) нового поколения. Инновационностью ФГОС общего образования является введение внеурочной деятельности. В соответствии с ФГОС ООО основная образовательная программа основного общего образования реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.
Под внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (МР МО РФ от 12.05.2011 № 03-296).
Внеурочная деятельность не есть традиционный урок, но направлена на достижение образовательных результатов, заявленных ФГОС. Но в первую очередь - это достижение личностных и метапредметных результатов. При этом, внеурочная деятельность носит компенсационный характер: способствует решению, тех образовательных задач, которые не удается решить на уроке. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.
Актуальностью данной работы является то, что благодаря проведению внеурочных занятий учитель может развивать творческий потенциал своих учеников, использовать творческие методы обучения с большей свободой действий. Благодаря проведению внеурочных занятий учитель ненавязчиво может обучить школьников выполнению проектов, использованию мозгового штурма в работе и других творческих методов. Внеурочная деятельность в условиях внедрения ФГОС приобретает новую актуальность, ведь именно стандарты закрепили обязательность её организации, это ресурс, позволяющий школе достичь нового качества обучения. Стоит отметить, что для школы внеурочная деятельность обязательна, а ребенок имеет право выбора. Внеурочная деятельность позволяет ребенку выбрать область интересов, развить свои способности.

Организация внеурочной деятельности по технологии.
Внеурочная деятельность по технологии создает условия для самореализации ребёнка, развивает и выявляет творческие способности.
Для привлечения учащихся и прогнозирования конечного результата занятий внеурочной деятельностью необходимо учитывать психовозрастные особенности детей. Занятия художественным трудом позволяют развивать у учащихся мелкую моторику, творческое и пространственное воображение, воспитывает навыки организации труда.
В начальной школе (1-4 класс) у детей появляется потребность к прикладной практической деятельности. Так как дети этого возраста более усидчивы, то им хорошо подходят занятия по осваиванию какого – либо ремесла или рукоделия. Художественно- эстетическое и патриотическое направление ВУД позволяют удовлетворить эти потребности в полном объёме. Необходимо отметить, что освоение новых знаний, связанных с историей и культурно – бытовыми традициями нашей страны (как, впрочем, и любого другого материала) гораздо успешнее осваивается через практическую деятельность. При этом учащиеся раскрывают и реализуют творческий потенциал, осваивают различные производственные технологии. Приобретают такие навыки как, трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей, целеустремленность и настойчивость в достижении результата, приобщаются к русским традициям, истории, культуре.[2]
 В старших классах целесообразней работать по научно –  исследовательским направлениям.
Таким образом, организация внеурочной деятельности в условиях новых стандартов образования позволяет решать целый комплекс задач: от сохранения здоровья подрастающего поколения, до формирования и развития разнообразных личностных качеств и способностей учащегося. И здесь для учителя предоставляется обширное поле деятельности как в выборе форм и методов работы, так и в выборе конечного (прогнозируемого) результата, так как внеурочная деятельность не ограничена рамками программы. Поскольку «занятия могут проводиться не только учителями одного общеобразовательного учреждения, но и другими преподавателями, в том числе педагогами учреждений дополнительного образования», это рождает здоровую конкуренцию и каждый учитель, организующий внеурочную деятельность, должен это понимать и повышать уровень своей квалификации в соответствии с современными образовательными требованиями.

Заключение
Внеурочная деятельность позволяет привлекать к работе разные категории участников образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей), создает условия для работы с семьей, общения детей и взрослых, их самовыражения и самоутверждения, развития творческих способностей, предоставляет возможность для отдыха и удовлетворения своих потребностей. Таким образом, внеурочная деятельность помогает:
- научить себя учиться, что способствует саморазвитию;
- утвердить себя в своих глазах и в глазах других людей, что способствует самоутверждению;
В школе должен стать реальностью педагогически организованный процесс индивидуального развития ребенка средствами внеурочной деятельности, чтобы получаемые ребенком знания и навыки имели действительно развивающий эффект, причем именно для каждого ребенка.
Решение данной задачи требует создания следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективный комплекс развивающего образования:
- личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
- простраивание индивидуальной траектории воспитанника;
- полноценное общение ребенка со сверстниками, старшими и младшими детьми;
- развивающие педагогические технологии, ориентированные на специфику возраста;
- предметно-пространственная среда, стимулирующая коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка;
- интенсивное включение в образовательный процесс современных информационных технологий;
- интенсивное включение в образовательный процесс школы возможностей внеурочной деятельности и дополнительного образования.
И так происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициативу, самостоятельность.