extracted_text:
государственное казенное учреждение Самарской области
«Чапаевский социальнореабилитационный центр для несовершеннолетних»
Конспект каникулярного мероприятия
 «Кто хочет стать миллионером»
Осина Н.М., воспитатель:
Г.Чапаевск
2017 год
Цель: расширить интеллектуальные способности детей;
Задачи:
 развитие логического мышления; развить у учеников чувство ответственности и
самостоятельности;
формировать стремление к познанию, интерес к учебе.
Оборудование:
 компьютер,
экран, деньги «Пины»,
 листы
 ручки для  игроков,
 сводные таблицы по турам,
грамоты.
                                        ХОД    ИГРЫ.
Вступительное слово.
1.
 Ребята, вы любите играть? (ДА) Сегодня мы собрались, чтобы поиграть в игру,
которая многим вам знакома. Это игра «Кто хочет стать миллионером?». А кто из
вас знает кто такой миллионер? (варианты детей).
 Вы почти угадали. Миллионер – это обладатель доходов, богатства,
исчисляемых миллионами денежных единиц.
 Для того, чтобы сегодня победить в нашей игре и стать миллионером, нужно
будет использовать знания, полученные на уроках.
 Девиз нашей игры таков:  Правило важное – в делах не зевай,
                                               Прибыль свою и страны умножай.
                                               Прибыль – трудам и уменью награда.
                                               Как получить ее? Думать тут надо!
 Вам придется оказаться вне конкуренции. Конкуренция – это соперничество;
борьба за достижение больших выгод, преимуществ.
 Я и (имя, отчество члена жюри) будем сегодня покупателями. Мы готовы у вас
купить ваши знания.
2.Отборочный тур.
   К   участию   в   игре   будут   допущены   8   победителей   отборочного   тура.
Отборочный тур состоит из трех заданий, на решение каждого задания дается одна
минута. У каждого из вас есть листочки и ручка. Вы  в течении минуты должны
написать   свой   вариант   ответа   и   отдать   жюри,   если   вы   отвечаете   раньше,   чем   за
минуту, поднимите, пожалуйста, руку, к вам подойдут.
 Возьмите один лист бумаги и напишите свою фамилию вверху листочка. Все
готовы?  И так, мы начинаем отборочный тур.
1ое задание. Расставьте буквы С, Ю, Д, К в алфавитном порядке.  (Д, К, С, Ю)
2ое задание.
Расположите названия предметов по уменьшению их размера.
      ГОРА, КУСТ, ДЕРЕВО, ТРАВА
    (ГОРА, ДЕРЕВО, КУСТ, ТРАВА)
3е задание.
По небу летели: воробей, стрекоза, ласточка и шмель. Сколько всего летело
птиц по небу?                (ДВЕ)

Подведение   итогов   отборочного   тура.   Победители   отборочного   тура
занимают   отдельные   места   за   партами.     Тем,   кому   не   удалось   пройти
отборочный тур, я предлагаю занять тоже места и попробовать ответить на
вопросы игры, чтобы проверить свои знания.
3. Первый тур «Знатоки природы».
 Далее за каждый правильный ответ вы будете получать «Пины»  это денежная
единица   в   нашей   игре.  У  кого   их   окажется   наибольшее   количество,   тот   и  будет
победителем.   В   первом   туре   вам   пригодятся   знания,   полученные   на   уроках
окружающего мира. Первый тур называется «Знатоки природы».
1ое задание.
Он сети, как рыбак, готовит, а рыбы никогда не ловит.
     а) майский жук;
     б) таракан;
     в) паук;
     г) скорпион.        (паук)
2ое задание.
Какая птица выводит птенцов зимой?
      а) синица;
      б) воробей;
      в) клест;
      г) снегирь. (клест)
3е задание.
Что ест жаба зимой?
(ничего, она спит)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ПЕРВОГО ТУРА, ВРУЧЕНИЕ «ПИНОВ».
4. Второй тур «Считалия».  Во втором туре вам предстоит проявить математические способности. Второй
тур так и называется «Считалия». Проверим, как вы умеете считать и решать задачи
на смекалку и кто сможет заработать еще больше «пинов».
1ое задание.
Даны числа: 0, 1,2,3,4,5,6,7,8,9. Что больше: их сумма или их произведение?
(сумма, т.к. произведение равно 0)
2ое задание.
У семерых братьев по одной сестре. Сколько всего сестер?        (одна)
3е задание.
В кармане у Коли монеты звенели,
Когда он бежал, они песенку пели.
По десять копеек шесть было монет,
Сорок копеек ушло на обед,
И восемь копеек друзьям одолжил.
Осталось в кармане лишь самая малость,
Сколько копеек у Коли осталось?               (10×6408=12)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ВТОРОГО ТУРА. ВРУЧЕНИЕ «ПИНОВ».
5. Третий тур «Литературное путешествие».
 Кто из вас любит читать? В третьем туре мы проверим, как вы любите читать и
насколько внимательно вы читаете. Третий тур называется «Литературное
путешествие».
1ое задание.
Сколько раз в сказке А. С. Пушкина старуха посылает старика к рыбке?   (5)
2ое задание.
Что остановило бегущую лису в басне И. А. Крылова. (сырный дух)
3е задание.
Какой детский писатель помог оживить неживой предмет и что он оживил?
(Н. Носов, шляпу)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ТРЕТЬЕГО ТУРА. ВРУЧЕНИЕ «ПИНОВ».
Прежде чем мы перейдем к следующему туру, я предлагаю поиграть. В игре
будут   принимать   участие   две   команды.   Команда   участников   игры   и   команда
болельщиков. Игра называется «Купи игрушку». Выберите ученика, который красиво пишет. Остальные участники команды располагаются вокруг этого ученика, чтобы вы
могли   работать   сообща.  Правила   игры   таковы:   за   две   минуты   нужно   купить   как
можно больше игрушек, но игрушки эти непростые, в их названии должно быть всего
два слога. Чья команда запишет больше игрушек, та и победила. Так как я сегодня
тоже покупатель, я скажу, что я купила. В магазине мне понравилась юла. Готовы?
Время пошло!
Подводятся итоги игры. Дети занимают свои места.
6. Четвертый тур «Занимательная грамматика».
 Определять количество слогов вы научились на уроках русского языка. Эти и
другие знания вам пригодятся в четвертом туре, называется он «Занимательная
грамматика».
1ое задание.
В каком глаголе слышится 100 «нет»?       (стонет)
2ое задание.
Спиши слова и расставь в них ударение.
КИЛОМЕТР, ЩАВЕЛЬ, АЛФАВИТ, СВЕКЛА.
3е задание.
В каком слове совпадает количество звуков и букв? Выбери и запиши его.
СОЛНЦЕ, СЕМЬ, ВЕЕТ, ЕЛЬ, РАК.                        (РАК)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ЧЕТВЕРТОГО ТУРА. ВРУЧЕНИЕ «ПИНОВ».
7. Пятый тур «Мое здоровье».
   Последний решающий тур в нашей интеллектуальной игре посвящен теме, о
которой много говорят дома, на классных часах, на уроках окружающего мира, даже
в стихотворениях поэты уделили внимание этой теме. Это наше здоровье. Пятый тур
называется «Мое здоровье».
1ое задание.
 Закончи пословицу о здоровье.
В ЗДОРОВОМ ТЕЛЕ …  (здоровый дух)
2ое задание.
Какие три самые вредные привычки отрицательно сказываются на здоровье
человека?                 (АЛКОГОЛЬ, КУРЕНИЕ, НАРКОТИКИ) 3е задание.
Кто автор строк «Да здравствует мыло душистое …?»       (К. И. Чуковский)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ПЯТОГО ТУРА. ВРУЧЕНИЕ «ПИНОВ».
8. Подведение общих итогов.
   Сегодня   вам   представилась   возможность   оценить   ваши   знания.    Начальная
школа   –   это   первая   ступень   к   познанию.   Впереди   вас   ждет   еще   очень   много
интересного и познавательного. Игра показала, что знания приносят еще и богатства.
И только вам решать хотите ли вы, чтобы ваши интеллектуальные и материальные
богатства   преумножались.   Спасибо   всем   за   участие.   Пришла   пора   назвать
победителей.
9. Награждение победителей.
 Для награждения предоставляется слово члену жюри.
ВРУЧЕНИЕ ГРАМОТ.
 На этом наша игра закончена!

file_name: кто хочет стать милл.docx

intro:
Цель:
расширить интеллектуальные способности детей;
Задачи:
 развитие логического мышления детей; развить у учеников чувство ответственности и   самостоятельности;
формировать стремление к познанию, повысить интерес к учебе.
Оборудование:
 компьютер,
экран, деньги «Пины»,
 листы и  ручки, цветные карандаши для  игроков,
 сводные таблицы по турам,
наградные грамоты.

title: Конспект мероприятия  «Кто хочет стать миллионером»


extracted_text:
Методическая разработка.
Играупражнение «Дождик, дождик, веселей»
(стимуляция слухового восприятия).
Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО КрасноДубравского
детского домаинтерната «Журавушка»
Фиклеева Е.С.
2017г.
Играупражнение «Дождик, дождик, веселей»
(стимуляция слухового восприятия).
Цель игрыупражнения: расширение рамок слухового восприятия, развитие
направленности слухового внимания.
Ход игрыупражнения:
Педагог читает потешку, четко произнося: «кап, кап, кап…».
Дождик, дождик, веселей!
Капай, капай, не жалей!
Только нас не замочи!
Зря в окошко не стучи
Брызни в поле пуще:
Станет травка гуще!
Кап, кап, кап, кап…

file_name: МР И-у (Дождик, дождик, веселей).docx

intro: Основной метод работы с детьми с ТМНР - это метод стимуляции. Стимуляция — метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с ТМНР никаким другим способом нельзя сформировать опыт обращения с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями. Этот метод используется в педагогической работе с детьми, которые полностью ориентированы на помощь других людей в основных областях жизнедеятельности из-за существенного ограничения функционирования всех частей тела.Методическая разработка. Игра-упражнение «Дождик, дождик, веселей» (стимуляция слухового восприятия).

дефектология

group: Педагогика


extracted_text:
Методическая разработка.
Играупражнение «Ой, люли, люли, люли»
(стимуляция слухового восприятия).
Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО КрасноДубравского
детского домаинтерната «Журавушка»
Фиклеева Е.С.
2017г.
Играупражнение «Ой, люли, люли, люли»
(стимуляция слухового восприятия).
Цель игрыупражнения: расширение рамок слухового восприятия, развитие
направленности слухового внимания.
Ход игрыупражнения:
Педагог читает потешку, четко произнося звукоподражания.
Ой, люли, люли, люли,
Прилетели журавли.
Как они летели
Все на них глядели.
Журавли курлыкали
Курлыкурлыкурлы.
Киски все мурлыкали
Мурмурмур.

file_name: МР И-у (Ой, люли, люли, люли).docx

intro: Основной метод работы с детьми с ТМНР - это метод стимуляции. Стимуляция — метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с ТМНР никаким другим способом нельзя сформировать опыт обращения с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями. Этот метод используется в педагогической работе с детьми, которые полностью ориентированы на помощь других людей в основных областях жизнедеятельности из-за существенного ограничения функционирования всех частей тела.Методическая разработка. Игра-упражнение «Ой, люли, люли, люли» (стимуляция слухового восприятия).


extracted_text:












Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творчества младших школьников на уроках
Содержание
§ 1. Понятие творчества. Музыкально-творческие способности
§ 2. Импровизация как стимул творческой деятельности в теории и практике
§ 3. Методики музыкальной импровизации как фактор развития музыкально-творческих
музыки
способностей
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития музыкально-творческих
способностей младших школьников на уроках музыки посредством использования
импровизации
§ 1. Описание констатирующего этапа экспериментальной работы
§ 2. Описание экспериментальной работы на формирующем этапе
§ 3. Динамика развития музыкально-творческих способностей детей младшего
школьного возраста
Заключение
Приложения
Список использованной литературы
Введение
Творческое развитие - необходимое условие жизнедеятельности человечества,
так как без творчества невозможно движение по пути прогресса. В ХХI веке
творческое развитие является приоритетным направлением в формировании
гармоничной личности индивидуума. Появляется большое количество центров
детского и юношеского творчества. С каждым годом увеличивается интерес
ученых и педагогов в разных сферах образования к творческому развитию детей с
раннего возраста.
"Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени,
становится другим, чем ребенок, подражающий актам других", - писал Б. Асафьев
[3, с.23].
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных
продуктов, имеющих общественное значение [7, с.24].
Пути наиболее эффективного развития творческих способностей ребенка на
протяжении ХХ века искали многие психологи, ученые, педагоги: М. Арнаудов, Р.
Арнхейм, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.А. Левин, А.Н. Лук, О.И. Никифорова, Б.М.
Теплов, П.М. Якобсон и др. Большой вклад в разработку психологических
принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного
возраста внесли А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков,
Л.А. Венгер и др [12, с.37].
Задача современного образования - выявить и развить творческие способности в
доступной и интересной детям деятельности. Наиболее эффективный путь
развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к
продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.
Огромную роль в развитии чувственной сферы ребенка, его художественно-
творческих способностей играет искусство. Оно обогащает внутренний мир
ребенка, его переживания, участвует в формировании сознания, личностных
качеств.
Раскрытию творческого потенциала растущего человека посредством музыки
посвящено содержание многочисленных педагогических исследований. Впервые
с разработкой этой проблемы мы встречаемся в трудах Б.В. Асафьева [3, с.24].
Учеником и продолжателем его концепции Д.Б. Кабалевским был введен в 70-е
годы в программу по музыке для общеобразовательных школ новый элемент, а
именно, импровизация как разновидность творческой деятельности. Импровизация - это особый вид творческой деятельности, в котором совпадают и
процесс, и продукт, то есть импровизация - это процесс создания продукта без
предварительной подготовки [52, с.302]. В этом смысле музыкальные
импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной
творческой деятельности композиторов.
Идеи Б.В. Асафьева и Д.Б. Кабалевского продолжили и развили Л.В. Горюнова и
Л.В. Школяр. Педагогическую проблему импровизации раскрыл в своей
монографии В.Н. Харькин [3; 17; 51]. Содержательно об этапности музыкально-
творческого процесса, начиная с выбора сюжета до возникновения самого
замысла с последующей его реализацией, применительно к дошкольникам и
младшим школьникам, писали в своих исследованиях Н.А. Ветлугина, И.Л.
Дзержинская, А.И. Ходькова [9; 10]. Проблема детского творчества до сих пор
является актуальной в психологии и педагогике, поскольку ее решение связано с
проблемой общего развития и созревания ребенка. Интерес представляют
исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, в
которых подчеркивается ведущая роль творческой деятельности детей в
воспитании и обучении [15; 29; 47; 48]. В работах этих авторов отмечается, что
творчество естественно для ребенка, оно отвечает его потребностям и
возможностям, хотя, уточняет Б.М. Теплов, неравномерно представлено в
различных видах художественной деятельности детей [48, с.50]. Об
импровизации в детском творчестве писали Н.К. Крупская, Н.Я. Брюсова, А.В.
Луначарский, П.П. Блонский.
импровизация младший школьник творческий
Исходя из сказанного выше, вытекает актуальность данной дипломной работы
"Музыкальная импровизация как стимул развития музыкально-творческих
способностей младших школьников".
Объект исследования - процесс развития музыкально-творческих способностей
младших школьников во время музыкальной импровизации.
Предмет исследования - музыкально-творческое развитие младших школьников во
время музыкальной импровизации.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность музыкального и творческого развития ребёнка в процессе
музыкальной импровизации.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу
по проблеме исследования;
2. Выявить педагогический потенциал музыкальной импровизации для творческого
развития детей;
3. Разработать теоретико-методические рекомендации по использованию
музыкальной импровизации во время музыкальных занятий;
4. Апробировать формы и методы занятий с использованием музыкальной
импровизации в начальной школе;
5. Провести констатирующий срез, описать этапы и результаты экспериментальной
работы;
6. Выявить различия актуального уровня музыкально-творческих способностей до и
после проведения формирующего эксперимента.
Гипотеза исследования: Музыкально-творческое развитие младших школьников
будет осуществляться наиболее эффективно, если в организацию уроков музыки
будут внесены элементы музыкальной импровизации. Методы исследования: теоретический анализ научно-методической, психолого-
педагогической, музыковедческой литературы; анализ музыкального материала;
педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; диагностирование;
статистическая обработка данных; анализ и обобщение полученных результатов.
База эксперимента - первый класс Богучанской средней школы № 3.
Дипломная работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список
литературы, приложение.
Глава 1. Теоретические основы развития творчества младших школьников
на уроках музыки
§ 1. Понятие творчества. Музыкально-творческие способности
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение.
Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя
еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-
новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это
всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно,
прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Что мы понимаем под творчеством? По определению Пономарева А.Я. творчество -
создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [38, с.14]
Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается
в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл
творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого
процесса; в педагогике, первоочередная задача которой - подготовка творчески
мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.
Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования
интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали
известнейшие "классики педагогики": Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д.
Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М.
Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В.
Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев,
З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. [38,
с.15].
Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо
творчество - процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени
спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным
факторам - чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и
рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма
прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его
индивидуальности, чем некой общей "логике творчества" (если таковая вообще
существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты,
определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной
сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны.
Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно,
обусловлено и объяснимо не только ими. Укажем, прежде всего, на общие
закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих
моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта;
первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и
обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с
точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания);
стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение,
верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции,
воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка);
обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа
разума и интуиции).
Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не
передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики,
обобщенно фиксирующая только основные узлы.
Ее можно несколько конкретизировать, указав на закономерности отдельных
составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням
работы психики.
А.Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что
все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в
процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны
самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и
обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны
педагога и знание последним физиологических закономерностей личности
ученика, участвующего в творческом процессе. Рассмотрим подробно
составляющие творческого процесса [38, с.45-46].
Составляющие творческого процесса:
цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ
целиком, не дробя его;
оригинальность мышления - способность субъективно воспринимать предметы и
явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное
восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;
гибкость, вариативность мышления - способность переходить от одного предмета
к другому, далекому по содержанию (например музыка и литература);
легкость генерирования идей - способность легко, в короткий промежуток
времени выдавать несколько разнообразных идей;
сближение понятий - способность находить причинно-следственные связи,
ассоциировать отдаленные понятия;
способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается
индивидуальным объемом и надежностью памяти;
работа подсознания - необходимое условие при выдвижении гипотез и
генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция - необходимая
составляющая для любого творческого процесса;
способность к открытию - это установление неизвестных ранее, объективно
существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира,
вносящих коренные изменения в уровень познания;
способность к рефлексии - способность к оценочным действиям;
воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и
создавать образы или действия.
Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих
творческий процесс. Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной
стороны, целенаправленно и систематически развивать составляющие
необходимые для занятия любым видом творчества: оригинальное, образное
мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны
- формировать потребность в творчестве и общении с искусством. Необходимо,
чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или
ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение
автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть
языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к
тем или иным явлениям жизни.
Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на
признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и
спонтанно выявляются в деятельности детей. В раннем детстве уже
складывается свободное творчество, отвечающее принципам свободы творчества.
Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому
нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.
При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности.
Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в
психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным
является определение:
"Способности - это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их
быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике",
- писал Б.М. Теплов. Значительный вклад в разработку общей теории
способностей внес ученый Б.М. Теплов [48, c.45-47].
В понятие "способности" по его мысли, заключено три идеи.
Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные
особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения
какой-либо деятельности.
В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям,
которые уже выработаны у данного человека.
Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в
постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на
практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться [48,
c.50].
Различают общие (умственные способности - развитая память, совершенная речь,
точность ручных движений и специальные способности, например, интересующие
нас, музыкальные).
Музыкальные способности - часть общих способностей. Они определяют успехи в
специфических видах деятельности, для которой необходимы задатки
определенного рода (в нашем случае - музыкальные) и их развитие. В эти задачи
входят три основные музыкальные способности [48, c.52-57]: · Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального
слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением
музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство
непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в
чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует
основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его
характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
· Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно
пользоваться слуховыми представлениями, отражающая звуковысотные
движения. Способность к слуховому представлению совместно с ладовым лежит в
основе гармоничного слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении
по слуху мелодий, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития
она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность
образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
Музыкальная память это сложный процесс преобразования сенсорного и
перцептивного материала, полученного органами чувств". [48, c.50-52]. Она
активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики:
внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие
сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности.
Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности,
является накопление, сохранение и использование индивидуального
музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на
формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека
- это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних
воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые
потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и
планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются
мнемическими процессами.
· Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно)
переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно
воспроизводить последний - это лежит в основе музыкальной отзывчивости на
музыку, многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которую
одновременно включается школьник, выступает одним из условий комплексного и
разностороннего развития его способности. В раннем возрасте музыкально-
ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно
сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее
передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений
музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного
хода музыкального движения.
Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы
одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с
более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи,
когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной
отзывчивостью на музыку.
Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной
деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается
этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Основной
признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого
содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна)
должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки,
решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем
более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и
наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Рассмотрим
уровни музыкальности детей.
Высокий уровень - творческая оценка, его самостоятельность, инициатива;
быстрое осмысление задания, точное, выразительное его исполнение без помощи
взрослого; ярко выраженная эмоциональность (во всех видах музыкальной
деятельности)
Средний уровень - эмоциональный интерес, желание включиться в музыкальную
деятельность. Однако, ребёнок затрудняется в выполнении задания. Требуется
помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы.
Низкий уровень - мало эмоционален, "ровно", спокойно относится к музыке, к
музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен. Не способен к
самостоятельности.
Критический уровень - (редко встречаемая оценка) - негативное отношение к
музыке, музыкальной деятельности. Обычно это связано с отклонениями в
развитии.
Существует такая аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И,
таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны,
прежде всего, развивать общие способности. Основное требование к
деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности.
Развитие музыкально-творческих способностей - это выработка у ребенка
стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта:
стремление создать что-то новое, свое лучшее, стремление расширить кругозор,
наполнить новым содержанием свои познания в области музыкальной культуры.
Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания,
так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности автора
музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее
значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность и
способность к творчеству, самореализации, совершенствованию. Музыка, как
"искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное", является посредником
между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс общения с
музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне,
придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вызвать у детей
такое чувство, когда музыка для них - это и есть сама жизнь их души.
Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной
деятельности тогда, когда младшие школьники воспроизводят сам процесс
рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор
выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее
раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел
автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая
саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в
целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные
внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками
предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни [1,
c.28].
Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной
выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только
самостоятельное творчество детей на уроке активизирует их способности. По
мнению Раздобариной Л.А. составляя, подбирая творческие задания, необходимо
придерживаться следующих принципов [41, c.10]: учитель должен делать основной акцент на развитие творческих способностей
ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее
рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя
из его темы;
использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых,
чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка;
творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с
постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий);
в творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный
материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и
популярную музыку;
наряду с принципом творческой работы на уроке также использовать задания
репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание
имен композиторов, название произведений).
Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие
практические методы и художественно-творческие формы работы, как
импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование,
инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие.
[49, c 45-46]. Важно, чтобы ребенок "выплескивал" свое состояние, субъективно
"проживал" свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание
учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо "торопить" чувство
мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно
накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые
представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.
Следует помнить: ученик - это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и
опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его
каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке - важно пробудить
постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.
практике
§ 2. Импровизация как стимул творческой деятельности в теории и
Совершенствование личности школьника предполагает формирование у него
разнообразных способностей, которые в основе своей развиваются в
деятельности. В младшем школьном возрасте эта задача решается в процессе
организации традиционных и нетрадиционных форм работы с детьми. Одной из
тенденций насыщения музыкальных занятий с детьми младшего школьного
возраста с учетом их творческого потенциала является использование
музыкальной импровизации. Прежде чем рассматривать сущность вопроса,
позволим себе остановиться на состоянии проблемы, импровизации в теории и
практике в целом. Импровизация, как указано в словаре, - это особый вид
художественного творчества, при котором произведение создается
непосредственно в процессе исполнения.
Импровизация - первичный и самый древний вид творчества. Она присутствует в
повседневной жизни человека, искусстве, игровом спорте, политике. Например, в
живописи это - наброски, рисунки с натуры, выражающие первичную мысль,
первичные впечатления. В актерском мастерстве - сценическая игра, не
обусловленная зафиксированным драматическим текстом и не подготовленная на
репетиции. В музыкальном и литературном искусствах - сочинение
непосредственно в процессе исполнения. Характерным признаком импровизации является совпадение во времени моментов создания и воспроизведения
творческого замысла. Это сложно и привлекательно, и потому не случайно во все
времена в импровизации видели высшее проявление творческих способностей
музыкантов, художников, танцоров, поэтов, актеров, ораторов, спортсменов [52,
c.92-94].
Импровизация проявляется в различных видах искусства и сущность ее в них
рассматривается различно. Если мы обратимся к истории музыкального
искусства, то обнаружим, что такой вид творчества, как импровизация, был
достаточно популярным в разное время. Импровизация широко использовалась в
вокальной народной музыке-фольклоре, особенно у русских исполнителей. Записи
народных песен показали, что при исполнении куплетов одной и той же песни ее
подголоски обычно импровизировались певцами.
Обычно музыканты (певцы и исполнители) передавали песни и инструментальные
наигрыши по слуху. Такие импровизации опирались на единожды выработанные
формы музыкального мышления и устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов.
Простейшим импровизационным методом было свободное варьирование - так
народные музыканты добивались постоянного обновления и обогащения
найденного музыкального образа [52, c.94-95]. В средние века импровизация
получает распространение в вокально-культовой музыке. В монастырях при
исполнении канонов прибегали к импровизации (юбиляциям) из-за
приблизительной, неполной записи звуков. Со временем методы импровизации
становились все более определенными, регламентированными. Высокого
художественного уровня импровизация достигает в светских музыкальных
жанрах эпохи Возрождения, когда в композиторской и в исполнительской
практике наблюдаются многообразные приемы преломления мелодий. Так, в
сольных инструментальных концертах пианистов XVII-XVIII веков финалы
сочинений - каденции - принято было импровизировать. Во времена венских
классиков композиторы даже специально не дописывали эти каденции,
предоставляя исполнителю право завершить ее. Непревзойденным мастером
импровизации, по словам современников, уже с детских лет являлся юный
Вольфганг-Амадей Моцарт. Композитор Бетховен, в свою очередь, сумел
преодолеть строгость великого маэстро В. - А. Моцарта тем, что предоставил его
вниманию импровизацию на заданную тему. В XIX веке венгерский композитор и
пианист-виртуоз Ференц Лист покорял современников также и как импровизатор
[52, c.97].
В начале XX века знакомство с мастерством-исполнителя - импровизатора
продолжил кинематограф. Великого немого, говорящего жестами и мимикой,
невозможно представить без музыкальных импровизационных иллюстраций.
Именно они создавали особый колорит немого кино, его особое очарование.
Большую популярность в XX веке приобретает джазовая импровизация. Как
известно, джаз прошел в XX веке стремительную эволюцию, его нынешний
художественный статус, как ни парадоксально, во многом тот же, что и в пору
сенсационного появления на европейской сцене. Без преувеличения, джаз - это
уникальный импровизационный и, одновременно, профессиональный по самым
строгим меркам, интернациональный музыкальный вид. Джазовая импровизация
поэтому представляется весьма ценным музыкально-креативным звеном между
западной и восточной традициями, изучение которого помогает осмыслить
глобальные художественные процессы.
Во второй половине XX века импровизация находит отражение в авангардистском
искусстве. Оригинальные произвольные импровизации встречаются в
произведениях композиторов-новаторов (К. Штокхаузен, П. Булез) [52, c.99-101]. Так что же такое импровизация? Мы попытаемся привести наиболее
распространенные значения, вкладываемые в слово "импровизация" [41, c.10]:
1) Свободное, не скованное предписаниями творчество. Положенное в основу
профессионализма особого типа, оно распространяется на множество восточных
музыкальных традиций, европейское экспромтное музицирование (например, в
музыке романтизма), а также на фри-джаз.
2) Бесписьменное творчество. В этом значении импровизация распространяется
на музыку великих импровизирующих композиторов Европы (Баxa, Моцарта,
Бетховена и ряда других), у которых становится важным предкомпозиционным
этапом письменного сочинения. Бесписьменность, кроме того, характеризует
фольклорную импровизацию.
3) Создание оригинальной мелодической линии на заданную гармоническую
последовательность. Этот принцип реализуется в разного рода вариационных
циклах европейской музыки, а также в традиционном джазе. Очевидно, что все
три значения расположены как бы в разных смысловых плоскостях (имеющих
много точек и линий пересечения), но они-то и задают импровизационное
пространство, в котором располагаются самые разные импровизационные факты.
Научные взгляды на музыкальную импровизацию прошли существенную
эволюцию. До XIX века она понималась лишь как необходимый исполнительский
навык. К осознанию её как самостоятельного художественного феномена
западной музыки пришёл Г. Риман. Сегодня категория импровизации
большинством исследователей распространяется и на внеевропейские
музыкальные культуры. Однако, несмотря на неослабевающий интерес
музыковедов и культурологов, универсальное учение об импровизации до сих пор
не создано [52, c.103].
Современные исследователи музыкальной импровизации характерными ее
признаками считают: "эффект особой непосредственности творческого
высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формотворческими
и исполнительскими приемами, свободную импульсивность исполнения; образно-
структурное отражение конкретно (возможно воображаемой) коммуникативной
ситуации, породившей данное художественное высказывание [52, c.104].
Исследователи акцентируют внимание на том, что в импровизации проявляется
суть личности музыканта; другие отмечают, что суть самой музыкальной
импровизации - в экспонировании актуального состояния психики творца; что в
основе импровизации лежит принцип, реализующий внезапный творческий
импульс непосредственно в звуках, экспромтом и сразу в законченном виде [52,
c.104].
Рассмотрим подробно, в чем же заключаются содержание детской импровизации.
Помимо слуха, памяти, чувство ритма, развитого ладового чувство, ощущение
формы, ритмо-формул, которые надо развить; мелодические обороты, которые
надо присочинить к уже заданным; предложенной интонации, которую надо
продолжить, ценность импровизации как методического приема в работе с
детьми заключается в потребности, готовности к выражению душевного
состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале
импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление
не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил,
сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но
самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться
подчас в непредвиденной форме. Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика.
Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе
на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном
музицировании, в драматизации.
Для использования на уроках музыки рекомендуются следующие виды
импровизаций:
речевые импровизации, связанные с развитием у детей чувства жанровой
принадлежности стиха, ощущения его музыкальности, передачи эмоционально-
образного характера и настроения ("песенные" стихи рекомендуется исполнять
нараспев, "танцевальные" - с характерными для танца движениями рук, ног,
корпуса, подчеркивая речевыми интонациями акценты, "маршевые" - с
соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на
воображаемых барабанах или "маршируя" пальцами по столу);
пластические импровизации, нацеленные на создание пластических образов под
программную музыку в развитии (образы моря, непогоду, рассвета; образы
танцоров под разную жанровую музыку, образы персонажей);
инструментальные импровизации позволяют детям пробовать играть на
различных музыкальных инструментах: ударных для свободного ритмического
сопровождения к пьесам, звуковых (флейты, лиры, металлофоны и др.) - подбор
подголосков, аккомпанемента к исполняемым произведениям;
изобразительные импровизации, целью которых является создание произведений
изобразительного творчества под музыку: пейзажи, эскизы костюмов для
действующих лиц балетов и опер, оформление программ и афиш, цветовая
абстракция, раскрывающая разные состояния природы и души человека;
вокальные импровизации, способствующие развитию вокально-слуховых
способностей. Подразумевают озвучивание имен, задание "вопрос - ответ",
знакомство, звукоподражание, завершение мелодии, сочинение с опорой на
определенную интонацию и характерных коротких песенок [1, c.34-35].
Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую -
выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой
фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение
продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной
тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом, не
следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за
пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия
вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во
всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации. Импровизации
могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер,
темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также
достаточно широко распространены. Активизация творческой фантазии и
творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от
подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного
творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Так же
хотелось бы отметить психоэмоциональный аспект. Большая часть проблем,
возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Главным
условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного
творческого самовыражения ученика, является наличие психологического
комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма
скудный запас выражаемых эмоций. С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик
должен почувствовать "успешность" своих "деяний", "невиданных завоеваний".
Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку,
должны быть чувства - "восхищение", "радость", "удивление", "изумление" (при
внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна
быть исключена). Эта психоэмоциональная атмосфера уроков важна тем, что
через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и
его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". В
свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на
первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность
ученика.
§ 3. Методики музыкальной импровизации как фактор развития
музыкально-творческих способностей
Использование импровизации - перспективный прием для воспитания интереса к
музыке и накопления музыкально-творческого опыта. Ведь при этом виде работы
школьник сразу вводится в непосредственный контакт с музыкой. Кроме того, для
импровизации не требуется никаких дополнительных приспособлений:
собственный голос имеется у каждого, ладони, чтобы заменить музыкальный
инструмент, и двигательный аппарат для создания ритмических движений под
музыку - тоже. Этот вид деятельности привлекает внимание детей воплощением
собственного замысла и фантазии, учит появлению новых интонаций, повышает
эмоциональный уровень восприятия музыки, а также развивает певческий
аппарат, вокально-слуховые навыки, музыкально-слуховые представления.
Практика показывает, что младшеклассники охотно занимаются импровизацией,
особенно - вокальной. Вокальная импровизация тесно связана с творческим
развитием детей, позволяет мобилизовать личностные качества ребенка для
самостоятельного поиска нужных выразительных средств музыки. Любая
импровизация сиюминутна, создается в процессе исполнения; дети, как правило,
не могут дословно ее повторить (обычно, повторяя, они предлагают новый
вариант мелодии). Конечно, наивно ожидать, что дети сразу начнут излагать
хорошо оформленные музыкальные мысли, но обучать первичным навыкам этого -
по силам учителю общеобразовательной школы. Попробуем рассмотреть, какие
для этого можно использовать приемы. Идеальный вариант - провести на
импровизации всё занятие. Когда каждый этап урока - вопросы, ответы,
собеседования с ребятами по новому материалу и повторение старого и т.д. -
ведется не проговариваясь, а пропеваясь. Но для каждого дня форма "урок -
музыкальная импровизация" является очень трудоемкой, поскольку требует
большой нагрузки на голосовой аппарат педагога. Обычно советуют включать
импровизацию в обычный урок как один из его компонентов. Тематически
вокальная импровизация должна тесно связываться с другим материалом урока,
помогать решать общие задачи. Вокальной импровизации можно уделить обычно
не более пяти минут. Но вокальная импровизация дает возможность услышать
каждого ребенка в отдельности, что очень важно при преобладании фронтальных
форм работы на уроке музыки. Вся работа по вокальной импровизации
проводится только без сопровождения, каждый ребенок поет в удобной ему
тесситуре, в удобной тональности, используя близкий ему круг интонаций.
Педагог должен создать атмосферу доброжелательности, деликатности. Ни в
коем случае нельзя ругать или порицать детей в случае неудачи, надо всегда
найти в работе ребенка то, за что его можно похвалить. Необходимо и в классе
создать заинтересованную, доброжелательную атмосферу, не допуская смеха,
объясняя, как сложно каждому поющему ребенку, ведь он сочиняет музыку, как
композитор! Начинать надо всегда с сильных детей, они "проложат путь", и за
ними, а не за учителем пойдут остальные. Это очень важно! Педагог может
только изредка показывать что-либо детям в процессе импровизации, причем
только тогда, когда задача очень трудна (импровизация в определенном стиле), или тогда, когда надо ввести определенные интонационные параметры, а у детей
не получается [43, c.45-47].
В процессе вокальной импровизации можно моделировать определенные
особенности музыкального языка (лад, характерные интонации, жанр,
определенный ритм). Такая импровизация легко вписывается в середину урока.
Это еще один метод освоения музыкального языка.
Тогда, когда вокальная импровизация выполняет функцию закрепления в
творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то
обычно она проводится в конце урока, как его кульминация.
Вокальной импровизацией дети должны заниматься с первого класса. Часто в
течение одной четверти сочетаются различные виды вокальных импровизаций.
Работа по импровизации на заданный текст начинается с выразительного чтения
педагогом текста, с анализа содержания текста, а затем текст выучивается
детьми наизусть. Свободное владение текстом обеспечивает творческую свободу
детей в момент импровизации.
Следует помнить, что перед детьми никогда нельзя ставить сразу несколько
задач, например: спеть колыбельную песню на предложенный текст, используя
предложенную интонацию. Подобное задание может быть выполнено только
поэтапно.
Самые интересные импровизации учитель может повторить, а иногда и выучить с
классом. Эффективным методом работы является запись импровизаций на
магнитофон с последующим прослушиванием записи и анализом ее учителем.
Детям запись следует показывать выборочно, не демонстрируя неудачные
попытки. Каждое задание по импровизации обязательно повторяется в течение
нескольких уроков.
Вокальная импровизация позволяет "раскрыть" даже самых слабых наших
учеников, очень часто "гудошники" начинают петь именно в процессе этой
работы. В каждой импровизации должны принять участие все или почти все
ученики класса.
Рассмотрим подробнее виды и приемы вокальной импровизации, используемые на
уроках музыки (автор Рачина Б.С.) [43, с.49-56]:
1. Первая импровизация - диалогическая, состоящая из двух строчек: вопрос -
ответ.
2. Импровизации на стихотворения диалогической структуры, где вопросы задает
учитель, а потом все дети по цепочке поют друг другу вопросы и ответы.
3. Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной
импровизации хорош для маленьких детей. Можно сочинить целый "музыкальный
спектакль", в котором дети все по очереди поют колыбельные песни игрушкам,
или разыграть сценку "Мы гуляем в поле и в лесу", где дети поют радостную
мелодию, кружась на солнечном лугу, и тревожную, печальную, жалобную, когда
они заблудились в лесу. Таких игровых ситуаций можно придумать много, и дети
охотно принимают участие в этой игре. 4. Импровизация на жанр. Этот вид импровизации возможен с текстом (тогда
текст, конечно, облегчает задачу своим ритмом и размером), а также без текста
вокализом.
Очень легко вокализом исполняются мелодии марша, танца польки, сложнее дело
обстоит с вальсом - там надо обязательно связать мысленно мелодию с
трехдольным метром, что далеко не у всех получается. Чтобы облегчить детям
выполнение этого задания, учитель должен перед началом пения дать
метрическую настройку (весь класс отхлопывает метрическую пульсацию в
размере 3/4, подчеркивая сильную долю и проговаривая: "ма-моч-ка").
5. Импровизация на определенное настроение. Дать задание спеть веселую
мелодию, спеть грустную мелодию, спеть задумчивую песенку. Этот вид
импровизаций очень хорошо сочетать с импровизацией на текст
соответствующего содержания.
6. Импровизация на стихотворный текст с целью создания яркого эмоционального
музыкального образа - распространенный и очень полезный для музыкального
развития ребенка вид импровизации.
7. Импровизация в заданном ладу: спеть мелодию в мажоре или миноре. Игра-
переодевание: учитель поет мелодию в мажоре - детям надо спеть ее вариант в
миноре. Подобная игра возможна только в очень сильных классах.
Сочинение мелодий на предложенный стихотворный текст в определенном ладу.
8. Импровизация в заданном размере как вокализом, так и на выбранный текст.
Можно предложить детям путем ритмизации выбрать тексты любимых
стихотворений для сочинения песенки в двухдольном или трехдольном размере
(задание только одно).
9. Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо
использовать для закрепления определенных ритмических мотивов, например:
пунктирного ритма, ритма вальса, ритма мазурки, ноты с точкой и так далее.
10. Очень интересна работа по импровизации на определенную интонацию.
Вначале дети должны хорошо освоить интонации (полутон, чистая кварта,
интонация квинты - V-I, интонация трезвучия и так далее). Затем им предлагается
спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации. Постепенно, по
мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии (вокализом), в которых
предложенная интонация может находиться и в начале, и в середине, и в конце
мелодии. Мелодия при этом должна быть ладово осмысленна, и иметь ясную
структуру. Очень интересно проходит игра, когда класс делится на тех, кто
сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены ли условия импровизации (есть ли
заданная интонация в спетой мелодии). Этой работе стоит уделить особое
внимание в третьем классе - так закрепляется интонация нисходящего полутона,
чистая кварта, трезвучие. В импровизациях с чистой квартой можно ввести и
второй этап: предложить сочинить мелодию марша (импровизация на жанр), в
которой звучит интонация чистой кварты.
11. Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования
ладового чувства, ощущения устойчивости и неустойчивости (завершенности и
незавершенности мелодии), внутриладовых тяготений, ощущения тоники. Здесь
полезны диалоги учителя и учеников вопросно-ответной структуры, исполняемые
вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V ступени или на II-VII ступенях, надо
повторить, закончив ее тоникой. Постепенно усложняется интонационный строй фраз, объем вопроса доводится до предложения - дети соответственно изменяют
свои ответы. Дети сами задают друг другу вопросы и отвечают на них. Этот вид
импровизации был подготовлен импровизацией на тексты диалогической
структуры. Теперь можно вернуться и к текстам диалогической структуры,
осознанно сочиняя вопросительную и утвердительную интонации, заканчивая на
тонике. Эта работа также начинается в третьем классе, а продолжаться может
еще несколько лет, пока дети не подрастут настолько, что им это станет
неинтересно.
12. Импровизация в определенной форме - итог всей работы первых трех лет в
области вокальной импровизации. Этим видом импровизации следует заниматься
тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо,
вариационную форму. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе
работы по определению формы музыкальных произведений дети уже усвоили,
что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств
музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из
них: жанра, лада, темпа. Например: можно предложить детям сочинить марш в
первой части, песню - во второй, а в третьей - повторить марш. На первых порах
дать такое задание двум ученикам: один сочиняет марш, а другой - песню, по
мере приобретения учащимися определенных навыков можно требовать
выполнения данного задания уже с одного ребенка. Перенося опыт музыкального
анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети
интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в
двухчастной и трехчастной форме. По такому же принципу строится работа по
импровизации в форме рондо. Рефрен - марш - поручается исполнять одному из
самых способных детей, а эпизоды импровизируют два других ученика, также
вначале отталкиваясь от жанра.
Приведем примеры приемов с использованием вокальной импровизации (авторы
Агапова И.А., Давыдова М. А.) [1, с.65-69]:
Первые шаги в импровизации - "Приветствие", где чаще всего ответы детей
дублируют интонации педагога. Но это не должно вызывать тревоги: начальный
этап освоений навыков импровизации обычно строится на подражательности
учеников своему учителю. Однако со временем к детям приходит все большая
уверенность в собственных возможностях, а также приобретаются вокальные
умения. Для начала учитель поет свое приветствие на одной ноте на слова:
Дети, добрый день. (Везде в импровизациях будут нотные примеры.)
В хоровом ответе дети повторяют высоту его интонации и ритмический рисунок:
Добрый день, добрый день.
Но в индивидуальных ответах каждый из учеников может спеть свое приветствие
на произвольный мотив.
Второй вариант приветствия учитель поет в движении по нисходящему звукоряду
(соль-до):
Здравствуйте, ребята.
Ответ детей строится на нисходящем тоническом трезвучии:
Здравствуйте. Чтобы развить эмоциональный заряд, полученный от такого приветствия, его
можно несколько продлить, добавив приветствие "по ролям". Тогда учитель еще
дополнительно обращается, пропевая тот же мотив, сначала к девочкам со
словами "здравствуйте, девочки", а затем - к мальчикам со словами
"здравствуйте, мальчики". В каждом случае нужные группы детей поют прежний
ответ: " Здравствуйте".
Если сделать ответы на музыкальное приветствие учителя индивидуальными, по
желанию школьников, то можно добавить к вокальной импровизации
инструментальное сопровождение. Скажем, учитель "комментирует" свою фразу
звоном треугольника, а дети - колокольчиков. Как правило, ритмические рисунки
получаются у каждого свои, что и будет являться первым шагом к
инструментальной импровизации.
Музыкальное приветствие сразу вводит детей в нужный рабочий настрой,
способствуя тому, что дети с первых шагов готовятся к предстоящей необычной
деятельности.
Интересным для детей является "омузыкаленное" обозначение окончания урока,
когда прощание педагога с детьми и их ответ также поются, а не
проговариваются.
Например, учитель поет слова прощания на мотив нисходящего звукоряда (соль -
до):
До свидания.
Ответ детей повторяет фразу педагога:
До свидания.
Мотив прощания можно разнообразить, используя мелодии, только что изученные
ребятами на уроке.
К попыткам обучить детей импровизации относится и просьба спеть свое имя. Это
достаточно знакомый, хорошо себя зарекомендовавший прием. Пример его
выполнения демонстрирует педагог, нараспев произнося свои имя и отчество.
Потом он просит учащихся по очереди пропеть свое имя, а затем дать свои
ответы на музыкальный вопрос: "Как тебя зовут?"
Называя себя, школьник не сможет повторить мелодию, напетую учителем,
поскольку она по ритму и продолжительности не совпадет с нужным ответом.
Поэтому вокальные фразы детей произвольны и уже носят элементы творчества.
После того как все дети произнесут нараспев свое имя, на следующих занятиях
задание можно усложнить, потребовав "полного ответа" на просьбу учителя.
Теперь ответ должен выглядеть так:
меня зовут + имя.
Следующий этап ответа:
меня зовут + имя + фамилия. Эпизод "Знакомство" можно использовать на уроках в течение всей первой
четверти первого класса. Целесообразно совместить его с некоторыми игровыми
добавлениями. Например, прием под названием "Эхо". Весь класс хором
повторяет ответ одного школьника, формируя тем самым внимательность
восприятия и интонационную чуткость. Или к распеву имени добавляются хлопки
и звуки шумовых музыкальных инструментов для ритмического дублирования
длительностей. В качестве задания для самостоятельной работы можно
порекомендовать ребятам подобрать "мелодию" своего имени на разновысотных
инструментах - металлофоне, дудочке, фортепиано.

file_name: Импровизация.doc

intro:
Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творчества младших школьников на уроках музыки
§ 1. Понятие творчества. Музыкально-творческие способности
§ 2. Импровизация как стимул творческой деятельности в теории и практике
§ 3. Методики музыкальной импровизации как фактор развития музыкально-творческих способностей
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития музыкально-творческих способностей младших школьников на уроках музыки посредством использования импровизации
§ 1. Описание констатирующего этапа экспериментальной работы
§ 2. Описание экспериментальной работы на формирующем этапе
§ 3. Динамика развития музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста
Заключение
Приложения
Список использованной литературы

музыка

group: Дисциплины

title: Импровизация как стимул творческой деятельности.


extracted_text:
Привет, переходный возраст!
У большинства современных детей переходный возраст начинается раньше,
чем это было у нашего поколения. Не удивительно, ведь темп жизни и
количество информации, которая с утра до ночи нагружает глаза и уши
малышей, не дает им долго и безмятежно играть в классики и верить в деда
мороза. Точнее, играть и верить они могут, но все равно неумолимо быстро
начинают во всем сомневаться, комплексовать, бунтовать, с удвоенной силой
проверять на прочность себя и окружающих, одним словом – взрослеть.
Сегодня чуть ли не у каждого пятиклассника есть свой видеоблог. В 9-10 лет,
а то и раньше, они уже видели и слышали столько, сколько нам в этом
возрасте и не снилось. Этих «деток» не так-то просто удивить, зато они то и
дело нас удивляют.
У большинства современных детей переходный возраст начинается раньше,
чем это было у нашего поколения. Не удивительно, ведь темп жизни и
количество информации, которая с утра до ночи нагружает глаза и уши
малышей, не дает им долго и безмятежно играть в классики и верить в деда
мороза. Точнее, играть и верить они могут, но все равно неумолимо быстро
начинают во всем сомневаться, комплексовать, бунтовать, с удвоенной силой
проверять на прочность себя и окружающих, одним словом – взрослеть.
Сегодня чуть ли не у каждого пятиклассника есть свой видеоблог. В 9-10 лет,
а то и раньше, они уже видели и слышали столько, сколько нам в этом
возрасте и не снилось. Этих «деток» не так-то просто удивить, зато они то и
дело нас удивляют.
Переходный возраст – время невероятно интересное, но порой и мучительное.
Ребенок то агрессивный, то чересчур ранимый, и все это как будто бы на
ровном месте.
Помню, как однажды, вернувшись из школы, мой сын с презрением окинул
взглядом стопку футболок в своем шкафу и заявил: «Не буду это носить! Я
ношу футболки только с принтами!». Я возмутилась и начала было гневную
тираду, а в ответ лишь услышала, как хлопнула дверь его комнаты. «Ну вот, –
подумала я, - приплыли».
Как встретить переходный возраст ребенка во всеоружии?
Уважайте личное пространство. Да, бывает непросто признать, что наш
малютка – уже не наша часть, да и не малютка уже вовсе… У многих из нас
есть воспоминания о бесцеремонности наших родителей, наши личные записи
или письма могли запросто прочитать да еще и устроить взбучку, если там
было что-то недозволенное. В наши комнаты могли ворваться без стука, да
что там, у многих никакой своей комнаты и даже своего уголка никогда не
было. Поэтому нас иногда просто зло берет! У этих мелких негодников есть
все, о чем мы в их возрасте даже мечтать не смели! А они еще
привередничают, капризничают, права качают… Шутите очень осторожно. Чувство юмора – это великолепно, но именно в этот
непростой период оно часто подводит… Самая безобидная, с вашей точки
зрения, шутка может показаться ребенку издевательством, будет воспринята
как ужасное оскорбление и повлечет настоящий конфликт. При этом сам он
иногда будет позволять себе крайне не тактичные высказывания и насмешки.
Ставьте чадо на место и относитесь мягко и с пониманием. Это пройдет.
Интересуйтесь мнением. Не навязывайте свое. Ясное дело, правила
безопасности не обсуждаются, тут двух мнений быть не может. Но есть книги,
фильмы, игры, спорт, путешествия, музыка и еще сотни вещей, о которых
ваши мнения могут не совпадать, и в этом нет ничего ужасного. Наоборот,
делясь разными точками зрения, вы друг друга обогащаете, раздвигаете
горизонты. Вы можете бесконечно спорить, и даже если в этих спорах не
родится истина, вы станете друг другу еще интереснее.
Дозируйте ответственность. Отлично, если ребенок понимает свою
ответственность выполнять домашние задания или чистить клетку хомяка,
которого купили по его настойчивой просьбе. Но есть вещи, за которые
ребенок ответственности нести не должен ни в коем случае. За ваше
здоровье и настроение, например. Фразы вроде «бабушка из-за тебя таблетки
пьет!» или «мама плачет, вот до чего ты ее довел!» - это полный провал, вам
потом будет стыдно за эти слова. Взрослые потому и называются взрослыми,
что в состоянии более или менее совладать со своими эмоциями и уж, тем
более, не перегружать ими ребенка, пусть даже подросшего. Какие-то
масштабные планы семьи также не входят в сферу ответственности ребенка.
Ну не стоит спрашивать десятилетку: «Как думаешь, стоит ли нам покупать
новый дом?» или «Надо ли нам переезжать в другую страну?» или «Родить
тебе братика?». Если взрослые уже все решили (что абсолютно нормально, на
то они и взрослые), зачем интересоваться мнением ребенка? А если он
ответит категоричное «нет», планы тут же поменяются? Такие вопросы имеет
смысл задавать, только если вы и правда готовы всерьез прислушаться к
ребенку и рассмотреть его точку зрения. Вопрос «из вежливости» приведет
лишь к обидам и конфликтам. Основные решения в жизни семьи принимают
родители, и это естественно.
Не отказывайте в поддержке. Как бы ваш подросток был не прав, всегда
будьте на его стороне. Конечно, это не значит, что можно смотреть сквозь
пальцы на любые выходки. Но констатируя, что чадо поступило плохо,
объясняя ему, почему так делать нельзя, обязательно скажите, что все равно,
не смотря на такой поступок, вы его любите, и вы можете сердиться и
наказывать его, но это не отменяет вашей любви.
Не прогибайтесь. Прощупывать ваши границы и манипулировать - одно из
любимых детско-подростковых занятий. “Я думал, мамочка, что ты меня
любишь, а ты заставляешь меня делать эту тупую математику, а я так устал и
мне так скучно ее делать, ты, оказывается, меня не любишь…”. Помните, что
любовь совсем не в том, чтобы поддаваться на манипуляции, поэтому лучшим
ответом будет: “Я очень люблю тебя и понимаю, что ты устал, но уроки все
равно придется сделать, а после разрешу тебе поиграть”. Положительно подкрепляйте все хорошее. Не принимайте ничего как
должное. Да, разумеется, ребенок в 9-10-11 лет вполне может вымыть посуду
или хорошенько убраться в своей комнате и в этом нет никакого геройства
(вы еще вспомните, как вас в этом возрасте мама заставляла шторы стирать).
Но ребенок в переходном возрасте нуждается в положительном
подкреплении как никогда, и, замечая и щедро расхваливая его за любую
мелочь, вы чудесным образом укрепляете ваши отношения. Заметив, в каком
вы восторге от помытой тарелки, ребенок захочет радовать вас больше и
чаще. А если, видя убранную им комнату, вы приметесь критиковать и
указывать на недостатки, поверьте, ему больше не захочется наводить
порядок.

intro: У большинства современных детей переходный возраст начинается раньше, чем это было у нашего поколения. Не удивительно, ведь темп жизни и количество информации, которая с утра до ночи нагружает глаза и уши малышей, не дает им долго и безмятежно играть в классики и верить в деда мороза. Точнее, играть и верить они могут, но все равно неумолимо быстро начинают во всем сомневаться, комплексовать, бунтовать, с удвоенной силой проверять на прочность себя и окружающих, одним словом – взрослеть. Сегодня чуть ли не у каждого пятиклассника есть свой видеоблог. В 9-10 лет, а то и раньше, они уже видели и слышали столько, сколько нам в этом возрасте и не снилось. Этих «деток» не так-то просто удивить, зато они то и дело нас удивляют.Привет,переходный возраст!

title: Привет,переходный возраст!