extracted_text:
Звучит русская народная музыка
Ведущий:
Здравствуйте,   гости   дорогие!   Веселья   вам   да   радости!   Давно   вас   ждёмподжидаем,
посиделок   без вас  не  начинаем!  У  нас для  каждого   найдётся  и  местечко, и  словечко!
Припасли мы для вас забавушек на всякий вкус, кому – сказку, кому – правду, кому –
песенку.
«Ночь прошла»
Ночь прошла, темноту увела,
Замолчал сверчок,
Запел петушок.
Встала маленька,
Открыла ставенку:
«Здравствуй, солнышко!
Колокольнушко!»
Ведущий:
Каждый   из   нас   стремится   познать   окружающий   мир.   Узнать   много   нового   и
интересного. Но шагнуть вперёд можно лишь тогда, когда будешь знать историю
своего народа, его культуру и обычаи.
Приглашаю совершить путешествие в страну Фолькландию. Это место, где живут
произведения, создаваемые народом и передаваемые из уст в уста, из поколения в
поколение. Иначе говоря, фольклор – это…( народная мудрость).
Ведущий:
Наше знакомство с народным творчеством начинается с первых колыбельных песен. В них
слова   ласковые,   певучие,   нет   резких   звуков;   героями   чаще   всего   выступают   уютно
мурлыкающий кот, воркующие голуби, говорится о тишине и покое. Взрослые, заметив, под
какие напевы дети  лучше засыпают, повторяли  их, запоминали,  передавали следующим
поколениям.
Колыбельная
Спика, Машасолнышко,
Спика, житкозёрнышко,
Спи, моя родная,
Рыбка золотая.
Ведущий:
Проснувшегося, уставшего от неподвижности и пелёнок малыша взбадривали, поглаживая
вдоль тельца и приговаривая пестушки.
Потягунюшки, порастунюшки,
Поперёк толстунюшки,
А  в ножки ходунушки,
А роток говорок, А в голову разумок.
Ведущий:
Сколько интересного придумано в народе, чтобы дети росли и умнели.
«Солнышко – вёдрышко»
Солнышковёдрышко, выгляни в окошечко!
Солнышко, нарядись, красное, покажись!
Водичка, водичка, умой моё личико,
Чтобы глазки блестели,
Чтобы щёчки краснели,
Чтоб смеялся роток,
Чтоб кусался зубок!
«Расти коса»
Расти, коса, до пояса,
Не вырони ни волоса.
Расти, косонька, до пят,
Все волосоньки в ряд.
Расти, коса, не путайся,
Дочка маму слушайся.
Ведущий:
Какие   же   посиделки   без   прибауток   и   небылиц?   Они   могут   быть   очень   разными:   то
песенками, то стихами, то коротенькими рассказами, но главное – они всегда весёлые.
 Где ты, брат Иван?
 В горнице.
 А что делаешь?
 Помогаю Петру.
 А Пётр что делает?
 Да на печи лежит.
 Федул, что губы надул?
 Да кафтан прожёг.
 Зачинить можно.
 Да иглы нет.
 А велика ли дыра?
 Да один ворот остался.
«Стучитбренчит» (Поёт Я.Авдеев)
Стучитбренчит по улице:
Фома едет на курице.
Тимошка на кошке по кривой дорожке.
«Куда, Фома, едешь? Куда погоняешь?»
«Еду сено косить, еду сено косить».
 Зачем тебе сено, зачем тебе сено?  Коровок кормить, коровок кормить.
 Зачем тебе коровки?
  Молоко доить.
 А зачем молоко?
 Ребяток поить.
 Ты видел моего телёночка?
 Рыжего?
 Да, рыжего.
 С белым пятном?
 Да, с белым пятном.
 И обрывком на шее?
 Да, верно. Где ты его видел?
 Нет, сосед, я такого не видел.
 Вставай, Дунюшка, уже день занимается!
 Пусть занимается, у него до вечера много дел.
 Вставай, Дунюшка, вставай, петушок поёт!
 Пусть поёт! Петушок маленький, ему и ночь долга!
 Вставай, Дунюшка, уже солнышко всходит!
 Пусть всходит, ему далеко бежать нужно!
 Вставай, Дунюшка, каша готова!
 А я уж, матушка, за столом сижу!
Ведущий:
Небылицы в лицах сидят в теремахсветлицах, щёлкают орешки, да творят насмешки.
Все:
А у нас…
1. Ехала деревня
    Мимо мужика,
    Вдруг изпод собаки
    Лают ворота.
Все:
Вот это да!
2. Выбегала дубина
    С мальчиком в руках,
    А за ним тулупчик
    С бабой на плечах.
Все:
Не может быть!
3. Деревня закричала:
    Сарафаны с бабами
    На пожар спешат!
Все:
Правда?
4. Правда!
5. Крыши испугались, Сели на ворон,
    Лошадь подгоняла
     Мужика кнутом.
Все:
Ойойой.
Ведущий:
Любимыми на таких посиделках были и скороговорки. Вот тутто начиналось настоящее
состязание! Важно было произнести её не только скоро, но и как можно правильнее. Ведь
недаром народ дал скороговоркам ещё одно имя – чистоговорки.
(Проводит состязание )
Скороговорка:
Стоит поп на копне,
Колпак на попе,
Копна под попом,
Поп под колпаком.
Ведущий:
До   принятия   христианства   наши   предки   были   язычниками.   У   них   существовало
многобожие. Каждое божество управляло какойто одной стихией, силой природы.
   Славяне земледельцы молили богов послать им то солнце, то дождь. Чтобы задобрить их
они выносили горшки с гущей – кашей их ячменя и гороха:
Дождик, дождик, пуще,
Дам тебе гущи.
Со временем хозяйственная основа заклинаний забылась, осталась забава. Теперь заклички
используют в уличных играх.
«Берёзонька»
Ты берёзонька раскудрявая,
Ты когда росла, когда выросла?
 Я весной росла, летом выросла.
По зорям цвела, солнцем вызрела.
Ведущий:
Долог   вечер.   Горитпотрескивает   берёзовая   лучина,   тени   бегают   по   стене,   разливается
тепло   от   русской   печки.   В   такие   вечера   загадки   служили   подспорьем   хорошему
настроению.   Старались   загадывать   неизвестную   загадку,   чтобы   интереснее   было
отгадывать. Как ни трудна была загадка, а всегда находились самые сообразительные.
Загадки:
1. Сидит на окошке кошка,
И хвост, как у кошки,
И уши, как у кошки,
А не кошка.
                             /кот/ 2. Без досок, без топоров
Через речку мост готов,
Мостик как синее стекло:
Скользко, весело, светло.
                               /лёд/
3. Пёстрая крякушка
Ловит лягушек,
Ходит вразвалочку,
Спотыкалочку.
                             /утка/
4. В небесах, не на земле
Скачет баба на метле,
Страшная и злая,
Кто она такая?
                         /баба Яга/
5. Книги читают,
А грамоты не знают.
Своих глаз нет,
А видеть помогают свет.
                               /очки/
6. Чёрный конь прыгает в огонь.
                                        /кочерга/
7. Антипка низок,
На нём сто ризок.
                        /кочан капусты/
8. Без меня сундук не отопрут,
Из меня и воду берут.
                            /ключ/
9. Бык железный, а хвост кудельный.
                                  /нитка с иголкой/
10. Белых беляночек полон залавочек.
                                     /зубы/
11. Вокруг руки вьётся, а в руки не даётся.
                                             /ветер/
12. Две ходули, два махала, два смотрила, одно кивало.
                                                             /человек/
Ведущий: Но какие  посиделки без задорной частушки! Частушечный диалог  мог происходить
между   подругами,   соперницами,   или   между   парнем   и   девушкой.   Всё   то,   что   люди
стесняются   или   боятся   высказать   прямо,   легко   и   естественно   высказывается   в
частушке.
Частушки
1. Хорошо пропели песни
Милые подружки.
Только что за посиделки
Без нашей частушки.
2. Баяниста Петю я
Давно заприметила.
Играет он старательно,
Моргает завлекательно.
3. Дай, бог, снежку,
Гладеньку дорожку.
Ко мне миленький приедет
К самому окошку.
4. мальчик
      Я приду с гармошечкой
Под твоё окошечко.
Поглядим, гармошечка,
Откроется ль окошечко!
5. Завей, закрути
Все дорожкипути,
Чтобы милому, хорошему
Не уехать, не уйти!
6. мальчик
Замечательно поёшь
Трелью соловьиною.
Только сердце не обманешь –
Завлекла и кинула.
7. Вася нам загадку гнул,
А теперь, поди, заснул.
Проснись, протри глазёночки,
Гляди, каки девчоночки!
8. мальчик
Не дремлю я, замечаю
Ту, которая бойчей.
Ту, которая, девчата,
Ох, целует горячей.
9. Ты прости, милёнок Федя, Что тебя обидела.
Признаюсь, болело сердце:
С другой тебя я видела.
10. Разохочусь петь, плясать
Я на посиделочках!
Хоть бы в гости пригласили
Ещё куда, девочки!
11. Может, там ребят поболе,
Может, там они смелей,
Может, там сыщу я долю –
Ещё будет веселей!
Ведущий:
А   какие   посиделки   без   игр?   И   мы   сейчас   с   удовольствием   поиграем   в   русскую
народную игру. Нам нужно поделиться на две команды. Как это сделать, чтобы никому
не было обидно? А поможет нам в этом считалка. Считалки бывают разные. Например,
со смыслом, как эта:
Сидит петушок на лавочке,
Считает свои булавочки:
Раз, два, три, четыре, пять.
Тебе играть!
А бывают и совсем бессмысленные:
Эныбэны, рикитаки,
Торбаорба, он дысмаки,
Дэусдэус, касматэус, бакс.
Я думаю, ребята, что вы знаете огромное количество считалок. Но сейчас мы будем не
просто их рассказывать, а делить игроков на две команды.
(Желающие   дети   по   очереди   рассказывают   считалки.   В   результате   образуется   две
команды.)
/Ведущий   объясняет   правила   игры.   Дети,   заранее   выучившие   эту   игру,   начинают,
остальные – подхватывают. Игру повторяют несколько раз./
Игра «Бояре»
(Команды выстраиваются в линию лицом друг к другу. Начинает одна команда со
словами   подходить   к   другой   команде   и   возвращается   на   своё   место.   Вторая
команда ей отвечает.)
 Бояре, а мы к вам пришли, молодые, а мы к вам пришли.
 Бояре, а зачем пришли, молодые, а зачем пришли?
 Бояре, нам невеста нужна, молодые, нам невеста нужна.
 Бояре, а какая вам мила, молодые, а какая вам мила?
 Бояре, нам вот эта (показывают) мила, молодые, нам вот эта мила.
 Бояре, она глупая у нас, молодые, она глупая у нас.
 Бояре, а мы прутиком её, молодые, а мы прутиком её.  Бояре, она прутика боится, молодые, она прутика боится.
 Бояре, а мы пряника дадим, молодые, а мы пряника дадим.
 Бояре, у ней зубки болят, молодые, у ней зубки болят.
 Бояре, не валяйте дурака, отдавайте нам невесту навсегда.
(Ребёнок,   выбранный   невестой,   бежит   к   другой   команде   и   старается   разбить
сцепленные   игроками   руки.   Если   разбивает,   выбирает   одного   из   игроков   и   вместе
возвращаются в свою команду. Если не разбивает, остаётся в команде соперников. Игра
повторяется, но начинает её другая команда.)
Ведущий:
Понравилось   играть?   В   эту   игру,   между   прочим,   играли   наши   прабабушки   и
прадедушки.
Чтото мы немножко притомились.
Сядем рядышком на лавке.
Вместе с вами посидим.
Загадаем вам загадки.
Кто смышлёней – поглядим!
1. Самый знаменитый путешественник в русской сказке, которого знают все – от мала
до велика.   /колобок/
2. Ходили они, ходили друг к другу в гости, а угоститься в гостях никак не могли. В
какой сказке это происходит?                /Лиса и журавль/
3. Самые маленькие по росту герои русских сказок.     /Липунюшка, Жихарка/
4. Как в сказках называют лису?            /Кумушка, сестричка, Патрикеевна/
5. На чём в русских сказках передвигались по воздуху?       /Летучий корабль, ковёр
самолёт, ступа, вихрь/
6. Какие слова  приговаривают в сказках перед очень серьёзным делом?      /Ложись
спать, утро вечера мудренее/
7. Какое настоящее имя Царевнылягушки?     /Василиса Прекрасная/
8. Кто может позвать Сивкубурку?                 /Ивандурак/
9. В какой сказке есть человекневидимка?       /Поди туда, не знаю куда/
10. В какой сказке происходит такой разговор: «Тепло ли тебе, девица? Тепло ли тебе,
красная? Тепло ли тебе, лапушка?»  «Тепло, голубчик…»   / «Морозко»/
Ведущий:
Быстро летит время. Пора нам по домам расходиться.
1. А я на прощанье расскажу одну сказочку.
Жил – был царь, был у царя двор…
Как вы думаете, интересную расскажу я вам сказку?
На дворе был кол, на колу мочало… не начать ли сказку сначала?
Что за удивление?
Ладно уж расскажу. Только какую? Про журавля и лису хотите?
Вокруг кольца ходили журавль да овца, съели стожок сенца…
А не сказать ли мне всё с конца?
2. Нет уж! Давай лучше я. Слушайте!

    В   одном   болоте   жила   была   лягушка   по   имени   Квакушка.   Вздумала   лягушка
вспрыгнуть на мост, присела, да и завязла в тине хвостом.  Дёргала, дёргала, дёргала – выдернула   хвост,   да   завязла   носом.   Дёргала,   дёргала,   дёргала   –   выдернула   нос,   да
завязла хвостом.
1. Ну что ты как испорченная пластинка. Что же дальше?
2. Что   дальше?   А   дальше   опять:   дёргала,   дёргала   –   выдернула   хвост,   да   завязла
носом…
1. Ну, хватит! Я расскажу настоящую сказку.
Жил был один мудрец. Вздумал он из человеческих костей построить мост через море
океан. Собирал он кости не год, не два, а целых 40 лет, и опустил их в воду, чтобы
стали мягкими…………………………………..
2.
1. Так ведь кости ещё не размокли.
(пауза) Что же ты молчишь? Что же дальше?
Ведущий:
Вот такими сказками нарочно поддевали слишком доверчивых людей. Дурачили так
очень долго, пока любитель сказок не догадывался, что его разыгрывают. Это докучные
сказки,   от   слова   «докучать»:     слушатели   докучали   сказочнику,   а   сказочник   –
слушателям.
А мы предлагаем вам послушать ещё одну небылицу.
«Как у бабушки Арины»
Как у бабушки Арины
Расплясалась вся скотина,
Заиграли куры в дудки,
Тараканы в барабаны.
Коза в сером сарафане,
Во линялых платках,
В шерстяных чулках.
Так и пляшет, ногой машет.
Журавли пошли плясать,
Долги ноги выставлять,
Серым хвостиком махать.
Ведущий:
       Сегодня мы заглянули в далёкое прошлое нашего народа, увидели, как поистине
талантливы были русские люди. Каких только песен, сказок, преданий, былин, пословиц
ни   создали   они!   Радости   и   печали,   надежды   и   ожидания,   мечты   о   счастье   –   всё
отразилось в творчестве наших далёких предков.
     Но главное в народной жизни – лад. Это стремление к совершенству, простоте,
красоте в жизненном укладе, согласие и мир во взаимоотношениях. Опыт жизни наших
предков помогает нам создавать будущее, делает нас богаче и красивее.
А закончим мы наш замечательный праздник общим хороводом.

file_name: Посиделки.doc

intro: Данное мероприятие знакомит ребят с устным народным творчеством. Такое занятие рекомендуется провести в конце изучения темы "Устное народное творчество". Можно использовать материал как для проведения в одном каком-либо классе, так и в разновозрастной группе детей. В сценарий включены различные жанры устного народного творчества.

title: Сценарий мероприятия "Посиделки"


extracted_text:
Веселые эстафеты
1вед. Добрый день, уважаемые гости, учащиеся и учителя.
Сегодня мы собрались в нашем спортивном зале в честь двух праздников.
2вед. Дня защитников Отечества и Международного женского дня
 8 Марта.
1вед. В праздничной программе принимают участие две команды.
2 вед. Наш праздник мы назвали  «Богатырские потехи
и девичьи старания»
1 вед. Свою богатырскую силу, ловкость, удаль покажут наши мальчишки.
2 вед. А девочки покажут, какие они хозяйственные, умелые, ловкие.
1 вед. Оценивать соревнования будет жюри
1 конкурс « Представление команд»
1 вед. Предлагаем командам представиться
Команда «Радуга»  Девиз: «Мы как радуги цвета, неразлучны никогда!»
 Команда «Дружба»   Девиз: « Все за одного, один за всех. Тогда в команде
есть успех!»
2 конкурс  «Репка»
2 вед. Посадил дед репку.
Репа зрела, наливалась, да дождями умывалась.
Так что к осени она стала крупна и спела.
3 конкурс «Я гадаю на ромашке»
4 конкурс «Художники» 5 конкурс «Кажется дождь начинается»
Ведь наш зонтик, словно щит,
От дождя  нас защитит.
6 конкурс «Косички»
Заплетаем мы косички:
Мило, даже симпатично!
Очень модная причёска,
Не нужна теперь расчёска.
На площади Красной
Орудия бьют:
В честь Армии нашей
Сегодня салют.
7 конкурс «Пушкари»
8 конкурс «Куда иголка, туда и нитка»
9 конкурс «Шахматы»
2 вед. Соревновались все на славу.
Победители по праву
Похвал достойны и награды.
1 вед. Просим жюри подвести итоги соревнований.
Награждение участников.

file_name: Веселые эстафеты.docx

intro:
Цели и задачи:    Укрепления здоровья детей. Развитие двигательных умений, навыков и физических качеств.
Привлечение учащихся к занятиям физической культурой и спортом.
Организация и проведение соревнований осуществляется учителем физической культуры,Жюри: администрация, учителя.
В соревнованиях принимают участие  2 команды учащихся.Программа соревнований включает в себя различные конкурсы, эстафеты, подвижные игры.

физическая культура

group: Дисциплины

title: Сценарий спортивного праздника "Веселые эстафеты"


extracted_text:
Минобрнауки России
ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет»
Институт педагогики и психологии
Кафедра общей и специальной психологии
Реферат по дисциплине психолого – педагогическая диагностика развития
лиц с ограниченными возможностями здоровья
Становление психодиагностики как научной и
практической деятельности
Выполнила:
студентка 3 курса факультета педагогики и психологии
группы СДОб 37025120 заочной  формы обучения
Андриенко Евгения
Александровна
_____________________/подпись/
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
кафедры общей и специальной психологии
Перешеина Надежда Васильевна
_____________________/подпись/ КИРОВ
2018
Появление
  истории   психодиагностики………………...
Содержание
Введение………………………………………………………......
…………3
1   Из
………………....………6
1.1 Становление психодиагностики……………………………...
……...…6
1.2
психодиагностики……………………………..…7
2   Психодиагностика   в   дореволюционной   России   и   в
СССР………........10
2.1
психодиагностики…………………………...........10
2.2   Кризис   психологии   и   новые   требования,
предъявляемые   к   качеству   психодиагностических
методов……………..............................................12
3
психодиагностики………………………........16
Заключение……………………………………………………...
…….........18
Библиографический

……………………………………...........20
Современное
список…..

состояние
Развитие
методов

методов на

научные

Введение
В   психологическом   словаре   даётся   следующее
определение:
«Психодиагностика   –   область   психологической
науки, разрабатывающая методы выявления и измерения
особенностей
индивидуально-психологических
личности».
  «Психодиагностика   выступает   как
интегративная   научно-технологическая   дисциплина,
которая
теории
опирается

дифференциальной   психологии   и   математизированную
технологию конструирования тестов (психометрика), а в
результате   разрабатывает   и   использует   репертуар
конкретных психодиагностических методик для решения
конкретных практических задач» (А. Г. Шмелёв).
Психодиагностика направлена на измерение какого-
то   качества,   постановку   диагноза   на   этой   основе,
нахождение того места, которое занимает испытуемый
среди других по выраженности изучаемых особенностей.
Можно говорить о двух типах диагноза. Во-первых,
диагноз на основе констатации наличия или отсутствия
какого-либо признака. Во-вторых, диагноз, позволяющий
находить место испытуемого или группы испытуемых на
«оси   континуума»   по   выраженности   тех   или   иных
качеств.   Психодиагностические   методики   призваны
достаточно быстро и надёжно обеспечивать сбор данных
об   испытуемом   для   формулирования   психологического
диагноза.
Психологический   диагноз   –   это   структурированное
описание   комплекса   взаимосвязанных   психических
  устойчивых
свойств   –   способностей,
особенностей   личности.   Поставленный   диагноз   может
сопровождаться   рекомендациями   по   развитию   или
коррекции   изучаемых   качеств   и   предназначаться   не
только   специалистам
  практическим
психологам и др.), но и самим обследуемым.
Основными функциями психодиагностики в системе
современного   высшего   образования   является
осуществление
за   формированием
необходимых   знаний   и   профессионально   важных
качеств,
  оценка   особенностей   умственного   и
(педагогам,
  мотивов,
контроля «Она

этапе:
теряет
личностного развития студентов в ходе обучения, оценка
качеств самого образования.
Главной   целью   психодиагностики   является
обеспечение полноценного психического и личностного
развития.   Разумеется,   психодиагностика   делает   это
доступными   ей   способами,
  то   есть   стремится
разрабатывать   такие   методы,   которые   позволяли   бы
оказывать помощь в развитие личности, в преодолении
возникающих   трудностей   и   т.д.   Главной   целью
психодиагностики   становится   создание   условий   для
проведения   прицельной   коррекционно-развивающей
  выработки   рекомендаций,
работы,
  проведения
психотерапевтических мероприятий и т.д.
Н.Ф.   Талызина   так   сформулировала   основные
функции   психодиагностики   в   образовании   на
своё
современном
дискриминационное   назначение,   хотя   и   сохраняет   в
определённых пределах прогностическую роль. Главной
её   функцией   должно   быть   определение   условий,
наиболее   благоприятствующих   дальнейшему   развитию
данного   человека,   помощь   при   разработке   программ
обучения   и   развития,
  учитывающих   своеобразие
наличного состояния его познавательной деятельности»
(Талызина.Н.Ф.,1981).
Таким   образом,   психодиагностика   осуществляется
ради прогноза, то есть по ряду признаков определяет
психическое   свойство,   которое   является   причиной
определённого поведения, и прогнозирует это поведение
(критериальное поведение), например, диагностируются
способности учащихся для того, чтобы спрогнозировать
их дальнейшее обучение, успеваемость (обучение – это
критериальное   поведение,
  а   успеваемость   –
критериальный показатель).
признаки,
психодиагностические   категории   и   диагностический
  Психодиагностические   признаки   можно
вывод.
непосредственно   наблюдать   и   регистрировать,   а
психодиагностические   категории   –   это   скрытые
внутренние психологические факторы (психологические
  которые   обусловливают   определённое
причины),
поведение   и   особенности   человека.
  Трудность
психодиагностические
Выделяют этих
получения
психологического   диагноза   заключается   в   том,   что
между признаками и категориями часто не существует
жёстких   взаимнооднозначных   связей.   Технологические
приёмы
первичных
психодиагностических признаков и логические правила
их синтеза в диагностические категории – это главный
предмет   и   продукт   развития   психодиагностики.
Основные принципы и математизированная технология
создания   стандартизированных   психодиагностических
методик   разрабатываются   в   психометрике.
  Для
диагностики интеллектуального развития, специальных
способностей
важных
психологических качеств людей, их личностных качеств
и   мотивационной   сферы   требуется   широкий   арсенал
психодиагностических методик.
профессионально

и

1 Из истории психодиагностики
1.1 Становление психодиагностики
История современной психодиагностики начинается
с первой четвери XIX в., то есть с начала так называемого
клинического   периода   в   развитие   психологических
знаний. Этот период характеризуется тем, что ключевую
роль   в   добывании   и   анализе   эмпирических
психологических   знаний   о   человеке   начинают   играть
врачи (до них этим занимались философы и писатели).
Врачей   интересуют
  причины   происхождения
трудноизлечимых   и   распространившихся   в   те   годы   в
развитых   странах   мира   душевных   заболеваний   и
неврозов. Врачи-психиатры начинают вести в клиниках
Европы   систематические   наблюдения   за   больными,
записывая и анализируя результаты своих наблюдений. В
это   время   методы   психодиагностики   как   наблюдение,
опрос,
  Однако   в   целом
психодиагностика   в   эти   годы   носит   ещё   не   строгий,
произвольный   характер,   что   проявляется   в   различных
выводах и умозаключениях, к которым приходят врачи,
наблюдая за одними и теми же больными и изучая их с
помощью   одних   и   тех   же   методов.   Это   в   частности
происходит потому, что методы психодиагностики в то
время носят ещё качественный характер.
  анализ   документов. Началом   создания   количественных   методов
психодиагностики следует считать вторую половину XIX
и.   –   в   то   время,   когда   под   руководством   немецкого
психолога   В.Вундта   была   создана   первая   в   мире
экспериментальная психологическая лаборатория, где в
целях   психодиагностики   стали   применять   различные
технические устройства и приборы. К этому же времени
относится открытие психофизического закона, который,
показав   количественную   связь   между   физическими   и
психологическими явлениями, ускорил создание средств
количественной
Основной
психофизический закон открыл возможность измерения
психологических   явлений,   и   это   открытие   привело   к
созданию   так   называемых   субъективных   шкал   для
измерения   ощущений.   В   соответствие   с   этим   законом
основным   объектом   измерения   стали   ощущения
человека,   и   долгое   время,   вплоть   до   конца   XIX   века,
практическая
ограничивалась
измерением ощущений.
  психодиагностика

психодиагностики.

1.2 Появление методов психодиагностики
Начальным   периодом   становления   современных
методов   психодиагностики,
  касающихся   основных
психологических   процессов,   свойств   и   состояний
человека, следует считать конец XIX – начало XX века. В
это   время   весьма   активно   и   не   без   участия
профессиональных   психологов   развиваются   те   области
теории вероятностей и математической статистики, на
которые впоследствии стали опираться научные методы
количественной   психодиагностики.   Однако   вначале
математическую   статистику   стали   применять   не   в
психологии, а в других науках: в биологии, экономики,
медицине и т.д.
Несколько позднее началось создание специальных
средств   для   количественной   психодиагностики
психологических   явлений,
  например   факторного
  Впервые   он   был   использован   для
анализа.
психодиагностики   черт   личности   и   уровня
интеллектуального развития.
Первое психометрическое учреждение было создано
в   Англии   выдающимся   английским   психологом Гальтоном. В 1884 году он основал Антропометрическую
лабораторию, одной из задач которой стало получение
статистических   данных   о   человеческих   способностях.
Посетители   этой   лаборатории   имели   возможность
измерить   свои   способности,
  и   через   этот
психометрический   эксперимент   прошло   около   10   000
человек.   Гальтон   явился   инициатором   применения
статистики в психологии, и ему принадлежит заслуга в
разработке самих статистических методов.
Один из первых статистически обоснованных тестов
интеллекта   разработал   и   опубликовал   в   1905-1907   гг.
  Позже   с   другим
французский   учёный   А.Бине.
французским   учёным   Т.Симоном   он   усовершенствовал
этот тест, который вошёл в историю психодиагностики
как тест Бине – Симона.
Во второй половине 20-х годов текущего столетия
стали   появляться   новые  психологические,   в   том   числе
интеллектуальные   и   личностные   тесты,   позволяющие
производить   психодиагностику   различных   процессов   и
свойств   человека.   Исторически   последними   среди
психодиагностических
количественного
характера   возникли   и   вошли   в   практику   те,   которые
связаны с социально-психологическими исследованиями.
Это   социометрический   тест,   созданный   американским
психологом   Я.Морено,   и   множество   измерительных
методик,
  разработанных   группой   американских
социальных психологов.
На   50   —   60-е   годы   XX   века   приходится   основное
количество   разнообразных   психодиагностических
методик. Это были годы наибольшей психометрической
активности   учёных-психологов.   В   результате   довольно
быстро   психология   обогатилась   новыми,
  боле
надёжными   теориями,   и   стала   не   только   достойной
академической,   но   и   практической   полезной   наукой.
Открылись   широкие   возможности   для   развития
базирующихся   на   психодиагностике   прикладных
областей   знаний,   в   том   числе   психологии   труда,
психофизиологии,
  инженерной   и   медицинской
психологии, педагогической психологии.
Современная   психодиагностика   выделилась   в
отдельную   область   научных   и   практических
средств в

знаний.
много
Создано

психологических
  число   которых
психодиагностических   методик,
продолжает   быстрыми   темпами   увеличиваться.   Всё
более широкое применение в психодиагностике находят
современные   методы   математики   и   физики,   а   также
средства электронной психодиагностики, например ЭВМ.
В   некоторых   странах   мира,   например,   в   США,   в
Германии,   предпринимались   попытки   комплексной
систематизации   и   изложения   психодиагностических
методов   в   ряде   многотомных   научных   и   практических
изданий.   Аналогичные   попытки   в   последние   годы
появились и в России, однако, без единой концепции и
должной   научной   основы.   Под   концепцией   в   данном
случае   понимается   наличие   достаточно   обоснованной,
детально продуманной системы, которую можно было бы
положить
классификации

психодиагностических   методик.
  Под   научным
обоснованием   понимается   наличие   большого,
теоретически   обобщённого   опыта   квалификации
психодиагностических
их
состоятельности, сильных и слабых сторон.
  методик,
основу

оценки 2 Психодиагностика в дореволюционной России и в
СССР
2.1 Развитие методов психодиагностики
Становление   и   развитие   психологического
тестирования   не   оставалось   без   внимания   российских
психологов.   В   дореволюционной   России   начала   XX   в.
тесты   были   хорошо   известны   и   популярны.   Особый
интерес к тестам проявляли педагоги, надеявшиеся с их
помощью   получить   сведения   о   степени   одарённости
учащихся,   особенностях   их   личности,   осуществить
диагноз   и   прогноз   психического   развития.   Делались
попытки   организации   при   школах   кабинетов   для
экспериментально-психологического
обследования
учащихся. Сторонники естественнонаучного направления
в психологии (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Г.И.Россолимо и
др.)   активно   способствовали   распространению   идеи
тестирования,   зачастую,   подобно   своим   западным
коллегам, возлагая на тесты слишком большие надежды.
Работы по психологическому тестированию в России
до   1917   г.   в   первую   очередь   связаны   с   именами
выдающихся   психиатров   и   психологов   Г.И.Россолимо   и
Ф.Е.Рыбакова. В 1908 году Григорий Иванович Россолимо
публикует шкалу для измерения уровня развития общих
способностей,   вошедшую   в   историю   психологии   и
психодиагностики   под   названием   «Психологические
профили». Конструируя тест, он  шёл  не эмпирическим
путём,
  а   разработал   систему   теоретических
представлений   о   структуре   личности   и   интеллекта.
Основной   целью   своего   теста   автор   считал   выработку
критериев   отличия   нормальных   детей   от   имеющих
разные   степени   умственной   отсталости   (ср.
  с
исследованиями   А.Бине).   Эта   задача   была   успешно
решена в новой для психологического тестирования того
времени   форме-теста,   состоящего   из   11   субтестов
(субтесты   основывались   на   выделении   11   психических
процессов,   которые   разбивались   на   пять   групп:
  запоминание,
внимание,
ассоциативные процессы) и позволяющего представить
полученные   данные   в   виде   профиля.
  Задания
  восприимчивость,

  воля, варьировались   по   категориям   обследуемых   (дети,
взрослые интеллигентные, взрослые неинтеллигентные).
Впервые была предложена и формула перевода профиля
с   графического   языка   на   арифметический.   «Профили»
получи высокую оценку научной общественности, были
переведены на несколько языков.
Не менее интересны и исследования Ф.Е.Рыбакова,
разработавшего тест для определения уровня развития
пространственного   воображения.   «Фигуры   Рыбакова»
быстро   стали   известны   в   мире,   по   их   подобию
создавались многочисленные тесты, использующиеся и в
настоящее   время,
  например   тест   интеллекта,
предложенный   Р.Мейли   в   1955   году.   Судьба   всех
дореволюционных текстологических разработок в России
–   забвение   на   родине,   но   использование   и   развитие
(часто под другими именами) за рубежом.
Так же как и в зарубежье, в России того времени
звучали   призывы   к   трезвой   оценке   тестов,   призывы,
психологического
сопровождающие
тестирования   во   всех   странах   и   свидетельствующие,
прежде   всего   об   огромном   социальном   значении   этих
исследований.   В   1912   году   Г.И.Челпанов   всячески
подчёркивал,   что   «психологические   тесты   имеют
исключительно   научное   значение,   то   есть   могут
применяться   только   исключительно   для   научных
исследований,   но   не   для   практических   целей».   Это
мнение   Челпанова,   одного   из   создателей   и   первого
руководителя
института,
основывалось на том, что тесты дают знания лишь об
отдельных   проявлениях   личности,   которые   к   тому   же
требуют не одномоментного, а длительного изучения, не
обеспечиваемого тестированием.
В   советский   период   в   педологии   и   психотехнике
1920-1930-х   годах   практика   тестирования   набирает
обороты.   Тесты   получают   широчайшее   применение,
прежде   всего   в   учебно-воспитательных   учреждениях.
Плодотворно   работают   в   области   психологического
тестирования   М.Я.Басов,   М.С.Бернштейн,   П.П.Блонский,
А.П.Болтунов,
  С.Г.Геллерштейн,
В.М.Коган,   Н.Д.Левитов,   А.А.Люблинская,   Г.И.Россолимо,
И.Н.Шпильрейн, А.М.Шуберт и другие.
  С.М.Василевский,
Психологического

развитие На   Украине   публикуют   свои   новаторские
исследования   А.М.Мандрыка   и   М.Ю.Сыркин.   Основное
внимание   в   их   работах   уделяется   теоретическим
аспектам   прикладной   статистики   в   психологическом
тестировании,   а   также   критериям   точности   тестовых
испытаний   и   сопряженности   получаемых   данных   к   с
социальными факторами. Особо следует отметить вклад
Л.С.   Выготского.   Разработанное   этим   выдающимся
психологом   учение   о   психологическом   диагнозе,   его
особенностях   и   этапах   сохраняет   своё   значение   и
поныне.
2.2   Кризис   психологии   и   новые   требования,
предъявляемые к качеству психологических методов
Многие   идеи   и   разработки   тех   лет   не   только
соответствовали мировому уровню, но и опережали его.
В   то   же   время   продолжаются   жаркие   дискуссии   об
инструментах   измерения   индивидуальных   различий.
Многие   критики   отмечают   отсутствие   теоретического
обоснования тестов, без которого они превращаются в
«наукообразную   игру   в   бирюльки…   портят   жизнь,   как
взрослого,   так   и   ребёнка».   Среди   противников   тестов
были   такие   известные   психологи   и   педагоги,   как
К.Н.Корнилов,   А.В.Залкинд,   С.С.Моложавый,   наконец,
Н.К.Крупская. Почти в одно и то же время, с интервалом
в несколько месяцев (1927), научная и педагогическая
общественность страны то выступает за самую широкую
тестологическую практику (I Педалогический съезд), то
признаёт   тесты   недопустимыми   для   всеобщего
пользования.
В 1930-е годы были ликвидированы те направления
исследований, которые являлись связующими звеньями
психологии   с   практикой.   О   психологических   тестах
советские психологи старались забыть как о страшном
сне. Судьбы многих психологов, работающих в педологии
и   психотехнике   и   бесследно   исчезнувших   в   годы
репрессий   середины   30-х   гг.,   становятся   известными
только   сегодня.   Многие   учёные   были   уничтожены.
Трагическим   примером   может   служить   судьба
И.Н.Шпильрейна,
  психотехнические   исследования
которого были посвящены изучению профессий, научной
организации   труда,   разработке   методик   отбора   для Красной армии. В 1935 г. он был арестован по обвинению
в   антисоветской   деятельности,   а   в   декабре   1937г.   –
расстрелян.
В предвоенный период (1935 – 1941) и более чем два
послевоенных   десятилетия   советская   психология
  что   связано   с
всячески   избегает   всего   того,
индивидуально-психологическими   различиями   и   их
измерением.
В   1960-1970-е   гг.   в   советской   психологии,   в
противовес   зарубежной,   развивается   так   называемый
«качественный   подход»,   реализуемый,   прежде   всего   в
диагностики   умственного   развития.   Такой   подход
предполагает   изучение   способностей   в   условиях
выполнения соответствующей деятельности, именно той,
способности,   к   овладению   которой   исследуются.
Качественная   диагностика,   оказавшись   достаточно
эффективной   для   решения   сравнительно   узкого   круга
задач, в силу своей громоздкости, ориентированности на
лабораторные условия, то есть неприспособленности к
запросам практики, не могла заменить тесты.
Можно   достаточно   точно   указать   на   время
возрождения   тестологических   (психодиагностических)
исследований в советской психологии. В марте 1969г. на
Центральном   совете   Общества   психологов   СССР
психодиагностика   была   признана   одной   из   наименее
развитых   областей   психологического   знания,   крайне
нуждающейся во внимании со стороны исследователей.
Следует   отметить   особо   вклад   Ленинградской
психологической   школы   в   становлении   советской
психодиагностики.   Благодаря   работам   психологов   и
психиатров этого научного заведения, психологическая
общественность   страны   получила   возможность
познакомиться   не   только   со   многими   зарубежными
методиками, но и с первыми клинико-психологическими
исследованиями, проведёнными с их помощью. С самого
начала именно задача развития психодиагностики, а не
психологического тестирования и тестологии, ставилась
перед   советскими   учёными.   Следом   за   СССР   термин
«психодиагностика»   входит   в   употребление   в   ряде
тогдашних социалистических стран. клинике,
  спорте,
возможностей
  Иногда   тесты,
Возвращение тестов происходит на фоне дискуссий
о предмете марксисткой психодиагностики, её месте в
системе психологического знания, принципах и методах,
об отношении к зарубежному опыту. Критика тестов, их
сводилась
диагностических
к

бессознательным   обвинениям   в   методологической
несостоятельности.
  объявляемые
«количественным подходом» к диагностики психических
явлений,
  противопоставлялись   уже   упомянутому
«качественному»,   который   признавался   единственно
верным.
Дискуссии   о   тестах   периодически   вспыхивают
вплоть до середины 1970-гг. и окончательно угасают к
началу   1980-х.   психологов-практиков   интересуют   не
вопросы   идеологической   чистоты   тестов,
  а   те
возможности, которые открываются с их использованием
в   школе,
  во   всех   сферах
жизнедеятельности   человека.   Поэтому   тесты   всё
активней   используются   в   медико-психологических
исследованиях,   изучении   разных   возрастных   групп,
профориентации
судебно-
психологической экспертизе.
В этих работах не только накапливался собственный
опыт   организации   и   проведения   диагностических
исследований,   но   и   были   получены   оригинальные
данные,   обогащающие   известные   представления   об
индивидуально-психологических   особенностях   личности
в норме и патологии. Наряду с эмпирическими работами
появляются   и   новые   теоретические,   анализирующие
состояние   дел   в   зарубежных   исследованиях.   Именно
этими исследованиями советских психологов конца 60-х –
середины 70-х гг. был дан ответ на вопрос о том, быть
или не быть тестам.
  знаменуется
возрастающим интересом исследователей к проблемам
  прежде   всего   к   зарубежным
психодиагностики,
методикам.   Психодиагностика   признаётся   в   качестве
одной из основных сфер приложения профессиональных
возможностей   психологов,   становится   неотъемлемым
элементом их обучения.
Вторая   половина   1970-х   гг.
и

профотборе, В 1980-е годы и вплоть до распада СССР в 1991 году
в советской психодиагностике становится «привычным»
делом использование зарубежных тестов, оперирование
их   теоретическими   конструктами.   У   пользователей
тестов   сформировался   «дилетантски   потребительский»
подход   к   психодиагностическому   инструментарию,   тот
подход,   когда   научный   анализ   методик   заменяется
простым   описанием   и   применением,   когда   психолог-
практик, а часто просто дилетант, измеряя с помощью
иностранного тес, например, интеллект, весьма смутно
представляет   себе,   как   теоретически   описывается   это
понятие автором теста, каковы надежность и валидность
методики,   не   располагает   нормативными   данными,
наконец, не осведомлён об этике работы с людьми.
Дифференциально-психологические исследования в
СССР   признавались   как   не   имеющие   какой-либо
«серьёзной теоретической основы, которая объясняла бы
происхождение   и   развитие   самих   индивидуальных
различий»   (В.М,   Русалов,   1991).   С   точки   зрения
Б.М.Теплова   и   его   последователей,   индивидуально-
психологические   различия   по   чертам   личности,
интеллекту,   фиксируемые   с   помощью   тестов,   должны
рассматриваться   как   случайные.   Они   не   могут   быть
отнесены к собственно индивидуальным до тех пор, ока
е   будет   доказана   их   связь   со   свойствами   нервной
системы и установлено их устойчивое «поведенческое»
проявление
вегетативном,
электроэнцефалографическом, моторном и т.д. уровнях»
(Русалов В.М.).
на

– 3 Современное состояние психодиагностики
Анализируя   просчёты,
  ошибки
  измерительного   подхода
советской
психодиагностики, нельзя обойти и её достижения в этот
период.   Книги   Е.Т.   Соколовой   (1980),   В.С.Аванесова
(1982),   М.М.Кабанова   (1983),   Б.В.Кулагина   (1984),
Л.Ф.Бурлачука (1989), Б.Г.Херсонского (1989).Каждая из
них   вызывала   значительный   интерес   психологов   всех
специальностей,   внимательно   изучалась   практиками.
Появляются   первые   учебные   пособия   для   студентов,
первый   словарь-   справочник,   адресованный   широкому
кругу специалистов. В этих работах реализуется слияние
тестологического,
с
  что   составляет
дифференциально-психологическим,
подлинную сущность психологической диагностики как
науки.
Делаются   первые   шаги   на   пути   разработки
оригинальных   методик,   многие   из   которых   сегодня
достаточно   активно   используются   в   психологических
исследованиях   (А.Е.Личко,   1983;   В.М.Мельников   и
Л.Т.Ямпольский, 1985; К.Акимова, 1988; А.А Кроник, 1991
и другие). Необходимо подчеркнуть важность начатой в
1980-е   годы   работы   по   преодолению   почти   тотальной
психометрической
психологов,
воспринимавших   как   нечто   экзотическое   требования   к
надёжности   и   валидность   тестов   и   не   имевших
элементарных навыков их конструирования. Обращается
внимание и на разработку (не завершённую до сих пор)
этических   норм,   которыми   должны   руководствоваться
создатели и пользователи психологических тестов.
В   конце   1980   –   годов   всё   более   отчётливо
определяются   основные   области   исследований   в
психодиагностике,   постепенно   приобретающей   статус
науки   многоотраслевой   –   общей   психодиагностики.   К
специальным   психодиагностикам,   складывающимся   в
этот период, можно отнести: клиническую, спортивную,
профессиональную   и   педагогическую.   Во   всех   этих
областях   внедряются   компьютерные   варианты
диагностических   тестов,   тем   самым   расширяются
границы общей психодиагностики.
безграмотности (Госстандарт   России)
В   последнее   десятилетие   XX   в.
  развитие
психологической   диагностики,   впрочем,   как   и   других
наук, несколько затормозилось. Тем не менее, в основных
психологических   центрах,   которыми   продолжали   и
продолжают   оставаться   в   первую   очередь   Москва   и
Петербург   в   России,   а   Киев   –   в   Украине,   велась
определённая   работа   в   области   психодиагностики,
позволившая достигнуть заметных результатов.
Важным   событием,   повлиявшим   на   развитие
психодиагностической   практики,   стало   создание   в
Петербурге   ИМАТОНа
  –
предприятия, которое занялось подготовкой и продажей
тестов   для   психологов.   Первоначально   это   были
известные зарубежные тесты, а позднее появляются и
отечественные. психологи-практики могут получить или
совершенствовать
знания   в   области
свои
психодиагностики,   работая   с   тестами   путём   участия   в
  программа,
краткосрочны   обучающих
также
конференциях,
  которые   регулярно   проводятся
ИМАТОНом.
  области
психодиагностики пока так и не смогли интегрироваться
в   мировую   психологическую   науку,   остаются   на   её
периферии.   Основная   преграда   на   пути   в   мировое
психологическое сообщество – отсутствие действующих
профессиональных   сообществ,   заинтересованных   в
развитии   психодиагностики,   а   в   связи   с   этим   –
отсутствие
регуляции

деятельности специалистов в этой области.
Отечественные   исследования

нормативно-правовой

в Заключение
Становление   психодиагностики   как   науки
обусловлено развитием экспериментальной психологии,
измерением психических явлений.
В   России   с   начала   XX   в.   психологические   тесты
использовались   и   разрабатывались,   прежде   всего,   для
нужд   образования.   В   советской   психологии   расцвет
тестирования в педологии и психотехнике под влиянием
идеологических установок сменяется в 1936 г. запретом
на   применение   тестов,
  в   послевоенные   годы
объявленных в качестве орудия «психологов- расистов».
Возрождение исследований происходит в конце 1960-х
гг. Однако «разрешение на тесты» не находит сколько-
нибудь   заметной   поддержки   со   стороны   официальной
психологии.   Тем   не   менее,   за   двадцатилетний   период
развития психодиагностики в советской психологии были
достигнуты определенные успехи.
Как   уже   отмечалось   в   России   направление
исследований,   получившее   название   «психологическая
диагностика», появляется в конце 1960-х гг. во многом
благодаря   усилиям   Б.Г.Ананьева,   в   то   время   главы
Ленинградской   психологической   школы.   Сейчас   очень
трудно ответить на вопрос о том, почему вместо термина
«психологическое   тестирование»   был   избран   термин
«психодиагностика».   Вероятно,   свою   роль   сыграло
продолжавшееся   долгое   время   гонение   на   тесты.
Естественно, что новое направление психологии, которое
виделось   нашим   ученым,   противостоящим   западному
тестированию,   нуждалось   в   определении   предмета,   а
также   в   разработке   принципов   исследования.   Первые
шаги   в   этом   направлении   были   сделаны   Ананьевым,
который   полагал,   что   психологическую   диагностику
следует рассматривать как направление исследований,
имеющих   целью   «определение   уровней   развития
психофизиологических функций, процессов, состояний и
свойств
структурных
особенностей   каждого   из   них   и   их   констелляций,
образующих
синдромы   поведения…
распознание   состояний   человека   при   действии
различных   стимуляторов,   стрессоров,   фрустраторов   и
личности…установление
сложные развития
  определение   потенциалов
сложных   ситуаций,
человеческого
(работоспособности,
одарённости, специальных способностей и так далее)»
(Ананьев, 1968).
В   заключение   нужно   подчеркнуть,   что   история
психодиагностики  – это  не  история тестов, как  может
показаться на первый взгляд. История психодиагностики
– это история теорий и тестов, разработанных на основе
этих теорий. Поэтому не целесообразно сегодня говорить
о   преимущественно   измерительной   направленности
психодиагностики и разработке теории индивидуальных
различий   в   дифференциальной   психологии.   Одно   не
может существовать без другого.
Судьба   психодиагностики   как   области   той   науки,
которая   до   недавнего   времени   называлась   советской
психологией,   трагична   и   поучительна.   От   массового
использования   тестов   на   этапе   становления,   через
длительный   период   запрета   на   их   применение,
продлившийся   полвека,   до   второго   рождения   в   конце
1960-х   гг.   –   вот   основные  вехи   пути,   который   прошла
психодиагностика   нашей   страны.   Она   возрождалась   в
основном   усилиями   энтузиастов,
  но   необходимо
признать,   что,   не   смотря   на   условия,   отнюдь   не
благоприятствующие развитию, смогла только отстоять
себя в качестве самостоятельной области знания, но и
достичь за короткий срок заметных успехов в теории и
практике. Библиографический список
1. Шмелёв А.Г. Основы психодиагностики. – М.: «Феникс»,
1996
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов. –
Питер, 2005
3.   Бурлачук   Л.Ф.,   Морозов   С.М.   Словарь-справочник   по
психодиагностике. – СПб, 1999
4. Немов Р.С. Психология: в 3-х т. – М, 2000. – Т.2.
5.   Столяренко   Л.Д.   Основы   психологии.   Практикум.   –
Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005

file_name: АНдриенко ЕА.docx

intro: Материал по дисциплине "Психолого - педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ". «Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности». «Психодиагностика выступает как интегративная научно-технологическая дисциплина, которая опирается на научные теории дифференциальной психологии и математизированную технологию конструирования тестов (психометрика), а в результате разрабатывает и использует репертуар конкретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач» (А. Г. Шмелёв).

психологическая работа

group: Педагогика


extracted_text:
ЗАСТРЕВАЮЩИЕ ДЕТИ.
Краткая психологическая характеристика
Таких   детей   характеризует   низкая   подвижность,   низкая   лабильность
психических   функций.   Они   с   трудом   переключаются   с   одного   задания   на
другое. Они основательны и зачастую медлительны. Еще одна их особенность
заключается в том, что им требуется длительный ориентировочный период
при выполнении каждого задания. Если таких детей начинают торопить, темп
их деятельности снижается еще больше.
Основные   трудности    Процедура   ЕГЭ   требует   высокой   мобильности:
необходимо   быстро   переключаться   с   одного   задания   на   другое,
актуализировать   знания   из   различных   разделов   школьной   программы.   Это
может представлять трудность для «застревающих» детей.
Стратегии   поддержки
 На   этапе   подготовки.  Навык   переключения
тренировать   довольно   сложно,   но   вполне   реально   научить   ребенка
пользоваться   часами,   для   того   чтобы   определять   время,   необходимое   для
каждого задания. Это может происходить в следующей форме: «Тебе нужно
решить 5 задач за час. Значит, на каждую задачу ты можешь потратить не
более   12   минут».   Такие   упражнения   помогут   ученику   развивать   умение
переключаться. Можно также заранее определить, сколько времени можно по
тратить на каждое задание на экзамене. Во время экзамена. Задача взрослого
—   по   мере   возможности   мягко   и   ненавязчиво   помогать   таким   детям   пе
реключаться   на   следующее   задание,   если   они   подолгу   раздумывают   над
каждым: «Ты уже можешь переходить к следующему заданию». Ни в коем
случае нельзя их торопить, от этого темп деятельности только снижается.
Материал подготовлен педагогомпсихологом – Е.М.Бондарь

file_name: ЗАСТРЕВАЮЩИЕ ДЕТИ..docx

intro: В консультации для родителей - ЗАСТРЕВАЮЩИЕ ДЕТИ, говорится о том, что таких детей характеризует низкая подвижность, низкая лабильность психических функций. Они с трудом переключаются с одного задания на другое. Они основательны и зачастую медлительны. Еще одна их особенность заключается в том, что им требуется длительный ориентировочный период при выполнении каждого задания. Если таких детей начинают торопить, темп их деятельности снижается еще больше.В консультации для родителей - ЗАСТРЕВАЮЩИЕ ДЕТИ, говорится о том, что таких детей характеризует низкая подвижность, низкая лабильность психических функций. Они с трудом переключаются с одного задания на другое. Они основательны и зачастую медлительны. Еще одна их особенность заключается в том, что им требуется длительный ориентировочный период при выполнении каждого задания. Если таких детей начинают торопить, темп их деятельности снижается еще больше.

title: Консультация для родителей - ЗАСТРЕВАЮЩИЕ ДЕТИ.


extracted_text:
Доклад
Тема: «Технологии
деятельностного подхода на
уроках математики»
учитель математики  МБОУ СОШ№! С Кизляр Магометова Х. Н.
                                         2015г. Б. Шоу « Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность»
  “Великая цель образования  это не знания,
                  а действия”.
                                               (Герберт Спенсер)
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой
знаний,   составляющих   основу   наук.   Память   учеников   загружалась   многочисленными
фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню
фактических   знаний   заметно   превосходят   своих   сверстников   из   большинства   стран.
Однако   результаты   проводимых   за   последние   два   десятилетия   международных
сравнительных   исследований   заставляют   насторожиться.   Российские   школьники   лучше
учащихся   многих   стран   выполняют   задания   репродуктивного   характера,   отражающие
овладение   предметными   знаниями   и   умениями.   Однако   их   результаты   ниже   при
выполнении   заданий   на   применение   знаний   в   практических,   жизненных   ситуациях,
содержание   которых   представлено   в   необычной,   нестандартной   форме,   в   которых
требуется   провести   анализ   данных   или   их   интерпретацию,   сформулировать   вывод   или
назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно
более   низкие   результаты   при   выполнении   заданий,   связанных   с   пониманием
методологических   аспектов   научного   знания,   использованием   научных   методов
наблюдения,
  формулирования   гипотез   и   выводов,
планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому
вопрос о качестве образования был и остаѐтся самым актуальным. Качество образования
на современном   этапе понимается как уровень специфических, над предметных умений,
связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются
не   «впрок»,   а   в   контексте   модели   будущей   деятельности,   жизненной   ситуации,   как
«научение жить здесь и сейчас».
  классификации,
  сравнения,
В   докладе   международной   комиссии   по   образованию   для   21   века   под
председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4
столпа,   на   которых   основывается   образование:   научиться   познавать,   научиться   делать,
научиться жить  вместе, научиться быть» (Ж. Делор)
  что   подразумевает,
  что   обучающийся   ежедневно
конструирует   свое   собственное   знание,   комбинируя   внутренние   и   внешние
элементы.
 Учиться   знать,
 Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного.
 Учиться   жить   вместе   актуализирует   умения   отказаться   от   любой
дискриминации, когда  все  имеют  равные  возможности  развивать  себя,  свою
семью и свое сообщество.
 Учиться   быть   акцентирует   умения   необходимые   индивиду   развивать   свой
потенциал.   По сути дела он определил глобальные компетентности необходимые
человеку, чтобы выжить в современном мире.
Перед нами ставятся задачи:
 научить получать знания (учить учиться);
 научить работать и зарабатывать (учение для труда);
 научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).
В педагогике в качестве основных видов деятельности  выделяют игровую, учебную
и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими
процессами   (сенсорная,   мнемическая,   мыслительная   и   другие   виды   деятельности).   По
мнению   В.В.Давыдова,   в   психологии   принята   структура   деятельности,   включающая
следующие составляющие: потребность – мотив – задача – средства (решения задачи) –
действия – операции.
Касательно общего среднего образования ещё в 1988г. группа отечественных учѐных
утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на
способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие
познавательных   сил   и   творческого   потенциала   ребёнка.   Этот   подход   противостоит
вербальным   методам   и   формам   догматической   передачи   готовой   информации,
монологичности   и   обезличенности   словесного   преподавания,   пассивности   учения
школьников,   наконец,   бесполезности   самих   знаний,   умений   и   навыков,   которые   не
реализуются в деятельности».
Системнодеятельностный подход предполагает:
   воспитание   и   развитие   качеств   личности,   отвечающих   требованиям
  задачам   построения
информационного   общества,
демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога  культур     и
уважения    многонационального,     поликультурного    и  поликонфессионального состава
российского общества;
  инновационной   экономики,
 переход к стратегии социального проектирования и конструирования в   системе
образования на основе разработки содержания и технологий  образования, определяющих
пути   и   способы   достижения   социально   желаемого     уровня   (результата)   личностного   и
познавательного развития обучающихся;
 ориентацию     на   результаты  образования  как   системообразующий  компонент
Стандарта,   где   развитие   личности   обучающегося   на   основе   усвоения     универсальных
учебных   действий,   познания   и   освоения   мира   составляет   цель   и     основной   результат
образования;
 признание решающей роли содержания образования и способов  организации
образовательной деятельности и учебного сотрудничества в  достижении целей
личностного, социального и познавательного развития  обучающихся;
   учет   индивидуальных   возрастных,   психологических   и   физиологических
особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм   общения для
определения целей образования и воспитания и путей их  достижения;
  обеспечение     преемственности   дошкольного,    начального   общего,  основного
и среднего (полного) общего образования;
   разнообразие           индивидуальных           образовательных         траекторий       и
индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и   детей с
ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост  творческого потенциала,
познавательных мотивов, обогащение форм учебного  сотрудничества и расширение зоны
ближайшего развития.
Системнодеятельностный        подход     обеспечивает     достижение  планируемых
результатов   освоения   основной   образовательной   программы
  начального   общего
образования и создает основу для самостоятельного  успешного усвоения обучающимися
новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.
  Поэтому   учителям   необходимо   овладевать
  педагогическими
технологиями, с помощью которых  можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения,  Одной
из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная
педагогическим   коллективом   под   руководством   доктора   педагогических   наук,
профессора Л.Г. Петерсон.
Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его
индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и
увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются
благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа
моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает
«традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое
для   реализации   новых   образовательных   целей.
  Одновременно   она   является
саморегулирующимся   механизмом   разноуровневого   обучения,   обеспечивая   возможность
выбора   каждым   ребенком   индивидуальной   образовательной   траектории;   при   условии
гарантированного достижения им социально безопасного минимума.
Так   как   основной формой организации обучения является урок, то необходимо
знать   принципы   построения   урока,     примерную     типологию     уроков     и     критерии
оценивания  урока  в  рамках  системнодеятельностного подхода.
Система дидактических принципов.
Реализация  технологии  деятельностного  метода  в  практическом  преподавании
обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности     заключается в том, что ученик, получая  знания не в
готовом виде,   а  добывая   их  сам,   осознает   при  этом  содержание   и  формы   своей
учебной деятельности,  понимает  и  принимает  систему  ее  норм,  активно  участвует  в
их совершенствовании,   что   способствует   активному   успешному   формированию   его
общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2)     Принцип    непрерывности    –     означает     преемственность     между     всеми
ступенями   и этапами   обучения   на   уровне   технологии,   содержания   и   методик   с
учетом  возрастных психологических особенностей развития детей.
3)     Принцип
 целостности    –     предполагает     формирование     учащимися
обобщенного   системного   представления   о   мире   (природе,   обществе,   самом   себе,
социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип  минимакса  – заключается в следующем: школа должна предложить
ученику возможность  освоения  содержания  образования  на  максимальном  для  него
уровне (определяемом  зоной  ближайшего  развития  возрастной  группы)  и  обеспечить
при  этом его  усвоение  на  уровне  социально  безопасного  минимума  (государственного
стандарта знаний).
5)  Принцип  психологической  комфортности  –  предполагает  снятие  всех
стрессообразующих  факторов  учебного  процесса,  создание  в  школе  и  на  уроках
доброжелательной  атмосферы,  ориентированной  на  реализацию  идей  педагогики
сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6)     Принцип
  –     предполагает     формирование     учащимися
способностей     к   систематическому     перебору     вариантов     и     адекватному     принятию
решений  в  ситуациях выбора.
 вариативности
7) Принцип  творчества    –   означает максимальную   ориентацию   на   творческое
начало   в образовательном   процессе,   приобретение   учащимся   собственного   опыта
творческой деятельности.
Типология уроков А.К. Дусавицкого.
Тип   урока   определяет   формирование   того   или   иного   учебного   действия   в
структуре учебной деятельности. 1.  Урок постановки учебной задачи.
2.  Урок решения учебной задачи.
3.  Урок моделирования и преобразования модели.
4.  Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5.  Урок контроля и оценки.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на
четыре группы:
1.  уроки «открытия» нового знания;
2.  уроки рефлексии;
3.  уроки общеметодологической направленности;
4.  уроки развивающего контроля.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная  цель:  расширение  понятийной  базы  за  счет  включения  в  нее  новых
элементов.
2. Урок рефлексии.
Деятельностная  цель:  формирование  у  учащихся  способностей  к  рефлексии
коррекционноконтрольного  типа  и  реализации  коррекционной  нормы  (фиксирование
собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация
проекта выхода из затруднения и т.д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
3. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия,
связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная  цель:   выявление  теоретических  основ  построения   содержательно
методических линий.
4. Урок развивающего контроля.
Деятельностная  цель:  формирование  способности  учащихся  к  осуществлению
контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
1.  предъявление контролируемого варианта;
2.  наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3.  сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4.  оценку  результата  сопоставления  в  соответствии  с  заранее  обоснованным
критерием.
Таким   образом,   уроки   развивающего   контроля   предполагают   организацию
деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
1.  написание учащимися варианта контрольной работы;
2.  сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3.  оценка  учащимися  результата  сопоставления  в  соответствии  с  ранее
установленными критериями.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть
критерии   результативности   урока,   вне   зависимости   от   того,   какой   типологии   мы
придерживаемся.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2.  Учитель  систематически  обучает  детей  осуществлять  рефлексивное  действие
(оценивать  свою  готовность,  обнаруживать  незнание,  находить  причины
затруднений и т.п.) 3.     Используются     разнообразные     формы,     методы     и     приемы     обучения,
повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4.     Учитель     владеет     технологией     диалога,     обучает     учащихся     ставить     и
адресовать вопросы.
5.  Учитель  эффективно  (адекватно  цели  урока)  сочетает  репродуктивную  и
проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6.  На  уроке  задаются  задачи  и  четкие  критерии  самоконтроля  и  самооценки
(происходит     специальное     формирование     контрольнооценочной     деятельности     у
обучающихся).
7.
  Учитель   добивается   осмысления   учебного   материала   всеми   учащимися,
используя для этого специальные приемы.
8.
  Учитель   стремиться   оценивать   реальное   продвижение   каждого   ученика,
поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9.  Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10.   Учитель     принимает     и     поощряет,     выражаемую     учеником,     собственную
позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11.   Стиль,     тон   отношений,     задаваемый   на     уроке,     создают     атмосферу
сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На   уроке   осуществляется   глубокое   личностное   воздействие   «учитель   –
ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
Структура  уроков ведения нового  знания в рамках  деятельностного подхода
имеет следующий вид:
1.Мотивирование к учебной деятельности.
Данный  этап  процесса  обучения  предполагает  осознанное  вхождение  учащегося
в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется
мотивирование к учебной деятельности, а именно:
(«надо»);
учебную  деятельность («хочу»);
2)   создаются     условия   для   возникновения   внутренней   потребности   включения   в
3) устанавливаются тематические рамки («могу»).
1) актуализируются   требования   к   нему   со   стороны   учебной   деятельности
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной
деятельности  и  самополагания  в  ней,  предполагающие  сопоставление  учеником  своего
реального   «Я»   с   образом   «Я      идеальный   ученик»,   осознанное   подчинение   себя
системе   нормативных   требований   учебной   деятельности   и   выработку   внутренней
готовности к их реализации.
2.   Актуализация   и   фиксирование   индивидуального   затруднения   в   пробном
учебном действии.
  На   данном     этапе     организуется     подготовка     и     мотивация     учащихся     к
надлежащему   самостоятельному     выполнению     пробного     учебного     действия,     его
осуществление  и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1)  актуализацию  изученных  способов  действий,  достаточных  для  построения
нового знания,  их  обобщение  и  знаковую  фиксацию;
процессов;
2)   актуализацию   соответствующих   мыслительных   операций   и   познавательных
3)  мотивацию  к  пробному  учебному  действию  («надо»    «могу»    «хочу»)  и
его самостоятельное  осуществление; 4)   фиксацию   индивидуальных   затруднений   в   выполнении   пробного   учебного
действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения.
На   данном   этапе   учитель   организует   выявление   учащимися   места   и   причины
затруднения. Для этого учащиеся должны:
1)  восстановить  выполненные  операции  и  зафиксировать  (вербально  и  знаково)
место шаг, операцию, где возникло затруднение;
2)   соотнести   свои   действия   с   используемым   способом   действий   (алгоритмом,
понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину
затруднения  те конкретные  знания,  умения  или  способности,  которых недостает  для
решения  исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4.   Построение   проекта   выхода   из   затруднения   (цель   и   тема,   способ,   план,
средство).
На   данном   этапе   учащиеся   в   коммуникативной   форме   обдумывают   проект
будущих   учебных     действий:     ставят     цель     (целью     всегда     является     устранение
возникшего   затруднения),   согласовывают   тему   урока,   выбирают   способ,   строят   план
достижения   цели   и   определяют   средства   алгоритмы,   модели   и   т.д.   Этим   процессом
руководит учитель: на первых   порах   с   помощью   подводящего   диалога,   затем   –
побуждающего,  а  затем  и  с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта.
На     данном     этапе     осуществляется     реализация     построенного     проекта:
  и     выбирается
обсуждаются   различные     варианты,     предложенные     учащимися,
оптимальный     вариант,   который     фиксируется     в     языке     вербально     и     знаково.
Построенный  способ  действий используется  для  решения  исходной  задачи,  вызвавшей
затруднение.   В   завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется
преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На  данном  этапе  учащиеся  в  форме  коммуникации  (фронтально,  в  группах,  в
парах) решают   типовые   задания   на   новый   способ   действий   с   проговариванием
алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При   проведении   данного   этапа  используется  индивидуальная  форма   работы:
учащиеся   самостоятельно     выполняют     задания     нового     типа     и     осуществляют     их
самопроверку   пошагово   сравнивая
  завершение   организуется
исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и
контрольных процедур.
  эталоном.   В
  с
Эмоциональная  направленность  этапа  состоит  в  организации,  по  возможности,
для каждого  ученика  ситуации  успеха,  мотивирующей  его  к  включению  в  дальнейшую
познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На     данном     этапе     выявляются     границы     применимости     нового     знания     и
выполняются   задания,   в   которых   новый   способ   действий   предусматривается   как
промежуточный шаг.
Организуя   этот   этап,   учитель   подбирает   задания,   в   которых   тренируется
использование изученного   ранее   материала,   имеющего   методическую   ценность   для
введения  в последующем  новых  способов  действий.  Таким  образом,  происходит,  с
одной  стороны, автоматизация  умственных  действий  по  изученным  нормам,  а  с  другой
–  подготовка  к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На   данном   этапе   фиксируется   новое   содержание,   изученное   на   уроке,   и
организуется рефлексия  и  самооценка  учениками  собственной  учебной  деятельности.
В     завершение   соотносятся     ее     цель     и     результаты,     фиксируется     степень     их
соответствия,  и  намечаются дальнейшие цели деятельности.
Технология развития критического мышления –  система учебных стратегий,
методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся.
Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных
качеств,   позволяющих   эффективно   взаимодействовать   с   информационной   реальностью.
Данная   технология   предполагает   использование   на   уроке   трех   этапов   (стадий):   стадии
вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
1 этап  «Вызов» (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос
«Что   я   знаю?»   по   данной   проблеме,   т.е.   ему  предоставляется   возможность
проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме.
2 этап  «Осмысление» (реализация осмысления). На данной стадии ребенок под
руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам
поставил   перед   собой   на   первой   стадии   (что   хочу   знать),   т.е.   он  вступает   в
непосредственный контакт с новой информацией.
3 этап  «Рефлексия» (размышление). Размышление и обобщение того, «что узнал»
ребенок на уроке по данной проблеме, т.е.  процессе рефлексии та информация, которая
была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.
Использование технологии рассмотрю на примере проведения уроков в 9 классе.
Урок обобщения знаний при подготовке к ГИА по теме: «Уравнения и системы
уравнений» (6 уроков).
Этапы работы над темой:
1
Информационный ввод учащихся в тему в виде обобщающей лекции по теме
«Уравнения и системы уравнений».  (Можно это сделать в виде комментирования опорного
конспектакластера, схемы.Эту функцию также может выполнить компьютер, например:
использование ЭОР) (2 ч.).
Работа по предложенным дидактическим карточкам трёх видов. При этом
создаются условия для парного, естественного и опосредованного общения.
2
3
4
5
Выполнение практической работы.
Выход на индивидуальный итоговый контроль.
Индивидуальное   осмысление   (рефлексия)   результатов,   проектирование
дальнейшей образовательной траектории.
1.  Дусавицкий  А.К.,  Кондратюк  Е.М.,  Толмачева  И.Н.,  Шилкунова  З.И.  Урок  в
развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТАПРЕСС, 2008.
Использованные источники.
2.  Матвеева  Е.И.,  Патрикеева  И.Е.  Деятельностный  подход  к  обучению  в  начальной
школе:  урок  литературного  чтения  (из  опыта  работы)//Серия  «Новые  образовательные
стандарты». – М.:ВИТАПРЕСС, 2011. 3. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока
по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
4. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/

intro:
Б. Шоу « Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность»

  “Великая цель образования - это не знания,
                  а действия”.
                                               (Герберт Спенсер)
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при  выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаѐтся самым актуальным. Качество образования на современном  этапе понимается как уровень специфических, над предметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как  «научение жить здесь и сейчас».Б. Шоу « Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность»

  “Великая цель образования - это не знания,
                  а действия”.
                                               (Герберт Спенсер)
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при  выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаѐтся самым актуальным. Качество образования на современном  этапе понимается как уровень специфических, над предметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как  «научение жить здесь и сейчас».

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Доклад:Тема: «Технологии деятельностного подхода на уроках математики»