extracted_text:
ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ
     Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистичес
ких позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики,
орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и  правописа
нию;  грамматические теории (о частях речи, словосочетании, пред
ложении) является базой для методики обучения грамматике; на лек
сику,  теорию текста и др.  дисциплины, изучающие речь, опирается
методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические
основы методики обучения русскому языку.
     Понимание природы орфографии,  ее свойств раскрывается через
ее принципы,  т.  е.  через основные положения ее теории. Русская
орфография подчинена нескольким принципам.  Нас интересует морфо
логический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М.Р.Львов го
ворит о том,  что морфологический принцип орфографии предполагает
единообразное,  одинаковое  написание морфем  корня,  приставки,
суффикса,  окончания, независимо от фонетических изменений в зву
чащем  слове,  происходящих  при образовании родственных слов или
форм слова,  т.е. от позиционных чередований, других закономерных
или  традиционных  несоответствий письма и произношения.  К числу
таких несоответствий относятся:  все случаи безударных гласных  в
разных морфемах  корне,  приставке, суффиксе, окончании, оглуше
ние звонких согласных и озвончение глухих перед  парными  глухими
или  звонкими  согласными,  оглушение  звонких в абсолютном конце  23
слова;  орфоэпическое традиционное произношение многих слов и со
четаний  [c'ин'ьвъ], т.е. "синего", [кан'эшнъ], т.е. "конечно".
     Ключ к правильной передаче значений  слов,  словосочетаний
на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в пони
мании значения (или,  точнее,  роли в раскрытии значения)  каждой
морфемы, в  первую  очередь,  корня слова,  а затем его суффикса,
префикса, окончания.  Любое игнорирование морфемного состава  при
выборе буквенного   обозначения  слова  (словосочетания)  наносит
ущерб его семантике,  правильной передаче значения. М.Р.Львов ут
верждает, что  постоянная систематическая работа учащихся по про
верке орфограмм на основе морфологического принципа способствует
усвоению словообразования (практически, до или без теории), обо
гащению словаря,  пониманию системы языка.  Сказанное подтверждает
ведущее положение именно морфологического принципа, если его оце
нивать с точки зрения методики обучения орфографии.
     Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внеш
не расходится с произношением:  произносим [гот], [вада], [здал],
[път'ин'ис'], пишем "год",  "вода", "сдал", "подтянись", на самом
деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в  буквен
ном составе слова (словосочетания) то исходное звучание,  которое
характерно для данного корня, суффикса, падежного личного оконча
ния,  любой морфемы.  Решающую роль играет сильная позиция фоне
мы, что и определяет графическое решение:  для корня  "год"    в
словах "годик", "година", "новогодний", "годовщина", в словоформе
"годы" и пр.;  для корня "вод"   в  словах  "водный",  "водник",
"безводный", "паводок",  "водовоз", "наводнение" и пр.; для прис
тавки "с"  в словах "съехал", "списал", "срисовал", и в ее вари
антах "согнал", "собрал"; для приставки "под"  в словах "подло  24
жить", "подъем" и в ее вариантах "подошел", "подобрал" и пр.
     М.Р.Львов доказывает, что работа учащегося по морфологичес
кому принципу как бы высвечивает и морфологический состав  слова,
и словообразовательную модель,  и его значение, и, как видим, его
грамматическую форму,  через написания окончания.  Так,  падежное
окончание "е" пишется в Д.п.  имени существительного 1 скл.  ("по
воде", "по улице"). Область использования каждого окончания огра
ничивается определенным грамматическим классом слов.  Но и в этом
случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное
написание морфем одного типа, в данном примере  падежных оконча
ний имени существительного определенного класса. Здесь также учи
тывается фонемная природа графики:  в слабых вариантах пишется та
графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окон
чании.
     Морфологический принцип орфографии не  игнорирует  учения  о
фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих
правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике
обучения правописанию  широко  используется прием проверки слабых
позиций сильными позициями.
     Опора на  морфему,  которая  относительно легко выделяется и
осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что
при позиционных чередованиях,  т.е. в слабых позициях фонем, звук
слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся, они слышат
его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз",  "т" в слове "год"
и т.п.),  и ориентировка на морфему помогает учащимся  обнаружить
и осознать орфограммы.
     В работе над орфограммами,  пишущимися  по  морфологическому
принципу, объединяются все аспекты языка  его фонетика и фоноло  25
гия, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семанти
ка и  стилистика.  Ведущее  положение  морфологического  принципа
русской орфографии определяет и методику  обучения  правописанию:
последняя строится на сознательном,  аналитическом подходе к язы
ку, на понимание значений слов и их сочетаний,  текста, граммати
ческих категорий и форм,  фонетического (фонемного) состава слов.
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологи
ческий принцип,  не  может быть успешным без прочного фундамента,
речевого развития учащихся,  хорошо  развитых  механизмов  выбора
слов, образования грамматических форм,  построения словосочетаний
и предложений.
     М.Р.Львов обращает внимание на то, что морфологический прин
цип охватывает большую часть  встречающихся  в  тексте  орфограмм
(около 70%), в этом состоит одна из причин того, что он считается
ведущим,  важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в ко
личестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он
требует постоянной опоры на знания и умения  учащихся  в  области
грамматики (и морфологии,  и синтаксиса), словообразования, фоне
тики,  и на обширный, развитый и активизированный словарный запас
учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют мор
фологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и
синтеза, решения  сложных  мыслительных задач c применением всего
комплекса их языковых знаний и умений.  Решение таких задач  спо
собствует  постоянному повторению и активизации изученного языко
вого материала, формирует у школьников определенную структуру ло
гического мышления.
     Что касается нашей темы "Формирование орфографического навы
ка в  начальной  школе  (на примере изучения правописания буквы Ь  26
после шипящих на конце существительных с учетом вариантов орфог
рамм)", то  ее  изучение также опирается на морфологические знания
детей.
     Проанализируем формулировки этого правила в разных учебниках.
     I. Анализ  правила в учебнике Кайдаловой современная русская
орфография".
      _1.Окончания существительных II скл. Мн.ч.
     У существительных ж.р.  на а (кожа),  в форме  родительного
падежа, оканчивающихся на шипящую (кож) Ь не пишется: луж (лужа),
барж (баржа),  рож (рожа),  краж (кража), лыж (лыжа), туч (туча),
тысяч (тысяча), галош (галоша) тещ (теща), рощ (роща).
      _2.Окончание сущ. III скл. Ед.ч.
     Существительные III скл. с основой на шипящий в форме И.(В.)
падежа пишутся с Ь на конце: горечь, дичь, мелочь, фальшь, плешь,
роскошь, чушь, мышь, молодежь, блажь, упряжь, вещь.
     Примечание: от этих существительных  следует  отличать  сущ.
м.р. II скл. с основой на шипящий, в которых на конце Ь не пишет
ся: неуч, рвач, скетч, фиксаж, чиж, хлыщ, мякиш, голыш.
      _Анализ .: мы считаем, что данное правило верно, т.к. оно отра
жает варианты орфограммы.  Однако, если рассматривать его с точки
зрения доступности для учащихся начальных классов,  то, по нашему
мнению, оно сложно,  т.к. данная тема изучается в начальной школе
до знакомства  со  склонением  существительных.  К тому же данная
формулировка очень объемная.
     II. Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (14) 5 изд.
     1.На конце существительных женского рода в ед.ч. после шипя
щих  пишется Ь: молодежь, помощь, речь, глушь.
      _Анализ .. Мы согласны с формулировкой правила,  данной в  этом  27
учебнике, т.к.  она отражает самый существенный признак, по кото
рому пишется Ь.  Н, мы считаем, что при изучении данного правила,
необходимо оговорить и продемонстрировать варианты, при которых Ь
не пишется.
     III. Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (14) 4 изд.
     1.На конце существительных женского рода после  шипящих  пи
шется Ь:речь, вещь, помощь.
     2.На конце существительных мужского рода после шипящих Ь  не
пишется: товарищ,  мяч, багаж.
      _Анализ .: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Пото
му что она ведет к появлению ошибок  типа:  задачь  (ж.р.),  чащь
(ж.р.), которые  возникают  в результате того,  что в данной выше
формулировке не  указаны все необходимые условия его применения.
     IV.Русский язык. М.Л.Закожурникова 2 кл (13) 19 изд.
     1.На конце  существительных  женского рода после шипящих пи
шется Ь: рожь, мышь, вещь.
     На конце  существительных  мужского  рода после шипящих Ь не
пишется: нож, кирпич, шалаш, плащ.
      _Анализ .: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Пото
му что она ведет к появлению ошибок  типа:  задачь  (ж.р.),  чащь
(ж.р.), которые  возникают  в результате того,  что в данной выше
формулировке не  указаны все необходимые условия его применения.
      _Вывод.
     Мы считаем, что формулировка правила, для того чтобы она бы
ла руководством к действию должна быть таковой:
     После шипящих  на  конце  существительных _ Ь пишется только . у
существительных  _женского рода в единственном числе: .  ночь, глушь,  28
молодежь, помощь.
     т.к. она содержит все необходимые и достаточные признаки ор
фограммы. По  нашему  мнению,  именно  такая формулировка правила
ориентирует учащихся на выяснение  всех  существенных  признаков,
определяющих правильность написания: позволяет установить учащим
ся ту последовательность при анализе,  которая  фактически  нужна
ученику для определения написания.

file_name: ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ.doc

intro:
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистичес-
ких позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики,
орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и  правописа-
нию;  грамматические теории (о частях речи, словосочетании, пред-
ложении) является базой для методики обучения грамматике; на лек-
сику,  теорию текста и др.  дисциплины, изучающие речь, опирается
методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические
основы методики обучения русскому языку.

title: ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ


extracted_text:
Тематическое планирование программного материала по физической
культуре  для 1 класса на первую учебную четверть №/п
1
1.
Разделы и темы
2
                Легкая атлетика
Беговые упражнения:
Бег с высоким подниманием бедра
Бег прыжками (многоскоки)
Бег «змейкой»
Бег по кругу
1
2
Общие задачи
3
1. Создать представления о разных способах бега
2. Обучить бегу с высоким подниманием бедра
3. Обучить бегу с высоким подниманием бедра
в быстром и медленном темпе
1. Создать представление о беге прыжками
2. Обучить технике отталкивания и приземления при
беге прыжками
3. Обучить технике правильного выноса бедра при беге
прыжками
4. Обучить бегу прыжками по разметкам (1015 м)
5. Обучить бегу прыжками по заданному ритму (1015 м)
1. Создать представление о способе бега «змейкой»
2. Обучить бегу способом «змейка» (обегание стоек)
3. Обучить бегу способом «змейка» (обегание стоек),
держа набивной мяч двумя руками у груди
4. Обучить бегу змейкой без ориентации на разметки
(без стоек)
1. Создать представление о способе бега «по кругу»
2. Обучить бегу по кругу по разметкам
3. Обучить бегу по кругу в равномерном темпе
с заданным расстоянием между бегущими
3
4. Обучить равномерному бегу по кругу с большим
 и малым диаметром с заданным расстоянием между
бегущими Бег спиной вперед
Прыжковые упражнения
Прыжки на месте
5. Обучить бегу по кругу с изменением направления
 Передвижения на 360*
6. Обучить бегу по кругу с заданной скоростью
Передвижения
1. Создать представления о способе бега спиной вперед
2. Обучить бегу спиной вперед по прямой под зрительным
контролем (оглядываясь по направлению передвижения)
3. Обучить бегу спиной вперед без зрительного контроля
4. Обучить бегу спиной вперед в колонне
Обучить бегу спиной вперед способом «змейка»
5. Обучить бегу спиной вперед по кругу
6. Обучить бегу спиной вперед, держа мяч двумя руками
 у груди
1. Создать представление о различных способах
 выполнения прыжковых упражнений
2. Обучить прыжкам на двух ногах на месте
3. Обучить прыжкам на одной ноге на месте
4. Обучить чередованию прыжков на месте толчком
 правой и левой ноги
5. Обучить прыжкам на месте толчком одной и
приземлением на другую
6. Обучить прыжкам на месте толчком одной и
приземлением на две
7. Обучить прыжкам на месте толчком двумя и
приземлением на одну
Прыжки с продвижением
1. Обучить прыжкам на двух ногах с продвижением вперед
2

3
2
1 1. Обучить прыжкам на двух ногах с продвижением
вперед по заданным разметкам
2. Обучить прыжкам на двух ногах с продвижением
назад  (спиной вперед)
3. Обучить прыжкам на одной ноге с продвижением
 Вперед
4. Обучить прыжкам вперед на одной ноге по разметкам
5. Обучить прыжкам поочередно на правой и левой ноге
 с продвижением вперед
6. Обучить прыжкам вперед поочередно на правой и
левой ноге с продвижением вперед по разметкам
8. Обучить прыжкам на одной с продвижением назад
9. Обучить прыжкам назад, отталкиваясь одной
 и приземляясь на другую
10. Обучить прыжкам вперед поочередно на правой и левой
 ноге с продвижением вперед, держа набивной мяч двумя
 руками у груди
11. Обучить прыжку на двух ногах с продвижением вправо
12. Обучить прыжку на двух ногах с продвижением влево
13. Обучить прыжку на одной ноге с продвижением вправо
Обучить прыжку на одной ноге с продвижением влево
14. Обучить прыжку толчком одной и приземлением на
 другую с продвижением вправо
15. Обучить прыжку толчком одной и приземлением на
 другую с продвижением влево
1. Создать представление о способе прыжка в длину с места
2. Обучить правильному исходному положению при
выполнении отталкивания двумя ногами
3. Обучить технике отталкивания и приземления
4. Обучить прыжку в длину с места по заданным разметкам
Прыжки в длину с места 1
2
Броски большого (баскетбольного) мяча

         Подвижные игры
3
«У медведя во бору», «Охотники и утки», «Горелки»,
«К своим флажкам», «Не оступись», «Бросай
поймай», «Быстро по местам», «Метко в цель»
«Пятнашки», «Третий лишний»
Баскетбол

3
1. Создать представления о способах броска мяча
двумя руками.
Обучить исходному положению стоя на месте
при выполнении броска мяча на дальность двумя
 руками изза головы
2. Обучить технике броска мяча на дальность двумя
 руками изза головы, стоя на месте
3. Обучить технике броска мяча на дальность
 двумя руками от груди, стоя на месте
4. Обучить исходному положению, сидя на полу, при
 выполнении бросков мяча на дальность, двумя руками
 изза головы
5. Обучить технике броска мяча на дальность двумя
руками изза головы из положения, сидя на полу
6. Обучить технике броска мяча на дальность от груди
 двумя руками из положения, сидя на полу
1. Обучить правилам игры
2. Обучить игровым действиям
1. Обучить правилам игры
2. Обучить правилам выбора водящего
3. Обучить самостоятельной организации и проведению
 подвижных игр
1. Обучить техническим действиям без мяча
2. Обучить ловле и передаче мяча двумя руками снизу
3. Обучить ловле и передаче мяча двумя руками от груди
4. Обучить ловле и передаче мяча в движении 1
2
5. Обучить броску мяча двумя руками снизу
6.  Обучить броску мяча двумя руками от груди
3 3
4
     Общеразвивающие упражнения
Легкая атлетика
Упражнения на  координацию:
 бег с изменяющимся направлением передвижения
 пробегание коротких отрезков из разных
   исходных положений
Упражнения на быстроту:
 повторное выполнение беговых упражнений с
   высокого
   старта в максимальном темпе
 повторное выполнение беговых упражнений из
  разных исходных положений
 «рывки» с места по заданному сигналу
 «рывки» по заданному сигналу во время
    передвижения
Упражнения на выносливость:
 равномерный бег в режиме умеренной
интенсивности (2.1м/с) чередующейся с ходьбой
 6ти минутный бег
Развитие силовых способностей:
 повторное выполнение «многоскоков»

 препятствий
 бросок набивного мяча (1 кг) двумя руками изза
 головы от груди из разных исходных положений
Развитие гибкости
прыжки с продвижением вперед и преодолением
      Основы знаний
Учебные темы
Что такое физическая культура
1. Развивать координацию
2. Обучить комплексу утренней зарядки №1
1. Развивать быстроту
1. Развивать выносливость
1. Развивать силовые способности
1. Развивать гибкость (упражнения из материала гимнастики)
1. Раскрыть содержание занятий на уроках физической
 культуры
2. Рассказать о влиянии занятий физической культурой
 на укрепление здоровья, физическое развитие и 1
2
3 Правила поведения на уроках физической культуры
Чему обучают на уроках физической культуры
Формы занятий физическими упражнениями,
используемые в режиме учебного дня в школе
Формы занятий физическими упражнениями,
используемые во внеурочное время
(самостоятельные занятия дома)
Как следить за осанкой
физическую подготовленность человека
1. Рассказать о правилах поведения на уроках физической
культуры
2.  Ознакомить с правилами выполнения организующих
команд, подаваемых учителем
3. Рассказать о возможных причинах возникновения травм
 во время занятий на уроках физической культуры
1. Рассказать о видах спорта, которые включаются в
 школьную программу
2. Рассказать о влиянии занятий видами спорта на развитие
физических качеств человека
1. Рассказать о правилах проведения гимнастики до занятий
и ее влиянии на самочувствие школьников
2. Рассказать о правилах проведения физкультминуток на
 общеобразовательных уроках и их влиянии
на самочувствие школьников
3. Рассказать о правилах проведения подвижных перемен
и их влиянии на самочувствие школьников

1. Создать представление о системе домашних
самостоятельных занятий физическими упражнениями
2. Рассказать о правилах организации и проведения
 утренней зарядки
3. Рассказать о правилах организации и проведения
подвижных игр во время прогулок
4. Рассказать о правилах подбора комплекта одежды для
 занятий подвижными играми во время прогулок
1. Рассказать как упражнения на занятиях физической
культурой помогают формировать правильную осанку Тематическое планирование программного материала по физической
культуре на вторую учебную четверть №/п
1
1.
Разделы и темы
2
Гимнастика с основами акробатики
Организующие команды и приемы:
 построение в шеренгу и колонну
выполнение основной стойки по команде

“Смирно!”
1
2
Общие задачи
3
1. Создать представление о «шеренге» и объяснить по
какой команде происходит построение в шеренгу
2. Обучить построению в шеренгу по разметкам
3. Обучить построению по команде: «В одну шеренгу
Становись!»
4. Обучить размыканию в шеренге приставными шагами
на вытянутые руки от центра
5. Обучить смыканию в шеренге приставными шагами
к центру
6. Обучить размыканию в шеренге на вытянутые руки
 от центра
7. Создать представление о колонне и отличие ее от
шеренги
8. Объяснить по какой команде происходит построение
в колонну по одному.
9. Обучить построению в колонну по одному по разметкам.
10. Обучить построению по команде: «В колонну по одному
Становись!»
11. Обучить перестроению из шеренги в колонну прыжком
и с поворотом по команде «Направо!» и «Налево!»
1. Создать представление об основной стойке
2. Объяснить по какой команде выполняется основная
стойка
3. Обучить выполнять основную стойку по команде
3 выполнение команд  “Шагом марш!”,

“На месте!” и “Стой!”

построение в круг колонной и шеренгой
Акробатические упражнения:
     упоры (присев, лежа,  лежа сзади)
 седы (на пятках, с наклоном, углом)
  группировка из положения лежа и раскачивание
«Смирно!»
3. Обучить выполнять команды «Вольно!» и «Ровняйся!»
1. Дать представление о начале движения по команде
 «Шагом марш»
2. Обучить передвижению с левой ноги и остановке на месте
3. Обучить выполнению команды «На месте!» в шеренге
и колонне
4. Обучить передвижению в шеренге по команде
 «Шагом марш»
5. Обучить передвижению в колонне по команде
«Шагом марш»
1. Обучить построению в круг в колонне по разметкам
2. Обучить построению в круг в шеренге по разметкам
3. Обучить построению в круг при передвижении в
колонне
1. Объяснить что называется «упором» и как правильно его
 надо выполнять
2. Обучить выполнению упору присев в стандартных
условиях и на гимнастической скамейке
3. Обучить выполнению упору лежа с опорой на пол и
на гимнастическую скамейку
4. Обучить выполнению упору лежа сзади с опорой на
пол и на гимнастическую скамейку
1. Объяснить что называется «седами» и как правильно
надо их выполнять
2. Обучить выполнению седу на пятках
3. Обучить седу с наклоном
4. Обучить седу углом 1
2
в плотной группировке (с помощью)
 перекаты назад из седа с группированием и
обратно (с помощью)
 перекаты из упора присев назад и боком
Прикладногимнастические упражнения:
 передвижение по гимнастической стенке вверх
 и вниз, горизонтально лицом и спиной к опоре

ползание и переползание попластунски
1.  Объяснить что такое группировка
3
2. Обучить выполнять группировку из положения лежа
на полу
3. Объяснить за счет чего получается раскачивание в
группировке
4. Обучить раскачиванию в группировке
1. Объяснить, что понимается под перекатом
2. Объяснить за счет чего осуществляется перекат назад
из седа
3. Обучить перекату назад из седа с группированием и
обратно
1. Обучить перекату из упора присев назад
2. Обучить перекату боком
3. Обучить комбинации: из упора присев раскачивание
в группировке, выход в упор присев, перекат боком в упор
присев, перекат назад.
1. Обучить горизонтальному передвижению лицом к
опоре
2. Обучить горизонтальному передвижению спиной к
опоре
3. Обучить комбинации: передвижение вверх, с последую
щим горизонтальным передвижением лицом к опоре, пере
движение вниз с последующим горизонтальным пере
движение спиной к опоре
1. Обучить ползанию попластунски
2. Обучить переползанию через две гимнастические
скамейки, накрытые гимнастическим матом преодоление полосы препятствий с элементами

лазанья, перелазания, переползания
1. Обучить преодолению полосы препятствий: пере
движение вверх по гимнастической стенке с последующим
1
2
 танцевальные упражнения (стилизованные шаги
«полька» и «галоп»)
3
горизонтальным передвижением и передвижением вниз,
проползание под гимнастическим козлом с последующим
переползанием гимнастической скамейки накрытой
гимнастическим матом
1. Обучить стилизованным шагам «польки»
2. Обучить выполнению шагов польки на гимнастической
скамейке
3.  Обучить выполнению шагов польки на напольном
гимнастическом бревне
4. Обучить стилизованным шагам «галоп»
5. Обучить выполнению шагов галопа на гимнастической
скамейке
6. Обучить выполнению шагов галопа на напольном
гимнастическом бревне
 хождение по наклонной гимнастической скамейке
1. Обучить ходьбе по наклонной скамейке
упражнения на низкой перекладине: вис стоя

спереди, сзади, завесом одной и двумя ногами
перелазание поочередно перемахом правой и

левой ногой
       Подвижные игры

игровые задания с использованием строевых
1. Обучить вису стоя спереди
2. Обучить вису стоя сзади
3. Обучить вису завесом одной ногой
4. Обучить вису завесом двумя ногами
1. Обучить перелазанию через гимнастического козла
1. Обучить самостоятельной организации и проведению 2.
упражнений типа: «Смена мест», «Становись –
разойдись», «Змейка»
заданий в строевых упражнениях
“Пройди бесшумно”, “Тройка”, “Раки”, “Через

холодный ручей”, “Петрушка на скамейке”, “Не
1. Обучить игровым действиям и правилам проведения игр
2.  Обучить самостоятельной организации и проведению
1
2
3 урони мешочек”, «Альпинисты»
3.
ходьба с включением широкого шага, глубоких
наклоны вперед, назад, в сторону в стойках на
Общеразвивающие упражнения
 Упражнения на гибкость:
 широкие стойки на ногах;

выпадов, в приседе, взмахом ногами;

ногах, в седах;
 выпады и полушпагаты на месте;
 “выкрыты” с гимнастической палкой, скакалкой;

высокие взмахи поочередно и попеременно
правой и левой ногой, стоя у гимнастической
стенки и при передвижениях;

максимальное сгибание туловища (в стойках и седах),
прогибание туловища;

 Упражнения на координацию:
 произвольное преодоление простых препятствий;

направлениями движения с остановками в заданной
 позе;

ходьба по гимнастической скамейке, низкому
 гимнастическому бревну с меняющимся темпом и
 длиной шага, поворотами и приседаниями;
индивидуальные комплексы по развитию гибкости
комплексы упражнений, включающие в себя
передвижения с резко изменяющимися
подвижных игр:
“Пройди бесшумно”
“Тройка”
“Раки”
 “Через холодный ручей”
“Петрушка на скамейке”
“Не урони мешочек”
«Альпинисты»
1. Обучить упражнениям
2. Обучить комплексам упражнений на развитие гибкости:
 на подвижность в тазобедренных суставах
 на подвижность позвоночного столба
 на подвижность плечевого пояса
1. Обучить упражнениям
2. Обучить комплексам упражнений на координацию:
 на динамическое равновесие
 на статическое равновесие 1
2
3 комплексы упражнений на координацию с
 воспроизведение по заданию статической позы;
 игры на переключение внимания, концентрацию
ощущений, на расслабление мышц рук, ног,
туловища (в положениях стоя и лежа, седах);
 жонглирование малыми предметами; преодоление
полос препятствий, включающих в себя висы,
упоры, простые прыжки, перелезание через
горку матов;

асимметрическими и последовательными
движениями руками и ногами;
 равновесие типа “Ласточка” на широкой
ограниченной опоре с фиксацией равновесия
 положений;
 жонглирование мелкими предметами в процессе
передвижения; упражнения на переключение
внимания и чувственного контроля с одних звеньев
тела на другие;
 упражнения на расслабление отдельных
 мышечных групп;
 передвижение шагом, бегом, прыжками в разных
 направлениях по намеченным ориентирам и
 “по сигналу”;
 жонглирование мелкими предметами в
передвижении (правым и левым боком, вперед
и назад).
Упражнения на осанку:
 ходьба на носках, с предметами на голове,
с заданной осанкой;
 виды стилизованной ходьбы под музыку;
 комплексы корригирующих упражнений на
контроль ощущений (в постановки головы, плеч,
позвоночного столба), на контроль осанки в
 на расслабление мышц
 на жонглирование малыми предметами
1. Обучить упражнениям на формирование осанки.
2. Обучить комплексам упражнений на развитие осанки:
 на формирование мышечных ощущений

на развитие мышц туловища 1
2
3 на развитие мышц туловища
 на развитие мышц живота
1. Обучить упражнениям на развитие силовых
способностей:

2. Обучить комплексам упражнений:

на развитие мышц верхнего плечевого пояса
на развитие мышц нижних конечностей
комплексы упражнений для укрепления и
динамические упражнений с переменой опоры
движении, положений тела и его звеньев стоя,
сидя, лежа;

коррекции мышечного корсета.
Упражнения на силу:

на руки и ноги, на локальное развитие мышц
туловища с использованием веса тела и дополни
тельных отягощений (набивные мячи до 1 кг, гантели
до 100 г, гимнастические палки и булавы),
комплексы упражнений с постепенным включением
в работу основных мышечных групп и увеличиваю
щимся отягощением;
 лазанья с дополнительным отягощением на поясе
 (по гимнастической стенке и наклонной
гимнастической скамейке: в упоре на коленях и
в упоре  присев);
 перелазание и перепрыгивание через препятствия
с опорой на руки; подтягивание в висе стоя и лежа;
 отжимание, лежа с опорой на гимнастическую
скамейку;
 прыжки с предметом в руках (с продвижением
вперед поочередно на правой и левой, на месте
вверх и вверх с поворотами вправо и влево);
 прыжки вверх вперед толчком одной и двумя
 ногами о гимнастический мостик;
 переноска партнера в парах;
 комплексы упражнений с дополнительным
отягощением и индивидуальные комплексы
избирательной направленности
4.
Основы знаний
Что называется передвижением
1.Создать представление о передвижении как перемещении 1
2
Как передвигается человек
Как можно изменять направление и скорость
передвижений
Способы выполнения строевых упражнений
тела в пространстве
3
1. Создать представления об основных формах передви
жения человека и разновидностей их способов
2. Рассказать в чем общность и различие бега, ходьбы и
прыжков
1. Создать представления о быстром и медленном беге,
 почему бежать в быстром темпе можно относительно
недолго посравнению с бегом в медленном темпе
2. Как можно изменять направление бега и ходьбы
1. Создать представления о прикладной направленности
 строевых передвижений (в армии, на прогулке, в походе) Тематическое планирование программного материала по физической
культуре на третью учебную четверть
№/п
1
1.
Разделы и темы
2
        Лыжная подготовка
Организующие команды и приемы:
строевые команды: «Лыжи на плечо!»; «Лыжи
под руку!»; «Лыжи к ноге!»
Общие задачи
3
1. Научить «скреплять» лыжи для переноски
и выполнения строевых команд
2. Обучить выполнять команду «Лыжи на плечо!»
стоя в одной шеренге
3. Обучить выполнять команду «Лыжи под руку!»
стоя в одной шеренге 1
2
4. Обучить выполнять команду «Лыжи к ноге!»
стоя в одной шеренге
3
 переноска лыж на плече и под рукой

1.  Обучить переноске лыж на плече
2.   Обучить переноске лыж под рукой
 передвижение в колонне с лыжами
1. Обучить передвижению в колонне с лыжами
     Передвижения на лыжах:

передвижение на лыжах ступающим шагом

передвижение на лыжах скользящим шагом
 повороты переступанием на месте
1. Обучить переносить вес тела с ноги на ногу без лыж
2. Обучить переносить вес тела с ноги на ногу
 стоя на лыжах без палок
3. Обучить стойки лыжника
4. Обучить переносить вес тела с ноги на ногу в стойке
лыжника
5. Обучить технике передвижению на лыжах ступающим
шагом по ровной поверхности с палками
6. Обучить передвижению на лыжах ступающим шагом
 в горку
1. Обучить переносу веса тела при по переменном
скольжении на правой и левой лыже в стойке лыжника
2. Обучить скольжению на правой и левой лыже
3. Обучить технике передвижения на лыжах скользящим
 шагом без палок
4. Обучить технике передвижения на лыжах скользящим
 шагом в координации с палками
1. Обучить повороту переступанием в правую и левую
сторону без палок стоя на месте
2. Обучить повороту переступанием в правую и левую 1
2
 повороты переступанием в движении
 спуск в основной стойке

подъемы
торможение
            Подвижные игры:
«Салки на марше»
2
 «На буксире»
«Кто дальше прокатиться», «Два дома»
сторону с палками стоя на месте
1. Обучить повороту переступанием в правую и левую
сторону при передвижении ступающим шагом
3
1. Обучить спуску в основной стойке без палок с пологого
 склона
2. Обучить спуску в основной стойке с палками с пологого
 склона
1. Обучить подъему ступающим шагом на пологий склон
2. Обучить подъему скользящим шагом на пологий склон
1. Обучить стоя на месте постановке лыжных палок
 при торможении
2. Обучить торможению палками при спуске с пологого
склона
3. Обучить стоя на месте торможению падением
4. Обучить торможению падением при спуске с полого
 склона без палок
5. Обучить торможению падением при спуске с полого
 склона с палками
1. Обучить правилам игры
2. Обучить играть самостоятельно
1. Обучить правилам игры
2. Совершенствовать технику стойки лыжника
1.Обучить правилам игры
2. Обучить играть самостоятельно «День и ночь», «По местам»
«Точная передача»
1
2
«Бой петухов», «Метко в цель»
Футбол
Ведение мяча по прямой носком стопы,
 внутренней стороной стопы
Удар по  неподвижному мячу
Удар по катящемуся мячу
1. Обучить правилам игры
2. Обучить играть самостоятельно
1. Обучить играть самостоятельно
1. Обучить правилам игры
2. Обучить играть самостоятельно
3
1. Обучить правилам игры
2. Обучить играть самостоятельно
1. Научить ведению мяча «по прямой» носком стопы
2. Научить ведению  мяча «по прямой» внутренней
стороной стопы («щечкой»)
3. Научить ведению мяча «по прямой» с чередованием
способов ведения
4. Научить удару внутренней стороной стопы с места
по неподвижному мячу
5.  Научить ведению мяча «по прямой» носком стопы
6. Научить ведению мяча «по прямой» с чередованием
 способов ведения                                                                                7.
Научить удару внутренней стороной
 стопы с места по неподвижному мячу
8. Научить удару внутренней стороной стопы по
неподвижному мячу с разбега в один два шага
9. Научить удару внутренней стороной по катящемуся
 навстречу мячу
10. Научить ведению мяча «по кругу»,
удобным способом
11. Научить удару внутренней стороной стопы
по катящемуся мячу с правой и левой стороны
12. Научить удару внутренней стороной стопы по мячу после ведения
13. Обучить удару с разбега по неподвижному мячу по
воротам
 1. Обучить передвижению приставными шагами
3
правым и левым боком в стойке баскетболиста
2. Обучать ведению мяча стоя на месте
3. Обучать ведению мяча шагом «по прямой»
4. Обучать ведению мяча бегом «по прямой»
5. Обучать ведению мяча шагом по кругу
6. Обучать передаче мяча двумя руками от груди после
 его ведения шагом
7. Обучать броску мяча двумя руками снизу, стоя на месте
8. Обучать броску мяча двумя руками снизу, стоя на месте
после ловли
1. Развивать координацию
2. Развивать выносливость
1
3
Баскетбол
2
Стойка баскетболиста
Ведение мяча на месте и в движении
Передача и ловля мяча от груди двумя руками
Бросок мяча в корзину
Общеразвивающие упражнения

Упражнения на  координацию:
 Комплексы общеразвивающих упражнений стоя
на лыжах на месте с изменением поз тела и прыжками
Спуск с пологого склона с изменяющейся стойкой
Подбирание предметов при спуске с полого склона
Упражнение на выносливость:
Передвижение на лыжах скользящим шагом
в режиме умеренной интенсивности (1.21.4 м/сек)
на дистанции 100  200 м
Прохождение тренировочной дистанции на 1 км. 4
              Основы знаний
Основные способы передвижения на лыжах
1. Рассказать о способах передвижения на лыжах
2. Рассказать о способах спуска и подъема на лыжах
3. Рассказать о способах поворотов на лыжах
 4. Рассказать о способах торможения Тематическое планирование программного материала по физической
культуре на четвертую учебную четверть №/п
1
1
Разделы и темы
2
      Легка атлетика
Беговые упражнения:
Бег с ускорением
Бег из разных исходных положений
Бег с разным положением рук
Высокий старт с последующим ускорением
1
2
Общие задачи
3
1. Создать представление о беге с ускорением  с «ходу»
2. Обучить выполнению бега с ускорением на месте
3. Обучить выполнению бега с ускорением по сигналу
4. Обучить выполнению бега с ускорением на разные
 дистанции (от 5 до 15 м)
1. Обучить выполнению бега из положения, стоя лицом,
спиной и боком к линии старта
2. Обучить выполнению бега из положения, сидя лицом,
спиной и боком к линии старта
3. Обучить выполнению бега из положения, лежа на
животе и спине
1. Обучить выполнять бег по дистанции с разным
положением рук: на поясе; перед грудью, согнутые в
локтях; за спиной, согнутые в локтях; за головой,
в «замке»
1. Создать представление об исходном положении при
выполнении высокого старта
2. Обучить технике выполнения высокого старта
3. Обучить технике стартового ускорения, после
правильного принятия исходного положения
4. Выполнять стартовое действие по сигналу
5. Выполнение бега на короткую дистанцию с высокого старта
3 Прыжковые упражнения
Прыжок в высоту с места
Метание малого мяча
 метание малого мяча на точность правой и
левой рукой способом изза головы, стоя на месте
1
2

1. Создать представление о способе прыжка в высоту
с места толчком двумя ногами
2. Обучить правильному исходному положению при
 выполнении прыжка в высоту с места
3. Обучить правильному отталкиванию и приземлению
 при выполнении прыжка в высоту с места толчком
двумя ногами
4. Обучить выполнению прыжка с места толчком двумя
ногами на разную высоту (касание разметок, подвешенных
 на разной высоте)
5. Создать представление о способе прыжка в высоту
с места толчком одной ноги (объяснить сходства и
различия с выполнением прыжка в высоту толчком двумя
 ногами)
6. Обучить правильному отталкиванию и приземлению
 при выполнении прыжка в высоту с места толчком
одной ноги
7. Обучить выполнению прыжка с места толчком одной
ноги на разную высоту (касание разметок, подвешенных
 на разной высоте)
1. Создать представление о метании малого мяча одной
рукой изза головы, стоя на месте
2. Обучить исходному положению при метании малого
 мяча
3. Обучить технике правильного замаха при выполнении
 метания малого мяча одной рукой
4. Обучить технике метания малого мяча правой и левой
 рукой
3 2
        Подвижные игры
«Метко в цель»
«Тройка»
«Пингвины с мячом»»
«Волк во рву»
«Выстрел в небо»
3
бег по ограниченной опоре
 передача набивного мяча в максимальном темпе
повторное выполнение «многоскоков»
прыжки через препятствия
передача набивного мяча в максимальном темпе
    Общеразвивающие упражнения
Упражнения на координацию:

Упражнения на развитие силы:

 по кругу

 из разных исходных положений

подвешенных ориентиров

левым боком

Упражнения на быстроту:

Упражнения на развитие гибкости:
ускорения из разных исходных положений
прыжки в высоту на месте, с касанием рукой
прыжки с продвижением вперед правым и
прыжки по разметкам в приседе и полуприседе
5. Обучить технике метания малого мяча в стену
6. Обучить технике метания малого мяча в вертикальную
цель
1. Обучить правилам игры
2. Обучить игровым действиям
1. Обучить правилам игры
2. Обучить самостоятельной организации и проведению
 подвижных игр
1. Развивать координацию
1. Развивать силу
1. Развивать быстроту
1. Развивать гибкость 1
4.
2
3
повторное выполнение беговых упражнений с
броски малого мяча в стену и ловля в максимально

максимальной скоростью с высокого старта

 возможном теме
Упражнения на развитие выносливости:
 равномерный бег в режиме умеренной
интенсивности, чередующийся с ускорениями

бег на дистанцию 400 м без учета времени
1. Развивать выносливость
       Основы знаний
Учебные темы
Что надо знать об упражнениях утренней зарядке
Правила подбора упражнений для утренней зарядки
Гигиенические требования к проведению утренней
Зарядки
1. Познакомить с правилами подбора упражнений для
комплексов утренней зарядки и влияние этих упражнений
на организм
1. Рассказать о последовательности упражнений в
комплексе утренней зарядки
Правила разработки комплекса утренней зарядки № 3
1. Рассказать о гигиенических правила самостоятельной
 подготовки места проведения утренней зарядки
2. Научить правилам проведения водных процедур после
выполнения утренней зарядки

description:
1
2
3

description:
1
2
3

description:
1
2
3

intro:
1.	Создать представления о разных способах бега
2.	Обучить бегу с высоким подниманием бедра
3.	Обучить бегу с высоким подниманием бедра
в быстром и медленном темпе

1.	Создать представление о беге прыжками
2.	Обучить технике отталкивания и приземления при
беге прыжками
3.	Обучить технике правильного выноса бедра при беге
прыжками
4.	Обучить бегу прыжками по разметкам (10-15 м)
5.	Обучить бегу прыжками по заданному ритму (10-15 м)

1.	Создать представление о способе бега «змейкой»
2.	Обучить бегу способом «змейка» (обегание стоек)
3.	Обучить бегу способом «змейка» (обегание стоек),
держа набивной мяч двумя руками у груди
4.	Обучить бегу змейкой без ориентации на разметки
(без стоек)

1.	Создать представление о способе бега «по кругу»
2.	Обучить бегу по кругу по разметкам
3. Обучить бегу по кругу в равномерном темпе
с заданным расстоянием между бегущими1.	Создать представления о разных способах бега
2.	Обучить бегу с высоким подниманием бедра
3.	Обучить бегу с высоким подниманием бедра
в быстром и медленном темпе

1.	Создать представление о беге прыжками
2.	Обучить технике отталкивания и приземления при
беге прыжками
3.	Обучить технике правильного выноса бедра при беге
прыжками
4.	Обучить бегу прыжками по разметкам (10-15 м)
5.	Обучить бегу прыжками по заданному ритму (10-15 м)

1.	Создать представление о способе бега «змейкой»
2.	Обучить бегу способом «змейка» (обегание стоек)
3.	Обучить бегу способом «змейка» (обегание стоек),
держа набивной мяч двумя руками у груди
4.	Обучить бегу змейкой без ориентации на разметки
(без стоек)

1.	Создать представление о способе бега «по кругу»
2.	Обучить бегу по кругу по разметкам
3. Обучить бегу по кругу в равномерном темпе
с заданным расстоянием между бегущими

физическая культура

group: Дисциплины


extracted_text:
РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ – ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ИГРА
«СЧАСТЛИВЫЙ СЛУЧАЙ»
Ц е л и : познакомить родителей с некоторыми способами работы с
детьми   по   обучению   грамоте;  помочь   родителям   овладеть   азами
дошкольной   педагогики;  показать   значимость   работы   логопеда   в
воспитании умений и навыков ребенка.
Оборудование педагогического процесса.
Д е м о н с т р а ц и о н н о  н а г л я д н ы й   м а т е р и а л :
– название игры из отдельных букв «Счастливый случай»;
– магнитофон с записью фрагментов музыки из телевизионной игры
«Счастливый случай»;
– бочка и маленькие бочонки с цифрами.
Р а з д а т о ч н ы й   м а т е р и а л :   звездочки   для   участников   игры,
эмблемы игроков; мяч, карточки и картинки к играм.
План:
1. Организационный момент (вступительное слово).
2. Игра «Счастливый случай».
3. Заключительная беседа с родителями.
4. Вопросы родителей.
5. Подведение итогов собрания.
Х о д   с о б р а н и я
I. Организационный момент (вступительная часть).
Вступительное   слово  п е д а г о г а .   Здравствуйте,   уважаемые
родители, гости! Цели нашего сегодняшнего собрания:
– познакомить родителей с некоторыми способами работы с детьми
по обучению грамоте;
– помочь родителям овладеть азами дошкольной педагогики;
– показать   значимость   работы   логопеда   в   воспитании   умений   и
навыков ребенка.
Собрание пройдёт в виде игры «Счастливый случай», и в заключение
мы с вами побеседуем. II. Основная часть: игра «Счастливый случай.
В роли ведущего выступает педагог.
В е д у щ и й .   Добрый   вечер!   Вот   и   начинается   наша   игра
«Счастливый   случай».   Давайте   поприветствуем   участников   наших
команд.
Входит команда «Шалунишки». Ведущий представляет игроков и
  ведущий   также
  Входит   команда   «Заумники»,
капитана.
представляет участников.
В е д у щ и й .   Итак,   обе   команды   заняли   свои   места,   а   я   объясню
правила игры. Все задания спрятаны в бочке. Капитаны команд должны
доставать оттуда по бочонку и называть его номер, что соответствует
номеру   задания.   За   каждое   правильно   выполненное   задание   команда
получает звезду. Начинаем.  Бочонок номер… Командам надо угадать
тему нашей игры. Какой звук издает проколотая шина?
«Ш а л у н и ш к и ». Шшшш.
В е д у щ и й . Правильно. А как насос качает воду?
«З а у м н и к и ». Сссс.
В е д у щ и й .   Тема   нашей   игры   «Звуки   [ш]   и   [с]».   Команда
«Шалунишки» ответила быстрее, поэтому они начнут первыми. Сейчас
моя   помощница   перемешает   бочонки…   Капитан   команды   вытянул
бочонок номер… Вам необходимо вспомнить слова, в которых есть звук
[с].   А   теперь   слова,   которые   начинаются   на   этот   звук.  (Игроки
выполняют задание.)
Умницы! Вы ответили правильно и получаете звезду. Ну а теперь
вытянет   бочонок   капитан   команды   «Заумники».  Бочонок   номер…
Задание на внимательность. Вам раздаются музыкальные инструменты,
я буду говорить слова, когда вы услышите звук [ш], подадите сигнал. То
же со звуком [с]. Глаза у всех закрыты. Приготовились, начали!
Звук [ш] – шуба, шина, сапог, часы, вершина, жук, шут, цыпленок,
сапожок, шиповник, камыш.
Звук [с]  – Карлсон, Дюймовочка, слоненок, Зоя, санки, матрос,
щенок, чиж, сын, золото, сорока, шалаш, чемодан, сыр, смородина.
Следующий   бочонок  вытягивает   команда  «Шалунишки».  Бочонок
номер… Этот гейм называется «Ты – мне, я – тебе». Сначала вопрос задают дети, а родители отвечают, затем вы меняетесь ролями. (Игроки
выполняют задание.)
Команда   «Заумники»   вытянула  бочонок   номер  …   –  разминка.
Сейчас   вы   послушаете,   как   слоги   разговаривают   друг   с   другом.
(Меняет интонацию, показывает мимикой.)
Здороваются: са – ша, са – ша.
Удивляются: со – шо, со – шо.
Сердятся: су – шу, су – шу.
Мирятся: сы – ши, сы – ши.
Прощаются: шо – со, шо – со.
Бочонок   номер…   Этот   гейм   называется   «Заморочки   из   бочки».
Нужно объяснить слово.
«Шалунишки»: шкатулка, шило, сахар, санки, шорты, штора.
«Заумники»:
 штурман,   шпион,   сосиска,   шестерка,   капуста,
редиска.
Молодцы! Обе команды получают по звезде. Следующий  бочонок
номер… Этот гейм – «Волшебный мячик». Сейчас мы встанем в круг и
будем   передавать   друг   другу   мяч.   Но   «Шалунишки»   должны   будут
называть слова со звуком [ш], а «Заумники» – со звуком [с]. Итак, раз,
два, три – начало игры! (Игроки выполняют задание.)
Вы были очень внимательны и получаете по звезде.
А это задание для обеих команд. Звезду получит та из них, которая
быстрее прочитает ребус (см. Приложение).
«Ш а л у н и ш к и ». Мак + Ананас + Шар + Иголка + Ножницы +
Автобус = МАШИНА.
«З а у м н и к и ». Сапоги + Апельсин + Муха + Овощи + Самолет +
Василек + Антилопа + Лопата = САМОСВАЛ.
В е д у щ и й .  Бочонок   номер…   Этот   гейм   –   «Темная   лошадка».
Гость нашей игры –  человек,  который  все  путает.  Например, вместо
шапки   «на   ходу   он   надел   сковороду».   Кто   это?   Правильно,   это
Рассеянный с улицы Бассейной (выходит Рассеянный). Наши команды
помогут навести порядок в его путаницах. Сейчас мы сыграем в игру
«Исправь ошибку».
«З а у м н и к и » (исправляют ошибки в стихотворении). С другом мы играли в чашки,
Пили чай из белой шашки.
Вылезла из норки шишка,
На нее упала мышка.
Под кустом сидели шишки,
На сосне висели мышки.
В воздухе летала кошка,
Молоко лакала мошка.
На столе стояла кошка,
На полу сидела плошка.
Р а с с е я н н ы й . Спасибо, что помогли мне разобраться!
В е д у щ и й .   Рассеянный,   а   ты   умеешь   быстро   проговаривать
скороговорки? Сейчас дети тебе покажут, как это делается.
«Ш а л у н и ш к и ».   В   ночной   тиши   у   шалаша   чуть   слышен   шорох
камыша.
«З а у м н и к и ». Шел Саша по шоссе к Саше в шашки играть.
Команды получают по звезде.
Р а с с е я н н ы й . А я тоже знаю скороговорку. Слушали кукушки,
как куковали старушки. Ой! Я опять все перепутал, пойду выучу как
следует.
В е д у щ и й . Бочонок номер… Этот гейм – «Блицтурнир». Задание:
вам нужно прочитать слова с помощью зеркала.
«Шалунишки»: сок, сон, носок.
«Заумники»: эхо, совок, звонок, возок.
Вы очень хорошо выполнили все задания, но команда «Шалунишки»
была быстрее и поэтому получает звезду. Бочонок номер… Этот гейм –
«Гонка за лидером». За одну минуту вам предстоит отгадать как можно
больше слов.
«Шалунишки»   (к   концу   слова   должны   добавлять   звук   [с]):  ле..,
поя.., анана..,   компа.., ква.., ба.., уку.., насо.., но.., автобу.., поко..,
уксу.., фику.. .
«Заумники»   (должны   закончить   слова):  Ми(ша),   шу(ба),   Ма(ша),
ши(на),  ши(ло),  шут(ка),  шап(ка),  шаш(ки),  шахма(ты),  шах(та),
лан(дыш), мы(ши), пше(но), шко(ла), шля(па), Шу(ра), шерстя(ной), шерохова(тый), ши(рокий), шо(колад), шу(мный), пу(шок), ше(пот).
Пришло время подсчитать звезды и подвести итоги. Ну что ж, у нас,
конечно, победила дружба!
Проходит   награждение   участников   игры,   под   музыку   дети
уходят из группы.
III. Заключительная часть.
1. Беседа с родителями.
П е д а г о г .   Ваш   ребенок   скоро   пойдет   в   школу,   и   вы,   конечно,
хотите, чтобы школьная жизнь началась для него безболезненно и как
можно   более   успешно.   Как   же   помочь   этому?   Будущему
первокласснику   необходимо   накопить   определенный   багаж   знаний,
умений, навыков, которые послужат базой для последующего обучения.
Важное место в таком багаже занимает овладение основами чтения и
письма.   В   наших   силах   добиться   того,   чтобы   этот   процесс   стал
доступным   и   интересным   для   детей.   А   поскольку   главной   формой
познавательной деятельности ребенка является игра, именно она будет
нам   лучшей   помощницей.   Вот   и   сегодня   в   нашей   игре   «Счастливый
случай» вы увидели небольшое количество заданий, используемых на
занятиях по обучению грамоте.
  Типичные   ошибки   при   обучении   детей   чтению   в   домашних
условиях.
1. В основу обучения кладется буква, а не звук. Например, звук [м]
мы произносим отрывисто. И букву называем так же: м. Однако говоря
эм, мы говорим два звука [э] и [м]. Таким образом, не надо путать
понятия «буква» и «звук». Буквы мы пишем, а звуки – слышим.
2. Побуквенное чтение,   когда   ребенок   сначала называет буквы
слога – м, а – и только потом произносит – ма. Читать необходимо по
слогам!
  Как   помочь   ребенку,   если   он   забывает,   путает,   неправильно
пишет буквы?
1.   Различает   ли  Ваш   ребенок   понятия   «справа»   и   «слева»?   Он
должен правильно выполнять задания: «Покажи свое правое ухо, левую
ногу   и   т.   д.   Расскажи,   что   ты   увидел   справа   от   себя,   слева».   Если
ребенок   пишет   буквы   не   в   ту   сторону   –   это   чаще   всего   следствие несформированности данных понятий.
2. Умеет ли  Ваш ребенок складывать картинки из шести частей?
Если нет, начинайте с четырех частей (кубиков).
 Приемы запоминания букв.
1. Письмо букв большого размера, их раскрашивание, штриховка.
Рядом записываются слова с данной буквой.
2.   Лепка   буквы   из   пластилина,   теста,   плетение   из   проволоки,
вырезание     по     контуру,     выкладывание     из     элементов,     палочек,
косточек, круп и т. д.
3. Написание буквы в воздухе.
4. Обводка по контуру, написанному взрослым.
5. Письмо по опорным точкам.
6. Сравнение буквы со знакомыми предметами. Буква П похожа на
стол, окно, дверь, книгу и т. д.
 Подготовка руки к письму.
В  этот  раздел   входят  все  упражнения, направленные   на развитие
мелкой моторики: мозаики, шнуровки, конструкторы, вырезание, лепка,
рисование,   штриховка,   пальчиковые   театры   и   т.   д.   Такие   задания
полезны   вдвойне,   поскольку,   развивая   мускулатуру   пальцев,   мы
стимулируем и развитие речи ребенка.
2. Вопросы родителей ____________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Подведение итогов собрания.

file_name: Род собр  «Счастливый случай».rtf

intro: Проведение родительских собраний с детьми разного возраста требуют особой подготовки. В любом родительском собрании для родителей должны быть представлены тематические материалы, направленные на решение важнейших воспитательных задач, актуальных на данный момент. Предлагаемый методический материал позволит организовать проведение тематического родительского собрания с детьми младшего школьного возраста или с детьми, посещающими дошкольное учреждение.


extracted_text:
ПСИХОЛОГО  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
         ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
     Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование ор
фографических навыков.
     В педагогической психологии, общей дидактике и частных мето
диках много внимания уделяется проблемам формирования у  учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки уча
щихся к труду,  к жизни,  к активному участию в  производительном
труде этот  вопрос  в  современной школе приобретает особо острую
актуальность.
     Проблемам формирования  навыков и умений посвящали свои исс
ледования многие психологи и дидактики.  Они внесли  значительный
вклад в теорию и практику навыков и умений.  Но в общедидактичес
ком плане в это вопросе еще много неясного.
     Что же называется навыком?
      2Навыки 0  автоматизированные компоненты деятельности, которые
входят в  ту  или  иную  целенаправленную активность человека как
средство достижения этой деятельности. Когда человек  пишет пись
мо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфогра
фией каждого слова.  Как говорят психологи,  актуально осознается
то, что "находится в светлой точке сознания" [А.Н.Леонтьев], т.е.
является целью деятельности.  Создавая текст,  мы начинаем созна
вать орфографическую форму того или иного слова.  когда затрудня
емся его написать.  При этом сознательно проконтролировать  можно
только то,  что  первоначально формировалось как целенаправленные
способы действий с данным материалом.  Возможность проконтролиро
вать как  раз  и  отличает сознательно сформированные операции от  6
операций, возникших путем "прилаживания" действия к  определенным
образцам.
     Обратимся для простого доказательства к  примеру  из  другой
области. Навык  ходьбы осваивают все без каких бы то ни было тео
ретических оснований.  Но если спортсмен, занимающийся спортивной
ходьбой, захочет  улучшить  свои показания,  ему понадобится тща
тельно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.
То же  следует сказать и о методах совершенствования навыков пра
вописания.
     Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться
"снизу" как результат подстройки или имитации  "сверху"  как  ре
зультат автоматизации и редукции умения.
     Однако нельзя забывать о возможности становления  навыка  на
чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в од
ном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне раз
вития   дети достигают разных результатов.  Разве можно отрицать
так называемую природную грамотность некоторых учащихся?  Им дос
таточно однажды  увидеть слово написанным или один раз почувство
вать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать
ошибок в  этом  слове?  Два  пути овладения навыками правописания
давно  описаны  в   литературе  сторонниками  грамматического   и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию.
Одним из безусловных достижений  советской  педагогической  науки
является безоговорочное  признание  положения,  согласно которому
наилучшие условия  для  обучения  правописанию  создаются  тогда,
когда вначале это действие, складывается как полностью осознавае
мое. Особая заслуга в  обосновании  этого  положения  принадлежит
психологам Л.И.Божович,  Д.Н.Богоявленскому, С.Ф.Жуйкова и др., а  7
также известным ученымметодистам А.М.Пешковскому,  А.Н.Гвоздеву,
Н.С.Рождественскому и др.
     Под сознательным письмом понимается письмо на основе  орфог
рафических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и
др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения пра
вописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и пра
вильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.
     В книге  "Психология  усвоения орфографии" Д.Н.Богоявленский
писал о том,  что содержание знаний,  необходимых для правильного
выбора написания, зависит от характера данного написания. Для од
них из них важно осознание фонетических особенностей  слова,  для
других необходимо  знание  грамматических,  лексических  и прочих
языковых значений,  а формой, в которой эти знания зафиксированы,
является орфографическое правило. Трактовка орфографического пра
вила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решаю
щую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов,
отрывавших письмо от языка.  Признавая важность изучения орфогра
фических правил,  которые избавляют пишущего от необходимости за
поминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не
замечать некоторых  существенных  недостатков  в  орфографической
подготовке учащихся,  знающих правило.  Так,  многократно отмеча
лось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами,  не
владеют навыками самоконтроля,  особенно в нестандартных ситуаци
ях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержатель
ной и процессуальной сторон обучения.  Оно будет  успешным,  если
занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение
не только знания (содержания предмета),  но и  способа  получения
этого знания.  Применительно  к орфографии,  это значит,  считает  8
М.М.Разумовская, что только знание правил  правописания  недоста
точно для успешного формирования орфографических навыков:  содер
жание правила,  его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной
деятельности, в результате выполнения упражнений,  которые форми
руют умение действовать согласно правилу.  Эффективность упражне
ний (деятельности) зависит,  таким образом,  от качества теории и
от согласованности учебных действий с этой теорией.
     Так, когда   правило  правописания  проверяемых  безударных
гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов"  ("Безу
дарные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе
нием в словах с тем же корнем"),  то от учащихся ускользает  сама
суть явления,  а  именно:  безударные гласные обозначаются той же
буквой, что и ударные в корнях с общим значением,  т.е. в одноко
ренных словах.
     Главное, что  есть  в правиле  это его ориентированность на
семантику:  корни одного значения  (однокоренные  слова)  пишутся
всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе
мыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), за
дающих  ложный  способ действия "на основе правила",  содержанием
деятельности должен стать  научный  способ  подбора  однокоренных
слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: ма
лыш  это совсем маленький человек,  ребенок.  Объясняя  значение
корня  через ближнеродственное слово,  ученик овладевает способом
действия,  адекватным   правилу   (психологи   Д.Н.Богоявленский,
С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия).
Привыкая именно так определять написание,  учащиеся  осваивают  и
правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и при
ем, способ действия.  9
     Изложенный подход согласуется с утвердившимся  в  психологии
положением о  единстве сознания и деятельности,  о деятельностном
подходе  к обучению.
     Рассматривая обучение как специально  организуемый  процесс,
психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем вза
имосвязанных этапов.  При этом важная роль  отводится  "осознанию
целей  и  задач  действия  что должно быть получено в результате
действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию спосо
бов выполнения действий.  В связи с этим в самом действии (в дан
ном случае орфографическом действии) выделяются два компонента
ориентировочный и исполнительный,  или ориентировочная и исполни
тельная части.
     Решающая роль в качественной характеристике действия принад
лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери
на, для характеристики самой ориентировочной части решающее  зна
чение имеет ориентировочная основа действия  совокупность обсто
ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы
полнении. Существует  множество  вариантов ориентировочной основы
действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче
нии кардинальные  различия  вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав
лена,  эмпирически:  для отдельных заданий или рационально  ге
нетическим способом,  который применим к любым заданиям изучаемой
области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и
основные типы его учения с их разными возможностями и результата
ми.
     М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных
для становления навыка, в практике обучения связывается с особен  10
ностями  изучаемого  предмета  (орфографии),  этапами  обучения и
конкретной задачей.  Например,  в начальных классах при  изучении
темы  "Ь после шипящих",  когда учащиеся еще не различают склоне
ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.
на шипящий  принимают на письме Ь (рожь,  мышь) по аналогии с др.
словами этого класса: тетрадь, кровать.
     На этапе систематического курса учащиеся  получаю  уже  иные
ориентиры: в  конце имен существительных 3го склонения после ши
пящих пишется Ь: дочь, тишь.
     Соответственно этим двум установкам система операций (испол
нительная часть) будет различной.  Направленность действий в пер
вом случае  будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро
довому признаку (тишь  камыш,  рожь  нож). Слова типа крыш, дач
требуют введения нового коррелята  числа,  что осложняет условие
действия не только изза возрастающего количества ориентиров,  но
и изза противоречивости основного ориентира и второго, ограничи
тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка
чество навыка.
     Пятиклассники, если оставить родовой  признак  ориентировки,
делают ошибок  в  контрольных словах типа дач,  крыш в среднем на
40% больше,  чем при введении нового ориентира  склонения. Одна
ко, несмотря  на  очевидное  преимущество установки на склонение,
дать этот ориентир на этапе 12  классов  массовой  школы  нельзя
изза отсутствия  необходимых  знаний и умений у школьников в об
ласти языка.
     Поэтому процесс  формирования навыков строится в зависимости
от этапа обучения.  Признаки,  на которые ориентируются  учащиеся
различных возрастных  групп,  меняются,  становясь  каждый  более  11
"грамматичным". Постоянное    совершенствование   орфографических
действия учащихся,  основанное на  возрастающих  научных  знаниях
способствует развитию школьников,  качественному улучшению их на
выков.
     Но ориентировочная основа действия может быть  различной  не
только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для
методики орфографии данное  положение  чрезвычайно  важно.  Очень
часто правило можно "прочитать" поразному.  Результаты же обуче
ния напрямую определяются удачным или  менее  удачным  раскрытием
содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени
ка при усвоении им тех или иных написаний,  имеет решающее значе
ние в становлении навыков орфографии.
     При этом,  однако,  подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо
учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто
ит ориентироваться ученику  в  своей  практической  деятельности,
обычно уже  намечены  в  формулировке орфографического правила.Но
чтобы правило "работало",  чтобы ученик, решая вопросы написания,
руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направлен
ность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться  с
содержанием правила (ориентировочной частью).  В практике же обу
чения такого соответствия часто не бывает,  чем и объясняется не
редко наблюдаемый  разрыв  между  знанием  словесной формулировки
правила (установки) и произвольно складывающимся  орфографически
м навыком.  Например,  правило  правописания  ОЕ после шипящих в
корне, как  оно  дано  в  учебнике  (установка   на   запоминание
словисключений) не  соответствует исполнительной части (упражне
ния требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки
и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки  12
"по правилу" не совпадают с фактической направленностью  действия
ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях не
совпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной час
тей орфографического  действия,  что не может не сказаться на его
качестве.
     Представляется, однако,  бесспорным,  что  характер заданий
должен иметь такую направленность,  чтобы действия  "по  заданию"
отрабатывались на основе правила на теоретической основе.  Навыки
формируются на основе знания способов выполнения действия. Наибо
лее успешно   быстро и безошибочно  учащиеся овладевают навыком
на основе знания  и  применения  алгоритма  или  алгоритмического
предписания.
     Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфогра
фических навыков,  учитель должен прежде всего учитывать психоло
гическую природу орфографического навыка.  Как уже было  сказано,
навыки   это автоматизированные компоненты сознательной деятель
ности. При этом нужно учитывать,  что слово  "автоматизированный"
означает способ образования навыка как действия,  вначале основы
вающегося на сознательном применении определенных правил  и  лишь
затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
     Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: ав
томатизированный навык  позволяет на каждом шагу, в частности при
затруднениях, вновь становиться сознательным.
     Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин,  Е.Н.Каба
новаМеллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с
усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский).
     Условия, необходимые для формирования орфографических  навы
ков таковы:  13
      высокий научный уровень преподавания орфографии;
      связь между формированием орфографических навыков и разви
тием речи;
      знание орфографических правил;
      знание схемы  применения  правил  (схемы  орфографического
разбора )  и умение производить орфографический разбор,  способс
твующий применению правил;
      упражнения,  отрабатывающие умения применять орфографичес
кое правило.
     Причем следует подчеркнуть,  что "упражнения и правильно по
нятая тренировка  это не повторение одного и  того  же  первично
произведенного движения или действия,  а повторное разрешение од
ной и той же задачи,  в процессе которой первоначальное  движение
(действие) совершенствуется  и  качественно  видоизменяется" [Ру
бинштейн].
     Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибоч
ное и прочное овладение учащимися навыками?
     Умения и  навыки формируются на основе выполнения определен
ной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процес
се творческого их применения в изменяющихся ситуациях.
     Что же следует понимать под термином "упражнение"?  В психо
логии упражнением  называют  многократное выполнение определенных
действий или видов деятельности,  имеющее целью их освоение, опи
рающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и
корректировкой. В этом определении подчеркивается  целенаправлен
ность упражнений,  которые  осуществляются  на основе понимания и
тщательно продуманного  педагогического  руководства.  Стихийное,
неуправляемое повторение  действий может не привести к их усовер  14
шенствованию или приведет к механической тренировке в  применении
действий в стандартных условиях.  Педагогическое руководство уп
ражнениями учащихся предполагает применение определенной методики
занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.
     Сначала учащиеся неуверенно владеют  изучаемыми  действиями,
при затруднении  пытаются  вспомнить соответствующее правило.  По
мере совершенствования действия потребность в припоминании прави
ла или  способа  отпадает.  Постепенно действия автоматизируются,
переходят в навыки.  Внимание учащихся при этом переключается  на
процесс получения  необходимого результата и на качество выполне
ния действия или операции.  При этом контроль человека над  авто
матизированным действием никогда не прекращается.  Например, уче
ник автоматически записывает слова,  которые диктует учитель. Ему
не приходится, вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но
как только в диктанте встречается слово с незнакомой или  сложной
орфограммой, в процессе письма включается память,  мышление и др.
психологические процессы.
     Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы на
ходится всегда "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение ав
томатизированных действий  наталкивается на какието препятствия:
кончились чернила в авторучке,  неправильно подобрано  слово,  на
бумаге оказался  волосок,  и буква не получилась,   во всех этих
случаях немедленно включается "главный контролер"   человеческое
сознание. Оно  осуществляет  анализ затруднений и определяет путь
преодоления препятствий.  В результате такого контроля и устране
ния затруднения функционирование выработанного навыка продолжает
ся.
     Показателями успешного формирования навыка являются: 1) уве  15
личивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;  2) по
вышение их качества,  точности, согласованности; 3) падение физи
ческого и нервного напряжения у самого работающего  человека.
     Нетрудно вспомнить,  что  взрослый,  обучая  ребенка писать,
прыгать или играть на рояле, не только показывает ему образец ав
томатизируемого действия.  Учитель объясняет, как его надо произ
вести, какие ошибки и почему допустил  ученик,  находит  средства
побудить ребенка  к новой пробе.  Давая оценку выполненного дейс
твия и приложенного учеником старания,  приводит обоснование выс
казанного им оценочного суждения.
     Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огром
ную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг
на друга,  которые связаны с многообразными формами  межлюдского
общения. Следует  особо  подчеркнуть  важное значение в выработке
навыка осознания ребенком цели автоматизируемых  действий  и  его
собственное желание овладеть соответствующим навыком. Велика так
же и роль самоконтроля.
     Как же  решается  проблема формирования у учащихся навыков в
педагогической теории и практике?
     Как педагогическая наука, так и школьная практика в послед
ние годы значительно продвинулась в  вопросе  определения  рацио
нальных способов формирования у школьников учебных навыков. Нема
ло сделано в совершенствовании  содержания  упражнений,  изменение
соотношения репродуктивных  и творческих упражнений в пользу пос
ледних, применении проблемных заданий, методики руководства рабо
той учащихся в процессе выполнения упражнений.  Однако до сих пор
не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая
постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности уча  16
щихся в их выполнении.  В предложенной Онищук В.А.  дидактической
системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и
предусматривают актуализацию ранее  приобретенных  знаний,  чувс
твенного и практического опыта, на которые должно опираться усво
ение новых навыков.  Они выполняются под жестким контролем и  при
помощи постоянной корректировки учителя,  но при этом требуют ми
нимума самостоятельности и творчества.  Переход от предшествующих
видов знаний  и  упражнений  к последующим предполагает не только
постоянное нарастание трудности и сложности заданий,  но и усиле
ние самостоятельности  в их выполнении и творческого подхода в их
решении. Представление о последовательности упражнений и их соот
ветствие целям  и  задачам  обучения на различных этапах усвоения
навыков может дать  таблица.
                  Последовательность упражнений
             в процессе усвоения  учащимися навыков
 ш1.0
T¬
¦ Дидактическая цель (задача)    ¦                              ¦
+++
¦ Актуализация опорных знаний    ¦Подготовительные упражнения.  ¦
¦и навыков.                      ¦                              ¦
+++
¦ Усвоение знаний (правил,       ¦Вводные упражнения (познава  ¦
¦понятий).                       ¦тельные, мотивационные).      ¦
+++
¦ Первичное применение           ¦Пробные упражнения.           ¦
¦знаний.                         ¦                              ¦
+++
¦ Овладение навыками в стан     ¦Тренировочные упражнения (по  ¦
¦дартных условиях.               ¦образцу, инструкции, заданию).¦
+++
¦ Творческий перенос знаний      ¦Творческие упражнения         ¦
¦и навыков в нестандартные       ¦                              ¦
¦условия (усвоение умений)       ¦                              ¦
+++
¦ Контроль, коррекция и          ¦Контрольные упражнения.       ¦
¦оценка навыков и умений         ¦                              ¦
L+
 ш2.0
     Дадим краткую характеристику  каждому из видов упражнений.  17
     Подготовительные упражнения  имеют  своей  целью подготовить
школьников к восприятию новых знаний и способов их применения  на
практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный харак
тер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.
     Вводные упражнения  применяются  для  того,  чтобы создать у
учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения,  подго
товить условия  для самостоятельного поиска новых способов выпол
нения действий  или  формирования соответствующего правила (алго
ритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического ма
териала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося
основой для усвоения навыков.
     Пробные упражнения  это самые первые задания на  применение
только что  полученных знаний.  Их используют тогда,  когда новый
материал усвоен еще непрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в
его применении.
     Тренировочные упражнения направлены  на  усвоение  учащимися
навыков в  стандартных  условиях.  От  проблемных  они отличаются
большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их вы
полнении, а  также  большим  разнообразием заданий,  сложность и
трудность выполнения которых постепенно нарастает.
     Дидактическая цель  творческих упражнений заключается в том,
чтобы сформировать у учащихся правильно и быстро решать  проблемы
на основе  творческого применения полученных знаний и приобретен
ных навыков.
     Контрольные задания носят, главным образом, обучающий харак
тер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные
и творческие  элементы.  Контрольные  задания должны быть средней
трудности и состоять из типовых ситуаций без  особого  усложнения  18
содержания.
     Отметим далее,  что важным условием формирования  орфографи
ческих навыков  является  вариантность дидактического материала,
подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в  применении
орфографических правил.
     И, наконец,  воспитание учащихся,  которое осуществляется  в
ходе формирования орфографических навыков, также является необхо
димым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
     Известно, что  орфографический  навык  является  необходимым
компонентом письменной речи.  Значит, орфографический навык  это
речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с ра
ботой по развитию речи учащихся.  Кроме того,  очень важно, чтобы
учащиеся прошли через этап "совмещения" двух задач:"выражать свои
мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нор
мы" [Богоявленский].
     При этом совмещении орфографическое действие становится спо
собом выполнения  другого  действия  В  результате вырабатывается
прочный орфографический навык.
     При изучении орфографии систематически проводится работа над
значением  слов  и фразеологизмов,  что способствует формированию
орфографического навыка и обогащению словаря учащихся,  например:
тушь  туш, недостает  не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.
     Работа над  словосочетанием  при  изучении  орфографии имеет
свою специфику:  учащиеся по зависимому слову устанавливают  ос
новное слово,  например при изучении правил правописания безудар
ных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и т.д.  В
этом трудность для учащихся, которая преодолевается только трени
ровочными упражнениями.  19
     Работа над предложением особенно уместна при изучении право
писания окончаний,  а также частиц и союзов. Учащиеся составляют
собственные примеры (иногда по образцам),  заменяют или вставляют
отдельные слова в предложении и т.д.
     Работа над связной речью ведется исходя из того, какие зада
чи ставятся по развитию связной речи.  Работа по орфографии  осу
ществляется попутно.
     Готовя учащихся к очередному изложению или  сочинению,  учи
тель, с одной стороны систематически ведет работу над орфографи
ческими ошибками,  допущенными в последней работе,  с  другой
систематически ведет  работу  по  предупреждению орфографических
ошибок в очередном изложении или сочинении.
     Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стре
мится к тому,  чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкрет
ную учебную задачу,  решать эту учебную задачу рациональным спо
собом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осущест
влять воспитание  культуры умственного труда,  что является сос
тавной частью умственного и трудового  воспитания.  Учебный  труд
при умелой  его  организации  способствует не только формированию
навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолю
бия, привычки работать добросовестного,  в полную силу, доводя на
чатое дело до конца.  А все это вместе успешно готовит школьников
к самостоятельной трудовой деятельности.
     Вывод по II главе:  поскольку навык складывается не сразу, а
постепенно,  а качество его определяется способом  действия,  для
достижения  учебных целей особенно важно осознать следующие поло
жения психологической теории:
     1. Процесс формирования навыков предполагает наличие  опре  20
деленных этапов  обучения со своими совершенно конкретными целями
и задачами.  Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно
сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный
наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы,
слоги, слова и т.д.
     Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приу
чают уже  анализировать  элементы  письменной речи с точки зрения
грамматической формы, лексического или грамматического значения и
т.д. По  словам психолога С.Ф.Жуйкова,  в ходе занятий "у младших
школьников складывается система умственных операций, в результате
выполнения которых решаются грамматикоорфографические задачи оп
ределенного типа".
     В период  систематического курса (59 классы) этапы обучения
тоже должны выделяться,  так как без них сложно говорить о разви
тии, совершенствовании  навыков  правописания у школьников данной
возрастной группы.
     2. Не только  четко обозначенные этапы с их целями и задачами
влияют на качество обучения,  но также не менее  важное  значение
имеет осознание обучающимися способов действия.  При этом замече
но, что разный способ действия имеет свой  результативный  "пото
лок". Если применяемый способ перестает в определенный период обу
чения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
     3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно
вой  той системой конкретных операций, которые позволяют достичь
искомого результата.  Например,  при одном и том же теоретическом
способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются раз
ными, когда  ученик  ориентируется  на наличие ударныхбезударных
звуков, место согласных в слове или на факт  наличия  графических  21
вариантов,возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных
случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к  раз
ным методам обучения с их различными результатами.
     4. Наконец,  психологи оговаривают и формы выполнения  дейс
твий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных
материалов, схем,  таблиц и т.д.);  2) речевая (ученик вслух ком
ментирует, проговаривает  в каком порядке,  что он будет делать);
3) умственная (все операции совершенствуются в  уме,  про  себя).
Умственная форма  действия    преддверие  навыков,  автоматизма.
Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо,  ко
торое сложилось путем специального сознательного научения.
     В практике обучения нередко используется наиболее полно пер
вая  форма,  слабее вторая и почти отсутствует третья.  Поэтому и
ожидаемые результаты не всегда  удается  получить.  Каждая  форма
действия требует отработки через свою систему упражнений.
     5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает
наладить и самоконтроль учащихся,  который составляет важный ком
понент их учебной деятельности.  Ученик должен прилагать  опреде
ленный  усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно
получаемую информацию о своих успехах.  Такой самоконтроль оказы
вает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соот
ветствующим навыком и его совершенство.
     6. Важным является качество дидактического материала,  кото
рый должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.
.

file_name: ПСИХОЛОГО  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ.doc

intro:
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование ор-
фографических навыков.
     В педагогической психологии, общей дидактике и частных мето-
диках много внимания уделяется проблемам формирования у  учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки уча-
щихся к труду,  к жизни,  к активному участию в  производительном
труде этот  вопрос  в  современной школе приобретает особо острую
актуальность.
     Проблемам

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
Развитие культурнопросветительной и научной жизни.
В   60е   годы   ХIХ   в.   в   русской   истории   появились   учреждения   и
организации,   деятельность   которых   была   направлена   на     распространение
знаний   среди   народных   масс.   По   инициативе     передовой   интеллигенции,
главным   образом   студенческой   молодежи,   в   середине   ХIХ   в.   возникли
воскресные  школы     образовательные   школы   для   взрослых   крестьян,
ремесленников и т.п.;  были созданы первые народные библиотеки и читальни
общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться
народные   чтения,   являвшиеся   одной   из   наиболее   распространенных   форм
популяризации   общеобразовательных,
  профессиональных   и   прикладных
знаний.
Важную   роль   в   распространении   просвещения   сыграли  комитеты   и
общества  грамотности     общественные   просветительные   организации.  Они
занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей,
составлением   каталогов   лучших   книг   для   народа,   организацией   народных
чтений,
  летних   педагогических   курсов,   созданием   народных   школ   и
библиотек, сбором статистических данных в области народного образования
и   т.п.   В   состав   комитетов   входили   лучшие   представители   русской
интеллигенции. Так, в состав СанктПетербургского общества грамотности,
основанного в 1861 г., входили  Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.
Большое   значение   для   развития   народного   просвещения
  имела
организация педагогических музеев. Одним из первых не  только в России, но
и   во   всем   мире   был   Педагогический   музей     военноучебных   заведений   в
Соляном   городке   в   Петербурге,   созданный   в  1864  г.  Первоначально   музей
ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь
за   границей,   содействия   разработке   отечественных   пособий   и   пропаганду
передовых   методов   преподавания.   С   1865   г.   музей   стал     организовывать
педагогические   выставки,   где   собирались   широкие   круги   русского
учительства.   Позднее   музей   стал   издавать     каталог   наглядных   пособий   и
учебных   руководств   для   начальных   и   средних   школ,  проводить   курсы   для
учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали
наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов,
П.Ф.Лесгафт, М.Н.Пржевальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель  и др.
Педагогический  отдел  музея, в работе  которого принимали  участие
ведущие педагоги        (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевский, Н.А.Корф и
др.)   много   сделал   для   организации   изучения   наследия   выдающихся
педагогов.   Со   временем   музей   развернул   большую   научно
исследовательскую   работу   и   стал   общественным   научным   центром,
разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки.
Здесь   же   была   организована   первая   в   России   экспериментальная
лаборатория по  педагогической психологии.
В   пореформенный   период   оживилась   издательская   деятельность,
стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучения,
начали,   в   частности,   издаваться   книги   по   проблемам   детского развития,   а   также   по   естественным   наукам   (биологии,   физиологии,
антропологии),   связанным   с   разносторонним   изучением   человека.
Именно   в   эти   годы   появились   первые     педагогические   журналы
(   "Журнал   для   воспитания",   "Учитель",     "Русский   педагогический
вестник", "Семья и школа", "Педагогический листок", "Воспитание и
обучение" и др.), в которых  стали широко обсуждаться теоретические
проблемы   воспитания
  и   обучения,   в   том   числе   и   вопрос   о
психологическом   обосновании   педагогических   воздействий.   В   ходе
обсуждения   основных
  проблем   умственного,   нравственного   и
физического   воспитания     стала   настойчиво   проводиться   мысль   о
необходимости   тщательного   изучения   внутреннего   мира   ребенка.   В
1866   г.   возник   первый   русский   журнал,   посвященный   вопросам
воспитания   детей     дошкольного   возраста,   "Детский   сад".   На   его
страницах   нашла
  отражение   деятельность   русских   педагогов,
сыгравших   важнейшую   роль   в   развитии   научной   педагогики   и
становлении   педагогической   психологии,
  К.Д.Ушинского,
Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева. 70е годы  начало работы издательства
Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, научнопопулярные и
детские книги.
Реформы   60х   годов   внесли   коренные   изменения   в   ход   развития
научной жизни.
В конце 50х  начала 60х годов положение русской науки   было
весьма незавидным. Главными носителями науки были  университеты,
где наиболее авторитетными признавались ученые, приглашенные изза
границы. Некоторые учебные курсы
читались   на   иностранных   (   в   основном   на   немецком)   языках,     так   как
профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не
было,   иностранные   книги   приходили   редко   и   нерегулярно.   По   множеству
специальностей   не   было   никаких   руководств   на   русском   языке.   Даже
элементарные пособия  зачастую были переводными.
После   французской   революции   1848   года   были   прекращены
командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с
европейской   наукой   резко   отрицательно   отразилось   на   состоянии   русской
науки.
В   60е   годы   непосредственная   связь   русских   ученых   с   европейской
научной   жизнью   была   восстановлена.   Более   активной     стала   деятельность
Петербургской академии наук. В 18621863   гг. было отправлено за границу
свыше   60   человек,   готовившихся   к   занятию   профессорских   кафедр   по
всевозможным   специальностям  (Модесюов   В.И.  1890.      С.80).   Молодые
ученые   регулярно   посылали   в   Россию   отчеты,   которые   публиковались   в
"Журнале   министерств   народного   просвещения".
  Обычно   научная
командировка продолжалась 23 года. В числе командированных были многие
ученые, сыгравшие впоследствии видную роль   в избранной отрасли науки
филолог   А.А.Потебня,   историк   В.   И.Герье,   философ   и   психолог М.М.Троицкий и др. В 1862 г.  К.Д.Ушинский был командирован за границу и
в течение ряда   лет изучал постановку женского образования в Швейцарии,
Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских
лабораториях И.М.Сеченов.
В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому
университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и
как  носители   науки   и   просвещения,
 как   посредники   между   наукой   и
обществом.
Университетам   была   возвращена       автономия.   Расширился     объем
университетского    образования, появилась научная специализация, вводились
новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были
созданы   кафедры   эмбриологии,   гистологии,   сравнительной   анатомии,
врачебной диагностики, нервных болезней  (Щетинина Г.И.  1976.  С,41). В
1863  г. в университетах были восстановлены кафедры философии, расширена
специализация по психологии.
Университетская реформа создала благоприятные условия
для развития университетов, а тем самым и для развития науки.
Следствием этого явилась организация  научных обществ,  оказавших
огромное   влияние   на  развитие   русской   науки.   Сначала     правом
организации   научных   обществ   пользовались   физикоматематические
факультеты, создавшие общества естествоиспытателей. Первым было
Общество любителей естествознания, антропологии и этнографии при
Московском   университете,   открытое   в   1863   г.   В   конце   60х   годов
общества   естествоиспытателей     были   созданы   при   Петербургском,
Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском университетах.
Члены   этих   обществ     провели   множество   научных   исследований,
собрали   многочисленные   экспонаты   для   университетских   музеев   и
кабинетов.   Организовывались   экспедиции   по   изучению   природы
России,   включая   самые   отдаленные   и   неизведанные   края.   Эта
деятельность
  чрезвычайно   способствовала   широкому   и
плодотворному развитию естественных наук.
Вслед   за   естествоиспытателями   научные   общества   стали
организовываться в области гуманитарных наук. Одним из первых в
этой   области   было   СанктПетербургское   педагогическое     общество
(1869 г.). Оно объединяло широкий круг ученых, деятелей в области
народного образования, ставивших своей задачей содействие научной
разработке   педагогических   проблем.     Среди   активных   участников
общества были К.Д.Ушинский,   Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев и другие
видные педагоги. Члены  общества организовывали филиалы в других
городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями
в различных аудиториях. В 1871 г. было создано СанктПетербургское
общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного
возраста.   Результатом   его   деятельности   стали   курсы   по   подготовке
воспитательниц   в   семьях   и   детских   садах,   лекции   по   дошкольному воспитанию   и   т.п.   Петербургское   общество   положило   начало
распространению подобных обществ (называвшихся Фребелевскими по
имени   их   создателя   Ф.Фребеля)     в   других   городах.   Фребелевские
общества   сыграли   важную   роль     в   разработке   теории   и   практики
воспитания   ребенка   дошкольного   возраста,   в   формировании   основ
русской детской психологии.
Важное   значение   для   развития   русской   науки   имели   съезды
ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867
г. в Петербурге. С этого времени съезды ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного
прогресса.   Психологических   и   научнопедагогических   съездов     в   эти
годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в
съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными
участниками   съездов   естествоиспытателей.   Особую   роль   в   развитии
педагогической   мысли,  в   совершенствовании   методов   воспитания   и
обучения   играли   учительские   съезды.   Первый   учительский   съезд
состоялся   в   1867   г.     в   Александровском   уезде   Екатеринославской
губернии. В 1870   г. проходил съезд учителей в Симферополе;  в его
работе   принимал   участие   К.Д.Ушинский.   Съезд   при   Всероссийской
политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников,
перед которыми выступили видные педагоги и методисты.
 Получили   распространение
В   пореформенный   период   больше   внимания   стало   уделяться   и
педагогическому   образованию.
  46
недельные   педагогические   курсы   повышения   квалификации     учителей
начальной школы. К.Д.Ушинский разработал план  подготовки учителей
начальной   школы.   По   этому   плану   строили   работу   все   земские
учительские   семинарии   и   школы.   Он   же     высказал   идею   создания   в
университетах   педагогических   факультетов.   Все   это   стимулировало
внимание   к   улучшению   педагогического   образования.   В   1867   г.   в
Петербурге   и   в   1875   г.   в   Нежине   были   открыты   историко
филологические институты для подготовки учителей средней школы. За
четыре   года   обучения   они     давали   основательную   педагогическую   и
методическую   подготовку.   Учителей   для   женских   средних   учебных
заведений   и   младших   классов   мужских   средних   школ   стали   также
готовить открывшиеся в 6070е годы высшие женские курсы.
Развитие научной мысли.
Европейская   научная   мысль   середины   ХIХ   в.   (прежде   всего
философия   и   естествознание)   характеризуется   распространением
принципа развития. Сформулировав основные положения  диалектического метода познания,
принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель распространил
свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление
отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс фор
мирования   и   развития,  подчиненный   определенным   закономерностям.
Изучение   психического   развития   с   позиций   диалектического   метода
впервые   потребовало   учета   качественного   своеобразия   психики   на
разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики
ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор
для   разностороннего   изучения   различных   ступеней   развития
человеческой психики, начиная с детства.
Распространение   идеи   развития   в   естествознании,   создание
эволюционной   теории   Ч.Дарвина   дало   мощный   толчок   развитию
естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке.
Были   получены   точные   научные   данные   о   строении   и   функциях
различных   систем   человеческого   организма.  Для     психологии   особое значение   имело   изучение   мозга   и   органов     чувств   (исследования
Г.Гельмгольца, И.М.Сеченова и др.).
Успехи   естествознания  сулили   возможность   всестороннего
познания   человека   и   расширение   возможностей   сознательного
целенаправленного   формирования   его   внутреннего   мира.
  Это
порождало   надежду   на   научное   решение   общественных   проблем.
Поэтому интерес  к естественным  наукам и решению с их   помощью
философских, мировоззренческих вопросов был очень  широк. Изучение
естественных   наук   в   эти   годы   стало   привлекать   наиболее
многочисленную   часть   студенческой   молодежи.
  "Самое
характеристическое   явление   науки   двух   последних   десятилетий   есть
необычайное   усиление  и   распространение   естествознания:   а  вместе   с
тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела
такое значение, какого не имела   никогда. Как бы кто ни смотрел на
этот факт, но не признать  его никто не может"  отмечал К.Д.Ушинский
(Ушинский   К.Д.
 Т.8.      С.483).   "Успехи   общественных   наук,
характеризующие  наше столетие,  указывал он,  идут не только вширь,
но и  вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось
в   громадных   размерах,   но   и   сами   эти   знания   все   более   и     более
приобретают научную форму" (Там же С.484).

Особое   внимание   привлекали   науки,   могущие   дать   объяснение
природе самого человека и пролить свет на механизмы  высшей формы
  психической
жизнедеятельности   человеческого   организма
деятельности.   Происхождение   высших   психических
  функций,
физиологические основы психики  эти проблемы ста
ли   предметом   широкого   обсуждения,   вызывали   горячие
дискуссии,   далеко   выходящие   за   рамки   физиологии.   "...Каждый
образованный   человек   чувствует   ныне   потребность   знакомиться   по
крайней   мере   с   главнейшими   основаниями   и   общими   выводами
физиологии"   отмечал  П.Д.Юркевич  (Юркевич   П.Д.  1862.   С.912).
"Вопросы   о   душе,   ее   изменениях   и   состояниях,   также     вопросы   об
отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным
частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем
существовании и нашей цивилизацией (Там же  С. 917).
Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать
психологию,   быть   ли   ей   философской   или  естественнонаучной
дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало  изучение детства.
Познавая ребенка, они надеялись решить ряд   принципиально важных
вопросов.
Прежде   всего   необходимо   было   понять   тенденцию
биологического  и   социального   развития  человечества.   Один   из
основоположников   изучения   детства   английский   исследователь
Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет геолога
возвращаться   к   первым   стадиям   образования   планеты,   а   биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей
человека  к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства,
тот   процесс,   посредством   которого   человеческая   жизнь   приобретает
свои характеристические формы"  (Селли Дж. 1909.  С.89).
Внимание   к   изучению   детства   диктовалось   также   и   тем,   что
проникновение   в   психологию   ребенка   помогало   разобраться   в
психологии взрослого человека.
Решение   ряда   философских   вопросов,   в   частности   вопроса   о
соотношении   между   высшими   формами   разума   и   чувства   и
элементарными   фактами   жизненного   опыта,   невозможно   было     без
исследований   ребенка.   Вопрос   о   "врожденных   идеях",   т.е.   о     том,
формируется ли содержание нашего сознания на основе   опыта или в
человеке заложены определенные врожденные идеи,  и другие "темные"
вопросы   философии   могли   быть   освещены     или,   по   крайней   мере,
упрощены   "благодаря   тем   открытиям,     которые   дает   нам   история
первых лет жизни",  писал французский исследователь Г.Компейре (
Компейре Г. 1912.  С.2).
Еще одним источником интереса к изучению детства яви
ось  убеждение   в  том, что  познание  особенностей  детского  ума    даст
возможность   понять   историю   умственного   развития  человечества,  пролить
свет   на   сложный   путь   формирования   человеческого   сознания.   Возникала
надежда   понять   и   пути   формирования   социальных   чувств   и   социального
сознания   человечества.   Исследователей   детства   интересовала   чрезвычайная
неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он
требует длительной заботы со стороны взрослых.  Этот факт имел не только
биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка
явились   толчком   для     развития   социальных   чувств   сострадания   к   другим
людям, ко  всему слабому и беспомощному.
Необходимость   разностороннего   познания   ребенка   диктовалась   также
потребностями педагогической практики,  неудовлетворительным состоянием
как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к
убеждению,   что
  улучшить   тему   воспитания   невозможно   без   знания
закономерностей детского развития.
Мысль о психологическом обосновании педагогического  процесса имела
давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского,
лежала   в   основе   педагогических   систем   Ж.Ж..Руссо,   И.Г.Песталоцци,
Ф.Фребеля.   Но   только   успехи   естествознания   в   области   изучения   ребенка,
накопление   данных   в   области   анатомии,   физиологии,   патологии   позволили
поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.
Указанные   причины,   обусловившие   широкий   интерес   к   изучению
психического   развития   ребенка,   создали   предпосылки   для     формирования
детской психологии как специальной научной  отрасли.

file_name: Развитие культурно.doc

intro: В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на  распространение знаний среди народных масс. По инициативе  передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.;  были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных,  профессиональных и прикладных знаний.

title: Развитие культурно-просветительной и научной жизни.