extracted_text:
Нейропсихологические синдромы при поражении теменных долей
мозга.
В анатомической структуре теменных долей мозга в плане их функциональной роли для
обеспечения высших психических функций выделяется три частных зоны, представленных верхней
теменной областью, нижней теменной областью и височнотеменнозатылочной подобластью (А.Р.
Лурия, 1969).
Верхняя и нижняя теменные области граничат с постцентральной зоной мозга, являющейся
корковым   центром   кожнокинестетического   анализатора   (зона   общей   чувствительности).
Необходимо отметить, что нижняя теменная область примыкает к тому региону постцентральной
зоны, который обеспечивает центральное представительство экстра и интероцепторов рук, лица и
речевых   артикуляторных   органов.   "Соответственно   эта  область   имеет   отношение   к  интеграции
обобщенных   и   отвлеченных   форм   сигнализации,   которые   связаны   с   тонко   и   сложно
дифференцированными   предметными   и   речевыми   действиями,   требующими   совершенно
разработанной системы ориентировки в окружающем пространстве" (А.Р. Лурия, 1969. С. 49).
Височнотеменнозатылочная   подобласть   (ТРО)   составляет   область   перехода   между
слуховой, кинестетической и зрительной зонами коры, обеспечивая интеграцию этих модальностей.
Она   объединяет   все   ведущие   в   психическом   отражении   модальности,   обеспечивает   сложные
синтезы   в   предметных   и   речевых   видах   деятельности   человека,   в   частности,   анализ   и   синтез
пространственных   и   "квазипространственных"   параметров   отражаемых   объектов.   В   целом   в
нормально   действующем   мозге   весь   комплекс   теменных   структур   вместе   с   их   системами
переключении и связей между собой и с подкорковыми инстанциями анализаторов работают как
одно сложнодифференцированное целое.
а) Синдром нарушения соматосенсорных афферентных синтезов.
Этот синдром возникает при поражении верхней и нижней теменной областей, граничащих с
постцентральной зоной мозга и представляющих собой вторичные отделы кожнокинестетического
анализатора.   В   основе   формирования   составляющих   его   симптомов   лежит   нарушение   синтеза
кожнокинестетических (афферентных) сигналов от экстра и проприоцепторов. В связи с этим в
центре   данного   синдрома   находятся   две   группы   расстройств:  тактильные   (осязательные)
агнозии и афферентные апраксия и афазия.
Тактильные агнозии  включают в себя симптомы нарушения осязательного восприятия
предметов   и   их   свойств.   Несмотря   на   то,   что   эти   нарушения,   могут   возникать   в   отсутствие
видимых расстройств поверхностной чувствительности и глубокого мышечносуставного чувства,
есть все основания считать, что дефекты восприятия связаны с нарушением сенсорных синтезов
одновременно   или   последовательно   воспринимаемых   групп   стимулов.   А.Р.   Лурия   указывал   на
правомерность установления аналогий между зрительными и тактильными агнозиями, усматривая в
их основе единый механизм, специфически проявляющийся в рамках зрительной или тактильной
модальности.
К тактильным агнозиям относится астереогноз (невозможность идентификации предмета в
целом при сохранности восприятия его отдельных признаков). При ощупывании предмета (ключ,
ручка, наручные часы, спички, ложка и т.п.), вкладываемого в правую или левую руку пациента,
можно видеть явные затруднения, которые нередко больной пытается преодолеть, подключая к
процессу   опознания   вторую   руку.   Астереогноз   обычно   возникает   при   ощупывании   рукой,
контралатеральной очагу поражения. Однако при локальных очагах в теменных отделах правого
полушария  астереогноз   может  проявляться   и  в  ипсилатеральной   руке,   что особенно   отчетливо
обнаруживается в задачах на опознание объектов на доске Сегена.
Тактильные агнозии могут распространяться на определение отдельных свойств предмета:
формы, величины, веса, материала, из которого он сделан. Частным вариантом тактильной агнозии,
характерным   для поражения   левой  теменной области,   является  дермоалексия:  невозможность
восприятия   символов   (букв,   цифр,   знаков),   которые   "вычерчиваются"   обследующим   на   руке
больного.
В   настоящее   время   установлено,   что   при   поражениях   левого   полушария   нарушения тактильной   чувствительности   и   тактильного   гнозиса   возникают   только   в   контралатеральной
(правой)   рука,   в   то   время   как   поражение   теменных   отделов   правого   полушария   приводит   к
нарушению этих функций и в ипсилатеральной (левой) руке. Этот факт свидетельствует о ведущей
роли теменных отделов правого полушария в интеграции афферентных сигналов в сфере общей
чувствительности.
Это   предположение   подтверждается   и   симптомами   нарушения  соматогнозиса  (схема
тела),   возникающими   в   подавляющем   большинстве   случаев   при   правосторонней   локализации
патологического   процесса.   Нарушения   схемы   тела   можно   видеть   не   только   в   трудностях
непосредственной   оценки   расположения   частей   собственного   тела,   но   и   в   появлении   ложных
соматических   представлений   (кажущееся   больному   изменение   размеров   руки,   головы,   языка,
удвоения конечностей, их "отчуждения" от субъекта), а также в игнорировании левой половины
тела.
В   целом   тактильные   агнозии   (впрочем,   так   же,   как   и   зрительные)   экспериментально
исследованы   недостаточно,
  остаются   неясными   их   психологическая   структура   и
психофизиологические механизмы. Вместе с тем оценка состояния функции тактильного гнозиса
является значимой в диагностическом нейропсихологическом плане.
Не менее важными в клиническом синдроме поражения теменной области представляются
нарушения   праксиса,   обусловленные   дефицитом   афферентирующей   движения   информации   от
рецепторов,   находящихся   в   двигательном   аппарате.   Нередко   они   проявляются   в   форме
афферентного пареза, развертывающегося по гемитипу в контралатеральной очагу поражения руке.
Вместе   с   тем  афферентная   (кинестетическая)   апраксия  может   проявляться   как
самостоятельное расстройство движений, при котором они теряют тонкую дифференцированность
либо в отношении предмета, либо при воспроизведении по заданному образцу позы пальцев руки.
Особенно страдает выполнение последней пробы в отсутствие зрительной афферентации, когда
больному предлагается перенести установленное обследующим положение пальцев с одной руки на
другую. Такие расстройства праксиса, как правило, наблюдаются при поражении левого полушария
и проявляются на обеих руках, что соответствует утвердившемуся в неврологии представлению о
ведущей роли левого полушария в организации праксиса. При правосторонних очагах расстройства
наблюдаются только в левой руке.
Кинестетическая апраксия обнаруживается и в других психических функциях, имеющих в
своей   структуре   моторное   звено.   К   ним   относятся   письмо   и   речь.   А.Р.   Лурией   выделена
специфическая форма афазии – афферентная моторная афазия – обусловленная трудностями
дифференцировки при произношении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков,
близких   по   артикуляции   (б      м;         н      д),   и   слов,   произношение   которых   требует   тонких
дифференцировок   в   артикуляторной   моторике.   К   последним   относятся   слова   и   выражения,
содержащие как сочетания нескольких согласных звуков ("тпру", "стропила", "кораблекрушение"),
так и их неоднократное повторение в структуре высказывания ("сыворотка изпод простокваши",
"изпод топота копыт пыль по полю летит").
б) Синдром нарушения пространственных синтезов.
Синдром   поражения   нижнетеменной   подобласти   в   сочетании   отдельных   симптомов
нарушения психических функций известен в традиционной классической неврологии как "синдром
ТРО".   Многими   клиницистами   и   исследователями   в   нем   выделялись   такие   составляющие,   как
нарушения   ориентировки   в   пространстве,   дефекты   пространственной   ориентации   движений   и
наглядно   пространственных   действий   (конструктивная   апраксия),  аграфия,   акалькулия,
пальцевая   агнозия,   речевые   расстройства   ("семантическая   афазия",   "амнестическая
афазия"), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.
А.Р.
  Лурия,
  используя   метод   синдромного   анализа,
  требующий   выделения
синдромообразующего радикала, и опираясь, вопервых, на клиническую картину поражения зоны
ТРО и, вовторых, на ее структурнофункциональные характеристики, "выстроил" данный синдром
в   логическом   единстве   всех   многообразных   феноменов   нарушения   различных   психических
процессов.
Зона ТРО обеспечивает фактор наглядного пространственного и "квазипространственного"
анализа и синтеза, необходимый для наиболее комплексного и полного отражения внешнего мира. Разработав   концепцию   пространственного   восприятия,   основанного   на   совместной   работе
слухового, зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов, и обобщив данные,
полученные   другими   исследователями,   о   формировании   пространственной   ориентировки   в
онтогенезе,   А.Р.   Лурия   указывает   на   то,   что   наиболее   отчетливые   формы   нарушения
пространственной ориентировки возникают в тех случаях, когда поражаются зоны коры головного
мозга, обеспечивающие совместную работу всех анализаторов.
Различая наглядный и "квазипространственный" анализ и синтез, А.Р. Лурия имел в виду, с
одной стороны, отражение субъектом собственно пространственных характеристик внешнего мира
(наглядное пространство), с другой  словесное обозначение пространственных координат (сверху
снизу, справаслева, спередисзади, надпод), а также (и в особенности) логические отношения,
требующие для своего понимания соотнесения входящих в них элементов в некотором условном,
не   наглядном   пространстве   (квазипространстве).   К   последним   относятся   специфические
грамматические   построения,   смысл   которых   определяется   окончаниями   слов   (брат   отца,   отец
брата),   способами   их   расстановки   (платье   задело   весло,   весло   задело   платье),   предлогами,
отражающими разворот событий во времени (лето перед весной, весна перед летом), несовпадением
реального хода событий и порядка слов в предложении (я позавтракал после того, как прочел
газету) и т.д.
Важно при этом, что "квазипространственные" конструкции не имеют прямых наглядных
аналогов, а представлены в виде логических отношений, требующих тем не менее сопоставления
входящих в них элементов в некотором условном пространстве.
К числу функций,  включающих в себя квазипространственные  составляющие, относятся
операции   с   числами   и   интеллектуальные   процессы.   Понимание   числа   связано   с   жесткой
пространственной  сеткой размещения  разрядов  единиц,  десятков,  сотен  (104  и  1004;  17 и  71),
операции с числами (счет) возможны только при удержании в памяти схемы числа и "вектора"
производимой   операции   (сложениевычитание;   умножениеделение).   Решение   арифметических
задач   требует   понимания   условий,   содержащих   в   себе   логические   сравнительные   конструкции
(большеменьше на столькото, во столько раз и т.д.).
Современные представления о семантической организации речи также позволяют говорить
о квазипространственном радикале, обусловливающем взаимосвязь и взаиморасположение слов и
понятий в лексической системе языка  в виде сети значений, семантических схем или полей. В
связи   с   этим   актуализация   понятий   из   индивидуальной   памяти   предполагает   обращение   к
определенному "месту" в пространственно организованной системе их хранения.
Все   вышеизложенное   позволяет   понять,   почему   при   поражении   зоны   ТРО   возникает
сложный   синдром   нарушений,   затрагивающих   самые   различные   психические   процессы,
объединенные,   однако,   тем,   что   в   каждом   из   них   присутствует   фактор   операции   с
пространственными характеристиками информации, реальными или условными.
При   поражении   зоны   ТРО   имеют   место   нарушения   ориентировки   в   объективном
пространстве.   Больные   забывают   знакомые   маршруты   движения,   не   могут   правильно
ориентироваться в собственной квартире, не могут найти свою палату в помещении больницы.
В специальных заданиях отчетливо выступают трудности при рисовании плана больничной
палаты, при рисовании (или опознании) географической карты, при восприятии или расстановке
стрелок на "слепых" часах. Отчетливые  дефекты могут возникать при актуализации  из памяти
представлений   в   случаях   выполнения   рисунка   (куб,   стол,   домик,   человек),   в   том  числе   и   при
срисовывании с образца.
При   выполнении   движений,   включающих   пространственный   компонент   (пробы   Хэда),
больные   путают   левую   и   правую   руки,   а   также   –   левую   и   правую   половину   тела;   не   могут
воспроизвести положение тыльной стороны руки или ладони в заданной плоскости.
В специальных графических пробах, требующих мысленного переворачивания фигуры при
срисовывании,   обнаруживаются   отчетливые   трудности   в   стыковке   ее   элементов,   в   их   простой
ориентировке. Аналогичные  затруднения  возникают  при выкладывании  фигуры из палочек,  при
складывании кубиков Кооса или куба Линка (конструктивная апраксия).
Нарушается письмо под диктовку или списывание букв в связи с нарушением актуализации
  трудности   дифференцировки
пространственно   ориентированных   элементов   буквы,
воспринимаемых букв в правильном или зеркальном изображении. Счетные операции страдают в звене понимания смысла числа изза дефектов, связанных с
распадом его разрядного строения. Задание написать число выполняется зеркально (17 – 71), либо с
пропуском   разрядов   (1004  –  1000  и  4).   При  сохранном   понимании   числа   дефект   счета   может
наблюдаться   при   выполнении   действий   с   числами,   где   у   больных   возникают   трудности   при
переходе через десяток. Так, вычитая 317 и получив результат 307=23, больной не знает, куда
именно   следует   отложить   оставшуюся   единицу,   вправо   или   влево.   Так,   симптом   акалькулии
получил свою психологическую квалификацию в связи с поражением зоны ТРО.
В этом же синдроме, как правило, присутствуют речевые расстройства, обозначаемые как
семантическая афазия и амнестическая афазия.
Семантическая   афазия  –   речевое   нарушение,   характеризующееся   дефицитом   в
импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании обращенной к больному речи.
При   этом   нарушено   понимание   либо   речевых   конструкций,   описывающих   реальные
пространственные отношения (нарисуйте треугольник "справа", "слева", "над", "под" от крестика),
либо логикограмматических структур, требующих оценки пространственных соотношений между
объектами.
Амнестическая   афазия  –   речевое   расстройство,   заключающееся   в   нарушении
номинативной   функции   речи.   Больные   затрудняются   в   актуализации   слованаименования   для
предъявляемого объекта. Нарушения называния могут проявляться в удлинении латенции, в замене
номинации   определением   функции   предмета   или   показом   его   назначения,   в   парафазиях,
свидетельствующих   о   поиске   слова   в   системе   связанных   с   ним   значений   или   сходных   по
грамматическому   оформлению   слов.   Так,   больной,   описанный   А.Р.   Лурия,   на   вопрос   "где   вы
находитесь?", отвечал: "...в этой... как ее... в школе, нет... в ...милиции, ...нет ... в этой ... Красный
крест..., в больнице". Следует отметить, что обычно в этих случаях больному очень быстро и легко
помогает подсказка.
Естественно, нарушение номинативной функции речи не может не отражаться в спонтанной
речи больных. Однако сохранность критичности больного, понимание им своей несостоятельности
позволяет   ему   находить   обходные   пути   при   построении   высказывания,   избегая   сложных   или
трудных для него речевых построений.
К   сказанному   о   синдроме   ТРО   осталось   добавить   признаки,   дающие   основания
дифференцировать левосторонние или правосторонние поражения, а также  их медиальную или
латеральную локализацию.
Зрительнопространственный гнозис страдает при поражении зоны ТРО и левого, и правого
полушария   мозга.   Однако   при   дисфункции   правого   полушария   обнаруживается   нарушение
восприятия   реального   пространства.   В   заданиях   на   рисование   схемы,   соответствующей
географической карте, это проявляется при воспроизведении наглядной ситуации расположения
пунктов (МоскваЛенинград, Черное и Каспийское моря). Поражение левого полушария приводит
к нарушению пространственных кодов, сформировавшихся в процессе обучения и опирающихся на
речевые (символические) средства. При этом в географической карте нарушения обнаруживаются в
расстановке больным системы координат.
В   зрительноконструктивной   деятельности   также   наблюдаются   латеральные   различия,
которые легко обнаружить в пробах на рисование (или копирование) различных объектов. При этом
важно оценивать не только конечный результат выполнения зрительноконструктивной задачи, но и
динамические характеристики самого процесса выполнения. Кроме того, существенные различия
имеют   место   при   рисовании   (копировании)   реальных   объектов   (домик,   стол,   человек)   и
схематических изображений (куб или другие геометрические построения).
В процессе рисования (копирования) больные с поражением зоны ТРО правого полушария
мозга выполняют рисунок, изображая сначала его отдельные части и лишь затем доводя до целого.
При   левополушарных   очагах   зрительноконструктивная   деятельность   разворачивается   в
противоположном направлении: от целого к деталям. При этом для больных с поражением правого
полушария характерна тенденция к рисованию реалистических частей рисунка (волосы, воротничок
у   человека,   перекладины   у   стола,   занавески,   крылечко   у   дома   и   т.п.),   а   для   левополушарных
больных      к   рисованию   схематических   изображений.   Оценивая   динамические   особенности
деятельности   в   задачах   на   рисование,   необходимо   обратить   внимание   на   такие   признаки   как
замедленность выполнения, штриховой характер линий, расположение рисунка на правой половине листа больными с очаговыми поражениями задних отделов правого полушария.
Выше говорилось о том, что независимо от стороны поражения зоны ТРО в рисунке можно
видеть пространственные ошибки. Однако различен не только их характер (топологические или
проекционные).   При   правополушарных   очагах   зрительноконструктивная   деятельность   страдает
более глубоко, о чем свидетельствует нарушение целостности копируемого или самостоятельно
изображаемого рисунка. Нередко детали выносятся за пределы контура, "прикладываются" к нему
в случайных местах. Достаточно часто наблюдаются такие структурные ошибки как незамкнутость
фигуры,   нарушение   симметрии,   пропорций,   соотношения   части   и   целого.   Наличие   образца   не
только не помогает больным с поражением правого полушария (в отличие от левополушарных), но
нередко затрудняет и даже дезорганизует зрительноконструктивную деятельность.
Наконец,
  нарушения
зрительноконструктивной   деятельности,
  обусловленные
правополушарной   локализацией   патологического   процесса,   наиболее   отчетливо   и   выпукло
проявляются   при   медиальном   расположении   очага,   где   они   составляют   центральную,
преобладающую   группу   симптомов   в   общем   синдроме,   выходя   в   нем   на   первый   план.   При
латерально   расположенных   очагах   в   правом   полушарии   нарушения   зрительноконструктивной
деятельности присутствуют среди других симптомов, наряду с ними. Это состояние в значительно
меньшей степени проявляется при поражении зоны ТРО в левом полушарии мозга.
Счетные   операции   также   поразному   страдают   при   различной   латерализации
патологического   процесса.   Подлинная   акалькулия,   обусловленная   нарушением   разрядности   в
строении чисел и при операциях с ними, имеет место в основном при поражении левого полушария.
Правополушарная   патология   приводит   к   ошибкам   в   автоматизированном   счете   (таблица
умножения) или к ошибкам в наиболее автоматизированных его звеньях (в пределах десятка при
правильном переходе через десяток). Например, при вычитании от 100 по 7: 93, 86, 79, 71, 64, 57,
52 и т.д. Более выпукло в целом синдроме поражения зоны ТРО правого полушария эти нарушения
представлены (как и зрительноконструктивные) при медиальном расположении патологического
процесса.
Нарушения речи и связанных с ней процессов (письмо, чтение) возникают преимущественно
при левополушарной мозговой недостаточности. Здесь можно видеть обе названные выше формы
афазии, аграфию и алексию. Однако и поражение субдоминантного полушария может приводить к
возникновению  целого  ряда   "речевых" симптомов.   к которым  относятся:  трудности  понимания
вербально представленных нагляднопространственных отношений типа "надпод", "справаслева".
Кроме того, при правополушарных очагах имеют место пропуски и замены ударных гласных в
словах.
Пространственная организация движений нарушается преимущественно при левосторонней
локализации патологического процесса и не зависит от того, какой рукой выполняется заданное
движение.
Таким образом, состояние психических функций при поражении всей теменной системы
мозга   характеризуется   нарушением   праксиса.   тактильного   гнозиса,   соматогнозиса,   оптико
пространственного восприятия, зрительноконструктивной деятельности, речи и связанных с ней
процессов, счета на различных уровнях реализации этих функций. В основе этих дефектов лежит
нарушение   двух   факторов:   соматосенсорного   и   пространственного   (и   квазипространственного)
анализа и синтеза. Вместе с тем нельзя исключить, что теменные отделы мозга обеспечивают и
другие   факторы   в   структуре   психической   деятельности,   связанные   с   более   высоким   уровнем
интеграции и обеспечивающие "синтез синтезов". В пользу такого предположения свидетельствуют
не только массивность теменного синдрома по симптомокомплексу, широкий спектр нарушенных
функций,   но   и   распад   таких   высокоинтегрированных   уровней   психического   отражения   как
целостность   восприятия   (схема   тела,   зрительноконструктивная   деятельность),   наглядно
действенное мышление и, как показывают исследования последних лет, индивидуальная память на
прошлое,   организация   индивидуального   опыта   и   активное   обращение   к   нему.   Данное
предположение находит подтверждение в нейропсихологическом изучении нарушения психических
функций при болезни Альцгеймера, где атрофический процесс, затрагивающий преимущественно
теменные структуры, вызывает глубокие мнестикоинтеллектуальные расстройства.

file_name: Нейропсихологические синдромы при поражении теменных долей мозга.doc

intro:
В анатомической структуре теменных долей мозга в плане их функциональной роли для обеспечения высших психических функций выделяется три частных зоны, представленных верхней теменной областью, нижней теменной областью и височно-теменно-затылочной подобластью (А.Р. Лурия, 1969).
Верхняя и нижняя теменные области граничат с постцентральной зоной мозга, являющейся корковым центром кожно-кинестетического анализатора (зона общей чувствительности). Необходимо отметить, что нижняя теменная область примыкает к тому региону постцентральной зоны, который обеспечивает центральное представительство экстра- и интероцепторов рук, лица и речевых артикуляторных органов. "Соответственно эта область имеет отношение к интеграции обобщенных и отвлеченных форм сигнализации, которые связаны с тонко и сложно-дифференцированными предметными и речевыми действиями, требующими совершенно разработанной системы ориентировки в окружающем пространстве"


extracted_text:
Школьный тур олимпиады
Протокол результатов проверки работ учащихся
                                                                                Дата 18 ноября 2010г.
Протокол №  2        3 х классов              предмет  ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
Выполнение заданий
3
7
4
5
6
Баллы
Примечание
8

ФИ     ученика
1
2
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

file_name: Школьный тур олимпиады.3 клdoc.doc

intro:
Школьный тур олимпиады
Протокол результатов проверки работ учащихся
Школьный тур олимпиады
Протокол результатов проверки работ учащихся
Протокол результатов проверки работ учащихся
                                                                                Дата 18 ноября 2010г.
Протокол №  2        3- х классов              предмет  ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ

№ п/п	ФИ     ученика	Выполнение заданий	Баллы	Примечание
		1	2	3	4	5	6	7	8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Протокол результатов проверки работ учащихся
                                                                                Дата 18 ноября 2010г.
Протокол №  2        3- х классов              предмет  ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ

№ п/п	ФИ     ученика	Выполнение заданий	Баллы	Примечание
		1	2	3	4	5	6	7	8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПРИ СОСУДИСТЫХ
ПОРАЖЕНИЯХ ГОЛОВНОГО МОЗГА
В предыдущей главе излагались нейропсихологические синдромы и симптомокомплексы,
характеризующие состояние высших психических функций в условиях деструкции мозговой ткани
и существования топически локализованного очага поражения.
В   последние   годы   сложилась   самостоятельная,   новая,   специализированная   область
клинической   нейропсихологии,   связанная   с   изучением   нарушений   психических   функций   при
сосудистой   патологии.   Эта   область   исследования   имеет   ряд   особенностей,   обусловленных
своеобразием   и   сосудистой   клиники,   и,   соответственно,   коррелирующих   с   ним   своеобразием
синдромов   нарушения   психических   процессов.   Апробация   нейропсихологического   подхода   в
клинике сосудистой патологии головного мозга показала чрезвычайно высокую чувствительность
нейропсихологических   проб   не   только   в   отношении   собственно   сосудистой   патологии,   но   и   в
отношении   таких   гемодинамических   проявлений,   как   изменение   кровотока   в   какомлибо   из
сосудов.
К клиническим проявлениям собственно сосудистых поражений головного мозга относятся
артериальные и артериовенозные аневризмы, спазм сосудов головного мозга (как самостоятельное
нарушение   гемодинамики   и   как   гемодинамическая   реакция   на   кровоизлияние),   ишемические
инсульты   в   результате   тромбоза   сосудов,   преходящие   нарушения   мозгового  кровообращения   и
дисциркуляторная   энцефалопатия,   обусловленная   атеросклеротическими   (или   другими)
изменениями мозговых сосудов.
В любом из перечисленных клинических синдромов нарушений мозгового кровообращения
возникает сложный комплекс симптомов нарушения психических функций, отличный по структуре
от   синдромов   локального   мозгового   поражения   опухолевого   или   травматического   генеза.   Эти
отличия и сложность самого нейропсихологического синдрома обусловлены целым рядом причин.
Вопервых,   здесь   мы   имеем   дело   с   нарушением   функций,   специфичных   для   группы
мозговых структур, получающих кровоснабжение из одного сосудистого бассейна. Так, например,
из   средней   мозговой   артерии   получают   кровоснабжение   теменные,   височные   и   заднелобные
конвекситальные   отделы   мозга,   поэтому   комплекс   нарушений,   связанный   с   патологией   в   этом
сосудистом бассейне, может включать в себя симптомы от всех перечисленных мозговых зон. Этот
пример показывает, что классификация синдромов, сложившаяся в клинике опухолевых поражений
мозга, не является полностью адекватной для определения зоны поражения в случае сосудистой
патологии.
В   связи   с   этим   одной   из   основных   задач   клинической   нейропсихологии   в   сосудистой
клинике   является   изучение   нейропсихологических   синдромов,   обусловленных   нарушениями
кровообращения   в   бассейнах   различных   церебральных   сосудов:   передней   мозговой   артерии,
средней мозговой артерии и задней мозговой артерии.
Вовторых,   нарушение   кровообращения   может   иметь   различные   патогенетические
механизмы. Кровоток может либо полностью прекращаться вследствие окклюзии сосуда (тромбоз,
тромбоэмболия), либо уменьшаться при спазмах (острое состояние), стенозах или "обкрадывании"
какойлибо зоны кровоснабжения за счет аномального перераспределения перетока крови в такую
сосудистую   мальформацию,   как   артериовенозная   аневризма,   или   прямого   артериовенозного
шунтирования. Таким образом, в этих случаях нейропсихологические симптомы будут топически
связаны с зоной мозга, не получающей достаточного кровоснабжения. При этом особое значение
имеет   тот   факт,   что   кратковременное   спазмирование   или   обкрадывание   могут   происходить   в
неизмененном сосуде, в то время как стеноз обусловлен морфологическим изменением его стенки.
Таким   образом,   вторая   задача   нейропсихологии   в   клинике   сосудистых   расстройств   –
вычленение и квалификация симптомов нарушений психических функций в связи с причинами,
вызвавшими нарушения мозговой гемодинамики.
Втретьих, клинический симптомокомплекс при сосудистых поражениях головного мозга
состоит не только из локальных симптомов, связанных с патологией определенного сосуда и зоны,
им кровоснабжаемой, но и с целым рядом симптомов, обусловленных различного рода дисгемиями
в   других   сосудах   мозга.   Дело   в   том,   что   процессы   саморегуляции   в   сосудистой   системе
чрезвычайно динамичны и включают в себя различные компенсаторные механизмы. Это приводит к
одновременному   существованию   в   мозге   зон   компенсированного,   субкомпенсированного   и декомпенсированного   кровообращения,   что,   в   свою   очередь,   создает   большую   мозаичность
симптомов.
В   результате   перед   нейропсихологией   возникает   еще   одна   задача   –   необходимость
вычленять   нарушения   психических   функций,   которые   могут   быть   связаны   с   измененными
условиями кровоснабжения всего мозга или его отдельных зон.
В   условиях   одновременного   протекания   разнообразных   патологических   процессов,
динамичных по своему характеру и приводящих к мозаичным, а иногда и диффузным нарушениям
психических   функций,   поиск   их   клиникоморфологических   коррелят   чрезвычайно   затруднен   и
часто   не   может   быть   получен   только   путем   сопоставления   данных   клиникопсихологического
исследования и данных компьютерной томографии и ангиографии. Для решения этих вопросов
необходимо   привлечение   всего   комплекса   объективных   методик,   в   том   числе,   и   данных   о
состоянии регионарного мозгового кровотока, и сведений о динамике расстройств психических
процессов   после   операций   на   церебральных   сосудах.   Особую   роль   в   решении   этой   задачи
приобретает в настоящее время эндоваскулярное вмешательство, направленное на нормализацию
кровотока и позволяющее не только интерпретировать нарушение психических процессов в связи с
локальными   манипуляциям   на   отдельных   ветвях   в   пределах   сосудистого   бассейна,   но   и
прослеживать   изменения   нейропсихологических   симптомов   в   динамике   эндоваскулярного
воздействия при последовательном окклюзировании различных сосудистых ветвей, включенных в
формирование патологии мозга.
Вместе с тем, несмотря на указанные сложности, сосудистая клиника в изучении мозговой
организации психических функций имеет ряд преимуществ, которые состоят в том, что, вопервых,
как правило, контингент больных – это люди молодого возраста и, вовторых, при сосудистой
патологии   отсутствуют   дислокационные   и   общемозговые   (за   исключением   острого   периода
нарушения   мозгового   кровообращения)   расстройства,   характерные   для   опухолевой   и
травматической этиологии патологического процесса.
Следует   отметить,   что   и   в   отношении   изучения   общемозговых   симптомов   и   их   роли   в
общем   нейропсихологическом   синдроме   клиника   сосудистых   поражений   головного   мозга   дает
уникальные возможности для исследования.

file_name: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПРИ СОСУДИСТЫХ ПОРАЖЕНИЯХ ГОЛОВНОГО МОЗГА.doc

intro:
В предыдущей главе излагались нейропсихологические синдромы и симптомокомплексы, характеризующие состояние высших психических функций в условиях деструкции мозговой ткани и существования топически локализованного очага поражения.
В последние годы сложилась самостоятельная, новая, специализированная область клинической нейропсихологии, связанная с изучением нарушений психических функций при сосудистой патологии. Эта область исследования имеет ряд особенностей, обусловленных своеобразием и сосудистой клиники, и, соответственно, коррелирующих с ним своеобразием синдромов нарушения психических процессов. Апробация нейропсихологического подхода в клинике сосудистой патологии головного мозга показала чрезвычайно высокую чувствительность нейропсихологических проб не только в отношении собственно сосудистой патологии, но и в отношении таких гемодинамических проявлений, как изменение кровотока в каком-либо из сосудов.


extracted_text:
Воспитание толерантного сознания на основе
интеграции предметов. Дискуссия на тему: "Триумф
науки — прогресс или трагедия"
Пояснительная записка
В наш век наука перестала быть “личным делом” ученого – она стала производительной силой, обрела широкие
связи с общественными отношениями, с психологией и моралью общества.
Современное состояние науки и техники позволяет использовать в военных целях почти каждое открытие. В
условиях мирной повседневной жизни мы тоже можем наблюдать, к чему приводят достижения науки, если они
не освещены светом нравственности и ответственности и ученого, и тех, кто пользуется его открытиями и
изобретениями.
Цель проведения заседаниядискуссии:
Формирование у учащихся представлений о роли науки в жизни общества, о ее гуманистической сущности, о
значении нравственной позиции ученого, о его моральной ответственности за последствия применения научных
достижений;
Оборудование:
Компьютер, телевизор с видеомагнитофоном, плакаты, освещающие различные точки зрения и высказывания
известных людей, ученых и т.д.; карточки различных цветов; словари (энциклопедические, философские и т.д.);
художественная и научнопопулярная литература на данную тему; учебники физики и логики; почтовый ящик
для сбора информации для следующей дискуссии.
Оформление доски:
Запись темы заседания; эпиграф:
“Чернобыль – последнее предупреждение человечеству”
Роберт Гейл
Высказывания, помогающие придерживаться культуры ведения дискуссии:
1.
2.
“Спорь да не вздорь”
“Если у вас есть одно яблоко и у меня есть одно яблоко и мы обменяем их, то у нас будет у
каждого по одному яблоку. Если у вас есть одна идея и у меня есть одна идея и мы обменяемся
ими, то у нас будет у каждого по две идеи”
Б. Шоу
Ход дискуссии:
Вопрос, который мы рассмотрим сегодня, на самом деле имеет давнюю историю и является предметом
дискуссий многих философов, теологов, ученых и социологов.
Каждая группа провела предварительное исследование данной проблемы, подготовила информацию,
аргументы и контрагрументы для того, чтобы ответить на поставленный вопрос: “Триумф науки – прогресс или
трагедия?”
В качестве гостей приглашены учащиеся профильных классов.
Учащиеся каждой группы в ходе заседания будут апеллировать определенным цветом (карточки): лирики –
красным, цветом тревоги и эмоций; физики – синим, цветом фактов и информации; химики и биологи – зеленым,
цветом жизни.
Данную тему предложили для рассмотрения лирики. Они бьют тревогу.
o На что вы хотели бы обратить внимание?
o Что послужило толчком для возникновения данного вопроса? Учащиеся–гуманитарии.
Толчком к обсуждению данной проблемы послужило изучение произведения Ю. Щербака “Чернобыль” и слова
Роберта Гейла, ученого, врача, произнесенные им после чернобыльской трагедии: “Чернобыль – последнее
предупреждение человечеству”. Предупреждение о чем? Быть может, о том, что мы вплотную подошли к
опасности самоуничтожения “благодаря” науке: самоуничтожению либо нравственному, либо (что скорее всего)
и нравственному, и физическому.
Мы хотим обратить внимание присутствующих не только на то, что положительного принесло нам развитие
науки, но и на то, что ученые часто не задумываются над тем, какие последствия могут иметь их открытия.
Пример тому – XX век. Под руководством И.В. Курчатова в СССР в 1954 году была построена первая в мире
атомная электростанция. Ее многие называли “игрушкой физиков”; но Курчатов твердо верил в будущее атомной
энергетики. Нам доказывали, что это безопасно, что атомная энергия – экологически чистый, недорогой вид
топлива. Что аварии на АЭС практически исключены (стр. 16–17 из книги Ю.Щербака “Чернобыль”, М.,
“Советский писатель”, 1991 г.).
Но события в ночь с 25 на 26 апреля 1986 года на АЭС в Чернобыле доказали обратное. И как повели себя те,
кто осуществлял научное руководство всем комплексом работ, связанных с созданием реактора этой серии? В
частности, академик АП.Александров. Позволим себе цитату: “… А тот, кого так ждали в Киеве, в Чернобыле, на
АЭС, не приехал…”
В книге Ю. Щербака (стр. 412) встречается такое понятие, как “Омницид – массовое убийство людей”. И сегодня
разработки ученых действительно приводят к омнициду. Или это не так? Что сулит нам развитие атомной
энергетики? Как такое могло произойти? Кто виноват?
Физики

  (аргументы в защиту своей дисциплины)
Чернобыль – это закономерный итог развития общества, десятилетиями приученного жить лишь по указке
сверху и утратившего в значительной мере инстинкт самосохранения.
(На компьютере демонстрируется схема аварии на ЧАЭС)
Кстати, в книге Ю. Щербака говорится о безответственности, которая царила на АЭС (стр.26). При исследовании
этого вопроса мы пришли к выводу, что сыграл роль человеческий фактор. Была грубо нарушена установленная
схема эксплуатации реактора. Думали проскочить на авось. Не вышло. Чернобыльская авария затронула
болевые точки нашей жизни: безответственность, разгильдяйство, даже в работе с таким серьезным
материалом, как атомная энергетика.
Что касается вопроса нравственности в науке, то мы хотели бы напомнить присутствующим, что в 1949 году
“отец атомной бомбы” Р. Оппенгеймер высказался против программы создания термоядерной бомбы и отказался
принять участие в ней. Энрико Фермн – создатель первого в мире ядерного реактора, Отто Ганн и Лизе
Мейтнер – крупнейшие физикитеоретики – отказались от дальнейшей разработки ядерного оружия, совершив
тем самым научный подвиг во имя человечества. А пример Андрея Дмитриевича Сахарова, трижды Героя
Социалистического Труда, неоднократного Лауреата высших премий и наград, пожертвовавшего ими ради
решительной борьбы по распространению ядерного оружия? Такие как он и Курчатов обеспечили безопасность
нашей страны и превратили ее в супердержаву. Вспомним Энштейна, отказавшегося сотрудничать с
гитлеровской Германией.
Гуманитарии.
Все это так. Но сегодня мы говорим о мирном использовании достижений науки и о том, к чему они могут
привести. Приводим цитату из книги Ю.Щербака: “Чернобыльская трагедия бросила тень на науку. Особенно на
ее моральное лицо (стр. 406). Урок Чернобыля состоит в том, что любой, даже самый малый изъян ученого,
любые уступки совести должны наказываться”.
Биологи привели многочисленные примеры последствий аварии и задали вопрос физикам: “Есть вещи
пострашнее: мы стоим на пороге создания монстров, которые будут контролировать нашу жизнь. Взорвутся они
– и мы будем бессильны чтолибо сделать. Мы – заложники у этих “четвертых” блоков. Это страшно.
Что мешает вам, физикам, разрабатывать альтернативные, безопасные источники энергии?
Тезис физиков: “ Все альтернативные источники энергии разработаны или находятся в разработке. Но все
зависит от экономического благосостояния. Атомная энергетика, да, опасный вид, источник энергии, но самый
дешевый. А почему вы считаете, сколько людей пострадало от радиации? Разве меньше последствия для заболеваний имеют выхлопные газы? А добыча угля? Сколько жертв!

идет на поводу у человека с его возрастающими требованиями комфорта и позволяет ему пользоваться
энергией, зажигающей звезды.
  Они, конечно, меньше. Но они есть. Наука
Ведущий.
В учебнике “Логика” есть указание на то, что при ведении дискуссии используются лояльные и нелояльные
методы. Нелояльными заявляются те, которые указывают на уязвимое звено оппонентов. Мы видим, что у
каждой группы наметились такие вопросы. Но при ведении дискуссии нелояльными методами давайте
обратимся к народной мудрости “Спорь да не вздорь” и к словам Б.Шоу (см запись на доске).
В ходе дискуссии участниками были заданы следующие вопросы:
Химики > лирикам:
o Обсуждать и осуждать всегда легко. Что сделали вы, гуманитарии, чтобы развитие науки не
превратилось в трагедию?
o Такие трагедии, как Чернобыльская, дают вам “хлеб”. В погоне за сенсационными фактами
журналисты часто забывают об этике письма. Или для освещения подобных проблем все
средства хороши?
o Может ли журналист высказывать свое мнение при освещении подобных трагедий? Ведь часто
вы нагнетаете обстановку, формируете общественное мнение и влияете на него с помощью
средств массовой информации. Недаром прессу называют “четвертой властью”.
Ведущая
Кроме развития атомной энергетики есть и другие области науки, получившие развитие. Например, в последнее
время вызывают интерес темы клонирования, трансплантации органов. Давайте обсудим эти достижения науки
с точки зрения морали и нравственности.
Физики> химикам–биологам




У нас возникает вопрос. Где взять органы для трансплантации. Мы имеем сведения и это не является
секретом, что трансплантология выросла в целый бизнес, отсюда к ней в обществе негативное и
настороженное отношение. Что вы можете сказать о нравственном аспекте этого вопроса?
Каков мировой опыт и как решается в нашей стране?
Есть ли у вас конкретные предложения для решения данной проблемы?
Какие последствия в нравственном аспекте могут иметь дальнейшие разработки в области
клонирования?
Лирики > физиками химикам.
 Должен ли ученый быть нравственным на пути к открытию? Или главное само открытие. А какие
последствия оно повлечет, не должно волновать ученого?
 Имеет ли право ученый, не зная последствий, разрабатывать какоелибо открытие?

Какова в этом вопросе роль государства?
Гости клуба из 8 классов

высказаться, на что хотел обратить внимание автор.
  прочитали стихотворение Кузнецова “Атомная сказка” и попросили участников
Участники клуба продемонстрировали по телевизору интервью с учащимися старших классов лицея №17, где они
ответили на вопрос, что, по их мнению, несет триумф науки – прогресс или трагедию?
Физиками был задан общий вопрос ко всем участникам заседания, готовы ли они отказаться от достижений
науки, которые уже имеются на сегодняшний день и отсутствие которых привело бы их к ограничению
комфортных условий жизни.
В ходе дискуссии были высказаны интересные точки зрения, приведены аргументы и примеры.
Ведущая.
Большое спасибо всем участникам объединения за интересную дискуссию. Мы изучаем много предметов в школе
для того, чтобы лучше понять самый главный – жизнь. За названием школьного предмета стоят тысячи жизней, тысячи мук и страстей, радостей, переживаний, побед и поражений. Поэтому я хотела бы обратить внимание на
то, что дискуссия не предполагает однозначного ответа на поставленный вопрос. Но мы все люди, мы все хотим
жить достойно. Человек по природе любознателен. Его не остановить на пути познания. И чтобы прогресс не
превратился в трагедию, не будем перекладывать вину на ученых или на гуманитариев, а попробуем найти точки
соприкосновения (выработка толерантного сознания). А для этого необходимо:
Лирики.
Помнить, что та техника, которой наш народ гордится, которая финишировала полетом Гагарина, была создана
людьми, стоявшими на моральных устоях, созданных Толстым и Достоевским.
Физики.
Академик Легасов видел исток этой вины еще в работе школы: “Детям объясняют, какая книжка хорошая, какое
это точное уравнение, какой это хороший эксперимент. Но ни разу он не слышал вопроса детям: “ А как бы ты
сделал лучше, а чем плох этот эксперимент или чем неудачна эта книжка?”
Чернобыль проявил то, что человечество не торопится с изменениями к подходам философии безопасности.
Невозможно, неправильно или глупо отказываться от достижений человеческого гения. Но сейчас, в связи с
терроризмом, достижения науки могут оказаться на службе черных сил. Где гарантия, что не повторяться
события 11 сентября 2001 года в США или события в “НордОсте”. Где гарантия, что в руках террористов не
окажется атомное оружие?
Не нужно превращаться в “технарей”, видящих только техническую сторону дела, игнорирующих роль
нравственного начала.
В равной степени нельзя все отдать литературе и искусству и забыть про технику. Мы тогда станем
беспомощным обществом. Нужно стремиться к гармонии и не отделять гуманитарное образование от
технического, учитывать человеческий фактор. Жолио Кюри писал: “Ученые знают, что наука не может быть
виновата. Виновны только те люди, которые плохо используют ее достижения”.
В заключение дискуссии несколько слов было предоставлено учителямпредметникам и гостям объединения.
  подвели своеобразную черту в этой дискуссии словами, с которыми, в той или иной мере, согласились
Лирики

все участники обсуждения:
Мы сегодня стоим пред проблемой проблем,
Проступившей так четко и явственно.
Видно, время серьезно задуматься всем.
Над вопросом – “Наука и нравственность”.
Нам открыты пути, нам шагать далеко …
Мы в ответе за все перед вечностью.
Прав ли был Прометей, давший людям огонь?
Все зависит от рук человечества.
Это и есть ответ на поставленный вопрос при различных взглядах и мнениях. Тем не менее, участникам
дискуссии было предложено опустить в подготовленный ящик карточки либо красного, либо белого цвета.
Красные – если думают, что развитие науки – это трагедия, белый – если считают, что прогресс, желтые – если
придерживаются и итого, и другого мнения (голоса будут подсчитаны для статистических данных).
Участники дискуссии опускают в другой ящик карточки с формулировкой тем, которые они хотели бы
рассмотреть на последующих заседанияхдискуссиях.

file_name: Воспитание толерантного сознания на основе инт.doc

intro:
Воспитание толерантного сознания на основе интеграции предметов.
Пояснительная записка
В наш век наука перестала быть “личным делом” ученого – она стала производительной силой, обрела широкие связи с общественными отношениями, с психологией и моралью общества.
Современное состояние науки и техники позволяет использовать в военных целях почти каждое открытие. В условиях мирной повседневной жизни мы тоже можем наблюдать, к чему приводят достижения науки, если они не освещены светом нравственности и ответственности и ученого, и тех, кто пользуется его открытиями и изобретениями.
Цель проведения заседания-дискуссии:
Формирование у учащихся представлений о роли науки в жизни общества, о ее гуманистической сущности, о значении нравственной позиции ученого, о его моральной ответственности за последствия применения научных достижений;
Оборудование:
Компьютер, телевизор с видеомагнитофоном, плакаты, освещающие различные точки зрения и высказывания известных людей, ученых и т.д.; карточки различных цветов; словари (энциклопедические, философские и т.д.); художественная и научно-популярная литература на данную тему; учебники физики и логики; почтовый ящик для сбора информации для следующей дискуссии.

русская литература

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
Дополнительный  материал   для проведения  уроков       музыки в
общеобразовательной и музыкальной школах   по любому УМК
На тему   ВЕЛИКИЕ КОМПОЗИТОРЫ  ФРИДЕРИК ШОПЕН
(1810-1849)
Осень 1830 года. Шопену двадцать лет. Его учитель композитор Эльснер
рядом с оценками в экзаменационном листе Варшавской высшей музыкальной
школы написал: «Фридрих Шопен — музыкальный гений». На родине, в
Польше, он уже признанный композитор. Мазурка, полонезы, два больших
фортепьянных концерта Шопена хорошо известны любителям музыки. Его
выступлениям сопутствует шумный успех. Многие соотечественники
восхищаются: Шопен — великий композитор и пианист.
Но Шопен совсем не похож на человека, избалованного славой. Он скромен,
прост, добр, отзывчив. Он сочиняет стихи, рисует, с удовольствием играет
комические роли в домашних спектаклях. У него много друзей, и все его
очень любят.
Родные и друзья мечтают, чтобы музыку его узнали не только в Польше.
Пусть Фридерик покажет свои творения лучшим композиторам других стран,
сравнит свое мастерство с мастерством знаменитых пианистов. И вот собраны
средства на длительную поездку за границу. Фридерик давно мечтал о таком
путешествии, но время ли сейчас?
Неспокойное чтото, тревожное, грозное повисло над Польшей Давно перестало существовать самостоятельное Польское государство.
Царская Россия, Австрия, Пруссия давно подчинили его и хозяйничали на
польской земле. Но в стране не замирало национальноосвободительное
движение. Вот и сейчас слышались его приближающиеся шаги.
В 1794 году, когда Фридерика еще не было на свете, отец его сражался в
одном из повстанческих отрядов Костюшки. Француз по происхождению,
Николай Шопен юношей приехал в Варшаву, и Польша стала его второй
родиной. Теперь отец постарел, обременен семьей и воевать не пойдет. Но
Фридерик знает: отец — патриот и, конечно, будет на стороне повстанцев. В
их ряды встанут и близкие друзья. Но Фридерика они хотят уберечь от
опасности и не посвящают в свои планы. Юноша видит тревогу в их глазах,
замечает, как умолкают друзья при его появлении, скрывая чтото.
Сложены в чемодан все ранние наброски и записи слышанных в народе
мазурок, полонезов, песен. Их бесконечно много — с ними будет легче
переносить разлуку с любимой Польшей, они станут тем родником «живой
воды», который будет поддерживать его силы вдали от родины. С ним едет в
Вену близкий друг Тит Войцеховский.
1 ноября 1830 года... Прощаясь с Фридериком, друзья вручили ему кубок с
родной землей — кусочек Польши, который должен согревать его на чужбине.
Никто не знал, что Шопен больше никогда не ступит на родную землю и что
эта горсть земли будет ему утешением долгие девятнадцать лет.
Шел дождь, было холодно и тоскливо. Фридерик и Тит в тяжелых думах
покидали Варшаву. По пути заехали в местечко Желязова Воля. Здесь, среди
полей и вековых деревьев, провел Шопен лучшие дни детства и юности. Здесь
тихая речка Утрата рассказывала ему о своих радостях и печалях. Здесь
впервые услышал он грустные и веселые, задумчивые и радостные мелодии,
сочиненные народом, и навсегда был покорен ими...
Друзья жили в Вене, когда пришла весть о восстании в Варшаве. Тит сразу же
стал собираться домой. Сложил чемодан и Фридерик. Но Тит отказался взять
друга с собой. Он верил, что Шопена ждет великое будущее, а возвращаться в
Польшу было слишком опасно. И друзья, и отец запретили ему ехать обратно.
«Ты идешь на войну, — писал Шопен другу, — возвращайся полковником.
Как жаль, что я не могу быть хотя бы барабанщиком». Почти восемь месяцев прожил Шопен в Вене. Оторванный от близких,
тревожась за судьбу их, он совсем не мог работать. За все это время Шопен
ничего не сочинил и лишь один раз выступил в концерте. Из Вены он поехал в
Германию. Там его застала весть о разгроме Варшавского восстания. Новое
потрясение... Шопен знал: все его близкие на стороне восставших — что с
ними? И понимал: теперь уже не скоро суждено ему вернуться домой.
Шопен много пережил, передумал в эти дни. Невозможно стало носить в себе
такое большое горе. Тревога, смятение, душевная боль, горячее желание
служить родине — все это вылилось, наконец, в музыке. В новых его
сочинениях не было прежней беззаботности, светлой грусти, задорного
веселья, спокойной задумчивости. В них слышались страсть, призыв к борьбе,
скорбь о погибших. Один из этюдов этого периода назван «Революционным».

Ф. Шопен. Революционный этюд (C moll №12 Op. 10)
Великий современник Шопена композитор Шуман писал: «Если бы могучий
повелитель Севера (речь идет о русском царе Николае I) знал, какой опасный
враг угрожает ему в произведениях Шопена, в столь простых мелодиях
мазурок, он запретил бы исполнение этой музыки. Произведения Шопена —
это пушки, прикрытые цветами...»
Прослышав, что вся Европа восхищена польским композитором и пианистом,
Николай I в 1837 году предложил Шопену стать придворным музыкантом и
собирался присвоить ему звание «первого пианиста его величества
императора России». Это сулило Шопену разрешение жить в Варшаве, много
денег. Но, как ни мечтал композитор о возвращении на родину, предложения
царя не принял. Разве мог он служить врагу своего народа?
«Хоть я и не принимал участия в революции 1831 года, так как я еще был
слишком молод, однако сердцем я был с теми, кто ее делал», — так сам
Шопен говорил о своем отношении к польским событиям.
Невольно вспоминается ответ Пушкина Николаю I. Когда царь спросил поэта,
что бы он делал, если бы во время восстания декабристов оказался в
Петербурге, Пушкин, не таясь, ответил: «Был бы с друзьями на Сенатской
площади». Первые же концерты в Париже принесли Шопену славу. Крупные
музыканты, знатоки фортепьяно, увидели в нем и блестящего пианиста
исполнителя и выдающегося композитора. «Шапки долой, господа, перед вами гений», — писал потрясенный музыкой Шопена Роберт Шуман. На всю
жизнь полонила музыка Шопена великого мастера фортепьяно Листа. Листу
принадлежит первая серьезная книга о жизни и творчестве Шопена.

Ф. Шопен. Ноктюрн мибемоль мажор. Op. 9, №2
Фридерик Шопен полюбил Францию. Его друзьями стали видные писатели,
композиторы, художники. С первых дней в Париже у Шопена началась
напряженная творческая жизнь. Он очень много писал в эти годы. Был на
редкость требователен к себе: иногда неделями работал над одной страницей
ног. Во многих его сочинениях появились польские мелодии из детских
тетрадей. Музыка родины жила в нем, не умолкая.
Во Франции в то время оказалось немало поляков, бежавших из Польши после
разгрома Варшавского восстания. Жил в Париже в изгнании и великий
польский поэт Адам Мицкевич — друг Пушкина и декабристов.
Встретившись впервые в Париже, Шопен и Мицкевич навсегда стали
друзьями.
Поэт часто приходил к Шопену. Часами слушая его игру, великий изгнанник
переносился мыслями туда, куда стремился он всей душой...
Есть милый край, отчизна дорогая,
Где сердца моего живет родня большая,
Тот край милее мне, чем все края другие.
И люди ближе там, чем кровные родные...
«...Я знаю, зачем он приходит, — писал Шопен о Мицкевиче, — я тотчас же
сажусь играть... В последний раз я очень долго играл ему, боясь поднять на
него глаза, так как я слышал, что он плачет...»

Ф. Шопен. Вальс додиез минор. Oр. 64 № 2
Шопену не довелось с оружием в руках отстаивать независимость своей
родины. Ему не довелось даже быть барабанщиком в армии свободы. Но он
стал полководцем польской музыки и в замечательных творениях открыл
миру самобытность и величие своего народа.
Шопена называют певцом фортепьяно. Он не писал ни симфоний, ни опер.
Большинство его произведений — полонезы, мазурки, вальсы, этюды, прелюдии, экспромты, баллады, сонаты — написаны для фортепьяно. Но и
этого оказалось достаточным, чтобы вывести польскую музыку на передний
край европейского искусства.
В произведениях Шопена — народный характер, народные думы, народные
мелодии. Слушая его полонезы, представляешь себе не придворный бал, а
колонны повстанцев; както ясно вспоминаешь, что само слово «полонез» в
переводе означает «польский». Свои мазурки Шопен называл «картинками».
Для него были они не просто танцем, а небольшим рассказом, сценкой из
народной жизни.

Ф. Шопен. Мазурка ля минор. Op.17 №4
Яркие национальные черты музыки Шопена не помешали ей вместить в себя
глубокие чувства, близкие и понятные не одному польскому, но и всякому
другому народу. Поэтому не только в Польше — во всем мире Фридерик
Шопен признан величайшим композитором.
В 1835 году Шопен тяжело заболел. Из Польши приходили мрачные вести. В
эти трудные дни был написан знаменитый «Траурный марш». Современники
услышали в этом марше шествие народа, убитого горем... И они не ошиблись
— Шопен ни на минуту не забывал о трагических событиях в Польше. Боль и
тревога жгли его сердце.

Ф. Шопен. Похоронный марш (Соната №2 сибемоль минор, Op. 35, часть 3)
Сочинение музыки, концерты не приносили Шопену достаточно средств для
жизни в Париже. Ему приходилось давать уроки. Композитор работал
невероятно много — гораздо больше, чем мог выдержать его слабый с детства
организм. Туберкулез легких, серьезная болезнь сердца подрывали его силы.
Все труднее становилось работать, выступать в концертах.
Вернуться на родину Шопену так и не довелось. Умирая в Париже, он
попросил отвезти на родину его сердце. Воля композитора была исполнена.
Захороненное в костеле Святого Креста сердце великого певца Польской
земли стало святыней его народа.
Захватив Польшу во время второй мировой войны, фашисты разрушили
памятник композитору в Варшаве, запретили исполнять его музыку. Но над сердцем Шопена они не смогли надругаться: польские патриоты спрятали его
в надежном месте. Оно, как пламя, светило полякам в черные дни гитлеризма.
Когда Советская Армия прогнала захватчиков и братский польский народ
стал свободным, музыка Шопена зазвучала с новой силой. И теперь, приезжая
в Варшаву из разных городов и стран, люди снова идут к костелу Святого
Креста, чтобы молча постоять у скромной каменной плиты, на которой
вечным огнем горят слова: «Там сердце мое, где моя родина».
Колонна костёла Святого Креста в Варшаве,
в которой замуровано сердце Шопена.
Источник  http://allforchildren.ru/music/composer08.php

intro:
Представлен дополнительный	материал для проведения уроков музыки в общеобразовательной и музыкальной школах по любому УМК На тему- ВЕЛИКИЕ КОМПОЗИТОРЫ  ФРИДЕРИК ШОПЕН
Фридери́к Шопе́н — польский композитор и пианист.
Один из ведущих представителей западноевропейского музыкального романтизма, основоположник польской национальной композиторской школы.
Шопен отличался выдержанностью и замкнутостью, поэтому его личность раскрывается только тем, кто хорошо знает его музыку. Многие знаменитые артисты и литераторы того времени преклонялись перед Шопеном:Ф. Шопен оказал значительное влияние на мировую музыку.

title: ВЕЛИКИЕ КОМПОЗИТОРЫ  ФРИДЕРИК ШОПЕН


extracted_text:
Воспитание толерантности на уроках литературы
В наше время, на мой взгляд, одна из важнейших функций школы – научить людей жить вместе. Именно в школе
ребенок должен знакомиться с толерантными установками. Воспитание толерантности актуально и
востребовано в наши дни, особенно в Сургуте и в Сургутском районе, где проживают люди самых разных наций.
Вспоминается притча.
Встретились однажды верблюд и лошадь. Лошадь думает: “Какое уродливое животное: страшные горбы,
странная шея, ненормальная голова”. Верблюд думает: “И как обходится это несчастное животное без горбов,
когда нет воды и пищи?”
Эта притча наглядно показывает, как людям трудно понимать и принимать друг друга. В классах, где я работаю,
собран весь бывший СССР: учу и армян, и украинцев, и киргизов, и русских. Да и вера у детей разная. И
приходится разрешать их конфликты.
Исторически сложившийся менталитет российских граждан, как, впрочем, и граждан других стран,
предполагает бинарность отношения: “свой – чужой”, “черное – белое”, “хорошее – плохое”. Кризисная
социальная ситуация в многонациональном обществе становится питательной средой для возникновения
межнациональной розни в диапазоне от легкого раздражения до различных форм дискриминации и открытого
межнационального конфликта. Построение цивилизованного общества, способного строить экономически
развитое государство, для чего потребуется задействовать все человеческие ресурсы, требует изменения
принципа общественных взаимоотношений. Принцип толерантности – норма цивилизованного компромисса,
взаимодействие разных людей с разными вкусами, взглядами, ценностями.
Подростковый период развития личности характеризуется некоторыми особенностями, которые мы относим к
интолерантному (противоположному толерантности) поведению: повышенная агрессивность, некритичность
мышления, несформированность образа “Я”, безответственность, незащищенность, бескомпромиссность. От
того, как человек преодолеет этот кризисный период, во многом будет зависеть и то, насколько понимающим,
терпимым, демократичным станет он в дальнейшем. По свидетельствам ученых, личность представителя
авторитарного общества коренным образом отличается от личности представителя демократического общества.
С психологической точки зрения, толерантность предполагает, с одной стороны, отсутствие авторитарного
синдрома – эгоцентричных претензий на “последние истины”, упрощенного, линейного мышления, “черно белого”
восприятия, склонности к агрессивному поведению, нежелания принимать на себя ответственность за решения,
делать выбор и т. д. С другой стороны – наличие высокого уровня уважения и принятия самого себя в сочетании
с уважением и принятием других, осознание глубинной экзистенциальной общности людей, способность к
договору, кооперации, сотрудничеству.
Кто поможет подростку преодолеть период интолерантности, воспитает перечисленные выше качества?
Нет сомнений, что система образования обладает огромным потенциалом воспитательного воздействия на
ребенка. И в профессиональной прессе, и в методических изданиях в последнее время часто встречаются
призывы гуманизировать образование, приспособить его к развитию демократической личности нового
общества. Тем не менее, в реальной педагогической практике движение в эту сторону происходит с
неимоверным трудом. Находясь в ситуации непосредственного общения со своим ли ребенком, с учеником, с
незнакомым подростком в общественном транспорте или на лестничной клетке, взрослые чаще демонстрируют
образцы авторитарного, интолерантного поведения, вызывая адекватную реакцию со стороны ребенка. То же
происходит и в школе, а ценности толерантных взаимоотношений остаются лишь декларируемыми.
Культура ненасилия в повседневной жизни может стать реальностью только при решении проблемы перехода к
педагогике ненасилия и освобождений взаимоотношений взрослых и детей от любых форм насилия. Иными
словами, речь идет о переходе к более гуманной педагогике, которая поддерживает, оберегает и развивает,
прежде всего, “человеческое в человеке”, о принципиальной смене приоритетов в образовании и движении “от
культуры полезности к культуре достоинства”.
Сама по себе проблема интолерантных взаимоотношений в обществе не исчезнет. Не случайно была принята
федеральная целевая программа “ Формирование установок толерантного сознания и профилактика
экстремизма в российском обществе(20012005 годы)”. Необходимы целенаправленные усилия разных
организаций и, в первую очередь, организаций, работающих с детьми и молодежью, для того чтобы принципы
толерантности через молодое поколение проникали в нашу жизнь. Очень важно именно в подростковом возрасте, в период ранней юности показать молодому человеку
возможность осознанного выбора между агрессивностью и толерантностью, законами стаи и правовыми
отношениями.
В разных языках слово “толерантность” имеет разные значения. Один из зачинателей и идейных вдохновителей
российского движения за утверждение принципов толерантности А.Г.Асмолов в статье “О смыслах понятия
“толерантность” проясняет смысл и значение этого понятия для российского общества.
В русском языке существуют два слова со сходным значением – толерантность и терпимость. Слово “
толерантность” обычно используют в медицине и гуманитарных науках, обозначая им “отсутствие или
ослабление реагирования на какой либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к
его воздействию. Слово “терпимость”, употребляемое в обыденной речи, означает способность “терпеть,
мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей. Слово “терпимость” часто
ассоциируется с пассивностью, непротивлением. Толерантные установки, напротив, являются активной
жизненной позицией, предполагающей защиту прав человека и отношение к проявлениям нетерпимости как к
недопустимым.
“В эволюционнобиологическом плане разработка концепции толерантности опирается на представления о
“норме реакции”, т.е. допустимом диапазоне вариантов реагирования, присущих тому или иному виду (живых
организмов – авт.) и не нарушающих его генотипа.
В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических течений, в которых подчеркивается
непреходящая ценность различных достоинств и добродетелей человека, в том числе достоинств (разнообразие
признаков), отличающих одного человека от другого и поддерживающих богатства индивидуальных вариаций
единого человеческого вида…
В политическом плане толерантность интерпретируется как готовность власти допускать инакомыслие в
обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, способность
достойно признать свое поражение в политической борьбе, принимать политический плюрализм как проявление
разнообразия в государстве.
Либеральная ценность толерантности не была постоянной, глубоко укоренившейся традицией российского
общества. Спонтанно вырабатывающаяся в человеческом общежитии с целью самосохранения и выживания, она
не часто превращалась в декларируемую и реализуемую норму через правовое общество. Традиции вечевой
демократии, имевшие место в культуре народов России, не равнозначны повседневной либеральной
нормативной культуре, поддерживаемой конституционным правом, становящимся основой мировоззрения масс.
Такое общество предстоит еще строить.
Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в англорусском психологическом словаре:
“приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел
устойчивости (выносливости) человека; устойчивость к стрессу; устойчивость к поведенческим отклонениям”.
Расшифровка этих понятий очень важна для полноценного понимания смысла понятия “толерантность”. Не
секрет, что на сегодняшний день в российском обществе мы можем проследить как положительное, так и
отрицательное отношение к принципам толерантности. Как правило, это происходит изза понимания слова
“толерантность” как терпимости и непротивления. Люди, живущие в период кризиса, не хотят больше ничего
терпеть. Хотя с правовым, этическим смыслом они, как правило, согласны.
Толерантность ( от лат. tolerantia – терпение) “…означает уважение, принятие и правильное понимание богатого
многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой
индивидуальности”. (Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61. Генеральной
Конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.// Учительская газета. – 2000. – № 37.)
“Толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство. Толерантность – это прежде всего активное
отношение…Толерантность не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих
или уступки чужим утверждениям”. (Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61.
Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г. // Учительская газета. – 2000. – № 37.)
Толерантность – качество, характеризующее отношение к другому человеку как равно достойной личности и
выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом
иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.). Толерантность предполагает
настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие. В современной
литературе толерантность трактуется как единство спонтаннонегативного восприятия другого (неприятие, осуждение) и позитивного действия в его адрес ( принятие, допущение). При этом подчеркивается, что
толерантное принятие не тождественно снисходительности к другому или вынужденному примирению с
осуждаемым явлением. В толерантности другому не просто позволяется существовать, но признается его право
на сохранение своей особенности и самобытности. Важное условие толерантного принятия – наличие у
субъекта возможности быть толерантным и сознательный отказ от применения силы и давления.
Воспитание толерантности на уроках литературы.
Время, в которое мы живем, часто называют тяжелым, а нравы – жестокими. На первый взгляд может
показаться, что не время писать о толерантности. Однако в жизни много парадоксального. Та же идея терпения
и самоуважения может улучшить мир, если каждый человек будет в жизни руководствоваться ею.
Э.Фромм в самовоспитании большое значение придает распознанию в человеке степени наличия тех или иных
тенденций и их осознанности самим человеком. В деле воспитания толерантности важно окружение ребенка
толерантными людьми.
На мой взгляд, воспитание толерантности напрямую связано с воспитанием нравственности. Толерантная
личность – это и есть высоконравственная личность.
Поэтому в наше сложное время все больше возрастает роль нравственных начал в жизни общества.
Нравственное воспитание – важнейшая задача всех общественных институтов, но в школе она приобретает
особое значение, так как именно здесь закладываются основы основ облика человека.
В воспитании нравственности участвуют все предметы, но особенно большую роль играет литература, которая в
силу своей специфики напрямую выходит к проблемам морали. Ее изучение А. Твардовский назвал уроками
нравственного прозрения.
Уроки литературы призваны воспитывать ее духовный мир, на выбор ею нравственных ориентиров. Но
нравственное воспитание невозможно без психологической культуры. А разве она мыслима без понимания
законов развития личности, без адекватной нравственнопсихологической самооценки, без умения осмыслить
душевное состояние в его диалектности? Уроки литературы должны раскрыть перед учеником психологический
мир персонажей и тем самым побудить его к нравственной оценке и совершенствованию собственного
внутреннего мира. Принципиально важно, по словам И.Кона, что “обретая способность погружаться в себя, в
свои переживания, юное существо открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые
краски”. Иначе говоря, путь в себя – это одновременно и путь в мир, окружающий человека.
Погружение в художественные миры – это и погружение в самого себя. Граница между “Я” и этими мирами
подчас становиться зыбкой или вообще размытой.
В идеале урок литературы должен помочь учащимся в этом деле, требующем усилий души и разума. Усилий,
определяющих нравственную атмосферу урока.
Наши ученики – подростки, юноши и девушки. Они переживают самую трудную пору в духовной жизни – пору
нравственного самоопределения. Это время активного поиска жизненных ориентиров, ценностных установок.
Это время крайностей негативизма и максимализма, в которые впадают подростки, когда сталкиваются с
несовершенством в окружающей жизни.
А главное – это время мучительных раздумий над впервые вставшими перед сознанием “вечными вопросами”.
Тогда появляются первые трудные раздумья о жизни и смерти, о родном теплом мире и холодной бесконечности
Вселенной, тогда приходят мысли об истории и ее отношении к современности, о своем месте в “цепи времен”,
тогда начинают волновать тайны нравственных отношений, приходит первая влюбленность, просыпаются
серьезные чувства.
Подростку не по плечу в одиночку справиться с этим грузом новых впечатлений и раздумий. Именно тогда в его
не защищенную душу могут проникнуть едкие вирусы цинизма. В это время мы не вправе оставлять подростка
без нравственной поддержки. Надо незаметно, как бы невзначай, помогать ему находить ответы на первые
трудные философские вопросы. Учить переживать душевные муки, облагораживаться ими, неустанно искать
выходы из невидимых тупиков мысли и чувства.
И нет советчика менее ненавязчивого и вместе с тем более проникновенного, чем литература. “Юноше,
обдумывающему житье”, приходит на помощь опыт мышления и переживания литературных героев, он незаметно
проникается тем мироотношением, всегда нравственным и эстетическим, которое воплощено в художественном
мире талантливого литературного произведения. Надо учитывать также и то обстоятельство, что на современном этапе проблема нравственного формирования
личности, а значит и воспитательного назначения литературы, встала с невиданной прежде остротой. Ведущей
тенденцией современности стало возрастание духовных запросов.
Нравственные коллизии воссоздаются во всех лучших произведениях современной литературы. В
художественных произведениях толерантность в основном отражается в двух видах: вопервых, отношения
между людьми показываются такими, какими они должны быть, то есть без насилия, и, вовторых, показывая
интолерантное поведение своих героев, автор выражает протест против них.
Произведения замечательного русского писателя А.Платонова входят в ныне действующую программу по
литературе для средней школы как для обязательного, так и для самостоятельного изучения.
Творчество Платонова близко мне тем, что оно позволяет прикоснуться к жизни “обнаженным сердцем”. Научить
этому трудно, может быть, невозможно. И Платонов, мне кажется, не учит, он просто верит – верит в творчество
человеческого в человеке, в победу разума и добра.
И слабый, больной Юшка, страдающий от людской жестокости, но убежденный в необходимости жить, и
неизвестный цветок из одноименной сказкибыли, както по человечески упорно борющийся за свое
существование, несут в себе великую силу любви к жизни. Эти герои понастоящему человечны, они “одно
дыхание, единое, теплое живое существо” (Платонов). Они сильны в своем стремлении просто жить и достойны
самого глубокого уважения и искренней любви. Главная моя задача – помочь детям понять это, потому что
“больно одному – больно всем, умирает один – мертвеют все” (А.Платонов). Здесь уместно вспомнить этический
принцип русского философа Н.Ф.Федорова: “Жить надо не для себя и не для других, а со всеми и для всех”.
Толерантным отношениям в семье учит рассказ Л. Улицкой “Пиковая дама”. Разбирая взаимоотношения членов
семьи Мур, старшеклассники приходят к выводу, что надо жить своей жизнью, не заменять себя никем, для того
чтобы смочь полностью реализовать себя с пользой для всего человечества и для себя, а не в угоду так
бесславно живущему одному человеку. В еще Библии сказано: “Ни сыну, ни жене, ни брату, ни другу не давай
власти над собой при жизни твоей”.
Литература – это философия жизни, она учит жить. На своих уроках стараюсь, чтобы мои учащиеся работали по
заповедям академика Д. С. Лихачева: “Не помысли народ свой врагом других народов”, “Уважай мысли и чувства
братьев своих”. Толерантному поведению способствует и культура поведения, ведь всем известно, что ничто не
ценится так дорого и не дается так дешево, как вежливость. Хочется верить, что толерантность поможет спасти
мир от разрушений.
Перед школой стоит сложная задача подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях
многонациональной и поликультурной среды, важно научить молодежь наряду с развитием собственной
культуры понимать и ценить своеобразие других культур, воспитывать ее в духе мира и уважения всех народов.
Уроки литературы должны способствовать развитию толерантной личности. Ведь литература – средство
подспудного воспитания в целом и толерантности в частности, в ней заключен огромный потенциал для
воспитания терпения и самоуважения.
Литература
1. Васильева Ф.И., Васильева Е.А. Толерантность как способ социальной адаптации личности.
2. Декларация принципов толерантности. Учительская газета. № 37, 2000.
3. Тулаева Е.Б. “Я тоже всему свету нужен” “Юшка” и “Неизвестный цветок” А.Платонова. Журнал
“литература в школе” № 7, 1998.
4. Терентьева Н.П. Учить любить человека. Рассказ “Юшка”. Журнал “Литература в школе” №2, 1997.
5. Минасян С.С. Прости нас, Юшка! Урок в 7 классе по рассказу А.П.Платонова. Журнал “Литература в
школе” № 3, 1995.

file_name: Воспитание толерантности на уроках литературы.doc


extracted_text:
Думай, ищи, доказывай!
Эти задания направлены на развитие у детей умений наблюдать,
сравнивать, анализировать факты, проводить элементарные
исследования, доказательства.
Предлагаю их для использования на занятиях математического
кружка, при организации математических викторин и других
внеклассных мероприятий.
1.
2.
Минутный круг часового циферблата разделен на 60 равных
делений, каждое из которых отмечено точкой. Сколько таких
точек на циферблате, 59 или 60?
Ответ. На циферблате 60 точек.
На часовом циферблате заметьте число. Назовите сумму всех
оставшихся чисел на циферблате, и я скажу, какое число вы
задумали.
Решение: сумма чисел от 1 до 12 равна 78. Достаточно
названный остаток суммы вычесть из 78, чтобы получить
задуманное число.
3.
За сколько времени можно пройти 10 шагов, если идти по
принципу: 2 шага вперед – 1 шаг назад?
Ответ. За 30 с, так как на 1 шаг продвижения необходимо
затратить 3 с.
4.
Из шести палочек сложили прямоугольник. Сколько палочек
надо убрать или добавить, чтобы получить квадрат?
Ответ. Убрав 2 палочки, получим малый квадрат; добавив 2
палочки, получим большой квадрат.
5.
В квадрате 9x9 клеток разместите числа от 1 до 9 так, чтобы
сумма чисел каждой строки и каждого столбца была равна 45.
Решение: первая строка квадрата заполняется числами, начиная
с 1 и до 9 включительно; вторая строка квадрата начинается с
числа 2 и т. д. и заканчивается числом 1; третья строка квадрата
начинается с числа 3 и т. д. и заканчивается числами 1 и 2 и т. д.
до девятой строки.
Ответ.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 3 4 5 6 7 8 9 1
3 4 5 6 7 8 9 1 2
4 5 6 7 8 9 1 2 3
5 6 7 8 9 1 2 3 4 6 7 8 9 1 2 3 4 5
7 8 9 1 2 3 4 5 6
8 9 1 2 3 4 5 6 7
9 1 2 3 4 5 6 7 8

file_name: Думай, ищи, доказывай!.docx

intro:
Думай, ищи, доказывай!

Эти задания направлены на развитие у детей умений наблюдать, сравнивать, анализировать факты, проводить элементарные исследования, доказательства.
Предлагаю их для использования на занятиях математического кружка, при организации математических викторин и других внеклассных мероприятий.
1.	Минутный круг часового циферблата разделен на 60 равных делений, каждое из которых отмечено точкой. Сколько таких точек на циферблате, 59 или 60?
Ответ. На циферблате 60 точек.
2.	На часовом циферблате заметьте число. Назовите сумму всех оставшихся чисел на циферблате, и я скажу, какое число вы задумали.
Решение: сумма чисел от 1 до 12 равна 78. Достаточно названный остаток суммы вычесть из 78, чтобы получить задуманное число.
3.	За сколько времени можно пройти 10 шагов, если идти по принципу: 2 шага вперед – 1 шаг назад?
Ответ. За 30 с, так как на 1 шаг продвижения необходимо затратить 3 с.

title: Думай, ищи, доказывай! Задания с ответами