extracted_text:
Тема конференции: «Воспитательный
потенциал учителя и классного
руководителя»
Воспитательный потенциал деятельности учителя реализуется, на
уроке, и это вполне закономерно, так как большая часть совместно
проведенного педагогами и школьниками времени приходится
именно на уроки. А потому использование воспитательных
возможностей урока – непременное условие успешности
воспитательной деятельности педагога. Каким же образом можно
использовать воспитательные возможности урока?
Первый и самый простой способ – педагог предъявляет детям
некую воспитывающую информацию, предлагая им совместно
обсудить ее и выработать по отношению к ней свою позицию.
Знающему свой предмет учителю найти такую информацию не
составит особого труда. От информации о химическом составе
популярных напитков и продуктов «фаст-фуда» до информации о
переплетениях судьбы литературных и исторических персонажей –
все это может быть использовано на уроке в воспитательных
целях.
Второй способ – акцентирование внимания на нравственных
проблемах, связанных с теми или иными научными открытиями,
изучаемыми в школе. На физике, например, можно поговорить о
двойственном значении для человечества открытия способа
расщепления атомного ядра. На биологии можно затронуть
проблему генной инженерии и, в частности, рассмотреть
этический аспект клонирования. На уроке химии можно
акцентировать внимание школьников на экологических
последствиях открытия дешевых способов изготовления
синтетических материалов и опасности превращения Земли в
свалку использованных одноразовых товаров и упаковки. На
географии можно проанализировать последствия Великих
географических открытий для народов Старого и Нового света. Что
дало миру изобретение лука, пороха, самолета, реактивного
двигателя – улучшение условий жизни человека или новые жертвы? Эти и многие другие проблемы могут быть обсуждены на
уроках истории.
Третий способ – использование воспитательного потенциала
учебника. Причем это не обязательно должно сводиться к тому,
чтобы читать на уроке какие-то фрагменты текста или отвечать на
расположенные в конце параграфа вопросы проблемного
характера. Хорошо, конечно, если авторы предусмотрели такие
фрагменты и такие вопросы. Но ведь и далеко не самый лучший
учебник может стать потенциально воспитывающим – все зависит
от того, как на него посмотреть.
 Вот простой пример.
 Возьмите в руки учебник истории Отечества для 6-7 классов,
написанный Б.А.Рыбаковым и А.А.Преображенским, и
предложите школьникам посмотреть на него не глазами
учеников, а глазами граждан современной России – русских и
татар, то есть тех, для кого, собственно, и написан этот
учебник. Задание к уроку «Для кого написан учебник истории
Отечества?» (лучше, если это будет один из итоговых уроков
по курсу) может быть примерно таким: прочитайте
параграфы, посвященные взаимоотношениям Руси и Золотой
Орды в XIII – XY веках; попробуйте взглянуть на текст
учебника одновременно и глазами русских школьников, и
глазами татарских школьников; одинаково ли уважительно
авторы учебника относятся к своим читателям – русским и
татарским детям? дайте свою оценку учебнику и подтвердите
ее доказательствами, аргументами, цитатами. Вокруг этих
нестандартных вопросов к учебнику педагог может
развернуть с детьми серьезный разговор о проблемах войн и
их последствий, о судьбе современной России, патриотизме и
толерантности.
Четвертый способ – использование воспитательного потенциала
различных форм взаимодействия школьников на уроке. Самым
большим воспитывающим потенциалом здесь обладают учебные
дискуссии и учебные игры.
 Дискуссии позволяют подростку соотнести собственное
отношение к дискутируемому вопросу с отношениями к нему других детей. Дискуссии могут способствовать и коррекции этих
отношений – ведь для школьников мнение сверстников часто
становится источником изменения их взглядов. Благодаря
дискуссиям ,школьники приобретают опыт поведения в ситуации,
разнообразия взглядов, учатся учитывать иные точки зрения,
координировать их со своим  собственным мнением.
Вот несколько проблем, которые могли бы стать темами дискуссий на уроках.
Ф и з и к а  - Патриот ли А.Д.Сахаров? Может ли быть наука преступной?  Что
было бы, если А.Эйнштейн не эмигрировал из нацистской Германии?
Б и о л о г и я  - Человек – царь природы? Использование животных для
опытов: научная необходимость или жестокость людей? Носить шубы из
натурального меха безнравственно!?
Г е о г р а ф и я  - Плюсы и минусы открытий Х.Колумба. Последствия
процессов глобализации в современной экономике.   Является ли
экономический рост безусловным благом для людей?
Л и т е р а т у р а  - Булгаковский Иешуа никогда не будет и не должен быть
героем нашего времени. Согласны ли вы со словами И.Карамазова «Если Бога
нет, значит все позволено»?  «С первой минуты нашего общественного
существования мы ничего не сделали для общего блага людей; ни одна
полезная мысль не родилась на бесплодной почве нашей родины; ни одна
великая истина не вышла из нашей среды; мы не дали себе труда ничего
выдумать сами, а из того, что выдумали другие, мы перенимали только
обманчивую внешность и бесполезную роскошь» Прав ли П.Я. Чаадаев?
О б щ е с т в о з н а н и е  - Маргиналы и люмпены: общественное отношение и
государственная политика. Вы разделяете феминистскую идеологию? Что
значит «свобода» и легко ли быть свободным человеком?
И с т о р и я  - Реформы Петра I – шаг к цивилизованному обществу или
насилие над страной? Пакт Молотова – Риббентропа: политическая
необходимость или преступный сговор?  Существует ли фашизм в
современной России?
 Для успешной организации дискуссии на уроке педагогу
необходимо соблюсти несколько важных условий. Во-первых,
надо создать на уроке атмосферу взаимопринятия, уважения
самых разных мнений, какими бы странными они ни казались. Во-
вторых, не следует навязывать свое, «единственно правильное»,
мнение – в этом случае существует опасность превращения
откровенного разговора в рапорты детей по принципу «чего
изволите?». В-третьих, проводя дискуссию, важно не столько
организовать поочередное высказывание детьми своего мнения,
сколько «заострять» внимание школьников на наиболее
интересных суждениях, выделять проблемные моменты, просить
учеников отнестись к высказываниям других. В-четвертых,
педагогу можно и самому иногда включаться в дискуссию, проблематизируя школьников, выдвигая заведомо спорные и
сомнительные аргументы, провоцируя тем самым их
дискуссионную активность. В-пятых, надо запастись набором
вопросов по теме дискуссии. «Вбрасывая» их для общего
обсуждения, можно добиться обнаружения каких-то новых граней
проблемы и тем самым также дать новый импульс учебному
диалогу.
Теперь об игре. Игры, используемые на уроке, обладают
некоторыми особенностями. Во-первых, они обязательно
«привязываются» к учебным программам, а, кроме того, они всегда
ограничиваются временными рамками урока. Однако при всем при
этом эти ограничения не должны восприниматься как серьезное
препятствие для организации воспитывающих учебных игр.
Придумать и провести их не так уж и сложно. Остановимся на
одном примере.
Урок обществознания, тема – «Выборы». Чтобы показать
школьникам, как проходят выборы, что такое избирательный
участок и как осуществляется голосование, многие учителя
прибегают к имитационной игре. Классный кабинет превращается
в избирательный участок, соответственно расставляются столы,
сооружается урна для голосования, заранее готовятся бюллетени с
именами кандидатов на должность мэра города, школьники
имитируют действия избирательной комиссии, наблюдателей и
пришедших голосовать граждан. Выходит добротная обучающая
игра. Превратить эту игру еще и в воспитывающую совсем
несложно.
1. Учитель не просто придумывает имена кандидатов, а тщательно
составляет их предвыборные программы. Например, программа
одного из них может быть составлена как популистская, которая
притягивает к себе привлекательными, но невыполнимыми
обещаниями. В программе другого за патриотическими лозунгами
и демонстрацией озабоченности падением нравов в городе скрыты
авторитарность, ксенофобия и национализм. Программа третьего
кандидата строится на идее создания благоприятных условий для
проживания в городе представителей самых разных социальных
групп – имущественных, этнических, конфессиональных и т.п. 2. За неделю до урока учитель знакомит детей с игровой
ситуацией: «Представьте, что вы избиратели. На пост мэра вашего
города баллотируются три кандидата...», а затем предлагает
школьникам ознакомиться с предвыборными программами.
Предложение сделать свой выбор между этими программами
ставит подростка в рефлексивную позицию относительно своих
взглядов на затрагиваемые в этих программах социальные
проблемы.
3. Во время самой игры, непосредственно перед голосованием,
можно обыграть спор нескольких избирателей, которые описывают
политические достоинства приглянувшихся им кандидатов. После
голосования в классе проводится обсуждение. Учитель предлагает
школьникам обосновать сделанный ими выбор, объяснить причины
отказа от других альтернатив, представить возможные
последствия прихода к власти того или иного кандидата.
 Итак, способов сделать урок воспитывающим – немало. Но вот
насколько широко те или иные способы будут применяться в
работе педагогов, зависит только от позиции самих этих
педагогов.
Воспитательный потенциал  деятельности
классного руководителя
 Существует распространенное  мнение, что основной формой
работы классного руководителя является классный час .Классный
час – действительно одна из самых распространенных в наших
школах форм организации воспитательного процесса. Сегодня
трудно найти педагога, который бы не знал, что это такое.
Сегодня трудно найти школьника, который бы ни разу не принял
участие в классном часе. Педагогическая практика наработала
колоссальный опыт организации и проведения классных часов. И
хотя эта форма воспитания кажется вполне незатейливой,
обращаться с ней нужно чрезвычайно осторожно. Классные часы в
силу их распространенности и повального увлечения ими таят в
себе немалые опасности для воспитания. Что же это за опасности?
Опасность первая. Классные часы в массовой практике стали
очень удобной формой воспитания, и существует реальная опасность сведения всего воспитательного процесса только к
классным часам. Такая тенденция, к сожалению, наблюдается во
многих школах. Причина, наверное, в том, что больших
умственных, физических и материальных затрат классные часы не
требуют, контролировать их проведение со стороны
администрации школы легко, и массовость воспитания вроде бы
обеспечена. Как следствие – педагоги все меньше утруждают себя
извлечением воспитательного потенциала из обычных уроков , все
меньше уделяют времени играм, походам, спектаклям, дискуссиям
и другим видам совместной с детьми деятельности.   Опасность
вторая. Принуждение школьников к посещению классных часов –
а это имеет место быть сплошь и рядом – грозит превращением
воспитания в антивоспитание. Конечно, существует вероятность
того, что кто-то из таких школьников позже скажет: «Вот здорово!
Спасибо! Если бы не этот классный час, я бы…». Но у большей
части подростков вынужденное «просиживание штанов» на
классном часе вызовет, скорее, пассивный протест и молчаливое
неприятие всего его воспитывающего содержания – каким бы
замечательным оно не  было.   Опасность третья. Такой же
обратный эффект имеют и некоторые используемые педагогами
формы проведения классного часа. Например, детям раздают
правильные слова и они отрепетированно, с трепетной дрожью в
голосе, но внутренне безучастно рассказывают своим зевающим
одноклассникам о разумном, добром и вечном. И тогда получается
в лучшем случае – красивое шоу, в худшем – скучность и пошлость.
Другой пример – постоянное морализирование классного
руководителя: «Сегодня, дети, мы вновь поговорим с вами о том,
что нужно быть добрее и духовнее!». В младших классах это,
наверное, еще пройдет, но дальше… Интересно было бы
подсчитать, сколько детей перестает использовать в своей
повседневной речи красивые высокопарные слова, сколько детей
начинает стесняться своих хороших манер – и все только потому,
что этим их «перекормили» в школе.
 На наш взгляд, исправить положение может понимание классного
часа как приватного разговора классного руководителя со своим
классом, необходимость в котором созревает естественным путем.
Следовательно, классный час не поддается жесткому планированию и программированию, не может быть объектом
административной проверки и не является обязательным для
посещения всеми членами класса. Основа воспитывающего
классного часа – заинтересованный разговор педагога и детей,
который способствует развитию ценностных отношений
школьников к окружающему их миру, к другим людям, к самим
себе. Тренинги, дискуссии, игры, познавательные тесты,
сопровождающие такой разговор, могут сделать его более
оживленным и интересным для ребенка. Вариантов проведения
классных часов может быть множество.
 Это могут быть, например, часы общения, направленные на
познание ребенком себя и своих одноклассников – серия таких
классных часов разработана И.С.Парфеновой.
 Вот некоторые темы предлагаемых ею классных часов:
Взаимодействие в группе. Понимание и доверие. Умеете ли вы
слушать? Личное пространство человека, или Почему мы не любим
ездить в набитом транспорте. Как нас воспринимают люди?
Некоторые факты из языка телодвижений. Так ли легко
познакомиться? Как правильно дарить подарки?
 Это могут быть заседания киноклуба – часы просмотра и
обсуждения кинофильмов. На заседаниях этого киноклуба
организуется не только квалифицированное обсуждение
эстетических достоинств фильмов, но и откровенный обмен
мнениями по поводу нравственных и философских проблем,
затронутых в них. В некоторых заседаниях принимают участие и
родители учеников.
 Вот тематика некоторых заседаний киноклуба: Ненависть, месть,
жестокость – к/ф «Иваново детство», Родина большая и малая – к/ф
«Мимино». Идеалы и иллюзии. Мир через “розовые очки” – к/ф
«Иллюзионист». Во имя любви – к/ф «Ромео и Джульетта» или
«Обыкновенное чудо». Власть над людьми и власть над собой – к/ф
«Макбет». Корысть, выгода, расчет, альтруизм,
самопожертвование – к/ф «Летят журавли». В заботах о счастье
других мы находим свое собственное – к/ф «День сурка».
 Это могут быть беседы о проблемах, которые часто по тем или
иным причинам не обсуждаются в семьях школьников. Например, для старшеклассников был разработан цикл бесед под общим
названием «Лики любви» (В.И.Петрушин, Н.В. Петрушина).  Вот
некоторые из их тем: Сколько ликов у любви? Или: Уроки Эриха
Фромма . Как сделать выбор? Или: А я милого узнаю по походке,
Беседа третья. Как понравиться? Как не попасть в ненужные
ловушки? Или: Силки и капканы добрачных отношений. Насколько
вы будете совместимы? Или: С кем садиться в семейную ладью?
Такие разные браки. Как избежать мелей и рифов в семейной
жизни? Или: Искусство быть капитаном семейного корабля. Что
делать с нашей ревностью? Или: Черное чудовище в груди.  Куда
уходит любовь?
Классный час – далеко не единственная форма реализации
воспитательного потенциала деятельности классного
руководителя. Продуктивной в этом плане является идея
организации внеучебной жизни класса (а лучше – нескольких
классов) в виде долговременной игры.
Игра обладает огромным воспитательным потенциалом. Она
порождает особую реальность, выделяющуюся из повседневности
особым, нелинейно протекающим игровым временем; особой,
значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в
игровых правилах; особой, чрезвычайно сплоченной игровой
общностью. Игра создает среди ее участников особое напряжение,
делающее данную реальность притягательной для ребенка,
значимой и наполненной ценностными смыслами.
 Что же придает игре ее особый воспитательный потенциал?   Во-
первых, благодаря способности игры зачаровывать и приковывать
к себе детей складывается довольно быстро. А это немаловажно
для воспитания, которое в отечественных школах носит
преимущественно коллективный характер.
Во-вторых, ролевые игры, которые отражают мир взрослых и
моделируют свойственные ему отношения, восполняя тем самым
недоступные подростку стороны человеческой
жизнедеятельности, весьма привлекательны для подростков. Они
предлагают подростку практику новых отношений, чувств взамен
существующих в повседневной жизни (Д.Б.Эльконин). В-третьих, игра способствует развитию личности ребенка,
поскольку поведение в роли задается не только самой ролью, но и
личностными качествами игрока, а моделируемые в игре
отношения, по словам С.А.Шмакова, переносятся на
совершенствование дальнейшей практической деятельности. В
игре, таким образом, может происходить коренное изменение
позиции ребенка в отношении к окружающему миру. В ней
заложен «механизм возможной смены позиции и координации
своей точки зрения с другими возможными точками зрения»
(Б.Д.Эльконин).
 В-четвертых, в игре педагог может моделировать самые
различные социальные ситуации, может задавать произвольные
параметры игрового пространства: сюжет, действующие лица,
характер их взаимоотношений, контекст игрового действия, время,
место и другие условия, – насыщая тем самым это пространство
смыслами, имеющими воспитательную ценность.
 В-пятых, игра способна погрузить школьника в проблемы
современного мира, показать сложность человеческих отношений
в мире взрослых, дать прочувствовать это посредством вхождения
в игровую роль. Возможность примерить на себя различные роли
позволяет школьнику посмотреть на привычную реальность
глазами других людей, с других точек зрения. Игра дает
школьнику и возможность координировать свои взгляды на мир с
взглядами своих сверстников – а это, в свою очередь, может
повлиять на утверждение, корректировку или полное изменение
собственной позиции по тем или иным затрагиваемым в игре
социальным проблемам.
 Если игра одинаково увлекает и педагогов и детей, она может
быть положена в основу всей внеучебной жизни школьников, и
тогда класс или параллель классов может превратиться в какой-
либо игровой мир.
Особое место в работе классного руководителя
занимает индивидуальная работа с детьми. Эта работа
приобретает подлинно воспитывающий характер, если она
инициирует процессы самовоспитания школьника. В начале учебного года каждый школьник может принять участие
в увлекательной компьютерной самодиагностике. Специальные
вопросы, направленные на самопознание ребенка, помогут ему
оценить свой интеллект (то есть умение собирать и использовать
информацию, вычленять и решать проблему, мыслить творчески,
выражать свои мысли письменно и т.д.), успеваемость (ее средний
балл), физическое развитие (складывающееся из спортивных
успехов, личных рекордов, оценки по физической культуре и т.д.),
умение общаться (коммуникабельность, гибкость, уступчивость,
терпимость к мнению окружающих, умение работать в группе,
ответственность), лидерские качества (практичность,
реалистичность, решительность, умение рисковать, понимание
норм поведения, способность учить других). Результаты
компьютерного теста преобразуют в график, наглядно
показывающий школьнику его сильные и слабые места – это и есть
«Профиль компетентности». На его основе ребенку предлагают
приступить к планированию своего собственного развития, то есть
включиться в процесс самовоспитания.
 На специальном классном чаще школьнику предлагают
проанализировать свой «Профиль компетентности», обратив
особое внимание на те качества, которые развиты слабо. В
соответствии с этим он приступает к формулированию своих
краткосрочных и долгосрочных задач на предстоящий учебный
год. В качестве помощи ему может быть предложено на выбор
около двух десятков вариантов таких задач. После выполнения
данной работы школьник ранжирует свои задачи по приоритетам и
вписывает их в свой дневничок. Далее он получает список
общешкольных и внутриклассных дел, занятий системы
дополнительного образования и группы продленного дня,
всевозможных игр, дискуссий, соревнований, а также
сопровождающий этот список перечень качеств, которые можно
развить в себе, участвуя в названных делах. Консультируясь с
педагогом, ребенок выбирает для себя те дела, в которых он хотел
бы принять участие, и те поручения, выполнение которых может
повлиять на изменение «западающего» качества. Все дела и все
поручения записываются в дневничок – получается своеобразный
годовой план саморазвития. Возможен и другой вариант: школьник со своим более старшим
или младшим товарищем образует «шефскую пару», в которой и
происходит его дальнейшее самовоспитание. Шефские пары
формируются (естественно, по желанию самих учеников) из
школьников подшефных и шефских классов: например, 5а – 9а; 5б
– 9б и т.д. То есть младший подросток имеет консультантом
старшеклассника. Смысл образования таких пар – помощь друг
другу в саморазвитии.
например.
Саша (шеф) стремится развить в себе лидерские качества. Его
подшефный – Ваня – имеет некоторые затруднения в
интеллектуальной сфере. Саша, еженедельно помогая Ване
готовить выступление по теме «Новости компьютерного мира» на
информационном классном часе, развивает у Вани умение
собирать и использовать информацию, а сам в это время развивает
в себе способности учить, оказывать влияние, отвечать за
деятельность других людей.
 Другой важной стороной индивидуальной работы классного
руководителя со школьниками является индивидуальное
собеседование с ребенком, испытывающим те или иные
проблемы, связанные с его воспитанностью.
 Рекомендуемую методику проведения такой беседы разработал
Д.В.Григорьев. В основе ее – понимание качественного
собеседования как гибкого сочетания программирования и
импровизации. С точки зрения автора, собеседование может
разворачиваться двумя путями.
Первое. Педагог, проводящий диагностику, предлагает школьнику
печатный вариант некоторых тестовых ситуаций (все они описаны
и опубликованы автором), а тот делает свой выбор по каждой
ситуации, после чего педагог, опираясь на эти результаты,
выстраивает диагностическую беседу со школьником, уточняет
необходимые моменты, разворачивает проблематизацию и т.д.
Второе. Педагог в рамках устной беседы со школьником приводит
ему те или иные тестовые ситуации, перечисляет варианты
ответов, подросток делает свой выбор, после чего педагог заносит его в диагностическую карту и решает, каким образом, в каком
направлении продолжать собеседование.
 Каждая тестовая ситуация сопровождается четкой
интерпретацией выбора, сделанного школьником, а также
указаниями на возможное развитие темы беседы в соответствии с
тем или иным вариантом ответа. Это своего рода наставления к
импровизации. В этих наставлениях довольно часто звучит
понятие проблематизации. Проблематизация здесь – специальная
работа педагога по выявлению противоречий в содержании
высказываний школьников, способах их рассуждений с целью
построения проблемной ситуации как личной для ребенка.
Другими словами, проблематизация – это усомнение.
Проблематизирующие действия педагога должны помочь
подростку выйти в осмысленную позицию по отношению к
собственному пониманию (почему, как, с помощью чего я что-то
понял?) и осознать то, что пока не понято (что и почему я не
понял?).
 В индивидуальном собеседовании задача педагога – получить как
можно более целостное представление о личности того, с кем он
общается. Именно это представление поможет классному
руководителю выстраивать дальнейшую стратегию воспитания
данного школьника и будет способствовать более полной
реализации воспитательного потенциала деятельности педагога.
Воспитательный потенциал  деятельности
педагога дополнительного образования
 Педагог в современной школе довольно часто является не только
учителем и классным руководителем. Зачастую он выступает еще
и в роли педагога дополнительного образования. Это далеко не
всегда обусловлено причинами исключительно финансового
характера (как это может показаться на первый взгляд), здесь
действуют и собственно профессиональные причины. Дело в том,
что сфера дополнительного образования позволяет значительно
усилить воспитывающее влияние педагога на ребенка. Свобода
выбора деятельности, повышенная мотивация, меньшая
формализация работы, межвозрастной характер общения детей в
объединении дополнительного образования – все это является благоприятной почвой, как для самореализации школьников, так и
для организации педагогом эффективного воспитательного
процесса.
 В рамках школьного дополнительного образования может
действовать огромное множество детско-взрослых объединений
(кружков, секций, студий, клубов и т.п.) самой разной
направленности (познавательной, творческой, спортивной,
туристско-краеведческой, экологической, военно-патриотической,
трудовой и т.п.). В каждом из этих объединений могут создаваться
свои специфические условия для воспитания школьников, анализ
которых занял бы довольно много времени. Поэтому я попытаюсь
проанализировать воспитательные возможности деятельности
педагога дополнительного образования на примере организации
работы туристско-краеведческого объединения. Обращение
именно к этому примеру, на наш взгляд, ценно тем, что туристско-
краеведческая деятельность интегрирует в себе и познание, и
труд, и спорт, и творчество школьников и в этом смысле вполне
может быть рассмотрена в качестве образца, иллюстрирующего
возможности сферы дополнительного образования.
 Прежде, чем приступить к рассмотрению проблемы использования
воспитательного потенциала детского туризма, заметим, что речь
здесь пойдет о самодеятельном пешеходном туризме – непростом,
трудоемком, но бесконечно интересном и полезном способе
организации детского досуга. Такой туризм:  приучает детей
переносить бытовую неустроенность, трудности и лишения;
сдерживает проявления инфантилизма, эгоизма и капризности;
способствует развитию самостоятельности и формирует навыки
самообслуживающего труда;  учит брать на себя и нести
ответственность за общее дело и других людей;  учит бережному
отношению к родной природе и родной культуре;  учит
рациональному использованию своего времени, сил, имущества.
 Как и в любом другом объединении дополнительного
образования, в туристском объединении существуют свои
неписаные нормы, имеющие в плане воспитания довольно большое
значение. Введение и поддержание педагогом корпоративных
норм в объединении дополнительного образования – один из главнейших способов реализации воспитательного потенциала его
профессиональной деятельности.
 ----Классный руководитель, вступая в прямое или опосредованное
взаимодействие с детьми на уроке или вне урока – в свободном
общении, игре, трудовой, художественной и другой деятельности
– имеет реальную возможность организовывать процесс
воспитания, удерживая целостность воспитательной деятельности
в своем сознании и действиях.  Так в теории. Но сегодня мы
довольно часто сталкиваемся с имитацией воспитательной
деятельности, за которой, по сути, кроется отказ педагога от
воспитания. Что делать?
 Многим управленцам выход из этой ситуации видится в
необходимости обязать классного руководителя к воспитанию, для
чего разработать его подробные функциональные обязанности в
сфере воспитания и контролировать их выполнение.   Идея
нормирования воспитательной деятельности классного
руководителя не нова. Только за последнее время в
педагогической печати опубликовано несколько моделей его
функциональных обязанностей. В том или ином виде почти в
каждой современной школе расписаны функции классных
руководителей. Но вот парадокс: функциональные обязанности
есть, а спроси любого педагога – все говорят о
неудовлетворительном состоянии школьного воспитания. Почему
так происходит?
 Может быть, обязанности плохо, неточно сформулированы?
Провели ряд наблюдений и исследований и выявили, что
совершенствование перечня и описания функциональных
обязанностей педагогов как воспитателей не приводит к
изменению качества воспитательного процесса. И снова вопрос:
почему?
 Можно предположить, что здесь срабатывает принцип неравной
ответственности. Многие педагоги считают, что если на них
функции воспитания не распространяются (не все же учителя в
школе – классные руководители), то и заниматься им не нужно.
Педагогический коллектив исподволь начинает делиться на
воспитателей и не-воспитателей. Первые постепенно осознают
тяжесть своего «воза» и начинают, открыто или искусно
маскируясь, от него потихоньку избавляться. В один прекрасный
момент от воспитания в школе остается только «мероприятийная»
форма без содержания. Может быть, выход в том, что функциональные обязанности
воспитателя должны быть у каждого педагога? Но в этом случае
даже при тщательной организации процесса распределения
обязанностей происходит столкновение с другими «рифами»
педагогической реальности. С одной стороны, проявляется эффект
принуждения. Когда человеку говорят, что он должен нечто
делать, но при этом серьезным образом не мотивируют и не
стимулируют его к этому, он воспринимает это как принуждение к
деятельности и либо бунтует, либо имитирует деятельность. С
другой стороны, даже если педагог осознает и личностно
принимает важность возложенного на него долга воспитания,
вырабатывает у себя «воспитательный императив», то
воспитывает-то он «по необходимости», а не «по свободе». Такой
педагог распространяет свой долг на детей, они это чувствуют и,
не желая жить в мире тотальной необходимости, платят педагогу
«свободой от» него.
-----------Таким образом, острейшую проблему
качества воспитательной деятельности классного
руководителя можно решить только путем
«выращивания» его профессиональной позиции
воспитателя. Только тогда классный руководитель
будет осмысленно и ответственно ставить перед
собой воспитательные цели, а также самостоятельно
выбирать пути и средства их достижения.
 Создание благоприятных условий для развития
такой позиции у классных руководителей – задача
системы повышения квалификации. О чем бы мы ни
говорили – об организации методической работы в
школе, о деятельности методических центров, о
курсах в институтах повышении квалификации и
профессиональной переподготовки педагогов,– везде
речь должна идти именно о развитии у классных
руководителей профессиональной позиции
воспитателя.
 В школе местом формирования такой позиции может
стать педагогическая команда класса –
добровольное и неформальное объединение
педагогов, преподающих в одном классе. Это реальный институт педагогического самоуправления,
где учителя собираются и действуют не по приказам
и распоряжениям администрации, а по собственной
воле, где у них есть возможность почувствовать себя
субъектами образования, а не заложниками
школьной структуры.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------
--------Цель воспитания – максимальное развитие
личности. Естественно, возможности воспитания не
безграничны, оно не универсально и не всеохватно.
Ребенок развивается в процессе обучения, в ходе
социализации, которая происходит под влиянием
всего миропорядка, через общественные институты,
экономику, политику, средства массовой
коммуникации, а также через семью, среду
молодежного общения; он совершенствуется под
влиянием самовоспитания и саморазвития. В этом
безбрежном море влияний есть часть, происходящая
целенаправленно, под педагогическим управлением.
Это и есть воспитание, оно-то и призвано помочь
личности не быть поглощённой этим морем, найти в
нём своё лицо, своё отношение с миром, людьми и
самим собой.
Я думаю, современной школе нужен труд, дающий
возможность проявиться интересам детей и
педагогов, их созидательным силам и стремлением,
помогающим развить интеллектуальные,
коммуникативные, эстетические, социальные
потребности.
Единство процессов обучения и воспитания не
означает что они не имеют своих специфических
особенностей. Известно, например, что А. С.
Макаренко писал: «Я считаю, что воспитательная область — область чистого воспитания — есть в
некоторых случаях отдельная область, отличная от
методики преподавания».
Прежде всего обучение, если оно правильно
организовано, способствует воспитанию культуры
умственного труда. В процессе его учащиеся
овладевают умениями и навыками учебной работы и
совершенствуют их, учатся поддерживать разумный
режим труда и отдыха и, как отмечено выше,
развивают свое мышление, память, творческие
способности.
Я думаю, что не меньше внимания требуется от
учителя, когда речь идет об осмыслении учащимися
морального и эстетического содержания изучаемого
материала как условии формирования у них
нравственных и эстетических взглядов и убеждений.

file_name: доклад на семинар.docx

intro:
Воспитательный потенциал деятельности учителя реализуется, на уроке, и это вполне закономерно, так как большая часть совместно проведенного педагогами и школьниками времени приходится именно на уроки. А потому использование воспитательных возможностей урока – непременное условие успешности воспитательной деятельности педагога. Каким же образом можно использовать воспитательные возможности урока? Первый и самый простой способ – педагог предъявляет детям некую воспитывающую информацию, предлагая им совместно обсудить ее и выработать по отношению к ней свою позицию.Второй способ – акцентирование внимания на нравственных проблемах, связанных с теми или иными научными открытиями, изучаемыми в школе. Третий способ – использование воспитательного потенциала учебника.  Вот простой пример.
•	Возьмите в руки учебник истории Отечества для 6-7 классов, написанный Б.А.Рыбаковым и А.А.Преображенским, и предложите школьникам посмотреть на него не глазами учеников, а глазами граждан современной России – русских и татар, то есть тех, для кого, собственно, и написан этот учебник.Четвертый способ – использование воспитательного потенциала различных форм взаимодействия школьников на уроке. Вот несколько проблем, которые могли бы стать темами дискуссий на уроках.
Ф и з и к а  - Патриот ли А.Д.Сахаров? Может ли быть наука преступной?  Что было бы, если А.Эйнштейн не эмигрировал из нацистской Германии?
Воспитательный потенциал  деятельности классного руководителя. Существует распространенное  мнение, что основной формой работы классного руководителя является классный час .Опасность первая. Классные часы в массовой практике стали очень удобной формой воспитания, и существует реальная опасность сведения всего воспитательного процесса только к классным часам. Опасность вторая. Принуждение школьников к посещению классных часов – а это имеет место быть сплошь и рядом – грозит превращением воспитания в антивоспитание. Опасность третья. Такой же обратный эффект имеют и некоторые используемые педагогами формы проведения классного часа. Например, детям раздают правильные слова и они отрепетированно, с трепетной дрожью в голосе, но внутренне безучастно рассказывают своим зевающим одноклассникам о разумном, добром и вечном. И тогда получается в лучшем случае – красивое шоу, в худшем – скучность и пошлость.
Особое место в работе классного руководителя занимает индивидуальная работа с детьми. Эта работа приобретает подлинно воспитывающий характер, если она инициирует процессы самовоспитания школьника.   Другой важной стороной индивидуальной работы классного руководителя со школьниками является индивидуальное собеседование с ребенком, испытывающим те или иные проблемы, связанные с его воспитанностью. Воспитательный потенциал  деятельности педагога дополнительного образования
 Педагог в современной школе довольно часто является не только учителем и классным руководителем. Зачастую он выступает еще и в роли педагога дополнительного образования. Это далеко не всегда обусловлено причинами исключительно финансового характера (как это может показаться на первый взгляд), здесь действуют и собственно профессиональные причины. Дело в том, что сфера дополнительного образования позволяет значительно усилить воспитывающее влияние педагога на ребенка. Свобода выбора деятельности, повышенная мотивация, меньшая формализация работы, межвозрастной характер общения детей в объединении дополнительного образования – все это является благоприятной почвой, как для самореализации школьников, так и для организации педагогом эффективного воспитательного процесса.Текст по теме: «Воспитательный потенциал учителя и классного руководителя» на семинар классных руководителей.можно провести в виде дискуссии.

title: Доклад на конференцию по теме:: «Воспитательный потенциал учителя и классного руководителя»


extracted_text:
Краткосрочный план урока  № 21
  Раздел 2: Мир вокруг нас:
транспорт и инфраструктура
Дата:
класс  5
Тема урока
Количество присутствующих
Транспорт и окружающий мир
Количество отсутствующих
Цели обучения,
которые
достигаются  на
этом уроке
(ссылка на
учебную
программу)
Цели  урока:
Критерии
оценивания
Привитие
ценностей
Языковая цель:
5.2.4.1
определять типы текстов: описание, повествование и рассуждение, различать
книжный и разговорный стили по основным признакам (письмо, рекламный
текст, объявление, дневник, стихотворение, сказка)
(П)  5.3.1.1
составлять простой план
Все учащиеся смогут: знать разные виды транспорта, их предназначение и
особенности, классифицировать различные виды транспорта по разным
основаниям;  участвовать в диалоге, правильно писать гласные и согласные в
корне слова
Большинство учащихся смогут:  рассуждать о преимуществах и
недостатках того или иного вида транспорта, выделять  признаки
предложенных видов транспорта,  выявлять  общие и различные черты при
сопоставлении различных  видов транспорта
Некоторые учащиеся смогут : создавать  тексты, используя разные типы
речи
 узнать, каким был общественный транспорт в
прошлом человечества;•
понять содержание текстов о дилижансе, определить их тип речи;
написать текст, объясняя свою точку зрения.
При ознакомительном чтении ученики понимают содержание прочитанного
текста, выделяет признаки различных видов транспорта, выявляет общие и
различные черты при сопоставлении  различных видов транспорта
Привитие национальной идеи  «Мәңгілік Ел»,  казахстанского патриотизма,
ценностей уважения к окружащим, умения сотрудничать, оказывать
поддержку, стремления познавать новое и расширять кругозор, развитие
умения творчески и критически мыслить
Учащиеся смогут рассказать о видах транспорта, их назначению, правильно
писать безударные гласные и согласные в корнях слова, аргументируя свой
ответ, НЕ с существительными и прилагательными, опираясь на алгоритм,
смогут участвовать в диалогерасспросе, меняя позицию «говорящий
слушающий»,  создавать различные тексты (повествование, рассуждение)
Акцентирование внимания учащихся на академическом языке
Использование учащимися языковых навыков слушаниеговорение, чтение,
письмо
 Предметная лексика урока:
транспорт, троллейбус, трамвай, велосипед, самолет, вертолет, гужевой
транспорт, профессия, пассажир, водитель, автобус, ракета, космонавт,
корабль, капитан, поезд, машинист, самолет, летчик
Терминология урока: безударные гласные и согласные в корнях слова, синонимы, эпитеты, НЕ с
существительными и прилагательными , тексты повествование, описание,
рассуждение
Познание мира
В начальных классах учащиеся на уроках по познанию мира обращались к
таким понятиям, как транспорт и его виды, имеют о них представление, на 1
уроке по теме произошло первоначальное ознакомление с видами транспорта,
на данном уроке происходит более углубленное изучение темы
Запланированная деятельность на уроке
Ресурсы
Ход урока
Орг момент
Психологический настрой «Улыбка»:
Подарите улыбку друг другу,
И всем нам прекрасное настроение!
 Актуализация знаний, определение темы урока:
Без чего люди не могли бы передвигаться по земле,  воде,
воздуху? (Без транспорта)
Запись даты, темы в тетрадь.
Формирование групп по картинкам (автобус, трамвай,
троллейбус)
Вспоминаем материал прошлого урока
Разминка. Стратегия «Только минута». (В течение
минуты учащиеся работают в парах, рассказывают друг
другу о тех видах транспорта, которые они знают).
Дидактическая игра «Четвертое лишнее» . На столах у
каждой группы лежат конверты с изображениями разных
видов транспорта. Нужно назвать все виды транспорта на
картинках, определить четвертое лишнее и объяснить свой
выбор.
1 группа – автобус, автомобиль, велосипед, корабль
(лишнее – корабль: корабль  –водный транспорт,
остальные – наземные)
2 группа – метро, автомобиль, мотоцикл, троллейбус
(лишнее – метро: метро – подземный транспорт, остальные
– наземные)
3 группа – самолет, вертолет, дельтаплан, катер (лишнее
– катер : катер – водный транспорт, остальные –
воздушные)
Запись в тетрадь предметной лексики (словарные слова):
мотоцикл, троллейбус, катер, корабль, самолет, вертолет,
автомобиль
Мотивация
Учитель. Хорошо! Теперь я вижу, что мы можем
двигаться дальше.
Стратегии «»
Психол.  настрой
«Улыбка»
Рабочая тетрадь
Картинки с видами
транспорта
ДО  Стратегия
«Только минута»
Игра «4е лишнее»
ФО – словесная
оценка  учителя
Слайды с
картинками
(видами
транспорта)
Взаимооценивание
групп – стратегия
«Большой палец»
ФО
тетрадь
Межпредметная
связь
Предыдущее
обучение
Запланирова
нные этапы
урока
Начало урока
10 минут
3 мин
2 мин
3 мин
2 мин
Середина
2025 минут 3 мин
2 мин
2 мин
10 мин
Работа по учебнику. УПР .121 А. устно – беседа с
классом  по вопросам о необычных видах транспорта
Какие виды транспорта для тебя являются необычными?
Хотелось бы тебе покататься на них? Являются ли
животные средством передвижения?
Запись термина гужевой транспорт (транспорт, в
котором для перемещения грузов используется сила
животных)
Упр. 121Б. (письменно) – каждый индивид. : составить
с/с глаг + сущ. с названиями видов транспорта,
изображенных на фотографиях. Обозначить окончания
имен существительных.
Читаем и говорим
Во время выполнения задания учащиеся смогут
закрепить навыки работы с текстом.
Учащиеся будут выполнять задание в группах.
Учитель может организовать работу таким образом,
чтобы каждая группа работала с одним из трех текстов.
Учащиеся должны определить, какие слова и вопросы
подходят к тексту, какие части речи встречаются
в тексте чаще. Учитель может подготовить для каждой
группы тексты из учебника на отдельных листах, чтобы
ученики могли выделять в них ключевые слова и
части речи. Учащиеся могут обратиться к схеме «Типы
речи», помещенной в рубрике учебника «Лингвистическая
копилка», и, анализируя те признаки, которые
они нашли в тексте, определить его тип.
Каждая группа будет иметь возможность поделиться с
классом результатами своей работы. Для
этого учитель может предложить учащимся бросать
кубик с надписями: «Предсказать», «Объяснить»,
«Обобщить», «Оценить». Если группе выпадает сторона
кубика «Объяснить», им необходимо объяснить классу,
как определить тип текста, и привести в
качестве примера свою работу над данным текстом.
Надпись «Обобщить» подразумевает, что группа
должна обобщить материал о типах речи, который
они узнали, работая с текстом и схемой. «Предсказать»
значит сообщить о том, как можно в дальнейшем на
уроках русского языка использовать знания о типах речи и
навыки определения типа речи.
«Оценить», то есть ответить на вопрос: «Будет ли
полезен данный навык в жизни?». И пояснить свою
точку зрения.
Лингвистическая копилка
Данное задание будет формировать у учащихся навыки
выражать и обосновывать собственное
мнение, анализировать и синтезировать информацию
прочитанных текстов для подтверждения собственных
идей, а также обобщить информацию о
признаках текста в виде таблицы о типах речи.
Учебник
http://www.expert.o
kulykedu.kz/
ФО:словесная
оценка учителя
Запись термина в
тетрадь
Тетрадь,
взаимопроверка
Физминутка
Листы А3, маркеры
ФО «1 звезда – 1
пожелание»
(взаимооценивание
групп)
Раздаточный
материал Учащиеся будут самостоятельно писать текс
Физминутка
А сейчас мы с вами, дети,
Улетаем на ракете.
На носки поднялись,
А потом руки вниз.
Раз, два, три, четыре –
Вот летит ракета ввысь! ( 12 – стойка на носках, руки
вверх. Ладони образуют ладони образуют «купол ракеты»;
3—4 — основная стойка.)
Групповая работа
1 группа
Формативное оценивание по критериям
Уровни мышления
Понимание
Применение
Анализ, синтез
Критерии оценивания
При ознакомительном
чтении понимает
содержание прочитанного
текста
Выделяет признаки
предложенных видов
транспорта
Выявляет общие и
различные черты при
сопоставлении 2 видов
транспорта

Работа с текстом.
Автобус, троллейбус, трамвай – это распространенные
виды наземного транспорта. Что  в них общего и чем они
различаются, в чем преимущества каждого?
Троллейбус  отличается от трамвая  "длинными
палками" на крыше. Трамвай ездит по рельсам,
троллейбус  по обычной дороге. Оба работают от
электричества. Троллейбус  и трамвай более экологичные
виды транспорта,  чем автобус.
Троллейбус может объехать стоящую впереди
машину, ведь он едет по обычной дороге, а трамвай
вынужден передвигаться только по рельсам. У трамвая
отдельная дорога. Поэтому время трамвая в пути не
зависит от пробок. Трамвай имеет много общего с
поездом. Троллейбус же сродни автобусу. У троллейбуса
резиновые колеса, а у трамвая – стальные. Троллейбус
более вместительный,  чем трамвай, и может увезти
больше пассажиров. Троллейбус  практически бесшумен.
Авт бус— автомобиль, вмещающий более 8
оо
человек и предназначенный для перевозки пассажиров. В
отличие от троллейбуса и трамвая, автобус не нуждается
ни в подвесных проводах, ни в рельсах. Трамвай ездит по рельсам,  а автобус на колёсах по дороге! Трамвай
питается электричеством,  а автобус бензином.
Автобусы в отличие от трамваев и троллейбусов
наиболее мобильный вид транспорта.
Управляет   автобусом   и   троллейбусом   водитель.
Трамваем управляет вагоновожатый.
Задание: прочитайте текст, постройте диаграмму Венна,
сравнив между собой автобус и троллейбус.
Раздаточный
материал
2 группа
Формативное оценивание по критериям
Уровни мышления
Понимание
Применение
Анализ, синтез
Критерии оценивания
Разбирается в разных
видах транспорта
Может назвать
определяющие черты того
вида транспорта, о
котором пишет
Умеет формулировать
тезис и приводить к нему
доказательства
Задание
Составить текстрассуждение  «Самый лучший вид
транспорта» из 68 предложений.
 3 группа
Формативное оценивание по критериям
Уровни мышления
Понимание
Применение
Анализ, синтез
Критерии оценивания
При ознакомительном
чтении понимает
содержание прочитанного
текста
Выделяет признаки
предложенных видов
транспорта
Выявляет общие и
различные черты при
сопоставлении 2 видов
транспорта
Работа с текстом
Автобус, троллейбус, трамвай – это распространенные
виды наземного транспорта. Что  в них общего и чем они
различаются, в чем преимущества каждого?
Троллейбус  отличается от трамвая  "длинными
палками" на крыше. Трамвай ездит по рельсам, 8 минут
троллейбус  по обычной дороге. Оба работают от
электричества. Троллейбус  и трамвай более экологичные
виды транспорта,  чем автобус.
Троллейбус может объехать стоящую впереди
машину, ведь он едет по обычной дороге, а трамвай
вынужден передвигаться только по рельсам. У трамвая
отдельная дорога. Поэтому время трамвая в пути не
зависит от пробок. Трамвай имеет много общего с
поездом. Троллейбус же сродни автобусу. У троллейбуса
резиновые колеса, а у трамвая – стальные. Троллейбус
более вместительный,  чем трамвай, и может увезти
больше пассажиров. Троллейбус  практически бесшумен.
человек и предназначенный для перевозки пассажиров. В
отличие от троллейбуса и трамвая, автобус не нуждается
ни в подвесных проводах, ни в рельсах. Трамвай ездит по
рельсам,  а автобус на колёсах по дороге! Трамвай
питается электричеством,  а автобус бензином.
Авт бус— автомобиль, вмещающий более 8
оо
Автобусы в отличие от трамваев и троллейбусов
наиболее мобильный вид транспорта.
Управляет   автобусом   и   троллейбусом   водитель.
Трамваем управляет вагоновожатый.
Задание: прочитайте текст, постройте диаграмму Венна,
сравнив между собой трамвай  и троллейбус.
Защита спикерами выполненных заданий.
Заключение
Учитель: трудно представить нашу жизнь без транспорта.
Мы ездим на автомобилях, поездах, мотоциклах,
самолетах, кораблях. На транспорте перевозим грузы,
путешествуем, ездим на работу и учебу. Машины
приносят много пользы. А приносят ли они вред?
Стратегия «Снежный ком»
 А представьте себе, как изменится жизнь людей,
если исчезнут машины и другие виды транспорта?
Учитель:
А теперь проверьте себя, насколько вы поняли тему и
были внимательны.Ученикам раздаются карточки с
утверждениями. Детям нужно будет согласиться или не
согласиться с утверждением. Если вы согласны с
утверждением, то в пустой клетке ставите знак «+», если
не согласны, ставите знак «–».
Верное/неверное суждение : + ,
1. Транспорт – это средство передвижения. (+)
2. Автобус – вид воздушного транспорта. (–)
3. Корабль является наземным транспортом. (–)
4. К подземному транспорту относится метро. (+).
5. Лодка – это транспорт, который передвигается по
Заключение
(10  минут)
3 мин
4 мин
Стратегия
«Снежный ком».
ФО  Стратегия
«Верноеневерное
суждение» Самопроверка
(на слайде
высвечиваются
верные и неверные
утверждения)
воде.
6. Транспорт приносит только вред человеку. (–)
7. Весь транспорт делится на группы: воздушный,
наземный, водный, подземный. (+)
8. Шум автомобиля может испугать зверей. (+)
9. При выбросе выхлопных газов загрязняется воздух.
(+)
10. Водный транспорт передвигается по земле. ()
Дифференцированное домашнее задание:
 А: найти и записать загадки (35)  о разных видах
транспорта
 В:   упр 131 (НЕ с прилагательными, используя алгоритм
правила)
С: Написать сочинение «Каким я представляю транспорт
будущего?»
Рефлексия
АНКЕТА
ФИ
На уроке я работал
Своей работой на уроке я
Урок для меня показался
За урок я
Мое настроение
Материал урока мне был
Домашнее задание мне
кажется
Активно/пассивно
Доволен/не доволен
Коротким/длинным
Не устал/ устал
Стало лучше/стало хуже
Понятен/ не понятен
Полезен/бесполезен
Интересен/скучен
Легким/ трудным
Интересным/неинтересным
1,5 мин
1,5 мин
Способы дифференциации Оценивание
Формативное с помощью
стратегии: «большой палец»,
«одна звезда – одно
пожелание», словесная оценка
учителя.

При работе в группах при
распределение ролей
сильные учащиеся
выполняют роль спикера.Для
того чтобы группа преуспела
объясняют материал тем кто
чтото не понял.
Слабомотивированные
учащиеся привлекаются в
работе в паре с сильными
учащимися.
Домашнеее задание дается
дифференцированно.
Использование слаид
Соблюдение техники
безопасности и охрана
здоровья
В начале урока напоминание о
соблюдении ТБ на уроке.
Соблюдение требовании СЭС.
ТБ при движении в классе, при
работе в группах с
использованием карандашей,
маркеров и др предметов.
При выполнении заданий
учащиеся передвигаются по
классу. презентации с рисунками для
представления и
запоминание визуалов,
ведение беседы для
аудиалов.
Рефлексия урока
Итоговая  оценка
Удачные моменты урока
1:
2:
На что обратить внимание и совершенствовать.
1:
2:
Что нового я узнала из этого урока о своем классе или об отдельных учениках. Что я могла бы
использовать при планировании следующего урока ?
Задание для критериального оценивания
Групповая работа
1 группа
Формативное оценивание по критериям
Уровни мышления
Понимание
Применение
Анализ, синтез
Работа с текстом.
Критерии оценивания
При ознакомительном чтении понимает содержание
прочитанного текста
Выделяет признаки предложенных видов транспорта
Выявляет общие и различные черты при сопоставлении 2
видов транспорта
Автобус, троллейбус, трамвай – это распространенные виды наземного транспорта. Что  в
них общего и чем они различаются, в чем преимущества каждого?
Троллейбус  отличается от трамвая  "длинными палками" на крыше. Трамвай ездит по
рельсам, троллейбус  по обычной дороге. Оба работают от электричества. Троллейбус  и трамвай
более экологичные виды транспорта,  чем автобус.
Троллейбус может объехать стоящую впереди машину, ведь он едет по обычной дороге, а
трамвай вынужден передвигаться только по рельсам. У трамвая отдельная дорога. Поэтому время
трамвая в пути не зависит от пробок. Трамвай имеет много общего с поездом. Троллейбус же
сродни автобусу. У троллейбуса резиновые колеса, а у трамвая – стальные. Троллейбус   более
вместительный,  чем трамвай, и может увезти больше пассажиров. Троллейбус  практически
бесшумен. оо
Авт бус— автомобиль, вмещающий более 8 человек и предназначенный для перевозки
пассажиров. В отличие от троллейбуса и трамвая, автобус не нуждается ни в подвесных проводах,
ни в рельсах. Трамвай ездит по рельсам,  а автобус на колёсах по дороге! Трамвай питается
электричеством,  а автобус бензином.
Автобусы в отличие от трамваев и троллейбусов наиболее мобильный вид транспорта.
Управляет автобусом и троллейбусом водитель. Трамваем управляет вагоновожатый.
Задание: прочитайте текст, постройте диаграмму Венна, сравнив между собой автобус и
троллейбус.
2 группа
Формативное оценивание по критериям
Уровни мышления
Понимание
Применение
Анализ, синтез
Работа с текстом
Критерии оценивания
При ознакомительном чтении понимает содержание прочитанного
текста
Выделяет признаки предложенных видов транспорта
Выявляет общие и различные черты при сопоставлении 2 видов
транспорта
Автобус, троллейбус, трамвай – это распространенные виды наземного транспорта. Что  в
них общего и чем они различаются, в чем преимущества каждого?
Троллейбус  отличается от трамвая  "длинными палками" на крыше. Трамвай ездит по
рельсам, троллейбус  по обычной дороге. Оба работают от электричества. Троллейбус  и трамвай
более экологичные виды транспорта,  чем автобус.
Троллейбус может объехать стоящую впереди машину, ведь он едет по обычной дороге, а
трамвай вынужден передвигаться только по рельсам. У трамвая отдельная дорога. Поэтому время
трамвая в пути не зависит от пробок. Трамвай имеет много общего с поездом. Троллейбус же
сродни автобусу. У троллейбуса резиновые колеса, а у трамвая – стальные. Троллейбус   более
вместительный,  чем трамвай, и может увезти больше пассажиров. Троллейбус  практически
бесшумен.
оо
Авт бус— автомобиль, вмещающий более 8 человек и предназначенный для перевозки
пассажиров. В отличие от троллейбуса и трамвая, автобус не нуждается ни в подвесных проводах,
ни в рельсах. Трамвай ездит по рельсам,  а автобус на колёсах по дороге! Трамвай питается
электричеством,  а автобус бензином.
Автобусы в отличие от трамваев и троллейбусов наиболее мобильный вид транспорта.
Управляет автобусом и троллейбусом водитель. Трамваем управляет вагоновожатый.
Задание: прочитайте текст, постройте диаграмму Венна, сравнив между собой трамвай  и
троллейбус.
3 группа
Формативное оценивание по критериям
Уровни мышления
Понимание
Применение
Анализ, синтез
Критерии оценивания
Разбирается в разных видах транспорта
Может назвать определяющие черты того вида транспорта, о
котором пишет
Умеет формулировать тезис и приводить к нему доказательства
Задание : составить текстрассуждение  «Самый лучший вид транспорта» из 68 предложений.

file_name: Краткосрочный план урок21.docx

intro:
Цели обучения, которые достигаются  на этом уроке (ссылка на учебную программу)
5.2.4.1определять типы текстов: описание, повествование и рассуждение, различать книжный и разговорный стили по основным признакам (письмо, рекламный текст, объявление, дневник, стихотворение, сказка)
(П)  5.3.1.1составлять простой план
Цели  урока:	Все учащиеся смогут: знать разные виды транспорта, их предназначение и особенности, классифицировать различные виды транспорта по разным основаниям;  участвовать в диалоге, правильно писать гласные и согласные в корне слова
Большинство учащихся смогут:  рассуждать о преимуществах и недостатках того или иного вида транспорта, выделять  признаки предложенных видов транспорта,  выявлять  общие и различные черты при сопоставлении различных  видов транспорта
Некоторые учащиеся смогут : создавать  тексты, используя разные типы речи

русский язык

group: Дисциплины

title: Русский язык 5 класс  Тема урока: "Транспорт и окружающий мир"


extracted_text:
Планконспект занятия по шахматам.
                        Название реализуемой программы: «Юный шахматист»
Программа рассчитана на детей 78 лет
Тема занятия:  Первоначальное понятие о шахматах. Правила игры.
Тип занятий: комбинированный
Цель:
фигуры.
 Познакомить, как выглядят и как правильно называются   шахматные
 Изучить  начальную позицию фигур на шахматной доске.
 Познакомить с правилами игры.
Задачи:
Обучающие:
дать представление о правилах игры
дать представление о некоторых аспектах истории шахмат.
выработать навык узнавать и правильно называть шахматные фигуры
выработать навык работы с шахматной доской;
научить расставлять начальную позицию.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Развивающие:
Воспитательные:
способствовать развитию памяти, внимания;
развить логическое мышление;
развить творческую активность.
•
•
•
•
•
принятое решение, вырабатывать настойчивость,
воспитать навыки работы в коллективе
повысить шахматную культуру
выработать позитивное отношение к процессу обучения
выработать навык работы в обучающей игре.
 воспитание чувства личной ответственности за самостоятельно
 выдержку, уверенность в своих силах.
               получение навыков общения детей в команде, способность к
соперничеству.
Оборудование:
шахматные доски с фигурами;
планшетэкран;
ноутбук;
медиапроектор; колонки;
мультимедийная обучающая программа «Динозавры учат шахматам»

Содержание занятия.
1 этап. Орг. момент(3 мин).
Знакомство с шахматами, использование Т.С.О. «Динозавры учат шахматам»
Приглашение в мир шахматного королевства.
2 этап. Основная часть. (27 мин).
Объяснение нового материала
 Изучить, как выглядят и как правильно называются   шахматные фигуры.
 Изучение  начальной позиции фигур на шахматной доске. Содержание
Основного
Этапа
Объясн.
нового
матерла.
3 минут
7 минут
Физкультм
инутка 2
минуты
11 минут
Методы, приемы действия
Тренерпреподаватель
дети
Дидактически
й материал
Результаты знаний,
умений, навыков
 Приглашает детей к работе. В игровой
форме проводит упражнение на
внимание. Предлагает послушать
Динозавра мага  загадку и потом
ответить на вопросы, ответы на которые
«спрятаны»  на экране. Объясняет новый
материал. История возникновения
шахмат. Сущность и понятие в
шахматной игре.
Тренерпреподаватель напоминает детям,
что шахматы появились на Востоке и
предлагает вспомнить  сказки, где
присутствуют шахматы (Садко, и т.д.)
Предлагает детям  по участвовать в
беседе на тему, откуда взялись названия
шахматных фигур, как выглядели
древние шахматные фигуры. Объясняет
новый материал. Взятие шахматных
фигур, на досках правильные названия
шахматных фигур и шахматных полей.
Дает задание найти и показать изучаемую
фигуру.
Предлагает детям повторить пройденные
шахматные фигуры, показав их
определенными движениями.
 Внимательно
слушают Динозавра
мага. Активно
отвечают на вопросы.
Слушают объяснение
тренера
преподавателя
Участвуют в беседе,
тренера
преподавателя.
Высказывают свои
Предположения.учас
твуют в обучающей
игре. Находят на
доске изучаемую
фигуру встают и
показывают ее
тренеру
преподавателю.
Встают,называют
хором шахматные
фигуры и показывают
их
движениями.
Показывает обучающую
программу «Динозавры учат
шахматам»
Смотрят и отвечают
на возникшие
вопросы на экране.

Экран,
шахматы,
ноутбук,
мультимедий
ная
обучающая
программа
«Динозавры
учат
шахматам»
.
Отслеживают
ся по
наблюдениям
тренера
преподавателя,
устным ответам
детей, работе
детей
наиндивидуальн
ых досках,
правиль
ности
выполнения
заданий для
самостоятель
ной работы. 5 минут
Объясняет новый материал. Пешка.
Начальная позиция фигур на шахматной
доске. Показывает правильное
расположение фигур на экране.
Закреплен
ие матер
ла
3 минуты
Дает задание расставить  начальную
позицию показанную на экране.
Организует работу в парах на
индивидуальных досках Контролирует
работу детей, исправляет ошибки.
Слушают объяснение
тренера
преподавателя.
Работают на
шахматных досках.
 Работают  в парах на
индивидуальных
досках.
3 этап.  Итоговый .
Содержание:
  Где родились шахматы?
  Какие шахматные фигуры вы знаете?
  Шахматная доска?

intro:
План-конспект занятия по шахматам.

                        Название реализуемой программы: «Юный шахматист»
Программа рассчитана на детей 7-8 лет

Тема занятия:  Первоначальное понятие о шахматах. Правила игры.
Тип занятий: комбинированный
Цель:
- Познакомить, как выглядят и как правильно называются   шахматные фигуры.
- Изучить  начальную позицию фигур на шахматной доске.
- Познакомить с правилами игры.
Задачи:
Обучающие:
дать представление о правилах игры
дать представление о некоторых аспектах истории шахмат.
выработать навык узнавать и правильно называть шахматные фигуры
выработать навык работы с шахматной доской;
научить расставлять начальную позицию.
Развивающие:
способствовать развитию памяти, внимания;
развить логическое мышление;
развить творческую активность.
Воспитательные:
воспитать навыки работы в коллективе
повысить шахматную культуру
выработать позитивное отношение к процессу обучения
выработать навык работы в обучающей игре.
 воспитание чувства личной ответственности за самостоятельно
принятое решение, вырабатывать настойчивость,
 выдержку, уверенность в своих силах.
          -     получение навыков общения детей в команде, способность к соперничеству.
Оборудование:
шахматные доски с фигурами;
планшет-экран;
ноутбук;
медиа-проектор; колонки;
мультимедийная обучающая программа «Динозавры учат шахматам»

Содержание занятия.

1 этап. Орг. момент(3 мин).
Знакомство с шахматами, использование Т.С.О. «Динозавры учат шахматам» Приглашение в мир шахматного королевства.

2 этап. Основная часть. (27 мин).
Объяснение нового материала
- Изучить, как выглядят и как правильно называются   шахматные фигуры.
- Изучение  начальной позиции фигур на шахматной доске.

Содержание
Основного
Этапа	Методы, приемы действия	Дидактический материал	Результаты знаний, умений, навыков
 	Тренер-преподаватель	дети
Объясн.
нового
матер-ла.
3 минут	 Приглашает детей к работе. В игровой форме проводит упражнение на внимание. Предлагает послушать Динозавра мага - загадку и потом  ответить на вопросы, ответы на которые «спрятаны»  на экране. Объясняет новый материал. История возникновения шахмат. Сущность и понятие в шахматной игре. 	 Внимательно слушают Динозавра мага. Активно отвечают на вопросы. Слушают объяснение тренера-преподавателя	Экран, шахматы, ноутбук,
мультимедийная обучающая программа «Динозавры учат шахматам»
.
	Отслеживают-
ся по наблюдениям тренера-преподавателя, устным ответам детей, работе детей наиндивидуальных досках, правиль-
ности выполнения заданий для самостоятель-ной работы.
7 минут	Тренер-преподаватель напоминает детям, что шахматы появились на Востоке и предлагает вспомнить  сказки, где присутствуют шахматы (Садко, и т.д.) Предлагает детям  по участвовать в беседе на тему, откуда взялись названия шахматных фигур, как выглядели   древние шахматные фигуры. Объясняет новый материал. Взятие шахматных фигур, на досках правильные названия шахматных фигур и шахматных полей. Дает задание найти и показать изучаемую фигуру.  	Участвуют в беседе, тренера-преподавателя. Высказывают свои
Предположения.участвуют в обучающей игре. Находят на доске изучаемую  фигуру встают и показывают ее тренеру-преподавателю.

Физкультминутка 2 минуты
	Предлагает детям повторить пройденные шахматные фигуры, показав их определенными движениями.	Встают,называют хором шахматные  фигуры и показывают их
движениями.
11 минут	Показывает обучающую программу «Динозавры учат шахматам»
 	Смотрят и отвечают на возникшие вопросы на экране.
5 минут	Объясняет новый материал. Пешка. Начальная позиция фигур на шахматной доске. Показывает правильное расположение фигур на экране.	Слушают объяснение тренера-преподавателя. Работают на шахматных досках.
Закрепление матер-ла
3 минуты	Дает задание расставить  начальную позицию показанную на экране. Организует работу в парах на индивидуальных досках Контролирует работу детей, исправляет ошибки.	 Работают  в парах на индивидуальных досках.

3 этап.  Итоговый .
Содержание:
  Где родились шахматы?
  Какие шахматные фигуры вы знаете?
  Шахматная доска?

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
Лото по теории литературы для 6 класса
Сочетание стихов,
образующее
 единство
Определение,
придающее
выражению
образность,
эмоциональность,
подчеркивающее один
из признаков
предмета
Слова, помещенные
перед
текстом
художественного
произведения,
призванные раскрыть
художественный
замысел автора, дать
авторскую оценку.
Система событий в
художественном
произведении,
раскрывающая
характеры
действующих лиц и
отношение писателя к
изображенному
жизненному явлению.
Форма поэтической
речи, основанная на
сопоставлении одного
явления или предмета
с другим.
Повтор звуков,
связывающих
две и более строк. Лото по теории литературы для 6 класса
Заключительный
момент
в развитии действия
художественного
произведения.
Действующее лицо
художественного
произведения.
Развернутое
высказывание одного
лица, не связанное с
репликами другого
лица.
Жанр
повествовательной
Прозаический,
документальный
литературы; по
характеру разделения
жанр, посвященный
современному автору,
действия сложнее
рассказа, но менее
развернут, чем
роман.
жизни, фактам,
людям.
Переносное значение
слова, основанное на
уподоблении одного
предмета / явления
другому по сходству
или по контрасту.  Лото по теории литературы для 6 класса
Один из прозаических
жанров фольклора, в
основе повествования
которого лежит
фантастическое.
Устойчивая формула, с
которой начинаются
Начальный момент в
разыгрывании
сказки, заговоры,
былины и другие
произведения
фольклора.
событий,
изображенный в
художественном
произведении.
Средство
художественного
изображения,
основанное на
преувеличении.
Высшее напряженное
действие в
художественном
произведении.
Жанр русского
фольклора, героико
патриотическая песня,
сказание о богатырях и
исторических
событиях Древней Руси
(IX – XIII в.в) Лото по теории литературы для 6 класса
Небольшое сюжетное
стихотворение, в
основе которого
лежит какойто
необычайный случай.
Вид искусства,
отражающий жизнь
при помощи слов,
письменно или устно.
Высшее напряженное
действие в
художественном
произведении.
Переносное значение
слова, основанное на
уподоблении одного
предмета / явления
другому по сходству
или по контрасту.
Повтор звуков,
связывающих
две и более строк.
Система событий в
художественном
произведении,
раскрывающая
характеры
действующих лиц и
отношение писателя к
изображенному
жизненному явлению. Лото по теории литературы для 6 класса
Метафора
Строфа
Гипербола
Персонаж
Сюжет
Эпиграф Лото по теории литературы для 6 класса
Литература
художественная
Очерк
Былина
Зачин
Завязка
Эпитет Лото по теории литературы для 6 класса
Баллада
Легенда
Сравнение
Повесть
Рифма
Кульминация Лото по теории литературы для 6 класса
Рифма
Развязка
Метафора
Сюжет
Кульминация
Монолог

file_name: Лото по теории литературы.doc

title: Игра «Лото по теории литературы»


extracted_text:
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
Учебнопознавательной игры
«Лото по теории литературы»
Пояснительная записка
Одной   из   наиболее   сложных   тем   учебного   курса   литературы   на   базе
основного общего образования является теория литературы.
Данная разработка позволит в игровой форме познакомиться, закрепить и
проверить полученные знания по основным вопросам теории литературы за курс
средней общеобразовательной школы.
Целями   учебнопознавательной   игры   «Лото   по   теории   литературы»
являются:
1. Выявление уровня знаний студентов по разделу «Теория литературы».
2. Проверка знаний по теории литературы, основных понятий и терминов.
3. Систематизация   знаний   студентов,   развитие   навыков   выявления
причинноследственных связей.
4. Пробуждение интереса студентов к предмету «Литература».
Игра состоит из двух разделов:
1. Блок   «Теория   литературы»   (24   карточки,   имеющие   по   6   терминов,   к
которым необходимо подобрать подходящие определения).
2. Блок «Писатели. Имена. Даты» (10 карточек, имеющих по 4 фамилии
известных писателей и поэтов, к которым необходимо подобрать имена,
отчества и годы жизни).
Данная разработка позволит преподавателю проверить знания студентов в
игровой форме, систематизировать и закрепить свои знания по данному разделу. Б л о к   « Т е о р и я   л и т е р а т у р ы »
γ А  лл
отвлеченного понятия или явления, через конкретный образ.
 егория  (от   греч.
 allos  –   иной;  agoreuo     говорю)   –   изображение
 т  е  рация  (от   лат.  al  –   к,   при;  litera     буква)   –   повторение   (чаще   в
γ А  лли
стихотворной речи) одинаковых согласных звуков.
γ Ан
речи.
 лл
противоположное значение.
γ А  м   ф   и  брахий  (от   греч.
γ Анап
трехсложный стихотворный размер, где ударение падает на 2, 5, 8, 11 и т.д.

ударение падает на 3, 6, 9, 12 и т.д.
 amphibrachys  –   краткость   с   двух   сторон)   –
 е  ст  (от   греч.  anapaistos)   –   трехсложный   стихотворный   размер,   где
 а  хр   о  низм  (от   греч.  ana  –   вверх;  chronos     время)   –   разного   рода
 и  теза (от греч. antithesis  противоречие) – противопоставление.
неточности в художественном предложении при изображении прошлого.
основе которого лежит какойто необычайный случай.
γ Ант
γ Антонимы  (от   греч.ant  –   против;
 onoma     имя)   –   слова,   имеющие
γ Архаизм  (от греч.  archaios   древний) – установившееся слово или оборот
γ Ба
 ада (от итал. ballare  плясать) – небольшое сюжетное стихотворение, в
γ Б  а  ро   кк   о (от португ. – жемчужина неправильной формы) – одно из основных
художественных  направлений в искусстве и литературе конца  XVI  – начала
XVIII  в.в., для которого характерны трагическое восприятие жизни, высокая
эмоциональность,   сочетание   контрастности   жизненных   явлений   в   одном
произведении, пышность, грандиозность.
γ Басня  –   краткий   рассказ,   чаще   в   стихах,   главным   образом   сатирического
γ Библиография – вид деятельности, результатом которой является пособия
γ Б  ио
γ Былина – жанр русского фольклора, героикопатриотическая песня сказание
γ Водевиль (от франц. vaudeville) – вид комедии, легкая развлекательная пьеса
бытового   содержания,   основана   на   занимательной   интриге   и   сочетающая
занимательный диалог с музыкой и танцами.
о богатырях и исторических событиях Древней Руси (IX – XIII в.в)
 графия – история жизни человека.
различного назначения.
изображения, основан на преувеличении.
γ Г  и  пербола
(от   греч.      преувеличение)   –   средство   художественного
γ Гр   о  теск  – в литературе и искусстве одна из разновидностей комического,
сочетающая   в   фантастической   форме   ужасное   и   смешное,   безобразное   и
возвышенное.
 и  ль (от греч.  палец) – трехсложный размер, где ударение падает на 1, 4,

7, 10 и т.д.
γ Действие  – 1) акт в драме; 2) поступки персонажей; 3) Система событий в
γ Дакт
характера.
произведении. γ Д  е  к  а  данс  (от франц.  decadence  упадок) – упадочные явления (настроение
пассивности, безнадежности) в философии, литературе, искусстве конца XIX –
начала XX в.в.
γ Д  е  таль художественная  –   одно   из   средств   создания   художественного
образа,   который   помогает   представить   изображенную   картину,   предмет,
характер в неповторимой индивидуальности.
художественном произведении.
γ Д  иа
γ Д  иа
и более лиц.
 лектизм – слово, оборот, бытующий в определенной местности.
 лог (от греч. dialogos – разговор, беседа) – вид устной речи, разговор двух
γ Драма (от греч. drama  действие) – 1) род литературы, один из трех (наряду с
лирикой,  эпосом);  2)   пьеса   с  остры   конфликтом,  который   более   приземлен,
обычен и разрешим.
γ Завязка  –   начальный   момент   в   разыгрывании   событий,   изображенный   в
γ Загадка  –   жанр   фольклора,   в   котором   вещи   и   явления   воспроизводятся
иносказательно   через   сравнение,   обычно   предлагается   как   вопрос   для
отгадывания.
γ Заговор – древнейший жанр заклинательного фольклора, словесная формула,
которую считали средством воздействия на окружающий мир.
γ Замысел – первоначальный набросок будущего произведения.
γ Зачин – устойчивая формула, с которой начинаются сказки, заговоры, былины
γ Ид
γ Идея   произведения  –   основной   принципиальный   смысл   произведения,
γ Инверсия  (от лат.  inversio   перестановка) – нарушение последовательности
 ц  е  нировка  (от лат.  in  – на;  scaena   сцена) – переработка эпического
γ И  нс
(прозаического/стих)   произведения   для   театра,   телевидения,   радио   с   целью
сценического воплощения.
 е  рмедия (от лат. intermedius – находящийся посреди) – небольшая пьеса
 о  нация (от лат. intonare – громко произносить) – основное выразительное
средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к тому,
о чем он говорит.
 е  тический – представление о совершенстве, мечта о будущем.
комического содержания, разыгрываемая между актами основной драмы.
речи, придающее фразе новый выразительный оттенок.
выступающий через все единство его образов.
и другие произведения фольклора.
 е  ал эст

γ Инт
γ Инт
γ Интрига  (от   лат.
 intricare     запутывать)   –   обострение   сюжета   (чаще
драматургического) с помощью различных случайностей, совпадений, обманных
ходов,   запутывающих   действий,   делающая   неясным   развитие   конфликта   и
неожиданным его разрешением.
γ Ирония (от греч. eironeiat  притворство) – 1) отрицательная оценка предмета
или   явления   через   его   осмысление;   2)   в   литературном   произведении
своеобразно раскрывает неудовлетворенность автора окружающим миром.
γ Историзм – способность художественной литературы в картинах, характерах
и судьбах передавать облик конкретной исторической эпохи. γ Кла
признаваемых лучшими в мировой литературе.
γ К  а  л  а  мбур  (от   франц.  calembour  –  игра   слов)   –  одно   из   художественно   –
выразительных средств в основе языка, острота, меткая характеристика, шутка.
 сс   ика (от лат. classicus  образцовый) – литературное наследие писателей,
γ Кла
 сс   ицизм (от лат. classicus  образцовый) – художественное направление в
искусстве   и   литературе  XVII  –   начало  XIX  в.в.,   для   которого   характерны
высокая   гражданская   тематика,   строгое   соблюдение   определенных   норм,
правил.
γ К  о  медия (от греч.  komos – веселая толпа;  oide  песнь) – один из основных
видов драмы, изображающий такие жизненные положения и характеры, которые
вызывают смех.
 о  зиция (от лат. compositio  соединение) – построение, расположение и
γ К  о  мп
взаимосвязь всех частей, образов эпизодов, сцен произведения.
(от   лат.
 conflictus
лежит фантастическое.
γ К  о  нфликт
γ Кульм
выразительная деталь, повтор в произведении.
столкновение, в литературном произведении воплощенное в сюжете.

художественном произведении.
   столкновение)   –   противоборство,
 и  нация (от лат. culmen  вершина) – высшее напряженное действие в
γ Л  е  генда – один из прозаических жанров фольклора, в основе повествования
γ Л  е  й  т  м  о  тив (от нем. – ведущий мотив) – господствующее настроение, образ,
γ Лирика  (от   греч  lyra  –   музыкальный   инструмент)   –   один   из   трех   родов
литературнохудожественного произведения (эпос / драма), рисует отдельные
состояния характера в определенный момент жизни.
γ Лирический герой  –   образ   того   героя,   переживающего   мысли,   чувства,
γ Литература художественная  – вид искусства, отражающий жизнь при
помощи слов, письменно или устно.
 сс  –   исторически   закономерное   движение

γ Литературный   проце
национальной   и   мировой   литературы,   развивающейся   в   сложных   связях   и
взаимодействиях.   Это   одновременно   история   накопления   эстетических,
духовнонравственных ценностей, расширенная гуманистической концепцией.
которые отражены в лирическом произведении.
γ Л  и  тота (от греч. litotes  простота) – художественное преуменьшение.
γ М   а  дригал  – в классической поэзии стихотворение хвалебного содержания,
позднее   –   краткое   стихотворение   с   интимным   оттенком,   обращенное   к
женщине.
γ М   е  л  о  драма  (от   греч.  melos  –   песня;  drama     действие)   –   музыкально   –
драматическое   произведение,   в   котором   диалоги   и   монологи   персонажей
сопровождаются музыкой.
γ М   е  тафора  (от греч.  metaphora   перенос) – вид тропа, переносное значение
слова,   основана   на   уподоблении   одного   предмета   /   явления   другому   по
сходству или по контрасту.
(творческий)  –   важнейшее   понятие
литературоведения.   Обозначает   наиболее   общие   особенности   образного
γ Метод   художественный отражения   жизни   в   искусстве,   которое   устойчиво   повторяется   в   творчестве
ряда писателей и тем самым образовывает литературные течения.
γ М   е  т  о  нимия (от греч. metononadzo  переименование) – вид тропа, в котором
явление или предмет, обозначается с помощью других слов и понятий. При
этом сохраняются сближающие эти явления признаки или связи.
γ Метр  (от греч.  metron   мера) – стихотворный размер, принцип, на котором
γ Мировая литература – 1) литераторы всех народов мира с древних времен
до   наших   дней;   2)   литература   мира,   представленная   в   своих   наивысших
образцах;   3) литераторы  мира в их взаимодействии в единстве литературного
процесса.
основан ритмический строй стиха.
γ М   о  д  е  рнизм  (от   франц.
γ Миф – предание, возникшее в глубокой древности, ранний вид УНТ.
γ Миф
 о  логия (от греч. mythos – рассказ; logos  слово) – изложение мифов о
богах, героях. Отражает представление древних о происхождении жизни, мира.
 moderne     современный)   –   термин,   который
обозначает многие явления литературы и искусства XX в., именно этим веком
рожденные, новые.
γ М   о  н  о  лог (от греч. monos – один; logos  слово) – развернутое высказывание
γ Н  ео
 логизм  (от греч.  neos  – новый;  logos   слово) – вновь образовавшееся
γ Новаторство  –   открытие   новых   путей   в   литературе,   перестройка
литературных традиций, создание новых.
 а  (от   итал.  nvella     новость)   –   небольшой   по   содержанию   жанр

γ Нове
повествовательной   литературы,   приближающийся   к   повести   или   рассказу.
Произведение с острым, занимательным сюжетом.
слово, появившееся в связи с возникновением в жизни новых понятий.
одного лица, не связанное с репликами другого лица.
 лл

γ О   мон
контрастных по смыслу слов.
автору, жизни, фактам, людям.
написанию или звучанию, но разные по значению.
γ Ода (от греч. ode  песнь) – торжественное стихотворное произведение.
γ О   ксюм
 о  рон  –   стилистическая   фигура,   соединение   противоположных   или
 и  мы  (от греч.  homos  – единая;  onoma   имя) – слова, одинаковые по
γ Очерк  –   прозаический,   документальный   жанр,   посвященный   современному
γ Памфлет  –   произведение   (в   публицистике   и   сатире)   обличительного
характера.
γ П  а  р  алл
γ П  а  родия (от греч. parodia  перепев) – произведение, подражающее другому
γ П  ей
 заж – картина предмета, имеющая различное художественное значение в
зависимости от стиля автора, литературного направления, с которым связано
произведение.
γ П  е  р  и  п  е  тия  (от греч. – внезапный поворот) – неожиданные события, резкие
 елизм (от греч. parallelos – идущие рядом) – сопоставление.
произведению, автору или течению с целью их осмеяния.
повороты сюжета. создает тот или иной стилистический эффект.
выражение, где нет законченного суждения.
характере; одно из средств создания образа.
краткое, ритмически организованное изречение.
действия сложнее рассказа, но менее развернут, чем роман.
развернутого сюжета и разделение образа лирического героя.
произведения.
γ П  е  рсонаж (от лат. persona  личность) – действующее лицо художественного
γ Песня – небольшое лирическое произведение, предназначенное для пения.
γ Пл
 ео
котором послужило автору основой для создания литературного характера.
аллегорической форме; 2) использование автором как наставление читателю.
 назм  –   повторение   сходных   слов   и   оборотов,   нагнетание   которых
γ Повесть  –   жанр   повествовательной   литературы;   по   характеру   разделения
γ Поговорка  –   жанр   фольклора,   вошедшее   в   повседневную   речь   образное
γ П  од
 текст  –   невысказанное   прямо   в   тексте,   но   как   бы   вытекающее   из
отдельных   реплик,   деталей,   отношение   автора   к   действующим   лицам,   их
взаимоотношения, сюжетной ситуации.
γ П  о  ртрет  –  описание   внешности   персонажа,  играющее   большую   роль   в   его
γ Пословица  –   жанр   фольклора;   распространенное   в   повседневной   речи
γ П  о  эма  –   один   из   видов   лироэпического   жанра.   Основные   черты:   наличие
 тч   а  –  1)   небольшой   рассказ,   содержащий   поучение   в   иносказательной,
γ При
 о  т  о  тип (от греч. prototypon  прообраз) – реальное лицо, представление о
 е  вд
 о  ним (от греч. pseudos – вымысел, ??? имя) – подставное, ложное имя
или условный знак, под которым автор публикует свое произведение, опасаясь
политического,   религиозного   преследования   или   из   какихлибо   личных
соображений.
 и  ц  и  стика   художественная  –   жанр   литературных   произведений,

стоящий на стыке собственно художественной литературы и научной прозы.
γ Р  а  ешник  – русский народный стих, сопровождающий спектакли кукольного
γ Развязка  –  заключительный   момент   в   развитии   действия   художественного
γ Размер стихотворения – заданная схема строения стихов строки.
γ Ра   сс   каз  –   малая   форма   повествовательной   литературы,   в   которой   дается
γ Реализм  (от   лат.
γ Р  е  марка  (от   франц.
 realis     вещественный)   –   художественный   метод   в
литературе, искусстве, в котором стремятся правдиво изобразить деятельность.
 remarque     замечание)   –   авторское   пояснение   в
драматическом произведении, с помощью которого уточняется место действия,
облик персонажа, психологическое состояние.
 и  ка  (от   итал.      возражаю)   –   ответная   фраза   собеседника   в   диалоге

возникшая, как отклик на слова партибра .
γ Рифма  (от греч.  соразмерность) – повтор звуков связывающих ??? двух и
γ Пр
γ Пс
γ Публ
театра, служивший рекламой.
произведения.
изображение какоголибо эпизода из жизни героя.
γ Репл
более строк. γ Роды   и   виды   литературные  –   литература   в   соответствии   с   тремя
формами   изображений   человеческой   личности   делится   на:   эпический,
драматический,   лирический.   Род   –   наиболее   обобщающее   и   исторически
устойчивое понятие. Род проявляется через вид (менее широкое понятие):
Эпос
Драма
Лирика
пения с аккомпанементом.
γ С  и  мв
Трагедия, комедия,
драма.
Стихотворение, песня,
романс, послание, элегия.
Эпопея, былина, сказка,
роман, повествование,
рассказ, поэма, очерк,
басня, анекдот.
γ Р  о  ман  –   жанр   повествовательной   литературы,   раскрывающей   исторически
нескольких, иногда многих человек, судеб на протяжении длительного времени,
  Особенность:   разветвленность   сюжета,
порою   несколько   поколений.
отражающая сложность отношений в обществе.
γ Романс – небольшое стихотворное и музыкальное произведение для сольного
γ Р  о  мантизм  –   1)   художественный   метод,   сложившийся   в   начале  XIX  в.   и
получивший   широкое   распространение   как   направление   (течение).
Отличительная   черта:   особый   интерес   к   личности   ???   реальному   миру
идеального, создание идеального мира, героя.
γ С  а  рказм  (от   греч.      издевательство)   –   едкая,   язвительная   насмешка   с
γ С  а  тира
γ С  е  нт   и  м  ен
–   вид   комического,
  наиболее   беспощадно   осмеивающий
 т  а  лизм  – литературное направление, течение второй половины
XVIII  в.,   отмеченное   повышенным   интересом   к   чувству,   эмоциональному
восприятию мира.
 о  лизм  – литературное направление, течение конца  XIX  – начала ХХ
в.в.,   передает   не   объективную   суть   явления,  а   собственное,  индивидуальное
представление поэта о мире, чаще смутное и неопределенное.
γ С  и  не   к  доха  –   троп,   разновидность   метонимии,   перенесенного   значения
одного слова на другой на основе замены части вместо целого, целого вместо
части.
откровенно обличительным, сатирическим смыслом.
несовершенство мира, человеческие пороки.
строгой строфической схеме.
γ С  и  нонимы – слова, различные по написанию, но близкие по значению.
γ Сказка – вид УНТ с фантастическим вымыслом.
γ С  о  нет  –   стихотворение   из   четырнадцати   стихов   (строк),   построенное   по
γ Сравнение  – форма поэтической речи, основана на сопоставлении одного
γ Стихотворение  –   небольшое   лирическое   произведение,   написанное   в
γ Сюжет  – система событий в художественном произведении, раскрывающая
характеры действующих лиц и отношение писателя к изображенному жизнному
явлению.
явления или предмета с другим.
стихотворной форме.
γ Та   в  т  о  логия – повторение тождественных по смыслу слов. раскрывается.
вторичных смысловых оттенков.
порядок).
внимание писатель в произведении.
предмета, явления, отвлеченного понятия в виде живого лица.
группу писателей, связанных общностью идейноэстетических позиций.
γ Тема  –   основной   круг   тех   жизненных   вопросов,   на   которых   сосредоточил
γ П  е  рс   о  н  и  ф   и  кация
(олицетворение)   –   представление   неодушевленного
γ Т  е  нденция  – в литературном произведении та общая мысль, идея, которая
γ Теория   литературы  (поэтика)   –   раздел   литературоведения,   в   котором
дается   определение   природы   литературного   творчества,   его   видов,   форм,
значения и методики анализа литературного произведения.
γ Течение (направление литературное) – понятие, которое объединяет
γ Тип – художественный образ человека, определенной личности, выступающей в
ее   индивидуальном   своеобразии   и   живом   многообразии   присущих   ей   черт,
свойств, существенных для определенного типа людей.
γ Трагедия  –   драматическое   произведение,   в   котором   изображены
исключительно   острые   жизненные   конфликты,   таящие   в   себе   печальные
последствия, завершающееся гибелью героя.
γ Троп  (с  греч. –  оборот)  –  употребление   слова   в  переносном   значении,  ряд
γ Фабула  –   порядок   событий   в   произведении   (сюжетнохронологический
γ Ф   е  ль   е  тон  –   жанр   художественной   публицистики,   соединяющий   в   себе
злободневность, насыщенную образность, документальную точность, высокую
эмоциональность.
γ Ф   о  льклор – виды и роды УНТ.
γ Х  а  р  а  ктер литературный  – художественный образ, в котором раскрыто
γ Х  о  рей – двусложный размер, где ударение приходится на нечетные слоги.
индивидуальное отношение человека к миру.
 сси
γ Экспре
γ Э  в  ф   е  мизм  –   троп,   иносказание,   вежливое   выражение,   смягчающее
неприятное, грубое слово.
 о  зиция  –   изображение   положения   действующих   лиц,   обстоятельств,

γ Эксп
обстановки, в которой они находятся до начала действия.

 онизм  –   одно   из   авангардистских   течений   в   искусстве,
литературе начала ХХ в. Основная черта: все чувства выражены в предельной
степени.
γ Элегия  –   жанровая   форма   лирики,   выражает   грустные,   философские
 а  –   вид   сатирической   поэзии,   небольшое   стихотворение,
γ Эпигра
γ Эпиграф – слова, помещенные перед текстом художественного произведения,
призванные раскрыть художественный замысел автора, дать авторскую оценку.
размышления.
 мм

осмеивающее лицо или явление. изображенных событий.
повествовательных произведений.
впечатлений, раздумий и ассоциаций.
событий, множеству действующих лиц.
подчеркивающее один из признаков предмета.
γ Эпизод – завершенная и самостоятельная часть литературного произведения,
которая   изображает   законченное   событие   или   важный   момент   в   судьбе
персонажа.
γ Эпилог – заключительная часть, рассказывающая о судьбе героев после всех
γ Эпитет  – определение, придающее выражению образность, эмоциональность,
 о  пея  – крупный жанр эпической литературы, монументальный по широте
γ Эп
γ Эпос  –   род   художественной   литературы;   в   узком   смысле   –   разновидность
γ Э  сс   е – разновидность очерка, где главную роль играет не факт, а изображение
γ Юмор – жизнеутверждающая, сложная форма комического, где не отрицается
γ Я  вление  – часть акта, сцены в драматическом произведении, определяемое
γ Ямб – двусложный размер, где ударение приходится на четные слоги.
кругом занятых в ней действующих лиц, их приходом или уходом.
жизненное явление, а сознается его несовершенство.
постепенно нужные автору смыслы.
γ Градация – интонационносинтаксический ряд, члены которого увеличивают
γ Подхват  –   повторение   в   начале   следующей   конструкции   слов,   стоящих   в
γ Ритм стихотворения  – повторяемость в стихотворной речи, однородных
γ Строфа – сочетание стихов, образующее единство.
звуковых особенностей.
конце предыдущей. Б л о к   « П и с а т е л и .   И м е н а .   Д а т ы »
Бальмонт Константин Дмитриевич (1867  1942) – поэт переводчик.
Батюшков Константин Николаевич (1787  1855) – поэт.
Белинский Виссарион Григорьевич (1811  1848) – литературный критик.
Брюсов Валерий Яковлевич (1873  1924) – поэт, прозаик, теоретик
литературовед, переводчик.
Бунин Иван Алексеевич (1870  1953) – поэт прозаик.
Вампилов Александр Валентинович (1937  1972) – драматург.
Герцен Александр Иванович (Искандер) (1812  1870) – прозаик,
публицист, критик, философ.
Гоголь Николай Васильевич (1809  1852) – прозаик, драматург, критик.
Гончаров Иван Александрович (1812  1891) – прозаик, критик.
Горький Максим (Пешков Алексей Максимович) (1868  1936) –
прозаик, драматург, поэт, публицист.
Грибоедов Александр Сергеевич (1795  1829) – драматург, поэт.
Грин (Гришевский) Александр Степанович (1880  1932) – прозаик.
Державин Гаврила Романович (1743  1816) – поэт, драматург.
Добролюбов Николай Александрович (1836  1861) – критик, публицист,
поэт.
Достоевский Федор Михайлович (1812  1881) – выдающийся писатель.
Есенин Сергей Александрович (1895  1925) – поэт.
Жуковский Василий Андреевич (1783  1852) – поэт, переводчик.
Зощенко Михаил Михайлович (1895  1958) – прозаик, драматург.
Карамзин Николай Михайлович (1766  1826) – писатель, историк.
Крылов Иван Андреевич (1769  1844) – поэтбаснописец, драматург.
Лермонтов Михаил Юрьевич (1814  1841) – поэт, прозаик, драматург.
Лесков Николай Семенович (1831  1895) – прозаик.
Ломоносов Михаил Васильевич (1711  1765) – ученый, поэт.
Маяковский Владимир Владимирович (1893  1930) – поэт. Некрасов Николай Алексеевич (1821  1877) – поэт, прозаик.
Островский Александр Николаевич (1823  1886) – драматург.
Паустовский Константин Георгиевич (1892  1968) – прозаик.
Писарев Дмитрий Иванович (1840  1868) – критик, публицист.
Пришвин Михаил Михайлович (1873  1954) – прозаик.
Пушкин Александр Сергеевич (1799  1837) – поэт, прозаик, драматург,
публицист, критик, создатель РЛЯ, основоположник новой русской литературы.
Радищев Александр Николаевич (1749  1802) – прозаик, поэт.
Салтыков-Щедрин Михаил Ефграфович (1826  1889) – прозаик.
Твардовский Александр Трифонович (1910  1971) – поэт.
Толстой Алексей Константинович (1817  1875) – поэт, прозаик,
драматург.
Толстой Лев Николаевич (1828  1910) – прозаик, драматург, публицист.
Тютчев Федор Иванович (1803  1873) – поэт.
Фет (Шеншин) Афанасий Афанасьевич (1820  1892) – поэт.
Чернышевский Николай Гаврилович (1828  1889) – прозаик, философ.
Чехов Антон Павлович (1860  1904) – прозаик, драматург.
Фонвизин Денис Иванович (1744  1792) – драматург, прозаик.

title: Игра «Лото по теории литературы»