extracted_text:
ОРГАНИЗАЦИИ

ОСОБЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ
В   РАМКАХ   КОМПЕТЕНТНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЙ
МОДЕЛИ   ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО   ПРОЦЕССАНа   протяжении
столетий   многое   менялось   в   педагогике:   методы,   формы   обучения.
Неизменным   остаётся   лишь   результат:   научить   ребёнка,   дать   ему
возможность овладеть знаниями и умениями   применить эти знания в
различных жизненных ситуациях.
Какова же модель учебной деятельности в рамках компетентностно
ориентированной   образовательной   среды   и   так   ли   существенно   её
отличие от традиционной модели обучения?
В традиционной модели, составляющие части которой вы видите на
экране,   главное   место   занимает   память,   так   как   без   запоминания
правила нет понимания.
Предлагаемая   инновационная   модель   выглядит   несколько   иначе:
восприятие – понимание – суждение – рефлексия. Учитель работает не
с поголовной грамотностью, а с сознанием, мышлением ребёнка, учит
умению видеть смысл. А для этого нужно: 1) постоянно тренировать
мышление в различных ситуациях (чаще всего это задачная ситуация);
2)   иметь   описание   процесса   мышления:   систему   знаков,   маркеров,
когнитивную карту явления, на основе которой человек осознаёт, где он
находится на данный момент познания сущности явления.
В традиционной позиции учебный материал и содержание – это одно
и то же,   а с точки зрения метаконструкций учебный материал – это
структура   (рамка,   подпорка,   схема),   с   которой   ученик   работает,   а
содержание   –   это   конкретный   способ   выполнения   деятельности.   (На
минимуме информации – максимум деятельности.) Знание как схема –
это образ, который человек, решающий проблему, использует в качестве
точки   отсчёта.   Это   есть   способ   снижения   перегрузки   мозга.
Запоминание   перестаёт   зависеть   от   биологических   разрешающих
возможностей   памяти   и   превращается   в   сплав   памяти   и   мышления
(формируется   опосредованное   логическое   запоминание).   Здесь   мы
видим   другой   подход:   не   от   текста   к   структуре,   а   от   структуры   к
тексту.
Учебная деятельность в традиционном виде сводится: 1) к воспроизведению, запоминанию одной дидактической единицы;
2) тренировке с обозначенной единицей;
3) закреплению в стандартных ситуациях с помощью учителя;
4) работе над ошибками после проверки знаний.
Учебная   деятельность   по   компетентностноориентированной
технологии предполагает:
1) выделение   принципов   конструирования   чужой   мысли   на   основе
представления   учителем   укрупнённой   дидактической   единицы,
содержащей обобщённый способ деятельности;
2) конструирование   собственной   мысли   на   основе   обобщённого
алгоритма способов деятельности;
3) построение  плана  решения  задач  на  основе  выделения  в  них
признаков   явления   и   обоснование   возможности   применения
соответствующих   способов   деятельности   в   процессе   коллективной
деятельности учащихся;
4) пошаговая   рефлексия   процесса   решения   задач   и   собственной
учебной деятельности.
  учитель   составляет   не   конспект   урока,
В данном случае единицей учебного процесса выступает не урок, а
тема,
  а   сценарий
взаимодействия,  проект  совместной  деятельности. В начале процесса
сценирования   учитель   определяет   конечный   результат.   Читая   его,
любой   человек   должен   понять,   что   будет   делать   учащийся,   с   каким
объектом, в каких условиях, с каким результатом. Далее разрабатывает
структуру – цельный рассказ в знаковосимволической форме. Знак –
это   материализованная   форма   знания,   которая   позволяет   «увидеть,
пощупать и пересчитать мысли». Необходимо учить интеллектуально
видеть   и   понимать   содержание,   стоящее   за   знаком.   Знак   –   первое
представление   о   смысле   явления.   В   структуре   (планшете,   рамке)
должно быть дано всё точно, без нарушения науки, просто (доступно
для   ребенка),   сжато   (не   кратко!),   чтобы   прослеживалась   суть
изучаемого явления.
Первый этап – это подача теоретического материала с осознанием
структуры   изучаемого   явления.   Теория   составлена   с   учётом   уже
имеющихся знаний у учащихся и добавлением необходимого материала.
Я отвожу на неё один урок или два, в зависимости от класса, сложности
и объёма материала темы. На втором уроке дети должны воспроизвести теоретический   материал.   В   5   классе   сначала   идёт   воспроизведение
(проговаривание) вслух теоретического материала по вопросам учителя
всем классом или отдельно, а потом опрашивается каждый ученик, один
или в паре.
Второй   этап  –   это   осознание   генезиса   способов   деятельности.
Отличие от традиционной модели в подходе к выполнению задания. На
этом   этапе   учащиеся   выполняют   необходимый   набор   упражнений   и
заданий.   Большая   роль   на   данном   этапе   отводится   внешней   речи
учащихся.   Очень   важным   на   данном   этапе   работы   является
обязательное   включение   заданий,   встречающихся   по   этой   теме   в
олимпиадах, на ЕГЭ и в ГИА (примеры такой работы вы увидите далее).
Такая   работа,   по   моему   мнению,   нацеливает   учащихся   на   серьёзное
осознание важности этой темы. Именно на этом этапе ученики должны
овладеть специальным алгоритмом  или памяткой для решения  задач.
На первые два этапа отводится до 30 % от общего времени изучения
темы.
Третий   этап,   на   который   отводится   40–50 %   всего   времени,
является этапом самореализации. На данном этапе учащиеся должны
выполнить   набор   заданий,   соответствующий   их   способностям.   Здесь
ученику необходимо сделать выбор в пользу 1го, 2го или 3го уровня
сложности заданий, что соответствует возможностям каждого. То есть
1й уровень предполагает набор заданий, соответствующий блоку А, 2й
уровень – блоку В, 3й – блокам В и С.
Четвёртый   этап  –   рефлексия,   куда   входит   контроль   знаний,
усвоенных учащимися по этой теме.
Представляю   вашему   вниманию   разработку   темы   «Фонетика   и
графика» по данной модели.
Традиционная модель уроков
компетентностноориентированной
Модель проектирования
12 часов
Тема раздроблена на 8 параграфов.
1. Что изучает фонетика.
2. Звуки гласные и согласные.
3. Слог, ударение.
4. Произношение ударных и безударных
образовательной среды
8 часов
Теория составлена единым блоком и по
даётся на 1 уроке. Объединен материал
8 параграфов гласных звуков.
5. Произношение согласных звуков.
6. Звуки и буквы. Алфавит.
7. Что обозначают буквы е, ё, ю, я.
8. Фонетический разбор слова
Нет целостной картины, так как тема
даётся частями
Ребёнок пытается представить
звуковую картину слова на слух
Даётся целостная картина темы, так как
представлена единым блоком в сравнении
(звуки и буквы)
Ребёнок видит звуковую картину слова,
исходя из буквенного состава слова
На   1м   уроке   осуществляется   запись   учащимися   блока
теоретического материала в тетради для теории (такие тетради ведут
все ученики с 5 по 9 классы) вместе с учителем. Учитель записывает
материал   на   доске   и   обращает   внимание   учащихся   на   все   важные
моменты.
  Возможна   подача   теоретического   блока   готовым
напечатанным   материалом   каждому   ребёнку   с   последующим
разъяснением   учителя.   Выбор   остаётся   за   учителем,   знающим
возможности класса. Вниманию учащихся предлагается также алгоритм,
памятка работы над словом.
1. Проверь, есть ли в слове ь или ъ.
2. Есть ли е, ё, ю, я и в какой позиции они находятся?
3. Проверь, есть ли в слове буквы о, а, е, я и в каких позициях они
находятся.
4. Обрати внимание на конец слова. Есть ли буквы  б, в, г, д, з, ж,
которые на конце слова оглушаются.
5. Проверь, есть ли в словах стечение согласных букв, относящихся к
6 парным звонким и глухим согласным.
6. Проверь, не оканчивается ли глагол на тся, ться.
7. Проверь, нет ли в прилагательном сочетания тск.
– Давайте   на   конкретных   примерах   представим   работу   по   данной
памятке со словами. Например, возьмём слова берег, южная, ложка,
подъезд.
2й урок  – опрос учителем теоретического материала.
3й урок – второй этап – генезис.
Учащимся предлагается по алгоритмупамятке   вместе с учителем
выполнить весь круг заданий по этой теме: 1) расставить слова в алфавитном порядке;
2) распределить   слова   в   зависимости   от   того,   совпадает   или   не
совпадает количество букв с количеством звуков;
3) распределить   слова   по   звонкостиглухости   и   по   мягкости
твёрдости звуков;
4) уметь   видеть   слова,   в   которых   происходит   оглушение   или
озвончение согласных звуков;
5) уметь выполнять фонетический разбор слов.
В   конце   3го   урока   учащимся   предлагается   десятиминутная
проверочная   работа   1   с   целью   проверить   уровень   усвоения   ими
материала.
4–6й уроки   –   самореализация,   выполнение   необходимого   набора
упражнений.  На 6м  уроке  даётся    пятнадцатиминутная   проверочная
работа, включающая в себя задания, которые выполнялись на уроках.
7й урок   –   анализ   проверочной   работы,   отработка   заданий,   с
которыми   учащиеся   не   справились   или   слабо   справились   во   время
проверочной работы.
8й урок   –   разноуровневая   контрольная   работа   по   теме   с
обязательным включением в неё заданий, построенных по типу заданий
в проверочной работе.
Что же даёт такой подход к обучению?
При таком подходе учащиеся учатся слушать не только учителя, но и
своих   одноклассников,   их   точку   зрения;   обращаться   за   помощью   и
помогать   другим;   самостоятельно   распределять   своё   рабочее   время,
задавать вопросы по сути непонятного явления.
При   коллективной   деятельности   равные   возможности
предоставляются   всем.   Но   принимает   решение   выбрать   уровень
овладения знаниями и способами деятельности САМ ученик, и САМ же
достигает его.
Раздаточный материал 1
«Фонетика и графика»
Слово   –   одежда   всех
фактов,   а   звук   –   одежда
слова.
М. Горький Фонетика – учение о звуках речи.
Гласные звуки (6) [а, о, у, ы, и, э].
1. Ударные.
2. Безударные.
Ударение силовое, подвижное (волнá – вóлны), свободное (поздно –
арбуз).
Согласные звуки – 36.
1) По звонкостиглухости
2) По твёрдостимягкости
звонкие
глухие
твёрдые
мягкие
Парные
Парные
[б]
[в]
[г]
[д]
[з]
[ж]
[п]
[ф]
[к]
[т]
[с]
[ш]
Непарные
[б]
[в]
[г]
[д]
И т. д.
Непарные
[х, ц, ч, щ]
[р, л, м, н, й]
Графика – обозначение звуков речи на письме.
Букв 33 = 10 гласных + 21 согласная + ъ, ь.
Алфавит.
Двойная роль букв е, ё, ю, я.
[ж, ш, ц]
[б’]
[в’]
[г’]
[д’]
[ч’, щ’, й’]
Обозначают по 2 звука
Обозначают 1 звук и мягкость
впереди стоящего согласного
[‘э]  день
[‘о]  мёд
[‘у]  люк
[‘а]  мяч
[‘йо]   1) В начале слова (ёж)
[‘йэ]   2) После гласных (решение)
[‘йу]   3) После ъ, ь (полью)
[‘йа]       (объявит)
ъ, ь – нет звука.
Оглушение и озвончение – процесс уподобления в произношении.
Только 6 парных звонких и глухих согласных.
Оглушаются в абсолютном конце слова (снег – [сн’эк]).
На  стыке  двух  согласных  2й  звук  подчиняет  себе  1й  (вокзал  –
[в а г з а л], сладкий – [с л а т к’и й’]).
Раздаточный материал 2 З а д а н и е   1. В каких словах под ударением произносится тот же
гласный звук, что и в слове сын?
Щиплет, жизнь, циркуль, щит, читка, бежит, ширь.
З а д а н и е   2.   Какие   слова   получатся,   если   в   приведённых   словах
глухие согласные заменить парными звонкими?
Кора, слой, шар, толк, сверь.
З а д а н и е  3. Как изучающим фонетику может помочь предложение:
Пастух Фока, хочешь щец?
З а д а н и е   4.   По   какому   признаку   приведённые   слова   можно
разделить на 2 группы?
Берег, петля,  вьёт, метёлка,  мятеж,  поют,  ёж,  июль, ясный,
люк.
З а д а н и е   5.   Выпишите   слова,   в   которых   количество   букв   не
совпадает с количеством звуков.
Объяснение,   бельё,   майор,   медальон,   изголовье,   пятёрка,   июль,
женитьба, приют.
З а д а н и е  6. Определите, сколько раз названные звуки употреблены
в тексте.
[ц]: Хвост овечий – сердце бьётся, расстаётся с телом дух. Что
ж он, чёрт, лежит, не рвётся, ждать мне больше недосуг.
[ч’]:  Поясняет   осторожно,   чтоб   на   том   покончить   речь:   я
считал, сыгратьто можно, думал, что её беречь?
З а д а н и е   7.   Запишите   по   3   примера   слов,   в   которых   один   звук
обозначался бы двумя буквами, а одна буква обозначала бы два звука.
З а д а н и е  8. Запишите по 3 примера слов, в которых 1) количество
букв совпадало бы с количеством звуков;  2) букв больше, чем звуков;
3) звуков больше, чем букв.
Итоговая контрольная работа по теме «Фонетика»
в 5 классе
З а д а н и я   1го  у р о в н я .
1) Выпишите все глухие согласные звуки из предложения:
Пастух Фока, хочешь щец?
2) Распределите слова в два столбика в зависимости от того, сколько звуков в  них заменяют буквы ё, е, ю, я.
Берег, петля,  вьёт, метёлка,  мятеж,  поют,  ёж,  июль, ясный,
люк.
3) Выпишите   слова,   в   которых   количество   букв   и   звуков   не
совпадает.
Объяснение,   бельё,   майор,   медальон,   изголовье,   пятёрка,   июль,
женитьба, приют.
4) Выпишите слова, в которых все согласные глухие.
Писать, витрина, поклон, присмотреть, крот, кров, ночка, сваты.
5) Выпишите слова, в которых все согласные мягкие.
Веселей,   плетень,   ступени,   тюлень,   миленький,   добренький,
большой, туфли.
6) Выпишите те слова, в которых все согласные твёрдые.
Договор,   забор,   приезд,   турне,   повторение,   колос,   голосовые,
домовой.
7) Запишите   звуки,   которые   стоят   на   месте   подчёркнутых   букв   в
словах.
Кузьминична, пятак, нарочно, к дому, под столом.
8) Выполните фонетический разбор слов румяный, юла.
З а д а н и я   2го  у р о в н я .
1) Охарактеризуйте звуки: [у], [м], [с], [щ].
2) Запишите   правило,   когда   происходят   процессы   озвончения   и
оглушения и подтвердите это примерами, приведёнными ниже.
Загадочный,   над   тобой,   в   лесу,   кров,   плот,   любовь,   с   разбегу,
сгорел, бровки.
3) Подсчитайте, сколько раз содержится звук [ш] в предложении:
Сегодня в нашей спортшколе состоится расширенное совещание.
4) Запишите   буквы,   которые   не   обозначают   звуков,   и   буквы,
обозначающие по 2 звука, подтвердив это своими примерами.
5) Выпишите слова, в которых есть звук [п].
Пьеса, проверка, автостоп, клуб, приступ, обклеить, пятиборье,
вглубь, распиленный, россыпь, заскрипеть, общественность.
6) Выпишите из ряда слов по два примера, когда: 1) количество букв
и   звуков   в   слове   совпадает;   2)   букв   больше,   чем   звуков;   3)   звуков больше, чем букв.
Сердце,   цепкий,   ящерица,   властный,   красивый,   злость,   юноша,
зоренька, Ольга, разиня.
7) Запишите   столько   женских  или   мужских  имён,  сколько   парных
звонких согласных (это должна быть первая буква в имени).
8) Запишите звуки, которые будут произноситься в словах на месте
подчёркнутых букв.
Лягушка, километр, звенья, влюбиться, конечно, тире, помощник,
Ильинична.
9) Выпишите   слова   в   2   столбика.   В   1й   –   слова,   в   которых
происходит оглушение, а во 2й – озвончение.
Впереди, ложка, к дому, в среду, от берега, дорожка, с гирей, под
столом, визг, присказка, в саду, подписать, гвоздь, отбежал, вокзал.
10) Выполните фонетический разбор слов: зазнаётся, сердце.

file_name: Особенности организации обучения с.rtf

title: ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА*


extracted_text:
ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ
Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном решении педагогических задач
связано с умением за отводимое на процесс обучения время поднять на новый уровень
обученности, воспитанности всех или подавляющее большинство учащихся. Оно
проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически
целесообразных действий, в умении реализовать педагогическую систему знаний в работе
с учащимися.
Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой
сформированности у него умений, которые можно объединить в пять компонентов
деятельности: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и
организаторские. В случае низкого уровня сформированности всех названных ком
понентов деятельности или несформированности одного из них невозможно
продуктивное решение педагогической задачи, а следовательно, и достижение искомых
результатов.
Гностические, или познавательные, исследовательские умения» лежат в основе всех
других и включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать
стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения;
вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты
решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать
более продуктивные пути их решения. Гностические умения необходимы на всех этапах
решения педагогической задачи. Достаточно высокий уровень их сформированностн
обеспечивает ту самую, столь необходимую, обратную связь, без которой невозможно
управление учебновоспитательным процессом; Результативность деятельности тесно
связана с глубиной анализа педагогической ситуации и способам»формулирования ПЗ.
Низкий уровень способностей проявляется в том, что учитель, несмотря на опыт, стаж
работы, не умеет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме. Главным
предметом его анализа является учебная информация в книге, науке. Учащийся
воспринимается им как объект воздействия, в задачу которого входит усвоение
сообщаемой педагогом учебной информации.
Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной
деятельности, творческой оценке учебной информации и изменению стратегии
композиционного ее построения исходя из цели. Только на этом уровне
сформированности гностических умений начинается педагогическое творчество, которое
тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам, потому что активен лишь сам
педагог: он еще не соотносит целей своей деятельности с личными целями учащихся.
Подлинная результативность обеспечивается главным образом» тем, что педагог
осознает цели учащихся: для чего им нужна данная учебная информация, где, когда, в
связи, с чем она им пригодится. Это позволяет поновому формулировать
стратегические, тактические и оперативные задачи, привлекая к этому процессу и самих
учащихся. Когда учебнопознавательная деятельность становится творчеством самих
учащихся, развитию которого содействует учитель, происходит подлинное слияние
дидактических и воспитательных задач, и весь процесс обучения становится средством
воспитания.
  В условиях решения сложных педагогических задач, связанных; процессами
перевоспитания, анализ педагогической ситуации усложняется. Предметом анализа
становятся, с одной стороны, факторы, которые привели к формированию трудного
характера, а с другой — факторы, которые полностью исключали бы возможности
подкрепления уже сложившейся отрицательной доминанты, и формировали бы новую,
которая поглотила бы и погасила старую, отрицательную доминанту. Нравственные привычки и отношения формируются очень рано и являются очень устойчивыми. В
исследовании, проведенном под руководством В. Л. Марищука, предметом анализа была
система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет.
Было установлено, что недостатки в нравственной системе отношений, которые обнару
жились в третьем классе, затем проявлялись и в десятом, и в высшей школе. Факт,
который свидетельствует о нашем неумении воспитывать. Два механизма процесса
воспитания обнаружил автор: роль и значение первого впечатления и необходимость
создания новой, положительной доминанты, чтобы она сгладила и уничтожила старую,
отрицательную.
    Проигрывание возможных способов решения задачи и принятие окончательного
решения зависит от уровня сформированности у педагога проектировочных и
конструктивных умений. Результативность педагогической деятельности вследствие
отдаленности ее психологических результатов зависит от перспективного планирования
заданийзадач, предлагаемых учащимся. Эти задания создают своеобразный творческий
«педагогический лабиринт», проведя через который учащихся, педагог достигает
искомого психологического результата.
Высокий уровень результативности связан с перспективным планированием всей
деятельности в целом, с осознанием, в каких целях отбирается материал и как подвести
учащихся к его усвоению; низкий уровень результативности — с планированием пред
стоящей деятельности безотносительно к тому, для чего, в каких целях рассматривается
материал на конкретном уроке.
Современный педагог имеет дело с коллективами и группами учащихся. Классы и
учебные группы могут комплектоваться так, что они будут усиливать или ослаблять
эффект воздействия педагога на каждого отдельного учащегося. Профессионализм
современного педагога и заключается в том, что он умеет не только оценить структуру
коллектива, но использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся
в целях получения искомого педагогического результата. Таким образом,
взаимодействие учащийся — группа и группа — учащийся также должно быть учтено
при формулировании и решении педагогической задачи. Продуктивное решение
педагогических задач зависит от уровня сформированности у учителя умений
устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися разных
уровней учебной успешности (сильными, средними, слабыми) и разных уровней
воспитанности.
Педагог предстает перед группой учащихся не изолированной фигурой, а в сложном
ансамбле с другими педагогами, которые, в свою очередь, могут усиливать или ослаблять
педагогический эффект друг друга. Степень влияния каждого участника этого ансамбля
на данного конкретного учащегося или группу учащихся также необходимо учитывать
как при формулировании педагогических задач, так и в процессе их решения. Глубокое
понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в
которых находится сам педагог, позволяет ему точно оценивать текущую ситуацию,
правильно формулировать возникшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать
причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффективные методы
их решения, используя сильные стороны взаимоотношений с учащимися своих коллег.
Вот почему важнейшим фактором продуктивного решения педагогических задач
является установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя со
своими коллегами.
Важнейшим фактором продуктивного решения педагогической задачи является
коммуникативный компонент деятельности, включающий умение строить с учащимися,
их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения.
Коммуникативные умения являются важнейшими потому, что учащийся может научиться чемунибудь, если он решает задачу сам. Коммуникативные умения
необходимы педагогу для побуждения учащихся к деятельности, к самостоятельному
преодолению трудностей в ней, для корректирования деятельности — что правильно, а
что и почему неправильно.
Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде
профессиональнопедагогического общения) включают в себя: умение вступать в
положительный эмоциональный контакт; устанавливать и поддерживать эмоциональный и
деловой контакт; спонтанно общаться; слушать и понимать партнера по общению;
взаимодействовать с партнером; адекватно воспринимать настроение аудитории;
управлять вниманием аудитории.
Коммуникативные умения способствуют оптимальному процессу взаимодействия и
ведут к созданию педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками
взаимодействия: умение косвенного воздействия; умение вызвать доверие у учащихся;
чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности;
умение правильно воспринимать и учитывать критику, соответственно с ней
перестраивать свою деятельность; тактично и справедливо оценивать деятельность
учащихся.
Организаторский компонент деятельности мы рассматриваем как своеобразный синтез
гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности,
воплощенный в непосредственном взаимодействии педагога с учащимися.
Организаторская деятельность включает организацию учебной информации в процессе ее
изложения, организацию и коррекцию деятельности учащихся, направленной на овладение
учебной информацией, организацию и коррекцию собственной деятельности и поведения
на протяжении всего периода взаимодействия с учащимися.
Организаторская деятельность представляет собой практическое решение
педагогических задач, в котором доминанта переносится с проекта деятельности на ее
реализацию: как включить учащихся в решение учебных задач, чтобы получить искомые
результаты.
Если коммуникативные умения проявляются в искусстве побуждения учащихся к
самостоятельной деятельности и самостоятельному преодолению трудностей в ней,
поскольку без этого нет радости собственного успеха и ощущения собственного роста и
развития, то организаторские умения — в организации процесса решения учащимися
учебных задач (в широком понимании, учитывая, что и воспитание осуществляется через
включение учащихся в решение учебных задач, то есть тех задач, в процессе самостоя
тельного решения, которых у учащихся можно сформировать настроение, аналитические
гражданские качества). В процессе исследований выявлена устойчивая зависимость
между результативностью деятельности и умением выделять учебные задачи для каждого
занятия; формулировать эти задачи перед учащимися как для занятия в целом, так и на
каждом его этапе;
научить учащихся при решении учебных задач упрощать их, формулировать новые
задачи, усложнять их и самостоятельно решать. Установлено, что малоспособные
учителя умеют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать
учащиеся) только в некоторых темах, но не формулируют их перед учащимися на за
нятии. Или же вычленяют большое число учебных задач, но тоже не формулируют их
перед учащимися, неся активную нагрузку в деятельности на себе.
Педагоги среднего уровня результативности вычленяют учебные задачи и
формулируют их перед учащимися лишь по некоторым разделам курса, делают это не
систематически.
У педагогов высокого уровня деятельности формулирование учебных задач и
обучение этому учащихся, обучение составлению задач, их упрощению и усложнению являются постоянными элементами работы. Поясним это положение. Типичной
ошибкой педагогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при
решении педагогической задачи важнейшим является взаимодействие педагог —
учащийся. При этом учащийся ложно рассматривается как объект воздействия
педагога, а не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка — будто путем только
словесного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспитать человека.
Наиболее ложным и широко распространенным является представление, будто все
зависит от активности самого педагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает
учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пассивность
учащихся, ослабляет возможности взаимодействия учащихся с объектами собственной
деятельности, содержанием которого является предмет познания учащихся. Активная
деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог — учебная
информация. Педагог конструирует будущую деятельность учащегося на основании
предварительного «проигрывания» различных вариантов и выбора наиболее
оптимального. Однако советскими психологами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г.
С. Костюх) доказано, что психика человека формируется в деятельности, во
взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаимодействие с
объектами деятельности и познания способствует развитию учащегося, а новый уровень
развития, в свою очередь, создает возможности для взаимодействия с новыми
объектами. Следовательно, чтобы содействовать развитию учащихся, педагог должен
таким образом ставить их в условия взаимодействия с объектами познания, общения и
труда, чтобы учащиеся при этом вынуждены были самостоятельно искать выход из
затруднений и тупиков.
Д. Б. Эльконин называл задачи, которые приходится решать учащемуся, учебными.
Основное их отличие он видел в том, что их цель и результат состоят в изменении самого
действующего субъекта, заключающемся в овладении субъектом определенными спо
собами действия. Мы называем учебными все задачи, решаемые учащимися, в том числе в
трудовой, игровой, общественно полезной деятельности, специально организованной в
целях формирования у учащегося определенных способов действий. Значение именно
этого уровня взаимодействия: учащийся — объекты его общения, познания, труда
(основного для развития учащихся) — чаще всего и недооценивают неумелые педагоги.
Между тем учет педагогом именно этого уровня взаимодействия, как на учебных
занятиях, так и во внеучебное время — важная предпосылка успешного решения
педагогических задач.
Педагогические задачи как бы замыкают в себе учебные задачи. Если учебная задача
предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для
достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели, то для педагога цель
предъявляемой учащемуся учебной задачи должна быть ясна: это то, что он хочет
сформировать у учащегося, заставляя его решать ту или иную учебную задачу. «Центр
тяжести» в педагогической задаче, в отличие от учебной, состоит в том, чтобы на
основании анализа педагогической ситуации правильно сформулировать педагогические
задачи и выстроить учебные задачи таким образом, чтобы в результате их решения у
учащихся формировались искомые качества.
    Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэтому его профессионализм
заключается в том, чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и
группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата.
Организация взаимодействия учащийся — группа и группа — учащийся также требует
организаторских умений. А поскольку педагог предстает перед группой учащихся
представителем сложного педагогического ансамбля, то от его организаторских умений
зависит усиление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в
которых находятся учащиеся в школе, дома, на улице, позволяют педагогу точно
оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педаго
гическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и
находить эффективные методы их разрешения. И все это требует организаторских
умений.

file_name: ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ.doc

intro:
Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном реше¬нии педагогических задач связано с умением за отводимое на про¬цесс обучения время поднять на новый уровень обученности, вос¬питанности всех или подавляющее большинство учащихся. Оно проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в умении реализовать педаго¬гическую систему знаний в работе с учащимися.
Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой сформированности у него умений, которые можно объеди¬нить в пять компонентов деятельности: гностические, проектиро¬вочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В случае низкого уровня сформированности всех названных ком-понентов деятельности или несформированности одного из них не¬возможно продуктивное решение педагогической задачи, а следо¬вательно, и достижение искомых результатов.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
ОТКРЫТИЕ

МАСТЕРКЛАССАНеобходимые документы:
ПОСТОЯННО
ДЕЙСТВУЮЩЕГО
1. Ходатайство администрации школы об открытии мастеркласса.
2. Программа мастеркласса.
ОБРАЗЕЦ ХОДАТАЙСТВА
Совета рай (гор) МК
Прошу   рассмотреть   вопрос   об   открытии   районного   (городского)
мастеркласса учителя ______________________ Ф. И. О.
категория,
звание (если есть),
тема,
обоснование   (профессионализм   учителя,   достижения   педагога   в
решении поставленной в программе мастеркласса проблемы).
Дата. Подпись.
М. П.
ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА МАСТЕРКЛАССА
Ф. И. О. _________________________________________________
Тема: ___________________________________________________
Цель проведения: _________________________________________
Ожидаемый результат: _____________________________________
№ п/п
Содержание деятельности
Результат (работа со слушателями)
1
2
3
ВОСТРЕБОВАННАЯ ТЕМАТИКА МАСТЕРКЛАССОВ
1. Повышение   качества   образования,
  управление   качеством
образования.
2. Специфика   организации   образовательной   работы   с   детьми
старшего дошкольного возраста.
3. Формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.
4. Продуктивное профильное обучение.
5. Разработка   программы  развития  образовательного  учреждения  в
рамках участия в приоритетном национальном проекте «Образование». 6. Формирование имиджа образовательного учреждения.
7. Аналитическая деятельность педагога.
8. Мониторинг педагогической деятельности.
9. Оценивание   учебной   деятельности   в   условиях   безотметочного
обучения.
10. Работа с одаренными детьми.
11. Педагогическая   поддержка   социальнопрофессионального
самоопределения школьников.
12. Новые подходы к организации воспитательной работы в школе.
13. Инновации в психологопедагогическом сопровождении учебно
воспитательного процесса.
14. Современные   педагогические   технологии,   формы   и   методы
обучения.
15. Система  работы  по  подготовке  учащихся  к  ЕНТ ПГК в 4 и 9
классах.
16. Проектирование   образовательного   процесса,   направленного   на
формирование ключевых компетенций учащихся.
17. Реализация введения предпрофильной подготовки и профильного
обучения.
18. Информационные   и   коммуникационные   технологии   в   практике
работы учителяпредметника.
19. Формирование   информационной   культуры   школьников   как
комплексная задача образовательного учреждения.
20. Реализация национальнорегионального компонента.
21. Школьная   библиотека   как   информационноресурсный   центр
современного образовательного учреждения.
РЕКОМЕНДУЕМЫЙ ПОШАГОВЫЙ АЛГОРИТМ
ТЕХНОЛОГИИ МАСТЕРКЛАССА
(ПРОГРАММА МОДУЛЯ)
1й шаг. Презентация мастеркласса (августовская конференция).
2й шаг. Представление системы опыта работы учителямастера.
1. Теоретическое обоснование проблематики мастеркласса.
2. Практические наработки учителя.
3. Самостоятельная   деятельность   слушателей   (имитационная   игра,
моделирование и др.). 4. Рефлексия  (дискуссия   по   результатам   совместной   деятельности
мастера и слушателей).
3й шаг. Представление   материалов   работы   мастеркласса   для
дальнейшего распространения опыта.
Мастеркласс.
Под мастерклассом понимается такая форма работы в группах, в
которой   в   совместном   исследовательском   творчестве   мастера   и
педагогов создается новый творческий проект, связанный с процессом
формирования педагогических позиций.
Во   время   проведения   мастеркласса   учительмастер   должен
раскрыть   содержание   проблемной   творческой   задачи   и   вовлечь
педагогов в ее решение так, чтобы сами педагоги в дальнейшем, работая
в   парах   или   группах,   создавали   свое   решение   данной   задачи   –
творческий проект.
Структура  мастерклассов  содержит  3  основных  функциональных
блока:
1. Теоретический блок, в котором мастер представляет концепцию
по теме мастеркласса.
2. Практический   блок,   в   котором   участники   в   рабочих   группах
разрабатывают заданную тему или решают проблему.
3. Презентационный   блок,   в   котором   участники   представляют
творческие результаты работы в группах.
Исходя из данной структуры определяем задачи мастеркласса,
соотносимые с каждым блоком:
1. Теоретическая   задача.  В   рамках   теоретического   блока
выполняется задача усвоения материала по теме. Для этого учителю
мастеру   необходимо   соблюдать   ряд   параметров   в   подаче   теории,   а
именно:   содержательность,   доходчивость   материала,   образность,
новизна.
2. Фасилитаторская   задача.  В   рамках   практического   блока
учительмастер   выступает   в   роли   фасилитатора,   поддерживающего
интерес участников мастеркласса к поставленной проблеме и развитие
инициативы в получении ими нового творческого опыта.
3. Организационная   задача.  В   рамках   презентационного   блока решается   организационная   задача   –   учительмастер   обеспечивает
условия для презентации творческих результатов педагогов.
В качестве примера предлагаем опыт проведения мастеркласса
«Формулы   аксиологической   культуры,   развивающие   позицию
педагоганаставника».
Ц е л ь   м а с т е р  к л а с с а : с одной стороны, ознакомить педагогов с
методами систематической работы над собой, своим характером, дать
механизмы   практического   закрепления   таких   качеств,   как   оптимизм,
самоуважение, уважение друг к другу, умение вдохновлять, увлекать,
поощрять,   а   с   другой   –   создать   условия   для   участия   педагогов   в
творческих проектах.
Эксперимент показал целесообразность следующего хода проведения
мастеркласса, проходившего в течение двух занятий.
1. Учительмастер  представляет  свою  концепцию  по  теме  мастер
класса.
2. Участники в рабочих группах разрабатывают заданную тему.
3. Участники представляют групповые творческие проекты.
4. Проводится обсуждение полученных результатов.
Излагая   концепцию,   учительмастер   поднимал   вопрос   о   том,   что
оптимизм, уважение, вера в успех – краеугольный камень педагогики.
Был   приведен   пример   жизни   В.   Франкла,   основателя   логотерапии,
раскрывалось   его   понимание   природы   оптимизма,   основанной   на
уважении   и   самоуважении   личности.   Также   был   сделан   акцент   на
важности работы над своим характером, предложен один из методов –
«Работа с формулами оптимизма».
Далее   педагогам   предлагалось   разделиться   на   рабочие   группы
для создания творческих проектов и представить их для дальнейшего
обсуждения.
В   результате   появился   новый   творческий   продукт,   созданный
педагогами: «Формулы аксиологической культуры педагога: формулы
оптимизма   и   похвалы,   формулы   уважения   и   терпимости,   формулы
успеха».
Особенности театрализованных тренингов.
Другой   формой   педагогической   мастерской   являются театрализованные тренинги, которые включают:
– социальноигровые  акции  и  воспитательные  тренинги,  в которых
решаются проблемы общения, поведения, социального и нравственного
становления;
– игровые тренинги, в которых развивается игровая культура детей и
педагогов;
– сказочные тренинги, в которых создается пространство сказки и
развивается   творческое   мышление,   театральносказочная   культура
детей и педагогов;
– учебноигровые   тренинги,
  в   которых   решается   задача
развивающего обучения детей.
Далее     был     выделен     ряд     особенностей    театрализованного
тренинга:
Театрализованный тренинг представляет собой соучастие педагогов
и   детей   в   процессе   совместного   творчества.   Это   взаимообогащение,
когда взрослый делится с ребенком своим опытом, а ребенок обогащает
взрослого непосредственностью, чистотой чувств.
1. Тренинг   –   новый   вид   общения,   в   результате   которого   может
появиться   творческий   продукт   –   игра,   творческая   учебная   сказка,
праздник,   тетрадь   фантазии.   Здесь   участники   выступают   на   равных,
здесь доверяют друг к другу, нет давления и насилия.
2. Не менее важен воспитательный аспект тренинга, когда взрослый
становится опытным наставником и ненавязчиво, в процессе сочинения
и   театрализованной   игры   передает   детям   свой   багаж   нравственных
ценностей.
3. Тренинг   также   становится   началом   развития   учебно
познавательной   деятельности   и   развития   творческих   способностей
педагога.
Во   время   тренинга   педагогу   приходится   решать   ряд   задач
саморазвития,   включающих   социальную,   нравственную   сферу,
творчество и развитие профессионализма, а именно:
1) задачу   социальнокоммуникативного   развития,   нравственного
самосовершенствования, формирования аксиологической культуры;
2) задачу     формирования     игротехнической     и     технологической
культуры; 3) задачу развития творческой активности и творческого мышления,
развитие   творческих   способностей   педагогавоспитателя   в   процессе
совместного творчества с детьми.
Последовательность проведения тренинга.
1. Разминканастрой   на   развитие   саморегуляции   и   создание
доброжелательной   атмосферы   (игры   на   внимание,   саморегуляцию,
социальнокоммуникативные   и   пластические   игрыкоммуникации   и   т.
д.).
2. Постановка сказочной или жизненной проблемы.
3. Коллективная рефлексия проблемы.
4. Коллективное   решение   проблемы   в   театрализации,   этюдным
способом с привлечением детей.
Подведение итогов, рефлексия и домашнее задание.
Во время тренинга педагогам предлагается акцентировать внимание
детей на нравственных качествах сказочных персонажей, а также на их
поведении,   значимости   доброжелательности,   терпимости,   уважения,
отзывчивости друг к другу, на том, что победу над неблагоприятными
обстоятельствами герои одерживают не за счет насилия, а благодаря
взаимопомощи, сотрудничеству.
Основные характеристики тренинга: доброжелательность и уважение
к   каждому   участнику,   внимание   и   дисциплина,   разнообразие   игр   и
сказочных ситуаций, обмен дарами.
Один   из   приемов   нравственного   воспитания   детей   во   время
тренингов – это   изготовление   и   дарение   подарков.   В   процессе
деятельности   мастерской   дарение   подарков   приурочивается   к
празднику   дарения   как   заключительному   этапу   тренингов,
объединенных образносмысловой задачей.
Подразумевается, что в празднике дарения будут принимать участие
родители, помогать в оформлении, изготовлении реквизита и костюмов,
постановке сказки и т. д.
Во   время   совместных   тренингов   педагоги   ставятся   в   условия
партнерских взаимоотношений  с детьми в процессе игр, сочинения и
театрализации   сказок.   Им   приходится   играть   роли   сценаристов,
режиссеров,   актеров.   От   них   требуются   творческая   активность,
фантазия и воображение, лидерские качества и т. п. Модель театрализованных тренингов (ТТ)
Разновидности
Особенности
ТТ
1
Социальноигровые
акции, воспитательные
тренинги, в которых
решаются проб
лемы нравственного
становления
Игровые тренинги,
в которых развивается
игровая культура
детей и педагогов
Сказочные тренинги, в
которых создается
пространство сказки и
развивается сказочная
культура детей
и педагогов
Сказочные, учебно
игровые тренинги
(см. ниже)
ТТ
2
ТТ – новый вид общения,
в результате которого может
появиться творческий
продукт
ТТ – доброжелательная
атмосфера, ненасилие,
равенство
ТТ – реализация воспита
тельных задач, когда взрослый
становится опытным
наставником и ненавязчиво, в
процессе творчества передает
детям свой багаж
нравственных ценностей
ТТ – формирование
мотивации к учебноигровой
деятельности детей
Ход
тренинга
3
Разминка: игры
на внимание,
саморегуляцию;
игры
коммуникации и
т. д.
Постановка
сказочной или
жизненной
проблемы
Коллективная
рефлексия
проблемы
Характе
ристики
4
Уважение
к каждому
участнику
Внимание
и дисцип
лина
Творческая
активность
и интерес
Сотрудничест
во,
доверие
Решение
проблемы
этюдным
способом
с привлече
нием детей 1
Праздники дарения
2
ТТ – помогает педагогу
решать ряд задач
саморазвития, включающих
нравственную сферу,
творчество и развитие
профессионализма
3
Подведение
итогов,
рефлексия и
домашнее
задание
Окончание табл.
4
Обмен
дарами
Мастеркласс предполагает следующее:
Состав   участников   подбирается   из   числа   преподавателей   разных
специальностей: математики, историки, литераторы, географы, физики
и   т.   д.   Это   позволяет   сосредоточить   внимание   на   интеграционных
моментах   области   знания,   не   проваливаясь   при   этом   в   предметный
методизм.   Практика   показывает,   что   порой   легче   выделить   способ
действия в том предмете, который не преподаешь.
1. Один из приемов работы – разыгрывание со взрослыми ситуации
обучения. Учитель работает не с передачей информации как таковой и
не с умениями и навыками, а со способностями обучающихся.
2. Основным   механизмом,   позволяющим   дотянуться   до   пласта
способностей,   являются   специально   создаваемые   ситуации   учения
обучения.   В   ходе   развертывания   данных   ситуаций   проявляются
преобразовательные способности обучающихся. При этом расширяется
образовательное пространство предметной области знаний.
3. Состояние инновационного пространства мастеркласса не должно
быть   самоцелью,   оно   призвано   способствовать   совершенствованию
области   знаний,
  повышению   профессиональной   эрудиции   и
компетентности педагогов.
4. Определение перспективных направлений последующей работы с
предложенным учителем содержанием.
5. Выделение   всеми   участниками   мастеркласса   тех   видов
деятельности,   которые   развиваются   в   ходе   его   практической
реализации.   (Это   может   быть   формирование   нового   содержания,
изменение   организационных   форм   образовательного   процесса,
наращивание   способностей   обучающихся,   развитие   познавательных
тенденций и т. д.) 6. Построение   характеристики   нового   складывающегося   образца
практики учителя, демонстрация способствующих этому технологий и
моделей.
Возможные организационные направления проведения мастер
класса   как   презентации   инновационной   деятельности   в
методическом взаимодействии «учитель – учителю»:
Лекционное направление – профессиональный методический анализ
используемого учителем педагогического арсенала:
џ В форме презентации лекционного материала:
а) лекцияисследование;
б) лекцияпрезентация   авторского   подхода   к   преподаванию
предмета;
в) лекция с компьютерной презентацией;
г) лекция с использованием дидактического материала.
џ В форме презентации творческого отчета:
а) творческий   отчет   с   фрагментами   практической   демонстрации
инновационных подходов, авторских наработок в преподавании;
б) творческий отчет с компьютерной презентацией;
в) творческий отчет с использованием дидактического материала.
Обобщенные   методические   требования   к   реализации   мастер
класса, его анализа и презентации:
1. Четкая градация понятий:
– методический   анализ   –   следующий   методике,   последовательный,
исследовательский, систематический;
– методологический   –   относящийся   к   фундаментальным   основам
глубокого, обобщенного осмысления научного исследования.
2. Четкая   градация   методических   и   дидактических   понятий:
содержание,   форма,   метод,   технология,   дидактическая   реализация,
формы работы и т. д.
3. Системная   реализация   тематической   направленности   мастер
класса, его концептуального видения учителем.
4. Системное развитие основного целеполагания мастеркласса с его
поэтапными фрагментарными составляющими, выводящими на логику
развития пошаговой результативности в формировании области знаний, итоговый   вид   деятельности   по   обобщению   всего   предоставленного
изученного и проанализированного материала.
Выделение   методического   содержания   деятельности,   которое
может   стать   предметом   общего   обсуждения   и   возможного
воспроизведения   в   широком   пространстве   присутствующей
аудитории.
1. Оформление   содержания   мастеркласса   в   виде   инновационного,
презентационного кейса, который может служить предметом развития
последующей стратегической, методической работы.
2. Авторский подход к преподаванию предмета:
– наличие авторских подходов в преподавании;
– работа   по   авторской   программе,   особенности   тематического
планирования;
– авторские наработки в формировании дидактического материала и
его применении;
– методические особенности преподавания.
Использование интеграционных возможностей в преподавании:
– интеграция разнопредметных областей знаний;
– интеграция современных образовательных технологий;
– интеграция временных (сравнение, тематическое соединение эпох,
веков, лет, мгновений и т. д.) возможностей в преподавании предмета;
– интеграция пространственных (в мире, разных странах, стране, крае
и т. д.) возможностей в преподавании предмета.
Интеграция межпредметных областей знаний.
Интегративные   уроки   становятся   непременным   условием
демонстрации педагогического опыта от открытого школьного урока до
урока на конкурсе «Учитель года».

file_name: Открытие постоянно действующего мастер-класса.rtf

intro: Предлагаемый методический материал создан с целью оказания помощи педагогу в создании и проведении собственных мастер-классов как важнейшей формы самооценки собственного педагогического мастерства. Мастер-классы сегодня – одна из важнейших характеристик нового педагогического профессионализма, саморазвития, самосовершенствования в своей профессии, это способность к обобщению и распространению собственного педагогического опыта.

воспитательная работа

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: ОТКРЫТИЕ ПОСТОЯННО ДЕЙСТВУЮЩЕГО МАСТЕР-КЛАССА*


extracted_text:
БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ ХИМИЧЕСКИХ АВАРИЯХ
При   оповещении   о   химической   аварии   (с   выбросом
  хлора,   аммиака,
сернистого ангидрита)
 включите радиоприёмник, телевизор, выслушайте сообщение и рекомендации;
 наденьте средства защиты органов дыхания и кожи;
 закройте окна и форточки;
 отключите газ, воду, электричество, погасите огонь в печи;
 возьмите необходимые вещи и документы, запас продуктов (непортящихся);
 укройтесь в ближайшем убежище, укрытии или покиньте опасный район;
при отсутствии убежища и средств защиты:
 плотно закройте окна и двери;
 входные двери зашторьте плотной тканью;
 проведите герметизацию жилища;
 ждите информацию
БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ ВНЕЗАПНОМ УРАГАНЕ,
БУРЕ, СМЕРЧИ, СИЛЬНОЙ МЕТЕЛИ
С получением информации о приближении урагана, бури, смерча, сильной
метели:
в доме
 прослушайте информацию  по радио, телевидению;
 отойдите от окон;
 займите относительно безопасное место в доме, встаньте к стене, проёме.
на улице при смерче, буре
 бегите от зданий, башен, в любое укрытие;
 переждав   порыв   ветра,   укройтесь   в   более   надёжном   месте   (естественные
безопасные укрытия   овраг, яма, ров, кювет дороги).
при снежной метели
 покидать   помещение   рекомендуется   только   в   составе   группы   при   острой
необходимости;
 маршрут движения и время возвращения обязательно сообщите родственникам
или соседям.

file_name: Памятка при химавариях.doc

intro:
При оповещении о химической аварии (с выбросом  хлора, аммиака, сернистого ангидрита)
•	включите радиоприёмник, телевизор, выслушайте сообщение и рекомендации;
•	наденьте средства защиты органов дыхания и кожи;
•	закройте окна и форточки;
•	отключите газ, воду, электричество, погасите огонь в печи;
•	возьмите необходимые вещи и документы, запас продуктов (непортящихся);
•	укройтесь в ближайшем убежище, укрытии или покиньте опасный район;

title: БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИ ХИМИЧЕСКИХ АВАРИЯХ И др.


extracted_text:
ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Результативность педагогического труда вследствие продуктивного решения
педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога
психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его
знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебновоспитательной работы. Об
этом свидетельствуют два ряда фактов: I — противоречия между уровнем учебной
успешности студентов в педагогическом учебном заведении и уровнем успешности
практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;
II — противоречия между уровнем научной квалификации преподавателя высшей школы,
в том числе университета, и продуктивностью решения педагогических задач.
Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на «отлично»
прошедшие педагогическую практику, становятся мастерами в педагогическом труде.
Вместе с тем не все студенты, учившиеся весьма посредственно, становятся столь же
посредственными учителями. Эти несоответствия мы наблюдали у выпускников
одиннадцатого педагогического класса, педагогического училища, учительского
института, педагогического института и университета. Подчас отличное окончание
общеобразовательной средней школы, окончание с отличием высшей педагогической
школы не являются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании
дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежания, трудолюбия, в завоевании
авторитета у своих учеников. Глубокое знание предмета еще не обеспечивает умения
вызвать интерес к своему предмету, его понимание и усвоение. Напротив, есть и такие
педагоги, которые по какимто причинам учились в педагогическом вузе весьма
посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали
упущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой
предмет в средство воспитания. Безусловно, в этом проявляются педагогические
способности. Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный
учитель, преподаватель ПТУ» техникума или университета, чтобы она обеспечивала
продуктивное решение педагогических задач?
Педагог в современных педагогических системах — руководитель, организатор
педагогического воздействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он
выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее время знание своего
предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его
квалификации. В обществе появилось много образованных людей, которые владеют
знаниями не хуже педагога. Например, выпускники технических вузов знают физику и
математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных факультетов
пединститутов. Знание учителем предмета является само собой разумеющимся, но еще не
характеризует его профессиональную квалификацию. Функция информаторапередатчика
содержательной стороны знаний в какойто мере сохранилась и сейчас. Но современный
учащийся еще до поступления в школу, а впоследствии и помимо нее, может получать
необходимую информацию из:
книг, журналов, газет, кино, радио и телепередач. И все это педагог может ставить на
службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей
активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию
передатчика знаний нельзя считать основной.
Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как
учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как
решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями
реализовать цель и задачи коммунистического воспитания. Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это
экспериментально доказано В. А. Крыловой: в грамматическом разборе предложений и
переводе школьные учителя немецкого языка (78 человек) и студенты первого курса (75
человек) сделали одни и те же ошибки. В исследовании Л. Г. Соколовой обнаружено, что
способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением
способов решения задач их учителями по физике. Несовершенные способы
познавательной деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы
познавательной деятельности у учащихся.
Педагогическую систему знаний образует взаимосвязанная система представлений,
понятий, суждений, умозаключений, позволяющих успешно исследовать педагогическую
ситуацию, принимать решение о способах композиционного построения учебной ин
формации на предстоящем занятии (при написании конспекта), реконструировать устный
текст в процессе его сообщения, изменять соотношение фактов и выводов на основании
анализа усвоения учебной информации учащимися.
Педагогическая профессия требует от учителя многих знаний,. в том числе
специальности, представителем которой педагог является, методов, теории и истории
педагогики, наличия широкого научного и культурного кругозора, знания психологии
детей. Уровень знаний учителя, безусловно, оказывает большое влияние на характер его
деятельности в целом. Но формирование каких компонентов ч системе знаний педагога
зависит от наличия у него педагогических способностей?
В результате ряда специальных исследований, проведенных Э. А. Максимовой и Н. М.
Матвеевым, было установлено, что два компонента знаний сформированы у всех
профессиональных педагогов (получающих соответствующее образование) на
достаточною уровне. Это знание предмета (по преподаваемой специальности)' и знание
методов обучения этому предмету.
Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов, имеющих
примерно одинаковый стаж работы, состоят в уровне сформированности
психологических компонентов знаний,. под влиянием которых изменяется вся система
знаний. Малопродуктивные педагоги при отборе и композиционном построении учебной
информации ориентируются на ее изложение в программах, учебниках, методических
разработках. То есть базовыми являются два компонента знаний (знание предмета и
знание методики преподавания).
У продуктивных педагогов, независимо от ПС, в которой они работают, имеют место
по меньшей мере еще три, психологические, точки «отсчета», учитываемые при
трансформации, перекодировании сообщения, его адаптации к конкретным условиям
деятельности: I — знание психологических особенностей усвоения предмета
(конкретного раздела, вопроса) данными учащимися; II — знание социально
психологических особенностей взаимоотношений педагога с учащимися и учащихся
между собой; III — знание аутопсихологических особенностей (сильных и слабых сторон
собственных знаний, навыков, умений). У них принятие решений и выбор методов,
определение стратегии воздействия происходят с учетом этих трех составляющих.
Таким образом, принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от
малопродуктивного — в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся
следующие: I — дифференциальнопсихологический компонент знаний (об особенностях
усвоения учебного материала конкретными учащимися); II — социально
психологический компонент знаний (об особенностях учебнопознавательной,
коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в
ней); III — аутопсихологический.
Достаточно высокий уровень сформированности психологических компонентов
знаний позволяет педагогу переконструировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у
своих учащихся дифференциально, социально и аутопсихологические компоненты
знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей
учащихся. Расширение диапазона знаний формирует у педагога особое состояние
готовности (или валентности) к мобилизации ранее приобретенных и к освоению новых
знаний, необходимых для решения педагогических задач (исследования И. И. Крымской и
И. Д. Багаевой). Это состояние находится в прямо пропорциональной зависимости от
уровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной — от его
самооценки собственных знаний, навыков и умений, необходимых для достижения
искомой цели.
Для малоспособных педагогов характерны низкий уровень оценки значимости
педагогической задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и умений и
высокий уровень оценки собственных знаний и умений. Напротив, у способных педагогов
уровень оценки значимости задачи, знаний, навыков и умений, необходимых для решения,
очень высок, а уровень оценки собственных знаний, навыков, умений, обусловливающий
потребность в их пополнении, несколько занижен.
Таким образом, талантливые педагоги в процессе самостоятельного изучения своих
учащихся (через наблюдение, анализ продуктов деятельности, анализ взаимодействия и
др.) в силу наличия у них специфической чувствительности накапливают психологиче
ские знания и затем вооружают этими знаниями самих учащихся в целях побуждения их к
самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Причем делают они это очень рано,
уже в начальных классах, как правило, вызывая тем самым у детей исключительный
интерес и доверие. Эмпатия, суггестия возможны, только если сформирована именно
педагогическая система знаний, включающая названные психологические компоненты.
Педагогические способности проявляются и в профессиональнопедагогической
умелости.

file_name: ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.doc

intro:
Результативность педагогического труда вследствие продуктив¬ного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитатель¬ной работы. Об этом свидетельствуют два ряда фактов: I — про¬тиворечия между уровнем учебной успешности студентов в педа¬гогическом учебном заведении и уровнем успешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;
II — противоречия между уровнем научной квалификации препо¬давателя высшей школы, в том числе университета, и продуктив¬ностью решения педагогических задач.


extracted_text:
ПЕРВЫЙ   ШАГ   В
БИОЛОГИЮВосторг
от
созерцания   природы   выше,   чем
от искусства.

П. И. Чайковский
У ч и т е л ь . Добрый день, уважаемые коллеги! Я рада встрече с вами
и надеюсь на вашу помощь и сотрудничество на уроке мастеркласса.
Протягивая вам свои ладошки, я приглашаю к совместной работе. Если
вы   принимаете   мое   предложение,   то   откройте   навстречу   мне   свои
ладони, а если нет – отверните их от меня.
Приём обратной связи «Ладошки».
У ч и т е л ь . Спасибо за поддержку, начинаем наш урок.
Природа…   Как   часто   мы   слышим   это   слово,   оно   рождает   у   нас
различные ассоциации и образы. Я предлагаю вам в течение двух минут
на предложенных вам для работы творческих листках отобразить свое
видение природы.
Приём   «Ассоциации»  (выполняется   на   фоне   лёгкой   музыки,
голосов природы).
У ч и т е л ь .   А   теперь   я   попрошу   всех   показать   свои   работы.
(Демонстрация   работ.)  Неудивительно,   что   нет   ни   одного
повторяющегося рисунка, ведь мир природы многолик и неповторим.
Для одного это волшебный мир цветка или бег волны, для другого –
таинственный лес, а в образах третьих – наша уникальная планета.
– А чем неповторима наша планета? (Ответы участников: только
на нашей планете есть жизнь.)
– А как бы мы ответили на вопрос, что такое природа? (2–3 мнения
участников.)  А теперь давайте заслушаем определение, которое даёт
Большой энциклопедический словарь.
У ч и т е л ь . Я предлагаю вам посмотреть в зеркало. Кого вы в нём
увидели? (Заслушиваются 4–5 ответов.)
Приём «Зеркало».
У ч и т е л ь .  Верно,  вы  увидели  в нём  человека  как   неотъемлемую
часть   Природы.   И,   безусловно,   мы   не   можем   не   знать   мир,   частью которого   мы   являемся,   чтобы   установить   с   ним   гармоничные
отношения.   Поэтому   с   давних   времён   человек   изучает   и   постигает
тайны этого загадочного и неповторимого мира. А сколько волшебных
творений нам подарила Природа! Вот только некоторые из них:
џ  самое большое сооружение, построенное живыми организмами, –
Большой барьерный риф в Квинсленде, на северовосточном побережье
Австралии. Он простирается на 2027 км при ширине до 72 км;
џ  самый большой цветок – раффлезия Арнольди,  диаметр цветка
около метра, растёт на островах Суматра, Ява и Калимантан;
џ самое большое животное – синий кит, размер 33 метра, масса 140
т, сердце весит 600–700 кг;
џ  самым   быстрым   наземным   млекопитающим   является   гепард,
догоняя добычу, он может развить скорость до 120 км/час;
џ самое  толстое  дерево – баобаб.  При  высоте – 20  м  и  обхвате
ствола – 20 м в дереве может скапливаться до 120 тыс. л воды;
џ  самая длинная змея – анаконда, был зарегистрирован экземпляр
длиной 11 м 43 см.
Приём «Самыйсамый».
У ч и т е л ь . Список этот можно продолжать и продолжать. Мы его
будем пополнять, изучая волшебную науку – биологию.
Как   и   в   любой   науке,   у   неё   есть   свои   объекты.   Найти   объекты
изучения биологии поможет вам моя подсказка: из предложенных мной
объектов найдите лишний и объясните, почему вы так считаете.
џ Камень – гриб – вода – облако.
џ Гладиолус – клён – пшеница – крокодил.
џ Бактерии – вода – воздух – снег.
џ Иголка – книга – мимоза – шкаф.
Приём «Четвёртый – лишний».
У ч и т е л ь .   Что   же   у   нас   получилось?   Мы   собрали   всех
представителей Царств живой природы, которые и являются объектами
изучения биологии.
– Как   вы   думаете,   почему   все   они   стали   объектами   изучения
биологии? И что изучает, на ваш взгляд, эта наука?
О т в е т :   Все   названные   объекты   –   живые   организмы.   Наука,
изучающая живую природу, – биология. Биология   раскрывает   перед   нами   много   тайн   и   загадок,  и,  чтобы
познать   их,   мы   должны   быть   очень   наблюдательными.   Я   предлагаю
провести небольшой конкурс «Что бы это значило?».
Определить по фото:
– папоротник (…);
– лишайник (…);
– палочник (…);
– плоды финиковой
   пальмы (…).
Приём «Что бы это значило?».
У ч и т е л ь . Почему  все  увиденные  существа  мы  можем  назвать
живыми?
Работа с творческими листами, выдвижение гипотез.
Признаки   живых   организмов:   растут,   размножаются,   питаются,
дышат, состоят из клеток.
У ч и т е л ь . Проникнуть в тайны всех этих процессов поможет нам
наука биология.
Отправимся в путь без сомнений и муки,
Чтоб тайны освоить великой науки.
Её изучали до вас очень многие,
Но все же она молода, как всегда,
Красавица в мире наук – биология,
Наука о жизни! Вперёд же, друзья!
У ч и т е л ь . А теперь, друзья, я предлагаю вам стать участниками
аукциона, победителями будет тот ряд, который выдвинет как можно
больше идей, где можно применить биологические знания.
Приём «Аукцион идей». У ч и т е л ь . Молодцы! Мы так хорошо поработали на аукционе, что
нас   пригласили   на   международный   конгресс,   поднимающий   вопрос
значимости различных наук на современном этапе, и нам необходимо
выполнить следующие два задания:
Приём «Фантастическая гипотеза».
1е   з а д а н и е .
Одним предложением представить науку биологию. (Все участники
работают с творческими листами.)
Приём «Цепочка идей».
Для выполнения следующих заданий нам необходимо разделиться на
4 группы. (По времени года, в которое они рождены: 1я группа – зима,
2я группа – весна, 3я группа – лето, 4я группа – осень.)
2е   з а д а н и е .
џ  1я   группа   –   из   предложенного   набора   слов   сочинить
стихотворение, посвященное биологии.
Приём «Сочиняйка методом буриме».
џ 2я группа – опознать таинственного незнакомца.
Приём «Мозаика».
џ  3я   группа   –   придумать   три   самых   интересных   вопроса   для
эрудитовбиологов.
Приём «Почемучка».
џ  4я группа – на основе работ по выполнению первого и второго
задания составить биологический коллаж.
Приём «Коллаж».
У ч и т е л ь .   Вот   и   завершает   работу   наш   мастеркласс.   Пока   4я
группа   работает   над   составлением   коллажа,   я   предлагаю   вам
поразмышлять   над   вопросом:   какие   цели   были   поставлены   мной   на
данный урок?
Выступления участников.
У ч и т е л ь . А теперь давайте посмотрим, совпали ли наши мнения.
Как вы считаете, удалось нам реализовать поставленные цели?
Приём «Светофор». Двуцветные   карточки   –   краснозелёные.   При   положительном
утверждении   –   повернуть   к   учителю   зелёной   стороной,   при
отрицательном – красной.
Рефлексия.
У ч и т е л ь . На память о нашей сегодняшней встрече вы оставите мне
плод   вашего   совместного   труда   –   биологический   коллаж   и   ваши
портретики, показывающие, как вы чувствовали себя на нашей встрече.
Я прошу на ваших творческих листах нарисовать:
1) какими вы были в начале нашей встречи;
2) в конце встречи.
Приём обратной связи «Рожицы».
У ч и т е л ь . Из предложенных далее предложений я очень попрошу
вас   выбрать   два   наиболее   значимых   для   вас  и   дополнить   их   своими
мыслями:
– На мастерклассе я…
– Самым интересным для меня сегодня было…
– В своей дальнейшей работе я…
– Я пожелал бы ведущему урок учителю…
– Я бы хотел посоветовать…
Приём обратной связи «Анкетирование» (методом незаконченного
предложения).
У ч и т е л ь .   Ставя   точку   в   нашей   встрече,   на   правах   ведущего
дополняя   наш   коллаж,   я   хотела   бы   так   выразить   понятие   о
современной биологии:
Биология? Биология! Биология…
Биология?
(Таит ещё много тайн и загадок.)
Биология!
(Удивительны и восхитительны творения Природы.)
Я  предлагаю  сравнить  два  цветка,  которые  я  держу  в  руках, –
живой   цветок   и   искусственный.   Что   вызывает   у   вас   большее
восхищение? (Ответы участников.) Безусловно, живой цветок.
Биология:
(Путь этой науки долог и неостановим…) У ч и т е л ь . Я искренне благодарю вас за нашу совместную работу и
очень хочу подарить этот цветок самому активному участнику встречи.
Кто он? Подскажите мне.
Дарит цветок самому активному участнику урока.
Я думаю, что используемые сегодня на уроке методические приёмы
помогут вам в работе.

file_name: Первый шаг в биологию.rtf

title: ПЕРВЫЙ ШАГ В БИОЛОГИЮ*


extracted_text:
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И
УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ
        В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем
достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность
способностей (одаренность), позволяющую «получать продукт деятельности, который
отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью», а
гениальность— как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в
творчестве, «имеющем историческое значение для жизни общества». «Гений, образно
говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвычайная
творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем
решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальная личность своей
творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества.
Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей.
Мы уже сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный
характер и их можно измерить по показателям вхождения учащихся в новые
педагогические системы или в общественное производство. Так, например, конечные
результаты труда учителя начальных классов не в том, сколько и какие он поставил
оценки, а в том, как дети подготовлены к учению в средних классах: умеют ли бегло
читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими
словами, формулировать свое личное отношение к прочитанному; умеют ли быстро и без
помарок писать, свертывать и развертывать свои записи: в какой мере владеют счетом;
каков фонд их памяти и общего развития.
Первоначальные навыки и умения учиться так важны для всей последующей ученической
судьбы учащегося, то уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается
на их учебной успешности не только в средних, старших классах, но даже в высшей
школе.
Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей
восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние
профтехучилища и в девятые классы:
уровень сформированности навыков и умений в области самообразования, самоконтроля,
саморегуляции, нравственной устойчивости, ответственности и самодисциплины.
Критерием оценки коллективной деятельности инженернопедагогических
работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и
мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и
ответственности в условиях производственной деятельности.
Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного
педагога, тем, в какой мере система и последовательность его действий подчинены
получению искомого результата.
По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих
уровней деятельности, построенных по принципу кумулятивной шкалы (каждый
последующий уровень включает в себя все предыдущие):
I — репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим то, что
знает сам;
II — адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспособить свое сообщение к
особенностям аудитории;
III — локальномоделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями
обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (то есть
умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и
создавать систему и последовательность включения учащегося в учебнопознавательную деятельность);
IV — системномоделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями
формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;
V — системномоделирующий деятельность и поведение: педагог владеет
стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности
учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.
По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога
специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая
одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент,
эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень
привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся. Но
результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к
дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого
учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих
уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального
достижения искомых результатов.
Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально
моделирующий уровень ТПГ деятельности.
Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на учащихся с того, «как я
рассказываю, как я объясняю», на то, «что и в какой последовательности должен сделать
ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием». Третий уровень деятельности
возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как
бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей
«самим учащимся». Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессио
нальная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения,
обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда
не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя,
работать ученик.
Итак, на первомвтором уровнях деятельности проявляются общие способности и
общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается
как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллек
туальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. Общая
одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в
свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей».
Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных
педагогических способностей. Но поскольку, как правило, он обучает той или иной
отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или
иному искусству, народному промыслу и т. д., то третий уровень возможен лишь при
достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных
способностей. То есть рассматриваемый уровень предполагает взаимодействие
педагогических и других способностей.
Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, педагогически
одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности
педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебновоспитательной
работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в
которых они работают, но и для своих современников.
В тех случаях, когда созданная система учебновоспитательной работы на протяжении
ряда лет дает свои положительные результаты по выше сформулированным критериям,
можно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педа
гогического коллектива как своеобразного педагогического ансамбля, чья совместная деятельность регулируется общими представлениями об искомых результатах и
проверенных маршрутах поиска способов их улучшения.
Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными особенностями и характером
человека в целом. К признакам таланта он относил: а) многосторонность образования
личности, многосторонность способностей; б) осознание и овладение своими способ
ностями; в) включенность способностей в характер. «Талант неразрывно связан с
характером, — писал он. — Вот почему настоящий талант предполагает развитый и
крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана».
Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда
педагогическая талантливость сочетается с литературным даром самого педагога и не на
каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, умеющий рассказать
о его опыте.
Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, воплощенный в
педагогических изобретениях, с талантом литературным. Почти все выдающиеся
педагоги, которых мы знаем, были талантливыми писателями. Так, например,
замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег,
прославленные отечественные педагоги — К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С.
Станиславский, выдающиеся советские педагоги — А. С. Макаренко и В. А.
Сухомлинский. Их заслуга перед советской педагогикой состояла в создании не только
замечательного личного опыта учебновоспитательной работы, но и оригинальных
учебных пособий для учащихся и преподавателя, в которых воплощались новые
педагогические идеи, служившие прогрессу общества.
Гениальные педагоги — это те, кто совершил переворот в практике учебно
воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, а
из более поздних — Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя
современной классноурочной системы обучения, Роберта Оуэна — первого
экспериментатора в области организации сочетания производительного труда детей с
системой обучения.
Специальные педагогические способности проявляются во всех психических
процессах человека — в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности,
памяти, мышлении, речи, воображении, в его состояниях и свойствах личности. Только
при достаточно высоком уровне сформированности педагогических способностей другие
специальные способности (изобразительные, математические, артистические и т. д.)
входят в структуру педагогической деятельности и служат достижению педагогических
целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты,
спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся
просто умелыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной
области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к
педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует
изменений в системе ценностей человека, но результативность педагогического труда
возможна в условиях особой структуры знаний педагога или педагогической
компетентности.

file_name: РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ.doc

intro: В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей (одаренность), позволяющую «получать продукт деятельности, который отличается но¬визной, высоким совершенством и общественной значимостью», а гениальность— как высшую степень творческих проявлений лич¬ности, выражающуюся в творчестве, «имеющем историческое зна¬чение для жизни общества». «Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвы-чайная творческая продуктивность, овладение культурным насле¬дием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устарев¬ших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой дея¬тельностью способствует прогрессивному развитию общества.


extracted_text:
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические
способности — это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в
специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда
и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности
воспитуемого.
Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем
педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание
(семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище,
вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от
вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает.
Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития,
формирования способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие
признаки способностей:
вопервых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям
педагогического труда, вовторых, специфическую чувствительность к созданию
продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.
В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два
взаимосвязанных уровня: рефлексивный (перцептивнорефлексивные способности
обращены к объектусубъекту педагогического воздействия и обусловливают
интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога); проективный
(проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект
субъект — учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении,
гражданственном и профессиональном становлении).
Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим
индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не
просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает
«рефлексирующего» индивида. «Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зер
кального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого
является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию,
причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого
исследователя».
Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида
чувствительности:
1) «чувство объекта» — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты
реальной действительности Находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности
учащихся, выявляемые при этом, «совпадают» с требованиями ПС и с тем, что им
предъявляет в учебновоспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта
чувствительность связана с эмпатиеий проявляющейся в быстром, сравнительно легком
и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией,
которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с
учащимися;
2) «чувство, меры или такта» — чувствительность к мере изменений, происходящих в
личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического
воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый
результат;
3) «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам
собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях; Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей
обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может
быть как «хорошей», то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи,
так и «плохой», то есть «подсказывающей» неверные решения. Известно, что интуиция —
это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе
ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения
логического вывода Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) форму
лирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его
логических оснований. «Хорошая» интуиция проявляется в принятии решений,
продвигающих педагога к искомому результату, а «плохая» — в принятии решений,
уводящих от него.
Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно
неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека
способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной
информации). «Хорошая» интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует
информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь
на которые, можно продвигать его к искомому результату. «Плохая» интуиция
проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, акцентиро
вание которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже «толкает» к
противоположным.
     Рефлексивные педагогические способности  тесно связаны с проективными,
проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей
формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных,
конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им
сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное
производство.
Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам.
Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно
высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку
соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:
1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов
собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания.
     2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и
распределению заданийзадач в расчете на формирование искомых качеств в личности
ученика, знаний, навыков, умений» необходимых в его дальнейшей деятельности.
     3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий,
которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический
отклик.
4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития
педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и
доверия.
5. Организаторские способности — способности включения учащихся в различные
виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия
на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию,.
саморазвитию.
Проективные педагогические способности, в свою очередь, «обеспечиваются»
способностью к идентификации, то есть отождествлению себя с учащимися и
чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам,
склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характери стикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении искомого
педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия, а также свойствами
личности, ее способностью к благотворному внушению.
Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и
невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у
него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем
внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния,
волевые побуждения; путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные
функции.
    Механизмы внушения .изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса
внушения лежит ослабление действия сознательного контроля воспринимаемой
информации.
   Внушение — один из методов педагогического воздействия, которое может быть
благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, .в
возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и
преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление,
поддерживает неверие в свои силы и способности или необоснованное самолюбование).
      Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об
учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, стимулирующее
формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность
учащегося в саморазвитии и самоутверждении.
   Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к
потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности,
деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не
накапливает плодотворной информации, обеспечивающей «созидающее», внушение.
Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям
деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов
способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности
педагогического труда.
По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.

file_name: СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.doc

intro:
В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические способности — это индивидуальные устойчивые свой¬ства личности, состоящие в специфической чувствительности к объ¬екту, средствам, условиям педагогического труда и созданию про¬дуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.
Это определение педагогических способностей может быть от¬несено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог препо-дает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельно¬сти, которой он обучает.

title: СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ


extracted_text:
Урок № 17                                по предмету «биология»
8 А  класс
Тема занятия
Тип урока
Источники и оборудования
Общая цель
Задачи
Симпатический и парасимпатический подотделы
вегетативной нервной системы, их строение и
функции.
Комбинированный урок
 Презентация, учебник, карточки для
самоконтроля
систематизация и развитие знаний учащихся о
строении и функциям нервной систем на примере
вегетативной нервной системы
Образовательные: расширить знания о строении
и функциях нервной системы; сформировать
знания об особенностях строения вегетативной
нервной системы. Рассмотреть функции отделов
вегетативной нервной системы
Развивающие: продолжить развивать умения
логически мыслить, делать выводы, сравнивать,
обобщать; проводить самооценивание
Воспитательные: продолжить формировать
научное мировоззрение учащихся.
Знать: особенности строения вегетативной нервной
системы, основные ее функции
Уметь: применять полученные знания, анализировать
, делать выводы, работать сообща
Результаты обучения для
учащихся.
Ход урока
1. Орг. момент
2. Актуализация
знаний, проверка
домашнего задания
Психологически
й тренинг.
Прием
«Выполни»
Прием
«Мозговой
штурм»
Деятельность
учителя
Объясняет
задания
Объясняет как
провести
самоценивание
Деятельность
учащихся
Выполняют
задания.
1.Выполняют тест
из 5 вопросов,
проверяют по
вариантам и
проводят
самооценивание 2.Называют по
очереди
характеристики
нервной системы,
что выучили.
Зарабатывают
жетоны,
переводят
количество
жетонов в баллы
по критериям,
предложенным
учителем.
Проводят
самооценку с
занесением
баллов в лист
оценивания
Работа в тетради
записывают тему.
Работа в учебнике
по заполнению
таблицы после
параграфа 18
Самопроверка по
образцу на слайде
Выполняют
лабораторную
работу
 № 4 Штриховое
раздражение кожи
Сегодня мне урок
понравился
потому, что  …
(высказывания
Объяснение
нового
материала
учитель
начинает
приведя пример
по действиям
человека
услышавшего за
спиной скрежет
тормозов
автомобиля
Демонстрирует
презентацию
Комментирует
ответы
комментирует
ИКТ
3. Изучение нового
материала
Прием «Заполни
таблицу»
4. Закрепление
изученного
материала, решение
задач
5. Рефлексия
Прием«Сделай
сам»
Продолжите
предложение 6. Домашнее
задание
детей).
Пар 18
Дает задания

file_name: план 17  8-биол.docx

intro: урок разработан и использованием методов и приемов для самостоятельного изучения темы, где учтены и возрастные особенности и способности класса к такому виду работы. Проводится прием "Мозговой штурм" позволяющий провести проверку ранее изученного и подвести при помощи вопросов к изучаемой теме

title: план урока по биологии "Симпатические и парасимпатические отделы "