extracted_text:
«ОСОБЕННОСТИ  АДАПТАЦИИ ЮНЫХ  СПОРТСМЕНОВ К
СТРЕССОВЫМ СИТУАЦИЯМ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ          В
СЕКЦИИ  ДЗЮДО »
 ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………………..3
Глава I.  Проблема психической напряженности в спорте……………………..7
1.1. Тревожность в спорте………………………………………………………..7
1.2.  Мотивационные стратегии и тревожность в спорте…….……………….13
1.3.  Влияние тревожности на эффективность деятельности в спорте……….24
1.4. Подходы к проблеме  оптимизации тревожности………………………...25
1.5.  Психологические особенности младшего школьного и
 подросткового возраста………………………………………………………...30
Выводы по теоретическому разделу……………………………………………33
Глава 2. Экспериментальное исследование   индивидуальных
особенностей подростков,  занимающихся  дзюдо……………………………34
2.1. Методика и организация исследования………………….………….……..34
2.2. Результаты исследования индивидуальных особенностей
подростков, занимающихся дзюдо……………………………………………..40 2.3. Рекомендации по развитию стрессоустойчивости и  волевых
 качеств дзюдоистов……………………………………………………………..44
Выводы по результатам исследования…………………………………………43
Заключение ………………………………………………………………………45
Список использованных источников …………………………………………..47
Приложения……………………………………………………………………...53
2 Вв В В Е Д Е Н И Е
Актуальность   проблемы.
  Актуальность   работы
  связана

  с
необходимость усиления   внимания к проблеме изучения   психологических
  Это
особенностей   адаптации   и   подготовки   юных
обуславливает   необходимость   применения   психологических   подходов   к
  спортсменов.
решению этой проблемы.
Значительное   изменение   общей   ситуации   функционирования
современного   российского   общества   максимально   актуализирует   роль   и
значение психологических факторов деятельности человека. Поэтому задачи
  условий
изучения   особенностей   и   возможностей   личности,
целенаправленного воздействия на развитие ее творческих потенций стали
предметом   содержательного   анализа   многих   отраслей   научного   знания
философии и социологии, педагогики и социальной психологии.
Активная
теории
взаимодействия   личности   с   обществом,   условий   ее   развития   и
социальнопсихологической

разработка

функционирования в больших и малых группах, поиск действенных методов
влияния   на   процесс   социализации   личности   представлена   в   работах   как
зарубежных: Ч. Кули (1909),  Г. Мид (1934), Дж.  Морено (1958), Г.  Тард
(1969), Дж. Хоуманс (1973); так и отечественных психологов: Асмолов А.Г.
(1984), Андреева Г.М. (1996), Донцов А.И. (1979, 1984), Кузьмин Е.С. (1964),
Кричевский Р.Л. (1991), Немов Р.С. (1984), Парыгин Б.Д. (1971), Петровский
А.В. (1982), Свенцицкий А.Л. (1973, 1977), Шорохова Е.В. (1979). При всей
многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой
является   проблема   становления   личности   и   ее   самоопределения   в
  социальнопсихологический
процессуальном   плане,   понимаемого   как
механизм   конструктивного   поведения,  на   который,  в   то   же   самое   время,
влияют   и   индивидуальнопсихологические   особенности   человека   (в   виде
3 акцентуаций). В отечественной психологии много исследований посвящено
  1980;
изучению   проблемы   личности
(К.С.АбульхановаСлавская,
Г.М.Андреева и соавт., 1978; Л.И. Анциферова, 1973; А.Г. Асмолов, 1984;
А.А. Бодалев, 1982, 1988; А.Н.Леонтьев, 1975; А.Маслоу,1982; В.С. Мерлин,
1978, 1990;       В.С.   Мельников,     Л.Т.Ямпольский,  1985;   А.В.  Петровский,
1982;   Л.С.Рубинштейн,   1989),   в   том   числе,   и   проблемам   развития   и
становления личности в юношеском и подростковом возрасте  (В.А.Аверин,
  М.Р.   Гинзбург,   1995;   И.С.   Кон,   1978;
1964;   Л.С.Выготский,   1972;
Общение…, 1987; Ю.М.Орлов, 1987; Т.В.Снегирева, 1990; Д.И.Фельдштейн,
1978).
В отечественной и зарубежной психологии и психотерапии достаточно
хорошо   разработаны   вопросы   психологического   консультирования   и
  при   различных   видах
проведения   психокоррекционных   мероприятий
напряженной   деятельности     (Г.С.Абрамова,   1995,   1997;   Э.Берн,   1992;
Г.В.Бурменская   с   соавт.,   1990;   А.П.Егедис,   1984;   Б.В.   Зейгарник,   1981;
Игры..,   1991;   О.А.Карабанова,   1997;   Е.Мелибруда,   1986;   В.М.Минияров,
  А.А.
  Петровская,
  А.С.
  1991;
1997;
Психокоррекционная…, 1997; Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников, 1996; К.Г.
  Прутченков,
  1989;
Рудестам,   1990;   Н.В.Самоукина,   1990,   1993;   Э.Г.   Эйдемиллер,
Юстицкий, 1990).
  В.В.
Проведение   подобной   работы   является   крайне   актуальным   и     по
отношению к спортсменам  с  проявлениями  высокого уровня тревожности.
  приводит   к
Эмоциональнонапряженная   спортивная   деятельность
повышению уровня социальной фрустрированности, увеличению количества
психосоматических   заболеваний   и   пограничных   нервнопсихических
расстройств.   Это   является   причиной   дезадаптации   и   указывают   на
необходимость   оказания   всесторонней   помощи   спортсменам.   Все   это
4 подтверждает   необходимость   своевременного   проведения   адекватных
  мероприятий   со   стороны   психологов   и
психокоррекционных
психологических   служб
дезадаптации (повышенным уровнем тревожности).
  в   отношении
  спортсменов   с   проявлениями
Объект исследования:   индивидуальнопсихологические особенности
личности.
Предмет   исследования:
  динамика

  индивидуальных
психологических характеристик  подростков, занимающихся в секции дзюдо
Гипотеза   исследования:    Занятия   в   секции   дзюдо   оказывают
положительное  влияние  на психический статус юных спортсменов  (на их
индивидуальнопсихологические характеристики).
  Цель   исследования:
  изучить

  динамику   индивидуальных
психологических характеристик подростков, занимающихся  дзюдо
 Задачи исследования:
 Изучить специальную литературу по проблеме исследования.
 Осуществить   подбор   психодиагностического   инструментария   и
сформировать выборку исследования.
 Провести  экспериментальное исследование динамики индивидуальных
психодиагностических   показателей   у   подростков,   занимающихся   в
секции дзюдо
 Обработать результаты эксперимента  и сформулировать выводы.
Выборка:
Всего в исследовании приняло участие  44  учащихся 78х классов  в
возрасте 1416 лет (мальчикиподростки),   которые были разделены на две
  человек)   выразили   желание
группы.   Испытуемые   первой   группы   (22
заниматься  в секции дзюдо (экспериментальная группа). Испытуемые второй
5 группы   (в  которую   вошло   также   22  человек)   не   занимались   в   спортивной
секции   (контрольная  группа). Все подростки имели примерно одинаковый
  Исследование   выполнено   на   базе
возрастной   и   социальный   статус.
Государственного   бюджетного   общеобразовательного учреждения   города

Москвы.
Методики исследования:
1. Методика НПУ
ОЦЕНКА НЕРВНОПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ  В СТРЕССЕ
(или методика «Прогноз).  Методика разработана в СанктПетербургской
военномедицинской академии  им. С.М. Кирова и предназначена для
выделения лиц с признаками нервнопсихической устойчивости (НПУ) или
неустойчивости, риска  дезадаптации в стрессе ( см. приложение 1диплома).
2. Методика  Р.Кеттелла  (HSPQ – подростковый вариант)
Многофакторный личностный опросник был разработан Р. Кеттеллом  на
основе теории черт, согласно которой люди отличаются друг от друга по
набору и степени выраженности у них отдельных независимых черт
(факторов) и сегодня широко применяется в психодиагностике. Опросник
предназначен для выявления личностных свойств, отражающих относительно
устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим
собой. В данном исследовании была использован подростковый вариант
опросника   форма на 142 утверждений, включающая 14 факторов  (см.
Приложение 2).
Методика статобработки данных:
6 Статистическая   обработка   данных   исследования   проводилась   с
использованием   непараметрического   критерия:  U  –   критерия   Вилкоксона
МаннаУитни,   который   использовался   нами   для   оценки   различий   между
двумя  выборками подростков.
В   соответствии   с   объектом,   предметом,   целями,   задачами,   гипотезой
квалификационного исследования нами была   выстроена   структура данной
работы,   которая       содержит     2   главы,   заключение,   список   литературы   и
приложения   (с описанием использованных психодиагностических  методик).

 ГЛАВА I.    Проблема психической напряженности в
спорте
1.1. Тревожность в спорте
Достижение спортивного результата обеспечивается динамикой таких
составляющих   психофизического состояния, как   мотивация,   активация и
сенсомоторная (психомоторная) регуляция, при условии их удерживания в
зоне   оптимального     реагирования.   Выход   значений   этих   составляющих   за
пределы   зон   оптимального   реагирования   является   признаком   дезадаптации
спортсмена   к   условиям   соревновательной   деятельности,   ведет   к   общей
дезорганизации поведения и деятельности. Сигналом, свидетельствующим о
чрезмерном   напряжении   регуляторных   механизмов   или   нарушении
адаптационных   процессов,   служит   тревожность.   Тревога   возникает   при
восприятии   ситуации   как   потенциально   опасной,   наличии   неосознанной
угрозы,   ожидания   неопределенных,   но   неприятных   событий.   Нормальная
работа   регуляторных   механизмов,   адаптационных   процессов   соответствует
7 оптимальным   уровням   тревожности,   различающимся   в   зависимости   от   тех
усилий,   которые   необходимо   приложить   для   достижения   спортивного
результата (Ильин Е.П., 2005).
В психологической литературе, можно встретить разные определения
понятия   тревожности,   хотя   большинство   исследователей   сходятся   в
признании   необходимости   рассматривать   его   дифференцированно   –   как
состояние и как личностную характеристику с учетом актуального состояния
и его динамики.
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность  это “переживание
эмоционального   дискомфорта,   связанное   с   ожиданием   неблагополучия,   с
предчувствием грозящей опасности”  (Прихожан А.М., 1994)
Согласно   определению   Р.С.   Немова:   «Тревожность      постоянно   или
ситуативно   проявляемое   свойство   человека   приходить   в   состоянии
повышенного   беспокойства,   испытывать   страх   и   тревогу   в   специфических
социальных ситуациях» (Немов Р.С., 2008)
Л.А.   КитаевСмык,   в   свою   очередь,   отмечает,   что   “широкое
распространение   получило   в   последние   годы   использование   в
психологических   исследованиях   дифференцированного   определения   двух
видов тревожности: “тревожность характера” и ситуационная тревожность,
предложенное   Спилбергом”   (КитаевСмык   Л.А.,1983),   то   есть   различают
ситуативную и личностную тревожность.
По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность
индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом
возникновения реакции тревоги; один из основных параметров
индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно
психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых
людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с
8 отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.
(Петровский А.В.,1987)
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что
тревожность   это многозначный психологический термин, который
описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент
времени, так и устойчивое свойство любого человека.
Тревожность
  как   черта   личности   связана   с   генетически
детерминированными   свойствами   функционирующего   мозга   человека,
обуславливающими   постоянно   повышенным   чувством   эмоционального
возбуждения,   эмоций   тревоги.   (Аракелов   Н.Е.,   Лысенко   Е.Е.,1997)
Личностная тревожность дает представление об индивидуальных различиях в
подверженности   действию   различных   стрессоров.   Величина   личностной
тревожности характеризует прошлый опыт индивида, т.е. насколько часто ему
приходилось   испытывать   ситуативную   тревожность.   (Ч.Д.Спилбергер,1983)
Тревожность   как   черта,   или   личностная   тревожность,   не   проявляется
непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из
того, как часто и как интенсивно у индивида возникают состояния тревоги.
Личность   с   выраженной   тревожностью,   например   невротическая   личность,
склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и
опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем
тревожности.   Следовательно,   индивиды   с   высоким   уровнем   тревожности
более подвержены влиянию стресса и склонны переживать состояния тревоги
большей интенсивности и значительно чаще, чем индивиды с низким уровнем
тревожности.
Существует   ряд   достаточно   разработанных   концепций   тревоги   как
состояния.   Ситуативная   тревожность   возникает   как   реакция   человека   на
  чаще   всего   социальнопсихологические   стрессоры.
различные,
(Ч.Д.Спилбергер,1983).   Термин   «состояние   тревоги»   используется   для
9 отражения   эмоционального   состояния   или   определенной   совокупности
реакций, возникающих у индивида, воспринимающего ситуацию как личностно
угрожающую,   опасную,   безотносительно   к   тому,   присутствует   или
отсутствует   в   данной   ситуации   объективная   опасность.   Если   индивид
оценивает  ситуацию  как  угрожающую, то, вероятно,  он  начнет  переживать
возрастание   интенсивности   состояния   тревоги,   представляющего   собой
негативное   по   окраске   эмоциональное   состояние,   включающее   чувство
напряжения,   опасения,   беспокойства   и   сопровождаемое   повышением
активности   автономной   нервной   системы   (см.   табл.   1).   Интенсивность   и
длительность   состояния   тревоги   будет   определяться   величиной
воспринимаемой угрозы, а также уверенностью в восприятии ситуации как
угрожающей.
Общая теория тревоги должна включать следующие основные понятия:
стресс,   угроза,   состояние   тревоги,   когнитивная   оценка   и   переоценка,
механизмы   психологической   защиты,   механизмы   перекрытия   и   поведение
избегания. В теорию тревоги должно включаться также понятие склонности к
переживанию   состояния   тревоги,   или,   вернее,   концептуальная   система,
относящаяся к индивидуальным различиям в предрасположении переживать
состояние тревоги в различных типах стрессовых ситуаций (Спилбергер Ч.Д.,
1983).
Табл.1.  Характеристики  ситуативной и личностной тревожности
Параметры Личностная тревожность
Ситуативная тревожность
Сфера
проявления
В самых разнообразных ситуациях, во
многих сферах, особенно там, где
необходимо преодолевать трудности
(реальные или мнимые).
Характеризуется состоянием
безотчетного страха, неопределенным
ощущением угрозы, готовностью
воспринять любое событие как
В конкретной ситуации связанной с
оценкой сложности и значимости
деятельности, а также реальной и
ожидаемой оценкой.
Характеризуется субъективно
переживаемыми эмоциями:
напряжением, беспокойством,
озабоченностью, нервозностью.
10 неблагоприятное и опасное. Человек,
подверженный такому состоянию,
постоянно находится в настороженном и
подавленном настроении, у него
затруднены контакты с окружающим
миром, который воспринимается им как
пугающий и враждебный.
По Ч. Д. Спилбергеру личностная
тревожность — это устойчивая
склонность человека воспринимать
угрозу своему «Я» в самых различных
ситуациях и реагировать на эти ситуации
повышением ситуативной тревожности
Причины
Факторы
Тип высшей нервной деятельности,
темперамент, характер, воспитание и
приобретенные стратегии реагирования
на внешние факторы
Ситуативная тревожность по Ч. Д.
Спилбергеру больше отражает
эмоциональные реакции
По Ю. Л. Ханину ситуативная
тревожность возникает как реакция
человека на различные, чаще всего
социальнопсихологические
стрессоры (ожидание негативной
оценки или агрессивной реакции,
опасение потерять чтото очень
значимое — любимого человека,
работу, материальные или
нематериальные ценности).
Реакция может быть разной по
интенсивности и динамичности во
времени.
По Ч. Д. Спилбергеру: «…
текущими проблемами и
переживаниями. Так перед
ответственным событием у
большинства людей она
значительно выше, чем во время
обычной жизни».
Результат
Конструктивный Деструктивный
Конструктй
Деструктивный
человек
более
серьезно и
ответственно
подходит к
решению
возникающих
проблем
нарушение
высших
психических
функций;
—напряжение,
– озабоченность,
—нервозность,
—чувство страха
перед, грозящей
неудачей,
—невозможность
принять решение.
При низкой
мотивации
тревожность
повышает
активность и
способствует
достижению
высокого
результата.
Побуждает: к
поиску и
конкретизации
опасности;
активному
исследованию
ситуации для
– агрессия;
– чрезмерная
зависимость;
– заниженная
самооценка;
– мрачный пессимизм
– высокий уровень
активации;
– неуверенность в
себе
При высокой
мотивации
тревожность снижает
уровень активности и
стремление к
высоким
11 определить
угрожающий
фактор
результатам.
Высокая личностная
тревожность прямо
коррелирует с
наличием
невротического
конфликта, с
эмоциональными и
невротическими
срывами и с
психосоматическими
заболеваниями
Вопрос   о   причинах   устойчивой   тревожности   принадлежит   к   числу
наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить
несколько источников  тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1.
Тревога   изза   потенциального   физического   вреда.   Этот   вид
беспокойства   возникает   в   результате   ассоциирования   некоторых
стимулов,
  физическим
  угрожающих   болью,
  опасностью,
2.
3.
неблагополучием.
Тревога изза неспособности овладеть средой. Она происходит, если
человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые
выдвигает среда. Тревога связана с неопределенностью ситуации.
Тревога   может   возникнуть   и   в   состоянии   фрустрации.   Фрустрация
определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия
к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной
независимости   между   ситуациями,   которые   вызывают   фрустрации   и
теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей
и   так   далее)   и   авторы   не   дают   четкого   различия   между   этими
4.
понятиями.
Тревога   свойственна   каждому   человеку   в   той   или   иной   степени.
Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели.
Сильное же чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и
12 привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с
которыми   необходимо   справиться.   С   этой   целью   используются
различные защитные механизмы (способы).
Тревога  реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую,
эмоциональное   состояние   диффузного   безобъектного   страха,   характе
ризующего неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который
возникает в ответ на конкретную опасность. Тревога может возникнуть не
только в ответ на ожидание результата соревновательной борьбы, возможного
исхода   конфликта   с   тренером   или   партнером,   но   изза   соматических
нарушений,  недостатка  витамина  В, токсикоза  и  др.  Оптимальный  уровень
тревоги   повышает   результаты   спортивной   деятельности   согласно   закону
ЙерксаДодсона:  «для   достижения   максимального   результата   необходим
оптимальный   уровень   предстартового   возбуждения».   При   высоком
возбуждении нарушается точность двигательной программы, что не позволяет
спортсмену реализовать свой потенциал, а при низком возбуждении низкая
физическая активность и замедленные нервные процессы также ограничивают
возможности реализации резервов. Исследования показали, что оптимальная
степень   возбуждения   находится   в   зоне   оптимума,   которая   обусловлена
индивидуальными   особенностями   спортсмена   и   особенностями   уровня
готовности к соревнованию. Так оптимум холерика будет ближе к максимуму
возбуждения, а оптимум флегматика  к минимуму (Сопов В.Ф., 2010).
Основными   признаками   повышенной   тревоги   являются:   холодные,
влажные руки, постоянная потребность мочиться, обильное потоотделение,
отрицательные самовнушения, ошеломлённый взгляд, повышенное мышечное
напряжение,   рассеянность,   навязчивые   действия,   плохое   самочувствие,
тошнота, головная боль, сухость во рту, нарушение сна.
13 1.2. Мотивационные стратегии и тревожность в спорте
Можно согласиться с Елисеевым О.П. (2001) в том, что успех и в делах,
и в отношениях более вероятен при объективно высоких уровнях развития
высших   психических   функций,   организаторских   и   коммуникативных
способностей,   знаний,   умений   и   навыков,   чем   при   низких.   Ход   развития
психики   определяется   отношением   между   ребенком   и   окружающей   его
действительностью, прежде всего, социальной. Высокое развитие сознания и
самосознания   необходимо   для  конструктивной мотивации  (обозначаемой,
согласно   типологии   Елисеева   О.П.   «львом»),   и   отличает   конструктивную
мотивацию   от   остальных  мотивационных   стратегий.  Сознание   и
самосознание развиваются на основе знакового опосредования в деятельности
и в общении, связаны с развитием высших психических функций.
Исходя   из   такого   понимания   конструктивности   мотивации,   высокая
тревожность   «льва»   перед   соревнованиями,   по   нашему   мнению,   может
говорить как о неуверенности в себе, сомнениях в правильности подготовки,
так и о нежелании оказаться злым, разрушить отношения с людьми, может
привести к отказу от борьбы за результат поединка ради сохранения хороших
отношений.   Тренер   в   случае   высокой   тревожности   перед   соревнованиями
должен как давать такому спортсмену советы о действиях в ходе поединка,
так и указать на то, что:
1.Соперник хочет справедливого противоборства, а не уступок;
2.Одноклубники его поддерживают;
3.Подготовка   была   построена   на   научно   обоснованных   и   проверенных
знаниях,   нужные   для   достойной   борьбы,   для   того,   чтобы   пройти   это
испытание,   навыки   и   физические   качества   натренированы   и   проверены   в
тестовых поединках;
14 4.Спортсмен   получит   на   практике   важный   опыт   преодоления   трудной
ситуации, который добавит необходимых для дальнейшей подготовки знаний.
«Натуральная»   (по   Выготскому   Л.С.)   форма   поведения   связана   с
недостаточно развитым произвольным контролем, невозможностью регуляции
собственных психических процессов, с отчетливым проявлением в поведении
индивидных особенностей, свойств темперамента (в типологии Елисеева О.П.
так   называемый   «медведь»).   Следует   отметить,   что   мотивация   многих
агрессивных правонарушителей отличается очевидной иррациональностью, а
их   субъекты  –  различного   рода   психическими   аномалиями,  акцентуациями
характера и темперамента (Зелинский А.Ф., 1999). Неспособность охватить
ситуацию в целом, предвидеть прямые и второстепенные последствия своих
действий, оценить и прогнозировать  развитие тех или иных событий часто
приводят к общественно опасным действиям (Горинов В.В. с соавт., 2008).
Высокая   тревожность  «медведя»  связана   с  недостаточным   развитием
произвольного   контроля   и   может   привести   к   срывам,   импульсивным
действиям. Ему необходима помощь в управлении поведением.
Переход «натуральное  культурное» понимается Выготским Л.С. как
преодоление натуральной формы. Это сдвиг и скачок, возрастной кризис, акт
развития,   в   котором   сталкиваются   натуральная   и   культурная   (реальная   и
идеальная) формы (Выготский Л.С., 1960), преодолевается наличная ситуация
и   наличные   формы   поведения   и   строятся   реальные   опоры   желаемого
совершенства (т.е. обретается и удерживается идеальная форма). В системе
«ребенокобщество», которая является условием развития, Д.Б. Элькониным
были   выделены   две   подсистемы:   «ребенок   –   общественный   взрослый»   и
«ребенок – общественный предмет».
В   рамках   подсистемы   «ребенок   –   общественный   предмет»   человек
интересуется деятельностью, стремится достичь в ней успеха, реализует  и
развивает   в   ней   имеющиеся   способности.   Управление   другими   людьми   не
15 представляет для него интереса, хотя он может это делать в пределах своей
компетентности (соответствует «пантере» по классификации Елисеева О.П.).
Высокая   тревожность   «пантеры»   перед   соревнованиями   обусловлена
реакцией   на   необычность,   новизну   ситуации,   может   привести   к   избеганию
борьбы.   Тренер   в   этом   случае   должен   вести   себя,   как   обычно   во   время
тренировки,   говорить   то   же,   что   обычно,   указывать   на   сходство
соревновательной ситуации с тренировочной.
В   рамках   подсистемы   «ребенок   –   общественный   взрослый»   человек
стремится   реализовать   в   жизненных   ситуациях   свои   представления   о
правильных,   идеальных   отношениях   («тигр»   по   классификации   Елисеева
О.П.). Присваивают сначала именно новую идеальную форму. Эльконин Б.Д.
для   экспериментального   построения   реалий   новой   идеальной   формы
использовал  игровые  роли (тигра, лисы,  зайца,  белки, лягушки), а  ребенок
должен   был   выполнять   различные   поручения   экспериментатора   в
соответствии с принятой ролью. Таким путем ребенок осваивал специальные
действия,   в   которых   происходило   овладение   новой   формой   субъектности
(Эльконин Б.Д., 2001).
В единоборствах идеальной формой часто выступает имеющий власть
или более сильный, только потом обнаруживая, что для установления нужных
отношений все же нужны и новые знания, умения и навыки (Марцинковская
Т.Д., 2005). Высокая тревожность   перед соревнованиями чаще всего связана
с   явным   (или   кажущимся)   превосходством   соперника,   и   может   «сломать»
спортсмена.   Напротив,   явно   более   слабого   такой   спортсмен   может   при
соответствующих   указаниях   «добивать».   Кроме   того,   чрезмерно   высокая
активность   при   стремлении   соперничать   положительно   влияет   на
     на
количественные   характеристики   деятельности   и   отрицательно

качественные,   соответственно   повышая   результативность   относительно
простых   видов   деятельности   и   затрудняя   выполнение   трудных   действий   и
16 решение   сложных   задач   (Головин   С.Ю.,   1998).   Решение   сложных   задач
придется предусмотреть   и выполнить тренеру, а затем донести решение до
спортсмена (дисциплинированность такого спортсмена и объясняется тем, что
он что ждет от тренера готовых стратегических и тактических решений).
Тревожность в структуре личности старшеклассников
Среди   личностных   особенностей,   способствующих   возникновению
невротического   способа   реагирования   у   детей   и   подростков,   В.В.Ковалев
(1979) выделяет ряд акцентуаций и патологических черт характера: тревожно
мнительные,   повышенную   тормозимость   и   склонность   к   страхам,
демонстративноистероидные, проявления психического инфантилизма.
По мнению А.И.Захарова (1982), наиболее выделяющуюся особенность
преморбидного   развития   при   неврозах   представляет   эмоциональная
чувствительность,   которая   является   предпосылкой   для   возникновения
чувства   беспокойства   в   ответ   на   действие   неблагоприятных   факторов.
Существенной   преморбидной   особенностью   служит   и   ранее   развитие
ощущения «Я», которое проявляется в подчеркнутом чувстве собственного
достоинства,   повышенной   чувствительности   к   порицаниям   и   похвале,
неудачам   и   ошибкам.   Тенденция   к   внутреннему   способу   переработки   и
выражения эмоций, сосредоточенность на своих ощущениях при сдерживании
внешнего   выражения   чувств   –   также   важные   особенности   невротической
личности. Противоречие между внутренним и внешним планом реагирования
может   быть   вызвано,   по   мнению   автора,   трудностями   в   сочетании
контрастных черт темперамента, например флегматического и холерического.
Как указывает А.И.Захаров, в динамике психического развития существенным
17 является   несколько   замедленный   темп   выявления   возможностей   и
способностей, что обусловлено интенсивно накапливаемым и нескрываемым
внутренним потенциалом развития. Другая особенность развития заключается
в   его   противоречивости:   трудно   совместимых   сочетаниях   различных
характеристик личности, облегчающих появление в дальнейшем внутреннего
конфликта.   Часто   это   противоречие   в   развитии   волевой   и   эмоциональной
сфер психики, гармонии которых можно достичь только при благоприятных
внешних условиях, обеспечивающих безопасность и творческий рост.
Согласно

невротических
характерологических радикалов (В.И.Гарбузов, 1977), из врожденных типов
формирования
концепции

  сангвинический,
реагирования   –   темпераментов
меланхолический,   флегматический)   –   под   воздействием   различных
(холерический,
биосоциальных факторов, особенно неадекватного воспитания, формируются
предневротические   характерологические   радикалы,   проявляющиеся   в
тенденциях к агрессивности (конфликтное поведение с проявлениями ауто и
гетероагрессивности), «принятию» (конформность, следование поощряемым
или   требуемым   поведенческим   стереотипам),   «сверхзащите»   (сложные
оборонительноагрессивные комплексы, проявляющиеся преимущественно на
символическом уровне – игры, фантазии и др. – с тенденцией к образованию
защитных   привычек,   движений   и   действий).   Таким   образом,   формируются
наиболее   часто   наблюдающиеся   предневротические   характерологические
радикалы:   агрессивность   и   честолюбие,   педантичность,   эгоцентричность,
благоразумность, тревожная синтонность, инфантильность и психомоторная
нестабильность,   тревожная   мнительность   и   замкнутость,   конформность,
зависимость и контрастность. Они, вопервых, отражают готовность личности
к   невротическому   реагированию   и,   вовторых,   определяют   направление
развития   невроза   в   случае   воздействия   психотравмирующих   факторов.
Заметим   в   скобках,   что   для   школьника,   не   самоопределившегося   в
18 профессиональном плане, выбор подходящей профессии сам по себе является
психотравмирующей ситуацией.
Э.М.Александровской   было   проведено   изучение   личностных
особенностей   младших   школьников   в   норме   и   при   пограничных   нервно
психических расстройствах. Адаптированный автором вариант 16факторного
личностного   опросника   Р.Кэттелла   позволил   выделить   следующие   типы
личности у детей этого возраста: гармоничный, конформный, доминирующий,
чувствительный,   тревожный,   интровертированный,   инфантильный.   Как
следует из полученных автором данных, тип личности младшего школьника
определяет   избирательную   чувствительность   к   различным   психогенным
факторам и обуславливает особенности клинической картины. Установлена
зависимость между типом формирования личности и клинической картиной
заболевания:   невротические   расстройства   возникают   чаще   всего   при
  нарушения   поведенияпри   доминирующем   и
тревожном   типе;
интровертированном;   задержка   психического   развития   при   инфантильном.
Перечисленные типы личности, по мнению автора, наиболее угрожаемые  по
отношению к погранично нервнопсихической патологии.
Актуально   в   детской   пограничной   психиатрии   изучение   нарушений
поведения, часто связанных с аномальными становления характера. Медико
психологические   исследования   в   этих   случаях   должны   способствовать
правильному   ограничению   психопатий,   т.е.   патологических   аномалий
характера, формирование которых приходится, как правило, на подростковый
возраст, от внешне с ними сходных, ситуативно обусловленных, транзиторных
нарушений поведения. Последние чаще всего возникают на фоне акцентуаций
характера,   являющихся   крайними   вариантами   характерологической   нормы
(А.Е. Личко, 1983).
Психологическое   исследование   детей   с   психопатическими
проявлениями   (Г.К.Ушаков,   1978)   позволило   выявить   своеобразные
19 расстройства   психики   у   возбудимых   психопатов,   характеризующиеся
  несдержанностью,
повышенной   раздражительностью,
  вспыльчивостью,
склонностью к агрессии. У психастенических психопатов это проявляется в
мнительности,   тревожности,   нерешительности,   в   стремлении   проверять   и
анализировать свои поступки, повышенном чувстве долга и ответственности.
По   данным   автора,   клинические   проявления   психопатий   в   различные
возрастные периоды неодинаковы. В детском и раннем подростковом возрасте
(до   1012   лет)   обычно   наблюдаются   лишь   отдельные   психопатические
реакции, черты, качества. В большинстве случаев они нестойки, парциальны и
сравнительно   легко   поддаются   лечебным   и   воспитательным   воздействиям.
Появление психопатических черт в этом возрасте не всегда означает начало
формирования   психопатии.   У   подростков   ее   клинические   признаки
усиливаются, становятся более постоянными и дифференцированными.
Изучению психологических механизмов, лежащих в основе нарушений
использование
поведения
Патохарактерологического   диагностического   опросника   (сокращенное
способствует
подростков,

у

название  этой методики   ПДО),  предназначенного для определения  типов
акцентуаций характера и типов психопатий (А.Е.Личко, Н.Я.Иванов, 1976).
Тип психопатии или акцентуации указывает на уязвимые черты характера, что
позволяет предвидеть факторы, способные вызвать тяжелые декомпенсации
или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации.
Обследование   подростков,   которые   педагогами   и   воспитателями
характеризовались как трудные, постоянно нарушавшие дисциплину и режим,
склонные   к   грубостям,   прогулам,   безделью   и   употреблению   спиртных
напитков,   показало,   что   значимыми   для   трудных   мальчиковподростков
оказались следующие свойства: положительный показатель психологической
склонности   к   делинквентности;   резкое   преобладание   черт   мужественности
над чертами женственности в системе личностных отношений. Эти признаки
20 указывают   на   вероятность   формирования   психопатий   при   данном   типе
акцентуации   характера.   Значимыми   для   трудных   девочекподростков
установлены следующие признаки: истероидный тип акцентуации характера в
чистом   или   смешанном   виде,   положительный   показатель   психологической
склонности   к   делинквентности   и   алкоголизации,   а   так   же   признаки,
указывающие   на   вероятность   формирования   психопатий   (А.Е.Личко,
Н.Я.Иванов, 1984).
В   группе   подростков   с  непсихотическими   нарушениями   поведения   и
реактивными   состояниями   чаще,   чем   среди   здоровых,   выявлялись
меланхолические   и   астеноневротические   черты,   а   так   же   признаки
неустойчивого типа (А.А.Александров, А.А.Богдановская, 1976).
Подростки   с   криминальным   поведением   отличаются   преобладанием
эпилептоидного   и   шизоидного   типов,   а   так   же   частым   проявлением
неустойчивых   и   истероидных   черт   при   других   типах   личности
(Л.О.Михайлова, 1976).
В группе трудных подростков, объединенных на основании критериев
неуспеваемости   и   недисциплинированности,   выражающейся   в   разного   рода
  агрессивность,
отклонениях   в   поведении   (упрямство,
  негативизм,
несдержанность,   конфликтность),   наиболее   распространенными   оказались
конформный и неустойчивый типы личности (Г.Л. Исурина и др., 1976).
По   данным   А.Е.   Личко,   отдельным   типам   акцентуаций   характера
свойственны   определенные   черты   невротических   расстройств:
астеноневротический   тип   акцентуации   характера   предрасполагает   в
соответствующих   условиях   к   возникновению   неврастении,   сенситивный   и
психастенический   –   служат   благоприятной   почвой   для   развития   невроза
навязчивых   состояний.   Подчеркивая   значение   понятия   акцентуации
характера, автор отмечает, что от типа акцентуации зависит избирательная
21 чувствительность к разным психогенным факторам, поскольку очевидно, что
невротическая декомпенсация может быть связана с психотравматизацией.
Изучение   связей   нарушений   адаптации   подростков   с   расстройствами
психического здоровья, проведенное М.С.Логиной и С.А.Лебедевым (1982),
показало,   что   для   школьников   с   астеническими   и   обессивнофобическими
нарушениями   характерны   периодические   конфликты   с   преподавателями,
обусловленные низкой успеваемостью этих подростков, и со сверстниками.
Конфликты с одноклассниками были обусловлены желанием отгородиться от
них, что вызывало в свою очередь негативную реакцию с их стороны. У этих
подростков   доминировали   характерологические   реакции   компенсации   и
гиперкомпенсации.
  У подростков истероидного круга часты систематические конфликты с
преподавателями в связи с нарушениями поведения в школе, что обусловлено
понижением   у   них   аффективного   контроля   и   нежеланием   выполнять
дисциплинарные нормы при сравнительно высоких показателях успеваемости.
В   группе   подростков   с   отклонениями   поведения,   представлено
преимущественно   делинквентными   проявлениями,   т.е.   правонарушениями,
наблюдалась практически полная дезадоптация как в школьной группе, так и
в семье. Для них характерны систематические конфликты с преподавателями,
вызванные   крайне   низкой   успеваемостью,   частыми   пропусками   занятий.   В
этой   группе   были   выявлены   акцентуации   характера   преимущественно
гипертимного варианта, истероидного, неустойчивого и в меньшей степени
эпилептоидного. При исследовании подростков с этими нарушениями часто
отмечались   проявления   признаков   психического   инфантилизма,   а   также
пограничной умственной отсталости.
Сравнительное психологическое исследование двух групп подростков с
нарушениями   поведения   (психопатоподобные   состояния   резидуально
органического генеза и патохарактерологические формирования личности по
22 аффективновозбудимому   типу   вследствие   неправильных   условий
воспитания)   показало,   что   у   больных   первой   группы   более   ослаблено
активное   внимание   и   в   большей   степени   снижено   запоминание.   Комплекс
аффективных переживаний и привязанность к близким чаще проявлялись у
детей   второй   группы.   Полученные   данные   позволили   выявить   разную
направленность личностных реакций в ситуации фрустрации у больных двух
обследованных   групп.   У   лиц   первой   группы   отмечается   преобладание
экстрапунитивной   направленности   (вина   за   создавшуюся   ситуацию
перекладывается   на   других   лиц),   во   второй   –   интрапунитивный
направленности (вина за создавшуюся ситуацию возлагается на самого себя).
Полученные в работе результаты облегчают отграничение психопатоподобных
состояний   резидуальноорганического   генеза   от   патохарактерологических
формирований личности.
Особую значимость в условиях школы приобретает выявление наиболее
ранних   функциональных   нарушений   –   предвестников   психического
заболевания, требующих применения срочных психопрофилактических мер, у
старших   школьников,   т.к.   они   вступают   в   сложный   период   социализации,
принятия   ответственных   решений,   резкого   увеличения   информационных
нагрузок,   поиска   своего   места   в   мире   межличностных   отношений.
Исследование   психологических   особенностей   подростков   с   нарушением
психического   здоровья   позволяет   приблизиться   к   решению   вопроса   об
  возможностях   и
оптимизации   процесса   индивидуального   развития,
перспективах психогигиенической службы в школе.   Изучение особенностей
личности   подростков   с   различными   состояниями   психического   здоровья
основывалось группой ученыхпсихологов на комплексном экспериментально
психологическом  обследовании учащихся восьмых классов массовой школы.
В настоящее время принято, что понятие здоровья, особенно нормы,
нельзя   рассматривать   без   учета   количественных   и   качественных
23 характеристик процесса адаптации в изменяющихся условиях среды. В связи с
этим   разделение   учащихся   только   на   две   группы   здоровья   (здоровые   и
больные)   в   условиях   современной   школы,   изобилующих   стрессовыми
факторами,   приводящими   к   структурнофункциональным   нарушениям
психофизиологических   систем   организма,   не   будет   соответствовать
широкому диапазону состояний психического здоровья школьника.
 В соответствии с принципами комплексной оценки состояния здоровья,
разработанными   в   свое   время   во   ВНИИ   гигиены   детей   и   подростков   МЗ
СССР,   учащиеся   были   разделены   исследователями   на   четыре   группы
психического   здоровья:   1   –   здоровые,   2   –   с   легкими   астеническими
реакциями,   3   –   с   субклиническими   отклонениями   в   виде   астено
  подростки   с
невротических   и   патохарактерологических   реакций,   4
пограничными   нервнопсихическими   нарушениями   –   неврозами   и
психопатиями (Н.С.Кантонистова, Т.Р.Оржеховская, О.В.Смирнова,  1985).
Основой для распределения по группам психического здоровья служили
функциональный диагноз степени нарушений психического здоровья и оценка
функциональных   возможностей   школьника.   Функциональный   диагноз
отражает   сложившиеся   в   последние   годы   мнение,   согласно   которому
полноценную адаптацию, равно как и родственное ей понятие «психическое
здоровье»,   следует   рассматривать   не   как   статическое   состояние,   а   как
динамический процесс, обеспечиваемый постоянной активацией и регуляцией
различных   механизмов   функциональных   систем   организма.   В   свете   работ
П.А.Анохина (1978) о функциональных системах и принципе опережающего
отражения   есть   основание   считать,   что   в   случае   острого   и   хронического
напряжения   (стресса)   в   организме   человека   формируется   долгосрочная
программа   и   при   невозможности   полностью   сохранить   уровни
функционирования,   соответствующие   здоровью,   в   условиях   действия
неблагоприятных   факторов   организм   выбирает   поведение,   приводящее   к
24 ослаблению   активности   функций,   т.е.   ограничению   обменнотрофических
процессов.   По   мнению   Ю.А.Александровского   (1975),   пограничные
психические нарушения – это выражение измененной деятельности системы
психической   адаптации,   функционирующей   по   ослабленным,   хотя   и
качественно не измененным, параметрам.
1.3. Влияние тревожности на эффективность деятельности в спорте
Как   показали   Кэттелл   и   И.   Шейер,   высокий   уровень   тревожности
снижает   успешность   профессиональной   деятельности.
  Повышенная
личностная тревожность отрицательно влияет на спортсменов. Кроме того,
25 тревожные люди менее устойчивы к монотонной работе, чем лица с низкой
тревожностью. Однако и низкая тревожность может обусловливать плохую
эффективность   деятельности.   Все   зависит,   по   видимому,   от   вида   работы,
которой человек занимается.
Тревожность влияет и на стиль деятельности. Н.А. Буксеев (Буксеев
Н.А., 1987)   показал, что высокая тревожность чаще встречается у людей с
мягким (либеральным) стилем деятельности, чем у жестких (автократичных).
Замечено,   что   люди   с   высокой   личностной   тревожностью   обладают   более
низкой самооценкой и авторитарным стилем основной деятельности, избегают
социальных контактов.
В противоположность им люди с низким нейротизмом уверены в себе и
стремятся  к  активному  общению  с людьми. По  мнению  Е.П.  Ильина, есть
основания предполагать, что тревожность играет роль в отборе для некоторых
видов   деятельности,   в   частности   по   определенным   видам   спорта.   Так,
например, нет спортсменов с высокой тревожностью в парашютном спорте,
причем, как среди мастеров, так и среди новичков. (Ильин Е.П.,2004)
Таким   образом,   можно   заключить,   что   экспериментальное   изучение
влияния   тревоги   на   эффективность   деятельности   дает   однозначные
результаты.   Данные   свидетельствуют   о   том,   что   тревога   способствует
успешной деятельности в относительно простых для человека ситуациях, а
препятствует в сложных.
1.4. Подходы к проблеме  оптимизации тревожности
Попытки   выработать   научное   обоснование   конкретных   уровней
тревожности,   выход   за   пределы   которых   свидетельствует   о   нарушении
26 адаптационных  процессов, а также конкретизации  причин этого выхода   –
  активации   или
чрезмерные   или   недостаточные   уровни   мотивации,
сенсомоторной (психомоторной) регуляции, предпринимались неоднократно
(Прихожан А.М., 2000; А.В.Родионов, В.Ф.Сопов, В.Н.Непопалов и др., 2010;
Красников А.А., 2007; Спилбергер, Ч.Д., 1983; Ханин Ю.Л., 1976;   Jerkes R.
M., Dodson J. D., 1908, и т.д.).
Сложным   вопросом   остается   также   взаимосвязь   ситуативной   и
личностной тревожности. Личностная тревожность интерпретируется обычно
как   довольно   стабильное   индивидуальное   свойство,   определяющееся
тенденцией   субъекта   воспринимать  угрозу  собственной  личности  и
готовностью реагировать на это повышением ситуативной тревоги в условиях
даже   небольшой   опасности   или   напряжения.   Первичной   считают
ситуативную   тревогу.   По   мере   накопления   жизненного   опыта   человека,
происходит   фиксация   частоты   и   интенсивности   испытываемых   состояний
тревоги,   что   непосредственно   и   влияет   на   формирование   личностной
тревожности.   Далее   уже   актуализация   личностной   тревожности   начинает
  и,
детерминировать   особенности   протекания   ситуативной   тревоги
следовательно,   выступает   основным   регулятором   тревожности   в   подобном
случае.
Зависимость между уровнем возбуждения (активации) и спортивными
результатами анализируется в последние годы специалистами – спортивными
психологами и тренерами с разных сторон (эмоциональноволевой регуляции,
индивидуальных   особенностей,   структуры   деятельности,   особенностей
  опасности   деятельности,
личности,   вероятностного   прогнозирования,
времени ожидания и т.д.).
Одним   из
  факторов,
  обуславливающих   результативность
соревновательной   деятельности   спортсменов,   является   эмоциональное
возбуждение.
27 Оптимальным   считают   эмоциональное   возбуждение,
  которое
способствует   реализации   максимально   возможного   (в   соответствии   с
развитием   двигательных   качеств,   функциональных   систем   организма   и
техникотактической подготовленности) результата (Киселев Ю.Я., 1983).
Для   регулирования   эмоционального   возбуждения   необходима
оперативная и точная оценка эмоционального состояния в любой заданный
отрезок времени, методика регулировки и знание оптимальных для данной
деятельности   и   данного   спортсмена   уровней   эмоционального   возбуждения.
При этом для возбудимого типа предстартовое эмоциональное возбуждение
значительно сильнее, чем у лиц тормозного типа. Следовательно, тот уровень
возбуждения,   который   для   последних   будет   близким   к   «лихорадке»,   для
первых   окажется   обычным   предстартовым   состоянием.   Далее,   уровень
возбуждения (измеренный по частоте пульса) и субъективно переживаемый
гнев изменяются в зависимости от целей, которые ставит себе спортсмен и
полноты их достижения при первой возможности агрессивного действия.
При полном достижении цели уровень возбуждения и гнев снижаются до
исходного уровня, при частичном достижении цели – до некоторого среднего
уровня, или же очень незначительно снижаются при отсутствии достижения
цели (Хекхаузен Х., 2003). Таким образом происходит «настройка» уровня
возбуждения на оптимальный в зависимости от соотношения значимых для
человека целей и возможностей их достижения.
Имеется несколько основных теоретических подходов к определению
оптимального уровня эмоционального возбуждения спортсменов:
1.
Теории,   предполагающие   наличие   прямо   (теория   драйва,   Hull
C.L., 1943) или обратно пропорциональных (теории релаксации) зависимостей
между уровнем эмоционального возбуждения и спортивным результатом;
2.
3.
Теория инвертированной «U»образной кривой (ЙерксДодсона)
Пороговая теория
28 Теория оптимального возбуждения (Ханин Ю.Л.)
4.
Подробно   описание   этих   теоретических   подходов   можно   найти   у
Моргана У. П., Эликсона К. А. (1990). Опишем коротко каждую из них:
1.   Теории,   предполагающие   наличие   прямых   зависимостей   между
уровнем эмоционального возбуждения и результатом (Hull C.L., 1943), служат
основанием для использования в практике спорта так называемых «накачек»
атлетов,   которые   применяют   тренеры   и   психологи.   Сравнение   борцов   с
высокой и низкой тревожностью показало отсутствие достоверной разницы в
успешности   выступлений   той   или   иной   группы.   То   есть   успех   не   был
напрямую связан с уровнем тревожности (Morgan W.P., Hammer W.H., 1974).
Сейчас теории драйва не придерживается практически никто (Уэйнберг Р.С.,
Гоулд Д., 2001).
Теория   релаксации   основана   на   гипотезе   о   том,   что   достижению
отличных результатов в спорте способствует уверенность и спокойствие. При
работе со  спортсменами акцент делается  не  на «накачках», а  на техниках
релаксации (например, описанных Carlson, C.R.; Hoyle, R.H., 1993) для того,
чтобы снизить эмоциональную напряженность у спортсмена перед стартом.
Научные   результаты,   подтверждающие   эту   теорию,   отсутствуют.
Экспериментальные   исследования,   опубликованные   Ханиным   Ю.Л.   (1980),
опровергают   теорию   релаксации.   Более   того,   существуют   тревожные
расстройства   (т.н.   «панические   атаки   сна»),   когда   расслабление   может
спровоцировать паническую атаку (Шмигель Н.Е., 2012).
2. Теория инвертированной «U»образной кривой базируется на законе,
описанном еще в начале XX века Р. Йерксом (R. Ierks) и И. Додсоном (I.
Dodson)   (1908).   Согласно   ему,   результаты,   достигнутые   спортсменом,
улучшаются   по   мере   роста   эмоционального   возбуждения,   но   лишь   до
определенной   величины.   После   перехода   критической   отметки   увеличение
эмоционального возбуждения ведет к ухудшению результата.
29 Публикации   по   спортивной   психологии,   посвященные   обучению
вождения автомобиля, подтверждают теорию ЙерксДодсона. Но результаты
многочисленных   исследований   свидетельствуют,   что  данные,   полученные
при обучении, не могут распространяться на спортивную практику. Другими
словами, закон Йеркс Додсона позволяет предсказать оптимальные уровни
тревоги для тренировочных, и не позволяет  для соревновательных ситуаций.
Кроме   того,   для   спортивного   результата   важен   не   только   уровень
эмоционального возбуждения, а его динамика и методы регуляции (Mahoney
M. J., Avener M., 1977, Хекхаузен X., 2003).
3. Пороговая теория, или парадоксального дистанционного эффекта
Моргана   (Morgan   W.P.,   1984).   Напоминает   теорию   инвертированной   U
кривой, но свидетельствует о  резком  снижении или повышении результата
после   достижения   определенного   (порогового)   значения   тревоги.
Исследования,   которые   бы   экспериментально   подтверждали   пороговую
теорию, пока не проводились.
Можно   предположить,   что   повышение   степени   адаптации   на   ранних
этапах многолетней подготовки, которое может быть обеспечено достаточно
равномерным   ростом   нагрузок,   следует   за   таким   же   равномерным
повышением   уровней     полезной   тревоги.   На   более   поздних   этапах   чаще
необходим скачкообразный прирост различных параметров нагрузок (Клещев
В.Н.,   2012),   и   преодоление   трудностей,   требующее   значительных
дополнительных   усилий,   будет   сопровождаться   (или   предваряться)
аналогичным скачкообразным ростом оптимального уровня тревожности.
4.
 Теория   оптимального   возбуждения.
 Каждому   спортсмену
(индивидуально)   присуща   «зона   оптимального   функционирования»   (Ханин
Ю.Л.),   и   если   уровень   возбуждения   находится   в   пределах   этой   зоны,
эффективность   работы   будет   наилучшей.   В   соответствии   с   теорией
оптимального   возбуждения,   одни   спортсмены   будут   достигать   лучших
30 результатов при высоком возбуждении, другие  при полном расслаблении,
третьи  при умеренном уровне эмоционального возбуждения. Таким образом,
не   существует   единого   для   всех   оптимального   уровня   эмоционального
возбуждения для определенной деятельности (что тоже не совсем верно), но
при   низком,   умеренном   или   высоком   уровне   эмоционального   возбуждения
действия конкретного спортсмена могут оказаться в данных обстоятельствах
наиболее эффективными.
Для   определения   критерия   оптимальности   эмоционального
возбуждения   необходимо   определить   зависимость   между   достигнутым   на
тренировке или соревновании результатом и показателями предшествующего
тренировке   или   соревнованию   эмоционального   состояния   (Киселев   Ю.Я.,
1983).
По данным Ю. Ханина, «зона оптимального функционирования» лежит в
пределах плюсминус 4 баллов от значения ситуативной тревоги, измеренной
по   шкале   реактивной   и   личностной   тревожности,   при   которой   спортсмен
достигает   наилучших   результатов.   Многочисленные   эмпирические   данные,
полученные Ю. Ханиным, подтверждают валидность (пригодность) методики
«зоны   оптимального   функционирования»:   коэффициент   корреляции   между
успешностью   выступления   спортсмена   и   степенью   достижения   им   «зоны
оптимального функционирования» за три дня до старта в его экспериментах
составлял 0,74.
Интересно,
  что   для   определения   «зоны   оптимального
функционирования»   можно   использовать   ретроспективные   и   обзорные
оценки,   выполненные   по   шкале   реактивной   и   личностной   тревожности
(ШРЛТ) Ч.Д. Спилбергера. Дело в том, что воспоминания спортсменов (по
истечении определенного времени) об уровне тревоги перед стартом (и их
предсказания   уровня   тревоги)   высоко   коррелируют   (достоверно
взаимосвязаны) с действительными значениями (коэффициент корреляции в
31 среднем в работах Ю.Ханина составлял 0,75). Даже спустя несколько недель
после состязания спортсмены довольно точно оценивают свою тревогу за 12 ч
до выступления.
Это доказывает, что спортсмены способны достаточно точно вспомнить
свою   предстартовую   тревогу.   Прогнозы   самооценки   тревожности   также
продемонстрировали   статистически   достоверную   корреляцию   между
предсказанным   уровнем   ситуативной   тревожности   (по   ШРЛТ)   м   его
фактическим значением за 12 ч до состязания.
1.5. Психологические особенности младшего школьного
и подросткового возраста
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В этом возрасте
у ребенка происходит смена образа и стиля жизни: у него появляются новые
требования,   новая   социальная   роль   ученика,   принципиально   новый   вид
деятельности      учебная   деятельность,   к   которой   можно   отнести   и
тренировочный процесс.
Мотивы учения:
1.   познавательные,   которые   направлены   на   овладение   знаниями,
  приемами   самостоятельной   работы,
способами   получения   знаний,
приобретение дополнительных знаний;
2.   социальные   (ответственность,   понимание   социальной   значимости
учения,   стремление   занять   определенную   позицию   в   отношениях   с
окружающими, получить их одобрение);
3. узколичные  заслужить похвалу.
Рассматривая мышление детей младшего школьного возраста, мы видим,
что   ряд   операций,   таких,   как   сравнение,   анализ,   синтез,   обобщение   и
абстракция, с помощью которых осуществляется проникновение в глубь той
или иной проблемы, имеют свои особенности:
32 Анализ.   Преобладает   практически   действенный   и   чувственный   анализ;
развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому
синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
Сравнение.   Подмена   сравнения   простым   рядоположением   предметов:
сначала дети рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие
затруднения   у   них   вызывает   сравнение   предметов,   которыми   невозможно
непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков или
они скрыты.
Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие,
часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и
явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
Обобщение.   Замена   обобщения   объединением   в   группы   по   некоторым
причинноследственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня
развития   обобщения:
понятийнообразное
  практическидейственное,
  образнопонятийное,
Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого
усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание
активизируется,   но   еще   не   стабильно.   Удержание   внимания   возможно
благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
В   младшем   школьном   возрасте   возникает   необходимость   развития   у
ребенка чувства ответственности за результат деятельности. В этом возрасте
мотивы к физической активности еще не перерастают в стойкие и осознанные
интересы   к   спорту,   однако   привычки,   регламентирующие   систематичность
занятий   физическими   упражнениями,   уже   могут   быть   достаточно
устойчивыми.   Этому   способствует   соответствующая   возрасту   привычка
подчиняться   требованиям   взрослых,   в   частности   родителей   и   тренера.
33 Добавим, что положительные отношения с тренером играют большую роль в
поддержании спортивной мотивации независимо от возраста спортсмена.
Интенсивно   развивается   самосознание.   Становление   самооценки
младшего   школьника   зависит   от   его   результативности   и   особенностей
общения тренера с группой.
У   подростков   на   фоне   развития   ведущей   деятельности   происходит
развитие   центральных   новообразований   возраста,   охватывающие   в   этом
периоде   все   стороны   субъективного   развития:   изменения   происходят   в
моральной   сфере,   в   плане   полового   созревания,   в   плане   развития   высших
психических функций, в эмоциональной сфере.
Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка
нравственных   ценностей;   устойчивые   «автономные»   моральные   взгляды,
суждения и оценки, независимые от случайных влияний.
Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще
не   складывается   в   мировоззрение,   потому   может   легко   изменяться   под
влиянием сверстников.
Начинают   формироваться   элементы   теоретического   мышления.
Рассуждения идут от общего к частному. Развиваются такие операции, как
классификация,   анализ,   обобщение.   Развивается   рефлексивное   мышление.
Предметом   внимания   и   оценки   подростка   становятся   его   собственные
интеллектуальные   операции.   Подросток   приобретает   взрослую   логику
мышления.
В подростковом возрасте мотивы систематическими занятиями спортом
во   многом   обусловлены   становлением   характера   и   утверждением   себя   в
обществе. Соотношение потребностей, определяющих мотивацию на данном
этапе, весьма разнообразно.
Рассматривая мотивацию достижений высокого спортивного результата,
можно отметить, что в начале этого возрастного периода стремление юного
34 спортсмена   к   самоутверждению,   самовыражению,   как   правило,   невысоко.
Однако  по  мере  взросления  эти качества   проявляются  более выражено.  У
большинства юных спортсменов этого возраста отмечается преобладание двух
основных мотивов занятий спортом. Это стремление улучшить собственные
психофизические   возможности   и   достигнуть   высоких   спортивных
результатов.
Однако   под   влиянием   занятий   спортом   у   спортсменов   младшего
школьного и подросткового возрастов может происходить более ускоренное и
более адекватное характеру деятельности развитие психических качеств.
Выводы по теоретическому разделу:
1. Тревожность  сигнал несоответствия психофизического состояния
требованиям деятельности, угрозы результатам деятельности.
2. Составляющими психофизического состояния являются мотивация,
активация и сенсомоторная (психомоторная) регуляция.
3. Для установления оптимума тревожности необходим комплексный
подход, включающий:
 оценку   индивидуальнопсихологических   особенностей   данного
спортсмена и степень их опосредования;
 учет уровня подготовки;

 определение сложившихся у спортсмена мотивационных стратегий и
их конструктивности;
 учет специфики деятельности, а также ожидаемого психического и
физиологического эффектов.
35 5. Оптимальный   уровень   «полезной   тревоги»   примерно   может   быть
определен   по   среднему   значению   ретроспективных   оценок   спортсменом
уровня тревожности перед поединками, в которых он достигал наилучших
результатов, плюсминус 4 балла.
Глава 2. Экспериментальное  исследование   индивидуальных
особенностей  подростков,  занимающихся  дзюдо
2.1. Методика и организация исследования
Объект исследования:   индивидуальнопсихологические особенности
личности.
Предмет   исследования:
  динамика

  индивидуальных
психологических характеристик  подростков, занимающихся в секции дзюдо
Гипотеза   исследования:    Занятия   в   секции   дзюдо   оказывают
положительное  влияние  на психический статус юных спортсменов  (на их
индивидуальнопсихологические характеристики).
36 Цель   исследования:
  изучить

  динамику   индивидуальных
психологических характеристик подростков, занимающихся  дзюдо
 Задачи исследования:
 Изучить специальную литературу по проблеме исследования.
 Осуществить   подбор   психодиагностического   инструментария   и
сформировать выборку исследования.
 Провести  экспериментальное исследование динамики индивидуальных
психодиагностических   показателей   у   подростков,   занимающихся   в
секции дзюдо
 Обработать результаты эксперимента  и сформулировать выводы.
Выборка:
Всего в исследовании приняло участие  44  учащихся 78х классов  в
возрасте 1416 лет (мальчикиподростки),   которые были разделены на две
группы.   Испытуемые   первой   группы   (22
  человек)   выразили   желание
заниматься  в секции дзюдо (экспериментальная группа). Испытуемые второй
группы   (в  которую   вошло   также   22  человек)   не   занимались   в   спортивной
секции   (контрольная  группа). Все подростки имели примерно одинаковый
возрастной   и   социальный   статус.
  Исследование   выполнено   на   базе

Государственного   бюджетного   общеобразовательного учреждения   города
Москвы.
Методики исследования:
 Методика НПУ
ОЦЕНКА НЕРВНОПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ  В СТРЕССЕ
(или методика «Прогноз).  Методика разработана в СанктПетербургской
военномедицинской академии  им. С.М. Кирова и предназначена для
37 выделения лиц с признаками нервнопсихической устойчивости (НПУ) или
неустойчивости, риска  дезадаптации в стрессе ( см. приложение 1диплома).
 Методика  Р.Кеттелла  (HSPQ – подростковый вариант)
Многофакторный личностный опросник был разработан Р. Кеттеллом  на
основе теории черт, согласно которой люди отличаются друг от друга по
набору и степени выраженности у них отдельных независимых черт
(факторов) и сегодня широко применяется в психодиагностике. Опросник
предназначен для выявления личностных свойств, отражающих относительно
устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим
собой. В данном исследовании была использован подростковый вариант
опросника   форма на 142 утверждений, включающая 14 факторов  (см.
Приложение 2).
Методика статобработки данных:
Статистическая   обработка   данных   исследования   проводилась   с
использованием   непараметрического   критерия:  U  –   критерия   Вилкоксона
МаннаУитни,   который   использовался   нами   для   оценки   различий   между
двумя  выборками подростков.
2.2. Результаты исследования индивидуальных особенностей
подростков, занимающихся дзюдо
Констатирующий эксперимент
38 На этапе констатирующего эксперимента было проведено
психодиагностическое  исследование на предмет выявления возможных
различий в показателях стрессоустойчивости между экспериментальной и
контрольной группами.
 По показателям методики НПУ  «Нервнопсихическая устойчивость»
были   получены   следующие   статистически   достоверные   различия.   В
экспериментальной выборке  (перед началом занятий в секции дзюдо, n = 22)
усредненный   показатель   НПУ     до   занятий     составил   15,4   балла,   что
соответствует удовлетворительному уровню НПУ (однако, пониженному),  а в
контрольной группе (n = 22) этот показатель составил 15,2 балла, что также
соответствует   удовлетворительному   уровню НПУ.   Достоверных различий
не выявлено  (см. табл. 1.).  Различий по шкале «искренность» не выявлено.
Таблица 1. Различия  показателей методики НПУ в баллах
Показатели
Выборка
Выборка
экспериментальная
контрольная
(n = 22)
(n = 22)
Достоверность
различий
Нервнопсихическая
устойчивость
Искренность (ложь)
15,4
4.6
15,2
4.2
р>0,05
р>0,05

Примечание: *  фактор, по которому выявлены значимые различия.
Данные подросткового  варианта опросника Р. Кеттелла

39 По факторам  HSPQ  (подросткового   варианта опросника Р. Кеттелла)
были получены следующие данные   (см. табл. 2):   по       шкалам опросника
значимых различий выявлено не было.
Таблица 2. Различия  по показателям подросткового опросника   Р. Кеттелла
между экспериментальной и контрольной  группами
№ Факторы
Эксп. группа
Контр. группа
Достоверность
(n = 22)
 (n = 22)
различий (критерий
ВилкоксонаМаннаУитни)
6,7
5,0
4,3
5.6
5,6
4,3
3,2
6,4
5,8
6,5
6,8
4,7
5,4
6,1
7,0
5,1
4,8
5.8
5,1
5,7
4,1
5,8
5,9
6,6
6,9
4,6
5,1
5,5
Фактор A
1.
р>0,05
«Ложь»
2.
р>0,05
Фактор C
3.
р>0,05
Фактор D
4.
р>0,05
Фактор E
5.
р>0,05
Фактор F
6.
р>0,05
Фактор G
7.
 р>0,05
Фактор H
8.
р>0,05
9.
Фактор I
р>0,05
10. Фактор J
р>0,05
11. Фактор O
р>0,05
12. Фактор Q2
р>0,05
13. Фактор Q3
р>0,05
14. Фактор Q4
р>0,05
Примечание: *  обозначены те факторы, по которым выявлены значимые различия.
Выводы. Таким образом, проведя анализ полученных данных, можно сделать
следующие выводы: психодиагностические показатели у подростков
экспериментальной и контрольной  групп  до занятий в секции дзюдо
существенно не отличаются.
Формирующий эксперимент
В  формирующем эксперименте  было проведено психодиагностическое
исследование на предмет выявления возможных различий в
экспериментальной  группе  после полутора  месяцев занятий в секции дзюдо
(в первую очередь, по показателям стрессоустойчивости).
40 Методика   НПУ.

  По   показателям   методики   НПУ      «Нервно
психическая   устойчивость»
  были   получены   следующие   статистически
достоверные различия. В экспериментальной выборке  (n = 22) усредненный
показатель   НПУ     до   тренинга   составил   15,4   балла,   что   соответствует
удовлетворительному уровню НПУ (однако, пониженному),  а после занятий в
группе (n = 22) этот показатель составил 8,2 балла, что соответствует уже
хорошему уровню НПУ.   Различия достоверны (см. табл. 3.).   Различий по
шкале «искренность» не выявлено.
Таблица 3. Различия  показателей методики НПУ в баллах
Показатели
Выборка
Выборка
Достоверность
экспериментальная
экспериментальная
различий
до занятий
(n = 22)
после занятий
(n = 22)
Нервнопсихическая
устойчивость
Искренность (ложь)
15,4
4.6
8,2 *
4.2
p<0,05
р>0,05
   Примечание: *  фактор, по которому выявлены значимые различия
Данные подросткового  варианта опросника Р. Кеттелла
По факторам  HSPQ  (подросткового   варианта опросника Р. Кеттелла)
были получены следующие  различия (см. табл. 4).    У испытуемых повысился
уровень эмоциональной устойчивости (фактор С),    значения по фактору О
(«тревожность»)  снизились  с 6.8 и 5,2 баллов  (р<0,05), что говорит о более
высоком уровне тревожности  в группе до проведения занятий. Значения по
фактору   Q3 («степень самоконтроля»)   оказались выше после проведения
занятий    7.5 и 5,4 баллов   (р<0,05), что говорит о   повышении     уровня
самоконтроля   в группе   после проведения  занятий.  По остальным  шкалам
опросника достоверных различий выявлено не было.
41 Таблица 4. Различия  по показателям подросткового опросника   Р. Кеттелла
№ Факторы
 до занятий и после занятий в секции дзюдо
До занятий
(n = 22)
После занятий
(n = 22)
Достоверность
различий (критерий
ВилкоксонаМаннаУитни)
Фактор A
«Ложь»
р>0,05
1.
р>0,05
2.
р<0,05
3. Фактор C
р>0,05
Фактор D
4.
р>0,05
Фактор E
5.
р>0,05
6.
Фактор F
 р>0,05
Фактор G
7.
р>0,05
8.
Фактор H
р>0,05
9.
Фактор I
р>0,05
10. Фактор J
р<0,05
11. Фактор O
р>0,05
12. Фактор Q2
р<0,05
13. Фактор Q3
р>0,05
14. Фактор Q4
Примечание: *  обозначены те факторы, по которым выявлены значимые различия.
7,0
5,1
5,8*
5.8
5,1
5,7
4,1
5,8
5,9
6,6
5,2*
4,6
7,5*
5,5
6,7
5,0
4,3
5.6
5,6
4,3
3,2
6,4
5,8
6,5
6,8
4,7
5,4
6,1
Выводы. Таким образом, проведя анализ полученных данных, можно сделать
следующие выводы: индивидуальные психодиагностические показатели у
подростков занимающихся в секции дзюдо, изменились в положительную
сторону: повысился уровень эмоциональной устойчивости (фактор С),
снизились показатели тревожности  по фактору О теста Р.Кеттеллла, а также
повысился уровень самоконтроля по фактору  Q3 Р.Кеттеллла), что
полностью подтверждает  выдвинутую гипотезу.
2.3. Рекомендации по развитию стрессоустойчивости и  волевых
качеств дзюдоистов
42 Дзюдо является одним из сложных видов спортивной деятельности,
требующей полной отдачи физических и психических сил. Занятие этим
видом спорта постоянно ставит проблемы, преодоление и решение которых
закаляет характер, укрепляет волю. Сама суть спортивного
совершенствования в дзюдо требует сознательного преодоления усилием воли
возникающих трудностей. В связи со сказанным интересным для
рассмотрения является вопрос определения средств и методов развития
волевых качеств спортсменовдзюдоистов.
На наш взгляд, основными средствами развития волевых качеств
спортсменовдзюдоистов являются учебнотренировочная, соревновательная
деятельность, а также психологическая подготовка спортсмена. Например,
целеустремленность и решительность развиваются в процессе освоения новых
упражнений на тренировочных занятиях. Стойкость и настойчивость –
результат регулярного преодоления утомления при выполнении
тренировочных занятий и участия в соревнованиях, особенно в
неблагоприятных условиях. Самообладание воспитывается в обстановке
жестокого соперничества на ответственных соревнованиях, в условиях, когда
необходимо срочно исправить сделанные ошибки.
Адекватная постановка целей  определяющий момент психологической
подготовки. Спортсмен должен уметь владеть своими эмоциями, так как это
во многом определяет результат соревнования. Психическая устойчивость
спортсмена обеспечивает успешность выступления на соревнованиях. Это
означает, что задача волевой подготовки состоит в целенаправленном
формировании волевых качеств спортсмена, которые позволили бы ему
успешно реализовать свои специальные навыки и умения во время
соревнований. Сказанное выше позволяет утверждать, что теоретико
практическое изучение психологических основ развития волевых качеств
43 спортсменовдзюдоистов является важной научноисследовательской задачей
психологии спорта и определяет ее актуальность.
Теоретический анализ  позволяет утверждать, что воля – это
способность человека достигать сознательно поставленную цель,
преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия,
осуществляемая, через волевые усилия. На наш взгляд, волевое усилие: это
сознательное и преднамеренное напряжение физических и интеллектуальных
сил человеком. Волевое усилие может иметь различную степень
выраженности, как по интенсивности, так и по длительности. Эта степень и
характеризует проявляемую тем или иным человеком «силу воли». Волевое
усилие характеризуется лабильностью (подвижность), направленностью.
Волевое усилие может быть не только физическим, но и интеллектуальным,
мобилизующим и организующим (Б.Н. Смирнов).   П.А. Рудик выделял
волевые усилия при мышечных напряжениях, волевые усилия, связанные с
преодолением утомления и чувства усталости, волевые усилия при
напряжении внимания, волевые усилия, связанные с преодолением чувства
страха, волевые усилия, связанные с соблюдением режима.
Волевая регуляция является частным видом произвольного управления
и характеризуется использованием значительных волевых усилий,
направленных на преодоление препятствий и трудностей, т.е. является
механизмом самомобилизации. Зачастую понятие «волевая регуляция» (воля)
отождествляется с представлением о «силе воли». Конкретное содержание
волевой регуляции («силы воли») понимается психологами поразному: «сила
воли» как сила мотива, «сила воли» как борьба мотивов, изменение смысла
действия, включение в регуляцию эмоций, «сила воли» как самостоятельное
волевое качество. В каждом конкретном случае волевая регуляция
проявляется через волевые состояния: состояние мобилизационной
44 готовности, состояние сосредоточенности, состояние решимости, состояние
сдержанности.
Теоретическое исследование выявляет различные концепции,
объясняющие структуру волевых качеств спортсменов (О.А. Черникова, А.Ц.
Пуни, Б.Н. Смирнов, Ю.П. Мальцев, В.К. Калин, Е.П. Ильин, Ю.Я. Горбунов).
Несмотря на разнообразие этих подходов в определении структуры волевых
качеств спортсменов, общим для них является то, что их совокупность
рассматривается как подвижная, динамическая система, звенья которой могут
поразному соотноситься, связываться между собой. Это дает основание
утверждать, что при рассмотрении проблемы развития стрессоустойчивости и
волевых качеств спортсменовдзюдоистов в психологии спорта следует
опираться на такие понятия как «волевое усилие», «волевая регуляция»,
«волевые качества». Именно эти понятия определяют круг проблем,
требующих практической реализации в ходе психологической подготовки
спортсменовдзюдоистов к спортивной деятельности. Конкретными приемами
самостимуляции могут являться самоприказы, самоубеждение,
самоодобрение, представление эмоционально положительно переживаемых
ситуаций, воспоминания о своих прошлых успехах, примеры других людей,
актуализация чувства долга, чувства собственного достоинства, чувства
стыда, пробуждение самолюбия и пр.
Самостимуляция, в какой бы форме она ни выступала, всегда связана со
второй сигнальной системой.  Самоободрение способствует повышению
эмоционального тонуса посредством прямых призывов и указаний (например,
«Будь молодцом!») или косвенно – путем вызывания ободряющих мыслей и
представлений, связанных с умалением трудности задачи, с будущим успехом,
удовольствием, радостью. При самоубеждении используются рассуждения и
доказательства достаточности своих возможностей для решения поставленной
задачи и отсутствия веских оснований для сомнений относительно
45 собственной готовности. Самоприказ применяется обычно тогда, когда другие
виды самовоздействия не могут обеспечить волевого поведения и человек в
императивной форме дает указание самому себе.
Реализация на практике форм самостимуляции возможна через
аутогенную и идеомоторную тренировку.
1. Аутогенная тренировка (АТ). В основе существующих методов АТ
лежит механизм самовнушения (психического самовоздействия).
2. Идеомоторная тренировка (ИГ). В основе идеомоторной тренировки
лежит «загадочный эффект» связи мысли и движения. Представление о
движении реализуются волевым усилием в движении. Образ движения
(представление о движении) вызывает посредством волевых усилий само
движение, что проявляется в идеомоторных актах  микродвижениях мышц,
ответственных за выполнение данного движения в целом.
Подводя итог, отметим, что психологическая подготовка является
важным современным компонентом в системной работе со спортсменами
дзюдо. Она дополняет учебнотренировочную и соревновательную
деятельность и способствует развитию не только мастерства и физических
данных спортсмена, но и личности дзюдоиста. Развитие стрессоустойчивости
возможно через реализацию в практике психологической подготовки
спортсмена методов самостимуляция, аутогенной и идеомоторной
тренировок, что подтверждает гипотезу исследования и дает основание для
продолжения поиска путей повышения эффективности психологического
сопровождения образовательного процесса в ИФК и дзюдо.
Все предложенное следует также использовать с учетом полученных
данных о наличии  индивидуальных особенностей стрессоустойчивости
подростков 1416 лет, занимающихся дзюдо.
46 Выводы по результатам исследования
Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие
выводы:
1.
 Обзор литературы по проблеме стрессоустойчивости спортсменов
показывает, что она имеет чрезвычайно важное значение  в
соревновательной деятельности и связана с индивидуальными
особенностями спортсменов.
 Была сформирована выборка исследования и осуществлен подбор
2.
психодиагностических методик. В исследовании приняло участие  44
учащихся 78х классов  в возрасте 1416 лет (мальчикиподростки),
которые были разделены на две группы. Испытуемые первой группы
(22  человек) выразили желание  заниматься  в секции дзюдо
(экспериментальная группа). Испытуемые второй группы (в которую
вошло также 22 человек) не занимались в спортивной секции
(контрольная  группа). Все подростки имели примерно одинаковый
возрастной и социальный статус.  В целях психодиагностики
использовались методики НПУ и подростковый вариант теста
Р.Кеттелла.
3.
 Обработка данных показала, что индивидуальные
психодиагностические показатели у подростков занимающихся в
47 секции дзюдо, изменились в положительную сторону: повысился
уровень эмоциональной устойчивости (фактор С),    снизились
показатели тревожности  по фактору О теста Р.Кеттеллла, а также
повысился уровень самоконтроля по фактору  Q3 Р.Кеттеллла), что
полностью подтверждает  выдвинутую гипотезу.
 Полученные данные дали основание сформулировать эти выводы и
4.
подтвердить   выдвинутую гипотезу.
Заключение

Наше исследование показывает, что в современной психологии  проблема
профессионального развития личности спортсмена  проработана как в плане
содержания, так и в процессуальном аспекте. Несмотря на интерес к этой
теме   и   ее     актуальность,   до   сих   пор   все   еще   недостаточно   исследована
  эмоциональную   сферу
проблема   влияния   экстремальных   ситуаций   на
спортсмена.
Различные экстремальные ситуации, возникающие в работе спортсменов
(ситуации «реального риска», «хронической нестабильности», «антиципации
опасности»)   могут   приводить   к   развитию   повышенной   тревожности,
деформации   личности,   снижающей   эффективность   профессиональной
деятельности,   препятствующей   достижению   профессиональной   цели,   и   в
конечном итоге, приводящей к развитию профессиональной непригодности.
Анализ   данного   психологического   явления   показывает,   что   наиболее
уязвимым   оказывается   нравственнорегулятивный   аспект   деформации
48 сопровождаемый   внутриличностными   и   межличностными
личности,
осложнениями.
В     исследовании   рассмотрена   совокупность   качеств,   определяющих
профессионализм     и     способность   успешно   действовать   в   экстремальных
условиях. К ним относятся: психологическая готовность   к экстремальным
ситуациям,  которая   проявляется   в  умении   контролировать   свои   чувства   и
поведение   в   экстремальной   ситуации;   умение   прогнозировать   развитие
экстремальной   ситуации;   умение   осуществлять   саморегуляцию;   умение
быстро и точно ориентироваться в экстремальной ситуации в зависимости от
ее   динамики,   а   также   опыт   работы   в   экстремальных   ситуациях.   Другой
группой   качеств   являются   коммуникативные   качества,   то   есть   умение
оказывать   влияние   на   людей,   умение   организовывать   совместную
деятельность. К третьей группе относятся интеллектуальноделовые качества,
то   есть   умение   принимать   точные   и   своевременные   решения,
интеллектуальные качества личности.
Экстремальные условия всегда объективны, они существуют независимо
от личности спортсмена, возникают всегда внезапно, что может привести к
психологическим трудностям в их преодолении. Это обусловлено тем, что
ограничено время на изучение обстановки; затруднено принятие решений в
ситуации  неопределенности;    люди  опасаются   реальной  угрозы  для  жизни;
сопротивляются   принятию   ответственности;   затрудняются   в   выборе
адекватных стратегий и тактик; оказывает также влияние неблагоприятные
внутригрупповые отношения; подозрительность к окружающим.
Поэтому   в   деятельности   спортсмена     можно   выделить   две   важных
группы   факторов,   оказывающих   разноплановое   влияние   на   развитие   их
профессиональных качеств: негативные факторы, такие как риск, сверхзадача,
квалификация, стресс, регламент,  и позитивные факторы: самореализация,
49 профессиональная   компетентность,   деловая   атмосфера,   ответственные
взаимоотношения и результативность деятельности.
Следует   отметить,   что   развитие   негативных   качеств   личности
спортсменов   под   влиянием   стрессовых   ситуаций   не   является   неизбежным,
если   путем   психотехник   целенаправленно   формировать     эмоциональную
  повышающую   эффективность   деятельности
устойчивость   личности,
спортсменов   в   экстремальных   ситуациях,   а   также   такие   качества,   как
проактивная   позиция   личности,   адекватная   самооценка,   настойчивость   в
  профессиональная   осведомленность,
достижении   цели,
ориентированность поступков, быстрота в принятии решений.
  нравственная
СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ
1. АбульхановаСлавская К.А. Деятельность и психология личности.  М.:
Наука, 2005.  334 с.
2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию.
Екатеринбург, 2010. 119 с.
3. Абрамова Г.С. Практическая психология.   М.,2008. 365 с.
4.
 Аверин В.А. Психология детей и подростков.  СанктПетербург, 2006.
177 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 2004.  325с.
50 6. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная
социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.,
МГУ,2009.
269 с.
7.
 Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в
работах Абрагама Маслоу // Вопр.  психологии.  2003. № 4.  С. 173180.
8. Алёшина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально психологические
методы исследования супружеских отношений. М.,2005.  С.91114.
9.
 Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.
М.: МГУ, 2004. 103с.
10.Байярд P.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.  М,1991. 224 с.
11. Беличева А. Сложный мир подростка.  Свердловск, 1994. 4854.
12. Беличева А. Основы превентивной психологии.  М., Социальное здоровье
России, 1994. 221с.
13.Берн Э. Игры, в которые играют люди.  Л., 2009. 315 с.
14.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.  М.,
1968. 464 с.
15.Бодалев А.А. Психология о личности.  М., 1998.  176 с.
16.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.  М.,1992. 198
с.
17.Братусь Б.С. Аномалии личности.  М.,2008.  214 с.
18.Бурлачу к Л.Ф., Морозов С.М. Словарь  справочник по психологической
диагностике.  Киев, 1999.  200 с.
51 19.Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидерс  А.Г. Возрастно
психологическое консультирование.  М., 2009.  136 с.
20.Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.  М., 1988. 208 с.
21.Вдовиченко А.А. О типах акцентуаций характера у делинквентных
подростков.  Л.,2005. 2324.
22.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития //
Вопр. психологии. 1972. № 2. – С. 114123.
23. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика,
некоторые общие соображения и данные.  М.,МГУ,1982. 262269 с.
24.Гарбузов В.И. Гинзбург М.Р.  Психологическое содержание жизненного
поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в
мире. – 1995.  № 3. С.2128.
25. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М.,2007.
 С.95128.
26.Неврозы у детей и их лечение.  Л., Медицина, 1977. 272 с.
27. Гинзбург М.Р.  Психологическое содержание жизненного поля личности
старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. – 1995.  №
3. С.2128.
28. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М.,2007.
 С.95128.
29.Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности.  М.,МГУ,1999.126с.
30.Донцов А.И. Психология коллектива. М.,МГУ,1999. – 126 с.
31.Егидес А.П. Психологическая коррекция конфликтного поведения //
Психол. журнал. 2004. Т.5  № 5. С. 5262.
52 32.Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика
личности подростков с отклоняющимся поведением// Вопр. психологии.
1990.  № 4. С.8390.
33.Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.  Л., ЛГУ. – 2009.  246 с.
34.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.  М.,
2006. 127 с.
35.3ейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии. //
Вестник МГУ.  Сер. 14. Психология.  № 2 1981. C.914.
36.Игры для интенсивного обучения  / Под ред. В.В. Петрусинского.  М.,
2010. С.2650.
37. Изард К.Е. Эмоции человека. М.,1980.  321с.
38.Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. Санкт
Петербург, 2006.453 с.
39. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.
М.,2007.188 с.
40.Карвасарский Б.Д. Медицинская психология.  Л., Медицина, 2002. 202 с.
41. Колегова В.А. Узловые вопросы организации психоневрологической
помощи детям // Неврозы и нарушения характера у детей.  М.,2001. 170.
42.Кон И.С. Открытие Я.   М.,1988. 197 с.
43.Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.,ЛГУ, 2004. 172 с.
44.Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения.  М.,1989. 244 с.
45.Леонгард К. Акцентуированные личности.  Киев, 2009. 132с.
46.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,2009. 266 с.
53 47.  Личко А.Е. Подростковая психиатрия.  Л., 1985.
48. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.:
Медицина, 1983.  255 с.
49.Маслоу А. Самоактуализация  / Психология личности. Тексты.   М., МГУ,
1982.
50.Мелибруда Е. ЯТыМы: психологические условия улучшения общения.
М.,2006.256 с.
51.Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание.
Пермь, 1990. 134с.
52. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную
психологию личности.  М.,2005. – 320 с.
53. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи
разноуровневых свойств индивидуальности. (Проблема интегрального
исследования индивидуальности.)  М.,1978. 22с.
54.Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание.
Пермь, 1990.С.81109 .
55.Минияров В.М. Диагностика и психокоррекция характерологических
свойств личности.  Самара, 2007. 119 с.
56.Немов Р.С. Социальнопсихологический анализ эффективной деятельности
коллектива.  М., 2004. 285с.
57.Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального
психологического исследования /  Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л.
Кричевского. . М., 2007.  152 с.
58. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера.   М.,2007. 224 с.
54 59. Патохарактерологические исследования у подростков.  Под ред.
Кабанова М.М. .Л.2001.119 с.
60. Петровская А.А. Теоретические и методологические проблемы социально
психологического тренинга.  М.2009.  184с.
61. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,2002. 237 с.
62. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.М.,2005. 224с.
63.Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания.  М.2008. С.  95
102.
64. Попов Ю.В. Границы и типы саморазрушающего поведения у детей и
подростков  // Саморазрушающее поведение у подростков.   Л., 2001.
65. Прутченков А.С. Социальнопсихологический тренинг межличностного
общения.   М., 2001. 133 с.
66.Прутченков А.С, Сиялов А.А. Эй, ты, параноик! (О психотипах личности,
диагностике характера детей и педагогической помощи им.).  М., Новая
школа, 2004. 64 с.
67. Психология. Словарь. /Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.
Ярошевского.  М.,1990.494 с.
68. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми //Под ред.
Дубровиной И.В.  М.,2007.  С.34106.
69.Психология индивидуальных различий. Тексты.  М., 2002. 237 с.
70. Психологическая диагностика: проблемы и исследования./Под ред. К.М.
Гуревича.  М., 2001.
71. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф.
Ломова и др.  М., 1983. – 448 с.
55 72. Работа практического психолога с акцентуированными подростками (сост.
В.А.Федоров).   Петрозаводск,2007.
73.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. – СПб., 2010.
74.Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:
теория и практика.  М., 1990.368 с.
75. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. В 2  х томах. Т.1.  М.,2009.
С.156190.
76.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и
коррекционные программы.  М.,2003. 245 с.
77.Самоукина Н.В. Программа психокоррекционных игр для школьников. М.,
2008. 176 с.
78. Свенцицкий А.С. Социальная психология управления.  Л., ЛГУ, 2006.
132 с.
79.Снегирёва Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном
возрасте // Вопросы психологии. – 1990.  № 4.  С. 8390.
80.Спиваковская А.С. Психическая депривация в детском возрасте.  Прага,
2004.334 с.
81.Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты.
Генезис. Функционирование. Диагностика.   Мытищи, 2006. 139 с.
82. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка .  М., 2008.48 с.
83. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия.  Л., 1990.
56 Методика определения нервнопсихической устойчивости
Приложение 1.
57 Цель: определение уровня нервнопсихической устойчивости и риска
дезадаптации в стрессе
Описание: методика содержит 84 вопроса, на каждый из которых
предлагается дать ответ “да” или “нет”. Обследование может проводиться как
индивидуально, так и в группе.
Процедура проведения: испытуемому предлагается протокол с
вопросами. Ему необходимо ответить на каждый вопрос “да” или  “нет”,
отмечая при этом свой ответ определенным образом в соответствующих
графах в бланке ответов.
Обработка данных: Подсчитывается сумма баллов – правильных
ответов, соответствующих «ключу»:
«ДА»  вопросы: 3, 5, 7, 10, 16, 20, 26, 27, 29, 32, 35, 37, 40, 41, 42, 44,
45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72,
73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84;
«НЕТ»  вопросы: 2, 12, 13, 14, 19, 21, 23, 24, 28, 30, 33, 38, 39, 46, 54,
55, 58, 61, 68.
Методика содержит шкалу для проверки искренности ответов:
«НЕТ»  вопросы: 1, 4, 6, 8, 9, 11, 15, 17, 18, 22, 25, 31, 34, 36, 43.
Начинать подведение итогов следует с проверки искренности ответов
респондента: если по данной шкале опрашиваемый набирает 5 и более баллов,
результаты опроса недостоверны, ибо человек хочет казаться лучше, а не
таким, какой он есть.
   Интерпретация результатов: Нервнопсихическая неустойчивость тем
больше, чем больше получено баллов. Полученный балл надо соотнести с
условной шкалой НПУ; она в интервале от 1 до 10 пунктов. Чем больше
значение пункта условной шкалы, тем больше нервно – психическая
устойчивость.
58 Полученные баллы
НПУ
Пункты шкалы НПУ
Значение пунктов шкалы НПУ
33 и более
2932
2328
1822
1417
1113
910
78
6
5 и менее
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Чем ниже пункт, тем больше
нервнопсихическая
неустойчивость в стрессе
среднее
Чем выше пункт, тем больше
нервнопсихическая
устойчивость и меньше риск
дезадаптации в стрессе
Инструкция: “Прочитав вопрос, ответьте на него «да» или  «нет», отмечая свой
ответ определенным образом в предложенном бланке ответов. Отвечайте исходя из того,
что больше соответствует вашему состоянию или представлениям о себе”.
1. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не
рассказывать.
2. В детстве у меня была такая компания, где все старались всегда и во всем стоять друг за
друга.
3. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу
справиться.
4. Бывали случаи, когда я не сдерживал своих обещаний.
5. У меня часто болит голова.
6. Иногда я говорю неправду.
7. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем
теле.
8. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь.
9. Бывает, что я сержусь.
10. Теперь мне трудно надеяться на то, что чегонибудь добьюсь в жизни.
11. Бывает, что я откладываю на завтра то, что нужно сделать сегодня.
12. Я охотно принимаю участие во всех собраниях и других общественных мероприятий.
13. Самая трудная борьба для меня – борьба с самим собой.
14. Мышечные судороги и подергивания у меня бывают очень редко.
15. Иногда, когда я неважно себя чувствую, я бываю раздражительным.
16. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.
17. В гостях я держусь за столом лучше, чем дома.
18. Если мне не грозит штраф и машин по близости нет, я могу перейти улицу там, где мне
хочется, а не там, где положено.
19. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая как и у большинства моих
знакомых.
20. Мне часто говорят, что я вспыльчив.
21. Запоры у меня бывают редко.
22. В игре я предпочитаю выигрывать.
23. Последние несколько лет большую часть времени я чувствую себя хорошо.
24. Сейчас мой вес постоянен – я не полнею и не худею.
25. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей, это как бы придает мне
вес в собственных глазах.
59 26. Я был бы довольно спокоен, если бы у когонибудь из моей семьи были неприятности
изза нарушения закона.
27. С моим рассудком творится чтото неладное.
28. Меня беспокоят мои сексуальные (половые) проблемы.
29. Когда я пытаюсь чтото сказать, то часто замечаю, что у меня дрожат руки.
30. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как
31. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.
32. Думаю, что я человек обреченный.
33. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.
34. Бывает, что я с кемнибудь немного посплетничаю.
35. Часто я вижу сны, о которых лучше никому не рассказывать.
36. Бывал, что при обсуждении некоторых вопросов особенно не задумываясь, соглашался
с мнением других.
37. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.
38. Моя внешность меня в общем устраивает.
39. Я вполне уверен в себе.
40. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным.
41. Ктото управляет моими мыслями.
42. Я ежедневно выпиваю необычно много воды.
43. Бывает, что неприличная или непристойная шутка вызывает у меня смех.
44. Счастливей всего я бываю, когда один.
45. Ктото пытается воздействовать на мои мысли.
46. Я любил сказки Андерсена.
47. Даже среди людей я обычно чувствую себя одиноким.
48. Меня злит, когда меня торопят.
49. Меня легко привести в  замешательство.
50. Я легко теряю терпение с людьми.
51. Часто мне хочется умереть.
52. Бывало, что я бросал начатое дело, т.к. боялся, что не справлюсь с ним.
53. Почти каждый день случается чтонибудь, что пугает меня.
54. К вопросам религии я отношусь равнодушно – они не занимают меня.
55. Приступы плохого настроения бывают у меня редко.
56. Я заслуживаю сурового наказания за свои поступки.
57. У меня были очень необычные мистические переживания.
58. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.
59. У меня бывали периоды, когда изза волнения я терял сон.
60. Я человек нервный легко возбудимый.
61. Мне кажется, что обоняние у меня такое же, как и у других людей (не хуже).
62. Все у меня получается плохо, не так, как надо.
63. Я почти всегда ощущаю сухость во рту.
64. Большую часть времени я чувствую себя усталым.
65. Иногда я чувствую, что близок к нервному срыву.
66. Меня очень раздражает, что я забываю, куда кладу вещи.
67. Я очень внимательно отношусь к тому, как я одеваюсь.
68. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем рассказы о любви.
69. Мне очень трудно приспособиться к новым условиям жизни, работы. Переход к любым
другим условиям жизни, работы, учебы кажется невыносимым.
70. Мне кажется, что по отношению именно ко мне особенно часто поступают
несправедливо.
60 71. Я часто чувствую себя несправедливо обиженным.
72. Мое мнение часто не совпадает с мнением окружающих.
73. Я часто испытываю чувство усталости от жизни и мне не хочется жить.
74. На меня обращают внимание чаще, чем на других.
75. У меня бывают головные боли и головокружения изза переживаний.
76.Часто у меня бывают периоды, когда мне никого не хочется видеть.
77. Мне трудно проснуться в назначенный час.
78. Если в моих неудачах ктото виноват, я не оставлю его безнаказанным.
79. В детстве я был капризный и раздражительный.
80. Мне известны случаи, когда мои родственники лечились у невропатологов и
психиатров.
81. Иногда я принимаю валериану, элениум, кодеин и другие успокаивающие средства.
82. У меня есть судимые родственники.
83. В юности я имел приводы в милицию.
84. Случалось, что мне грозили оставить в школе на второй год.
Бланк ответов к методике НПУ
Ф.И.О._______________________________Возраст_________________
Дата проведения_______________________
№
вопроса
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
ответ №
вопроса
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
ответ №
вопроса
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
ответ №
вопроса
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
ответ
ответ №
вопроса
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
61 Подростковый вариант теста Р. Кеттелла  (1218 лет)
Приложение 2.
1. Ты полностью понял инструкцию?
а) да б) нет в) не уверен
2. Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты предпочел бы быть:
а) одинокой, величественной сосной на вершине утеса;
б) яблоней во фруктовом саду;
в) не уверен.
3. У тебя больше друзей, чем у некоторых твоих одноклассников?
а) да б)нет в) может быть.
4. Когда ты работаешь, то ты обычно:
а) с трудом заставляешь себя начинать;
б) садишься без и промедления сразу берешься за дело;
в) трудно сказать.
5. Перед экзаменом /или другим волнующим событием/ твой аппетит не хуже,
чем обычно?
а) да, не хуже;
б) нет, аппетит хуже;
в) среднее между а) и б)
6. Разговаривая   иногда  с  неприятными   тебе людьми,  ты  взвешиваешь   свои
слова?
а) да б) нет; в) может быть.
7. Твои родители говорят, что ты обычно:
а) спишь спокойно;
б) ворочаешься или разговариваешь во сне;
в) среднее между а) и б)
62 8.   Тебе   кажется,   что   примерно   1015   твоих   одноклассников   после   школы
устроятся лучше, чем ты:
а) да б) нет в) среднее.
9. Ты согласен, когда тебя выбирают вожаком в какойнибудь игре?
а) да б)нет в)среднее.
10. Ты обычно считаешь себя:
а) человеком, которому свойственно придумывать  чтото новое /например,
новые правила игры/;
б) человеком, который постоянно и строго соблюдает установленные правила;
в) трудно сказать.
11. Предпочел бы ты потратить полчаса на чтение книги:
а) про путешествия и открытия;
б) смешной и веселой;
в) трудно сказать.
12.   Бывало   так,   что   перед   сном   тебе   в   темноте   иногда   мерещились
человеческие лица и фигуры?
а) да б) нет в) не уверен.
13. Такие предметы, как математика / или естественные науки/ нравятся тебе
больше, чем литература / или гуманитарные науки/?
а) да б) нет в) не уверен.
14. За что тебе делают замечания?
а) за твою излишнюю активность и общительность;
б) за оторванность от общих дел и необщительность;
в) трудно сказать.
15.   Ты   испытываешь   неловкость,   если   тебе   приходится   просить   друзей   о
помощи, в которой ты действительно нуждаешься?
а) да б) нет в) может быть.
16. Ты обычно:
а) в одном и том же устойчивом настроении;
б) то полон сил, то чувствуешь себя мзмученным;
в) трудно сказать.
63 17.   Чтобы   получить   удовольствие   от   спортивного   состязания   тебе,   как
правило, нужно болеть за какуюнибудь команду или достаточно с интересом
наблюдать за общей игрой?
а) да, обязательно болеть;
б) нет, достаточно наблюдать;
в) трудно сказать.
18. Предпочел бы ты пойти:
а) в музей, где можно увидеть чтото интересное;
б) в многолюдную компанию;
в) трудно сказать.
19. Ты часто меняешь одно увлечение другим?
а) да б) нет в) среднее
20.   Когда   старшие   тебя   в   чемлибо   поправляют   ты   можешь   слушать   их
замечания, не перебивая?
а) да б) нет в) среднее.
21.   Когда   другие   вмешиваются   в   твою   работу,   бываешь   ли   ты   иногда
настолько рассержен, что мог бы оттолкнуть их?
а) да б) нет в) может быть.
22. Если ктонибудь пользуется вещами без разрешения, то ты обычно:
а) говоришь, что не возражаешь;
б) очень сердишься;
в) трудно сказать.
23. Ты когданибудь так, что тебе доверили тайну, я ты по какимто причинам
не смог ее охватить?
а) да б) нет в) может быть.
24. Ты когданибудь нарушал правила поведения в школе?
а)да б) нет в) может быть.
25.   Если   обстоятельства   очень   тревожные,   а   тебе   во   что   бы   то   ни   стало
необходимо сохранить спокойствие, тебе каждый раз удается это?
а) да б) нет в) может быть.
26. У тебя возникает иногда желание стать другим человеком, не таким какой
ты есть?
а) да б) нет в) может быть.
64 27. Когда тебе объявляют чтото трудное и интересное, то ты:
а) замечаешь, что отвлекаешься и думаешь о чемто;
б) просто скучаешь и ждешь конца объяснения;
в) среднее между а) и б)
28. Если у тебя /когданибудь/ чтото не получается, то ты:
а) ищешь когонибудь, кто бы мог тебе помочь;
б) стараешься любой ценой справиться сам;
в) трудно сказать.
29.  Ты   уверен,  что   действительно   взвешиваешь   свои   слова,   а  не   говоришь
поспешно и необдуманно, как некоторые?
а) да б) нет в) может быть.
30. Какие люди больше тебе нравятся:
а) те, которые до некоторой степени веселые и очень несдержанные;
б) рассудительные, сдержанные, замкнутые;
в) среднее между а) и б)
31. Ты согласишься подойти к новому ученику, чтобы познакомиться с ним и
познакомить его с другими?
а) да б) нет в) может быть.
32. Как, потвоему, твоя жизнь веселее, чем жизнь других членов твоей семьи
и твоих друзей?
а) да б) нет в) может быть.
33. Бывает, что ты нередко испытываешь тревогу, оглядываясь на прошлый
день?
а) да б) нет в) может быть.
34. Невзирая на опасность, ты хотел бы поохотится на тигра?
а) да б) нет в)может быть.
35.  Если   ты   взялся   за   книгу,  которую   тебе   обязательно   нужно   прочитать,
обнаружишь, что она скучная, то ты обычно:
а) редко дочитываешь ее до конца;
б) обычно всетаки дочитываешь ее до конца;
в) трудно сказать.
65 36. Ты расстраиваешься изза того, что люди называют тебя беспечным или
невнимательным?
а) да б) нет в) иногда.
37. Как тебе кажется, многие ли из твоих одноклассников считают тебя своим
близким другом?
а) да б) нет в) не уверен.
38. При оживленном споре с друзьями ты часто не высказываешь свое мнение,
если даже считаешь, что оно лучше мнения других.
а) да б) нет в) может быть.
39. Принимая решения, ты стараешься учесть все до мельчайшей детали:
а) да б) нет в) может быть.
40. Ты можешь работать не отрываясь, даже когда кругом шум и суета?
а) да б) нет в) может быть.
41. Тебе часто хочется делать противоположное тому, что от тебя
требуют:
а) да б) нет в) может быть.
42. Ты обижаешься на друзей, если они посмеиваются над твоими маленькими
странностями   или   непохожестью   на   других,   особенно   если   дело   касается
твоей одежды:
а) да б) нет в) иногда.
43. Ты все ешь, что тебе дают:
а) да б) нет в) трудно сказать.
44. Ты иногда любишь похвастаться:
а) да б) нет в) может быть.
45. Если ты строишь какието планы, ты всегда совершенно уверен, что все,
что ты задумал, пройдет удачно:
а) да б) нет в) может быть.
46. Если ктото сердится и кричит на тебя по пустяку, то ты:
а) обычно остаешься спокойным;
б) нередко выходишь из себя и отвечаешь ему тем же;
в) трудно сказать.
66 47. Перед какимто волнующим событием ты:
а) заранее переживаешь это событие, напряжен и очень нервничаешь;
б) остаешься обычно спокойным;
в) среднее между а) и б)
48. Если все у тебя складывается как нельзя лучше, то есть удачно, то ты:
а) чувствуешь себя счастливым, но внешне остаешься спокойным;
б) готов буквально кричать от радости;
в) среднее между а) и б)
49. Ты предпочитаешь провести вечер:
а) в шумной компании;
б) остаться одному, чтобы заняться какимнибудь своим любимым делом;
в) среднее между а) и б)
50. Тебе нравятся совершать отчаянные поступки и удивлять ими людей?
а) да б) нет в) иногда.
51. Ты обычно терпелив в общении с людьми, которые говорят очень быстро
или очень медленно:
а) да б) нет в) иногда.
52. Если бы тебе всетаки пришлось работать в школе, ты предпочел бы быть:
а) библиотекарем, ответственным за выдачу книг;
б) преподавателем физкультуры;
в) трудно сказать.
53. Кем бы ты восхищался больше:
а) великим поэтом или писателем, который считается современным в кругу
твоих сверстников;
б) летчикомкосмонавтом;
в) трудно сказать.
54. Бывает, что новые мысли и идеи постоянно переполняют тебя, что просто
необходимо рассказать об этом всем:
а) редко б) достаточно часто в) иногда.
55. Предпочел бы ты провести две недели летних каникул:
а) наблюдая за жизнью птиц и гуляя по деревенским местам с одним или
двумя друзьями;
б) в качестве вожатого в турпоходе всего класса;
в) трудно сказать.
67 56. Обычно ты бываешь:
а) в очень хорошем настроении;
б) несколько грустноват;
в) не уверен.
57. Если бы твое неудачное школьное сочинение выставили бы на всеобщее
обозрение, то ты:
а) предпочел бы спрятаться;
б) не возражал бы;
в) трудно сказать.
58. Ты можешь дурачиться и болтаться с группой друзей на людной улице:
а) да б) нет в) иногда
59. Если родители осуждают тебя за чтото, ты втайне всетаки думаешь, что
прав:
а) да, как правило;
б) нет, почти никогда;
в) может быть.
60. Если люди пытаются тебя поучать и командовать, ты обычно:
а) спокойно продолжаешь делать посвоему;
б) споришь и ставишь их на место;
в) трудно сказать.
61. Ты предпочел бы охотнее послушать:
а) духовой оркестр, играющий танцевальную музыку;
б) выступление лектора по очень интересной для тебя теме,
в) трудно сказать.
62. В спорах с одноклассниками высказываешь ли ты человеку совершенно
свободно то, что думаешь?
а) да б) нет в) может быть.
63. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?
а) да б) нет в) может быть.
64. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?
а) да б) нет в) может быть.
65. Бывало когданибудь так, чтобы ты почти жалел, что появился на свет?
68 а) да б) нет в) может быть
66.   Ты   испытываешь   чувство   неприятного   раздражения,   когда   люди   не
обращают   внимания,   даже   если   ты   понимаешь,   что   они   это   делают   не
специально?
а) никогда не испытываю;
б) как правило, испытываю;
в) может быть.
67. Если люди болтают во время музыки, то ты:
а) чувствуешь, что музыка для тебя испорчена;
б) так слушаешь музыку, что не замечаешь этой болтовни;
в) среднее между а) и б)
68. Отвечаешь ли ты вежливо, даже если тебе задают нескромные вопросы,
которые на твой взгляд и задавать не следовало бы?
а) да б) нет в) может быть.
69. Друзья считают тебя тихим, спокойным человеком?
а) да б) нет в) может быть.
70. Если люди говорят, что так делать неправильно и вредно, всегда ли
это вызывает у тебя желание всетаки испытать это самому?
а) да б) нет в) не уверен.
71. Какие предметы тебе нравятся больше?
а) те, которые не требуют от тебя совсем никаких усилий;
б) те, которые требуют от тебя полной отдачи своих сил и в которых ты
можешь проявить свои способности;
в) трудно сказать.
72. Тебе легко выражать словами свои мысли?
а) да, как правило, легко;
б) нет, обычно трудно;
в) среднее между а) и б)
73. Если бы ты имел возможность побывать в далеких странах, то что ты
хотел бы увидеть:
а) жителей этих стран, чтобы узнать обычаи и особенности жизни;
б) технику этих стран и знаменитые достопримечательности;
в) трудно сказать.
69 74.   Ты   согласен   с   тем,   что   обычно   не   стоит   плакать   над   грустным
кинофильмом или над грустной книгой?
а) да б) нет в) не уверен.
75. Если ты знаешь, что какойто человек был к тебе несправедлив, можешь ли
ты тем не менее забыть об этом?
а) да б) нет в) может быть.
76. Ты можешь легко и свободно обсуждать со своими учителями волнующие
тебя в школе вопросы?
а) да б) нет в) может быть.
77. Бывает, что ты иногда устаешь изза собственных переживаний?
а) да б) нет в) может быть.
78.   Избегаешь   ли   ты   участвовать   в   коллективных   мероприятиях,   которые
требуют от тебя много времени?
а) да б) нет в) может быть.
79. Бывает ли так, что нередко ты затрачиваешь на приготовление домашних
заданий больше времени,чем требуется?
а) да б) нет в) может быть.
80.   Ты   получил   бы   большее   удовольствие   от   спортивного   состязания
/например, от бокса или футбольного матча/:
а) если бы поспорил с кемто о том "кто победит";
б) если бы не спорил, а просто следил за матчем;
в) не уверен.
81. Если тебе кажется, что ты надоел окружающим, то ты:
а) остаешься как ни в чем ни бывало в их обществе;
б) всегда покидаешь их общество, очень сердишься, недоволен;
в) трудно сказать.
82. Когда ты рассказываешь своим друзьям о чемто увлекательном, то тебе
обычно трудно бывает заинтересовать их?
а) да б) нет в) возможно.
83. Ты всегда выполняешь все так, как тебе говорят?
а) да б) нет в) возможно.
84. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?
70 а) да б) нет в) не уверен.
85. Если на тебя смотрят, ты можешь так же работать быстро и не делать
ошибок?
а) да б) нет в) не уверен.
86. Если бы на классном собрании ктото предложил тебя выбрать старостой
класса, а при голосовании выбрали другого:
а) это меня совершенно не затронуло бы;
б) было бы несколько неприятно;
в) трудно сказать.
87. Бывает ли так, что во сне ты теряешь близких, друзей, родственников?
а) да б) нет в) не уверен.
88. Тебе легко удается скрыть свое отношение от других к комулибо?
а) да б) нет в) может быть.
89. Тебе больше нравится:
а) когда твоя одежда имеет обычный вид;
б) когда твоя одежда яркая, сшитая по моде, очень красивая;
в) среднее между а) и б)
90. В музее ты любишь:
а) осматривать то, что тебя привлекло, а заканчивать как только устанешь;
б) присоединяться к группе, где есть экскурсовод, который рассказывает, и
узнаешь то, что не удается узнать самостоятельно;
в) трудно сказать.
91. Как ты думаешь, те, кто хорошо тебя знают, считают тебя человеком,
который работает очень настойчиво, что работа тебя очень интересует?
а) да б) нет в) трудно сказать.
92. Если ктонибудь просит тебя доказать мысль, которую ты высказал, то ты:
а) начинаешь волноваться при этом и с трудом подбираешь нужные слова;
б) всегда имеешь готовый ответ;
в) среднее между а) и б)
93. Тебе нравиться бывать в компаниях, где примерно половина незнакомых
среди друзей:
а) да б) нет в) не уверен.
71 94. Если ты когонибудь обидел, то ты думаешь про себя:
а) ничего, скоро все позабудет;
б) переживаешь, когда думаешь об этом;
в) среднее между а) и б)
95. Что тебе больше нравиться:
а) присматривать за меньшими детьми;
б) слушать того, кто разбирается в деле хуже, чем ты;
в) трудно сказать.
96.   Ты   иногда   можешь   сохранять   спокойствие   и   оставаться   в   хорошем
настроении, если начинают критиковать и осуждать тебя за чтото:
а) да б) нет в) может быть.
97. Когда ты работаешь быстро и тщательно, то ты видишь, что твои друзья:
а) некоторые все равно обгоняют тебя;
б) очень многие отстают и работают не так уверенно;
в) трудно сказать.
98. Если ты решил летом поработать, предпочел бы стать:
а) членом спасательной команды на пляже;
б) лесником;
в) трудно сказать.
99.   Тебе   говорили   когданибудь,   что   ты   делаешь   вещи,   которых   нельзя
ожидать от такого человека, как ты?
а) да б) нет в) не уверен.
100. Если ты должен сделать какуюто работу, то ты обычно:
а) работаешь без остановки, пока не закончишь;
б)   некоторое   время   напряженно   работаешь,   потом   отдыхаешь   и   снова
работаешь;
в) среднее между а) и б)
101.   Если   тот,   кого   ты   ждешь,   долго   не   приходит,   ты   нервничаешь   и
предпочитаешь лучше уйти, чем остаться:
а) да, почти всегда ухожу;
б) почти никогда не ухожу;
в) трудно сказать.
102. Имея возможность выбирать, ты предпочел бы жить:
а) в уединенном доме в сельской местности;
72 б) в городской многолюдной квартире;
в) трудно решить.
103. Когда в класс приходит новичок / юноше или девушка/, то, как правило,
знакомится ли она /он/ с тобой также быстро, как и со всеми остальными?
а) да б) нет в) между а) и б)
104. Случилось бы говорить тебе о комлибо плохо?
а) да б) нет в) не уверен.
105.   Когда   ты   счастлив,   может   ли   какаялибо   мелочь   испортить   тебе
настроение?
а) да б) нет в) может быть.
106. Если твои товарищи отправляются кудато, вдруг не пригласив тебя, то
ты:
а) считаешь, что забыли;
б) начинаешь очень беспокоится и сердиться;
в) трудно сказать.
107. Придя в новую компанию, ты:
а) общаешься дружески со всеми;
б)   некоторое   время   смотришь   и   решаешь,   с   кем   действительно   стоит
познакомиться;
в) среднее между а) и б)
108. Кажется ли тебе, что большинство твоих сверстников более ребячливы и
менее взрослые, чем ты?
а) да б) нет в) может быть.
109. Ты предпочитаешь иметь:
а) одного друга;
б) много друзей, хотя и менее близких;
в) трудно сказать.
110.   В   процессе   работы   ты   контролируешь   себя,   что   выполняешь   ее
правильно:
а) редко б) часто в) может быть
111. Хотел бы ты учиться в школе, где надо ходить не на все уроки, а только
на те, которые тебе кажутся наиболее легкими?
а) да б) нет в) может быть.
73 112. Ты чувствуешь испуг при мысли, что забыл сделать то, что должен был
сделать:
а) часто б) редко в) может быть.
113. Если ты приглашен в компанию, ты всегда рад туда пойти и достаточно
уверен, что поведешь себя так, как следует:
а) да б) нет в) может быть.
114. Оказавшись в Испании XIX века, как следует:
а) пойти на концерт старинной гитары и слушать веселые испанские песни;
б)   посмотреть   бой   воинов,   который   нередко   заканчивался   человеческими
жертвами;
в) не уверен.
115.   Если   бы   одного   из   твоих   одноклассников   наказали   строже,   чем   он
заслужил, ты всегда бы вступился бы за него:
а) да б) нет в) может быть.
116. Считаешь, что большинство людей настолько неразумны, что даже не
знают, что для них хорошо, а что плохо?
а) да б) нет в) не уверен.
117. Тебе легко заводить новых друзей?
а) да б) нет в) не уверен.
118. Если тебе показать новую игру, ты ждешь:
а) пока не увидишь, как в нее играют другие;
б) помощи со стороны других;
в) среднее между а) и б)
119.   Как   ты   думаешь,   тебя   считают   человеком,   который   в   любых
обстоятельствах остается хладнокровным и сохраняет самообладание?
а) да б) нет в) не уверен.
120. Часто ли бывает так, что ты делал то, что не следовало бы делать?
а) да б) нет в) не уверен.
121. Как потвоему, родители /воспитатели/ имеют право сурово наказывать
детей, если те грубят им?
а) да б) нет в) может быть.
74 122.   Если   бы   ты   проводил   лето   на   берегу   моря,   что   бы   тебе   больше
понравилось:
а) собирать морские раковины;
б) заниматься в секции водных лыж;
в) трудно сказать.
123. Если группе друзей нужно, чтобы ктото один высказался за всех, это
обычно делаешь ты:
а) да б) нет в) иногда.
124. Ты когданибудь говорил неправду?
а) да б) нет в) не уверен.
125. Если тебе в спешке приходится принимать решение, то остаешься ли ты
довольным этим решением?
а) как правило, да;
б) очень редко;
в) иногда.
126. Если ты  занимаешься,  например,  дописываешь  контрольную  работу,  а
вокруг стоит шум:
а) ты раздражаешься;
б) просто продолжаешь работать;
в) среднее между а) и б)
127. Если бы ты был журналистом, ты бы предпочел писать?
а) о новых спектаклях;
б) о какихнибудь важных политических событиях;
в) среднее между а) и б)
128. Ты обычно:
а) никому никогда не говоришь о своих планах и намерениях;
б) не против того, если о них будут знать те, кто ими заинтересуется;
в) среднее между а) и б)
129. Тебе больше нравятся ребята:
а) задумчивые, спокойные, рассудительные;
б) всегда шумные, живые, беспокойные;
в) трудно сказать.
130. Ты считаешь, что неразумно брать на себя лишние хлопоты только ради
того, чтобы быть вежливым:
75 а) да б) нет в) трудно сказать.
131. Если ты начал какоето дело, то каждый знает, что ты его доведешь до
конца?
а) да б) нет в) может быть
132. Бывает так, что когда ты собираешься выступать перед классом, у тебя
начинают дрожать немного руки и колотиться сердце?
а) да б) нет в) может быть.
133. Если ты на глазах у людей совершаешь какуюто глупость, можешь ли ты
отделаться шуткой и вести себя как ни в чем ни бывало?
а) да б) нет в) может быть.
134. Ты предпочел бы получить в подарок:
а) книгу стихов и пьес;
б) книгу о спортсменах / по гимнастике или хоккее/;
в) не могу сказать.
135. Если ребята разыгрывают когото, то ты:
а) часто присоединяешься, чтобы повеселиться с ними;
б) считаешь это ребячеством, плохим поступком;
в) может среднее а) и б)
136. Думал / думаешь/ ли ты, что случится, если ты потеряешься во время
путешествия или в походе?
а) да б) нет в) трудно сказать.
137.   Тебя   иногда   беспокоят   никчемные   мысли,   от   которых   не   можешь
отвлечься?
а) да б) нет в) среднее между а) и б)
138. Если у тебя есть несколько свободных минут, ты бы предпочел:
а) побеседовать с другом;
б) почитать чтонибудь интересное;
в) трудно сказать.
139. Ты считаешь, что глупо всегда следовать моде:
а) да б) нет в) не уверен.
140. Читая о великих подвигах или героях, испытываешь:
а) как правило, желание самому совершать их;
76 б) нередко считаешь, что такие дела не для тебя;
в) может быть.
141.   Ты   бываешь   иногда   настолько   нервным   и   возбужденным,   что   тебя
раздражают внезапные звуки:
а) да б) нет в) может быть.
142. Ты уверен, что ответил на все вопросы?
а) да б) нет в) может быть.
Обработка результатов
1. Подсчитывается количество совпадений ответов испытуемого с ключом. За
каждое совпадение начисляется 2 балла, а за ответ "в" начисляется 1 балл.
Исключение составляет фактор В, где за каждое совпадение ответа с ключом
дается 1 балл.
2.   Полученная   сумма   баллов   сравнивается   с   нормативными   данными   по
таблице и относительно этих данных результат интерпретируется как низкая
или высокая оценка.
Ключ:
1. А (шизотимияаффектотимия)
 2б, 3а, 22а, 42б, 62а, 82а, 102б, 103а, 122б, 123а
2. Ложь
 23б, 24б, 43а, 44б, 63б, 64а, 83а, 84б, 104б, 124б
3. С (степень эмоциональной устойчивости)
 4б, 5а, 6б, 25а, 26б, 45а, 65б, 85а, 105б, 125а
4. D (флегматичностьвозбудимость)
 7б, 27а, 46б, 47а, 66б, 67а, 86б, 87а, 106б, 126а
5. Е (подчиненностьдоминирование)
 8б, 9а, 28б, 48а, 68б, 88а, 107б, 108а, 127б, 128а
6. F (осторожностьлегкомыслие)
 10а, 29б, 30а, 49а, 50а, 69б, 70а, 89б, 109а, 129б
7. G (степень принятия моральных норм)
 11а, 31а, 51а, 71б, 90б, 91а, 110б, 111б, 130б, 131а
8. H (застенчивостьавантюризм)
 12б, 32а, 52б, 72а, 92б,93а, 112б, 113а, 132б, 133а
9. I (реализмсензитивность)
 13б, 33а, 34б, 53а, 54б, 73а, 74б, 94б, 114а, 134а
10. J (неврастения, фактор Гамлета)
 14б, 15а, 35б, 55а, 75б, 95а, 115б, 116а, 135б, 136а
11. О (самоуверенностьсклонность к чувству вины)
77

description:
«ОСОБЕННОСТИ  АДАПТАЦИИ ЮНЫХ  СПОРТСМЕНОВ К
СТРЕССОВЫМ СИТУАЦИЯМ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ          В
СЕКЦИИ  ДЗЮДО »
 ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………………..3
Глава I.  Проблема психической напряженности в спорте……………………..7
1.1. Тревожность в спорте………………………………………………………..7
1.2.  Мотивационные стратегии и тревожность в спорте…….……………….13
1.3.  Влияние тревожности на эффективность деятельности в спорте……….24
1.4. Подходы к проблеме  оптимизации тревожности………………………...25
1.5.  Психологические особенности младшего школьного и
 подросткового возраста………………………………………………………...30
Выводы по теоретическому разделу……………………………………………33
Глава 2. Экспериментальное исследование   индивидуальных
особенностей подростков,  занимающихся  дзюдо……………………………34
2.1. Методика и организация исследования………………….………….……..34
2.2. Результаты исследования индивидуальных особенностей
подростков, занимающихся дзюдо……………………………………………..40

description:
2.3. Рекомендации по развитию стрессоустойчивости и  волевых
 качеств дзюдоистов……………………………………………………………..44
Выводы по результатам исследования…………………………………………43
Заключение ………………………………………………………………………45
Список использованных источников …………………………………………..47
Приложения……………………………………………………………………...53
2

description:
ослаблению   активности   функций,   т.е.   ограничению   обменнотрофических
процессов.   По   мнению   Ю.А.Александровского   (1975),   пограничные
психические нарушения – это выражение измененной деятельности системы
психической   адаптации,   функционирующей   по   ослабленным,   хотя   и
качественно не измененным, параметрам.
1.3. Влияние тревожности на эффективность деятельности в спорте
Как   показали   Кэттелл   и   И.   Шейер,   высокий   уровень   тревожности
снижает   успешность   профессиональной   деятельности.
  Повышенная
личностная тревожность отрицательно влияет на спортсменов. Кроме того,
25

description:
5. Оптимальный   уровень   «полезной   тревоги»   примерно   может   быть
определен   по   среднему   значению   ретроспективных   оценок   спортсменом
уровня тревожности перед поединками, в которых он достигал наилучших
результатов, плюсминус 4 балла.
Глава 2. Экспериментальное  исследование   индивидуальных
особенностей  подростков,  занимающихся  дзюдо
2.1. Методика и организация исследования
Объект исследования:   индивидуальнопсихологические особенности
личности.
Предмет   исследования:
  динамика

  индивидуальных
психологических характеристик  подростков, занимающихся в секции дзюдо
Гипотеза   исследования:    Занятия   в   секции   дзюдо   оказывают
положительное  влияние  на психический статус юных спортсменов  (на их
индивидуальнопсихологические характеристики).
36

description:
выделения лиц с признаками нервнопсихической устойчивости (НПУ) или
неустойчивости, риска  дезадаптации в стрессе ( см. приложение 1диплома).
 Методика  Р.Кеттелла  (HSPQ – подростковый вариант)
Многофакторный личностный опросник был разработан Р. Кеттеллом  на
основе теории черт, согласно которой люди отличаются друг от друга по
набору и степени выраженности у них отдельных независимых черт
(факторов) и сегодня широко применяется в психодиагностике. Опросник
предназначен для выявления личностных свойств, отражающих относительно
устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим
собой. В данном исследовании была использован подростковый вариант
опросника   форма на 142 утверждений, включающая 14 факторов  (см.
Приложение 2).
Методика статобработки данных:
Статистическая   обработка   данных   исследования   проводилась   с
использованием   непараметрического   критерия:  U  –   критерия   Вилкоксона
МаннаУитни,   который   использовался   нами   для   оценки   различий   между
двумя  выборками подростков.
2.2. Результаты исследования индивидуальных особенностей
подростков, занимающихся дзюдо
Констатирующий эксперимент
38

description:
На этапе констатирующего эксперимента было проведено
психодиагностическое  исследование на предмет выявления возможных
различий в показателях стрессоустойчивости между экспериментальной и
контрольной группами.
 По показателям методики НПУ  «Нервнопсихическая устойчивость»
были   получены   следующие   статистически   достоверные   различия.   В
экспериментальной выборке  (перед началом занятий в секции дзюдо, n = 22)
усредненный   показатель   НПУ     до   занятий     составил   15,4   балла,   что
соответствует удовлетворительному уровню НПУ (однако, пониженному),  а в
контрольной группе (n = 22) этот показатель составил 15,2 балла, что также
соответствует   удовлетворительному   уровню НПУ.   Достоверных различий
не выявлено  (см. табл. 1.).  Различий по шкале «искренность» не выявлено.
Таблица 1. Различия  показателей методики НПУ в баллах
Показатели
Выборка
Выборка
экспериментальная
контрольная
(n = 22)
(n = 22)
Достоверность
различий
Нервнопсихическая
устойчивость
Искренность (ложь)
15,4
4.6
15,2
4.2
р>0,05
р>0,05

Примечание: *  фактор, по которому выявлены значимые различия.
Данные подросткового  варианта опросника Р. Кеттелла

39

description:
Выводы по результатам исследования
Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие
выводы:
1.
 Обзор литературы по проблеме стрессоустойчивости спортсменов
показывает, что она имеет чрезвычайно важное значение  в
соревновательной деятельности и связана с индивидуальными
особенностями спортсменов.
 Была сформирована выборка исследования и осуществлен подбор
2.
психодиагностических методик. В исследовании приняло участие  44
учащихся 78х классов  в возрасте 1416 лет (мальчикиподростки),
которые были разделены на две группы. Испытуемые первой группы
(22  человек) выразили желание  заниматься  в секции дзюдо
(экспериментальная группа). Испытуемые второй группы (в которую
вошло также 22 человек) не занимались в спортивной секции
(контрольная  группа). Все подростки имели примерно одинаковый
возрастной и социальный статус.  В целях психодиагностики
использовались методики НПУ и подростковый вариант теста
Р.Кеттелла.
3.
 Обработка данных показала, что индивидуальные
психодиагностические показатели у подростков занимающихся в
47

description:
профессиональная   компетентность,   деловая   атмосфера,   ответственные
взаимоотношения и результативность деятельности.
Следует   отметить,   что   развитие   негативных   качеств   личности
спортсменов   под   влиянием   стрессовых   ситуаций   не   является   неизбежным,
если   путем   психотехник   целенаправленно   формировать     эмоциональную
  повышающую   эффективность   деятельности
устойчивость   личности,
спортсменов   в   экстремальных   ситуациях,   а   также   такие   качества,   как
проактивная   позиция   личности,   адекватная   самооценка,   настойчивость   в
  профессиональная   осведомленность,
достижении   цели,
ориентированность поступков, быстрота в принятии решений.
  нравственная
СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ
1. АбульхановаСлавская К.А. Деятельность и психология личности.  М.:
Наука, 2005.  334 с.
2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию.
Екатеринбург, 2010. 119 с.
3. Абрамова Г.С. Практическая психология.   М.,2008. 365 с.
4.
 Аверин В.А. Психология детей и подростков.  СанктПетербург, 2006.
177 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 2004.  325с.
50

description:
6. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная
социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.,
МГУ,2009.
269 с.
7.
 Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в
работах Абрагама Маслоу // Вопр.  психологии.  2003. № 4.  С. 173180.
8. Алёшина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально психологические
методы исследования супружеских отношений. М.,2005.  С.91114.
9.
 Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.
М.: МГУ, 2004. 103с.
10.Байярд P.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.  М,1991. 224 с.
11. Беличева А. Сложный мир подростка.  Свердловск, 1994. 4854.
12. Беличева А. Основы превентивной психологии.  М., Социальное здоровье
России, 1994. 221с.
13.Берн Э. Игры, в которые играют люди.  Л., 2009. 315 с.
14.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.  М.,
1968. 464 с.
15.Бодалев А.А. Психология о личности.  М., 1998.  176 с.
16.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.  М.,1992. 198
с.
17.Братусь Б.С. Аномалии личности.  М.,2008.  214 с.
18.Бурлачу к Л.Ф., Морозов С.М. Словарь  справочник по психологической
диагностике.  Киев, 1999.  200 с.
51

description:
47.  Личко А.Е. Подростковая психиатрия.  Л., 1985.
48. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.:
Медицина, 1983.  255 с.
49.Маслоу А. Самоактуализация  / Психология личности. Тексты.   М., МГУ,
1982.
50.Мелибруда Е. ЯТыМы: психологические условия улучшения общения.
М.,2006.256 с.
51.Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание.
Пермь, 1990. 134с.
52. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную
психологию личности.  М.,2005. – 320 с.
53. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи
разноуровневых свойств индивидуальности. (Проблема интегрального
исследования индивидуальности.)  М.,1978. 22с.
54.Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание.
Пермь, 1990.С.81109 .
55.Минияров В.М. Диагностика и психокоррекция характерологических
свойств личности.  Самара, 2007. 119 с.
56.Немов Р.С. Социальнопсихологический анализ эффективной деятельности
коллектива.  М., 2004. 285с.
57.Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального
психологического исследования /  Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л.
Кричевского. . М., 2007.  152 с.
58. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера.   М.,2007. 224 с.
54

description:
72. Работа практического психолога с акцентуированными подростками (сост.
В.А.Федоров).   Петрозаводск,2007.
73.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. – СПб., 2010.
74.Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:
теория и практика.  М., 1990.368 с.
75. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. В 2  х томах. Т.1.  М.,2009.
С.156190.
76.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и
коррекционные программы.  М.,2003. 245 с.
77.Самоукина Н.В. Программа психокоррекционных игр для школьников. М.,
2008. 176 с.
78. Свенцицкий А.С. Социальная психология управления.  Л., ЛГУ, 2006.
132 с.
79.Снегирёва Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном
возрасте // Вопросы психологии. – 1990.  № 4.  С. 8390.
80.Спиваковская А.С. Психическая депривация в детском возрасте.  Прага,
2004.334 с.
81.Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты.
Генезис. Функционирование. Диагностика.   Мытищи, 2006. 139 с.
82. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка .  М., 2008.48 с.
83. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия.  Л., 1990.
56

description:
Методика определения нервнопсихической устойчивости
Приложение 1.
57

description:
Подростковый вариант теста Р. Кеттелла  (1218 лет)
Приложение 2.
1. Ты полностью понял инструкцию?
а) да б) нет в) не уверен
2. Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты предпочел бы быть:
а) одинокой, величественной сосной на вершине утеса;
б) яблоней во фруктовом саду;
в) не уверен.
3. У тебя больше друзей, чем у некоторых твоих одноклассников?
а) да б)нет в) может быть.
4. Когда ты работаешь, то ты обычно:
а) с трудом заставляешь себя начинать;
б) садишься без и промедления сразу берешься за дело;
в) трудно сказать.
5. Перед экзаменом /или другим волнующим событием/ твой аппетит не хуже,
чем обычно?
а) да, не хуже;
б) нет, аппетит хуже;
в) среднее между а) и б)
6. Разговаривая   иногда  с  неприятными   тебе людьми,  ты  взвешиваешь   свои
слова?
а) да б) нет; в) может быть.
7. Твои родители говорят, что ты обычно:
а) спишь спокойно;
б) ворочаешься или разговариваешь во сне;
в) среднее между а) и б)
62

description:
56. Обычно ты бываешь:
а) в очень хорошем настроении;
б) несколько грустноват;
в) не уверен.
57. Если бы твое неудачное школьное сочинение выставили бы на всеобщее
обозрение, то ты:
а) предпочел бы спрятаться;
б) не возражал бы;
в) трудно сказать.
58. Ты можешь дурачиться и болтаться с группой друзей на людной улице:
а) да б) нет в) иногда
59. Если родители осуждают тебя за чтото, ты втайне всетаки думаешь, что
прав:
а) да, как правило;
б) нет, почти никогда;
в) может быть.
60. Если люди пытаются тебя поучать и командовать, ты обычно:
а) спокойно продолжаешь делать посвоему;
б) споришь и ставишь их на место;
в) трудно сказать.
61. Ты предпочел бы охотнее послушать:
а) духовой оркестр, играющий танцевальную музыку;
б) выступление лектора по очень интересной для тебя теме,
в) трудно сказать.
62. В спорах с одноклассниками высказываешь ли ты человеку совершенно
свободно то, что думаешь?
а) да б) нет в) может быть.
63. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?
а) да б) нет в) может быть.
64. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?
а) да б) нет в) может быть.
65. Бывало когданибудь так, чтобы ты почти жалел, что появился на свет?
68

intro: Значительное изменение общей ситуации функционирования современного российского общества максимально актуализирует роль и значение психологических факторов деятельности человека. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей личности, условий целенаправленного воздействия на развитие ее творческих потенций стали предметом содержательного анализа многих отраслей научного знания - философии и социологии, педагогики и социальной психологии.

title: «ОСОБЕННОСТИ  АДАПТАЦИИ ЮНЫХ  СПОРТСМЕНОВ К СТРЕССОВЫМ СИТУАЦИЯМ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ          В  СЕКЦИИ  ДЗЮДО »