extracted_text:
Методика чтения художественного произведения в начальной
школе.
Методика чтения художественного произведения в младших классах
имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до
настоящего времени.
Анализируя состояние методики чтения художественных произведений
в школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное
отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов
и учителей  начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и
переживаниями,   то   есть   отказу   от   активного   вмешательства   в   процесс
восприятия   детьми   художественных   образов   и   от   образовательно
воспитательной работы на уроках чтения''. [ 38; с. 23]. В период комплексных
программ появилась тенденция рассматривать литературу, как  иллюстрацию
к наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'',
в   котором   преобладающими   стали   не   чтение   и   анализ   произведения,   а
различные творческие работы над материалом чтения. [2; с.94].
Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была
свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня,
пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость
того, что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность
в ''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к
самостоятельному творческому общению с искусством. [18; с.74].
В   современный   методики   при   восприятии   художественного
произведения   принято   говорить   не   о   правильном,   а   о   полноценном
восприятии,   так   как   художественное   произведение   допускает   возможность
различных   трактовок.   Как   уже   было   указано   выше,   под   полноценным
восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору
произведения,   видеть   динамику   эмоций,   размышлять   над   мотивами, обстоятельствами,   последствиями   поступков   персонажей,  оценивать   героев
произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения.
[28   с.44].   Полноценное   восприятие   художественного   произведения
характеризуется   наличием   эстетических   оценок   и   личностным   отношением
детей   к   прочитанному,   пониманием   не   только   логической   стороны
произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. [2;
с.67].
Однако способность к образному анализу художественного текста сама
собою  не  формируется.  Об   этом  писала   О.  И.  Никифорова:  ''Способность
непосредственного   образного   и   эмоционального   восприятия   литературно
художественных   произведений   не  является   элементарной  и  прирожденной''
[33; с.17]. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению
размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.
В   70е   годы   практическую   методику   анализа   художественного
произведения разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и
Д.И. Тихомиров.
Основываясь   на   литературоведческих   закономерностях   построения
художественного произведения, на психологии восприятия художественного
произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических
положениях  о чтении художественного  произведения  в начальных классах,
современная   методика   чтения   выделяет   три   этапа   работы   над
художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.  При
этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является
анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного
чтения.   Ему   предшествует   первичный   синтез   произведения,   который
складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и
проверки   первичного   восприятия   (или   первичного   анализа).   Организацию
работы   по   осмыслению   литературного   произведения   М.С.   Васильева,   М.И
Оморокова,   Н.Н.   Светловская   представили   в   схеме,   в   основу   которой положены   законы   восприятия   произведения,   психологические   особенности
его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.
Этап работы
I.
Подготовка к чтению.
Введение в тему.
II.
Первичное целостное
восприятие произведения.
Осмысление учащимися
литературного произведения.
Приемы работы
Слово учителя или беседа
Чтение в слух (I класс) или ''про себя''
(IIIII классы), чтение учителя.
Проверка первичного восприятия.
III.
Ответы на вопросы, выясняющие
представление о прочитанном.
IV.
I ступень анализа –
понимание

фактического
содержания
Последовательное чтение текста
учащимися и комментирование его
содержания с помощью учителя.
V.
II  ступень   анализа   –   понимание
главных   мыслей,   чувств   героев,
оценка поступков.
Анализ картин или смысловых частей
текста с помощью выборочного чтения
и ''словесного рисования'' по
воображению.
                    VI.
Синтез   –   целостное   восприятие   на
более   глубокой   основе   (целостное
осмысление идейнообразной стороны
произведения).
Самостоятельная оценка учащимися
прочитанного. Выражение отношения
к прочитанному в высказываниях.
Выразительное чтение.

Остановимся на каждом из этапов более подробно. М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все
приемы   работы,   используемые   на   подготовительном   этапе   урока,   на   две
группы:

компенсирующие   несформированность   типа   правильной
читательской деятельности;
формирующие тип правильной читательской деятельности.

    К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми,
рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное
рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение
из текста ориентирующих слов.
Беседа   используется   в   том   случае,   если   дети   уже   владеют
определенными   знаниями   по   теме   чтения   и   у   них   есть   по   этой   теме
минимальный   читательский   опыт.   Во   вступительной   беседе   учитель
актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В
беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.
Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения
или совсем незнакома детям, или знакома мало.
Словарная   работа   –   вид   деятельности,   которая   обязательно
присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет
место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.
На   подготовительном   этапе   для   включения   детей   в   тему   чтения
рекомендуется   применять   дополнительные   средства:   чтение   малых
фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин,
демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или
отрывов из них.
Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль
принадлежит   учителю,   ученики   –   пассивны.   Приемы,   формирующие правильный   тип   читательской   деятельности,   предполагают   активную   роль
ученика.
Предварительное   рассматривание   иллюстраций   поможет   уточнить
предположения по теме предстоящего чтения.
Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того,
как   напечатан   текст   в   хрестоматии:   разделен   ли   он   на   части,  снабжен   ли
подзаголовками,   есть   ли   к   нему   вопросы.   Следует   приучить   детей
прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части,
если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так
как   они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог
с текстом.
Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с
текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия
самостоятельно.   Такие   действия   помогут   учащимся   подготовить   себя   к
восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии.
Первичное   восприятие   текста,   как   правило,   обеспечиваются   таким
приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей
закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и
сопереживание   учителю   –   чтецу.   Выбор   такого   приема   для   первичного
восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего
школьного   возраста.   Однако   на   поздних   этапах   обучения   чтению   (IIIIV
класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально
подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное
чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.
Проверка   первичного   восприятия   –   это   уяснение   учителем
эмоциональной   реакции   детей   на   произведение   и   их   понимания   общего
смысла   произведения.   Самый   удобный   прием   для   этого   –   беседа.   Однако
число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре,
не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего
должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.
Например, можно обратиться к детям с вопросами:

Понравилось ли вам произведение?
Что особенно понравилось?
Когда было страшно?
Что вызвало ваш смех?
Когда героя было жалко?
А было ли вам стыдно за героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения
детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях
такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него
сделает   анализ   произведения   естественным   и   необходимым   процессом.
Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот
факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.
Следующим   этапом   работы   над   художественным   произведением
  Современная   методика   чтения   художественного
является   анализ.
произведения   предполагает   обязательный   анализ   текста   в   классе   под
руководством   учителя.   Такой   принцип   работы,   вопервых,   имеет
  обуславливается   особенностями
исторические   корни,
  вовторых,
художественной   литературы   как   вида   искусства,   втретьих,   диктуется
психологией   восприятия   художественного   произведения   младшими
школьниками. [6; с.142].
В   статья   и   пособиях   для   учителей   последних   лет   разработаны
несколько   подходов   к   анализу   литературного   произведения   [43;   с.322],
выделены принципы анализа [28; с.52; 4; 1, с.108; 3, с.3], приведены примеры
анализа   некоторых   программных   произведений   [48;   25   с.149],   установлен
характер вопросов для учащихся, подчеркнуто значение плана и разных видов пересказа   для   понимания   текста,   определена   последовательность   анализа
художественных образов [43; с.326].
М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать
произведение, которая включает в себя: [3; с.4]

умение   воспринимать   изобразительные   средства   языка   в
соответствии с их функцией в художественном произведении;
умение   воссоздать   в   воображении   картины   жизни,   созданные
писателем;
умение устанавливать причинноследственные связи, раскрывать
''закон щепления'' эпизодов;
умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом
как   один   из   элементов,   служащий,   наряду   с   другими,   для
раскрытия идеи;
умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех
элементах произведения;
умение осознать идею произведения.
Авторы системы считают, что формировать выше названные умения
поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке
идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от
особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какомуто
умению может быть уделено больше внимания.
В   процессе   анализа   художественного   произведения   Н.С.
Рождественский   предполагал   проводить   работу   по   выявлению   смысла   не
всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла
каждого предложения, если читаемое произведение не велико по объему [41
с.99]. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что
анализ   художественного   произведения   должен   вестись   по   логически
законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и
  Авторами   разработана   методика   анализа
структуры   произведения.
художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После
завершения чтения осуществляется обучение ''думанью во время чтения'', т.е.
производится   анализ   прочитанной   части.   Аналитическая   деятельность
организуется таким образам, чтобы дети могли уяснить смысл произведения,
поэтому   разбор   части   осуществляется   по   трем   уровням:   фактическому,
идейному и уровню собственного отношения к читаемому [25 с.150].
Самый   распространенный   прием   анализа   –   постановка   вопросов   к
прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения,
осмыслить   их   с   точки   зрения   идейной   направленности   произведения,   т.е.
понять   причинноследственные   связи,   осознать   позицию   автора,   а   так   же
выбрать собственное отношение к читаемому.
Ошибочным   следует   признать   такой   порядок   работы,   когда   учитель
сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения,
затем  вопросы  на  подтекст  и,  наконец,  вопросы   на уяснение   собственного
отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы
вопросы   всех   трех   уровней   сразу   после   ее   прочтения,  только   после   этого
читается и анализируется следующая часть.
Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна
стать   словарная   работа.   Уточнение   лексического   значения   слов   помогает
прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает
уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в
ходе   анализа   текста   предполагает   и   наблюдения   за   изобразительно
выразительными средствами языка произведения.
По   мнению   М.С.   Соловейчик,   основной   элемент   художественной
литературы – образ. С.П. Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают
учащимся   достигнуть   яркого   восприятия   художественных   образов.   К   ним
относятся: [38 с.221] 1)
2)
3)
4)
5)
предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения
учащихся   не  только   в  тему   произведения,  но   и  в  ту   эпоху   и
среду, которая изображается автором;
выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря
которому   многое   в   прочитанном   становится   совершенно
понятным детям без дальнейших разъяснений;
работа над изобразительными средствами языка художественных
произведений (в единстве с раскрытием их содержания);
выборочное чтение отрывков произведения;
  последующая   работа   в   классе   над   выразительностью   чтения
произведения учащимися.
М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их
взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения.
В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа
(героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он
несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по
образному анализу [43; с.326].
1.
так   как   в   детской   литературе   художественным   образом
прежде   всего   является   персонаж,   то   в   первую   очередь
проводится работа над характером героя с опорой на сюжет
(характер проявляется только в действии и нельзя отрывать
  героя
анализ   характера   от   сюжета).
  Кроме   того,
характеризуют   его   речь   и   ремарки   автора   (пояснения
  особенностей   поведения
относительно   внешности,
действующих лиц).
Рассматриваются   взаимоотношения   героев,   так   как   на   этом
2.
строится любое действие в эпическом произведении. При этом
необходимо,   что   бы   дети   поняли   мотивацию,   причины
поведения персонажей. 3.
4.
5.
Если   в   произведении   имеются   описания   пейзажей   или
интерьера, рассматривается роль в тексте.
На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея
произведения.   Понимание   идеи   вплотную   приближает
учащихся   к   осознанию   позиции   авторасобеседника,   потому
что   идея      это   то,   что   именно   хотел   сказать   автор   своим
произведением.
Сначала разбор – это общение с произведением и его автором,
ученик   так   же   является   собеседником,   хорошо,   если   выявляется   личное
отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано
(форме).
Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.
Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает
действующих   лиц,   открывая   то,   что   скрыто   от   глаз:   мысли   и   чувства
персонажей, черты их характера. Нужно приучит детей судить об основных
качествах   персонажей,   оценивать   героя   не   только   по   поступкам,   но   и   по
мотивам,   их   вызвавшим;   последнее,   как   известно,   дается   младшим
школьникам труднее.
Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над
характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:
1)
2)
3)
учитель   называет   качества   персонажей   и   просит   учащихся
привести примеры, их подтверждающие;
детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера
героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет
не более двух – трех качеств характера и показан в действии);
сопоставляются   герои   одного   произведения   или   близких   по
тематики   произведений.   Наиболее   легкий   вид   сравнения   –
противопоставление.   При   сравнении   уточняется   авторское
отношение к героям. Роль   пейзажа   в   эпическом   произведении   двояко.   Он   способствует
созданию   общего   настроения   или   уточняет   характеристику   персонажа.
Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад жизни, характер
действующих лиц.
Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора,
ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их
взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.
Н.Я.  Мещерякова   выделила   ряд   приемов,   способствующих   выявлению
авторского отношения к действующим лицам:
1)
2)
3)
4)
учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся
подтверждают это с помощью текста;
учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно
характеризующим   героя,   так   называемым   ''эмоциональным
знаком'',   ученики   ''расшифровывают''   то   или   иное   действие,
выражение   лица,   интонацию   героя   и   на   этом   основании
определяют    характер отношения автора к персонажу;
совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают
их текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что
помогает   лучше   осознать   роль   этой   оценки   в   характеристики
персонажа;
при   отсутствии   ремарок   автора   ученики   придумывают   их
совместно с учителем.
Известно, что для развития школьников важно формировать их личное
отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный
этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному
должны пронизывать всю работу над текстом.
Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое
собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям,
пересказ, выразительное чтение. Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными
диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы
осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить:
выбрать   эпизод,   который   может   быть   прочитан   по   ролям;   затем   вместе   с
детьми   назвать   действующих   лиц,   участвующих   в   выбранном   эпизоде,
определить сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену по ролям. После
этого  можно  предложить   детям найти  слова каждого персонажа,  обсудить
интонацию   их   реплик   и   подготовиться   к   чтению.   В   заключении   эпизод
читается по ролям вызванными к доске учениками.
Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение
к прочитанному. Более подробно пересказ как творческий вид работы будет
описан в следующем параграфе.
Выразительное   чтение   текста   базируется   на   таком   качестве   навыка
чтения, как выразительность – способность средствами устной речи передать
слушателям свое отношение к идеи произведения.
По   мнению   В.С.   Соловейчик,   выявление   авторской   позиции   не   нужно
делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует
необходимость   более   глубокого   осознания   детьми   авторской   идеи.
Побуждение   детей   к   формированию   идеи   произведения     высказыванию
собственного   отношения   не   должно   быть   дидактично,   прямолинейно,   оно
должно следовать из всех раздумий о прочитанном.
Третьим   этапом   работы   над   художественным   произведением   является
вторичный   синтез   –   этап   работы,   который   предполагает   обобщение   по
произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий
по   следам   прочитанного.  На   этапе   обобщения   обычно   используются   такие
приемы   работы,   как   беседа,   выборочное   чтение,   соотнесение   идеи
произведения с пословицами, заключительное слово учителя.
Перечитывание   –   это   особый   вид   читательской   деятельности.   Если
произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения   чтения   он   испытывает   потребность   ещё   раз   вернуться   к
прочитанному,   воссоздать   в   своем   воображении   отдельные   эпизоды,
перечитать   понравившиеся   отрывки.   У   неопытного   читателя   такую
потребность   нужно   воспитывать,   нужно   помочь   ему   реализовать   смутное
желание ещё раз ''пережить'' произведение. Однако учителю следует помнить,
что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника.
Обращение к тексту должно быть оправданно какойлибо новой поставленной
задачей,   например   подготовкой   к   чтению   по   ролям,   к   пересказу,   к
выразительному   чтению,   отбором   материала   для   характеристики   главных
героев. В последнем задании может быть предложено определенная система:

внешний вид;
поступки;
прямая речь героя;
высказывания других персонажей о герое;
его собственные мысли.
Творческие работы учащихся на уроках чтения, реализующие собственное
отношение детей к прочитанному, будут более подробно освещены в
следующем параграфе.
Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над
художественном произведением. При этом центральным этом работы
является собственно анализ художественного произведения, так как именно
целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию
детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством
разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы
образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении,
предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить,
сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном
произведении.
2.2
Использование Творческих заданий на уроках чтения.
По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное
восприятие  искусства встречается не так уж часто куда более знакомы
промеры восприятия ущербного, неадекватного, те есть не
соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще. Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают
обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи
выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства.
С восьми – девятилетними детьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С
первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И.
Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник  не
может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста
характерны наивно – реалистический подход к тексту и непонимание
условности искусства.
Г.Н. Кудрина, А.А. МеликПашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что
именно современное обучение во многом содействует тому, что младший
школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных
возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить
содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим
экспериментальный поиск.[18; с.52].
В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают
вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М.
Бахтина ''быванию'' в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи
ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их
преодолевает.
Л.И. Беленькая считает, что воспитание ''талантливого читателя''
может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе
детской книги – литературнопедагогическом анализе и осуществляется
особыми методами – ''методами, сродными искусству слова''. Среди них
лучшими методами воспитания эстетического восприятия, по мнению Л.И.
Беленькой, являются: выразительное чтение, рассказывание, беседа о
прочитанном, прослушивание грампластинок  с записью любимых детьми
произведений. [1; с.34].
Полноценного восприятия художественной литературы нет и не
может быть без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровский
определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей
основе создание образов, соответствующих описанию. [34; с. 351].
По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только
субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими.
Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в
создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе
словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин,
схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей. [6; с.101].
По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру
пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет
персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и
крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие
всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и
красочные картины. [34; с.351].
О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение
читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с
работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствии
на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа –
творческого воображения. [17; с.26].  творческое воображение состоит в
умении детально представить картину, скупо представленную в словесном
оформлении. [43; с.320].
Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие
виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование,
анализ и  иллюстрации, составление плана текста, стилистический
эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора,
составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление
рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее.
При чтение лирических стихотворений основным является прием
словесного рисования. Однако, проанализировав учебник ''Родная речь'',
второй класс (13), III части, В.Н. Граблева выявила, что из двенадцати тем
пять – это ''Поэтическая тетрадь №1,2,3,4,5'', где изучается 62
стихотворения, те есть лирика занимает почти половину содержания
предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять.
М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно
использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно
событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием
позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором,
проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию
каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой
развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не
стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного
произведения предлагать детям задания по словесному рисованию.
Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в
произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина
определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение
авторского     текста, преследующее цель дать детям материал для
сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. [26; с.78].
Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения
или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла
произведения. Помогают детям определить эти оттенки. Самым трудным, но и самым интересным приемом организации
творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является
драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан
и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56
видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках
чтения.
Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое
помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному.
Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и
образного мышления.
По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный
вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с
исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что
его основная функция – приучить детей правильно (с лексической и
грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.
[31; с.59].
Предлагая детям пересказать какойлибо текст, учителю следует
подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка,
пересказывать текст ''просто так'' бессмысленно. Можно предложить
учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим
братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать
товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с
мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить
план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно
описана Л.Н. Изволенской. [10]. М.Р. Львов справедливо считает, что
такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно
специально учить, показывая ее поэтапно:
1)
2)
3)
4)
5)
подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;
определить, на сколько частей можно разделить текст4
сказать, о чем будет говориться в каждой части;
предложить озаглавить каждую часть;
обсудить   предложенные   варианты   заглавий   и   выбрать
оптимальный.
При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую
синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут
вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в
форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде
заголовков могут быть употреблены фразы из текста.
В методике принято различать несколько типов пересказа:

подробный;
близкий к тексту;
выборочный;
краткий;
творческий.
Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он
помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает
память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения.
Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической
прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа,
следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из
произведения, употребления синтаксических конструкций,  имеющих место
в произведении.
Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание
детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные
мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.
Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими
школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить
в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.
Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. З.Д.
Кочаровская предлагает различные варианты инструкции при работе над
кратким пересказом сравнительно небольшого произведения. [15]. В.И.
Яковлева, М.Р, Львов, З.Д. Кочаровская выделили несколько путей работы
при сокращении текста произведения. [51; 25; 15].
Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме
изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ
является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности
следует выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту,
так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень
активности и самостоятельности школьников в данном виде работы,
отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень
восприятия и понимания прочитанного. [31; с.60].
Действительно, при репродуктивном пересказе лексический,
синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с
большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводится, но и использоваться
детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей
продуктивному или творческому пересказу.
Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает  воспроизведение
готового материала, осуществляемого на основе его творческой
переработки с целью построения модели изложения и ''наполнения'' ее
содержанием. [31; с.61].
Л.Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста
произведения, которая строится на основе аналитикосинтетической
деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в
произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом.
Содержание модели составляют лексические, синтаксические  элементы
исходного произведения, а так же ''свои'' языковые средства. Таким
образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием
структуры текста.
В современной методики термин ''творческий пересказ'' по отношению к
''продуктивному пересказу'' является наиболее употребительным. Поэтому
в дальнейшей в работе будет использоваться термин ''творческий пересказ''.
Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная
направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других
видов пересказа. М.И, Оморокова считает, что цель творческого пересказа
в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое
произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с
героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными
словами, усилить воздействие образной системы художественного
произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых
литература и создается.
Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые
позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя,
понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей
и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовки
к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала
из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не
могут быть известны какието факты или, наоборот, ему потребуется
рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. [51].
Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими
либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

добавить,   что   могло   предшествовать   той   ситуации,   которая
изображена в произведении;

придумать, как могли разворачиваться события дальше;
изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица –
пересказ   строится   от   первого   лица;   повествование   –   с   точки
зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки
зрения главного героя или другого персонажа);
изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно
нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение
события. Например, употребление в место глаголов прошедшего
времени   глаголов   настоящего   времени   создает   эффект
присутствия, приближая читателя к изображенному событию.
Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают
видеть позиции разных героев, сопереживать им.
Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает
вдумчивость чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость  чтения
можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию
отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:
1.
2.
3.
4.
Спроси о том, чего ты не понял.
Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?
О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.
Прочитайте   вопросы   учебника.   Какого   вопроса   по   вашему,   не
хватает. Поставьте его.
Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту
произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так
как он очень оживляет работу и способствует лучшему уяснению
содержания читаемого. [41; с.111].
Итак, в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы
анализа художественного произведения.
Формирование у детей правильного, полноценного восприятия
художественного произведения является одной из задач учителя начальной
школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования
приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное
применение того или иного приема, того или иного творческого задания,
при анализе художественного произведения будет способствовать
осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению
художественной ценности произведения.

file_name: Методика чтения художественного произведения в начальной школе.doc

intro:
Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.
Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения''.


extracted_text:
Воспитание ценностного отношения к здоровью как одно из условий
успешной социализации учащихся.
Введение
.
    Здоровье человека — тема для размышления достаточно актуальная
для всех времён и народов, В 21 веке она становится первостепенной.
Воспитание уважительного отношения к своему  здоровью необходимо
начинать с раннего возраста. Очень  важно  не только подготовить
ребёнка к самостоятельной жизни ,воспитать его нравственно и
физически здоровым, но и научить его быть здоровым, осознанной
потребности в здоровье как залога будущего поколения. Если в семье
родители понимают значение физических упражнений, то они с
раннего возраста формируют у ребёнка культуру физических
упражнений, мотивации на здоровье и здорового образа жизни.
     Анализ состояния здоровья детей свидетельствуют о том, что дети
приобретают заболевания в школе. Я считаю ,что роль школы в
сохранении здоровья является ведущей .В соответствии с социально –
экономическими потребностями современного общества ,его
дальнейшего развития и исходя из сущности образования , целостного
физического воспитания в школе является содействие всестороннему
развитию, направленному на формирование физической культуры
личности ребёнка .
     Установка на развитие личности предполагает овладение
школьниками
основами физической культуры, слагаемыми. которых  являются
крепкое здоровье, хорошее физическое развитие, оптимальный
уровень двигательных способностей, знания и навыки в области
физической культуры, умение осуществлять физкультурно –
оздоровительную деятельность.
      Таким образом ,представленный мной портфолио отражает работу
по теме; «Воспитание ценностного отношения к здоровью  как одно из
условий успешного оздоровления учащихся .
       В портфолио представлены следующие раэделы:
 Эссе
 Резюме
 Учебная деятельность
 Внеурочная деятельность
 Научно – методическая деятельность
 Педагогическая мастерская
 Работы моих учеников
 Результаты педагогической деятельности ЭССЕ
Самым важным явлением в школе, самым живым примером для ученика,
самым поучительным предметом для учеников является учитель
А. Дистервог
Всё начинается с учителя .Физическая культура – это закалка
характера, это сила , энергия, красота, дисциплина,, здоровье,
подтянутость .Физическая культура – одно из самых активных средств
формирования у человека высоких моральных качеств. Для меня урок
физкультуры – возможность общения с детьми, т. к. занимаясь
физической  культурой и спортом дети познают мир, пробуют свои
силы, развиваются , растут достигают результатов. Урок физической
культуры это своего рода театральная постановка, создаваемая
учителем режиссёром для того ,чтобы его ученики получили заряд
энергии, ощутили радость победы, почувствовали, что значит для
человека чувство успеха, поддержка команды. Как много должен знать
и уметь школьный учитель физкультуры,  чтобы  быть нужным и
полезным современным детям. Необходимо предельно добросовестно
относиться к своей работе, заниматься самообразованием, , в полной
мере использовать передовые технологии. Многое изменилось в
школе :улучшилась материальнотехническая база, ежегодно для ребят
приобретается   современный спортивный инвентарь .Цель
физического воспитания
в школе овладение школьниками основами личной физической
культурой, под которой понимается органическое единство знаний,
потребностей и мотивов , оптимальный уровень здоровья, физического
развития, двигательных способностей ,

 Содержание   предмета   «Физическая   культура»   направлено   на
выработку ценностей, связанных с формированием здорового образа
жизни,   с   совершенствованием   своего   тела,   а   так   же   на   отказ   от
негативных   проявлений,   бытующих   в   жизни   молодёжи,   в   том   числе
вредных   привычек.   Образовательной   программой   предусмотрено
освоение   обучающимися   умения   осуществлять   физкультурно
оздоровительную     и   спортивно      творческую   деятельность,   как   на
уроках физической культуры, так и во внеурочное время.
         Мой   стаж   работы   в   качестве     учителя   физической   культуры
составляет   27   лет.   С   1985   года   я   работаю   в   школе.   В   процессе
педагогической   деятельности   меняю   типы   уроков,   их   проведение,
комплексно   использую   фронтальные,   групповые,   индивидуальные
формы   работы.   На   уроках   использую   различное   спортивное
оборудование   и   снаряжение:   перекладину,   параллельные   брусья, лестницы, гимнастические скамейки, гири, гантели, тренажёры и т. д.
  Зная особенности физического  развития  детей  строю уроки
физической культуры на индивидуализации и дифференциации
обучения. Учитываю возрастные особенности учащихся.  За время
педагогической деятельности у меня сложилась система отслеживания
качества преподавания, организации оздоровительной и спортивно
творческой деятельности, организации оздоровительной и спортивно
творческой деятельности. На протяжение многих лет  выезжаю с
детьми в оздоровительный лагерь «Черёмушки» в качестве
воспитателя .
  Роль учителя физической культуры в современной школе
заключается не только в организации динамической активности
обучающихся. Учитель физической культуры – это координатор
деятельности по формированию психосоциальных ,коммуникативных,
информационных  и других компетенций нового поколения, без которых
немыслим человек 21 века.

intro:
Здоровье человека — тема для размышления достаточно актуальная для всех времён и народов, В 21 веке она становится первостепенной. Воспитание уважительного отношения к своему  здоровью необходимо начинать с раннего возраста. Очень  важно  не только подготовить ребёнка к самостоятельной жизни ,воспитать его нравственно и физически здоровым, но и научить его быть здоровым, осознанной потребности в здоровье как залога будущего поколения. Если в семье родители понимают значение физических упражнений, то они с раннего возраста формируют у ребёнка культуру физических упражнений, мотивации на здоровье и здорового образа жизни.
     Анализ состояния здоровья детей свидетельствуют о том, что дети приобретают заболевания в школе. Я считаю ,что роль школы в сохранении здоровья является ведущей .В соответствииЗдоровье человека — тема для размышления достаточно актуальная для всех времён и народов, В 21 веке она становится первостепенной. Воспитание уважительного отношения к своему  здоровью необходимо начинать с раннего возраста. Очень  важно  не только подготовить ребёнка к самостоятельной жизни ,воспитать его нравственно и физически здоровым, но и научить его быть здоровым, осознанной потребности в здоровье как залога будущего поколения. Если в семье родители понимают значение физических упражнений, то они с раннего возраста формируют у ребёнка культуру физических упражнений, мотивации на здоровье и здорового образа жизни.
     Анализ состояния здоровья детей свидетельствуют о том, что дети приобретают заболевания в школе. Я считаю ,что роль школы в сохранении здоровья является ведущей .В соответствии

физическая культура

group: Дисциплины


extracted_text:
Кадушина Вера Юрьевна,
преподаватель – организатор ОБЖ, учитель
МКОУ «Староуткинская СОШ №13»
Цель контрольной работы – итоговый контроль знаний.
Составлена  контрольная   работа   по   учебнику   В.В.   Полякова,   М.И.
  Латчук   «Основы   безопасности
  Маркова   В.Н.
Кузнецова,
жизнедеятельности» 5 класс, Дрофа, 2012 г.
  В.В.
Критерии оценки уровня подготовки учащихся по предмету ОБЖ
Письменная работа
Отметка «5». Учащийся выполнил письменное задание (ситуационную задачу)
и обосновал свои действия, грамотно применив соответствующие умения и
теоретические знания в конкретной чрезвычайной ситуации.
Отметка   «4».  Учащийся   выполнил   письменное   задание   (ситуационную
задачу), но допустил незначительные ошибки или некоторые неточности при
объяснении или обосновании своих действий.
Отметка   «3».  Учащийся   в   основном   справился   с   заданием,   но   не   смог
объяснить или обосновать свои действия.
Отметка   «2».  Учащийся   не   смог   выполнить   задание   даже   при   помощи
учителя.
5 класс
Контрольная работа  № 2
годовая
1. Что для тебя означает понятие: «Здоровый образ жизни» (ЗОЖ)? Какие
правила ЗОЖ ты выполняешь ежедневно? Почему? Приведи примеры.
2. Разработай памятку «Правила безопасного купания и отдыха на воде».
3. Какие   виды   травм   ты   знаешь?   Какую   первую   медицинскую   помощь
необходимо оказать при травмах?
4. Во   время   путешествия   на   теплоходе   один   из   пассажиров,   сильно
перегнувшись через борт, не удержался и пал в воду.
Подумайте и ответьте:
а) Какие действия необходимо предпринять упавшему за борт
    пассажиру? б) Что должен сделать первый, заметивший падение человека за борт?
в) Какие средства спасения предусмотрены на морских и речных судах?
5. Реши чайнворд.
1.
2.
5.
1. Последствие короткого замыкания
2. «Портфель» туриста
3. Рыба для приготовления ухи в походе
4. Человек экстремальной профессии
5. Средство для обработки ран (антисептик)
3.
4.

file_name: КИМ по ОБЖ КР №2 - 5 кл.doc

intro:
К И М  по  ОБЖ.   Контрольная работа №2 (годовая) в 5 классе.
Цель контрольной работы – итоговый контроль знаний.
Составлена контрольная работа по учебнику В.В. Полякова, М.И. Кузнецова, В.В. Маркова В.Н. Латчук «Основы безопасности жизнедеятельности» 5 класс, Дрофа, 2012 год, 160с.

title: К И М  по  ОБЖ.   Контрольная работа №2 годовая в 5 классе


extracted_text:
Введение.
             Реформа общеобразовательной и профессиональной   школ
поставила   перед   всей   системой   просвещения   новые   задачи
совершенствования   учебного   процесса   и
  воспитания
подрастающего поколения.
         Неотъемлемая составляющая  школьной жизни  – физическое
воспитание   учащихся,   которое   нельзя   полностью   осуществить
только   на   уроках.   Необходима   и   самостоятельная   работа.
Комплексной   программой   физического   воспитания   предусмотрена
такая задача как формирование навыков и умений самостоятельных
занятий физической культурой. Практика убеждает, что в решении
данной задачи особое место занимают домашние задания. Именно в
процессе   подготовки   к   ним,   каждодневно   выполняя   их,   ученики
получают нужные знания, приобретают умения и навыки.
         Ценность домашних заданий очень высока. В силу различных
причин  (стеснение, боязнь, неуверенность) многим ученикам нужно
выполнить отдельные элементы и действия в домашней обстановке,
в привычных условиях. Кроме того, самостоятельное приобретение
знаний,
  умений   и   навыков   есть   процесс   саморазвития,
самовыражения,   наконец,   самоутверждения,   дающий   большой
положительный эффект.
       Выполнение домашних заданий по физической культуре, как и
по   любому   другому   предмету   –   органическая   часть   учебного
процесса. Психологи, например, рассматривают задания на дом как
обязательный компонент подхода к разучиванию нового материала,
а часть и как основу для создания проблемной ситуации. В нашем
предмете     -   это   положение   также   непременно   остается   в   силе.
Разница   заключается   лишь   в   том,   что   ученики   пополняют
самостоятельно своя знания не в теории, а практически выполняя
определенные   физические   упражнения.   Например,   на   очередной
серии уроков учитель намечает разучивание, предположим, низкого
старта   (по   программе   4   класса).   Чтобы   успешно   начать   его
разучивание,   ученики   должны   обладать   определенным   уровнем
силы мышц рук и ног – для эффективного отталкивания. Поэтому
предварительно   повторяются
специальные   упражнения,
укрепляющие мышцы рук и ног  (сгибание и разгибание рук в упоре
лежа; приседания на одной ноге, левой и правой; многоскоки через
невысокие 30 см – препятствия). Таким образом, основная цель, преследуемая заданиями на
дом, - способствовать успешному выполнению требований учебной
программы.   Это   значит   –   содействовать   развитию   двигательных
качеств,   освоению   техники   движений,   формированию   осанки.   Но
самое главное, задания на дом содействуют морально-волевому и
физическому   совершенствованию   детей,   воспитывают   не   только
интерес,   но   и   органическую   потребность   к   регулярным   занятиям
физическими   упражнениями.Общую,   конечную   цель,   достижению
которой должно способствовать регулярное выполнение домашних
заданий по физической культуре, для успешной работы необходимо
конкретизировать, то есть четко определить конкретные задачи по
возрастам (по классам).
        Полное представление о них дают учебные программы для 1-11
классов:
  по   освоению   техники   двигательных   действий,
формированию   осанки   и   исполнительской   культуры   движений,
комплексному развитию двигательных качеств.
         Задачи по освоению  техники в каждом классе целесообразно
обоснованно   ограничить,   исходя   из   следующих   соображений.
Известно,   что   объем   образовательных   задач   достаточно   велик,   а
учебное   время   на   уроке   и   внеурочное   время   ученика   имеет
определенные   границы.   Поэтому   важно   вычленить   самые
значительные   задачи.   Одной   из   них   является   освоение   наиболее
сложных по координации двигательных действий, которые в тоже
время   оказывают   наибольшее   воздействие   на   физическое
совершенствование   школьников   в   целом.   К   таким   двигательным
действиям относятся прыжки, метания, бег, лыжные ходы. При этом
важно   подбирать   такие   упражнения,   выполнение   которых
способствовало бы и развитию определенных физических качеств
(наиболее активно проявляемых в данном двигательном действии).
        Главная задача домашних заданий на основе формирования у
школьников   умения   самостоятельно   заниматься   –   укрепление
здоровья, повышение уровня физического развития и двигательной
подготовленности.
 Содержание и методика домашних заданий
Основу самостоятельных занятий физической культурой и спортом
составляют   физические   упражнения   «Президентские   состязания»
целью   которого   является   всестороннее   гармоничное   развитие подрастающего   поколения,   сохранение   на   долгие   годы   крепкого
здоровья и творческой активности.
При определении содержания конкретных домашних заданий нужно
руководствоваться   следующими   принципами:   отбора   материала,
определения материала, ознакомления с методикой, доведения до
сознания учеников.
Принцип   отбора   материала   предусматривает   как   общие,   так   и
индивидуальные задания. Индивидуальные составляются с учетом
физических   и   психических   особенностей   конкретных   детей.
Например, при общем задании научиться выполнять кувырок вперед
для  слабых   учеников   индивидуальным  задание  будет   повторение
перекатов   вперед-   назад,   а   для   сильных   –   два   кувырка   вперед
подряд.
Принцип   определения   материала   подразумевает   выявление
трудностей, с которыми могут встретиться дети дома и средств их
предупреждения, профилактики травм.
Принцип ознакомления учеников с методикой домашнего задания
соблюдается с целью ориентировки детей. Необходимо разъяснять,
зачем   нужно   данное   задание,   как   его   выполнять   дома,   на   что
обращать внимание.
Принцип   доведения   до   сознания   учащихся   необходимости
выполнения   домашних   заданий   подразумевает   определенный
порядок в работе учителя: на уроке отводить специальное время для
разъяснения задания, давать их при полном внимании всего класса;
добиваться, чтобы задания на дом были поняты всеми учениками.
Методика сообщения домашних заданий должна быть направлена
на то, чтобы учащиеся имели четкое представление о содержании
задаваемых   на   дом   упражнений,
  условиях,
обеспечивающих   безопасность   их   выполнения,   знали,   как
контролировать и оценивать предполагаемые упражнения с точки
зрения   соблюдения   правильной   техники,
  в   какой
последовательности   повторять   упражнения,   могли   рационально
организовать места занятий и т.п.
Для   достижения   этой   цели   учитель   должен   придерживаться
следующих   рекомендаций:   если   упражнения   домашних   заданий
сравнительно   несложные,   можно   ограничиться   объяснением   и
показам.   В   том   случае,   когда   упражнения   более   сложные,
  дозировки, желательно заранее подготовить карточки с описанием задаваемого
на   дом,   а   при   наличии   учебного   пособия   сослаться   на
соответствующую   страницу   и   номер   задания   или   поделать
упражнение в классе и указать  на типичные ошибки.
Предлагать учащимся домашние задания можно в зависимости от
сложности,   конкретного   содержания   урока   и   т.п.   в   любой   части
урока. Например, комплексы утренней гимнастики целесообразнее
задавать   во   вводной   части   урока;   упражнения,   связанные   с
развитием двигательных навыков, качеств – в основной части, когда
учащиеся   работают   над   развитием   этих   качеств;   упражнения,
направленные на овладение техникой двигательных навыков, можно
задавать   и   в   заключительной   части,   тогда   это   будет   также
способствовать   и   сосредоточению   внимания   ребят,   постепенному
снижению нагрузки, а также лучше запомнятся школьникам.
Успешное   выполнение   домашних   заданий   учениками   зависит
прежде всего от дающего эти задания, то есть от работы учителя
физической культуры, его способностей, опыта, творческих качеств.
Сложность предмета « Физическая культура» в плане создания и
воплощения в жизнь  общей, единой для всех системы домашних
заданий   заключается   в   многообразии   природных   условий,
материальной базы, подготовленности учащихся, климатических и
региональных   особенностей,   национальных   традиций   и   многих
других   факторов.   Поэтому   существует   много   различных   систем
домашних заданий.
Начинать практиковать домашние задания надо в начальной школе
и делать это лучше с 1 класса. Таким образом, младшие школьники
сразу   же   приучаются   к   регулярным   занятиям   физическими
упражнениями,   прочнее   осваивают   учебный   материал,   среди   них
практически исчезают отстающие. Немаловажным обстоятельством
для   внедрения   домашних   заданий,   с   самого   начала   обучения
учащихся   в   школе   является   возможность   привлечь   в   помощь
родителей: в начальных классах сделать это значительно легче, чем
в   средних.   На   первой   же   встрече   с   родителями   педагог
разрабатывает   для   отцов   и   матерей   своих   учеников   совместную
программу действий. Осуществляя ее, родители напоминают детям
о   необходимости   выполнять   дома   заданные   упражнения.   Именно
напоминают, но ни в коем случае не принуждают. В этом возрасте
дети   не   уклоняются   намеренно   от   движений,   они   могут   лишь
случайно забыть о заданиях. Принуждая их, наказывая, можно очень быстро   отбить   у   младших   школьников   охоту   заниматься
физическими   упражнениями.   На   первых   порах   учитель   не
оговаривает количество повторений упражнений общеразвивающей
направленности.
Пусть каждый из ребят занимается в свое удовольствие: сколько
кому   хочется.   Детей   сложно   увлечь   отдаленной   целью:   «Будешь
делать   наклоны,   станешь   гибким»   или   «   отжимание   от   стены
поможет   тебе   развить   силу   рук».   Наши   задачи   для   детей
абстрактны. Они способны в младшем возрасте воспринимать лишь
то, чего реально можно достичь в самое ближайшее время на одном
занятии, а еще лучше – сию же минуту. Помогает увлечь их и сам
процесс выполнения чего-либо. На первых порах привлекательным
моментом для самых маленьких школьников является подсчет. Им
интересно   сосчитать,   сколько   они   сделали,   например,   наклонов,
подскоков,   сгибаний   и   разгибаний   рук.   Родители   записывают   в
тетради со слов детей количество упражнений за день.
Со   своей   стороны,   учитель   не   упускает   случая,   чтобы
поинтересоваться на уроке, как идут дела с домашними заданиями.
Надо   спрашивать   школьников,   кто   сколько   раз   вчера   отжался,
прыгнул, наклонился и т.п. нет ничего страшного в том, что ребенок
ошибется   подсчетах   –   не   это   ведь   главное.   Также   не   следует
разжигать ажиотажа вокруг количества повторений. Ведь подсчет
лишь повод, чтобы привлечь внимание ребят к домашним занятиям
физической культурой. Позже, а также при выполнении упражнений
подготовительных и подводящих, будет  уже другое отношение к
дозировке и у учеников, и у учителя.
В   содержание   заданий   на   дом   для   учеников   начальных   классов
включаются  упражнения:  общеразвивающие,   физкультминутки,  на
осанку; подводящие и подготовительные в беге, прыжках, метаниях.
Комплексы общеразвивающих упражнений для учащихся начальных
классов   состоят   из   упражнений   игрового   и   имитационного
характера, имеющих свои названия типа: « Вырастим большими», «
Медведь», « Самолет», « Дровосек» и т.п. Все задания даются на дом
только после освоения их на уроках.
Важной   работой   для   учителя   является   составление   карточек-
инструкций одновременно и для родителей, дети которых учатся в
1-3 классах и для учащихся, например:
Карточка-инструкция № 1 Класс 3-й. Раздел программы «Гимнастика»
Задача: Научить выполнять « мост» из положения лежа на спине.
Рекомендации: Прилежно и аккуратно выполняй задание и тогда,
когда на тебя не смотрит учитель. Повтори упражнения: наклоны
туловища,   повороты   туловища   в   сторону   из   разных   исходных
положений – стоя, сидя, лежа. Затем, при выполнении задания  не
забудь   о   следующем:   не   опирайся   на   голову   и   не   наклоняй   ее
вперед: не сгибай сильно руки и ноги: тяжесть тела на руки и ноги
распределяй равномерно.
В   4-6   классах   в   задания   включаются   комплексы   упражнений
утренней   гигиенической   гимнастики   и   отдельные   упражнения   на
осанку,   на   укрепление   основных   мышечных   групп,   на   развитие
гибкости,
  а   также   специальные
упражнения   для   освоения   техники   движений   в   сочетании   с
развитием   двигательных   качеств,
  наиболее   отчетливо
проявляющихся   при   обучении   конкретным   видам   двигательных
действий. Например, при выполнении раздела кроссовой подготовки
ведущим   является   смешанное   передвижение   (ходьба,   бег)   или
медленный   бег   на   определенную   дистанцию   (согласно   учебной
программе ).
В   7-11   классах   остаются   средства   для   овладения   правильными
движениями в сочетании с воздействием на двигательные качества,
наиболее   отчетливо   проявляющиеся   при   освоении   намеченных
двигательных действий. Отдельные же упражнения, направленные
на   развитие   определенных   двигательных   качеств,   заменяются
комплексами, выполняемыми по методу круговой тренировки.
  выносливости,
  ловкости,

intro:
Реформа общеобразовательной и профессиональной  школ поставила перед всей системой просвещения новые задачи совершенствования учебного процесса и  воспитания подрастающего поколения.
     Неотъемлемая составляющая школьной жизни – физическое воспитание учащихся, которое нельзя полностью осуществить только на уроках. Необходима и самостоятельная работа. Комплексной программой физического воспитания предусмотрена такая задача как формирование навыков и умений самостоятельных занятий физической культурой. Практика убеждает, что в решении данной задачи особое место занимают домашние задания. Именно в процессе подготовки к ним, каждодневно выполняя их, ученики получают нужные знания, приобретают умения и навыки.
       Ценность домашних заданий очень высока. В силу различных причин  (стеснение, боязнь, неуверенность) многим ученикам нужно выполнитьРеформа общеобразовательной и профессиональной  школ поставила перед всей системой просвещения новые задачи совершенствования учебного процесса и  воспитания подрастающего поколения.
     Неотъемлемая составляющая школьной жизни – физическое воспитание учащихся, которое нельзя полностью осуществить только на уроках. Необходима и самостоятельная работа. Комплексной программой физического воспитания предусмотрена такая задача как формирование навыков и умений самостоятельных занятий физической культурой. Практика убеждает, что в решении данной задачи особое место занимают домашние задания. Именно в процессе подготовки к ним, каждодневно выполняя их, ученики получают нужные знания, приобретают умения и навыки.
       Ценность домашних заданий очень высока. В силу различных причин  (стеснение, боязнь, неуверенность) многим ученикам нужно выполнить

title: Введение.


extracted_text:
Психологические особенности восприятия художественного
произведения  младшими школьниками.
В   психологической   литературе   существуют   разные   подходы   к
определению   восприятия.  Так,  Л.Д.  Столяренко   рассматривает   восприятие
как   психологический   процесс   отражения   предметов   и   явлений
действительности   в   совокупности   их   различных   свойств   и   частей   при
непосредственном воздействии их на органы чувств [45; с. 143]. А.А. Реан,
Н.В.   Бордовская,   С.И.   Розум   определяют   восприятие,   как   познавательный
психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации
и   событий,   возникающий   при   непосредственном   воздействии   физических
раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [37 с.53].
С.Л. Рубинштейн под восприятием   понимает чувственное отражение
предмета  или  явления  объективной  действительности,    воздействующей  на
наши органы чувств. ''Жизненная практика,  указывает С.Л. Рубинштейн,
заставляет   человека   перейти   от   непреднамеренного   восприятия   к
целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже
превращается   в   специфическую   ''теоретическую   деятельность,   которая
включает  анализ  и  синтез,  осмысление   и истолкование  воспринятого''. [42;
с.226].
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р.
Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки
воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает
графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения
психических   механизмов   мозга   эти   графические   знаки   преображаются   в
слова.   Благодаря   словам   и   воссоздающему   воображению   выстраиваются
образы,   которые   вызывают   эмоциональную   реакцию   читателя,   рождают
сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения
и понимания своего отношения к прочитанному. Над проблемой восприятия художественного произведения работали и
продолжают   работать   многие   исследователи,   такие   как   О.И.   Никифорова,
И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.
М.Р.  Львовым  были  подробно  описаны  психологические   особенности
восприятия   художественного   произведения   младшими   школьниками.   Так,
противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он
пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у
квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной
системы   произведения,   на   уяснение   его   идеи   и   своего   собственного
отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения
в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков
в   слова   –   довольно   трудоемкая   операция,   которая   часто   затмевает   все
остальные   действия,   и     чтение,   таким   образом,   превращается   в   простое
озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая
произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и
  предъявленную   исполнителем,
озвученной   формой.
  Через   форму,
ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание
произведения.
Л.Н.   Рожина   писала,   что   ''полноценное   восприятие   художественного
произведения   не   исчерпывается   его   пониманием.   Оно   представляет   собой
сложный   процесс,   который   непременно   включает   возникновение   того   или
иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности,
которая в нем изображена. [40; с.4].
Психологи   считают,   что   учащиеся   начальных   классов   проявляю   два
типа   отношения   к   художественному   миру   произведения.   Первый   тип
отношения – эмоциональнообразный – представляет собой непосредственную
эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения.
Второй   –   интеллектуальнооценочный   –   зависит   от   житейского   и
читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Таким   образом,   возрастная   динамика   понимания   художественного
произведения   может   быть   представлена   как   некий   путь   от   сопереживания
конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее
к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему
отношения,   к   осмыслению   влияния   произведения   на   свои   личностные
установки.
Уровень   восприятия   ребенком   литературного   произведения
устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности.
Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается
как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки,
так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его
сторон,   и   прежде   всего   эмоций,   воображения   и   мышления.   Основной
критерий,   позволяющий   определить   уровень   восприятия   произведения,
степень   образной   конкретизации   и   образного   обобщения.   Этот   критерий,
выдвинутый   Н.Д.   Молдавской,   учитывает   способность   к   восприятию
художественного   образа   в   единстве   конкретного   и   абстрактного,
индивидуального   и   типичного.   Под   образной   конкретизацией   понимается
способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем
воображении   целостный   образ.   Образное   обобщение   предполагает,   что     в
конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит
обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.
Поскольку   художественный   текст   допускает   возможность   различных
трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном
восприятии.   М.П.   Воюшиа   под   полноценным   восприятием   понимает
способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть
динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные
писателем,   размышлять   над   мотивами,   обстоятельствами,   последствиями
поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую
позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения
свидетельствует о высоком уровне литературного развития. [28; с.44].
О.И.   Никифоровой   были   определены   следующие   уровни   восприятия
художественного   произведения:   понимание   его   предметной   стороны;
понимание   подтекста   и   системы   художественных   образов   и   средств   и,
  осмысление   идейнообразного   содержания   произведения,
наконец,
приводящее   к   оценке   прочитанного,   к   осознанию   главных   мыслей
произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [32; с.84].
Б.Д.   Прайсманом,   Е.Н.   Гопфенгаузом   выделены     основные   этапы
понимания   учащимися   младших   классов   мотивов   поведения   литературных
героев. [2; с.107].
Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня
восприятия художественного произведения, характерных для учащихся III
классов и IIIIV классов.
Учащиеcя III классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого
осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по
описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а
воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно'';
читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении
воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной
действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и
не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не
может оценить соответствие содержания и формы.
Учащиеся IIIIV классов уже приобрели некоторый читательский опыт,
их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже
на   более   высоком   уровне.   Они   способны   самостоятельно   уяснить   идею
произведения,   если   его   композиция   не   осложнена   и   ранее   обсуждалось
произведение  похожей структуры.  Воображение  этих учащихся достаточно
развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если   для   его   описания   использованы   освоенные   языковые   средства.   У
учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то
есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора.
Они   могут   без   посторонней   помощи   уяснить   формальные   признаки
произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали
подобные изобразительновыразительные приемы. Таким образом, учащиеся
могут   испытать   удовольствие   от   восприятия   формы,   заметить   и   оценить
случаи соответствия содержания и формы.
В   этом   возрасте   появляется   новая   тенденция   в   читательской
  ребенок   не   удовлетворяется   только   чувственной,
деятельности:
эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически
уяснить читаемое.
Наряду   с   уровнями,   выделенными   и   описанными   М.Р.   Львовым,
существует   классификация   Н.Д.   Молдавской,   согласно   которой   для   детей
младшего   школьного   возраста   характерны   четыре   уровня   восприятия.   Как
уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения
устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов
на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни
восприятия,   выделенные   Н.Д.   Молдавской,   описываются   с   точки   зрения
способности   или   не   способности   учащихся   выполнять   указанные   виды
деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.
1. Фрагментарный уровень.
У   детей,   находящихся   на   данном   уровне,   отсутствует   целостное
представление   о   произведении,   их   внимание   сосредоточено   на   отдельных
  они   не   могут   установить   связи   между   эпизодами.
событиях,
Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста
может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном
выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои
переживания   с   конкретными   событиями,   описанными   в   произведении. Воображение   развито   слабо.   Дети   не   соотносят   мотивы,   обстоятельства   и
последствия  поступков   героя.  Отвечая  на  вопросы   учителя,  школьники  не
обращаются   к   тексту   произведения,   неохотно   выполняют   задания,   часто
отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими
как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются
определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на
фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или
ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.
2. Констатирующий уровень.
Читатели,
  относящиеся   к   данной   группе,   отличаются   точной
эмоциональной   реакцией,   способны   увидеть   смену   настроения,   однако
выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо,
воссоздание   образа   подменяется   подробным   перечислением   отдельных
деталей.   Внимание   детей   сосредоточено   на   событиях,   они   легко
восстанавливают   их   последовательность,   но   не   всегда   понимают,   как   эти
события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут
верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не
столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление
о   причинах   того   или   иного   поступка.   Авторская   позиция,  художественная
идея   остаются   неосвоенными,   обобщение   прочитанного   подменяется
пересказом содержания.
При   постановке   вопросов   к   произведению   читатели,  находящиеся   на
констатирующем   уровне,   стремятся,   как   можно   подробнее   воспроизвести
событийную сторону.
3. Уровень ''героя''
Читатели,   находящиеся   на   уровне   ''героя'',   отличаются   точной
эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику
эмоций,   соотнося   изменение   своих   чувств   с   конкретными   событиями, описанными   в   произведении.   Дети   обладают   развитым   воображением,   они
способны   воссоздать   образ   на   основе   художественных   деталей.   В
произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют
мотивы,   последствия   поступков   персонажа,   дают   оценку   героям,
обосновывают   свою   точку   зрения   ссылкой   на   поступок.   При   специальных
вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не
выходит за рамки конкретного образа.
При   постановке   вопросов   к   произведению   у   детей   данной   группы
преобладают   вопросы   на   выявление   мотивов   поведения   персонажей,   на
оценку героев и на установление причинноследственных связей.
4. Уровень ''идеи''.
Читатели,   относящиеся   к   данной   группе,   способны   эмоционально
отреагировать   не   только   на   событийную   сторону   произведения,   но   и   на
художественную   форму.   Они   обладают   развитым   воображением,     любят
перечитывать   текст,   размышлять   над   прочитанным.   Дети   способны
определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую
позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.
При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели
данной   группы   способны   увидеть   основной   конфликт   произведения,   их
интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание
на название произведения, на отдельные художественные детали.
Итак,   согласно   классификации   Н.Д.   Молдавской,   детям   младшего
школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.
Таким  образом,  проблема  восприятия  художественного  произведения
является   мало   изученной,   нет   единой   классификации   уровней   восприятия
художественного произведения. В данном исследовании за основы принятая
классификация Н.Д. Молдавской.

file_name: Психологические особенности восприятия художественного произведения.doc

intro: В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств  А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
План  конспект НОД с дошкольниками
в группе
Тема: «Описание птиц. Составление рассказа по картинкам».
Интеграция   образовательных   областей:
развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Физическое  развитие».
«Речевое   развитие»,«Познавательное
Задачи: учить описывать птиц, составлять рассказ по картинкам, учить описывать птиц.
 учить составлять рассказ по картинкам.
 развивать умение отгадывать загадки.
 развивать мышление, логику, внимание.
Методы и приемы
практические:  Игра «Сравни».
наглядные:  картинки с изображениями птиц
словесные: пояснения
Материалы и оборудование: картинки с изображениями птиц
Детская деятельность
Формы и методы организации совместной деятельности
Игровая
Игровые ситуации, игры с правилами
Познавательно
исследовательская
Наблюдения,  решение проблемных ситуаций,
Коммуникативная
Беседы, речевые проблемные ситуации, составление рассказов , разговоры, вопросы
Музыкальнохудожественная
Слушание
Чтение худ.лит.  (восприятие)
Рассказывание, чтение, обсуждение
№
1
Деятельность воспитателя
Логика образовательной деятельности
Деятельность
воспитанников
ответы детей
Ребята, я вам загадаю загадку.
Снится ночью червяку
Чудоюдо на суку:
Длинный клюв и два крыла…
Прилетит – плохи дела!
А кого червяк боится?
Угадали? Это . . .  (птица).
 Сегодня мы будем говорить о птицах. А
сейчас ответьте на такой вопрос: каких птиц
вы знаете? На какие группы мы делим птиц?
(перелетные и зимующие). Почему некоторые
Желаемые
результаты
умение поддерживать
беседу, высказывать
свою точку зрения,
выражать
положительный
эмоции (интерес,
радость, восхищение)
при разгадывании
загадок; птицы улетают на юг? Почему некоторые
остаются зимовать у нас?
 Ребята,  чем отличаются птицы от животных?
 Что есть у птицы?

Отгадывание загадок.
 Сможете ли вы отгадать, о каких птицах эти
загадки?
птицы летают, тело
покрыто перьями
1).  Ходить не умеет,
       Хочет  сделать шажок –
       Получается прыжок.  (Воробей)
2).  Красногрудый, чернокрылый,
       Любит ягодки клевать.
       С первым снегов на рябине
      Он появится опять.  (Снегирь)
3).  Кто из леса прилетит?
       Кто на крыше затрещит?
       Белобокая болтунья,
       Говорушка, стрекотунья,
       Белый бок и длинный хвост.
       Что за птица – вот вопрос.   (Сорока)
4).   Все время стучит,
        Деревья долбит.
        Но их не калечит,
        А только лечит.   (Дятел)
5).   Непоседаневеличка,
        Желтогруденькая птичка.
        Ем я сало и пшеничку,
        А зовут меня . . .  (Синичка)
6).   Носит серенький жилет,
        Но у крыльев черный цвет!
        Видишь, кружат 20 пар
        И кричат « Кар! Кар! Кар!»
(Ворона)
 Ребята, мы про всех птиц загадки загадали? А
какие птицы остались, давайте, назовем их.
(Грач, кукушка, ласточка, скворец). К какой
группе они относятся?
 А эта группа птиц к каким относится?
 Описание грача.
К перелетным
К перелетным
Пришла весна. Одни птицы нашего края
возвратились на родину после долгой отлучки,
другие пережили суровую зиму и радуются
весеннему теплу. Звонкий хор веселых
птичьих голосов пришел вместе с весной.  А
птица грач – самая первая птица, которая
возвращается в наши края.
Воспитатель показывает грача на
2

  описывать
составлять
по
Умеют
птиц,

рассказ
картинкам,
описывать птиц.
  составлять   рассказ
по картинкам. Пересказ детей
Развивалось
мышление, логика,
внимание
картинке.
Грач черный. У него есть клюв, кричит
«краккрак». Грач – перелетная птица.
 Какого цвета грач?
 Что у него есть?
 Чем покрыто тело?
 Как он кричит?
 Грач – зимующая или перелетная птица?
Игра «Сравни».
Воспитатель предлагает сравнить зверей и
птиц.
Звери бегают, а птицы – ... (летают).
Скворцы поют, а вороны – ... (кричат).
Воробьи не улетают зимой, а дикие утки
– ... (улетают на юг).
Ворона – зимующая птица, а скворец – ...
(перелетная).
У снегиря грудка красная, а у синицы – ...
(желтая).
У воробья глаза маленькие, а у совы – ...
(большие).
У сороки хвост длинный, а у синички – ...
(короткий).
Звучит аудиозапись «Голоса птиц в лесу».
 А сейчас послушаем голоса птиц. Все
закрыли глаза, и отдыхаем.
 Какое настроение вызвало у вас пение птиц?
Вам понравилось?
Рефлекция.
Чем мы сегодня занимались?
Что вам понравилось больше всего?
3
4
5

file_name: «Описание птиц..docx

intro:
План - конспект НОД с дошкольниками
		в группе

Тема: «Описание птиц. Составление рассказа по картинкам».

Интеграция образовательных областей: «Речевое развитие»,«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое  развитие».

Задачи: учить описывать птиц, составлять рассказ по картинкам, учить описывать птиц.
- учить составлять рассказ по картинкам.
- развивать умение отгадывать загадки.
- развивать мышление, логику, внимание.

Методы и приемы
практические:  Игра «Сравни».
наглядные:  картинки с изображениями птиц
словесные: пояснения
Материалы и оборудование: картинки с изображениями птиц


extracted_text:
О педагогической ценности чтения художественных
произведений в начальной школе.
Художественная   литература   –   одно   из   важнейших   средств
всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет
жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что
читатель,   может   быть,   никогда   не   сможет   испытать   и   пережить   в
действительной жизни.
Л.И.   Беленькая   справедливо   замечает,   что   дети   еще   не   принимают
непосредственного   участия   во   многих   видах   деятельности,   формирующих
личность,   и   поэтому   художественная   литература   как   своеобразная   форма
познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. [1;
с.9]
Художественная   литература   способствует   целенаправленному
литературному   развитию   личности.   В.А.   Левин   понимает   литературное
развитие   как   одно   из   необходимых   условий   становления   человека
современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего
за свои поступки перед людьми и совестью. [20; с.158]
В   процессе   чтения   художественных   произведений   у   ребенка
накапливается   опыт   разнообразных   непосредственных   читательских
переживаний: различно окрашенных   читательских эмоций – от восторга до
грусти   и   даже   страха;   чувств,   связанных   с     восприятием     произведений
разных     жанров,   стилей,   авторов,   исторических   эпох.   Ребенок   обретает
привязанности;   реализует   свои   предпочтения,   осуществляет   читательский
выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. [20; с.2131]
Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает,
уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них
конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в
устной   и   письменной   форме.   [2;   с.17].   Это   развитие   осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным
языком,   точным,   образным,   эмоциональным,   согретым   лиризмом,   наиболее
соответствующим особенностям детского восприятия. [8; с.9].
На   примерах   простых,     доступных   рассказов   дети   учатся   понимать
содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими
лицами,   их   характерами   и   поступками,   оценивают   данные   поступки.   В
элементарной   форме   дети   получают   представление   об   изобразительных
средствах языка художественных произведений. [2; с.17]
''На   каждое   произведение,      писал   К.Д.   Ушинский,      мы   должны
смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую
сторону   жизни''   [47;   с.594].   И   действительно,   художественная   литература
является важным средством познания детьми  окружающего их мира. Знания,
которые   получают   дети   при   чтение   художественных   произведений   –   об
окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о
природе и ее охране, первоначальные сведения   из истории нашей Родины –
помогает накоплению социальнонравственного опыта ребенка [35; с.9].
Таким   образом,   художественная   литература   решает   не   только
образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся.
Чтение   художественных   произведений   способствует   формированию
нравственных   представлений   и   воспитанию   чувств   и   эмоций   у   младших
школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении
к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе,   игре,
посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным,
товарищам,   знакомым   и   незнакомым   людям),   проявление   честности   и
доброжелательности.   Учащиеся   знакомятся   с   ситуациями,   требующими
высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве
справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера –
несправедливости, грубости и жадности [2; с.3738]. Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила
примера,   но   оно   никогда   не   сказывается   сразу   на   поведении,   поступках
читателя;   это   воздействие   гораздо   более   сложно   и   опосредованно
действительностью. ''Искусство,  писал психолог Л.С. Выготский,  никогда
прямо   не   поражает   из   себя   того   или   иного   практического   действия,   оно
только приготавливает организм к этому действию'' [5; с.325].
Приобщение   младшего   школьника   к   классике   художественной
литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает
его   интерес   к   литературному   творчеству,   творчеству   писателя,   создателей
произведений   словесного   искусства,   развивает   способность   маленького
читателя   как   свою   жизнь   проживать   на   множество   чужих   судеб,   активно
действовать   в   неожиданных   обстоятельствах,   вымышленных   сюжетов,
сопереживать полюбившимся персонажам.
Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка  устойчивое
эмоциональное   отношение,     которое   помогает   ему   прояснить   для   себя   и
осознать   нравственные   переживания,  возникающие   у   него   при   чтении.  Это
органическая   слитность   эстетического   и   нравственного   переживания
обогащает и духовно развивает личность ребенка [1; с.62].
Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных
произведений   являются   прекрасным   материалом   для   формирования   и
развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык
чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от
развернутой   громко   речевой   формы   чтения   вслух   до   чтения   про   себя,
осуществляемого   как   умственное   действие,   протекающее   во   внутреннем
плане [35; с.8].
Таким   образом,   чтение   и   адекватное   восприятие   художественных
произведений,   вопервых,   расширяет   и   углубляет   кругозор   учащихся   и
обогащает их знания и эмоции; вовторых, служит средством воспитательного воздействия  на учащихся; втретьих, способствует  обогащению и развитию
языка учащихся.

file_name: О педагогической ценности чтения художественных  произведений в начальной школе.doc


extracted_text:
СПОРТИВНЫЙ КОНКУРС:
ВПЕРЕД, МАЛЬЧИШКИ
По физической культуре
1-4  класс
1. Учредители и организаторы:
Спортивные соревнования «Вперёд, мальчишки» организованы и проведены учителем
физической   культуры   МОУ   НОШ   №1   города   Воронеж   Бавыкиной   Светланой
Аркадьевной.
2. Цели и задачи:
 Формирование здорового образа жизни учащихся МОУ НОШ №1.  Развитие двигательных качеств у детей: силы, ловкости, выносливости, быстроты.
   Профилактика   и   предупреждение   заболеваний   вызванных   дефицитом   движения   у
школьников.
 Пропаганда занятий физической культурой.
 Воспитание чувства товарищества и взаимопомощи.
 Воспитание здорового духа соперничества.
3. Участники соревнований:
 2 команды из учеников параллельных классов, допущенных медицинским работником
школы к участию в соревнованиях.
 Команды болельщиков (остальные ученики классов).
4. Сроки и условия проведения:
 Соревнования проводятся согласно плану воспитательной работы в спортивном зале
школы.
   Проводить   соревнования   рекомендуется   в   один   учебный   день,   используя   форму
сдвоенного урока.
 Соревнования состоят из 1 домашнего задания, 6 основных эстафет, 2 конкурсов для
болельщиков (предусмотрена 1 запасная эстафета для решения возможного спора по
счёту).
 Командапобедительница определяется по наибольшему количеству баллов.
 В жюри приглашаются учителя других классов.
 Судейство осуществляет учитель физкультуры.
5. Рекомендации:
 Заранее ознакомить участников с условиями соревнования.
 Проинструктировать по правилам техники безопасности.
 Дать рекомендации по подготовке домашнего задания.
 Красочно оформить зал.
 Заблаговременно подготовить необходимый инвентарь и оборудование.  Познакомить судейскую бригаду с правилами судейства, правильным выполнением
конкурсов.
6. Деятельность участников:
 Команды (по 6 человек) выполняют задания и конкурсы.
   Весь   класс   вместе   с   классным   руководителем   выполняет   домашнее   задание:
придумывают название, девиз, эмблему команды, рисуют плакаты для болельщиков.
 Болельщики поддерживают свою команду кричалками, помогают зарабатывать баллы
в конкурсах.
7. Форма участников:
 Рекомендуется единый стиль спортивной формы (возможно соотношение с названием
команды).
 Спортивная обувь (для всех).
ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО ВЕДУЩЕГО.
Сегодня в зале этом
Мы с вами собрались
Узнать мальчишек силу,
Девчонок удивить!
Нас ждут мячи, скакалки,
Ведь в этот час дневной
Звучит призыв командам:
«Мальчишки, смело в бой!»
  Соревнуются команды … и … класса. Ребята, вас поддерживают ваши товарищи,
учителя. Покажите на что вы способны! Желаю всем успеха!
   Представляю жюри конкурса:……………………………
ИТАК: НАЧИНАЕМ!
КОНКУРСЫ И ЭСТАФЕТЫ 1. Домашнее задание

 .
Команды должны представиться, сообщить свой девиз и предоставить в жюри свою
эмблему.
Максимальное количество – 15 баллов.
2.   Эстафета с метанием малого мяча

 .
Сидя «верхом» на гимнастической палке, участник команды должен доскакать до линии
броска.   Затем   бросить   мячик   в   цель   и   вернуться   обратно.   На   дистанцию   выходит
следующий участник.
Победа по времени – 3 балла.
Каждое попадание – «+1» балл.
3.   Эстафета с мячами

 .
В руках перед собой пронести 2 мяча, одновременно пиная впереди себя набивной мяч,
обогнуть стул, вернуться к команде и передать мячи следующему участнику.
Победа по времени – 5 баллов.
4.   Перетягивание каната

 .
Смотреть схему №1.
Победа – 5 баллов.
5.   Эстафета «Паровозик». (смотреть схему №2)
Два   игрока,   держась   за   руки,   змейкой   обегают   кегли,   обходят   стул,   возвращаются   к
команде. Берут ещё одного игрока и снова в путь. И т.д. пока в паровозике не окажется
вся команда.
Победа – 10 баллов
Каждая сбитая кегля – «1» балл.
6.   Конкурс болельщиков. Выбирается по 3 человека с каждой стороны. Чертится прямая линия. Ребята становятся
боком   к   линии   и   по   команде   делают   прыжок   в   сторону   через   линию.   Учитывается
суммарная дальность прыжка.
Победа – 3 балла.
7.   Эстафета «Поменяй местами». (смотреть схему №3)
Участник держит в руках мяч, впереди на стуле стоит кегля.
Задача: преодолев полосу препятствий, поменять местами предметы – оставить на стуле
мяч   и   забрать   кеглю.   Второй   участник   производит   обратную   замену.   Участвует   вся
команда.
Победа – 10 баллов.
8.   Конкурс болельщиков.
1ый вариант:
По 4 человека по очереди выполняют упражнение под названием «лыжи». Вместо лыж
используются картонные коробки. Надо пройти дистанцию, обогнув стул.
Победа – 5 баллов.
2ой вариант:
Пронести   по   трассе   теннисный   мячик   на   бадминтонной   ракетке.   Обогнуть   стул   и
вернуться к команде. При падении мячика – его надо поднять, положить на ракетку и
продолжить движение.
Победа – 5 баллов.
9.   Конкурс «Обувайка».(

Из каждой команды выбирается по 3 участника. Они с завязанными глазами садятся на
скамейку и снимают свою обувь. Обувь перед ними перемешивается. По свистку ребята
  резервный)
должны найти свою обувь и обуться за 2 минуты.
За каждую правильно надетую пару обуви – 2 балла.
10.   Конкурс болельщиков «Лоцман». От каждой команды болельщиков вызывается 3 человека. Двум игрокам по очереди с
завязанными глазами, слушая только команды «лоцмана», пройти обозначенный путь, не
цепляя расставленные кеглимины. Подаются команды: «на право», «на лево», «прямо»,
«кругом», «стоп».
Победа – 5 баллов.
За каждую задетую мину – «1»балл.  НЕОБХОДИМЫЙ ИНВЕНТАРЬ И ОБОРУДОВАНИЕ
10   кеглей
12   малых мячей
2     мишени
2     стула
4     баскетбольных мяча
2     набивных мяча
2     скакалки
4     обруча
6     шарфов
1     канат
4     картонные коробки
1     секундомер
1     гимнастическая скамейка
2     теннисных мячика
2     ракетки для бадминтона
2     гимнастические палки
ВЕДОМОСТЬ СОРЕВНОВАНИЙ
«ВПЕРЁД, МАЛЬЧИШКИ»
конкурс
команд
а
кол-во
баллов
«-»
балло
«+»
балло
всег
о в
в
команд
а
1
2
кол-во баллов по конкурсам
3
8
4
7
5
6
9
всег
о
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ СУДЕЙ.
1. Представлении команды: название – 5б.
                                            девиз – 5б.
                                            эмблема – 5б.
2. Эстафета с метанием мяча: победа 3б.
                                              каждое попадание –«+1»б. 3. Эстафета с мячами: победа – 5б.
4. Перетягивание каната: победа – 5б.
5. Конкурс болельщиков «тройной прыжок»: победа 3б.
6. Эстафета «паровозик»: победа – 10б.
                                      участие – 5б.
                                      каждая сбитая кегля – «1»б.
7. Конкурс болельщиков «лоцман»: победа – 10б.
                                                       участие – 5б.
                                                       сбитая кегля – «1»б.
8. Эстафета «поменяй местами»: победа – 10б.
                                                   участие – 5б.
9. Конкурс «обувайка»: за каждую правильно надетую                     пару обуви – 2б.
P.S. 9ый конкурс проводится при равном количестве балов, чтобы выявить победителя.
Если и это не помогает, можно дополнительными балами оценить работу группы
поддержки (болельщиков): плакаты, кричалки, активность, другие зрелищные эффекты.
ОТЧЕТ О ПРОВЕДЕНИИ Соревнования «Вперёд, мальчишки!» проводились 29 октября, в канун праздника Дня
народного единства, в рамках VII Всероссийской акции «Я выбираю спорт, как
альтернативу пагубным привычкам», во время уроков. В спортивный зал каждый урок
приглашались классы одной параллели (две команды участников и две команды
болельщиков). Таким образом в акции приняли участие все учащиеся школы. Для каждой
параллели было приглашено своё независимое жюри.
   Соревнование по количеству конкурсов было рассчитано на продолжительность урока.
   В конце – подведены итоги и вручены грамоты за победу и за участие.

intro:
Профилактика и предупреждение заболеваний вызванных дефицитом движения у школьников.
- Пропаганда занятий физической культурой.
- Воспитание чувства товарищества и взаимопомощи.
- Воспитание здорового духа соперничества.

3.	Участники соревнований:
- 2 команды из учеников параллельных классов, допущенных медицинским работником школы к участию в соревнованиях.
- Команды болельщиков (остальные ученики классов).

4.	Сроки и условия проведения:
- Соревнования проводятся согласно плану воспитательной работы в спортивном зале школы.
- Проводить соревнования рекомендуется в один учебный день, используя форму сдвоенного урока.
- Соревнования состоят из 1 домашнего задания, 6 основных эстафет, 2 конкурсов для болельщиков (предусмотрена 1 запасная эстафета для решения возможного спора по счёту).
- Команда-победительница определяется поПрофилактика и предупреждение заболеваний вызванных дефицитом движения у школьников.
- Пропаганда занятий физической культурой.
- Воспитание чувства товарищества и взаимопомощи.
- Воспитание здорового духа соперничества.

3.	Участники соревнований:
- 2 команды из учеников параллельных классов, допущенных медицинским работником школы к участию в соревнованиях.
- Команды болельщиков (остальные ученики классов).

4.	Сроки и условия проведения:
- Соревнования проводятся согласно плану воспитательной работы в спортивном зале школы.
- Проводить соревнования рекомендуется в один учебный день, используя форму сдвоенного урока.
- Соревнования состоят из 1 домашнего задания, 6 основных эстафет, 2 конкурсов для болельщиков (предусмотрена 1 запасная эстафета для решения возможного спора по счёту).
- Команда-победительница определяется по

title: СПОРТИВНЫЙ КОНКУРС: ВПЕРЕД, МАЛЬЧИШКИ