extracted_text:
Внеклассное спортивное мероприятие
«Воспитание толерантности» для учащихся5х классов

Задачи игры:
Помочь детям осознать различия в их отношении к тому, кого они считают
близким человеком и кого — чужим.
Дать   детям   опыт   личного   проживания   ситуации   общения   с   «чужими»   и
«своими».
Предложить   модель   конструктивного   общения   с   людьми,   которые
объективно или субъективно воспринимаются как чужие.
Способствовать развитию чувства эмпатии, принятия человека, не похожего
на других.
Дать   возможность   пересмотреть   и   изменить   прежние   негативные
представления о том, кто воспринимался как чужой.
1. Подготовительный этап
Детям предлагается разбиться на группы по 23 человека,
объединившись с теми, с кем им приятнее  всего общаться.
 Каждая группа выдвигает своего представителя для голосования.
Представители вытягивают один из квадратиков: желтый, красный,
синий или зеленый. Ведущий предлагает сесть за один стол всем группам,
вытянувшим при голосовании квадратик одинакового цвета. Для
удобства на каждом столе уже должна лежать бумага соответствующего
цвета. В этих группах каждому ребенку довольно комфортно — рядом с
ним друзья, «свои» ребята. Но собрались дети из разных мини
сообществ, возможно в реальной жизни практически не общающиеся
между собой. Можно сказать — «чужие» друг другу.
Ведущий объявляет о начале игры. Включить музыку позывные
2. «Чужие» и «свои»: работа с понятиями
Ведущий. Сегодня мы поговорим о людях, которые нас окружают,
и о нашем отношении к ним.   Среди тех, кто живет рядом с нами, есть люди   нам более близкие и те, с кем мы почти не общаемся,
кого не замечаем, или замечаем, но не понимаем.   В общем, есть
люди свои и люди чужие. Давайте  разберемся, что эmo значит.
на столе у вас  лежат листочки, переверните их.
На экране в столбик написаны слова.  в левой части листа написать
слово «свой», в правой  «чужой». Нужно прочитать слова, написанные
на доске, и переписать их на свои листы: относящиеся к понятию
«чужой» — в правую зону, к понятию «свой»  в левую зону. В нижний
треугольник нужно вписать слова, которые нельзя однозначно отнести ни
к одному из этих понятий.
Примерный список слов:  Настороженность ,Открытость,
Опасность, Спокойствие, Злой, Хоронит, Понятный, Непонятный,
Близкий, Далекий,Похожий, Иной ,Нравится ,Не нравится
Дети переписывают слова, по желанию зачитывают то, что у них получилось.
После устного обсуждения учитель предлагает каждой группа дать определение
понятий «свой человек» и «чужой человек».
3. Групповая дискуссия
Ведущий предлагает детям высказать свое мнение по следующему
вопросу: «Могут ли все люди вокруг быть своими?»
  Ведущий. Вокруг нас не всегда есть люди, которых мы считаем
своими, и те, кого мы считаем (или они на самом деле таковыми
являются) чужими. Это нормально. И сейчас мы поговорим о
том, как нужно себя вести с теми, кого мы считаем
непохожими на нас, чужими нам. Для этого представим себе
одну необычную ситуацию. Мы на время превратимся в гномов
 4. Разминка
Я сейчас буду  волшебником и превращу вас в гномов. Для этого они
должны построиться в четыре колонны (необходимо, чтобы в каждой
колонне было равное количество детей).
Эстафета 1 – из бассейна берем шарик своего цвета и приносим в свою
команду. Кто больше за 30секунд. Эстафета 2 – в бассейне нужно найти кубик своего цвета. По одному
участнику из команды – нашедший бежит к своей команде и передает из
рук в руки поочередно до замыкающего в команде.
Эстафета 3 — передать кубик впереди стоящему, «превратив» кубик в
какойлибо предмет. Например, покачав кубик в руках, его можно
превратить в младенца, без слов. Если партнер по команде угадывает, во
что превращен кубик, он забирает его и передает следующему, превратив
во чтото другое.
Игроки той команды, которая быстрее всех справилась с заданием,
первыми получают звание гномов, и  вручаются колпачки
соответствующего цвета. Затем колпачки получают остальные команды.
5. Погружение в игровую ситуацию
Теперь вы— гномы. При этом каждый стол представляет свое
«гномье» семейство, обитателей Желтой. Красной, Зеленой и Синей гор.
В недрах этих гор находятся их подземные города, рудники, мастерские.
Там протекает их жизнь. Ведущий раздает гномам каждой горы
квадратик, определенного цвета. который дети прикалывают булавками
к воротнику или на рукав.
Задание  Каждой группе придумать название своего царства,
перечислить несколько самых крупных достижений его жителей (то, чем
они гордятся). рассказать о том. как и где они живут, чем занимаются,
какие у них особенности. После небольшого обсуждения (не, более 710
минут) группы представляются друг другу.
Ведущий. Итак, начинается наша история... Она касается всех
жителей ваших царств, каждого из вас, но есть в ней и главный
персонаж. Назовем его Гном с большой буквы. Прежде чем вы
узнаете, что же приключилось, познакомьтесь с этим Гномом и с
тем, какие у него сложились отношения с другими жителями вашей
горы. Сейчас каждая группа получит свой небольшой текст. Тексты
отличаются друг от друга, у вас же разные царства, разная жизнь.
Познакомьтесь со своим текстом, пожалуйста.
Ведущий раздает варианты историй  и дает детям время на то, чтобы
их прочитать.
Ведущий. Наверное, вам любопытно, какие истории достались
другим группам. Давайте познакомим с ними друг друга. Только
давайте мы это сделаем необычным способом — с помощью скульптуры или сценки без слов, разыграть маленькую сцену без слов,
которая отражала бы взаимоотношения между Гномом и его
окружением. Жребием определяется, кому достанется роль Гнома. На
подготовку детям дается 510 минут. С этого этапа  работы детям
понадобится организационная помощь наших гостей. Пожалуйста в
каждую команду по2 человека по желанию
Ведущий просит участников очень внимательно смотреть сценки и
скульптуры друг друга, подмечать особенности отношений между Гномом и
остальными. Ведущий к командам обращается: В чем проявлялось
отношение к Гному как к чужому? Почему иногда Гном сам понимал, что
он чужой, и знал, как к нему относятся окружающие, а иногда ему
казалось, что он такой же, как все? Рисуем портрет своего гнома: По сигналу
по одному бежите к ватману и рисуете своего гнома, и затем также пишите его качества ,
которыми он обладает. Поблагодарить участников.
6. Происшествие в царстве гномов
А теперь послушайте, что же случилось в их царствах дальше.
Представьте себе, что в вашем царстве хранилось уникальное
сокровище — Волшебный кристалл (ведущий кладет на стол каждой
команде те самые кубики, которые уже использовались в разминке).
Этот кристалл обладал удивительным свойством: он превращался в
руках гномов во все, что они захотят. Это очень помогало гномам в
самых различных ситуациях... Подумайте и расскажите, во что
превращали гномы Волшебный кристалл и для каких целей?
Подумайте и расскажите об уникальных возможностей кристалла. На
подготовку 3минуты.
Но была у Волшебного кристалла еще одна особенность: он
оставался тем, во что его превратили, только пока его касались руки
гномов; но стоило оторвать от кристалла ладони, как он снова
становился внешне обычным камнем. А если руки не касались его в
течение пятнадцати минут, кристалл «засыпал», и вернуть его
способность к превращениям можно было только с помощью особого
волшебного порошка, находящегося далекодалеко, у Злого Колдуна.
Зная об этом, гномы посменно дежурили, держа ладони на
кристалле. Не правда ли, хорошее решение? (Возьмите кристалл в руки
и, пока я рассказываю, передавайте его друг другу.)
И вот наступило очередное дежурство нашего Гнома. Он шел на
него спокойно: не в первый раз. Но дежурить ему выпало ночью, а надо сказать, что в предыдущую ночь ему не удалось поспать, потому
что он до утра ловил рыбу в подземном озере. Взяв кристалл в руки.
Гном зевнул и стал мечтать о том, какую огромную рыбу он поймал
бы, если бы кристалл превратился в лодку и можно было бы заплыть
на самую середину озера. Он так размечтался, что и не заметил, как
задремал... И кристалл выпал из его рук. Лишь через полчаса Гном
очнулся. Но было поздно: кристалл потерял свою способность к
превращениям. Очень быстро весть о трагическом происшествии
разнеслась по всему царству. Прибежали к дому Волшебного
кристалла жители, смотрят на Гнома. Да и не только смотрят. А
что они ему говорят? Как реагируют на происшествие? Как с
Гномом обращаются'; Я предлагаю группам поставить маленькую
сценку и показать, как бы вы  жители царства вели себя с Гномом
(учитывая все то, что они уже знают про характер этого Гнома и его
отношения с окружающими). На подготовку сценок отводится 10. На
этом этапе работы детям опять понадобится помощь наших гостей.
Зрители  внимательно наблюдайте за тем, как ведут себя окружающие и
сам Гном в этой печальной ситуации в каждом из царств.
Подготовить: замок, обозначает двумя веревочками «берега реки»,
расстояние между которыми должно быть примерно 1.5 метра: в одном
месте «река» должна делать поворот почти на 90 градусов, положить у
берега моток бечевки, надувной круг и две доски.
Ведущий. Так что же теперь делать? Ведь без Волшебного
кристалла жизнь в царстве гномов станет значительно сложней!
Хорошо бы вернуть его удивительную способность к превращениям:
И решили гномы, что спасать кристалл должен тот, по чьей вине
случилась неприятность, — пришлый Гном.
Каждая команда выдвигает своего Гнома и отправляет его в
путешествие, вручив Волшебный кристалл.
7. Путешествие за волшебным порошком
Ведущий сообщает о том, что Гномы из разных царств, отправившиеся
за волшебным порошком, встретились и решили идти вместе. Им
предстоит преодолеть немало трудностей, чтобы добиться своей цели.
Гномы разных   царств выходят к экрану (или на любое другое свободное
пространство), знакомятся друг с другом   и далее действуют в
соответствии со сценарием,   предложенным ведущим. Первое задание включить музыку
Пришли Гномы в большой темный лес. Наступила ночь. В темноте
слышны были странные шумы и шорохи. Какието неведомые
существа бродили по лесу. Гномы не знали, добрые они или злые, но на
всякий случай решили не привлекать к себе внимания. Они замерли
(дети по сигналу ведущего замирают в тех позах, в которых оказались в
этот —же  момент) и не должны были шевелиться, что бы ни
случилось. И еще: им нужно было оставаться совершенно
спокойными, чтобы никто из существ, населяющих лес, не
почувствовал их переживании. Поэтому вы. Гномы, не должны ни в
коем случае изменять выражение своих лиц...
А вам, жители Синей, Зеленой, Красной и Желтой гор, надо
подумать и сказать, какие качества должны проявить ваши
посланцы (из тех, которыми они обладают), чтобы справиться с
заданием?
Ведущий напоминает детям о тех рисунках и списках качеств Гнома,
которые они готовили несколько раньше. Пока каждая группа обсуждает
и предлагает свои ответы, ведущий следит за замершими Гномами:
удается ли им оставаться совершенно невозмутимыми? Если ктото из
Гномов не выдержит — рассмеется или скривится. ведущий может
обратить на это внимание жителей царств и спросить: «А как вы
считаете, какие черты Желтого (Красного, Синего, Зеленого) Гнома
помешали ему сохранить полное спокойствие?»
Второе задание  передвижение по веревочке около экрана.
Наступило утро. Гномы отправились дальше. Добрались они до
высоких гор. Шли они по узкой тропке над пропастью и, повстречали
(слайды) Свирепого Пещерного Медведя, Огромного Коварного Орла,
Безобразного Паука и Ядовитую Змею. Сначала Гномы испугались, но
эти существа сказали им: «Все боятся нас и видят в нас только
ужасное! Может быть, хоть вы скажете, есть ли в нас чтото
хорошее?»
Обсудите между собой, какие хорошие качества есть у
повстречавшихся вам существ. А вам, жители Синей, Зеленой, Красной и Желтой гор, надо
подумать и сказать, какие качества должны проявить ваши
посланцы (из тех, которыми они обладают), чтобы справиться с
заданием?
После того как жители Синей, Зеленой, Красной и Желтой гор
выскажутся, слово дается Гномам. Они выбирают себе одного из
животных и   говорят о нем чтонибудь хорошее. Важно, чтобы   не были
забыты ни Медведь, ни Орел, ни Паук,   ни Змея.
Ведущий. Существа, вызывавшие раньше только ужас и неприязнь,
обрадовались, что Гномы сумели разглядеть в них положительные
качества. и пропустили путешественников.
           Третье задание  гномы пришли к реке
Итак, долго ли, коротко ли, пришли Гномы на берег широкой и
глубокой реки. (Ведущий обозначает двумя веревочками «берега реки»,
расстояние между которыми должно быть примерно 1.5 метра: в одном
месте «река» должна делать поворот почти на 90 градусов.) На другой
стороне реки стоял дворец Злого Колдуна. Моста через реку не было.
Зато на берегу Гномыпутешественники обнаружили следующее
предметы: моток бечевки, надувной круг и две доски.
(Все эти предметы ведущий демонстрирует участникам игры и кладет
на тот «берег», на котором находятся Гномы. Дощечки должны быть
одинаковы по длине — чуть меньше полутора метров. Иными словами,
они должны быть немного короче, чем расстояние между «берегами».)
   Вам, Гномы, необходимо найти не меньше трех способов перехода
через реку.
  Один из способов использования досок для переправы через реку
состоит в следующем: первая доска укладывается концами на внешние
стороны реки, образуя с берегами реки треугольник, вторая одним
концом по центру первой доски, другим концом — на противоположный
угол. Выслушав решения, предложенные Гномами1 путешественниками,
 ведущий обращается, к другим гномам—зрителям: «Удалось ли кому
нибудь найти другие способы перебраться через реку?» (На самом деле
для этой ситуации есть не менее пяти вариантов перехода, поэтому
наверняка предложения последуют.) Гномы зовут на помощь остальных. Каждый Гном сам решает, в какой
форме он это сделает. Группа поднимает своего Гнома, и по команде
Гномы одновременно сдергивают пакетики с волшебным порошком.
Четвертое задание – приготовить бумагу, ручки
Но рано радовались гномы успеху путешествия! Двери замка
захлопнулись. Все гномы почувствовали вдруг, что ноги их будто
приклеились к полу. Что же случилось? Дворец ведь был
заколдованным. Чтобы похитители не сумели покинуть дворец. Злой
Колдун сделал так, чтобы все обиды, которые накопились у гномов
друг к другу, стали тяжелыми, как гири, и не позволили им
сдвинуться с места. Единственный способ преодолеть колдовство —
избавиться от обид. Сейчас каждый из гномов получит листок
бумаги и ручку. Если вы хотите освободиться от тяжести обид,
накопившихся у вас на одноклассников, вам сначала надо написать на
листочке слова: «Я обижался (лась) на... потому что...»
Пока дети пишут, ведущий и его ассистент в центре комнаты
составляют стулья в круг — спинками внутрь. Стульев должно быть на
одиндва меньше, чем участников.
Вы видите  большой бездонный колодц, который находится в зале.
Подойдите так, будто на ногах у вас тяжеленные кандалы. Хотите
ли вы избавиться от своих обид? Хочешь ли ты, Вика? А ты,Миша ?..
(ведущий обращается к каждому из детей). Тогда давайте бросим  свои
обиды в бездонный колодец!
Гномы сминают бумажки и бросают их в центр круга, образованного
стульями.
Ведущий. Вы чувствуете, что тяжесть исчезли? Вы можете
подняться ни край колодца и встать над своими обидами!
Поддержите
друг друга, чтобы никто не упал! У вас есть четыре Волшебных
кристалла. Пусть Гномыпосланцы встанут рядом и соединят
кристаллы вместе. Теперь вы можете превратить эти кристаллы во
что угодно. Но прежде договоритесь, во что вы хотите их
превратить, не допуская возвращения обид
Дети стоят на стульях и поддерживают друг друга. Они могут,
например, превратить кристаллы в самолет или воздушный шар и вместе вернуться в свои царства. Возможно, им захочется построить общий
дворец.
Ведущий предлагает участникам выйти из ролей: снять атрибуты,
сесть в общий круг, сказать друг другу: «Я не гном. я человек. ученик
(ученица) такогото класса». Возможны и другие процедуры выхода из
роли.
И в  завершение давайте обсудим  такие вопросы:
Какое из заданий игры оказалось самым сложным? Изменился ли
каждый Гном в процессе путешествия? Почему? Изменилось ли у
жителей каждого царства гномон отношение к пришлому Гному?
Возможно, ли относиться к чужим так, чтобы  отношение никого не
обижало и не унижало? В чем особенности такого поведения и
отношения? Изменилось ли ваше отношение к понятиям «Свой» и
«чужой»?
Вывод – занимаясь спортом, человек воспитывает
в себе какие качества?(ответы детей) т.е. те качества
,которыми обладает толерантный человек
Мне всегда доставляет удовольствие работа с детьми
младшего возраста. Я считаю, что пятиклашки в процессе
мероприятия, усвоили  основные понятия и принципы
толерантности. Игровая форма урока сочетающая с
физкультурой,  только способствовала более детальному
осмыслению материала.
                     Спасибо за работу и внимание Жилибыли в огромной Желтой горе гномы. Однажды в главные
ворота их пещеры ктото постучался. Это был Гном, но из далекой
«гномьей» страны. Злобный великан разрушил гору, в которой жил этот
Гном. И теперь бездомный скиталец попросил гномов Желтой горы
приютить его. Те согласились. Пришлый Гном был странным: любил
бродить один по лабиринтам, не всегда понимал смысл шуток других
гномов, придумывал какието непонятные другим игры и шутки. Другие
гномы считали его непонятным чудаком. Он знал, как к нему относятся,
и ничего не пытался изменить...
Жилибыли в огромной Красной горе гномы. Однажды в главные
ворота их пещеры ктото постучался. Это был Гном, но из далекой
«гномьей» страны. Злобный великан разрушил гору, в которой жил этот
Гном. И теперь бездомный скиталец попросил гномов Красной горы
приютить его. Те согласились. Пришлый Гном оказался очень веселым и
общительным. С ним было интересно, он все время чтонибудь
придумывал: новые игры, приключения. Гном знал, что его любят и ценят
другие жители горы...
Жилибыли в огромной Синей горе гномы. Однажды в главные ворота
их пещеры ктото постучался. Это был Гном, но из далекой «гномьей»
страны. Злобный великан разрушил гору, в которой жил этот Гном. И
теперь бездомный скиталец попросил гномов Синей горы приютить его.
Те согласились. В большой и дружной семье гномов все считали
пришлого Гнома своим и относились к нему очень тепло. Многое ему
прощали. Но маленький Гном всегда чувствовал, что он не такой, как
другие: ему хотелось на открытый воздух, в леса. Он тайком писал
стихи... Гном чувствовал себя чужим в обществе других гномов...
Жилибыли в огромной Зеленой горе гномы. Однажды в главные ворота их
пещеры ктото постучался. Это был Гном, но из далекой «гномьей» страны.
Злобный великан разрушил гору, в которой жил этот Гном. И теперь
бездомный скиталец попросил гномов Зеленой горы приютить его. Те
согласились. Пришлый Гном очень хотел подружиться с другими гномами, быть равным партнером в игре и в работе. Но гномы сторонились его,
старались избегать общения. Он казался им какимто не таким...
Ведущий предлагает участникам рассказать друг другу, каким же был
их Гном и какие у него были отношения с окружающими.

file_name: внеклассное мероприятие.doc

intro:
Задачи игры:
-Помочь детям осознать различия в их отношении к тому, кого они считают близким человеком и кого — чужим.
-Дать детям опыт личного проживания ситуации общения с «чужими» и «своими».
-Предложить модель конструктивного общения с людьми, которые объективно или субъективно воспринимаются как чужие.
-Способствовать развитию чувства эмпатии, принятия человека, не похожего на других.
-Дать возможность пересмотреть и изменить прежние негативные представления о том, кто воспринимался как чужой
Детям предлагается разбиться на группы по 2-3 человека, объединившись с теми, с кем им приятнее  всего общаться.  Каждая группа выдвигает своего представителя для голосования. Представители вытягивают один из квадратиков: желтый, красный, синий или зеленый. Ведущий предлагает сесть за один стол всем группам, вытянувшим при голосовании квадратик одинакового цвета. Для удобства на каждом столе уже должна лежать бумага соответствующего цвета. В этих группах каждому ребенку довольно комфортно — рядом с ним друзья, «свои» ребята. Но собрались дети из разных мини-сообществ, возможно в реальной жизни практически не общающиеся между собой. Можно сказать — «чужие» друг другу.
Ведущий объявляет о начале игры. Включить музыку- позывные.
«Чужие» и «свои»: работа с понятиями. Групповая дискуссия .Разминка -эстафеты.Погружение в игровую ситуацию. Происшествие в царстве гномов .Путешествие за волшебным порошком, где нужно будет выполнять  четыре задания. В конце игры должно быть обязательно обсуждение.Конспект на проведение открытого спортивного мероприятия на тему: «Воспитание толерантности».Я проводила с двумя классами в спортивном зале. Нужно заранее подготовить колпачки для гномов разного цвета,квадратики таких же цветов по количеству команд, листочки бумаги того цвета, какого колпачок и там для определения понятий "свой" и "чужой". Бассейн с шариками.Кубики цвета колпачков.мероприятие проводится в виде сказки.Детям очень понравилось.

title: Внеклассное спортивное мероприятие «Воспитание толерантности» для учащихся 5-х классов.


extracted_text:
МЕТОДИКА РИСУНОЧНОЙ ФРУСТРАЦИИ РОЗЕНЦВЕЙГА
расстройства,

беспокойства,
Методика   предназначена   для   исследования   реакций   на   неудачу   и
способов   выхода   из   ситуаций,   препятствующих   деятельности   или
удовлетворению   потребностей   личности.   Фрустрация   –   состояние
напряжения,
вызываемое
неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или
субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к
важной цели. С помощью методики можно исследовать такие реакции
на сильный раздражитель, как: агрессия, перемещение, идентификация,
проекция,   фантазия,   регрессия,   апатия,   подавление,   компенсация,
фиксация, рационализация. Методика относится к классу проективных
тестов.   В   ней   16   ситуаций,   в   которых   создается   препятствие
(останавливают,   обескураживают,   обижают,   сбивают   с   толку),   и   8
ситуаций,   в   которых   субъекта   обвиняют   в   чемто.   Между   этими
группами   ситуаций   имеется   связь,   так   как   ситуация   «обвинения»
предполагает,   что   ей   предшествовала   ситуация   «препятствия»,   где
фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый
может   интерпретировать   ситуацию   «обвинения»   как   ситуацию
«препятствия» или наоборот.
Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков,
на   котором   изображены   два   человека   или   более,   занятые   еще   не
законченным   разговором.   Эти   рисунки   предъявляются   испытуемому.
Предполагается,   что,   «отвечая   за   другого»,   испытуемый   легче,
достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции
выхода из конфликтных ситуаций. Исследователь отмечает общее время
опыта.   Тест   может   быть   применен   как   в   индивидуальном,   так   и   в
групповом исполнении. Но в отличие от группового в индивидуальном
исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть
вслух   написанные   ответы.   Экспериментатор   отмечает   особенности
интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа
(например,   саркастический   тон   голоса).   Кроме   того,   испытуемому
могут   быть   заданы   вопросы   относительно   очень   коротких   или
двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается,   что   испытуемый   неправильно   понимает   ту   или   иную
ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной
интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен
быть получен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но
не стирать резинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее,
так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.
И н с т р у к ц и я   д л я   д е т е й . Я буду показывать тебе рисунки, на
которых изображены люди в определенной ситуации.
Человек   слева   чтото   говорит,   и   его   слова   написаны   сверху   в
квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь
серьезен и не старайся отделаться шуткой. Обдумай ситуацию и отвечай
побыстрее.
Оценка теста.
Каждый   из   полученных   ответов   оценивается,   в   соответствии   с
теорией,   Розенцвейга,   по   двум   критериям:   по   направлению   реакции
(агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются
на следующие:
а)   Экстрапунитивные:   реакция   направлена   на   живое   или   неживое
окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается
степень   фрустрирующей   ситуации,   иногда   разрешения   ситуации
требуют от другого лица.
б)   Интропунитивные:   реакция   направлена   на   самого   себя,   с
принятием   вины   или   же   ответственности   за   исправление   возникшей
ситуации,   фрустрирующая   ситуация   не   подлежит   осуждению.
Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную
для себя.
в)   Импунитивные:   фрустрирующая   ситуация   рассматривается   как
нечто   незначительное   или   неизбежное,   преодолимое   "со   временем,
обвинение окружающих или самого себя отсутствует.
Реакции различаются также с точки зрения их типов:
–   Препятственнодоминантные.   Тип   реакции   «с   фиксацией   на
препятствии».   Препятствия,   вызывающие   фрустрацию,   всячески
акцентируются,   независимо   от   того,   расцениваются   они   как
благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
–   Самозащитные.   Тип   реакции   «с   фиксацией   на   самозащите». Активность   в   форме   порицания   коголибо,  отрицание   или   признание
собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего
«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
–   Необходимоупорствующие.   Тип   реакции   «с   фиксацией   на
удовлетворение   потребности».
  Постоянная   потребность   найти
конструктивное   решение   конфликтной   ситуации   в   форме   либо
требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности
разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий
приведут к ее разрешению.
Для   обозначения   направления   реакции   используются   буквы:   Е   –
экстрапунитивные   реакции,   I   –   интропунитивные   реакции,   М   –
импунитивные.   Типы   реакций   обозначаются   следующими   символами:
OD   –   «с   фиксацией   на   препятствии»,   ED   –   «с   фиксацией   на
самозащите», NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».
Из   сочетаний   этих   шести   категорий   получают   девять   возможных
факторов и два дополнительных варианта.
Вначале   исследователь   определяет   направление   реакции,
содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип
реакции: ED, OD или NP.
Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собственное
буквенное значение. В том случае, если в ответе с экстрапунитивной,
интропунитивной   или   импунитивной   реакцией   доминирует   идея
препятствия, добавляется значок «прим» (Е', I', М'). Тип реакции «с
фиксацией   на   самозащите»   обозначается   прописными   буквами   без
значка   (Е,   I,   M).   Тип   реакции   «с   фиксацией   на   удовлетворение
потребности»   обозначается   строчными   буквами   (е,   i,   m).   Экстра   и
интропунитивные реакции самозащитного типа в ситуациях обвинения
имеют еще два дополнительных варианта оценки, которые обозначаются
символами Е и I.
Появление дополнительных вариантов подсчета Е и I обусловлено
разделением ситуации теста на два типа. В ситуациях «препятствия»
реакция субъекта обычно направлена на фрустрирующую личность, а в
ситуациях   «обвинения»   она   чаще   является   выражением   протеста,
отстаивания   своей   невиновности,   отвержения   обвинения   или   упрека,
короче – настойчивого самооправдания. Так   как   ответы   бывают   нередко   в   форме   двух   фраз   или
предложений,   каждое   из   которых   может,   иметь   несколько   отличную
функцию,   то   в   случае   необходимости   их   можно   обозначить   двумя
соответствующими   символами.   В   большинстве   случаев   для   оценки
ответа достаточно одного счетного фактора.
Описание   смыслового   содержания   факторов,   используемых   при
оценке ответов.
Детский вариант
ED
Е
OD
Е'
– «А что я буду есть?»
(1);
– «Если бы у меня был
братишка, он бы починил»
(3);
– «А она мне так
нравится» (5);
– «Мне тоже надо с кемто
играть» (6)
– «Я сплю, а ты не спишь,
да?» (Ю); – «Я с тобой не
дружу». (8); – «А вы
выгнали из подъезда мою
собаку». (7); Е. – «Нет, не
много ошибок».
(4); – «Я тоже умею
играть». (6); – «Нет, я не
обрывала твои цветы».
(7)
I’
I
– «Мне очень приятно
спать» (Ю);
– «Это я сам в руки
попался. Я и хотел чтобы
ты меня поймал» (13);
– «Нет, мне не больно. Я
просто съехал с перил»
(15);
– «Зато теперь он стал
вкуснее» (23)
М’
– «Бери, я больше без
разрешения не буду брать»
 (2);
– «Простите, что помешал
вам играть» (6);
– «Я поступила плохо»
(9);
I – «Я не хотела ее
разбивать» (9);
– «Я хотела посмотреть, а
она упала» (9)
М
Е
I
М
NP
е
– «Вы должны отдать мне
мяч». (16);
– «Ребята, куда вы!
Спасите меня!» (13);
– «Тогда попроси кого
нибудь другого». (3)
i
– «Тогда я отнесу ее в
мастерскую» (3);
– «Я сама куплю эту
куклу» (5);
– «Я тебе свою подарю»
(9);
– «Я в следующий раз
этого не сделаю» (10)
m
– «Ну и что. Ну и качайся»
(21);
– «Я и сам к тебе не
приду» (18);
– «Все равно там будет
– «Ну, если нет денег,
можешь не покупать». (5);
– «Я и правда маленький»
(6);
– «Ну ладно, ты выиграл»
– «Посплю, а потом пойду
гулять» (10);
– «Я сам пойду посплю»
(И);
– «Она сейчас высохнет. неинтересно» (18);
– «Уже ночь. Я и так уже
должна спать» (10)
(8)
Высушится» (19);
– «Когда ты уйдешь, я
тоже покачаюсь» (21)
Оценка   большинства   ответов   зависит   от   одного   фактора.   Особый
случай   представляют   взаимопроникающие   или   взаимосвязанные
комбинации, используемые для ответов.
За   основу   подсчета   всегда   принимается   явное   значение   слов
субъекта, и так как ответы нередко бывают в форме двух фраз или
предложений, каждая из которых может иметь отличную функцию, то
можно устанавливать за одной группой слов одну счетную величину, а
за другой – другую.
Полученные данные в виде буквенных выражений (Е, I, М, Е', М', I’,
е, i, m) выносятся в таблицу (см. ниже),
Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности,
или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему
социальному   окружению.   Он   определяется   путем   сравнения   ответов
испытуемого   со   стандартными   величинами,   полученными   путем
статистического   подсчета.  Значения  ситуаций,  которые   используются
для сравнения, представлены в таблице (табл. 1).
Если ответ испытуемого идентичен стандартному, ставится знак «+».
Когда   в   качестве   стандартного   ответа   даются   два   типа   ответов   на
ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испытуемого
совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отмечается знаком
«+».   Если   ответ   субъекта   дает   двойную   оценку,   и   одна   из   них
соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла. Если же ответ
не   соответствует   стандартному,   его   обозначают   знаком   «–».   Оценки
суммируют, считая каждый плюс за единицу, а минус за ноль. Затем,
исходя   из   количества   ситуаций   (которые   принимаются   за   100   %),
вычисляется процентная величина GCR испытуемого. Количественная
величина   GCR   может   рассматриваться   в   качестве   меры
индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
OD
ED
NP Пример заполнения таблицы ответов испытуемого
3
5
6
7
2
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
I'
E
e m
E'
m
4
M
1
OD I'
ED
NP
M i
E'
i
E
M'
M
E
I
e
I'
e
E'
i
M e
Возрастные группы (таблица GCR для детей)
6–7 лет
8–9 лет
10–11 лет
12–13 лет
Таблица 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Е
I
М'/Е
Е
Е
М'
Г
Е
I
m
Е/m
Е
I
I
Е
Е
М'
Е
M
Е;I
I
m
m
I
I/i
Е
М'
Е';М'
М'/Е
m
Е;I
i
I
m
M
Е;М
I
I/i
М
I/m
Е
I
М'
М'
М'
е;m
I
I
M
10 ситуаций
12 ситуаций
12 ситуаций
15 ситуаций
Таблица  для пересчета в проценты GCR для детей
8–11 лет (образец из 12 ситуаций)
12
11,5
11
10,5
= 100 %
95,7
91,6
87,4
7
6,5
6
5,5
58,3 %
54,1
50
45,8
2   = 16,6
1,5   12,4
1       8,3 10
9,5
9
8,5
8
7,5
15
14,5
14
13,5
13
12,5
12
11,5
11 10,5
83,3
79,1
75
70,8
66,6
62,4
= 100 %
96,5
93,2
90
86,5
83,2
80
76,5
73,3
70
5
4,5
4
3,5
3
2,5
41,6
37,4
33,3
29,1
24,9
20,8
12–13 лет (образец из 15 ситуаций)
10 =
9,5
9
8,5
66,6 %
63,2
60
56,6
8           53,2
7,5
7
6,5
6
5,5
50
46,6
43,3
40 36
Таблица
33,3 %
30
26,6
23,3
20
16,6
13,3
10
6,6
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Следующий этап – заполнение таблицы профилей. Осуществляется
на основании листа ответов испытуемого. Подсчитывается, сколько раз
встречается   каждый   из   5   факторов,   каждому   появлению   фактора
присваивается   один   балл.   Если   же   ответ   испытуемого   оценен   при
помощи нескольких счетных факторов, то каждому фактору придается
равное   значение.  Так,  если   ответ   был   оценен   «Ее»,   то   значение  «Е»
будет равняться 0,5 и «е», соответственно, тоже 0,5 балла. Полученные
числа   заносятся   в   таблицу.   Когда   таблица   заполнена,   цифры
суммируются   в  колонки   и  строчки,  а  затем   вычисляется   процентное
содержание каждой полученной суммы.
Таблица профилей
OD
ED
NP
сумма
%
Е
I
М
Сумма
% Таблица для пересчета в проценты
= 2,1 %
4,2
6,2
8,3
10,4
12,5
14,5
16,6
18,7
20,8
22,9
25,0
27,0
29,1
31,2
33,3
8,5
9,0
9,5
10,0
10,5
11,0
11,5
12,0
12,5
13,0
13,5
14,0
14,5
15,0
15,5
16,0
= 35,4 %
37,5
39,6
41,6
43,7
45,8
47,9
50,0
52,1
54,1
56,2
58,3
60,4
62,5
64,5
66,6
16,5
17,0
17,5
18,0
18,5
19,0
19,5
20,0
20,5
21,0
21,5
22,0
22.5
23,0
23,5
24,0
= 68,7 %
70,8
72,9
75,0
77,1
79,1
81,2
83,3
85,4
87,5
89,6
91,6
93,7
95,8
97,9
100,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
7,0
7,5
8,0
Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, CD, ED,
NP   представляет   выраженные   в   количественной   форме   особенности
фрустрационных реакций испытуемого.
На основании профиля числовых данных составляются три основных
и один дополнительный образец.
Первый   образец   выражает   относительную   частоту   разных
направлений   ответа,   независимо   от   его   типа.   Экстрапунитивные,
интропунитивные и импунитивные ответы располагаются в порядке их
убывающей   частоты.   Например,   частоты   Е   –   14,   I   –   6,   М   –   4,
записываются Е > I > М.
Второй   образец   выражает   относительную   частоту   типов   ответов
независимо от их направлений. Записываются знаковые символы так же,
как и в предыдущем случае. Например, мы до лучи л и ОД – 10, ED – 6,
NP – 8. Записываются: OD > NP > ED.
Третий   образец   выражает   относительную   частоту   трех   наиболее
часто   встречающихся   факторов,   независимо   от   типа   и   направления
ответа. Записываются, например, Е > Е' > М.
Четвертый дополнительный образец включает сравнение ответов Е и
I в ситуациях «препятствия» и ситуациях «обвинения». Сумма Е и I рас считывается в процентах, исходя также из 24, но поскольку только 8
(или 1/3) тестовых ситуаций позволяют подсчет Е и I, то максимальный
процент таких ответов будет составлять 33 %. Для целей интерпретации
полученные   проценты   могут   быть   сравнены   с   этим   максимальным
числом.
Анализ тенденций.
Анализ   тенденций   проводится   на   основании   листа   ответов
испытуемого и ставит целью выяснение того, имело ли место изменение
направления   реакции   или   типа   реакции   испытуемого   во   время
проведения   опыта.   Во   время   проведения   опыта   испытуемый   может
заметно   изменить   свое   поведение,   переходя   из   одного   типа   или
направления   реакций   к   другому.
  Наличие   таких   перемен
свидетельствует   об   отношении   испытуемого   к   своим   собственным
ответам
  реакции   испытуемого
экстрапунитивной   направленности   (с   агрессией   на   окружение)   под
влиянием   пробужденного   чувства   вины   могут   смениться   ответами,
содержащими агрессию на самого себя.
  К   примеру,
(реакциям).
Анализ   предполагает   выявить   существование   таких   тенденций   и
выяснить   их   причины,   которые   могут   быть   различны   и   зависят   от
особенности характера испытуемого.
Тенденции   записываются   в   виде   стрелы,  над   которой   указывается
численная оценка тенденции, определяемая знаком «+» (положительная
тенденция) или знаком «–» (отрицательная тенденция) и вычисляемая
по формуле: (а–б):(а+б), где «а» – количественная оценка проявления
фактора   в   первой   половине   протокола   (ситуации   1–12),   а   «б»   –
количественная оценка во второй половине (от 13 до 24).
Тенденция  может  быть  рассмотрена  как   показатель  в  том  случае,
если содержится как минимум в четырех ответах испытуемого, и имеет
минимальную оценку ± 0,33.
Анализируются пять типов тенденций:
Тип 1. Рассматривают направление реакции в графе ОД. Например
фактор Е' появляется шесть раз: три раза в первой половине протокола
с оценкой, равной 2,5, и три раза во второй половине с оценкой в 2
балла. Соотношение равно + 0,11. Фактор I' появляется в целом только один   раз,   фактор   М'   появляется   три   раза.   Тенденция   1го   типа
отсутствует.
Тип 2. Аналогично рассматривают факторы Е, I, M.
Тип 3. Аналогично рассматривают факторы е, i, m.
Тип 4. Рассматривают направления реакций, не учитывая графы.
Тип   5.   Поперечная   тенденция   –   рассматривают   распределение
факторов   в   трех   графах,   не   учитывая   направления;   например,
рассмотрение  графы  OD указывает   на  наличие  4 факторов  в первой
половине (оценка, обозначенная 3) и 6 во второй половине (оценка 4).
Аналогично   рассматривают   графы   ED   и   NP.   В   целях   выявления
причин той или иной тенденции  рекомендуется проведение беседы с
испытуемым, в процессе которой с помощью дополнительных вопросов
экспериментатор   может   получить   необходимую,   интересующую   его
информацию.
Интерпретация.
Первый  этап интерпретации   заключается  в  изучении GCR,  уровня
социальной   адаптации   испытуемого.   Анализируя   полученные   данные,
можно предположить, что испытуемый, имеющий низкий процент GCR,
часто   конфликтует   с   окружающими,   поскольку   недостаточно
адаптирован к своему социальному окружению.
Данные,   касающиеся   степени   социальной   адаптации   испытуемого,
могут   быть   получены   с   помощью   повторного   исследования,   которое
заключается   в   следующем:   испытуемому   повторно   предъявляются
рисунки с просьбой дать в каждом задании такой ответ, который по его
мнению   было   бы   нужно   дать   в   этом   случае,   т.   е.   «правильный»,
«эталонный» ответ. «Индекс рассогласования» ответов испытуемого в
первом   и   во   втором   случаях   дает   дополнительную   информацию   о
показателе «степени социальной адаптации».
Вовторых, изучаются полученные оценки шести факторов в таблице
профилей.   Выявляются   устойчивые   характеристики   фрустрационных
реакций   испытуемого,   стереотипы   эмоционального   реагирования,
которые формируются в процессе развития, воспитания и становления
человека и составляют одну из характеристик его индивидуальности.
Реакции   испытуемого   могут   быть   направлены   на   окружающую   его
среду, выражаясь в форме различных требований к ней, либо на самого
себя   как   виновника   происходящего,   либо   человек   может   занять своеобразную   примиренческую   позицию.   Так,   например,   если   в
исследовании мы получаем у испытуемого оценку М – нормальную, Е –
очень высокую и I – очень низкую, то на основании этого можно сказать,
что субъект в фрустрационной ситуации будет с повышенной частотой
отвечать в экстрапунитивной манере и очень редко в интропунитивной.
То есть можно сказать, что он предъявляет повышенные требования к
окружающим,   и   это   может   служить   признаком   неадекватной
самооценки.
Оценки, касающиеся типов реакций, имеют разный смысл. Оценка
OD (тип реакции «с фиксацией на препятствии») показывает, в какой
степени   препятствие   фрустрирует   субъекта.   Так,   если   мы   получили
повышенную оценку OD, то это говорит о том, что во фрустрационных
ситуациях   у   субъекта   преобладает   более   чем   нормально   идея
препятствия. Оценка OD (тип реакции «с фиксацией на самозащите»)
означает   силу   или   слабость   «Я»   личности.   Повышение   ED   означает
слабую, уязвимую личность. Реакции субъекта сосредоточены на защите
своего «Я». Оценка NP – признак адекватного реагирования, показатель
той   степени,   в   которой   субъект   может   разрешать   фрустрационные
ситуации.
Третий   этап   интерпретации   –   изучение   тенденций.   Изучение
тенденций   может   иметь   большое   значение   в   понимании   отношения
испытуемого к своим собственным реакциям.
В целом можно добавить, что на основании протокола обследования
можно   сделать   выводы   относительно   некоторых   аспектов   адаптации
испытуемого к своему социальному окружению. Методика ни в коем
случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно
лишь   с   большей   долей   вероятности   прогнозировать   эмоциональные
реакции   испытуемого   на   различные   трудности   или   помехи,   которые
встают на пути к удовлетворению потребности, к достижению цели.

file_name: Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга.rtf

intro: Методическая разработка содержит диагностические материалы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках выполнения ФГОС. Обеспечивает индивидуальный подход к развитию эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. Материал может быть использован воспитателями, педагогами-психологами, учителями – предметниками в школе, учителями  - методистами, студентами педагогических колледжей, родителями детей.

воспитательная работа

group: Дисциплины

психологическая работа

group: Педагогика


extracted_text:
Проблема эмоциональной устойчивости занимает одно из важных мест
в   современной   психологии.   На   важную   мобилизационную,   интегративно
защитную   роль   эмоции   в   свое   время   указывал     П.К.Анохин.     Он   писал:
"Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое)
всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть
абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто
даже   раньше,   чем   определены   локализация   воздействий   и   конкретный
механизм   ответной   реакции   организма"   (12,   с.   173).     Благодаря   вовремя
возникшей   эмоции   организм   имеет   возможность   чрезвычайно   выгодно
приспособиться  к окружающим условиям. Он в состоянии быстро, с большой
скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип,
форму, другие частные конкретные параметры.
                Повышение   динамизма  развития  производственной   жизни   нашей
страны,   непрерывное   повышение   напряженности   процесса   реализации
человеком   учебной,   трудовой   и   других   видов   деятельности,   ломка
(размывание)   устоявшихся   стереотипов   поведения,   повышенный   запрос   к
своевременности и эффективности принятия человеком решений, к быстроте
и   точности   его   действий   и   операций,   а   также   увеличение   чрезвычайных
ситуаций (носящих природный характер) приводят к возникновению у людей
разных   возрастов   и   профессий   стрессовых   ситуаций.   Такие   состояния
чрезмерного   и   длительного   психологического   напряжения   возникают   у
человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку.
         Те, кто не умеет  регулировать свои эмоции, не проявляют выдержку,
подвергаются     различным   видам   нервных   и   психологических   заболеваний
(например,   депрессия).     Стрессы,   особенно   если   они   часты   и   длительны,
оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние,
но и на физиологическое здоровье человека. Они представляют собой главные
"факторы   риска"   при   появлении   и   обострении   таких   заболеваний,   как
сердечнососудистые и заболевания  желудочнокишечного тракта. Эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное воздействие
  предупреждает   крайний   стресс,
сильных   эмоциональных   явлений,
способствует проявлению готовности к действиям  в напряженной ситуации.
Поэтому   эмоциональная   устойчивость      один   из   важных   психологических
факторов   надежности,
экстремальной обстановке.
  эффективности   и   успеха   деятельности   в
              Следовательно,   осуществление   разработки   методики   поиска

диагностических правил эмоциональной устойчивости человека, необходимо
для дальнейшего ее дальнейшего применения при профессиональном отборе
людей   в   те   области   деятельности,   которые   требуют   от   человека   высокой
устойчивости   в   стрессогенных   ситуациях.   Эта   методика   может   быть
использована, например, при отборе людей в такие структуры, как таможня,
ГИБДД,   ФСБ   и   так   далее;   а   также   при   отборе   людей,   участвующих   в
ликвидации   последствий   различных   чрезвычайных   ситуаций.   То   есть   эта
методика имеет широкий диапазон применения и эффективна не зависимо от
сферы деятельности тех людей, которых мы диагностируем с ее помощью.
В   этой   работе   мы   предлагаем   ряд   приемов   работы   с   данными,
получаемыми   в   ходе   комплексных   психодиагностических   исследований.
Приемы   составляют   часть   технологии,   основанной   на   применении
оригинального метода обработки данных под названием “Детерминационный
анализ”. В течение более десяти лет эта технология (по названию метода ее
принято называть ДАтехнологией) успешно применяется в психологии для
работы с психологическими данными. В последнее время появился опыт ее
успешного использования при поиске диагностических критериев на основе
информации,   получаемой   с   помощью   современных   психометрических
методик.
Прежде,   чем   говорить   о   самом   методе   и   опыте   его   применения,
остановимся коротко на существующих методах обработки и анализа данных, применяемых   в   психологии,   чтобы   было   более   понятно,   какое   именно
направление   в   анализе   психологической   информации   развивает
детерминационный анализ и в чем причина его эффективности.
Арсенал методов обработки и анализа данных, предлагаемых современному
психологу   или   исследователю,   чрезвычайно   широк.   Используемые   методы
можно разделить на две большие группы, в зависимости от того, применяются
или не применяются в них какиелибо гипотезы о случайном характере отбора
испытуемых, образующих анализируемую выборку. В первую группу входят
методы, где никак не используются какиелибо свойства случайного отбора.
Их принято называть методами описательной (дескриптивной) статистики или
просто   описательными   методами.   Второй   класс   образуют   методы,
вычислительная   схема   которых   принципиально   опирается   на   свойства
случайного отбора испытуемых при формировании анализируемой выборки. В
этот   класс   входят   все   методы   оценки   репрезентативности   выборки,   все
методы   вычисления   доверительных   интервалов   с   заданной   доверительной
вероятностью, все методы разрешения статистических гипотез, в том числе
основанные на использовании таких популярных статистических критериев,
как   критерий   Стьюдента,   критерий   Фишера,   статистика   “Хиквадрат”   и
других [1].
Две группы методов соответствуют двум принципиально разным задачам,
которые приходится решать при получении психологических знаний. Методы
первой группы (методы описательной статистики) решают задачу получения
знаний только о той выборке испытуемых, которая анализируется. Эти знания
крайне   необходимы,   они   помогают   осознать   опыт,   с   которым   психологи,
исследователи непосредственно имеют дело. Однако, по отношению к более
широкой   (генеральной)   совокупности   эти   знания   могут   рассматриваться
только   как   гипотезы,   справедливость   которых   еще   нуждается   в   проверке.
Задачу   проверки   этих   гипотез   решают   методы   второй   группы,   в   которых активно   используются   достоверные   или   не   очень   достоверные   сведения   и
гипотезы о статистических свойствах выборки.
Например, подсчитывая средние значения какоголибо параметра в двух
группах   испытуемых,   исследователь   находится   всецело   в   рамках
описательной   статистики.   Однако,   если   он   хочет   выяснить,   можно   ли   с
достаточно большой вероятностью утверждать, что средние значения того же
параметра   значимо   различаются   не   только   в   выборке,   но   и   в   генеральной
совокупности, он должен воспользоваться, например, критерием Стьюдента
(методом, относящимся ко второй группе) и получить ответ “да” или “нет” с
заданным уровнем значимости.
Методы   первой   группы   принято   рассматривать   как   методы   генерации
гипотез, тогда как методы второй группы традиционно рассматриваются как
методы   проверки   гипотез.  Детерминационный   анализ   относится   к   методам
генерации гипотез, т.е к методам первой группы.
При обработке психологических данных количество типов гипотез, которые
  сопоставимо   с
генерируются   методами   описательной   статистики,
количеством   самих   методов,   число   которых   заведомо     больше   сотни.   К
наиболее часто используемым относятся гипотезы о равенстве средних и (или)
дисперсий   в   группах,   о   независимости   (несвязанности)   параметров,
характеризующих   состояние   испытуемых,   о   наличии   определенного   вида
регрессионной зависимости между параметрами, о наличии “факторов” или
“главных компонент”, которые в определенном смысле наилучшим образом
объясняют   разбросы   значений   параметров,   об   определенной   величине
различных мер связи, и т.д. Среди методов, порождающих гипотезы, имеются
и весьма простые вычислительные алгоритмы (например, вычисление средних
значений),   и   более   сложные,   такие   как   методы   получения   уравнений
регрессии, методы разложения дисперсии (дисперсионный анализ), факторный
анализ, метод главных компонент, методы оценивания статистической связи (коэффициентов,   измеряющих   связь,   насчитывается   несколько   десятков)   и
множество других. Изложению перечисленных методов посвящены ставшие
классическими [1] и новейшие [2] монографии и учебники. Однако, несмотря
на   многочисленность   полезных   методов   генерации   гипотез,   которые
используются   при   анализе   данных   в   психологии,   хочется   обратить   особое
внимание на один, весьма определенный класс методов. Речь идет о методах
генерации гипотез о наличии психодиагностических правил.
Всевозможные правила применяются в психологии с древнейших времен.
Правила вида «Если есть нечто одно, то следует предполагать, что имеется
нечто другое» служат одной из важнейших составляющих психологических
знаний. Диагностика, прогнозирование невозможны без использования правил.
Техника   оперирования   психодиагностическими   правилами   имеет
многовековую   историю.  Мощным   стимулом   к  развитию   этой   техники  стал
возврат   в   европейскую   культуру   оригинальных   сочинений   Аристотеля   по
логике с изложением его силлогистики (в латинских переводах с греческого и
арабского,   1213   век).   Однако,   попытки   создания   точных   алгоритмов,
позволяющих   систематически   искать   и   проверять   гипотезы   о   наличии
психодиагностических правил на основе данных эмпирического опыта  дело
совсем недавнего времени. Первыми шагами в этом направлении были работы
по   распознаванию   образов.   В   России   в   этой   связи   следует   упомянуть
основополагающую монографию рано ушедшего из жизни М.М.Бонгарда [3],
где   изложен   один   из   первых   систематических   алгоритмов,   позволяющих
обнаруживать   правила,      так   называемый   алгоритм   «Кора».   Со   второй
половины   шестидесятых,   в   течении   более   двух   десятилетий   группа
математиков   под   руководством   академика   И.М.Гельфанда   работала   над
проблематикой получения психодиагностических правил в психологии.
Мы   убеждены,   что   активность   такого   рода   поможет   повысить   культуру
анализа данных в психологии, научный уровень исследовательских работ. В рамках   ДАтехнологии   предлагаются   способы   и   инструменты   обработки
данных,   которые   (1)   прямо   вытекают   из   уже   достаточно   традиционной
практики постановки исследовательских и психодиагностических задач, (2) не
входят в конфликт с современными требованиями научной и методической
строгости, связанными с использованием методов математической статистики
в психологии, а также (3) сравнительно легко усваиваются специалистами с
гуманитарным складом ума, не имеющими специальной подготовки в области
вычислительной   математики,   математической   статистики   и   компьютерной
техники. ДАтехнология дает возможность удобно анализировать нечисловые
данные   совместно   с   числовыми,   и   позволяет   получать   полезные   и   ясно
интерпретируемые результаты даже в тех случаях, когда нарушены условия
применимости классических методов. Она особенно эффективна при анализе
диагностических правил и умозаключений, которыми пользуются психологи.
За внешне техническими  (или технологическими) аспектами организации
работы   с   данными   скрывается   довольно   нетривиальная   проблематика,
связанная   с   тем,   каким   образом   данные   опыта   превращаются   в   знания,
которыми пользуется психолог. Математик может разобраться в вопросах,
которые   трудно   даются   психологам.   Но,   например,   работу   над   словарем
переменных (что это такое  поясняется ниже) никакой математик выполнить
не сможет, если он не владеет содержанием предмета. Эту работу должен
выполнить психологисследователь. Делая ее, он формирует то, что можно
назвать “пространством” или “полем” анализа. Имеется много основательных
руководств по статистике для психологов. В них можно найти рецепты, как
следует решать нужные для науки и практики задачи. Однако, чтобы разумно,
осмысленно поставить такие задачи, надо предварительно проделать важную
работу,   решить   другие   задачи.   Например,   составить   тот   же   словарь
переменных. А как раз об этом мало где можно прочесть. В руководствах по статистике сведения на этот счет обычно даются вскользь, между делом, или
не даются вовсе.
Другая часть связана собственно с анализом. Здесь мы рассказываем о том,
какие   возможности   предоставляет   детерминационный   анализ   для   решения
некоторых важных задач, которые возникают при проведении комплексных
ультразвуковых   обследований.   Прежде   всего   речь   идет   о   нахождении
эффективных диагностических  критериев и о проверке  или уточнении тех
критериев, которые уже известны. Это задачи особого рода. О других задачах
анализа данных, которые решаются с помощью других методов, мы только
упоминаем и делаем это лишь с той целью, чтобы был понятен научный и
практический контекст, в котором обсуждается основная тема.
Детерминационный   анализ   (сокращенно     ДА)   это   универсальный   метод
обработки   данных,   а   также   метод   математического   моделирования.
Математические   основы   разработаны   в   70е   годы   в   Институте   Системных
исследований (ВНИИСИ, Москва) в отделе академика С.С.Шаталина. Там же
в конце 70х были созданы первые вычислительные системы, поддерживающие
ДА   [1].   В   80е   годы   в   рамках   ДА   были   получены   фундаментальные
математические результаты, связанные с так называемой “детерминационной
логикой”   [2].   В   80е90е   годы   метод   получил   широкое   применение   в
  в   задачах   конструирования
психологии,
  лингвистике,
  социологии,
интеллектуальных систем. В психологии к наиболее эффективным областям
применения относятся:
   обработка психологических архивов, данных обследований, историй
*0
болезни;
*1
*2
*3
  определение диагностических критериев;
  определение эффективности лекарственных препаратов;
  определение эффективности новых методов психотерапии. Монография,   посвященная   ДА,   с   подробным   изложением   метода   и   его
оснований   вышла   в   1982   году   в   издательстве   “Наука”   [1].   К   настоящему
моменту библиография по ДА насчитывает более 100 названий. С 1989 года
развитие   метода   и   его   приложений   взяла   на     себя     российская   фирма
  Были   разработаны   современные   версии   программного
"Контекст".
обеспечения   под   названием   “ДАсистема”,   которое   позволяет   психологам
(практикам   и   исследователям)   применять   детерминационный   анализ   и
поддерживает ДАтехнологию работы с данными.

  На   основе   проведенного   анализа   по   проблеме   исследования
эмоциональной устойчивости можно сделать следующие выводы:
   1. Несмотря на близость или даже совпадение методологических  позиций
и  научных  установок  исследователей  эмоциональной  устойчивости,  между
ними  существует  известное  расхождение  в  подходах  к ее изучению: одни
изучают     эмоциональную     устойчивость,     понимая     ее   как     интегральное
свойство     личности,    другие,     подчеркивая   специфичность   эмоциональной
устойчивости,   уделяют   внимание   изучению   эмоциональной   регуляции
поведения в зависимости от силы, знака, лабильности и содержания эмоций,
третьи  считают,   что   она   представляет   собой   способность   преодолевать
излишнее эмоциональное возбуждение при выполнении сложной деятельности,
тем самым невольно делают акцент на изучении   волевого самоуправления,
четвертые видят ее исток в резервах нервнопсихической энергии.
     2.  Перспективным является   подход к исследованию   эмоциональной
устойчивости   на   основе   понимания   ее   как   качества   личности   и   как
психического   состояния,   обеспечивающих   целесообразное   поведение   в
экстремальных ситуациях.  Такой подход позволяет вскрывать  предпосылки
эмоциональной   устойчивости, кроющиеся в динамике психики, содержание
эмоций,   чувств,   переживаний,     а   также   диалектически     устанавливать
  подготовленности,
зависимость   ее   от   потребностей,
  мотивов,   воли; информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач.
     3.  Заслуживает     внимания     исследование     процесса     формирования
эмоциональной   устойчивости,   возможностей   и   приемов   ее   поддержания   и
сохранения   в   экстремальных   условиях   профессиональной   деятельности.
Важно   изучить     причины   и     механизмы   эмоциональной   неустойчивости,
психологические пути и предпосылки ее предотвращения и преодоления.
     4. Устойчивое преобладание положительных эмоций является одной  из
главных эмоциональных детерминант эмоциональной устойчивости.
   5. Важный фактор эмоциональной устойчивости    содержание и уровень
эмоций, чувств, переживаний в экстремальной обстановке.
   6. Эмоциональная устойчивость только частично зависит от типа нервной
системы, некоторых свойств темперамента.
     7.  Эмоциональная устойчивость носит черты специфичности реакции и
объединяет   в   себе   природные,   защитные   и   приспособительные   механизмы,
которые запускают воздействие значимости раздражителя.
     8.  Познанию природы и закономерностей эмоциональной устойчивости
способствует   динамический   анализ   деятельности   с   учетом   возможных
трансформаций ее целей, мотивов, способов, смыслового содержания.
     9.  Проблема   эмоциональной  устойчивости является   актуальной   на
сегодняшний день в связи с нестабильностью и чрезвычайностью различных
ситуаций,   вызывающих   у   человека   состояния   длительного   психического
напряжения.     Так   как     эмоциональная   устойчивость   является   одним   из
важных психологических факторов надежности, эффективности и успеха в
  разработка   методики,
экстремальной   обстановке;
  следовательно,
диагностирующей   эмоциональную     устойчивость     человека,     необходима
сегодня   для ее дальнейшего   применения при профессиональном отборе (в
различные сферы деятельности) и при текущей диагностики персонала для
своевременной   профилактики   стрессовых   состояний   и   состояний   нервно что   будет   способствовать   повышению
психического   напряжения,
эффективности профессиональной деятельности как в привычных условиях,
так и в условиях экстремальности.
10. Применяя детерминационный анализ, следует иметь в виду, подчеркнем
еще раз, что этот метод относится к методам описательной статистики. Он
позволяет   вычислять   характеристики   тестов,   опираясь   исключительно   на
данные, с которыми имеет дело психолог и которые связанны с определенной
выборкой испытуемых. Поэтому для того, чтобы результаты, полученные с
помощью ДА, могли быть признаны валидными в научном и практическом
плане,   их   следует   дополнить   статистическим   оцениванием   доверительных
интервалов для характеристик детерминаций и, если потребуется, оценками
статистической значимости различий между значениями этих характеристик.
Для решения подобных задач можно применить стандартные методы, которые
описаны   в   руководствах   по   методам   статистистического   анализа   в
психологии. В примере, приведенном выше, соответствующие статистические
оценки были сделаны, они подтверждают валидность результатов. Мы их не
приводим здесь только потому, что такого рода расчеты имеют общепринятый
характер и способы их осуществления хорошо известны.
11.  В   практике   анализа   психологической   информации   эффективно
используются   различные   статистические   методы,  среди   них   регрессионный
анализ, факторный анализ, метод главных компонент и другие. Многие из них
могут   дать   и   дают   прекрасные   результаты,   когда   выполнены   условия,
делающие   эти   методы   адекватным   инструментом   решения   научных   и
практических проблем. К таким условиям часто относятся требования, чтобы
(1) информация имела числовой характер, чтобы (2) связи между признаками
были линейны или почти линейны, чтобы (3) распределения испытуемых по
значениям признаков имели специальный, так называемый “нормальный” вид,
и чтобы (4) связи между многими признаками можно было сводить к анализу связей   между   парами   признаков.   Если   эти   условия   выполнены,
детерминационный   анализ   также   может   помочь   в   получении   полезных
результатов,   но   лучше   всего   пользоваться   выше   перечисленными
классическими   методами.   Однако,   нередко   на   практике   эти   условия
выполнены   только   частично   или   не   выполнены   совсем.   Кроме   того   часто
оказывается   необходимо   проводить   анализ  не “вообще”,  а  именно  в  такой
форме,   чтобы   результатом   были   умозаключения   типа   тиагностических
правил, где фигурируют конкретные дигностические признаки и конкретные
виды   заболеваний.   Именно   в   этих   случаях   детерминационный   анализ
проявляет   себя   наилучшим   образом   как   эффективное   средство   ставить   и
решать практически полезные задачи.

file_name: Проблема эмоциональной устойчивости занимает одно из важных мест в современной психологии.doc

intro: Проблема эмоциональной устойчивости занимает одно из важных мест в современной психологии. На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоции в свое время указывал  П.К.Анохин.  Он писал: "Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма" (12, с. 173).  Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться  к окружающим условиям.

title: Проблема эмоциональной устойчивости


extracted_text:
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Классификации психодиагностических методов
Психодиагностические   методы   объединяют   в   группы   по   разным
  объединяет
основаниям.
психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:
  В   частности,
  Й.
  Шванцара
1)   по   используемому   материалу   (вербальные,   невербальные,
манипуляционные, тесты «бумаги и карандаша» и т. д.);
2) по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);
3)   тесты   с   «правильным»   решением   и   тесты   с   возможностью
различных ответов;
4) по психической активности испытуемых:
–   интроспективные   (сообщение   испытуемого   о   личном   опыте,
отношениях): анкеты, беседа;
–   экстроспективные   (наблюдение   и   оценка   разнообразных
проявлений);
–   проективные.   Испытуемый   проецирует   неосознаваемые   свойства
личности   (внутренние   конфликты,   скрытые   влечения   и   др.)   на
малоструктурированные, многозначные стимулы;
– исполнительные. Испытуемый  осуществляет  какоелибо  действие
(перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и
качественные   особенности   которого   являются   показателем
интеллектуальных и личностных черт.
В.   К.   Гайде   и   В.   П.   Захаров   объединяют   психодиагностические
методы по следующим основаниям:
1) по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;
2) по назначению:
–   общедиагностические   (тесты   личности   по   типу   опросников   Р.
Кеттелла или Г. Айзенка, тесты общего интеллекта);
– тесты профессиональной пригодности;
–   тесты   специальных   способностей   (технических,   музыкальных,
тесты для пилотов);
– тесты достижений;
3) по материалу, которым оперирует испытуемый: – бланковые;
–   предметные   (кубики   Кооса,   «сложение   фигур»   из   набора
Векслера);
– аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и
т. д.);
4) по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;
5) по форме ответа: устные и письменные;
6)   по   ведущей   ориентации:   тесты   на   скорость,   тесты   мощности,
смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения
не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ
решения задачи;
7)   по   степени   однородности   задач:   гомогенные   и   гетерогенные
(отличаются   тем,   что   в   гомогенных   задачи   схожи   друг   с   другом   и
применяются   для   измерения   вполне   определенных   личностных   и
интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны
и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);
8)   по   комплексности:   изолированные   тесты   и   тестовые   наборы
(батареи);
9) по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами,
тесты со свободными ответами;
10)   по   области   охвата   психического:   тесты   личности   и
интеллектуальные тесты;
11) по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.
А. А. Бодалев, В. В. Столин объединяют методы психодиагностики в
группы по разным основаниям:
1)   по   характеристике   того   методического   принципа,   который
положен в основу данного приема:
– объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть
правильное выполнение задания);
– стандартизованные самоотчеты:
– тестыопросники, открытые опросники;
–   шкальные   техники   (семантический   дифференциал   Ч.   Осгуда),
субъективная классификация;
– индивидуальноориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток;
– проективные техники;
– диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);
2)   по   мере   вовлеченности   в   диагностическую   процедуру   самого
психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики:
объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной
степенью   вовлеченности   психодиагноста   в   процедуру   проведения,
обработки   и   интерпретации   результата,   вторые   –   большой   степенью
вовлеченности.
Методы исследований.
Методы   исследований   можно   рассматривать,   исходя   из   четырех
основных позиций:
a) неэкспериментальные психологические методы;
б) диагностические методы;
в) экспериментальные методы;
г) формирующие методы.
Неэкспериментальные методы.
Наблюдение  является   одним   наиболее   часто   используемых   в
  Наблюдение   может
психологии   исследовательских   методов.
применяться   в   качестве   самостоятельного   метода,   но   обычно   оно
органически включается в состав других методов исследования, таких
как   беседа,   изучение   продуктов   деятельности,   различные   типы
эксперимента и т. д.
Наблюдением   и   самонаблюдением   называются   целенаправленное,
организованное   восприятие   и   регистрация   объекта   и   является
старейшим психологическим методом.
Различают несистематическое и систематическое наблюдение:
–   несистематическое   наблюдение   проводится   в   ходе   полевого
исследования   и   широко   применяется   в   этнопсихологии,   психологии
развития,   социальной   психологии.   Для   исследователя,   проводящего
несистематическое   наблюдение,   важны   не   фиксация   причинных
зависимостей   и   строгое   описание   явления,   а   создание   некоторой
обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных
условиях; – систематическое наблюдение проводится по определенному плану.
Исследователь   выделяет   регистрируемые   особенности   поведения
(переменные)   и   классифицирует   условия   внешней   среды.   План
систематического   наблюдения   соответствует   корреляционному
исследованию (о нем речь пойдет далее).
Различают «сплошное» и выборочное наблюдение:
–   в   первом   случае   исследователь   фиксирует   все   особенности
поведения, доступные для максимально подробного наблюдения;
– во втором случае он обращает внимание лишь на определенные
параметры   поведения   или   типы   поведенческих   актов,   например,
фиксирует   только   частоту   проявления   агрессии   либо   время
взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т. п.
Наблюдение   может   проводиться   непосредственно   либо   с
использованием   наблюдательных   приборов   и   средств   фиксации
результатов. К числу их относятся: аудио, фото и видеоаппаратура,
особые карты наблюдения и т. д.
Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе
наблюдения   либо   отсрочено.   Особое   значение   имеет   проблема
наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если
они знают, что за ними наблюдают со стороны Включенное наблюдение
предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение
которой он исследует. При исследовании индивида, например ребенка,
наблюдатель находится в постоянном, естественном общении с ним.
В любом случае важнейшую роль играет личность психолога – его
профессионально   важные   качества.   При   открытом   наблюдении   через
определенное   время   люди   привыкают   к   психологу   и  начинают   вести
себя естественно, если он сам не провоцирует «особое» отношение к
себе.   Наблюдение   является   незаменимым   методом,   если   необходимо
исследовать   естественное   поведение   без   вмешательства   извне   в
ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и
отразить   поведение   индивидов   во   всей   полноте.   Наблюдение   может
выступать   в  качестве   самостоятельной  процедуры  и  рассматриваться
как   метод,   включенный   в   процесс   экспериментирования.   Результаты
наблюдения   за   испытуемыми   в   ходе   выполнения   ими
экспериментального   задания   являются   важнейшей   дополнительной информацией для исследователя.
Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее рас
пространенных   исследовательских   методов   в   психологии.
Анкетирование   обычно   проводится   с   использованием   данных
наблюдения,   которые   (наряду   с   данными,   полученными   при   помощи
других   исследовательских   методов)   используются   при   составлении
анкет.
Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:
– это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на
выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, на
правленной   на   выявление   эмоционального   отношения   школьников   к
своему   возрасту,   использован   такой   вопрос:   «Предпочитаете   стать
взрослым теперь же, сразу или хотите остаться ребенком и почему?»;
– это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос
анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых
является   выбор   наиболее   подходящего   ответа.   Например,   для
определения   отношения   учащегося   к   различным   учебным   предметам
можно   использовать   такой   вопрос:   «Какой   из   учебных   предметов   –
самый   интересный?».   А   в   качестве   возможных   ответов   можно
предложить   перечень   учебных   предметов:   «алгебра»,   «химия»,
«география», «физика» и т. д.;
– это анкетышкалы; при ответе на вопросы анкетшкал испытуемый
должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а
проанализировать   (оценить   в   баллах)   правильность   из   предложенных
ответов. Так, например, вместо ответов «да» или «нет» испытуемым
можно предложить пятибалльную шкалу ответов:
5 – уверенно да;
4 – больше да, чем нет;
3 – не уверен, не знаю;
2 – больше нет, чем да;
1 – уверенно нет.
Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных
различий, все они являются лишь различными модификациями метода
анкетирования. Однако если использование анкет, содержащих прямые (а   тем   более   косвенные)   вопросы,   требует   предварительного
качественного   анализа   ответов,
  что   значительно   затрудняет
использование   количественных   способов   отработки   и   анализа
получаемых   данных,
  то   анкетышкалы   являются   наиболее
формализованным типом анкет, так как они позволяют проводить более
точный количественный анализ данных анкетирования.
Беседа  –   специфичный   для   психологии   метод   исследования
человеческого   поведения,   так   как   в   других   естественных   науках
коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна.
Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет
психологические   особенности   другого,   называется   методом   беседы.
Психологи   различных   школ   и   направлений   широко   используют   ее   в
своих исследованиях.
Беседа   включается   как   дополнительный   метод   в   структуру
эксперимента   на   первом   этапе,   когда   исследователь   собирает
первичную   информацию   об   испытуемом,   дает   ему   инструкцию,
мотивирует   и   т.   д.,   и   на   последнем   этапе   –   в   форме
постэкспериментального   интервью.
  Исследователи   различают
клиническую   беседу,   составную   часть   «клинического   метода»,   и
целенаправленный   опрос   «лицом   к   лицу»   –  интервью.   Содержание
бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости
от   конкретных   целей   исследования.   При   составлении   полных
протоколов бесед психолог может пользоваться диктофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая
сбор   предварительных   сведений   об   испытуемых,   делает   этот   метод
очень   эффективным   средством   психологического   исследования.
Поэтому   желательно,   чтобы   беседа   проводилась   с   учетом   данных,
полученных   при   помощи   таких   методов,   как   наблюдение   и
анкетирование.   В   этом   случае   в   ее   цели   может   входить   проверка
предварительных
  результатов
психологического   анализа   и   полученных   при   использовании   данных
методов   первичной   ориентировки   в   исследуемых   психологических
особенностях испытуемых.
вытекающих   из
выводов,

Монографический   метод.  Данный   исследовательский   метод   не может   быть   воплощен   в   какойлибо   одной   методике.   Он   является
синтетическим   методом   и   конкретизируется   в   совокупности   самых
разнообразных   неэкспериментальных  (а  иногда  и   экспериментальных)
методик.   Монографический   метод   используется,   как   правило,   для
глубокого,   тщательного   изучения   возрастных   и   индивидуальных
особенностей   отдельных   испытуемых   с   фиксацией   их   поведения,
деятельности   и   взаимоотношений   с   окружающими   во   всех   основных
сферах жизни. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения
конкретных   случаев,   выявить   общие   закономерности   строения   и
развития тех или иных психических образований.
Обычно   в   психологических   исследованиях   используется   не   один
какойнибудь   метод,   а   целый   набор   различных   методов,   которые
взаимно контролируют и дополняют друг друга.
Диагностические методы.
К   диагностическим   исследовательским   методам   относятся
различные   тесты,   т.   е.   методы,   позволяющие   исследователю   давать
количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные
приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются,
например,   различные   уровни   развития   психологических   свойств   и
характеристик испытуемых.
Тест  –   стандартизированное   задание,   результат   выполнения
которого   позволяет   измерить   психологические   характеристики
испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является
испытание,  диагностика   определенных  психологических  особенностей
человека, а его результатом – количественный показатель, соотносимый
с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Использование   определенных   и   конкретных   тестов   в   психологии
наиболее   отчетливо   проявляет   общие   теоретические   установки
исследователя   и   всего   исследования.   Так,   в   зарубежной   психологии
тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и
измерения   врожденных   интеллектуальных   и   характерологических
особенностей   испытуемых.   В   отечественной   психологии   различные
диагностические   методы   рассматриваются   в   качестве   средств определения   наличного   уровня   развития   этих   психологических
особенностей.   Именно   потому,   что   результаты   любых   тестирований
характеризуют   наличный   и   сравнительный   уровень   психического
развития   человека,   обусловленный   влиянием   множества   факторов,
обычно   неконтролируемых   в   тестовом   испытании,   результаты
диагностического   испытания   не   могут   и   не   должны   соотноситься   с
возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития,
т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти
результаты   послужить   основанием   и   для   принятия   тех   или   иных
психологопедагогических мер.
Необходимость   абсолютно   точного   соблюдения   инструкции   и
использования однотипных материалов диагностического обследования
налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование
диагностических   методов   в   большинстве   прикладных   областях
психологической   науки.   В   силу   этого   ограничения   достаточно
квалифицированное   проведение   диагностического   обследования
требует от исследователя специальной (психологической) подготовки,
владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой
методики, но и способами научного анализа полученных данных.
Итак,
  отличие   диагностических   методов   от   методов
неэкспериментальных   состоит   в   том,   что   они   не   просто   описывают
изучаемое   явление,   но   и   дают   этому   явлению   количественную   или
качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих
двух классов исследовательских методов является то, что они не дают
возможности   исследователю   проникнуть   за   изучаемое   явление,   не
вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его.
Экспериментальные методы.
В   отличие   от   неэкспериментальных   и   диагностических   методов
«психологический эксперимент» предполагает возможность активного
вмешательства   исследователя   в   деятельность   испытуемого   с   целью
создания   условий,   отчетливо   выявляющих   психологический   факт.
Специфика экспериментальных методов состоит, таким образом, в том,
что они предполагают: а)   организацию   специальных   условий   деятельности,   влияющих   на
исследуемые психологические особенности испытуемых;
б) изменение этих условий в ходе исследования.
В психологии существуют три типа собственно экспериментального
метода:
естественный эксперимент;
моделирующий эксперимент;
лабораторный эксперимент.
Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название
этого   метода,
  наиболее   приближен   к   неэкспериментальным
исследовательским   методам.   Условия,   используемые   при   проведении
естественного   эксперимента,   организует   не   экспериментатор,   а   сама
жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены
в учебновоспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае
пользуется   лишь   сочетанием   различных   (контрастных,   как   правило)
условий   деятельности   испытуемых   и   фиксирует   при   помощи
неэкспериментальных   или   диагностических   методик   исследуемые
психологические особенности испытуемых.
Моделирующий   эксперимент.  При   проведении   моделирующего
эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора
и   знает,   что   участвует   в   эксперименте   в   качестве   испытуемого.
Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что
поведение   испытуемых   в   экспериментальной   ситуации   моделирует
(воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне  типичные для
жизненных   ситуаций   действия   или   деятельности:   запоминание
различных   сведений,   выбор   или   постановку   целей,   выполнение
различных   интеллектуальных   и   практических   действий   и   т.   д.
Моделирующий   эксперимент   позволяет   решать   самые   разнообразные
исследовательские задачи.
Лабораторный   эксперимент  –   особый   тип   экспериментального
метода,   предполагает   проведение   исследований   в   психологической
лаборатории,
специальными   приборами   и
приспособлениями.   Этот   тип   эксперимента,   отличающийся   также
наибольшей   искусственностью   экспериментальных   условий,
оснащенной применяется обычно при изучении элементарных психических функций
(сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных
порогов   и   т.   п.)   и   гораздо   реже   –   при   изучении   более   сложных
психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т. п.).
Лабораторный   эксперимент   более   соответствует   предмету
психологического исследования.
Формирующие методы.
Все   описанные   выше   исследовательские   методы   отличаются
констатирующим   характером:   описанию,   измерению   и   объяснению
подвергаются   эмпирические,   стихийно   сложившиеся   (или,   в   крайнем
случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного
эксперимента) особенности и уровни психического развития.
Использование   всех   этих   методов   не   предполагает   задачи
существенного   изменения   наличного   предмета   исследования,   задачи
формирования.   Такая   принципиально   новая   исследовательская   цель
требует применения особых, формирующих методов.
К   формирующим   исследовательским   методам   в   психологии
относятся   различные   разновидности   так   называемого   социального
эксперимента,   объектом   которого   выступает   определенная   группа
людей:
преобразующий эксперимент,
психологопедагогический эксперимент,
формирующий эксперимент,
экспериментальногенетический метод,
метод поэтапного формирования и т. п.
Использование формирующих исследовательских методов связано с
перестройкой   определенных   характеристик   учебновоспитательного
процесса   и   выявлением   влияния   этой   перестройки   на   возрастные,
интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По
существу,   данный   исследовательский   метод   выступает   в   качестве
средства   создания   широкого   экспериментального   контекста   для
использования всех других методов психологии.
Формирующий   эксперимент   часто   используется   в   целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое
развитие испытуемых.
Формирующий эксперимент – это:
массовый эксперимент, т. е. статистически значимый (это значит, что
его ареалом является минимум – школа, педагогический коллектив);
длительный, пролонгированный эксперимент;
эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной
общетеоретической   концепции   в   определенной   области   психологии
(возрастной, детской, педагогической и других отраслях);
эксперимент   комплексный,
  требующий   совместных   усилий
психологов
психологовтеоретиков,
исследователей,   дидактиков,   методистов   и   др.   И   поэтому   это   есть
эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно
организовать.

психологовпрактиков,

Необходимо   отметить,   что   в   процессе   развития   психологии
изменяются   не   только   теории   и   понятия,   но   и   исследовательские
методы:   они   утрачивают   созерцательный,   констатирующий   характер,
становятся   формирующими   или,   точнее,   трансформирующими.
Ведущим   типом   исследовательского   метода   в   экспериментальной
области психологии становится формирующий эксперимент.

file_name: Методы психологических исследований.rtf

title: МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ


extracted_text:
Педагог пен балалар жұмысының оқутәрбие циклограммасы.
Циклограмма учебновоспитательной работы педагога с детьми.
Cyclogram of educational work of the teacher with children.
Қыркүйек/сентябрь /September 4 апта/неделя /four second week  26. 09.16. – 30. 09. 16.
Апта тақырыбы/Тема недели /The theme of the week: Мен, достарым тұтас әлем/Я с друзьями целый мир/My friend and are the whole world.
Апта күндері/
Дни недели/
Days of the
week.
Мазмұны/
содержание/
subject
Таңертенгілік
шеңбер.
Утренний круг
Morning circle.
Ойнаймыз,
үйренеміз!
Учимся, играя!
Study and play!
Өз бетімен іс
әрекет жасау.
Самост  ая
деятельность.
Independent
activity.
Дуйсенбі – Понедельник
Сейсенбі Вторник
Monday
26.09.16
Tuesday
27.09.2016
Сәрсенбі Среда
Wednesday
28.09.2016
Бейсенбі – Четверг
Жума – Пятница
Thursday
29.09.2016
Friday
30.09.2016
Утренний круг: Улыбнитесь
соседу слева, соседу справа,
пожмите друг другу руки.
Посмотрите,  друг другу в
глаза, улыбнитесь и скажите
«Я желаю тебе…»
1творчествомузыка 9.20
2 здоровье ОБП9.40
3 творчествоаппликация
Хореография16.00
Беседа: «Ты мой друг и я
твой друг» цель: развивать
умение принимать активное
участие в беседе.
Труд в уголке природы:
опрыскивание, полив цветов.
Рыхление почвы.
Д/и: «Догадайся и сделай»
(логическая мозаика)
Цель: развивать
сообразительность при
решении мыслительной
«Қайырлы тан! Доброе
утро! Good morning!»
формировать позитивное
отношение друг к другу.
Передавать пожелания на
трех языках.
1 здоровьефизкультурное
9.15
2  коммунразвитие речи
3 коммунанглийский
4 грамота 10.40
Фитбол16.00
 Беседа «Старый друг
лучше новых двух»
формировать представление
о ценности дружбы, умение
объяснять смысл пословиц.
 Дежурство  по  занятиям
  выполнять  обязанности,
раскладывать  и  собирать
пособия.
Д/И: «Волшебный поясок.
Угадай по функции.
Цель: развивать креативные
возможности,
«Сәлеметсшз бе балалар!
Здравствуйте, дети! Hello
children!» воспитывать
дружелюбие, умение
говорить друг другу теплые
слова на трех языках.
1 познание – ФЭМ 9.00
2 коммунказ. язык 9.00
3 творчествомузыка 10.00
4 творчестволепка 10.30
Бодибилдинг13 неделя
Степ24 неделя 16.00
 Беседа «Группа – тоже
маленькая семья»
представление о культуре
поведения и
взаимоотношениях между
детьми в группе.
Дежурство  по  столовой
сервировка  столов  и
уборка  посуды  после  еды.
Д/и: «Вертушка или
ходячая реклама»
Цель: развивать память,
«Сәлеметсіз бе балабакша!
Здравствуй детский сад!
Hello kindergarten!
Формировать умение
выражать радость от
встречи друг с другом.
1 здоровьефизкультурное
9.10
2 познаниеестествознание
9.40
3 творчестворисование
«Все  мы  в  группе …»
воспитание  дружбы.
Настроить на позитивное
отношение друг к другу.
Закрепить слова на трех
языках по теме дружба.
1 коммунхуд. лит. 9.00
2 познаниеконструирование
10.30
3 здоровьефизкультурное
10.30
4 познаниесамопознание
 Беседа: Дружат в нашей
группе девочки
мальчики» цель:
воспитывать
доброжелательное и
уважительное отношение.
2Дежурство в уголке
природы –  рыхление
почвы в цветах, работа с
календарём природы.
Д/и: «Включи в группу»
(логическая мозаика).
 Беседа по картинкам
«Хорошоплохо»  умение
описывать увиденное,
давать оценку поступкам
детей, аргументировать
свой ответ.
Труд вытереть пыль и
навести порядок в игровом
уголке.
Д/и: «шестерка слуг»
Цель: учить придумывать
вопросы (как, почему, кто, Серуенге бірге
барамыз
Вместе на
прогулку
Together for a
walk
задачи, умение следовать
условию ситуации.
КГН совершенствовать
умение правильно
пользоваться столовыми
приборами.
Закрепление слов по теме
недели на трех языках: Біз
Қаақстанда тұрамыз.Мы
живем в Казахстане.We
live in Kazakhstan.
Прогулка № 1,2
Продолжить наблюдение
за погодой.
Цель: формировать
представление об осенних
изменениях в неживой
природе.
Игра: «Опиши погоду»
Цель: учить подбирать
слова, характеризующие
погоду.
Трудовая деятельность –
очистить песок от мусора.
Цель: воспитывать
трудолюбие.
П/И «Горелки с платком»
(удмуртская игра) –
закреплять умение
строиться в две колонны,
выполнять правила игры,
развивать двигательную
активность.
Инд.работа по ФИЗО –
упражнение с мячом:
подкинь, поймай: Влад.
любознательность, умение и
желание учится новому.
Заучивание пословиц,
поговорок о дружбе.
Прогулка № 1,2
Наблюдение за ветром.
Цель: учить определять
относительную силу ветра
по тому, как он
воздействует на растения.
Исследовательская
деятельность:
С песком.
Цель: учить
определять свойства песка
по внешнему виду и
ощущениям.
Трудовая деятельность:
Собрать сухие листья.
Цель: прививать желание
помогать взрослым.
Игра: подбери
определение к слову ветер.
Цель: расширять запас слов
названиями качеств
предметов.
П/И «ветер и листочки»
развивать бег в разных
направлениях. Умение
внимание.
 Д/и: «Признаки осени»
Цель: учить называть
характерные признаки,
активизировать словарь,
развивать логическое
мышление.
КГН – умение правильно
держать ложку во время
еды, пользоваться
салфеткой – Сырым, Соня,
Расим.
Прогулка № 1,2
Наблюдение за солнцем –
учить устанавливать
взаимосвязь между
положением солнца и
продолжительностью дня
осенью. Развивать
наблюдательность.
Д/И «Встань там, где
солнце было утром, днем,
вечером»  учить
ориентироваться в
пространстве.
Исследовательская
деятельность – наблюдение
за солнцем при помощи
цветных стеклышек.
Трудовая деятельность:
собрать мусор на участке
Цель:–приучать детей
поддерживать чистоту на
участке.
П/и: «Туча и солнышко»
Цель: учить ловко бегать и
внимательно слушать текст.
Цель: упражнять в
обобщении элементов,
ориентировать на наличие
общего свойства (цвет,
форма, размер).
КГН – постоянно следить
за своим внешним видом,
устранять неполадки.
Д/И «Волшебный кубик»
закреплять навыки счёта в
пределах 6, называть
соседей числа.
Прогулка № 1,2
Наблюдение за трудом
дворника. – приучать детей
поддерживать чистоту на
территории детского сада.
Д/И «кому, что нужно для
работы»  закреплять знания
детей о различных
инструментах, которые
нужны людям разных
профессий.
.
Трудовая деятельность:
Подмести дорожки Цель:
воспитывать трудолюбие и
желание помогать.
П/И «Айгөлек» (казахская
народная игра)
Цель: развивать
физические качества.
Умения действовать по
словесному сигналу.
Инд.работа по ФИЗО –
учить передвигаться на
когда, гдле?) отвечать на
них.
Разучивание песни о
дружбе: «Шире круг»
Цель: развивать память,
 КГН – продолжать учить
складывать вещи аккуратно,
выворачивать их с изнанки.
Прогулка № 1,2
Наблюдение за
прохожими
Цель: развивать
наблюдательность,
внимание, закрепить знания
детей об осенних явлениях
неживой природы,
зависимости одежды от
сезона, погоды.
Д/и: «Найди по цвету»
Цель:  закрепить умения
находить и называть одежду
конкретного цвета.
Трудовая деятельность:
Навести порядок на
веранде.
Цель: воспитывать
трудолюбие.
П/и: «Түйілген орамал»
(завязанный платок).
Цель: учить действовать по
сигналу, закрепить умения
перебрасывать двумя
руками платок, ловить его. Спортивные игры по
интересам.
действовать по сигналу.
Инд.работа по ФИЗО –
умение бросать мяч друг
другу и ловить его. Чингиз,
Матвей.
Инд.работа по ФИЗО –
развивать ловкость,
равновесие  при прыжках в
длину. Диана, Семен. Вова.
одной ноге по заданной
плоскости: Темирлан, Яна
Инд.работа по ФИЗО –
Развивать умения
перебрасывать двумя
руками платок, ловить его.
Алина, Влад, Вова.
   Комплекс: «Веселый котенок»
1. И.П.: лежа на спине, руки вдоль туловища. Согнуть колени, ноги подтянуть к груди, обхватить колени руками, вернуться в и.п.
2. И.П.: лежа на спине, руки в замок за голову, ноги согнуты в коленях. Наклон колен влево, в и.п., наклон колен вправо, в и.п.
3. И.П.: сидя, ноги вместе, руки в упоре сзади. Согнуть ноги в коленях, подтянуть их к груди, со звуком «фф» — выдох, И.П., вдох (через
нос).
4. И.П.: то же, одна рука на животе, другая на груди. Вдох через нос, втягивая живот; выдох через рот, надувая живот.
5. И.п.: стоя, ноги врозь, руки внизу. Хлопок в ладоши — выдох; развести ладони в стороны — вдох. 6. И.П.: о.с. Потягивания: достали до
потолка, вернулись в и.п.
Есепке алу
Учёт.
Results

Оянамыз,
тұрамыз
Просыпся,
пробуждся
Wake up
Жеке жұмыс
Индивидуаль
ная работа
Individual
work
Грамота:  упражнять в
произношении звуков,
активизировать словарь.
(Чингиз, Зарина,
Богдан Н.)
 Каз язык:
Закрепление слов:
Достық дружба.
 Дос  Друг.
Менің  достарым – мои
друзья. (Нурислам,
Математика:
Дидактическая игра:
«Воздушные шары»
Цель: формировать
умение понимать учебную
задачу, учить соотносить
Развитие  речи:
Побуждать детей
вступать в речевое
взаимодействие со
взрослыми и
сверстниками. Принимать
Аппликация:
Учить вырезать округлые
и продолговатые
предметы, срезая углы.
(Соня, Зарина,
Вероника). Өз бетімен іс
әрекет жасау
Самостоятел
ьная
деятельность
Independent
activity
С/р игра: «Детский сад»
Цель: закрепить знания о
деятельности детей в
детском саду,
мотивировать к умению
играть в коллективе,
выполняя учебноигровую
деятельность.
Использовать знакомые
слова в общении  на
казахском и английском
языках.
Игровое упражнение:
«Расскажи, что было?»
Цель: учить составлять
рассказ по серии картинок
Настя С)).
С/р игра: «Магазин»
Цель: Актизировать
знания о
взаимоотношениях
между продавцом и
покупателем. Закреплять
навыки счета.
Употреблять слова на
казахском и английском
языке.
Д/и: Чудесный
мешочек»
Цель: учить на ощупь
определять предметы.
Д/и: «Лото»
Цель: учить играть в
коллективе,
взаимодействовать с
детьми.
количество с цифрами.
(Алиса, Матвей).
С/р игра: Спортивный
зал»
Цель: прививать интерес
к спорту. Продолжать
учить детей играть в
коллективе.
Сообщить детям, что в
Казахстане большое
внимание уделяется
развитию спорта.
Воспитывать уважение к
чемпионам.
Игровое упражнение:
«Нарисуй по
трафарету»
Цель: продолжать учить
правильно, пользоваться
трафаретом, закрашивать
изображение, не выходя
за контур.
участие в общем
разговоре.
(Дильназ, Кристина).
С/р игра: «Театр»
Цель: формировать
представление о театре.
Развивать умение вести
себя в театре.
Драматизация сказки
«Теремок»
Цель: развивать
творчество детей.
Настольнопечатные
игры. По выбору детей.
Игры с настольным
конструктором. –
развивать усидчивость,
настойчивость в работе,
доводить начатое до
конца.
Свободная деятельность
в угодке ИЗО.
С/р игра:
«Супермаркет»
Цель: учить
согласовывать
собственный игровой
замысел с замыслами
сверстников, побуждать
более широко
использовать в играх
знания об окружающей
жизни, развивать
диалогическую речь.
Употреблять знакомые
слова на трех языках.
Игровое упражнение:
«лепим овощи».
Цель: закреплять
технические приемы
лепки, умение лепить
предметы округлой
формы.
Индивидуальные беседы с родителями о формировании КГН, самообслуживания (Маша, Даша, Ясмина)
Напомнить родителям о соблюдении режима дня; правилах поведения и пребывания ребенка в д/с.
  Консультация для родителей: «Как победить застенчивость?»
Беседа с родителями о помощи детям в закреплении изученного в детсаду.
Ата
аналармен
жұмыс
Работа с
родителями
Work with
parents Есепке алу
Учет
Result

file_name: Педагог пен балалар жұмысының оқ1.doc

description:
Есепке алу
Учет
Result

intro: В циклограмме отображено планирование работы с детьми в течении дня. Материал составлен с применением трех языков: английского, русского и казахского. Используются инновационные технологии. Подробное описание прогулки с художественным словом, наблюдение, труд. Представлена гимнастика пробуждения после дневного сна, закаливающие мероприятия. Материал будет полезен педагогам детского сада.циклограмма планирования детской деятельности в течении дня.

title: Циклограмма учебно-воспитательной работы с детьми в ДОУ