extracted_text:
ПРОБЛЕМА   ОБРАЗА   КАК   ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ   ПРОБЛЕМА
ПСИХОЛОГИИ   И   ЕЕ   ЗНАЧЕНИЕ   В   ИССЛЕДОВАНИИ
ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
В психологической науке проблема образа принадлежит к числу фундаментальных.
Изучение формирования образа окружающей действительности в сознании человека, его
функций   в   поведении   и   деятельности,   его   мозговых   механизмов   имеет   исключительно
большое значение для развития как общей теории психологии, так и теоретических позиций
специальных психологических дисциплин. Разработка этой проблемы не менее важна и для
решения прикладных задач, которые ставятся перед психологией общественной практикой,
особенно когда речь идет о психологическом обеспечении процессов обучения человека,
проектировании его деятельности, согласовании технических устройств (в первую очередь
систем передачи информации) с характеристиками и возможностями человека.
Уже на первых этапах развития психологической науки проблема образа выступала
как   одна   из   центральных.   Большое   внимание   этой   проблеме   уделялось   в   трудах
основоположника   отечественной   психологии   И.М.   Сеченова.   Следуя   традициям
материалистической   философии,   подтверждаемым   развитием   естествознания,   Сеченов
трактовал   ощущение,   восприятие   как   "сколки   с   действительности"  —  образцы   ее,
возникающие   по   законам   рефлекторной   деятельности   мозга.   Являясь   отражением   этой
действительности,   они   выполняют   функцию   регуляции   поведения,   обеспечивающей   его
адекватность окружающей среде.
1.1. ОБРАЗ КАК ФЕНОМЕН ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ
Когда речь идет об образе, естественно, возникает вопрос: образ чего? Имеется в
виду отношение образа к чему–то другому, к тому, что принято называть оригиналом. Что
же это за отношение?
С позиций, разработанных в советской психологии, это есть отношение отражения.
Образ   представляет   собой   отражение   какого–либо   объекта,   предмета   или   события.
(Подробнее об отражательной сущности психических явлений см. [7, 8, 87, 100]).
Продолжая   линию   исследований   психических   явлений,   намеченную   Сеченовым,
советские психологи пришли к пониманию того, что категории отражения принадлежит в
психологической науке основополагающая роль: именно данной категорией раскрывается
наиболее общая и существенная характеристика психики. В этой связи
они   обратились   к   ленинской   теории   отражения,   которая   выступила   в   качестве
общей   методологической   платформы,   дающей   возможность   разобраться   в   лабиринте
психологических понятий, концепций и направлений, определить предмет психологической
науки, раскрыть логику ее проблем, разработать методы исследования.
Именно   с   освоения   категории   отражения   в   ее   диалектико–материалистической
трактовке и началось развитие советской психологии.
Особое   значение   для   понимания   сущности   образа   имеют   следующие   положения
ленинской   теории   отражения:   а)   ощущение   есть   образ   явлений   внешнего   мира,
возникающий при их непосредственном воздействии на органы чувств, и основной источник
знаний;   б)   ощущение   как   образ   объективной   реальности   отражает   то,   что   существует
независимо от человека и его сознания; в) ощущение выступает как субъективный образ; г)
критерием истинности отражения является практика [2].
Эти положения определили общий подход к изучению всей системы когнитивных
(познавательных)   процессов:   прежде   всего   ощущения,   восприятия,   представления,
мышления.
В   многочисленных   экспериментальных   и   теоретических   исследованиях   была вскрыта   отражательная   сущность   перечисленных   процессов   и   выявлены   их   основные
особенности   (Б.Г.   Ананьев  [7—9],  С.В.   Кравков  [78],  А.Н.   Леонтьев  [87,   88],  С.Л.
Рубинштейн [132], А.А. Смирнов [137], Б.М. Теплов [147] и др.).
Сформулировано общее положение о предметности психического образа (любого
уровня сложности), т.е. о его отнесенности к предметам объективной действительности.
Именно   эти   предметы   (и   явления)   выступают   как   содержание   образа.   Предметность
исходного, сенсорно–перцептивного, образа (ощущения и восприятия) связана с тем, что,
как   писал   еще   И.М.   Сеченов,   орган   чувств   (например,   глаз)   ощущает   не   сам   себя   (не
изменения в сетчатке глаза), а внешнюю причину ощущений [135, с. 433].
По   замечанию   К.   Маркса,   "световое   воздействие   вещи   на   зрительной   нерв
воспринимается   не   как   субъективное   раздражение   самого   зрительного   нерва,   а   как
объективная форма вещи, находящейся вне глаза" [1, с. 82]. В работе Б. Г. Ананьева мысль
о предметности образа выражена так: "Нормальное практическое зрение основывается не
на абстрактно–зрительной функции, а на предметности, ситуативности зрительного образа"
[7, с. 227].
С.Л.   Рубинштейн   же   пишет:   "Образ   вообще,   безотносительно   к   предмету,
отображением   которого   он   является,   не   существует"  [133,  с.34].  По   его   мнению,   под
образом в собственном смысле надо разуметь отнюдь не всякое чувственное впечатление, а
лишь такое, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом как
предметы или объекты познания.
Образ   не   представляет   собой   некоторого   моментального   снимка   предмета.   Его
формирование  —  это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого
отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. При этом на
каждой фазе процесса выявляются все новые свойства предмета и уточняются те, которые
уже выявлены.  В процессе отражения непрестанно происходит реконструкция  образа в
направлении   повышения   уровня   его   адекватности   предмету   (и   в   зависимости   от   целей
деятельности,   которые   человек   ставит   перед   собой).   Этот   процесс   не   является
монотонным; в ходе его развития неизбежно возникают противоречия: например, между
ощущениями разных модальностей, уровнями дифференциации  и интеграции сенсорных
данных, чувственными и рациональными осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами
познания, перцептивными и мнемическими образами, а также образами и воображением,
образами и понятиями и т.д. В развертывании динамики образа возможны "зацикливания",
отступления и искажения.
Решающая роль в преодолении противоречий, возникающих в процессе отражения,
принадлежит деятельности субъекта.
Являясь отражением предметов (и явлений) объективной, т.е. существующей вне и
независимо от сознания человека действительности, образ вместе с тем  субъективен. В
самом   широком   смысле   слова   субъективность   образа   означает   его   принадлежность
субъекту. Но что такое субъект?
В идеалистически ориентированных направлениях психологии субъект трактуется
как   некоторый   внутренний   наблюдатель,
  бестелесное   нематериальное   начало,
существующее   вне   всеобщих   взаимосвязей   явлений   материального   мира;   при   этом
утверждается,   что   субъективное   может   быть   познано   только   путем   интроспекции,
интуиции и веры.
Марксистская психология исходит из принципиально иной трактовки: субъект  —
это не бестелесное, нематериальное начало, а живой, телесный индивид, включенный во
всеобщую взаимосвязь явлений материального мира, подчиняющийся объективным законам
бытия.   Человек   рассматривается   как   субъект   жизнедеятельности:   прежде   всего   труда,
познания и общения. Именно в жизнедеятельности он формируется как субъект. При таком
подходе   субъективный   характер   психического   отражения   раскрывается   через   анализ жизнедеятельности.
Поскольку   психическое   отражение   формируется   и   развивается   в   процессе
жизнедеятельности субъекта, "обслуживая" его как целостность, оно не может не быть
субъективным. Эта субъективность по–разному проявляется в различных связях человека с
миром и на разных уровнях психического отражения. Общим основанием разнообразных
проявлений   субъективности   является   то,   что   отражение   человеком   окружающего   мира
осуществляется   с   той   специфической,
  обусловленной   особенностями   его
жизнедеятельности   (индивидуально–неповторимой)   позиции,   которую   он   в   этом   мире
занимает.
Субъективность образа включает момент пристрастности, зависимости  образа от
потребностей, мотивов, целей, установок, эмоций человека и т.д. Образ формируется на
базе опыта, который накопил человек, в той или иной мере ассимилируя этот опыт, что
особенно   отчетливо   выражается   в   случаях,   когда   речь   идет   об   образах,   связанных   с
жизненно значимой  для человека деятельностью. Поэтому для изучения  образа методы
кратковременных проб (тестов) недостаточны. Они должны дополняться данными, которые
позволяли   бы   судить   о   том,   как   в   изучаемом   образе   проявляется   опыт   человека,
сложившаяся у него система установок, субъективных отношений, мотивов и целей.
Именно   поэтому   в   данной   книге   большое   внимание   уделяется   самоотчетам
летчиков.   Они   дают   возможность   раскрыть   влияние   профессионального   опыта   на
формирование тех образов, которые включены в летную деятельность, выполняя функцию
ее психической регуляции.

file_name: ПРОБЛЕМА ОБРАЗА КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ИССЛЕДОВАНИИ ТРУД.doc


extracted_text:
ПРОБЛЕМА ОБРАЗА В ИНЖЕНЕРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В общей психологии образ исследуется преимущественно как феномен когнитивной
функции психики. Но функции психики не ограничиваются только познанием, не менее
важна осуществляемая психикой регуляция деятельности (и поведения человека в целом).
Эта   функция   выступает   на   первый   план,   как   только   мы   обращаемся   от
общепсихологических   исследований   к   исследованиям   различных   видов   человеческой
деятельности в плане психологии труда, спорта, инженерной психологии и т.п.
Психический образ является не просто звеном в цепи познавательных процессов —
он выполняет функцию регулятора предметных действий, обеспечивая их адекватность
предмету, средствам и условиям. В деятельности цель выступает для субъекта в форме
образа будущего результата. Такой образ предваряет саму деятельность. На его основе
формируются   планы,   стратегия   деятельности,   совокупность   конкретных   действий,
операций и т.д. Психический образ будущего результата предстоящей деятельности как ее
цель должен существовать для субъекта так, чтобы он мог оперировать с этим образом,
видоизменять его в соответствии с наличными условиями. Но это возможно лишь в том
случае, если образ осознается. Осознаваемый образ выступает в качестве идеальной меры,
которая овеществляется в деятельности [81].
Деятельность человека имеет сложную психологическую структуру, включающую
ряд "взаимоперекрывающихся блоков", соотношение между которыми весьма динамично.
Эта структура описана в [18, 67, 113]. Не рассматривая ее здесь, отметим, что все "блоки"
так или иначе связаны с различными уровнями и формами образного отражения, которое
как бы пронизывает всю деятельность, является ее важнейшей составляющей.
Существенная  роль  в  механизме  регуляции  деятельности   принадлежит   сличению
образов,   возникающих   в   процессе   ее   выполнения,   с   образом—целью,   выступающей   в
качестве идеальной меры.
Эта   роль   была   впервые   наиболее   отчетливо   раскрыта   в  теории   функциональной
системы,  разработанной П.К. Анохиным  [12].  Любой поведенческий  акт, согласно этой
теории, необходимо включает сличение выполняемого действия с акцептором результата
действия,   осуществляющим   опережающее   отражение.   Аналогичная   роль   отводится
сличению в теории физиологии активности Н.А. Бернштейна [20].
Здесь   механизм   регуляции   понимается   как   сличение   "реально   существующего
образа" с должным, с "потребным будущим". Этот образ будущего выступает в качестве
определяющего фактора в возникновении микропрограммы двигательного акта. Именно
смысловой образ через сличение управляет движением на предметном уровне.
В работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна психология находит наиболее общую
теоретическую схему механизма регуляции целесообразного поведения и деятельности, а
именно: сличение текущего образа с заданной целью и сенсорные коррекции как способ
устранения рассогласований.
Концепция сличения развивалась в работах А.В. Запорожца [56, 57], который писал
о том, что, когда у субъекта сложился адекватный образ ситуации и тех действий, которые
должны быть выполнены, возникают резкие сдвиги в характере поведения; с появлением
образа ориентировка не угасает, а начинает осуществлять новую функцию — контроля за
выполнением движения путем сличения со сложившимся образцом.
Д.А.   Ошанин   указывает   на   конфронтацию,   сопоставление   соотносящих   и
соотносимых оперативных образов как на механизм регуляции предметных действий [115].
Значение сличения оценки текущего состояния объекта с образом—целью, т.е. образом
задаваемого будущего состояния объекта (состояния, которое должно быть достигнуто в
результате действия) в психической регуляции деятельности, отмечается также в других
работах [102]. Применительно   к   проблематике   инженерной   психологии   разными   авторами
предложен   ряд   понятий,   используемых   для   характеристики   образа,   регулирующего
предметные   действия   оператора;   три   из   них   можно   выделить   как   фундаментальные:
"концептуальная   модель",   "оперативный   образ"   и   "образ—цель".   По   содержанию   они
близки,   но   не   тождественны.   В   каждом   из   этих   понятий   выделяются   определенные
характеристики образа, формирующегося у оператора и осуществляющего регулятивную
функцию.
Многообразие характеристик этого образа, выявленное в исследованиях  [75, 115,
158],  позволяет   рассматривать   его   как   системный   феномен,   включающий   ряд
взаимосвязанных и весьма динамичных компонентов.
Пожалуй,   наиболее  емким  является   понятие   концептуальной   модели,  в  котором
фиксируются момент отражения оператором объекта и ситуация управления во всей их
полноте. Это понятие (сопсер1иа1 то(1е1) было предложено английским психологом А.Т.
Велфордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии [176].
Автор   раскрывает   концептуальную   модель   как   глобальный   образ,   формирующийся   в
голове оператора. Он пишет, что хотя такая модель часто груба и не точна, но она все же
дает   оператору   целостную   картину   и   поэтому   обеспечивает   возможность   соотнесения
разных частей процесса с целым, а соответственно и действовать эффективно [175, с. 186].
Отметим,   что   в   то   время   в   англо–американской   инженерной   психологии   наиболее
распространенными   были   теоретические   схемы   и   концепции,   заимствованные   из
технических   наук   и   трактующие   деятельность   оператора   в   терминах   "входных"   и
"выходных" характеристик, "передаточных функций" и т.д. Деятельность описывалась в
основном как последовательность "стимулов и реакций". Выступление Велфорда имело
принципиальное   значение,   поскольку   он   подчеркивал   необходимость   исследования   не
только внешне наблюдаемой картины действий оператора, но и его внутреннего мира: тех
психических процессов, которые выступают в роли регуляторов действий.
Советская   инженерная   психология,   в   которой   сложился   подход   к   изучению
психических явлений с позиции теории отражения, а в этой связи всегда подчеркивалась
необходимость   анализа   не   только   внешней   картины   поведения   (деятельности),   но   и
внутренних   субъективных   процессов,   быстро   ассимилировала   понятие   "концептуальная
модель".   Наиболее   полно   оно   раскрывается   в   работах   В.П.   Зинченко   с   сотрудниками
[41,158].
Концептуальная   модель   рассматривается   как   основное   внутреннее   средство   (с
нашей   точки   зрения   точнее   было   бы   сказать:   компонент   психологической   структуры)
деятельности,   создаваемое   в   процессе   обучения   и   тренировки.   В   эту   модель   включен
жизненный   опыт   человека   и   знания,   полученные   при   специальном   обучении,   а   также
сведения,   поступающие   в   процессе   управления.   В   содержание   модели   включается
некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит
деятельность, знание совокупности возможных исполнительских действий, свойств объекта
управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы
деятельности,   знание   последствий   правильных   и   ошибочных   решений,   готовность   к
нестандартным, маловероятным событиям. Концептуальная модель  —  это своеобразный
внутренний   мир   оператора,   который   основан   на   большом   количестве   априорной
информации   о   среде   и   который   является   относительно   постоянным   фоном   действий
человека и базой для принятия решений. Концептуальная модель характеризуется большой
информационной избыточностью, причем актуализируется  и осознается в тот или  иной
момент   лишь   то   предметное   содержание   образа,   которое   требуется   для   решения
конкретной задачи управления. В работе [41] концептуальная модель рассматривается как
комплексный   соотносимый   с   объектом   его   целостный   динамический   образ,   в   котором
находит свое отражение заданная динамика объекта, номинальная структура процесса, т.е. такая,   какой   она   должна   быть   в   представлении   оператора.   Содержание   постоянной
концептуальной модели относительно независимо от конкретных условий и обстоятельств,
в которых протекает предметное действие. Оно в известной степени абстрагировано от
этих конкретных условий и предстает в готовом виде еще до начала конкретных действий.
Концептуальная   модель  —  базовый   компонент   структуры   образного   отражения,
глобальный образ.
Выявление   концептуальной   модели   в   деятельности   оператора  —  существенный
момент ее психологического  анализа. Однако далее  возникают  вопросы  о том, как эта
модель   "развертывается"   в   процессе   деятельности   и   как   регулируются   конкретные
действия.
В этой связи возникло понятие оперативного образа, предложенное Д.А. Ошаниным
в 1973 г. [115]. В отличие от предварительно сформированной концептуальной модели это
—  специфический  образ объекта, формирующийся  в процессе выполнения конкретного
действия.   Оперативный   образ   может   выступать   и   как   образ   очередного   действия,
отнесенный к задаче (в этом случае ведущей является регулятивная функция), и как образ,
отнесенный   к   объекту   (в   этом   случае   когнитивная   функция   преобладает   над
регулятивной), и как преимущественно эффекторный образ (энграмма). Все упомянутые
образы взаимосвязаны; их содержание динамично, непостоянно, иногда противоречиво. В
регуляции предметного действия участвует не единственный образ, а их упорядоченная
структурированная   система,   в   которой  каждый   из   них   занимает   определенное   место   и
выполняет определенные функции. Оперативные образы могут отражать самую различную
информацию об объекте (с точки зрения ее полноты, объективной существенности, личной
значимости для субъекта и т.п.). Отсюда структуру психического образа (или образов),
регулирующего   предметное   действие,
  можно   представить   как   систему
взаимодействующих, взаимопроникающих компонентов [115].
Содержание образов при выполнении каждого конкретного действия многозначно и
динамично. Образ может содержать как эффекторную, так и афферентную информацию.
При   этом   эффекторный   образ   может   отражать   и   общую   схему   двигательного   акта,   и
конкретную программу движения. В афферентном образе могут находить отражение не
только актуальные, но и потенциально значимые свойства объектов. Образ, согласно работе
[41],  может   быть   чисто   концептуальным,   но   "перцептивно   пустым";   это   во   многих
ситуациях   предметной   деятельности   значительно   снижает   эффективность   его
регулятивной функции.
Когда   говорится   об   оперативном   образе,   то   подчеркивается   динамичность,
изменчивость, текучесть, противоречивость образа, регулирующего конкретное действие,
протекающее   во   времени   и   в   пространстве.   Основное   внимание   при   этом   уделяется
механизмам   регуляции   конкретных   действий   через   сопоставление   (сличение,
конфронтацию) соотносимых и соотносящих образов, упреждение в соотносящих образах
текущего процесса. Оперативный образ — это этапный образ, связанный с определенным
этапом выполнения деятельности. Психологически переработка информации есть процесс
конфронтации   информационного   потока   (соотносимых   оперативных   образов)   с
информационным "заделом" (соотносящими оперативными образами).
Если свойство концептуальной модели — относительное постоянство содержания и
лишь постепенное его изменение по мере накопления человеком практического опыта и
теоретических знаний, изменения мотивов, установок, целенаправленности личности, то
свойство   этапных   образов  —  их   оперативность,   которая   выражена   в   самом   названии
"оперативный образ". Именно оперативность обеспечивает эффективность регулирующей
функции образа, это общее свойство отражения человеком действительности, необходимое
для   эффективной   регуляции   им   своих   действий;   это   тонкая   приспособляемость   к
условиям деятельности, обеспечивающая гибкое переключение с отражения одних свойств объектов на отражение других и приводящая содержание отражаемого в соответствие с
требованиями конкретной задачи.
Оперативный образ обладает также такими характеристиками, как прагматичность,
т.е. подчиненность решаемой задаче, адекватность, выраженная в наилучшем соответствии
задаче,   специфичность,   т.е.   пригодность   только   для   конкретной   задачи,   лаконичность,
выраженная в своеобразной ограниченности, "отвлеченности" от тех особенностей объекта,
которые   в   данный   момент   не   используются   для   решения.   Одна   из   наиболее   важных   и
противоречивых   характеристик   образа,   связанная   с   лаконичностью,  —  функциональная
деформация,   выражающаяся   в   изменении   образа   соответственно   субъективному
отношению   личности,   ее   пристрастности.   При   управлении   динамическим   объектом   у
человека   формируется   образ,   обладающий   свойством   динамичности,   т.е.   закономерной
сменой различных состояний во времени [108, 115].
Третье   инженерно–психологическое   понятие   "образ—цель"
 выражает
отношение образа к тому результату, ради которого предпринимается деятельность. При
этом   заостряется   внимание   на   осознаваемом   субъектом   его   личном   отношении   к
поставленной   задаче.   Постановка   цели   человеком  —  процесс,   характеризующийся
специфическим   внутренним   отношением   между   субъективным   смыслом   задачи   для
человека и ее объективным значением (термины "смысл" и "значение" здесь близки к той
трактовке, которую давал им А.Н. Леонтьев). Цель не привносится извне, а формируется
самим индивидом [100].
[67]
Вообще   говоря,   к   изучению   психического   образа,   регулирующего   действия
человека, можно подходить с разных сторон, поскольку в любой предметной деятельности
образ выступает во многих взаимосвязанных аспектах: это — и концептуальная модель, и
оперативные образы (соотносящий и соотносимый, эффекторный и афферентный), это — и
перцептивный образ и образ—представление, и мнемический образ, и образ—воображение
и т.д. Наконец, это образ—цель.
В   многообразии   взаимосвязанных   свойств   образа   выражается   его   системный
характер. Он и должен изучаться как системный объект, а его отдельные свойства как
проявления системных качеств. Именно образ—  цель выступает как системообразующий
фактор, организующий и направляющий всю совокупность процессов образного отражения.
В цели, как и в мотиве, наиболее отчетливо проявляется системный характер психики; они
выступают как интегральные формы психического отражения [98].
По мнению О.А. Конопкина [75], принятая субъектом цель — важнейшее, ведущее
звено   осознанного   процесса   регулирования.   Ее   регуляторная   функция   может   быть
определена   как   системообразующая.   Благодаря   этой   функции   весь   процесс
саморегулирования   формируется   как   "векторное   образование"   с   заданной
направленностью.   Именно   цель   выступает   в   качестве   осознаваемой   детерминанты,
определяющей селекцию информации, что является необходимым условием действительно
целенаправленного регулирования деятельности. В силу этого она определяет и многие
особенности   конкретной   реализации   всех   других   звеньев   саморегулирования.   Отсюда
следует, что исследование образа в деятельности человека —  это прежде всего изучение
генеза, развития и функционирования цели, которая ставится им: ее содержания, формы
представления этого содержания, структуры образа—цели.
То,   какой   будет   деятельность,   определяется   целью.   Цель   конструирует
деятельность,   определяет   ее   характеристики   и   динамику.   Она   выступает   как   феномен
опережающего   отражения.   Эффекты   антиципации   служат   как   бы   материалом   для   ее
построения. Она может выступать и как перцептивный образ воспринимаемого объекта, на
который направлено действие, и как образ—представление, и как определенная система
суждений и умозаключений, т.е. "логическая конструкция".
Важнейшим   условием,   обеспечивающим   психическое   регулирование   предметных действий, является включенность в содержание образа осознанной цели деятельности. Цель
— это образ, идеальный или мысленно представленный конечный результат деятельности,
то, чего нет еще реально, но что должно быть получено в ее итоге [102].
Характер представленности цели субъекту и раскрывается в понятии "образ—цель".
В   образе—цели   объект   отражается   как   изменяющийся   не   сам   по   себе,   а   в   результате
деятельности.   Образ—цель,   так   же   как   концептуальная   модель,   "впитывает"   прошлый
профессиональный   опыт   человека,   включает   представление   о   средствах   деятельности,
определяет селекцию, интеграцию и оценку информации, а также формирование гипотез и
принятие решения. Образ—цель должен сохраняться в течение всего времени выполнения
деятельности,   иначе   возникает   ее   дезорганизация,   что   иногда   случается   при   сильных
стрессовых воздействиях.
Именно включенность цели в образ– предопределяет основную функцию последнего
— направленную регуляцию действий.
Важнейшая особенность процесса регуляции (саморегуляции) действий заключается
в его зависимости от содержания цели в том ее виде, как она понята и принята субъектом.
Осознанное   регулирование   целенаправленной   деятельности   осуществляется   благодаря
диалектическому   единству   точного   отражения   объективных   закономерностей
действительности   и   их   творческого   осмысления   относительно   цели   деятельности,
максимально   строгого   учета   и   творческого   выбора   соответствующих   этим   условиям   и
своим возможностям путей и способов достижения цели [75].
Это означает, что содержание образа–цели нельзя определить только на основании
даже   самого   полного   учета   объективно   заданных   условий   деятельности   (задач,
информационных   моделей,   временных   и   пространственных   ограничений,   совокупности
технических средств деятельности и т.п.). Для этого необходимо раскрыть субъективные
условия деятельности: мотивы, субъективно–личностное отношение человека к заданию,
определяемое рядом факторов, прежде всего значимостью результатов деятельности для
человека (личностным смыслом,  по терминологии  А.Н. Леонтьева),  уровнем сложности
задач для данного человека, уровнем общей и специальной его подготовки, внутренней
готовностью   действовать   в   данный   момент,   информационной   обеспеченностью
(содержанием   концептуальной   модели   и   качеством   поступающей   информации)   и   т.п.
Исследование процессов произвольной регуляции действий позволяет судить о сложности
психического образа,
посредством   которого   осуществляется   эта   регуляция,   и   об   изменчивости
содержания   конкретных   образов,   их   зависимости   от   системы   внешних   и   внутренних
факторов и условий деятельности.
Завершая рассмотрение содержания и функций образов в деятельности оператора,
нельзя   не   остановиться   на   проблеме   регуляции   действий   на   основе   так   называемых
смутных ощущений. Впервые о них как о "валовом чувстве" говорит И.М. Сеченов в связи
с   анализом   уровней   и   форм   психической   регуляции   действий.   Позднее   эта   проблема
применительно к психологии трудовой деятельности ставится в трудах С. Г. Геллерштейна,
который   обращает   внимание   на   то,   что   "смутные   ощущения   могут   определять   весьма
сложную ориентацию и регулировать до тонких степеней отшлифованные действия" [36, с.
305—306].  При этом происходят сложные процессы перехода смутных неосознаваемых
ощущений в более отчетливые и обратно  —  в сферу неосознаваемого, бессознательного.
Обратный   переход   качественно   преобразует   и   обогащает   образ,   обеспечивает   более
совершенную   регуляцию   действий,   часто  —  успешное   решение   задач,   возникающих   в
острых критических ситуациях.
Концепция   С.Г.   Геллерштейна,   подтвержденная   им   экспериментально,   позволяет
судить   о   сложности   взаимосвязи   внутри   образа   осознаваемых   и   неосознаваемых   его
компонентов и определяет одно из важнейших направлений прикладных исследований — выявление и анализ специфических механизмов ошибочных и успешных действий человека
в нестандартных ситуациях.

file_name: ПРОБЛЕМА ОБРАЗА В ИНЖЕНЕРНОЙ ПСИХОЛОГИИ.doc

администрации

group: Педагогика

title: ПРОБЛЕМА ОБРАЗА В ИНЖЕНЕРНОЙ ПСИХОЛОГИИ


extracted_text:
ОПРОСНЫЙ ЛИСТ
«ДИАГНОСТИКА, ВЫЯВЛЯЮЩАЯ ОСОБЕННОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У ПЕДАГОГОВ»
Диагностика, выявляющая особенности педагогического общения у
педагогов, включает опросный лист, в котором педагоги оценивают свои
профессиональные умения общения.
Самооценка профессиональных качеств
Педагоги   анализируют   сформированность   у   себя   перечисленных
ниже качеств по пятибалльной системе.
I.     Культура внешнего вида:
1) осанка:
а) прямая;
б) подтянутость;
в) умение сидеть прямо и свободно;
2) пантомимика:
а) жесты уместны, ограниченны;
б) походка упругая, ритмичная;
в) умение бесшумно вставать и садиться.
II.   Культура педагогического общения:
1) соблюдение спокойного доброжелательного тона:
а)  умение слушать собеседника;
б)  умение ориентироваться в сложившейся ситуации общения;
2) умение заинтересовать, увлечь выступлением.
III.  Саморегуляция:
1) умение снимать излишнее напряжение;
2) умение преодолевать в себе нерешительность перед выступлением.
IV. Техника речи:
1) четкая дикция;
2) правильно выбранная сила голоса;
3) соблюдение необходимого темпа речи.

file_name: Опросный лист «Диагностика, выявляющая особенности педагогического общения у педагогов».rtf

intro: Методическая разработка содержит диагностические материалы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках выполнения ФГОС. Обеспечивает индивидуальный подход к развитию эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. Материал может быть использован воспитателями, педагогами-психологами, учителями – предметниками в школе, учителями  - методистами, студентами педагогических колледжей, родителями детей.

воспитательная работа

group: Дисциплины


extracted_text:
8. Преодоление страхов
Реакция   родителя   на   страх   должна   быть   спокойносопереживающей.
Нельзя   оставаться   равнодушными,   но   и   чрезмерное   беспокойство   может
привести к усилению страхов. Попробуйте обсудить с ребенком его страх,
попросите   его   описать   чувства   и   сам   страх.   Чем   больше   ребенок   будет
говорить о страхе, тем лучше  это лучшая терапия, чем больше он говорит,
тем меньше боится.
Попробуйте   переубедить   ребенка   бояться   чеголибо,   но   не
преуменьшайте   страх,   а   поделитесь   своим   опытом,   если   он   имеется,
посоветуйте чтолибо. Можно придумать сказку и разработать с ребенком
комплекс мероприятий по борьбе со страхом. Например, ребенок, боящийся,
чтото ктото ночью влезет в его окно, придумал целую историю про то, как
он   победил   незваного   гостя   с   помощью   игрушечного   ружья,   которое   для
такого   случая   всегда   было   наготове.   Однако   ребенок   должен   стараться
придерживаться разработанных правил. Если страх выраженный, то бороться
с ним надо дробно. Например, если ребенок боится собак, для начала стоит
сходить   в   гости,   где   есть   маленький   щенок   и   поиграть   с   ним,   потом,
возможно, съездить на птичий рынок и т.д.
Разумеется, старайтесь повысить самооценку ребенка, поддерживайте
успешные   для   него   виды   деятельности,   всегда   умейте   тактично   оценить
успехи ребенка в преодолении страхов. Помните, что прямой вопрос опасен
он   может   спровоцировать   рецидив.   Всегда   старайтесь   готовить   ребенка   к
приближающейся угрожающей ситуации, обеспечьте ему надежную защиту, но
не делайте ее избыточной.
В психотерапии существует множество методик снятия страхов, но мы
остановимся на наиболее эффективных и простых.
Рисование страха
Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги.
Это задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии
ребенку   предлагают   подумать   и   изобразить   на   обратной   стороне   этого   же
листа, как он не боится данного страха. Таким образом бессознательный страх
выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок
самоизлечивается.
Бывают случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной стороне
листа. При этом они говорят, что страх очень сильный и они не знают, что
нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях психолог в
присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и сжечь его со
словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая горстка пепла, а
сейчас мы ее сдуем и страх испарится». Этот несколько мистический прием
работает на редкость безотказно, его можно использовать несколько раз до
достижения необходимого эффекта. Сочинение рассказа на тему страха
В этом случае задача психолога — приблизить ребенка к реальности,
для того чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это
через введение в рассказ элементов юмора.
В   моей   практике   (М.Кузьмина,  психолог)  была   пациентка   Кристина
восьми   лет,   которая   боялась   медведя.   По   представлению   девочки,   он   мог
ночью влезть в окно второго этажа и загрызть ее. У Кристины был нарушен
сон, аппетит, возникли школьные проблемы. Вместе с Кристиной мы рисовали
медведя на бумаге, а я попутно рассказывала ей о поведении этого животного
в условиях дикой природы, тайги. На одно из занятий я принесла репродукции
с   картин   русских   художников,   рисовавших   медведей.   Кристина   с
удовольствием  слушала,  как я  в  лицах  читала  басни  Крылова  «Медведь в
сетях»,   «Трудолюбивый   медведь»,   стихотворение   «Топтыгин   и   лиса».
Кристина   отметила,   что   во   всех   сказках   медведь   представлен   в   образе
неудачника, милого глупца, которого немного жалко.
Затем мы вместе сочинили рассказ о том, как медведь ночью отправился
на свидание к медведице и заблудился. Он попробовал влезть в чужое окно, но
не смог дотянуться и свалился в сугроб, набив большую шишку. Кристина
громко смеялась, слушая эту историю еще и еще раз. Теперь ее уже больше не
пугал большой, злой медведь. Проснувшись ночью, она вспоминала эту шутку,
улыбалась и спокойно засыпала.
Использование игры, небольших представлений и инсценировок
На   занятиях   в   группах   детям   предлагают   сочинить   сказку   или
придумать страшную историю. Их можно начать словами: «Жилбыл...» или
«Однажды...». Дети с неврозом страха, как правило, придумывают истории с
печальным концом. Задача психолога заключается в том, чтобы проиграть их
сюжеты   в   группе.   Но   настаивать   на   этом   не   нужно,   ребенок   сам   должен
предложить свой рассказ для постановки. Затем автор распределяет роли и
начинается представление.
Во   время   занятий   в   группе   детей   четвертого   класса   один   мальчик
написал рассказ о том, как разбойник залез ночью в дом и убил всех членов
семьи. Во время спектакля другой мальчик, игравший разбойника, отказался
играть по предложенному сценарию и неожиданно предложил новый сюжет.
Он пробрался в комнату, где жили родители, и нечаянно наступил на спящую
собаку. Она залаяла, и все проснулись. Но поскольку разбойник был один, а
домочадцев   было   много,   он   с   позором   бежал,   забыв   даже   прихватить
награбленное. Все было разыграно очень темпераментно. Даже сам автор, не
принимавший участия в представлении, довольно улыбался. В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из
реальной   жизни.  Они   должны   быть   небольшими   и   в  форме   диалога.  Один
герой   отрицательный,   а   другой   —   положительный.   При   этом   дети   могут
просто импровизировать на предложенную психологом тему: «Вас остановил
милиционер», «Вы ждете на улице приятеля, а его долго нет, и вот наконец он
появляется», «Ссора с другом» и т.д.
Использование фильмов ужасов
Несмотря на спорность этого метода, он вполне  применяем. Обязательное
условие — фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед
ураганом или наводнением) и с положительным концом.
«Открытая война» со страхом
Случай из практики. Дима, 12 лет, пострадавший от взрыва дома в Москве
(осень 1999 г.). По описанию родственников, это — тихий, уравновешенный
мальчик, любимый друзьями и учителями. После случившейся трагедии он
боялся   оставаться   дома   один,   ездить   в   лифте,   боялся   узких,   замкнутых
помещений.
Успешность   лечения   в   подобных   случаях   зависит   от   внутренней
готовности   ребенка   к   преодолению   своих   проблем,   к   ведению   с   ними
«открытой войны». Во время занятий Дима ложился на пол и накрывал себя
сверху   одеялом.   Постепенно   увеличивалось   время   его   пребывания   в
искусственной   изоляции   от   нескольких   секунд   до   15–20   минут.   Так,
постепенно, ребенок научился бороться со своим страхом, переживать его.
Затем на занятия пришла бабушка, и все, взяв одеяло и посадив внутрь Диму,
раскачивали его. Дима громко кричал: «Я ничего не боюсь! Я сильный! У
меня все получится!»
На групповой терапии была придумана незатейливая игра. Дима стоял в
центре круга из 10 человек. Его задачей было бороться со всеми и вырваться
за пределы круга. Применение данного психологического приема работы со
страхами   стимулируют   в   ребенке   смелость,   уверенность   в   себе   и   своих
возможностях. Кроме этого, Дима понял, что он не одинок и все его друзья
готовы оказать ему помощь и поддержку.
Фантазирование
Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у
ребенка   превалирует   неопределенность,   необъяснимая   тревожность   и
подавленность   эмоций.   В   таких   случаях   невротичного   ребенка   можно
попросить закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой
страх». Не только представить, как он выглядит и его размер, но и чем он
пахнет, каков страх на ощупь. Ребенку предлагают побыть этим страхом и
рассказать   от   его   имени   о   своих   ощущениях,   зачем   данный   страх   пугает
людей. Пусть ребенок от имени страха расскажет самому себе, кто он, как от него   избавиться.   Во   время   диалогов   надо   следить   за   сменой   интонации
ребенка,   ведь   именно   здесь   могут   промелькнуть   важные   воспоминания,
касающиеся   его   основных   внутренних   проблем,   с   которыми   в  дальнейшем
необходимо работать.
Все описанные выше методы рекомендую применять не в отдельности, а
комплексно.   Нужно   импровизировать,   подходить   к   каждому   ребенку
индивидуально. Пусть он сам выберет, что ему больше по душе — рисование,
сочинение   рассказа   или   инсценировка   страха.   Это   прекрасное   начало   для
дальнейшей откровенной беседы с ребенком о его внутренних проблемах и
переживаниях.
Однако, лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит
положительных   результатов.  90%   всех   страхов  детей   порождены   семьей   и
стойко поддерживаются ею.
А.Спиваковская:   «Главное,   что   нужно   сделать   родителям   в   таких
случаях,  это устранять основные причины повышения общей тревожности
ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к
самим   себе,   ко   всей   ситуации   в   семье   в   целом.   Необходимо   критично
пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком
ли   родительские   запросы   превышают   реальные   возможности   ребенка,   не
слишком   ли   часто   он   оказывается   в   ситуации   «Тотального   неуспеха».
Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка,   как удача,
радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так
не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство
тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому
пути   должны   направлять   свое   воспитание   родители,   дети   которых
испытывают   страхи.   Родители   должны   всеми   силами   повысить   чувство
уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он
силен,   как   он   может,   приложив   усилия,   справиться   с   любой   трудностью.
Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания,
оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить
поощрения,   направить   их   на   повышение   самоуважения,   на   подкрепление
самооценки   ребенка,   на   воспитание   уверенности   и   усиление   чувства
безопасности.
Именно   тогда,   когда   ребенку   трудно,   когда   он   охвачен   тягостным
переживанием,   родители   могут   с   наибольшей   полнотой   проявить   свою
любовь,   свою   родительскую   нежность.   Помочь   ребенку   справиться   со
страхами – это значит пережить совместную радость от обретенной победы
над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому что измениться
нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для
достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок –
освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта, открытый для радости, для счатья (А.Спиваковская, СПб
Т.2, 1999).
А.Фромм,   Т.Гордон   считают,   что   для   того   чтобы   помочь   ребенку
преодолеть   страх,   родителям   необходимо   понять,   что   кроется   за   страхом
ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми.
А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их
и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени
проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда
испытывают   к   родителям,   а   мы   к   ним,      это   совершенно   естественное   и
нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это,
разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать
свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.
Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на
сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на
сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать
такую   обстановку   в   семье,   чтобы   дети   поняли:   они   без   стеснения   могут
сказать   нам   обо   всем,   что   их   напугало.   И   они   сделают   это   только   в   том
случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а
понимаем.
Мы   должны  с  уважением   отнестись  к   страху   ребенка,  даже  если   он
совершенно   беспочвен,   или   же   вести   себя   так,   словно   вы   давно   знаете   и
нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило
употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на
которое наложен запрет.
Какой   бы   способ   борьбы   с   детским   страхом   вы   не   выбрали,
важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только
таким   образом   вам   удастся   воспитать   не   закомплексованного,
уверенного в себе человека.

file_name: Преодоление страхов.doc

intro: Так в чем же заключаются основные причины детских неврозов страха? Многие акушеры и психологи видят предрасположенность к детскому неврозу страха в эмоциональном состоянии матери во время беременности. Негативное влияние на ребенка оказывает угроза выкидыша. Беспокойство за собственное существование на гормональном уровне, испытанное младенцем в период внутриутробного развития, создает предпосылки для последующих проявлений тревожности на психологическом уровне. Такой ребенок в дальнейшем будет быстрее, глубже и острее ощущать страх. Также на появление детских страхов оказывает влияние протекание самих родов: осложнения, невозможность родить собственными силами, асфиксия.

title: Причины возникновения страха.


extracted_text:
Краткосрочный план урока   №11
Раздел   долгосрочного   плана:  «Культура:   язык   и
общение»
Дата:
Школа:
ФИО учителя:
Класс: 5
Тема урока
  которые
Цели   обучения,
достигаются на данном   уроке
(ссылка

учебную
программу)
на

Цели урока
Количество
присутствующих:
отсутствующих:
Культура речи
(СРН)  5.4.3.1
использовать именные части речи, согласуя слова в роде, числе и падеже
(СРН)  5.4.4.1
использовать знаки препинания при прямой речи и обращении, тире в простом
предложении,  однородными   членами,   а   также   с   обобщающим   словом   при
однородных членах предложения.
Учащиеся смогут:
Познакомиться с основными требованиями к культуре речи.
Установить   зависимость   между   речевой   культурой   человека   и   его   общей
культурой.
сформулировать правила общения в виде стихотворения;
написать комментарии в виде письма.
Критерии оценивания
Учащийся:
Привитие ценностей
Межпредметные связи
составляет   правила   общения   в   виде   стихотворения,   соблюдая   правила
написания не с именами существительными и прилагательными;
   пишет   комментарии   в   виде   письма,   соблюдая   правила   написания   не   с
именами существительными и прилагательными.
Привитие ценностей осуществляется через работу в парах и группах, а также
через   изучение   материалов   урока:   развивать   уважение   к   людям,
толерантность,   сотрудничество,  любознательность,   умение   комментировать,
проявляя корректность, доброжелательность.
Связь   с   этикой   осуществляется   посредством   работы   в   группах   и   через
создание стихотворения о правилах общения.
Навыки использования
             ИКТ
Работа с интернетресурсами через различные гаджеты (при необходимости).
Например, поиск информации о том, что такое общение, правилах общения.
Предварительные знания
Этот урок основан на навыках слушания и говорения, сформированных в 4
классе,   а   также   на   личном   опыте   учащихся,   связанном   с   имеющимися
навыками общения.
Ход урока
Запланированные
этапы урока
Начало урока
Запланированная деятельность на уроке
Ресурсы
Постановка целей урока, ожидаемых результатов. Середина урока

Разминка
 Прослушайте стихотворение Бориса Заходера.
Приложе
ние
Побывал я однажды в стране,
Где исчезла частица не
Посмотрел я вокруг с доуменьем:
Что за лепое положение!
Но кругом было тихотихо,
И кругом была разбериха,
И на взрачной клумбе у будки
Голубые цвели забудки.
И погода стояла настная
И гуляла собака счастная
И, виляя хвостом уклюже,
Пробегала пролазные лужи.
Мне навстречу без всякого страха
Шел умытый причесанный ряха.
А за ряхой по травке свежей
Шел суразный дотепа и вежа.
И навстречу всем утром рано
Улыбалась ЦаревнаСмеяна.
Очень жаль ,что только во сне
Есть страна без частицы не.
И Задание. Выпишите все слова с не в два столбика.
Не
с существительными

К Беседа
Не
с прилагательными

 Какие способы общения существуют?
 Какие препятствия могут возникнуть при общении?
 Как их можно преодолеть?
(Определение понятия «культура речи»)
 Что мы вкладываем в понятие «культура речи»?
Вместе с учащимися на доске строим схему, определяем,   что   мы
должны узнать на уроке, чему должны научиться?
КУЛЬТУРА РЕЧИ
правильно произносить
            слова
правильно общаться
правильно употреблять    речь образная, живая
              слова
      Итак, делаем вывод, культура речи – это владение правилами (нормами)
устного и письменного литературного языка.  Но мы с вами выделили ещё и
образность речи, значит, мы должны научиться использовать выразительные
средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и
содержанием речи. Большое значение имеют темп речи, интонация, владение
мимикой и  жестами,  которые  помогают  передать  эмоциональную   окраску,
смысл   сказанного.   Великий   французский   философ   Вольтер   говорил:
Презента
ция
Приложе
ние «Прекрасная мысль теряет всю свою цену, если дурно выражена». Речевая
культура   –   это   показатель   нашей   культуры.   Культура   речи   и   культура   в
целом не передаются нам по наследству, а приобретаем только в результате
определённой   учёбы,   определённого   труда.   Сегодня   мы   с   вами   сделаем
только первый шаг в постижении правил (норм) устной и письменной речи. И
начнём с первой составляющей – с умения правильно произносить слова
Работа в группах
Задание. Составьте основные правила общения
в стихотворной форме. Включите в них пункты о том, что может улучшить
общение и что навредить ему.
При   составлении   правил   общения   обратите   внимание   на   правописание
частицы НЕ с существительными и прилагательными.
  Учитель дает пояснение о том, как писать стихотворение, как составлять
рифмы.
 Начинающим   авторам   необходимо   обратить   внимание   на   важный
признак поэзии — рифму. «Тривиальные рифмы».
 Такие созвучия чаще всего употребляются среди новичков, обычно с них
все начинают. Например, «мне — себе», «любовь— вновь»,«розы — слезы» и
другие. Тривиальные рифмы употребляются чаще всего.
 «Глагольные рифмы». Например, «придет — найдет», «читать — знать».
Выступление участников групп.
Ф Комментарии групп
Комментарии учащимся предлагается написать в виде письма. При этом они
должны   обратить   внимание     на   грамотность   (правильное   написание   НЕ   с
разными частями речи).
П Задание. Напишите комментарии группам в виде письма.
Предварительная работа.
 Назовите  слова, без которых не обходится ни одно письмо.
(Здравствуйте. До свидания)
План письма:
Заключение
• Подпись
•
• Приветствие и обращение
• Дата
• Изложение того, что хочешь написать, и вопросы о том, о чем хочешь
узнать.

Г Задание.
 Задание №1. Расставить  ударение в словах. (Работа в парах)
На доске записаны слова:
Портфель,   статуя,   щавель,   позвонишь   (по   телефону),   торты,
осужденный, алфавит, свекла, творог, кулинария, деповская.
(Учащиеся работают в парах: записывают слова, расставляют ударение. На
задания   отводится   3   минуты,   далее   выполняем   проверку:   один   ученик   у
доски).
Задание №2. Произнеси правильно (устная  коллективная  работа)
На доске записаны слова:
1. ГРУСТНЫЙ
2. КОНЕЧНО
3. НАРОЧНО
 5. СЧАСТЬЕ
 6.  ТЕМА
 7. ЯИЧНИЦА
10. МУЗЕЙ
11. ПОМОЩНИК
9. ЧТО 8. МЯГКИЙ
4. ОДЕКОЛОН
   Следующая   ступенька   в   постижении   грамотной   речи   –   это   правильное
употребление слов. Я вам предлагаю поиграть. Давайте   посчитаем, я буду
называть слова в единственном числе, а вы во множественном, а чтобы вам
было легче просто добавьте слово МНОГО. Приготовьтесь записывать слова
и выделять окончания.
12. ЛУЧШЕ
Ф Взаимооценивание, комментарии групп
Дескрипторы для оценивания стихотворений.
Критерий оценивания
Дескрипторы
Учащийся
 соблюдает жанр  стихотворение;
• Составляет

правила   общения
в
виде
стихотворения,
соблюдая правила
написания   не   с
именами
существительным
и
и
прилагательными.

 соответствие теме  пишет о правилах
общения;
 уместно использует лексику по теме;
 соблюдает нормы речи;
   правильно   пишет   не   с   именами
существительными и прилагательными.
Ф Взаимооценивание по дескрипторам
Дескрипторы для оценивания писем.
Критерий оценивания
Пишет   комментарии   в
виде   письма,   соблюдая
правила   написания   не   с
именами
существительными
прилагательными.
и

Дескрипторы
Учащийся
 соблюдает жанр письма и правила его
оформления;
   в   письме   содержатся   пишет
комментарии к стихотворению;
  строит предложения в соответствии с
нормами речи;
  соблюдает   нормы   речи,   правильно
используя
именами
существительными и прилагательными.
не
с

Конец урока
Рефлексия.
 Что узнал, чему научился?
 Что осталось непонятным?
 Над чем необходимо работать?
Дифференциация.
Каким   образом   вы   планируете
оказать   больше   поддержки?
Какие   задачи   вы   планируете
поставить
более
способными учащимися?
перед

Оценивание.
Как
планируете
проверить   уровень   усвоения
материала учащимися?
вы
Здоровье   и   соблюдение   техники
безопасности Дифференциация:   группирование,
оказание
индивидуальной
поддержки учащимся.

Комментарии
учителя,
взаимооценивание   в   группах.
Наблюдение учителя.

  применяемые   из
Здоровьесберегающие технологии.
Кабинет   проветрен   и   подготовлен   для
групповой работы.
 Правил
Пункты,
техники безопасности на данном уроке.
Парты   и   необходимое   оборудование
расположены   так,
  что   учащимся
обеспечен   свободный   выход   из
аудитории.
Рефлексия по уроку
Используйте данный раздел для размышлений об уроке. Ответьте на самые важные
вопросы о Вашем уроке из левой колонки.

учащиеся
Были ли цели урока/цели
обучения
реалистичными?
Все
ли
достигли ЦО?
Если нет, то почему?
Правильно   ли   проведена
дифференциация
на
уроке?
Выдержаны   ли   были
временные этапы урока?
Какие   отступления   были
от плана урока и почему?
Общая оценка

Какие два аспекта урока прошли хорошо (подумайте как о преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что могло бы способствовать улучшению урока (подумайте как о преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что   я   выявил(а)   за   время   урока   о   классе   или   достижениях/трудностях   отдельных   учеников,   на   что
необходимо обратить внимание на последующих уроках?

file_name: Краткосрочный план урок11.docx

intro:
Цели обучения, которые достигаются на данном  уроке (ссылка на учебную программу)
(СРН)  5.4.3.1использовать именные части речи, согласуя слова в роде, числе и падеже
(СРН)  5.4.4.1использовать знаки препинания при прямой речи и обращении, тире в простом предложении, однородными членами, а также с обобщающим словом при однородных членах предложения.
Цели урока	Учащиеся смогут:
Познакомиться с основными требованиями к культуре речи.
Установить зависимость между речевой культурой человека и его общей культурой.
сформулировать правила общения в виде стихотворения;
написать комментарии в виде письма.

title: Русский язык 5 класс Тема урока: "Культура речи"


extracted_text:
Преодоление страхов
Реакция   родителя   на   страх   должна   быть   спокойносопереживающей.
Нельзя   оставаться   равнодушными,   но   и   чрезмерное   беспокойство   может
привести к усилению страхов. Попробуйте обсудить с ребенком его страх,
попросите   его   описать   чувства   и   сам   страх.   Чем   больше   ребенок   будет
говорить о страхе, тем лучше  это лучшая терапия, чем больше он говорит,
тем меньше боится.
Попробуйте   переубедить   ребенка   бояться   чеголибо,   но   не
преуменьшайте   страх,   а   поделитесь   своим   опытом,   если   он   имеется,
посоветуйте чтолибо. Можно придумать сказку и разработать с ребенком
комплекс мероприятий по борьбе со страхом. Например, ребенок, боящийся,
чтото ктото ночью влезет в его окно, придумал целую историю про то, как
он   победил   незваного   гостя   с   помощью   игрушечного   ружья,   которое   для
такого   случая   всегда   было   наготове.   Однако   ребенок   должен   стараться
придерживаться разработанных правил. Если страх выраженный, то бороться
с ним надо дробно. Например, если ребенок боится собак, для начала стоит
сходить   в   гости,   где   есть   маленький   щенок   и   поиграть   с   ним,   потом,
возможно, съездить на птичий рынок и т.д.
Разумеется, старайтесь повысить самооценку ребенка, поддерживайте
успешные   для   него   виды   деятельности,   всегда   умейте   тактично   оценить
успехи ребенка в преодолении страхов. Помните, что прямой вопрос опасен
он   может   спровоцировать   рецидив.   Всегда   старайтесь   готовить   ребенка   к
приближающейся угрожающей ситуации, обеспечьте ему надежную защиту, но
не делайте ее избыточной.
В психотерапии существует множество методик снятия страхов, но мы
остановимся на наиболее эффективных и простых.
Рисование страха
Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги.
Это задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии
ребенку   предлагают   подумать   и   изобразить   на   обратной   стороне   этого   же
листа, как он не боится данного страха. Таким образом бессознательный страх
выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок
самоизлечивается.
Бывают случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной стороне
листа. При этом они говорят, что страх очень сильный и они не знают, что
нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях психолог в
присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и сжечь его со
словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая горстка пепла, а
сейчас мы ее сдуем и страх испарится». Этот несколько мистический прием
работает на редкость безотказно, его можно использовать несколько раз до
достижения необходимого эффекта. Сочинение рассказа на тему страха
В этом случае задача психолога — приблизить ребенка к реальности,
для того чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это
через введение в рассказ элементов юмора.
В   моей   практике   (М.Кузьмина,  психолог)  была   пациентка   Кристина
восьми   лет,   которая   боялась   медведя.   По   представлению   девочки,   он   мог
ночью влезть в окно второго этажа и загрызть ее. У Кристины был нарушен
сон, аппетит, возникли школьные проблемы. Вместе с Кристиной мы рисовали
медведя на бумаге, а я попутно рассказывала ей о поведении этого животного
в условиях дикой природы, тайги. На одно из занятий я принесла репродукции
с   картин   русских   художников,   рисовавших   медведей.   Кристина   с
удовольствием  слушала,  как я  в  лицах  читала  басни  Крылова  «Медведь в
сетях»,   «Трудолюбивый   медведь»,   стихотворение   «Топтыгин   и   лиса».
Кристина   отметила,   что   во   всех   сказках   медведь   представлен   в   образе
неудачника, милого глупца, которого немного жалко.
Затем мы вместе сочинили рассказ о том, как медведь ночью отправился
на свидание к медведице и заблудился. Он попробовал влезть в чужое окно, но
не смог дотянуться и свалился в сугроб, набив большую шишку. Кристина
громко смеялась, слушая эту историю еще и еще раз. Теперь ее уже больше не
пугал большой, злой медведь. Проснувшись ночью, она вспоминала эту шутку,
улыбалась и спокойно засыпала.
Использование игры, небольших представлений и инсценировок
На   занятиях   в   группах   детям   предлагают   сочинить   сказку   или
придумать страшную историю. Их можно начать словами: «Жилбыл...» или
«Однажды...». Дети с неврозом страха, как правило, придумывают истории с
печальным концом. Задача психолога заключается в том, чтобы проиграть их
сюжеты   в   группе.   Но   настаивать   на   этом   не   нужно,   ребенок   сам   должен
предложить свой рассказ для постановки. Затем автор распределяет роли и
начинается представление.
Во   время   занятий   в   группе   детей   четвертого   класса   один   мальчик
написал рассказ о том, как разбойник залез ночью в дом и убил всех членов
семьи. Во время спектакля другой мальчик, игравший разбойника, отказался
играть по предложенному сценарию и неожиданно предложил новый сюжет.
Он пробрался в комнату, где жили родители, и нечаянно наступил на спящую
собаку. Она залаяла, и все проснулись. Но поскольку разбойник был один, а
домочадцев   было   много,   он   с   позором   бежал,   забыв   даже   прихватить
награбленное. Все было разыграно очень темпераментно. Даже сам автор, не
принимавший участия в представлении, довольно улыбался. В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из
реальной   жизни.  Они   должны   быть   небольшими   и   в  форме   диалога.  Один
герой   отрицательный,   а   другой   —   положительный.   При   этом   дети   могут
просто импровизировать на предложенную психологом тему: «Вас остановил
милиционер», «Вы ждете на улице приятеля, а его долго нет, и вот наконец он
появляется», «Ссора с другом» и т.д.
Использование фильмов ужасов
Несмотря на спорность этого метода, он вполне  применяем. Обязательное
условие — фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед
ураганом или наводнением) и с положительным концом.
«Открытая война» со страхом
Случай из практики. Дима, 12 лет, пострадавший от взрыва дома в Москве
(осень 1999 г.). По описанию родственников, это — тихий, уравновешенный
мальчик, любимый друзьями и учителями. После случившейся трагедии он
боялся   оставаться   дома   один,   ездить   в   лифте,   боялся   узких,   замкнутых
помещений.
Успешность   лечения   в   подобных   случаях   зависит   от   внутренней
готовности   ребенка   к   преодолению   своих   проблем,   к   ведению   с   ними
«открытой войны». Во время занятий Дима ложился на пол и накрывал себя
сверху   одеялом.   Постепенно   увеличивалось   время   его   пребывания   в
искусственной   изоляции   от   нескольких   секунд   до   15–20   минут.   Так,
постепенно, ребенок научился бороться со своим страхом, переживать его.
Затем на занятия пришла бабушка, и все, взяв одеяло и посадив внутрь Диму,
раскачивали его. Дима громко кричал: «Я ничего не боюсь! Я сильный! У
меня все получится!»
На групповой терапии была придумана незатейливая игра. Дима стоял в
центре круга из 10 человек. Его задачей было бороться со всеми и вырваться
за пределы круга. Применение данного психологического приема работы со
страхами   стимулируют   в   ребенке   смелость,   уверенность   в   себе   и   своих
возможностях. Кроме этого, Дима понял, что он не одинок и все его друзья
готовы оказать ему помощь и поддержку.
Фантазирование
Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у
ребенка   превалирует   неопределенность,   необъяснимая   тревожность   и
подавленность   эмоций.   В   таких   случаях   невротичного   ребенка   можно
попросить закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой
страх». Не только представить, как он выглядит и его размер, но и чем он
пахнет, каков страх на ощупь. Ребенку предлагают побыть этим страхом и
рассказать   от   его   имени   о   своих   ощущениях,   зачем   данный   страх   пугает
людей. Пусть ребенок от имени страха расскажет самому себе, кто он, как от него   избавиться.   Во   время   диалогов   надо   следить   за   сменой   интонации
ребенка,   ведь   именно   здесь   могут   промелькнуть   важные   воспоминания,
касающиеся   его   основных   внутренних   проблем,   с   которыми   в  дальнейшем
необходимо работать.
Все описанные выше методы рекомендую применять не в отдельности, а
комплексно.   Нужно   импровизировать,   подходить   к   каждому   ребенку
индивидуально. Пусть он сам выберет, что ему больше по душе — рисование,
сочинение   рассказа   или   инсценировка   страха.   Это   прекрасное   начало   для
дальнейшей откровенной беседы с ребенком о его внутренних проблемах и
переживаниях.
Однако, лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит
положительных   результатов.  90%   всех   страхов  детей   порождены   семьей   и
стойко поддерживаются ею.
А.Спиваковская:   «Главное,   что   нужно   сделать   родителям   в   таких
случаях,  это устранять основные причины повышения общей тревожности
ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к
самим   себе,   ко   всей   ситуации   в   семье   в   целом.   Необходимо   критично
пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком
ли   родительские   запросы   превышают   реальные   возможности   ребенка,   не
слишком   ли   часто   он   оказывается   в   ситуации   «Тотального   неуспеха».
Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка,   как удача,
радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так
не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство
тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому
пути   должны   направлять   свое   воспитание   родители,   дети   которых
испытывают   страхи.   Родители   должны   всеми   силами   повысить   чувство
уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он
силен,   как   он   может,   приложив   усилия,   справиться   с   любой   трудностью.
Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания,
оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить
поощрения,   направить   их   на   повышение   самоуважения,   на   подкрепление
самооценки   ребенка,   на   воспитание   уверенности   и   усиление   чувства
безопасности.
Именно   тогда,   когда   ребенку   трудно,   когда   он   охвачен   тягостным
переживанием,   родители   могут   с   наибольшей   полнотой   проявить   свою
любовь,   свою   родительскую   нежность.   Помочь   ребенку   справиться   со
страхами – это значит пережить совместную радость от обретенной победы
над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому что измениться
нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для
достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок –
освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта, открытый для радости, для счатья (А.Спиваковская, СПб
Т.2, 1999).
А.Фромм,   Т.Гордон   считают,   что   для   того   чтобы   помочь   ребенку
преодолеть   страх,   родителям   необходимо   понять,   что   кроется   за   страхом
ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми.
А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их
и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени
проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда
испытывают   к   родителям,   а   мы   к   ним,      это   совершенно   естественное   и
нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это,
разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать
свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.
Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на
сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на
сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать
такую   обстановку   в   семье,   чтобы   дети   поняли:   они   без   стеснения   могут
сказать   нам   обо   всем,   что   их   напугало.   И   они   сделают   это   только   в   том
случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а
понимаем.
Мы   должны  с  уважением   отнестись  к   страху   ребенка,  даже  если   он
совершенно   беспочвен,   или   же   вести   себя   так,   словно   вы   давно   знаете   и
нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило
употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на
которое наложен запрет.
Какой   бы   способ   борьбы   с   детским   страхом   вы   не   выбрали,
важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только
таким   образом   вам   удастся   воспитать   не   закомплексованного,
уверенного в себе человека.

file_name: Преодоление страхов.doc

intro: Реакция родителя на страх должна быть спокойно-сопереживающей. Нельзя оставаться равнодушными, но и чрезмерное беспокойство может привести к усилению страхов. Попробуйте обсудить с ребенком его страх, попросите его описать чувства и сам страх. Чем больше ребенок будет говорить о страхе, тем лучше - это лучшая терапия, чем больше он говорит, тем меньше боится.

title: Преодоление страхов


extracted_text:
ОСОЗНАНИЕ СЕБЯ И ДРУГИХ В ОТНОШЕНИЯХ С ДРУГИМИ
Испытуемому задаются вопросы о личностных качествах:
1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?
2. Что такое добрый человек?
3. Что такое злой человек?
4. Тебя хвалят? Кто? За что?
5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?
6. Кто тебе в группе больше всех нравится?
7. Меньше всех нравится?
8. Кого ты больше всего жалеешь?
9.   Если   бы   ты   увидел   (а),   что   мальчик   (девочка)   плачет,   что   ты
сделал (а) бы? Что почувствовал (а) бы?
10. Кто у вас в группе самый добрый?
11. Кто у вас в группе самый злой?
12. Есть такой человек, на  которого  ты  хотел(а)  бы  быть  похожим
(ей)?   Если   ребенок   понимает   этот   вопрос   как   внешнее   сходство,   то
объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы:
а ты такой (ая) же? Чем не такой (ая) же? И т. п.
Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется
осознание   им   своих   личностных   качеств   и   отношения   к   себе,   что
понимает   ребенок   под   такими   словами,   как   «добрый»   и   «злой»,
предпочтение   им   определенных   лиц,   сопоставление   себя   с   ними,
наличие   идеала,   осмысляется   или   нет   другой   человек,   а   если
осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные
качества, например, заступиться за друга для ребенка важнее, чем то,
что другой не шалит.
После   беседы   и   ответов   на   вопросы   взрослый   просит   ребенка
вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в
эксперименте на отношение «Я – другой». Ребенку напоминается о том,
как он помогал малышу убрать и помыть детали «Конструктора». Затем
ему говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь помочь малышам или...».
При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех различиях предлагаемые дела можно
выстроить следующим образом (от менее значимых к более):
1)     чтото   доделать;   предлагается,   например,   доделать   вертушки,
дописать палочки и кружочки и т. п.;
2) писать буквы, чтобы в школе успевать;
3) дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его
сделать, говоря, например: «У тебя лучше получается» и т. п.;
4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что
об   этом   просили   воспитательница,   один   из   родителей,   дети,   тот,   на
которого   ребенок   хотел   походить   (дается   в   последовательности   от
более значимого к менее значимому лицу). Наиболее типичные приемы
усиления значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если
ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому
что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами».
Воображаемые   ситуации   аналогичны   реальным,   имеющим   место   в
эксперименте   на   отношение   «Я   –   другой»,   в   них   также   вводится
дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном
эксперименте   можно   более   тонко   проанализировать   значимость   для
ребенка   отношения   к   нему   разных   лиц.   Скажем,   вводятся   такие
ситуации:
1. Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь – закончить
писать палочки или учиться буквы писать, чтобы в школе успевать?
2.     Воспитательница   сказала,   что   нужно   сделать   тото   и   тото.
(Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)
3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то,
что хотела бы мама ребенка (два дела несовместимы), т. е. задается
конфликт ситуаций.
4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама
(в зависимости от выбора в ситуации 3), и то, что понравится детям, а
ребенок этого делать не хочет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.
5. Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что
понравится тому, на кого хотел бы походить ребенок.
При   ценностности   отношений   с   другими   и   значимости   отношения
других к себе такая оценка очень важна. МЕТОДИКА РЕНЕ ЖИЛЯ
Данная   проективная   методика   используется   для   исследования
межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности
и взаимоотношений с окружающими. Используется при работе с детьми
6–10 лет.
Методика является визуальновербальной, состоит из 42 картинок с
изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий.
Ее   направленность   –   выявление   особенностей   поведения   в
разнообразных   жизненных   ситуациях,   важных   для   ребенка   и
затрагивающих его отношения с другими людьми.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него
ждут   ответов   на   вопросы   по   картинкам.   Ребенок   рассматривает
рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо
идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в
группе.   Он   может   выбрать   его   ближе   или   дальше   от   определенного
лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную
форму   поведения,   причем   некоторые   задания   строятся   по   типу
социометрических.
Таким   образом,   методика   позволяет   получить   информацию   об
отношении   ребенка   к   разным   окружающим   его   людям   (к   семейному
окружению) и явлениям.
Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других
проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого
–   ребенка,   но   и   дают   возможность   относительно   большей   ее
формализации   и   квантификации.   Помимо   качественной   оценки
результатов, данная проективная методика межличностных отношений
позволяет представить результаты психологического обследования по
ряду переменных и количественно.
  материал,
систему
межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на  две
большие группы переменных.
Психологический

характеризующий

1. Переменные, характеризующие конкретноличностные отношения
ребенка:   отношение   к   семейному   окружению   (мать,   отец,   бабушка, сестра   и   др.),   отношение   к   другу   или   подруге,   к   авторитетному
взрослому и пр.
2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в
различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к
доминированию, социальная адекватность поведения.
Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:
отношение к матери;
отношение к отцу;
отношение к матери и отцу как к семейной чете;
отношение к братьям и сестрам;
отношение к бабушке и дедушке;
отношение к другу;
отношение к учителю (воспитателю или другим авторитетным для
ребенка взрослым);
любознательность,   стремление   к   доминированию,   общительность,
отгороженность, адекватность.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов
данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на
выявление соответствующего отношения.
Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она
представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными
тестами.   В   этом   ее   большое   преимущество.   Она   может   быть
использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в
исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.
И н с т р у к ц и я .
Особенности проведения процедуры обследования.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него
ждут   ответов   на   вопросы   по   картинкам.   Ребенок   рассматривает
рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.
Ребенок   должен   выбрать   себе   место   среди   изображенных   людей,
либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное
место   в   группе.   Он   может   выбрать   его   ближе   или   дальше   от определенного   лица.   В   текстовых   заданиях   ребенку   предлагается
выбрать   типичную   форму   поведения,   причем   некоторые   задания
строятся   по   типу   социометрических.   Таким   образом,   методика
позволяет   получить   информацию   об   отношении   ребенка   к   разным
окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.
Целесообразна   только   индивидуальная   форма   проведения
тестирования.
Ключ к методике Рене Жиля
Номер
шкал
Назначение
 шкал
Номера
заданий
1 Отношение к матери
2 Отношение к отцу
3 Отношение к матери и отцу как
1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42
1–5, 8–15, 17–19, 37, 40–42
1–4, 6–8, 14, 17, 19
родительской чете
4 Отношение к братьям и
сестрам
1, 2, 4, 5, 6, 8–19, 30, 40, 42
5 Отношение к бабушке и
1, 4, 7–13, 17–19, 30, 40, 41
дедушке
6 Отношение к другу (подруге)
7 Отношение к учителю
(авторитетному взрослому)
8 Любознательность
9 Доминантность
10 Общительность
11 Закрытость, отгороженность
12 Социальная адекватность
поведения
1, 4, 8–19, 25, 30, 33–35, 40
1, 4, 5, 9, 11, 13, 17. 19, 26, 28–30, 32,
40
5, 22–24, 26, 28–32
20–22, 39
16, 22–24
9, 10, 14–16, 17, 19, 22–24, 29, 30, 40–
42
9, 25, 28, 32–38
Общее
количество
заданий
20
20
10
20
15
20
15
10
4
4
15
10
Стимульный материал к методике Рене Жиля
1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где
сядешь ты. 2. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
3. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
4. А теперь размести нескольких человек и себя вокруг этого стола.
Обозначь   их   родственные   отношения   (папа,   мама,   брат,   сестра)   или
друг, товарищ, одноклассник. 5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо
знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев,
которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат.
Выбери комнату для себя.
Брат

Сестра

и
Папа
мама

7.   Ты   долгое   время   гостишь   у   знакомых.   Обозначь   крестиком
комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.
Папа и мама

Дедушка и
бабушка

8. Еще раз гостишь у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей
и твою комнату. 9. Решено преподнести одному человеку сюрприз.
Ты хочешь, чтобы это сделали?
Кому?
А может, тебе все равно?
Напиши ниже.
10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но
там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе
для другого человека. Кого бы ты взял с собой?
Напиши ниже.
11. Ты потерял чтото, что стоит очень дорого. Кому первому ты
расскажешь об этой неприятности?
Напиши ниже.
12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы
вырвать больной зуб.
Ты пойдешь один?
Или с кемнибудь?
Если пойдешь с кемнибудь, то кто этот человек?
Напиши ниже.
13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом?
Напиши ниже.
14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься
ты.
15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз. 16. Где ты на этот раз?
17.   Теперь   на   этом   рисунке   размести   себя   и   несколько   человек.
Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Ктото получил подарок
гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может
быть, тебе все равно? Напиши.
19.   Ты   собираешься   в   дальнюю   дорогу,   едешь   далеко   от   своих
родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.
20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где
идешь ты. 21. С кем ты любишь играть?
– с товарищами твоего возраста;
– младше тебя;
– старше тебя.
Подчеркни один из возможных ответов.
22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине.
Обозначь крестиком, где будешь ты. 24. Это твои товарищи, ссорящиеся изза правил игры. Обозначь, где
ты.
25.   Товарищ   нарочно   толкнул   тебя   и   свалил   с   ног.   Что   будешь
делать?
Будешь плакать?
Пожалуешься учителю?
Ударишь его?
Сделаешь ему замечание?
Не скажешь ничего?
Подчеркни один из ответов.
26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он чтото говорит сидящим
на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.
27. Ты много помогаешь маме?
Мало?
Редко? Подчеркни один из ответов.
28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них чтото объясняет. Ты
находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.
29.   Ты   и   твои   товарищи   на   прогулке,   одна   женщина   вам   чтото
объясняет. Обозначь крестиком, где ты.
30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где
находишься ты. 31.   Это   люди,   которые   смотрят   интересный   спектакль.   Обозначь
крестиком, где ты.
32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.
33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?
– Плакать?
– Пожмешь плечами?
– Сам будешь смеяться над ним?
– Будешь обзывать его, бить?
Подчеркни один из ответов.
34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?
– Будешь плакать?
– Пожмешь плечами?
– Сам будешь смеяться над ним?
– Будешь обзывать его, бить?
Подчеркни один из ответов.
35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?
– Плакать?
– Жаловаться?
– Кричать? – Попытаешься отобрать?
– Начнешь его бить?
Подчеркни один из ответов.
36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза
подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?
– Плакать?
– Продолжать играть дальше?
– Ничего не скажешь?
– Начнешь злиться?
Подчеркни один из ответов.
37. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?
– Ничего не ответишь?
– Надуешься?
– Начнешь плакать?
– Запротестуешь?
– Попробуешь пойти вопреки запрещению?
Подчеркни один из ответов.
38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?
– Ничего не ответишь?
– Надуешься (обидишься)?
– Начнешь плакать?
– Запротестуешь?
– Попробуешь пойти вопреки запрещению?
Подчеркни один из ответов.
39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты
выполнить это поручение?
Напиши ниже.
40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много
свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с
тобой? 41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли
свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

file_name: Осознание себя и других в отношениях с другими.  Методика Рене Жиля.rtf


extracted_text:
Предпосылки формирования конфликтологических идей
Традиции накопления конфликтологических идей имеют многовековую
историю. Первые целостные концепции конфликта появились на рубеже XIX
—XX вв., однако, и в предшествующие столетия лучшие умы человечества
предлагали свое видение природы этого феномена, путей предотвращения и
разрешения конфликтов. Идеи согласия и конфликта, мира и насилия всегда
были одними из центральных в различных религиозных течениях. Тема борьбы
добра со злом представлена в значительном числе произведений культуры и
искусства. Обыденное сознание также является мощным источником
конфликтологических идей, отражением отношения людей к конфликтам
разного уровня.
Эволюция научных воззрений на конфликт
Появившись   с   первыми   человеческими   сообществами,   конфликты
представляли   собой   повседневные   явления   и   длительное   время   не   были
объектом научного исследования, хотя отдельные гениальные мысли о них
имеются   в   самых   древних   источниках,   дошедших   до   нас.   Со   временем
менялись условия жизни, видоизменялись и конфликты. Иными становились
их   физические,   экономические   и   социальные   последствия.   Не   оставалось
неизменным   и   отношение   к   ним   общественной   мысли.   Античная   эпоха
оставила   нам   детальное   описание   войн   и   первые   оценки   конфликтов
подобного рода. В Средние века и в Новое время были предприняты попытки
осмыслить сущность этого явления. Древнее время
Первые дошедшие до нас исследования рассматриваемой проблемы
относятся к VII VI в”, до н. э. Китайские мыслители того времени полагали,
что источник развития всего существующего — во взаимоотношениях
присущих материи положительных (янь) и отрицательных (инь) сторон, нахо
дящихся в постоянном противоборстве и приводящих к конфронтации их
носителей.
В Древней Греции возникает философское учение о противоположностях
и их роли и возникновении вещей. Анаксимандр (ок. 610 — 547 до н. э.)
утверждал, что вещи возникают из постоянного движения “апейрона” —
единого материального начала, приводящего к выделению из него
противоположностей. Гераклит (кон. 6 – нач.5 вв. до н. э.) сделал попытку
вскрыть причину движения, представить движение вещей и явлений как
необходимый, закономерный процесс, порождаемый борьбой
противоположностей. Борьба всеобща  и “все происходит через борьбу и по
необходимости,  писал он.[1, с.10]
К этому периоду относятся первые обобщения, касающиеся роли такого
социального конфликта, как война, Гераклит  считал войну отцом и царем
всего сущего, а Платон (ок. 428 — 348 до н. э.) рассматривал ее как
величайшее зло. По его мнению, некогда существовал “золотой век”, когда
“люди любили друг друга и относились друг к другу доброжелательно”. Тем
не менее в “идеальном государстве” Платона имеются воины, готовые вы
ступить в поход в любое время.
Гераклиту противоречил и Геродот (ок. 490—425 до н.э.). Он
утверждал, что “никто настолько не безрассуден, чтобы предпочесть войну
миру. Ведь во время войны отцы хоронят детей, во время же мира  дети
отцов”. Философматериалист Эпикур (341—270 до н.у.) также считал, что негативные последствия столкновений вынудят когдато людей жить в
состоянии мира.
Мыслители прошлого, осознавая неизбежность конфронтации в
общественной жизни, уже тогда пытались определить критерии
“справедливого” и “несправедливого” насилия. В частности, Цицерон (106—
43 до н. э.) выдвинул тезис о “справедливой и благочестивой войне”, которая
могла вестись для отмщения за причиненное зло, для изгнания из страны
вторгшегося врага (“О государстве”). Аврелий Августин Гиппонский
Блаженный (345—430) добавил к условиям Цицерона “справедливость
намерений” ведущего войну. Его рассуждения о войне и мире, изложенные в
работе “О граде божьем”, звучат вполне современно:
…Те, которые нарушают мир, не ненавидят его как таковой, а хотят
лишь другого мира, который отвечал бы их желаниям.
Средние века
Фома Аквинский (1225—1274), развивая мысли о допустимости войн в
жизни общества, определил еще одно условие  справедливой   войны:  для  нее
должна  быть “авторизованная компетенция”, т. е. санкция со стороны госу
дарственной власти. Хотя в целом, по его мнению, “война и насилие являются
всегда грехом”.
Одну из первых попыток системного анализа социальных конфликтов
предпринял флорентийский теоретик и государственный деятель Пикколо
Макиавелли (1469—1527). Ценность его концепции заключается в отходе от
господствовавших тогда божественных взглядов на источники общественного
развития. Великий теоретик  средневековья считал конфликт универсальным
и непрерывающимся состоянием общества ввиду порочной природы человека,
стремления различных групп людей к постоянному и неограниченному материальному обогащению. Н. Макиавелли одним из источников
социального конфликта считал знать, сосредоточивающую в своих руках всю
полноту государственной власти. Он отрицательно относился к дворянству.
Тем не менее, Макиавелли видел в конфликте не только разрушительную, но и
созидательную функцию. Чтобы уменьшить негативную роль конфликта,
нужно уметь правильно воздействовать на него. Выполнять эту миссию
призвано государство, считал мыслитель.
Эразм Роттердамский (1469—1536) отмечал, что “война сладка для
тех, кто ее не знает” и указывал на наличие собственной логики начавшегося
конфликта, который разрастается подобно цепной реакции, вовлекая и орбиту
своего влияния все новые слои населения и страны. Анализируя причины
войн, Э. Роттердамский подчеркивал, что часто низменные и корыстные
качества правителей ввергают народы в воины.
Они ощущают и видят свое могущество, лишь разрушая согласие в
народе, а когда это согласие нарушено, они втягивают  и вовлекают народ
в   войну,   чтобы   еще   свободнее   и   легче   грабить   и   истязать   несчастных
людей.
Гуго Граций (1583—1645) допускал возможность войны между
суверенными государствами, в которой обе стороны убеждены в  собственной
правоте. Его рассуждения заложили теоретическую основу для позднейшего
понятия нейтралитета.
Интересны идеи относительно природы конфликтов, высказанные
английским философом Фрэнсисом Бэконом (1561  1626). Он впервые
подверг основательному теоретическому анализу систему причин социальных
конфликтов внутри страны. Среди них ключевую роль играет бедственное
материальное положение народа. Возникновению конфликтов способствует
пренебрежение государями мнений сената и сословий, политические ошибки в управлении, распространение слухов и кривотолков, а также “пасквили и
крамольные речи”.
Томас Гоббс (1588—1679) обосновал в “Левиафане” концепцию “войны
всех против всех” как естественного состояния. Он считал главной причиной
конфликта стремление к равенству, которое приводит к возникновению у
людей одинаковых надежд, желание завладеть теми же объектами,
необходимыми для самосохранения или получения удовольствия, а это пре
вращает людей во врагов, порождает соперничество, недоверие и честолюбие.
[1, с.14]
Новое время
В данный период были популярны идеи ЖанЖака Руссо (1712—1778)
об этапности всемирноисторического процесса. Вначале существует
“естественное состояние”, когда люди свободны и равны, затем развитие
цивилизации приводит к утрате состояния равенства, свободы и счастья и,
наконец, заключив “общественный договора, люди вновь обретут утраченную
гармонию общественных отношений, “вечный мир” и согласие. По мнению Ж.
Ж. Руссо, общественный договор возможен под жестким контролем народа,
так как войны министрам нужны и добрую волю они не проявят. Поэтому
“дело уже не в увещевании, а в принуждении”.
Впервые конфликт как многоуровневое социальное явление был изучен в
работе Адама Смита (1723—1790) “Исследования о природе и причинах
богатства народов”. В основе конфликта лежат деление общества на классы
(капиталисты, земельные собственники, наемные рабочие) и экономическое
соперничество. Противоборство между классами А. Смит рассматривал как
источник поступательного развития общества, а социальный конфликт,
следовательно, как определенное благо человечества.
Немецкий философ Иммануил Кант(17241804) считал, что состояние мира между людьми, живущими по соседству, не есть
естественное состояние ... последнее, наоборот, есть состояние войны,
т.е. если и не беспрерывные враждебные действия, то постоянная угроза.
Следовательно, состояние мира должно быть установлено.
Здесь просматривается связь с идеями Ж.Ж. Руссо об “общественном
договоре”.
По мнению немецкого философа Георга Гегеля (1770—1831), главная
причина конфликта кроется в социальной поляризации между “накоплением
богатства”,  с одной  стороны,  и “привязанного к труду класса”,  с другой.
Будучи сторонником сильной государственной власти, Гегель выступал
против смут и беспорядков внутри страны, расшатывающих государственное
единство. Он считал, что государство представляет интересы всего общества
и обязано регулировать конфликты.
Прусский военный теоретик Карл Клаузевиц (1780—1831) в труде “О
войне” определил природу международного военного конфликта, предложив
знаменитую формулу: “Война есть продолжение политики другими
средствами”. На протяжении всей истории международные военные
конфликты являлись не биологической неизбежностью, не отклонением от
нормы в курсе той или иной державы или проявлением своенравности монар
ха, а закономерным развитием тех процессов, которые шли внутри государств
и на мировой арене до перерастания их в конфликт.
Проблема борьбы за существование занимала центральное место в учении
английского биолога Чарльза Дарвина (1809—1902). Содержание его
теории биологической эволюции изложено в книге “Происхождение видов
путем естественного отбора, или сохранение благоприятствуемых пород в
борьбе за жизнь”, изданной в 1859 г. Главная идея этой работы сформулирована в самом названии  развитие живой природы осуществляется
в условиях постоянной борьбы за выживание, что и составляет естественный
механизм отбора наиболее приспособленных видов. В дальнейшем взгляды Ч.
Дарвина получили развитие в некоторых социологических и психологических
теориях конфликта.[1, с.15,16]

file_name: Предпосылки формирования конфликтологических идей.doc

intro: Традиции накопления конфликтологических идей имеют многовековую историю. Первые целостные концепции конфликта появились на рубеже XIX—XX вв., однако, и в пред¬шествующие столетия лучшие умы человечества предлагали свое видение природы этого феномена, путей предотвращения и разрешения конфликтов. Идеи согласия и конфликта, мира и насилия всегда были одними из центральных в различных ре¬лигиозных течениях. Тема борьбы добра со злом представлена в значительном числе произведений культуры и искусства. Обыденное сознание также является мощным источником конфликтологических идей, отражением отношения людей к конфликтам разного уровня.