extracted_text:
Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи.
Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут
быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка
умственного   развития,   искажение   развития   личности   (от   эмоциональной   сферы   до
жизненной   перспективы),   нарушение   половой   идентификации   и   др.   В   этом   источник
склонности к наркотизации и формирования криминогенности.
Чтобы   ребенок   комфортно   себя   чувствовал   в   эмоциональном   плане,   необходимы
специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его
общения с окружающими людьми, его личные успехи.
Ребенок,   растущий   в   условиях   учреждений   интернатного   типа,   как   правило,   не
осваивает   навыки   продуктивного   общения.   Его   контакты   поверхностны,   нервозны   и
поспешны:  он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию
или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким
образом,   чтобы   с   ним   общались   в   соответствии   с   этой   потребностью.   Неправильно
формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к
другим негативную позицию(31,32).
Особая   проблема   —   феномен   «мы»   в   условиях   детского   дома.   Нами   было
установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В
нормальной   семье   всегда   есть   фамильное   «мы»—чувство,   отражающее   причастность
именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила,
которая   создает   условие   защищенности   ребёнка.   В   условиях   жизни   без   родительского
попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы».   Это
совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои»
и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по
отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая
нормативность   по   отношению   ко   всем   «чужим».   Однако   внутри   своей   группы   дети,
живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со
своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим
причинам,   но,   прежде   всего   изза   неразвитой   и   искаженной   потребности   в   любви   и
признании,
  изза   эмоционально   нестабильного   положения   ребенка,   лишенного
родительского попечительства.
У этих детой масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти
дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению.
В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как
«они»,   что   развивает   сложные   конкурентные,   негативные   отношения   детдомовских   и
домашних детей.
Каждый   ребенок,   живущий   в   учреждении   интернатного   типа,   вынужден
адаптироваться  к большому числу  сверстником. Многочисленность детей и постоянное
пребывание  в их  круге создают эмоциональное  напряжение,  тревожность,  усиливающие
агрессию   ребенка.   В   детских   домах   и   школахинтернатах   встречается   онанизм,
гомосексуализм   и   другие   сексуальные   отклонения.   Это   в   числе   прочих   причин   —
деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций
нормального человеческого общения.
Особая психологическая проблема—отсутствие свободного помещения, в котором
ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с
детства   нуждается   в   общении   с   другими   людьми,   но   одновременно—в   одиночестве   и
обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа,
формируется   самосознание.   Отсутствие   условия   для   внутреннего   сосредоточения
стандартизирует определенный социальный тип   личности. Нереализуемая потребность в
жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних
кварталов.   Однако   это  совсем   не  то  обособление,   которое   нужно   для   индивидуальной
жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь
они   невидимки   и   потому   способны   на   безрассудные   и   непредвиденные   ими   самими
поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.
У   детей,   живущих   в   сложившихся   условиях   воспитания   в   интернате   на   полном
государственном   обеспечении,   появляется   иждивенческая   позиция   («нам   должны»,
«дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.
Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во
взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и
профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот
человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.
Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении
создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию
потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к
людям вообще.
Для оценки значения реальной помощи   детям важно обсудить методологическую
позицию, исходя из которой мы строим основы психологической помощи. При построении
концепции  личности  мы  исходили   из  понимания  человека   как  исторического  субъекта,
поэтому   в   онтогенетическом   развитии   всегда   должны   быть   задействованы   феномены,
которые   определят   построение   структуры   самосознания.   При   этом   мы   исходим   из
положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, об активном
присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.
Наша исходная   позиция  состоит  в  том,  что  самосознание  человека  развивается   внутри
следующей   исторически   сложившейся   социально   обусловленной   структуры:   имя
собственное   плюс   личное   местоимение   (за   которыми   стоят   физический   облик   и
индивидуальная   духовная   сущность   человека);   притязание   на   признание:   половая
идентификация;  бытие в  прошлом,  настоящем,  будущем;  долг  и права.  Это положение
апробировалось   через:   1)   теоретический   анализ   психологических   исследований,
касающихся развития личности на всех ее возрастных этапах, 2) специальные исследования
особенностей развития структуры самосознания в современных культурах (48).
Структура   самосознания   личности   универсальна.   Позитивное   значение   структуры
самосознания состоит в следующем.
Имя   собственное   в   процессе   индивидуального   развития   становится   тем   первым
кристаллом   личности,   вокруг   которого   позднее   формируется   сознаваемая   человеком
собственная сущность.
Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в то время он
стремится   овладеть   тем;   что   одобряется   другими   людьми.   Притязание   на   признание
постепенно обретает для человека   личностный смысл, что способствует саморазвитию,
утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.
Свою   половую   принадлежность   ребенок   устанавливает   рано:   на   протяжении
дошкольного  детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности
своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека
через идентификацию с представителями своего пола.
Психологическое   время  личности—способность  к  соотнесению   себя  настоящего   с
собой   в   прошлом   и   будущем   —важнейшее   позитивное   образование   развивающейся
личности, обеспечивающее ее полноценное существование(54,55).
Бытие   в     социальном   пространстве   обеспечивается   нравственным   чувством,   которое
резюмируется   в   житейских   отношениях   между   людьми   в   слове   «должен».   В   процессе
индивидуального развития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность   нормально   развиваться   в   физическом,   умственном   и   нравственном
отношении.
Таким   образом,   для   воспитанников   детского   дома,   характерно   ярко   выраженное
доминирование желаний, непосредственно связанных сих повседневной жизнью, учением,
выполнением   различных   правил   поведения.   В  то  же   время   их   сверстников   из   обычной
школы,   наряду   с   повседневными   заботами,   волнуют   и   многие   проблемы,   абсолютно,
казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением
досуга.
Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего
школьного   возраста   не   могут   являться   реально   действующими   мотивами,   однако   в
качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности
(Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова, 1951).
Временная перспектива и профессиональное самоопределение. Выявленная
ограниченность   мотивации,   ее   единообразие   и   привязанность   к   непосредственной
жизненной   ситуации   сохраняются   у   воспитанников   на   протяжении   всего   периода
пребывания в детском доме.
Это   ярко   проявилось   в   особенностях   формирования   у   них   такого   существенного
новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее» (86,
с.   374).   Подростковый   возраст   можно   считать   сензитивным   для   формирования
специфической   ориентации   на   будущее,   временной   перспективы   (64).   При   сравнении
временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из
массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже,
чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно
старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация
которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт,
обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и
т.п.),   то   у   воспитанников   детского   дома   преобладают   мотивы   сегодняшнего   дня   или
ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на
«4», продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы
оказываются практически не выраженными.
Профессиональная   перспектива   может   быть   полноценно   сформирована   лишь   как
часть   целостной   временной   перспективы   будущего.   Сюда   входят   и   мотивы   общения   с
другими   людьми   в   будущем   (стремление   иметь   друзей,   вступить   в   брак),   и   мотивы,
связанные с развитием  собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы
также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены
незначительно   и   относятся   лишь   к   периоду   актуальной   жизнедеятельности   и   самого
ближайшего будущего (Н. Н. Толстых, 1982).
У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления,
связанные   не  только  с  будущим,   но  и   с  прошлым.   И более  всего  они  живут   только   в
настоящем.   Повидимому,   отсутствие   четких   представлений   о   своем   прошлом
препятствует   становлению   перспективы   будущего.   «Удивительно,—   пишут   авторы
классического исследования по проблемам психической депривации в детском возрасте
Лангмейер и Матейчик,— настолько мало осведомлены дети, поступающие в семейные
группы,   о   себе   и   своем   прошлом.   У   них   обычно   бывают   какието   весьма   туманные
представления   о   собственной   семье,   а   потом   уже   лишь   впечатления   от   пребывания   в
учреждении. Это ничтожно мало, по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы
фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских
рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из
прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и
оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию
собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, повидимому, одной
из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке
необходимо было объяснять в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с
ними   дело   обстояло   раньше   и   как   обстоит   сейчас.   Обычно   это   значительным   образом
способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы
настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих
направлениях:   в   прошлое   и   будущее,   представляет   условие   для   приобретения   новой
жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного
круга психической депривации» (41, с. 279—280).
Произвольность. Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее
значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для
первых   —   это   в   первую   очередь   негативистическое   противопоставление   собственного
поведения   нормативному,   собственных   предпочтений   —   требованиям   взрослых
(«Дисциплину не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно,
да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому
что   делаю   что   хочу»).   Для   воспитанников   детского   дома,   как   оказалось,   наибольшую
значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя
вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Из приведенных примеров видно,
что   если   утверждение   собственного   «Я»,   завоевание   права   вести   себя   «как   хочешь»   у
подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным
нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома—через приспособление
к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в
себе, в своем образе «Я» (59).
Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники
детского   дома   более   социализированы,   лучше   умеют   подчинить   себе   ситуацию,
использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.
В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с
помощью   теста   Розенцвейга.   Исследования   проводились   в   январефеврале1998г.,   и   не
входят   в   состав   данного   исследования.   Тест   Розенцвейга,   как   известно,   моделирует
поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета, столкновения интересов,
замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Анализ результатов этого
эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно
преобладают   реакции,   которые   содержат   враждебность,   обвинения,   угрозы,   упреки   по
отношению   к   окружающим   (экстрапунитивные   реакции,   причем   прежде   всего   за   счет
реакций   по   типу  самозащитных).   В   массовой   школе   больше   интрапунитивных   реакций,
причем   здесь   это   преимущественно   реакции   по   типу   «фиксации   на   удовлетворении
потребности», т. е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации
не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный
выход. Например, на картинке изображена взрослая женщина, говорящая ребенку: «Мне
очень жаль, что я не могу починить твою машинку». Наиболее характерным для учащихся
массовой школы является ответ такого рода: «Я сам починю». Воспитанники детского
дома в этой ситуации часто дают такой ответ: «Никогда ты для меня ничего не можешь
сделать».
В целом можно сказать, что реакции детей из массовой школы более разнообразны, у
них   часто   встречаются   конструктивные   реакции,   когда   ребенок   в   сложной   ситуации
самостоятельно   пытается   найти   некоторый   разумный   выход.   В   детском   доме
преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть
ситуацией   и   найти   конструктивное   решение.   Именно   такого   типа   поведение,   в
соответствии   с   традиционной   интерпретацией   теста   Розенцвейга,   свидетельствует   о «слабости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении
эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта,
неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту
ответственность   на   окружающих.   На   это   же   указывает   и   такой   применяемый   при
интерпретации   теста   Розенцвейга   показатель,   как   индекс   самостоятельности.   Значение
этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме (А. М. Прихожан, Н.
Н. Толстых, 1982).
Важно, с нашей точки зрения, отметить следующее. Как показали исследования, у
выпускников   детского   дома   (учащихся   89   классов)   не   только   не   формируется   в
достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки,
умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется
прямо   противоположное   —   признание   необходимости   внешнего   контроля   над   своим
поведением. «Я еще не взрослый человек,— пишет семиклассник, воспитанник детского
дома,— я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной». Другой отмечает следующее:
«Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не
буду делать», и т. п. В массовой школе такие высказывания в этом возрасте практически
совершенно не встречаются; напротив, здесь выраженными оказываются высказывания о
протесте против опеки, контроля: «Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по
моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и
поступки».
Эти особенности психического развития детей из детского дома при внимательном
психологическом анализе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях
жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в
практике   общения   ребенка   со   взрослым.   Ограниченное,   преимущественно   групповое
общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим
дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени,
контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно
планировать,   осуществлять   и   контролировать   свое   поведение   и,   напротив,   формирует
привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.
Ребенок,   воспитывающийся   в   семье,   естественно,   оказывается   в   менее   жесткой
ситуации   требований   и   контроля,   с   одной   стороны,   а   с   другой,—   имея   возможность
соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой
обед, осуществлять вместе со взрослыми членами семьи генеральную уборку квартиры,
ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учится не только выполнять отдельные
операции,   но   и   усваивает   достаточно   сложные   программы   планирования,   организации
деятельности,   контроля.   Существенно   то,   что   в   семье   усвоение   всех   этих   сложных
элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации
специального   обучения,   а   естественно   включается   в   контекст   непосредственно
привлекательных   для   ребенка   видов   деятельности.   Такого   богатства,   разнообразия
эмоционально   насыщенного   взаимодействия   со   взрослыми   в   различных   деятельностях,
формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль
и т. п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.
Особенности   общения   со   взрослыми   и   сверстниками.   А)   Специфика
общения со взрослыми.  Известно, что взрослый играет совершенно исключительную
роль  в развитии   личности  ребенка.  В детском  учреждении   интернатного   типа  дефицит
общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к
практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к
нему взрослого.  Часто  воспитатели  и  педагоги  детских  учреждений   интернатного  типа
используют   силу   зависимости   ребенка   от   их   настроения,   внимания,   авторитета   для
управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект
сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае
мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отметить, что воспитатель
должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от
взрослого. В реальных условиях часто воспитатели не только не делают этого, но и не
считают   нужным,   осознанно   или   неосознанно   стремясь   к   усилению   эмоциональной
зависимости ребенка от себя. По нашим наблюдениям, это характеризует поведение даже
лучших   воспитателей   на   протяжении   всего   школьного   возраста   воспитанников.   Задача
психолога   —   раскрыть   учителю   и   воспитателю   неверность   такой   установки,   ее
отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой — при необходимости вооружить
педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе
специального тренинга общения.
На   фоне   напряженности   потребности   в   общении   со   взрослым   к   одновременно
повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность
в отношении воспитанников детского дома к взрослым. Это ярко проявилось в результатах
теста   Розенцвейга.   Наличие   агрессивных,   экстрапунитивных   реакций   в   отношении   к
взрослому   свидетельствует   о   фрустированности   потребности   в   таком   общении   и   в
сочетании   с   неумением   взять   на   себя   ответственность   за   решение   конфликта
демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или
даже   требовать   решения   своих   проблем   от   окружающих.   Агрессивные,   грубые   ответы,
которые   воспитанники   детского   дома   адресуют   взрослым   (по   материалам   теста
Розенцвейга), противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка
и   взрослого   и   свидетельствуют   о   несформированности   у   этих   детей   соответствующей
дистанции в общении со взрослым.
По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к
взрослым  способствует нормальное  протекание процесса  идентификации  с родителями,
которое у детей, воспитывающихся вне семьи, оказывается, безусловно, нарушенным. В
условиях   детского   дома   невозможно   создать   механизм   идентификации,   полностью
повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены
идентификации   с   родителями   идентификацией   с   воспитателем   и   учителем   достаточно
сложен   и   не   имеет   однозначного   решения.   Вместе   с   тем   формирование   адекватных
культуре навыков  взаимодействия  со взрослыми  должно  быть одной из  задач тренинга
общения, проводимого психологом. Такой тренинг должен предполагать два направления
работы:   вопервых,   отработку   внешних   форм,   навыков   общения   и,   вовторых,   более
глубокую психологическую работу по изменению мотивации общения ребенка со взрослым.
Мы уже говорили о том, что необходимо снимать излишнюю эмоциональную зависимость
ребенка   от   взрослого,   но   также   следует   заботиться   о   снижении   проявляющихся
агрессивных   тенденций.   Повидимому,   в   каждом   случае   такая   работа   должна   быть
предельно   индивидуализирована   и   строиться   через   налаживание   содержательных   и
эмоционально корректных отношений с какимто конкретным взрослым (таким взрослым
может быть, в частности, сам психолог).
Б) Специфика общения со сверстниками. Казалось бы, учитывай особенности
жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации
постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного
формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из
конфликта.   Однако   исследования   показывают,   что   воспитанники   детского   дома   менее
успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной
школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и
нежелание   признать   свою   вину   и   соответственно   —   неспособность   продуктивного,
конструктивного решения конфликта (60). Для   понимания   причин   возникновения   описанных   особенностей   поведения   у
воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их
контактов   со   взрослыми,   с   одной   стороны,   и   высокую   интенсивность   контактов   со
сверстниками   как   простых   количественных   характеристик—с   другой.   Необходим
глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в
условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно
общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не
может предпочесть ей какуюлибо другую группу, как это может сделать любой ученик
обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к
определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к
тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские,
а   по   типу   родственных,   как   между   братьями   и   сестрами   (64).   Такую   безусловность   в
общении   со   сверстниками   в   детском   учреждении   интернатного   типа   можно,   с   одной
стороны,   рассматривать   как   положительный   фактор,   способствующий   эмоциональной
стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом
семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек — подобные контакты не
способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные
отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для
избирательного, дружеского общения.
Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом возрасте.
В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к
другому   человеку   именно   как   к   другу   становятся   содержанием   наиболее   важных   для
подростка   переживаний.   Как   показали   исследования,   это   оказывается   весьма
нехарактерным для воспитанников детского дома (60). В этом проявляется существенное
недоразвитие   того,   что   в   психологии   носит   название   «интимноличностной   стороны
общения».
Отставание   в   становлении   интимноличностного   общения   со   сверстниками
наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском
доме   выражены   гораздо   слабее,   чем   у   их   сверстников   в   детском   саду,   они   очень
однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе
такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и
потребности разделить свои переживания с другим человеком. И. А. Залысина и
Е.   О.   Смирнова   (32)   сопоставили   поведение   детей   из   детского   сада   и   дошкольного
детского дома во время группового просмотра диафильма. Оказалось, что дети из детского
сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки,
сообщали   о   себе,   о   своих   друзьях   и   об   отношении   с   ними.   Они   стремились   добиться
сходной оценки происходящего в диафильме, как со взрослыми, так и со сверстниками.
Интересно,   что   к   взрослому   дети   чаще   обращались   в   «страшные»   моменты,   а   к
сверстникам,—когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добивались от
них   ответных   улыбок   и   смеха.   В   детском   доме   картина   была   иной.   Воспитанники
практически   не   высказывали   своих   оценок   событий,   происходящих   на   экране.   Дети
постоянно   ждали   только   одного—внимания   и   одобрения   со   стороны   взрослого;   свои
эмоциональные   состояния   они   выражали   значительно   слабее   и   реже;   совершенно   не
наблюдалось стремления разделить со сверстниками свою радость (32).
Развитие   потребности   в   сочувствии   и   сопереживании,   умения   выражать   другому
человеку   свою   симпатию,   расположение,   а   также   самому   быть   открытым   для   такого
общения—важное   направление   работы   практического   психолога   в   детском   доме.   Оно
может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками детского дома,
так и в ходе специально организованных групповых занятий. Примеры соответствующих Для   развития   общения   со   сверстниками   полезны   также   занятия   по   тренировке,
отработке   навыков   поведения   в   различного   рода   конкретных   ситуациях,   в   том   числе
трудных,   конфликтных.   Для   этого   в   ходе   групповой   работы   можно   использовать
разнообразные игровые  задания. Например,  предложить  детям разыграть  такую сценку:
один ученик явно несправедливо обвинил другого, — что тот должен делать? Что должен
сделать подошедший третий? Следует обсудить поведение всех участников «конфликта» и
предложить еще раз проиграть эту сцену, можно при этом поменяться ролями. Полезно
также обсуждение реально случившихся ссор, драк,—но не с целью осуждения, наказания
виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло, могли встать на точку
зрения другого. Для этого можно, например, предложить обидчику описать ситуацию с
позиции   обиженного   и   наоборот.   Отметим   попутно,   что   такое   умение   психолога
«работать»   в   реальной   жизненной   ситуации,   использовать   любое   событие   в   жизни
воспитанников для продвижения в их психическом развитии, изменения их стереотипных
установок   является   одним   из   наиболее   эффективных   способов   работы   с   «трудными»
детьми, каковыми в известном смысле являются дети из детского дома. Эта работа требует
очень   высокого   профессионального   мастерства,   которое   отрабатывается   в   реальной
практике и требует постоянной работы психолога по развитию у себя такого умения. Это
развитие может проходить посредством внимательного анализа своей деятельности, однако
лучше   всего   подобную   профессиональную   рефлексию   развивать   в   группе   типа
балинтовской.
Полезно также учить ребенка не только правильно вести себя в различных ситуациях,
но и уметь, как бы выйти  за пределы актуальной  жизненной ситуации  (что и дает, по
существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми
различные игры, в которых они должны воображать, представлять себе, что будет делать
их сверстник (с которым обычно идентифицируется ребенок), чем может закончиться тот
или   иной   его   поступок:   обещал   помочь   товарищу   и   не   сделал   этого—что   за   этим
последует? Можно разыграть этот и подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во
всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился
максимально   эмоционально,   насыщенно   представлять   будущее,   последствия   своих
поступков для себя и окружающих. Последнее, как оказывается, особенно трудно.
заданий можно найти в книгах А.И.Захарова (33), М.И.Лисиной (46), а также методических
руководствах (61,62).
Развитие   общения   со   сверстниками   в   разных   его   формах   наиболее   эффективно
происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть один очень важный момент,
характерный   именно   для   воспитанников   детского   дома,—   ту   перегрузку   общением,
которую испытывают эти дети, по существу, постоянно. К подростковому возрасту это
начинает  проявляться у них в ярко выраженном стремлении  побыть одному: «Я часто
устаю,—   пишет   восьмиклассник   из   детского   дома,—   оттого,   что   всегда   ктото   есть.
Хочется быть одному. Можно же когдато от всех отдохнуть». Потребность в одиночестве
в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой для
развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность
часто оказывается депривированной, результатом чего может быть негативное отношение к
групповым занятиям. Психолог должен не просто понимать причину этого, но и найти
способы,   как   чисто   организационно   добиться   от   администрации   изменения   режима   в
подростковых   классах,   так   и   научив   подростка   противостоять   такого   типа
информационной перегрузке (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т. п.).
В)   Формирование   родственных   отношений   и   подготовка   к   будущей
семейной жизни.  Очевидно,   что   критическим   фактором,   определяющим   особенности
психического   развития   детей   в   детском   доме,   трудности   их   обучения   и   воспитания,
выступает   отсутствие   положительного   влияния   семьи.   Иногда   педагоги   и   воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по
типу семейных, ставя перед собой цель, непосредственно заменить детям мать или отца.
При этом чрезмерно эксплуатируется  эмоциональная сторона общения, что, однако, не
приносит   ожидаемых   результатов,   а   лишь   зачастую   эмоционально   изматывает,
выхолащивает   педагога   (недаром   возникло   понятие   «эмоционального   донорства»).
Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи
воспитателей   и   воспитанников   закрытых   детских   учреждений   не   должны   имитировать
семейных (см., например, 31,41,72).
В   частности,   обсуждая   проблему   воспитания   в   семейном   детском   доме,   авторы
отмечают, что эмоциональные связи здесь не должны быть столь же интимными и жизненно
утвердившимися,   как   при   усыновлении,   поскольку   в   таком   случае   «представляется
меньшей   опасность,   что   ребенок,   поступающий   из   учреждения   и   не   привыкший   к
эмоциональной   атмосфере   семьи,   будет   внезапно   завален   лавиной   эмоциональных
стимулов,   что   нередко   случается   при   усыновлении   детей   дошкольного   и   младшего
школьного возраста. Сживание ребенка с такой большой опекунской семьей происходит,
как правило, более  постепенно, оно сопряжено с меньшими требованиями и протекает
более естественно» (41, с. 297).
Остановимся здесь еще на одном аспекте—на подготовке воспитанников детского
дома   к   их   будущей   семейной   жизни.   Практика   показывает,   что   нередко   выпускники
детских учреждений интернатного типа имеют значительные трудности в создании семьи и
сохранении ее стабильности, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены,
не могут построить полноценных взаимоотношений с мужем (женой), сводя все либо к
сексуальным   отношениям,   либо   к   какимто   требованиям,   оторванным   от   реальности,
быстро   исчерпывают   первоначальную   привязанность   и   не   умеют   развить   содержание
супружеских отношений.
Одной   из   причин   этого   являются   во   многом   неправильно   складывающиеся   поло
ролевые представления воспитанников детского дома. Сопоставление описаний мужчин и
женщин, которые дают подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, показало, что у
подростков из детского дома повышенная ценность семьи и отсутствие опыта жизни в ней
приводят,   с   одной   стороны,   к   идеализации   семьи,   образа   семьянина,   а   с   другой—к
гипертрофии   отрицательной   модели   семьи.   При   этом   положительный   идеальный   образ
семьи   расплывчат,   не   наполнен   конкретными   бытовыми   деталями,   а   отрицательный,
напротив, предельно конкретизирован и эмоционально насыщен. Столкновение этих двух
образов   порождает   конфликтную   систему   требований:   положительноабстрактных   и
отрицательноконкретных   («Я   бы   хотела   видеть   мужчин   спортсменами,   красивыми,
сильными,   любящими   своих   жену  и   детей,   и  не   хотела   бы   видеть   пьяными,   грязными,
которые,   кроме   водки,   все   забыли»).   Такая   конфликтная   система   требований   может
отрицательно   влиять   на   формирование   представлений   о   будущей   семейной   жизни.
Формирование   адекватных,   содержательно   наполненных   эталонов   мужественности   —
женственности, представлений о своей будущей семейной жизни должно осуществляться
на протяжении всего пребывания ребенка в детском доме самыми разными способами, от
организации и точной инструментовки игры в «дочкиматери» у дошкольников и младших
школьников   до   специального   анализа   литературных   произведений,   кинофильмов,
спектаклей и модифицированного для детей, растущих вне семьи, учебного курса этики и
психологии семейной жизни. Огромное значение для воспитанников детского дома имеет
возможность наблюдать за точным полоролевым  поведением  взрослых,  когда  женщина
ведет   себя   именно   как   женщина   и   не   берет   на   себя   выполнение   мужских   функций,   и
наоборот. Конечно, части в современных условиях детского дома сделать это бывает очень
трудно. Однако психолог должен акцентировать внимание педагогов и воспитателей на
этой стороне общения и сам по возможности являть собой пример такого поведения. Важно   отметить,   что   в   настоящее   время   в   детских   домах   реализуются   не   все
возможности   формирования   нормальных   родственных   отношений   у   воспитанников.
Существенный   аспект   этой   проблемы   проанализирован   в   интересной   работе   Л.   И.
Евграфовой   (1987).   Задачей   автора   являлось   изучение   особенностей   взаимоотношений
между родными братьями и сестрами, находящимися в детском доме, а также поиск путей
и средств формирования родственных отношений между ними. Данные показали, что среди
дошкольников есть дети, которые не только не видели своих старших родственников, но и
не знают об их существовании (таких 68%). Изучение личных дел воспитанников детских
домов показало, что только 40% детей, имеющих младших братьев и сестер, встречаются с
ними, начиная с дошкольного детства, остальные 60% узнают, что у них есть младшие
братья и сестры, в младшем школьном или подростковом возрасте.
  они   не   проявляют   доброжелательности   друг   к   другу,
Наблюдения   за   детьми,   у   которых   не   было   опыта   общения   со   старшими
родственниками, показали, что дети, даже зная о наличии у них братьев и сестер, не имеют
к   ним   родственной   привязанности,   и,   когда   старшие   и   младшие   встречаются,   их
родственные   отношения   находятся  на   очень   низком   уровне   (им   нечем   заняться   друг  с
другом,
  заботы   и
заинтересованности).   Как   выяснилось,   в   современном   детском   доме   нет   ни   места,   ни
времени для встреч братьев и сестер разного возраста изза жесткой режимной сетки. Но
даже при создании такой возможности, при организации частых встреч, отношения сами
собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих детям
воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами. В
работе Л. И. Евграфовой описаны некоторые из этих средств. В частности, она описывает,
как   важно   подготовить   каждого   из   детей   к   первой   встрече—показать   младшему
фотографии старшего ребенка, рассказать ему, чем он занимается, как учится, что любит, а
старшему—рассказать, как младший ждет его, как нужна ему забота и помощь.
Наконец, задачей психолога в детском доме должна быть и помощь в оптимизации
отношений   ребенка   с   его   опекунами,   другими   родственниками,   а   также   с  родителями,
которые,   как   известно,   даже   будучи   лишенными   родительских   прав   или   находясь   в
заключении,   больнице,   поддерживают   определенные   отношения   с   ребенком:   через
переписку, редкие встречи и т. п. Часто такие письма и особенно встречи оказывают на
ребенка травмирующее влияние, надолго выбивая его из колеи. Вместе с тем, несмотря ни
на   что,   дети   часто   испытывают   потребность   в   общении   с   родителями   и   другими
родственниками.
Самосознание. Отношение к себе. Начиная с самого раннего возраста развитие
всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки) у
воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно
иную   форму,   развивается   по   другому   типу   (39,46,47,48,64).   У   них,   в   частности,
складывается   устойчивая   заниженная   самооценка,   а   у   большинства   дошкольников,
воспитывающихся   в   семье,
  формируется   завышенная   самооценка,   устойчивое
сверхположительное   отношение   к   себе,   которое   наиболее   продуктивно   для   развития
личности на данном возрастном этапе.
Отношение   к   себе   может   быть   проанализировано   с   различных   точек   зрения.
Рассмотрим   два   аспекта—доминирование   эмоциональной   или   оценочной   стороны   и
сложность   или   простоту   этого   отношения,   так   как   именно   по   этим   параметрам   в
максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи.
У   ребенка,   растущего   в   семье,   ярко   выражено   эмоциональное   отношение   к   себе,
причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости
от оценок (как окружающих людей, так и своих собственных). Ребенок из детского дома
преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе—любовь или даже
нелюбовь к себе—у него практически не выражено. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру.
Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие
—неприятие   себя,   общая   самооценка,   парциальные   самооценки,   оперативные,
прогностические   самооценки   и   др.
  Эти   элементы   находятся   в   сложных
взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер,
успехи в той или иной области, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя
часто   сам   себе   противен»).   Возникновение   такой   сложной   системы,   по   мнению   М.   И.
Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к
себе   со   стороны   взрослых,   прежде   всего   родителей,   начиная   с   самых   ранних   стадий
онтогенеза:  родители,  с одной стороны,  безусловно,  любят его вне зависимости  от его
реального поведения, свойств характера и т. п., а с другой стороны, объективно оценивают
— хорошо или плохо — то, каков он в различных конкретных ситуациях (47). Ребенок, с
раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви,
поэтому   для   него   характерно   простое,   одномерное,   нерасчлененное   отношение   к   себе,
сводящееся к оценке (59).
Серьезным   следствием   депривации   потребности   ребенка   в   родительской   любви
является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних
стадиях   онтогенеза,   становится   устойчивой   характеристикой   личности   воспитанника
детского дома (41).
Психологический   анализ   автопортрета   и   рефлексивного   автопортрета   (они
«рисовались» детьми при выполнении задания описать «Я, каким кажусь себе» и «Я, каким
кажусь другим») у подростков из детского дома и массовой школы выявил следующие
различия.   У   подростков   из   семьи   автопортрет,   как   правило,   совершенно   не   похож   на
рефлексивный портрет. Например, в первом описываются увлечения подростка, его мысли
о   жизни,   ценности,   а   во   втором   перечисляются   те   качества   его   личности,   характера,
поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие: некрасивый, плохо веду себя
на   уроках,   имею   чувство   юмора   и   т.   п.   У   воспитанников   интерната   рефлексивный
автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет.
Различие между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого
задания состоит также и в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и
считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая
оценка   окружающих,   отражающаяся   в   рефлексивном   автопортрете,   оказывается   выше
собственной),   то   вторые   в   большинстве   своем   дают   себе   отрицательную   оценку,   а
рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. Например, восьмиклассник из детского
дома описывает свой автопортрет так: «Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но
могу поддержать товарища, помочь ему», а в рефлексивном: «Полный эгоист... Способный
много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какието требования со
стороны коллектива» (59).
Интересно   сравнить   содержательные   характеристики   образа   «Я»   у   тех   и   других
подростков.   Воспитанники   школыинтерната,   детского   дома,   описывая   себя,   говорят
главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше,
отрицательных):   «лентяй»,   «врун»,   «грубый»,   «непослушный»   и   т.   п.   У   «семейных»
подростков   также   встречаются   подобные   качества,   однако   чаще   положительные:
«добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Вместе с тем такие характеристики у них
составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые
эмоциональноволевые: «сдержанный», «организованный», «разболтанный», «нет никакой
силы воли». Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в
массовой школе).
Отношение   к   себе   у   воспитанников   детского   дома,   по   сути,   повторяет   оценку
окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать «Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мой воспитатель говорит,
что я очень грубый, всегда встаю поздно, не оченьто умен». У их «семейных» сверстников
в   это   время   идет   активный   процесс   становления   собственного   отношения   к   себе,
основанного   на   собственных   представлениях,   идет   выработка   собственных   критериев
оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной
личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у
них процент эмоциональноволевых оценок, причем среди них очень много отрицательных,
в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере—
сфере развития, формирования собственного «Я» (повторим еще раз, что это саморазвитие
происходит на фоне принятия себя и целостного положительного отношения к себе, что
обеспечивает его конструктивный характер)(64).

file_name: Психологические особенности детей.doc


extracted_text:
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ
РЕБЕНКА, НАЛИЧИЯ АГРЕССИВНОСТИ «КАКТУС»
Ход исследования. При проведении диагностики испытуемому выдают лист
белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш. Возможен вариант с
использованием карандашей восьми «люшеровских» цветов, в этом случае при
интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
И н с т р у к ц и я . На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, каким ты его
себе представляешь.
Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
О б р а б о т к а   д а н н ы х .   При   обработке   результатов   принимаются   во
внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное
расположение и размер рисунка, характеристики линий, сила нажима карандаша.
Кроме   того,   учитываются   показатели,   специфические   именно   для   данной
методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный,
детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение,
количество).
В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых:
Агрессивность  –   наличие   иголок,   сильно   торчащих,   длинных,   близко
расположенных друг от друга.
Импульсивность – отрывистость  линий, сильный нажим.
Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный
в центре листа.
Неуверенность   в  себе,  зависимость  –  маленький  рисунок, расположенный
внизу листа.
Демонстративность,   открытость  –   наличие   выступающих   отростков   в
кактусе, вычурность форм.
Скрытность,   осторожность  –   расположение   зигзагов   по   контуру   или
внутри кактуса.
Оптимизм – использование ярких цветов (вариант с цветными карандашами),
изображение «радостных» кактусов.
Тревожность  –   использование   темных   цветов   (вариант   с   цветными
карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.
Женственность – наличие  украшений, цветов, мягких линий и форм.
Экстравертность – наличие  на рисунке других кактусов или цветов. Интровертность – на  рисунке изображен один кактус.
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности  – наличие
цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.
Отсутствие стремления   к   домашней   защите,   чувство одиночества  –
дикорастущие, пустынные кактусы.
После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые
помогут уточнить интерпретацию рисунков:
– Этот кактус домашний или дикий?
– Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
– Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
–   Кактус   растет   один   или   с   какимто   растением   по   соседству?   Если   с
соседом, то что это за растение?
– Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)?
При   интерпретации   выполненных   рисунков   необходимо   учитывать
изобразительный   опыт   ребенка   (наличие   или   отсутствие   его),   использование
стереотипов, шаблонов с учетом возрастных особенностей.

file_name: Методика изучения эмоциональных состояний ребенка, наличия агрессивности «Кактус».rtf

intro: Методическая разработка содержит диагностические материалы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках выполнения ФГОС. Обеспечивает индивидуальный подход к развитию эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. Материал может быть использован воспитателями, педагогами-психологами, учителями – предметниками в школе, учителями  - методистами, студентами педагогических колледжей, родителями детей.

воспитательная работа

group: Дисциплины

психологическая работа

group: Педагогика


extracted_text:
Психические свойства личности
                     и межличностные отношения
            Личность и структура ее психических свойств
        Понятие личности и ее свойств. Личность и общество
   Личность  система социально значимых качеств индивида, мера овла
дения им социальными ценностями и его способность к реализации этих
ценностей.
   Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens
представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие
личности связано с понятием индивидуальности  с творческим преломле
нием в индивиде общесоциальных качеств с неповторимой системой отноше
ний конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями
социального взаимодействия.
   Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания,
соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою
очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах
личности проявляются возможности данного человека к участию в общест
венных отношениях.
   Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к
отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям.
Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их ус
тойчивостью.
   В личности существенна не только ее позиция, но и способность к
реализации своих отношений. Это зависит от уровня развития творческих
возможностей человека, его способностей, знаний и умений, его эмоцио
нальноволевых и интеллектуальных качеств.
   Человек не рождается с готовыми способностями, интересами, характе
ром и т.п. Эти свойства формируются при жизни человека, но на опреде
ленной природной основе.
   Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет
его анатомофизиологические особенности, основные качества нервной
системы, динамику нервных процессов.
   В биологической организации человека, в его природе заложены воз
можности будущего его психического развития. Но человеческое существо
становится человеком только благодаря социальной наследственности
благодаря освоению опыта предшествующих поколений, закрепленного в
знаниях, традициях, предметах материальной и духовной культуры, в сис
теме общественных отношений.
   Природные стороны человека не следует противопоставлять его со
циальной его сущности. Сама природа человека является продуктом не
только биологической эволюции, но и продуктом истории. Биологическое в
человеке нельзя понимать как наличие в нем какойто "животной" сторо
ны. Все природные биологические задатки человека являются человечески
ми, а не животными задатками.
   Но становление человека как личности происходит только в конкретных
общественных условиях. Требования общества определяют и модели поведе
ния людей, и критерии оценки их поведения.
   То, что на первый взгляд представляется естественными качествами
человека (например, черты его характера), в действительности является
закреплением в личности общественных требований к ее поведению.
   Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия
между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и
возможностями их удовлетворения. Развитие личности  это постоянное
расширение ее возможностей и формирование новых потребностей.
   Уровень развития личности определяется характерными для нее отноше
ниями. Низкие уровни развития личности характеризуются тем, что ее от
ношения обусловлены в основном утилитарными, меркантильными интереса
ми. Наиболее высокий уровень развития личности характеризуется преоб
ладанием общественно значимых отношений. Регулируя свою жизнедеятель ность в обществе, каждый индивид решает сложные жизненные задачи. Лич
ность проявляется в том, как она решает эти задачи. Одни и те же труд
ности, коллизии преодолеваются различными людьми разными способами
(вплоть до преступных).
   Понять личность  это значит понять, какие жизненные задачи и каким
способом она решает, какими исходными принципами решения этих задач
она вооружена.
   Различаются личности социализированные  адаптированные к условиям
своего социального бытия, десоциализированные  девиантные, отклоняю
щиеся от основных социальных требований (крайние формы этого отклоне
ния  маргинальность) и психически аномальные личности (психопаты,
невротики, лица с задержками психического развития и с личностными ак
центуациями  "слабыми местами" в психической саморегуляции).
   Можно выделить ряд особенностей социализированной личности, находя
щейся в пределах психической нормы.
   Наряду с социальной приспособленностью развитая личность обладает
личностной автономией, утверждением своей индивидуальности. В крити
ческих ситуациях такая личность сохраняет свою жизненную стратегию,
остается приверженной своим позициям и ценностным ориентациям (целост
ность личности). Возможные психические срывы в экстремальных ситуациях
она предупреждает системой средств психологической защиты (рационали
зацией, вытеснением, переоценкой ценностей и др.).
   Личность в норме находится в состоянии своего непрерывного разви
тия, самоусовершенствования и самореализации, постоянно открывая для
себя новые горизонты на своем человеческом пути, испытывает "радость
завтрашнего дня", изыскивает возможности актуализации своих способнос
тей. В трудных условиях  толерантна, способна к адекватным действиям.
   Психически уравновешенный индивид устанавливает доброжелательные
отношения с другими людьми, проявляет чуткость к их потребностям и ин
тересам.
   В построении своих жизненных планов стабильная личность исходит из
реальных возможностей, избегает завышенных притязаний. Развитая лич
ность обладает высокоразвитым чувством справедливости, совести и чес
ти. Она решительна и настойчива в достижении объективно значимых це
лей, но не ригидна  способна к коррекции своего поведения. На сложные
требования жизни она способна реагировать тактической лабильностью без
психических надломов. Источником своих удач и неудач она считает себя,
а не внешние обстоятельства. В сложных условиях жизни она способна
взять ответственность на себя и пойти на оправданный риск. Наряду с
эмоциональной устойчивостью, она постоянно сохраняет эмоциональную ре
активность, высокую чувствительность к прекрасному и возвышенному. Об
ладая развитым чувством самоуважения, она способна посмотреть на себя
со стороны, не лишена чувства юмора и философского скепсиса.
   Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от
произвольных преходящих социальных условий, диктата власти, не терять
самообладание в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных реп
рессий. Ядро личности связано с ее высшим психическим качеством  ду
ховностью. Духовность  высшее проявление сущности человека, его внут
ренняя приверженность человеческому, нравственному долгу, подчинен
ность человека высшему смыслу его бытия. Духовность личности  ее
сверхсознание, неугасимая потребность стойкого отвержения всего низ
менного, беззаветная преданность возвышенным идеалам.
   Автономность личности  это ее обособленность от недостойных побуж
дений, сиюминутной престижности и псевдосоциальной активности.

file_name: Психические свойства личности.doc

intro:
Личность и структура ее психических свойств.  Понятие личности и ее свойств. Личность и общество.    Личность - система социально значимых качеств индивида, мера овла-
дения им социальными ценностями и его способность к реализации этих
ценностей.    Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens -
представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие
личности связано с понятием индивидуальности - с творческим преломле-
нием в индивиде общесоциальных качеств с неповторимой системой отноше-
ний конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями
социального взаимодействия.


extracted_text:
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ
ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ 3 ЛЕТ
Методика   предназначена   для   выявления   уровня   детской   тревожности   на
основе   сопоставления   результатов   наблюдения,   полученных   от   самого
исследователя, родителей ребенка и воспитателей.
Фиксация   наблюдений   происходит   в   несколько   этапов.   На   первом   этапе
исследователь в течение 2–3 дней наблюдает за ребенком в различных видах
деятельности (игре, на занятиях, новой обстановке и т. д.) и заносит результаты в
специальный лист наблюдений (см. табл.). В течение дня необходимо отметить
наличие или отсутствие данного признака в поведении ребенка знаками + или –.
Лист наблюдений
Фамилия и имя ребенка______________
Возраст ребенка_____________________
Дата
наблюдения
Признаки тревожности
Результат наблюдения
1. Повышенная возбудимость.
2. Повышенная напряженность, скованность.
3. Страх перед всем новым, незнакомым,
непривычным.
4. Неуверенность в себе, заниженная
самооценка.
5. Ожидание неприятностей, неудач, неодобре
ния старших.
6. Исполнительность, развитое чувство
ответственности.
7. Безынициативность, пассивность, робость.
8. Склонность помнить скорее плохое, чем
хорошее
Каждый отдельно взятый признак не является свидетельством выраженной тревожности. Необходимо суммировать количество наблюдаемых признаков и
сделать   вывод   исходя   из   следующей   интерпретации:   наличие   6–7   признаков
говорит о высокой тревожности, 3–5 – о  тревожности среднего уровня, 1–2 – о
низкой тревожности.
Чтобы избежать субъективизма при оценке тревожности ребенка, на втором
этапе необходимо предложить нескольким знающим ребенка  взрослым оценить
его поведение по каждому из перечисленных семи признаков и вывести средний
балл.
Если взрослые, к которым вы обратились за помощью, затрудняются оценить
тревожность   ребенка   по   выделенным   показателям,   им   можно   предложить
небольшую   анкету,   ответы   на   которую   конкретизируют   проявления
тревожности.
Не   следует  указывать   в  названии  анкеты,  что   она   направлена   на  изучение
тревожности   ребенка.   Лучше   озаглавить   ее   «Исследование   индивидуальных
особенностей».
Анкета
для исследования индивидуальных особенностей ребенка
Если   содержащееся   в   анкете   утверждение   правильно,   с   вашей   точки
зрения, характеризует ребенка, поставьте плюс, если неправильно – минус.
1. Не может долго работать не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чемто.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о возможных неприятностях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что снятся страшные сны.
9. Руки обычно холодные и влажные.
10. Нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается. 16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Неуверен в себе, своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.
О б р а б о т к а   д а н н ы х   по   анкете   проводится   следующим   образом.
Суммируйте количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности.
Если   по   анкете   набрано   15–20   баллов,   то   это   говорит   о   высоком   уровне
тревожности, 7–14 баллов – о  среднем, 1–6 баллов – о  низком.
Для   сопоставления   со   своими   данными   наблюдения   попробуйте   заполнить
анкету самостоятельно и сравнить с результатами, полученными от родителей
или воспитателя.

file_name: Методика исследования уровня тревожности детей 3 лет.rtf


extracted_text:
Проверка каузальных отношений
Эксперименты   являются   средством   проверки   каузальных     гипотез.   По   традиции   предполагается,   что
существуют   три   необходимых   условия   для   утверждения   с   определенной   долей   уверенности   о   том,   что
отношение   между двумя переменными является каузальным и что   направление причинности от А к В.
Первое условие  относится к временной последовательности и формулируется следующим образом: причина
должна предшествовать по времени эффекту. Обычно это условие соблюсти нетрудно, если исследователь
знает,   когда   испытуемые   подвергались   экспериментальному   воздействию.   В   квазиэкспериментах
исследователь может сочетать такого рода влияние со своим знанием результатов испытуемых до и после
экспериментального   воздействия   и   может   связать   воздействие   с   некоторыми   показателями   изменения
зависимой   переменной.   Исследователь,   проводящий   истинный   эксперимент,   знает,   что   соответствующая
рандомизация   обеспечивает,   в   вероятностном   плане,   предварительную   (до   введения   экспериментального
воздействия) эквивалентность различных экспериментальных групп. Поэтому если после экспериментального
воздействия обнаружатся различия, связанные с воздействием, то он полагает, что такие различия, по всей
вероятности, вызваны экспериментальным воздействием.
Второе необходимое условие для обоснованного вывода о причинной зависимости В от А состоит в том, что
воздействие или воздействия должны быть статистически связаны с эффектом, так как, если возможная
причина и эффект не связаны друг с другом, одно не может быть причиной другого. Для проверки существо
вания   такой  ковариации   используются   статистические     показатели;   разработаны   критерии   для  принятия
решения о существовании «действительной» ковариации в результатах (например, р<0,05). Таким образом,
статистические показатели действуют как фильтры. К,  сожалению, они подвержены ошибкам даже в тех
случаях, когда используются должным образом;  с их помощью не всегда удается выявить как действительно
существующую,   так   и   ложную   композицию   ковариации.   Поскольку   использование   статистических
показателей ведет к весьма, важным решениям, разумно было бы показать те причины, которые порождают
неверные выводы о ковариации. Обозначим их как угрозы для валидности статистического вывода.
Третье   необходимое   условие   каузального   вывода   устоит   в   том,   что   не   должно   быть   правдоподобного
альтернативного, объяснения появления В помимо А. Это условие труднее всего соблюсти в связи с другими
обстоятельствами.  Первое   —   относящееся   в  основном   к   квазиэкспериментам   —  связано   с  валидностью
альтернативных интерпретаций, которые предполагают, что кажущаяся каузальная связь  А и В фактически
может быть обусловлена действием третьей переменкой, кото1 рая и вызывает изменения  В.  К примеру,
можно Установить на фабрике новую машину и отмечать, связано ли это с ростом производительности труда.
Если это так, то можно приписать это увеличение нововведению. Однако всегда существует вероятность
того, что это увеличение никак не связано с новой машиной и может быть обусловлено сезонным ростом
производительности, который происходит в такое время каждый год. И это только один из примеров такой
третьей переменной, и в дальнейшем мы представим систематизированный перечень таких дополнительных
переменных, обозначая их как угрозы для внутренней валидности.
Существование угроз   для внутренней валидности наводит на мысль, что предполагаемая каузальная связь
может быть лишь видимой. Это отличается от второго значения «альтернативной интерпретации», когда А,
которым   манипулируют,   и   В,  которое   измеряется,   и   в   самом   деле   каузально   связаны,   но   существуют
сомнения,   действительно   ли   эмпирические   операции   осуществляются   с   объектами,   представленными
конструктами  А  и   В   которые   исследователь   пытался   применить   для   обозначения  А  и  В.  Большинство
теоретических  контроверсий в психологии именно такого рода — например, контроверсии о том, можно ли
объяснить связь    между увеличением оплаты  и более высокой   производительностью    тем,  что  высокая
зарплата   формирует   чувство   неравенства   или   разрушает   ожидания   или   «Яконцепцию»   и   т.   д.   В   таких
исследованиях речь   идет  не о  внутренней валидности, то есть не о том, являются ли изменения в оплате
причиной изменений в производительности. Скорее, это вопрос о том, как оплата должна быть выражена в
терминах соответствующей теории, доступных обобщению. Другой пример: для некоторых исследователей
проблема интерпретации известных хоуторнских экспериментов Ротлисбергера и Диксона   заключается в
обозначении того, что заставило женщин увеличить производительность труда, а не в определении того,
действительно   ли   экспериментальное   вмешательство   привело   к   этому   увеличению.   Был     ли   каузальной
переменной сам факт изменения независимо от его характера, или обратная связь, несущая информацию о
поведении обследуемого и содержавшаяся в новых изменениях, или же это следствие возрастания групповой
сплоченности,   или   следствие   нового   восприятия   интересов   руководства,   или   еще   чтонибудь?   Мы
рассматриваем   опасности   для   «конструктной   валидности»,  которые   следует   понимать   как   угрозы   для
правильного обозначения причины и эффекта с помощью   абстрактных терминов, взятых из обыденного
языка или из формальной теории. В действительности проблемы   «конструктной валидности» несколько
шире   и,   очевидно,   имеет   отношение     к   попыткам   обозначения   любых   аспектов   эксперимента,   включая
характер обстановки, в которой проводится эксперимент, особенности участвующих лиц и т. д.
Стоит отметить, что термин «внутренняя валидность» в прошлом употреблялся не вполне правильно,
потому что с его помощью выражали как сомнения в правильности вывода о причинных связях между А и B, так   и   сомнения   в   том,   как   следует   обозначать   причину   и   следствия.   Такое   смешение   понятий   может
возникнуть   вследствие   того,   что   альтернативные   интерпретации   должны   быть   отброшены   в   процессе
установления как внутренней, так и конструктной валидности.
Однако установление внутренней валидности предполагает отбрасывание альтернативных интерпретаций
вероятных каузальных связей между А, которым манипулируют, и В, которое измеряется, а установление
конструктной   валидности   предполагает   отбрасывание   альтернативных   интерпретаций   того,   как  А  и  В
соотносятся с гипотетическими понятиями. Поскольку в экспериментах крайне важно выяснить, является
ли  связь   между   двумя   переменными   каузальной,  необходимым  условием  для   выведения  заключения   o
кayзaльноcти  является отбрасывание альтернативных интерпретаций связи между переменными (то есть
устранение угроз для внутренней валидности), а не отбрасывание альтернативных интерпретаций операций с
причиной и следствием (то есть угроз для конструктной валидности)
Хороший эксперимент (а) делает ясной временную последовательность; (б) достаточно чувствителен и
действен для того, чтобы показать, что вероятные причина и эффект взаимосвязаны (ковариантны); (в) ис
ключает возможность влияния третьих переменных, которыми можно было бы объяснить связь между при
чиной и эффектом; а также (г) исключает альтернативные гипотезы о конструктах, включенных в эту связь.
Полезно сделать еще один шаг. Заключение   каузальной связи в какойто промежуток времени, в одной
обстановке и при одной выборке испытуемых дает мало уверенности в том, что обнаруживаемая каузальная
связь   является   устойчивой.   Вопрос   о   возможности   обобщения   результатов   для   различных   периодов
времени, различных условий и групп мы рассматриваем как вопрос о   внешней валидности,  и вкратце
перечислим угрозы и для этого вида валидности.
Сказанное не должно создавать впечатления, что эксперимент является единственным средством установ
ления каузальности. Такая наука, как астрономия, развивалась без экспериментирования отчасти потому, что
ей посчастливилось иметь надежные методы наблюдения и количественные теории, позволяющие предсказы
вать точное местоположение, точные орбиты и временные интервалы движения в пространстве. Точность чис
ленных   предсказаний   означает,   вопервых,   что   предсказания   могут   быть   проверены   самым   тщательным
образом   и,   вовторых,   что   различные   теории,   на   основе   которых     делаются   различные   численные
предсказания,   могут  быть   противопоставлены  друг   другу.  Это   не  значит,  что  в  астрономии  решены  все
проблемы   валидности   или   что   исследователь   может   отказаться   от   детального   анализа   всех   возможных
альтернативных гипотез и тщательного сопоставления их с данными для того, чтобы выяснить, могут ли они
быть отброшены. Мы хотим сказать только, что было бы меньше угроз валидности, если бы измерения были
такими же надежными, как в астрономии, а теории столь же точными.
К сожалению, социальным наукам не посчастливилось иметь столь же точные теории, столь же надежные
измерения или повторяющийся циклический порядок в результатах наблюдений. Представьте себе, что обна
ружено   различие   в   производительности   труда   работника   до   и   после   того,   как   он   прошел   специальное
обучение. Как мы можем определить, что в этом различии следует отнести за счет собственно обучения, что
за счет естественного: развития работника, или улучшений в навыке выполнения задания при обследовании,
или в результате различных событий в жизни человека, которые оказывают влияние на зависимую переменную
между   предварительным   тестированием   и   тестированием   после   экспериментального   воздействия,   и   что
объясняется любым сочетанием этих факторов? Более того, даже если бы мы могли определить конкретные
численные величины, связанные с каждым из перечисленных выше объяснений, можно ли быть уверенными в
том, что нам удастся измерить соответствующие результаты с такой надежностью, которая позволила бы
осуществить выбор между теориями? Ответ на эти вопросы; зависит, конечно, от величины предсказываемых
различий в приросте производительности труда и от конкретного вида проверки. Мы полагаем, однако, что в
социальных науках найдется не много неэкспериментальных условий, в которых точные предсказания могли
бы быть с успехом использованы для проверки конкурентных гипотез.
Хотя предшествующее изложение наводит на мысль, что эксперименты более пригодны для проверки пред
положений о причинности, чем неэкспериментальные исследования, из этого не следует делать вывод, что
эксперименты являются надежным средством получения ответов на все вопросы, связанные с проверкой
гипотез о каузальных связях. Перечень угроз внутренней и внешней валидности, валидности статистического
вывода и конструктной валидности, а также выявление взаимосвязей между этими видами валидности делают
очевидным несовершенство экспериментирования. Экспериментальные планы нуждаются в улучшении, могут
и должны быть улучшены, чтобы способствовать установлению каузальной зависимости. Но мы заблуждались
бы, если бы считали, что один эксперимент или даже целая исследовательская программа, рассчитанная на
несколько лет, могли бы дать окончательный ответ на основные вопросы, связанные с надежным установ
лением каузальной связи, обозначением ее составляющих и определением возможности обобщения вывода

file_name: Проверка каузальных отношений.doc

intro: Эксперименты являются средством проверки каузальных  гипотез. По традиции предполагается, что существуют три необходимых условия для утверждения с определенной долей уверенности о том, что отношение  между двумя переменными является каузальным и что  направление причинности от А к В. Первое условие  относится к временной последовательности и формулируется следующим образом: причина должна предше¬ствовать по времени эффекту. Обычно это условие со¬блюсти нетрудно, если исследователь знает, когда испы¬туемые подвергались экспериментальному воздействию. В квазиэкспериментах исследователь может сочетать такого рода влияние со своим знанием результатов ис-пытуемых до и после экспериментального воздействия и может связать воздействие с некоторыми показате-лями изменения зависимой переменной.

title: Проверка каузальных отношений


extracted_text:
Проблемы психологии в Средние века и в эпоху Возрождения
Психология   в   Средние   века   приобретает   этикотеологический   мистический   характер.
Изучение   душевной   жизни   подчиняется   задачам   богословия:   показать,   как   дух   человека
понемногу   возвышается   до   царства   благодати.   Вместе   с   тем   накапливается   некоторый
конкретный материал об анатомофизиологических особенностях человеческого организма как
основах   душевной   жизни.   Особенно   следует   отметить   деятельность   арабов   и   мыслителей,
писавших   на   арабском   языке.   В   трудах   ученых   (Авиценна,   Альгазен)   проводится   мысль   об
обусловленности   психических   качеств   естественными   причинами,   о   зависимости   психики   от
условий жизни, воспитания. Отвергается бессмертие индивидуальной души. Духовные силы не
существуют сами по себе, а нуждаются в органе.
Фома Аквинский (1226–1274) учил, что душа обладает бытием, отдельным от тела. Душа
выступает источником движения тела. Различаются способности, свойственные душе как таковой
(разум, воля), а также растительные и животные функции. Растительные и животные функции
нуждаются   в   теле   для   деятельности   в   земной   жизни.   Соотношение   между   душой   и   телом
рассматривается как соотношение формы и материи. Различаются чистые формы в бестелесном
мире и формы, осуществляющиеся лишь в материи. “Человеческая душа – низшая из тех чистых
форм (поэтому она бессмертна) и высшая из форм второго рода (поэтому она – принцип всей
органической жизни). Благодаря такому расчленению понятий душа получает значение узлового
пункта в мироздании, а человеку выпадает на долю почетное призвание – соединить в себе оба
круга бытия. Душа замкнута в себе; ее не будет касаться разрушение физического тела. Она
бессмертна”[1].
Искателем   новых   путей   в   науке   был   Роджер   Бэкон   (1214   –1292).   Он   провозгласил
значение   опытов   и   наблюдений   в   познании.   Однако   опыт,   по   Бэкону,   дает   возможность
познавать тело, но он бессилен познать душу. Для познания души нужно нечто другое, особый
вид вдохновения, некое внутреннее  просветление, позволяющее  постигать то, чего не  может
открыть чувственное восприятие.
2.2. Психология Ф. Бэкона и завершение этапа развития психологии в рамках учения о
душе
В связи с развитием анатомических и физиологических знаний о строении и работе тела,
великими   открытиями   и   изобретениями   понятие   души   становится   излишним   для   объяснения
большей части явлений жизнедеятельности тела. Ф. Бэкон (1561 – 1626) намечает новую линию
исследования   души.   Он   отказывается   от   изучения   наиболее   общих   вопросов,   касающихся
природы души, и призывает перейти к эмпирическому описанию ее процессов (способностей). Это
подготавливало отмирание науки о душе и создавало предпосылки для становления новой науки
о сознании.
Бэкон развивает идеи о единой науке о человеке, составной частью которой является
психология.
Учение   о   человеке,   по   Бэкону,  состоит   из   двух   частей.   В  соответствии  с   частями,   из
которых состоит человек (тело и душа), выделяются науки о теле и науки о душе.
Учение   о   душе   включает   науки   о   рациональной   божественной   душе   или   духе   и   о
чувствующей   нерациональной,   общей   человеку   и   животным,   природа   которой   телесна.   В
разделении   души   на   боговдохновенную   и   чувствующую   проявляется   непоследовательность
Бэкона. Для чувствующей души это способности ощущения и выбора. (По Бэкону эту способность
имеют  все  тела; например, железу приписывалась особая симпатия –  стремиться к магниту).
Способности   рациональной   души   –   это   разум   (интеллект),   рассудок,   воображение,   память,
желание и воля. Науки о душе должны исследовать их происхождение, способы их развития и
укрепления.
Наиболее подробно Бэкон рассматривает проблемы познания. Он исходит из признания
объективности существующего мира.
Учение Бэкона оказало огромное влияние на все науки и сделало его родоначальником
эмпирической науки. 2.3 Основные этапы развития психологии до середины XIX века
2.3.1 Выделение сознания как критерия психики
С именем  Декарта  (1596 – 1650)  связан  важнейший  этап  в  развитии   психологических
знаний. Психика стала пониматься как внутренний мир человека, имеющий особое – духовное –
бытие. Декарт ввел понятие  рефлекса и этим положил  начало естественнонаучному  анализу
поведения животных и части человеческих действий.
Учение   Декарта   о   душе   и   теле   и   об   их   различии   породили
  философскую
психофизическую   проблему.   Единственным   средством   познания   души,   по   Декарту,   является
внутреннее сознание.
Итак, по Декарту: не только тело освобождается от души, но и душа (психика) в ее высших
проявлениях   становилась   свободной   от   тела.   Тело   может   только   двигаться,   душа   –   только
мыслить.   Принцип   работы   тела   –   рефлекс.   Принцип   работы   души   –рефлексия   (от   лат.
“обращение   назад”).   В   первом   случае   мозг   отражает   внешние   толчки;   во   втором   –   сознание
отражает собственные мысли, идеи.
Новое решение проблем, выдвинутых Декартом, дал голландский философ–материалист
Б. Спиноза (1632 – 1677).
Попытку   построить   психологическое   учение   о   человеке   как   целостном   существе
запечатлел главный труд Спинозы “Этика”. В нем он поставил задачу объяснить все великое
многообразие чувств (аффектов) как побудительных сил человеческого поведения. Надо, писал
он, не смеяться и плакать, а понимать.
Спиноза выделял три главные силы, которые правят людьми и из которых можно вывести
все   многообразие   чувств:   влечение,   радость   и   печаль.   Он   доказывал,   что   из   этих
фундаментальных   аффектов   выводятся   любые   эмоциональные   состояния,   причем   радость
увеличивает способность тела к действию, тогда как печаль ее уменьшает.
При этом он связывает эмоции с волей. Свобода состоит не в том, чтобы следовать своим
аффектам, а в познании необходимости и в подчинении этой необходимости. Противопоставляя
свободу принуждению, Спиноза дал свое определение свободы как познанной необходимости,
открывая   новую   страницу   в   психологических   исследованиях   волевой   активности   человека.
Учения Декарта и Спинозы составили рациональную линию в трактовке сознания.
2.3.2 Оформление эмпирической психологии в философских учениях XVII века
Развитие   производства   и   науки   потребовало   новой   теории,   которой   стал   эмпиризм.
Родоначальником этого направления явился Ф. Бэкон, продолжателем Т. Гоббс. Окончательно
эмпиризм оформился у Дж. Локка.
Т. Гоббс (1588 – 1679)  отказался от понятия души   как особой  сущности. В мире  нет
ничего, утверждал Гоббс, “кроме материальных тел, которые движутся по законам механики.
Материальные   вещи,   воздействуя   на   организм,   вызывают   ощущения.   По   закону   инерции   из
ощущений возникают представления, образующие цепи мыслей, которые следуют друг за другом
в том же порядке, в каком сменялись ощущения. Такая связь получила впоследствии название
ассоциаций.
Гоббс   провозгласил   разум   продуктом   ассоциации,   имеющий   своим   источником   прямое
чувственное   общение   организма   с   материальным   миром,   т.е.   опыт.   Рационализму   был
противопоставлен эмпиризм. (от лат. “эмпирио” – опыт)”[4].
В разработке этого направления видная роль принадлежала Д. Локку (1632 – 1704).
Как   и   Гоббс,   он   исповедовал   опытное   происхождение   всех   знаний.   Постулат     Локка
гласил, что “в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях”. Исходя из этого он доказывал,
что   психика   ребенка   формируется   только   в   процессе   его   жизни.   Он   утверждал,   что   нет
врожденных   идей.   Знания   и   идеалы   не   даны   нам   в   готовом   виде,   но   являются   результатом
воспитания, которое формирует из ребенка сознательного и взрослого человека.
“Локк   впервые   ввел   термин   “ассоциация   идей”.   По   Локку,   ассоциации   –   это   неверное
соединение   идей,   когда   “идеи,   сами   по   себе   не   родственные,   в   умах   некоторых   людей
соединяются так, что очень трудно разделить их. Они всегда сопровождают друг друга, и как
только одна такая идея проникает в разум, вместе с ней появляется соединенная с ней идея”.
Примерами   являются   все   наши   симпатии   и   антипатии.   Такая   связь   приобретается   в   силу
воспитания   и   привычки,   а   разрушается   от   времени.   Задача   воспитания   в   том,   чтобы
предупредить у детей образование нежелательных связей сознания. После Локка этот механизм сознания получил наибольшую разработку, на базе которой
возникла и развилась ассоциативная психология”[1].
Учение Локка возбудило споры и завоевало огромную популярность. Большой интерес
представляет полемика с Локком немецкого философа–идеалиста и ученого Г. Лейбница (1646 –
1716).
Лейбниц признает врожденные интеллектуальные идеи, склонности, предрасположения.
Лейбниц   верно   указал   на   невозможность   объяснить   только   из   индивидуального   опыта
приобретение всех знаний, в том числе всеобщих и необходимых понятий, как это думал Локк.
Полемика между Лейбницем и Локком углубляет решение вопросов, касающихся  природы
человеческого   сознания.   Она   вскрывает   недостаточность   центрального   пункта   локковского
понимания опыта – его   индивидуальный характер. Опыт действительно является единственным
источником развития человеческой психики, если его не ограничивать рамками личной истории
индивида. Опыт –это вся социокультурная система представлений о мире, которая усваивается
человеком и определяет его поведение.
2.3.3 Становление ассоциативной психологии
В XVIII веке английская психология развивалась от эмпиризма Локка к ассоцианизму в
трудах Беркли, Юма и Гартли.
Исследуя психику, Гартли (1705 – 1757) дал первую законченную систему ассоциативной
психологии.   Самые   сложные   психические   процессы,   в   том   числе   мышление   и   волю,   Гартли
объяснял, считая что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя
таким образом, мышление к процессу образования понятий), а в основе воли – ассоциация слов и
движения.
“Исходя из представления о прижизненном формировании психики, Гартли считал, что
возможности   воспитания,   воздействия   на   процесс   психического   развития   ребенка   поистине
безграничны.   Его   взгляды   на   возможности   воспитания   и   необходимость   управлять   этим
процессом созвучны подходам рефлексологов и бихевиористов, разрабатываемым в XX веке”[4].
По–иному истолковывали  принцип ассоциации  два других английских мыслителя —  Д.
Беркли   (1685   –   1753)   и   Д.   Юм   (1711   –  1776).   Они   полагали,   что   источником   знания   служит
образуемый ассоциациями чувственный опыт.
Согласно   Беркли   –   опыт   –   это   непосредственно   испытываемые   субъектом   ощущения:
зрительные,   мышечные   и   осязательные.   В   своем   конкретно   –   психологическом   анализе
зрительного   восприятия   Беркли   высказал   несколько   ценных   идей,   указав,   в   частности,   на
участие   осязательных   ощущений   в   построении   образа   трехмерного   пространства   (при
двухмерности образа на сетчатке).
Английский   мыслитель   Д.   Юм   занял   иную   позицию.   Вопрос   о   том,   существуют   ли
физические объекты независимо от нас, он полагал теоретически неразрешимым, допуская в то
же время, что эти объекты могут способствовать возникновению у человека впечатлений и идей.
В   своих   трудах   он   развил   понятие   ассоциации   и   попытался   представить   все   человеческое
познание как ассоциацию идей.
Становление эмпирического направления во французской психологии XVIII века
Самыми   радикальными   критиками   любых   учений,   допускающих   влияние   на   природу   и
человека   сил,   ускользающих   от   опыта   и   разума,   выступали   французские   мыслители.   Они
объединились   вокруг   35   –   томной   “Энциклопедии”,   освещавшей   новейшие   достижения
человеческого   знания.   Поэтому   их   принято   называть   энциклопедистами.   В   энциклопедии   с
материалистических позиций излагались и вопросы психологии.
“В   человеке   передовые   французские   мыслители   видели   венец   природы.   Столь   же
оптимистическими   были   и   предположения   о   заложенных   в   каждом   индивиде   неисчерпаемых
возможностях совершенствования. Если человек плох, то вину за это нужно возлагать не на его
греховную   телесную   природу,   а   на   противоестественные   внешние   обстоятельства.   Человек   –
дитя   природы,   поэтому   существующий   социальный   порядок   должен   быть   приведен   в
соответствие с потребностями и правами, которыми человека наделила природа”[4].
Главная практическая идея “энциклопедистов” состояла в утверждении решающей роли
воспитания и законов в формировании человека. Яркое обоснование этой идеи мы находим в
трудах Ж. Руссо (1712 – 1778) и К. Гельвеция (1715 – 1771).
В теориях французских энциклопедистов большое значение имели взгляды на природу
биологического  и социального. Именно Гельвеций и Дидро  одними  из первых рассматривали наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка,
связывая их влияние с проблемой способностей.
Материалисты   эпохи   Просвещения   сыграли   огромную   позитивную   роль   в
интеллектуальной жизни. Они отстаивали идею целостности человека, нераздельной связи его
телесно – духовного бытия с окружающей средой.

file_name: Проблемы психологии в Средние века и в эпоху Возрождения.doc

intro: Психология в Средние века приобретает этико-теологический мистический характер. Изучение душевной жизни подчиняется задачам богословия: показать, как дух человека понемногу возвышается до царства благодати. Вместе с тем накапливается некоторый конкретный материал об анатомо-физиологических особенностях человеческого организма как основах душевной жизни. Особенно следует отметить деятельность арабов и мыслителей, писавших на арабском языке. В трудах ученых (Авиценна, Альгазен) проводится мысль об обусловленности психических качеств естественными причинами, о зависимости психики от условий жизни, воспитания. Отвергается бессмертие индивидуальной души. Духовные силы не существуют сами по себе, а нуждаются в органе.


extracted_text:
Краткосрочный план урока №10
Раздел долгосрочного плана: Раздел 1: Культура:
язык и общение
Школа:
Дата:
Класс: 5  Я1
Тема урока 8
  которые
Цели   обучения,
достигаются   на   данном   уроке
(ссылка

учебную
программу)
Цели урока
на

Критерии оценивания
Привитие ценностей
ФИО учителя:
Количество
присутствующих:
отсутствующих:
 создавать   тексты
Умеем ли мы общаться
5.3.4.1
 повествование   и   описание   в
художественном  и   разговорном   стилях   (письмо,   рекламный   текст,
объявление,   дневник,   стихотворение,   сказка)   с   учетом   целевой
аудитории
  Учащиеся   будут   составлять   простой   план;   создавать   сказку   о   языке,
общении.
 Составляет простой план будущего сочинения;
 создаёт текст по составленному плану.

 Привитие   ценностей   осуществляется   через   формы   организации
деятельности на уроке (работа в парах, группах): сотрудничество, уважение
к мнениям других учащихся.
Межпредметные связи
 Русская литература: фольклор.
Навыки использования
             ИКТ
Предварительные знания
 Презентация к уроку.
Учащиеся составляли план сказки на предыдущем уроке. Учащиеся знакомы
с темой «Устное народное творчество. Сказки: волшебные, про животных,
бытовые».
Ход урока
Запланированн
ые этапы урока
Начало урока

Запланированная деятельность на уроке
Ресурсы
Учитель: Ребята, представьте, что вам поручили написать сказку о важности
языка и общения в детский журнал для младших школьников. Сегодняшний
урок поможет вам стать интересным рассказчиком – сочинителем.
Мы будем сочинять сказку «Язык и общение – путь к взаимопониманию и
счастью людей».
Слайд 12
А   что   необходимо,   чтобы   работа   была   успешной?   Об   этом   вы   узнаете,
разгадав кроссворд.
               2 мин.
Г   Учащиеся   разгадывают   кроссворд   и   узнают   выделенное   слово   по
вертикали.
1.
в
2.
з
а
т р
и м
у
д
о
о
5.
о
п
л ю
м
б
о
и
щ ь
е
Практическ 1 мин.
     1 мин.
Середина урока

       4 мин.

ий
материал:
кроссворд
http://yandex
.kz/clck/jsred
ir?
from=yandex
.kz%

песенка
«Хитрый
план»
Слайд 3
Слайд  4
Приложение
1:   памятка
«Как
составить
план
сочинения»,
«Советы
писателя»

3. ф а
4.
н
з
н
а
т
н
а
и
з
я
и
я
 Нам понадобятся взаимопомощь, трудолюбие, фантазия, знания.
Верно, для того чтобы сочинить сказку, да и при выполнении любого дела,
нам необходим план.
Учащиеся слушают   песенку   из к/ф «Алиса в стране чудес» «Хитрый
план»
Чтобы не попасть в капкан,
Чтобы в темноте не заблудиться,
Чтобы в нужном месте приземлиться, приводниться,
Нужен очень точный план.
Если даже есть талант,
Чтобы не нарушить, не расстроить,
Чтобы не разрушить, а построить,
Нужен очень точный план.
План текста  – это  соотнесённость   содержания  текста   и его  структуры  с
поставленной задачей.
 Сообщение целей урока.

и
для

чего
  написать
   Прежде чем начать писать, я задаю себе три вопроса: что хочу
писать,
как
  написать.
Максим Горький.

Знакомство с памяткой «Как составить план сочинения»
К Обсуждение этапов работы над планом сочинения.
К  Начало (сказочный зачин). Как вы начнете свою сказку? Будет ли там что
то важное или
полезное, о чем будет рассказано позднее?
Время и место действия. Где и когда произошла история? На что похоже это
место? Какими словами можно перенести туда читателя?
Развитие действия.
Что происходит после введения? В чем суть сказки, о чем она? Почему
эта сказка достойна быть рассказанной?
Персонажи. Кто участвует в сказке? Что рассказывается о героях?
Кульминация. Что захватывающего в сказке? Увлекает ли сказка? Хотят ли
читатели
знать, что случилось потом?
Заключение. Концовка. Как и чем всё кончилось? В чем мораль сказки?
К  Составление критериев оценивания
Дифференциация:  более   быстрым   учащимся   учитель   даст   возможность
работать над планом и сочинением индивидуально.
Г Работа над планом сказки.
     Пример плана (для учителя) 10 мин.
5 мин.

  15 мин.
1. Присказка или зачин: за тридевять земель…
2. Завязка. Заколдованное царство: у каждого жителя – свой язык.
3. Бедствия и отчаяние людей от разобщённости.
4. Младший сын царя, сочувствующий людям.
5. Трудные испытания в поисках счастья для людей.
6. Встреча с волшебником, помощь людям.
7. Конец проклятию злого колдуна.
8. Общение – путь к взаимопониманию и счастью.
9. Концовка. Стали житьпоживать.
Дифференциация:   учащимся,   нуждающимся   в   поддержке,   учитель
предложит готовый план сказки для её написания.
Г Представление классу плана сказки (12 плана)
Работа над сочинением. (возможно закончить дома)
 Проверка работ учителем, обратная связь
Слайд 5
Конец урока
                       2
мин.
Рефлексия:
 что узнал, чему научился?
 что осталось непонятным?
 над чем необходимо работать?
Оценивание.
Как
планируете
проверить   уровень   усвоения
материала учащимися?
вы

Здоровье   и   соблюдение   техники
безопасности
  Оценивание   учителем   по
критериям
оценивания.
Обратная связь учителя.

  Активные виды деятельности.

Дифференциация.
Каким   образом   вы   планируете
оказать   больше   поддержки?
Какие   задачи   вы   планируете
поставить
более
способными учащимися?
перед

учитель
Дифференциация:   более   быстрым
даст
учащимся
возможность
над
работать
сочинением индивидуально.
  нуждающимся   в
  Учащимся,
поддержке,
  учитель   предложит
готовый   план   сказки   для   её
написания.
Рефлексия по уроку
Были ли цели урока/цели
обучения
реалистичными?
Все ли учащиеся
достигли ЦО?
Если нет, то почему?
Правильно ли проведена
дифференциация на
уроке?
Выдержаны ли были
временные этапы
урока?
Какие отступления
были от плана урока и
почему?
Используйте данный раздел для размышлений об уроке. Ответьте на самые
важные вопросы о Вашем уроке из левой колонки. Общая оценка
Какие два аспекта урока прошли хорошо (подумайте как о преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что могло бы способствовать улучшению урока (подумайте как о преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что я выявил(а) за время урока о классе или достижениях/трудностях отдельных учеников, на что
необходимо обратить внимание на последующих уроках?

file_name: Краткосрочный план урок10.docx

intro:
Цели обучения, которые достигаются на данном уроке (ссылка на учебную программу)
5.3.4.1 создавать тексты - повествование и описание в художественном и разговорном стилях (письмо, рекламный текст, объявление, дневник, стихотворение, сказка) с учетом целевой аудитории
Цели урока	 Учащиеся будут составлять простой план; создавать сказку о языке, общении.
Критерии оценивания		Составляет простой план будущего сочинения;
	создаёт текст по составленному плану.
Привитие ценностей

	  Привитие ценностей осуществляется через формы организации деятельности на уроке (работа в парах, группах): сотрудничество, уважение к мнениям других учащихся.

title: Русский язык 5 класс Тема урока: "Умеем ли мы общаться"