extracted_text:
Психологическая помощь в кризисных ситуациях
Понятие кризисной ситуации
Кризисная ситуация   это любое отклонение от привычного режима функционирования системы
человека   или   отдельного   ее   элемента,   вызывающее   стрессовые   реакции   и   характеризуются
необходимостью   принятия   нестандартных   решений,   мобилизации   личностного   потенциала   и
наличием как отрицательных,  так и положительных последствии.
Кризисное состояние  явление, характеризующееся признаками необратимости отдельных
процессов, вызванных кризисной ситуацией, требующих более масштабного вмешательства с целью
предупреждения их перерождения в кризис.
Стадии развития кризисного процесса
Кризисное состояние – это состояние или период, характеризующееся переживаниями
клиента, при невозможности разрешения трудных жизненных ситуациях. Кризисное состояние
характеризуется течением и выходом
Стадии развития кризисного процесса.
Кризис проходит 3–4 стадии:
 шок и оцепенение (игнорирование травмирующих событий),
   осознание   действительности   и   поиск   смысла   (гнев,   чувство   несправедливости,   попытки
«разрушить реальность»),
 острое горе и отчаянье (душевная боль, трудности концентрации, утрата энергии),
 реорганизация и рождение нового (создание образа памяти).
Выделяют следующие стадии кризисного состояния (Амбрумова А. Г., Полеев А. М.,
1986):
 "психического шока": период дезорганизации психической деятельности длительностью до трех
суток с момента получения психотравмы;
 дезорганизации: период "проживания" психотравмы длительностью от суток до двух недель;
   демобилизации;  период   полного   осознания   создавшейся   ситуации,   ее   безысходности
(невозможности   восполнения   потери   и   т.   д.))   что   часто   служит   триггером   формирования
депрессивных расстройств длительностью от нескольких суток до нескольких недель;
 адаптации ("принятия" создавшейся ситуации): период рационализации психотравмы, включения
ее   (или   ее   последствий)   во   внутриличностную   картину   мира,   а   также   разрешения
психотравмирующей ситуации длительностью в несколько недель;
 восстановления: период нормализации психической деятельности длительностью до нескольких
месяцев.
Наиболее суицидоопасными являются стадии дезорганизации и демобилизации.

Основные принципы социальной работы с КС, применяемые на практике,
могут быть суммированы в следующие положения.
1. Индивид (или семья, группа, сообщество) подвержен периодам усиления внутреннего и внешнего
стресса, что нарушает нормальный жизненный цикл и привычное состояние баланса с окружающей
средой. Такие ситуации обычно вызываются неким травмирующим событием, которое м.б. как
внешним ударом, так и внутренним все более усиливающимся напряжением. Событие может быть
единичным катастрофим происшествием или серией небольших неудач.
2. Воздействие травмирующего события нарушает баланс личности и ставит ча в уязвимое
положение, что находит проявление в усилении напряжения и беспокойства. В попытке вновь
достичь равновесия чк проходит несколько стадий. 1) предпринимается попытка использовать
собственные привычные методы решения проблем. 2) Когда это не помогает и беспокойство
усиливается, то мобилизуются ранее не использовавя резервные методы преодоления. Однако, если
проблема и после этого сохраняется и ее невозможно решить, уклониться от ее решения или
переформулировать, напряжение продолжает возрастать до предела. 3. В этот момент какойнибудь фактор может стать "последней каплей", приводящей индивида в
состояние активного кризиса, сопровождается дезорганизацией и прекращением сопротивления.
Затем следует период постепенного восстановления вплоть до достижения вновь состояния
равновесия.
4. В период развития КС индивид может воспринимать первоначальное и последующие
травматическое события либо как угрозу своим инстинктм потребностям, личностной автономии и
благополучию, либо как потерю себя. своих атрибутов (роли или статуса) или своих способностей,
либо он стоит перед задачей выживания, роста или совершенствовании
5. Каждая из этих ситуаций вызывает соответствующую эмоцю реакцию, которая отражает
субъективную значимость события для индивида. Угроза влечет за собой усиливающееся состояние
беспокойства; "потеря себя" усиливает изначальные ощущения депрессии, депривации и скорби: в
то же время постановка задачи выживания вызывает умеренное возрастание беспокойства плюс
пробуждение надежды и ожидания, стимулируя таким образом новые усилия для решения
проблемы.
6. Хотя КС не явлся ни болезнью, ни патологией и отражает реальную борьбу индивида с текущей
стрессовой ситуацией, она может оказаться связанной с ранее неразрешенными или лишь частично
разрешенными конфликтами, порождая в результате неадекватную реакцию. Вмешательство в
такую ситуацию может предполагать разрешение настоящих трудностей, преодоления прежних
конфликтов или разрушения связи между ними и нынешним стрессом.
7. Продолжитть времени между случившимся несчастьем и выходом из КС широко варьируется и
зависит от тяжести травмирго события, реакции индивида, природы и сложности задач, которые
должны быть решены, имеющихся ресурсов и средств для разрешения конфликта. Однако
фактически состояние активного дисбаланса ограничено во времени и обычно продолся до 46
нед., пока отыскивается некоторая приемлемая форма разрешения ситуации.
8. Каждая специфическая КС (нр, как смерть любимого ча или ситуация, в которой чк стал
жертвой насилия) влечет за собой специфю последоватть состояний, которые могут быть заранее
предсказаны и реакция на которые может быть спланирована. Определение того, и каком
конкретном состоянии на пути к новому балансу произошла "фиксация" индивида, может дать ключ
к пониманию того, где индивид "застрял" и что лежит за его неспособностью справиться с
ситуацией.
9. В период осознания и прояснения КС люди особенно чувствительны к помощи. Привычные
защитные механизмы ослаблены, обычные модели поведения представляются неадекватными, и чк
становится более открытым для внешних влияний. Миниме усилие в этот период часто может дать
максй эффект, и соответстм образом направленная небольшая помощь может улучшить ситуацию
эффективнее, чем более интенсивная помощь в периоды меньшей эмоцй восприимчивости
10. В течение фазы восстановления могут появиться новые механизмы разрешения конфликта и
развиваться новые адаптивные способы, которые помогут чу в будущем более эффективно
справиться с такой же или подобной ситуацией.
Основные техники психотерапии в кризисной ситуации
Психотерапевтя помощь людям, находящимся в кризисном состоянии, называется К. п/тй.
Три метода КПТ: кризисная поддержка, кризисное вмешательство и повышение уровня адаптации,
необходимое для разрешения ситуации. Схематично эти задачи могут быть представлены в виде
следующей программы.
1. Кризисная поддержка
Установление психологического контакта.
Раскрытие суицидоопасных переживаний.
Мобилизация личностной защиты.
Заключение договора на преодоление кризисной ситуации.
2. Кризисное вмешательство
Рассмотрение неопробованных способов решения кризисной проблемы.
Выявление неадаптивных установок, блокирующих оптимальные способы разрешения
психологического кризиса. Коррекция неадаптивных установок.
Активизация установки на разрешение кризисной ситуации.
3. Повышение уровня адаптации
Тренинг неопробованных способов адаптации.
Выработка навыков самоконтроля и самокоррекции в отношении неадаптивных установок.
Введение новых значимых других для поддержки и помощи в продолжении тренинга навыков
адаптации после окончания психокоррекционной работы.
КП/Т может осущся в индивидй, семейной и группй формах. Методы п/т должны
соответствовать типу кризиса; индивидя терапия должна сочетаться с групповой, ближайшие
задачи (выход из кризиса) — с отдаленными целями (повышение адаптац возможностей личности).
В одних случаях достаточно купировать стрессе состояние и найти наиболее успешный выход из
ситуации, в других необходима глубинная коррекция системы мотивации, направлти, ценх ориент
и, обеспече профилки образя конфликтнострессовых ситуаций в дальнейшем, так как есть
опасность рецидивов.
   Проблемы, связанные с профессиональной деятельностью и их решение (8, 35)
Факторы, обусловившие кризис
1.Кризис учебнопрофессиональной ориентации (1415 до 1617 лет)
∙ Неудачное формирование професх намерений и их реализация.
∙ Несформированность "Яконцепции" и проблемы с ее коррекцией (особенно неясность со
смыслом, противоречия между совестью и стремлением "красиво пожить" и т.п.)
∙ Случайные судьбоносные моменты жизни (подросток очень подвержен дурным влияниям…)
Способы преодоления кризиса
∙ Выбор профессго учебного заведения или способа профессиональной подготовки
∙ Глубокая и систематическая помощь в професм и личностном самоопределении
2. Кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном
заведении)
∙ Неудовлть професм образованием и професй подготовкой
∙ Перестройка ведущей деятти (испытание студента "свободой" по сравнению со школи огранич
ми). Зарабате денег, что фактки позволяет говорить о ведущей деятти для мнх студентов
∙ Изменение социальноэкономических условий жизни. У студента денег "объективно" больше, чем у
старшеклассника. Но "субъективно" их постоянно не хватает, т.к. резко возрастают
Способы преодоления кризиса
∙ Смена мотивов учебной деятельности. Вопервых, это большая ориентация на предстоящую
практику. Вовторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у
студента имеется какаято идея, интересная для него проблема, цель…
∙ Коррекция выбора профессии, специалти, факультета. лучше, если у студента в течение первых 2
3 лет обучения имеется возможсть = сориентирся и уже после выбрать специализацию или
кафедру
∙ Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой, диплома и т.п.
3. Кризис професй адаптации
∙ Трудности професй адаптации (особенно в плане взаимоотнй с разновозрми коллегами, новыми)
∙ Освоение новой ведущей деяти – професй
∙ Несовпадение професх ожиданий и реальной действитти
Способы преодоления кризиса
∙ Активизация професх усилий. Рекомендуется в первые месяцы работы проверить себя и поскорее
обозначить "верхний предел" ("верхнюю планку") своих возможностей
∙ Корректировка мотивов труда и "яконцепции". Основой такой корректировки является поиск
смысла труда и смысла работы в данной организации
∙ Увольнение, смена специальности и профессии  нежелательный для данного этапа способ.
«Слабак»
Кризис профессионального роста (2325 лет) ∙ Неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьерой. Нередко это
усугубляется сравнением своих "успехов" с реальными успехами своих недавних сокурсников.
∙ Потребность в дальнейшем повышении квалификации
∙ Создание семьи и неизбежное ухудшение финансовых возможностей
Способы преодоления кризиса
∙ Повышение квалификации, включая и самообразование и образование за свой счет
∙ Ориентация на Карьеру. Молодой специалист всем своим видом должен показывать, что
стремится быть лучше, чем он есть на самом деле.
∙ Смена места работы, вида деятти на данном этапе уже допустимы, т.к. молодой работник уже
доказал себе и окружающим, что способен преодолевать первые трудности адаптации. професе
самоопределение фактически продолжся, только уже в рамках выбранной сферы деятельности
∙ Уход в хобби, семью, быт часто является своеобразной компенсацией неудач в основной работе.
Кризис профессиональной карьеры (3033 года)
∙ Стабилизация професй ситуации
∙ Неудовлетворенность собой и своим професм статусом
∙ Ревизия "яконцепции", связанная с переосмыслением себя и своего места в мире. ∙
Способы преодоления кризиса
∙ Переход на новую должность или работу. В этом возрасте лучше не отказываться от заманчивых
предложений, ведь даже в случае неудач ничего еще не потеряно.
∙ Освоение новой специальности и повышение квалификации
∙ Уход в быт, семью, досуговые занятия, соця изоляция и т.п., которые являются своеобрй
компенсацией неудач на работе=не самыми лучшими способами преодоля кризисов на данном
этапе
Кризис социальнопрофессиональной самоактуализации (3842 года)
∙ Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся професй ситуации
∙ Коррекция "яконцепции" также связанная часто с изменением ценностносмысловой сферы
∙ Недовольство собой, своим социальнопрофессиональным статусом
∙ Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья
∙ Профессиональные деформации, т.е. негативные последствия длительной работы
Способы преодоления кризиса
∙ Переход на инновационный уровень выполнения деяти (творчество, изобретательство,
новаторство). ∙ Сверхнормативная социальнопрофеся деятть, переход на новую должность или
работу. Если в этом возрасте не осмелится реализть свои замыслы, то всю последую жизнь он
будет сожалеть ∙ Смена профессиональной позиции, сексуальное увлечение, создание новой семьи.
Кризис угасания профессиональной деятельности (5560 лет, т.е. последние годы перед
пенсией)
∙ Ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли
∙ Сужение социальнопрофессионального поля (работнику меньше поручают заданий, связанных с
новыми технологиями)
∙ Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья
Способы преодоления кризиса
∙ Постепенное повышение активности во внепрофессиональных видах деятельности. Здесь
увлечение хобби, досуговыми радостями или хозяйством вполне может рассматриваться как
желательный способ
∙ Социальнопсихологическая подготовка к новому виду жизнедеятти
Кризис социальнопсихй адекватности (6570 лет, т.е. первые годы после выхода на
пенсию)
∙ Новый способ жизнедеятти, главной особенностью которого является появление большого
количества свободного времени.
∙ Сужение финансовых возможностей.
∙ Социальнопсихологическое старение,
∙ Утрата професй идентификации ∙ Общая неудовлетворенность жизнью
∙ Чувство своей "ненужности", которое, по мнению многих геронтологов, является особенно
тяжелым фактором старости. ∙ Резкое ухудшение здоровья
Способы преодоления кризиса
∙ Организация социальноэкономической взаимопомощи пенсионеров
∙ Вовлечение в общественнополезную деятельность
∙ Социальнопсихологическая активность.
∙ Освоение новых социально полезных видов деятельности (главное  чтобы старик, точнее
пожилой человек  смог почувствовать свою "полезность").
Помощь психолога в ситуации изменения социального статуса или общественного
отвержения(36)
Психологическая помощь(ПП) и ее отдельным членам в ситуации рождения ребенка с
ограниченными возможностями или ребенкаинвалида В последнее время наблся увеличение
числа детей с различными отклонениями в развитии, трудностями в обучении и школьной
адаптации, нарушениями в эмоциональноличностной сфере и др., что делает необходимым
рассмотрение особенностей организации псй помощи семьям с подобными проблемами.
Целесообразной является организация комплексного подхода к диагнй и коррекцй работе с
такими детьми, привлечение разнообразных специалистов (логопедов, педагогов, дефектологов и
психоневрв). В то же время эффектть ПП семье с «проблемным» ребенком во многом опредся
психотерапевтм компонентом работы с семьей. Содержание ПП семье с «проблемным» ребенком
включает следующие моменты:
1. Выявление факта нарушения.
2. Информирование родителей и направление ребенка к специалистам нужного профиля
(психиатру, педиатру, неврологу, дефектологу, логопеду и др.).
3. Психотерапевтическая работа с родственниками ребенка.
Эффектть ПП семье, по мнению Семаго, зависит от готовности родителей воспринимать и
усваивать сообщаемую специалистом инфю. Если семья продолжает отрицать факт наличия
проблемы или ее члены находятся под влиянием сильных аффектов, то все попытки проинфорть
родителей о необходти тех или иных шагов в развитии и воспитании ребенка могут оказаться
преждевремми.
Задачами психолога являются:
1. Создание условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонениями
в развитии их ребенка, психй готовности к длитй работе по его развитию, коррекции и
воспитанию.
2. Проработка испытываемого родителями чувства вины, преодоление стрессового состояния и
достижение эмоциональной стабильности членов семьи.
Для эффектго решения задач консультя необходима оценка характера реагирования данной семьи
на имевшие место в ее развитии кризисы, а также способов их преодоления как ресурсов данной
семьи.
Специфика оказания ПП семье с проблемным ребенком заклся в том, что, как правило, семья
приходит на консультацию вынужденно, по рекомендации специалиста, предположившего наличие
нарушений в развитии у ребенка. В большинстве случаев это означает отсутствие добровольности и,
следовательно, недостаточность собственной мотивации на получение ПП. В ряде случаев родители
скрывают (сознательно или неосознанно) неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что
представляет дополните сложности для объективной диагностики уровня его развития. Поэтому в
случае работы с семьей проблемного ребенка необходимо повышать мотивацию родителей на
длительное взаимодействие с психологом для получения необходимой помощи.
Обычно за помощью к психологу обращается тот член семьи, на которого возложен уход за
тяжелобольным. Попытка решения собственных проблем обусловлена большой физической и психй
нагрузкой, наличием значитго числа связанных с ситуацией личных и межличностных затруднений
и вызвана необходимостью планирования дальнейшей жизни (социальной, профессиональной,
личной). ПП может включать в себя решение следующих задач:
1. Информе обратившегося члена семьи о характере болезни либо перенаправление его к
специалисту, который сможет квалифицно объяснить, что за диагноз поставлен больному, как
развивается болезнь и как нужно вести себя с таким больным.
2. Поддержка, заключающаяся в том, что психолог старается выслушать и понять клиента, учитывая
специфику его ситуации. Если последний хочет оставить больного члена семьи или решается
разорвать отношения (нр, муж хочет уйти из семьи с ребминвалидом), поместить больного в
специальное лечебное учреждение, то он может испытывать чувства вины, стыда, моральное
давление со стороны окружх и др. членов семьи. Задача консультанта — помочь клиенту
разобраться в своих чувствах и переживаниях и поддержать его решение по поводу данной
ситуации, не оказывая давления и не используя социально одобряемые нормы и стереотипы.
3. Обсуждение таких спецх вопросов, как приемлемые способы взаимодействия с больным и
обращение с собственными чувствами, возникающими в ответ на возможные реакции больного.
Целесообразно начать с выявления ожиданий клиента от больного и, в случае необходимости,
произвести их коррекцию в соответствии с характером и тяжестью заболевания. Необходимо
обсудить обязанности, которые можно поручить больному, что позволило бы ему оставаться
включенным в семейную систему, приспособиться к болезни и продолжать функционировать как
член семьи.
Особенности выбора стратегии и помощи в зависимости от типа кризисной ситуации и
степени ее сложности (48) +
Кризисная терапия представляет собой следующие
основные положения:
 не существует специальных кризисных
технологий и практик;
          кризисная помощь исключает применение
психофармакологии;
          основная стратегия помощи личности и группе в
крм сости в главном заклся  в техниках (работа со
страха, мыслями «Я не в себе…», чувстве вины,
переживание «неполноценности» и т.п.),  направлх на
рост осознания  того факта, что то, что сейчас
происходит – нормально, правильно и полезно,
          основная тактика при работе с экзистми КС –
поддержка, осознавание и проживание чувств.
         Отсутствие специфических «кризисных технологий и техник» в психотерапии связано с
уникальностью переживания каждым чм экзистх и возрх кризисов. Особенность заклся еще в
том, что требуются психотехнологии, которые могут работать одноврно на когнитм
(осознаваемом) уровне и глубинном (неосознм), где доступ возможен только через символику и
метафоры. Поэтому хорошие результаты дают техники арттерапии и др.
В кризисных ситуациях
К   сожалению,   очень   часто   люди   оказываются   в   сложных   жизненных   условиях:   они   получают
психологические   травмы,   испытывают   кризис.   Такие   ситуации   требуют   профессиональной
психологической помощи.
Психологическая   помощь   в   кризисных   ситуациях  отличается   от   обычной   консультации
психолога. Она направлена на то, чтобы дать человеку возможность выразить свое состояние, не
замыкаться   в   себе   и   помочь   пережить   и   преодолеть   этот   кризис.   Основной   задачей   такой
психологической помощи является выход из травмирующей ситуации без потерь для здоровья.
Причинами возникновения кризисной ситуации могут быть семейные конфликты, увольнение с
работы, разного рода насилие (физическое, психическое или сексуальное); а также произошедшая
катастрофа, террористическая атака или стихийное бедствие. Психологическая помощь в кризисных ситуациях направлена на то, чтобы помочь человеку
выразить свои болезненные переживания, которые насыщены самыми разнообразными эмоциями,
такими как страх, безысходность, чувство вины, беспомощность, безнадежность, одиночество и т.д.
Психологическая помощь в кризисных ситуациях имеет свои особенности. Связаны они с тем, что
специалист, работающий с кризисом, должен обладать достаточной профессиональной подготовкой
и собственной стрессоустойчивостью, поскольку без специальных навыков постоянная работа с
горем и болью других людей ведет к профессиональному выгоранию.
Психологическая помощь в кризисных ситуациях включает в себя:




помощь человеку в проговаривании случившегося;
помощь в выражении чувств по поводу случившегося;
работу с принятием ситуации;
поддержку человека в процессе проживания кризисной ситуации.
Психологическая помощь в кризисных ситуациях является одним из важнейших
направлений работы специалистов психологического центра «Респект». |
"День за днем"  5 сентября  Голос совести Что такое постоянное чувство неудовлетворенности,
беспокойства,  обычное наше чувство,  как не заглушедный голос совести, говорящей в нас,
помимо нашего сознания, и часто, ломимо нашей воли, о неправде в нашей жизни. И пока мы живем
наперекор данному нам светлому закону,  этот голос не умолкнет, так как это голос самого Бога в
нашей душе... Читать полностью...
                                                                   Голос совести
Что такое постоянное чувство неудовлетворенности, беспокойства,  обычное наше чувство,  как
не заглушедный голос совести, говорящей в нас, помимо нашего сознания, и часто, ломимо нашей
воли, о неправде в нашей жизни. И пока мы живем наперекор данному нам светлому закону,  этот
голос не умолкнет, так как это голос самого Бога в нашей душе. Обратное же, то редкое чувство
полной удовлетворенности, полноты и радости,  есть радость соединения божественого начала
нашей души с общей гармонией и божественной сущностью мира.
Хорошо ли я понимаю, отчего во мне может возникать чувство неудовлетворенности?
Боже, помоги мне быть последовательным в перестройке моей жизни, чтобы мир и душевный покой
уже больше никогда не покидали ее.
Сегодня, чувствуя в себе душевный покой, я не забуду поблагодарить за это Бога:
Боже, помоги мне сегодня остаться трезвым
ЧТО ДЕЛАТЬ?
Настоящая помощь алкоголику начинается с жены, родителей, а для этого надо отказаться от
борьбы и пособничества. Самое сложное – понять, что ваш муж/сын/дочь всё равно будут делать
так, как считают нужным, и изменить алкоголика не в ваших силах. В ваших силах сделать шаг к
выздоровлению ваших близких. Первое, что вы должны сделать: это научиться отделять человека от
его болезни, т.е. любить мужа/ сына / дочь, но ненавидеть болезнь. Китайская мудрость гласит:
«Чтобы держать, нужна сила, чтобы отпустить, нужна мудрость». Любить – это не значит, всё
делать   за   другого   человека.   Любить   –   значит   уважать   право   человека   на   собственную   судьбу.
Каждый   человек  индивидуален  и   он  пришёл  в  этот  мир,   чтобы   пройти  свой  собственный   путь
развития от начала до конца. А многие жены, родители берут на себя полную ответственность за его
выздоровление,   тем   самым,   лишают   его   возможности   бороться   за   жизнь.   Когда   прекращается
гиперопека со стороны жены, родителей, то у наркомана/алкоголика чаще всего появляется страх за своё   дальнейшее   существование   и   возникает   шанс   реально   искать   путь   к   выздоровлению.   Мы
понимаем, что сейчас будет буря протеста, Вы и не обязаны так поступать, но мы точно знаем, что
многие зависимые решили чтото предпринять для своего выздороавления только тогда, когда им
пришлось самим нести ответственность за последствия своей болезни.
А вот вам и второй совет.
Не принуждайте наркомана/алкоголика лечиться, т.к. те, кто лечится под нажимом, имеют во
время терапии лишь одну цель: успокоить родственников. А после выписки из больницы, реб.центра
первое, что он сделает и чаще всего в первый же день, неделю, месяц побежит за дозой/бутылкой.
Есть хорошая поговорка: "Лошадь можно привести к водопою. Но заставить пить  не возможно!!!"
Третье – не ввязывайтесь в бесконечные, изматывающие пререкания по поводу образа жизни вашего
мужа/ сына /дочери, их друзей и знакомых. Тем самым, Вы увеличиваете "пропасть" между Вами и
близким   человеком.  Ваша  главная  сейчас  задача  – начинать  самим  выздоравливать,   так как  вы
живёте в состоянии хронического стресса. Семья алкоголика может выздоравливать даже в тех
случаях, когда алкоголик не лечится. В этом может помочь "жёсткая любовь" из программы "12
Шагов"   Если   ваш   ребенок   (или   иной   близкий)–   алкоголик/наркоман   Жесткая   любовь   Близкие,
живущие рядом с человеком, пристрастившимся к алкоголю/наркотикам, реагируют, на изменение
его   поведения   обычно   одинаково:   обиды,   гнев,   чувство   виновности,   нервные   срывы,   ощущение
бесполезности и бессилия.
Чувство вины
Вся   семья   алкоголика/наркомана   выбита   из   нормальной   колеи   жизни   и   страдает.   Обычно
родители ощущают ответственность за состояние ребенка и задают себе вопросы: "Где упустили? В
чем   наша   ошибка"?   Вопросы   правомерные,   но   даже   ответив   на   них,   вы   не   найдете   выхода   из
ситуации. Самому же алкоголику/наркоману выгодно, что вы ощущаете себя виновными, и он/она
так же прилипают к этой мысли: "Это вы во всем виноваты  никогда не понимали меня! Вы всегда
только стремились подавлять меня, командовать, унижать (или вам не было дела до меня и т.)." И
все это еще больше усиливает чувство вины родителей (или супругов). Гнев. Все в семье становятся
раздражительными.   Нет   ничего   удивительного,   что   обычно   уравновешенные   и   здравомыслящие
взрослые   под   влиянием   резко   изменившегося   поведения   своего   ребенка,   начинают   говорить   и
совершать   поступки,   ранее   им   не   свойственные.   В   период   психического   срыва   люди   могут
действовать   как   буйные   сумасшедшие.   Родители   могут:   упрекать,   угрожать,   обзывать,   ругать,
упрашивать,   даже   бить.   Но   ни   одно   из   этих   средств,   конечно,   не   идет   на   пользу   ситуации.
Наркоман/алкоголик только ощущает угрозу и неприятие его близкими; эти чувства добавляют ему
смятения к больному состоянию.
                                              Вредящая защита своего ребенка
С целью защитить и уберечь от лишних неприятностей многие родители сами раздают долги,
сделанные алкоголиком/наркоманом, звонят в школу или на работу и придумывают причины его
отсутствия, лгут на звонки по телефону. Родители боятся, что алкоголик / наркоман навредит своей
жизни, потому они пытаются вмешаться и исправить его поступки, исходя из лучших намерений.
Возможно,   многие,   в   первую   очередь,   думают   и   о   своей   репутации.   Многие   делают   все   это,
движимые чувством виновности. Другим невыносимо видеть сына/дочь страдающими. Награды за
плохое поведение Когда алкоголика/наркомана спасают и заглаживают его ошибки, именно этим
родители усиливают его склонность продолжать поведение, являющееся основной причиной его
беды.   Ведь   за   свое   плохое   поведение   он   получает   вознаграждение      сначала   в   виде   кайфа   от
алкоголя /наркотика, а потом еще и облегчение всех последствий  на работе все улажено, долги
отданы, проданные вещи заменены новыми.  Таким  образом "заботливые  "родители сделали  все,
чтобы ребенок не столкнулся с результатом своего поведения и не сделал бы выводов. Ребенок,
которого постоянно прощают за то, что он/она пропускает, а потом и теряет работу/учебу за то, что
не несет обязанности по дому, то, что теряет (а потом и ворует) деньги или вещи  такой ребенок
практикует в своей семье быть безответственным, непригодным к жизни в обществе. Уходит любовь
В семье, где нарастает пристрастие к алкоголю, наркотикам, ощущается уменьшение чувств любви.
Мы  только люди, поэтому зачастую, любовь ваша обусловлена. Если любовь не вознаграждается ожидаемым, она угасает. Любовь живет любовью. Если же в ответ на любовь нет ничего хорошего,
она становится горечью. Нужна жесткая любовь Когда наркотики (включая и алкоголь) становятся
для   употребляющих   их,   важнее   по   значению,   чем   его   близкие,   чувство   любви   подвергается
испытанию   и,   к   сожалению,   зачастую,   злоупотребления   постепенно   убивают   любовь.   Родители
алкоголиков/наркоманов, уже осознавшие губительность своего поведения пособничества, выявили
альтернативу такому поведению, это "жесткая любовь". Любить своего ребенка жесткой любовью,
значит заботиться о нем настолько, чтобы уметь сказать ему "нет!" в ответ на злоупотребление, не
вредить ему, но быть готовым обидеть обидчика. Твердая любовь говорит алкоголику/ наркоману:
"Все, хватит. Мы отказываемся вытаскивать тебя из проблем, которые ты создаешь себе сам; мы
тебя любим и потому говорим тебе: хочешь страдать  страдай. Не хочешь  ищи путь спасения".
Когда родители найдут в себе силы и терпение осуществлять жесткую любовь, начинается несение
ответственности каждым за себя, и, следовательно, процесс оздоровления. Это единственный шанс
на избавление от болезни – алкоголизма/наркомании, которой поражены все члены семьи, в той или
иной   степени.   Чтобы   родственники   смогли   лучше   понять   сущность   этой   болезни,   я   предлагаю
прочитать символическое письмо алкоголика своим родственникам:
МОИМ БЛИЗКИМ
Я   болен   зависимостью.   В   одиночку   с   этой   болезнью   мне   не   справиться.   Мне   нужна   ваша
помощь, и поэтому я прошу вас: Не позволяйте мне обманывать вас. Принимая мою ложь за
правду,   вы   поощряете   меня   лгать   дальше.   Посмотреть   правде   в   лицо   может   оказаться
больно,   но,   пожалуйста,   сделайте   это.   Не   поддавайтесь   на   мои   уловки,   с   их   помощью   я
пытаюсь избавиться от ответственности за самого себя. И к тому же, перехитрив вас, я могу
потерять уважение к вам. Когда я не трезв – не читайте мне нотаций, не пытайтесь ругать
или хвалить меня, обвинять или спорить со мной. Даже если от этого вам станет легче,
ситуация   только   ухудшится.   Не   верьте   моим   обещаниям.   Я   раздаю   их,   чтобы   оттянуть
расплату. И не идите на уступки, если мы о чёмто уже договорились. Нервничая и срываясь
изза меня, вы губите себя, а значит, теряете возможность мне помочь. Даже из страха за
меня   не   делайте   того,   что   должен   делать   я   сам.   Не   старайтесь   скрыть   от   других   мои
проблемы с алкоголем и не пытайтесь сгладить их последствия – это лишь продлит мою
болезнь. А самое главное – не обманывайте себя, как это пытаюсь сделать я. Зависимость –
моя болезнь – будет усиливаться, пока я не прекращу пить. А чтобы остановиться, мне нужна
помощь   врача,   психолога,   выздоравливающего   алкоголика,   помощь   Бога.   Одному   мне   не
справиться.   Я   ненавижу   себя,   но   я   люблю   вас.   Если   вы   не   поможете   мне   –   я   погибну.
Пожалуйста, помогите!
Ваш больной родственник, друг или просто знакомый. В большинстве семей, в которых проживают
больные с химической зависимостью, обнаруживаются осложнения, которые в последние 15 лет
стали обозначаться термином созависимость (об этом я уже писала выше). Когда говорят о низкой
эффективности лечения больного с химической зависимостью, то часто сетуют на то, что "больной
вернулся в ту же среду". Действительно, среда может способствовать рецидиву болезни, особенно
внутрисемейная   среда.   Химическая   зависимость   —   семейное   заболевание,   поэтому   помощь
необходима как больному, так и родственникам, проживающим совместно с ним.
Автор: МалкинаПых И.

ОТ АВТОРА
На исходе XX столетия произошло громадное количество бедствий и катастроф, мир буквально
захлестывает эпидемия террористических актов. Понятия экстремальных, кризисных и
чрезвычайных ситуаций еще не получили исчерпывающего определения. Представляется, что
недостаточно рассматривать их лишь с точки зрения объективных особенностей, не беря во
внимание психологические составляющие, такие, как, например, восприятие, понимание,
реагирование и поведение людей в таких ситуациях. Человек так или иначе психологически
вовлечен в экстремальную ситуацию: как ее инициатор, или как жертва, или как очевидец. Оказавшиеся в экстремальных ситуациях люди проходят в своих психологических состояниях ряд
этапов. Сначала возникает острый эмоциональный шок, который характеризуется общим
психическим напряжением с преобладанием чувства отчаяния и страха при обостренном
восприятии.
Затем наступает психофизиологическая демобилизация, существенное ухудшение самочувствия и
психоэмоционального состояния с преобладанием чувства растерянности, панических реакций,
понижением моральных норм поведения, уменьшением уровня эффективности деятельности и
мотивации к ней, депрессивными тенденциями. На этом, втором, этапе степень и характер
психогенных нарушений во многом зависят не только от самой экстремальной ситуации, ее
интенсивности, внезапности возникновения, продолжительности действия, но и от особенностей
личности пострадавших, а также от сохранения опасности и от новых стрессовых воздействий.
На смену этому этапу приходит стадия разрешения, когда постепенно стабилизируется настроение и
самочувствие, однако сохраняются пониженный эмоциональный фон и контакты с окружающими
ограниченны. Затем наступает стадия восстановления, когда активизируется межличностное
общение.
На третьем этапе у человека, пережившего экстремальный стресс, происходит сложная
эмоциональная и когнитивная переработка ситуации, оценка собственных переживаний и ощущений.
При этом актуальность приобретают также травмирующие психику факторы, связанные с
изменением жизненного стереотипа. Становясь хроническими, эти факторы способствуют
формированию относительно стойких психогенных расстройств. Их особенностью является наличие
выраженного тревожного напряжения, страха, различных вегетативных дисфункций, порождающих
впоследствии психосоматические нарушения. У переживших экстремальную ситуацию значительно
снижается работоспособность, а также критическое отношение к своим возможностям.
При оказании психологической помощи людям, побывавшим в экстремальных ситуациях, следует
принять во внимание одно очень важное положение – настоящее бедствие наступает тогда, когда
кончается действие стихии и начинается оказание помощи пострадавшим. Ведь, с одной стороны, не
только сами чрезвычайные ситуации, но и масштабы их разрушительных действий, их внезапность,
распространенность вызываемых ими стрессов и т.п. во многом предопределяются особенностями
предкатастрофного развития. А с другой, только в посткатастрофный период можно реально
определить степень деструктивного влияния катастрофы на динамику социальной структуры, на
производственное, социокультурное, психологическое взаимодействие людей, на демографические
процессы в зонах бедствия. Именно поэтому в современных условиях все более актуальными
становятся вопросы психологической и психосоциальной работы с различными категориями людей,
побывавших в экстремальных ситуациях. Тем не менее, несмотря на всю важность и актуальность
оказания психологической помощи населению во время и после экстремальных ситуаций, проблемы
эти остаются относительно новыми и для практической психологии, и для психологической
практики.
Предлагаемая вашему вниманию книга представляет собой справочник по теории и методам
оказания психологической помощи людям как непосредственно во время экстремальной ситуации,
так и на отдаленных этапах. Поэтому книга содержательно состоит из двух частей: первая глава
посвящена работе психолога в очаге экстремальной ситуации.
Она включает не только известные на сегодняшний день техники психологического вмешательства
(например, такие, как дебрифинг), но и набор рекомендаций по выживанию в экстремальных
ситуациях и методы оказания первой медицинской помощи пострадавшим. Нам показалось важным
включить эти разделы в справочник, поскольку этими навыками, безусловно, должен владеть
психолог, работающий в очаге экстремальной ситуации.
Другие главы справочника посвящены описанию методов психологической работы с отдаленными
последствиями экстремальных ситуаций. Эти ситуации характеризуются прежде всего
экстремальным воздействием на психику человека, вызывающими у него травматический стресс,
психологические последствия которого в крайнем своем проявлении выражаются в
посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР), возникающем как затяжная или отсроченная
реакция на сопряженные с серьезной угрозой жизни или здоровью ситуации. Общие закономерности возникновения и развития ПТСР не зависят от того, какие конкретно травматические события
послужили причиной психологических и психосоматических нарушений, хотя в психологической
картине ПТСР специфика травматического стрессора (военные действия, насилие и т.д.),
несомненно, находит отражение. Однако главным является то, что эти события носили
экстремальный характер, выходили за пределы обычных человеческих переживаний и вызывали
интенсивный страх за свою жизнь, ужас и ощущение беспомощности.
Глава 2 посвящена рассмотрению вопросов диагностики ПТСР, а глава 3 – описанию некоторых
моделей и техник психотерапии, хорошо зарекомендовавших себя при работе с данным
расстройством.
Главы 4–8 посвящены рассмотрению конкретных случаев экстремальных ситуаций, наиболее часто
приводящих к возникновению ПТСР, таких, как: насилие над женщинами и детьми, участие в боевых
действиях, переживание острого горя (утраты), суицидальное поведение. Каждая глава построена
таким образом, что большую часть занимает описание конкретных техник психотерапии ПТСР, в
первую очередь в виде групповых тренингов.
Глава 9 посвящена вопросам вторичной травматизации людей, работающих с травмой – психологов,
спасателей, ликвидаторов. Владение навыками психологической само и взаимопомощи в условиях
кризисных и экстремальных ситуаций имеет большое значение для специалистов службы экстренной
психологической помощи – не только в целях предупреждения психической травматизации, но и для
повышения устойчивости к стрессовым воздействиям и готовности быстро реагировать в
чрезвычайных ситуациях.
Справочник предназначен для практикующих психологов и психотерапевтов, работающих как
непосредственно в экстремальных ситуациях, так и с их отдаленными последствиями. Это не
учебник по теории и не исследование. Этот справочник, в первую очередь, сборник техник, точнее –
упражнений, которые психолог (психотерапевт, консультант) может использовать в своей
практической работе.
Хотим особенно отметить, что предлагаемые в этой книге упражнения не предназначены для
самостоятельного использования людьми, не имеющими психологического образования. Занятия
проводятся под руководством терапевта, и только после того, как какаялибо техника будет
освоена, их можно выполнять и самостоятельно, например – в виде домашнего задания.
 ПРЕДИСЛОВИЕ
Чрезвычайные ситуации получают в современных социальнополитических условиях все более
широкое распространение. Все чаще дети и взрослые попадают в условия техногенных катастроф,
стихийных бедствий, подвергаются насилию, становятся заложниками. Поэтому интерес к
психологии экстремальных ситуаций в современном мире неуклонно растет, как среди политиков,
социологов, философов, так и среди практических психологов. Психология экстремальных ситуаций
составляет к настоящему времени один из важнейших разделов прикладной психологии, который
включает в себя как диагностику психических состояний человека, переживающего или
пережившего чрезвычайные обстоятельства, так и направления, методы, техники, приемы
психологической помощи: психологической коррекции, консультирования и психотерапии.
Значительное внимание уделяется в психологической литературе выявлению, психологическому
анализу и классификации разнообразных психических феноменов, возникающих у жертв
экстремальных происшествий. В частности, психологические феномены, возникающие в условиях
воздействия чрезвычайных факторов, описываются в литературе под названием
посттравматического стрессового синдрома, или посттравматического стрессового расстройства,
Исследуются разнообразные негативные психические состояния, возникающие вследствие
воздействия экстремальных факторов: стресс, фрустрация, кризис, депривация, конфликт. Эти
состояния характеризуются доминированием острых или хронических негативных эмоциональных
переживаний: тревоги, страха, депрессии, агрессии, раздражительности, дисфории. Возникающие в
этих состояниях аффекты могут достигать такой степени интенсивности, что они оказывают
дезорганизующее воздействие на интеллектуальномнестическую деятельность человека, затрудняя
процесс адаптации к происходящим событиям. Интенсивные эмоциональные переживания, такие,
как страх, паника, ужас, отчаяние, могут затруднять адекватное восприятие действительности, правильную оценку ситуации, мешая принятию решений и нахождению адекватного выхода из
стрессовой ситуации. Эти явления, отражающие феноменологию психического функционирования
человека в кризисе, оказываются в центре внимания как врачейпсихиатров и психотерапевтов, так и
психологов, оказывающих психологическую помощь людям, пострадавшим в чрезвычайных
ситуациях.
В значительной части случаев последствиями травматического стресса, связанного с переживанием
экстремальных жизненных ситуаций, являются такие формы аддиктивного поведения, как
алкоголизм, наркомания, токсикомания, злоупотребление лекарственными препаратами. Алкоголь
или наркотик могут использоваться в качестве релаксирующих средств, позволяющих снять или
частично нивелировать острый дискомфорт, напряжение, растерянность, страх. Чрезмерный стресс
может влиять и на витальные (жизненные) функции, такие, как сексуальное поведение или питание.
Таким образом, последствиями травматического стресса являются не только длительные или острые
эмоциональнонегативные состояния, затрудняющие жизнедеятельность человека, но также и
нарушения поведения, представляющие уже сферу интересов врачейпсихиатров. Между тем
подобные нарушения поведения имеют психологические причины, связанные с недостаточностью
личностных ресурсов для преодоления стресса либо с чрезмерностью и избыточностью
дезадаптирующих воздействий в чрезвычайных обстоятельствах.
Существуют жизненные ситуации, знакомые каждому, которые являются настолько травматичными,
что требуют помощи со стороны, поскольку сам человек справиться с переживанием стресса не
может. Например, ситуация смерти, потери близкого человека, разрыва отношений – когда
личностных ресурсов может оказаться недостаточно. Чтобы справиться с чрезвычайным стрессовым
воздействием, люди, переживающие утрату, часто начинают злоупотреблять алкоголем,
лекарственными препаратами. Вследствие хронического напряжения у них могут возникнуть также
и разнообразные психосоматические расстройства. Психологи активно исследуют причины
возникновения так называемых психосоматических заболеваний, при которых наибольшее значение
имеют именно психологические факторы. Такие соматические страдания, как язвенная болезнь
желудка и двенадцатиперстной кишки, неспецифический язвенный колит, гипертония или
ишемическая болезнь сердца, – часто возникают вследствие чрезвычайных обстоятельств на фоне
длительных и интенсивных состояний гнева, ярости, злости или страха, отчаяния, депрессии и
печали. Таким образом, лица, пережившие стресс, могут оказаться пациентами врача.
Психология экстремальных ситуаций имеет как свой теоретический аспект, связанный с изучением
особенностей психического функционирования в кризисе, так и практическое приложение, которое
определяется необходимостью оказывать психологическую помощь пострадавшим в критических
ситуациях людям. Подобная психологическая помощь необходима для предотвращения нарушений
поведения и профилактики психосоматических расстройств. Она предполагает нормализацию
психического состояния с нивелированием негативных переживаний, которые оказывают столь
разрушительное воздействие как на психические, так и на соматические функции человека.
Основной задачей психологической помощи является актуализация адаптивных и компенсаторных
ресурсов личности, мобилизация психологического потенциала для преодоления негативных
последствий чрезвычайных обстоятельств. Следствием эффективной психологической помощи
пострадавшим является оптимизация психического состояния и поведения человека в
экстремальных ситуациях.
В справочнике практического психолога, посвященном экстремальным ситуациям, который
предлагается вашему вниманию, раскрываются как теоретические аспекты, позволяющие понять
специфику этих ситуаций, их значение для человека, так и практические, прикладные аспекты: автор
предлагает конкретные способы преодоления травматического стресса, конкретные формы
поведения, позволяющие справиться с чрезвычайными ситуациями. Тут также приводятся
конкретные рекомендации, которые могут быть полезны не только практическим психологам, но
также и всем лицам, оказывающим помощь пострадавшим: врачам, спасателям, военным, пожарным.
Соловьева С.Л., доктор психологических наук, профессор,
заведующая кафедрой психологии и педагогики СанктПетербургской
государственной Медицинской академии им. И.И. Мечникова Материал подготовлен педагогомпсихологом – Е.М.Бондарь

file_name: ==Психологическая помощь в кризисных ситуациях.doc

intro: Психологическая помощь в кризисных ситуациях,  говорит о том, что кризисная ситуация - это любое отклонение от привычного режима функционирования системы человека или отдельного ее элемента, вызывающее стрессовые реакции и характеризуются необходимостью принятия нестандартных решений, мобилизации личностного потенциала и наличием как отрицательных,  так и положительных последствии.Психологическая помощь в кризисных ситуациях,  говорит о том, что кризисная ситуация - это любое отклонение от привычного режима функционирования системы человека или отдельного ее элемента, вызывающее стрессовые реакции и характеризуются необходимостью принятия нестандартных решений, мобилизации личностного потенциала и наличием как отрицательных,  так и положительных последствии.


extracted_text:
Структура процесса обучения.
Обучение   как   процесс
  представляет   собой   целенаправленное,
организованное   с   помощью   специальных   методов   и   разнообразных   форм
активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.
Процесс  обучения имеет четкую структуру.  Ее   ведущим  элементом
является цель. Помимо общей и главной цели – передачи детям совокупности
знаний,   умений   и   навыков,   развития   умственных   сил   учащихся   –   педагог
постоянно   ставит   перед   собой   частные   задачи     по   обеспечению   глубокого
усвоения   школьниками   конкретной   суммы   знаний,   умений   и   навыков.
Психологопедогогическое   значение   цели   заключается   в   том,   что     она
организует   и   мобилизует   творческие   силы   учителя,   помогает   отбирать   и
выбирать   наиболее   эффективные   содержания,   методы   и   формы   работы.   В
учебном   процессе   цель   «работает»   наиболее   интенсивно,   когда   ее   хорошо
представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения
детям является  мощным стимулом их познавательной деятельности.
Структурным   элементом   учебного   процесса,   вокруг   которого
развертывается   педагогическое   действие,   взаимодействие   его   участников,
является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании
проявляется   важнейшее   педагогическое   противоречие:   между   огромными
запасами общественноисторической информации и необходимостью отбора
из   нее   лишь   основ  в  целях   обучающего   познания.  Чтобы   стать   элементом
учебного   процесса,   научная   информация   должна   быть   педагогически
переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных
общественноисторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с
учетом   возможностей   ее       освоения   детьми   различных   возрастов.   Это
противоречие   преодолевается   педагогической   наукой,   которая   опытно
экспериментальным   путем   устанавливает   количество,   качество   и   степень
трудности   необходимой   для   школьников   информации,   возможности   ее усвоения и использования каждым ребенком. Содержание учебного процесса
как   система   может   иметь   различную   структуру   изложения.   Элементы
структуры – отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться»
между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее
время   являются   линейная,   концентрическая,   спиральная   и   смешанная
структуры изложения содержания.
При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют
непрерывную   последовательность   тесно   связанных   между   собой   звеньев,
прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один
раз.
Концентрическая   структура   предполагает   возвращение   к   изучаемым
знаниям.   Один   и   тот   же   вопрос   повторяется   несколько   раз,   причем   его
содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.
Характерной особенностью спиральной структуры изложения является
то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно
расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.
Смешанная   структура   –   комбинация   линейной,   концентрической   и
спиральной структур.
  Центральной   фигурой,   системообразующем
  началом   процесса
обучения   является  учитель  –   носитель   содержания   образования   и
воспитания,   организатор   всей   познавательной   деятельности   детей.   В   его
личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности.
В   процессе   обучения   огромную   роль   играет   весь   строй   нравственно
эстетического отношения учитель к жизни. Учитель приводит в движение все
внутренние   и   внешние   механизмы   процесса   обучения:   он   передает   знания,
организует и стимулирует познавательную деятельность  детей, пробуждает
интерес и формирует у них потребность в знаниях. Главным   участником,   активнейшим   саморазвивающимся   субъектом
учебного процесса является сам   ребенок, учащийся. Он то самый объект и
субъект   педагогического   познания,   ради   которого   создается   процесс
обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший
процесс   отражения   реальной   действительности   с   помощью   разнообразных
научно   обоснованных   методов   обучения.   В   качестве   механизмов   освоения
действительности детьми выступают деятельность и общение.
Процесс   обучения,   освоения   ребенком   системы   знаний,   умений   и
навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы
познания.   Первый   этап   –  восприятияусвоения.  На   основе   восприятия
осуществляется   осмысление,   обеспечивающее   понимание   и   усвоение
материала.   Второй   этап   вбирает   в   себя   в   обобщенном   виде   результаты
первоначального   усвоения   и   создает   основу   для   углубления   познания.   Он
характеризуется   как  усвоениевоспроизведение.   Восприятие,   усвоение   и
первичное   воспроизведение   учебного   материала   создают   возможность
осуществление   третьего   этапа   познания   –  творческого   практического
применения   знаний.   Познавательный   процесс   достигает   полноты   и
эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и
навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное
участие в общественной практике.
В   процессе   обучения   ребенок   не   только   объект   воздействия,   но   и
субъект  познания. В познавательной   деятельности  им  движет  естественное
противоречие   между   его   стремлением   к   активному   участию   в   жизни,   к
взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний,
умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны
прежде   всего   с   возможностью   снятия   противоречия   за   счет   получаемого
образования. Важным   элементом   учебного   процесса   является   и  ученический
коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания.
Процесс   коллективного   познания   совершается   поэтапно.   В   сущности   он
адекватен   процессу   индивидуального   познания.   Но   по   педагогической
организации, формам и методам работы коллективное познание следует своей
особой   логике.   Особое   педагогическое   значение   имеет   коллективное
взаимообучение,   в   процессе   которого   обучающий   и   обучаемый   школьники
углубляют   свои   познания.   Обучающего   вдохновляет   роль   ведущего,   а
обучаемый   стремится   к   изменению   ситуации   и   получает   удовлетворение,
утверждая себя в коллективе.
Движущимися   силами,   стимулами   коллективного   познания   являются
для   детей   и   привлекательность   коллективного   общения,   обучающего
взаимодействия; и повышенная эмоциональность коллективного восприятия;
и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая
учебная   цель   побуждают   учащихся   к   преодолению   всех   трудностей   и
несоответствий,   объединяют   в   стремлении   к   общему   положительному
результату.
Существенным   элементом   структуры   познавательного   процесса
являются  методы   обучения.  Они   являются   способами   обучающего
взаимодействия учителя и учащихся. Характер процесса обучения во многом
зависит от индивидуальности учителя и учащихся. В педагогической практике
огромную   роль   играет   не   столько   потенциальная   эффективность   самих
методов обучения, сколько индивидуальная методическая система учителя,
сложившаяся система его взаимодействия с детьми.
Методы обучения, методическая система учителя являются способами
работы   не   только   учителя,   но   и,   одновременно,   учащихся.     Любой   метод
только   тогда   активен,   когда   объединяет   в   активном   взаимодействии   обе
стороны,   способствует   превращению   методической   системы   учителя   в способы   познавательной   деятельности   учащихся.   Для   этого   необходимо
осознание учащимися каждого метода работы, его сильных и слабых сторон,
овладение умениями и навыками учебного труда. Группа методов обучения по
своей   сущности   соответствуют   основным   этапам   учебного   познания.   Это
методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала, методы,
направленные   на   усвоение   знаний,   методы   практической   деятельности   и
творческого   применения   знаний,   методы   обратной   связи,   диагностики,
проверки усвоения знаний школьниками и коррекции процесса обучения.
Процесс   обучения   немыслим   без   такого   элемента,
  как
организационные   формы.
ограниченную по времени и организационную в пространстве познавательную
  Форма   обучения   представляет   собой
совместную деятельность учителей и учащихся. Ведущая форма обучения –
урок.   Сопутствующие   формы   многообразны:   лабораторнопрактические
занятия,   семинар,   лекция,   индивидуальное   и   групповое   обучение,   кружок.
Каждая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и
особенности   в   зависимости   от   содержания   учебной   работы   и   возраста
учащихся. Форма обучения в   педагогической практике нередко приходит в
противоречие   с   содержанием.   Разнообразный   учебный   материал,   в
зависимости   от   его   особенностей,   требует   гибких,   подвижных   форм
организации познания.
Органичным   элементом   структуры   процесса   обучения   является
самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа
учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по
самообразованию. Это одна из форм обучения, которая приобрела сегодня
большое   самостоятельное   значение.   Ее   функцией   не   является   возмещение
недостатков   в   работе   учителя,   задача   которого   в   обеспечение   хорошего
качества усвоения знаний, умений и навыков учащимися. Самостоятельные
занятия необходимы как решающее средство закрепления умений и навыков, интенсивного   развития   умственных   сил,   морального   самоутверждения.   В
современных   условиях   необходимо   переключать   детей   от   механического
повторения параграфов учебника на самостоятельный поиск дополнительной
информации, ее сознательную переработку  и критическую оценку. В качестве
форм   и   методов   самостоятельной   внеучебной   деятельности   используются:
выполнение   домашних   заданий,   самостоятельная   работа   в   библиотеке,
конспектирование,   ведение   дневников,   обмен   информацией   (беседа)   с
товарищами. Самостоятельная внеурочная работа школьников способствует
разрешению   противоречий   между   ограниченностью   содержания   школьного
образования,   консервативностью   его   форм   и   динамическим   потоком
свободной информации, подвижными формами ее передачи и усвоения.
Важное место в структуре процесса обучения занимает такой элемент
познания,   как    практическое   применение   знаний,   умений   и   навыков  в
производительном,   общественно   полезном   труде.   В   общественной   жизни.
Речь идет не только о практических занятиях, а прежде всего о реальном,
общественно   значимом   труде   школьников   в   сфере   производства,   который
требует особого внимания к политехнической направленности знаний. Этот
элемент   процесса   синтезирует   в   себе   все   остальные,   дает   возможность
проверить   качество   результатов   обучения   жизненной   общественной
практикой.   С   помощью   общественной   практики   достигается   разрешение
противоречия   между   школой   и   жизнью,   между   содержанием,   формами,
методами обучения и требованиями общества, экономики, культуры, научно
технического   прогресса.   Этот   элемент   процесса   познания   является   тем
системообразующем   звеном,   которое   ограничено   объединяет,   связывает
обучение   и   жизнь.   Благодаря       ему   развивающаяся   детская   личность
переходит  из мира детства к состоянию взрослости, из школы в жизнь.
Завершающим   элементом   структуры   процесса   обучения   является
педагогическая   диагностика.
  Она   обеспечивается   совокупностью специальных   методов,   способов   и   приемов   ,   направленных   на   выявление
качества   знаний,   умений   и   навыков   учащихся,   на   получение   обратной
информации   об   эффективности   его   обучающего   взаимодействия   со
школьниками. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный
процесс:   изменять   формы   обучения,   вводить   новые   методы,   своевременно
подтягивать   отстающих   и   обеспечивать   возможности   продвигаться   вперед
успевающим. Среди методов диагностики – индивидуальный и фронтальный
устный   опрос,   многообразные   самостоятельные   письменные   работы,
практические
задания   воспроизводящего   и   творческого   характера.
Своевременная   и   правильная   педагогическая   диагностика   исключает
формализм   в   работе   учителя,   помогает   ему   вместе   с   детьми   более   точно
определить
  делать   выбор   в
дифференцированном обучении.
их   способности   и   дарования,
                       Структура процесса обучения.
Обучение как процесс
Цель и функции
обучения
Содержание
обучения
Механизмы обучающего
познания
Учитель как ведущее и
определяющее начало
процесса обучения
Ученик как
объект и субъект
обучения
Коллектив как
объект и субъект
обучения
Внеурочная само
стоятельная познава
тельная  деятельность
учащихся
Общественная производственная практика
Педагогическая диагностика

file_name: Структура процесса обучения.doc

intro:
Обучение как процесс  представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм  активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.
Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее  ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели¬¬¬¬ – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи  по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что  она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети.

администрации

group: Педагогика

title: Структура процесса обучения.


extracted_text:
Безопасность на улице
  поднести   вещи,
Младшие школьники должны хорошо знать свой домашний адрес, номер
телефона как домашнего, так и рабочих родителей.
Отправляясь   на   прогулку,   вы   должны   сообщить   своим   родителям   куда
идёте, обговорить конкретное время возвращения домой.
Гулять или играть можно только там, где разрешили родители. Избегайте
слабоосвещённых и безлюдных мест.
Никогда не принимайте от незнакомых людей сладости, подарки, деньги,
приглашение покататься на машине.
Крайне опасно соглашаться с незнакомыми людьми кудалибо пойти или
поехать, просить их чтонибудь сделать (например, найти потерявшуюся
кошку   или   собаку,
  или
сфотографироваться).
Не   вступайте   в   разговор   с   незнакомыми   людьми.   Особенно,   когда   они
пытаются узнать, где и  с кем вы живёте, где работают ваши родители и т.д.
Если вы увидели на улице дерущихся  не встревайте в драку. Обойдите это
опасное место стороной и сообщите взрослым, чтобы они вызвали милицию.
Если группа людей останавливает вас с вопросами, продолжайте движение.
Таким образом,   вы помешаете им вас окружить и дадите понять, что не
напугались.
Если вас схватили на улице и пытаются завести в подъезд или заталкивают
в   машину,   или   просто   кудато   пытаются   тащить      кричите,   упирайтесь,
зовите милицию, любыми способами привлекайте к себе внимание. Если это
случилось   в   помещении      кричите   «Пожар!».   Обычно   на   этот   крик
откликаются   все,   кто   вас   услышал,   потому   что   пожар   несёт   в   себе
опасность для всех.
  вместе   поиграть

file_name: на улице.doc

ОБЗР

group: Дисциплины

title: памятка "Безопасность"


extracted_text:
Функции процесса обучения.
Обучение
  как   общественное   явление   есть   целенаправленная,
организованная,   систематическая   передача   старшим   и   усвоение   младшим
поколением   опыта   общественных   отношений,   общественного   сознания,
культуры   производительного   труда,   знаний   об   активном   преобразовании   и
охране   окружающей   среды.   Оно   обеспечивает   преемственность   поколений,
полноценное   функционирование   общества   и   соответствующий   уровень
развития   личности.   В   этом     заключается   его   объективное   назначение   в
обществе.
Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания
взрослых   и   учебной   трудовой   деятельности,   именуемой   учением   детей.
Преподавание   есть   специальная   деятельность   взрослых,   направленная   на
передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе
обучения.   Учение   –   специально   организованная,   активная   самостоятельная
познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на
освоение   знаний,   умений   и   навыков,   развитие   психических   процессов   и
способностей.
Социальная,   педагогическая,   психологическая   сущность   обучения
наиболее   полно   и   ярко   проявляется   в   его   практически   целесообразных
функциях. Среди них наиболее существенная –  образовательная функция.
Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся
системой научных знаний, умений, навыков и её использование на практике.
Научные   знания   включают   в   себя   факты,   понятия,   законы,
закономерности,   теории,   обобщенную   картину   мира.   В   соответствии   с
образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в
структуру   её   опыта.   Наиболее   полно   реализация   этой   функции   должна
обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и
действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания   учебного   предмета,   отражающего   соответствующую   область
научного   знания,   не   выпадали   элементы,   важной   для   понимания   основных
идей и существенных причинно – следственных связей, чтобы в общей системе
знаний   не   образовывались   незаполненные   пустоты.   Знания   должны   особым
образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую
соподчиненность,   чтобы   новое   знание   вытекало   из   ранее   усвоенного   и
пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является
действенность   знаний,   выражающаяся   в   сознательном   оперирование   ими,  в
способности   мобилизовать   прежние   знания   для   получения   новых,   а   также
сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и обще
учебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а
в   основе   навыка,   то   есть   автоматизированного   действия,   лежит   система
упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые
варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное
усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в
одни и тех же условиях.
Осуществление   образовательной   функции   неразрывно   связано   с
формированием   навыков   работы   с   книгой,   справочной   литературой,
библиографическим   аппаратом,   организации   самостоятельной
конспектирования и др.
  работы,
Воспитательная   функция.   Воспитывающий   характер   обучения   –
отчетливо   проявляющаяся   закономерность,   действующий   непреложно   в
любые   эпохи   и   в   любых   условиях.   Воспитательная   функция   органически
вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем
она   осуществляется   и   посредством   специальной   организации   общения
учителя   с   учащимися.   Объективно   обучение   не   может   не   воспитывать
определенных   взглядов,
  убеждений,
  отношений,
  качеств   личности. Формирование   личности   вообще   невозможно   без   усвоения   системы
нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение   воспитывает   всегда,   но   не   автоматически   и   не   всегда   в
нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует
при   организации   учебного   предмета,   отборе   содержания,   выборе   форм   и
методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином
  Важнейшим   аспектом   осуществления
этапе   развития   общества.
воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной
деятельности, изначально определяющих её успешность.
Развивающая   функция.   Так   же   как   воспитывающая   функция,
развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого
социального   процесса.   Правильно   поставленное   обучение   всегда   развивает,
однако   развивающая   функция   осуществляется   более   эффективно   при
специальной   направленности   взаимодействия   учителей   и   учащихся   на
всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения
на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее
обучение».   В   контексте   традиционных   подходов   к   организации   обучения
осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи
и   мышления,   поскольку   именно   развитие   вербальных   процессов   нагляднее
других   выражает   общее   развитие   ученика.   Однако   это   сужающее
развивающую   функцию   понимание   направленности   обучения   упускает   из
виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при
соответствующем развитии сенсорной, эмоциональноволевой, двигательной и
мотивационно  потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий
характер   обучения   предполагает   ориентацию   на   развитие   личности   как
целостной психической системы.
Начиная с 60х г. в педагогической науке разрабатываются различные
подходы   к   построению   развивающего   обучения.   Л.   В.   Занков   обосновал
совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на
высоком   уровне   трудности;   обеспечение   осознания   учащимися   процесса
учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы
проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему
развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали
концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гольперин, Н. Ф.
Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных
действий. Объединяющей идеей ведущих научных поисков и педагогической
практики   развивающего   обучения   является   мысль   о   необходимости
существенного   расширения   сферы   развивающего   влияния   обучения.
Полноценное   интеллектуальное,   социальное   и   нравственное   развитие
  реализуемых   в   единстве   образовательной   и
личности   –   результат
воспитательной функций.
Актуальное   звучание   приобрела   и  профориентационная   функция
  Общеобразовательная   школа
обучения.
профориентационной     работы   с   детьми   в   плане   выявления   и   развития
задатков,   способностей,   интересов,   дарований,   склонностей.   В   этих   целях
  основы

закладывает
организуются   спецшколы,   гимназии,   лицеи,   колледжи,   дифференциация
обучения,   классы   и   группы   углубленного   изучения   отдельных   предметов.
Немалую роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения
с   производительным   трудом.   С   учащимися   старших   классов   проводится
специальная   профориентационная   работа   в   специальных   кабинетах
профориентации   и   на   предприятиях.   В   процессе   обучающего   и
производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области
той   или   иной   профессии,   акцентируя   личный   интерес   на   определенных
общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и
выбора  профессии,  непосредственного  перехода  в  сферу  производства  или
продолжения образования в высшей школе. Все основные функции обучения, выражающие его глубинную сущность,

тесно   взаимосвязаны   и   взаимодействуют   между   собой.   Знания   являются
основой   мировоззрения,   профессиональных   интересов,   материалом   для
психического   развития   и  формирования   духовных  потребностей;   духовные
потребности   стимулируют   расширение   познания   и   профориентационные
искания;   психическое   развитие   облегчает   процесс   освоения   знаний;
эмоциональноволевое   и   действеннопрактическое   развитие   выступает   в
  общественно   полезного,
качестве   сильного   стимула   учебного,
производительного труда.
К   функциям   процесса   обучения   можно   отнести   и   функции   его
составных частей.
Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом
месте    обучающеобразовательная.   Форма   обучения   конструируется   и
используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям
знаний,   умений,   навыков,   формирования   их   мировоззрения,   развития
дарований,   практических   способностей.
 Воспитательная    функция
обеспечивается   последовательным   введением   школьников   с   помощью
системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в
работу   активно   включаются   все   духовные   и   физические   силы:
  действеннопрактические.
интеллектуальные,
эмоциональноволевые,

Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия
объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей
требует   от   учителя   четкой   организационнометодической   инструментовки
подачи   материала,
  строго   отбора   вспомогательных   средств.
Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся
определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же
время. Привычное время и знакомые  условия учебных занятий порождают в
детях   психическое   состояние   раскрепощенности,   свободы,   оптимального напряжения   духовных   сил.   Содержательная   форма   учебных   занятий   в
совокупности   с   активными   методами   выполняет  развивающую  функцию.
Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном
процессе используется многообразие форм.
Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и
индивидуальную   деятельность   детей,
 интегрирующе
дифференцирующую  функцию. Учебный процесс в своей основе процесс
коллективной   познавательной   деятельности.   Дети   познают   сообща,
обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию
  выполняя
и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей
личности.  Поэтому   каждая   форма   коллективных   занятий   должна   обладать
возможностью   индивидуализации   деятельности   школьников,   обеспечивать
работу   по   продвинутым   программам   одних   и     подтягиванию   до   средне
обязательного   уровня   других.  Систематизирующая   и   структурирующая
функции   организационных форм обучения состоят в том, что они требуют
разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования
и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.
По   отношению   друг   к   другу   формы   обучения   способны   выполнять
комплексирующую   и   координирующую  функции.   В   целях   повышения
эффективности   усвоения   материала   детьми,   на   основе   какойлибо   формы
обучения   могут   быть   объединены   и   использованы   составные   части   других
форм.   При   изучении   целой   темы   одна   форма,   например,   урок,   может
исполнять   роль   основной,   базовой,   ведущей   по   отношению   к   другим   –
семинарам,   дающим   дополнительный   материал.   Наконец,  стимулирующая
функция   формы   организации   учебных   занятий   проявляется   с   наибольшей
силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфики развития
их   психики   и   организма.   Так,   лекционная   форма   своей   монотонностью
способна   подавить   в   младших   школьниках   всякому   познавательную активность.  Между   тем   как   урок   –  драматизация   рассказа,   включающая   в
действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их
бурную деятельность.
Функции методов обучения  обеспечивают обучивающевоспитательное
взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключается
в   следующем.   Прямая   функция   методов   обучения   состоит   в   передаче   и
организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На
основе знаний методе обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков,
закрепление   их  в  нервной   системе  ребенка   в  качестве   нервнопсихических
образований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении
развития   у   ребенка   человеческих   сил:   интеллектуальных   способностей,
одаренности,   голоса,   зрения,   обоняния,   слуха,   физических   сил,   сенсорной,
эмоциональной, духовнопотребностной, волевой сфер. Реализация этих двух
функций   в   единстве   обеспечивает   обученность,   идейнонравственное
воспитание   и   нервнопсихическое   развитие   ребенка.   Опосредованные
функции   обучения   состоят   в   выработке   у   школьников   задатков   и   основ
культуры умственного и физического труда – фундамента для осуществления
  для   развития   в   них   стремления   к
непрерывного   образования,
самообразованию. Воспитательная функция методов обучения направлена на
развитие   в   детях   позновательнотворческой   активности.   Эффективность
процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро
и успешно  ребенок  превращается  из объекта  дидактических воздействий  в
субъект   познавательной   деятельности.   Приведение   в   движение   с   помощью
методов   обучения   всех   сущностных   сил   школьников   пробуждает   у   них
интерес   к   содержанию   и   проблемам   учебной   деятельности,   обеспечивает
успех в воспитании познавательной активности.
Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов
обучающего взаимодействия учителя и учащихся коренятся в разнообразных
методах   человеческого   искания   истины   и   познавательного   общения.   Они научно педагогически преобразуются на основе предъявляемых  к  ним  общих
требований     и   являются   важнейшим   механизмом   осуществления   процесса
обучения, благодаря реализации их педагогических функций.

file_name: Функции процесса обучения.doc

title: Функции процесса обучения.


extracted_text:
ВООБРАЖЕНИЕ И ТАЛАНТЛИВОСТЬ
  Воображение  —  это  всегда  создание  нового  в результате  переработки  прошлого
опыта.   Никакая   творческая   деятельность   невозможна   без   фантазии.   Творчество  —
сложный   психический   процесс,   связанный   с   характером,   интересами,   способностями
личности.   Воображение   является   его   фокусом,   центром.   Новый   продукт,   получаемый
личностью,   в   творчестве   может   быть   объективно   новым   (т.   е.   социально   значимым
открытием) и субъективно новым (т. е. открытием для себя). У большинства детей чаще
всего мы видим продукты творчества второго рода.
Хотя   это   не   исключает   возможность   создания   детьми   и   объективных   открытий.
Развитие   творческого   процесса,   в   свою   очередь,   обогащает   воображение,   расширяет
знания, опыт и интересы ребенка.
Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества,
ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности,
так   и   от   полученного   результата.   Творческая   деятельность   способствует   более
оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память,
мышление,   восприятие,   внимание.   Последние,   в   свою   очередь,   определяют   успешность
учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс,
поскольку   он   на  90  процентов   состоит   из   открытия   нового.   Творческая   деятельность
развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы —
различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т. д. Создавая
произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей,
свои   личностные   свойства,   поновому   осмысливает   их,   проникается   их   значимостью   и
глубиной.  Творческая  деятельность   развивает   эстетическое   чувство  ребенка.  Через  эту
деятельность   формируется   эстетическая   восприимчивость   ребенка   к   миру,   оценка
прекрасного.
Все   дети,   особенно   старшие   дошкольники   и   школьники   младшего   и   среднего
возраста,   любят   заниматься   искусством.   Они   с   увлечением   поют   и   танцуют,   лепят   и
рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т. д. Творчество
делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не
только   независимо   от   места   и   времени,   но,   самое   главное,   независимо   от   личностных
комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности,
стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в
концертах, конкурсах, выставках и викторинах.
Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей.
Одаренность  —  это комплекс  способностей, позволяющих иметь  особые  достижения  в
конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не
многие   дети   отличаются   ярко   выраженной   талантливостью   и   одаренностью.   Для
одаренного   ребенка   воображение   выступает   основным   характерным   качеством.   Ему
необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач,
оригинальные   ассоциации,   необычные   ракурсы   рассмотрения   проблемы  —  все   это
характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.
Одаренность   и   талант   тесно   связаны   с   опережающим   развитием.   Такие   дети
отличаются   более   высокими   результатами   по   сравнению   со   своими   сверстниками.   И
достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к
окружающему миру. Кстати, особо высокой  чувствительностью  отдельных психических
функций   в   конкретные   периоды   отличаются   все   дети.   Такие   периоды,   как   мы   уже
указывали, называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например
речь, нагляднодейственное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к
раздражителям   внешнего   мира,   легко   поддается   тренировке   и   интенсивно   развивается.
Такие   периоды   выделены   в   психологии   для   всех   функций.   В   эти   периоды   все   дети
проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях.
Для   обычного   ребенка   на   один   возраст   падает   сензитивный   период   для   однойдвух
функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.
Одаренные дети требуют особого внимания. Однако это не исключает необходимости
развивать   воображение   и   творческую   деятельность   у   всех,   без   исключения,   детей.
Программы эстетического воспитания должны учитывать сензитивные периоды.
  Развитая   способность   воображения,   типичная   для   детей   младшего   школьного
возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем
теряется   живость   и   свежесть   впечатлений,   оригинальность   ассоциаций,   остроумие
сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с
личностью,   ее   развитием.   В   предыдущих   главах   мы   уже   отмечали,   что   воображение
обогащает интересы   и  личный  опыт  ребенка,  через   стимулирование   эмоций  формирует
осознание   нравственных   норм.   Все   это   составляющие   личности.   Личность   ребенка
формируется   постоянно   под   влиянием   всех   обстоятельств   жизни.   Однако   есть   особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного
развития  —  это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является
именно воображение, фантазия.
Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд
личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через
работу   воображения   происходит   компенсация   недостаточных   пока   еще   реальных
возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы
социального взаимодействия.
Занимаясь   творчеством   (для   чего   также   первоочередным   является   воображение)
ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности
воображение   включено   во   всю   познавательную   деятельность,   сопровождаясь   особо
положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой
важной личностной черты, как оптимизм.
В   подростковом   возрасте,   когда   личностное   развитие   становится   доминирующим,
особое значение приобретает такая форма воображения, как мечта  —  образ желаемого
будущего.
Подросток мечтает о том, что доставляет ему радость, что удовлетворяет его самые
сокровенные   желания   и   потребности.   В   мечтах   подросток   строит   желаемую   личную
программу   жизни,   в   которой   нередко   определяется   ее   основной   смысл.   Часто   мечты
бывают нереальными, т. е. определено только содержание, цель, но не пути ее достижения.
Однако на этапе подросткового возраста это все равно имеет позитивный характер, так как
позволяет подростку в воображаемом  плане «перебрать* разные варианты будущего. В
мечте заложено активное начало для развития личности подростка.
Воображение значимо в личностном плане и для взрослого.
Люди,   которые   во   взрослом   возрасте   сохранили   яркое   воображение,   отличаются
талантливостью, их часто называют богато одаренными личностями.
Почему   большинство   из   нас   теряет   способность   фантазировать,   будучи   взрослым
(вспомните,   как   трудно   бывает   придумать   новую   сказку   для   своего   ребенка).   Как
сохранить ее, а, еще лучше, развить? Мы уже познакомились с целым рядом специальных
методов и упражнений.

file_name: ВООБРАЖЕНИЕ И ТАЛАНТЛИВОСТЬ.doc

title: ВООБРАЖЕНИЕ И ТАЛАНТЛИВОСТЬ


extracted_text:
«Профилактика нарушения осанки»
Введение
Осанка  это умение без особого напряжения удерживать свое тело, сохраняя
правильную позу в различных положениях: сидя, во время ходьбы и игр. Вместе с
тем осанкой называют и саму эту правильную позу. Важнейшее условие правильной
осанки  нормальное развитие позвоночника. Если положение тела правильное, то
какихлибо негативных изменений в состоянии здоровья человека не происходит.
Особенно это касается состояния костного скелета и мышц.
Однако, если ребенок или подросток неправильно сидит за партой или столом,
искривляясь в ту или другую сторону, или если он постоянно носит тяжелый
портфель в одной руке, то это может привести к искривлению позвоночника в
правую или левую сторону, которое называется сколиозом. Есть множество причин,
вызывающих изменения в состоянии костей и мышц. К ним относят различные
заболевания, вызванные слабым физическим развитием в том случае, если человек
пренебрегает занятиями физкультурой и спортом. Нарушение телосложения не
только очень не красиво, но и вредно для здоровья человека: страдают внутренние
органы, снижается работоспособность  такие люди чаще болеют. Чтобы этого не
было, надо тщательно следить за тем, как сидишь за партой или столом во время
уроков, регулярно делать зарядку и заниматься спортом.
Почему важно иметь хорошую осанку? Если человек постоянно сутулится и
втягивает голову в плечи, если он сидит,  сгорбившись за партой или столом, то
такая неправильная поза станет для него привычкой. Изза этого часто
формируются наиболее распространенные нарушения осанки: сутулость, сверхизогнутость, неустойчивость.
1. Нарушение осанки
Осанка  это привычная, непринужденная манера держать свое тело. При правильно
осанке фигура человека выглядит красивой, стройной, а походка легкой и упругой.
И наоборот, как часто приходится встречать людей разного возраста, хорошо
сложенных, но фигуру и общий облик которых портит сутулая спина, плечи
«коромыслом», опущенная во время ходьбы голова.
Формирование осанки начинается самого раннего возраста. Неправильная осанка
способствует развитию ранних «неправильных» изменений в позвоночнике.
«Правильный» позвоночник имеет свои естественные физические изгибы в
сагитальной плоскости (при осмотре сбоку) в виде шейного и поясничного лордоза
(изгиба кпереди) и кифоза (изгиба кзади) в грудном и крестцовом отделах
(представляет собой «знак вопроса»). Увеличение одной кривизны приводит к
изменению другой. Во фронтальной плоскости (при осмотре со спины (опущение
лопаток)) позвоночник в норме должен быть прямым. Даже незначительное
искривление позвоночника во всех случаях следует расценивать как отклонения от
нормы.
Контролировать осанку можно следующим упражнением: встать в плотную к стенке
так, чтобы коснуться ее затылком, лопатками, ягодицами и пятками. Зафиксировав
это положение, отступить от стены и постараться правильно сохранить правильную
осанку. Если удержать тело в таком положении удается без труда, то, значит,
искривлений в позвоночнике нет, и не надо беспокоиться.
Второй способ  это осмотр спины. Смотрится положение лопаток, равной длинной
шейноплечевой линии, глубиной треугольников талии и.п. ребенка с боку и со
спины. Ребенка при этом следует раздеть по пояс.
2. Причины нарушения осанки
Причины появления искривления позвоночника могут быть как врождёнными, так и
приобретёнными. К врождённым причинам искривления позвоночника относят
нарушения нормального внутриутробного развития, что приводит к недоразвитости
позвонков, образованию клиновидных и дополнительных позвонков и других
патологий. Приобретённые причины искривления позвоночника следующие: какое
нибудь заболевание (рахит, полиомиелит, туберкулёз, плеврит, радикулит), а так же
травмы (переломы позвоночника). Неправильное положение тела вследствие
физиологических особенностей человека (плоскостопие, разная длинна ног или
отсутствие одной из них, косоглазие или близорукость изза которых человек
вынужден принимать неправильную позу при работе) тоже является причиной
развития искривления позвоночника.
Также, причиной, изза которой возникает искривление позвоночника, может быть
профессиональная деятельность человека, при которой он постоянно прибывает в
одной позе (работа за столом с постоянно наклонённой головой, просто не правильная поза на стуле, привычная неправильная осанка). Стоит заметить, что при
искривлении позвоночника нарушается равномерная тяга мышц, что приводит ещё
большему искривлению. Ещё одной причиной развития искривления позвоночника
являются мышцы. Позвоночник может быть искривлён изза разной развитости
мышц, при чём это может быть обусловлено какимлибо заболеванием
(односторонний паралич, ревматическими заболеваниями). Предрасполагающими
моментами для развития искривления позвоночника являются неправильное
питание, слабое физическое развитие.
3. Виды нарушений осанки
Дефекты осанки условно можно разделить следующим образом: нарушения осанки
во фронтальной, сагиттальной плоскости и обеих плоскостях одновременно. Для
каждого вида нарушения осанки характерно свое положение позвоночника, лопаток,
таза и нижних конечностей. Сохранение патологической осанки возможно благодаря
определенному состоянию связок, фасций и мышц.
Нарушения осанки в сагиттальной плоскости
Нарушение осанки в сагиттальной плоскости может быть связано как с увеличением
одного или нескольких физиологических изгибов, так и с уменьшением их.
Нарушения осанки с увеличением физиологических изгибов позвоночника
Сутулость  нарушение осанки в основе которого лежит увеличение грудного
кифоза с одновременным уменьшением поясничного лордоза. Шейный лордоз, как
правило, укорочен и углублен вследствие того, что грудной кифоз
распространяется до уровня 45 шейных позвонков. Надплечья приподняты.
Плечевые суставы приведены. Сутулость часто сочетается с крыловидными
лопатками 1 и 2 степени, когда нижние углы или внутренние края лопаток отстают
от грудной стенки.
У сутулых детей укорочены и напряжены верхние фиксаторы лопаток, большая и
малая грудные мышцы, разгибатели шеи на уровне шейного лордоза. Длина
разгибателя туловища в грудном отделе, нижних, а иногда и средних фиксаторов
лопаток, мышц брюшного пресса, ягодичных, напротив, увеличена. Живот
выступает.
Круглая спина (тотальный кифоз)  нарушение осанки, связанное со значительным
увеличением грудного кифоза и отсутствием поясничного лордоза. Шейный отдел
позвоночника частично, а у дошкольников бывает и полностью кифозирован. Для
компенсации отклонения проекции общего центра масс кзади дети стоят и ходят на
слегка согнутых ногах. Угол наклона таза уменьшен и это тоже способствует
сгибательной установке бедра относительно средней линии тела. Голова наклонена
вперед, надплечья приподняты, плечевые суставы приведены, грудь западает, руки
свисают чуть впереди туловища. Круглая спина часто сочетается с крыловидными
лопатками 2 степени.
У детей с круглой спиной укорочены и напряжены верхние фиксаторы лопаток, большая и малая грудные мышцы. Длина разгибателя туловища, нижних, и средних
фиксаторов лопаток, мышц брюшного пресса, ягодичных, напротив, увеличена.
Живот выступает.
Кругловогнутая спина  нарушение осанки состоящее в увеличении всех
физиологических изгибов позвоночника. Угол наклона таза увеличен. Ноги слегка
согнуты или в положении легкого переразгибания в коленных суставах. Передняя
брюшная стенка перерастянута, живот выступает, либо даже свисает. Надплечья
приподняты, плечевые суставы приведены, голова бывает выдвинута вперед от
средней линии тела. Кругловогнутая спина часто сочетается с крыловидными
лопатками 12 степени.
У детей с таким нарушением осанки укорочены верхние фиксаторы лопаток,
разгибатели шеи, большая и малая грудные мышцы, разгибатель туловища в
поясничном отделе и подвздошнопоясничная мышца. Длина разгибателя туловища
в грудном отделе, нижних, а иногда и средних фиксаторов лопаток, мышц брюшного
пресса, ягодичных увеличена.
Нарушения осанки с уменьшением физиологических изгибов позвоночника
Плоская спина  нарушение осанки, характеризующееся уменьшением всех
физиологических изгибов позвоночника, в первую очередь  поясничного лордоза и
уменьшением угла наклона таза. Вследствие уменьшения грудного кифоза грудная
клетка смещена вперед. Нижняя часть живота выстоит. Лопатки часто крыловидны.
Это нарушение осанки наиболее резко снижает рессорную функцию позвоночника,
что отрицательно сказывается на состоянии центральной нервной системы при беге,
прыжках и других резких перемещениях, вызывая ее сотрясение и
микротравматизацию.
У детей с плоской спиной ослаблены как мышцы спины, так и мышцы груди, живота.
Есть точка зрения, что такие дети наиболее предрасположены к боковым
искривлениям позвоночника.
Плосковогнутая спина  нарушение осанки, состоящее в уменьшении грудного
кифоза при нормальном или увеличенном поясничном лордозе. Шейный лордоз
часто тоже уплощен. Угол наклона таза увеличен. Таз смещен кзади. Ноги могут
быть слегка согнуты или переразогнуты в коленных суставах. Часто сочетается с
крыловидными лопатками 1 степени. У детей с таким нарушением осанки
напряжены и укорочены разгибатели туловища в поясничном и грудном отделах,
подвздошнопоясничные мышцы. Наиболее значительно ослаблены мышцы
брюшного пресса и ягодиц.
Нарушение осанки во фронтальной плоскости
Нарушение осанки во фронтальной плоскости заключается в появлении изгиба
позвоночника во фронтальной плоскости и называется сколиотическая или
асимметричная осанка. Она характеризуется асимметрией между правой и левой
половинами туловища, проявляющейся в разной высоте надплечий, различном
положении лопаток как по высоте, так и по отношению к позвоночнику, к грудной стенке. Глубина и высота треугольников талии у таких детей тоже различна. Мышцы
на одной половине туловища чуть более рельефны, чем на другой. Линия остистых
отростков формирует дугу, обращенную вершиной вправо или влево. При
потягивании теменем вверх, подъеме рук, наклоне вперед и выполнении прочих
приемов самокоррекции линия остистых отростков во фронтальной плоскости
выпрямляется.
4. Профилактика нарушений осанки
Формирование осанки  процесс длительный, начинающийся с первого года жизни и
завершающийся только к 2025 годам. В связи с этим особое значение приобретают
методы профилактики и лечения, дающие стойкий результат и не имеющие
негативных побочных эффектов. Лечебная физкультура и массаж  это наиболее
подходящие способы воздействия на детский организм. Кроме того, это
относительно простые методы.
В дошкольном возрасте стоит научить ребенка плавать, играть в футбол, прыгать со
скакалкой, а зимой  ходить на лыжах или кататься на коньках. Многие спортивные
секции проводят набор 56 летних детей, но не торопитесь отдавать их туда
серьезные занятия спортом лучше начинать в более старшем возрасте. А вот
предоставить ребенку возможность поразмяться дома надо обязательно. Для этой
цели подойдет шведская стенка или лесенка, перекладина или кольца. Можно
оборудовать настоящий спортивный уголок. Только не забудьте положить на пол
поролоновый мат или чтонибудь упругое, чтобы избежать травм!
Итак, правильно организованный двигательный режим, активная и разнообразная
физическая деятельность Вашего ребенка  основа профилактики нарушений
осанки, сколиозов и других дефектов опорнодвигательного аппарата.
И еще один важный момент: ребенок с трудом выдерживает неподвижные позы. Чем
младше ребенок, тем сложнее ему стоять или сидеть "спокойно". Это объясняется
особенностями анатомического строения детского позвоночника, он гораздо более
эластичен, чем взрослый, а, значит, менее устойчив. Чтобы удержать свое тело в
выпрямленном состоянии, ребенок затрачивает значительно большие усилия, чем
взрослый, и поэтому быстрее устает. Поэтому не надо мучить своих детей
неподвижностью.
При ходьбе учите ребенка ставить стопы параллельно и удерживать вертикальную
ось тела. Разворот стоп носками внутрь и наружу нарушает походку и способствует
плоскостопию.
Поза сидя имеет особенно большое значение. Если у дошкольника воспитать
устойчивый навык, то в школе Ваш ребенок будет сидеть правильно, избежит
большей части проблем со здоровьем. Важно, чтобы ребенок сидел прямо, не сгибая
туловище, голова может быть слегка наклонена вперед. Ноги упираются в пол всей
стопой и согнуты в тазобедренных, коленных и голеностопных суставах под
прямыми углами, спина должна опираться на спинку стула или кресла, а бедра
лежать на двух третях сиденья. Нельзя допускать, чтобы ребенок сидел, положа одну ногу на другую в подражание взрослым, или убирал ноги под сиденье, так как
под коленями проходят крупные кровеносные сосуды и в таких позах они
пережимаются.
Особенно следите за плечами  они должны быть на одном уровне. Нельзя позволять
ребенку опираться на одну руку, поворачивая плечо при письме и рисовании. Это
самая большая ошибка, которая формирует стойкую привычку и ведет к нарушению
осанки, сколиозу.
Поза во время сна не менее важна, чем положение тела днем. Позвоночник должен
хорошо отдохнуть за ночь. Это возможно, если позвоночник опирается во всех
частях и лежит прямо, не провисая, если ребенок спит на боку, или сохраняет все
физиологические изгибы в положении лежа на спине.
Спать лучше на полужесткой опоре, на упругом матраце. Причем надо учитывать
соответствие полноты ребенка, его массы тела и толщины постели. Полному,
тяжелому ребенку подходит относительно жесткий матрац, худенькому  помягче.
Очень важный элемент постели  подушка. Она должна быть небольшой и упругой.
Мебель, которой пользуется ребенок, должна соответствовать его росту.
Воспитывая правильную осанку, будьте терпеливы. Раздражительные и резкие
окрики лишь повредят делу.
Заключение
Завершая работу над выше сказанном можно прийти к выводу, что нарушения
осанки  это симптом, характеризующий группу заболеваний, проявляющихся
искривлением позвоночника.
Дефекты осанки условно можно разделить следующим образом: нарушения осанки
во фронтальной (вертикальной), сагиттальной (горизонтальной) плоскости и обеих
плоскостях одновременно. Для каждого вида нарушения осанки характерно свое
положение позвоночника, лопаток, таза и нижних конечностей. Сохранение
патологической осанки возможно благодаря определенному состоянию связок и
мышц.
Отклонение позвоночника в сторону  сколиоз. Вперёд  сутулость, круглая спина,
кругловогнутая спина, плоская спина, плосковогнутая спина.
На фоне лечения и при соблюдении режима нарушения осанки проходят. Чем
раньше будет выявлено нарушение осанки, тем легче его исправить. Чтобы
ослабленный организм развивался гармонично, необходимо создать достаточно
интенсивный двигательный режим, но не в коем случае не перегружать его. Виды
спорта, во время занятий которыми увеличивается нагрузка на позвоночник
(тяжелая атлетика, прыжки в высоту и длину, акробатика и др.), должны быть
исключены.

title: Правильный позвоночник