extracted_text:
Нейропсихологические синдромы при поражении
височных отделов мозга.
Височные   отделы   мозга,   представляя   собой   систему,   относящуюся   к   слуховому
анализатору, характеризуются так же, как и другие модальноспецифические структуры, наличием
первичных и вторичных зон. Вместе с тем строение и функции височных отделов мозга являются
достаточно сложными, они включают в себя так называемые внеядерные зоны и обеспечивают не
только собственно слуховой анализ и синтез, но и другие формы психического отражения. Следует
отметить также, что медиальная поверхность височных долей мозга является частью лимбической
системы, участвующей в регуляции сферы потребностей и эмоциональных процессов. включенной в
процессы памяти и обеспечивающей активационные компоненты работы мозга. Специальное место
в  структуре   и   функции   височных   отделов   занимают   участки,   прилегающие   к  конвекситальным
теменнозатылочным областям. Сложность строения и функции височных систем определяется и
многообразием их связей с другими отделами коры и подкорковыми образованиями.
Все   вышеизложенное   обусловливает   разнообразие   симптомов   нарушения   высших
психических   функций   при   поражении   различных   отделов   височной   области   и   касающихся   не
только акустикоперцептивных функций. В настоящее время есть все основания для выделения
следующих   синдромов   поражения   височных   структур:   латеральных,   медиальных   и   базальных   в
аспекте межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.
а) Нейропсихологические синдромы поражения латеральных отделов
височной области.
Оценивая функцию вторичных отделов височной коры, А.Р. Лурия констатирует, что они
"играют   решающую   роль   в   дифференциации   как   комплексов   одновременно   предъявляемых
слуховых   раздражителей,   так   и   последовательных   серий   звуковысотных   отношений   или
ритмических звуковых структур" (А.Р. Лурия, 1973. С. 150).
При   поражении   вторичных   отделов   височной   области   формируется   синдром   слуховой,
акустической агнозии в речевой (левое полушарие) и неречевой (правое полушарие) сферах.
Речевая акустическая агнозия хорошо описана в целом ряде фундаментальных работ как
сенсорная   афазия,   а   основе   которой   лежит   нарушение   фонематического   слуха   –   фактора,
обеспечивающего   дифференцированный   анализ   смыслоразличительных   звуков   речи.   Степень
выраженности   нарушения   различения   звуков   речи   может   быть   максимальной   (нарушена
дифференциация   всех   речевых   звуков),   средней   (нарушено   различение   близких   фонем)   и
минимальной   (при   сохранности   анализа   фонем   дефектно   восприятие   пар   слов,   различающихся
только по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных по
звуковому составу).
Несмотря   на   то,   что   центральным   симптомом   является   нарушение   понимания   речи,
воспринимаемой на слух, речевой дефицит имеет системный характер и обнаруживается не только
в импрессивной, но и в экспрессивной речи больного, которая в наиболее выраженных вариантах
синдрома имеет характер "словесной окрошки". Речь таких больных представляет набор слогов, а
также   отдельных   речевых   конструкций   типа   вводных   слов,   междометий   и   эмоциональных
восклицаний. Важно отметить, что при этом выразительные составляющие речи (интонация, жесты,
мимика, направленность на диалог) могут оставаться сохранными.
В   более   мягких   случаях   дисфункции   вторичных   отделов   височной   области   нарушение
понимания проявляется в феномене "отчуждения" смысла слова при правильном воспроизведении
его звуковой оболочки, а в экспрессивной речи при этом имеют место трудности подбора слов при
построении   высказывания,   нарушение   номинативной   функции   речи.   В   пробах   на   называние
зрительно предъявляемых объектов больные испытывает затруднения в актуализации наименования
предмета, которые характеризуются либо удлинением латентного периода при подборе нужного
наименования, либо литеральными парафазиями, т.е. заменой слованаименования другим, сходным
с искомым по звучанию.
Ранее уже говорилось о нарушении номинативной функции речи при амнестической афазии
в   синдроме   поражения   зоны   ТРО.   Приемом,   который   позволяет   дифференцировать   трудности
называния   при   амнестической   и   сенсорной   афазиях,   является   подсказка   пациенту   путем произнесения обследующим начальных звуков слова. О том, что нарушение номинации в структуре
височного   синдрома   связано   с   поиском   именно   звукового   образа   слова,   свидетельствует
необходимость очень глубокой подсказки, нередко захватывающей весь звуковой ряд в данном
слове,   кроме   окончания.   И   даже   такая   глубокая   подсказка   не   всегда   помогает   больному,
провоцируя его на парафазии или аграмматизмы. В отличие от этого при амнестической афазии
подсказка помогает "сходу".
Сказывается так называемый вербальный дефицит и на процессах дискурсивного мышления
в  связи  с трудностями  понимания   и осмысливания   словесного  материала.  Нарушается   процесс
понимания   при   чтении.   Особенно   сильно   может   нарушаться   письмо   под   диктовку   в   связи   с
дефектом анализа звукового состава слов.
Как   уже  говорилось   выше,   сенсорноречевой   дефект   является,   по   данным   большинства
авторов, строго латерализованным в отношении левого полушария мозга. Однако в последнее время
появляются   данные   о   том,   что   и   правое   полушарие   вносит   свой   вклад   в   процесс   восприятия
речевых   стимулов,   но   не   на   уровне   анализа   лингвистических   характеристик   звуков   речи,   а   на
уровне собственно акустических фонетических признаков (Ю.В. Микадзе, Б.С. Котик, 1962, В кн.
А.Р. Лурия и современная нейропсихология).
Правосторонние очаги поражения вторичных отделов височной области характеризуются
дефектами   акустического   анализа   и   синтеза   в   неречевой   сфере.   К   ним   относятся   нарушение
идентификации   бытовых   шумов,   нарушение   восприятия   и   воспроизведения   мелодий
(экспрессивная и импрессивная амузия), нарушение в идентификации голосов по поду, возрасту,
знакомости и т.п.
К числу функций, обеспечиваемых совместной работой височных отделов правого и левого
полушарий мозга, относится акустический анализ ритмических структур: восприятие ритмов, их
удержание   в   памяти   и   воспроизведение   по  образцу.   Как   известно,   для   оценки   состояния   этой
функции применяется так называемая проба на слухомоторные координации. Представляется не
случайным именно такое обозначение А.Р. Лурией данной пробы, где гностическое и моторное
звено находятся в неразрывной связи и единстве. Моторный компонент присутствует не только на
этапе собственно исполнения, но и включен в процесс восприятия (Корсакова, Московичюте, 1965),
так   же   как   и   на   этапе   воспроизведения   ритмов   необходимо   участие   акустического   звена
(извлечение   из   памяти   стимульного   ряда   и   слуховой   контроль,   направленный   на   адекватную
актуализацию   заданной   ритмической   структуры).   Мы   специально   уделяем   здесь   место
слухомоторным   координациям,   поскольку   в   последнее   время   в   практике   нейропсихологии   они
стали называться "пробой на ритмы" с акцентом именно на акустикогностическую составляющую в
данной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что так называемый акустический анализ ритмов,
деятельность гораздо более сложная не только изза глубокой связи с моторной системой, но и с
более широким и сложным комплексом ритмических и колебательных процессов в организме и
нервной   системе,   регулируемом,   в   том   числе   и   более   древними   в   филогенетическом   аспекте
подкорковыми   структурами   мозга.   Очевидно,   поэтому   нарушения   выполнения   этой   пробы
достаточно   вариабельны   при   различной   локализации   патологического   процесса,   и   полная
нейропсихологическая квалификация этих нарушений еще ждет своего систематического изучения.
Прежде   чем   переходить   к   анализу   нарушений   воспроизведения   ритмических   структур,
обозначим,   что  оценке   подлежат   следующие   характеристики:   объем   количественной   структуры
ритмической серии (сколько ударов в ритмическом цикле), сложность структуры (простые пачки
ударов,   акцентированные   ритмы,   сдвоенные   ритмические   циклы   и   т.д.)   и   воспроизведение   по
образцу и по инструкции. Важно также, что восприятие ритмической серии всегда есть восприятие
целостной структуры, независимо от сложности или простоты ее внутренней организации.
При   поражении   левой   височной   области   прежде   всего   страдает   акустический   анализ   и
синтез внутренней структуры ритма; поэтому, чем более сложная (акцентированная, сдвоенная)
серия   подлежит   запоминанию   и   воспроизведению,   тем   больше   вероятность   ошибок   в   ее
выполнении,   причем   не  только   в  выполнении   по  образцу,   но  и   по  инструкции.   Оценка   объема
ритмического   цикла   при   этом   ограждает   негрубо,   хотя   и   может   характеризоваться
нестабильностью.   И   все   же   даже   ошибочное   воспроизведение   ритмов   при   левополушарных
поражениях показывает, что стимульный материал отражается больным как целостная структура.
В отличие   от этого  при  правополушарных  очагах  прежде   всего  нарушается   восприятие структурной   оформленности   ритмического   цикла   как   целого.   Это   проявляется   в   выраженном
нарушении   оценки   ритмической   структуры   по   типу   сужения   объема   восприятия   –   нарушения,
специфического   для   поражения   правого   полушария,   в   том  числе   и   в   отношении   акустических
стимулов. Об этом же свидетельствует и наличие диссоциации между воспроизведением простых
неструктурированных и структурированных ритмических серий. Структурно оформленные пачки
ритмов лучше воспроизводятся по сравнению с простыми. Интересно, что воспроизведение ритмов
по инструкции у больных с правополушарными очагами в височной области нередко заменяется
актуализацией недифференцированного ряда, что также позволяет высказывать предположение о
трудности формирования воспроизводимого ряда постукиваний как целостной структуры.
Таким   образом,   синдромы   поражения   вторичных   зон   слухового   анализатора,
характеризуемые   в   целом   как   акустическая   агнозия,   имеют   отчетливые   признаки,   связанные   с
латерализацией очага поражения. Левое полушарие проявляется нарушением речи и связанных с
ней   процессов   (сенсорная   афазия),   а   также   –   нарушением   восприятия   и   воспроизведения
ритмических структур. Правое – нарушением перцепции невербального акустического материала.
Нельзя не отметить, что к настоящему времени происходит накопление фактов, работающих в
пользу концепции взаимодействия полушарий и в вербальном, и невербальном слуховом гнозисе,
которые   пока   еще   находятся   на   уровне   экспериментального   исследования   и   не   вошли   в   круг
диагностических нейропсихологических клинических данных.
б) Нейропсихологический синдром поражения "внеядерных"
конвекситальных отделов височных долей мозга.
Одна   из  основных   особенностей   работы   слухового   анализатора,   особенно   значимая   для
понимания   характера   нарушений   речи   и   отличающая   его   от   других   анализаторных   систем,   в
частности, зрительной, связана со спецификой организации акустической информации, восприятие
которой требует перевода сукцессивно поступающих стимулов в виде последовательности звуков в
симультанную схему.
Таким   образом,   восприятие   звукового   ряда   основано   не   только   на   анализе   отдельных
элементов акустического потока, но и в равной мере на удержании в памяти всех его звеньев. В
связи   с   этим   становится   понятной   необходимость   наличия   в   системе   акустической   перцепции
аппаратов, осуществляющих удержание в памяти всей последовательности звуков для понимания
значения невербальных акустических стимулов или смысла воспринимаемого высказывания. При
поражении   этих   аппаратов   возникает   синдром  акустикомнестической   афазии
(левое
полушарие) и нарушений слуховой невербальной памяти (правое полушарие мозга).
В центре синдрома акустикомнестической афазии находятся нарушения слухоречевой
памяти,   т.е.   дефекты   запоминания   вербального   материала,   предъявляемого   на   слух,   при
возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно. По сути дела, речь идет
о модальноспецифическом нарушении памяти в пределах данного анализатора. Они проявляются в
сужении   объема   непосредственного   воспроизведения   существенно   ниже   нормального.   Так,   при
предъявлении серии из 4х слов больной воспроизводит 12 слова. Характерно, что, как правило,
воспроизводятся первые или последние элементы серии, т.е. отчетливо выражен "фактор края".
Аналогичные трудности (сужение объема воспроизведения) можно видеть при запоминании фраз и
рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности
воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и
ухудшению первоначально достигнутых показателей.
Особенно отчетливо модальноспецифические нарушения слухоречевой памяти выступают
в   условиях   интерферирующей   деятельности,   заполняющей   короткий   интервал   времени   между
запоминанием и воспроизведением (например, небольшая беседа с больным).
В основе нарушения слухоречевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров
работы  анализатора   в виде  патологического  ретро  и проактивного  торможения  и уравнивания
возбудимости.
Тормозимость   слухоречевых   следов   проявляется   не   только   в   связи   с   введением
специальной   интерферирующей   задачи,   но   и   в   результате   взаимного   влияния   элементов
акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция), приводящего
к   сужению   объема   непосредственного   воспроизведения.   Механизм   уравнивания   возбудимости обусловливает возникновение парафазии при воспроизведении больным словесного материала, т.е.
замену   стимульных   элементов   на  слова,   близкие   по  звучанию  (литеральные   парафазии)   или   по
значению (вербальные парафазии).
В заключение описания расстройств слухоречевой памяти следует отметить, что степень их
выраженности   зависит   от   характера   запоминаемого   материала.   Вербальный   материал,
объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче,
чем   серии   слов,   не   связанных   между   собой.   Но   и  внутри   смысловой   информации   играет  роль
фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы.
Почему   же   эти   нарушения   рассматриваются   в   рамках   синдрома   речевых   расстройств
(афазии)?   Дело   в   том,   что,   вопервых,   дефицит   слухоречевой   памяти   может   приводить   к
нарушению   понимания   больным   обращенной   к   нему   речи,   словесных   инструкций,   к   резкому
ограничению возможности оперировать со слухоречевым материалом "на следах". Вовторых, при
возрастании вербальной "нагрузки" в виде увеличения объема слухового материала могут возникать
симптомы,   характерные   для   сенсорной   афазии:   отчуждение   смысла   слова   и   ошибки   в
дифференциации   фонем.   Так,   например,   инструкция   показать   части   тела   ("нос",   "глаз",   "ухо")
правильно   выполняется   больным   при   единичном   предъявлении   словесных   эквивалентов,   а   в
заданиях,   требующих   удержания   последовательности   показа   (покажите   "ухоносглаз"),   при
правильном ее повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела.
Поражение   симметричных   отделов  правого   полушария  мозга   приводит   к   нарушениям
памяти   на   неречевые   и   музыкальные   звуки,   что   проявляется   в   трудностях   запоминания
ритмических   структур   при   увеличении   объема   содержащихся   в   них   элементов   и   количества
группировок,   а   также      в   невозможности   воспроизведения   заданной   мелодии.   Вместе   с   тем
страдают   и   процессы,   связанные   с   речевой   деятельностью:   восприятие   интонационных
компонентов,   определение   принадлежности   голоса   лицу   определенного   пола   и   возраста.
Нарушается возможность индивидуальной идентификации голосов.
Взаимодействие полушарий мозга проявляется здесь и в организации слухоречевой памяти.
В диагностический арсенал методик, позволявших с уверенностью говорить о собственном вкладе
височных отделов правого полушария мозга в речевые процессы, прочно вошла проба, тестирующая
возможность   воспроизведения   порядка   элементов   в   словесной   последовательности.   В   случае
выполнения задания на воспроизведете серии из 5 слов больные с поражением височных отделов
правого   полушария   мозга   при   первом   воспроизведении   обнаруживают   трудности,   внешне
аналогичные   сужению   объема   непосредственного   воспроизведения   при   акустикомнестической
афазии. Повторное предъявление материала (заучивание) показывает несколько четких различий в
этих первоначально сходных по внешнему виду симптомах. Вопервых, неполное воспроизведение у
правополушарных больных крайне редко представлено "фактором края"; актуализируемые слова не
соответствуют их позиции в серии и порядку следования. Вовторых, заучивание может приводить
к полному воспроизведению заданного объема (в отличие от левополушарных поражений), однако
усвоение последовательности слов в серии существенно отстает от выполнения задания по объему.
В значительном числе случаев вообще не удается получить стабильного ее воспроизведения. В
третьих,   введение   интерферирующей   задачи   не   приводит   к   снижению   достигнутого   уровня
воспроизведения.   Вчетвертых,   нередко   больной   не   в   состоянии   дать   ответ   после   первого
предъявления серии слов, из какого количества элементов она состоит, в то время как больной с
левополушарным очагом, как правило, контролирует общую структуру словесного ряда.
Возможным механизмом, лежащим в основе описанного варианта нарушения слухоречевой
памяти   у   больных   с   поражением   височных   отделов   правого   полушария   мозга,   является
недостаточность   непосредственного   запоминания,   формирования   "перцептивной   схемы"
запоминаемого   стимульного   материала.   Интересно,   что   этот   дефект   можно   преодолеть,   если
предъявленные   слова   либо   разделить   интонационно   на   группы   ("домлескот"   –  пауза   –   "ночь
звон"), либо увеличить межстимульные интервалы.
В   пользу   предположения   о   нарушении   симультанного   "схватывания"   целостности
запоминаемой структуры свидетельствует нарушение воспроизведения зрительно предъявляемой
фигуры РеяТейлора. В этом смысле дефект слухоречевой памяти при правополушарных очагах в
пределах внеядерных отделов височной области не является модальноспецифическим, а несет в
себе отражение одного из базовых факторов в психической деятельности, обеспечиваемых правым полушарием, – симультанности перцепции и актуализации. Тем не менее, важно отметить, что и
правое   полушарие   вносит   свой   вклад   в   организацию   вербальномнестической   функции   на
определенном этапе ее развертывания.
в) Синдромы поражения медиальных отделов височной области.
Синдромы   поражения   медиальных   отделов   височной   области   изучены   и   описаны
недостаточно полно. Как уже говорилось, эта зона мозга имеет отношение, с одной стороны, к
таким базальным функциям в деятельности мозга и психического отражения как эмоционально
потребностная сфера и тем самым – к регуляции активности. С другой стороны, при поражении
этих  систем   наблюдаются   расстройства   высшего   уровня  психики   –  сознания,   как   обобщенного
отражения человеком текущей ситуации в ее взаимосвязи с прошлым и будущим и самого себя в
этой ситуации.
Клинические   наблюдения   показывают,   что   очаговые   процессы   в   медиальных   отделах
височных   долей   могут   проявляться   аффективными   расстройствами   по   типу   экзальтации   или
депрессии,   а   также   пароксизмами   тоски,   тревоги,   страха   в   сочетании   с   осознаваемыми   и
переживаемыми   вегетативными   реакциями.   Нередко   как   симптомы   ирритации   могут   возникать
нарушения сознания в виде абсансов и таких феноменов как "deja vu" и "jamais vu", нарушений
ориентировки   во   времени   и   месте,   а   также   психосенсорных   расстройств   в   слуховой   сфере
(вербальные и невербальные слуховые обманы, как правило, с критическим к ним отношением со
стороны больного), искажением вкусовых и обонятельных ощущений.  Все эти симптомы могут
быть выявлены в беседе с больным и в наблюдении за его поведением и эмоциями в процессе
обследования.
Единственным   систематически   (клинически   и   экспериментально)   исследованным
нарушением, связанным с патологией медиальных отделов височной области, являются нарушения
памяти.   Развитию   этих   представлений   во   многом   способствовали   данные,   полученные   при
операциях на медиальных височных структурах, направленных на хирургическое лечение тяжелых
форм эпилептической болезни.
Нарушения памяти в этом синдроме характеризуются следующими признаками. Они имеют
модальнонеспецифический   характер,   протекают   по   типу   антероградной   амнезии   (память   на
прошлое остается относительно интактной), сочетаются с нарушениями ориентировки во времени и
месте.   В   значительном   большинстве   случаев   они   сходны   с   описанными   С.С.   Корсаковым   и
обозначаются как амнестический (или корсаковский) синдром. Больные осознают свой дефект и
стремятся компенсировать его путем активного использования системы записей.
Клиникоэкспериментальное   исследование   структуры   и   механизмов   амнестического
синдрома при данной локализации показывает, что объем непосредственного запоминания у этих
больных соответствует  нижней границе  нормы и составляет  5–6 элементов,  при заучивании  их
число может возрасти. Кривая заучивания  10 слов имеет видимую тенденцию к подъему, хотя
процесс   заучивания   растянут   во   времени   и   уровень   достижений   может   колебаться.   Больным
доступно удержание серии из 45 элементов в течение пустой паузы, равной 2 минутам. Больные со
временем   начинают   узнавать   лечащего   врача,   запоминают   перенесенные   ими   процедуры   или
обследования. Эти факты свидетельствуют о том, что процесс фиксации информации в памяти
относительно   сохранен.   Одновременно   с   этим   обнаруживаются   отчетливые   трудности
воспроизведения   текущих   событий   и   экспериментального   материала,   которые   легко
объективируются   при   введении   между   запоминанием   и   воспроизведением   интерферирующей
задачи, отрицательное влияние которой зависит от ее содержания. Например, при запоминании
последовательности   слов   после   ее   непосредственного   воспроизведения   можно   задать   больному
несколько  арифметических  примеров (гетерогенная интерференция), назвать несколько слов  на
букву   "к"   (гомогенная   интерференция   по   сходству   вербального   содержания   заучиваемого
материала   и   интерферирующей   деятельности).   Наконец,   после   запоминания   одной   серии   слов
предлагается   запомнить   аналогичную   вторую   серию   (гомогенная   интерференция,   сходная   с
первичным запоминанием  и по содержанию  и по мнестической  задаче).  Во всех  случаях после
интерферирующей   деятельности   воспроизведение   окажется   дефицитарным,   причем   забывание
будет тем более глубоким, чем более гомогенна по своему содержанию и задаче интерферирующая
деятельность предшествующему запоминанию.
Интерферирующая   деятельность,   осуществляемая   в   интервале   отсрочки   между запоминанием и воспроизведением, оказывает тормозящее, блокирующее влияние на актуализацию
только что запоминавшегося материала.
Клинические   и   экспериментальные   данные   позволяют   говорить   об   основном   механизме
формирования   амнестического   синдрома   при  поражении   медиальных   отделов   височных   систем
мозга   –   патологической   тормозимости   следов   интерферирующими   воздействиями,   т.е.
рассматривать   нарушения   памяти   в   связи   с   изменениями   нейродинамических   параметров
деятельности мозга в сторону преобладания тормозных процессов.
Характерно, что при поражении  этого уровня нарушения памяти выступают  в "чистой"
форме без привлечения в продукт воспроизведения побочных элементов. Больной либо называет
несколько доступных актуализации слов, отмечая, что остальные он забыл, либо говорит, что забыл
все, либо амнезирует сам факт запоминания, предшествующего интерференции. Эта особенность
свидетельствует   о   сохранности   контроля   за   деятельностью   воспроизведения.   Помимо   признака
модальной   неспецифичности   описываемые   нарушения   памяти   характеризуются   тем,   что   они
"захватывают"   различные   уровни   смысловой   организации   материала   (серии   элементов,   фразы,
рассказы), хотя смысловые конструкции запоминаются несколько лучше и могут воспроизводиться
с помощью подсказок. В ряде случаев рассказ может воспроизводиться лучше, чем серии слов или
фраза, особенно, если больной хорошо понял его смысл (ср. с нарушениями слухоречевой памяти).
В   рамках   исследования   данного   синдрома   остается   нерешенным   один   существенный
вопрос:   является   он   результатом   билатерального   или   унилатерального   поражения   медиальных
отделов   височной   области?   Есть   основания   рассматривать   его   как   следствие   билатерального
патологического   процесса.   Однако   эти   основания   не   стопроцентно   валидны.   Можно   лишь
рекомендовать   не   ограничиваться   исследованием   мнестических   расстройств,   а   искать   (или
исключать) признаки унилатерального дефицита в других психических процессах.
г) Синдромы поражения базальных отделов височной области.
Наиболее   часто   встречающейся   клинической   моделью   патологического   процесса   в
базальных отделах височных систем являются опухоли крыльев основной кости в левом или правом
полушариях мозга.
Левосторонняя локализация очага в данном случае приводит к формированию синдрома
нарушений   слухоречевой   памяти,   отличающегося   от   аналогичного   синдрома   при   акустико
мнестической афазии. Это отличие касается двух составляющих последнего: признаков собственно
речевой   дисфункции   и   сужения   объема   слухоречевого   восприятия.   При   поражении   височно
базальных отделов основным радикалом, определяющим характер расстройств памяти, является
повышенная   тормозимость   вербальных   следов   интерферирующими   воздействиями   в   условиях
гомогенной интерференции, т.е. при запоминании и воспроизведения двух "конкурирующих" рядов
слов, двух фраз и двух рассказов. Заметного сужения объема слухоречевого восприятия при этом
не наблюдается, так же как и признаков афазии. Вместе с тем в данном синдроме имеют место
признаки инертности в виде повторения при воспроизведении одних и тех же слов. В пробах на
воспроизведение ритмических структур больные с трудом переключаются при переходе от одной
ритмической структуры к другой; наблюдается персевераторное выполнение, которое, впрочем,
поддается коррекции. Нельзя исключить, что патологическая инертность в данном случае связана с
влиянием   патологического   процесса   либо   на   базальные   отделы   лобных   долей   мозга,   либо   на
подкорковые структуры мозга, тем более, что при данной локализации опухоль может нарушать
кровообращение именно в системе подкорковых зон.
Поражение   базальновисочных   отделов   в   правом   полушарии   мозга   проявляется   в
трудностях воспроизведения порядка элементов и соответствует описанным выше (б) нарушениям,
проявляющимся здесь лишь в более мягкой форме.
Заканчивая   описание   патологии,   связанной   с   поражением   различных   отделов   височных
систем мозга, следует остановиться на двух важных в диагностическом аспекте моментах.
Глубинное расположение патологического очага в височных областях мозга обнаруживает
себя не столько первичными нарушениями, сколько расстройством функционального состояния
входящих   в   височные   зоны   систем,   что   в   ситуации   клинического   нейропсихологического
обследования проявляется в парциальной истощаемости связанных с этими зонами функций. Так,
например,   тестирование   фонематического   слуха   может   обнаруживать   его   сохранность   при выполнении   двухтрех   первых   дифференцировок.   Однако   продолжение   выполнения   данного
задания вызывает появление ошибок в дифференциации фонем. По сути, в условиях истощаемости
функции   возникают   подлинные   нарушения   фонематического   слуха,   которые   не   могут
рассматриваться   как   результат   собственно   корковой   недостаточности,   а   должны   быть
интерпретированы   в   связи   с   влиянием   глубинно   расположенного   очага   на   вторичные   отделы
височной области левого полушария мозга. Аналогичным образом при глубинных опухолях могут
проявляться и другие симптомы, характерные для описанных синдромов очаговой патологии в
височных   отделах   мозга.   Диссоциация   между   первоначально   доступным   выполнением   проб   и
появлением   патологических   симптомов   в   период   "нагрузки"   на   функцию   дает   основания   для
заключения   о  преимущественном   влиянии   глубинно  расположенного   очага   на   конвекситальные,
медиальные или базальные структуры в левом или правом полушариях височных областей мозга.
Второе важное в диагностическом аспекте замечание касается трудностей определения
локальной зоны поражения правой височной доли. Необходимо иметь в виду, что, как показано в
целом ряде исследований, правое полушарие по сравнению с левым обнаруживает менее
выраженную дифференциацию структур в отношении отдельных составляющих психических
функций и факторов, их обеспечивающих. В связи с этим интерпретация полученных при
нейропсихологическом обследовании синдромов и составляющих их симптомов в узколокальном
смысле должна быть более осторожной

file_name: Нейропсихологические синдромы при поражении.doc

intro: Височные отделы мозга, представляя собой систему, относящуюся к слуховому анализатору, характеризуются так же, как и другие модально-специфические структуры, наличием первичных и вторичных зон. Вместе с тем строение и функции височных отделов мозга являются достаточно сложными, они включают в себя так называемые внеядерные зоны и обеспечивают не только собственно слуховой анализ и синтез, но и другие формы психического отражения. Следует отметить также, что медиальная поверхность височных долей мозга является частью лимбической системы, участвующей в регуляции сферы потребностей и эмоциональных процессов. включенной в процессы памяти и обеспечивающей активационные компоненты работы мозга. Специальное место в структуре и функции височных отделов занимают участки, прилегающие


extracted_text:
Нейропсихологические синдромы при окклюзирующих поражениях
мозговых сосудов.
Изменение проходимости артериального русла может носить как стойкий, так и обратимый
характер,   в   связи   с   чем   и   возникают   различные   клинические   формы   нарушения   церебральной
гемодинамики, к которым относятся преимущественно стенозы и тромбозы. Именно они могут
быть   решающим   фактором   в   формировании   нарушений   психических   функций.   При   этом
необходимо иметь в виду, что сосудистая система мозга располагает достаточно хорошей системой
саморегуляции,   обеспечивающей   адекватность   кровообращения   условиям   функционирования
мозга.   В   связи   с   этим   даже   более   грубое   поражение   тромбоз      может   иногда   клинически   не
проявляться (при развитом коллатеральном кровообращении), тогда как и при стенозах возможна
временная   функциональная   окклюзия   сосуда,   приводящая   к   появлению   симптомов   нарушения
мозговых функций.
а)   Одной   из   форм   сосудистой   мозговой   недостаточности   является  дисциркуляторная
энцефалопатия (ДЭ), возникающая в результате поражения сосудов головного мозга и приводящая
к диспропорции между потребностями и возможностями обеспечения ткани мозга полноценным
кровоснабжением. В нейропсихологическом плане наиболее хорошо изучена атеросклеротическая
форма   ДЭ,   при   которой   обнаруживается   широкий   спектр   симптомов   нарушения   высших
психических функций, доступный, однако, объединению в три основных симптомокомплекса. Как
правило,   основной   дефект   при   ДЭ   состоит   в   дефицитарности   зрительноконструктивной
деятельности,   обусловленной   нарушением   пространственного   анализа   и   синтеза.   Вторая   группа
симптомов  нарушение динамической организации функций: снижение темпа и продуктивности
работоспособности,   нестойкость   внимания,   недостаточность   в   динамической   организации
движений,   инертность   в   интеллектуальных   и   мнестических   процессах.   В   качестве   третьего
синдрома   при   ДЭ   выступают   нарушения   памяти   на   текущие   события,   в   которых   выявляются
нарушения   непосредственного   и,   особенно,   отсроченного   воспроизведения,   непродуктивность
заучивания   10   слов   с   выраженной   инертностью   и   рано   возникающим   "плато".   Если   зрительно
конструктивная деятельность проявляется достаточно стабильным дефицитом, то вторая и третья
группа   симптомов   на   более   ранних   стадиях   ДЭ   обнаруживает   заметные   колебания,   которые
постепенно   сглаживаются  по амплитуде  и  на  более   поздних  стадиях  атеросклероза  становятся
достаточно отчетливо выраженными, особенно, в условиях быстро наступающей истощаемости.
б)  Преходящие нарушения мозгового кровообращения  (ПНМК) клинически описываются
как   остро   возникающие   расстройства,   сопровождающиеся   очаговой   или   общемозговой
неврологической симптоматикой, которая в течение суток претерпевает обратное развитие. Важно,
что нейропсихологическое обследование больного позволяет обнаружить функциональный дефицит
и в более поздние, отдаленные от ПНМК сроки, что придает ему решающую роль в диагностике
этой формы церебральной сосудистой недостаточности. Обычно ПНМК проявляются теменными
(нарушение   праксиса   позы;   элементы   семантической   афазии;   оптикопространственные
расстройства,   преобладающие   в   случае   правосторонней   локализации   дисгемии),   височными
(нарушение акустического анализа ритмов) и заднелобными (нарушение динамического праксиса,
преимущественно   в   случае   левополушарных   дисфункций)   симптомами.   В   ряде   случаев   можно
видеть   диффузные,   достаточно   стерто   представленные   симптомы,   не   имеющие   локального
характера.
Таким образом, нейропсихологическое обследование позволяет установить факт нарушения
мозгового кровообращения, его топические характеристики и динамику состояния больного при
ПНМК.
в)   При  ишемическом   инсульте  (инфаркт   мозга)   возникают   деструктивные   изменения
нервной   ткани,   обусловленные   нарушениями   мозгового   кровообращения.   Последующая
нормализация кровотока не приводит ни к восстановлению микроциркуляции в данной области
мозга, ни к обратному развитию деструкции его вещества.
Как   показали   нейропсихологические   исследования   вне   острого   периода   ишемического
инсульта, оценка формы и тяжести нарушений психических функций требует подхода к анализу
симптомов не столько в связи с локализацией инфаркта мозга, сколько в связи с общими условиями
мозговой гемодинамики.
При исследовании больных в 13 сутки развития ишемического инсульта были получены следующие   данные.   Нейропсихологические   симптомы   проявляются   ярко   при   дисфункции   как
левого, так и правого полушарий мозга выраженными нейродинамическими нарушениями в виде
трудностей включения больного в выполнение заданий и инертности при перемене инструкции.
Одновременно   с   этим   имеют   место   нарушения   памяти,   преимущественно   проявляющиеся   при
воспроизведении   смысловых   отрывков,   сочетаясь,   как   правило,   с   дефицитом   понимания
переносного смысла пословиц, смысла сюжетной картинки, трудностями решения арифметических
задач.   Эти   симптомы   указывают   на   известную   заинтересованность   ПМА   в   общем   нарушении
гемодинамики, что в отдаленных от инсульта периодах обычно не отмечается.
При   левополушарных   инсультах   можно   видеть   симптомы   полной   афазии   и   системные
персеверации.
Правосторонние   поражения   мозга   в   этой   форме   сосудистых   расстройств   проявляются
более развернутым комплексом симптомов в виде изменений в эмоциональной сфере (повышенный
фон   настроения,   недостаточность   осознания   и   переживания   своего   заболевания),   нарушений
ориентировки во времени, нарушений схемы тела и ярко выраженным синдромом односторонней
пространственной агнозии.
г)   При  тромбозе   средней   мозговой   артерии  (СМА)   особенно   отчетливо   проявляются
симптомы   дисфункции   левого   полушария   мозга   различной   степени   выраженности   и   полноты
представленности симптомокомплекса. Как правило, при этом на первый план выступают речевые
расстройства, характерные для всех видов афазий (кроме динамической) в их сочетании. Очень
существенным   диагностическим   признаком   является   высокая   частота   встречаемости   сенсорной
афазии (43 % больных), не характерная ни для опухолевого, ни для травматического поражения
мозга. Однако в чистом виде сенсорная афазия в этом синдроме встречается редко, в большинстве
случаев к ней присоединяются и другие афазические симптомы. Не менее часто при тромбозе левой
СМА   обнаруживаются   дефекты   акустического   и   оптикопространственного   гнозиса   (у   50   %
больных), а также  расстройства праксиса по кинетическому и кинестетическому типу.
Все описанные симптомы указывают на дисфункцию височных (90 % случаев), теменных (80
% случаев) и заднелобных (50 % случаев) областей левого полушария мозга. У половины больных
наблюдается сочетанное поражение всех трех названных мозговых структур.
Тромбоз  правой  СМА   проявляется   негрубо   выраженной   недостаточностью   оптико
пространственных функций, акустического гнозиса, различных видов праксиса и памяти.
Степень   выраженности   и   структура   нейропсихологических   синдромов   у   больных   с
тромбозом   СМА   зависит   от   возможностей   коллатерального   кровоснабжения   через   корковые
анастомозы   из   передней   и   задней   мозговых   артерий,   поэтому   существенное   значение   имеет
состояние кровообращения в этих сосудистых бассейнах, а также общие условия гемодинамики, в
том числе и внецеребрального генеза.
д) Тромбоз внутренней сонной артерии (ВСА) характеризуется выраженными латерально
представленными   симптомами   нарушения   психических   функций.   При   тромбозе  левой  ВСА
наиболее часто встречаются нарушения речи, оптикопространственного гнозиса и различных видов
праксиса. Речевой дефект так же, как и при тромбозе СМА, является комбинированным, однако на
первый  план  по частоте  встречаемости   здесь  выступает  семантическая  афазия  (61  %  случаев).
Акустикомнестическая афазия обнаруживается в 50% наблюдений, но степень ее выраженности,
как правило, невелика, в отличие от группы больных с тромбозом СМА. Отчетливо и значительно
выражены при тромбозе левой ВСА нарушения оптикопространственного гнозиса, в то время, как
дефекты праксиса представлены диффузно и в достаточно стертом виде. Статистический анализ
данных   показывает,   что   у   50%   больных   имеет   место   сочетание   теменновисочнозаднелобных
симптомов, у 40% – теменновисочных и у 10% больных изолированно проявляется симптоматика
дисфункции теменной области мозга.
Тромбоз правой ВСА в 100% случаев приводит к формированию оптикопространственных
расстройств, которые в общем нейропсихологическом синдроме являются ведущими и по степени
выраженности,   и   по   широте   спектра   своего   проявления   в   различных   видах   психической
деятельности,   прежде   всего,   зрительноконструктивной.   С   высокой   частотой   (83%   случаев)
наблюдаются   нарушения   зрительного   гнозиса,   которые   с   подобным   постоянством   встречаются
только у данной группы больных. Они не принимают формы истинной предметной агнозии, но
отчетливо   представлены   фрагментарностью   зрительного   восприятия   и   парагнозиями.   Яркой особенностью больных с тромбозом правой ВСА является феномен игнорирования в различных
сенсорных системах (50% случаев). Кроме того, в качестве специфических для данной патологии
симптомов   следует   отметить   относительно   высокую   степень   выраженности   и   частоту
встречаемости нарушений тактильного гнозиса.
В   целом   по   группе   больных   с   тромбозом   правой   ВСА   можно   отметить,   что   наиболее
характерным для нее является дисфункция теменнозатылочных систем (80% больных), которая в
половине   случаев   сочетается   с   недостаточностью   заднелобных   структур   и   в   30%   случаев      с
дисфункцией височной области правого полушария мозга. Кроме того, у 25% больных имеют место
симптомы от левого полушария мозга.
Данные   объективного   клинического   исследования   показывают,   что   наличие   симптомов
нарушения   зрительного   гнозиса   и   симптомов   дисфункции   противоположного   полушария   мозга
коррелирует  соответственно  с вовлечением  в  кровоснабжение  бассейна  затромбированной  ВСА
вертебробазиллярной   и   противоположной   сонной   артерий.
  Эти   факты   позволяют
интерпретировать оба названных выше симптома как проявление "обкрадывания" либо ВВС, либо
каротидной системы в противоположном полушарии мозга.
Сопоставление нейропсихологических синдромов тромбоза СМА и ВСА позволяет сделать
следующие выводы. При сходстве в широте спектра нарушений психических функций, связанных с
дефицитом  одних  и  тех же структур  мозга   (теменных,   височных,  заднелобных),  тромбоз  СМА
характеризуется значительно более представленными левополушарными симптомами, в то время
как   при   тромбозе   ВСА   имеет   место   и   развернутый   комплекс   симптомов   дефицита   правого
полушария мозга. Кроме того, речевые расстройства, выступающие в обеих группах на первый
план, при левополушарной локализации патологического процесса поразному проявляются при
тромбозе   СМА   и   ВСА   по   частоте   встречаемости   симптомов,   соответственно,   сенсорной   или
семантической афазий. Для тромбоза СМА характерно такие наличие нарушений динамического
праксиса   (заднелобные   отделы   левого   полушария   мозга),   а   для   тромбоза   ВСА      нарушений
зрительного   гнозиса   (теменнозатылочные   отделы   правого   полушария)   и   симптомов   от
противоположного полушария мозга.
Сравнивая   между   собой   нейропсихологические   синдромы,   обусловленные   спазмом   или
тромбозом в идентичных сосудистых бассейнах, следует отметить, что для тромбозов характерна
низкая   частота   встречаемости   мнестических   расстройств   при   высокой   степени   выраженности
речевых, гностических и двигательных нарушений. В случае спазма наблюдается противоположная
структура   дефекта   психических   функций.   В  известном   смысле,   по  своей   структуре   синдромы,
формирующиеся в результате тромбоза СМА и ВСА, аналогичны локальной мозговой патологии
опухолевого   генеза.   Но   в   качестве   отличительных   признаков,   обусловленных   нарушением
гемодинамики   выступают   широкий   спектр   мозговых   структур,   вовлеченных   в   патологический
процесс,   необычно   высокая   частота   встречаемости   сенсорной   и   семантической   афазий   и
относительно высокая частота нарушений динамического праксиса.

file_name: Нейропсихологические синдромы при окклюзирующих поражениях мозговых сосудов.doc

intro: Изменение проходимости артериального русла может носить как стойкий, так и обратимый характер, в связи с чем и возникают различные клинические формы нарушения церебральной гемодинамики, к которым относятся преимущественно стенозы и тромбозы. Именно они могут быть решающим фактором в формировании нарушений психических функций. При этом необходимо иметь в виду, что сосудистая система мозга располагает достаточно хорошей системой саморегуляции, обеспечивающей адекватность кровообращения условиям функционирования мозга. В связи с этим даже более грубое поражение -тромбоз - может иногда клинически не проявляться (при развитом коллатеральном кровообращении), тогда как и при стенозах возможна временная функциональная окклюзия сосуда, приводящая к появлению симптомов нарушения мозговых функций.

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Дополнительный  материал   для проведения  уроков       музыки в
общеобразовательной и музыкальной школах   по любому УМК
На тему   ВЕЛИКИЕ КОМПОЗИТОРЫ  ДЖОАКИНО РОССИНИ
(1792-1868)
Веселый полный человек прогуливался по Итальянскому бульвару в Париже.
Его окружали друзья. Их было множество, он шутил и сам смеялся звонче
всех. Он любил говорить, он мог говорить обо всем и обо всем высказывал
интересные мысли. Он тащил друзей к себе домой угощать обедом. Он
гордился своими кулинарными способностями. Одному из друзей, который
восхищался его музыкой, он сказал: «Погоди, попробуешь мой паштет! Вот
тогда узнаешь, какой я гений!»
Беззаботно прогуливался он по парижским бульварам... А в это время по
оперным сценам всего мира триумфально шествовали его творения. Умный
находчивый Фигаро помогал людям устроить свое счастье, страдал гордый
шекспировский Отелло, мужественный Вильгельм Телль поднимал народ на
борьбу с притеснителями.
Джоакино родился в итальянском городке Пезаро. Его называли «пезарским
лебедем». Поэт Гейне спорил: лебеди поют перед смертью, Россини спел свою
песню в молодости, а потом долго жил молча. К 38 годам он написал 38 опер,
в последующие 38 лет он почти ничего не писал. Детство Россини — дорога. Разомлев от жары, он нежится в повозке.Он укрыт
небом. Огромное синее небо со всех сторон. Когда, привыкнув, перестаешь
замечать скрип колес, кажется, что летишь, разбросав по небу руки. С неба
льется солнце. Оно плещется в дорожной пыли, продирается сквозь сочную
листву деревьев, прячется в тени стройных белых колонн. Джоакино поет.
Ленивый ветерок не спеша несет его песню в небо — к солнцу. Отцовская
валторна, похожая на большое золотое ухо, выбралась из матерчатого чехла и
шевелится подле мальчика, слушая его песню. У него чудесный голос, тонкий
слух, он мог бы петь без устали, но эта повозка... Она укачивает — и
Джоакино засыпает.
Дорогу разрывают ярмарки. Тысячеликая толпа, пестрое кипение одежд,
цветастые груды товаров. Слух жадно ловит заливчатый смех, веселую
перебранку, зазывные крики продавцов, монотонное бормотание
пробирающегося в толпе монаха, куплет немудрящей крестьянской песенки.
И все это кружит вокруг, мчится мимо, тянет за собой. Куда?.. Ну, конечно, к
этому зданию — длинному, на вид не очень казистому, но... волшебному.
Театр!.. Изза кулис Джоакино видит отца, сидящего в оркестре со своей
валторной, на сцене — мать, взволнованную, красивую, а рядом тенора,
шутника и балагура (вчера на дороге он забрался в повозку к Джоакино, и они
вместе уплетали золотистый, подернутый дымчатой пылью виноград).
Неужели эта несчастная героиня — его мать? Неужели он ехал в одной
повозке с этим сказочным принцем? Этот замок не мог быть нарисован на
холсте, который валялся вчера в телеге! Это — сказка, это — бессонные
ночи.
А утром мать вела его в повозку, и он валился и засыпал, не слыша, как
бродячая оперная труппа трогалась дальше. Синигалья, Фермо, Форли —
названья городков остались в памяти, как сны на дорогах. Джоакино Россини
спал и не чувствовал, как талант его всасывает, вбирает в себя впечатления
дня: веселый говор толпы, мотив незатейливой песенки, волшебные
превращения театра, и золотое, разлитое повсюду солнце, и резную зелень
листа, впечатанную в синеву неба.
...Россини не вошел — ворвался в музыку! В 1806 Джоакино было
четырнадцать, он работал аккомпаниатором, дирижером, хормейстером
оперной труппы, собирался поступить в лицей, чтобы серьезно изучить
теорию композиции; в этом же году ему поднесли почетное звание члена Филармонической академии в Болонье. Оперы он начал сочинять двумя
годами позже.
Любили говорить, что Россини ленив. Хорош «лентяй»! За один только 1812
год он написал пять опер! За 1813 — четыре, и среди них «Танкред» и
«Итальянку в Алжире», которые сделали имя Россини известным всей
Италии. Арии из «Танкреда» пели все — гондольеры на улицахканалах
Венеции и вельможи в своих дворцах. Даже в зале суда, вспоминает
французский писатель Стендаль, судьям пришлось призывать к тишине
публику, которая напевала арии Россини.
Славе Россини помогло его время. Италия была порабощена наполеоновской
Францией. Народ страдал под чужеземным игом. Россини был независимый по
характеру итальянец. В его операх жила сама Италия — говорливая и огневая,
как тарантелла, нежная и задумчивая, как песнь венецианского гондольера. В
героях опер Россини слушатели ощущали своих современников. Немецкий
поэт Г. Гейне писал: «Бедной порабощенной Италии запрещается говорить, и
она может лишь музыкою поведать чувства своего сердца».
В 1815 году Россини написал высокопатриотический «Гимн независимости».
В том же 1815 году народ Другой страны — России — праздновал торжество
своей независимости, свою победу над полчищами Наполеона; и Россини,
свободолюбивый Россини, создал кантату «Аврора», в которой использовал
мелодию русской народной песни «Ах, на что бы огород городить» (потом эта
песня зазвучала снова в финале «Севильского цирюльника»). Кантату
«Аврора» композитор посвятил Е. И. Кутузовой, вдове великого полководца.
...Услышав имя Россини, мы прежде всего вспоминаем «Севильского
цирюльника». Почти полтора века живет это чудесное творенье, и долгая
жизнь еще у него впереди.
Почему? Почему такое долголетие выпало остроумной шаловливой опере, все
содержание которой сводится к тому, что цирюльник из Севильи Фигаро
разбивает всяческие ухищрения богатого опекуна и его дружка, пронырливого
монаха Дона Базилио и помогает двум влюбленным соединиться в браке?
Может быть, главное — музыка? Да, музыка прекрасна. В ней весь Россини,
мелодичный, искристый, жизнерадостный. Но не только музыка...
Франция. Конец XVIII века. Все в напряжении. Словно ароматом весны,
насыщен воздух идеями и веяниями близкой революции. В это время замечательный французский драматург Бомарше и написал свою комедию
«Севильский цирюльник».
— Смотрите, — словно восклицает своей комедией Бомарше, — мой герой
Фигаро — не король, не граф, не великий полководец. Он даже не дворянин, а
простой человек из народа. Но он умней, смелей, находчивей ваших королей и
графов. Он умеет добиться того, что не удается им. Так давайте же ценить
людей не по титулу, не по богатому камзолу, а по уму и способностям,
которые не даются вместе с дворянским званием.
Комедия Бомарше утверждает право простого человека вопреки правам
господ. Так ее и понимали в Италии.
Опера была смелой: ее герой — человек из народа, Мыслящий,
мужественный, побеждает представителей старого мира — скупого и
подленького богача, жадного лжецамонаха, без него беспомощным
мальчишкой оказывается даже «всесильный» граф.
Вместе с виртуозными ариями и изящными речитативами публика подхватила
и привычную тарантеллу, и знакомую уличную лесенку, и народный танец.
Смысл «Севильского цирюльника» отлично поняли и власти. Недаром в одном
из документов тайной полиции говорилось: «Известно, как сильно заражен
революционными идеями знаменитый композитор Россини...»
Композитор сумел в своей опере об очень серьезных вещах говорить весело.
Помните арию монаха Дона Базилио о могуществе клеветы, которой можно
погубить в «общем мненье» честного человека? Полтораста лет назад впервые
спел эту арию Дон Базилио. Но разве перевелись на свете люди, которые и
сегодня пытаются добиться своего ложью и лицемерием? И наш современник,
слушая «Севильского цирюльника», не только наслаждается прекрасной
музыкой, но и посвоему переживает все то, что происходит на сцене.
Первый спектакль «Севильского цирюльника» прошел неудачно.
Аристократические «знатоки» искусства не оценили или не захотели оценить
великого творения Россини. На второй спектакль огорченный композитор не
пошел. Но на втором спектакле зал заполнили простые слушатели, и они
воздали должное своему Джоакино. После окончания представления сотни
людей с пылающими факелами отправились к дому Россини, чтобы
приветствовать его. Яркие огни осветили ночной город. Народ не хотел жить
на темных улицах!.. «Создавайте как можно больше Цирюльников», — попросил Бетховен
посетившего его Россини.
В 1824 году Россини переехал в Париж. Изменилось только место жительства
— изменилось и творчество. Композитор почувствовал тягу к музыке
героической, к изображению больших страстей, серьезных и глубоких чувств.
«Ленивый» Россини не поленился учиться заново. Композитор переработал
несколько старых произведений, значительно углубив их музыкальное
содержание, а потом, не боясь потерять нажитую славу «Европы баловня»,
как назвал его Пушкин, стал писать новые оперы.
Вершина творчества Россини в героическом жанре — его последняя опера
«Вильгельм Телль». Это страстная повесть о борьбе швейцарского народа за
освобождение своей родины.
Здесь уже нет иносказаний. С оперной сцены ведется прямой, открытый
рассказ о народных судьбах. Массовые народные сцены, главный герой —
суровый и гордый вождь горцев, мужественная и величавая музыка, словно
вобравшая в себя волю людей, которые готовы пожертвовать всем во имя
свободы, — как это не похоже на изящную кружевную ткань «Севильского
цирюльника»!
«Вильгельм Телль» был создан буквально накануне французской революции
1830 года. Народ готовился к уличным боям. Композитор благословлял его
победу.
После «Вильгельма Телля» Россини почти ничего не написал. Но никогда не
был забыт.
И помним мы не беззаботного человека, который любил бродить по
парижским бульварам, шутить с друзьями и угощать их паштетом. Мы
помним великого композитора, свободолюбца, творца волшебных мелодий,
голос которого — сама солнечная Италия.
Источник  http://allforchildren.ru/music/composer06.php

intro:
Представлен дополнительный	материал для проведения уроков музыки в общеобразовательной и музыкальной школах по любому УМК На тему- ВЕЛИКИЕ КОМПОЗИТОРЫ  ДЖОАКИНО РОССИНИ
Джоакки́но Анто́нио Росси́ни  — итальянский композитор, автор 39 опер, духовной и камерной музыки.
Россини не только возродил и реформировал итальянскую оперу, но и оказал огромное воздействие на развитие всего европейского оперного искусства XIX столетия.Представлен дополнительный	материал для проведения уроков музыки в общеобразовательной и музыкальной школах по любому УМК На тему- ВЕЛИКИЕ КОМПОЗИТОРЫ  ДЖОАКИНО РОССИНИ

музыка

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: ДЖОАКИНО РОССИНИ


extracted_text:
Уроки 80—81. Однозначные и многозначные слова
Знать: о многозначных и однозначных словах.
Уметь:  определять,   в   каком   лексическом   значении   употреблено   многозначное   слово;   находить
справки в толковом словаре при определении лексического значения многозначного слова.
I. Проверка домашнего задания.
Учащиеся составляют  схему предложения  (упр. 327), выписывают слова  с пропущенными
буквами (один ученик —1е предложение, второй —2е, третий —3е).
В это время проводится беседа по вопросам.
— Что изучает лексика?
— Какие приемы помогают раскрыть значение слова? Приведите примеры.
— Как строятся загадки, кроссворды? Приведите примеры.
II. Объяснение нового материала.
Анализ материала на с. 129.
— Что общего между изображенными на рисунках предметами? (У каждого из них имеются
черты сходства по форме — пальцы, щетинки, ягоды, собранные в одном месте.)
— Одним или разными словами названы эти разные предметы? (Одним — кисть.)
—  Сколько лексических значений имеет слово кисть в следующих словосочетаниях:  кисть
руки, кисть винограда, малярная кисть? (Много.)
—  Таким   образом,   слово  кисть  в   зависимости   от   сочетаемости   с   другими   словами   (это
называется контекстом) может иметь несколько лексических значений. Такое слово называется м н о
г о з н а ч н ы м.
III. Знакомство с теоретическим материалом на с. 130.
IV. Упр. 331 (устно).
V. Закрепление материала.
1. Прослушайте стихотворение В. Остена «Дорога». Сколько значений этого слова отмечает
автор стихотворения? Какие это значения?
Подумайте только, как много
Значений у слова дорога.
Дорогой зовут автостраду,
И тропку, бегущую рядом,
И шлях, что лежит на равнине,
И путь каравана в пустыне.
И шаг альпиниста по круче
К вершине, упрятанной в тучах,
И след корабля над волнами,
И синие выси над нами...
ДОРОГА
А скоро пополнится новым
Значеньем привычное слово.
Представьте: готова ракета
К прыжку на другую планету.
Прощаясь с ее экипажем,
Стоящим у звезд на пороге,
Мы просто и буднично скажем:
— До встречи! Счастливой дороги!
Подумайте только, как много
Значений у слова дорога.
—  Все   эти   слова   (автострада,   путь,   шлях  и   т.   д.)   объединены   значением  полоса
передвижения, путь.
2. Упр. 329, 330. Работа с толковым словарем.
Если в классе достаточное количество экземпляров «Школьного толкового словаря», можно
дать следующее задание: пользуясь словарем, докажите, что слово родина многозначное. Приведите
свои примеры.
3. Упр. 332 (устно).
Для справок: полотно — ткань, гладкая поверхность, картина художника, дорожная насыпь,
путь. 4. Отгадайте загадки. На каком языковом явлении они основаны?
1) Они обычно для шитья;
И у ежа их видел я;
Бывают на сосне, на елке,
А называются — ...(иголки).
2) В тетради я бываю
Косая и прямая;
В другом своем значении
Я планка для черчения.
И наконец, порою
В шеренгу вас построю. (Линейка.) 3) Какой иглой не сошьешь рубахи? 4) Какой рукав нельзя пришить? 5) Из какого полотна
нельзя сшить платье? 6) На каких полях не пашут и не сеют?
5. Упр. 335.
VI. Подведение итогов урока.
— Какие слова называются однозначными? многозначными?
— Что помогает определить значение слова — однозначное оно или многозначное?
(Контекст.)
— Сколько значений имеет слово в контексте? (Одно.)
— Как обозначается многозначное слово в словаре?
Домашнее задание: упр. 336.
3

file_name: 5 кл ря.doc

intro:
Данная методическая разработка урока, построена в соответствии с требованиями школьной программы, адекватно структуре учебника «Русский язык. 5 класс» авторов Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибабы (М., 1999 и последующие издания).
Данная разработка — результат изучения положительного опыта работы учителей-словесников, попытка осмысления достижений практики и внедрения в учебный процесс эффективных форм и приемов обучения, в первую очередь Богдановой Г.А. Данные конспекты – это «переделки» в большей или меньшей степени конспектов Богдановой Г.А.
В основу каждого плана положен принцип: ход содержание каждого урока должны быть ориентированы на достижение конкретного результата, то есть на овладение определенными умениями и навыками и УУД.
Уроки планировались с учетом тех знаний, умений и навыков, которыми должны были овладеть пятиклассники в процессе изучения русского языка в начальной школе. Опора на них позволяет избежать дублирования уже известного учащимся материала.

title: конспект урока "Однозначный и многозначные слова"


extracted_text:
Познание мира (2 тур)

 6. Где дом названных ниже животных? (Соедини
стрелками).
а) большого пестрого дятла
почва
б) клопыводомерки
в) кобылка
г) дождевого червя

деревья
вода
травы
7. Определи животное и среду обитания
организма по перечисленным признакам:




а) Короткое тело, очень длинные пальцы
передних конечностей, между ними
тонкая летательная перепонка,
маленькие глаза, большие уши.
б) Плоское обтекаемое тело, шеи нет,
тело покрыто слизью, плоский хвост,
конечности  плавники.
в) Кожа без волос, шеи нет, толстый слой
подкожного жира, передние конечности
ласты, задних нет совсем. Широкий
двулопастной хвост похож на рыбий, но
лопасти его располагаются
горизонтально.
г) Округлое тело, шеи нет, ушных
раковин нет, передние конечности —
“лопаты”, шерсть короткая, легко
заглаживается вперед и назад, глаза
малы, часто скрыты под кожей.
Разгадай ребус
Звери
Птицы
1. Перистые, слоистые, кучевые... Что
это?




а) листья
б) волны
в) облака
г) осадки
2. Поджигая сухую траву на лугах мы...




а) даем расти молодым побегам
б) повышаем плодородие почвы
за счет золы
в) наносим непоправимый вред
всему сообществу
г) восстанавливаем природное
равновесие
3 .Найди лишнее в каждой строке и
подчеркни:





а) лягушка, еж, гадюка,
хамелеон, уж
б) лист, почва, стебель, плод,
корень
в) гнездо, нора, курятник,
берлога, муравейник
г) снегирь, соловей, лебедь,
дрозд, ласточка
д) гранит, каменный уголь,
полиэтилен, торф, природный газ
4.Узнай по описанию:


а) Растут грибы гнездами, иногда
по нескольку десятков штук, и
всегда встречаются лишь на пнях
или корнях деревьев. Собирать
их можно осенью. Шляпка у этих
грибов светлокоричневая, с
мелкими чешуйками. Ножка
тонкая, с белой пленкой. Какие
это грибы?
б) “Меня называют “смотритель
леса”. Я просыпаюсь очень рано
и начинаю свистеть, как будто
будить всех ото сна. Живу я на дереве, в дупле. Всю жизнь я на
ногах, бегаю тудасюда, вверх
вниз по дереву, мне и крылья
нужны только для того, чтобы
перелетать с одного дерева на
другое. Люблю орехи, липовые
орешки, крылатки клена. Осенью
я прячу корм под кору, чтобы
зимой не голодать. А окраска у
меня не очень заметная. Кто же
я?”
5. Укажи стрелкой, что к чему
приводит.
Выловили всех раков
Выловили все
ракушки(двустворчатых
моллюсков)
Зимой рыбаки наделали
дырок во льду
Все озеро заросло
камышами, водорослями
вода в
водоёме
стала мутной
в водоеме
стало много
больных рыб

начинается
образование
болот
в воду
поступает
кислород для
дыхания рыб

file_name: Познание мира.doc

intro:
Определи животное и среду обитания организма по перечисленным признакам:
•	а) Короткое тело, очень длинные пальцы передних конечностей, между ними тонкая летательная перепонка, маленькие глаза, большие уши.
•	б) Плоское обтекаемое тело, шеи нет, тело покрыто слизью, плоский хвост, конечности - плавники.
•	в) Кожа без волос, шеи нет, толстый слой подкожного жира, передние конечности ласты, задних нет совсем. Широкий двулопастной хвост похож на рыбий, но лопасти его располагаются горизонтально.
•	г) Округлое тело, шеи нет, ушных раковин нет, передние конечности — “лопаты”, шерсть короткая, легко заглаживается вперед и назад, глаза малы, часто скрыты под кожей.

title: Задания для олимпиады по окружающему миру


extracted_text:
Нейропсихологические синдромы при артериовенозных аневризмах.
Артериовенозные аневризмы (АВА) представляют собой врожденные уродства сосудистой
системы   мозга,   состоящие   из   клубка   патологических   сосудов,   где   артерии   непосредственно
переходят в вены, минуя систему капилляров.
Клинические   синдромы   при   АВА   обусловливаются   двумя   патофизиологическими
факторами. Вопервых, сосудистый конгломерат оказывает локальное воздействие на окружающую
ткань мозга, в том числе и за счет кровоизлияний из АВА (очаговые симптомы). Вовторых, наличие
АВА приводит к изменению гемодинамики в связи с аномальным сбросом в АВА артериальной
крови   из   кровоснабжающего   ее   сосуда.   При   этом   последний   функционально   отключается   от
питания васкуляризируемых им мозговых зон и как следствие формируется субкомпенсируемая
ишемия   в   зоне   "обкрадываемого"   аневризмой   сосуда   и   недостаточность   в   работе   мозговых
структур, не получающих полноценного кровоснабжения (симптомы "обкрадывания").
Наличие этих двух слагаемых в нейропсихологическом синдроме легко объективируется
при   воздействиях,   направленных   на   выключение   АВА   из   кровоснабжения   и   нормализацию
кровотока. При эндоваскулярных выключениях питающего аневризму сосуда или при радикальном
хирургическом   удалении   АВА   можно   видеть,   как   восстановление   кровоснабжения   в   ранее
"обкрадываемых"   мозговых   зонах   приводит   к   регрессу   нейропсихологических   симптомов,
возникающих на отдалении от аневризмы.
Нарушения психических функций при АВА, как правило, бывают выражены негрубо, за
исключением   острых   стадий,   сопровождающих   кровоизлияние.   Практически   не   наблюдается
парезов и апраксий, агнозий и афазий, выраженных расстройств памяти и сознания. Это отличает
данную   форму   патологии   от   клинических   проявлений   спазма   или   тромбоза   в   идентичных
сосудистых   бассейнах.   Вместе   с   тем,   направленное   и   тщательное   нейропсихологическое
обследование позволяет выявить комплексы симптомов, связанные как с локализацией АВА, так и
с нарушением гемодинамики по типу "обкрадывания".
Опишем это на материале АВА, локализующихся в медиальных или латеральных отделах
лобных долей мозга, кровоснабжающихся из передней или средней мозговых артерий, а также  из
обоих   указанных   сосудистых   бассейнов.   Обследование   больных   с   АВА   в   левом   и   правом
полушариях мозга показывает, что нарушения психических функций характеризуются достаточным
.разнообразием   и   обусловлены   обширной   мозговой   недостаточностью.   Степень   выраженности
расстройств лишь в первые дни после кровоизлияния может быть сопоставима с опухолевыми или
травматическими повреждениями лобных долей. По мере выхода из острого состояния и регресса
общемозговых   симптомов,   обусловленных   кровоизлиянием,   синдром   нарушений   психических
процессов   в   целом   проявляется   дефицитом   в   динамическом   праксисе   и   речевой   моторике,
интеллектуальными расстройствами и модальнонеспецифическими дисмнестическими явлениями.
Нередко в синдром входят изменения сознания и аффективной сферы в сочетании с парциальным
снижением спонтанности и активности; в ряде случаев имеют место нарушения восприятия ритмов.
Указанные симптомы поразному проявляются при локализации АВА в правой или левой лобной
доле.
Для левополушарной локализации АВА характерна сохранность ориентировки больного во
времени,   месте,   своем   заболевании;   наличие   импульсивности   и   инертности   в   реализации
психической   деятельности;   трудности   переключения   при   смене   инструкций,   дезавтоматизация
движений   (без   персевераций   и   стереотипии),   преимущественно,   в   обеих   руках;   признаки
эфферентной моторной и динамической афазий; модальнонеспецифические  нарушения памяти,
выявляемые   только   в   клиникоэкспериментальным   исследовании   в   звене   отсроченного
воспроизведения.   Интеллектуальные   процессы   обнаруживают   дефицит   в   выполнении   серийных
заданий, требующих развернутого выполнения программы. Эмоциональные реакции у больных в
основном изменяются в сторону негативизма, подавленности и уплощенности.
Расположение   АВА   в   правой   лобной   доле   приводит   к   нестабильности   ориентировки   в
непосредственном   времени
  невозможности   определения   временной
последовательности   событий   по   анамнезу,   нарушению   осознания   и   переживания   своего
заболевания, снижению активности и интенции при выполнении заданий, трудностям включения в
деятельность,  удлинению  латентного   периода   между   принятием  инструкции  и  ее  выполнением.
Больные обнаруживают эмоциональную монотонность и благодушие, не высказывают тревоги по
(хроногнозия), поводу   предстоящей   операции   и   беспокойства   о   своем   будущем.   Динамический   праксис
нарушается в контралатеральной стороне локализации АВА руке.
Речевые расстройства характеризуются речевой расторможенностью, неконтролируемыми
заменами слов в спонтанной речи по семантическому сходству при экфории упроченных, простых
словесных значений. Дефекты памяти имеют модальнонеспецифический характер, но в отличие от
левополушарных   АВА   относятся   к   этапу   непосредственного   воспроизведения   (сужение   объема
памяти,   трудности   удержания   порядка   элементов   в   последовательности).   Интеллектуальные
расстройства   в   значительной   степени   определяются   сужением   объема   восприятия   и   памяти,
выпадением из программы наиболее простых, автоматизированных звеньев.
В зависимости от медиального или латерального расположения сосудистого конгломерата в
левой лобной доле можно видеть преобладание в структуре очагового АВА синдрома тех или иных
симптомов.   Динамический   праксис,   речевая   моторика,   интеллектуальные   процессы   чаще
нарушаются   при   латерально   расположенных   АВА;   эмоциональноличностная   сфера   и   речевая
инициатива – при медиальных. Дисфункция правой лобной доли не дает оснований для выявления
аналогичных различий.
Мы   описали   симптомокомплекс   "локального"   воздействия   сосудистого   конгломерата.
Какие   же   симптомы   присоединяются   к   нему   как   результат   обкрадывания   сосудистой   зоны   на
отдалении от АВА? Это зависит от системы сосудов, включенных в кровоснабжение аневризмы.
Обкрадывание   ПМА   проявляется   дисфункцией   медиальных   структур   передних   отделов
полушарий,   совпадая   с   локализацией   АВА   и   не   внося   существенных   изменений   в
нейропсихологический синдром за исключением нарушения кинестетической основы движений.
Обкрадывание   ОМА   формирует   недостаточность   височных   и   теменных   систем
соответствующего полушария мозга с симптомами нарушений акустического гнозиса, слухоречевой
памяти,   распада   пространственных   представлений   и   связанных   с   ними   функций.   Поскольку   из
системы СМА получают кровоснабжение латерально расположенные АВА, то суммарная картина
нейропсихологического синдрома складывается из дисфункции лобных, височных и теменных зон
мозга.
В заключение  следует  указать  на  одну особенность   синдрома,  связанного   с медиальной
локализацией   АВА   в   лобных   отделах   и   ее   кровоснабжением   из   ПМА      высокая   стабильность
нейропсихологического   синдрома   по   своей   структуре   при   весьма   различной   степени   его
выраженности.

file_name: Нейропсихологические синдромы при артериовенозных аневризмах.doc

intro:
Артериовенозные аневризмы (АВА) представляют собой врожденные уродства сосудистой системы мозга, состоящие из клубка патологических сосудов, где артерии непосредственно переходят в вены, минуя систему капилляров.
Клинические синдромы при АВА обусловливаются двумя патофизиологическими факторами. Во-первых, сосудистый конгломерат оказывает локальное воздействие на окружающую ткань мозга, в том числе и за счет кровоизлияний из АВА (очаговые симптомы). Во-вторых, наличие АВА приводит к изменению гемодинамики в связи с аномальным сбросом в АВА артериальной крови из кровоснабжающего ее сосуда.


extracted_text:
Внеклассные занятия выразительным чтением
Артист – это музыкант в оркестре.
Чтец – это весь оркестр целиком.
Легуве
В данной статье приводится опыт работы с одаренными детьми. Рассматриваются принципы подготовки
учащихся к конкурсам чтецов.
Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение многих лет она
либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение в педагогике было неоднозначным. С
одной стороны, существовали школы для одаренных детей, проводились многочисленные соревнования
(интеллектуальные, музыкальные, спортивные и др.), позволявшие выявлять детей с выдающимися
способностями. С другой стороны элитарность в обучении, тесты для идентификации одаренности часто
подвергались резкой критике. В последние годы интерес к этой проблеме заметно усилился, открылись новые
школы для детей с высоким уровнем развития способностей.
Современная педагогика очень часто говорит о понятии конкурентоспособности. Существование огромного
количества конкурсов и семинаров для одарённых детей и те требования, которые предъявляются к участникам,
заставляют преподавателя поновому взглянуть на то, что называется конкурентоспособностью ученика.
Действительно, приходится именно конкурировать, бороться за успех, изобретать новые способы подачи
работы ученика, новые формы защиты, новые технические средства оформления исследования, реферата,
выступления.
Пребывание в литературных глубинах вместе с учащимися позволяет педагогу внимательно всмотреться в него.
Это трудная работа по развитию и формированию личности ребенка.
Работа над литературным произведением  воспитание чувствинициатива мыслипоступок. Оригинальный
подход к делу, так называемая «изюминка», плюс подготовленная безупречная речь выступающего зачастую
решают всё на конкурсах без заочного этапа, что в свою очередь и определяет важный компонент воспитания и
образования  успешность.
Отсюда следует, что для любого предметника, работающего с одарёнными детьми, обратиться к актуальной
проблеме подготовки чтецов, умеющих не только красиво говорить, но и с истинно актёрским мастерством
перевоплощаться в образ рассказчика, просто необходимо. Не во всякой общеобразовательной школе есть
педагог с актёрским образованием, поэтому обычно подготовка чтецов состоит из нескольких, традиционно
принятых этапов.
Внеклассные занятия искусством чтения имеют самые разнообразные формы: кружки, смотрыконкурсы,
подготовка выступлений на школьных вечерах и утренниках, подготовка выставки по искусству художественного
слова. У каждой из названных форм свои воспитательные цели, задачи и возможности. Каждая требует особой
организации и методики руководства. Однако во всех случаях внеклассная работа над исполнением
литературного произведения — выразительным чтением подчиняется единым методическим требованиям,
обусловленным спецификой данного искусства и условиями внеклассной работы.
На внеклассных занятиях принципы работы над исполнением литературного произведения те же, что и на уроке.
Но реализация их получает новые дополнительные возможности. Во внеклассной работе нет той строгой
ограниченности во времени, отводимом на анализ литературного текста и воссоздание его в звучащем слове, как
это имеет место на уроке. Кроме того, на внеклассных занятиях учитель работает с каждым учеником отдельно
и чаще всего над специально подобранным для него произведением. Эти два обстоятельства позволяют
добиваться от каждого ученика предельной для него полноты творческого освоения исполняемого
произведения и возможного потолка в качестве исполнения.
Однако и в этом случае у разных учеников глубина творческого освоения исполняемого произведения и полнота
воплощения освоенного в звучащем слове не одинаковы. Отсюда — необходимость учета возможностей каждого
ученика и соответствующая дифференциация предъявляемых к ним требований. Даже у одного и того же
ученика глубина понимания и качество исполнения разных произведений не одинаковы, что также необходимо
учитывать в процессе работы. Добиваясь от каждого ученика предельно высокого для него уровня исполнения,
важно не погасить у него интереса к произведению и веры в свои силы завышенными требованиями и
непосильными задачами. Процесс внеклассных занятий над исполнением литературных произведений строится на тех же принципах и
протекает в той же последовательности, что и творческий процесс чтецапрофессионала. Специфика занятий
искусством чтения со школьниками в том, что подготовка исполнения подчиняется воспитательным задачам:
развивать творческие способности учащихся, умение преодолевать трудности, содействовать формированию
мировоззрения, служить средством нравственного и художественного развития.
В занятиях с детьми первостепенное значение имеет правильная организация творческой работы над
исполнением, а не искусственное подтягивание к определенному результату путем обучения с голоса учителя,
копирования интонаций чтецов и т. п. . Одним на основных условий работы над исполнением называют любовь к
художественной литературе вообще и увлеченность отобранным для исполнения произведением в частности.
Увлеченность произведением — это захваченность не только его содержанием, но и формой, мастерством
писателя. Увлеченность произведением вызывает потребность читать это произведение слушателям, чтобы
взволновать их тем, что волнует самого исполнителя.
«Чтец получает право на исполнение тогда,— пишет И. В. Ильинский,— когда он непременно хочет поделиться
со слушателями теми впечатлениями, чувствами и мыслями, которые вызваны у него полюбившимся
произведением, когда исполнитель является пропагандистом и толкователем литературного произведения».
Увлеченность произведением — необходимое условие работы по выразительному чтению и со школьниками. Чем
старше возраст учащихся, тем тоньше и глубже способны они понять и оценить художественное произведение.
Однако в занятиях с учащимися любого возраста необходимо во время анализа произведения и в последующей
работе над его исполнением обращать их внимание на такие детали содержания и формы исполняемого
произведения, понимание которых повышает интерес к произведению. Учитывая уровень развития и
индивидуальные особенности учеников, учитель помогает каждому найти такой оттенок подтекста, такую
деталь в описании поведения героев, картины природы, быта, отдельных предметов или явлений, которая
сделает изображенное автором наиболее близким, понятным и волнующим для данного исполнителя.
Во внеклассных занятиях искусством чтения учитель имеет возможность добиваться от учеников наиболее
полного и точного воссоздания в воображении (видения) изображенной в произведении жизни. Чем полнее и
ярче видения, тем сильнее и глубже волнует произведение исполнителя. Четкого видения изображенной в
произведении жизни нельзя достичь за дватри занятия. Видения уточняются и детализируются в течение всей
работы над исполнением, на которую, как показывает практика, требуется не менее месяца при условии двух
занятий в неделю. В период анализа произведения, предваряющего работу непосредственно над исполнением,
важно, чтобы ученик представил себе в общих чертах то, о чем говорится в произведении. В дальнейшей работе
учитель, не оставляя без внимания ни одной фразы, ни одного выражения в тексте, выясняет их смысл и
помогает ученику увидеть за ним то, что видел автор. Естественно, что при этом чтец привносит отдельные
подробности, созданные его собственным творческим воображением.
Чем ближе и понятнее произведение исполнителю, тем лучше подготовлена почва для действия словом,
общения. Однако общение не всегда возникает само собой.
Умение и потребность общения необходимо специально воспитывать, и внеклассные занятия представляют для
этого самые благоприятные условия. Добиваясь общения, учитель следит, чтобы в центре внимания читающего
было воздействие на слушателей (педагог и все присутствующие на занятии ученики). Нельзя допускать, чтобы
читающий предавался собственным переживаниям и погружался в собственные видения, забывая о слушающих,
что часто приходится наблюдать на конкурсах чтецов, проводимых в школе. Нет, он должен активно
действовать словом, т. е. стремиться вызвать в воображении слушающих конкретные картины и образы,
раскрыть им внутренний, глубинный смысл изображенных автором явлений и пробудить к ним определенное
отношение.
Во внеклассной работе над исполнением литературного произведения учитель является одновременно и
режиссером, что несколько меняет его обычные взаимоотношения с учеником. Они приобретают характер
творческого содружества. Резкой грани между функциями педагога и режиссера нет. Режиссер всегда педагог.
Но специфика его задачи заключается в том, чтобы в совместной творческой работе с исполнителемчтецом
помочь ему средствами искусства звучащего слова воплотить произведение, созданное другим художником,
автором, т. е. дать этому произведению новую жизнь в звучании или, говоря иными словами, создать
произведение чтецкого искусства, искусства звучащего слова.
Режиссер — помощник, сотоварищ чтеца, активно участвующий в творческом процессе подготовки исполнения
на всех его этапах. Он помогает чтецу разобраться в произведении, глубоко продумать его, определенным
образом интерпретировать и соответственно воплотить в звучащем слове. Направляя анализ произведения, помогая исполнителю понять, увидеть, правильно оценить и пережить все, о чем говорится в тексте, режиссер
не диктует своего понимания и отношения. Вопросами и объяснениями, высказыванием своих суждений он
подводит чтеца к его собственной трактовке. В занятиях с детьми одна из основных задач режиссерапедагога
— расшевелить потенциальные творческие силы исполнителяшкольника, заинтересовать работой, заставить
его вникать в текст, находить в нем новые интересные детали, все более тонкие оттенки подтекста. Для этого
режиссер активно участвует в анализе произведения, думает вместе с ученикомисполнителем, высказывает
свои мысли, соображения, делится своими видениями, увлекая этим исполнителя и направляя его по
правильному пути.
Очень важна и ответственна роль режиссера в период работы непосредственно над исполнением (воплощением
произведения). Внимательно вслушиваясь в интонации читающего, он следит за точностью выражения мыслей,
действенностью выполнения исполнительских задач, полнотой выявления подтекста, правильностью видений.
Он не только замечает ошибки и указывает их исполнителю, но и устанавливает причину каждой из этих ошибок,
которую помогает устранить (не то отношение, неверное видение, недооценка важной детали и т. п.).
Подсказывает выразительные средства, помогающие более рельефно выделить ту или иную мысль,
обстоятельство, поворот сюжета (психологическая пауза, изменение темпа, перемена тональности); следит,
чтобы второстепенное не заслоняло главного, и т. д.
Творческое содружество режиссера с исполнителем определяет соответствующую форму общения —
искренность, непринужденность, обоюдное уважение и доверие. Во время анализа произведения, который
требует большой вдумчивости, сосредоточенности и занимает много времени, необходимо, чтобы ученик сидел
близко к педагогу. Беседа на большом расстоянии или в положении стоя может утомить ученика и не достигнуть
своей цели — взволновать, увлечь произведением и предстоящей работой. И во время анализа, и при работе
над исполнением надо следить, чтобы ученику было удобно, чтобы не было помех, вызывающих физическую
усталость или излишнее напряжение.
Режиссеру приходится вторгаться во внутренний мир исполнителя, в сферу его чувств и переживаний. И здесь
необходим большой такт, чтобы не смутить ученика и не заставить его замкнуться. С некоторыми учениками
процесс подготовки исполнения идет медленно и трудно. Ученики бывают чрезвычайно неподатливы,
малоэмоциональны, с неразвитым воображением. Занятия с ними представляют большие трудности. Но и в этих
случаях нельзя позволять себе резких замечаний, проявления раздражительности или усталости. Работа
режиссерапедагога требует огромной выдержки и терпения.
Сообразуясь с уровнем развития и индивидуальными особенностями ученика, он ищет такие пути и методы,
которые помогут ученику с предельной для него полнотой освоить и воплотить художественное произведение.
Для одних — это прежде всего видения. Для других — ведущее значение имеет тщательный логический анализ
текста, помогающий уяснить и передать мысли, выраженные предложениями, их взаимосвязь и подчиненность
главной мысли отдельной части произведения и, наконец, значение каждой части для выявления основной
мысли (идеи) всего исполняемого произведения или отрывка. Есть ученики, которым освоить произведение
помогает тщательный анализ элементов художественной формы, т. е. уяснение не только того, что изображает
автор, но и того, как, какими средствами он это делает.
Эти три компонента (видение, логический анализ и уяснение элементов формы) необходимы в занятиях
выразительным чтением с каждым учеником, но в зависимости от индивидуальности последнего один из них
приобретает главенствующее значение.
Работа над подготовкой исполнения проводится в школе эпизодически, в период подготовки того или иного
мероприятия (вечера, сбора, смотра художественной самодеятельности, конкурса чтецов и пр.), и
систематически — в специальном кружке. Наибольшее воспитательное значение занятия выразительным
чтением приобретают в кружке, работающем систематически, планомерно и длительное время.
Подготовка исполнения включает:
а) анализ произведения;
б) воплощение произведения в звучащем слове. Параллельно целесообразно выделять время для воспитания у
учащихся качеств, умений и навыков, необходимых для выразительного чтения: воображения,
наблюдательности, умения действовать словом, общаться;
в) занятия техникой речи — развитие ребернодиафрагматического дыхания, выработка четкой дикции.
Упражнения для этого раздела занятий можно найти в специальных пособиях;
г) обсуждение исполнения на разных этапах его подготовки. Обсуждения воспитывают у учащихся умение слушать чтеца, т. е. понимать достоинства и недостатки его исполнения, вырабатывают правильный критерий
оценки качества чтения, приучают к товарищеской критике, сплачивают коллектив.
В работе над выразительностью чтения сочетаются индивидуальные и коллективные формы работы. Каждый
ученик работает над отдельным произведением, к анализу же этого произведения и к обсуждению исполнения
привлекаются все присутствующие на занятии. Занятия по технике речи проводятся коллективно, но не
исключена и индивидуальная работа, связанная с исправлением недостатков речи отдельных учеников.
Упражнения и этюды, используемые для развития воображения, наблюдательности, умения действовать словом
и общаться со слушателями, проводятся коллективно. Кроме того, параллельно с индивидуальной работой над
исполнением используются и такие формы, как коллективное или хоровое чтение.
Поверхностный же анализ и отсутствие должной требовательности к качеству исполнения снижают
воспитательное значение занятий и не дают положительных результатов в обучении выразительному чтению.
Необходимое условие продуктивной, заинтересованной работы по выразительному чтению — выступления
перед слушателями.
Перспектива выступления служит радостным стимулом в работе и помогает преодолевать трудности. Но
выступлениями нельзя злоупотреблять. У учащихся надо воспитывать требовательное отношение к качеству
своего исполнения и не допускать выступлений с плохо подготовленным чтением. Они должны понять
необходимость упорного труда в период подготовки исполнения и полюбить этот труд, а к выступлениям
относиться как к радостной, но серьезной и ответственной задаче.
Воспитательное значение занятий выразительным чтением в большой степени зависит от качества
произведений, выбранных для исполнения. И здесь, кроме общих обязательных требований высокой идейности и
художественности, огромное значение приобретает требование доступности. Не все произведения, понятные
детям и доступные для обычного чтения глазами, посильны им для исполнения. Не все, что им полезно и
интересно читать по книге, педагогически целесообразно брать для работы по выразительному чтению. При
отборе материала для исполнения необходимо учитывать психологические и физические особенности учащихся.
Произведения, отбираемые для работы, должны быть понятны учащимся по содержанию и посильны для
исполнения, которое требует значительно большей затраты психических и физических сил, чем просто чтение
глазами.
Так, детям и подросткам не следует исполнять произведения, большие по объему или требующие сильного
напряжения голоса, произведения драматические, освоение которых будет тяжелой нагрузкой для психики
исполнителя. Не стоит также брать для исполнения произведения, в которых выражены мысли и чувства,
далекие от личного опыта исполнителя, несвойственные его возрасту.
Предлагая ученикам доступный материал для исполнения, необходимо учитывать индивидуальные особенности,
интересы и вкусы : склонность к юмору, героике, лирике и т. д. Однако нельзя допускать, чтобы ученик работал
над исполнением произведений одного характера или жанра. Интересы и исполнительские возможности надо
всячески расширять, привлекая их к работе над произведениями самыми разнообразными по содержанию и
жанру. Но при этом необходимо учитывать исполнительские данные каждого ученика (темперамент, силу и
тембр голоса) и его внутренние потенциальные возможности.
Нельзя насильно заставлять ученика читать предложенное руководителем произведение даже в том случае,
если оно отобрано из самых верных педагогических соображений. Ученика необходимо заинтересовать работой
над этим произведением, раскрыв ее увлекательные стороны.
Материал для исполнения отбирает руководитель в соответствии с намеченным планом работы и привлекает к
отбору учеников. Каждый из них ищет материал не только для себя, но и для своих товарищей. Собранный
учениками материал руководитель просматривает и оценивает.
Участие в отборе материала для исполнения заставляет их много читать, расширяет их литературный кругозор и
воспитывает художественный вкус.
Среди мероприятий, содействующих популяризации выразительного чтения, значительное место занимают
вечераконцерты чтецовпрофессионалов.
У многих школьников есть возможность послушать «живые» выступления мастеров звучащей литературы.
Коллективное восприятие произведений искусства слова, «общая эмоциональная зараженность» (К.С.
Станиславский) — исключительно важный фактор. Происходит влияние исполнителя на зрителей, воздействие
аудитории на исполнителя, зрителей друг на друга. Что же нужно, чтобы посещение литературных концертов было максимально эффективным? Перед посещением
или после него опытные учителя дают справку об исполнителе, иногда рассказывают о его творчестве.
Перед концертами больших мастеров художественного слова, исполняющих крупные литературные
произведения, ученикам предлагается предварительно ознакомиться с текстом, который они услышат на
концерте: это сосредоточит внимание на творческой манере чтеца, стиле исполнения и обеспечит высокий
уровень анализа прослушанной программы. Особенно это необходимо, когда исполняется композиция,
сделанная на классическом литературном материале.
С учениками не следует посещать выступления тех исполнителей, которые не являются подлинными мастерами
своего дела и чья творческая манера чужда учителю.
Заслуживает всяческого поощрения прием записи своих впечатлений, наблюдений и суждений в антрактах,
после концерта. Обсуждать исполнение можно лишь по окончании программы. И в оценке следует исходить из
основных особенностей искусства художественного слова. Если концерт обсуждается сразу же после
выступления чтеца и на этом разборе присутствует сам исполнитель, то разговор получается очень интересным
и поучительным. Но конечно, к такой творческой встрече должны быть хорошо подготовлены и преподаватель и
учащиеся.
Таким образом, накапливается материал и для литературного творчества. Дети учатся анализировать,
оценивать и группировать материал: произведения художественной литературы, документы, сочинения
учащихся и т. п.
Использую ключевые слова и фразы:
1. Познание: Сформулируй, установи, спиши, назови
2. Понимание: Расскажи своими словами, опиши, суммируй, покажи взаимосвязь, объясни смысл
3. Применение: Продемонстрируй, объясни цель применения, воспользуйтесь этим, чтобы решить
4. Анализ: Разложи на составляющие, объясни причину, сравни, классифицируй, объясни, как и почему
5. Синтез: Разработайте новый вид продукта, создайте, что произойдет, если..., придумай другой вариант,
есть ли другая причина
6. Оценка: Установите нормы, взвесьте возможности, выскажите критические замечания, выберите то, что
вам больше всего нравится, что вы думаете о...
7. Тренинг мышления и памяти: Составление предложения. Поиск общего. Что лишнее? Поиск предметов,
обладающих общим свойством. Поиск предметов, с противоположными свойствами. Поиск предметов по
заданным признакам. Поиск предметовзвеньев, объединяющих данные предметы. Поиск способов
применения предметов. Учимся формулировать определения. Учимся выражать мысли другими словами.
Перечень заглавий к рассказу. Сокращение рассказа. Выражение. Построение сообщения по алгоритму.
Слова наоборот. Учимся замечать главное. Узнаём зашифрованные предложения. Пробуем иначе.
Преобразование свойства предметов. Сопоставление противоположных мнений. Смена порядка
следования. Отделение одного предмета (явления) привычно существующего во взаимодействии. Резкое
сокращение времени между явлениями. Перемещение во времени, существование какоголибо предмета.
Совмещение пространственно разделенных предметов. Гипотетическая ситуация. Отвечаем на вопрос
«Почему?». Анализ пословиц. Слова с одной буквы. Города. Украшаем слова. Добрые слова. Картина.
Антонимы. Антонимы и синонимы. Пересказ по кругу. Запоминаем текст. Учим текст наизусть.
Зрительная память. Двигательная память. Скороговорки и считалки.
8. Тренинг внимания: Игры: Часы. Исправляем ошибки. Пишем предложение. Сравниваем картины. Поём
вместе. Кто внимательней. Поиск предметов. Развиваем внимательность и наблюдательность. Лови мяч.
Передай смысл стихотворения. Ищем ошибки в тексте. Знаем ли мы пословицы?
9. Психогимнастика: Мимические и пантомимические этюды. «Любопытный» (выражение интереса), «Я так
устал» (эмоции, страдания, печали), «Игра с камешками» (эмоции радости, удовольствия), «Что там
происходит» (развитие способности понимать эмоциональное состояние другого), «Сосредоточенность»,
«Я – грозный боец» (выражение смелости), «Вкусные конфеты» (эмоции удовольствия), «Золотые
капельки» (эмоции радости), «Перемена погоды» (эмоции страдания и печали), «Гроза» (выражение
страха), «Сердитые мальчики» (эмоции гнева), «Жарптица» (удивление, восхищение), «Стыд» (эмоции
стыда, вины) и др. 10. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций: «Любящий сын» (эмпатия),
«Застенчивый ослик» (застенчивость), «Робкий ребёнок» (профилактика робости), «Капитан»
(коррекция застенчивости), «Упрямый мальчик» (коррекция упрямства), «Туча» (коррекция
эгоистичности), «Вагончики» (профилактика трусости), «Жадина», «Подари подарок» (щедрость),
«Добрый человек», «Робкий подосиновик» (робость), «Ссора» (профилактика агрессии),
«Поздоровайся» (вежливость), «Честный шофёр» (профилактика лживости); игра сказка «Брыкающиеся
лошадки» (упрямство, капризы), игра «Злыедобрые кошки» (снятие общей агрессии), «Мышка»
(профилактика хвастовства).
11. Этюды игры, имеющие психотерапевтическую направленность: «Уходи, злость, уходи!» (коррекция
агрессивного поведения), «Слушай хлопки» (активное внимание), коррекция лжи и агрессии «Карабас
Барабас», «Ты – лев» (саморегуляция), «Капризный мальчик», этюды на внимание, память, преодоление
двигательного автоматизма, коррекцию непослушания, несобранность, неорганизованность.
В процессе работы у учащихся формируются следующие способности и умения:
1. Познавательные способности. Владение большим объёмом информации. Богатый словарный запас.
Перенос усвоенного знания на новый материал. Установление причинноследственных связей. Умение
делать выводы. Использование путей поиска информации. Умение оценивать как сам процесс
деятельности, так и его результат. Умение рассуждать. Построение гипотез. Критичность мышления.
Высокая любознательность.
2. Творческие способности. Способность рисковать. Дивергентное мышление. Гибкость мышления и
действий. Способность высказывать оригинальные идеи. Богатое воображение. Развитие интуиции.
3. Особенности эмоциональной сферы. Уважение к другим. Толерантность. Склонность к самоанализу.
Настойчивость в выполнении задания. Соревновательность. Чувство юмора. Чуткость к анализу
нравственных проблем.
I. Упражнения, направленные на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное.
Для полноценного восприятия стихотворения ученикам необходимо проникнуться эмоциональным состоянием
героя, прочувствовать и пережить то, что волнует, удивляет и радует персонаж. Для усиления эмоционального
восприятия учащимся предложите следующие задания:∙ Какие чувства при чтении возникли у вас: изумление,
радость, восхищение, сожаление, восторг?
 Обратите внимание на слова, которые выбирает автор, для того, чтобы передать свою радость,
восхищение, огорчение, восторг, грусть и т.п.
 Найдите в тексте слова, передающие настроение автора;
 Придумайте или подберите мелодию к прочитанному произведению.
II. Упражнения, направленные на пробуждение воображения и фантазии школьников.
Пробуждение воображения и фантазии учащихся необходимо постоянно. Ведь, чтобы развивать воображение
школьников, нужна систематическая и кропотливая работа. И данные упражнения помогут в этой деятельности
любому учителю.
 Представьте себе, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Подумайте, какие краски вы
используете, чтобы нарисовать небо, облака, зелень, землю и т.п.
 Подберите словесную иллюстрацию к выбранному вами отрывку или нарисуйте её сами;

Какие строки произведения подходят к вашей иллюстрации?
III. Упражнения, направленные на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении,
олицетворении, метафоре.
Работа над образным языком очень важна. Она способствует развитию речи, обогащению словарного запаса
учащихся, приближает к творческому процессу. Именно выразительные средства языка, красоту поэтических
выражений должны понимать дети.
 Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими;
 Изменится ли описанный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору?
 Найдите в тексте образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору;  Найдите эпитет и слово, которое он определяет.
IV. Упражнения, направленные на выражение личностного отношения:
Любому учащемуся нужно чувствовать настроение автора, произведения в целом, уметь высказывать своё
отношение к прочитанному и к каждому герою в отдельности. Предлагаю упражнения, которые помогут
выражению личностного отношения:
Какие настроения автора вы почувствовали?

 Поделитесь с товарищами, родителями своими впечатлениями об услышанном;


Выразите возникшее у вас чувство;
Расскажите о своём отношении к воображаемой после прочтения картине.
Все эти принципы позволят учащимся овладеть способами мыслительной деятельности, умениями
самостоятельной творческой деятельности, расширить кругозор, проявить себя на олимпиадах различного
уровня.
Методика подготовки детей к конкурсам.

file_name: Внеклассные занятия выразительным чтением.doc

intro:
Артист – это музыкант в оркестре.
Чтец – это весь оркестр целиком.
Легуве
В данной статье приводится опыт работы с одаренными детьми. Рассматриваются принципы подготовки учащихся к конкурсам чтецов.
Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение многих лет она либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение в педагогике было неоднозначным. С одной стороны, существовали школы для одаренных детей, проводились многочисленные соревнования (интеллектуальные, музыкальные, спортивные и др.), позволявшие выявлять детей с выдающимися способностями. С другой стороны элитарность в обучении, тесты для идентификации одаренности часто подвергались резкой критике. В последние годы интерес к этой проблеме заметно усилился, открылись новые школы для детей с высоким уровнем развития способностей.
Современная педагогика очень часто говорит о понятии конкурентоспособности. Существование огромного количества конкурсов и семинаров для одарённых детей и те требования, которые предъявляются к участникам, заставляют преподавателя по-новому взглянуть на то, что называется конкурентоспособностью ученика.
Действительно, приходится именно конкурировать, бороться за успех, изобретать новые способы подачи работы ученика, новые формы защиты, новые технические средства оформления исследования, реферата, выступления


extracted_text:
Синус, косинус, тангенс, котангенс
Дополним известную нам таблицу синусов, косинусов, тангенсов, котангенсов:
Задача. Определить
,
, если:
а)
;   б)
;   в)
.
Решение.
а)
б) в)

 Задача. Определить
,
, если:
а)
;   б)
;   в)
;   г)
;   д)
.
Решение.

а)
 б)
 в)
 г)
 д)

file_name: опорн консп сину, косинус, тангенс 9 кл.docx

intro: Опорный конспект по геометрии по теме «Синус, косинус, тангенс, котангенс» (9 класс) помогает учащимся эффективно усваивать новый учебный материал и упорядочить самостоятельную работу по устранению пробелов в математической подготовке. Конспект содержит теоретический материал по данной теме, образцы решений типовых примеров и упражнений, дается алгоритм выполнения элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих данному типу.