extracted_text:
Тема урока: Дательный падеж имени существительного.
Учитель: Матющенкова А.П.
Класс:3 «Д»
Цель урока: :  формировать представление об имени существительном в
дательном падеже, о признаках этого падежа, развивать умение определять
имена существительные в дательном падеже, закреплять знания обучающихся
о пройденных падежах;
 развивать умение наблюдать лингвистический материал;
 развивать умение сравнивать, классифицировать, обобщать;
 развивать умение работать в паре, оценивать себя и других;
Ход урока.
1.Эмоциональный настрой на урок.
Встаньте прямо, расправьте плечи, приподнимите головку, подарите мне
свою улыбку. Я желаю вам хорошей плодотворной работы на уроке.
Чтобы наш урок прошёл интересным,  и вы многому научились. Пусть
девизом нашего урока  будут слова: «Умеешь сам  научи другого.»
2.Минутка чистописания.
Прописывают букву с элементами, вырабатывают критерии оценивания.
3.Орфографическая словарная пятиминутка.
(карточки в тетради для индивидуальной работы).
Игра «Знаю орфограммы» (работают на карточках)
Моро..
П..льто
Тра..вай
М..тель
Сч…стье
Лес..ница
Ч..тыре
Со..нце
Ил..я
Ван..а
Ш..ссе
Вставьте пропущенные буквы. Обвести её зелёной пастой. Приготовьтесь
назвать орфограмму и объяснить её написание.
Проверка: индивидуально проверяют написание, объясняют
орфограммы, красным цветом ставят +
Критерии оценивания: 11 слов «5», 109 «4», 86 «3»
А теперь посмотрите  внимательно на вставленные буквы сверху вниз и
попробуйте составить слово. (Замечательно)
Ещё раз посмотрите на все слова. Попробуйте найти лишнее
слово(четыре), это числительное, остальные все имена существительные. Какой частью речи выражено получившееся словозамечательно?
Итак, им существительное, часть речи, с которой мы работаем на
протяжении многих уроков.
4. –А теперь вспомним, поработав в паре, что вы уже знаете об этой
части речи.
Работа в паре: Приём «Письмо с дырочками»
Имя существительноеэто_____________речи, которая
обозначает________________ и отвечает на вопросы__________________.
Имена существительные изменяются
по____________________________.
Имена существительные бывают одушевлённые и
___________________________________, нарицательные и
__________________________________, 1,2 и___________ склонения,
женского,________________________________ рода. В предложении имя
существительное
является_________________________________________.
5. Проблемная ситуация. Найдите «лишнее слово»
Рассказать другу, стоять у осины, б… жать по тр…пинке, сп…шат к
…беду, прыгает по дер….ву, гулять по площ….ди.
Итак, все словосочетания, кроме одного объединяет дательный падеж.
Это тема нашего урока.
6.А теперь вы самостоятельно определите цели, которых вы должны
достигнуть к концу урока.
(Работа в паре) Выбрать цели, которые соответствуют уроку.
Подчеркнуть их на листе(А4) (выходят к доске пара со своими
ответами, остальные дополняют).
1. Отрабатывать умения решать задачи на нахождение периметра
и площадь.
2. Развивать орфографическую зоркость, внимание.
3. Развивать вычислительные навыки.
4. Познакомиться с таблицей умножения и деления на 8,9.
5. Познакомиться с признаками дательного падежа (вопросы,
предлоги, окончание)
6. Развивать умение употреблять имена существительные в
дательном падеже. 7. Развивать умение работать в паре, оценивать себя и других.
8. Закреплять знания на уроке  о пройденных падежах.
7. Работа по теме урока.
Карточка.
Давайте начнём заполнять карточку «Дательный падеж»
1скл.……         2скл.……..   3скл.……
                                  Дательный падеж.
Вопросы
Вспомогательное слово.
Предлоги.
Окончания 1, 2 и 3 скл.
Запишите в карточку то, что вам знакомо о дательном падеже.
В ходе урока мы заполним карточку до конца, пополняя её новыми
знаниями.
Обратимся к нашим словосочетаниям. Давайте запишем их в тетрадь,
объясним орфограммы. Докажем, что это дательный падеж. Выделим
окончание и определим склонение.
Как определить падеж?
Сделайте вывод, какие окончания имею им.сущ. 1 скл. в Д.п. (Е), 2скл.
(Ю), 3скл.(И) Записывают в таблицу.
Работа в паре. «Найди ошибки»
Карточка. Исправь ошибки в словосочетаниях.
Прыгает па дерева ( Д.п., 1 скл.),  обрадовался мами (Р.п., 1 скл.), плыл по
реке ( Д.п., 1 скл.), спешыт к обеду (И.п., 2 скл.), побижал к бирёзе. (Т.п., 2
скл.)
Проверка: по эталону (со слайда) пары проверяют друг друга.
(взаимопроверка)
Поставьте на карточке улыбающийся смайлик той паре, кому удалось
исправить все ошибки. В каком падеже должны были стоять все имена
существительные?
На какие орфограммы были допущены ошибки? Как определяли падеж?
Повторим окончания 1, 2 и 3 скл. в Д.П.  Вопросы и предлоги.
Упражнение «Составь предложение»
Зимний  ветер  гулял по тайге.
(По, тайга, гулял, ветер, зимний). Разобрать данное предложение по членам предложения.
Назовите существительное  в Д.п.  Объясните правописание окончания.
Каким членом предложения является? Почему? (Смысловой вопрос
ГДЕ? )
8.Поуровневая индивидуальная работа.(карточка).
Уровень А.
Задание:  Среди данных словосочетаний подчеркни зелёным цветом
те, где имя существительное стоит в Д.п.
Жил в Астане, угощал земляникой, подарил другу, принёс из магазина, ехал
по дороге, любить Родину, подъехал к площади, пришел с работы, рад
зиме, написать бабушке.
Уровень В.
Запиши словосочетания, ставя имя существительное в Д.п., используя
предлоги. Укажи склонение имён существительных, выдели
окончания.
Ехал (по) город ________________________________________
Соскучилась (по) брат__________________________________
Пришёл (к) лес_____________________________________
Смотрел (по) телевизор _________________________
Еду (к) бабушка _________________________________
*****Уровень С.
Составь предложение к схеме
Кто? Что делает?   Чему?
Самоконтроль по эталону.
Задание:
1.Проверь по образцу результат своей работы.
2. Посмотри, какого уровня ты достиг, выполняя работу. Красным
цветом оцени правильность выполнения работы, зелёным ошибки,
жёлтым не смог выполнить
3.Внеси оценку в таблицу.
Уровень А
 Выполнил
без ошибок
Оценивание Уровень В Оценивание Уровень С Оценивание
Выполнил
без ошибок
Выполнил
без ошибок Допущены
ошибки
Не смог
выполнить
задание
Допущены
ошибки
Не смог
выполнить
задание
Допущены
ошибки
Не смог
выполнить
задание
9.Итог урока.
Каких результатов каждый из вас добился на уроке? Вернёмся к целям
сегоднешнего урока? Кому удалось на ваш взгляд этих целей достичь?
Работаем красным, зелёным и жёлтым цветом.
 Я знаю вопросы  дательного падежа.
 Я знаю предлоги дательного падежа.
 Я могу поставить имя существительное в дательный падеж.
 Я могу найти в предложении, в словосочетании имя
существительное в дательном падеже.
 Я знаю окончания 1, 2 и 3 скл. Имён существительных в Д.П.
Вернёмся к нашей табличке о Д.п. Обобщите все те знания, которые вы
получили в ходе урока, выполняя практические  упражнения.
Рефлексия урока. «Две звезды и пожелание»

intro:
Цель урока: : - формировать представление об имени существительном в дательном падеже, о признаках этого падежа, развивать умение определять имена существительные в дательном падеже, закреплять знания обучающихся о пройденных падежах;
- развивать умение наблюдать лингвистический материал;
- развивать умение сравнивать, классифицировать, обобщать;
- развивать умение работать в паре, оценивать себя и других;

title: Русский язык 3 класс Дательный падеж имён существительных


extracted_text:
СВЕТСКИЙ ЭТИКЕТ
Раньше,
  под   словом
"свет"   подразумевалось   интелигентное
:привилегированное   и   благовоспитанное   общество.   "свет"   состоял   из   людей
,отличающихся своим умом, ученостью, какимлибо талантом, или хотя бы   своей
вежливостью   .В   настоящее   время   понятие   "свет"   отходит   ,но   светские   правила
поведения   остаются.   Светский   этикет      это   ничто   иное   ,как    знание   приличий
,умение   держать   себя   в   обществе   так,   чтобы   заслужить   всеобще   одобрение   и
никакими из своих действий не оскорбить когобы то ни было.
Правила разговора
Вот   несколько   принципов   ,которых   следовало   бы   придерживаться   в
разговоре,   ведь   манера   разговаривать        это   вторая   по   значимости   вещь   после
манеры   одеваться   ,на   которую   человек   обращает   вниание   и   покоторой
складывается первое в печатление у человека о его собеседнике.
Тон   разговора   должен   быть   плавным   и   естесственным   ,но   никак   не
педантичным и игривым, то есть нужно быть ученым, но не педантом,веселым ,но не
производить  шума,  вежливым но  не утрируя  вежливость. В  "свете"  говорят обо
всем,но ни во что не углубляются.В разговорах следует избегать всякой серъезной
полемики, особенно в разговорах о политикеи религии.
Уметь слушать такое же необходимое условие для вежливого и воспитанного
человека ,как и уметь говорить, и если вы хотите чтобы вас слушали ,нужно самому
других слушать других или покрайней мере делать вид ,что вы слушаете.
В   обществе   не   следует   начинать   говорить   о   себе   ,пока   не   попросят
специально,   так   как   только   очень   близкие   друзья   (и   то   вряд   ли)   могут
интересоваться личными делами кого бы то ни было.
Как вести себя за столом Не нужно торопиться рскладывать свою салфетку ,лучше подождать ,пока
другие  это сделают. Неприлично вытирать свои приборы в гостях,у знкомых ,так
как   этим   вы   показываете   свое   недоверие   к   хозяевам   ,но   это   позволительно   в
ресторанах.
Хлеб надо всегда ломать кусочками над своей тарелкой,чтобы не крошить на
скатерть ,резать свой кусок хлеба ножом  или откусывать от целого ломтя.
Суп следует есть не с конца ложки ,а с бокового края.
Для устриц, омаров да и вообще для всех мягких блюд (таких как мясо,рыба
и т.п.) следует употребять только ножи.
Считается очень неприличным есть фрукты, откусыая прямо от них. Нужно
ножем очистить фрукт от кожуры, разрезать фрукт на части, вырезать сердцевину с
зернами и только после этого есть.
Никто не должен просить ,чтобы ему первому поднесли блюдо выказывая
какимлибо   образом   свое   нетерпение.   Если   вам   за   столом   захотелось   пить   ,то
следует протянуть свою рюмку к тому, кто наливает, держа ее между большим
указательным и средним  пальцами правой руки .Нужно избегать оставлять в своем
стакане вино или воду , которые могут пролиться .
Вставая   изза   стола   вовсе   не   следует   складывать   свою   салфетку   и
естесственно   очень   не   прилично   уезжать   тотчас   после   обеда,   всегда   нужно
подождать, покрайней мере полчаса.
Буфет
Посуда.Столовая   посуда   разделяется   на   три   части:   столовая,   чайная   и
дессертная.Кроме   того   посуда   делиться   по   видам   материалов   из   которых
изготовлена.
Серебро.    Как   правило   посуда   из   серебрв   представляет   собой:блюда   для
пирожного,ложки ,вилки,ножи,солонки.Мельхиор  употребляется для изготовления
тех же видов посуды,что и серебро, но естесственно мельхиоровая посуда намного
дешевле серебряной. Хрусталь.  Из   него   обычно   делаются   графины   ,рюмки   ,солонки,   стаканы
,блюдечки,сахарницы,вазочки для варенья и для фруктов.
Фарфор, фаянс.Основная масса посуды состоит именно из фарфоровой или
фаянсовой   посуды.Сюда   относятся   тарелки   ,чашки,   соусники.Фаянс   в   основном
используется для более грубых видов посуды .
Порядок подачи вин
Тут приведены  отрывки из поваренной книги 1912 года  издания. Поражает
количество   разнообразных   комбинаций   подачи   одних   лишь   вин,   только   поэтому
можно судить   насколько обеднел сам рацион , а также и сами правила этикета
касающиеся хотя бы сервировки стола.
Вина   к   столу   подаются   или   охлажденными   или   подогретыми   или   просто
холодными.   Охлажденными   подают   шампанкое   ,   подогретыми   бургонское   или
лафиты.Остальные вина подаются просто холодными.
Подаются вина в следующем порядке :
После бульона или супа подают : мадеру,херес или портвейн.
После говялины :
пуншь, портер, шатолафит, сентэстеф,
медок,марго,сенжульен.
После холодных блюд:  марсала, эрмитаж, шабли,го
барсак,
вейндеграф.
После рыбных блюд:
бургонское, макон, нюи, помор, петивиолет.
За соусами :
рейнвейн, сотерн, госотерн, мозельвейн,
изенгеймер, гохмейер,шато дикем.
После паштетов:
пуншь в стаканах или шампанскоею
После жаркого:
малага, мускатлюнель, мускатфронтеньяк,
мускатбутье. Бургонское слегка подогревают в горячем песке и вообще все красные вина
подаются не слишком холодными, шаманское же подается только в металлических
вазах, наполненных льдом и вынимаются только в ту минуту, когда оно должно быть
разлито и подано гостям.
Сервировка стола
При сервировки стола следует иметь в виду ,что не принято класть более
трех   вилок   или   трех   ножей   (каждому   виду   блюд   должен   соответсвовать   свой
прибор)   так как все приборы всеравно не будут использоваться обновременно.
Остальные ножи , вилки и другие дополнительные предметы сервирвки подаются в
случае необходимости к соответствующим блюдам.Вилки должны лежать слева от
тарелки в порядке последовательности подачи  блюд.Справа от тарелки нож для
закуски ,столовая ложка ,нож для рыбы и большой обеденный нож.
Бокалы ставятся в такой последовательности справа налево :
бокал   (стакан)   для   воды,   бокал   для   шампанского,   бокал   для   белого   вина
Юнесколько   меньший   бокал   для   красного   вина   и   еще   меньший   для   десертного
вина.На самый высокий фужер обычно кладут карточку с именем и фамилией гостя
для которого предназначено место.
Одежда и внешний вид
Хотя и говорят ,что провожают по уму , но принимают по одежке, и оджеда
одно из главнейших условий того, насколько хорошее сложиться у человека мнение
о вас. Рокфеллер начал свой бизнес с того ,что купил себе напоследние деньги
дорогой костюм и стал членом   гольфклуба.
Я   думаю   не   стоит   говорить   о   том   ,что   одежда   должна   быть   опрятной,
вычищенной и выглаженной. Но вот несколько советов по поводу того ,как   и в
каких случаях нужно одеваться. На  приемы  до  20:00   ,мужчинам  можно  одевать   любые  костюмы  не  ярких
цветов. На приемы начинающиеся после 20:00 следует надевать костюы черного
цвета.
В   официальной   обстановке  пиджак  должен   быть   застегнут.  В   застегнутом
пиджаке   входят   к   знакомым,   в   ресторан,   в   зрительный   зал   театра,   сидят   в
президиуме или выступают с докладом, но при этом следует знать ,что нижнюю
пуговицу пиджака никогда не застегивают. Расстегнуть пуговицы пиджака можно
на обеде, ужине или сидя в кресле.
В   случае   ,когда   нужно   одевать   смокинг     это   специально   указывается   в
приглашении (cravate noire,black tie)
Цвет мужских носков должен быть в любом случае темнее ,чем костюм, что
создает   переход   от   цвета   костюма   к   цвету   обуви.   Лакированная   обувь   должна
надеваться только к смокингу.
Журнал   "Models   of   the   season"   рекомендует   придерживаться   следующих
правил :
 пиджак  предподчтительнее   класический  "английский"  (с  двумя   шлицами
сзади) .В отличие от "европейского" (без шлиц) и "американскго " (с одной шлицей)
он позволяет своему обладателю не только элегантно стоять, но и элегантно сидеть;
 брюки должны быть такой длины ,чтобы спереди чуть спускаться на обувь ,а
сзади доходить до начала каблука.
   рубашка   под   пиджаком   допускается   только   с   длинными   рукавами.Не
следует надевать нейлоновых и трикотажных рубпшек.
 воротник должен быть на сантиметр ,полтора выше воротника     пиджака
   жилет   должен   быть   не   слишком   короткий,   ни   рубашка   ,ни   ремень   не
должны быть видны
 ремень естесственно исключает подтяжки и наоборот
 носки к деловому и праздничному костюму подбираются в тон,
ни в  коем случае не  белые и достаточно длинные.
Женщина пользуется значительно большей свободой в выборе фасона одежды
и ткани ,чем мужчина. Основное правило ,которое следует соблюдать при выборе одежды, это соответствие е времени и обстановке. Поэтому не принято принимать
гостей или ходить в гости в роскошных платьях в дневное время.Для таких случаев
подойдет элегантное платье или платьекостюм.
Цвета в одежде
Если   человек   хочет   подчеркнуть   белизну   своего   лица   ,то   ему   следует
надевать   красную   одежду   ,   в   любых   других   сочетаниях   красный   цвет   одежды
подавляет естесственный цвет лица. Желтый цвет белизне лица придает фиолетовый
оттенок.
Обычно цвет одежды подбирают с таким расчетом :
  блондинкма больше всего подходит синий цвет
  брюнеткам  желтый цвет
 белый цвет идет людям с розовым оттенком кожи на лице
 черный цвет поглощает блеск у других цветов
Визитные карточки
Визитная карточка во многих случаях заменяет "удостоверение личности".
Обычно она печатается на языке страны ,в которой живет владелец карточки,по
английски или на языке страны пребывания.
На   визитной   карточке   печатаются   имя   и   фамилия   ,должность   и   адрес
фирмы ,где человек работает ,а также номер телефона (факса,телекса).
Визитные карточки вручаются человеку так,что бы он смог сразу прочитать
ее ,а дающий должен тем временем в слух произнести свое имя и фамилию.
На визитных карточках жен проставляется лишь имя и фамилия ,должность
же не указывается .
Визитные карточки ,на ктороых указано одновременно имя и фамилия мужа и
жены рассылаются или завозятся главным образам дамам.
На   визитных   карточках   ,написанных   не   на   русском   языке   отчество   не
указывается , так как в большинстве стран не существует даже такого понятия .
Надписи   карандашом   в   левом   нижнем   углу   визитной     карточки   могут
означать следующее :
p.f.          поздравление p.r.          благодарность
p.c.
     соболезнование
p.p.
     заочное представление
p.f.c.       удовлетворение знакомством
p.p.c.      вместо личного визита в случае окончательного отъезда
p.f.N.a.  поздравлние с Новым Годом
Завозимые визитные карточки непосредственно ее владельцем загибаются с
правой стороны (загнутый угол означает личное посещение), посылаемые визитные
карточки не загибаются.
На   полученные   или   завезенные   визитные   карточки   полагается   ответить   в
течение 24 часов.
Визитные   карточки   не   должны   быть   вычурными   ,экстравагантными   ,не
должны иметь золотых обрезов .Шрифт может использоваться только черный.
Anatoly Ivkov
Manager for Information Technologies
TransStroyTorg JSC
Moscow 1 Dubrovskaya 558
Tel/Fax. 2743397

file_name: СВЕТСКИЙ ЭТИКЕТ.doc

intro: Раньше, под словом "свет" подразумевалось интелигентное :привилегированное и благовоспитанное общество. "свет" состоял из людей ,отличающихся своим умом, ученостью, каким-либо талантом, или хотя бы  своей вежливостью .В настоящее время понятие "свет" отходит ,но светские правила поведения остаются. Светский этикет - это ничто иное ,как  знание приличий ,умение держать себя в обществе так, чтобы заслужить всеобще одобрение и никакими из своих действий не оскорбить кого-бы то ни было.

администрации

group: Педагогика

title: СВЕТСКИЙ ЭТИКЕТ


extracted_text:
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СОПОДЧИНЕНИЯ МОТИВОВ
Подготовка исследования. Подобрать яркие, красочные игрушки.
Проведение   исследования.
 Исследование   проводится   индивидуально   с
детьми 3–7 лет и включает 5 серий.
1я   серия.  Ребенку   предлагают   выполнить   непривлекательное   действие,
например расставить стулья, и обещают дать после этого новую игрушку.
2я   серия.  Ребенку   предлагают   выполнить   непривлекательное   действие   и
подробно рассказывают ему о той игрушке, которую он получит после окончания
работы.
3я   серия.  Ребенку   предлагают   выполнить   непривлекательное   действие   и
показывают   игрушку,   которую   он   получит   по   окончании   работы.   Затем   ее
убирают.
4я   серия.  Ребенку   предлагают   выполнить   непривлекательное   действие,
показывают игрушку, которую он получит после окончания работы, и ставят ее в
доступном  для  него  месте. Подчеркивают   при  этом,  что  взять  ее  он  сможет
только после завершения работы.
5я серия.  Ребенку предлагают увлекательную игру, но после того как он
закончит выполнять непривлекательное действие.
Таким   образом,   в   четырех   сериях   предлагаемое   соподчинение   мотивов
опосредовано взрослым, а в пятой – содержанием самой деятельности.
О б р а б о т к а   д а н н ы х .   Анализируют поведение ребенка в каждой серии,
качество его работы, характер соподчинения мотивов в зависимости от ситуации
и возраста.

file_name: Методика изучения соподчинения мотивов.rtf

intro: Методическая разработка содержит диагностические материалы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках выполнения ФГОС. Обеспечивает индивидуальный подход к развитию эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. Материал может быть использован воспитателями, педагогами-психологами, учителями – предметниками в школе, учителями  - методистами, студентами педагогических колледжей, родителями детей.

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СОПОДЧИНЕНИЯ МОТИВОВ


extracted_text:
Самосознание и его место в психической организации ребёнка.
Проблеме   самосознания   посвящено   немало   исследований   в   отечественной
психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов.
В работах Б. Г. Ананьева (2), Л. И. Божович (9), Л. С. Выготского (15),А. Н. Леонтьева
(43), С. Л. Рубинштейна (65), А.Г. Спиркина (73), В.В. Столина (74),П. Р. Чаматы (78), И.
И.   Чесноковой   (79),Е.   В.   Шороховой   (82)   в   общетеоретическом   и   методологическом
аспектах  проанализирован  вопрос о становлении самосознания в контексте более общей
проблемы   развития   личности.   В   другой   группе   исследований   рассматриваются   более
специальные   вопросы,   прежде   всего,   связанные   с   особенностями   самооценок,   их
взаимосвязью с оценками окружающих (4,44,50,67,68) . Исследования А. А. Бодалева по
социальной   перцепции   заострили   интерес   к   вопросу   связи   познания   других   людей   и
самопознания (7,10,40). Немало опубликовано и философскопсихологических (57,69,81) и
собственно философских исследований, в которых проанализированы проблемы, связанные
с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (30,73).
Работы   И.   С.   Кона,   в   которых   были   удачно   синтезированы   философские,   обще      и
социальнопсихологические,   историкокультурные   аспекты,   теоретические   вопросы   и
анализ   конкретных   экспериментальных   данных,   открыли   многие   новые   грани   этой,
пожалуй, одной из старейших проблем в психологии (37,38). Зарубежная литература по
темам,   имеющим   отношение   к   психологии   самосознания,   чрезвычайно   богата   —
достаточно   указать   лишь   на   несколько   недавно   изданных   монографий,   снабженных
обширнейшей библиографией (цит по:74). Понятия «Я» и самосознания являются также
одними   из   центральных   в   литературе,   посвященной   теоретическим   и   практическим
аспектам психотерапии и психологического   консультирования (74). Тем не менее, А. Н.
Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного
значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную (43),
«ускользающую от научнопсихологического анализа» (43).
В   чем   же,   собственно,   состоит   эта   нерешенность,   «ускользаемость»   проблемы
самосознания личности? Чтобы ответить на этот вопрос и тем самым сформулировать как
общую проблему, так и более частные цели данного исследования,   необходимо вкратце
остановиться на тех феноменах, которые создают эмпирическую область исследований, и
тех специфических рамках, в которых они изучаются.
Это вопрос теоретический, но в соответствии с заявленной темой, имеет важное
практическое значение, поскольку подтверждает тот факт, что не всё в феномене
самосознания измеряемо. Более того, даже те аспекты исследования, что подаются
как   составляющие   самосознания,   не   всегда   являются   таковыми.   Именно   это
подталкивает   исследователя   к   использованию   наиболее   «прозрачных»,
неформализованных методов в эксперименте.
Эмпирическое   и  теоретическое   в  выделении   феноменов   самосознания.
Психологическая   реальность,   состоящая   в   том,   что   человек   способен   сознательно
воспринимать   и   относиться   к   самому   себе,   существует,   конечно,   до   и   независимо   от
научного исследования.  Однако всякая попытка  описания,  а тем более  систематизации
явлений, относящихся к области самосознания, неизбежно опирается на явное или скрытое,
подразумеваемое   решение   теоретических   вопросов,   таких,   как   проблема   соотношения
сознания     и   самосознания,   сознаваемого   и   неосознаваемого,   личности   и   самосознания,
процесса и его продукта. Так, например, относится  ли факт сознательного восприятия
человеком его роста к области его самосознания, или именно к сфере восприятия, или к
области   сознания,   можно   решить   лишь,   если   теоретически   определены   и   различены
восприятие, сознание и самосознание. Сам факт от этого, конечно, не изменится, но от
того,   будет   ли   он   включен   в   ту   или   иную   сферу   явлений,   в   конечном   счете,   зависят последующие   выводы.   Но   теоретические   знания,   в   том   числе   в   форме   различений   и
определений,   сами   базируются   на   эмпирических   фактах.   Если   бы   теорию   можно   было
построить до анализа этих эмпирических явлений, то сам этот анализ уже был бы не нужен.
Реальная научная практика разрывает, конечно, этот порочный круг. В этой практике
те или  иные  явления  включаются  в научный  анализ  или  исключаются  из  него по мере
развития   теоретических   представлений   либо   как   предмет   исследования,   либо   как
доказательство или опровержение научных гипотез.
Специфика самого феномена самосознания делает и проблему самосознания более
психологичной по своему содержанию, чем проблема сознания. Но, тем не менее, она так
же, как и проблема сознания, является комплексной: здесь «стыкуются» интересы таких
наук, как философия, социология, психология, этика. Каждая из них соответственно своей
специфике определяет особый подход и ракурс анализа этой проблемы. Комплексность
проблемы самосознания вызывает необходимость консолидации различных наук синтеза
результатов многоаспектного анализа. Вместе с тем каждое исследование самосознания на
теоретическом   уровне   требует   уточнения   границ   рассмотрения   самосознания   именно   в
пределах данного аспекта анализа.
Философский   аспект   анализа   самосознания   связан   с   выявлением   его
гносеологической   сущности,   выяснением   его   соотношения   с   объективным   бытием
личности.   Осознавая   существование   мира   объектов,   того,   что   находится   вне   нас,   мы
отделяем  себя  от внешнего  мира.  Там  — объект,  а  здесь  — Я.  В  процессе  осознания
объекта всегда присутствует скрытая черта — неЯ. Возникает полярное взаимоотношение
объекта   (неЯ)   и   субъекта   (Я).   Принадлежность   образов   объектов   именно   моему   Я
вызывает у человека представление о себе как об особой реальности, противостоящей миру
объектов и вместе с тем, отличной от других подобных ему Я.
Выделив   свое   Я,   мы   можем   смотреть   на   себя   как   на   нечто   самостоятельное   по
отношению   к   себе   же,   т.   е.   как   на   объект.   Способность   к   самоотражению   своего   Я
заключает   в   себе   и   одно   из   важнейших   оснований   объективного   исследования
самосознания. В том, как личность представляет свое Я, отражается мера ее осознания
себя и уровень зрелости личности в целом. Вместе с тем в способности взглянуть на себя,
как   на   нечто   иное,   и   коренятся   трудности   исследования   самосознания,   так   как
«вынесение»   личностью   себя   «вовне»   связано   с   целым   рядом   субъективных   ее
особенностей, часто препятствующих созданию объективного представления о своем Я.
Психологический   аспект   исследования   проблемы   самосознания,   неразрывно
связанный с философским аспектом, предполагает раскрытие специфики самосознания как
особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью
своих   действий   в   сфере   поведения   и   деятельности   на   основе   самопознания   и
эмоциональноценностного отношения к себе (57).
Исследование   самосознания   в   качестве   психического   процесса   не   делает   его
рядоположным с другими психическими процессами — восприятием, мышлением, памятью
и другими, хотя оно может существовать только на их основе и проявляться через них.
Психологический «механизм» самосознания имеет интегративную природу. В каждый акт
самосознания   вовлекаются   не   только   отдельные   психические   процессы   в   различной   их
комбинации, но также и вся личность в целом — система ее психологических свойств,
особенности   мотивации,   приобретенный   опыт   на   разных   уровнях   обобщения,   наконец,
эмоциональное состояние личности в данный момент. В психической жизни личности, в ее
структуре самосознание наряду с сознанием является как бы центральным образующим.
Это — необходимое условие целостности и преемственности формирования внутреннего
мира личности.
Одним   из   исходных,   методологически   важных   вопросов   при   анализе   проблемы
самосознания   является   выяснение   соотношения   сознания   и   самосознания.   По   своему происхождению   это  однопорядковые   явления   психики,   сущность   которых   может  быть
понята лишь на основе теории отражения. Несмотря на специфику проявлений и развития,
разделить   их   можно   только   в   абстракции,   поскольку   в   реальной   жизнедеятельности
индивида   они   внутренне   едины   —   в   процессах   сознания   самосознание   присутствует   в
форме осознавания отнесенности акта сознания именно моему Я, а процессы самосознания
могут осуществляться только на основе сознания (66 с.334).
Самосознание  в  более  или  менее  отчетливой  форме  своего  проявления   возникает
онтогенетически,   несколько   позже   сознания.   Этот   факт   дал   основание   некоторым
исследователям   утверждать,   что   самосознание   является   высшим   уровнем   сознания.   С
таким   мнением   вряд   ли   можно   согласиться,   ибо,   несмотря   на   общность   генетической
природы, на неразрывную взаимосвязь в процессе становления, сознание и самосознание
имеют своеобразные «уровни», линии развития, которые «разводят» эти явления психики.
Говорить об уровневом отношении сознания и самосознания, — значит, вести анализ в
рамках категорий «низший—высший», «простой—сложный». Очевидно, что такой метод
анализа   является   исключающим,   поскольку   оба   эти   явления   психики   сами   по   себе
достаточно  сложны  и  каждое   из  них  представляет  многоуровневую  систему.  Процессы
сознания в высших своих  проявлениях  обнаруживают  тончайшую  приспособительную  и
регулятивную деятельность, по своей сложности не уступающую актам самосознания.
Однако   самосознание   не   есть   самостоятельное   явление   психики.   Оно   —   то   же
сознание,   только   с   иной   направленностью.   Человек   не   только   осознает   воздействия
объектов реального мира и своими переживаниями выражает отношение к ним, но, выделив
себя из этого мира и, противопоставляя  себя ему, осознает и себя как личность, свои
особенности,   своеобразие   и   определенным   образом   относится   к   себе.   Если   сознание
ориентировано   на   весь   объективный   мир,   то   объектом   самосознания   является   сама
личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания.
С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой сложный
психический   процесс,
  сущность   которого   состоит   в   восприятии   личностью
многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения,
во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое
целостное образование — в представление, а затем в понятие своего собственного Я как
субъекта, отличного от других субъектов. В результате развернутых актов самосознания,
которые   становятся   все   более   сложными,   по   мере   увеличения   числа   образов,
интегрирующихся   в   представлении   и   понятии   о   самом   себе,   формируется   все   более
совершенный, глубокий и адекватный, образ собственного Я. В структурном отношении
самосознание   представляет   собой   единство   трех   сторон—познавательной
(самопознание),   эмоциональноценностной   (самоотношение)   и   действенноволевой,
регулятивной (саморегуляция).
Проблема   возникновения   самосознания.  Насколько   различные     феномены
выбираются в качестве исходных при анализе самосознания, можно убедиться на примере
решения проблемы того, как и когда у ребенка возникает самосознание.
П.   Р.   Чамата,   специально   проанализировавший   эту   проблему,   выделил   три   точки
зрения по этому вопросу (78). Анализ показывает, что их даже больше, чем три.
Одна из этих точек зрения, высказанная, в частности, В. М. Бехтеревым, состоит в
том, что простейшее самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию, т. е. ясным
и отчетливым представлениям предметов. Самосознание в его простейшей форме состоит в
неясном   чувствовании   собственного   существования   (6).   Согласно   другой   точке   зрения,
которую в отечественной литературе аргументировали, в частности Л. С. Выготский (15) и
С.   Л.   Рубинштейн   (65),   самосознание   ребенка   есть   этап   в   развитии   сознания,
подготовленный   развитием   речи   и   произвольных   движений,   ростом   самостоятельности, вызванным   этим   развитием,   а   также   связанными   с   этими   процессами   изменениями   во
взаимоотношениях с окружающими. Речь идет о том этапе в развитии ребенка, когда он
овладевает   речью   и   характеризуется   попытками   самостоятельного   действования   (2—3
года). П. Р. Чамата, опираясь на идеи И. М. Сеченова (69), А. Галича и Л. Потребни (цит.
по:78), противопоставляет первым двум точкам зрения третью — самосознание возникает
и   развивается   одновременно   с   сознанием.   Смысл   этой   точки   зрения,   которую   ясно
сформулировал   И.   М.   Сеченов,   сводится   к   следующему.   К   ощущениям,   вызванным
внешними предметами,     всегда     «примешиваются» ощущения, вызванные собственной
активностью организма. Первые — объективны, т. е. отражают внешний мир, вторые —
субъективны, они отражают состояние тела—это самоощущения. Ребенок сталкивается с
задачей разобщить, диссоциировать  эти ощущения, а это, по И. М. Сеченову, и значит
осознать   их   отдельно.   Такое   осознание   оказывается   возможным   благодаря   накоплению
опыта   активности   во   внешнем   мире.   Ребенок   находится   как   бы   в   естественной
экспериментальной ситуации: изменение условий видения, слышания, осязания поразному
влияет на составные части комплексных ощущений, тем самым   делается  возможной их
диссоциация.   П.   Р.   Чамата,   развивая   дальше   эту   точку   зрения,   подчеркивает,   что
самосознания, как и сознание, возникает не сразу, не с рождения, а, но мере овладения
собственным   телом,   «в   процессе   превращения   обычных   действий   в   произвольные
действия» (77). Органы своего тела постепенно осознаются ребенком по мере того, как
превращаются в своеобразные «орудия» его деятельности.
Анализ   работ,   в   том   числе   уже   цитированных   авторов,   показывает,   однако,   что
фактически   предполагается   более   чем   три   возможных   объяснения   возникновения
самосознания. Эти возможности иногда обозначаются как этапы в развитии самосознания,
однако, без достаточных аргументов того, почему эти этапы являются вехами в развитии
одного   и   того   же   процесса.   Другие   авторы   эти   этапы   склонны   рассматривать   как
самостоятельные точки отсчета в развитии самосознания.
Так, существует представление, согласно которому зарождение самосознания связано
уже с внутриутробным развитием; важнейшую роль в этом играют тактильные контакты
подготавливающие чувство ограниченности собственного тела (74). Хотя почти все авторы
подчеркивают   значение   межперсональных   отношений   для   развития   самосознания,
механизмы   влияния   взаимоотношения   ребенка   с   взрослым   и   соответственно   форма,   в
которой   зарождается   самосознание,   и   возраст   его   возникновения   мыслятся   различно.
Авторы, рассматривающие развитие ребенка в психоаналитической традиции, понимают
процесс     зарождения   самосознания   как   процесс   субъективного   отделения   от   матери;
дискомфорт,   вызванный   теми   или   иными   соматическими   процессами,   уменьшается   у
ребенка с появлением матери; соответственно ребенок начинает выделять из остального
мира мать, а себя отделять от матери (47). По данным зарубежных авторов, при хорошем
материнском уходе осознание ребенком своей отделенности от матери возникает к  концу
первого года жизни (28,47). Согласно последователям Ч. Кули и Дж. Мида, появление
самосознания связано у ребенка с появлением у него способности встать на место другого,
усвоить  иную  перспективу   в  восприятии  и  оценке  собственных   свойств   (74).  Согласно
другой точке зрения, скорее происходит обратное: ребенок переносит знания, полученные
относительно других, на самого себя—в этом процессе и зарождается или оформляется
его   самосознание(12).   Возникновение   самосознания   связывается   также   с   выражением   в
отчетливой форме эмоционального отношения (желаний, чувств) к окружающему. Такой
точки зрения придерживался В. Н. Мясищев (56). Многие советские авторы подчеркивали
также значение подросткового и юношеского возраста для развития самосознания, которое
Э. Шпрангер считал главным новообразованием этого возраста (9,15,43,65,84). Появление
сознательного   «Я»,   возникновение   рефлексии,   сознание   своих   мотивов,   моральные
конфликты и нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни — вот некоторые феноменальные  проявления   самосознания в  этом  возрасте  (38). Этот  период  считается
критическим, переломным или даже периодом собственно возникновения самосознания во
всей его целостности. «Периодом возникновения сознательного «Я»,—пишет И. С. Кон—
как   бы   постепенно   ни   формировались   отдельные   его   компоненты,   издавна   считается
подростковый и юношеский возраст» (38,с.270).
Итак,   возникновение   самосознания   связывается   с   тактильными   ощущениями,
свойственными   человеческому   зародышу,   с   досознательным   чувством   собственного
существования, с проходящим с первых недель жизни процессом дифференциации внешних
и внутренних ощущений, с субъективным отделением ребенка от матери, наступающим к
концу   первого   года   жизни,   с   осознанием   зарождающейся   самостоятельности,
обусловленной   увеличением   произвольности   движений   и   возможностью   речевого
самовыражения,   наступающей   к   двумтрем   годам,   с   возможностью   выразить   свое
эмоциональное   отношение   к   окружающему,   с   переносом   знаний,   сформированных
относительно   другого   человека,   на   себя   самого,   происходящим   по   мере   развития
социальной перцепции, интеллекта и сознания ребенка, с возникновением эмпатической
способности   к   усвоению   чужой   точки   зрения   и   оценок   окружающих   и,   наконец,   с
возникающей   интимизацией,   рефлексией   и   нравственной   самооценкой,   возникающей   в
подростковом возрасте.
Является ли истинной лишь одна какаято точка зрения, или, может быть, речь идет о
происхождении   различных   психических   образований,   или,   наконец,   выделенные   формы
самосознания и периоды их возникновения отражают этапы в его развитии? С тем, чтобы
ответить на этот вопрос, рассмотрим еще раз упомянутые и некоторые другие феномены в
контексте   тех   исследовательских   парадигм,   в   которых   они   приобретают   свою
содержательную интерпретацию.
Принципы   анализа   самосознания   в   психологии.
 Изучению   развития
самосознания   ребенка   в   советской   психологии   уделяется   большое   внимание
(см.3,4,77,79,83 и др.).
Принцип   развития   в   анализе   самосознания   состоит   в   признании   положения   о
непрерывности   изменения   самосознания   на   протяжении   всей   жизни   человека.
Формирование   самосознания   в   онтогенезе   проходит   определенные   стадии,   связанные   с
возрастными этапами психического и физического развития человека. Каждая стадия в
развитии самосознания имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня
своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и само регуляции
деятельности и поведения.
Онтогенетические уровни самосознания обусловливаются, прежде всего, развитием
на данной возрастной стадии других психических функций — памяти, мышления, речи,
произвольных действий, чувств и т. д., поскольку все акты самосознания формируются и
осуществляются только на основе этих процессов и только через них. Иными словами,
онтогенетические уровни самосознания детерминированы степенью развития  сознания  и
психики  в целом.  Манипулирование  ребенка с предметами  внешнего мира,  расширение
сферы его действий и общения, усложнение взаимоотношений с взрослым совершенствует
способы   взаимосвязи   ребенка   с   окружающим   его   миром.   Именно   деятельность   самого
ребенка,   различные   формы   его   активности   в   предметном   освоении   мира   и   общении
выступают   основными   факторами   развития   у   него   самопознания   вначале   в   смутных
недифференцированных, а затем во все более адекватных, расчлененных формах.
В настоящее время в советской психологии еще нет единого мнения о начальном
моменте и критерии появления самосознания в онтогенезе. Согласно точке зрения Б. Г.
Ананьева,   самосознание   возникает   в   период,   когда   ребенок   начинает   выделять   себя   в
качестве   субъекта   своих   действий.   Однако   границы   данного   периода   весьма неопределенны, поэтому, по мнению Ананьева, окончательное решение этого вопроса на
данном этапе исследования проблемы самосознания еще невозможно(4).
Несколько   последовательных   моментов   становления   самосознания   в   онтогенезе
намечает   С.   Л.   Рубинштейн   (65).   Это   овладение   собственным   телом,   возникновение
произвольных   движений,   самостоятельное   передвижение   и   самообслуживание.   Так,
ребенок становится самостоятельным субъектом различных действий, выделяет себя из
окружения,   у   него   формируются   первые   представления   о   своем   Я.   Среди   психологов
встречаются мнения (3), что появление самосознания относится к периоду формирования
мышления   и   речи,   в   результате   чего   возникает   возможность   оценивать   свои   умения   в
различных   видах   деятельности.   В   психологической   литературе   встречается   также
предположение, что самосознание появляется только в подростковом возрасте. Однако
ярко   выраженные   особенности   самосознания   подростка,   появление   осознанного
стремления   к   самопознанию   не   дают   основания   отрывать   этот   генетический   уровень
самосознания от всех предшествующих ему уровней. Напротив, он может быть понят и
объяснен   в   своих   особенностях   лишь   на   основе   более   ранних   стадий   развития
самосознания.
Отдельные признаки самосознания на начальных стадиях своего развития, конечно,
еще не свидетельствуют о появлении самосознания в форме осознания личностью себя во
всей   совокупности   физических   и   психологических   качеств.   Но   эти   признаки   могут
характеризовать   онтогенетический   уровень   самосознания,
  соответствующий
определенному возрастному этапу развития человека.
Несовершенные формы самосознания появляются у ребенка уже в первые годы его
жизни.   Эти   формы   обусловлены   определенной   степенью   взаимоотношений   с   внешним
миром и соответствующими моментами физического и психического развития. Вначале
выделяется физическое Я ребенка, в основе которого лежит отражение им его физических
качеств и возможностей, особенностей своего тела.
Плодотворные   идеи   о   формировании   физического   Я   человека   были   выдвинуты   в
трудах И. М. Сеченова (69). Он считал, что в основе всех актов самосознания вообще и
направленных   на   осознание   своего   физического   Я   в   частности   лежит   рефлекторная
деятельность   мозга,   которая   дает   возможность   создавать   многообразные   связи   между
отдельными   ощущениями,   идущими   от   наших   органов   чувств.   Синтез   ощущений,
аккумулированных   во   внутренних   органах   чувств   и   органах   чувств,   находящихся   на
поверхности тела,— исходный момент в формировании представлений человека о своем
теле.   В   связи   с   этим   Сеченов   подчеркивал   тесную   генетическую   связь   процессов
предметного сознания и самосознания: «Человек беспрерывно получает впечатления от
собственного тела. Одни из них воспринимаются обычными путями (собственный голос —
слухом, формы тела — глазом и осязанием), а другие идут, так сказать, изнутри тела и
являются   в   сознании   в   виде   очень   неопределенных   темных   чувствований.   Ощущения
последнего рода есть спутники процессов, совершающихся по всех главных анатомических
системах тела (голод, жажда и пр.) и справедливо называются системными чувствами. У
человека  не  может быть,  собственно,  никакого  предметного ощущения,  к  которому  не
примешивалось   бы   системное   чувство   в   той   или   другой   форме...   Первая   половина
чувствований   имеет,   как   говорится,   объективный   характер,   а   вторая   —   чисто
субъективный.  Первой соответствуют предметы внешнего мира, второй — чувственные
состояния   собственного  тела,   самоощущения»(69,с.502503).  Таким   образом,  системные
чувства,   ощущения,   идущие   от   внутренних   органов,   сопровождают   каждое   явление
предметного   сознания.
  Предметное   сознание,   создавая   образ   собственного   тела,
представления  о своих  физических  состояниях  и качествах, связывается  с системными
чувствами,   которые   создают   своеобразный   эмоциональный   фон   самочувствия,
самоощущения. Два вида ощущений — системные чувства и предметные — находятся у ребенка,
вначале в слитном состоянии, их выделение идет через анализ, расчленение первоначально
ассоциированных   ощущений   объективного   и   субъективного   характера,   объединенных   в
целостном   акте   познания.   Процесс   отделения   самочувствия   от   явлений   предметного
сознания   также   формируется   на   основе   многочисленных   сочетаний   объективного   и
субъективного момента в любом психическом процессе.
Детское самочувствие, утверждает Сеченов, дает основу для формирования более
сложных   форм   самосознания.   «Из   детского   самочувствия   родится   в   зрелом   возрасте
самосознание, дающее человеку возможность относиться к актам собственного сознания
критически,   т.   е.   отделять   все   свое   внутреннее   от   всего   происходящего   извне,
анализировать   его   и   сопоставлять   (сравнивать)   с   внешним,—   словом,   изучать   акт
собственного сознания» (69,с.504).
В   связи   с   усложнением   отношений   ребенка   с   миром   окружающих   его   людей   и
усложнением   форм   общения   с   ними   происходит   выделение   духовного   Я.     При   этом
происходит восприятие человеком в себе своих представлений, чувств, мыслей, волевых
процессов,   их   мотивов.   «Человек   начинает   умственно   отделять   себя   не   только   от
процессов   чувственного  восприятия  внешнего мира,   но  и  от своих  помыслов,  хотений,
действий.   Возникает   самоанализ,   самооценка,   одним   словом,   сознание   себя   деятелем,
человеком   воспринимающим   и   думающим»(82,с.221).   В   основе   духовного   Я   заключены
единство, целостность внутреннего бытия личности, преемственность отдельных этапов ее
духовного   развития.   Особенности   Я   на   разных   этапах   онтогенеза   человека   составляют
специфическое   содержание   самосознания.   В   его   состав   входят   как   устойчивые,
инвариантные, так и изменчивые, лабильные компоненты.
Развитие и изменение Я совершается непрерывно вместе с физическим и духовным
развитием   личности.   Я   ребенка,   Я   взрослого   человека,   Я   в   старости   имеют   разные
содержательные характеристики. Даже для одного и того же возрастного периода личности
Я в зависимости от особенностей переживаний, от эмоционального фона всех состояний
личности бывает неодинаковым. Изменчивость и лабильность Я вовсе не означает наличия
у личности нескольких Я. Дело в том, что не все в структуре Я одинаково подвержено
изменениям,   больше   всего   меняется   та   его   часть,   которая   не   связана   с   сущностными
особенностями   личности.   Но   и   последние   в   свою   очередь   в   течение   жизни   личности
находятся в состоянии постоянного уточнения, углубления, обогащения, вместе с тем они
сохраняют   известную   тождественность,   создающую   индивидуальность   личности,   ее
неповторимость.
С развитием познавательной способности сознания ребенка, расширением сферы его
деятельности   самосознание   приобретает   новые   свойства   и   существенно   меняется   в
подростковом возрасте.
Впервые к исследованию самосознания подростка в советской психологии с новых
методологических   позиций   обратился   Л.   С.   Выготский   (14,15,17,23,25).   Согласно
Выготскому, самосознание — это социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память —
та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность
отдельных его состояний. При анализе самосознания подростка он реализует важнейший
методологический   принцип   психологии   —   принцип   развития.   Самосознание   подростка
Выготский рассматривает, но только как феномен его личности и сознания, а как момент
развития личности подростка, обоснованный биологически и социально подготовленный
всей   предшествующей   его   историей.   В   организации   нервной   системы   заложены
возможности   самосознания,   но   для   того   чтобы   эти   возможности   были   реализованы,
необходимы соответствующие психологические и социальные изменения.
Выготский резко критикует точку зрения, согласно которой человек «познает» свой
внутренний   мир,   отдельные   духовные   качества   путем   неожиданного,   внезапного   их открытия.   Он   утверждает,   что   «с   естественной   необходимостью   вся   психологическая
жизнь подростка перестраивается так, что возникновение самосознания является только
продуктом всего предшествующего процесса развития»(23). Образование самосознания —
это определенная историческая стадия в развитии   личности, неизбежно возникающая из
предыдущих   стадий.   Процесс   становления   самосознания   подростка   он   рассматривает
также   стадиально,   как   поэтапное   развитие,   где   каждая   предыдущая   ступень
подготавливает последующую.
В самом общем виде развитие самосознания подростка выглядит так. Вначале это
просто накопление представлений о самом себе. В связи с этим происходит все большое
узнавание себя, все более обоснованное и все более связное. Затем, по мере обобщения
этих представлений, происходит их интериоризация. Дальнейшая интеграция самосознания
подростка приводят его к осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей
особенности,   оригинальности,   наконец,   появляется   способность   суждения   в   отношении
себя и самооценки своей личности.
Процесс   становления   самосознания   Выготский   рассматривает   в   русле   своей
культурноисторической   концепции   и   с   точки   зрения   положения   об   интериоризации
внешних действий. Для психологии особенно ценно обоснование им социальной сущности
самосознания   и   плодотворная   попытка   анализировать   его   как   непрерывный   процесс
развития.
Выготский много внимания уделял анализу отношений человека с самим co6oй (а не с
миром внешних объектов). Рассматривая его представления о самосознании, необходимо
отметить, что обычно самосознанием он называл определенный этап в развитии сознания
человека, отделяя при этом самосознание как сторону, аспект сознания, для обозначения
чего   он   использовал   термины   «рефлексия»(23,   с.228),   «самосознание»   (употребляемый
здесь в широком смысле), «интроспекция»(23, с.160).
1.   Рефлексия.   Представляя   самосознание   аспектом   сознания,   Выготский   подчеркивал
значение рефлексивности как конституирующей характеристики сознания, указывая, что
последнее возникает лишь с появлением самосознания. При рассмотрении в своих ранних
работах   механизмов   сознания,   Выготский   сближал   сознание   и   самосознание(25).
Обращение   к   самосознанию   как   аспекту   сознания   позволило   Выготскому   рассмотреть
развитие рефлексии в онтогенезе, то есть изучить предпосылки появления в подростковом
возрасте самосознания как высшего этапа в развитии сознания.
Такой предпосылкой выступает развитие процессов отделения себя от мира и мира от себя,
разделения внешней и внутренней реальности. Выготский показывает, что выделение себя
из   окружающей   действительности   является   обратной   стороной   развития   процесса
осознания внешнего мира(23, с.197).
Важный   момент   в   развитии   рефлексии   представляет   появление   вербального
отражения собственных процессов и действий, выступающего, по Выготскому, основой для
развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов (там же, с.160). Он
указывал, что переход к словесной интроспекции повторяет в общих чертах аналогичное
развитие   восприятия   внешнего   мира   —   переход   от   «бессловесного   и,   следовательно,
несмыслового   восприятия»   (21,   с.219)   к   восприятию   смысловому,   словесному,
предметному,   т.   е.   обобщенному.   Поэтому   и   переход   к   словесной   интроспекции   не
означает ничего другого, кроме начинающегося обобщения внутренних форм активности.
Заметим, что у Выготского четко прослеживается тенденция к сближению таких моментов,
как   означивание,   осмысление   и   обобщение,   что   является   (если   использовать
категориальный   аппарат   его   последователя   А.   Н.   Леонтьева)   следствием   слияния   в
предложенной Выготским единице сознания («значении») смысла и собственно значения.
Выготский прослеживает связь между развитием сознания и развитием его средств,
находящимся в строгой зависимости от развития мышления (23, с. 66—67). Он связывает известный   факт   выхода   самосознания   в   подростковом   возрасте   на   качественно   новый
уровень с развитием мышления в понятиях (там же, с. 65). Поскольку осознанность, по
Выготскому, является обратной стороной произвольности (21, с.219—220), то мышление в
понятиях выступает в его концепции и как основа развития волевого поведения ребенка
(23, с. 168). В то же время становление самосознания является необходимым условием
развития понятийного, логического мышления (23, с. 198). То есть здесь мы имеем дело с
двумя   взаимообусловливающими   процессами   —   развитием   понятийного   мышления   и
самосознания (воли). Таким образом, Выготский понимал самосознание как самопознание,
связывая его с когнитивным развитием ребенка.
Итак, в подростковом возрасте—на основе складывающегося понятийного мышления
—   рефлексивные   процессы   переходят   на   следующий   этап   своего   развития,   который
Выготский обозначал термином «самосознание».
2. Самосознание. Выготский выделял самосознание как особый, достаточно поздний
этап   в   развитии   сознания   и   личности   (там   же,   с.   231).   Оно   понималось   им   как   более
высокий   психический   синтез,   проявляющийся   в   образовании   новых   связей   между
различными   функциями   —   третичных   высших   функций   (там   же,   с.   239).   Новизна   их
обусловлена тем, что в их основе лежит рефлексия, отражение собственных процессов в
сознании   подростка.   Это   ведет   к   перестройке   всей   структуры   сознания   человека:   его
личность начинает  участвовать  в каждом отдельном акте, опосредовать  связи функций
между собой (там же). Согласно Выготскому, в то время как психологические системы
(включающие внимание, память, мышление и другие функции) строятся на вторичных (по
отношению к определяемым конституцией организма) биологических связях, личность (с
ее самосознанием, рефлексией, самооценкой) — на особых, третичных связях (там же, с.
241). Существование этих третичных связей проявляется в том функциональном значении,
которое отдельные функции имеют в общей структуре личности (например, сновидение в
поведении примитивного человека выполняет ту же функцию, которую в нашем поведении
выполняет мышление).
Для   характеристики   соотношения   первичных,   вторичных   и   третичных   функций
Выготский использовал гегелевскую категорию снятия: в третичных связях «становятся
снятой   категорией,   подчиненной   инстанцией   задатки,   характеризующие   личность
(первичные признаки) и приобретенный опыт (вторичные признаки)» (там же, с. 240).
Выготский подчеркивал социальноисторическую обусловленность характера данных
третичных   связей:   «Привычные   для   нас  связи   личности,   характеризующиеся   известным
отношением   между   отдельными   функциями   и   являющиеся   новыми   психологическими
системами,   не   есть   чтото   постоянное,   извечное...   но   есть   историческое   образование,
характерное для известной ступени и формы развития» (там же, с. 240).
В   решении   Выготским   вопроса   о   природе   самосознания   и   его   истоках   сказалось
влияние   марксистского   учения   об   общественноисторической   природе   человека(27).
Поэтому   на   первый   план   выдвигалась   социальная   детерминанта   явлений   сознания.
Выготский пишет, что третичные функции представляют собой «перенесенные в личность
психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми... Самосознание
и есть социальное сознание, перенесенное внутрь» (23, с. 239). Для объяснения механизмов
преобразования внешних отношений во внутренние Выготский использовал представление
об   интериоризации.   Сам   он   выделял   влияние   марксизма   в   идее   интериоризации   (см.,
например, (25, с. 146)).
Сходную   позицию   занимают   и   такие   зарубежные   исследователи   советской;
психологии, как Л. Рахмани (цит. по:27). Однако некоторые с этим не соглашаются. Так,
М. Г. Ярошевский пишет, что «гипотез о механизме преобразования внешние отношений
между   людьми   во   внутрипсихическую   жизнь   личности   марксистской   философией   не предлагалось» (27), и что идею интериоризации Выготский перенял у И. М. Сеченова (у
которого она развивалась применительно к двигательной активности), а не у Маркса.
Выготский отмечал, что возникновение самосознания означает в то же время переход
к   новому   типу,   новому   принципу   развития   —   у   человека   появляется   возможность
саморазвития   (сознательного,   осмысленного   управления   собственным   развитием),
«самооформления» (23, с. 237).
Выготский останавливался на проблеме структуры самосознания, однако в описании
данной   структуры   мы   не   встретим   идей   самого   Выготского:   он   просто   пересказывает
взгляды   на   эту   проблему   А.   Буземана,   выделявшего   шесть   направлений   развития
самосознания, которые и характеризуют структуру самосознания подростка (23, с. 229).
Первое из этих направлений Буземан характеризует как накопление знаний о себе и рост их
связности и обоснованности, второе — как их «углубление», психологизацию (постепенное
вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире) (там же). «Важно, —
отмечает   Выготский,   —   что   развитие   во   втором   направлении   не   идет   параллельно   с
нарастанием самосознания в первом направлении»(27, с. 229). Третье направление развития
самосознания — линия на его интегрирование (т. е. постепенное осознание себя единым
целым),   четвертое   —   развитие   осознания   собственной   индивидуальности,   пятое   —
развитие   внутренних   моральных   критериев   при   оценке   себя,   своей   личности,   которые
«заимствуются из объективной культуры, а не обосновываются просто биологически»(23,
с. 230). Буземан в рамках пятого направления приводил следующую последовательность:
сначала   особой   значимостью   обладают   физические   качества,   за   этим   следует   мораль
умений,   далее   —   мораль   повиновения,   и,   наконец,   —   коллективная   мораль.   Шестое
направление   связывалось   с   развитием   индивидуальных   особенностей   процессов
самосознания (там же, с. 230—231).
Выготский ставил проблему зависимости структуры самосознания человека от той
социальной среды, к которой он принадлежит. В качестве доказательства существования
подобной зависимости он приводил данные исследования Буземана (критикуя при этом его
интерпретацию). Выготский приходит к выводу, что связь между социальнокультурной
средой   и   самосознанием   заключается   не   во   влиянии   среды   на   темпы   развития
самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития
( там же, с. 234).
Говоря   о   влиянии   социальной   среды,   Выготский   выделял   такой   ее   фактор,   как
классовая принадлежность подростка. «В смысле осознания своей личности с социально
классовой стороны, — писал он, — рабочий подросток конечно, раньше, чем буржуазный,
приходит к высшим стадиям самосознания. В других отношениях он отстает. Но нельзя
говорить   вообще   об   отставании   или   уходе   вперед   там,   где   пути   развития   образуют
совершенно   несоизмеримые   качественно   различные   кривые»   (там   же,   с.   237).   Рабочий
подросток,   по   Выготскому,   в   сравнении   с   буржуазным   является   подростком   «с   иной
структурой и динамикой самосознания» (там же, с. 235). Далее Выготский приходит к
более   тонким   параметрам   анализа,   используя   в   ряде   случаев   понятие   не   «класса»,   а
«социальной   группы»,   принадлежностью   к   которой   обусловливаются   особенности
самосознания подростка (там же, с. 236). Так, Выготский отмечал, «что для подростка, вся
жизнь которого протекает в атмосфере материальной нужды, который не обучен никаким
умениям, естественно рассматривать самого себя под углом: тело плюс внешние условия...
у   детей   обученных   рабочих...   высоко   нарастает   процент   самооценки,   основанной   на
умениях» (там же, с. 236).
Разработка Выготским проблемы результатов самосознания связана, в частности, с
использованием им идей системности. Как известно, выделение особого класса систем —
психологических — и постановка проблемы их специфики впервые были осуществлены в
отечественной психологии именно Выготским (цит.по:22). Системность явилась  одним из  его главных  принципов в исследовании  структуры
сознания  (18,21,22,23,24) . Эти  идеи  нашли выражение  в представлениях  Выготского о
системной организации сознания, а также о развитии понятий как становления системы
отношений их общности.
Развитие   Выготским   идей   системности   применительно   к   проблеме   самосознания
воплотилось   в   представлении   об   осознании   человеком   своего   переживания   как
трансформации   его   в   некую   систему,   включающую   как   данную   эмоцию,   так   и   ее
осмысление, отношение к ней. Первоначальное переживание содержится в данной системе
как   бы   в   снятом   виде.   В   связи   с   этим   эффективное   развитие   человека   Выготский
рассматривает как историю создания и развития данных систем. Он отмечает: «Аффект
проделывает  сложный  путь, изменяясь с каждой  новой ступенью построения  личности,
входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом
новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы»(20, с. 297).
Принцип развития, будучи одним из основополагающих для концепции Выготского, в
значительной   степени   обусловил   разработку   генетического   аспекта   проблемы
самосознания.   Разработка   Выготским   принципа   развития   (формулировавшимся   им,   в
частности, как принцип историзма) признается многими отечественными и зарубежными
исследователями его творчества и сегодня (цит.по: 27).
Возвращаясь   к   самосознанию   как   стороне   сознания   (т.е.   полагая   рефлексивность
конституирующей характеристикой сознания), мы обращаемся к соотносимой с нею черте
сознания — его диалогичности, нашедшей отражение в концепции сознания Выготского.
Диалогический   характер   сознания   Выготский   раскрывал,   в   частности,   при   описании
природы и происхождения сознания.
З.Диалогичность как характеристика сознания. Размышляя об источниках появления
сознания в ходе антропогенеза, Выготский обращался к марксистскому тезису о личности
как совокупности общественных отношений, излагая его в психологических терминах(23, с.
224). Данное положение нашло у него конкретизацию в представлениях о развитии высших
психических   функций   (и,   в   меньшей   степени,   системы   этих   функций).   На   наш   взгляд,
Выготский полагал, что структура общественных связей и отношений может, выступать
источником и моделью структуры и связей сознания (27). Он отмечал: «Отношения между
высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми;
коллективные,  социальные  формы поведения в процессе развития становятся  способом
индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности» (23, с. 221).
Рассматривая генез отдельных психических функций высшего порядка, Выготский
выделял   в   них   развитии   четыре   стадии.   Первая   связана   с   тем,   что   другой   человек
(взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя
реализацию его какойлибо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии
ребенок   сам   уже   становится   субъектом   и,   используя   данное   психологическое   орудие,
направляет поведение другого (полагая его объектом). На третьей стадии ребенок начинает
применять   к   самому   себе   (как   объекту)   те   способы   управления   поведением,   которые
другие применяли к нему, и он—к другим, «соединяя в одном, лице те обе части операции,
которые   раньше   были   разделены   между   ним   и   окружающими   взрослыми»,   (там   же,   с.
140).Однако   вначале   ребенок   овладевает   чисто   внешней   операцией,   совершающейся   с
помощью внешнего средства, и лишь на четвертой стадии происходит ее окончательная
интериоризация   (там   же,
  Первая   и   вторая   стадии   составляют
интерпсихологическую   форму   существования   высших   психических   функций,   третья   и
четвертая — интрапсихологическую. Выготский подчеркивает, что даже при превращении
в   психические   процессы,   высшие   психические   функции   сохраняют   свою   социальную
природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» (16).
  140).
  с. Говоря о возможности использования категории общения при описании Выготским
генеза высших психических функций, следует отметить, что в содержание данного понятия
входят   указания   на   непосредственный,   нецеленаправленный,   симметричный   характер
общения, на лежащие в его основе субъектсубъектные отношения. Рассматривая вторую и
третью стадии данного генеза, мы сталкиваемся с представлением Выготского об общении
(с другим, а затем — с собой) как социальном действии, т. е. о действии, целью которого
для   одного   человека   является   определенное   изменение   поведения   другого,   а   затем   и
самого   себя.
  Подобное   социальное   действие   роднит   с   деятельностью   их
целенаправленность, продуктивность, орудийный характер, полагание объекта (сначала —
другого человека, затем — самого себя). Такого рода отношения являются по форме своей
реализации,   несомненно,   деятельностью   (что   должно   учитываться   при   разработке
проблемы соотношения деятельностного подхода и культурноисторической концепции, и
более   узкого   вопроса   о   том,   является   ли   Выготский   «деятельностным»   или
«недеятельностным» психологом).
Именно   эти   отношения,   будучи   интериоризированными,   обусловливают   субъект
субъектную   сторону   процессов   самосознания   (о   чем   Выготский   говорил   уже   в   своих
ранних работах (19, с. 52)). Более того, субъектобъектные отношения лежат в основе всех
высших психических функций, ибо только полагание себя в качестве объекта, применение
к себе всех тех средств, которые были использованы для управления поведением другого,
позволяют овладеть собственными функциями и поведением(22).
Однако   межличностные   отношения,   в   которых   происходит   становление   высших
психических функций ребенка, являются, на наш взгляд, деятельностью лишь по форме
своей реализации, по содержанию же они могут рассматриваться как общение. В данном
случае   под   словом   «содержание»   мы   подразумеваем,   поле   выделяемых   Выготским
конечных — культурноисторических — детерминант психического (именно в этом смысле
понимал   термин   «общение»   А.  Н.  Леонтьев,   отмечавший,   что  в  концепции  Выготского
человек представлен как общающееся существо  цит. по:27).
Активная роль и взрослого, и ребенка в процессе усвоения последним общественно
исторического опыта человечества подчеркивалась Выготским при изучении им процессов
развития значений, (это развитие представало как продукт активного отношения ребенка к
действительности, активная роль взрослого заключается в определении направления этого
развития через конечный результат). Эта идея воплотилась и в представлениях Выготского
о   зоне   ближайшего   развития.   Ребенок   и   взрослый   рассматриваются   как   субъекты
взаимодействия, а сам процесс этого взаимодействия—как субъектсубъектное общение,
сотрудничество. Все это подтверждает вывод о том, что содержание категории общения у
Выготского охватывает и область субъектсубъектных отношений. Вспомним о той роли,
которую играло понятие «общения» у Выготского в раскрытии сущностных характеристик
сознания. Выделяя значение в качестве единицы анализа смыслового строения сознания и
рассматривая его при этом единством общения и обобщения, Выготский вводит общение в
число не только детерминант сознания, но и более непосредственных конституирующих его
факторов, процессов. Он говорил о роли общения и слова как его средства для сознания:
«Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму,
как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм
человеческого сознания»(21, с. 361).
Можно сказать, что диалогичность рассматривалась Выготским в плане онтогенеза (в
частности, применительно к проблеме развития значений), а не актуалгенеза. Поэтому идеи
о контекстуальной обусловленности значения слова не развивались им применительно к
ситуации   диалога;   точнее,   существование   другого   (или   других)   как   определяющих
контекст целостной ситуации постулировалось Выготским, не превращаясь в проблему, —
его   исследовательский   интерес   был   направлен   на   индивидуальную   мотивационно смысловую сферу. Этому была посвящена знаменитая седьмая глава «Мышления и речи»
—   «Мысль   и   слово»,   в   которой   Выготский   анализировал   внутренние   механизмы
формирования значения слова и, прежде всего, отношения значения и смысла. Выготский
продемонстрировал, что за словом стоит не только мысль (она не последняя инстанция в
этом процессе), а цель и мотив высказывания, «аффективная и волевая тенденция»(21, с.
357). Данное направление исследования осталось у Выготского незавершенным, однако,
сама проблема обусловленности значения слова аффективномотивационным контекстом
была им поставлена.
Хотя   применительно   к   проблематике   мышления   и   речи   исследование   данного
контекста   ограничивалось   у   Выготского   рамками   отдельного   индивида,   роль,   участие
другого, других, общества в формировании смыслов рассматривались им в ходе изучения
проблем психологии искусства. Д. Б. Эльконин в своем анализе «Психологии искусства»
указывал, что общий замысел Выготского в этой области состоял в том, чтобы показать
«как рождаются аффективносмысловые образования, весь мир отдельного человека при
встрече   с   аффективносмысловыми   образованиями,   уже   существующими   объективно   в
мире искусства» (24, с. 475—478).
Таким   образом,   у   Выготского   в   достаточно   избирательной   и   отрывочной   форме
присутствует идея о диалогичности — важной характеристике сознания. Она получила
выражение в представлениях Выготского о рождении индивидуальных смыслов в общении
с   искусством,   о   мотивационносмысловой   основе   каждого   высказывания,   а   также   о
сотрудничестве   взрослого   и   ребенка,   о   том,   что   можно   назвать   субъектсубъектной
стороной   их   взаимодействия.   В   пользу   нашего   предположения   о   характеристике
Выготским   диалогичного   по   своей   природе   сознания   говорит   и   то,   что   он   в   своей
«Конкретной психологии человека» называл его Homo duplex (17).
Реализуемый Л. С. Выготским подход к разработке самосознания подростка нашел
свое развитие и продолжение в работах советских психологов (см. 8,43,65,79,80 и др.). В
комплексе   исследований   по   проблеме   самосознания   наибольшее   число   работ   связано
именно с изучением самосознания подростка, что, повидимому, обусловлено заметными
качественными изменениями самосознания подростка и качественно новыми свойствами
его объективного исследования.
Но этим периодом процесс развития самосознания не завершается, он продолжается
на протяжении всей жизни человека, приобретая новую возрастную специфику. Следует
отметить, что сфера самосознания взрослой личности на разных этапах ее развития пока
еще   остается   в   отечественной   психологии   мало   изученной,   хотя   уже   есть   достаточное
количество   исследований,   требующих   обобщения   и   выделения   узловых   генетических
моментов.   В   зарубежной   литературе   этому   вопросу   уделяется   большее   внимание.
Известны, например, работы западногерманских психологов о самосознании личности в
пожилом и  старческом возрасте (52 и др.).
Методологический   принцип   развития   применительно   к   анализу   самосознания,
признание положения о непрерывном изменении самосознания на основе взаимоотношений
человека с окружающей его социальной средой позволяют исследовать самосознание как
развернутый   во   времени   процесс.   Это   дает   возможность   проследить   закономерности
самосознания   не   только   как   структурно   сформированного   явления   психики,   но   и
исследовать   закономерности   развития,   которые   дают   объяснение   уже   готовым,   зрелым
формам и актам процесса самосознания.
Необходимым   методологическим   принципом   анализа   самосознания   в   психологии
является принцип личностного подхода. Суть этого подхода «заключается в понимании
личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, которые и являются
структурой   её   свойств   и   качеств,   через   которые   преломляются   все   внешние
воздействия»(79).   А   любой   психический   процесс,   состояние   или   свойство,   сама деятельность человека, в которой эти психические явления обнаруживаются, могут быть
поняты только в связи с их личностной обусловленностью.
В применении к самосознанию это значит, что многообразные его акты выступают как
органически включенные в личность и составляют одно из образующих ее условий. Кроме
того,
  обладая   общими   закономерностями
функционирования, индивидуально и отражает особенности её психического развития.
  самосознание   каждой   личности,
Психологическое исследование самосознания неразрывно переплетается с изучением
становления   личности   как   реального   самосознающего   субъекта.   Процесс   развития
самосознания включен в генезис самой личности. «Самосознание не надстраивается внешне
над личностью, а включается в нее, самосознание не имеет, поэтому самостоятельного пути
развития, отдельного от развития личности, в нем отражающегося, а включается в этот
процесс   развития  личности,  как реального   субъекта,  в  качество его  момента,  стороны,
компонента»(65,с.677). Самосознание развивается по мере того, как ребенок становится
личностью,   сознательно   выделяющей   себя   из   мира   других   людей.   Выделение   себя   из
окружающей среды предполагает дальнейшую избирательную связь с ней. Всякая личность
определенным для нее образом относится к окружающему, сознательно устанавливает свои
отношения к нему.
В  общей   структуре   личности  самосознание   выступает   как  сложное   интегративное
свойство ее психической деятельности, центральное ее «образующее». С одной стороны,
оно   как   бы   фиксирует   итог   психического   развития   личности   на   определенных   этапах,
прежде всего для нее самой; с другой — в качестве внутреннего регулятора поведения
самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых
внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между
внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения.
С. Л. Рубинштейн писал о важной роли самосознания в психической жизни личности и
о   том   видном   месте,   которое   должно   занимать   изучение   самосознания   в   целостном
исследовании личности: «Если нельзя свести личность к ее самосознанию, к «я», то нельзя
отрывать одно от другого. Поэтому последний завершающий вопрос, который встает перед
нами   в   плане   психологического   изучения   личности,   это   вопрос   о   ее   самосознании,   о
личности как «я», которое в качестве субъекта присваивает себе все, что делает человек,
относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за
них ответственность в качестве их автора и творца. Проблема психологического изучения
личности не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее способностей,
темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности» (65,с.676
677).
Самосознание   вплетено   в   психическую   жизнь   личности,   оно   неразрывно   со   всеми
другими   психическими   процессами   (познавательными,   аффективными,   волевыми).   На
самосознание в значительной степени распространяется следующее принципиально важное
положение,   характеризующее   основной   способ   взаимосвязи   сознания   и   «обычных»
психических процессов типа ощущений, восприятий и т. д. «Когда речь идет о сознании как
высшей  форме  отражения   действительности,   имеется   в  виду,   что  в  реальном  процессе
осознания внешнего мира над ощущениями, восприятиями, представлением и мышлением
не  надстраивается  какойто  добавочный  этаж,  который,  опираясь  на  все   нижележащее,
представляет собой нечто от них отличное, вне них существующее. В действительности в
процессе общественноисторического развития человека эти формы отражения получают
новое качество. Сознание — это не нечто над ощущением и мышлением стоящее, а через
них осуществляемое, более высокое, осмысленное отражение внешнего мира» (81,с.249).
Аналогичным образом и самосознание может быть понято лишь в реальной живой
взаимосвязи со всеми психическими процессами (ощущениями, мышлением, чувствами и т.
д.), психическими состояниями и свойствами. В этом случае любой психический процесс на   довольно   высоком   уровне   развития   может   вступить   в   непосредственную   связь   с
процессами   самосознания.   Например,   когда   человек   решает   какуюлибо   мыслительную
задачу или проблему, он в процессе своей познавательной деятельности все глубже познает
и осознает не только условия, требование и решение этой проблемы, но и свое отношение к
ней,   многие   из   мотивов   своей   деятельности,   уровень   своих   способностей,   хотя   бы
некоторые   «ходы»   своей   мысли   и   т.   д.   То   же   самое   можно   сказать   о   соотношении
самосознания и восприятия в процессе  эстетической деятельности и во многих других
случаях.
Во   всем   этом   обнаруживается   важнейшая   закономерность   всякого   процесса
осознания, отмеченная Рубинштейном: «Осознанное и неосознанное отличаются не тем, что
в одном случае все исчерпывающе осознается, а в другом ничего не осознано. Различие
осознанного   и   неосознанного   предполагает   учет   того,   что   в   каждом   данном   случае
осознается» (66,с.280)
Обычно в первую очередь осознаются цели, а также некоторые мотивы и ближайшие
последствия тех или иных действий, поступков и т. д. Иначе говоря, в любом психическом
явлении человека всегда есть чтото осознанное и всегда чтото остается неосознанным.
Этому   принципу   подчиняется   и   самосознание.   Например,   особенно   большие   трудности
встречаются на пути осознания именно тех своих побуждений того пли иного поступка,
которые противоречат основным, наиболее прочным установкам и чувствам. Здесь важную
роль играет весьма сложное соотношение между самосознанием и аффективностью.
Неразрывная   и   многообразная   взаимосвязь   самосознания   со   всеми   другими
психическими   явлениями   (обнаруживающаяся,   прежде   всего   в   том,   что   самосознание
реально выступает всегда как бы «через» все эти психические явления, процессы и т. д.)
конкретно   выражает   важнейшее   исходное   положение   о   природе   самосознания:
самосознание   есть   всегда   сознание   самого   себя   как   сознательного   субъекта,   человека,
реального   индивида,   а   вовсе   не   сознание   своего   сознания.   Так   отчетливо   проявляется
интегральный,   личностный   характер   самосознания,   одного   из   необходимых   условий
целостности всей психической деятельности человека.

file_name: Самосознание и его место в психической организации ребёнка.doc

intro: Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Исследования А. А. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания . Немало опубликовано и философско-психологических  и собственно философских исследований, в которых проанализированы проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием . Работы И. С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще - и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько недавно изданных монографий, снабженных обширнейшей библиографией . Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического  консультирования .


extracted_text:
Краткосрочный план урока   №9
Раздел   долгосрочного   плана:  Культура:   язык   и
общение
Школа:
Дата:
Класс: 5
ФИО учителя:
Количество
присутствующих:
отсутствующих:
Тема урока
Умеем ли мы общаться
Цели   обучения,   которые
достигаются   на   данном
уроке (ссылка на учебную
программу)
Цели урока
5.СГ3.пересказывать   содержание   текстов   (повествование,   описание),   используя
эмоциональноокрашенные слова;
5.СРН3. использовать именные части речи, согласуя слова в роде, числе и падеже.
 показать отличие слова от словосочетания; научить устанавливать смысловую связь
между   словами   в   словосочетании;   на   основе   прослушанного   текста   составить
правила проведения беседы.
Критерии успеха
по  прослушанному тексту составить правила проведения беседы.
Привитие ценностей
продолжить работу по формированию культуры общения;  воспитывать уважение к
собеседнику.
Межпредметные связи
Межпредметные связи со вторым языком и литературой,  историей.
Навыки использования
             ИКТ
Работа с презентацией, использование аудиоматериала.
Предварительные знания На   3   уроке   данного   раздела   учащиеся   познакомились   с   определением   “речевой
этикет”;   исследовали   историю  происхождения   этикетных   слов   «здравствуйте»,
«прощай», «спасибо», «благодарю».
Ход урока
Запланированные
этапы урока
Начало урока
Запланированная деятельность на уроке
Ресурсы
1.Организационный момент.
Для   психологического   настроя   и   повторения
изученного на предыдущем уроке прочитайте учащимся
стихотворение А. Усачев.
Для прощания и встречи
Много есть различных слов:
"Добрый день!" и "Добрый вечер!",
"До свиданья!", "Будь здоров!",
"Я вас рада видеть очень",
"Мы не виделись сто лет", "Как дела?", "Спокойной ночи",
"Всем пока", "Прощай", "Привет",
"Буду рад вас видеть снова",
"Не прощаюсь!", "До утра!",
"Всем удачи!", "Будь здорова!"
 И "Ни пуха, ни пера!"
Прочитайте   следующие   диалоги.   Скажите,   что   вы
узнали о собеседниках (их возраст, как давно они знают
друг друга)?
Презентация
– Привет!
      Здорово!
2. – Приветствую вас!
     Моё почтение!
3. – Здравствуйте, товарищи!
      Здравия желаем!
Словарный диктант
Середина урока

Презентация
Объяснить,   объявить,   съезжаться,   сэкономить,   изъян,
бульон, съежиться, обезьяна, вьюн, медальон.
Ф Учащиеся записывают слова под диктовку, затем по
образцу проводим взаимопроверку.
Эвристическая беседа.
Какие части речи существуют в русском языке?
(Учащиеся называют все части речи, обращая внимания
на то, что некоторые слова отвечают на вопросы (это
самостоятельные   части   речи   ),   а   другие   не   отвечают
(служебные части речи).
Укажите учащимся  на доску :
Назовите предмет одним словом? (доска)
А теперь назовите более точно(классная доска)
Данный предмет вы назвали уже не одним словом,
а словосочетанием.
Зачем нужно называть предметы словосочетанием?
(для   ответа   на   этот   вопрос   учащимся   предлагается
ответить,   какие   еще   виды   досок   им   известны?
(гладильная доска, стиральная доска, чертежная доска,
строительная доска)
Отсюда какой можно сделать вывод?
(называя   предмет   с   помощью   словосочетания,   мы говорим о нем с большей точностью, отличаем его от
подобных ему, называемых тем же словом.)
Теперь,   используя   словосочетания,   назовите   и
запишите известные вам виды столов.
(обеденный стол, кухонный стол, письменный стол).
Запишите в тетрадях словосочетание классная доска.
Без какого слова в названии данного предмета нельзя
обойтись? (доска)
Это (доска) главное слово в данном словосочетании, а
слово классная –зависимое.
Чтобы   убедиться   в   этом,   мы   изменим   слово   доска,
поставив его во множественное число(доски), тогда и
зависимое   слово   тоже   изменится
(классные
доски).Главное слово отмечаем сверху крестиком.
Главное слово связывается с зависимым по смыслу. Эта
зависимость выражается путем постановки вопроса от
главного к зависимому:
Какие?
П   Задание:   составить   словосочетание   из   двух   слов,
определить род и падеж существительных:
дружеский, беседа;
интересная, разговор,
оживлённый, диалог;
школьный, здание;
спелый, яблоко;
интересный, уроку;
ясный, небо.
Критерий
оценивания
Составить
словосочетани
я
Дескриптор
Учащийся
определяет   главное   слово
словосочетания;
ставит   зависимое   слово   в
нужное число;
ставит   зависимое   слово   в
нужный падеж.
Физминутка

«Круг

Игра

Встаем все в круг и под музыку передаём мяч по кругу,
вежливых
слов». себя
02.Радионяня.Как
вести.Беседа
https://www.youtube.com/watc
h?
v=15gW56lMI3s&list=PLz2R
ZOQZ_IgCaHqM9zh3DI4fryra
RXs1v&index=2
как только музыка утихла, тот, у кого в руках окажется
мяч говорит вежливое слово, а мы радостно похлопаем
каждому вежливому слову.
Учащиеся   прослушают   текст   «Как   себя   вести.
Беседа». Слушать с 1.30 до 5.45.
После   прослушивания   должны   составить   правила
проведения беседы.
П
Ф (наблюдение учителя)
Учащиеся   в   парах   будут   пересказывать   текст   по
плану, используя выписанные словосочетания.
При взаимооценивании учащиеся должны обратить
внимание на:
передачу   основного   содержания   прочитанного
текста;
 соответствие пересказанного текста плану;
   использование   словосочетаний   из   текста,
содержащих именные части речи.
П
Ф (взаимооценивание)
Учитель и учащиеся открыто оценивают друг друга
и   обосновывают   оценку,   также   дают   обратную
связь.
«Плюсминусинтересно».   Это   упражнение   можно
выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от
наличия   времени.   Для   письменного   выполнения
предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу
«П»      «плюс»   записывается   все,   что   понравилось   на
уроке, информация и формы работы, которые вызвали
положительные   эмоции,   либо,   по   мнению   ученика,
могут   быть   ему   полезны   для   достижения   какихто
целей. В графу «М»  «минус» записывается все, что не
понравилось   на   уроке,   показалось   скучным,   вызвало
неприязнь,   осталось   непонятным,   или   информация,
которая,   по   мнению   ученика,   оказалась   для   него
бесполезной   .   В   графу   «И»      «интересно»   учащиеся
вписывают все любопытные факты, о которых узнали на
уроке, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме,
вопросы к учителю.
Конец урока
Дифференциация.
Каким   образом   вы   планируете
оказать   больше   поддержки?   Какие
задачи   вы   планируете   поставить
перед
способными
учащимися?
более

Оценивание.
Как
планируете
проверить   уровень   усвоения
материала учащимися?
вы

Здоровье   и   соблюдение   техники
безопасности При   выполнении   заданий   учитель
должен   оказать   индивидуальную
поддержку   учащемся,   в   подборе
учебного   материала   и   ресурсов   с
учетом
индивидуальных
способностей учащихся.

На   уроке   используются
методы
  формативного
оценивания:   взаимопроверка,
самопроверка,   комментарии
учителя.
Использовались   активные   методы
обучения,  физминутка.
Используйте  данный раздел для размышлений об уроке. Ответьте на самые
важные вопросы о Вашем уроке из левой колонки.
Рефлексия по уроку
Были   ли   цели   урока/цели
обучения реалистичными?
Все  ли учащиеся  достигли
ЦО?
Если нет, то почему?
Правильно   ли   проведена
дифференциация на уроке?
Выдержаны   ли   были
временные этапы урока?
Какие   отступления   были
от плана урока и почему?

file_name: Краткосрочный план урок9.docx

intro:
Цели обучения, которые достигаются на данном  уроке (ссылка на учебную программу)
5.СГ3.пересказывать содержание текстов (повествование, описание), используя эмоционально-окрашенные слова;
5.СРН3. использовать именные части речи, согласуя слова в роде, числе и падеже.
Цели урока
показать отличие слова от словосочетания; научить устанавливать смысловую связь между словами в словосочетании;
 на основе прослушанного текста составить правила проведения беседы.
Критерии успеха	по  прослушанному тексту составить правила проведения беседы.

title: Русский язык Тема урока: "Умеем ли мы общаться"


extracted_text:
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подготовка исследования.  Подобрать кубики, скамейку и куклу. Кубики
ставят на линейку в 3 ряда башенкой (домик), на них – 2 кубика, один на другой
(труба).
Проведение   исследования.  Задание   допускает   неполное   выполнение   или
подмену   цели,   оно   проводится   индивидуально   с   детьми   3–7     лет.   Ребенку
предлагают перенести кубики на скамейку к кукле, для этого нужно пройти 5–6
м (можно придумать  другую цель). Задача эта  нелегкая, так как сооружение
очень шаткое и его трудно нести на линейке. Обычно кубики падают уже при
первой попытке поднять линейку. Если эта попытка оказывается удачной, то они
все же неоднократно сваливаются с линейки по пути к кукле. Всякий раз нужно
восстанавливать первоначальную постройку и продолжать путь.
О б р а б о т к а   д а н н ы х .   Фиксируют   общее   время   выполнения   задания,
количество   падений   кубиков,   достижение   или   недостижение   цели.   Отмечают
также   отношение   дошкольника   к   заданию,   особенности   умений   при   его
выполнении   (проявляет   ли   ребенок   сноровку,   благодаря   чему   кубики   у   него
падают гораздо реже). Анализируют особенности удержания цели. Поскольку в
данном   случае   сам   процесс   переноса   кубиков   и   является   целью,   то   всякое
нарушение   способа   говорит   о   подмене   цели.   Поэтому   необходимо
проанализировать поведение детей при столкновении с трудностями и то, что
ребенок считает достижением цели:
а) перенести все кубики на линейке;
б) перенести любым другим способом, если не получается на линейке (чаще
всего в охапку или прижав к себе, что по условиям задачи запрещается);
в) перенести хотя бы большую часть, не возвращаясь за теми, что упали в
непосредственной близости от цели.
Результаты обобщают по трем параметрам: выполнение, невыполнение (отказ
от усилий под влиянием неуспеха), условное выполнение.

file_name: Методика изучения целенаправленности деятельности.rtf


extracted_text:
РЫЦАРСКОЕ СЛУЖЕНИЕ ДАМЕ
  Есть утверждение: мужчина не должен совершать двух вещей:
предавать Отечество и оскорблять женщину. Правила этикета требуют
от мужчины боготворить женщину, как мать и избранницу; приходить к
ней на помощь, проявлять мужество при защите ее чести, в ее
присутствии быть вежливым и тактичным. К сожалению, сегодня среди
общего упадка нравственности низведена и норма преклонения перед
женщиной. Мужчины вскакивают, когда входит начальник: и,
развалившись сидят, когда появляется женщина.
образно сказал поэт Н. Доризо:
                      Я слухам нелепым не верю,
                      Мужчины теперь, говорят,
                      В присутствии сильных немеют,
                      В присутствии женщин сидят.
  Однако и женщина, как утверждал еще Плутарх, завоевывает свое
уважение в обществе "не своей внешностью, а своим благонравием".
Об этом
Три изречения о женщине

Любимая женщина не старится.
Чего хочет Бог, того хочет и
женщина.
Русская женщина: коня на скаку
остановит, в горящую избу войдет.
ПОЗВОЛЬТЕ ПРЕДСТАВИТЬСЯ
  Среди ритуальных форм обращения людей друг к другу существуют
приветствия, прощания, представления. Они бывают то корректными,
учтивыми, галантными; то недоброжелательными, спесивыми.
заносчивыми. В них проявляется гамма тональности, которая зависит
от характера взаимоотношений между людьми, возраста, пола, степени
родства и уровня культуры.
  У каждого народа свои правила встреч и расставаний: поклоны,
рукопожатия, снятие головного убора, вздымание рук, опускание на
колени, поцелуи одежды "святейшего".
  Поклон. Склонение головы есть выразительный жест уважения.
Глубина поклона зависит от статуса партнеров и сложившейся
ситуации. В поклоне заложен смысл уважения Человеку, Богу и Земле.
У японцев, например, три степени поклона: самый низкий - “сайкейрей”; средний поклон с углом в 30 градусов; легкий поклон - в
15 градусов.
   Рукопожатие.  Это один из повсеместно бытующих жестов
дружеского расположения. Протянутая рука - знак миролюбия,
отсутствия в ней “камня”.
   При рукопожатии женщина первая подает руку, но не пожимает руки
мужчины. Рукопожатия между мужчиной и женщиной не должны быть
фамильярными.
  Обычай целовать руку женщины сегодня, кажется, уходит е прошлое.
В России XIX в. поцелуя руки, как проявление особого почета,
удостаивались только немногие замужние женщины, - мать, жена.
замужняя сестра, хозяйка дома. При поцелуе мужчина наклоняется, но
руку дамы высоко не поднимает.
  Снятие головного убора. Форма уважения, распространенная в
основном в Европе.
  Обращение друг к другу, как этикетный знак в России, имеют
глубокие корни. Тонкости обращения в гражданском обществе были
необыкновенно разнообразными. О них с юмором говорил Н.В.Гоголь:
“Надобно сказать, что у нас на Руси, если не угнались еще кой в чем
другом за иностранцами, то далеко перегнали их в умении обращаться.
Пересчитать нельзя всех оттенков и тонкостей нашего обращения.
Француз или немец век не смекнет и не поймет всех особенностей и
различий: он почти тем же голосом и тем же языком станет говорить и
с миллионщиком и с мелким табачным торгашом, хотя, конечно, в душе
поподличает в меру перед первым. У нас не то - у нас есть такие
мудрецы, которые с помещиком, имеющим двести душ, будут говорить
совсем иначе, нежели с тем, у которого триста, а с тем, у которого
пятьсот, опять не так, как с тем, у которого восемьсот - словом, хоть
восходи до миллиона, все найдутся оттенки".
   На Востоке ритуал приветствия имеет свой почерк. Так, приветствия
между мусульманами могут считаться исполненными, когда привет и
ответ произнесены по всем правилам и взаимно услышаны. После
первых приветствий принято спрашивать о здоровье друг друга и
членов семьи. Словесный знак приветствия - "Мир Вам!”
  В странах Востока и ныне сохраняется стиль движения по улице
высокопоставленной особы. И чем важнее особа, тем медленнее она
должна двигаться. Этим обеспечивается ее важность и возможность
встречным успеть поклониться.
   Существует на Востоке и такое правило: неэтично мужчине
приветствовать ...красивую женщину. Такой шаг означает наличие в
мужчине "дьявола". Можно приветствовать только некрасивую
женщину. При этом женщина должна быть настолько сдержана в
поступках и словах, дабы не дать повода к возникновению
бесцеремонности по отношению к ней.
  Формой представления в обществе служат визитные карточки.
Особенно они были модны в прошлом, но ныне вновь "набирают силу".
Визитная карточка - лицо человека. Их вручают при знакомстве или
прикладывают к посылаемому подарку. Визитная карточка содержит
фамилию, имя, отчество, ученую степень, профессию, официальную
должность, номер телефона. Комплименты. Похвала, комплимент, теплое слово ободряют
человека, и не будем смущаться высоких слов "любви и удивленья" в
адрес друзей, родных и сослуживцев.
    Но в комплиментах и любезностях должна быть только полная
искренность. Без фальши. Если нет повода для комплимента - лучше
промолчать.
   Переход с “Вы” на “Ты” Переход от одного обращения к другому
знаменует важный этап отношений между людьми. Сфера официально-
вежливого "Вы” широка. Это обращение к незнакомому или мало
знакомому человеку; обращение к старшему по возрасту, социально-
правовому положению, обращение среди коллег, сослуживцев,
дипломатов. И всюду тон сдержанной вежливости.
  Обращение на "Вы" обязательно и по отношению старших к младшим.
Но тут наблюдаются неоправданные отступления. Обращение к
молодежи на "Ты"- нарушение этикета. К юношам и девушкам,
достигшим 18 лет, обращаются на "Вы".
  Обращение на "Ты" означает близость, а то и дружбу. Сердечное “Ты"
устанавливается с хорошо знакомым человеком, при дружеских
отношениях, при равенстве социально-правового и возрастного
статусов. Переход с "Вы” на "Ты" в отношениях между мужчиной и
женщиной определяет женщина.

file_name: РЫЦАРСКОЕ СЛУЖЕНИЕ ДАМЕ.doc

title: РЫЦАРСКОЕ СЛУЖЕНИЕ ДАМЕ