extracted_text:
Завоевательные походы египетского фараона Сахура
Второй фараон 5й династии Сахура   (  Сефрес  ) в конце 26 века д.н.э.
продолжил развитие Египта как древнейшей морской державы.
  Фараон Сахура
В   храме   при   его   пирамиде   в   Абусире   открыты   рельефы,   на   которых
изображены   сцены   морского   похода   в   Финикию      четыре   корабля   с
финикийскими пленными, окруженными египетскими матросами.

Яркая   бытовая   иллюстрация,   изображающая   один   из   эпизодов   этого
похода,  сохранилась   на   стенах   гробницы   Инти,  номарха   Гераклеополя.  На
изображении египетские войска осаждают азиатскую крепость, изображенную
условно   в   виде   овала,   защищенного   крепостной   стеной,   снабженную
выступами   или   бастионами.   Египтяне   приставляют   к   стене   штурмовую
лестницу  и  разламывают  крепостную  стену ломами. У  стен крепости идет
рукопашный   бой   между   египетскими   воинами,   вооруженными   секирами,   и
азиатами,   вооруженными   палицами.   Азиаты,   находящиеся   в   крепости,
вооружены луками. Тела азиатов, сражающихся у стен крепости, пронизаны
стрелами, из чего следует, что египтяне перед штурмом осыпали защитников
крепости   тучей   стрел.   Внизу   изображены   пленные   азиаты,   которых   ведут
египетские воины. Другой морской поход Сахура совершил в Пунт (  сомалийский берег у
южного конца Красного моря и вдоль южной стороны Аденского залива ).
Отсюда ему доставлялись ароматические смолы и камедь, необходимые
при воскурении и умащениях, практиковавшихся на Востоке. Эта экспедиция
была успешной и доставила в Египет 80 тыс. мер мирры, около 6 тыс. весовых
единиц  сплава золота и серебра, 2600 стволов ценной древесины ( вероятно
черного дерева ).
Кроме того, фараон Сахура вел большую войну с ливийцами, о которой
мы осведомлены благодаря сохранившимся рельефам его могильного храма.
На них изображены многочисленные захваченные в плен ливийские вожди, в
частности племен Бакет и Ваш.
Также там помещено изображение  Аментит, (  богини Запада ), которая
дает   фараону   власть   над  техену  (ливийцами).   Надпись   передает   её   речь,
обращенную к Сахура: «Я отдаю тебе вождей Техену и всех других стран (запада)». На другом рельефе ливийский бог Аш приносит дары Сахура. Не
случайно преемники Сахура считали себя повелителями не только Египта, но
и Ливии.
Археологические   находки   свидетельствуют   о   военных   действиях
египетской армии    и на южных рубежах Египта. Оттиски   печатей фараона
Сахура найдены в Бухене в Нубии. О двух его экспедициях свидетельствуют
надписи: одна была направлена в диоритовые каменоломни к западу от Абу
Симбела, другая к золотым рудникам Вади алГидами  в восточной пустыне.
Один   из   чиновников   Сахура   оставил   надпись   у   первых   порогов,   что,
несомненно, свидетельствует о походах в Нубию.
Также Сахура совершил крупный поход на  Синайский полуостров. На
рельефах в ВадиМагкара он изображен дважды — в короне Верхнего Египта
и   в   короне   Нижнего   Египта   перед   священным   символом   бога  Упуаута,
открывающего путь в завоеванные области Синайского полуострова. Далее мы
видим Сахура, поражающего коленопреклоненных пленников, а помещенная
тут же надпись называет его «покорителем иноземных стран».
Активная   завоевательная   политика   фараона   Сахура   была
типичной для правителей Египта периода Древнего Царства.

file_name: Завоевательные походы египетского фараона Сахура.docx

intro: На основе имеющихся источников автор рассматривает вопросы подготовки и проведения завоевательных походов египетского фараона Сахура в конце XXVI века до нашей эры. В статье подробно освещены направления завоеваний древних египтян, использованы выдержки из научных работ отечественных и зарубежных историков, а также имеются иллюстрации.


extracted_text:
Учение       ведущая   деятельность   старшеклассника.   Но   мотивы   учения   с
возрастом   меняются.   Для   старшеклассника   учёба,   приобретение   знаний
становится   теперь   прежде   всего   средством   подготовки   к   будущей
деятельности.   Но   далеко   не   у   всех.   Старшеклассники   определяют   школу
более   функционально,   как   «учебное   заведение,   где   дают   знания   и
воспитывают из нас культурных людей».
Круг интересов и общения старшеклассников всё больше выходит за
пределы   школы,   делая   её   только   частью,   но   существенной   частью,   его
окружающего   мира.   В   средних   классах   школьников,   главные   интересы
которых сосредоточены вне школы, сравнительно не много, и такие факты
воспринимаются как тревожный сигнал. В девятых, десятых классах это уже
статистически   нормальное   явление.   Школьная   жизнь   рассматривается   как
временная,   имеющая   ограниченную   ценность.   Хотя   старшеклассники   ещё
принадлежат школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит
своё поведение , всё чаще находятся вне её.
Значительно   более   сложными   и   дифференцированными   становятся   в
юношеском возрасте отношение к учителям и с учителями. Как и родители,
учитель имеет в сознании ребёнка несколько «ипостасей», соответствующих
выполняемым учителем функциям:
   замена родителей;
   власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями;
   авторитетный источник знаний в определённой области4
   старший товарищ и друг.
В   принципе   старшеклассник   готов   удовлетвориться   более   или   менее
специализированными   отношениями   интеллектуального   порядка.   Учитель, который   отлично   знает   и   преподаёт   свой   предмет,   пользуется   уважением,
даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем
старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга,
причём уровень его требований к такой дружбе всегда высок.
Привязанность к любимому учителю часто имеет характер страстного
увлечения и безоговорочной преданности. Но таких привязанностей не может
быть много. У большинства старшеклассников тесная эмоциональная связь
существует   с   одним      двумя   учителями,   и   с   возрастом   этим   отношения
становятся всё более избирательными.
Юношеский   возраст     не   фаза   «подготовки   к   жизни»,  а  чрезвычайно
важный,   обладающий   самостоятельной,   абсолютной   ценностью   этап
жизненного пути. Будут ли юношеский годы счастливыми и творческими или
же   останутся   в   памяти   старшеклассника   как   заполненные   мелкими
конфликтами, унылой зубрёжкой и скукой, во много зависит от атмосферы,
царящей в школе, от его отношений с учителями.
Психологический   последствия   школьных   конфликтов   иногда   очень
серьёзны. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно. Поэтому
критические   замечания   старшеклассников   в   адрес   школы   требуют   самого
серьёзного к себе отношения.
Я   сделал   вывод,  что   родители   и   учителя,   старшее   поколение,   более
взрослые опытные люди играют основную роль в развитии ребёнка, какими
были родители  в  детстве  у  ребёнка, их  отношение  к нему, таким человек
станет и в юношестве, с тем он и войдёт в жизнь. Какими были у него учителя
таким   же   учителем   будет   он   для   своих   детей.   Взрослые   влияют   на формирование   личности   ребёнка,   на   становление   его   самооценки   и
определение его личностного «Я».

file_name: Учение   ведущая деятельность старшеклассника.doc

администрации

group: Педагогика


extracted_text:
Одной из главных особенностей подросткового и раннего юношеского
возраста является смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со
взрослыми.
Из   факторов  социализации,  рассматриваемых   по   отдельности,  самым
важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная
ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда
он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальные условия,
род занятий, материальный уровень, образование родителей, в значительной
мере   предопределяют   жизненный   путь   ребенка.   Кроме   сознательного,
целенаправленного   воспитания,   которое   дают   ему   родители,   на   ребенка
воздействует вся внутренняя атмосфера, причем эффект этого воздействия
накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
Нет практически  ни одного  социального и психологического   аспекта
поведения   подростков   и   юношей,   который   не   зависел   бы   от   их   семейных
условий   в   настоящем   или   в   прошлом.   Но   меняется   характер   этой
зависимости.   Так,   если   в   прошлом   школьная   успеваемость   ребёнка   и
продолжительность его обучения зависела главным образом от материального
уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль
играет уровень образования родителей.
Так же сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и
характер   взаимоотношений   между   её   членами.   Неблагоприятные   семейные
условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных
подростков. Значительное   влияние   на   личность   подростка   оказывает   его   стиль
взаимоотношений   с   родителями,   который   лишь   отчасти   обусловлен   их
социальным положением.
Наилучшие   взаимоотношения   старшеклассников   с   родителями
складываются обычно при демократическом стиле воспитания. Этот стиль в
наибольшей   степени   способствует   воспитанию   самостоятельности,
активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребёнка
направляется   в   этом   случае   последовательно   и   вместе   с   тем   четко   и
рационально:
      родители   всегда   объясняют   мотивы   своих   требований   и   поощряют   их
обсуждение подростком;
   власть используется ими в меру необходимости;
   в ребёнке ценится не только послушание, но самостоятельность;
     родители  устанавливают  правило   и твёрдо  приводят  их  в  жизнь,  но  не
считают себя непогрешимыми;
   родители прислушиваются к мнению ребёнка, но не руководствуются только
его желаниями.
Крайние  стили воспитания, независимо от того авторитарный  ли это
стиль, или попустительский, дают плохие результаты. Авторитарный  стиль
вызывает отчуждение у детей от родителей, чувство своей незначительности и
нежелательности   в   семье.   Родительские   требования,   если   они   кажутся
необоснованными   ,   вызывают   либо   протест   и   агрессию,   либо   апатию   и
пассивность.   Попустительский   стиль   воспитания   вызывает   у   подростка
ощущение,   что   родителям   нет   до   него   дела.   Кроме   того,   пассивные   и
незаинтересованные   родители   не   могут   быть   предметом   подражания   и идентификации, а другие влияния  школы, сверстников, средств массовой
информации   не   могут   восполнить   этот   пробел,   оставляя   ребёнка   без
надлежащего   руководства   и   ориентации   в   сложном   и   меняющемся   мире.
Ослабление   родительского   внимания   и   его   гипертрофия,   способствует
формированию личности со слабым «Я».
Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его
приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим
классам взаимоотношения с родителями давно уже сложились, и «отменить»
эффект прошлого опыта не возможно.
К   старшим   классам   автономия   в   поведении,   как   правило,   уже
достаточно велика: старшеклассник самостоятельно распределяет своё время,
выбирает   друзей,   способы   досуга   и   т.д.   В   семьях   с   более   или   менее
авторитарным   стилем   общения   эта   автоматизация   иногда   вызывает   острые
конфликты.
Добиваясь   расширения   своих   прав,   старшеклассники   нередко
предъявляют   к   родителям   завышенные   требования,   в   том   числе   и
материальные.   Во   многих   обеспеченных   семьях   дети   не   знают   источники
дохода и не заботятся об этом. Почти девять десятых опрошенных девяти и
десятиклассников   надеются,   что   их   желания   иметь   определённые   вещи
осуществятся, причём две трети уверены, что осуществить эти желания  дело
родителей («родители купят»). Поведение и запросы этих старшеклассников
почти автономны, поскольку желания их совпадают с мнениями родителей
лишь в 10%   случаев. Тем не менее дети уверены, что их желаниям будет
отдано предпочтение. Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве.
Хорошие  родители,  тем  не  менее   остаются  для  старшеклассников  важным
эталоном поведения. Однако родительский пример уже не воспринимается
так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассников есть и другие
авторитеты,   кроме   родителей.   Чем   старше   ребёнок,   тем   вероятнее,   что
идеалы он находит не только в ближнем окружении, но и в более широком
кругу лиц: общественнополитические деятели, герои книг, кино и т.д. Зато
все   недостатки   и   противоречия   в   поведении   близких   и   старших
воспринимаются   остро   и   болезненно.   Особенно   это   касается   расхождения
слова   и   дела.   Сами   старшеклассники   отмечают,   что   они   замечают
существенные   расхождения   между   тем,   чему   их   учат   родители,   близкие
родственники и учителя, и тем, как они поступают в повседневной жизни. Это
не только подрывает авторитет взрослых, но и является практическим уроком
приспособленчестве и лицемерия.
«Значимость»   для   юноше   и   девушек   их   родителей   и   сверстников
принципиально   неодинакова   в   разных   средах   деятельности.   Наибольшая
автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в среде
досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.
Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в своих родителях
друзей   и   сверстников.   При   всей   их   тяге   к   самостоятельности,   юноши   и
девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие
волнующие их темы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как
им мешает самолюбие. Семья же остаётся тем местом, где подросток и юноша
чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. На ровне с семьёй можно поставить и школу, так как в этом возрасте
имеет большое значение окружение юноши вне семьи.

file_name: Одной из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста.doc


extracted_text:
Высокий уровень развития самосознания старшего школьника, в свою
очередь, приводит к самовоспитанию.
Как   показывают   исследования,   уже   младшие   школьники   могут
охарактеризовать   свой   поступок,   но   они   не   в   состоянии   установить   связи
между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют
своё поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос: «Почему ты
постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?», они могут ответить так : «Петя
мне рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать , как мы в
лес ездили».
Несколько   иначе   в   этом   отношении   выглядит   подросток,   который
устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками.
Характерна   мотивировка   следующего   рода:   «   Я   боюсь   темноты,   стараюсь
прыгать через «коня»,потому что у меня слабая воля.» Однако и у подростка
нет еще обобщенного и устойчивого мнения о себе. Он еще не может отделить
существенное   от   несущественного   в   своем   поведении   и   характере.
Самовоспитание   подростка   не   принимает   самостоятельного   характера,
остается ситуативным.
Потребность   в   самоопределении   побуждает   старшего   школьника
систематизировать и обобщать свои знания о себе.
Юноши и девушки стараются, стремятся глубже разобраться в своём
характере   и   своих   чувствах,   в   своих   действиях   и   поступках,   правильно
оценивать свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «как
узнать свой характер, что бы правильно оценить его?»; «Может ли человек со
слабым   здоровьем   иметь   сильный   характер?»;   «Чем   объяснить   слабость характера ряда весьма талантливых и умных люде?»; «Как освободиться от
дурных привычек?».
Однако самовоспитание старших школьников сталкивается с большими
трудностями, так как этому возрасту свойственны серьёзные противоречия.
Наиболее типичные из них:
 1.Стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время
не всегда положительное отношение к конкретным приёмам самовоспитания,
который рекомендуют взрослые;
  2.Чуткость,   восприимчивость   к   нравственной   оценке   своей   личности   со
стороны   коллектива   и   стремление   показать   равнодушие   к   этой   оценке,
действовать посвоему («Подумаешь, дают советы, я и сам знаю, как жить»);
 3.Стремление к идеалу и принципиальность в больших, ответственных делах
и беспринципность в малом, незначительном;
  4.Желание   формировать   стойкость,   выдержку,   самообладание   и   в   то   же
время проявление детской непосредственности, импульсивности в поведении,
речи,   тенденции   к   преувеличению   собственного   горя,   незначительной
неприятности.
Несмотря   на   то,   что   старшеклассники   более   ответственно   и
планомерно, чем делают подростки, занимаются самовоспитанием, они всё же
нуждаются в помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую
очередь учителей и классных руководителей, которые подскажут каждому
воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как
лучше   его   организовать.   Самовоспитание   не   обязательно   должно   быть
индивидуальным.   Можно   рекомендовать   старшекласснику   объединиться   с товарищами,   составить   совместный   план   самовоспитания,   помогать
контролировать друг друга.
Роль самооценки в самовоспитании может быть как положительной, так
и   отрицательной.   Адекватная   самооценка   позволяет   правильно   выбрать
юноше те личные качества, которые следует развивать в себе, воспитывать. Он
правильно будет оценивать свои умственные и физические способности, не
занижая их и в то же время не завышая. С помощью этого новообразования
старшеклассник может выбрать профессию, которая ему будет интересна, а
не потому что у него хорошие оценки по этому предмету и он легко ему
даётся.   Неадекватная   заниженная   самооценка   тоже   будет   давать
положительный   результат,   так   как   юноша   будет   с   большей   строгостью
относиться к себе, с большей настойчивостью добиваться улучшения своих
личных качеств, искать своё место в жизни. А вот неадекватная завышенная
самооценка будет давать совсем противоположный результат по сравнению с
адекватной и неадекватной заниженной самооценкой.
Завышенная   самооценка   обнаруживается   в   преувеличении   своих
умственных способностей и не только. Старшеклассник готов верить, что в
любой умственной работе он будет на высоте положения. То же будет и с
успехами в спорте, с признанием его окружающими, хотя на самом деле это
будет всего  какимто единичным  случаем. Всё это  приведёт к отсутствию
стремления   к   самовосприятию.   Юноша   будет   считать,   что   у   него   нет
недостатков,   а   если   и   есть,   то   они   незначительны   по   сравнению   с
достоинствами.

file_name: Высокий уровень развития самосознания старшего школьника.doc


extracted_text:
Рост самосознания  это характерная особенность личности старшего
школьника. Уровень самосознания определяет и уровень требования старших
школьников к окружающим  людям и к самим себе. Они становятся более
критичными,   предъявляют   высокие   требования   к   моральному   облику
взрослого и сверстника.
Особенно   высокие   требования   учащиеся   предъявляют   к   моральным,
нравственным   качествам   одноклассников.   В.Ф.Сафин   изучал   особенности
оценки   старшеклассников   моральноволевых   качеств   своих   сверстников.
Оказалось,   что   старшеклассники   в   оценке   свойств   своих   одноклассников
моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в
57% случаев отдают предпочтение моральным качествам, десятиклассники же
72%   случаев.   Это   создаёт   благоприятную   почву   для   формирования
моральных установок, чувств старшеклассников.
Обнаружили и половые различия в оценке личностных качеств.
Подавляющее   большинство   девушек   оценивают   своих   товарищей
преимущественно   по   моральным   свойствам.   У   юношей   эта   тенденция
выражена менее ярко. Однако и у юношей по мере перехода из класса в класс
количество таких оценок увеличивается.
В   том   же   исследовании   учащимся   8х      10х   классов   предлагалось
оценить   в   баллах   рад   проявляющихся   в   поведении   своих   сверстников
моральных   качеств.   Оказалось,   что   восьмиклассники   в   целом   дают   более
высокие   оценки,   чем   десятиклассники,   это   объясняется   тем,   что
десятиклассники предъявляют более высокие требования к моральноволевым
качествам. Учителя оценивают те же самые качества  восьмиклассников на
0,20,3 балла ниже, а десятиклассники на 0,30,4 балла ниже. Это говорит о взрастающей   в   процессе   формирования   старшего   школьника
самокритичности.   Для   личности   старшего   школьника,   как   показывают
исследования, самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком
уровне самосознания.
В   самооценке   старшеклассники   проявляют   известную   осторожность.
Они охотнее говорят о своих недостатках, чем о достоинствах. И девушки и
юноши   называют   у   себя   и   ‘вспыльчивость’,   ‘грубость’,   ‘эгоизм’.   Среди
положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: ‘верен в
дружбе’,   ‘не   подвожу   друзей’,   ‘помогу   в   беде’,   то   есть   на   первый   план
выступают   те   качества,   которые   важны   для   установки   контактов   со
сверстниками,   или   те,   которые   этому   мешают   (   вспыльчивость,   грубость,
эгоизм и т.д.)
Завышенная   самооценка   заметно   обнаруживается   в   преувеличении
своих   умственных   способностей.  Это   проявляется   поразному:   кому   легко
даётся учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте
положения; те, кто выделяются успехами по определённому предмету, готовы
верить в свой специальный талант; даже слабо успевающие ученики обычно
указывают на какието другие свои достижения.
И.С.Кон подметил: «Чем важнее для личности оцениваемое свойство,
тем вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической
защиты.   По   данным   Я.П.Коломинского,   старшеклассники,   отвергнутые
сверстниками,   склонны   преувеличивать   свой   групповой   статус,   пусть   своё
положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле.»
Так   же,   как   и   завышенная   самооценка,   заниженная   самооценка
неблагоприятно   действует   на   юношу.   Возникает   чувство   неуверенности, страха, апатии. В этой ситуации таланты и способности не будут развиваться,
и могут вообще не проявляться.
Самооценка  это осознание собственной идентичности независимо от
меняющихся условий среды. В основе самооценки лежит самосознание, так
как   на   определённой   ступени   развития   самосознание   становиться
самооценкой. Самосознание  это знание к себе, отношение к этому знанию и
как результат отношение к себе и проявляется оно в виде самооценки.

file_name: Рост самосознания.doc

intro:
Рост самосознания - это характерная особенность личности старшего школьника. Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.
Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников. В.Ф.Сафин изучал особенности оценки старшеклассников морально-волевых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассники в оценке свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым.

title: Рост самосознания


extracted_text:
Смирнова Марина Сергеевна, учитель английского языка, Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа№18, Россия,
Саратовская область, город Энгельс.
Работа с одаренными детьми на уроках иностранного языка и во внеурочной
деятельности
            Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными,
иногда выдающимися достижениями в определенной деятельности.
           У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и
поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться
в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к
открытиям, активному и умственному труду.
          В учебном процессе, а также внеурочной деятельности развитие одарённого
ребёнка следует рассматривать как развитие его внутреннего потенциала, способности
быть автором, творцом, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть
способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать
свои способности.
       На уроках мною используется работа в парах, в малых группах, разноуровневые и
творческие задания, дискуссии, игры. Очень важны и предметные олимпиады,
интеллектуальные марафоны, различные конкурсы и викторины, словесные игры и
забавы, проекты по различной тематике, ролевые игры, индивидуальные творческие
задания. Все это дает возможность одарённым учащимся выбрать подходящие формы и
виды творческой деятельности. Выявление одаренных детей проводится уже в
начальной школе на основе наблюдений, изучения особенностей речи, памяти,
логического мышления.
     Ко всему этому учитель непременно должен быть талантливым, способным к
экспериментальной и творческой деятельности, профессионально грамотным,
эрудированным, владеть современными педагогическими технологиями, психологом,
воспитателем и умелым организатором учебновоспитательного процесса,
настойчивым, эмоционально стабильным.
      При работе с одаренными детьми необходимо обогащать учебные программы, т.е.
обновлять и расширять содержание образования, стимулировать познавательные
способности учащихся, осуществлять индивидуальный подход и консультировать
учащихся, отбирать и готовить материалы для коллективных творческих дел.
      Успеху этого процесса способствуют характерные особенности детей этого
возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,
впечатлительность.
      Одним из главных видов деятельности, позволяющим решать данные задачи,
является научноисследовательская работа учащихся. Исследовательская и проектная
деятельность учащихся является результативным способом достижения одной
из важнейших целей образования: научить детей самостоятельно мыслить, ставить
и решать проблемы, привлекая знания из разных областей.
     Научноисследовательский проект работает в СОШ №18 в течение многих лет. Его
деятельность основывается на принципе добровольности и заинтересованности
учащихся,  систематичности работы, участия в разнообразных научнопрактических
конференциях и творческих конкурсах.
        Большое значение имеет создание практического продукта деятельности
проекта, доклада, презентации. Практическим результатом участия в творческом
конкурсе является 100% гарантия поступления по выбранной специальности. Каждая научноисследовательская задача уникальна, и научное руководство
учащимися задача сугубо индивидуальна и требует от учителя помимо педагогических
способностей собственных навыков научноисследовательской работы. С другой
стороны, исследовательская работа предоставляет возможность любому ученику
попробовать свои силы в новом, увлекательном и интересном деле, способствует
развитию культуры мышления, выявляет творческий потенциал ученика. Она
чрезвычайно необходима и потому, что охватывает другую категорию талантливых
детей, может быть, более медлительных, но серьезных, вдумчивых, способных к
методической, длительной работе при решении одной большой или нескольких
последовательных задач, объединенных общей темой.
          Нужно предоставить каждому учащемуся возможность принять участие в
научноисследовательской деятельности, по крайней мере, попробовать свои силы,
причем в разных формах, от более простых до серьезных научных исследований.
           Необходимо отметить, что научноисследовательская деятельность является
одним из самых перспективных, но трудных направлений работы с одаренными детьми.
Начиная данную совместную с учеником творческую деятельность, учитель должен
следовать следующим требованиям к темам исследовательских работ:
        1. тема должна быть интересной и ребенку, и руководителю работы;

         2. должны быть в наличии необходимые материалы, литература,
исследовательская база;
        3.тема должна быть оригинальной, содержать элемент новизны;
        4. тема должна соответствовать возрастным особенностям детей;
     5.тема должна предполагать достаточно быстрое выполнение исследования.

       Личность учителя является ведущим фактором любого творчества. Поскольку
любой хороший учитель должен быть образцом, то учитель, работающий с высоко
интеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей, превращается в образец
образцов.
     Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы
учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика системы
взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе,
других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие
постоянно проявляются в межличностном общении.
       Неизбежно возникает вопрос «А существует ли такой учитель «образец образцов»
в природе и можно ли такие качества умения развить»? Ответ очевиден!
      Учителя иностранного языка нашей школы уделяют большое внимание работе с
детьми с высокой познавательной мотивацией. Успешность работы с одаренными
детьми зависит от умения учителя дифференцированно подойти к каждому и помочь в
их продвижении в интеллектуальном развитии. Широкое применение на уроках нашли
информационные технологии: электронные презентации, которые готовит не только
учитель, но и учащиеся, используя Интернетресурсы.
       Для учеников с высокой познавательной мотивацией используются
дополнительный материал из зарубежных учебных пособий, сказки и стихи на
английском языке. Сложилась традиция проводить декаду иностранного языка. Мероприятия всегда
разные по форме и содержанию: изготовление плакатов и открыток, конкурс
презентаций и видеороликов, комиксы и перевод стихотворений с английского на
русский язык, викторины и брейнринги. И вывод можно сделать один: развивается
творческая активность учащихся, повышается мотивация, а в итоге это дает хорошую
возможность устанавливать на уроках деловые отношения.
        Потенциал «сильных» детей раскрывается в их участии в предметных олимпиадах.
Последние годы мои ученики добиваются в этом направлении хороших результатов.
Также принимают участие в международных, муниципальных и региональных
конкурсах, олимпиадах Инфоурок, Меташкола, Британский Бульдог, в олимпиадах и
конкурсах РАНХиГС и РЭУ им. Плеханова.
        В заключение необходимо напомнить, что работа учителя с одаренными детьми
это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей
личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии
одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими
учителями и родителями одаренных детей.
Библиографический список

file_name: одаренные дети.docx

английский язык

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое


extracted_text:
Мысленный эксперимент как объективный метод исследования
Реальный эксперимент обычно имеет ограниченную сферу применения. Иногда он не
осуществим   по   экономическим   соображениям   или   в   связи   с   его   сложностью.   Часто
материальный   эксперимент   не   дает   желаемого   результата,   поскольку   его   возможности
ограничены   уровнем   развития   знания   и   техники.   Только   мысленный   эксперимент,   в
котором   логическое   мышление   и   творческое   воображение   исследователя   сочетаются   с
экспериментальным   и   теоретическим   материалом,   позволяет   оттолкнуться   от   реальной
действительности   и   пойти   дальше      понять   и   исследовать   то,   что   раньше   казалось
неразрешимой   загадкой.   Во   всех   тех   случаях,   когда   для   познания   наиболее   глубоких
сущностей   нужен   эксперимент   при   высокой   степени   абстракции   от   реальных   условий,
исследователь обращается именно к мысленному эксперименту.
Мысленные   эксперименты   не   придумываются   совершенно   произвольно,   а
представляют   собой   мыслительные   операции,
  удовлетворяющие   определенным
требованиям   и   принципам   проверенной   научной   теории.   Как   и   в   любом   другом
теоретическом построении, в мысленном эксперименте все операции должны подчиняться
некоторым правила, вытекающим из знания объективных законов науки. Соблюдение этого
условия   служит   гарантией   высокой   степени   достоверности   знаний,   полученных   в   ходе
исследования.
Мысленный эксперимент  это эксперимент в сфере сознания, в котором ведущая
роль принадлежит мышлению. Этим определяется его субъективная сторона. Однако тот
факт, что мысленный эксперимент реализуется целиком и полностью на уровне сознания,
говорит о том, что его содержание объективно.
Оценивая мысленный эксперимент, нельзя к нему относиться как к готовому знанию;
в этом случае он играет роль простой иллюстрации. Также нельзя сводить его содержание
только   к   обдумыванию,   планированию   материального   эксперимента   (хотя   он   всегда
предшествует   материальному   эксперименту).   Мысленный   эксперимент   является   скорее
продолжением и обобщением, схематизацией последнего, нежели наоборот.
Ценность   мысленного   эксперимента,   вопервых,   состоит   в   том,   что   он   позволяет
исследовать ситуации, неосуществимые практически, хотя и возможные принципиально.
Вовторых, он позволяет в ряде случаев осуществлять познание и проверку истинности
знаний,   не   прибегая   к   материальному   экспериментированию.   Однако,   поскольку
мысленный эксперимент является одновременно прямым и модельным, опосредованность
связи субъекта с объектом исследования в конечном итоге требует практической проверки
полученных   результатов.   Если   в   материальном   эксперименте   уже   сам   ход   его   служит
подтверждением   истинности   “посылок”,   то   этого   нельзя   сказать   об   эксперименте
мысленном: свою окончательную оценку мысленный эксперимент может получить только в
процессе проверки его результатов на практике.
Подводя итог, можно охарактеризовать мысленный эксперимент как эвристическую
операцию   следующими   особенностями:   1)   это   познавательный   процесс,   принимающий
структуру   реального   эксперимента;   2)   вся   цепь   рассуждений   ведется   в   нем   на   базе
наглядных образов; 3) мысленное экспериментирование связано с процессом идеализации;
4)   по   своей   логической   структуре   оно   представляет   собой   гипотетикодедуктивное
построение;   5)   механизм   мысленного   эксперимента   не   автоматизирован,   а   связан   с
процессом   решения   возникшей   в   ходе   исследования   задачей;   6)   мысленное экспериментирование   осуществляется   на   основе   выработки   программы,   планасхемы
мыслительных действий по переработке исходной информации; 7) мысленный эксперимент
сочетает в себе силу формального вывода с экспериментальной достоверностью.
Таким образом, мысленный эксперимент  форма мышления, объективно возникшая
как   результат   активного   воздействия   человека   на   природу.   Специфика   этой   формы
состоит   в   том,   что   абстрактное   и   конкретное,   рациональнопонятийное   и   чувственно
наглядное   составляют   в   ней   диалектическое   единство.   Мысленный   эксперимент   есть
эффективное средство получения новых знаний о мире.

file_name: Мысленный эксперимент как объективный метод исследования.doc

intro: Реальный эксперимент обычно имеет ограниченную сферу применения. Иногда он не осуществим по экономическим соображениям или в связи с его сложностью. Часто материальный эксперимент не дает желаемого результата, поскольку его возможности ограничены уровнем развития знания и техники. Только мысленный эксперимент, в котором логическое мышление и творческое воображение исследователя сочетаются с экспериментальным и теоретическим материалом, позволяет оттолкнуться от реальной действительности и пойти дальше - понять и исследовать то, что раньше казалось неразрешимой загадкой. Во всех тех случаях, когда для познания наиболее глубоких сущностей нужен эксперимент при высокой степени абстракции от реальных условий, исследователь обращается именно к мысленному эксперименту.


extracted_text:
Мысленный эксперимент и наглядное моделирование
Мысленный   эксперимент   обязательно   связан   с   созданием   наглядных   моделей
некоторых объектов и процессов изменения этих объектов. Воображение в ходе данной
формы познания протекает своеобразно, что обусловлено особым содержанием процедур
наглядного моделирования.
Достаточно  часто  воображаемая  модель  реального  объекта   выступает   как  модель
явления, подвергаемого  влиянию со стороны субъекта.  В ходе реального эксперимента
субъект   ставит   объект   исследования   в   искусственные   условия.   Реальный   эксперимент
предполагает изменения, происходящие в зависимости от действий субъекта. Эта черта
реального   эксперимента   находит   свое   отражение   и   в   мысленном   эксперименте,   где
изменения модели как бы воплощают влияние на них субъекта. При этом познавательное
значение   сохраняют   такие   модели,   где   изменения   в   них   соответствуют   объективным
законам. В том случае, если эти изменения принципиально не согласуются с объективными
законами, наглядные преобразования теряют черты объективных моделей.
Воображаемый   эксперимент   воспроизводит   не   те   изменения,   которые   с   явлением
произошли бы, будь оно включено в определенную ситуацию, где действуют определенные
законы.   Воображаемое   моделирование   в   мысленном   эксперименте   прямо   или   скрыто
предполагает наличие субъекта. Это относится ко всем формам мысленного эксперимента.
Психологически это выражается в том, что исследователь как бы примысливает себя в
качестве компонента тех преобразований, которые происходят с мысленной моделью.
Необходимым   компонентом   мысленного   эксперимента   выступает   наглядное
представление идеализированных приборов и различного рода инструментов. В реальном
эксперименте   наличие   приборов   является   абсолютно   необходимым   условием.   Всякий
эксперимент проводится лишь тогда, когда его результат можно зафиксировать. Если этого
сделать нельзя, человек откажется от проведения эксперимента. Поэтому воображаемое
включение идеализированных приборов в структуру мысленного эксперимента отображает
единство эксперимента с наглядной наблюдаемостью объекта.

file_name: Мысленный эксперимент и наглядное моделирование.doc


extracted_text:
Логическая структура мысленного эксперимента
Мысленный   эксперимент   строится   на   основе   чувственнонаглядного   материала,
создания образных картин, но логическое обобщение предшествующего опыта субъекта
включается в эксперимент в качестве организующего начала. С его помощью происходит
упорядочение чувственного материала, его осмысление и необходимый отбор. Мысленный
эксперимент   дает   соответствующим   образом   переработанный   наглядный,   чувственный
материал.
Мысленный эксперимент является мыслительным процессом, в котором чувственные
и рациональные элементы находятся в диалектическом единстве и взаимопроникновении.
Именно единство чувственного и логического, наглядного образа и научной абстракции
составляет   то   необходимое   условие,   благодаря   которому   на   основе   мысленного
эксперимента нередко совершаются важные научные открытия.
Эвристическая   ценность   мысленного   эксперимента   заключается   в   том,   что   при
анализе чувственнонаглядного образа объекта исследования можно вскрыть в нем такие
стороны   и   свойства,   такое   содержание,   которое   еще   не   зафиксировано   в   понятийном
аппарате   науки.   С   помощью   наглядных   образов   можно   совершать   в   голове   идеальные
операции   с   предметами,   не   прибегая   к   действиям   с   самими   предметами:   делить   их,
соединять между собой, выделять отдельные свойства, включать их в новые связи и так
далее.
Наглядные   образы   всегда   неполно,   приближенно   отражают   действительность.   Эта
ограниченность ставит пределы познавательному значению оперирования этими образами и
обусловливает вероятностный характер выводов из мысленных экспериментов. Но пределы
эти, свою очередь, детерминируются уровнем теоретического и практического освоения
человеком исследуемой предметной области. Теория и практика обогащают смысловое,
семантическое содержание исходных образов, уточняют их.
В мысленном  эксперименте  необходимо  в ряде  случаев  достигнуть максимальной
изоляции   его   элементов.   Для   чувственнонаглядных   образов   это   почти   не   возможно
вследствие   некоторой   их   неопределенности   и   расплывчатости.   Поэтому   логическая
структура эксперимента, словно сетка, накладывается на чувственные элементы, как бы
придавая   им   более   четкие   очертания.   Логическая   структура   мысленного   эксперимента
может и не осознаваться исследователем. Но она, несомненно, является тем фактором,
который синтезирует все элементы мысли в цельный творческий процесс.
Экспериментальный   метод   основан   на   единстве   индукции   и   дедукции.   Каждый
отдельный   эксперимент      это   единичный   факт,   некоторый   материальный   процесс,
осуществляющийся   всегда   в   конкретной   форме.   Результаты   всей   серии   приведенных
экспериментов   используются   как   посылки   индуктивного   умозаключения.   Последнее
обобщает все единичные факты, экстраполирует данные этого обобщения на весь класс
однородных с ними явлений и дает возможность сформулировать некоторую обобщающую
закономерность.   В   то   же   время   индукция   обычно   постоянно   дополняется   дедукцией.
Результаты   серии   экспериментов   постоянно   интерпретируются   в   ходе   исследования   на
основе уже установленных общих принципов теории. Сложность логической  структуры
реального эксперимента  состоит в том, что индукция и дедукция здесь переплетаются
между собой. Однако преобладающее значение имеет индукция. Мысленный   эксперимент   по   своей   логической   структуре   представляет   собой
гипотетикодедуктивное построение, так как наряду с основными посылками, истинность
которых установлена экспериментально или теоретически, в ходе исследования вводятся
гипотетические   посылки.   Последние   находят   большее   или   меньшее   подтверждение   в
процессе завершения всех звеньев преобразования исходного материала, причем в этом
процессе   принимают   участие   чувственнонаглядные,   оценочные   и   тому   подобные
компоненты. В отличие от обычного дедуктивного рассуждения в этом творческом акте
происходит   не   вычленение   информации,   в   скрытом,   не   явном   виде   содержащейся   в
посылках, а получается новое знание, которое не содержалось в исходных положениях,
использованных   в   мысленном   эксперименте.   Именно   гипотетикодедуктивный   характер
построения,   т.е.   введение   в   него   гипотетических   посылок   с   целью   заполнения   “белых
пятен”, стимулирует открытие новых свойств, сторон и отношений исследуемых объектов.
В структуре мысленного эксперимента можно выделить три основных элемента:
а) активную мысленную деятельность экспериментатора как познающего субъекта;
б) образ объекта исследования;
в)   образ   экспериментальных   средств,   с   помощью   которых   реализуется   связь
воображаемого субъекта познания с образом объекта исследования.
Степень   схематизации   системы   связей   и   отношений   объектов   материальной
действительности   в   мысленном   эксперименте   такова,   что   субъект   познания   в   нем
оказывается представленным неявно, а на первом плане остаются лишь образы объекта
исследования и экспериментальных средств.
Образ объекта исследования, формирующийся в процессе мысленного эксперимента,
выступает   результатом   не   только   непосредственного   чувственного   отражения,   но   и
абстрактного мышления. Благодаря этому характеристики объекта в мысленном образе
взаимосвязаны,   что   создает   возможность   замены   конкретного   объекта   познания   его
образом, а материального оперирования объектами и экспериментальными средствами
мысленным   оперированием   их   образами.   Благодаря   цельности,   конкретности   и
относительной самостоятельности  образа его можно соотносить и с такими объектами,
чьим   непосредственным   аналогом   он   не   является.   Оперируя   таким   самостоятельным
образом      представлением,   можно   вскрыть   некоторые   общие   свойства   изучаемых
предметов, то есть при помощи одного получить знание о других объектах.
Следовательно, в мысленном эксперименте непосредственный образ объекта может
одновременно стать опосредованным образом других объектов, а его исследование дает
новую   информацию.   В   этом   случае   образ   является   идеальной   моделью   объекта,   а
мысленный эксперимент  модельным.
Мысленный   эксперимент   есть   целесообразная   деятельность   субъекта   познания,   а
целеполагание   и   воображение   связаны   между   собой,   первое   с   необходимостью
предполагает   второе.   Определить   цель      значит   мысленно   предвосхитить   результат
деятельности, что невозможно без предвосхищения и самой этой деятельности. Это значит,
что субъект способен фиксировать не только настоящее и прошлое объекта, но и отражать
его   в   процессе   изменения.   Эта   особенность   целеполагания   является   одновременно   и
особенностью воображения, используемой в мысленном эксперименте. О том, что образ
модель объекта исследования в мысленном эксперименте является образом воображения,
свидетельствует так же и то, что в мысленном эксперименте имеющийся опыт оказывается
преобразованным   в   соответствии   с   целями   исследования.   Источником   воображения   в
мысленном   эксперименте   являются   объекты   материального   мира;   образ   объекта исследования (образ воображения) возникает не мгновенно, он формируется под влиянием
изменяющейся экспериментальной ситуации. Образмодель как образ воображения всегда
нагляден, но объект отражается не непосредственно: происходит отрыв от “ситуационной
связанности”.
Иными словами, в мысленном эксперименте обеспечивается модельная наглядность
образа   исследования.   Это   значит,   что   последний   является   своеобразным   сплавом
чувственности  и  мышления.   Чувственность в  данном случае  играет   роль  материала,   из
которого при ведущей роли мышления строятся образы.
Роль воображения в ходе мысленного эксперимента велика. Но мысленный эксперимент
включает в себя и чисто логические формы познания, которые выходят за пределы
воображения. Функции воображения определяются той ролью, которую оно играет в
процессе преобразования наглядной ситуации. Само это “преобразование наглядной
ситуации в ходе мысленного эксперимента,  считает В.А.Штофф,  включает в себя
следующие операции: 1) построение по определенным правилам мысленной модели
подлинного объекта изучения; 2) построение по таким же правилам идеализированных
условий, воздействующих на модель, включая создание идеализированных “приборов”,
“инструментов”; 3) сознательное и планомерное изменение и относительно свободное
комбинирование условий и их воздействия на модель; 4) сознательное и точное применение
на всех стадиях мысленного эксперимента объективных законов и использование фактов,
установленных в науке, благодаря чему исключается абсолютный произвол, необузданная и
необоснованная фантазия

file_name: Логическая структура мысленного эксперимента.doc

intro:
Мысленный эксперимент строится на основе чувственно-наглядного материала, создания образных картин, но логическое обобщение предшествующего опыта субъекта включается в эксперимент в качестве организующего начала. С его помощью происходит упорядочение чувственного материала, его осмысление и необходимый отбор. Мысленный эксперимент дает соответствующим образом переработанный наглядный, чувственный материал.
Мысленный эксперимент является мыслительным процессом, в котором чувственные и рациональные элементы находятся в диалектическом единстве и взаимопроникновении. Именно единство чувственного и логического, наглядного образа и научной абстракции составляет то необходимое условие, благодаря которому на основе мысленного эксперимента нередко совершаются важные научные открытия.


extracted_text:
Мысленный эксперимент как самостоятельная форма познания
Выделение   мысленного   эксперимента   в   относительно   самостоятельную   форму
познания выражает  этап в развитии  познания.  “Представляется  неправильным  сведение
мысленного   эксперимента   к   обдумыванию   планируемого   результата   эксперимента,
считает   А.О.Вальт.      Мысленный   эксперимент   является   относительно   самостоятельной
познавательной операцией. Если обдумывается и планируется реальный эксперимент, то
исследователь строит свои калькуляции исходя из наличной ситуации, стараясь охватить ее
наиболее   полным   образом.   Результаты   такого   рассуждения   проверяются   проведением
самого реального эксперимента. В случае же мысленного эксперимента как прибор, так и
“экспериментальная” ситуация являются предметно “искаженными”, идеализированными и
полученные   выводы   проверяются   опосредованно   в   ходе   восхождения   к   конкретному.
Мысленный эксперимент отличается от дискурсивного, чисто логического умозаключения
тем,   что   он   не   протекает   в   одних   только   понятиях.   Тут   в   познавательном   процессе
участвует конкретный чувственный образ  модель, идеальный объект, абсолютно твердое
тело, идеальные газы и жидкости, абсолютно черное тело и так далее”. [3]
Значение и ценность мысленного эксперимента заключается в том, что в нем в ряде
случаев осуществляются познание и проверка истинности знаний, не прибегая каждый раз к
реальному   экспериментированию.   Кроме   того,   умственный   эксперимент   позволяет
исследовать ситуации, не осуществимые практически, хотя и возможные принципиально.
Как   материальный,   так   и   мысленный   эксперимент,   будучи   особой   формой
деятельности человека, направлены непосредственно на обнаружение того, что интересует
исследователя,   на   познание   качественного   своеобразия   явления.   Другими   словами,   в
эксперименте можно функционально выделить ту или иную связь по отношению к целям
познания   и   тем   самым   фиксировать   ее   в   качестве   предмета   исследования.   Но   это   не
означает отвлечение от некоторых не существенных в данной ситуации связей и отношений.
Не   имея   возможности   охватить   все   богатство   характеристик   интересующего   объекта,
приходится   “обеднять”   и   схематизировать   его.   В   конечном   счете   (такова   диалектика
познания) использование научных абстракций ведет к углублению и обогащению знания об
изучаемых объектах.
Материальный   эксперимент,   в   ходе   которого   реализуется   “активное   освоение”
объекта   исследования,   позволяет   получать   адекватные   характеристики   этого   объекта.
Субъект   же   в   мысленном   эксперименте   приходит   к   знанию   законов   движения   объекта
исследования   потому,   что   мысленно   воспроизводит   эту   деятельность   по   “освоению”
объекта.   Мысленный   эксперимент      это   эксперимент   по   структуре,   а   не   по   “внешней
форме”. Система связей и отношений объектов материальной действительности, которая
приводится во взаимодействие в материальном эксперименте, в мысленном эксперименте
оказывается представленной в “снятом” схематизированном виде.

file_name: Мысленный эксперимент как самостоятельная форма познания.doc

intro: Выделение мысленного эксперимента в относительно самостоятельную форму познания выражает этап в развитии познания. “Представляется неправильным сведение мысленного эксперимента к обдумыванию планируемого результата эксперимента, - считает А.О.Вальт. - Мысленный эксперимент является относительно самостоятельной познавательной операцией. Если обдумывается и планируется реальный эксперимент, то исследователь строит свои калькуляции исходя из наличной ситуации, стараясь охватить ее наиболее полным образом. Результаты такого рассуждения проверяются проведением самого реального эксперимента. В случае же мысленного эксперимента как прибор, так и “экспериментальная” ситуация являются предметно “искаженными”, идеализированными и полученные выводы проверяются опосредованно в ходе восхождения к конкретному. Мысленный эксперимент отличается от дискурсивного, чисто логического умозаключения тем, что он не протекает в одних только понятиях.


extracted_text:
РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ
для практических работ
по дисциплине «Математика»
для студентов  2 курс
специальностей:
210709 Многоканальные телекоммуникационные системы
210723 Сети связи и системы коммутации
210705 Средства связи с подвижными объектами
Студент__________________________
Группа___________________________
Преподаватель:___________________
Оценк
а
№ П/Р
Роспись
преподавате
ля
№ П/Р
Оценк
Роспись
а
преподавате
ля
            № П/Р
Оценк
Роспись
а
преподавате
ля
            № П/Р
Оценк
Роспись
а
преподавате
ля
            № П/Р
Оценк
Роспись
а
преподавате
ля
1
6
11
16
21
2
7
12
17
22
3
8
13
18
23
4
9
14
19
24
5
10
15
20
25 2018 г.
Рабочая тетрадь для практических работ рекомендован для преподавателей
математики и студентов 2 курса, обучающихся по специальностям  210709 ,210723,
210705.
Рабочая   тетрадь   для   практических   работ   является   частью     методического
обеспечения учебного процесса и направлена на приобретение практических навыков
при   решении   прикладных   задач;   содержит   двадцать   пять   практических   работ   и
примерные вопросы к экзамену по дисциплине «Математика» 2 курс. Дата _______________
Практическая работа №1.
Тема: Вычисление пределов функции в точке.
Цель работы: овладеть навыками вычисления пределов функции в точке.
Вопросы допуска:
1. Сформулировать определение предела функции в точке?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________
2. Как раскрывается неопределенность 0/0?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________
3. Чему равен предел константы?
______________________________________________________________________
_______
Задание:
Выполните задание согласно варианту.
Вариант 1
Вычислить пределы
Вариант 3
1.
2.
функций:
 при

2
3
xx
814
lim 
2
472
xx
а) x0=2; б) x0=4

xx
0
Вычислить пределы
функций:
1.


2
352
xx
lim 
2
1543
xx

xx
0
x

37
lim2 
 x
2
x
.
x
при а) x0=2; б) x0=3
2.
x
lim4

 x
x

71
4
x
Вариант 2
Вычислить пределы
функций:
1.
2.


2
4
xx
25
lim 
2
152
xx
при а) x0=2; б) x0=5
25
25

xx
0
x
lim1

35

x

1
x
x
Вариант 4
Вычислить пределы
функций:
1.


2
274
xx
lim 
2
2
xx
6

xx
0
при а) x0=0; б) x0=2
2.

x
lim2

62

x
2
x
x
Вариант 5
Вычислить пределы
функций:
1.


2
352
xx
lim 
2
xx
65

xx
0
при а) x0=3; б) x0=3
2.
x
lim5

 x
x

91
5
x
Вариант 6
Вычислить пределы
функций:
1.

2
11
3
xx
lim 
2
252
xx
10

xx
0
 при а) x0=3; б) x0=2 
x
lim2

73
2
x
2.

x
x
Решение:
Вариант Контрольные вопросы:
  1. Пределы суммы, произведения и частного двух функций?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________
  2. Какая функция называется бесконечно большой?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
  3. Какая функция называется бесконечно малой?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
4. Какая функция называется ограниченной? __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
 5. Перечислить свойства бесконечно малых функций?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________________________________

Дата_________________
Тема: Вычисление пределов функции на бесконечности.
Практическая работа №2.
Цель   работы:
 овладеть   навыками   вычисления   пределов   функции   на
бесконечности.
Вопросы допуска:
    1.Что называется пределом функции на бесконечность?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________
__________________________________________________________________________
________
    2. Какие виды неопределенностей вы знаете?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________ __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________
  3. Понятие бесконечно малой величины?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
Задание:
Выполните задание согласно варианту.
Вариант 1
Вариант 2
Вариант 3
Вычислить пределы
Вычислить пределы
Вычислить пределы
1.
2.

3.
1.
2.
3.
функций:



14
x
x
7

8

4
2
x
3
lim 2
2
x

x
lim

x
2
2
7
2
x
x


26
3
x
x


8
28
функций:

2
x
lim 2
x
4
2



25
x
x
15


25
25
1.
x
2.

5

26
x


3
x

4
28
2
x
7
2
x
2
lim

x

3.
lim

x
x
2
2
x
2

15

15
x
x
4


25
50
1.
2.
3.
2
2
x
lim 2
3
x

x
функций:



5
x

4
x
3
15

lim

x
2
3
x
2
x
2

5
x

3
x
3


6
5
Вариант 4
Вариант 5
Вариант 6
Вычислить пределы
Вычислить пределы
Вычислить пределы
lim

x
2
x
4
2
x
2
функций:




7
x

x
2
6

lim

x
6
x
3
4
x

13

2
8
x
x
3

7

5
1.
2.
3.
функций:



5
x


5
x
3
6
2
2
x
lim 2
x

x

5
1
lim

x
2
x
5
x
2

3

3
x
x
2


1.
2.
3.
функций:
lim

x
2
x
3
2
x

x
11

2
5
x


10
2
lim

x
4
x
3
x
5
5


3
x
2
x
2



1
1



2
15
x
3
x
7

6

4
lim

x
3
x
7
5
x
4
Решение:
Вариант  Контрольные вопросы:
1. Пределы суммы, произведения и частного двух функций?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________
2.
Понятие бесконечно большой величины?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________3. Понятие предела функции в точке?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________






________________________________4. Правила раскрытия неопределенности
.?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________
5. Связь между бесконечно малой и бесконечно большой величинами?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________

Дата____________
Практическая работа №3.
Цель работы: овладеть навыками вычисления замечателых пределов.
Тема: Замечательные пределы. Вопросы допуска:
1.Что называется пределом функции в точке?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
 2. Как раскрывается неопределенность
?
1
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
    3. Первый замечательный предел?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________
Задание:
Выполните задание согласно варианту.
Вариант 1
Вычислить пределы функций:
 1.
   2.
. 3.
lim
0
x
x
2sin
x
x
tg
4
x
2
lim


x
2
x


lim


x
x
x


3
2



Вариант 3
Вычислить пределы функций:
  3.
1.
  2.
lim 

x
1(
x
)
lim
0
x
1
x
x
6sin
x
5
1
3

x
 

2


lim
1
x



Вариант 5
x
Вычислить пределы функций:
  2.
1.
lim
0
x
3
x
5sin
x
x
ctg
7
4
x
lim


x
2
 3.
.
x


lim


x
x
x


3
7



1.

 1.
1.
Вариант 2
Вычислить пределы функций:
  2.
lim
0
x
x
4
tg
5
x
x
ctg
5
4
x
lim


x
2
   3.
x


lim


x
x
x


8
3



Вариант 4
Вычислить пределы функций:
lim 

x
1(
1
x
x
)
    2.
lim
0
x
x
sin
tg
5
x
   3.
x
 

1
lim


5
x



x
Вариант 6
Вычислить пределы функций:
  2.
  3.
lim 

x
1(
1
x
2
x
)
lim
0
x
x
3sin
x
6
.

1
2
x
 

lim
1


4
x



x
Решение:
Вариант  Контрольные вопросы
1. Как выглядит второй замечательный предел?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________
2. Какие замечательные пределы вы еще знаете?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________
__________________________________________________________________________
________
Дата____________

file_name: РТ_Математика.docx


extracted_text:
. Воображение и мысленный эксперимент
История   развития   науки   свидетельствует   о   блестящих   результатах   применения
мысленного эксперимента, а современные тенденции развития знания превращают его в
одну из важнейших процедур познания. Мысленных эксперимент использовали Галилей и
Ньютон,   к   нему   постоянно   обращались   А.Эйнштейн,   Н.Бор,   Г.Гейзенберг.   Однако
отсутствует единая терминология мысленного эксперимента. Его называют  умственным
идеализированным, воображаемым, теоретическим.
Мысленный эксперимент и творческое воображение
Мысленный   эксперимент      это   познавательная   деятельность,   где   важное   место
занимает научное воображение. Д.П.Горский называет мысленным экспериментом метод,
“позволяющий   прибегнуть   к   отвлечениям,
  в   результате   которых   создается
идеализированный   объект   (абстракция,   идеализация)”.   [5]   Мысленный   эксперимент
определяется здесь как одна из форм умственной деятельности познающего субъекта. С
другой стороны мысленный (воображаемый) эксперимент характеризуется как умственный
процесс, строящийся по типу реального эксперимента и принимающий его структуру. Это
вид   теоретического   рассуждения,   реализующий   одну   из   основных   присущих   человеку
функций      поиск   новых   знаний.   Мысленный   эксперимент   является   такой   формой
умственной деятельности человека, которая имеет широкое распространение в науке как
эвристическое средство исследования.
Эксперимент,   осуществляемый   практически,   есть   вид   материальной   деятельности,
имеющий своей целью исследование объекта, проверку полученных знаний и так далее.
Всякий   материальный   эксперимент   предполагает   выбор   определенного   объекта
исследования и определенного способа воздействия на него. Воздействие осуществляется в
строго   воспроизводимых   условиях,   что   обеспечивает   воспроизводимость   результата
эксперимента.
Мысленный   эксперимент,   в   свою   очередь,   развивается   из   материального
эксперимента. На какихто этапах развития эксперимента субъект не отделяет осмысление
его   течения   от   объективного   хода   экспериментального   процесса.   Позднее   появляется
способность проделывать эксперимент как бы про себя, в уме, не воздействуя материально
на   сам   ход   эксперимента.   Характерной   особенностью   сознательной   человеческой
жизнедеятельности является то, что прежде чем производить непосредственно, субъект
мысленно решает различные практические и теоретические задачи, совершает сложные и
разнообразные мысленные операции, предвосхищающие непосредственное действие.
Особенность   мысленного   эксперимента   связана   с   тем,   что   это   есть   вид
познавательной   деятельности,
  в   которой   структура   реального   эксперимента
воспроизводится  в  воображении.   Это означает,  что  между  мысленным   и  материальным
экспериментом   имеется   определенная   аналогия.   Такая   аналогия      существенная   черта
умственного   эксперимента.   “Мы   не   только   можем   создавать   образы   более   или   менее
произвольно, мы их можем также видоизменять и затем выяснять, какие изменения могут
вытекать в качестве результата тех или других особенностей. Мы можем осуществлять воображаемый   эксперимент,   вводя   превращения   в   образы   и   затем,   отмечая,   какое
дальнейшее   содержание   может   получить   образ   с   точки   зрения   этих   изменений.   Эта
процедура   во   многом   аналогична   физическому   эксперименту;   образы   поддаются
манипулирования   так   же,   как   и   физические   объекты”.   [19]   “Человек   в   уме   оперирует
пространственными   образами,   мысленно   ставит   тот   или   иной   объект   в   различные
положения   и   мысленно   подбирает   такие   “экспериментальные”   ситуации,      пишет
А.П.Чернов,  в которых, как и в обычном опыте, должны появиться более важные или
почемулибо   интересные   особенности   данного   объекта”.   [12]   Исследователь   мысленно
вводит изучаемый объект во все новые и новые взаимодействия, ставит его в разнообразные
условия,
  постоянно   учитывая   возникающие   причинноследственные   отношения,
пространственновременные и другие изменения, которые должны при этом совершаться в
объекте,   и   соотнося   их   с   первоначальными   условиями   и   связями.   Изучаемое   явление
многократно повторяется в различном составе и порядке. При этом в нем обнаруживаются
новые, ранее неизвестные свойства и стороны.
Творческое воображение дает возможность предварять многие действия. Мысленно
человек может создавать разнообразные связи и тут же их тормозить, если они не дают
необходимого   эффекта.   Он   мысленно   проверяет   многие   варианты   предварительных
гипотез, прежде чем положить их в основу эксперимента. В зависимости от успеха или
неудачи тех или иных пробных действий появляется возможность исключать некоторые
области поиска, значительно ограничивать его вероятный район.

file_name: Воображение и мысленный эксперимент.doc

title: Воображение и мысленный эксперимент


extracted_text:
Воображаемые модели как форма научного познания
Особенность воображаемой модели как формы научного познания  в сочетании двух
взаимосвязанных функций: изображения и обозначения, символизации, что позволяет ей
быть своеобразным носителем обобщенного содержания мысли. Это возможно потому, что
наглядное   содержание   способно   служить   средством   выражения   отвлеченной   мысли.
Использование   модели   в   процессе   познания   заключается   в   том,   чтобы   вскрыть   ее
внутренний смысл, который можно перенести на объект исследования. Подобно тому как
знаковая   форма   языка   важна   не   сама   по   себе,   а   в   качестве   носителя   определенной
информации, так и чувственнонаглядные элементы модели имеют значение, прежде всего
как   носители   информации,   обобщенного   знания,   выходящего   за   рамки   наглядных
характеристик самого образа.
По своей внутренней структуре воображаемая модель является системой знаний, в
которой   чувственнонаглядные   компоненты   играют   роль   элементов,   а   рационально
логические  роль программы, определяющей порядок связи и синтеза этих элементов.
Наполняя чувственный образ определенным смыслом и значением, которые соответствуют
экспериментально   установленным   фактам   и   измерениям,   исследователь   вносит   в   него
некоторое   количество   добавочной   информации,   которая   затем   экстраполируется   на
предмет исследования.
Помимо   эвристической   роли,   которую   успешно   выполняют   многие   удачно
подобранные   или   сконструированные   мысленные   модели,   они   удовлетворяют   еще   и
внутренней   психологической   потребности   человека   в   том,   чтобы   наглядная   картина
объекта познания постоянно находилась пред его мысленным взором. Наглядные модели
расширяют и обогащают отвлеченную мысль, придавая ей силу конкретности, связывая ее с
эмпирическим   фундаментом   знаний.   Воображаемая   модель      важная   форма   научно
исследовательского   творческого   мышления   и   эффективное   средство   получения   новых
знаний   о   мире.   Вместе   с   другими   формами   мышления   она   обеспечивает   наиболее
адекватное отражение действительности.

file_name: Воображаемые модели как форма научного познания.doc

intro: Особенность воображаемой модели как формы научного познания - в сочетании двух взаимосвязанных функций: изображения и обозначения, символизации, что позволяет ей быть своеобразным носителем обобщенного содержания мысли. Это возможно потому, что наглядное содержание способно служить средством выражения отвлеченной мысли. Использование модели в процессе познания заключается в том, чтобы вскрыть ее внутренний смысл, который можно перенести на объект исследования. Подобно тому как знаковая форма языка важна не сама по себе, а в качестве носителя определенной информации, так и чувственно-наглядные элементы модели имеют значение, прежде всего как носители информации, обобщенного знания, выходящего за рамки наглядных характеристик самого образа.


extracted_text:
Воображаемые модели и символы
Следует отметить, что наглядные модели элементарных частиц являются моделями, в
которых присутствует элемент символичности. Ни волновые, ни корпускулярные свойства
элементарных частиц не подобны таковым у макротел. Поэтому в качестве строительного
материала при создании моделей использовали условные элементы. Наиболее удобными
здесь оказались корпускулярные характеристики, которые и принимаются при построении
моделей   атомов   и   элементарных   частиц.   Модель   такого   вида   является   символом.
Поскольку   символ   выступает   формой   организации   воображения,   его   многозначность
делает   воображение   незаменимым   компонентом   творчества,   представляя   свободу
ассоциации, поисковому “разбросу”, развертыванию смысловой перспективы и так далее.
Но по  мере  отбора  идей   и  гипотез  функция   воображения  отступает.  Поскольку   отбор
продуктов   воображения   происходит   по   принципу   адекватности   их   объективной
реальности,   эти   выделенные   образы   теряют   свой   модельно   условносимволический
характер.
Воображаемые модели и идеализация
Существует группа воображаемых моделей, выступающих результатом отвлечения от
целого тех частей предмета, которые вызывают интерес в практической и познавательной
деятельности.   Это   модели,   создаваемые   в   процессе   формирования   абстрактных   и
идеальных   объектов.   Процесс   абстрагирования   при   построении   моделей,   называемый
идеализацией, состоит в мысленном конструировании объектов (из наглядных элементов),
не   существующих   в   действительности,   но   имеющих   свой   прообраз   в   объективной
реальности (идеальный газ, абсолютно твердое тело, абсолютно черное тело и так далее).
Процесс построения идеализированных объектов складывается из мысленного выделения
какоголибо условия существования или свойства изучаемого объекта и из изменения и
постепенного   сведения   к   минимуму   или   максимуму   действия   данного   условия   или
свойства.   Будучи   разновидностью   моделей,   такие   построения   отличаются   от   других
моделей   тем,   что   они   не   возможны   в   действительности   в   той   форме,   которая
предусматривает выполнение условий идеализации.
Доведение до конца процесса идеализации не означает завершение познания, а лишь
закрепление   результата   идеализации   в   виде   определенной   модели,   подлежащей
дальнейшему   исследованию,   экспериментальной   проверке   и   так   далее.   Воображаемая
модель выступает здесь в качестве важного средства движения познания от конкретной
действительности к ее абстрактному отражению и от абстракции к более конкретному,
всестороннему знанию, воспроизведению действительности в сознании человека.

file_name: Воображаемые модели и символы.doc

intro: Следует отметить, что наглядные модели элементарных частиц являются моделями, в которых присутствует элемент символичности. Ни волновые, ни корпускулярные свойства элементарных частиц не подобны таковым у макротел. Поэтому в качестве строительного материала при создании моделей использовали условные элементы. Наиболее удобными здесь оказались корпускулярные характеристики, которые и принимаются при построении моделей атомов и элементарных частиц. Модель такого вида является символом. Поскольку символ выступает формой организации воображения, его многозначность делает воображение незаменимым компонентом творчества, представляя свободу ассоциации, поисковому “разбросу”, развертыванию смысловой перспективы и так далее. Но по мере отбора идей и гипотез функция воображения отступает. Поскольку отбор продуктов воображения происходит по принципу адекватности их объективной реальности, эти выделенные образы теряют свой модельно условно-символический характер.

title: Воображаемые модели и символы


extracted_text:
Воображаемая модель и воображаемое представление
Под мысленной (воображаемой) моделью понимается такая умственная деятельность,
в   которой   воедино   слиты   чувственный   образ   воображения,   сформированный   с
исследовательской   задачей,   и   научная   абстракция.   Поскольку   воображаемые   модели
относятся к классу образов воображения, они обладают некоторыми общими признаками.
Сюда   относятся   такие   свойства,   как   преобразование   образа   в   наглядном   плане,
формирование   образа,   который   частично   или   полностью   не   наблюдаем   и   который
соответствует определенным задачам деятельности или познания.
Но   не   всякое   научное   представление,   которое   является   продуктом   деятельности
воображения,   может   быть   отнесено   к   воображаемым   моделям.   Воображаемая   модель
характеризуется   специфическими   особенностями,   связанными   с   ее   замещающими
функциями.   Воображаемая   модель   в   науке   выступает   обязательно   как   средство
исследования, служащее приобретению новых знаний. Объект выступает в качестве модели
лишь постольку, поскольку он соотносим с моделируемым явлением, представляет его и
служит средством его познания.
Наглядные   представления,   выступающие   в   функции   воображаемой   модели,
формируются   из   нескольких   операций.   Важнейшими   процедурами   являются   операции
абстрагирования и обобщения, анализа и синтеза, которые вырастают на базе практической
деятельности и тесно связаны с опосредующей ролью слова, осуществляющего единство
представлений с понятием. Абстрагирование и обобщение, анализ и синтез в представлении
не всегда ведут к созданию воображаемой модели; результатом этих функций может быть
наглядное обобщенное представление (дерево, дом и так далее).
Воображаемая   модель   не   есть   результат   какихлибо   специфических   операций,
отличных от тех, которые применяются при выработке воображаемых представлений. Как
воображаемая модель, так и воображаемое представление  продукт одних и тех же форм
деятельности.   Особенность   наглядных   представлений   выступать   в   модельной   функции
зависит от специфики его отношения к какомуто кругу явлений. Будучи сформировано
как результат отражения объекта, наглядное представление   может быть сопоставлено с
такими явлениями, которые прямо объектом данного представления не выступают, хотя и
обладают   определенным   сходством   с   ним.   Представление   выступает   в   качестве
воображаемой   модели   лишь   при   условии   реализации   им   функции   замещения,
репрезентации, то есть функции, которая является абсолютно необходимой для всякой
модели. Оно (представление) формируется субъектом для решения познавательной задачи
для   опосредованного   изучения   объектов,   когда   их   непосредственное   исследование
затруднено или невозможно. Такого рода функция может возникнуть лишь при условии
мысленных сопоставлений представлений  с объективными  явлениями. В представлении,
взятом само по себе, нет модельной соотнесенности; она возникает из того употребления,
которое приобретает представление в ходе умственной деятельности субъекта.
Реализация   модельной   функции  наглядных   представлений   обязательно  требует  их
внешнего выражения в какихто материальных средствах (схема, чертежах, изображениях),
благодаря чему они становятся общедоступными и коммуникабельными. Если в функции
модели выступает наглядное представление, то оно должно быть доступно другим людям и
доступно в той форме, в какой оно существует для индивида. В том случае, когда для
выражения   наглядной  модели используются   языковые   средства,  они  должны  не  просто передать какоето мысленное содержание, но и обязательно выразить наглядную форму
модельного представления через описание.
Модельность   наглядного   представления,   его   репрезентативность   связана   с   его
гипотетичностью и зависит от того, насколько посредством мышления субъект соотносит
данное представление с некоторым явлением.
Наглядность   не   сводится   ни   непосредственно   к   наблюдаемости,   ни   к
воспроизведению   результатов   наблюдения.   Воспроизводить   можно   лишь   то,   что   было
наблюдаемо.   Наглядность   неразрывно   связана   и   с   конструированием   воображаемых
моделей   из   данных   чувственного   опыта,   из   чувственных   элементов   при   ведущей   роли
мышления.   Она   (наглядность)   выступает   необходимым   компонентом   отображения
внутренних структур, которые принципиально недоступны органам чувств. По отношению
к этим сторонам объекта конструируемые наглядные представления являются моделями,
так как создаваемый образ воспроизводит черты явления в иной форме, чем та, которая
есть   у   самого   объекта.   Наглядное   представление   несет   функцию   замещения,
репрезентации.   Специфическая   особенность   воображаемых   моделей   при   отражении
наблюдаемых структур состоит в том, чтобы выделить в объекте некоторые элементы и с
их помощью воссоздать характер внутреннего строения объекта.
Примером   воображаемых   моделей   могут   быть   модели   элементарных   частиц,   в
частности модели атома и составляющих его компонентов. Известно, что элементарные
частицы   обладают   особой   природой.   Эта   особенность   заключается   в   том,   что   данные
частицы одновременно обладают и корпускулярными и волновыми свойствами. При этом
согласно   принципу   неопределенности   Гейзенберга,   чем   более   определенным   является
импульс   частицы,   ее   энергетические   свойства,   тем   менее   определенным   является   ее
координата,   то   есть   положение   в   пространстве.   И   наоборот,   большая   определенность
координаты   связана   с   меньшей   определенностью   импульса.   Противоречивая   природа
элементарных   частиц   поставила   перед   исследователями   проблему   их   наглядного
моделирования. Некоторые физики видели выход в том, чтобы отказаться от принципа
наглядности.   Однако   принцип   наглядности   остается   необходимым   в   познании.   Он
определяется рядом обстоятельств.
Наглядная   (воображаемая)   модель   является   средством   соотнесения   логического
знания с объектом. В современной физике значительно увеличилась доля математических
средств, особенно при исследовании квантовомеханических явлений. Поскольку объект
предстает здесь в форме математических уравнений и возможности его наблюдения сильно
ограничены, порождается тенденция к отрицанию объективной реальности микроявлений.
Наглядная модель и выступает как заместитель реального объекта, и служит средством
сопоставления математических формул с объективной действительностью.
Наглядные (воображаемые) модели служат фактором развития теории. Моделируя
область какихто новых явлений, наблюдаемых нами, мы как бы “перекидываем мостик” от
существующей теории к новой, то есть воображение функционирует как средство переноса
знания из одной области на другую.

file_name: Воображаемая модель и воображаемое представление.doc


extracted_text:
. Воображение и наглядное моделирование
Существует   мнение,   что   наглядное   моделирование      это   воображение   в   сфере
научного   познания.   Но   функции   воображения   в   научном   познании   не   исчерпываются
только построением наглядных моделей. Воображение активно проявляется и в мысленном
эксперименте,   который   включает   в   качестве   своего   компонента   моделирование,   но   не
сводится к нему. Однако создание наглядных моделей  важнейшая функция воображения
в процессе научного познания.
Понятие модели. Типы моделей.
Под   моделью   понимается   такая   мысленно   представляемая   или   материально
реализованная   система,   которая,   отображая   или   воспроизводя   объект   исследования,
способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
Все   модели   можно   разделить   на   два   типа:   материальные   модели   и   идеальные
(мысленные, воображаемые) модели. Те и другие связаны друг с другом. Идеальная, или
мысленная, воображаемая модель может быть прототипом материальной модели, как ее
план, предваряющий создание некоторого образца. В свою очередь материальная модель
может послужить основанием для переформирования идеального содержания и создания
идеальной модели.

file_name: Воображение и наглядное моделирование.doc

intro: Существует мнение, что наглядное моделирование - это воображение в сфере научного познания. Но функции воображения в научном познании не исчерпываются только построением наглядных моделей. Воображение активно проявляется и в мысленном эксперименте, который включает в качестве своего компонента моделирование, но не сводится к нему. Однако создание наглядных моделей - важнейшая функция воображения в процессе научного познания.

title: Воображение и наглядное моделирование


extracted_text:
Воображение как форма преобразования знания
Воображение   является   не   только   средством   переноса   знания   с   одной   области   на
другую, но и формой его преобразования. Сформировавшиеся с помощью воображения
образы включают  в себя как воспроизведение  прошлого и настоящего, так и элементы
будущего. Это используется в связи с определенными задачами, в которых выражается
выход   за   рамки   не   только   прошлого,   но   и   настоящего,   осуществляется   некоторое
предвосхищение.  Познание   становится  тем  более  творческим,   чем  больше  места   в  нем
находит подчинение прошлого и настоящего будущему.
М.Бунге отмечает, что “творческое воображение  богаче образного представления.
Оно   способно   творить   понятия   и   системы   понятий,   которым   может   ничто   не
соответствовать в ощущениях, хотя бы они и соответствовали чемунибудь в реальности, и
вызывает к жизни нешаблонные идеи”. [2]
Таким   образом,   функцию   воображения   в   процессе   творческого   познания   можно
определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний. Это есть
способ   переноса   знаний   с   одной   области   на   другую,   свойства   которой   должны   быть
изучены,   способ,   связанный   с   преобразованием   наглядной   ситуации   для   решения
познавательной задачи.
Отчетливо   эвристическая   функция   воображения   проявляется   в   наглядном
моделировании.

file_name: Воображение как форма преобразования знания.doc


extracted_text:
Воображение и гипотеза. Роль аналогии в построении гипотезы.
Одной   из   форм   перехода   от   старых   знаний   к   новым   является   гипотеза,   которая
предстает   как   своеобразное   решение   задачи.   Гипотеза   обязательно   устанавливает
определенные связи как между наблюдаемыми явлениями, с одной стороны, так и между
ненаблюдаемыми   с другой. Как в первом, так и во втором случаях важные функции
принадлежат здесь воображению, выступающему необходимым средством, помогающему
субъекту в процессе мышления использовать знания для приложения их к новой сфере, что
и выражается в построении новой гипотезы.
Значение   воображения   в   творческом   познании   при   переходе   от   одного   знания   к
другому, в ходе творческого решения задачи определяется самой его природой как одним
из способов преобразования старого опыта.
Творческое   мышление   не   исключает   необходимости   преобразования   объекта   в
сознании, преобразования его в наглядной форме, то есть в воображении. Можно привести
многочисленные   примеры,   доказывающие   положение   о   важнейшей   роли   воображения   в
ходе   построения   и   выдвижения   гипотезы.   Многие   из   гипотез   строятся   на   основе
имеющихся   между   явлениями   аналогий.   Аналогия   в   творческом   процессе   выступает
стимулирующим,   активизирующим   звеном.   При   посредстве   аналогий   прослеживается
скрытая от внешнего видения связь предметов и явлений, благодаря аналогиям субъект
способен   увидеть   “необычное   в   обычном”.   Аналогия   требует   нарушения   шаблона   в
мышлении, нового синтеза, способного путем установления непривычных связей открыть
дорогу решению проблемы, найти выход из поискового тупика.
Но   метод  аналогии   не   является   антитезой   логическому,   они  выступают   в   единой
связке,   как   стороны,   моменты   в   поисковой   деятельности   человека.   Так,   гипотеза
Резерфорда о планетарном строении атома была предложена не в качестве прямого вывода
из предшествующего развития атомизма, а по аналогии с представлениями о солнечной
системе, сформулированными в астрономии. Воображаемая картина атома в этом случае
как   бы   воплотила   в   себе   старые   знания,   позволив   применить   их   для   объяснения   и
исследования нового явления. Например, для изучения свойства газа недостаточно только
математического аппарата. Субъект строит наглядную модель в виде систем твердых и
упругих шаров, заменяющих собой молекулы, из которых состоит газ.

file_name: Воображение и гипотеза.doc

intro: Одной из форм перехода от старых знаний к новым является гипотеза, которая предстает как своеобразное решение задачи. Гипотеза обязательно устанавливает определенные связи как между наблюдаемыми явлениями, с одной стороны, так и между ненаблюдаемыми - с другой. Как в первом, так и во втором случаях важные функции принадлежат здесь воображению, выступающему необходимым средством, помогающему субъекту в процессе мышления использовать знания для приложения их к новой сфере, что и выражается в построении новой гипотезы.