extracted_text:
БРОДЯЖНИЧЕСТВО.
ПОБЕГ ПОДРОСТКА ИЗ ДОМА
Вахромов Е. ШП №2801
Эпоха   перемен,   современная   социальноэкономическая   ситуация   резко
обострили проблемы, связанные с коррекцией отклоняющегося, аномального
поведения.   Изменения,   происходящие   в   нашем   обществе,   практически
разрушили ранее существовавшие представления о норме в поведении. При
отсутствии   внятных   социальных   перспектив   это   не   может   не   влиять   на
физическое и душевное здоровье подростков и юношей.
Пятнадцатьдвадцать   лет   тому   назад   считалось,   что   дети   до   7   лет   не
уходят из дома, а основными причинами ухода из дома 10—13летних под
ростков являются принадлежность к социально неблагополучной семье, стыд
за   родителейалкоголиков   или   незнание   и   неучет   родителями   трудностей
детей в школе (Б.Н.Алмазов, 1985).
В   последние   годы   на   улице   оказываются   дети   дошкольного   возраста,
побеги   совершают   дети   из   весьма   обеспеченных   семей,   появились   целые
сообщества бомжующих детей и подростков. В настоящее время, поданным
ВНИИ МВД, только в Москве насчитывается не менее 28 300 беспризорников,
из них 85% самовольно оставили дом, 5—6% — детские дома и школыин
тернаты.
Опросы,   проведенные   по   заказу   центра   «Дети   улиц»,   показывают,   что
дети, не нашедшие опоры в семье, тем более не находят ее и в школе. От
трудных   учеников   школа,   как   правило,   просто   избавляется.   Среди   детей,
выбывших из 5—9х классов, 43% ушли изза конфликта с учителями, 38% —
изза конфликта с администрацией. Особую группу составляют около 3 000
беспризорников,   лишившихся   родителей   по   причинам,   связанным   с
конфликтами   в   Чечне,   Таджикистане,   Дагестане.   Из   беспризорников,
обитающих в Москве, только 5—7% — москвичи, остальные представляют
самые   разные   регионы   и   приехали   в   Москву,   потому   что   здесь   есть   воз
можность затеряться и заработать. Эта статистика далеко не полна, так как не
учитывает латентные формы беспризорности.
В   настоящей   работе   под   аномальным   понимается   поведение,   которое
приводит подростка на прием к психологу, психотерапевту или психиатру.
Причем на такой прием подростка направляет либо школа, либо родители,
либо   органы   опеки   и   внутренних   дел.   Другие   распространенные   термины,
являющиеся синонимом аномального поведения: девиантное, делинквентное,
диссоциальное, дезадаптивное.
Современная   клиническая   психиатрия
 в   соответствии   с
Международной классификацией психических и поведенческих расстройств
(МКБ10) рассматривает аномальное поведение как болезнь — поведенческое и   эмоциональное   расстройство,   начинающееся   в   детском   и   подростковом
возрасте (F9). Диагноз «расстройство социального поведения» в подростковом
возрасте   часто   используется   как   промежуточный   до   выявления   истинных
причин   аномального   поведения.
  В   отечественной   литературе   и
классификациях  П.Б.   Ганнушкина  и  А.Е.   Личко  аномальное   поведение
подпадает   под   категории   «антисоциальная   психопатия»   и   «эпилептоидно
неустойчивый тип психопатии» соответственно.
Разработанная   под   эгидой   Всемирной   организации   здравоохранения
многоосевая   диагностическая   система   кодирования   психических   болезней
детского   и   подросткового   возраста   рассматривает   пять   групп   факторов,
способствующих формированию болезни и, соответственно, имеет пять осей
(уровней) измерения:
1клинический   психиатрический   синдром   (на  пример,   синдром
гиперкинезии);
2отставание в развитии (например, задержка речевого развития);
3уровень интеллекта (например, его коэффициент);
4органические   заболевания   (например,   минимальная   дисфункция
мозга);
5аномальные   психосоциальные   условия   (например,
  наличие
психически больных членов семьи).
Американская   классификация   ДSМ111R
содержит   шкалу   для
кодирования   психосоциальных   факторов,   вызывающих   стресс   и   способ
ствующих развитию обострений того или иного заболевания.
Ниже приводится шкала тяжести психосоциальных стрессов для детей и
подростков.
Код 1.  Отсутствие стресса. Никакие события не могут рассматриваться
как острый стресс, способный вызвать заболевания.
Код   2.  Слабый   стресс:   переход   в   другую   школу,   разрыв   с   другом
(подругой),   хронический   —   жизнь   в   условиях   перенаселения   (отсутствие
отдельной комнаты), конфликты в семье.
Код 3.  Умеренный стресс: острый — исключение из школы, рождение
братьев   или   сестер,   хронический   —хроническое   заболевание   у   одного   из
родителей с утратой трудоспособности, постоянный конфликт с родителями. Код   4.
 Тяжелый   стресс:   острый   —   развод   родителей,   арест,
нежелательная беременность, хронический — жестокие родители, передача на
воспитание в разные учреждения.
Код   5.
 Чрезмерно   тяжелый   стресс:   острый   —   смерть   одного   из
родителей, насилие, обнаружение сексуальной или физической неполноцен
ности, хронический — устойчивые сексуальные или физические нарушения.
Код 6.  Катастрофический  стресс:   острый  — смерть  обоих  родителей,
хронический   —   события,   воспринимаемые   как   несущие   угрозу   жизни,
например, хроническое заболевание.
В   современных   психологических   теориях
 побег   из   дома
рассматривается как один из способов защитного поведения. Побег — это
поведенческая   реакция   на   фактор   или   группу   факторов,   рассматриваемых
субъективно как катастрофические, побег    это событие, изменяющее жизнь.
Поведенческий   акт   в   настоящее   время   рассматривается   как   функция
личности, ситуации и их взаимодействия. В отечественной психологии этот
подход   связывается   с   понятием   личностного   смысла,   введенным   А.Н.
Леонтьевым. Личностный смысл понимается как оценка жизненного значения
для субъекта объективных обстоятельств и его действий в них.
Следует понимать, что между катастрофой и событиями текущей жизни
нет резкой, ясно выраженной границы. Эта граница определяется отношением
субъекта  к   тем   или   иным   событиям,  текущим   состоянием   его   психики,
типом   нервной   системы.  В.Н.  Мясищев   (1960)   отмечает,   что   в   основе
невротической реакции лежит конфликт с окружающей средой и конфликт
этот   носит   внутренний   характер.   Не   конкретная   патогенная   ситуация,   а
отношение  к   ней   есть   основа   невротической   реакции   и   невротического
развития. Например, в поэме Мильтона «Потерянный рай» есть такие строки:
Ум — свой, особый мир. И он в себе, внутри, способен превратить рай в ад  и
сделать рай из ада.
Важной является мысль Мясищева о невротической реакции как «болезни
развития   личности».  Значимость   события   и   его   интерпретация   прямо
связаны   с   «картиной   мира»,   присущей   именно   этой,   конкретной
личности,   и   ее   «жизненным   планом»,   прописанным   по   отношению   к
«картине   мира».
 Поэтому   несостоявшаяся   катастрофа   также   может
переживаться   как   трагедия,   например,   несостоявшийся   «конец   света»   для
последователей «Белого братства».
Психодинамические   теории   трактуют   аномальное   поведение   в
подростковом возрасте как проявление  конфликта между привычной за
висимостью от родителей и желанием обособления, сепарации. Негативизм   и   агрессия   являются   дезадаптивными   попытками   решения
этого   конфликта.   Такой   тип   поведения   во   внешнем   плане   утверждает
«автономию»   подростка,   во   внутреннем   плане   часто   присутствует
уверенность, что это поведение усилит внимание родителей, в котором он еще
нуждается. Негативизм же может быть защитой от низкой самооценки, чувства
собственной беспомощности.
В   психоаналитической   теории   объектных   отношений   кризисы
подросткового   периода   связываются,   прежде   всего,   с   «вторичной
индивидуацией»,   включающей   в   себя   два   взаимосвязанных   процесса:
отделение и отказ от родителей как главных объектов любви и нахождение
реальных объектов вне семьи. 3. Фрейд считает возникающие в подростковом
возрасте кризисы признаками преобразований и урегулирования.
А. Фрейд считает подростковый возраст  аномалией развития.  В своей
книге «Психология «Я» и защитные механизмы» она пишет, что объективно
существующая   опасность   и   депривация   побуждают   человека   к
изобретательным попыткам разрешить свои трудности и к интеллектуальным
подвигам, в то время как безопасность и изобилие делают его глупым. Отсюда
она   делает   вывод:   формирование   защитных   механизмов   —   важная   и
необходимая часть развития личности. Современный психоанализ (в духе Э.
Эриксона) трактует кризисы подросткового возраста как элементы поиска и
формирования идентичности. Подросток качественно поновому переживает
себя, свое тело, свои взаимоотношения с родителями, особенно через призму
поиска контактов вне семьи и отработки стратегии этих контактов.
Собственно кризис не является болезнью. Субъективные переживания
страдания   не   всегда   говорят   о   наличии   болезни,   а   некоторые   категории
психически   больных   их   не   испытывают   (например,   при   маниях).   Сильные
страдания могут испытывать и психически здоровые люди.
Отдельная группа кризисов классифицируется как «кризисы развития»,
«возрастные кризисы». По данным X. Ремшмидта (1994), сложное протекание
этой   группы   кризисов,   требующее   терапевтического   или   педагогического
вмешательства, наблюдается у 20% населения. X. Ремшмидт также отмечает,
что   это   понятие   ничего   не   говорите   нозологической   принадлежности
нарушений и о течении процесса.
Кризисами   периода   взросления   называют   гетерогенную   группу
расстройств, общий признак которых — возрастной этап их появления и, как
правило, бурное, полисимптоматическое течение. Ремшмидт классифицирует
четыре возможных исхода кризиса: выздоровление, невроз, личностные
нарушения, психоз.
Считается, что своевременная и адекватная психологическая помощь в
95% случаев приводит к выздоровлению. А.И. Захаров (1998) считает, что
эффективная психотерапия с проработкой и осознанием внутриличностных и
межличностных   проблем,
  самостоятельное   извлечение   уроков   из невротического   опыта,   а   иногда   и   просто   благоприятное   для   подростка
стечение   обстоятельств   могут   способствовать   достижению   психического
здоровья.   Захаров   даже   видит   в   неврозе   «способ   психологической
самоактуализации личности».
Психотерапевтические и психокоррекционные воздействия направляются
обычно на ликвидацию психологических предпосылок аномального поведения
и имеют целью достижение социальнопсихологической адаптации ребенка.
Под   социальнопсихологической   адаптацией   понимается   такое
направленное изменение (самоизменение) взаимодействия личности со средой,
которое характеризуется:
—
 вопервых, осознанием необходимости постоянных эволюционных
изменений   в   отношениях   со   средой   через   овладение   новыми   способами
поведения;

—
вовторых,   приспособлением,   которое   рассматривается     и     как
процесс  и   как  результат деятельности личности подростка по отношению к
меняющимся   условиям   среды.   Новые   приспособительные   механизмы
«гармонизируют» отношения со средой.
В   современных  исследованиях   защитных   психических   механизмов
«бегство»   (физиологический   уход   от   раздражителя)   квалифицируется   как
первичная (допсихическая) защитная реакция организма.
Все   виды   защитных   реакций   применяются   ребенком   для   того,   чтобы
добиться  приемлемого   к  себе отношения  со  стороны  окружающих,  и фор
мируются   в   результате   усвоения   образцов,   демонстрируемых   родителями.
Считается, что более зрелые формы психологической защиты надстраиваются
над двигательными (поведенческими) реакциями при участии элементарных
психических функций.
Наиболее   примитивным   защитным   механизмом   считается   отрицание   в
форме   избегания,   заключающееся   в   попытках   избавиться   от   страха   путем
удаления от источника стресса. Отрицание, как ведущий механизм защиты,
способствует развитию внушаемости и самовнушаемости. Самокритика при
этом отсутствует.
На   основе   механизма   отрицания   формируется   самая   ранняя   форма
защитного   поведения   —   отказ,   являющийся   реакцией   на   невозможность
удовлетворения   базисных   потребностей   в   безопасности   и   защищенности.
Отказ — элемент глобальной поведенческой стратегии отдаления, сущность
которой   составляют   подсознательные   защитные   автоматизмы   изоляции   и
отрицания.
В раннем возрасте — это отказ от общения даже с близкими людьми
(аутизм), отказ от игр, пищи; в более старшем возрасте, при сохранении действия   стресса,   отказ   может   выражаться   в   уходе   из   дома;   крайней
формой отказа является суицид.
В некоторых случаях уход из дома может стать привычной реакцией, а
при   соответствующем   подкреплении   в   семейных   сценариях   может   при
меняться даже по незначительному поводу.
Проблема   соотношения   личности   и   ситуации   важна   для   понимания
стресса.   В   настоящее   время   считается,   что   стресс   —   это   специфическая
реакция человека на значимый для него раздражитель. События влияют на
личность,   но   как   их   воспринимать,   считать   их   важными   или   нет      решает
личность.
При   анализе   событийного   ряда,   следствием   которого   является   побег,
следует выделить три группы факторов.
Вопервых, это острый или хронический стресс, с которым подросток не
справился. Реакция на стресс зависит от его силы, длительности действия, а
также   от   «индивидуального   барьера   психической   адаптации»   (Ю.
Александровский,   1997).   Такой   барьер   формируется   в   процессе   развития
личности   и   зависит   от   особенностей   нервнопсихической   деятельности,
сочетания врожденных и приобретенных свойств. То есть этот барьер есть
совокупность   усвоенных   человеком   защитных   стратегий,   реакций   и
механизмов в сочетании с особенностями нервной системы.
Вовторых,  это факторы, связанные с имеющимся жизненным планом,
возможно   фантастическим.   К   этой   группе   факторов   относятся,   например,
«фантазии   семейного   романа»,   описанные   еще   3.   Фрейдом,   и   планы,
основанные на сценариях фильмов и игр.
Втретьих, это факторы, связанные с развитием заболевания (например,
эпилепсии), когда побег имеет диагностическое значение.
Как правило, в основе каждого конкретного случая лежит то или иное
сочетание   факторов   и,   конечно,   конкретная   жизненная   ситуация,   которая
активирует патопсихологические предпосылки побега.
Пример с Валерием
Валерий,   15   лет,   единственный   сын   в   семье.   Родители   занимаются
коммерческой деятельностью (мелкооптовая и розничная торговля спиртными
напитками). Они часто уезжали в командировки, оставляли сыну заполненный
продуктами холодильник, таймер, напоминающий о распорядке дня, и задание
по   реализации   товара.   Они   считали,   что   такой   стиль   воспитания   должен
закалить характер сына, выработать у него самостоятельность.
Валерий же не справился с повышенным вниманием к нему приятелей,
привлеченных   его  возможностями,  и  в  какойто  момент,  желая   произвести благоприятное   впечатление   на   девушку,   истратил   часть   выручки   на
компьютерные игры, а часть товара — на развлечение друзей. Чувство вины и
страх   разоблачения   привели   к   конфликту   с   учителем   в   школе.   Возник
неблагоприятный   эмоциональный   фон.   Все   это   подтолкнуло   юношу   к
неадекватным  действиям: Валерий перестал посещать школу, сообщив, что
заболел. Под воздействием страха неминуемого разоблачения Валерий решил
оставить дом и перебраться в Москву, где, по его мнению, можно жить легко и
весело (как это показано в рекламных роликах «Сникерс», «Спрайт» и т.п.).
В первый же день пребывания в Москве был ограблен, на второй, чтобы
заработать   на   хлеб,   сам   согласился   принять   участие   в   ограблении.   Был
задержан на вокзале. Родители Валерия были опечалены не его побегом, а
проявленной   «слабостью»,   которая   «обесценила»   их   усилия   по   развитию
«семейного бизнеса».
Пример с Павлом
Павел,   14   лет,   второй,   младший   сын   в   семье   предпринимателя,
занимающегося бизнесом в области строительства. Семья как бы противопо
ставляла себя внешнему миру: мы — хорошие, остальные — плохие, могут
нести угрозу.
Павел   родился   и   провел   детство   в   регионе,   где   условия   жизни
провоцируют развитие заболеваний щитовидной железы. Его родители много
лет проработали здесь, «зарабатывая на нормальную жизнь». С детства Павел
демонстрировал тягу к дружескому общению со сверстниками, но условия
закрытого   поселка   затрудняли   такое   общение,   а   возможные   контакты
пресекались родителями. Иногда они применяли физическое наказание.
После переезда в Центральную Россию (сыну было уже 12 лет) у мальчика
проявились   симптомы   заболевания,   форма   его   протекания   требовала
проведения хирургической операции, ограничения двигательной активности и
пребывания   на   открытом   солнце,   регулярного   лечения   и   наблюдения
эндокринолога. В семье заболевание Павла было воспринято по механизму
отрицания:   чувствующие   свою   ответственность   родители   Павла   отрицали
наличие   основного   заболевания,   в   связи   с   отдельными   его   симптомами
обращались к терапевтам, психиатрам, но было решено, что Павлу следует
жить так, как живут «все здоровые люди».
Даже после того как диагноз уже не вызывал никаких сомнений, Павла
отправили на курорт на море, где его состояние резко ухудшилось. Вина за
нездоровье возлагалась на самого Павла, на «карму», к лечению привлекались
парапсихологи.
В   результате   такого   подхода   Павел,   и   без   того   имевший   проблемы   в
учебе, не справился с программой языковой спецшколы с культурологическим
уклоном   и   вынужден   был   перейти   в   обычную   школу.   Летом,   в   связи   с
обострением заболевания и отсутствием адекватной терапии, психологические
проблемы резко осложнились и привени к тому, что Павел украв деньги у родителей,   совершил   побег   из   дома.   Павел,   в   соответствии   с   семейной
установкой, считал, что за пределами дома он заведомо никому и никогда не
будет   нужен,   решил   «увидеть   море   и   умереть».   Был   спасен   пограничным
нарядом, когда, вскрыв себе вены, ночью вошел в море.
Понятие «индивидуальный барьер психической адаптации» характеризует
уровень стресса, на который возможна  сознательная  реакция адекватными
защитными реакциями. Современные теории сознания, как правило, связаны с
разделением представлений о  содержании сознания  (то есть осмысленного
восприятия внешнего и внутреннего мира в результате высших интегративных
процессов)   и  уровне   его   активации,
 обеспечиваемой   восходящей
активирующей ретикулярной системой (ВАРС).
В норме ВАРС обеспечивает чередование ритмов сна и бодрствования. В
последние   годы   накоплен   клинический   материал,   позволяющий   говорить   о
связи   содержания   сознания   с   тем   или   иным   типом   активности   полушарий
мозга:   правополушарном,   праволевополушарном,   левоправополушарном   и
левополушарном.
Правополушарное   доминирование   связывается   с   повышенной
эмоциональностью, в эмоциональном спектре преобладают «отрицательные»
эмоции:   беспокойство,   тревожность,   страх.   Эти   эмоции   связаны   с
активированием   инстинктивных   паттернов   поведения,   обусловленных   реак
цией на стресс (бегство или агрессия). У людей с врожденным преобладанием
правополушарной   активности   информация   перерабатывается   относительно
медленно,   целое   воспринимается   в   когнитивном   плане   через   синтез
представлений о его отдельных частях, эта переработка происходит на фоне
уже сложившейся спонтанной эмоциональноэстетической оценки целого.
Правополушарная активность тесно связана с биологическими ритмами, в
том   числе   ритмом   сна   и   бодрствования,   поэтому   при   доминировании
правополушарной   активности   возрастает   внушаемость,   гипнабельность.
Обладая высокой эмотивностью, эта категория людей более чувствительна к
первой  сигнальной системе (внешний  вид,  интонации  голоса, манеры, поза,
интерьер,   запах   и   т.п.),   что   имеет   важное   значение   при   психотерапии   и
психокоррекции.
Левополушарная   активность   в   большей   степени   связана   с   логическим
анализом   информации,   рефлексией   и   функцией   контроля   над   поведением.
Этой   же   активностью   обусловлены   механизмы,   связанные   с   получением
положительных   эмоций   небиологического   характера   —   удовлетворение   и
радость от достижения поставленных целей.
Выявлено,   что   механизмы   контроля   над   поведением   (центральное
торможение) в онтогенезе формируются относительно поздно. У подростков
эти механизмы, как правило, еще не развиты в полной мере. В норме вектор
межполушарной активности изменяется в некотором диапазоне в зависимости от   рода   деятельности   человека   и   его   психического   состояния,   уровня
активации ВАРС.
В   случае   возникновения   стресса   первая   реакция   носит   сигнальный,
эмоциональный   характер,   запускаются   физиологические   механизмы   под
готовки к акту агрессии или бегству. Сигнал резко активирует мыслительную
деятельность, связанную с анализом сложившейся ситуации. Если приемлемый
выход не обнаружен (или он связан с внутренним конфликтом), включаются
рефлекторные защитные механизмы «запредельного» торможения, при этом
внимание   становится   избирательным,   руководство   поведением   передается
центрам   инстинктивных   его   форм.   В   наиболее   тяжелых   случаях   возможен
отказ от какихлибо действий, ступор.
Во   всех   случаях   теряется   жизнерадостность,   появляется   нарастающее
чувство   утомления,   морального   дискомфорта,   нежелание   чтолибо   делать,
через   некоторое   время   может   возникнуть   желание   переложить
ответственность   за   принятие   решения   на   других.   Торможение   левополу
шарной активности по принципу реципрокности способствует дополнительной
активации правого полушария, которое теперь уже бесконтрольно генерирует
беспокойство, страхи, тревогу. Наблюдается расстройство ритмов сна и бодр
ствования, активируются не только подсознательные, но и бессознательные
процессы: в поведении появляются наивнорелигиозные, магические мотивы.
Новый   импульс   тревоги   и   страхов   вновь   активирует   левополушарную
активность,   при   этом,   если   не   появилась   новая   информация   или   значимое
лицо,   на   которое   можно   возложить   ответственность   за   решение   проблемы,
функции   сознания   искажаются.   Мысли   начинают   течь   навязчиво   и
бесконтрольно,   для   того   чтобы   сохранить   их   след,   требуется   все   больше
усилий.   В   это   время   формируются   навязчивые   мысли,   страхи   (фобии),
ритуалы (как защитные действия).
На этом этапе к трансформированному страху реальности добавляется
вторичный   страх,   связанный   с   осознанием   более   широкого   контекста
происшедшего, чувство вины перед собой, близкими, школьными друзьями.
Так происходит форирование невротических реакций, а вопрос о приемлемом
объяснении происшедшего может быть «закрыт» любым объяснением, даже
фантастическим, но обязательно снимающим стресс «здесьитеперь».
Исследования   Н.П.   Бехтеревой,   Ю.А.   Александровского   и   других
авторов в 1976—1988 годах показали, что под воздействием стресса проис
ходят изменения не только в функциональных и физиологических системах,
но и в морфологиии мозговых структур. Так, происходит дезинтеграция и
деструкция мембранного шипикового аппарата, уменьшается число рибосом,
нарушается метаболизм кортикальных синаптосом, наблюдается деградация
отдельных   клеток   гиппокампа   (такие   изменения   фиксируются   на   шестой
неделе экспериментального стресса).
В периферических системах нарушение или выпадение функции какого
либо   элемента   включает   усиленное   новообразование   клеточных   элементов. При   нарушении   функции   отдельных   элементов   мозга   приспособление
происходит   не   путем   восполнения   пораженных   структурных   звеньев   из
резервов   мозга,   а   за   счет   формирования   нового   гомеостаза   на   основе
морфологически   измененных   клеток.   Это   новое   состояние   устойчиво,   и   в
дальнейшем многие системы организма оказываются вовлеченными в процесс
фиксации и поддержания этого патологического компенсаторного гомеостаза.
Исследования  взаимосвязи   стресса   и  сердечнососудистых   заболеваний
показали,   что   люди,   пережившие   стресс,   лучше   адаптированы   к   новым
стрессам.   Параллельно   было   установлено,   что   наиболее   подвержены   риску
люди,   в   жизни   которых   все   чересчур   спокойно.   Подобные   результаты
объясняются   тем,   что   люди,   пережившие   стресс,   имеют   тенденцию
преуменьшать   значение   тех   или   иных   событий   в   своей   жизни,   что   может
привести   к   недооценке   реальных   угроз   и   последствий   неадекватного
реагирования.   Отсюда   прямо   вытекает   важность   быстрых   и   адекватных
действий  по   психокоррекции  аномального   поведения.  Психокоррекционный
подход   заключается   в   создании   условий   для   осознания   подростком
неэффективности некоторых форм своего защитного поведения и осознания
стратегий совладания с внутренним напряжением.
Побег из дома, какими бы причинами он ни объяснялся, — это не только
регрессия   к   ранним,   примитивным   формам   защитного   поведения:   прежде
всего — это глобальная катастрофа в масштабах личности подростка.
Некоторые психологи отмечают, что психика человека способна успешно
преодолевать   и   внешние   катастрофы,   и   большие   личные   трагедии.
Исследования Бельгийского центра кризисной психологии показали, что более
80%   людей   самотоятельно   преодолевают   последствия   кризисов,   опираясь
только   на   внутренние   ресурсы,   не   прибегая   к   помощи   профессиональных
психологов, психотерапевтов, врачей. Аналогичные данные приводит в своих
работах А.Н. Дорожевец, работавший с людьми, пережившими последствия
чернобыльской катастрофы в Республике Беларусь.
Во многих исследованиях подчеркивается, что оказание своевременной
и   адекватной   психологической   и   психотерапевтической   помощи
позволяет снизить долю дезадаптированных лиц с 20% до 3—5%.
Сразу   после   кризиса   доминируют   эмоциональные   расстройства.
Многочисленные научные данные доказывают, что непосредственно в момент
побега и после него у подростка наблюдается эмоциональный шок. Реакции
при   этом     могут   быть   разными:   от   истерики   до   полной   диссоциации   с
происшедшим,   когда   событие   переживается   как   не   имеющее   отношения   к
подростку.  Диссоциация  в  этих  случаях  играет  полезную  адаптивную  роль
(эффект   шоковой   анестезии).   Однако   неадекватность   восприятия   ситуации
должна быть выявлена и учтена во всех случаях.
Чем   сильнее   эмоциональная   реакция,   тем   более   упрощается   картина
мира, тем меньше факторов принимается во внимание при анализе ситуации. Суженное сознание активирует простейшие механизмы психической защиты,
например   механизм   отрицания,   активируются   фантазии,   способствующие
вытеснению: в сознание не допускается истинный, но неприемлемый мотив
поведения. Информация сохраняется в полном объеме, но воспроизведение ее
в   форме   произвольного   воспоминания   затруднено.   Ослабление   страха
осуществляется   путем   забывания   реального   стимула   и   обстоятельств,
связанных   с   ним   по   ассоциации.   В   результате   в   первые   часы   может
преобладать   эйфорическая   реакция:   «Я   сделал   это!»,   доминирует
уверенность, что все проблемы будут преодолены.
В   отдельных   случаях   эмоциональное   расстройство   может   достигать
уровня   реактивного   психоза,   протекающего   в   виде   фугиформной   реакции,
характеризующейся   сумеречным   состоянием   сознания   с   бессмысленными   и
беспорядочными   движениями,   безудержным   бегством.   При   истерической
(психогенной)   фуге,   являющейся   следствием   сильного   стресса,   может
наблюдаться амнезия, подросток может забыть о том, кто он такой, частично
или   полностью   отождествлять   себя   с   другой   личностью.   То   есть
воспринимается   только   та   информация,   которая   позволяет   объяснить
собственный поступок как соответствующий обстоятельствам и имеющейся у
подростка системе представлений, ценностей.
Те   же   элементы   информации,   которые   не   укладываются   в   картину,
противоречат   целостности,   проецируются.   При   этом   границы   «Я»   рас
ширяются   так,   что   человек,   на   которого   производится   проекция   (и   на
которого   перекладывается   ответственность   за   ситуацию),   оказывается   на
какоето время внутри границ «Я». Агрессия в этом случае по отношению к
этому человеку ограничивается (так как он теперь неразрывно связан с «Я») и
переносится на какойлибо произвольный объект, обычно малозначимый. По
отношению к реальному источнику агрессии может сформироваться «синдром
заложника», с присущим ему садомазохистским комплексом. В этом случае
подросток может неожиданно уехать «далеко, где его никто не знает». Как
правило, это путешествие не просто бродяжничество, а предпринимается с
какойлибо целью . Нередко во время фуги подросток начинает употреблять
наркотики, алкоголь, вступает в беспорядочные половые связи. Первая фаза
кризиса   длится   от   нескольких   часов  до   нескольких   месяцев.   Современные
руководства по клинической психиатрии предписывают в подобных случаях
фармакотерапию, призванную решить проблему контроля над поведением, и
отмечают,   что   методы   поведенческой   психотерапии   малоэффективны.
Подчеркивается,   что  наиболее эффективной  является мультимодальная
терапия,   включающая   в   определенном   сочетании   фармакологический,
психопедагогический   и   психотерапевтический   подходы.  Психотерапевт
должен   контролировать   попытки   манипулирования   со   стороны   больного
(особенно   суицидный   шантаж).   Отмечается   также,   что   проведение
мультимодальной   терапии   ограничено   низкой   мотивацией   больных   и трудностями в ее организации (Ю. Попов, В. Вид, 1997). Краткое изложение
собенностей мультимодального подхода можно найти в книге А. Лазаруса. Г.
Каплан и Б. Сэдок (1998) считают, что кризисная фаза может продолжаться
от нескольких часов до шести недель. В это время подросток использует все
имеющиеся   у   него   ресурсы   для   разрешения   кризиса,   адаптивные
дезадаптивные,   причем   состояние   смятения   делает   его   восприимчивым   к
самой   минимальной   поддержке   и   позволяет   добиться   значительных
результатов.
По   мнению   Каплана   и   Сэдока,   в   кризисной   фазе   допустимы   такие
методы,   как   уверения,   внушение,   манипуляция   внешними   факторами   и
психотропная   фармакотерапия.   Психофармакологические   средства   создают
предпосылки   для   повышения   адаптационного   ресурса,   но   нами   по   себе   не
определяют, произойдет ли адаптация.
Все эти методы направлены на снижение уровня тревоги у подростка, на
быстрейшее   установление   терапевтического   альянса,   на   использование
позитивного переноса с целью перевести терапию в обучающую процедуру.
Подростка   нужно   научить   избегать   опасных   ситуаций,   которые   могут
привести к развитию кризиса.
Психолог   может   столкнуться   с   вышеописанными   проявлениями
поведения подростка при работе в кризисном центре, приюте, при телефонном
консультировании, в клинике. Основная задача специалиста состоит в том,
чтобы   способствовать   снижению   уровня   стресса   и   стабилизации   эмо
ционального состояния подростка. Для этого следует информировать его о
тех ресурсах, которые у него есть для того, чтобы справиться с ситуацией:
подростку   нужно   дать   сведения   о   законах,   защищающих   право   на   жизнь,
здоровье, получение образования, и организациях, которые призваны эти права
защищать и реализовывать.
Если есть основания считать, что подросток не имеет возможности
самостоятельно   справиться   с   ситуацией,   психолог   обязан   предпринять
необходимые меры, связаться с различными службами и органами.
Следует отметить, что на первом этапе кризиса пребывание подростка в
стационаре,   пусть   и   не   по   собственной   воле,   содержит   для   него   больше
позитивных, чем негативных факторов. Решается проблема освобождения от
ответственности за совершенные незначительные правонарушения, создается
барьер,   защищающий   его   от   спонтанной   агрессии   родителей   или   лиц,   их
замещающих,   создаются   возможности   для   взятия   ситуации   под   контроль
местными   органами   социальной   защиты   в   послеклиническом   периоде.   При
терапии эмоциональных нарушений, связанных со стрессом, положительную
роль   играет   возможность   перенесения   ответственности   за   сложившуюся
ситуацию с личности подростка на болезнь, особенно в начале лечения. Желательно   в   приемлемой   форме   дать   подростку   психологическую
информацию, необходимую для концептуализации кризиса, при этом можно
обратиться к теории психоанализа, концепциям К. Левина, А. Лазаруса.
Согласно теории К. Левина, поведение отдельного человека зависит от
его личности и окружения. Сумму всех факторов, связанных с личностью,
окружением   и   их   взаимодействием,   Левин   называет   жизненным,   или
психологическим пространством личности. Поведение человека — функция
его жизненного пространства. Подросток уже покинул надежное жизненное
пространство ребенка, а пространство взрослого им еще не построено.
Подросток   сталкивается   с   новыми   требованиями,   причем   собственные
механизмы   преодоления   трудностей   у   него   отсутствуют.
 В   теории
Лазаруса критические жизненные события могут приводить либо к нарушению
механизмов   преодоления   и   патологическим
  либо   к
конструктивным решениям. Лазарус делает акцент на позитивном варианте
развития   и  возникающих   в  результате   созидательных   и   приспособительных
силах.
  явлениям,
Можно рассматривать три стадии процесса преодоления трудностей:
1. первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации;
2 вторичная   оценка   альтернативных   возможностей   решения
проблемы;
3 третичная   оценка,  то   есть   переоценка   ситуации   и   выбор   новых
альтернатив поведения.
Все эти стадии не обязательно разделены и следуют друг за другом. Они
могут переходить одна в другую, оказывая взаимное влияние на результат.
Формирование   новых   стратегий   преодоления   трудностей   происходит
тогда,   когда   известный   индивиду   набор   готовых   шаблонов   поведения
оказывается исчерпанным и необходимо сделать нечто новое. Следовательно,
возникновение новых стратегий преодоления трудностей ведет к дальнейшему
 Таким   образом,   взросление   рассматривается
развитию   личности.
Лазарусом   как   особая   фаза   развития,   где   происходит   активация
процессов   преодоления   трудностей,   одновременно   служащих   стимулом
дальнейшего развития. Эта теория является хорошей основой для концепту
ализации смысла подросткового кризиса. Кроме того, именно Лазарус сделал
весомый   вклад   в   разработку   мультимодальной   терапии,   которая   является
основным инструментом действий психолога во второй фазе.
Важно учитывать, что в случае хронического стресса подросток может
иметь   развитые   «фантазии   семейного   романа»,   поэтому   побег   может выглядеть запланированным. Эмоциональная реакция в этом случае связана с
разрушением фантастических планов.
Большой вклад в описание этого феномена внес 3. Фрейд в 1908 году,
показав его возникновение в латентном периоде в результате усилий ребенка,
направленных   на   внутрипсихическое   дистанцирование   от   родителей.
Предполагая себя отвергнутым родителями, ребенок находит компенсацию в
нарциссизме и фантазиях: он воображает, что является приемным ребенком
или   пасынком,   что   он   имеет   «благородное»   или   сверхъестественное
происхождение и просто волей рока отдан в эту семью до тех пор, пока не
появятся возможности вернуться к своим настоящим родителям.
Пример с Эдуардом
16 лет, старший из трех детей в семье скульптора. Мать — работник
банка. С трудом выдерживал соперничество с младшим братом за внимание
матери. После рождения сестры (разница в возрасте — 12 лет) несколько раз
создавал   опасные   для   нее   ситуации.   После   адекватного   наказания   стал
друзьям по секрету рассказывать, что является побочным сыном известной
певицы, которая рано или поздно устроит его жизнь и карьеру в шоубизнесе.
В   библиотеке   выбирал   произведения   в   стиле   «фэнтези»,   научную
фантастику,   книги   Ричарде   Баха.   Интересовался   телевизионными   програм
мами о НЛО, магии, парапсихологии. Отдал парапсихологам все семейные
сбережения в обмен на амулет, «приносящий счастье». После этого сообщил
своей подруге, что является роботом — посланцем древнейшей цивилизации
ее   звезд,   который   многие   тысячелетия   наблюдает   за   развитием   жизни   на
Земле. Он только ожидает специального сигнала, после получения которого
окажет колоссальное воздействие на историю человечества. И что этот сигнал
поступил.
В   тот   же   день   во   время   просмотра   концерта   певицы   сообщил   своим
друзьям,   что   в   следующем   году   будет   выступать   в   ее   шоу   и   должен
немедленно к ней ехать. В Москву уехал, «хорошо подготовившись», оставив
прощальное письмо. Испытал шок, когда певица его не узнала.
«Фантазии   семейного   романа»   означают   разочарование   и   крушение
иллюзий:   ребенок   видит,   что   его   родители   не   являются,   как   он   полагал,
совершенными   и   всемогущими.   Параллельно   происходит   и   деидеализация
«образа   Я»,   психоанализ   считает   эти   процессы   наиболее   мучительными
аспектами взросления. Формирование адекватного «образа Я» тесно связано с
результатами деидеализации, и только на этой основе возможно установление
подростком новых, более зрелых взаимоотношений с родителями и развитие у
него   способности   к   зрелой   любви   и   симпатии,   близости.   Крайне   сложно
предугадать,   является   ли   побег   частью   плана   воздействия   на   родителей   и
близких. Пример с  Глебом
Глеб, 17 лет, младший сын в семье тренера по легкой атлетике. Мать —
бухгалтер.  Разница   в  возрасте   с  братом  —  12лет.  В  семье   привык   быть   в
центре внимания. Отец связывал грандиозные планы с будущей спортивной
карьерой сына, все события в жизни Глеба оценивались и интерпретировались
исключительно в связи с этими планами.
С 5—6 лет во всех играх Глеб претендовал только на первые роли. В
начальной   школе   —   круглый   отличник.   В   12   лет   впервые   получил   две
«четверки» по итогам учебного года, после чего первый раз ушел из дома.
До 14 лет успехи в спорте соответствовали ожиданиям отца. Но когда
Глеб проиграл несколько соревнований подряд, он второй раз ушел из дома.
После   возвращения   часто   симулировал   различные   заболевания   с   целью
избежать     посещения   школы   и   тренировок.   Большой   интерес   у   мальчика
вызывало общение со сверстниками. Но и тогда Глеб боролся за внимание к
себе и лидерство любой ценой.
В 16 лет пришел к выводу, что достойная жизненная цель — стать рок
звездой.   Трезво   оценивая   музыкальный   и   художественный   уровень
большинства исполнителей  этой музыки и психологические особенности ее
поклонников,   Глеб   выбрал   имидж   рокера:   стал   соответствующим   образом
одеваться,   демонстративно   употреблять   алкоголь,   «колеса»,   «травку»,
регулярно тусоваться. Сверстникам рассказывал фантастические истории о
своих   неформальных   взаимоотношениях   со   знаменитостями,   во   время
концертов давал понять своим друзьям, что со сцены ему посылаются особые
знаки и сигналы.
Привлекая   таким   образом   в   свою   группировку   конформных   и
неустойчивых подростков из обеспеченных семей, Глеб стимулировал их к
употреблению   алкоголя   и   наркотиков,   внушая,   что   только   таким   образом
можно пробиться к настоящему вдохновению и создать настоящие шедевры.
Глеб   постоянно   проводил   сбор   средств   на   приобретение   музыкальных
инструментов и аренду (в будущем) репетиционного помещения. Реально все
собранные средства использовались на приобретение алкоголя и наркотиков
для членов группы. При этом развивались ритуальные формы употребления
наркотиков,   связанные   с   хоровым   произнесением   взаимных   клятв   и
сочиняемых Глебом текстов.
Через некоторое время на фоне совместного употребления наркотиков
участники группы приняли такое решение: они все вместе уйдут из жизни,
если всемирная слава не будет ими достигнута в ближайшие месяцы. Глеб, как
руководитель, должен был уйти из жизни последним, проследив за уходом
всех членов группы.
К этому времени сумма собранных на инструменты средств превысила
5000 долларов, и Глебу было все труднее объяснять, почему не арендовано
репетиционное   помещение   и   где   находятся   купленные   музыкальные инструменты. Поэтому алкоголь вытеснялся наркотиками, а легкие наркотики
—   тяжелыми.   Разоблачение   стало   неизбежным,   когда   пришло   время
вступительных   экзаменов  в вуз.  Глеб  уехал  в Москву,  сообщив  остальным
участникам своей группы о катастрофе, которая якобы произошла по вине
конкурентов:   они   сожгли   репетиционное   помещение   вместе   со   всеми
инструментами.   Родителям   же   он   рассказал   о   предательстве   друзей   и
преследовании   со   стороны   мафии.   Был   задержан   в   Ялте,   где   вместо
вступительных   экзаменов   проводил   приятно   время   за   счет   некой   дамы
средних лет.
В   стационаре   Глеб   демонстрировал   все   признаки   эмоционального
расстройства,   эмпатию   психолога   квалифицировал   как   симпатию.   Когда
попытка   манипулирования   психологом   не   удалась,
  симулировал
самоубийство, оставив записку, обвиняющую в происшедшем. В дальнейшем
пытался выяснить адрес и телефон психолога, неоднократно приходил на кон
сультацию   с   целью   добиться   реализации   своего   замысла.   Родители   Глеба
также пытались вовлечь психолога в свой семейный сценарий в течение двух
лет.
Во второй  фазе   кризиса   основные   проблемы   связаны   с   переживанием
травматической ситуации, с переработкой травматических воспоминаний и их
интеграцией.
Состояние подростка в этой фазе во многом зависит от того, что было
причиной   побега   (единичный   сильный   стресс   или   хронический),   была   ли
оказана   квалифицированная   помощь   на   предыдущем   этапе   (установлен   ли
терапевтический   контакт   с   родителями   или   лицами,   их   замещающими,
значимыми близкими, решен ли вопрос об ответственности за сопутствующие
нарушения, например вопрос об отчислении из школы), способен ли подросток
к установлению терапевтического контакта.
Наиболее   сложны   для   коррекции   поведения   варианты   длительного,
хронического   развития   стресса,   закрепленные   семейными   сценариями.
Важнейшим патогенным фактором является неопределенность в отношениях с
близкими.
Началом   второй   фазы   можно   считать   появление   положительного
переноса. Если эмоциональный фон в это время еще далек от нормы, то можно
говорить о начале второй фазы на фоне незавершенной первой.
Прежде   чем   формулировать   концепцию   психологической   помощи
подростку на этом этапе, следует учесть специфику подростка как клиента.
Применяемые   методы   должны   соответствовать   уровню   его   развития   и
возможностям восприятия, несоответствие может способствовать ухудшению
состояния   клиента.   В   то   же   время   следует   иметь   в   виду   более   широкую
жизненную   перспективу,   чем   пребывание   подростка   в   клинике   или   его
взаимоотношения   в   рамках   коррекционных   процедур,   так   как   путь   к
стратегическому успеху в любом случае лежит через кризисы и накопление подростком собственных внутренних ресурсов их преодоления. Особо важно
развитие   навыков   самоорганизации,   овладение   многошаговыми   стратегиями
поведения в кризисных ситуациях.
После побега у подростка растет чувство вины возникает опасение быть
отвергнутым   навсегда   он   осознает   неподготовленность   побега   и   свою
неприспособленность   к   реалиям   жизни.   Переживший   побег   подросток
оказывается   в   ситуации,   когда   утрата   близких,   родственников   друзей,
имущества и жилья приводит к разрушению привычного жизненного уклада,
полному и частичному разрушению среднесрочных и долгосрочных планов на
будущее.
Психологическое состояние подростка во второй фазе характеризуется
следующим.
Поиск  «теории»  события,   его  смысл в связи с «картиной мира»
В   соответствии   с   теорией   атрибуции   Келли   Хайдера,   люди   склонны
приписывать   любым   событиям   в   жизни   причины,   объясняющие   их
происхождение.   Для   подростков,   в   силу   недостатка   жизненного   опыта   и
знаний,   поиск   причин   тех   или   иных   является   очень   болезненным.   Для
успешной адаптации к событию подросток должен быть уверен в том, что
причина найдена и он может контролировать. Соответствует ли эта причина
реальности,   имеет   третьестепенное   значение.   Имея   «теорию»   события,
индивид считает себя готовым к встрече с ним и не тревожится по этому
поводу.
Подросток также хочет быть уверен в том, что причина, приписанная к
событию, больше не действует, что ситуации «перед событием» и «сейчас»
различаются качественно. Так в сознании создается «разрыв», позволяющий
отнести   событие   к   «прошлому».   Это   особенно   важно   по   отношению   к
событию, переживание которого было травмирующим.
Подростку важно обладать уверенностью в том, что первые успехи после
перенесенной психической травмы  являются  результатом  его естественных
усилий. Так укрепляется чувство  контроля  над последующими  событиями.
Если успех приписан психологу, терапевту, то у клиента остается чувство, что
причина лежала вне контроля и кризис может возникнуть вновь.
Эффект Келли (приписывание причин успеха себе, а причин неудачи —
внешним   обстоятельствам)   дает   хороший   результат   в   первое   время  после
кризиса.   В   более   отдаленной   перспективе   этот   эффект,   наоборот,   может
замедлить процесс выхода из кризиса. Отсюда следует простой вывод: тактика
психолога в зависимости от обстоятельств должна меняться. А.Н. Дорожевец
отмечает,   что   повторение   кризисного   события   у   тех,   кто   использовал
внутреннюю   атрибуцию,   вызывает   полное   разрушение   иллюзии   контроля.
Итогом такого разрушения  является переход к внешней атрибуции в форме
«наказания за грехи», «кармы», «порчи и сглаза». Как   правило,   подросток   ощущает   деформацию   или   утрату   смысла
существования   вследствие   частичного   или   полного   разрушения   «картины
мира». Многие психологи считают стремление человека к самоосуществлению
главной   движущей   силой   его   развития.   Эта   сила   напрямую   зависит   от
способности индивида ставить перед собой цели, адекватные его внутренней
сущности.   Обладание   такими   целями   —   условие   сохранения   психического
здоровья личности, ее интеграции.
Пример с Ольгой
Ольге 15 лет, старшая, приемная дочь в семье водителя.  Приемная мать
долго лечилась от бесплодия и 9 лет спустя после удочерения Ольги родила
собственного ребенка. Отношение к Ольге не ухудшилось, однако она сама во
всем   стала   искать   признаки   охлаждения.   До   ухода   из   дома   Ольга
предполагала учиться в одном из экономичесских вузов, в клинике меняла
жизненные планы по нескольку раз в день: от проституции до политической
деятельности, от розничной торговли на рынке до поступления на военную
службу.
Стремление восстановить чувство контроля над ситуацией и жизнью
в целом
Если это чувство не возникает у подростка длительное время, то у него
может   наблюдаться   «бегство   в   прошлое».   Оно   характеризуется   тем,   что
источник сил для   преодоления   кризиса выискивается в воспоминаниях о
прошлой жизни, тех ее моментах, когда она носила безоблачный характер. Со
временем формируются идеализированные, не соответствующие истине, что
связано с действием механизмов вытеснения и замещения.
Пример с Виталием
Мальчику   14 лет,  единственный сын и семье предпринимателя,  мать
домохозяйка.
  Перед   поступлением   в   клинику   совершил   с   фанатами
«Спартака» путешествие на электричках в Сочи, во время которого был избит
и ограблен.   После возвращения в Москву около полутора месяцев жил на
чердаках и вокзалах. Сформировал образ идеального прошлого на основании
воспоминаний   о   каникулах,   проведенных   у   бабушки   на   Украине.   Рядом   с
идеальными образами бабушки и дедушки оказались идеализированные образы
товарищей   по   играм   в   это   время:   «это   единственные   люди,  которые   меня
никогда не предадут и на которых я могу положиться». Интерес к жизни у
Виталия был связан исключительно с мыслью о том, что рано или поздно он
доберется до Украины.
Аналогичные   феномены   демонстрируют   и   подростки,   отбывавшие
наказание в условиях изоляции. Пример с Романом
Роману   15   лет,   средний   из   трех   сыновей   предпринимателя.   Мать   —
домохозяйка.  До   поступления  в  клинику  отбывал   наказание,  после   возвра
щения   домой   не   смог   адаптироваться   к   домашней   жизни   и   естественным
условиям, совершил побеге Москву с целью «занять достойное место среди
авторитетных   людей».   Крайне   циничен   во   всем   и   по   отношению   ко   всем,
однако   в   наиболее   трудный   для   себя   момент   вдохновенно   рассказывал   о
чудесном   времени,   когда   3   года   тому   назад   он   ловил   рыбу   на   берегу
маленькой реки.
В   этой   фазе   существенным   является   наличие   индивидуальных
способностей или культурных механизмов по постепенному ограничению и пе
ремещению   переживаний   катастрофы   из   настоящего   в   прошлое.   Таким
образом   разорванная   жизнь   «срастается»,   восстанавливается   полнота   и
целостность   существования   в   реальной   действительности,   создаются
предпосылки к созданию новой «картины мира».
Достижение положительной самооценки
Самооценка, в соответствии с теорией Л. Фестингера, является функцией
социального   сравнения.   Индивид   формирует   самооценку,   используя
«сравнение,   направленное   вниз»,   то   есть   он   сравнивает   себя   с   теми,   кто
«хуже», чем он, и «сравнение, направленное вверх», то есть он сравнивает
себя с теми, кто «лучше», чем он.
В послекризисной ситуации, особенно для подростка, определяющим для
самооценки   является   «сравнение,   направленное   вниз»:   непременно   должен
быть ктото, кто «хуже», чем он. Но мотивирующий компонент самооценки
всегда связан со сравнением, направленным вверх, то есть полезно сравнение
себя с теми, кто «лучше». Этот аспект следует учитывать при формировании
«групп поддержки» и любых формах групповой работы, чтобы не нарушить
механизм   социального   сравнения,   используемый   подростком.   Прежде   чем
формировать чувство ответственности, необходимо задуматься о возможном
усилении чувства вины.
Полная
социальнопсихологическая   реабилитация   подростка,
совершившего побег, происходит только при восстановлении им целостной
«картины   мира»   и   построении   представлений   о   позитивном   будущем,
реалистичного плана действий.
Пример с Сергеем
Сергей,   17   лет.   Вырос   в   семье,   исповедующей   ислам.   Во   внешности
выражены черты, свидетельствующие об азиатском происхождении. Испытав
разочарование в вере, предполагал присоединиться к РНЕ, считая что его не
только примут, но и снабдят красивой черной одеждой и направят в Звездный
городок, откуда легко можно будет поступить в отряд космонавтов. Испытал шок, когда понял, что баркашевцем ему не стать, еще больший
шок испытали его родители, узнавшие о намерениях сына. В результате Сергей
был изгнан из дома без права возврата. Любовь Сергея к технике позволила
предположить, что ему по силам в кратчайшие сроки освоить специальность
автомеханика.   Военкомат   может   направить   его   на   бесплатную   учебу,   а   во
время срочной службы в армии можно профессионально усовершенствоваться
и   подготовиться   к   дальнейшей   «взрослой»   жизни.   Все   это   даст   ему
возможность поступить, например, в военное летное училище, от которого, в
свою очередь, рукой подать и до отряда космонавтов. В   целом   можно   выделить   три   основных   типа   поведения   подростков   в
послекризисной ситуации:
  реальное     поведение           быстрое   создание   нового   плана
поведения, соответствующего реальной ситуации;
—
—
  фантомное     поведение         в его основе лежит старый план
жизни, не связанный с реальными изменениями в жизненной ситуации;
—
действий.
 хаотическое поведение    характеризуется частой сменой плана
В современной психологии общепринятым является положение о том, что
обращенность   в   будущее,   жизненные   планы   и   перспективы   образуют
аффективный   центр   подростка,   юноши.   Однако   формирование   временной
перспективы у подростка часто блокируется его нежеланием принимать на
себя ответственность, у него возникает желание «остановить время», что, по
мнению   Э.   Эрикссона,   психологически   означает   возврат   к   детскому
состоянию, в котором время еще не существует в переживании и не воспри
нимается   осознанно.   И.С.   Кон   считает   такую   установку,   направленную   на
продление   «эпохи   моратория»   с   ее   весельем   и   беззаботностью,   социально
опасной для личности.
Огромные   трудности   возникают   при   попытке   совместить   ближние   и
дальние   перспективы   с  системой   ценностей,  заложенной   в   детстве,   даже   в
стабильных   обществах   с   ясными   ценностными   установками.   В   нашей   же
стране,  допускающей   параллельное   сосуществование   и   развитие   множества
культурных образцов, в том числе, мягко говоря, сомнительных, эта задача
предельно затруднена.
В ситуации побега все ранее задуманные планы подростка, если таковые
имелись,   рушатся,   появляется   необходимость   срочно   вырабатывать   новые
ориентиры. В то же время все планы являются отражением мотивационной
сферы подростка, в ситуации стресса актуальными остаются только планы,
связанные с безопасностью, временная перспектива сужается.
Стратегия восстановления временной перспективы основывается на том,
что   любой   план   есть   соединение   оценки   собственной   компетентности   в
конкретной   ситуации,
  вероятности   возникновения   ситуации   в
соответствующей   картине   мира   и   аксеологических   характеристик   тех   или
иных действий. Следовательно необходимо в режиме диалога с подростком
сформулировать для него описание возможных ситуаций, затем оценить те или
иные сратегии решения проблем в возникающих ситуациях и охарактеризовать
связь между действием, личностными и ситуационными изменениями. Тип   поведения   во   многом   зависит   от   того,   считает   ли   подросток
возможным восстановление связи с семьей или нет. Как правило, на первом
этапе это считается невозможным. Поэтому первейшая задача психолога –
предложить подростку реалистический план действий на этот случай. Только
после того, как подросток осознает, что может выжить без непосредственной
помощи   членов   своей   семьи,   появляется   возможность   для   применения
аналитических методов.
При   определении   тактики   коррекционной   работы   на   этом   этапе
необходимо   учитывать,   что   «преобразования»,   на   достижение   которых
нацелен психолог, могут запаздывать, искажаться, блокироваться, избегаться
по   разным   причинам.   Важным   ресурсом   подросткового   возраста   является
стремление   клиента   к   накоплению   опыта   и   связанное   с   ним   стремление
повысить самоуважение.
В   этом   смысле   взаимоотношения   с   психологом   воспринимаются
подростком как взаимоотношения реальные, а не терапевтические. Психолог
рассматривается   как   значимый   человек,   который   реально   может   оказать
помощь.
Попытка   же   психолога   ограничится   интерпретацией   сновидений,
ассоциаций   и   защитных   механизмов   в   духе   классического   психоанализа
разрывает   психотерапевтический   альянс:   терапевт   рассматривается   как
«агент»  родителей   и   проводник   неприятных   социальных   норм   (  еще   более
грустной становится ситуация при попытке интерпретации в духе «эдиповой
ситуации», «комплекса кастрации» или «зависти к пенису»).
Психолог может использовать взаимоотношения с подростком в качестве
средства, способствующего изменениям. Томэ и Кэхеле (1996) рассматривают
перенос в подростковом возрасте как «двигатель заблокированного развития».
Особенно важен этот аспект в   начальной фазе корркционной работы, когда
подросток,   совершивший   побег   из   дома   рассматривает   все   ранее
существовавшие объектные отношения как утраченные и ищет замещающие
объекты. Для психолога в этой ситуации важно чувствовать себя именно в
качестве такого замещающего, переходного объекта.
Специфической   чертой   психоаналитической   теории   переноса   является
представление   о   том,   что   при   переносе   воспроизводится   прошлый   опыт,
поэтому   актуализируются   конфликты,   неудовлетворенные   желания   и
потребности,   которые   связаны   с   образами   бывших   значимыми   лиц   и
воспроизводятся в актуальном переносе в форме «клише».
Психолог   должен   позволить   подростку   при   переносе   модифицировать
старые   версии   объектных   отношений   и   отработать   новые.   При   этом   очень
важно   установить   в   кратчайшее   время   с   подростком   «мысвязь»,   чтобы   с
самого начала аналитическая ситуация могла быть использована как «сфера, в
которой делаются открытия». Задача решается успешно, если в ситуации дос
тигнуто  равновесие   между   раскрытием   и   открытием.  Психолог   должен учитывать,   что   классическая,   «строгая»   интерпретация   регрессивных
компонентов переноса, как правило, не достигает цели, так как подросток к
таким интерпретациям не готов. Чем младше подросток, тем более важными
для него являются реальные отношения. При этом, как правило, подросток не
стремится   идентифицироваться   с   психологом,   а,   наоборот,   стремится
отличаться от него, переживая таким образом свою идентичность.
Очень многое в этой фазе зависит от реакции родителей на побег. Надо
понимать,   что   их   поведение   в   такой   ситуации   также   определяется
особенностями семейных сценариев и связанных с ними защитных механизмов.
Желательно   подробно   рассказать   им   о   сути   подростковых   кризисов   и
удержать от преждевременного общения с сыном или дочерью.
Наилучшие   результаты   достигаются   тогда,
  когда   инициатива
восстановления связи с семьей исходит от подростка. У родителей в этой фазе
часто складывается впечатление, что психолог стал для их ребенка человеком
более значимым, чем они сами. В этом случае они могут обвинить психолога в
том, что он разрушает семью, состоит в заговоре против них. Такая ситуация
может   крайне   осложнить   коррекционную   работу,   так   как   подросток
оказывается   вовлеченным   в   еще   один   конфликт.   Родители   могут
придерживаться различной тактики во взаимоотношениях с психологом, в час
тности:
1 Пытаться   использовать   психолога   для   выполнения   тех   задач,
которые   ставили   перед   собой   в   процессе   воспитания   ребенка,   но   не
смогли их решить.
2 Стремиться полностью исключить психологическую помощь под
любыми   предлогами,  например,  утверждая,    что   ребенок   здоров,    или
доказывая, что  в  другом месте  ему окажут более квалифицированную
помощь. Это может косвенно свидетельствовать,   например,   о попытке
скрыть факты внутрисемейного насилия.
3 Пытаться   вступить   с   психологом   в   конкурентные   отношения,
например путем неадекватного «задаривания» ребенка.
4. Пытаться предложить психологу «дружбу семьями».
Как правило, все эти тактики используются в различных комбинациях на
разных этапах терапии.
В   случае,   когда   родители   настаивают   на   досрочном,   с   точки   зрения
психолога, прерывании терапии, психолог должен согласиться с этим, однако следует   оставить   родителям   и   особенно   подростку   возможность   для
обратного хода.
Условной   границей,   свидетельствующей   о   переходе   от   второй   фазы
коррекционных   мероприятий   к   третьей,   может   служить   то   или   иное
проявление   подростком   активности,   направленной   на   конструктивное
решение проблемы, которой он ранее не справился: начинается обсуждение
условий,   при   которых   возможна   встреча   с   родителями,   учителями,
родственниками, одноклассниками.
Третья фаза  коррекционной работы связана с реинтеграцией личности
подростка, формированием устойчивости к травматическим переживаниям и
восстановлением   связей.   Практически   она   может   проводиться   школьными
психологами   или   психологами   специализированного   психологомедико
социального центра системы Министерства образования.  Описание стратегии
и тактики такой работы будет предметом отдельной работы.
Материал подготовлен педагогомпсихологом – Е.М.Бондарь

file_name: БРОДЯЖНИЧЕСТВО..docx

intro: Консультация для родителей - БРОДЯЖНИЧЕСТВО, говорится о том, что а последние годы на улице оказываются дети дошкольного возраста, побеги совершают дети из весьма обеспеченных семей, появились целые сообщества бомжующих детей и подростков. В настоящее время, поданным ВНИИ МВД, только в Москве насчитывается не менее 28 300 беспризорников, из них 85% самовольно оставили дом, 5—6% — детские дома и школы-интернаты.Консультация для родителей - БРОДЯЖНИЧЕСТВО, говорится о том, что а последние годы на улице оказываются дети дошкольного возраста, побеги совершают дети из весьма обеспеченных семей, появились целые сообщества бомжующих детей и подростков. В настоящее время, поданным ВНИИ МВД, только в Москве насчитывается не менее 28 300 беспризорников, из них 85% самовольно оставили дом, 5—6% — детские дома и школы-интернаты.

title: Консультация для родителей - БРОДЯЖНИЧЕСТВО.


extracted_text:
23
Тема: Взаимодействие тел
 Тема урока: Расчет массы и объема тела по плотности его вещества.
                    С/Р № 3: Плотность
Тип урока: комбинированный
Цель: способствовать формированию информационно – коммуникативной  и самоорганизационной компетенции
Образовательные
1. Знать: определение
плотности.
2. Уметь: уметь решать
задачи по теме
Задачи урока:
Воспитательные
1.Продолжить фомире познавательного
интереса к предмету
2. Воспитть умение эстетически
оформлять записи в тетрадях
3. Воспитание  чувства ответственности,
собранности,  дисциплины
4. Формирование положительных
мотивов учения
5.умения рационально организовать своё
время
Развивающие
1.Развивитие  кругозора, мышления, путём
разрешения проблемных ситуаций
2. для развития зрительной памяти вести
записи на доске
3. поддерживать внимание учащихся через
смену учебной деятельности
4. развивать речь учащихся через организацию
диалогического общения на уроке
5.для развития моторной памяти организовать
фиксирование учащимися информации в
тетради
6. владение навыками контроля и оценки своей
деятельности, умением предвидеть возможные
результаты своих действий:
Оборудование: пакет заданий
Этапы урока
Врем
я
1мин
Оргмомент
Приемы и
методы
План изложения
нового материала.
Демонстрации.
ТСО.
Дидактический
материал
1.Повторение
изученного.
2.Решение задач
5 мин.
Фронтальный
опрос.
13
мин
Работа у доски ,
индивид и
групповая. Упр
№ 8 на стр 54
(1,2,3)
1.Формулы на
плакате
2.Таблица плотности
3.Пакет заданий
3.Закрепление
изученного.
25
мин.
Дома: п 1 22, повт
1мин
Тест
«Взаимодействие
тел.Масса.
Плотность
вещества»
Готовиться к к К/Р № 1: Строение вещества. Механические явления. Плотность

intro: Данный материал представлен в формате Word и разработан в помощь учителю при работе по курсу физики в 7 классе, примерной программе и учебнику Пёрышкина. Это краткая технологическая карта, которая отражает основные этапы урока с примерным временем. Также указана цель и тип урока, задачи. Материал полностью готов к распечатке

физика

group: Дисциплины

title: Технологическая карта "Тема 23: Расчет массы и объема тела по плотности его вещества. С/Р № 3: Плотность" 7 класс


extracted_text:
24
Тема: Взаимодействие тел
 Тема урока: контрольная работа № 1: «Строение вещества. Механические явления.
Плотность»
Тип урока: урок контроля знаний
Цель: способствовать формированию  самоорганизационной компетенции
Образовательные
1. Знать: формулы скорости и
плотности.
2. Уметь: решать задачи по
теме.
Задачи урока:
Воспитательные
1. Воспитть умение эстетически
оформлять записи в тетрадях
3. Воспитание  чувства ответственности,
собранности,  дисциплины
4.5.умения рационально организовать своё
время
Развивающие
1. владение навыками контроля и оценки
своей деятельности,  умением предвидеть
возможные   результаты   своих   действий,
умение организовывать свою работу
Оборудование:  пакет заданий
Врем
Этапы урока
я
Приемы и
методы
План изложения
нового материала.
Демонстрации.
ТСО.
Дидактический
материал
1.Организационный
момент.
2мин.
2.Выполнеие
контрольной работы.
38
мин.
Д/З
1мин
Тестирование
или
Самостоятельна
я работа по
вариантам.
Оценить работу
Формулы, таблицы

title: Технологическая карта "Тема 24: контрольная работа № 1: «Строение вещества. Механические явления. Плотность»" 7 класс


extracted_text:
ВЕРБАЛИЗМ
Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального
обследования детей младшего школьного возраста. Для
школьных психологов. /Под ред. П.Г. Нежнова.  Томск:
“Пеленг”, 1993.
В   отличие   от   других     типов   развития   школьника   «вербализм»   связан,
прежде   всего,   именно   с   особенностями   познавательных   процессов:   дети,
развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи и
задержкой в развитии мышления.
«Вербализм» формируется уже в дошкольном возрасте. Многие родители
считают   речь   важнейшим   показателем   общего   психического   развития.   Они
прикладывают значительные усилия к тому, чтобы ребёнок научился бойко,
гладко   говорить,   учат   с   ним   огромное   количество   стихов.   Те   же   виды
деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в
умственное развитие (сюжетноролевые игры, конструирование, рисование и
пр.) оказываются на втором плане. Мышление, особенно образное, развивается
недостаточно.
Бойкая   речь,   уверенные   ответы   на   вопросы,   огромная   «эрудиция»
ребёнкадошкольника   привлекают   повышенное   внимание   окружающих,
которые высоко оценивают достижения ребёнка. Поэтому «вербализм», как
правило,   сочетается   с   повышенной   самооценкой   ребёнка   и   с   завышенной
оценкой   способностей   ребёнка   родителями.   В   период   начального   обучения
часто   обнаруживается   несостоятельность   ребёнка   в   плане   решения   задач   и
любой   деятельности,   требующей   образного   мышления.   Не   понимая,   в   чём
причина трудностей ребёнка, родители склонны винить учителя. Для ребёнка
задержка развития мышления чревата постоянным неуспехом в деятельности.
В   этом   случае   возможно   дальнейшее   развитие   по   типу   «хронической
неуспешности».
Сопровождающие   «вербализм»   симптомы   –   это   демонстративность,
связанная с ориентацией на достижения, и инфантильность мотивов общения,
связанная с недоразвитием мышления.
Вербализм   предполагает   те   же   рекомендации,   что   и   парциальная
педагогическая   запущенность   (иногда   он   так   и   трактуется).   А   глубоко
зашедшая   педагогическая   запущенность   практически   (по   результату   и
способам коррекции) неотличима от ЗПР. Поэтому во всех этих трудных для
домашней   коррекции   случаях   необходимо   обращение   к   специалистам
дефектологам.
  начинать
коррекционные   занятия   надо   с   того   места   в   развитии   ребёнка,   где
продуктивные   виды   деятельности   прекратили   формироваться   и   начали
выхолащиваться   в   пустые   словесные   формы.   И   все   дошкольные   «хвосты
недоразвития» следует доформировать, но средствами чуть более взрослыми,
  Общая   рекомендация   родителям   такова; чем   при   работе   с   дошкольниками,   ибо   развитие   мотивационноличностной
сферы всё же происходило. Компенсация дошкольных пробелов и отставаний у
младших школьников сильно осложняется тем, что они всё время не успевают
за школьной программой. Поэтому у родителей, вынужденных заниматься с
ребёнком дополнительными школьными делами, просто не остаётся времени на
систематические дошкольные занятия. И им предстоит самим сделать тяжкий
выбор:   работать   «на   школу»   или   «на   ребёнка».   Разумеется,   психолог
осторожно   советует   не   дублировать   в   доме   школу,   жить   с   ребёнком   дома
домашней, родительской жизнью, в которую дошкольные, полезные ребёнку
виды   деятельности   включаются   куда   более   естественно,   чем   почти
непосильные   ребёнку   школьные   занятия.   Основная   тактика   работы   с
«вербалистом»:   придержать   речевой   поток   и   стимулировать   продуктивную
деятельность:   «Ты   мне   потом   расскажешь,   как   будут   жить   зверюшки.   А
сначала давай их слепим». Но после того, как дело сделано, конечно же с
ребёнком   надо   побеседовать,   ибо   это   для   «вербалиста»   —   главное
удовольствие.
Психологический синдром «Вербализм»
Основанием для постановки «диагноза» служит сочетание следующих
показателей:
 Высокая   оценка   взрослыми   (родителями)   уровня   развития
ребенка.
 Высокий уровень речевого развития при недоразвитии остальных
познавательных процессов.
 Отсутствие   признаков   органического   поражения   мозга.   Этот
признак   отличает   вербализм,   являющийся   следствием   специфических
особенностей   воспитания   ребенка,   от   некоторых   форм
  задержки
психического развития, имеющих физиологическую природу.
Материал подготовлен педагогомпсихологом – Е.М.Бондарь

file_name: ВЕРБАЛИЗМ.docx

intro: Консультация для родителей - ВЕРБАЛИЗМ, говорится о том, что «Вербализм» формируется уже в дошкольном возрасте. Многие родители считают речь важнейшим показателем общего психического развития. Они прикладывают значительные усилия к тому, чтобы ребёнок научился бойко, гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов. Те же виды деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (сюжетно-ролевые игры, конструирование, рисование и пр.) оказываются на втором плане. Мышление, особенно образное, развивается недостаточно.Консультация для родителей - ВЕРБАЛИЗМ, говорится о том, что «Вербализм» формируется уже в дошкольном возрасте. Многие родители считают речь важнейшим показателем общего психического развития. Они прикладывают значительные усилия к тому, чтобы ребёнок научился бойко, гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов. Те же виды деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (сюжетно-ролевые игры, конструирование, рисование и пр.) оказываются на втором плане. Мышление, особенно образное, развивается недостаточно.

родителям

group: Педагогика

title: Консультация для родителей - ВЕРБАЛИЗМ


extracted_text:
25
Тема: Взаимодействие тел
 Тема урока: Сила. Сила – причина  изменения скорости
Тип урока: ИНМ
Цель: способствовать формированию информационно – коммуникативной  и самоорганизационной компетенции
Образовательные
1. Знать: понятие сила, и ее
характеристики, единицы
измерения и обозначения
2. Уметь: рассказывать о силе
по обобщенному плану.
Задачи урока:
Воспитательные
1.Продолжить фомире
познавательного интереса к предмету
2. Воспитть умение эстетически
оформлять записи в тетрадях
3. Воспитание  чувства
ответственности, собранности,
дисциплины
4. Формирование положительных
мотивов учения
5.умения выдвигать гипотезы,
выслушивать мнение товарища и
отстаивать свою точку зрения
Развивающие
1.Развивитие  кругозора, мышления, путём
разрешения проблемных ситуаций
2. для развития зрительной памяти вести
записи на доске
3. поддерживать внимание учащихся через
смену учебной деятельности
4. развивать речь учащихся через организацию
диалогического общения на уроке
5.для развития моторной памяти организовать
фиксирование учащимися информации в
тетради
6.дать   возможность   детям   быть   активными
участниками целеполагания
Оборудование: тележки, шарик и магнит, чашка с водой и пробка с иголками, мяч, шарик на пружине, ластик, гири, рейка
Этапы урока
Время Приемы и
Демонстрации.
ТСО.
Дидактический
материал
методы
План изложения
нового материала.
Оргмомент
2мин
1.Актуализация
знаний.
5 мин.
Беседа.
1.Взаимодействие тел.
2.Изучение нового
материала.
25
мин
Создание пробл
ситуации.
Беседа.Фронт
опыты. Опорн
конспект
2.Сила – физическая
величина.
3.Сила – причина
изменения скорости
4.Сила  мера
взаимодействия тел
5.Сила  причина
появления деформации
3.Закрепление
изученного.
Дома: 23
12
мин.
1мин
Работа с
учебником.
1.Лабораторное
оборудование
2.Презентация
3.Плакаты
1.Взаимодействие
тележек.
2.Взаимод шарика и
магнита.
3.Взаимод магнита
и иголок.
4.Движение мяча
5.Шарик на
пружине
6.Опыты по
деформации

title: Технологическая карта "Тема 25: Сила. Сила – причина  изменения скорости" 7 класс


extracted_text:
Пояснительная записка
10 класс
Настоящая программа по физической культуре для основной
общеобразовательной школы составлена на основе следующих документов:
• Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта,
утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации
от  5 марта 2004 года № 1089 (по предмету «Физическая культура»).
• Закон об образовании (редакция №69 от 12.11.2012 года, статья 32 и 27.
• Примерная программа по физической культуре (письмо Департамента
государственной политики в образовании Минобрнауки России от 07.07.2005
года №031263).
• Авторская  программа по физической культуре (базовый уровень)  по
физической культуре, для учащихся 111 классов (Лях В.И. Зданевич А.А. –
М.: Просвещение,2010 год)
• Временные требования к минимуму содержания основного общего
образования (приказ МОРФ от 19.05.98г. №1236).
 Изучение физической культуры на ступени основного общего образования
направлено   на   достижение   следующей  цели:  содействие   всестороннему
развитию   личности   посредством   формирования   физической   культуры
личности школьника. Слагаемыми физической культуры являются: крепкое
здоровье, хорошее физическое развитие, оптимальный уровень двигательных
способностей, знания и навыки в области физической культуры, мотивы и
освоенные способы (умения) осуществлять физкультурнооздоровительную и
спортивную деятельность.
    Достижение   цели   физического   воспитания   обеспечивается   решением
следующих задач, направленных на:
укрепление   здоровья,   содействие   гармоническому   физическому
развитию;
обучение жизненно важным двигательным умениям и навыкам;
развитие   двигательных
(кондиционных   и   координационных)
способностей;
приобретение компетентности в области физической культуры и спорта,
овладение   навыками   творческого   сотрудничества   и   коллективных   формах
занятий физическими упражнениями;
воспитание   бережного   отношения   к   собственному   здоровью,
потребности   и   умения   самостоятельно   заниматься   физическими
упражнениями,   сознательно   применять   их   в   целях   отдыха,   тренировки,
повышения работоспособности и укрепления здоровья; содействие   воспитанию   нравственных   и   волевых   качеств,   развитие
психических процессов и свойств личности, формировании здорового образа
жизни и социальной ориентации.
  Решая   задачи   физического   воспитания,   учителю   необходимо
ориентировать   свою   деятельность   на   такие   важные   компоненты,   как
воспитание   ценностных   ориентаций   на   физическое   и   духовное
совершенствование   личности,   формирование   у   учащихся   потребностей   и
мотивов   к   систематическим   занятиям   физическими   упражнениями,
воспитание   моральных   и   волевых   качеств,   формирование   гуманистических
отношений,   приобретение   опыта   общения.   Школьников   необходимо   учить
способам творческого применения полученных знаний, умений и навыков для
поддержания высокого уровня физической и умственной работоспособности,
состояния здоровья, самостоятельных знаний.
Место предмета в учебном плане:
Содержание   данной   рабочей   программы   (4   часа   за   год)   основного
общего и среднего (полного) образования по физической культуре для детей,
находящихся   на   индивидуальном   обучении   на   дому,   направлено   на
выполнение   федерального   компонента   государственного   стандарта
образования   по   физической   культуре   и,   соответственно,   на   выполнение
базовой части комплексной программы по физической культуре.
Общая характеристика предмета:
Данная   программа   рассчитана   на   занятия   в   домашних   условиях   для
детейинвалидов   или   детей,   состояние   здоровья,   которых   не   позволяет
посещать школу. В таких условиях отсутствует стандартная база для занятий
физическим  воспитанием   для  типовых   общеобразовательных   учреждений  и
стандартный   набор   спортивного   инвентаря.   Программа   направлена   на
изучение теоретических вопросов по физической культуре на базовом уровне.
Содержание   программного   материала   уроков   в   планировании
содействуют:
   гармоническому   физическому   развитию,   закрепляет   навыки
правильной   осанки   и   устойчивость   к   неблагоприятным   условиям   внешней
среды,   воспитывает   ценностные   ориентации   на   здоровый   образ   жизни   и
привычки соблюдения личной гигиены;
           обучают основам базовых видов двигательных действий;
дальнейшему   развитию   координационных   (ориентирование   в
пространстве,   перестроение   двигательных   действий,   быстрота   и   точность
реагирования на сигналы, согласование движений, ритм, равновесие, точность
воспроизведения   и   дифференцирования   основных   параметров   движений)   и
2 кондиционных способностей (скоростносиловых, скоростных, выносливости,
силы и гибкости);
формированию   основ   знаний   о   личной   гигиене,   о   влиянии   занятий
физическими   упражнениями   на   основные   системы   организма,   развитию
волевых   и   нравственных   качеств;   выработке   представлений   о   физической
культуре личности и приемах самоконтроля;
углублению представления об основных видах спорта, соревнованиях,
снарядах и инвентаре; соблюдению правил техники безопасности во время
занятий, оказанию первой помощи при травмах;
воспитанию   привычки   к   самостоятельным   занятиям   физическими
упражнениями, избранными видами спорта в свободное время;
выработке   организаторских   навыков   проведения   занятий   в   качестве
командира отделения, капитана команды, судьи;
формированию   адекватной   оценки   собственных   физических
возможностей;
воспитанию   инициативности,   самостоятельности,   взаимопомощи,
дисциплинированности, чувства ответственности;
   развитию   психических   процессов   и   обучению   основам   психической
саморегуляции.
Требования к уровню подготовки учащихся.
В   результате   освоения   обязательного   минимума   содержания   учебного
предмета «Физическая культура» учащиеся должны достигнуть следующего
уровня развития физической культуры.
Знать:
 Историческое развитие физической культуры в России.
 Педагогические, физиологические и психологические основы обучения
двигательных действий и воспитания физических качеств.
 Физиологические   основы   деятельности   систем   дыхания,
кровообращение и энергообеспечение при мышечных нагрузках.
 Возрастные особенности развития физических качеств.
 Психофункциональные особенности собственного организма.
 Способы   организации   самостоятельных   занятий   физическими
упражнениями.
 Правила личной гигиены, профилактики травматизма.
Уметь:
 Технически правильно осуществлять двигательные действия избранного
вида спортивной специализации.
 Проводить самостоятельные занятия по развитию основных физических
способностей (по мере возможности).
 Разрабатывать   индивидуальный   двигательный   режим   (по   мере
возможности).
3  Контролировать и регулировать функциональное состояние организма
при выполнении физических упражнений.
 Соблюдать правила безопасности и профилактики травматизма
 Пользоваться современным спортивным инвентарем и оборудованием с
целью   повышения   эффективности   самостоятельных   форм   занятий
физической культурой (по мере возможности).
Виды контроля
   Текущий:   проводится   на   каждом   занятии   самими   учащимися
(самоконтроль) и учителем.
   Этапный:   проводится   для   получения   сведений   об   эффективности
усвоения материала.
 Итоговый: проводится в конце учебного года.
Критерии оценивания:
По основам знаний (глубина знаний, аргументированность их изложения,
умение использовать знания на практике).
Методика оценки по физической культуре.
При выполнении минимальных требований к уровню подготовленности
обучающиеся   получают   положительную   оценку   по   предмету   «Физическая
культура».   Градация   положительной   оценки   («3»,   «4»,   «5»)   зависит   от
полноты и глубины специфических знаний.
Оценивая   знания   оучающихся,   надо   учитывать   их   глубину   и   полноту,
аргументированность   их   изложения,   умение   обучающихся   использовать
знания   применительно   к   конкретным   случаям   и   практическим   занятиям
физическими упражнениями в личном опыте.
Оценка   «5»  выставляется   за   ответ,   в   котором   обучающийся
демонстрирует   глубокое   понимание   сущности   материала,   логично   его
излагает, используя примеры из практики, своего опыта.
Оценка  «4»  выставляется   за   ответ,  в  котором   содержатся   небольшие
неточности и незначительные ошибки.
Оценку   «3»  обучающийся   получает   за   ответ,   в   котором   отсутствует
логическая последовательность, имеются пробелы в материале, нет должной
аргументации и умения использовать знания в своем опыте.
По окончанию курса по предмету «Физическая культура», обучающиеся
выполняют контрольное тестирование по всему пройденному материалу.
4 Требования к уровню подготовки учащихся, оканчивающих
среднюю школу  (1011 кл.)
В  результате   освоения  Обязательного  минимума   содержания   учебного
предмета   «физическая   культура»   учащиеся   по   окончании   средней   школы
должны достигнуть следующего уровня развития физической культуры.
Объяснять:
• роль и значение физической культуры в развитии общества и человека,
цели и принципы современного олимпийского движения, его роль и значение в
современном   мире,   влияние   на   развитие   массовой   физической   культуры   и
спорта высших достижений;
• роль и значение занятий физической культурой в укреплении здоровья
человека, профилактике вредных привычек, ведении здорового образа жизни.
• индивидуальные особенности физического и психического развития и их
Характеризовать:
связь с регулярными занятиями физическими упражнениями;
• особенности функционирования основных органов и структур организма
во   время   занятий   физическими   упражнениями,   особенности   планирования
индивидуальных
занятий   физическими   упражнениями   различной
направленности и контроля их эффективности;
•   особенности   организации   и   проведения   индивидуальных   занятий
физическими   упражнениями   общей   профессиональноприкладной   и
оздоровительнокорригирующей направленности;
•   особенности   обучения   и   самообучения   двигательным   действиям,
особенности   развития   физических   способностей   на   занятиях   физической
культурой;
•   особенности   форм   урочных   и   внеурочных   занятий   физическими
упражнениями, основы их структуры, содержания и направленности;
• особенности содержания и направленности различных систем физических
упражнений, их оздоровительную и развивающую эффективность.
• личной гигиены и закаливания организма;
•   организации   и   проведения   самостоятельных   и   самодеятельных   форм
Соблюдать правила:
занятий физическими упражнениями и спортом;
• культуры поведения и взаимодействия во время коллективных занятий и
соревнований;
•  профилактики   травматизма   и   оказания   первой   помощи   при   травмах   и
ушибах;
•   экипировки   и   использования   спортивного   инвентаря   на   занятиях
физической культурой.
Проводить:
5 • самостоятельные и самодеятельньте занятия физическими упражнениями
с   общей   профессиональноприкладной   и   оздоровительнокорригирующей
направленностью;
•   контроль   за   индивидуальным   физическим   развитием   и   физической
подготовленностью, физической работоспособностью, осанкой;
•   приемы   страховки   и   самостраховки   во   время   занятий   физическими
упражнениями, приемы оказания первой помощи при травмах и ушибах;
• приемы массажа и самомассажа;
• занятия физической культурой и спортивные соревнования с учащимися
младших классов;
• судейство соревнований по одному из видов спорта.
•   индивидуальные   комплексы   физических   упражнений   различной
Составлять:
направленности;
• планыконспекты индивидуальных занятий и систем занятий.
•   уровни   индивидуального   физического   развития   и   двигательной
Определять:
подготовленности;
•   эффективность   занятий   физическими   упражнениями,   функциональное
состояние организма и физическую    работоспособность;

физических упражнений. Упражнения для    разогревания.
        •   дозировку   физической   нагрузки   и   направленность   воздействий
Перечень учебнометодического обеспечения и литературы.
1.
  «Физическая   культура   8   –   9   классы».
  Учебник   для
общеобразовательных учреждений под редакцией В.И.Ляха А.А.Зданевича. –
М.: Просвещение,2010.
2.   «Физическая   культура   10   –   11
  классы».   Учебник   для
общеобразовательных   учреждений   под   редакцией   В.И.Ляха   .   –   М.:
Просвещение,2011.
3. «Физическая культура». Учебник для 5 класса общеобразовательных
учреждений. А.П.Матвеев.М.:Просвещение,2011.

4.
  «Физическая   культура».
  Учебник   для   67   классов
общеобразовательных учреждений. А.П.Матвеев.М.:Просвещение,2011.
6 Содержание программы.
Общетеоретические   и   исторические   сведения.  Правовые   основы
физической культуры и спорта.  Понятие о физической культуре личности.
Основные   формы   и   виды   физических   упражнений.  Формы   и   средства
контроля   индивидуальной   физической   деятельности.  Основы   организации
двигательного   режима.  Способы   регулирования   массы   тела   человека.
Современное олимпийское и физкультурномассовое движение.
Базовые виды спорта.
Баскетбол.
 Охрана   труда   на   занятиях   баскетболом.   История
возникновения и развития баскетбола. Правила игры. Техника передвижения,
техника ловли и передачи мяча, техника бросков мяча. Тактика игры.
Волейбол.
 Охрана   труда   на   занятиях   волейболом.
  История
возникновения   и   развития   волейбола.   Правила   игры.   Техника   приема   и
передачи мяча, техника нападающего удара. Тактика игры.
Футбол. Охрана труда на занятиях футболом. История возникновения и
развития   футбола.  Правила   игры.  Техника   передачи   мяча,  техника   ведения
мяча, действия вратаря, техника защиты. Тактика игры.
Гимнастика.  История   возникновения   и   развитие   гимнастики.   Место
гимнастики   в   Олимпийских   играх.   Строевые   упражнения.   Висы   и   упоры.
Опорный прыжок. Акробатика.
Легкая атлетика. Охрана труда на занятиях легкой атлетикой.  Место
легкой   атлетики   в   Олимпийских   играх.  Спринтерский   бег.   Бег   на   длинные
дистанции.  Прыжки в длину с  места и с  разбега.  Метание мяча в цель и на
дальность.
7 Самостоятельные   занятия   физическими   упражнениями.  Как
правильно   тренироваться.  Утренняя   гимнастика.  Координационные
способности.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ ПРОХОЖДЕНИЯ
ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ
Содержание программы
Количество часов
Основы знаний
Базовые виды спорта
Легка атлетика
Гимнастика
Спортивные игры
Баскетбол
Волейбол
Футбол
2 часа
2 часа
25 минут
25 минут
25 минут
25 минут
20 минут
Тематическое планирование
№
урока
1.
2.
3.
Содержание урока
Правовые основы физической культуры и
спорта. Понятие о физической культуре
личности. Основные формы и виды
физических упражнений.
Формы и средства контроля индивидуальной
физической деятельности. Основы
организации двигательного режима.
Легкая атлетика. История возникновения и
развития легкой атлетики. Место легкой
Дата
урока
сентябрь
Домашние задание
Повторение пройденного
материала.
октябрь
Повторение пройденного
материала
ноябрь
Доклад «Знаменитые
легкоатлеты России».
8 атлетики в Олимпийских играх.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Способы   регулирования   массы   тела
человека.
декабрь
Гимнастика. История возникновения и
развитие гимнастики. Место гимнастики в
Олимпийских играх.
Баскетбол.  История возникновения и
развития баскетбола. Правила игры.
Волейбол.
развития волейбола. Правила игры.
 Современное олимпийское и физкультурно
массовое движение.
  История   возникновения   и
Январь
февраль
март
апрель
Футбол.История   возникновения   и   развития
футбола. Правила игры. Зачет.
май
Доклад «Причины
приводящие к
избыточному весу».
Доклад «Знаменитые
гимнасты России»
Повторение пройденного
материала
Повторение пройденного
материала
Доклад  «История
Олимпийских игр
современности»
Доклад «Знаменитые
футболисты России»
9

file_name: Рабочая программа по физической культуре для обучающихся на дому (10-11 класс).docx

intro: Содержание данной рабочей программы (4 часа за год) основного общего и среднего (полного) образования по физической культуре для детей, находящихся на индивидуальном обучении на дому, направлено на выполнение федерального компонента государственного стандарта образования по физической культуре и, соответственно, на выполнение базовой части комплексной программы по физической культуре.Данная программа рассчитана на занятия в домашних условиях для детей-инвалидов или детей, состояние здоровья, которых не позволяет посещать школу. В таких условиях отсутствует стандартная база для занятий физическим воспитанием для типовых общеобразовательных учреждений и стандартный набор спортивного инвентаря. Программа направлена на изучение теоретических вопросов по физической культуре на базовом уровне.

title: Домашнее обучение физкультура 10 класс


extracted_text:
ВИЧ/СПИД
Коулмен П.  Как рассказать ребенку о… /Пер. с англ. О.Цветковой.
– М.; Издательство института психотерапии, 2002
Некоторые родители по понятным причинам не хотят обсуждать эту тему
со своими детьмишкольниками. Это еще одна пугающая тема, которую они
стараются   гнать   от   себя   прочь,   дабы   избавить   детей   от   страшных   реалий
жизни.
Но так или иначе, а дети все равно узнают о СПИДе. Поэтому лучше
рассказать все как есть, чем допустить появление у детей ненужных страхов в
случае получения ими неправильной информации.
Что нужно принять во внимание
Будьте   хорошо   информированы.   Многие   взрослые   неправильно
информированы о СПИДе и думают, что СПИДом можно заразиться, если
только обнять инфицированного человека или попить с ним из одной чашки, а
еще   —   при   переливании   крови.   Согласно   данным   центров   контроля   за
заболеваниями, донорскую кровь проверяют не один раз, а дважды. И хотя
некоторый риск всегда присутствует, эти центры утверждают, что наличие
ВИЧ может оказаться незамеченным в одной из четырехсот тысяч пинт (0,47
литра) крови в то время как действительный риск, возможно, гораздо меньше.
Если   ребенок   не   информирован   в   плане   половых   отношений   между
людьми, то нет необходимости говорить с ним о том, что СПИД передается
половым путем. Вы лучше знаете своего ребенка и сами можете определить,
что он на данном этапе способен понять.
Старайтесь   быть   гибче   и   не   читайте   формальных   лекций.   Просто
проводите краткие беседы с приведением фактов и отвечайте детям на их
вопросы.
Будьте готовы обсуждать эту тему снова и снова, поскольку, по мере того
как ребенок подрастает, ему будут требоваться все более подробные знания.
Эта   тема   может   всплыть   неожиданно   (например,   ребенок   услышал   об
этом в новостях), поэтому продумывайте заранее, как вам ему ответить.
Исследования  показывают,  что  родители, обсуждающие  с  детьми  тему
СПИДа,   часто   сгущают   краски,   не   учитывая   при   этом,   что   подобные
обсуждения   могут   отразиться   на   эмоциях   детей   (вызвать   страх   заразиться
СПИДом). Согласно научным данным, только один из пяти родителей считает,
что   его   дети   боятся   СПИДа,   тогда   как   на   самом   деле   эти   опасения
присутствуют почти у 60 процентов учащихся шестых — восьмых классов. КАК НУЖНО ГОВОРИТЬ
В основном вам придется УЧИТЬ ребенка на примере и успокаивать его,
что в обычной жизни СПИДом он не заразится.
•«Мне интересно, слышал ли ты когданибудь о СПИДе и есть ли у тебя
какиенибудь вопросы на эту тему?»
•  «Причиной   СПИДа   служит   вирус,   который   называется   ВИЧ.
Некоторыми болезнями, например простудой и гриппом, мы можем заболеть
легко,  тогда   как   СПИДом   заразиться   очень   трудно.  Для   этого   твоя   кровь
должна смешаться с кровью того, у кого есть вирус ВИЧ».
•Если   ребенок   спрашивает,   могут   ли   дети   заразиться   СПИДом,   то
скажите   ему:   «Да,   некоторые   дети   заражены   ВИЧ.   Есть   дети,   которые
получили эту инфекцию, когда родились, поскольку их матери были заражены
этим   вирусом.   Некоторые   дети   получили   этот   вирус   в   больнице   вместе   с
донорской кровью. Но вся донорская кровь проверяется на ВИЧ, и кровь, в
которой присутствует этот вирус, в больницах не используется».
•   «Ты выглядишь обеспокоенным, когда мы говорим о СПИДе. Скажи
мне, чего ты опасаешься».
•   «Многие   люди   умерли   от   СПИДа,   но   лекарства,   которые   они
принимают сегодня, помогают им лучше, чем старые лекарства. Есть надежда,
что когданибудь СПИД станет излечим».
• Если   ваш   ребенок   беспокоится,   что   его   товарищ   по   играм   болен
СПИДом,   то   здесь   нужно   его   успокоить   и   привести   факты.   «Поскольку
получить СПИД очень трудно, особенно если ты ребенок, то я убежден, что ни
у кого из твоих друзей его нет. Ты знаешь, что даже если человек, зараженный
СПИДом, поранится, то и в этом случае заразиться СПИДом очень трудно,
поскольку вирус под действием воздуха ослабевает». Как не нужно говорить
•   «Ты   заразишься   СПИДом,   если   будешь   употреблять   наркотики   или
вступать в половую связь до брака». Бесполезно запугивать ребенка, чтобы он
не употреблял наркотики и не имел сексуальных отношений, если вы не даете
ему   правильной   информации.  Поскольку   дети   все   равно   узнают   правду   из
книг,   от   учителей   или   друзей,   то   есть   риск,   что   они   станут   видеть   в   вас
невежду, которому не следует доверять.
• «Люди, заразившиеся  СПИДом, должны винить  в этом только себя».
Многие   люди   получили   СПИД   не   по   своей   вине.   Кроме   того,   разговор   о
людях, зараженных СПИДом,  это возможность воспитать в ребенке чувство
сострадания. Заражение ВИЧ и смерть от СПИДа  это очень печальный факт,
который   отражается   не   только   на   больном,   но   и   на   его   семье   и   друзьях.
Лучший   выбор      это   предложить   ребенку   помолиться   за   людей,   больных
СПИДом, и за их семьи.
• «СПИД  это болезнь, которой заражаются другие люди. Ты не должен
об этом беспокоиться». Так вы уходите от темы. Вы говорите ребенку: «Давай
оставим эту тему». Вы уверены, что вашему ребенку все равно? Если ребенку
от пяти до восьми лет, то вы не ошибетесь, если скажете, что СПИД  это
такая   болезнь,   и,   возможно,   этого   будет   достаточно.   Но   лучше,   если   вы
поинтересуетесь, есть ли у него вопросы, и заверите его в том, что он всегда
может поговорить с вами на эту тему.
Материал подготовлен педагогомпсихологом – Е.М.Бондарь

file_name: ВИЧ и  СПИД.docx

intro: Консультация для родителей - ВИЧ/СПИД, говорится о том, что некоторые родители по понятным причинам не хотят обсуждать эту тему со своими детьми-школьниками. Это еще одна пугающая тема, которую они стараются гнать от себя прочь, дабы избавить детей от страшных реалий жизни. Но так или иначе, а дети все равно узнают о СПИДе. Поэтому лучше рассказать все как есть, чем допустить появление у детей ненужных страхов в случае получения ими неправильной информации.Консультация для родителей - ВИЧ/СПИД, говорится о том, что некоторые родители по понятным причинам не хотят обсуждать эту тему со своими детьми-школьниками. Это еще одна пугающая тема, которую они стараются гнать от себя прочь, дабы избавить детей от страшных реалий жизни. Но так или иначе, а дети все равно узнают о СПИДе. Поэтому лучше рассказать все как есть, чем допустить появление у детей ненужных страхов в случае получения ими неправильной информации.

title: Консультация для родителей - ВИЧ/СПИД


extracted_text:
26
Тема: Взаимодействие тел
 Тема урока:  Явление тяготения. Сила тяжести.
Тип урока: комбинированный
Цель: способствовать формированию информационно – коммуникативной  и самоорганизационной компетенции
Образовательные
1. Знать: определение силы
тяжести, явление тяготения
2. Уметь: уметь схематически
изображать силу и точку её
приложения к телу
Оборудование: шарик, мяч
Этапы урока
Врем
я
2мин
Задачи урока:
Воспитательные
1.Продолжить фомире
познавательного интереса к предмету
2. Воспитть умение эстетически
оформлять записи в тетрадях
3. Воспитание  чувства
ответственности, собранности,
дисциплины
4. Формирование положительных
мотивов учения
5.умения выдвигать гипотезы,
выслушивать мнение товарища и
отстаивать свою точку зрения
Развивающие
1.Развивитие  кругозора, мышления, путём
разрешения проблемных ситуаций
2. для развития зрительной памяти вести
записи на доске
3. поддерживать внимание учащихся через
смену учебной деятельности
4. развивать речь учащихся через
организацию диалогического общения на
уроке
5.для развития моторной памяти
организовать фиксирование учащимися
информации в тетради
6.дать возможность детям быть активными
участниками целеполагания
Приемы и
методы
План изложения
нового материала.
Демонстрации.
ТСО.
Дидактический
материал
Оргмомент
1.Актуализация
знаний. Повторение
5 мин.
Беседа.
1.Взаимодействие тел.
2.Изучение нового
материала.
25
мин
Создание пробл
ситуации.
Беседа. Фронт
опыты. Опорн
конспект
3.Закрепление
изученного.
Дома: 24
12
мин.
1мин
Работа с
учебником.
2.Явление тяготения.
3.Сила тяжести, точка
приложения,
направление
4.От чего зависит сила
тяжести
5.Формула силы
тяжести
1.Лабораторное
оборудование
2.Презентация
3.Плакаты
1.Движение мяча,
шарика

title: Технологическая карта "Тема 26: Явление тяготения. Сила тяжести" 7 класс