extracted_text:
Нижегородская область
Починковский муниципальный район
 Кочкуровская средняя общеобразовательная школа
Социальный проект
(в рамках XII Всероссийской акции «Я – гражданин России»)

        Проект реализован
        детской организацией  «Радуга»
«
Консультанты: Кузнецова Н.В.
                            Ежова Л.К.

Кочкурово, 2012 СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА
1. Информационная карта  социального проекта…………………………………. . 3   4
2. Актуальность и важность проблемы..................................................................... ..5   8
3. Сбор и анализ информации…………………………………………….................  8  10
4. Собственный вариант решения проблемы……………………………………….10 12
5. Механизм реализации проекта…………………………………………………....12 16
6. Расчет бюджета проекта………………………………………………………….. 16 17
7. Ожидаемые результаты………………………………………………...........................17
8.Заключение…………………………………………………………………………........18
2 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА CОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТА
«Зелёный океан»
МБ ОУ Кочкуровская СОШ
1 Наименование проекта
2 Название
заявителя

организации
3 Автор проекта
4
5 Целевая группа
Руководитель проекта
6 Обоснование   актуальности   и
значимости

социальной
проекта
7 Цели и задачи проекта
8 Краткая аннотация
содержания проекта

создано
программы
Детская организация «Радуга»
Кузнецова Н.В., старшая вожатая
         Оказание помощи в   восстановлении лесов,
сгоревших   летом   2010   года  для   будущих
поколений.
           В Нижегородской области летом 2010 года
было
представительство
Межрегиональной   общественной   экологической
организации   «ЭКА»,   целью   которой   стала
реализация
содействия
восстановлению   лесов   и   экологического
воспитания   молодёжи.   «ЭКА»   появилась   летом
2010   года   перед   самым   началом   вошедших   в
историю лесных пожаров, трагедии, затронувшей
почти   всю   Россию,   в   частности  Починковский
район Нижегородской   области. Жители нашего
села стали непосредственными участниками тех
страшных   событий:   тушили   пожар,   перегоняли
скот с летней фермы, перевозили вещи с близко
расположенных к лесу улиц на село, да и просто
ходили   смотреть,   переживали,   обменивались
новостями   на   злободневную   тему.   Все   эти
события   побудили   ребят   –   активистов   и
педагогов к действию, решив реализовать проект
«Зелёный океан».
ЦЕЛЬ: оказание помощи в восстановлении лесов
ЗАДАЧИ:
1)вести   целенаправленную   работу   по
возрождению лесов на территориях непригодных
для сельского хозяйства;
2)создать школьный питомник;
3)собрать лесосеменной материал;
4)воспитать   экологическое   сознание   среди
школьников;
5)вести
пропаганду
мировосприятия людей.
         Проект  «Зелёный океан»  был реализован   в
течение   8   месяцев   (май   –   декабрь   2011   г.),
который
  у
  предполагал  формирование
изменению

по

3 молодых   граждан         активной       гражданской
позиции,   востребованности   каждого   участника
проекта   по  экологическому     воспитанию   путем
восстановления   ими   лесов   на   территориях
непригодных для ведения сельского хозяйства.

        В   данном   проекте   мероприятия   были
направлены   на   развитие   не   только
экологического,
  но   и   нравственного,
патриотического,   художественноэстетического
воспитания учащихся.
Майдекабрь 2011 г.
Без финансовых затрат.
Прибыль от продажи шишек сосны  224 руб.
607936, Нижегородская область, Починковский
район, с. Кочкурово, ул. Советская,  дом 1 «б»
Тел.: 8(83197)33226
email: ks_607936@mail.ru
9
Сроки выполнения проекта
10 Предполагаемая стоимость
проекта
11 Контактная информация
2. АКТУАЛЬНОСТЬ И ВАЖНОСТЬ  ПРОБЛЕМЫ
      Ежегодно в сентябре месяце в нашей школе проводится собрание членов детской
организации «Радуга», в которую входят учащиеся 28 классов общей численностью 49
человек (20112012 гг.). Здесь мы обсуждаем дела организации, проблемы, планируем
её   жизнь,   анализируем,   соревнуемся   по   специально   разработанной   нами   системе
«Школярик».
     Ещё в марте месяце 2011 года  на очередном  заседании актива детской организации
«Радуга» ребята анализировали ситуацию сегодняшнего дня. Обсуждались проблемы,
которые актуальны и затрагивают интересы учащихся школы в рамках Всероссийской
акции «Я – гражданин России».
     Для выбора проблемы, которая  волнует всех детей, была предложена такая форма
работы, как « Мозговой штурм».
4 Рис.1.  «Мозговой штурм». С этого всё и началось…
     Все проблемы записывались и, впоследствии, ребята обсуждали, делая заключения о
социальной значимости каждой.
     При обсуждении проблем определились наиболее значимые:
нет дружеского отношения между ребятами;
недостаточно возможности для самовыражения;
спад уровня социальной адаптивности;
низкий уровень нравственной воспитанности некоторых ребят;
привлечение к работе одних и тех же людей;
загрязнение территории села и многие другие.
     Тогда старшая вожатая Кузнецова Нина Васильевна познакомила нас с обращением
руководителя Нижегородского отделения Международной экологической организации
«ЭКА» Плужниковой Анастасии о содействии по восстановлению лесов.
5 Рис.2. Знакомство с деятельностью  Международной экологической организации «ЭКА»
    Лес – это наше природное богатство. На земле нет ни одного человека, чья жизнь не
была бы связана с лесом, жизнью природы. Из года в год лес всё больше нуждается в
защите, в восстановлении того, что бездумно истребляется. Особенно когда по вине
равнодушного человека возникают лесные пожары. Лесные пожары – это экологическая
опасность, нужно сохранять леса для будущих поколений.
Рис.3.  Лесной пожар
          Россия   обладает   почти     четвертью   всех   лесов   мира.   Но   сегодня   эти   запасы
стремительно сокращаются. Во многих регионах почти истреблены леса, которые были
ещё 100 лет назад, теперь на их месте сенокосы, пашни и другие сельхозугодия или
просто невостребованные поля. Исчезновение лесов приводит к самым разнообразным
последствиям: от пересыхания ручьёв и водоёмов до пыльных бурь, засухи и полное
изменение   климата   в  отдельном   регионе.  В   начале  прошлого   века   такие   изменения
приводили к голоду и гибели людей, сегодня, конечно, гибель людей мало вероятна, но
ухудшение   экологической   обстановки   и,   как   следствие,   проявление   различных
болезней у человека встречается почти в каждом регионе.
          О   пользе   лесов   для   человека   можно   говорить   бесконечно,   так   же   как   и   об
исчезновении лесов в нашей стране. Хотя вырастить дерево не является титаническим
трудом, не все могут похвастаться, что за всю жизнь вырастили хотя бы одно дерево.
          В   Нижегородской   области   летом   2010   года   было   создано   представительство
Межрегиональной   общественной   экологической   организации  «ЭКА»,  целью   которой
6 стала   реализация   программы   содействия   восстановлению   лесов   и   экологического
воспитания   молодёжи.   «ЭКА»   появилась   летом   2010   года   перед   самым   началом
вошедших  в  историю   лесных  пожаров, трагедии, затронувшей   почти  всю  Россию, в
частности Починковский  район Нижегородской  области. Жители нашего села стали
непосредственными участниками тех страшных событий: тушили пожар, перегоняли
скот с летней фермы, перевозили вещи с близко расположенных к лесу улиц на село, да
и   просто   ходили   смотреть,   переживали,   обменивались   новостями   на   злободневную
тему. Все эти события побудили ребят – активистов и педагогов к действию.

Рис.4.  Спустя  год после трагедии лета 2010 г.(13.07.2011г. Фото автора Кузнецовой Н.В.)
     Школа, в лице директора Хвастуновой Ольги Николаевны, дала согласие на участие
в   программе   «Больше   кислорода»,   и   тогда   детская   организация   «Радуга»   решила
реализовать   свой     социальный   проект   по     восстановлению   лесов,   который   решили
назвать «Зелёный океан».
     ЦЕЛЬ: оказание помощи в восстановлении лесов
     ЗАДАЧИ:
1) вести   целенаправленную   работу   по   возрождению   лесов   на   территориях
непригодных для сельского хозяйства;
2) создать школьный питомник;
3) собрать лесосеменной материал;
4) воспитать экологическое сознание среди школьников;
5) вести пропаганду по изменению мировосприятия людей.
7 3. СБОР И АНАЛИЗ ИНФОРМАЦИИ
     Восстановление леса – наше общее дело!  В нашей школе много лет существовало
школьное лесничество «Сосенка». Оно работало на базе Кочкуровского лесничества. В
настоящее время оно прекратило своё существование и школьное лесничество тоже.
Силы   лесохозяйственных   организаций,   оставшиеся   после   разрушительных   реформ
последнего   десятилетия,   слишком   малы,   чтобы   обеспечить   искусственное
восстановление   лесов   на   такой   большой   площади   за   одиндва   года   –
лесовосстановление неизбежно, оно растянется на несколько лет.
     Лес – это, прежде всего,  «лёгкие» планеты. Без кислорода  нет жизни ни животным,
ни нам с вами!
      Страна наша большая, но есть регионы, где лесов практически не осталось. И это
актуально  не только для нашей страны.
     Вырастить лес – не так уж сложно. Тем более, если объединиться.
     В результате обсуждения выявленной проблемы, ребята разделились на группы.
     Первая группа обратилась к администрации школы в лице директора Хвастуновой
Ольги Николаевны  и руководителя пришкольным учебноопытным  участком Низяевой
Ольги   Анатольевны   для   того,   чтобы   выяснить,     является   ли   данная   проблема
актуальной для нашей школы   и села с точки зрения администрации, и могут ли они
содействовать в реализации проекта «Зелёный океан».  А  также эта группа обратилась
к  учителю  биологии  Ежовой Людмиле  Кузьминичне  за помощью в решении  данной
проблемы.

Рис.5.  Учащиеся с руководителем пришкольного  участка О.А.Низяевой
8 и учителем  биологии Л.К.Ежовой.

 Вторая   группа  занялась   сбором   и   изучением   материалов   о   деятельности
Межрегиональной   общественной   экологической   организации   «ЭКА»   и   её   программ
«Больше кислорода» и «Семена жизни».
Рис.6.  Знакомство с  программами «Больше кислорода» и «Семена жизни».
             Третья группа  проводила опрос среди учащихся нашей школы по поводу их
отношения к данной проблеме, а также   степени важности и актуальности. В опросе
приняло участие 57 человек. Это учащиеся 511 классов.

Рис.7.  Опрос учащихся школы проводит третья группа.
Таблица 1. Результаты опроса.
9 Вопрос
Как   вы   относитесь   к
проекту
по
восстановлению лесов

Мнение опрашиваемого
1.Положительно – 45 чел.
2.Отрицательно – 5 чел.
3. Всё равно – 4 чел.
4.Пускай восстанавливают лесники – 3 чел.

         Из результатов опроса видно, что большинство ребят (79 % опрошенных) нашей
школы   относятся   к   проекту   по   восстановлению   лесов   положительно.
         Итогом работы стала информированность участников по означенной проблеме,
которая   позволила   продолжить   работу   по   проекту   и   приступить   к   разработке
собственного варианта решения проблемы.
4.СОБСТВЕННЫЙ ВАРИАНТ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

        В   ходе   работы   над   собственным   вариантом   решения   проблемы   выделились
следующие этапы: подготовительный, основной, заключительный.
 ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
№
п/п
Мероприятие
Место
проведения
Сроки
Ответственные
1
2
3
4
5
6

«Мозговой   штурм».
  Сбор
информации   об   актуальных
проблемах,
волнующих
учащихся.
Подача   заявки   на   участие   в
программе
«Больше
кислорода» и «Семена жизни».
Согласование
реализации
проекта   с   администрацией
школы.
Опрос  учащихся школы по
по поводу их отношения к
данному проекту. Обработка
результатов  опроса.

Разделение
участников
проекта на группы по степени
заинтересованности.
Составление

Пионерская
комната
МБ ОУ
Кочкуровска
я СОШ,
пионерская
комната
Пионерская
комната
Пионерская
комната
2010
2011гг.
 Ст. вожатая
Пионерская
комната
Апрель
2011г.
Ст.вожатая,
учитель биологии
Март
2011г.
Март
2011 г.
Ст.вожатая,
учитель биологии,
участники проекта
Ст.вожатая,
участники проекта
Апрель
2011 г.
Ст.вожатая, учитель
биологии, участники
проекта
Ст.вожатая,
дальнейшего Пионерская Апрель
10 плана
действий
направлениям работы.

по
комната
2011 г.
участники проекта
№
п/п
Мероприятие
ОСНОВНОЙ ЭТАП
Место
проведения
Выбрать
питомника.
  место

для
Пришкольный
участок
Пришкольный
участок
МБ ОУ
Кочкуровская
СОШ
Подготовить почву.
Получение
бесплатных
саженцев   лиственницы   от
представителей
Межрегиональной
общественной   экологической
организации
  «ЭКА»   в
Нижнем Новгороде.
Создание
питомника.
школьного

Посадка и уход за саженцами
лиственницы.
Пришкольный
участок
Поведение конкурса на
лучший противопожарный
плакат или листовку.
Сбор лесосеменного сырья из
шишек сосны обыкновенной.
Реализация   шишек   сосны

обыкновенной
в
Починковский лесхоз.
МБ ОУ
Кочкуровская
СОШ
Участок
хвойного леса
в 1,5 км к югу
от
с.Кочкурова
с.Ужовка
1
2
3
4
5
6
7
8
Пришкольный
участок
Май
2011 г.
Сроки
Ответственный
Апрель
май
2011 г.
Май 2011
г.
Май
2011 г.
Ст.вожатая, учитель
биологии,
администрация
Участники проекта,
ст.вожатая, учитель
биологии
Завхоз школы
Май
октябрь
2011 г.
Апрель
май
2011 г.
Октябрь
2011 г.
Участники проекта,
ст.вожатая, учитель
биологии
Участники проекта,
ст.вожатая, учитель
биологии
Участники проекта и
все желающие
Участники проекта и
все желающие,
ст.вожатая,
учитель биологии
Декабрь
2011 г.
Ст.вожатая
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
№
п/п
Мероприятие
Место
проведения
11
Сроки
Ответственный 1
2
3

Обсуждение и анализ работы.
Подведение итогов I этапа
реализации проекта «Зелёный
океан»  по созданию
школьного питомника.
Подведение итогов II этапа
реализации проекта «Зелёный
океан» по сбору шишек сосны
обыкновенной.
Пионерская
комната
Пионерская
комната
Май,
сентябрь
2011 г.
25
сентября
2011г.
Ст.вожатая,
учитель биологии,
участники проекта
Ст. вожатая,
учитель биологии,
администрация
Пионерская
комната
11 января
2012 г.
Ст. вожатая,
учитель биологии
5.МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

 Мы,   члены   детской   организации   «Радуга»,   откликнулись   на   обращение
руководителя   Международной     общественной   экологической   организации   «ЭКА»
Плужниковой Анастасии. Руководители проекта связались с ней  по Интернету, а затем
по телефону. Администрация школы дала согласие на участие в реализации проекта
«Зелёный океан».
      Для школьного питомника много места не понадобилось, для выращивания  1000
саженцев в год хватило половины сотки земли. Мы же дали заявку на 2000 саженцев.
В начале мая 2011 года нам из Нижнего Новгорода доставили  бесплатный посадочный
материал. Получили необходимые инструкции и руководство по посадке лиственницы.
     В течение двух дней ребята с энтузиазмом работали на питомнике. Выбрали место
на   пришкольном   участке,   подготовили   почву.   Расположили   ряды   саженцев   на
расстоянии 20 см друг от друга, а саженцы в рядах – через 1015 см, в почву наносили
песок,   так   как   лиственница   растёт   на   песчаных   почвах.   Для   посадки   саженцев
продавливали   почву   лопатами   на   глубину   1520   см   для   того,   чтобы   облегчить
попадание корневой системы саженцев в узкую яму. Так   началась наша работа по
оказанию помощи в восстановлении лесов.
     В летний период  следили за тем, чтобы грядки были свободны от сорняков.
12 Рис.8.  Подготовка участка для будущего питомника

                                  Рис.9. Разметили гряды, наделали борозд, насыпали песка.

       Рис.10. Посадка саженцев лиственницы.                   Рис.11. Результаты труда

         По условию программы «Больше кислорода» нужно было определить, кто был
самым   конструктивным,   сознательным,   помогал   остальным.   Это   оказалось   нелегко,
многие   ребята   были   достойны,   но   общим   голосованием   ЭКАлидерами   признаны
13 учащиеся  7 класса Ежова Дарья и Аладышкин Александр, члены детской организации
«Радуга», им были вручены памятные значки лидеров движения «ЭКА».
Рис.12. «ЭКА»  лидеры Ежова Дарья и Аладышкин Александр.
     23 мая 2011 года «ЭКА»  лидер Ежова Дарья под руководством  Ежовой Людмилы
Кузьминичны была приглашена в Нижний Новгород   в Дом учёных на награждение
участников   программы   «Больше   кислорода»,  откуда   привезли   2  Благодарственных
письма «ЭКА»  лидерам,  2 Грамоты руководителям проект,  плакаты для агитации и
листовки   «Почему   ты   должен   посадить   дерево».   Плакаты   и   листовки   учащиеся
распространили по селу.

      Рис.13. На пути к Дому учёных              Рис.14. Развлекательные мероприятия. «Новое лицо»

14 Проект «Зелёный океан» продолжили осенью 2011 года. 19 октября  группа ребят
численностью   22   человека   под   руководством   старшей   вожатой   Кузнецовой   Н.В.   и
учителя биологии Ежовой Л.К. направилась  в хвойный лес, который располагается к
югу от села в полутора километрах.

     Цель: сбор лесосеменного сырья из шишек  сосны обыкновенной
         В результате двухчасовой работы нами было собрано примерно 30 килограмм
 .
шишек. Мы их   доставили в школу и хранили   в холодном помещении. 15 декабря
шишки реализовали в Починковский лесхоз и заработали   224 рубля.

   Рис.15. Первый сбор у моста.                                  Рис.16. «Если все дружно, если все вместе…»

             Рис.17. Усталые и довольные.                                Рис.18. «Вот сколько собрал!»

15 Рис.19. Семена шишек сосны. Будущие леса.
6. РАСЧЁТ БЮДЖЕТА  ПРОЕКТА
Наименование
СТАТЬЯ РАСХОДА:
1.Ксероксная бумага
2.Ксероксная бумага цветная
3.Фотоуслуги
4.Скоросшиватель
5.Файлы
6.СD диск
7.Конверт для СD диска
8.Потолочная плитка
9.Клей универсальный
ИТОГО:
СТАТЬЯ ДОХОДА:
1.Продажа шишек сосны
ИТОГО:
Количество,
шт, кг, м²
20
10
8(15Х20)
1
15
1
1
1 м²
1
16 кг.
Стоимость,
руб.
0,3
1
16
10
15
15
1
25
45
14
Сумма,
руб.
6
10
264
10
15
15
1
24
45
390
224
224
     Финансовую поддержку оказала администрация школы, выделив основные средства
на рекламу и оформление проекта.  Также были использованы личные принадлежности
учащихся: акварельные краски, гуашь, цветные карандаши, клей и прочее.
         При реализации проекта «Зелёный океан» члены детской организации «Радуга»
заработали 224 рубля от сбора и продажи шишек сосны Починковскому лесхозу.
16 В результате реализации проекта «Зелёный океан» нами сделано следующее:
7. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
1. Был создан школьный питомник.
2. Выращены саженцыоднолетки.
3. Собрали  и реализовали  16 кг.  лесосеменного сырья.
4. Создана «ЭКА»  команда, численностью 50 чел.(48 учащихся и 2 педагога).
НАШИ ДАЛЬНЕЙШИЕ ПЛАНЫ
1. Продолжаем     сотрудничество   с   «ЭКА»,   ухаживаем      за   саженцами,   которые
через год  будут пересажены в территории, нуждающиеся в восстановлении.
2. Участвуем во II этапе проекта  по восстановлению лесов «Семена жизни».
3. Обращаем внимание подрастающего поколения   на экологическую ситуацию в
своём регионе, стране.
4. Ведём пропаганду с целью изменения мировосприятия молодого поколения по
отношению к природе, созданию  так называемого «Зелёного океана».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     У леса есть не только друзья, но и враги. Самым страшным, самым злейшим врагом
леса был и остается огонь. Лесной пожар, возникающий сплошь и рядом из ничтожной
искры   –   непотушенной   спички   или   окурка   папиросы,   при   неблагоприятных
метеорологических   условиях:   при   длительной   засухе,   ветре   может   быстро
распространиться   на   громадных   площадях,   уничтожая   на   своём   пути   всё   живое.
Прошёл   по   лесу   огонь   и   оставил   позади   себя   голую   землю,   чёрные   обуглившиеся
стволы и кроны деревьев, мёртвую, гнетущую тишину. Пройдут десятки лет, прежде
чем на этом месте вновь зашумят леса, такие же могучие и прекрасные, какими они
были до пожара. Хочется думать о том, что наш   проект по восстановлению лесов
будет полезен.
Родную природу,
Любимый наш край
17 Всем сердцем люби,
От огня охраняй!
Лес это жизнь,
Заботься о нём,
Будь осторожен
В лесу ты, с огнём!
18

file_name: проект зелёный океан.docx

title: Проект "Зелёный океан"


extracted_text:
Тема урока: «Предложения с уточняющими обособленными членами»
Цель урока:
Образовательная:
1)повторение – обособление определений и приложений;
2)дать понятие об уточняющих членах предложения ;
3)обособление уточняющих обстоятельств места и времени.
Воспитательная:
содействовать воспитанию синтаксической и орфографической зоркости.
Волевых качеств ( сила воли в преодолении трудностей, самоуважение).
Развивающая:
формирование умений анализировать, устанавливать причинно следственные
связи и зависимости,  приводить доказательства.
Оборудование урока:
интерактивная доска;
 таблицы «Обособление определений и приложений», «Обособление
обстоятельств», «Обособление обстоятельств с уточняющим значением»;
дидактический материал (карточки), раздаточный материал;
цветные мелки, словари;
рабочие тетради  учащихся, учебник русского языка.
Ход урока.
I.Организация урока.
II.Повторение.
1. Краткая фронтальная беседа :
Какую тему мы сейчас изучаем?
Что такое «обособленные члены предложения»? Какие члены предложения обособляются? Привести примеры из домашней
работы с объяснением причин обособления.
А сейчас мы выполним ряд заданий по изученным темам (для помощи в
работе используем таблицы )
2.Выполнение заданий по группам ( учащиеся получают  карточки )
Карточка 1.
Расставить знаки препинания, объяснить их постановку.
Её муж солидный архитектор раз в неделю приезжал на дачу.
Говорил он осторожно опасаясь сказать чтото лишнее.
Карточка 2.
Расставить знаки препинания, объяснить их постановку.
Волна хрустальная, тяжелая лизала подножие скалы.
Отец капитан первого ранга и старший брат мичман погибли в
русско( японской) войне.
Карточка 3
Расставить знаки препинания, объяснить их постановку.
Богат хорош собою Ленский везде был принят как жених.
Война это преступление против детства. Поэтому мы юные граждане
планеты поднимаем свой голос против войны.
Карточка 4
Расставить знаки препинания, объяснить их постановку.
Чайковский как гениальный композитор пользуется всемирной славой.
Двое детей взявшись за руки все еще бежали по дороге к переезду.
Карточка 5
Указать причастные обороты, заменить их деепричастными. Расставить знаки
препинания. Планёр круто взмывший вверх стал плавно опускаться.
Долго осматривавший проводку монтер устранил неисправность.
Карточка 6
Указать причастные обороты, заменить их деепричастными. Расставить знаки
препинания.
(Не)выдержавший слишком быстрого темпа лыжник сошел с дистанции.
(Не)успевшие к последнему автобусу пассажиры взяли такси.
3.Проверка выполненных заданий на интерактивной доске.
III. Переход к новой теме.
1.На доске записаны предложения.
Завтра мы с Вами встретимся.
Уточните, пожалуйста , где и когда?
Вечером, часов в пять, в сквере, у газетного киоска.
Вопросы:
Когда  состоится встреча? (завтра вечером) А когда именно? (часов в пять)
Где состоится встреча? (в сквере) А где именно? ( у газетного киоска)
Как вы думаете, о каких членах предложения мы сегодня будем говорить?
( об уточняющих обстоятельствах  места и времени)
Запись темы в тетрадях.
2.Сопоставление предложений. Заполнение таблицы примерами.
Задание: найти обстоятельства места и времени в левом столбце, затем в
правом и задать вопросы к уточняющим и уточняемым обстоятельствам.
Обратить внимание на интонацию при чтении.
Весной (когда?) в лесу особенно
хорошо.
Весной  (когда?), в начале мая,(когда
именно?) в лесу особенно хорошо.
У лесного оврага скоро зацветут
У лесного оврага, в тени под ландыши.
деревьями, скоро зацветут ландыши.
Ранним утром на краю болота танцует
глухарь.
Ранним утром, на зорьке, на краю
болота танцует глухарь.
В темном лесу и глухих оврагах
темно и сыро.
В темном лесу, в глухом овраге,
устроила волчица логово.
Вопросы классу:
Где стоит уточняющий член предложения?
Чем присоединяются уточняющие члены предложения к уточняемым?
Как уточняющие члены предложения выделяются в устной речи и на письме?
Какова интонация? (уточняющий член предложения произносится с
небольшим повышением голоса и выделяется паузами)
3.Устная работа по учебнику.
Упр.341 (выполнение в группах по 1 предложению)
Прочитать самостоятельно теоретический материал учебника на стр.165166
и ответить:
Какие обособленные обстоятельства чаще всего встречаются как
уточняющие?( зачитать примеры в учебнике)
Таблица. Прочитать примеры по таблице, соблюдая правильную интонацию.
III.Закрепление.
1.Записать, указать по вопросам уточняющие  обособленные обстоятельства.
Внизу, в тени, шумел Дунай .(Тютчев)
А по ущелью, во тьме и брызгах, поток стремился навстречу морю, гремя
камнями.(М.Горький)
Недалеко от  дороги , в кустах орешника, решено было устроить привал.
Только много позже, лет через пять, я разгадал смысл его последних слов.
(Каверин)
2.Работа по картине Яновской «Ждут». Составить предложения с уточняющими обособленными обстоятельствами.
Проверка задания.
IV.Подведение итогов урока.
Что мы сегодня узнали на уроке?
Как уточняющие обстоятельства места и времени выделяются на письме и
при чтении ?
Комментирование  ответов учащихся, выставление оценок.
V. Домашнее задание: п.31, упр.343( + подчеркнуть уточняемые и уточняющие
обстоятельства)

file_name: Урок русского языка в 8 классе.doc

intro: Представлена разработка урока "Предложения с уточняющими обособленными членами". Изучение нового материала строится на повторении изученного по темам"Обособленные определения и приложения"."Обособленные обстоятельства". Используются фронтальная, групповая формы работы. Самостоятельная работа строится на выполнении индивидуальных заданий по карточкам. на сопоставлении  своей работы с образцом на доске. на работе с таблицами.разработка урока

русский язык

group: Дисциплины

title: урок русского языка в 8 классе.Тема урока: «Предложения с уточняющими обособленными членами»


extracted_text:
Бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Вологодской области
«Череповецкий химикотехнологический колледж»
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФРАКТАЛЬНЫХ
ИЗМЕРЕНИЙ
Автор работы: Шарашов Андрей
Группа 31/ 2016, специальность: «Химическая технология
неорганических веществ»
 Курс 1
 Научный руководитель: Дедюкова Марина Николаевна Череповец, 2017
Содержание
Введение___________________________________34 стр.
История возникновения фракталов_____________5 стр.
Классификация  фракталов____________________59 стр.
Геометрические фракталы
Алгебраические фракталы
Стохастические фракталы
Фрактальная геометрия природы_______________910 стр.
Применение фракталов_______________________1012 стр.
Заключение_________________________________1213 стр.
Список литературы и интернет ресурсов_________14 стр.
Приложения_________________________________1518 стр.
2 Введение
Математика вся пронизана красотой и гармонией,
Только эту красоту надо увидеть.
Б. Мандельброт
Математика,
если на нее правильно посмотреть,
отражает не только истину,
но и несравненную красоту.
Бертранд Рассел
Слово “фрактал” — это чтото, о чем много людей говорит в наши дни,
от ученых до учеников средней школы. Оно появляется на обложках многих
учебников   математики,   научных   журналов   и   коробках   с   компьютерным
программным обеспечением. Цветные изображения фракталов сегодня можно
найти   везде:   от   открыток,   футболок   до   картинок   на   рабочем   столе
персонального компьютера. Итак, что это за цветные формы, которые мы видим
вокруг?
Фракталы      подходящие   средства   для   исследования   поставленных
вопросов. Нередко то, что мы видим в природе, интригует нас бесконечным
повторением   одного   и   того   же   узора,   увеличенного   или   уменьшенного   во
сколькото   раз.   Например,   у   дерева   есть   ветви.   На   этих   ветвях   есть   ветки
поменьше и т.д. Теоретически, элемент «разветвление» повторяется бесконечно
много   раз,   становясь   все   меньше   и   меньше.   То   же   самое   можно   заметить,
разглядывая   фотографию   горного   рельефа.   Попробуйте   немного   приблизить
изображение   горной   гряды      вы   снова   увидите   горы.   Так   проявляется
характерное для фракталов свойство самоподобия.
3 Изучение   фракталов   открывает   замечательные   возможности,   как   в
исследовании   бесконечного   числа   приложений,   так   и   в   области   математики.
Применение фракталов очень обширно! Ведь эти объекты настолько красивы,
что их используют дизайнеры, художники, с помощью них в графике рисуются
многие элементы деревья, облака, горы и т.д. А ведь фракталы используются
даже как антенны во многих сотовых телефонах.
В   своей   работе   я   тоже   решил   «прикоснуться»   к   миру   прекрасного   и
определил для себя…
Цель работы: исследовать особенности фрактальных измерений
Задачи:
1. знакомство   с   понятием,   историей   возникновения   и   исследованиями
Б.Мандельброта, Г. Коха, В. Серпинского и др.;
2. знакомство с различными видами фрактальных множеств;
3. изучение научнопопулярной литературы по данному вопросу, знакомство с
научными гипотезами;
4. нахождение подтверждения теории фрактальности окружающего мира;
5. изучение применения фракталов в других науках .
Основополагающий   вопрос   работы:   показать,   что   математика   не
сухой,   бездушный   предмет,   она   может   выражать   духовный   мир   человека   в
отдельности и в обществе в целом.
Предмет исследования: Фрактальная геометрия.
Объект исследования: фракталы в математике и в реальном мире.
Гипотеза:   Все,   что   существует   в   реальном   мире,   является
фракталом.
Методы исследования: аналитический, поисковый.
Актуальность  заявленной   темы   определяется,   в   первую   очередь,
предметом   исследования,   в   качестве   которого   выступает   фрактальная
геометрия.
4 История возникновения
Понятие «фрактал» придумал Бенуа   Мандельброт (см. приложение 1).
Слово   происходит   от   латинского   «fractus»,   означающего   «сломанный,
разбитый».
Фрактал   —   термин,   означающий   сложную   геометрическую   фигуру,
обладающую   свойством   само   подобия,   то   есть   составленную   из   нескольких
частей, каждая из которых подобна всей фигуре целиком.
До появления  фрактальной геометрии наука имела  дело  с системами,
заключенными   в   трех   пространственных   измерениях.   Благодаря   Эйнштейну
  что   трехмерное   пространство   —   только   модель
стало   понятно,
действительности, а не сама действительность. Фактически наш мир расположен
четырехмерном

континууме.
в
      Благодаря   Мандельброту   стало   понятно,   как   выглядит   четырехмерное
пространственновременном
пространство, образно выражаясь, фрактальное лицо Хаоса. Бенуа Мандельброт
обнаружил,   что   четвертое   измерение   включает   в   себя   не   только   первые   три
измерения, но и (это очень важно!) интервалы между ними.
В основном фракталы классифицируют по трём группам:
1.
2.
Алгебраические фракталы
Стохастические фракталы
Геометрические фракталы
3.
Рассмотрим подробнее каждую из них.
 Классификация фракталов
5 Геометрические фракталы
Бенуа   Мандельброт   предложил   модель   фрактала,   которая   уже   стала
классической и часто используется для демонстрации, как типичного примера
самого фрактала, так и для демонстрации красоты фракталов, которая также
привлекает исследователей, художников, просто интересующихся людей.
Именно   с   них   и   начиналась   история   фракталов.   Этот   тип   фракталов
получается путем простых геометрических построений. Обычно при построении
этих фракталов поступают так: берется "затравка"  аксиома  набор отрезков,
на   основании   которых   будет   строиться   фрактал.   Далее   к   этой   "затравке"
применяют набор правил, который преобразует ее в какуюлибо геометрическую
фигуру. Далее  к каждой  части этой  фигуры  применяют  опять тот же  набор
правил. С каждым шагом фигура будет становиться все сложнее и сложнее, и
если   мы   проведем   (по   крайней   мере,   в   уме),   бесконечное   количество
преобразований  получим геометрический фрактал.
Фракталы этого класса самые наглядные, потому что в них сразу
видна само подобность при любых масштабах наблюдения. В двухмерном случае
такие   фракталы   можно   получить,   задав   некоторую   ломаную,   называемую
генератором.   За   один   шаг   алгоритма   каждый   из   отрезков,   составляющих
ломаную, заменяется на ломануюгенератор, в соответствующем  масштабе. В
результате бесконечного повторения этой процедуры (а, точнее, при переходе к
пределу) получается фрактальная кривая. При видимой сложности полученной
кривой, её общий вид задается только формой генератора.
В начале ХХ века математики искали такие кривые, которые ни в одной
точке   не   имеют   касательной.   Это   означало,   что   кривая   резко   меняет   свое
направление, и притом с колоссально большой скоростью (производная равна
бесконечности).   Поиски   данных   кривых   были   вызваны   не   просто   праздным
интересом   математиков.   Дело   в   том,   что   в   начале   ХХ   века   очень   бурно
развивалась квантовая механика. Исследователь М.Броун зарисовал траекторию
6 движения взвешенных частиц в воде и объяснил это явление так: беспорядочно
движущиеся атомы жидкости ударяются о взвешенные частицы и тем самым
приводят   их   в   движение.   После   такого   объяснения   броуновского   движения
перед   учеными   встала   задача   найти   такую   кривую,   которая   бы   наилучшим
образом показывала движение броуновских частиц. Для этого кривая должна
была отвечать следующим свойствам: не иметь касательной ни в одной точке.
Математик Кох предложил одну такую кривую.
Кривая   Коха   (см.   приложение   2)   является   типичным   геометрическим
фракталом.   Процесс   её   построения   выглядит   следующим   образом:   берём
единичный отрезок, разделяем на три равные части и заменяем средний интервал
равносторонним   треугольником   без   этого   сегмента.   В   результате   образуется
ломаная,   состоящая   из   четырех   звеньев   длины   1/3.   На   следующем   шаге
повторяем операцию для каждого из четырёх получившихся звеньев.
Снежинка   Коха.  Выполнив   аналогичные   преобразование   на   сторонах
равностороннего   треугольника   можно   получить     фрактальное   изображение
снежинки Коха (см. приложение 3).
Алгебраические фракталы
Это   самая   крупная   группа   фракталов.   Алгебраические   фракталы
получили свое название за то, что их строят, используя простые алгебраические
формулы.
Получают   их   с   помощью   нелинейных   процессов   в  nмерных
пространствах.   Известно,   что   нелинейные   динамические   системы   обладают
несколькими   устойчивыми   состояниями.   То   состояние,   в   котором   оказалась
динамическая   система   после   некоторого   числа   итераций,   зависит   от   ее
начального состояния. Поэтому каждое устойчивое состояние (или как говорят
  аттрактор)  обладает  некоторой областью  начальных состояний,  из  которых
система  обязательно попадет  в  рассматриваемые  конечные  состояния. Таким
образом, фазовое пространство системы разбивается на области притяжения
7 аттракторов. Если фазовым является двухмерное пространство, то окрашивая
области притяжения различными цветами, можно получить  цветовой фазовый
портрет  этой   системы   (итерационного   процесса).   Меняя   алгоритм   выбора
цвета,   можно   получить   сложные   фрактальные   картины   с   причудливыми
многоцветными узорами. Неожиданностью для математиков стала возможность
с помощью примитивных алгоритмов порождать очень сложные структуры.
В   качестве   примера   рассмотрим   множество   Мандельброта   (см.
приложение 4). Строят его с помощью комплексных чисел (см. приложение 5).
Множеству   Мандельброта   принадлежат   точки,   которые   в   течение
бесконечного  числа   итераций   не   уходят   в   бесконечность   (точки,   имеющие
черный цвет). Точки, принадлежащие границе множества (именно там возникает
сложные   структуры)   уходят   в   бесконечность   за   конечное   число   итераций,   а
точки,   лежащие   за   пределами   множества,   уходят   в   бесконечность   через
несколько итераций (белый фон).
Интересный факт, некоторые алгебраические фракталы поразительным
обра1зом напоминают изображения животных, растений и других биологических
объектов, вследствие чего получили название биоморфов (см. приложение 6).
Стохастические фракталы
Еще   одним   известным   классом   фракталов   являются   стохастические
фракталы, которые получаются  в том случае, если в итерационном процессе
случайным образом менять какиелибо его параметры. При этом получаются
объекты очень похожие на природные  несимметричные деревья, изрезанные
береговые линии и т.д.
Типичным   представителем   этой   группы   фракталов   является   «плазма»
(см. приложение 7).
Для   ее   построения   берется   прямоугольник   и   для   каждого   его   угла
определяется   цвет.   Далее   находится   центральная   точка   прямоугольника   и
раскрашивается   в   цвет   равный   среднему   арифметическому   цветов   по   углам
8 прямоугольника плюс некоторое случайное число. Чем больше случайное число
 тем более "рваным" будет рисунок. Если же предположить, что цвет точки это
высота над уровнем моря  получим вместо плазмы  горный массив. Именно на
этом   принципе   моделируются   горы   в   большинстве   программ.   С   помощью
алгоритма,   похожего   на   плазму   строится   карта   высот,   к   ней   применяются
различные фильтры, накладывается текстура и фотореалистичные горы готовы.
Допустим нужно описать форму горы. Обычные фигуры из Евклидовой
геометрии тут не помогут, ведь они не учитывают рельеф поверхности. Но при
совмещении   обычной   геометрии   с   фрактальной   можно   получить   ту   самую
«шероховатость»   горы.   На   обычный   конус   нужно   наложить   плазму   и   мы
получим рельеф горы. Такие операции можно выполнять со многими другими
объектами   в   природе,   благодаря   стохастическим   фракталам   можно   описать
саму природу.
Фрактальная геометрия природы
Красота фракталов двояка: она услаждает глаз, о чем свидетельствует
хотя   бы   обошедшая   весь   мир   выставка   фрактальных   изображений,
организованная группой бременских математиков под руководством Пайтгена и
Рихтера.  Позднее   экспонаты   этой   грандиозной   выставки   были   запечатлены   в
иллюстрациях к книге тех же авторов "Красота фракталов". Но существует и
другой,   более   абстрактный   или   возвышенный,   аспект   красоты   фракталов,
открытый, по словам Р. Фейнмана, только умственному взору теоретика, в этом
смысле фракталы прекрасны красотой трудной математической задачи. Бенуа
Мандельброт указал современникам (и, надо полагать, потомкам) на досадный
пробел   в  "Началах"   Евклида,   по   которому,  не   замечая   упущения,  почти   два
тысячелетия человечества постигало геометрию окружающего мира и училось
математической   строгости   изложения.   Разумеется,   оба   аспекта   красоты
фракталов   тесно   взаимосвязаны   и   не   исключают,   а  взаимно   дополняют   друг
друга, хотя каждый из них самодостаточен.
9 Фрактальная   геометрия   природы   по   Мандельброту   самая   настоящая
геометрия,   удовлетворяющая   определению   геометрии,   предложенному   в
"Эрлангенскрой   программе"   Ф. Клейна.   Дело   в   том,   что   до   появления
неевклидовой геометрии Н.И. Лобачевского  Л. Больяи, существовала только
одна геометрия  та, которая была изложена в "Началах", и вопрос о том, что
такое геометрия, и какая из геометрий является геометрией реального мира, не
возникал, да и не мог возникнуть. Но с появлением еще одной геометрии возник
вопрос, что такое геометрия вообще, и какая из множества геометрий отвечает
реальному миру. По Ф.Клейну, геометрия занимается изучением таких свойств
объектов,   которые   инвариантны   относительно   преобразований:   евклидова
инвариантов   группы   движений   (преобразований,   не   изменяющих   расстояния
между   любыми   двумя   точками,   т.е.   представляющих   суперпозицию
параллельных   переносов   и   вращений   с   изменением   или   без   изменения
ориентации), геометрия ЛобачевскогоБольяи  инвариантов группы Лоренца.
Фрактальная   геометрия   занимается   изучением   инвариантов   группы
самоаффинных преобразований, т.е. свойств, выражаемых степенными законами.
Что   же   касается   соответствия   реальному   миру,   то   фрактальная
геометрия описывает весьма широкий класс природных процессов и явлений, и
поэтому   мы   можем  вслед   за   Б.Мандельбротом   с  полным   правом   говорить  о
фрактальной   геометрии   природы.   Новые      фрактальные   объекты   обладают
необычными   свойствами.   Длины,  площади   и   объемы   одних   фракталов   равны
нулю, других  обращаются в бесконечность.
Природа   зачастую   создаёт   удивительные   и   прекрасные   фракталы,   с
идеальной геометрией и такой гармонией, что просто замираешь от восхищения.
И вот их примеры:
Молнии  (см.   приложение   8)   восхищают   своей   красотой.   Фракталы,
созданные молнией не произвольны и не регулярны.
Папоротник  (см.   приложение   9)   так   же   является   хорошим   примером
10 фрактала среди флоры.
Фракталы есть везде и всюду в окружающей нас природе. Вся Вселенная
построена по удивительно гармоничным законам с математической точностью.
Разве можно после этого думать, что наша планета это случайное сцепление
частиц? Едва ли.
 Применение фракталов
Фракталы находят все большее и большее применение в науке. Основная
причина этого заключается в том, что они описывают реальный мир иногда даже
лучше, чем традиционная физика или математика. Вот несколько примеров:
Одни   из   наиболее   мощных   приложений   фракталов   лежат   в
компьютерной графике. Это фрактальное сжатие изображений. Современная
физика и механика только начинают изучать поведение фрактальных объектов.
Достоинства   алгоритмов   фрактального   сжатия   изображений      очень
маленький размер упакованного файла и малое время восстановления картинки.
Фрактально   упакованные   картинки   можно   масштабировать   без   появления
пикселизации   (плохого   качества   изображения   –   большими   квадратами).   Но
процесс   сжатия   занимает   продолжительное   время   и   иногда   длится   часами.
Алгоритм фрактальной упаковки с потерей качества позволяет задать степень
сжатия, аналогично формату jpeg. В основе алгоритма лежит поиск больших
кусков изображения подобных некоторым маленьким кусочкам. И в выходной
файл записывается только какой кусочек какому подобен. При сжатии обычно
используют квадратную сетку (кусочки  квадраты), что приводит к небольшой
угловатости при восстановлении картинки, шестиугольная сетка лишена такого
недостатка.
Компанией   Iterated   разработан   новый   формат   изображений   "Sting",
сочетающий в себе фрактальное и «волновое» (такое как в формате jpeg) сжатие
без потерь. Новый формат позволяет создавать изображения с возможностью
11 последующего   высококачественного   масштабирования,
графических файлов составляет 1520% от объема несжатых изображений.
  причем   объем
В механике и физике  фракталы используются благодаря уникальному
свойству повторять очертания многих объектов природы. Фракталы позволяют
приближать деревья, горные поверхности и трещины с более высокой точностью,
чем приближения наборами отрезков или многоугольников (при том же объеме
хранимых данных). Фрактальные модели, как и природные объекты, обладают
"шероховатостью",   и   свойство   это   сохраняется   при   сколь   угодно   большом
увеличении   модели.   Наличие   на   фракталах   равномерной   меры,   позволяет
применять   интегрирование,   теорию   потенциала,   использовать   их   вместо
стандартных объектов в уже исследованных уравнениях.
Также   фрактальную   геометрию   используют   для  проектирования
антенных устройств. Впервые это было применено американским инженером
Натаном  Коэном,  который жил  тогда  в  центре Бостона,  где  была  запрещена
установка на зданиях внешних антенн. Коэн вырезал из алюминиевой фольги
фигуру   в   форме   кривой   Коха   и   затем   наклеил   ее   на   лист   бумаги,   а   затем
присоединил   к   приемнику.   Оказалось,   что   такая   антенна   работает   не   хуже
обычной. И хотя физические принципы такой антенны не изучены до сих пор,
это   не   помешало   Коэну   обосновать   собственную   компанию   и   наладить   их
серийный   выпуск.   В   данный   момент   американская   фирма   “Fractal   Antenna
System”   разработала   антенну   нового   типа.   Теперь   можно   отказаться   от
использования   в   мобильных   телефонах   торчащих   наружных   антенн.   Так
называемая фрактальная антенна располагается прямо на основной плате внутри
аппарата.
Также существуют множество гипотез по поводу применения фракталов
– например, лимфатическая  и кровеносная системы, лёгкие и многое другое
тоже имеют фрактальные свойства.
Заключение
12 Данная работа является введением в мир фракталов. Мы рассмотрели
только   самую   малую   часть   того,   какие   бывают   фракталы,   на   основе   каких
принципов они строятся.
Фрактальная   графика     это   не   просто   множество   самоповторяющихся
изображений, это модель структуры и принципа любого сущего. Вся наша жизнь
представлена фракталами. Вся окружающая нас природа состоит из них. Нельзя
не   отметить   широкое   применение   фракталов   в   компьютерных   играх,   где
рельефы местности зачастую являются фрактальными изображениями на основе
трёхмерных моделей комплексных множеств. Фракталы очень сильно облегчают
рисование компьютерной графики, с помощью фракталов создаются множество
спецэффектов,  различных сказочных и невероятных картинок и т.д. Также с
помощью фрактальной геометрии рисуются деревья, облака, берега и вся другая
природа.   Фрактальная   графика   необходима   везде,   и   развитие   "фрактальных
технологий"  это одна из немаловажных задач на сегодняшний день.
В   будущем   я   планирую   научиться   строить   алгебраические   фракталы,
когда   более   подробно   изучу   комплексные   числа.   Также   хочу   попробовать
построить свои фрактальные изображение в языке программирования Паскаль с
помощью циклов.
Следует отметить применение фракталов в компьютерных технологиях,
помимо   просто   построения   красивых   изображений   на   экране   компьютера.
Фракталы в компьютерных технологиях применяются в следующих областях:
1. Сжатие изображений и информации
2. Сокрытие информации на изображении и в звуке
3. Шифрование данных с помощью фрактальных алгоритмов
4. Создание фрактальной музыки
5. Моделирование систем
В нашей работе приведены далеко не все области человеческих знаний,
где нашла свое применение теория фракталов. Хотим только сказать, что со
13 времени возникновения теории прошло не более трети века, но за это время
фракталы для многих исследователей стали внезапным ярким светом в ночи,
которые   озарил   неведомые   доселе   факты   и   закономерности   в   конкретных
областях   данных.   С   помощью   теории   фракталов   стали   объяснять   эволюцию
галактик и развитие клетки, возникновение гор и образование облаков, движение
цен на бирже и развитие общества и семьи. Может быть, в первое время данное
увлечение фракталами было даже слишком  бурным и попытки все объяснять с
помощью теории фракталов были неоправданными. Но, без сомнения, данная
теория имеет право на существование, и мы сожалеем, что в последнее время
она както забылась и осталась уделом избранных.
Таким   образом,   концепция   фракталов   становится   не   только   частью
“чистой”   науки,   но   и   элементом   общечеловеческой   культуры.   Фрактальная
наука еще очень молода, и ей предстоит большое будущее. Красота фракталов
далеко   не   исчерпана   и   еще   подарит   нам   немало   шедевров      тех,   которые
услаждают глаз, и тех, которые доставляют истинное наслаждение разуму.
Список литературы
1. Божокин С.В., Паршин Д.А. Фракталы и мультифракталы. РХД 2001 г.
2. Витолин Д. Применение фракталов в машинной графике. // Computerworld
Россия.1995
3. Мандельброт   Б.   Самоаффинные   фрактальные   множества,   «Фракталы   в
физике». М.: Мир 1988 г.
4. Мандельброт   Б.   Фрактальная   геометрия   природы.   —   М.:   «Институт
компьютерных исследований», 2002.
5. Морозов   А.Д.   Введение   в   теорию   фракталов.   Н.Новгород:   Издво
Нижегород. унта 1999 г.
6. Пайтген Х.О., Рихтер П. Х. Красота фракталов. — М.: «Мир», 1993.
Интернет ресурсы
14 1. http://www.ghcube.com/fractals/determin.html Детерминированные фракталы
2. http://fractals.nsu.ru/fractals.chat.ru/ Вселенная фракталов
3. http://fractals.nsu.ru/animations.htm Фильмы о фракталах
4. http://www.cootey.com/fractals/index.html Изображения фракталов
5. http://fraktals.ucoz.ru/publ Статьи о фракталах
6. http://rusnauka.narod.ru/lib/author/kosinov_n/12/ Всё о фракталах
7. http://www.softlab.ntua.gr/mandel/  Mandelbrot Explorer

Приложения
15 Приложение 1
Приложение 2
16 Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
17 Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
18 Приложение 9
19

description:
Приложение 1
Приложение 2
16

description:
Приложение 9
19

intro: Слово “фрактал” — это что-то, о чем много людей говорит в наши дни, от ученых до учеников средней школы. Оно появляется на обложках многих учебников математики, научных журналов и коробках с компьютерным программным обеспечением. Цветные изображения фракталов сегодня можно найти везде: от открыток, футболок до картинок на рабочем столе персонального компьютера. Итак, что это за цветные формы, которые мы видим вокруг?

title: Исследовательская работа на тему "ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФРАКТАЛЬНЫХ ИЗМЕРЕНИЙ"


extracted_text:
Формирование пространственных представлений у детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна.
Она   включает   как   представления   о   величине   и   форме,   так   и   понимание
различных пространственных отношений.
Значение пространственной ориентации в дошкольном детстве трудно
переоценить.
  Именно   этот   возраст   наиболее   благоприятен   для
совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений
об   окружающем   мире.   Формирование   пространственных   представлений,   с
одной   стороны,   составляет   фундамент   умственного   развития   ребенка,   с
другой   стороны,   имеет   самостоятельное   значение,   так   как   полноценное
восприятие пространственных  отношений важно и для обучения ребенка  в
детском саду, в школе, и для многих видов труда.
Чтобы   ребенок   успешно   учился   в   школе,   он   должен   свободно
ориентироваться   в   пространстве,   владеть   основными   пространственными
понятиями. Если эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у
него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре
основных уровня.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле
Второй   уровень.  Пространственные   представления   о   взаимоотношении
внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)
( о нахождении того или иного предмета, использование понятий «верхниз»,
«с какой стороны», о дальности нахождения предмета)
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений
(сначала в речи ребенка появляются слова: верх, низ, близко, далеко, а позже
предлоги в, над, под, за, перед)
Четвертый уровень. Лингвистические представления
Понимание пространственновременных и причинноследственных отношений
и связей
  предметнопрактической   деятельности,
На   ранних   этапах   развития   пространственных   представлений   тесно
связано   с   появлением   у   ребенка   чувства   собственного   тела,   развитием
движений,
  зрительномоторной
координации.   При   этом   формируются     представления   о   взаимоотношении
внешних   объектов   по   отношению   к   собственному   телу   (о   нахождении
предметов   с   использованием   понятий   «верхниз»,   «с   какой   стороны»,   о
дальности   нахождения   предмета);   представления   о   пространственных взаимоотношениях   между   двумя   и   более   предметами,   находящимися   в
окружающем пространстве.
       Развитие пространственных представлений в дошкольном детстве
подчиняется   одному   из   главных   законов   развития      закону   основной   оси:
сначала   формируются   представления   вертикали,   затем   представления
горизонтали «от себя» вперед, затем  о правой и левой стороне. Наиболее
поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе
становится   целостная   картина   мира   в   восприятии   пространственных
взаимоотношений   между   объектами   и   собственным   телом   (структурно
топологические представления).
Следующий важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой,
вербальной,   графической)   культурой,   которая     ведет   к   формированию
обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его
преобразования   в  мысленном   плане.  Вершиной   усвоения   пространственных
  логикограмматические   конструкции.   Они
представлений   являются
включают   все   предложные   конструкции   нашего   языка,
  сравнительные
категории   и   т.д.   Этот   уровень   является   наиболее   сложным,   поздно
формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и
как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.
Работа   по   формированию   пространственных   представлений   у   детей
включает   ориентировку   в   трехмерном   (основных   пространственных
направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь
является   проведение   тщательно   подобранных,   постепенно   усложняющихся
упражнений, заданийпоручений, заданийигр с предметами и без них.
Формирование   пространственных   представлений   у   детей   с   ЗПР
нарушается   по   всем   направлениям.   Дети   этой   категории   испытывают
существенные   трудности   в   овладении   действиями   восприятия,
  в
приобретении   опыта   практического   преобразования   пространства,   при   его
отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Дети с ЗПР, как
правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей,
не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения.
Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела,
определяя   расположение   объектов   относительно   себя.   По   сравнению   с
нормально   развивающимися   детьми,   дошкольники   с   ЗПР   испытывают
трудности   в   выявлении   пространственных   отношений   между   несколькими
предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания
по   словесной   инструкции,   что   объясняется   непониманием   и   неадекватным
употреблением   пространственных   обозначений.
  У   детей   старшего
дошкольного   возраста   с   ЗПР   наблюдается   разрыв   между   наглядным   и
словесным   компонентами   пространственного   анализа,   что   обусловлено
недоразвитием речевых и мыслительных процессов.
Коррекционную   работу   с   детьми,   имеющими   задержку   психического
развития   необходимо   начинать   с   развития   самого   элементарного   уровня пространственных   представлений,   постепенно   включая   и   временную
направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать
так,   чтобы   неоднократно   возвращаться   к   уже   изученным   темам,
систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.
Для   оказания   квалифицированной   психологопедагогической   помощи
детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных
образовательных   учреждений   эффективной   модели   взаимодействия
педагогов, работающих с детьми данной категории.
Решать задачи по формированию пространственных представлений, как
показала   практика,   целесообразнее   всего   при   взаимодействии   учителя   –
дефектолога   и   логопеда   группы,   работающих   с   детьми   с   ЗПР.   Планируя
работу   по   данному   направлению,   педагоги   учитывают   индивидуальные
особенности   каждого   ребенка,   внедряют   свои   специфические   методы   и
приемы,   которые   позволяют   наиболее   легко   и   интересно   усвоить   детям
данные понятия.
Общие   задачи   ориентируют   педагогов   в   первую   очередь   на   оказание
своевременной и адекватной коррекционнопедагогической помощи ребенку с
задержкой   психического   развития.   Что   в   свою   очередь   позволяет   создать
оптимальные условия для всестороннего развития детей.
Работа по формированию собственно пространственных представлений
осуществляется поэтапно:
1 этап. Обогащение чувственного  и  двигательного  опыта  детей.
Задачи:
    уточнить местоположение и названия различных частей тела;
    учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в
которых участвует все тело;
    развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем
на спине или на ладонях;
         вырабатывать   ощущения   и   умения   распознавать   предметы   с
различной фактурой поверхности и разной формы.
Дидактические игры и задания.
1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные
части тела.
2. Взрослый, дотрагиваясь до какойлибо части тела ребенка, просит его
вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно
назвать ее.
3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на
себе этот участок и назвать его. 4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело,
а также ручные позы, игра «Зеркало».
5.Самостоятельно   придумать   свои   позы   или   с   помощью   своего   тела
изобразить разные фигуры, буквы и цифры.
6.  Ребенку  предлагается  узнать фигуру,  букву,  цифру,  нарисованную
педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать
на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав
фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.
7.   Показать,   назвать   и   дать   потрогать   детям   предметы   с   разной
фактурой   поверхности   (гладкие,   шершавые,   ребристые,   мягкие,   колючие).
Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и
назвать её.
8.   Положить   в   мешочек   знакомые   ребенку   предметы   и   попросить   с
закрытыми   глазами   узнать   предмет     на   ощупь.   При   этом   ребенок   должен
ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по
очереди.
Постепенно   следует   добиваться   отражения   впечатлений   и   ощущений
ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в
действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в
действиях, оречевляемых самим ребенком.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей
среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.
Задачи:
           формировать   представления   о   «схеме   собственного   тела»   на
практике   («схема»   лица,   верхние   и   нижние   конечности,   вентральные   и
дорсальные стороны);
     учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
 Игрыимитации:
           Гуси   вытягивают   шеи,   поворачивают   головы   вправовлево,
заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
           На   спину   медвежонка   сел   комар,   он   оборачивается,   пытается
дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар
улетает, и медвежонок чешет спинку.
         Буратино   ушиб   левое   колено,   растирает   его,   потом   осторожно
ступает, держась за колено рукой. После формирования у ребенка правильного понимания расположения
правых   –   левых,   верхних   –   нижних,   передних   –   задних   частей   его   тела,
следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.
Дидактические игры и упражнения.
1.Логопед   поворачивается   спиной   к   детям   и   выполняет   движения
руками:   левая   рука   вверх,   правая   рука   в   правую   сторону,  правая   рука   за
голову,   левая   рука   на   голову,  левая   рука  на   левое   плечо.   Дети   копируют
движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.
2.   «Право   —   лево».   Следует   заметить,   что   для   ребенка   вовсе   не
является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с
той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем
специальных   упражнений   по   соотнесению   частей   тела   с   правой   и   левой
руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой
рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой рукой, после этого — в
перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть).
Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим
образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую
коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи
правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и
т.д.».
3.  Ребенок   придумывает   и  показывает   любое   движение   и  оречевляет
свое действие.
4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится
посередине   лица   (например   нос).   А   затем   по   просьбе   взрослого   начинает
движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить
интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает»
ладошка.   После   этого   делаем   закономерный   вывод,   что   все   мимо   чего
«проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.
5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше
чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови?
Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и
задания,   формулируемые   самими   детьми,   являются   очень   важным   этапом
отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы
лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в
активную речь.
6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и
объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и
носом? Что у меня между ртом и глазами?
7. «Я задумала часть лица, она находится над … . Какую часть лица я
задумала?»   «У   Саши   чернильное   пятно   под   …   .   Где   у   Вани   чернильное
пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети. 8.   «Дождь»    Педагог   называет   части   одежды,  на   которой   появились
пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит
магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
Цель:   развитие   осознанного   восприятия   собственной   позиции   в
пространстве и свойств окружающего пространства.
 Задачи:
       закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном
для изучения окружающего пространства;
    учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
    знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
       вырабатывать   навыки   расположения   объектов   в   окружающем
пространстве относительно друг друга.
Дидактические игры и упражнения.
1.   Ребенок   располагает   геометрические   фигуры   относительно   сторон
собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за
собой),   треугольник   слева   от   себя,   прямоугольник   справа   от   себя.   Затем
рассказывает, что где находится.
2. Ребенок   раскладывает  те  же  фигуры,  только  относительно  сторон
тела другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает
действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет
правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После
этого дети меняются ролями.
4.   Два   ребенка   стоят   напротив   друг   друга.   Один   из   них   совершает
какоелибо   действие,   а   другой   оречевляет   его   действия.   Например:   «Ты
сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой
ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного
отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи — учить детей:
      ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и
углы);        осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги
(вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу…);
    располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению
друг к другу;

    вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

  копировать   простые   фигуры;   анализировать   серии   фигур,
расположенные   в   вертикальные   и   горизонтальные   ряды,   правильно   их
зрительно   отслеживать   в   направлениях   сверху   вниз   и   слева   направо;
копировать ряд фигур;
       анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из
нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию
копирования;
    ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно
переворачивать лист бумаги на 180°.
Дидактические игры и упражнения.
1.   На   демонстрационном   полотне   с   прорезями   для   картинок
расположить   по   инструкции   соответствующие   картинки   слева   и   справа   от
елки.
2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.
3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка —
треугольник.
4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг,
под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком
поставить галочку.
5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на
клетки,   а   потом   сказать,   где   остановилась   фишка   (наглядно,   а   затем
мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной
линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на
180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.
7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой
вверх;   б)   спинкой   вниз.  Точно   так   же   можно   определить   левый   и   правый
карманы на брюках, джинсах и т. д.
5 этап. Развитие понимания и употребления логикограмматических
конструкций, выражающих пространственные отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Задачи:            учить   детей   понимать   слова   и   конструкции,   передающие
пространственные характеристики окружающего мира;
           формировать   навыки   самостоятельного   использования   слов   и
конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.
Дидактические игры и упражнения.
1.   На   столе   стоит   коробка   с   крышкой.   Ребенку   дается   кружок   из
картона   и   предлагается   положить   кружок   на   коробку,   в   коробку,   под
коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки
(в   коробку,   под   коробку   и   т.   д.)   и   просит   ребенка   взять   кружочки   по
инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми
кружок изпод коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань
кружок, который лежит под коробкой, достань кружок изза коробки и т. д.
3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки,
произнося   начало   фразы,  а  школьники  договаривают   конец  этой   фразы:  Я
кладу  кружок… (в  коробку,  за  коробку, на  коробку,  под  коробку, между
коробками, перед коробкой). Я беру кружок… (из коробки, изпод коробки,
изза коробки, с коробки и т. д.).
4.   «Положи   ручку…»   Ребенку   предлагается   два   разных   предмета,
например,   ручка   и   пенал,   он   должен   выполнить   инструкции   педагога:
положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.
5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите
ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит
на тетради, а тетрадь…, а стол…»). Так поиграйте, перекладывая карандаш
под,  в,   слева   от   тетради,   поднимая   его   над,  пряча   за   или   помещая   перед
тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и
карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог.
Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз
просите просто называть соответствующий предлог.
Как   уже   было   отмечено,   пространственные   представления   являются
базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения
в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным,
что   дети   с   ЗПР,   несформированность   пространственных   представлений
которых   заметна   уже   в   дошкольном   возрасте,   находятся   в   группе   риска
школьной  неуспеваемости.  Отсюда   ясна  необходимость   проведения  ранней
коррекции недоразвития пространственных функций.
Несмотря   на   имеющуюся   слабость   пространственных   представлений,
дошкольники с ЗПР достаточно хорошо используют организующую помощь и
могут   перенести   экспериментально   усвоенные   способы   решения   на аналогичные   задания.   Поэтому   можно   говорить   о   наличии   у   этих   детей
значительных потенциальных возможностей, на которые можно опираться в
ходе коррекционной работы.

file_name: статья Никитская О.Ю..docx

intro: При поступлении в школу дети с ЗПР оказываются неподготовленными к усвоению разделов программы, требующих умения ориентироваться в пространстве: письма, счета, чтения. В связи с этим проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственных функций в дошкольном возрасте остается чрезвычайно важным направлением работы в системе воспитания и обучения детей с ЗПР.

дефектология

group: Педагогика

title: Статья на тему "Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития"


file_name: статья Никитская О.Ю..docx

description:
Формирование пространственных представлений у детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна.
Она   включает   как   представления   о   величине   и   форме,   так   и   понимание
различных пространственных отношений.
Значение пространственной ориентации в дошкольном детстве трудно
переоценить.
  Именно   этот   возраст   наиболее   благоприятен   для
совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений
об   окружающем   мире.   Формирование   пространственных   представлений,   с
одной   стороны,   составляет   фундамент   умственного   развития   ребенка,   с
другой   стороны,   имеет   самостоятельное   значение,   так   как   полноценное
восприятие пространственных  отношений важно и для обучения ребенка  в
детском саду, в школе, и для многих видов труда.
Чтобы   ребенок   успешно   учился   в   школе,   он   должен   свободно
ориентироваться   в   пространстве,   владеть   основными   пространственными
понятиями. Если эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у
него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре
основных уровня.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле
Второй   уровень.  Пространственные   представления   о   взаимоотношении
внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)
( о нахождении того или иного предмета, использование понятий «верхниз»,
«с какой стороны», о дальности нахождения предмета)
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений
(сначала в речи ребенка появляются слова: верх, низ, близко, далеко, а позже
предлоги в, над, под, за, перед)
Четвертый уровень. Лингвистические представления
Понимание пространственновременных и причинноследственных отношений
и связей
  предметнопрактической   деятельности,
На   ранних   этапах   развития   пространственных   представлений   тесно
связано   с   появлением   у   ребенка   чувства   собственного   тела,   развитием
движений,
  зрительномоторной
координации.   При   этом   формируются     представления   о   взаимоотношении
внешних   объектов   по   отношению   к   собственному   телу   (о   нахождении
предметов   с   использованием   понятий   «верхниз»,   «с   какой   стороны»,   о
дальности   нахождения   предмета);   представления   о   пространственных

description:
взаимоотношениях   между   двумя   и   более   предметами,   находящимися   в
окружающем пространстве.
       Развитие пространственных представлений в дошкольном детстве
подчиняется   одному   из   главных   законов   развития      закону   основной   оси:
сначала   формируются   представления   вертикали,   затем   представления
горизонтали «от себя» вперед, затем  о правой и левой стороне. Наиболее
поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе
становится   целостная   картина   мира   в   восприятии   пространственных
взаимоотношений   между   объектами   и   собственным   телом   (структурно
топологические представления).
Следующий важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой,
вербальной,   графической)   культурой,   которая     ведет   к   формированию
обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его
преобразования   в  мысленном   плане.  Вершиной   усвоения   пространственных
  логикограмматические   конструкции.   Они
представлений   являются
включают   все   предложные   конструкции   нашего   языка,
  сравнительные
категории   и   т.д.   Этот   уровень   является   наиболее   сложным,   поздно
формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и
как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.
Работа   по   формированию   пространственных   представлений   у   детей
включает   ориентировку   в   трехмерном   (основных   пространственных
направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь
является   проведение   тщательно   подобранных,   постепенно   усложняющихся
упражнений, заданийпоручений, заданийигр с предметами и без них.
Формирование   пространственных   представлений   у   детей   с   ЗПР
нарушается   по   всем   направлениям.   Дети   этой   категории   испытывают
существенные   трудности   в   овладении   действиями   восприятия,
  в
приобретении   опыта   практического   преобразования   пространства,   при   его
отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Дети с ЗПР, как
правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей,
не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения.
Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела,
определяя   расположение   объектов   относительно   себя.   По   сравнению   с
нормально   развивающимися   детьми,   дошкольники   с   ЗПР   испытывают
трудности   в   выявлении   пространственных   отношений   между   несколькими
предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания
по   словесной   инструкции,   что   объясняется   непониманием   и   неадекватным
употреблением   пространственных   обозначений.
  У   детей   старшего
дошкольного   возраста   с   ЗПР   наблюдается   разрыв   между   наглядным   и
словесным   компонентами   пространственного   анализа,   что   обусловлено
недоразвитием речевых и мыслительных процессов.
Коррекционную   работу   с   детьми,   имеющими   задержку   психического
развития   необходимо   начинать   с   развития   самого   элементарного   уровня

description:
пространственных   представлений,   постепенно   включая   и   временную
направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать
так,   чтобы   неоднократно   возвращаться   к   уже   изученным   темам,
систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.
Для   оказания   квалифицированной   психологопедагогической   помощи
детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных
образовательных   учреждений   эффективной   модели   взаимодействия
педагогов, работающих с детьми данной категории.
Решать задачи по формированию пространственных представлений, как
показала   практика,   целесообразнее   всего   при   взаимодействии   учителя   –
дефектолога   и   логопеда   группы,   работающих   с   детьми   с   ЗПР.   Планируя
работу   по   данному   направлению,   педагоги   учитывают   индивидуальные
особенности   каждого   ребенка,   внедряют   свои   специфические   методы   и
приемы,   которые   позволяют   наиболее   легко   и   интересно   усвоить   детям
данные понятия.
Общие   задачи   ориентируют   педагогов   в   первую   очередь   на   оказание
своевременной и адекватной коррекционнопедагогической помощи ребенку с
задержкой   психического   развития.   Что   в   свою   очередь   позволяет   создать
оптимальные условия для всестороннего развития детей.
Работа по формированию собственно пространственных представлений
осуществляется поэтапно:
1 этап. Обогащение чувственного  и  двигательного  опыта  детей.
Задачи:
    уточнить местоположение и названия различных частей тела;
    учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в
которых участвует все тело;
    развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем
на спине или на ладонях;
         вырабатывать   ощущения   и   умения   распознавать   предметы   с
различной фактурой поверхности и разной формы.
Дидактические игры и задания.
1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные
части тела.
2. Взрослый, дотрагиваясь до какойлибо части тела ребенка, просит его
вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно
назвать ее.
3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на
себе этот участок и назвать его.

description:
4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело,
а также ручные позы, игра «Зеркало».
5.Самостоятельно   придумать   свои   позы   или   с   помощью   своего   тела
изобразить разные фигуры, буквы и цифры.
6.  Ребенку  предлагается  узнать фигуру,  букву,  цифру,  нарисованную
педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать
на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав
фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.
7.   Показать,   назвать   и   дать   потрогать   детям   предметы   с   разной
фактурой   поверхности   (гладкие,   шершавые,   ребристые,   мягкие,   колючие).
Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и
назвать её.
8.   Положить   в   мешочек   знакомые   ребенку   предметы   и   попросить   с
закрытыми   глазами   узнать   предмет     на   ощупь.   При   этом   ребенок   должен
ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по
очереди.
Постепенно   следует   добиваться   отражения   впечатлений   и   ощущений
ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в
действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в
действиях, оречевляемых самим ребенком.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей
среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.
Задачи:
           формировать   представления   о   «схеме   собственного   тела»   на
практике   («схема»   лица,   верхние   и   нижние   конечности,   вентральные   и
дорсальные стороны);
     учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
 Игрыимитации:
           Гуси   вытягивают   шеи,   поворачивают   головы   вправовлево,
заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
           На   спину   медвежонка   сел   комар,   он   оборачивается,   пытается
дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар
улетает, и медвежонок чешет спинку.
         Буратино   ушиб   левое   колено,   растирает   его,   потом   осторожно
ступает, держась за колено рукой.

description:
После формирования у ребенка правильного понимания расположения
правых   –   левых,   верхних   –   нижних,   передних   –   задних   частей   его   тела,
следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.
Дидактические игры и упражнения.
1.Логопед   поворачивается   спиной   к   детям   и   выполняет   движения
руками:   левая   рука   вверх,   правая   рука   в   правую   сторону,  правая   рука   за
голову,   левая   рука   на   голову,  левая   рука  на   левое   плечо.   Дети   копируют
движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.
2.   «Право   —   лево».   Следует   заметить,   что   для   ребенка   вовсе   не
является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с
той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем
специальных   упражнений   по   соотнесению   частей   тела   с   правой   и   левой
руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой
рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой рукой, после этого — в
перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть).
Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим
образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую
коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи
правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и
т.д.».
3.  Ребенок   придумывает   и  показывает   любое   движение   и  оречевляет
свое действие.
4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится
посередине   лица   (например   нос).   А   затем   по   просьбе   взрослого   начинает
движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить
интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает»
ладошка.   После   этого   делаем   закономерный   вывод,   что   все   мимо   чего
«проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.
5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше
чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови?
Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и
задания,   формулируемые   самими   детьми,   являются   очень   важным   этапом
отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы
лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в
активную речь.
6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и
объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и
носом? Что у меня между ртом и глазами?
7. «Я задумала часть лица, она находится над … . Какую часть лица я
задумала?»   «У   Саши   чернильное   пятно   под   …   .   Где   у   Вани   чернильное
пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

description:
8.   «Дождь»    Педагог   называет   части   одежды,  на   которой   появились
пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит
магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
Цель:   развитие   осознанного   восприятия   собственной   позиции   в
пространстве и свойств окружающего пространства.
 Задачи:
       закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном
для изучения окружающего пространства;
    учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
    знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
       вырабатывать   навыки   расположения   объектов   в   окружающем
пространстве относительно друг друга.
Дидактические игры и упражнения.
1.   Ребенок   располагает   геометрические   фигуры   относительно   сторон
собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за
собой),   треугольник   слева   от   себя,   прямоугольник   справа   от   себя.   Затем
рассказывает, что где находится.
2. Ребенок   раскладывает  те  же  фигуры,  только  относительно  сторон
тела другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает
действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет
правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После
этого дети меняются ролями.
4.   Два   ребенка   стоят   напротив   друг   друга.   Один   из   них   совершает
какоелибо   действие,   а   другой   оречевляет   его   действия.   Например:   «Ты
сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой
ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного
отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи — учить детей:
      ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и
углы);

description:
       осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги
(вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу…);
    располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению
друг к другу;

    вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

  копировать   простые   фигуры;   анализировать   серии   фигур,
расположенные   в   вертикальные   и   горизонтальные   ряды,   правильно   их
зрительно   отслеживать   в   направлениях   сверху   вниз   и   слева   направо;
копировать ряд фигур;
       анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из
нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию
копирования;
    ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно
переворачивать лист бумаги на 180°.
Дидактические игры и упражнения.
1.   На   демонстрационном   полотне   с   прорезями   для   картинок
расположить   по   инструкции   соответствующие   картинки   слева   и   справа   от
елки.
2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.
3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка —
треугольник.
4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг,
под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком
поставить галочку.
5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на
клетки,   а   потом   сказать,   где   остановилась   фишка   (наглядно,   а   затем
мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной
линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на
180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.
7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой
вверх;   б)   спинкой   вниз.  Точно   так   же   можно   определить   левый   и   правый
карманы на брюках, джинсах и т. д.
5 этап. Развитие понимания и употребления логикограмматических
конструкций, выражающих пространственные отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Задачи:

description:
           учить   детей   понимать   слова   и   конструкции,   передающие
пространственные характеристики окружающего мира;
           формировать   навыки   самостоятельного   использования   слов   и
конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.
Дидактические игры и упражнения.
1.   На   столе   стоит   коробка   с   крышкой.   Ребенку   дается   кружок   из
картона   и   предлагается   положить   кружок   на   коробку,   в   коробку,   под
коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки
(в   коробку,   под   коробку   и   т.   д.)   и   просит   ребенка   взять   кружочки   по
инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми
кружок изпод коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань
кружок, который лежит под коробкой, достань кружок изза коробки и т. д.
3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки,
произнося   начало   фразы,  а  школьники  договаривают   конец  этой   фразы:  Я
кладу  кружок… (в  коробку,  за  коробку, на  коробку,  под  коробку, между
коробками, перед коробкой). Я беру кружок… (из коробки, изпод коробки,
изза коробки, с коробки и т. д.).
4.   «Положи   ручку…»   Ребенку   предлагается   два   разных   предмета,
например,   ручка   и   пенал,   он   должен   выполнить   инструкции   педагога:
положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.
5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите
ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит
на тетради, а тетрадь…, а стол…»). Так поиграйте, перекладывая карандаш
под,  в,   слева   от   тетради,   поднимая   его   над,  пряча   за   или   помещая   перед
тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и
карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог.
Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз
просите просто называть соответствующий предлог.
Как   уже   было   отмечено,   пространственные   представления   являются
базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения
в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным,
что   дети   с   ЗПР,   несформированность   пространственных   представлений
которых   заметна   уже   в   дошкольном   возрасте,   находятся   в   группе   риска
школьной  неуспеваемости.  Отсюда   ясна  необходимость   проведения  ранней
коррекции недоразвития пространственных функций.
Несмотря   на   имеющуюся   слабость   пространственных   представлений,
дошкольники с ЗПР достаточно хорошо используют организующую помощь и
могут   перенести   экспериментально   усвоенные   способы   решения   на

description:
аналогичные   задания.   Поэтому   можно   говорить   о   наличии   у   этих   детей
значительных потенциальных возможностей, на которые можно опираться в
ходе коррекционной работы.

title: Статья на тему "Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР"