extracted_text:
Министерство образования и науки Удмуртской Республики
Институт повышения квалификации и
переподготовки работников образования УР
Реферат
по теме:
«Развитие разговорной речи и формирование
лексического запаса у детей с нарушением слуха на
уроках русского языка с помощью ИКТ».

                                                                                Выполнил: учитель
                                                                                «Школа- интернат
МКСКОУ
                                                                                Швецова Лариса
№ 15 г. Ижевска»
Виталиевна. Введение
Личностносоциальная   ориентация
современного   образования
предполагает   использование   инновационных   педагогических   технологий
воспитания и обучения детей с нарушением слухом, что соответствует общему
процессу гумманизации и демократизации школьного образования.
Выдающийся сурдопедагог С.А. Зыков подчеркивал, что «педагогически
организованная деятельность»  это ведущий принцип воспитания и обучения в
школах   для   детей   с   нарушениями   слуха,   который   необходимо   наполнить
определенным   содержанием,   обеспечив   взаимодействие   между   различными
направлениями деятельности.
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, развития его
интеллекта,   мышления   –   является   речь.   Речь   –   это   вид   человеческой
деятельности, процесс реализации мышления на основе использования средств
языка.   Речь   выполняет   функции   общения   и   сообщения,   самовыражения   и
воздействия на других людей. «Речь есть, прежде всего, средство социального
общения, средство высказывания и понимания», – писал Л.С. Выготский.
Умение полноценно общаться – одна из главных целей развития глухих
школьников. Она осуществляется на всех уроках в школе для глухих детей.
Российским дефектологом, членом АПНРФ, профессором Ф. А. Рау были
разработаны   учебные   планы,   программы,   учебники,   методические   пособия,
которые   способствовали   осуществлению   дифференцированного   обучения
неслышащих,   слабослышащих   и   позднооглохших   детей.   Ф.   Ф.   Рау   и   Н.   Ф.
Слезиной   разработана   научно   мотивированная   концентрическая   система
формирования   устной   речи.   Большой   интерес   с   точки   зрения   развития
методических   подходов   к   обучению   языку   и   специальному   формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога  практика,
доктора медицинских наук П. Д. Енько. Развитием речи слабослышащих детей
занимался А. Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке
эффективной   системы   обучения   языку   неслышащих   важную   роль   сыграли
исследования психологов Ж. И. Шиф, А. Ф. Лурия, И. М. Соловьева и другие,
работы по слуховосприятию Е. П. Кузьмичева и др.
Необходимость  обновления  образования,  заключающаяся   в  переходе   от
знаний, умений, навыков к другой шкале оценки результатов обучения  веление
времени.
Существует достаточно много путей и средств, выработанных практикой
для   формирования   устойчивых   познавательных   мотивов,   среди   них   И.П.
Подласый выделяет как особо значимые следующие:
∙ обучение с компьютерной поддержкой;
∙ применение мультимедиасистем;
∙ использование интерактивных компьютерных средств.
Как   показывают   данные   психологопедагогичеких   и   дидактических
исследований (Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В.
Роберт,   В.В.   Рубцов,   О.К.   Тихомиров   и   др.),   необходимым   потенциалом   в
развитии   мотивационной   сферы   учащихся   обладают   методики   обучения   на
основе информационнокоммуникационных технологий (ИКТ), так как именно
они   способны   обеспечить   индивидуализацию   обучения,   адаптацию   к
способностям   и   интересам   обучаемых,   доступ   к   новым   источникам   учебной
  использование   компьютерного   моделирования   изучаемых
информации,
процессов и объектов и т. д. Использование средств ИКТ способствует учёту
индивидуальных  возможностей  каждого ученика, его интересов, склонностей,
субъективного   опыта,   накопленного   в   обучении   и   реальной   жизни,   а   также
необходимости   требования   индивидуализации   обучения,   адаптации   его   к
познавательным потребностям и интересам обучаемых.
Включение ИКТ компонента в учебный процесс изменяет роль средств обучения, используемых при преподавании различных дисциплин, в результате
изменяет саму учебную среду. В центре обучения оказывается сам обучающийся
   его   мотивы,   цели,   его   психологические   особенности.   Таким   образом,
применение ИКТ компонента в учебном процессе позволяет увеличить объём
информации,   сообщаемой   ученику   на   уроке,   более   активно   по   сравнению   с
занятиями   организовать   познавательную   деятельность,
обычными
воздействовать на такие психологические процессы, как восприятие, мышление,
запоминание, усвоение информации. Использование ИКТ компонента на уроках
приводит   к   активации   умственной   деятельности,   формирует   положительную
мотивацию у большинства учащихся к этим занятиям.
Однако,
  как   свидетельствует   анализ   психологопедагогической
литературы   по   теме   исследования   (И.П.   Подласый,   А.Я.   Ваграменко,   А.А.
Кузнецов и др.), резервы ИКТ компонента как средства формирования мотивов
к учению у учащихся используются не в полной мере.
Из   вышесказанного   следует,   что   тема   нашего   исследования   «Развитие
разговорной речи и формирование лексического запаса у детей с нарушением
слуха на уроках русского языка с помощью ИКТ» актуальна.
Мы остановимся на рассмотрении особенности развития речи учащихся  и
формирование его лексического запаса с помощью ИКТ.
Актуальность  этой   проблемы   состоит   в   том,   что   обучение   языку
учащихся, прежде всего, начинается именно с развития разговорной речи – как
наиболее   им   доступной   и   естественной   для   организации   непосредственного
общения учителя с классом и детей между собой.
Кроме того, в процессе обучения диалогу и формированию лексического
запаса глухих и слабослышащих учащихся обеспечивает развитие их языковой
способности.   Оно   осуществляется   за   счет   частоты   применения   школьниками
речевых   средств,   вариативности   высказываний,   проведения   аналогий,
предугадывания ответов собеседника.
То есть диалогическая речь и формирование его лексического запаса для учащихся является как бы фундаментом на основе которого строиться развитие
других форм речи (связанной, письменной и др.).
Объект   исследования:   процесс   развития   разговорной   речи   и
формирования   лексического   запаса   у   детей   с   нарушением   слуха   на   уроках
русского языка с помощью ИКТ.
Предмет   исследования:   применение   ИКТ   компонента   как   средства
формирования лексического запаса у детей на уроках русского языка.
Гипотеза: Наша гипотеза состоит в том, что эффективность работы по
развитию   разговорной   речи   и   формированию   лексического   запаса   у   детей   с
значительной   степени   определяется   их
нарушением   слуха   в
заинтересованностью в процессе работы. Известное однообразие дидактических
игр,   наглядных   пособий,   хорошо   знакомых   детям   приемов   снижает
эффективность учебной работы. Вместе с тем использование «живых» пособий,
картин,   с   использованием   ИКТ   существенной   повышает   активность   детей   в
овладении разговорными навыками.
Цель   исследования:   изучить   эффективность   влияния   ИКТ   компонента
как средства  развития разговорной речи и формирования лексического запаса у
учащихся на уроках русского языка.
Цель, предмет и гипотеза определяют постановку задач:
1. Проанализировать   специальную   педагогическую   литературу   по   данной
проблеме.
2. Выявление состояния разговорной речи учащихся.
3. Проанализировать развитие речи глухих и слабослышащих учащихся.
4. Изучить   состояние   проблемы   использования   ИКТ   компонента   как
средства   формирования   мотивации   на   уроках   русского   языка   в
современной педагогической литературе.
5. Разработка   средств   наглядности   активизирующих   процесс   овладения
учащимися разговорной речью.
Для   решения   задач   исследования   нами   был   использован   следующий комплекс методов: изучение литературы по теме исследования; наблюдение за
деятельностью   учащихся;   анкетирование   учителей   и   учащихся   МКСКОУ
«Школаинтернат № 15 г.Ижевска».
Практическая значимость:  результаты данного исследования могут быть
использованы в практической деятельности учителями   школ для детей с
нарушением слуха.
Глава I. Развитие разговорной речи в системе обучения глухих учащихся языку.
I.1. Роль разговорной речи в общем развитии,
обучении и воспитании глухих детей.
Чтобы   определить   роль   развития   разговорной   речи   для   учащихся
рассмотрим как освещены проблемы развития речи, в том числе и разговорной, в
сурдрпедагогике и сурдопсихологии.
Диалогическая,   или   разговорная,   речь   –   форма   речи,   при   которой
происходит   непосредственный   обмен   высказываниями   между   двумя   или
несколькими собеседниками. На первоначальном этапе развития слышащие дети
овладевают   языком   на   основе   диалогической   речи   (А.М.   Леушина,   Д.Б.
Эльконин, А.В. Запорожец и др.). Д.Б. Эльконин объясняет этот факт тем, что
«деятельность   ребенка   еще   не   отделена   в   своих   существенных   звеньях   от
деятельности   взрослых.   Диалог   является   как   бы   частью   совместной
деятельности ребенка со взрослыми».
Речь   ребенка   в   этот   период   состоит   из   ответов   на   вопросы   взрослого,
вопросов   ко   взрослому   в   связи   с   трудностями   возникающими   в   ходе
деятельности, а также требований об удовлетворении своих потребностей.
Овладение   речевым   общением   начинается   с   использования   ребенком
отдельных предложений разных типов, в основной побудительных, которыми он
овладевает   по   подражанию.  Позже   в  его   речи  появляются   вопросительные  и
повествовательные предложения. Обучение   глухих   учащихся   языку   также   начинается   с   развития
диалогической   речи   –   как   наиболее   им   доступной   и   естественной   для
организации непосредственного словесного общения учителя с классом и детей
между собой.
Особенности диалогической речи широко освещены в психологической и
лингвистической литературе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К.
Маркова, О.Б. Сиротина, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).
Обучение разговорной речи должно занимать одно из центральных мест в
учебном   плане.   Это   объясняется   тем,   что   глухие   дети   без   специального
обучения   не   могут   овладеть   языком,   т.к.   не   слышат   речи   и   не   могут,   как
слышащие дети, подражая взрослым овладеть ею.
Обучение разговорной, а затем связной речи решает основную задачу –
формирование речи как средства общения (Зикеев А.Г., 1984г.).
Беседы,   связанные   с   деятельностью   учащихся,   их   впечатления   и
наблюдения способствуют развитию творческой активности и формирования у
детей  навыка   быстро  реагировать  на  речь  собеседника, участвовать  в общем
разговоре. Дети учатся излагать свои мысли, желания, стремления в нескольких
предложениях, а со временем, и развернутым сообщением в виде монолога о
пережитом   и   увиденном,   проделанной   работе,   просмотренном   фильме,
прочитанном рассказе, обо всем, что происходит в жизни ребенка. Все это дети
учатся выражать устно и письменно (Зыков С.А., 1977г.).
Особое значение в развитие разговорной речи глухих имеет деятельность
учителя,   состоящая   в   том,   чтобы   помочь   учащимся   найти   нужную   речевую
форму,   стимулировать   их   к   более   активному   поиску   слов   и   способов
высказывания.   Здесь   можно   выделить   несколько   направлений:   своевременная
проверка понимания детьми отдельных слов и выражений, употребляемых ими в
речи;   побуждение   к   разным   вариантам   выражения   одних   и   тех   же   мыслей;
обеспечение   обогащения   и   усложнения   речи   детей   новыми   словами   и
грамматическими   структурами;   связь   употребляемого   в   данный   момент речевого   материала   с   тем,   который   уже   имеется   в   речевом   опыте   ученика;
побуждение учащихся класса следить за речью товарища, исправлять недочеты в
ней, повторять  и запоминать  наиболее удачно сказанные слова  и выражения,
сочетание   работы   по   развитию   разговорной   речи   детей   с   расширением   их
кругозора и воспитанием самостоятельности.
На основе развития разговорной речи в дальнейшем строиться и развитие
других форм речи: в монологической (связной) речи. письменной и т.д.
Следовательно,
  чем   эффективнее   будет   происходить   развитие
диалогической   речи,   тем   лучше   будет   развита   связная   и   письменная   речь,
которая в свою очередь тоже имеет ряд своих особенностей.
Вместе с тем выявлен ряд особенностей в развитии связанной речи глухих
детей   лексического   запаса.   Для   высказывания   у   неслышащих   учащихся,
особенно письменных, характерно частое отсутствие или неполнота отдельных
микротем,   а   следовательно   и   неполное   раскрытие   темы.   Отсутствие   в
высказываниях отдельных микротем приводит к нарушению логики рассказа, к
пропускам   при   изложении   событий.   В   высказываниях   учащихся   имеются
нарушения   последовательности   событий,   ошибки   в   установлении   причинно
следственных связей между событиями.
Особенности   в   развитии   речи   глухих   учащихся   обуславливают
необходимость   организации   дифференцированного   подхода   в   процессе
обучения. Организация дифференцированного обучения необходима для того,
чтобы обеспечить каждому ученику доступный ему темп работы, ее содержание,
степень   самостоятельности,   а   также   переход   от   одного   уровня   развития   к
другому. (Зыков С.А., Вишневская Е.Е и др.)
Итак, мы видим, какую важную роль играет развитие разговорной речи
учащихся в общем развитии, обучении, воспитании учащихся, в развитии других
форм речи.
Формирование   у   глухих   детей   устной   речи   означает   усвоение   или
необходимого   речевого   материала   (словаря,   грамматических   и   лексических форм), приобретение навыков его восприятия.
I.2. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию
речи слабослышащих и неслышащих учащихся.
Лексический   состав   языка      важнейший   его   компонент,   без   усвоения
которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. У
маленького слышащего ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных
условиях   общения   с   окружающими.   И   хотя   этот   процесс   имеет   свои
закономерности   и   не   лишен   некоторых   трудностей,   тем   не   менее   для   его
успешного   протекания   нет   особых   препятствий.   К   школьному   возрасту
нормально   развивающийся   ребенок   владеет   лексическим   запасом,   который   в
основном обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к
овладению грамотой, к усвоению основ наук.
Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка является
лишь базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного
совершенствования.   На   протяжении   всего   школьного   обучения   лексика
самостоятельной   речи   учащихся   будет   предметом   особой   заботы   учителя
особенно для глухих и слабослышащих учащихся. Изучение родного языка как
предмета,   овладение   основами   наук,   самостоятельное   чтение,   общение   с
окружающими, все более активное включение в разнообразные сферы труда и
общественной жизни  все это будет совершенствовать лексические возможности
детей   и   подростков,   способствовать   развитию   речи   и   познавательной
деятельности в целом.
В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных
целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального
развития слабослышащих или неслышащих детей. Такую роль словарная работа
выполняет постольку, поскольку овладение словом  процесс, затрагивающий
все   важнейшие   психические   функции   учащихся   (восприятие,   представления,
мышление,
  речь,
  память,
  эмоции   ),
  требующий   волевых   усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные
виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они
познают   предметы   и   явления   действительности,   анализируя   и   сравнивая   их,
учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять
присуще   им   признаки   и   действия.   Формирующиеся   с   помощью   обобщения
постепенно закрепляются за ними как за их носителями.
В   словарной   работе   совершенствуя   способность   к   слухозрительному
восприятию речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и
письма.
Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем
словаря   учеников   своего   класса   и   постоянный   контроль   за   правильностью
понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках. Нередко создается
видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда
слово правильно употреблен в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно
осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Придумывание
предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов,
которые   ученикам   непонятны,      эти   приемы   часто   оказываются   в   работе   со
слабослышащими неэффективными.
Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического  запаса
учащихся.   Данная   задача   реализуется   на   всех   уроках   (как   по   разделам
программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако
ведущая   роль   в   формировании   лексического   запаса   самостоятельной   речи
слабослышащих   и   глухих   детей   принадлежит   урокам   развития   устной   и
письменной   речи,   так   как   именно   на   них   происходит   усвоение   словаря   в
специально   разработанной   системе.   На   этих   уроках   обеспечивается
последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики,
отработанной   с   учетом   ее   характера   и   особенностей   развития   мыслительной
деятельности учащихся.
Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки   чтения,   самостоятельное   внеклассное   чтение   учащихся.   Что   касается
  формирования
уроков   русского   языка,
  произношения,
  грамматики,
грамматического  строя,  то они  проводятся в основном на  подготовленном   в
семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое
пополнение   лексического   запаса.   Самостоятельно   приобретаемая   лексика   на
всех уроках уточняется, коррегируется, активизируется в речи детей.
Задача   расширения   лексического   запаса   многогранна.   В   методическом
плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых
задач:   семантизация   лексики,   первичное   пользование   ею   (сначала   на   уровне
понимания),   дальнейшее   уточнение   значений   и   последующее   их   расширение,
формирование   лексических   обобщений   через   активную   речевую   практику:
«Усвоить новое слово  это не только понять его смысл, но и сделать «своим»,
ввести его в активный словарь.
Как   видим,   решение   задачи   усвоения   лексики,   закрепления   ее   в   речи
теснейшим   образом   связано   (благодаря   овладению   словом   как   обозначением
понятия)   с  процессами   познавательной   деятельности.  Поскольку   эта   сторона
развития   речи   учащихся   выдвигается   в   качестве   одной   из   целей   специально
организованного   обучения,   задачу   формирования   мыслительных   действий,
операций, процессов у слабослышащих или неслышащих школьников  следует
особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее
этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за
сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить
дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и
отличное   в   морфемной   структуре   слов,   учитель   подводит   учащихся   к
практическому   (в   одних   случаях   интуитивному,   в   других      осознанному)
овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.
I.3. ИКТ компонент как средство мотивации формирования лексического
запаса на уроках русского языка. Обращение   к   информационнокоммуникационным   технологиям
существенно   расширяет   состав   и   возможности   ряда   компонентов
образовательной среды. Так, к числу источников информации в этих условиях
можно   отнести   базы   данных   и   информационносправочные   системы,
электронные   учебники   и   энциклопедии,   ресурсы   Интернета   и   т.д.   Как
инструменты   учебной   деятельности   можно   рассматривать   компьютерные
тренажёры, контролирующие программы и т.д., как средства коммуникаций
локальные компьютерные сети и Интернет. Как компьютерная поддержка курса
«Русский язык» создавался сборник дидактических материалов для учащихся П
V  классов  «К   грамотности   ступеньки»,  имеющий   электронный   аналог:   пакет
включают
комбинированных   компьютерных   программ,
демонстрационнотренировочный,   контрольнотренировочный   и   тестирующий
  которые

модули. Преимущества обучения, проводимого с использованием компьютеров:
использование цвета, графики: многократное возвращение на экран того раздела,
параграфа.
ИКТ   –   это   совокупность   методов,   устройств   и   производственных
процессов,   используемых   обществом   для   сбора,   хранения,   обработки   и
распространения информации.
Информационные технологии обеспечивают пользователю простой доступ
  Они   позволяют   автоматизировать   любые
к   компьютерной   технике.
информационные процессы. Для учета индивидуальных особенностей учащихся
в  ходе  обучения  с  помощью   компьютерных  программ  предусмотрены:  выбор
темпа продвижения каждым обучаемым; многократные повторы действий, по
грамматикоорфографическому   разбору;   диалог;   вариативные   формы   подачи
учебной   информации   с   учетом   преобладания   зрительных,   слуховых   типов
восприятия и памяти, абстрактного или конкретного мышления.
С помощью компьютера можно активизировать все компоненты процесса
обучения:   целевой,   стимул   мотивационный,   содержательный,   операционно
деятельностный, контрольнорегулирующий, оценочнорезультативный. Компьютер применяется на трех уровнях обучения:
I — на уровне восприятия грамматикоорфографического материала;
II — на уровне осмысления, закрепления;
III — на уровне обобщения и повторения.
Опыт обучения с использованием компьютерных программ по русскому
языку   показал,   что   при   их   применении   следует   соблюдать   определенную
последовательность. Редуцирование или пропуск хотя бы одного из этапов ведет
к   дефектам   в   формировании   действий   учащихся   в   процессе   применения
орфографических знаний в практике письма. Искоренить эти ошибки поможет
использование   специально   разработанных   методических   приемов   и   такого
технического средства, как компьютер. В настоящее время последний является
одним  из  перспективных   средств  обучения.  По  мнению   В.Г. Коурова  и  О.И.
Коуровой, использование компьютерных технологий открывает принципиально
новые возможности для активизации учебнопознавательной деятельности и ее
интенсификации. Компьютерные программы позволяют значительно увеличить
объем воспринимаемой школьниками информации, формирования лексического
запаса   на   уроках   русского   языка   благодаря   тому,  что   она   представляется   в
более обобщённом, систематизированном виде.
Современные   ИКТ   обладают   уникальными   дидактическими
возможностями.ИКТ позволяют:
1. Представлять обучаемому информацию в различной форме: текст, аудио,
видео, анимация (на уроке русского языка это может быть презентация,
которую создаёт либо учитель, либо ученик.
2. Контролировать временные параметры урока для каждого обучаемого.
3. Выдавать   большой   объем   информации   по   частям,   поэтому   изучаемый
материал усваивается легче, чем материал учебников и статей.
4. Мобилизовать внимание обучаемого.
5. Печатать, воспроизводить и комментировать информацию.
6. Выходить в мировое информационное сообщество. 7. Формировать мотивацию к учению и познавательный интерес.
         Как   считает   Левицкий   С.П.,   возможности   использования   ИКТ   не
только активизируют процессы восприятия, мышления, памяти, воображения,
мобилизуют внимание учащихся, но и включают его в деятельность, предоставив
возможность   манипулировать   виртуальными   объектами,   предметами   или
моделями явлений. Также это проявляется и на уроках русского языка. Это
представлено в таблице:
№ п/п
Процессы
1
2
Воздействие на органы
чувств
Память
3 Мышление
4
5
Обобщение
Закрепление
6
Изменение
Технические функции компьютеров в обучении
русскому языку
Графика, анимация, звук, цветовая палитра.
Гипертекст, словари, энциклопедии,
многоуровневость подачи языковой учебной
информации.
Постановка проблемы, помощь в выборе
оптимального алгоритма решения грамматико
орфографической задачи, проблемные задания,
вопросы.
Выделение основных признаков, объединяющих
группу правил; руководство составлением схем,
таблиц, алгоритмов и т.д.
Повторное воспроизведение важных элементов
грамматикоорфографического разбора,
предъявление других вариантов дидактического
материала, многоступенчатый тренинг.
Презентация разнообразных заданий и упражнений с
большим объемом языкового материала
Внедрение   ИКТ   в   учебный   процесс   имеет   два   основных   направления:
Первое   –   компьютер   включается   в   учебный   процесс   в   качестве
«поддерживающего»   средства   в   рамках   традиционных   методов   системы
обучения. В этом случае компьютер выступает как средство интенсификации
учебного процесса.
Второе  – он  представляет   собой, собственно, технологозацию  учебного
процесса   в   самом   широком   смысле   –   разработку   и   внедрение   компьютерно информационных моделей обучения, объединяющих человека и машину. Так,
например,   на   русском   языке   можно   применять   комплексные   компьютерные
программы.   При   этом   режим   работы   комплексных   компьютерных   программ
может бы обучающим, тренировочным и контролирующим.
Итак, место ИКТ в обучении – информационная поддержка деятельности
преподавателя и учащихся, роль ИКТ состоит в расширении образовательных
  дифференциации   и
возможностей   обучаемых,
индивидуализации   их   деятельности   в   процессе   обучения   русскому   языку
  интенсификации,
формирования лексического запаса на уроках русского языка. Значение ИКТ
заключается   в   создании   предпосылок   и   условий   для   совершенствования
качества образования.
Глава II. Особенности работы по развитию разговорной речи и формированию
лексического запаса у глухих и слабослышащих учащихся.
II.1 Программные требования по развитию разговорной речи в школах для
глухих учащихся.
Специальных уроков разговорной речи в школе глухих не выделяется, но в
школьной   программе   имеется   раздел   «Развития   разговорной   речи».   Речевой
материал, представленный в нем, является обязательным для работы на всех
уроках.   Кроме   того,   в   программе   по   каждому   учебному   предмету   изложен
объем требований формирования разговорной речи, специфичный только для
данного предмета.
Чтобы   активизировать   речевую   коммуникацию   в   учетном   процессе
широко используются разные формы организации деятельности детей. Личность
глухого ребенка развивается на основе формирующейся словесной речи.
На всех этапах развития сурдопедагогической мысли и в отечественной и
в   зарубежной   науке   в   качестве   центральной   проблемы   всегда   выдвигалось
обучение   неслышащих   детей   языку  (Зыков   С.А.,   Рау   Ф.Ф.,   Выготский   Л.С.).
Становление   любого   человека   как   существа   социального,   как   личности, практически   невозможно   без   овладения   хотя   бы   одним   из   языков.   Поэтому
гуманный взгляд на проблему реабилитации глухих и слабослышащих всегда
будет совпадать со стремлением специалистов приобщить каждого ребенка к
языковой деятельности, к той среде, в которой человек живет. Дать глухому
звуковую   членораздельную   речь  –  значит   включить   его   в  сообщество   людей.
Совершенствование системы обучения и подготовки к жизни глухих во многом
зависит   от   содержания   и   методов   обучения   их   языку   и   от   достигаемых   на
каждом   этапе   обучения   уровней   речевого   развития.   Общим   для   всех   этапов
обучения является практическое накопление детьми запаса фразовых единиц,
необходимых для любой коммуникативной ситуации и постепенное увеличение
объема вариативный высказываний с целью развить смысловую сторону речи и
сознательный   отход   от   готовых   штампов.   Во   всех   периодах   обучения   дети
приобщаются к структурированию речи.
Задача   учителя   в   работе   по   развитию   речи   заключается   в   управлении
деятельностью ученика, в создании условий, достаточных для осуществления
речевых действий, т.е. требующих общения индивидов.
Вторая   задача   связана   с   перспективной   разработкой   речевых
высказываний, необходимых в заданной ситуации.
В работе по развитию речи четко выделяются три направления: работа над
словом   (лексический   уровень),   работа   над   словосочетанием   и   предложением
(синтаксический уровень) и работа над связанной речью. Все эти направления
развиваются   параллельно,   хотя   и   находятся   в   подчинительных   отношениях
между собой: словарная работа дает материал для работы над предложением, а
результаты   той   и   другой   работы   используются   при   составлении   связанных
рассказов.
Действующая в настоящее время школьная программа предусматривает
необходимость целенаправленной работы по развития речи глухих школьников
на   всех   уроках.   Программа   построена   таким   образом,   что   требования   к
учащимся   возрастают   постепенно,   при   переходе   из   класса   в   класс, увеличивается   количество   видов   работ   по   развитию   речи,   усложняется   их
характер и содержание.
Программа   предусматривает   научить   школьников   пяти   видам   речевой
коммуникации:
1) принимать   обращения   и   выполнять   приказания,   выражать   просьбу,
желание, побуждение;
2) обращаться   к   товарищу   (или   другому   лицу)   по   заданию   учителя   или
воспитателя, а также по собственному побуждению;
3) отвечать на вопросы и задавать их;
4) сообщать о выполненной и предстоящей работе;
5) участвовать в диалоге.
Итак,   программой   предусматривается   «достижение   основной   задачи
развития   разговорной   речи   глухих   детей   –  овладение   языком   как   средством
общения, начиная от овладения словами и фразами в 1 классе и до умения вести
беседу   на   разные   темы,   самостоятельно   задавать   вопросы   и   развернуто
высказывать в ее ходе в 7 классе».
II.2. Принципы отбора лексики для уроков русского языка.
Содержание   словарной   работы   (а   она,   как   уже   отмечалось,   является
составной   частью   всех   уроков   по   русскому   языку   и   другим   предметам)
определено программой, но также диктуется тем дидактическим материалом,
который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Успех в решении
всех   задач   словарной   работы   в   большей   мере   зависит   от   того,   на   каком
лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта
работа будет проводиться.
Первым   из   этих   принципов   является   тематический,   т.е.   отбор   и
организация   лексики   на   основе   ее  употребительности   в  той   или   иной   сфере
жизни   и   деятельности   детей   («Школа»,   «Семья»,   «спорт»   и   т.   п.).
Целесообразность   следования   этому   принципу   отбора   лексики   прежде   всего обусловлена   тем,   что   общение   происходит   в   определенных   жизненных
ситуациях   и   обстоятельствах,   мотивируется   потребностями,   которые   в   них
возникают.   При   такой   группировке   устанавливается   тесная   связь   между
познанием   действительности   и   усвоением   соответствующего   лексического
материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими
психологодидактическими   положениями,   на   основе   которых   строится   весь
процесс обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в
определенной   мере   согласуется   и   с   тематическим   принципом   группировки
лексики   в   языке   (например,   тема   «Город»   дает   такие   группы   слов:   виды
построек, виды транспорта, учреждения обслуживания и др .).
Как   жизненные   ситуации,   так   и   сгруппированная   по   темам   лексика
взаимосвязаны.   Одни   и   те   же   предметы,   явления,   становятся   объектами
многократного   анализа   в   разных   темах   и   подтемах.   Соответственно
обеспечивается повторяемость лексики , включение в роль будет использован в
темах   «Фрукты»,   «Овощи»:   С   использованием   названий   фруктов   и   овощей
учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.
Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с
работой над отдельными понятиями». Признак ситуативности и семантической
общности   в   темах   этого   раздела   тоже   присутствует,   однако   представлен   он
специфично,   так   как   группировка   лексики   здесь   отражает   особенности
понятийной стороны слов. Сюда, например, входят : слова родового значения
(мебель, посуда и т. п .); различные признаки предметов (с подразделением на
семантические группы); состояние лица или среды (тепло, холодно); качество
или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.
В   одних   видах   работы   по   развитию   речи   данная   лексика   может
использоваться   раздельно   по   указанным   темам   (например,   составление
  или
предложений   со   словами,
распространение предложений словами, обозначающими признак предмета ). В
  обозначающими   качество   действия,
других  могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части
и различные признаки.
Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития
речи   является   учет   словообразовательного   признака   слов.   Этот   принцип
отвечает двум важнейшим задачам словарной работы: образованию у глухих и
слабослышащих   детей   лексикограмматических   обобщений   и   созданию
возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к
самостоятельной   семантизации   новой   лексики   путем   догадки,   переноса
усвоенных   значений   словообразовательных   частей   слова   на   другие   слова
определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора
имеет как психологическую, так и лингвистическую мотивированность.
Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для
практического   усвоения   механизма   словообразования   приемами   переноса
значений   важно   одновременно   учесть   и   семантическую   и   формально
конструктивную   сторону   словообразующей   системы   языка.  Словообразование
находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики
(при   описании   языковой   системы   словообразование   иногда   присоединяют   к
одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и
дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной
методике   принят   структурносемантический   подход   в   отборе   и   группировке
словообразовательных   моделей.   В   нем   учтены   смысловые   и   формальные
особенности   частей   речи,   семантическая   соотнесенность   производящих   и
производных   основ,   выделены   словообразовательные   модели   по   выражаемым
или типовым значениям.
В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу,
должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей :
существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные
общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой
или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.
Характер   значений   (большая   или   меньшая   отвлеченность,   степень
обобщения),   уровень   структурной   сложности   предлагаемых   для   усвоения
моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении
материала   по   годам   обучения.   Например,   работу   над   словообразованием
существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со
значением   уменьшительности,   ласкательности,   увеличительности   (чик,   ик   и
др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более
отвлеченные   значения   (обозначения   лиц      школьник,   колхозник;   объектов,
имеющих   пространственную   характеристику,      умывальня,   спальня;   названия
вместилищ  чайник, молочник, кофейник и т. д.).
Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие
важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность,
степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или
иных   лексических   явлений,   сочетаемость   слова   с   другими   словами,
образовательновоспитательную   актуальность   вводимых   в   речь   слов,   их
доступность на данном уровне развития детей.
На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в
такой   последовательности,   которая   обеспечивает   слабослышащим   и   глухим
детям   постепенный   переход   свойственного   им   наглядного,   конкретного
отражения   окружающих   явлений   к   более   отвлеченному   и   обобщенному
осознанию действительности на основе языка.
II.3. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках русского языка.
Существенным   для   развития   речи,   обеспечивающим   успех   словарной
работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В
частности, то, на какой основе она протекает: наглядноситуативной, словесной
или   смешанной   (сравнение   названия   предметов,   изображенных   на   картине,
составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой   деятельности   и   ее   результативность   различны   при   выполнении
лексических   упражнений,   построенных   на   изолированных   словах,   контексте
(словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в
словесной форме (поручения, приказания).
Для   общего   обзора   видов   лексических   упражнений   выбрали   эти   два
основания (или фактора):
1) на какие условия опирается речевая деятельность и
2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения.
Многие  упражнения,  которые  здесь  квалифицируются   как  лексические,
при   изменении   их   целевой   установки,   с   подстановкой   акцентов   на   других
речевых   навыках   (формирование   грамматического   строя,   обучение   живому
общению, рассказыванию и др.) могли бы соответственно рассматриваться и как
грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной
или связной речи.
В  описании  видов упражнений учитывается, что  одни  из  них  являются
языковыми   (формирующими   у   детей   частные   операции   и   действия   с
лексическим   материалом),   другие      речевыми,   включающими   учащихся   в
общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью
учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий.
По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру
задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.
Упражнения, выполняемые на наглядноситуативной и смешанной основе,
весьма   разнообразны   и   могут   быть   сгруппированы   по   форме   ,   в   которой
предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их
выполнение.
Называние   натуральных   объектов   или   их   графических   и   объемных
изображений   (предметов,   их   свойств,   демонстрируемых   действий   и   их
признаков).   Учитель   предлагает   назвать   размер,   цвет   демонстрируемых
предметов . Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут
выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик
его показывает.
Выполнение   или   передача   поручений,   просьб,   приказаний.   Эта   работа
может быть  дополнена сообщениями о  выполненном   поручении,  ответами на
вопросы (Какого цвета предметы в классе? ), постановкой вопросов, оценкой
выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал
дом).
Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин),
одна из целей которых  закрепление лексики по той же теме или по нескольким
ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует
картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в
ответы   включать   названия   этих   деревьев.
предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.
  Подобным   упражнениям
Выполнение   учащимися   рисунков   по   словесному   заданию   и   название
изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять.
Составление   словосочетаний   и   предложений   по   рисункам   картинам,
сериям   картин   с   включением   закрепляемой   лексики.   Словарь   дается   для
справок   в   письменном   виде,   обозначается   тематически   или   актуализируется
указанием   на   определенный   признак,   общий   для   этих   слов   («кто   как
передвигается»,   «слова      названия   частей   предмета»,   «слова   с   одинаковым
корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый
на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п .
Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить
в   виде   ответов   на   вопросы   или   постановки   вопросов   с   использованием
выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам,
составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов,
данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в
предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).
Составление   (устно   и   письменно)   текстов   по   картинам   и   опорному
словарю;   введение   диалога,   беседы   по   картинам   и   предложенным   для
использования   словам.   Наглядной   основой   могут   служить   диафильмы   и
натуральные   предметы   (описание,   сравнение).   Диалог   и   беседа   могут   быть
построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют
в процессе оперирования с предметами.
Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но
с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин
«Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными
приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п.). После беседы по
содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов,
которые надо включить в текст (повторение).
В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между
усвоением   лексики   и   развитием   речи   в   целом.   Словарная   работа   в   этих
упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого
(текста, диалога).
Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе, могут быть
классифицированы   по   форме,   в   которой   предлагаются   задания,   и   конечной
задаче   его   выполнения.   В   зависимости   от   этого   учащиеся   оперируют
отдельными   словами   (анализ,   синтез,   группировка),   включают   их   в
словосочетания,   предложения,   связной   текст   или   составляют   связные
высказывания.
1). Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова
или группы слов.
   Подбор   к   данному   слову   других,   родственных   по   словообразовательному
признаку, тождественных по словообразовательной подели :
Малиновый  …, …, …; подбежал  …, …, … .
   Образование   на   основе   данных   слов   других,   определенным   типовым значением :
Чай — чайник, ехал — переехал, лимон — лимонный, … …
 Образование слов по данной приставке или суффиксу.
 Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.
 Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или
их значениями):
дом  … учить  …
 Подбор к данным словам синонимов и антонимов.
 Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности
значений (внес  вкатил, …, …; въехал  выбежал, …, …; вошел  вышел, ……).
 Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет, подобрать
словапризнаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить
слова  предметы.
 Различные виды классификации слов по разным признакам: по родовому
признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты , посуда); по
родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные; посуда,
столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по
вкусу, величине, размеру, материалу).
 Исключение из данной группы слов, на обладающих общим признаком (Какие
слова лишние?  стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).
2). Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу,
теме, модели).
 Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения :
Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в
молочном отделе продовольственного магазина?
 Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай,
такси  …).
 Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи).
 Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.
 Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать
действия, названия, названия которых начинаются с приставки под, придумать
слова, имеющие общий корень чай, лес и т.п. ).
3). Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в
связном тексте.
 Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в
словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов
производным (вошел в комнату  вышел  … … ….).
 Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с
данным : повесил … (картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).
 Составление описательноповествовательных предложений по данному слову
из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели,
схеме, вопросам).
 Составление поручений , приказаний, вопросов, сообщений о выполненном
задании с включением отобранных слов . Постановка вопросов к однокоренным
словам (холод  холодный  холодно).
 Восполнение пропусков во фразе (слова, морфемы).
 Распространение предложения с использованием данных слов (например,
прилагательных, наречий).
 Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному
логикосмысловому или словообразовательному признаку.
 Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена
их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.
 Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.
4). Лексические речевые игры :
 «Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).
 «Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической
группе).  Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).
 «Вертолина». (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание: назвать
слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).
 «Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).
 Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).
 Лото.
Эти   и   другие   игры   и   игровые   приемы   с   ИКТ   позволяют   закреплять
разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так
и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных
слов,   так   и   на   фразах   и   диалогах.   Ролевые   игры   способствуют   включению
словаря в самостоятельную речь.
Глава III. Педагогическое исследование влияния ИКТ компонента на
формирование разговорной речи и лексического запаса на уроках русского
языка
III.1 Методы и организация исследования.
Исследование формирования разговорной речи и лексического запаса на
уроках   русского   языка   с   помощью   ИКТ   проводилось   в   МКСКОУ   «Школа
интернат № 15 г.Ижевска». Методы для данного исследования были выбраны
следующие:   анкетирование   учителей   начальной   школы   и   учащихся   5   класса,
наблюдение   за   деятельностью   учащихся   данного   класса   на   уроках   русского
языка без применения ИКТ компонента и с применением презентации.
Анкетирование учителей начальных классов проводилось для выявления
проблем использования ИКТ компонента на уроках русского языка. Учителям
были   предложены   вопросы   с   предоставлением   выбора   ответа,   а   также
предоставлением возможности ответа на вопрос вариантом, не представленным
в анкете. Учитель помечает выбранный вариант ответа в анкете. Было опрошено
всего 5 учителей. Из них: 2 учителя шестых классов, 1 учитель пятого класса, 2
учителя четвёртых классов. Данный метод был выбран для удобства опробации результатов и точности.
Анкетирование   учащихся   5   класса   проводилось   для   выявления   типа
мотивации   на   уроках   русского   языка.  Учащимся   были   розданы   листочки,  на
которых им предлагалось напротив номера из перечня мотива поставить балл в
зависимости от верности утверждения. Данный метод был выбран для удобства
опробации и точности результатов.
Наблюдение   за   деятельностью   учащихся   5   класса   проводилось   для
выявления   эффективности   формирования   мотивации   с   применением   ИКТ
компонента на уроках русского языка. Наблюдали за уроками русского языка
без   применения   ИКТ   компонента   и   с   применением.   На   обоих   уроках
фиксировали проявления активности на каждом этапе.
Таким   образом,   нами   были   использованы   следующие   методы:
анкетирование учителей (см.  приложение 1)  и учащихся (см. приложение 2),
наблюдение за деятельностью учащихся.
III.2. Результаты исследования и виды работ на компьютере, используемые для
совершенствования разговорной речи и формирования лексического запаса
глухих и слабослышащих учащихся (контрольный эксперимент).
В   ходе   данного   исследования   были   получены   следующие   результаты
анкетирования   учащихся:   мотивы   к   учению   на   уроке   русского   языка   без
применения   ИКТ   компонента   доминирующие      это   мотивы   долга,
ответственности и отношения к учебной деятельности, а с применением те же и
ещё мотивы содержания учебной деятельности и самосовершенствования. Были
опрошены также учителя начальных классов. Из пяти учителей большинство (4
человека) ответили на вопрос анкеты «используете ли Вы на своих занятиях
ИКТ компонент?»  «иногда», т.е. данная проблема существует. Шестьдесят
процентов   опрошенных   учителей   ответили   на   вопрос   «в   чём   на   Ваш   взгляд
дидактическое   назначение   ИКТ   компонента   на   уроках   русского   языка?»
«Повышает работоспособность учащихся на уроке»; 20% «как наглядность»; 20%   «дополнение   информации   о   чёмлибо».   Следовательно,   педагогический
коллектив МКСКОУ «Школаинтернат № 15 г.Ижевска» на 80% готов внедрять
в практику ИКТ, что кардинально изменит организацию учебновоспитательного
процесса в школе.
Наблюдение   за   деятельностью   учащихся   на   уроке   русского   языка   с
применением ИКТ компонента показало, что учащиеся более мотивированы на
изучение  нового  материала, а именно: они задают больше вопросов по теме,
работают   с   учебником   охотнее   и   отвечают   на   вопросы   учителя,   т.е   они
усваивают больше материала, чем на уроке без применения ИКТ компонента. С
помощью   программы   Перво   Лого   ребята   создавали   компьютерный   альбом.
Кроме того они учились записывать видео сообщение в программе Photo Booth.
Дети   показали   высокий   уровень   подготовки,   продемонстрировали   умение
пользоваться   полученными   знаниями,   работали   с   большим   творческим
подъёмом, были эмоциональны и активны.
Таким образом, полученные нами следующие результаты наблюдения за
деятельностью   учащихся,   анкетирования   учащихся   и   учителей   показали,   что
применение ИКТ компонента на уроках русского языка используется, и оно
весьма эффективно для формирования у учащихся мотивации, но существует
проблема недостаточности методического материала, поэтому используют ИКТ
компонент на уроках русского языка в 46 классах не всегда. ИКТ компонент
является дидактическим резервом для формирования положительных мотивов к
учению.
Исходя   из   наблюдение   за   деятельностью   учащихся   детям   нравится   все
яркое,   красочное,   необычное.   Чтобы   у   них   не   пропадал   интерес,   им   нужно
постоянно   преподносить   чтото   новое;   порой   даже   одно   и   тоже   слово,
словосочетание, фразу нужно давать им поразному, и наряду с этим требовать
от   них   того   же.   Фразу   «Как   сказать   подругому?»   нужно   употреблять   как
можно   чаще   на   всех   уроках,   во   время   самоподготовки,   на   внеклассных
мероприятиях, т.е. при каждом удобном случае, тогда и не будут возникать так называемые «штампы».
Учитывая   ряд   перечисленных   психологических   особенностей   был
разработан   ряд  специальных  заданий,  упражнений   и  дидактический   материал
помогающий более эффективному развитию разговорной речи. В него вошли:
1) «Живые картинки». Это дидактический материал в виде картинок на которых
все главные действующие лица двигаются, то есть могут перемещаться. Причем
движения могут одним и тем же объектом совершаться разные. Например, такая
«живая   картинка»:   Лес,   деревья,   кусты.   Изза   елки   выглядывает   волк   (1ое
действующее лицо). На полянке зайчик (2ое действующее лицо). Зайчик может
сидеть, бежать, прыгать, спрятаться от волка под кустик (см. приложение 4). На
таких   картинках   возможны   различные   комбинации   персонажей,   действия,
движения   их   могут   увеличиваться   и   усложняться.   Такой   дидактический
материал помогает детям расширить свой словарный запас, в данном случае это
глаголы. Картинка «В огороде» – существительные, помогает уточнить смысл
некоторых слов, правильно определить то или иное действие.
2) «Полузакрытая картинка».
Ребятам дается картинка, которая закрыта, но не полностью, отдельные
части   предмета   (вещи,   животного   и   т.д.)   они   могут   видеть.   По   наводящим
вопросам, которые относятся к видимым частям предмета, ученики должны, в
конечном   счете,   ответить   «Кто   это?»   или   «Что   это?»   Например,   дана
«Полузакрытая картинка» на которой изображена лиса (см. приложение 6). Дети
видят отдельные фрагменты: нос, лапы, хвост. Даны вопросы: 1 – Нос какой? (
Нос длинный (острый)); 2 – Лапы какие? ( Лапы мягкие (короткие)); 3 – Хвост
какой? ( Хвост рыжий (длинный, большой)) и т.д. И последний вопрос:  Кто
это? (Это лиса). Таким образом по отдельным (видимым) фрагментам ученикам
удалось   определить   полное   содержание   картинки.   Чтобы   усложнить   задачу,
можно не давать ученикам готовые вопросы, а предложить им самим поставить
их и самим же на них ответить. Также можно предложить детям нарисовать то,
что,  по   их   мнению,  нарисовано   на  картинке.  Цель  «полузакрытой   картинки» научить   учащихся   задавать   вопросы   и   с   их   помощью   выявить   содержание
картинки.   К   тому   же   ребят   побуждают   давать   как   можно   более   точную,
развернутую   характеристику   картинки   (по   ее   частям).   Словарный   запас
обогащается новыми прилагательными. Использовать дидактический материал
«Живая   картинка»   и   «Полузакрытая   картинка»   можно   и   для   отгадывания
загадок   (обычно   загадки   глухим   детям   даются   с   трудом).   Так,   например,
загадка: «Хвост крючком, нос пяточком» (поросенок) будет легче отгадана, если
ребятам в помощь будет предложена «полузакрытая картинка» (см. приложение
5). Или другая загадка: «По лесочку прыг да скок. Под кусток и молчок». (заяц)
Здесь может быть использована «живая картинка» с зайчиком, о которой мы уже
говорили выше. Но только зайчика закроем квадратом из бумаги, а движения
будем выполнять те же (прыгает, прячется).
3) Различные задания.
Сюда   входят   задания   на   формирование   обобщающих   понятий,
систематизацию, дифференциацию предметов и т.д. Также можно использовать
различные игры, шарады, ребусы, кроссворды (см. приложение 7).
Все   задания,   упражнения,   разработанные   для   более   эффективного
развития   разговорной   речи   и   формирования   лексического   запаса   обладают
общими особенностями, а именно:
1) Все их можно использовать на различных уроках и во внеклассное время,
причем одно упражнение можно применить как на уроке чтения, так, к примеру,
и на уроке ознакомления с окружающим миром.
2) Они обладают достаточной наглядностью, красочны и ярки, что способствует
большему интересу со стороны учащихся.
3)   Все   задания   и   упражнения   используются   систематически   и   при   этом
постепенно модернизируются, усложняются и совершенствуются.
Чтобы определить как разработано нами задание и упражнение влияют на развитие разговорной речи, решили провести контрольный эксперимент.
На протяжении 3х месяцев в обучении учащихся 5 б класса на различных
уроках и во внеклассное время использовались разработанные нами упражнения,
задания, дидактические игры: «Живая картинка», «Полузакрытая картинка» и
т.д., а в 5 б классе использовался лишь традиционный дидактический материал.
По   прошествию   нескольких   месяцев   сравнили   уровень   развития
разговорной речи учащихся 5 а и 5 б классов МКСКОУ «Школаинтернат № 15
г. Ижевска»
По   составленным   нами   диаграммам   можно   видеть,   что   выполнения
поручений,   ответы   на   вопросы   по   своей   эффективности   значительно
преобладают в экспериментальной группе 5 б класса (см. приложение 3).
Итак, можем видеть, что у тех детей, в обучении которых использовали
ИКТ, значительно повысился уровень развития разговорной речи.
III.3 Методические рекомендации
Весь   разработанный   дидактический   материал   («Живая   картинка»,
«Полузакрытая   картинка»   и   др.)   может   широко   использоваться   для
эффективного развития разговорной речи и формирования лексического запаса
глухих и слабослышащих учащихся. Применение его может осуществляться на
различных   уроках.   Также   эти   задания   и   упражнения   можно   использовать   на
индивидуальных занятиях с детьми, во время бесед по той или иной теме во
время   самоподготовки,   во   время   игр,   при   отгадывании   загадок,   во   время
проведения различных классных и внеклассных мероприятий.
Методика   использования   усовершенствованного   дидактического
материала предназначена для учителей, воспитателей школы I, II видов, а также
может быть интересна родителям. Заключение
Формирование   речи   глухого   или   слабослышащего   ребенка   должно
строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого
языкового   материала.   Поэтому   при   отборе   и   организации   лексики   и
синтаксических   структур   необходимо   исходить   не   только   из   того,   как   они
представлены в речи слабослышащих и глухих, но и из того, какую роль они
играют в системе языка.
Мы рассмотрели, какую важную роль играет развитие разговорной речи в
системе обучения глухих и слабослышащих учащихся. Эффективность работы
развитию разговорной речи и формированию лексического запаса в значительной
степени определяется мотивацией учащихся, их заинтересованностью в процессе
обучения. Весь дидактический материал используемый в работе должен быть
ярким, красочным, «живым», интересен детям, а использование однообразных,
«скучных» наглядных пособий снижает эффективность учебной работы. Вместе
с   тем   использование   разработанного   нами   дидактического   материала   по
развитию   разговорной   речи   («Живая   картинка»,   «Полузакрытая   картинка»   и
т.д.)   существенно   повышают   активность   детей   в   овладении   разговорными
навыками.   Имели   возможность   пронаблюдать   на   сколько   существенно
изменяются показатели, уровни сформированности навыков разговорной речи у
детей после использования разработанного нами дидактического материала в
положительную сторону.
В   ходе   исследования   нами   был   рассмотрен   процесс   формирования
мотивации с помощью ИКТ компонента у учащихся.
В результате нашего исследования пришли к следующим выводам:
1. Для   того,   чтобы   сформировать   мотивацию   у   учащихся   на   уроках, необходимо   использовать   в  этом   процессе   такие   методы   и   средства,  с
помощью   которых   учитель   мог   бы   заинтересовать   ребёнка   возникшей
проблемой.
2. В период бурной информатизации общества необходимым и важным для
работы с информацией является использование новых информационных
технологий.
3. Дидактические   возможности   ИКТ   не   только   активизируют   процессы
восприятия, мышления, воображения, памяти и мобилизируют внимание
обучаемого, но и включают его в деятельность, предоставив возможность
манипулировать   виртуальными   объектами,   предметами   или   моделями
явлений.
4. Использование ИКТ компонента является резервом при формировании
лексического   запаса   и   развитию   разговорной   речи   к   обучению   у
школьников на уроках русского языка.
Из   всего   этого   можно   сделать   вывод,   что   такой   материал   является
значимым и необходимым в системе обучения глухих и слабослышащих детей
языку.
Литература
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Москва, 2002г. Издательство
«Akadema»
 Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на
слух.  М.: Педагогика, 1989.
2.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. Москва, 1963г. Издательство
Академии Педагогических наук РСФСР.
4. Быкова Л.М. Учебновоспитательная работа в школе для глухих детей,
Москва, 1984г. Издательство «Просвещение».
5. Быкова Л.М., Горбунова Е.А., Зыкова Т.С., Носкова Л.П. Методика
обучения русскому языку в школе для глухих детей. Москва, 1991г.
Издательство «Просвещение».
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Москва, 1956г. Издательство Академии Педагогических наук
РСФСР.
 Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Москва, 1977г.
Издательство «Просвещение».
7.
8. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой
деятельности на уроках развития речи. Москва, «Дефектология», 1990г.
9. Зыкова Т.С. Программы специальных (коррекционных) образовательных
учреждений I вида. Москва,2003г. Издательство «Просвещение».
10.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для
слабослышащих детей. Москва, 1988г. Издательство «Просвещение».
11.Ладыжевская Т.А. Связная речь. Методика развития русского языка.
Москва, 1980г. Издательство «Просвещение».
12.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. Москва, 1991г.
Издательство «Просвещение».
13. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. Москва,
1990г. Издательство «Просвещение».
14.Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с
нарушениями слуха. Москва, 2001г. Издательство «Владос».
15.Никитина М.И. Сурдопедагогика. Москва, 1989г. Издательство
«Просвещение».
16.Нейман Л.В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и
слабослышащих. Москва, 1974г. Издательство «Просвещение».
17.Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. Москва, 1981г.
Издательство «Педагогика».
18.Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушением слуха во внеурочной
деятельности. Москва,2005г. Издательство «Владос»
19.Тимохин В. П. Сурдопедагогика.  М.: Просвещение, 1985.

file_name: Развитие разговорной речи и формирование лексического запаса у детей с нарушением слуха.doc

дефектология

group: Педагогика


extracted_text:
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАЦИИ СОЛНЕЧНОГОРСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 4

«Утверждаю»
Директор МБОУ СОШ №4
    ____________Е. Ю. Котович
                                                                                «__»______________   2017 г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
(базовый уровень)
ПО МАТЕМАТИКЕ
(индивидуальное обучение)
Умрихиной Дианы
3 В класс
Составитель: Бакланова Анастасия Валентиновна
учитель начальных классов 2017 г.
Пояснительная записка.
Рабочая программа предмета «Математика» для 3 класса составлена на
основе   Федерального   государственного   стандарта   начального   общего
образования (2009 года), примерная программа начального общего образования
по математике для образовательных учреждений   авторов  М. И. Моро, Ю. М.
Колягина, М. А. Бантовой, Г. В. Бельтюковой, С. И. Волковой, С.В. Степановой
«Математика. 14 классы» (учебнометодический комплект «Школа России»)
и на основе Образовательной программы школы.
Рабочая программа для индивидуального обучения Умрихиной Дианы (3
  составлена   с   учетом   психофизических   особенностей
«В»   класс),
обучающегося, медицинских рекомендаций.
Согласно   индивидуального   учебного   плана   обучающегося,   рабочая
программа   рассчитана   на   1,5   часа   в   неделю   и   составляет   51   час   в   год.
Продолжительность учебного года  34 учебные недели.
Начальный курс математики  курс интегрированный: в нём объединён
арифметический,   алгебраический   и   геометрический   материал.   При   этом
основу   начального   курса  составляют представления о натуральном числе и
нуле,   о   четырех   арифметических   действиях  с   целыми   неотрицательными
числами   и   важнейших   их   свойствах,   а   также   основанное  этих   знаниях
осознанное и прочное усвоение приёмов устных и письменных вычислений.
Наряду с этим важное место в курсе занимает ознакомление с величинами и
их измерением.
Курс   предполагает   также   формирование   у   детей   пространственных
представлений,   ознакомление   учащихся   с   различными   геометрическими
фигурами   и   некоторыми   их   свойствами,   с   простейшими   чертёжными   и
измерительными приборами.
Основными целями начального обучения математике являются:
• математическое развитие младших школьников;
• формирование системы начальных математических знаний;
• воспитание интереса к математике, к умственной деятельности.
Программа   определяет   ряд   задач,   решение   которых   направлено   на
достижение основных целей начального математического образования:
• формирование элементов самостоятельной интеллектуальной деятельности
на   основе   овладения   несложными   математическими   методами   познания
окружающего   мира  (умения   устанавливать,   описывать,   моделировать   и
объяснять количественные и пространственные отношения);
2 • развитие основ логического, знаковосимволического и алгоритмического
мышления;
• развитие пространственного воображения;
• развитие математической речи;
• формирование системы начальных математических знаний и умений их
применять для решения учебнопознавательных и практических задач;
• формирование умения вести поиск информации и работать с ней;
• формирование   первоначальных   представлений   о   компьютерной
грамотности;
• развитие познавательных способностей;
• воспитание стремления к расширению математических знаний;
• формирование критичности мышления;
• развитие умений аргументировано обосновывать и отстаивать высказанное
суждение, оценивать и принимать суждения других.
Решение   названных   задач   обеспечит   осознание   младшими   школьниками
универсальности математических способов познания мира, усвоение начальных
математических знаний, связей математики с окружающей действительностью и с
другими   школьными   предметами,   а   также   личностную   заинтересованность   в
расширении математических знаний.
Практическая направленность курса выражена в следующих положениях:
• сознательное   усвоение   детьми   различных   приемов   вычислений
обеспечивается   за   счет   использования   рационально   подобранных   средств
наглядности и моделирования с их помощью тех операций, которые лежат в
основе   рассматриваемого   приёма;   предусмотрен  постепенный   переход   к
обоснованию   вычислительных   приемов   на   основе   изученных   теоретических
положений  (переместительное свойство сложения, связь между сложением и вы
читанием, сочетательное свойство сложения и др.);
• рассмотрение теоретических  вопросов  курса опирается  на  жизненный
опыт   ребёнка,
 практические   работы,   различные   свойства   наглядности,
подведение   детей   на   основе   собственных   наблюдений   к   индуктивным
выводам, сразу же находящим применение в учебной практике;
• система   упражнений,   направленных   на   выработку   навыков,
предусматривает их применение в разнообразных условиях. Тренировочные
упражнения рационально распределены во времени.
Содержание   курса   математики   позволяет   осуществлять   его   связь   с
другими   предметами,   изучаемыми   в   начальной   школе   (русский   язык,
окружающий мир, технология).
При составлении данной программы внесены необходимые коррективы:
сокращено   количество   отведённых   часов   на   изучение   тем,   что   нашло
отражение   в   «Содержании   программы»   и   в   календарнотематическом
планировании. Программный материал выдается в полном объеме за счет
уплотнения учебного материала.
3 УЧЕБНОТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Наименование разделов и тем
1
2
3
4
5
6
7
8
Числа от 1 до 100. Сложение и вычитание
Табличное умножение и деление
Числа от 1 до 100. Табличное умножение и деление
Числа от 1 до 100. Внетабличное умножение и
деление
Числа от 1 до 1000. Нумерация
Числа от 1 до 1000. Сложение и вычитание
Числа от 1 до 1000. Умножение и деление
Итоговое повторение
Итого
Всего
часов
2 ч
12 ч
12 ч
11 ч
4ч
3ч
6 ч
1ч
51
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ (51 часов).
Числа от 1 до 100
Сложение и вычитание (продолжение) (2 ч).
Устные и письменные приемы сложения и вычитания чисел в пределах
100.  Решение   уравнений   с  неизвестным   слагаемым  на  основе  взаимосвязи
чисел   при   сложении.   Решение   уравнений   с   неизвестным   уменьшаемым,   с
неизвестным вычитаемым на основе взаимосвязи чисел при вычитании.
Обозначение геометрических фигур буквами.
4 Табличное умножение и деление (12 ч).
 Связь умножения и деления; таблицы умножения и деления с числами
2   и   3;   чётные   и   нечётные   числа;   зависимости   между   величинами:   цена,
количество, стоимость.
Порядок выполнения действий в выражениях со скобками и без скобок.
Зависимости   между   пропорциональными   величинами:   масса   одного
предмета, количество предметов, масса всех предметов; расход ткани на
один предмет, количество предметов, расход ткани на все предметы.
Текстовые задачи на увеличение (уменьшение) числа в несколько раз,
на кратное сравнение чисел.
Задачи на нахождение четвёртого пропорционального.
Таблица умножения и деления с числами 4, 5, 6, 7, 8, 9. Сводная таблица
умножения.
Умножение числа 1 и на 1. Умножение числа 0 и на 0, деление числа 0,
невозможность деления на 0.
Площадь. Способы сравнения фигур по площади. Единицы площади:
  квадратный   метр.
квадратный   сантиметр,
Соотношения между ними. Площадь прямоугольника (квадрата).
  квадратный   дециметр,
Текстовые задачи в три действия.
Составление   плана   действий   и   определение   наиболее   эффективных
способов решения задач.
Круг. Окружность (центр, радиус, диаметр). Вычерчивание окружности с
помощью циркуля.
Доли   (половина,   треть,   четверть,   десятая,   сотая).   Образование   и
сравнение долей. Задачи на нахождение доли числа и числа по его доле.
Единицы времени: год, месяц, сутки. Соотношения между ними.
Внетабличное умножение и деление (11 ч)
Умножение суммы на число. Приёмы умножения для случаев вида 23 *
4, 4 * 23. Приёмы умножения и деления для случаев вида 20 * 3, 3 * 20, 60 :
3, 80 : 20.
Деление суммы на число. Связь между числами при делении. Проверка
деления.
Приём деления для случаев вида 87 : 29, 66 : 22. Проверка умножения
делением.
Выражения с двумя переменными вида а + b, а  b, а * b, с : d (d ≠ 0),
вычисление их значений при заданных числовых значениях входящих в них
букв.
Решение уравнений на основе связи между компонентами и результатами
умножения и деления.
Приёмы нахождения частного и остатка. Проверка деления с остатком.
Решение задач на нахождение четвёртого пропорционального.
5 Числа от 1 до 1000. Нумерация (4 ч).
Устная   и   письменная   нумерация.   Разряды   счётных   единиц.
Натуральная последовательность трёхзначных чисел.
Увеличение и уменьшение числа в 10 раз, в 100 раз.
Замена трёхзначного числа суммой разрядных слагаемых.
Сравнение   трёхзначных   чисел.   Определение   общего   числа   единиц
(десятков, сотен) в числе.
Единицы массы: грамм, килограмм. Соотношение между ними.
Числа от 1 до 1000. Сложение и вычитание (3 ч).
Приёмы устных вычислений в случаях, сводимых к действиям в
пределах 100. Письменные приемы сложения и вычитания.
Виды треугольников: разносторонние, равнобедренные (равносторонние);
прямоугольные, остроугольные, тупоугольные.
Решение задач в 13 действия на сложение.
Числа от 1 до 1000. Умножение и деление (6 ч).
Устные   приемы   умножения   и   деления   чисел   в   случаях,   сводимых   к
действиям в пределах 100.
Письменные приемы умножения и деления на однозначное число. Решение
задач в 13 действия на умножение и деление. Знакомство с калькулятором.
Итоговое повторение (1 ч).
Числа от 1 до 1000. Нумерация чисел. Сложение, вычитание, умножение,
деление в пределах 1000: устные и письменные приемы. Порядок выполнения
действий. Решение уравнений. Решение задач изученных видов.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ.
К концу обучения в третьем классе ученик научится:
называть:
последовательность чисел до 1000;
число, большее или меньшее данного числа в несколько раз;
единицы длины, площади, массы;
названия компонентов и результатов умножения и деления;
виды треугольников;
правила   порядка   выполнения   действий   в   выражениях   в   23
действия (со скобками и без  них);
таблицу умножения однозначных чисел и соответствующие случаи
деления;
понятие «доля»;








6 
определения понятий «окружность», «центр окружности», «радиус
окружности», «диаметр окружности»;
чётные и нечётные числа;
определение квадратного дециметра;
определение квадратного метра;
правило умножения числа на 1;
правило умножения числа на 0;
правило деления нуля на число;
сравнивать:
числа в пределах 1000;
числа в кратном отношении (во сколько раз одно число больше или









меньше другого);


различать:



читать:

длины отрезков;
площади фигур;
отношения «больше в» и «больше на», «меньше в» и «меньше на»;
компоненты арифметических действий;
числовое выражение и его значение;
числа   в   пределах   1000,
записанные цифрами;
воспроизводить:
 результаты   табличных   случаев   умножения   однозначных   чисел   и
соответствующих случаев деления;
 соотношения между единицами длины; 1 м = 100 см, 1 м = 10 дм;
 соотношения между единицами массы: 1 кг = 1000 г;
 соотношения между единицами времени: 1 год = 12 месяцев; 1 сутки =
24 часа;
     приводить примеры:
 двузначных, трёхзначных чисел;
 числовых выражений;
     моделировать:
 десятичный состав трёхзначного числа;
 алгоритмы сложения и вычитания, умножения и деления трёхзначных
чисел;
 ситуацию,   представленную   в   тексте   арифметической   задачи,   в   виде
схемы,      рисунка;
       упорядочивать:
 числа   в   пределах   1000   в   порядке   увеличения   или
уменьшения;
анализировать:
 текст учебной задачи с целью поиска алгоритма ее решения;
7  готовые решения задач с целью выбора верного решения, рационального
способа решения;
треугольники (разносторонний, равнобедренный, равносторонний):
числа в пределах 1000 (однозначные, двузначные, трёхзначные);
      классифицировать:


     конструировать:


    контролировать:
 свою   деятельность   (находить   и   исправлять
тексты несложных арифметических задач;
алгоритм решения составной арифметической задачи;
ошибки):
оценивать:
 готовое   решение   учебной   задачи   (верно,
неверно);
решать учебные и практические задачи:


записывать цифрами трёхзначные числа;
решать составные арифметические задачи в дватри действия в
различных комбинациях;
вычислять  сумму и разность, произведение и частное чисел в
пределах   1000,   используя   изученные   устные   и   письменные   приемы
вычислений;
вычислять значения простых и составных числовых выражений;
вычислять периметр, площадь прямоугольника (квадрата);
выбирать из таблицы необходимую информацию для решения
учебной задачи;
заполнять таблицы, имея некоторый банк данных.





К концу обучения в третьем классе ученик получит возможность
научиться:
 выполнять проверку вычислений;
 вычислять значения числовых выражений, содержащих 23
действия (со скобками и без них);
 решать задачи в 13 действия;
 находить периметр многоугольника, в том числе прямоугольника
(квадрата);
 читать, записывать, сравнивать числа в пределах 1000;
 выполнять устно четыре арифметических действия в пределах 100;
 выполнять письменно сложение, вычитание двузначных и
трехзначных чисел в пределах 1000;
 классифицировать треугольники;
 умножать и делить разными способами;
8  выполнять письменное умножение и деление с трехзначными
числами;
 сравнивать выражения:
 решать уравнения;
 строить геометрические фигуры;
 выполнять внетабличное деление с остатком;
 использовать алгоритм деления с остатком;
 выполнять проверку деления с остатком;
 находить значения выражений с переменной;
 писать римские цифры, сравнивать их;
 записывать трехзначные числа в виде суммы разрядных слагаемых,
сравнивать числа;
 сравнивать доли;
 строить окружности;
 составлять равенства и неравенства.
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРЕДМЕТА.
Программа   обеспечивает   достижение   третьеклассниками   следующих
личностных, метапредметных и предметных результатов.
Личностные результаты.
Чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России.
Осознание   роли   своей   страны   в   мировом   развитии,   уважительное
отношение   к   семейным   ценностям,   бережное   отношение   к   окружающему
миру.
Целостное восприятие окружающего мира.
Развитая мотивация учебной деятельности и личностного смысла учения,
заинтересованность в приобретении и расширении знаний и способов действий,
творческий подход к выполнению заданий.
Рефлексивная   самооценка,   умение   анализировать   свои   действия   и
управлять ими.
Навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Установка на здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому
труду, к работе на результат.
Метапредметные результаты.
Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности,
находить средства и способы её осуществления.
9 Овладение   способами   выполнения   заданий   творческого   и   поискового
характера
Умения планировать, контролировать  и оценивать  учебные действия в
соответствии с поставленной задачей и условиями её выполнения, определять
наиболее эффективные способы достижения результата.
Способность
  использовать

средства
представления   информации   для   создания   моделей   изучаемых   объектов   и
процессов, схем решения учебнопознавательных и практических задач.
знаковосимволические

Использование   речевых   средств   и   средств   информационных   и
коммуникационных   технологий   для   решения   коммуникативных   и
познавательных задач.
Использование различных способов поиска (в справочных источниках и
открытом   учебном   информационном   пространстве   Интернета),   сбора,
обработки,  анализа, организации   и передачи   информации  в соответствии   с
коммуникативными   и   познавательными   задачами   и   технологиями   учебного
предмета,   в   том   числе   умение   вводить   текст   с   помощью   клавиатуры
компьютера,   фиксировать   (записывать)   результаты   измерения   величин   и
анализировать изображения, звуки, готовить своё выступление и выступать с
аудио, видео и графическим сопровождением.
Овладение   логическими   действиями   сравнения,   анализа,   синтеза,
обобщения,   классификации   по   родовидовым   признакам,   установления
аналогий   и   причинноследственных   связей,   построения   рассуждений,
отнесения к известным понятиям.
Готовность   слушать   собеседника   и   вести   диалог;   готовность   признать
возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь
свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.
Определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться
о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять
взаимный   контроль   в   совместной   деятельности,   адекватно   оценивать
собственное поведение и поведение окружающих.
Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов
и процессов в соответствии с содержанием учебного предмета «Математика».
Овладение   базовыми   предметными   и   межпредметными   понятиями,
отражающими   существенные   связи   и   отношения   между   объектами   и
процессами.
Умение работать в материальной и информационной среде начального
общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии  с
содержанием учебного предмета «Математика».
Предметные результаты.
Использование   приобретённых  математических  знаний  для  описания  и
10 объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также для оценки
их количественных и пространственных отношений.
Овладение   основами   логического   и   алгоритмического   мышления,
пространственного   воображения   и   математической   речи,   основами   счёта,
измерения,   прикидки   результата   и   его   оценки,   наглядного   представления
данных в разной форме (таблицы, схемы, диаграммы) записи и выполнения
алгоритмов.
Приобретение начального опыта применения математических знаний для
решения учебнопознавательных и учебнопрактических задач.
Умения   выполнять   устно   и   письменно   арифметические   действия   с
числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, выполнять и
строить   алгоритмы   и   стратегии   в   игре;   исследовать,   распознавать   и
изображать   геометрические   фигуры,   работать   с   таблицами,   схемами,
графиками   и   диаграммами,   цепочками;   представлять,   анализировать   и
интерпретировать данные.
Приобретение первоначальных навыков работы на компьютере (набирать
текст  на  клавиатуре, работать  с меню,  находить  информацию  по   заданной
теме, распечатывать её на принтере).
СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ОСВОЕНИЯ ПРЕДМЕТА. КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ.
В соответствии с требованиями Стандарта, при оценке итоговых результатов
освоения  программы   по   математике   должны   учитываться   психологические
возможности
  нервнопсихические   проблемы,
возникающие   в   процессе   контроля,  ситуативность   эмоциональных   реакций
ребенка
 младшего  школьника,
Система   оценки   достижения   планируемых   результатов   изучения
математики предполагает комплексный уровневый подход к оценке результатов
обучения.   Объектом   оценки  предметных   результатов   служит   способность
третьеклассников решать учебнопознавательные и учебнопрактические задачи.
Оценка   индивидуальных   образовательных   достижений   ведётся   «методом
сложения»,   при   котором   фиксируется   достижение   опорного   уровня  его
превышение.
В   соответствии   с   требованиями   Стандарта,   составляющей   комплекса
оценки   достижений   являются   материалы   стартовой   диагностики,
промежуточных   и   итоговых   стандартизированных   работ   по   математике.
Остальные   работы   подобраны   так,   чтобы   их   совокупность  демонстрировала
нарастающие успешность, объём и глубину знаний, достижение более высоких
уровней формируемых учебных действий.
Текущий контроль по математике осуществляется в письменной и устной
форме. Письменные работы для текущего контроля проводятся не реже одного
раза в неделю в форме самостоятельной работы или арифметического диктанта.
11 Работы для текущего контроля состоят из нескольких однотипных заданий, с
помощью   которых   осуществляется   все  сторонняя   проверка   только   одного
определенного умения.
Тематический контроль по математике проводится в письменной форме.
Для тематических проверок выбираются узловые вопросы программы: приемы
устных вычислений, измерение величин и др. Проверочные работы позволяют
проверить,   например,   знание   табличных   случаев   сложения,   вычитания,
умножения   и   деления.   В   этом   случае   для   обеспечения   самостоятельности
учащихся   подбирается   несколько   вариантов   работы,   каждый   из   которых
содержит около тридцати примеров на сложение и вычитание или умножение и
деление. На выполнение такой работы отводится 56 минут урока.
Основанием для выставления итоговой оценки знаний служат результаты
наблюдений   учителя   за   повседневной   работой   учеников,   устного   опроса,
текущих, диагностических и итоговых стандартизированных контрольных работ.
Однако последним придается наибольшее значение.
В   конце   года   проводится   итоговая   комплексная   проверочная   работа   на
межпредметной  основе.   Одной   из   ее   целей   является   оценка   предметных   и
метапредметных результатов освоения программы по математике в третьем
классе:   способность   решать   учебнопрактические   и   учебнопознавательные
задачи,
 деятельности,
коммуникативных и информационных умений.
  обобщённых   способов
  сформированность
Работа,
состоящая из
примеров.
«5»  без ошибок.
Работа,
состоящая из
задач.
«5»  без ошибок.
«4» 1 грубая и 12
негрубые ошибки.
«4»  12 негрубых
ошибки.
«3»  23 грубые и 1
2 негрубые ошибки
или 3 и более
негрубых ошибки
«2»  4 и более
грубых ошибки.
«3»  1 грубая и 34
негрубые ошибки.
«2»  2 и более
грубых ошибки.
Комбинированная   ра
бота
Контрольный
устный счет.
«5» без ошибок.
«5»  без ошибок.
«4»  12 ошибки.
«3»  34 ошибки.
«4»  1 грубая и 12
негрубые ошибки, при
этом грубых ошибок не
должно быть в задаче.
«3»  23 грубые и 34
негрубые ошибки, при
этом ход решения задачи
должен быть верным.
«2»  4 грубые ошибки.
Нормы оценок по математике.
Грубые ошибки: вычислительные ошибки в примерах и задачах; порядок
действий,   неправильное   решение   задачи   (пропуск   действия,   неправильный
выбор действий, лишние действия); не доведение до конца решения задачи,
примера; невыполненное задание.
12 Негрубые ошибки: нерациональные приёмы вычисления; неправильная
постановка вопроса к действию при решении задачи; неверно оформленный
ответ   задачи;   неправильное   списывание   данных;   не   доведение   до   конца
преобразований.
За   грамматические   ошибки,   допущенные   в   работе   по   математике,
оценка не снижается.
За небрежно оформленную работу, несоблюдение правил орфографии и
каллиграфии оценка снижается на один балл, но не ниже «3».
При   тестировании  все   верные   ответы   берутся   за   100%,   отметка
выставляется в соответствии с таблицей:
Процент выполнения
задания
91100%
7690%%
5175%%
менее 50%
Отметка
отлично
хорошо
удовлетворительно
неудовлетворительно
МАТЕРИАЛЬНОТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
Требования к оснащению учебного процесса на уроках математики.
Для работы учащимся необходимы:
Таблицы гигиенических требований к положению тетради, ручки, к
Демонстрационный   материал   (картинки   предметные,   таблицы)   в
Печатные пособия:
1.
правильной посадке.
2.
соответствии с основными темами программы обучения.
3.
Карточки с заданиями по математике для 2 класса.
Технические средства обучения:
Оборудование рабочего места учителя:
13  Классная доска с креплениями для таблиц.
 Магнитная доска.
 CD/DVDпроигрыватель.
 Мультимедийный проектор.
 Экспозиционный экран размером 150 X 150 см.
Экраннозвуковые пособия.
1. Видеофильмы, соответствующие тематике программы по математике.
2. Слайды   (диапозитивы),   соответствующие   тематике   программы   по
математике.   Мультимедийные   (цировые)   образовательные   ресурсы,
соответствующие тематике программы по математике.
Учебнопрактическое оборудование
Простейшие школьные инструменты: ручка, карандаши цветные и простой,
линейка, треугольники, ластик.
Материалы: бумага (писчая).
Демонстрационные пособия
Объекты,   предназначенные   для   демонстрации   счёта.   Наглядные   пособия
для изучения состава чисел.
Демонстрационные   измерительные   инструменты   и   приспособления
(размеченные   и   неразмеченные   линейки,   циркуль,   набор   угольников,
мерки).
Демонстрационные пособия для изучения геометрических величин (длины,
площади, периметра).
Тематическое планирование.
№ п/п      Тема урока
Колво
часов
Дата
по плану
Дата по
факту
Корректи
ровка
Числа от 1 до 100. Сложение
и вычитание (2 часа)
1. Сложение и вычитание
двузначных чисел с переходом
через десяток.
Решение уравнений с
неизвестным уменьшаемым.
Решение уравнений с
2.
0,5
1
14 3.
неизвестным вычитаемым.
«Странички для
любознательных».
Проверочная работа №1
«Числа от 1 до 100.
Сложение и вычитание».
Табличное умножение и
деление (12 часов).
4. Умножение. Связь между
компонентами и результатом
умножения.
5. Чётные и нечётные числа.
6.
Таблица умножения и деления
на 3.
Решение задач с величинами:
цена, количество, стоимость,
масса одного предмета,
количество предметов, общая
масса
8.
7. Порядок выполнения действий.
Тест № 1 «Проверим себя и
оценим свои достижения».
Закрепление. Решение задач.
«Странички для
любознательных».
Контрольная    работа № 1
по   теме «Табличное
умножение и деление».
9. Умножение четырёх, на 4 и
соответствующие случаи
деления.
Задачи на увеличение числа в
несколько раз.
10.
11. Умножение пяти, на 5 и
соответствующие случаи
деления.
Задачи на кратное сравнение.
12.
13. Решение задач. Проверочная
работа № 2 по теме
«Решение задач».
14. Умножение шести, на 6 и
соответствующие случаи
деления.
Задачи на нахождение
четвёртого пропорционального.
15.
16. Умножение семи, на 7 и
соответствующие случаи
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
15 деления. Математический
диктант №1
17. Проект «Математическая
сказка».
18. Повторение пройденного «Что
узнали. Чему научились».
19. Проверочная работа № 3 по
теме «Умножение и
деление. Решение задач».
Числа от 1 до 100.
Табличное умножение и
деление (12 часов)
20. Площадь. Единицы площади.
21. Площадь прямоугольника.
Квадратный сантиметр.
22. Умножение восьми, на 8 и
соответствующие случаи
деления.
23. Умножение девяти, на 9 и
соответствующие случаи
деления.
24. Квадратный дециметр.
25. Квадратный метр.
26. Решение задач.
27. Промежуточная
диагностика. Тест  №2
«Проверим себя и оценим
свои достижения».
28. Умножение на 0.
29. Случаи деления вида:
а : а; а : 1 при а ≠ 0.
30. Деление нуля на число.
31.
«Странички для любозна
тельных». Контрольная
работа № 2 по теме
«Табличное умножение и
деление».
32. Окружность. Круг. Диаметр
окружности (круга).
33. Решение задач. Проверочная
работа № 4 по темам
«Таблица умножения и
деления. Решение задач».
34. Единицы времени. Год. Месяц.
Неделя.
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
16 35. Единицы времени. Сутки.
0,5
Числа от 1 до 100.
Внетабличное умножение и
деление  (11 часов).
36. Приёмы умножения и деления
для случаев вида 20 • 3, 3 • 20,
60 : 3. Случаи деления вида
80 : 20.
37. Умножение суммы на число.
38. Умножение двузначного числа
на однозначное. Выражения с
двумя переменными.
39. Деление суммы на число.
40. Деление суммы на число.
Приёмы деления вида 69:3,
78:2.
41. Связь между числами при
делении.
42. Проверка деления. Приём
деления для случаев вида
87 : 29, 66:22
43. Проверка умножения
делением.
44. Решение уравнений.
Закрепление пройденного.
Проверочная работа № 5 по
теме «Внетабличное
умножение и деление».
«Странички для
любознательных».
Что узнали. Чему научились.
Математический диктант
№2.
45.
48.
49.
46. Контрольная работа № 3 по
теме «Внетабличное
умножение и деление».
47. Деление с остатком. Деление с
остатком методом подбора.
Задачи на деление с остатком.
«Странички для
любознательных». Что узнали.
Чему научились. Тест №3
«Проверим себя и оценим
свои достижения».
Числа от 1 до 1000.
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
1
17 Нумерация (4 часов)
50. Устная нумерация чисел в
пределах 1000. Разряды
счётных единиц.
51. Письменная нумерация чисел в
пределах 1000.
52. Увеличение, уменьшение чисел
в 10 раз, в 100 раз.
53. Контрольная работа № 4 по
темам «Решение задач и
уравнений. Деление с
остатком».
54. Устная и письменная
нумерация чисел в пределах
1000. Проверочная работа №
6 по теме «Нумерация
чисел в пределах 1000».
Числа от 1 до 1000. Сложение
и вычитание (3 часа).
55. Приёмы устных вычислений
вида: 450 + 30, 620200, 470 +
80, 56090, 260+ 310, 670140.
56. Виды треугольников.
57.
Проверочная работа №  по
теме «Сложение и
вычитание».
Закрепление. Решение задач.
«Странички для любозна
тельных». Тест № 4 «Верно?
Неверно?»
58. Контрольная работа № 5
«Приемы письменного
сложения и вычитания
трёхзначных чисел».
Числа от 1 до 1000.
Умножение и деление
(6 часов).
59. Приёмы устных вычислений
вида: 180•4, 900 : 3.
60. Приёмы устных вычислений
вида: 240•4, 203•4,
960 : 3, 100 : 50, 800 :400.
61. Виды треугольников.
«Странички для
любознательных».
62. Приём письменного деления на
однозначное число.
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
1
18 63. Проверка деления.
64. Приём письменного деления на
однозначное число.
Проверочная работа №8 по
теме «Деление
многозначного числа на
однозначное».
Знакомство с калькулятором.
65.
66. Повторение пройденного «Что
узнали. Чему научились».
Математический диктант
№3.
Итоговое повторение «Что
узнали, чему научились в 3
классе» (1 час)
67. Итоговая диагностическая
работа.
68. Математический
диктант № 4.
Контрольная работа № 6 за
год.
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
19 Учебнометодическое обеспечение.
1. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. и др. Математика:
Учебник: 3 класс: В 2 ч.  М.: Просвещение, 2017.
2. Моро М. И., Волкова С. И. Математика. Рабочая тетрадь: 3 класс.
Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. В 2 ч.  М.:
Просвещение, 2017.
3. Волкова С. И. Математика. Контрольные работы. 14 классы.  М.:
Просвещение, 2017.
4. Волкова   С.   И.   Проверочные   работы   к   учебнику   «Математика.   3
класс».  М.: Просвещение, 2017.
5. Волкова   С.   И.   Математика.   3   класс.   Устные   упражнения.      М.:
Просвещение, 2017.
6. Крылова О. Н. Математика: итоговая аттестация: 3 класс: типовые
текстовые задания.  М.: Экзамен, 2017.
7. CDROM. Универсальное мультимедийное пособие к учебнику М. И.
Моро, С. И. Волковой, С. В. Степановой «Математика. 3 класс».  М.:
Экзамен, 2017.
СОГЛАСОВАНО
Протокол ШМО №_____
от «____»_______2017 г.
СОГЛАСОВАНО
Зам. директора по УВР
20 ____________/Зайцева Н.И./
«____»_______2017 г.
21

file_name: Математика 3 кл индивидуал готово.doc

intro:
Рабочая программа предмета «Математика» для 3 класса составлена на основе Федерального государственного стандарта начального общего образования (2009 года), примерная программа начального общего образования по математике для образовательных учреждений  авторов М. И. Моро, Ю. М. Колягина, М. А. Бантовой, Г. В. Бельтюковой, С. И. Волковой, С.В. Степановой «Математика. 1-4 классы» (учебно-методический комплект «Школа России»).
Рабочая программа для индивидуального обучения ребенка-инвалида (3 класс), составлена с учетом психофизических особенностей обучающегося, медицинских рекомендаций.
Согласно индивидуального учебного плана обучающегося, рабочая программа рассчитана на 1,5 часа в неделю и составляет 51 час в год. Продолжительность учебного года - 34 учебные недели.Начальный курс математики - курс интегрированный: в нём объединён арифметический, алгебраический и геометрический материал. При этом основу начального курса составляют представления о натуральном числе и нуле, о четырех арифметических действиях с целыми неотрицательными числами и важнейших их свойствах, а также основанное этих знаниях осознанное и прочное усвоение приёмов устных и письменных вычислений.
Наряду с этим важное место в курсе занимает ознакомление с величинами и их измерением.
Курс предполагает также формирование у детей пространственных представлений, ознакомление учащихся с различными геометрическими фигурами и некоторыми их свойствами, с простейшими чертёжными и измерительными приборами.

математика

group: Дисциплины

title: Программа индивидуального обучения по математике для 3 класса.