extracted_text:
АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА"
ДИПЛОМНАЯ  РАБОТА
по дополнительной  профессиональной  образовательной  программе
профессиональной переподготовки
«Педагогическое образование: педагог  психолог»
Тема:
«Организация в школе психолого
педагогической работы с детьми группы риска»
Дипломную работу  подготовила:
Базарова Ирина Николаевна
Должность:
учитель музыки
Место работы:
Средняя общеобразовательная школа,
село Новоатьялово
25 июля 2017 г.
г. Ялуторовск, Тюменская область Российская Федерация
ОГЛАВЛЕНИЕ
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ…………………………………...…………….……...……...3
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..………………….……....4
ГЛАВА 1. Характеристика категории «детей группы риска»
1.1.
 Факторы   и   причины   возникновения   категории   детей   «группы
риска…...................................................................................................................................…5
1.2.
 Возрастные   психологические   особенности   категории   «детей   группы
риска»………………………………………………………………...……………………....20
ГЛАВА   2.Технологии   психологопедагогического   сопровождения детей   «группы
риска»
2.1.  Походы к методам диагностики детей «группы риска»…………………….……27
2.2.  Психологопедагогического сопровождение детей «группы риска»…………....30
2.3.  Методы и приемы психологопедагогического воздействия при сопровождении
детей "группы риска"…………………………………………………………………..……33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..........35
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ………………………………………………………......…...36
2 Список сокращений
ЦНС – центральная нервная система
ОВЗ   ограниченные возможности
ЗПР   замедленное психическое развитие
ПМПК – психолого медикопедагогический консилиум
3 Введение
Актуальность исследования: Организация в школе психологопедагогической работы
с детьми группы риска является приоритетной задачей для педагога психолога, так как
в   течение   последнего   десятилетия   отмечается   увеличение   количества   преступлений,
совершенных несовершеннолетними. При этом подростковая преступность растет в 7
раз быстрее, чем дети младшего возраста переходят в эту возрастную категорию.  По
данным   Федеральной   службы   государственной   статистики
  России  в   2014г   общее
количество преступлений, совершенных детьми, относящихся к группе риска составило
59240, а в 2015 г   61153. Что  на 3,12% больше по сравнению с предыдущим годом. В
течение   продолжительного   периода   результаты   исследования   криминогенной
обстановки   указывают   на   увеличение   количества   противоправных   действий,
совершаемых несовершеннолетними.
Цель   исследования:   изучить   особенности   психолого   педагогической   работы   с
 детьми «группы риска».
Объект исследования: психологические особенности детей «группы риска».
Предмет исследования: формы и методы психологопедагогической работы с детьми
«группы риска».
Задачи исследования:
1. Проанализировать  психологические особенности  детей «группы риска».
2. Рассмотреть сущностную характеристику понятия дети «группы риска».
3. Проанализировать формы и методы работы с детьми «группы риска».
4.Изучить   особенности   психологопедагогической   сопровождения   детей   «группы
риска».
Методы исследования: В работе использованы результаты методов теоретического
исследования:   анализ   учебной,   научно   –   методической   литературы,   архивных
материалов, методы сравнения, аналогии, метод обобщения.
Структура:  Работа   изложена   на   тридцати   шести   страницах   компьютерной   версии.
Работа   состоит   из   списка   сокращений,   введения   и   выводов.   Библиографический
указатель состоит из десяти источников.
4 Глава 1. Характеристика категории «дети группы риска»
1.1.Факторы и причины возникновения категории детей «группы риска»
Понятие   дети   «группы   риска»   сегодня   является   общепринятым.  Риск   означает
  негативного,
  большую   вероятность   чеголибо,
возможность,
  как   правило,
нежелательного, что может  произойти. Дети «группы  риска»,  находятся  в ситуации,
которая может привести к тяжелым или трагическим последствиям как для ребенка
(риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.п.),
так и для окружающих.
Отечественные психологиисследователи выделяют несколько   категорий факторов,
позволяющих   отнести   детей   к   «группе   риска».   Казакова   Е.И.   выделяет   три   таких
категории:
 психофизические,
 социальные
 педагогические.
Дементьева И.Ф. выделяет следующие категории факторов риска:
   медикобиологические   (группа   здоровья,   наследственные   причины,   врожденные
свойства,   нарушения   в   психическом   и   физическом   развитии,   условия   рождения,
заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);
   социальноэкономические   (многодетные   и   неполные   семьи,   несовершеннолетние
родители,   безработные   семьи,   асоциальные   семьи,   неприспособленность   к   жизни   в
обществе);
 психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, эмоциональная
неустойчивость, неуспех в деятельности, трудности общения, невротические реакции и
т.д.);
   педагогические   (несоответствие   содержания   программ   образовательного
учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа
психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок,
отсутствие интереса к обучению и др.)
5 Близок   к   этим   выводам   подход   В.   Е.   Летуновой,   которая   выделяет   следующую
группу факторов риска:
   медикобиологические   (группы   здоровья,   наследственные   причины,   врожденные
свойства, нарушение в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка,
заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития);
 социальноэкономические (многодетные и неполные семьи,     несовершеннолетние
  образ   жизни;
родители,   безработные   семьи,   семьи,   ведущие   аморальный
неприспособленность   к   жизни   в   обществе:   бегство,   бродяжничество,   безделье,
воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное повеление,
употребление спиртных напитков, наркотиков);
психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические
социальноэкономические   веские   реакции,   нарушение   общения   с   окружающими,
эмоциональная   неустойчивость,   неуспех   в   деятельности,   неуспех   в   социальной
адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми);
   педагогические   (несоответствие   содержания   программ   образовательного
учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа
психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок,
неуверенность   в   деятельности,   отсутствие   интересов   к   учению,   закрытость   для
положительного опыта, несоответствие образу школьника).
Исследуя   выводы   отечественных   ученыхисследователей   можно   выделить
развернутую   классификацию   группы   факторов   риска:  медикобиологические,
психологические,  социальноэкономические,  педагогические.   Рассмотрим   каждый
фактор отдельно.
1.Медикобиологические   факторы.   Здесь   встречается   категория   детей,   имеющих
хронические заболевания внутренних органов, часто и длительно болеющих, стоящих на
учете у невропатолога, психиатра; перенесших различные операции. Имеющие проблемы
с органами слуха, зрения и речи. Дети с хроническими заболеваниями много времени
проводят в медицинских учреждениях. Поэтому факторами риска для ребенка с ОВЗ
могут   являться:   территориальное   ограничение;   социальная   изоляция;   эмоциональная
изоляция;   физические   ограничения.   В   связи   с   этими   факторами   могут   развиваться
зависимые   формы   поведения;   личностные   комплексы.   Дети   вынуждены   пропускать
6 много учебных занятий и поэтому отстают в освоении учебной программы. Они быстро
утомляются,   пассивны   в   усвоении   учебного   материала.   Такие   дети   нуждаются   в
специальных условиях и программах обучения и воспитания. К ним относятся: дети
инвалиды;   дети   с   хроническими   заболеваниями;   дети   психосоматичеки   ослабленные
(часто болеющие); дети ситуативно (временно) болеющие и получившие травму.
2. Психологические факторы. Здесь находится категория   детей с психологическими
проблемами   в   развитии   интеллектуальной,   эмоциональной   и   поведенческой   сферах.
Рассмотрим каждую сферу отдельно.
а) Интеллектуальная сфера (умственные способности человека).
   дети   с   недостаточными   способностями   к   обучению   (ЗПР).   С   нарушением
нормального   темпа   психического   развития,   в   результате   чего   ребенок,   достигший
школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.
При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные
задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе
детского   сада   или   в   семье.   Детей   с   временной   ЗПР   нередко   ошибочно   считают
умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом, сочетаются с
относительно   хорошо   развитой   речью,   значительно   более   высокой   способностью   к
запоминанию   стихов   и   сказок   и   с   более   высоким   уровнем   развития   познавательной
деятельности.  Такое  сочетание  для умственно  отсталых  детей  нехарактерно.  Дети  с
временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь,
Усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других
сходных   заданий.   Это   указывает   на   то,   что   через   некоторое   время   эти   дети   могут
успешно   обучаться   в   массовых   школах.   Существуют   типичные   особенности,
свойственные всем детям с ЗПР. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в
атмосферу   класса
  несамостоятельностью,
непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не
своей   наивностью,
  школы
выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре,
прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него
учебной деятельности, хотя игры со строгими правилами детям с ЗПР недоступны и
вызывают страх или отказ играть. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов
учебной   деятельности   и   ее   целей,   такой   ребенок   затрудняется   в   организации
целенаправленной   деятельности.   Информацию,   идущую   от   учителя,   ученик
7 воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия
он нуждается в нагляднопрактической опоре и в предельной развернутости инструкций.
Словеснологическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить
свернутые мыслительные операции. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности,
быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. Для них
недоступно   обучение   по   программе   массовой   школы,   усвоение   которой   не
соответствует   темпу их  индивидуального развития. В  массовой  школе  такой  ученик
впервые  начинает   осознавать  свою  несостоятельность   как  ученика,   у  него  возникает
чувство   неуверенности   в   себе,   страх   перед   наказанием   и   уход   в   более   доступную
деятельность.   Известно,   что   дети   с   ЗПР   обучаются   на   успехе.   В   свою   очередь,
успешность   их   обучения   зависит   во   многом   от   своевременной   и   тактичной   помощи
учителя,   при   этом   важно   учитывать   индивидуальные   особенности   каждого   ребенка.
Развить в нем веру в свои силы и возможности.
 дети с высокими способностями к обучению (одаренность).  Одаренность принято
определять   тремя   взаимосвязанными   параметрами:   опережающим   развитием
познавательной сферы, психологическим развитием и физическими данными. Исходя из
этого, можно условно выделить четыре вида детской одаренности: интеллектуальная
или   академическая;   художественноэстетическая;   спортивнофизическая;   социально
лидерская.   В   зону   риска   по   признаку   одаренности   попадают   дети   с   нестандартным
мышлением,   отличающиеся   от   своих   сверстников   способами   мыслительной
деятельности, выдающимися художественными данными и спортивными достижениями,
а также те дети, которые проявляют черты лидерского поведения. Одаренные дети в
ходе   обучения   в   школе   могут   столкнуться   со   следующими   рисками:     негативное
отношение   к   школе   и   учебе;   нарушение   отношений   с   родителями;   подверженность
частым   перепадам   настроения;   дух   противоречия;   депрессия;   низкая   самооценка;
высокая   тревожность;   чувство   непохожести   на   других;   «гонимость»;   тенденция   к
самооправданию;   перекладывание   вины   на   других;
  недостаток   настойчивости;
неприятие руководства; скука; неприятие состязаний; чувствительность к критике при
любви   покритиковать   других;   некоторая   надменность;   склонность   ставить
нереалистические цели и др. Наличие одной из трудностей или их сочетания является
показанием к психологопедагогическому сопровождению.
б) Эмоциональная сфера   субъективные переживания человеком его отношения к
предметам, явлениям, событиям, другим людям. Само слово «эмоция» происходит от
8 латинского   «emovere»,   что   значит   возбуждать,   волновать,   потрясать.   Эмоции   тесно
связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей
человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить
желаемое   –   отрицательные.  Эмоциональные   нарушения      одна   из   наиболее   частых
причин отклонений психического развития у детей младшего школьного возраста. Под
эмоциональными   нарушениями   понимается   аффективные   нарушения,   создающие
трудности   в   формировании   у   ребенка   адекватного   образа   мира,   активной   позиции,
устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения
личности.
впоследствии
дезадаптации
ведут

к

  Критериями   эмоциональных   нарушений   у   детей   младшего   школьного   возраста
являются трудности общения со взрослыми и сверстниками, агрессивность, негативизм,
тревожность,
  упрямство   повышенная
эмоциональная истощаемость, пресыщаемость и другие нарушения поведения. Эти дети
  эмоциональная   лабильность,
  страхи,
более раздраженные и непослушные, более нервные и склонные впадать в тревогу, более
импульсивные   и   агрессивные   и   чувствуют   себя   более   одинокими   и   подавленными.
Эмоциональные   нарушение   у   детей   школьного   возраста   могут   быть   разной   степени
тяжести.   Они   могут   свидетельствовать   о   начинающем   заболевании,   а   могут   иметь
непатологические   формы,   тем   не   менее,   представляя   серьёзные   затруднения   для
воспитания.   Точная   и   глубокая   диагностика   этих   симптомов,   коррекция   и   прогноз
развития детей с такими симптомами имеют огромное значение для здоровья ребенка и
его жизни, а также для жизни всей семьи.
в)
  Поведенческая

сфера

способность человека к деятельности в
материальной, интеллектуальной и социальной сферах жизни.
 Дети с нейродинамическими нарушениями нарушения поведения (гиперактивность,
гипоактивность).  Дети   с   синдромом   дефицита   внимания   и   гиперактивности   резко
выделяются на фоне сверстников своим поведением: чрезмерной активностью, излишней
подвижностью, суетливостью, невозможностью надолго сосредоточить внимание на чем
либо. Специалисты утверждают, что гиперактивность – это лишь одно из проявлений
целого   комплекса   нарушений,   отмечаемых   у   таких   детей.   Главная   же   проблема   –
неразвитость   механизмов   внимания   и   тормозящего   контроля.   Синдром   дефицита
внимания считается одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения у
детей   младшего   школьного   возраста,   причем   у   мальчиков   фиксируется   чаще.   Как
правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но
9 гиперактивность   обычно   исчезает   и   нередко   сменяется   инертностью   психической
деятельности   и   недостатками   побуждений.   Основные   нарушения   поведения
сопровождаются серьезными вторичными – слабой успеваемостью и затруднениями в
общении   с   другими   людьми.   Низкая   успеваемость   обусловлена   особенностями
поведения гиперактивных детей, которое не соответствует возрастной норме и является
серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность.
Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т. к. они испытывают
трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из  процесса ее
выполнения. Навыки чтения и письма у них значительно хуже, чем у сверстников. Их
письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, допущенными
изза невнимательности, невыполнения указаний учителя. Гиперактивные дети не могут
долго играть со сверстниками, являются источником постоянных конфликтов и быстро
становятся отверженными. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У
них   нередко   отмечается   агрессивность,   упрямство,   лживость   и   другие   формы
асоциального поведения. Такие  дети склонные к обману и воровству, уходу из дома
(склонность к бродяжничеству).
 Дети с агрессивным поведением демонстрируют превосходство в силе над другими
или   применением   силы   по   отношению   к   другим,   стремление   причинить   им   ущерб.
Может проявятся в разных формах: от демонстрации неприязни и недоброжелательства
   до   словесных   оскорблений   (агрессия   вербальная)      и   до   применения   грубой   силы
(агрессия физическая). Когда дети с агрессивным поведением объединяются в группу,
то  агрессия   превращается   из   межличностной   в  межгрупповую.   Чтобы   разобраться   с
проявлением агрессии в каждом конкретном случае нужно понять ее причины. Иногда
агрессия может быть защитной реакцией вследствие «аффекта» или же такое поведение
приобретает   самостоятельную   цель   и   смысл,   становясь   особой   индивидуальной   или
коллективной   деятельностью   (в   случаях   поведения   девиантного),   и   пр.   Личностные
особенности,   которые влияют на развитие агрессивности: слонность к импульсивным
повадкам;   эмоциональная   восприимчивость   (склонность   испытывать   чувство
неудовлетворенности,   ранимость,   дискомфорт);   вдумчивость   (инструментальная
агрессия) и   рассеянность   (эмоциональная   агрессия);
(интерпретация любых неоднозначных стимулов как враждебности.)
  враждебная   атрибуция
  Дети с девинтным (девиантным, неадекватным) поведением. Deviation (отклонение)
  действия   не   соответствующие   официально   установленным   или   фактически
10
 сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и
приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию.
   Дети   с   деструктивным   поведением   – действия,   словесные   или   практические,
направленные на разрушение чего бы то ни было – мира, покоя, дружбы, соглашения,
настроения,   успеха,   здоровья,   физических   предметов   и   т.   д.
  Выражается   как
драчливость,   нетерпимость,   упрямство,   грубость,   ненависть,   страх,   паника   по
отношению к другому человеку.
   Дети   с   адиктивным   поведением   (стремление   к   уходу   от   реальности   путем
искусственного   изменения   своего   психического   состояния   посредством   приема
некоторых   веществ   или   с   постоянной   фиксацией   внимания   на   определенных   видах
деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций). Жизнь видится им
неинтересной и однообразной. Их активность, переносимость трудностей повседневной
жизни снижена; есть  скрытый  комплекс  неполноценности, зависимость,  тревожность;
стремление говорить неправду; обвинять других. Такие дети склонны к алкоголизму,
наркомании, табакокурению, токсикомании.
   Дети с делинквентным  поведением (отклоняющееся  поведение в крайних своих
проявлениях,   представляющее   условнонаказуемое   деяние).   Отличия   делинкветного
поведения   от   криминального   поведения   коренятся   в   тяжести   правонарушений,   это
поведение   может   проявляться   в   озорстве   и   желании   поразвлечься.   Подросток   «за
компанию» и из любопытства может бросать с балкона тяжелые предметы в прохожих,
получая удовлетворение от точности попадания в «жертву». Основой делинкветного
поведения является психический инфантилизм
 Дети с асоциальным поведением (антиобщественным) – поведение противоречащее
общественным   нормам   принципам,   выступающее   в   форме   безнравственных   или
противоправных действий. К такому типу поведения можно отнести проституцию.
 Дети с конфликтным поведением.  Ребенок, разрешающий возникшие противоречия
с другими детьми наиболее острым способом, при этом испытывая негативные эмоции.
   Дети   с   дезадаптивным   поведением   (нарушение   процесса   социального   развития,
социализации ребенка).
Признаки социальной дезадаптации: нарушение норм морали и права, асоциальные
формы поведения и деформация системы ценностных ориентации, утрата социальных
11 связей с семьей и школой, резкое ухудшение нервнопсихического здоровья, увеличение
ранней подростковой алкоголизации, склонность к суициду.
 Дети с девиантным поведенем, основанным на гиперспособностях. Это особый тип
отклоняющегося   поведения   выходящий   за   рамки   обычного,   способности   человека
значительно и существенно превышает среднестатические способности

  Дети
акцентуированным (патохарактерологическим) поведением тип
отклоняющегося   поведения   под   которым   понимается   поведение,   обусловленное
с

патологическими изменениями характера сформировавшиеся в процессе воспитания. К
ним   относятся   так   называемые   расстройства   личности.   У   многих   лиц   наблюдается
завышенный   уровень   притязаний,   тенденции   к   доминированию   и   властвованию,
  склонность   к
упрямство,
  нетерпимость   к   противодействию,
  обидчивость,
самозвинчиванию и поиски поводов для разрядки аффективного поведения.
   Дети   с   психопатологическим типом   поведения.   Поведение   основанное   на
психологических   симптомах   и   синдромах,   являющихся   проявлениями   тех   или   иных
психических   расстройств   и   заболеваний.   Разновидностью   этого   типа   является
саморазрушающее поведение. Агрессия направляется на себя, внутрь самого человека.
   Сексуальные   девиации (парасексуальности,   парафилии,   абберации   половые,
сексуальные перверсии)  половые извращения – нарушение направленности полового
влечения   и/или   способов   его   удовлетворения.   Чаще   всего   половые   извращения
подразделяют   на   две   группы:   Первая   группа        половые   извращения,   связанные   с
направленностью,   объектом   (целью)   полового   влечения.   Это      педофилия
(инфантосексуализм,   падерозия)   –   влечение   к   детям;   геронтофилия   –   влечение   к
пожилым;   пигмалионофилия   –   влечение   к   статуям;   зоофилия   (скотоложество,
зооэрастия,   содомия,   бестиализм)   –   влечение   к   животным;     нарсицизм;   фетишизм;
инцестофилия – влечение к кровным родственникам; некрофилия – влечение к трупам.
Вторая   группа        половые   извращения,   проявляющиеся   в   характере   действий,
приносящих   удовлетворение   и   приводящих   к   оргазму.   Это   –   садизм;   мазохизм;
эксгибиционизм; трансвистизм. Причины половых извращений не изучены в полной мере.
Лечение половых извращений должно быть комплексным и длительным. Применяются
психотерапия,   гипноз,   медикаменты   для   подавления   либидо   (антиандрогены).
Профилактика   половых   извращений   заключается   в   предупреждении   ускорения
психосексуальногоо   развития   и   искажения   либидо,   необходимым   условием   чего
12 является   создание   действенных   барьеров   на   пути   растления,   совращения   детей   и
подростков, ознакомления их с порнографией.

  Дети

склонные

к

суицидальному

(самоповреждающее,
саморазрущающее) поведению.  Суицид   –   это   сознательное   лишение   себя   жизни   или
попытка   к   самоубийству.   Суицидальное   поведение      это   само   разрушительное
поведение,   к   которому   кроме   того,   можно   отнести   и   такие   формы   девиантного
поведения,   как   злоупотребление   алкоголем,   употребление   наркотиков,   упорное
нежелание   лечиться,   управление   транспортом   в   нетрезвом   виде,   самоистязание,
сознательное участие в драках и войнах. Суицидальное поведение у подростков часто
объясняется   отсутствием   жизненного   опыта   и   неумением   определить   жизненные
ориентиры.   Помимо   этих   причин   существуют   особые   причины:   потеря   любимого
человека   из   ближайшего   окружения   или   высокомерно   отвергнутое   чувство   любви;
уязвленное   чувство   собственного   достоинства;   крайнее   переутомление;   разрушение
защитных   механизмов   личности   в   результате   алкогольного   опьянения,   употребления
психотропных   средств;   токсикомания   и   наркомания;   отождествлением   себя   с
авторитетным   человеком,   совершившим   самоубийство;   состояние   фрустрации   или
аффекта   в   форме   острой   агрессии,   страха,   когда   человек   утрачивает   контроль   над
своим поведением.
Для   установления   причин   суицидального   поведения   важное   значение   имеют   их
мотивы   и   поводы   позволяющие   судить   о   конкретных   обстоятельствах,   которые
приводят к этому. Установить мотивы и причины не всегда удается изза недостатка
сведений.
3. Социальноэкономические факторы.  Здесь находится категория детей, живущих в
асоциальных,   малообеспеченных   семьях.   С   пренебрежительным   или   агрессивным
отношением к ним окружающих. К ним относятся:
 социально незащищенные дети  это дети и подростки, находящиеся в критической
ситуации или неблагоприятных для жизни условиях. Факторы экономические (низкий
уровень   жизни),   экологические   (неблагоприятная   среда   обитания),   медицинские
(болезни,   отклонения   в   развитии,   алкоголизм,   наркомания   и   т.д.),   психологические
(конфликтность   отношений   в   группах,   социальная   и   педагогическая   запущенность,
деформированность мотиваций), криминогенность (влияние преступных групп) и т. д;
13  социально–запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они
усваивают   искаженные   ценностнонормативные   представления   и   перенимают
криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках.
  дети из проблемных и неблагополучных семей. К  ним относятся: семьи имеющие
детейинвалидов, семьи с родителямиинвалидами,  неполные семьи, малообеспеченные
семьи, многодетные семьи, опекаемые семьи, семьи беженцев, семьи мигрантов, семьи
участников   военных   действий,   семьи   педагогически   несостоятельные,   практикующие
насилие, дети из неблагополучных, асоциальных семей, дети из семей,  нуждающихся в
социально   –   экономической   и   социально   –   психологической   помощи   и   поддержке.
Детей   из   проблемных   и   неблагополучных   семей  попадающих   в   зону   риска   отличает
эмоционально   неустойчивое   поведение,   связанное   с   постоянными   переживаниями   и
страданиями   ребенка   изза   психологических,   моральных,   физических,   морально
экономических   трудностей   своей   семьи.   Семья,   находящаяся   в   зоне   социально
экономического   риска,   как   правило,   имеет   низкий   прожиточный   уровень,   плохие
жилищнобытовые   условия,   испытывает   потребность   в   государственной,   социальной
поддержке и защите. При этом, семья в зоне риска, несмотря на существующие в ней
проблемы, может быть благополучной для полноценного воспитания ребенка, поскольку
сохраняет позитивные эмоциональные взаимоотношения между членами семьи.
   дети   семья   которых,   находится   в   пограничной   зоне.   Она   имеет   проблемы,
усугубляющие   условия   жизни   ребенка   и   может   регрессировать   до   статуса
неблагополучной. Такие семьи, перешли границу зоны риска и стали неблагополучными.
 дети из семьи, где нарушена функция социального воспитания. Нарушение функций
семейного   воспитания является   главным   показателем   неблагополучной   семьи.   Это
уклонение родителей от своих обязанностей, нежелание ответственно исполнять свой
родительский долг; деструктивное поведение родителей;   грубые искажения детско
родительских   отношений,   такие   как:   отсутствие   адекватной   системы   воспитания,
контроля   над   детьми   и   надлежащей   заботой   о   них,   а   также   проявление   насилия   и
жестокого отношения к детям, пренебрежение их нуждами.

  дети   оставшиеся   без   попечения   родителей   в   силу   разных   обстоятельств.
Утрата несовершеннолетним родительского попечения наступает в следующих случаях:
смерть родителей; лишение родителей родительских прав; отобрание детей у родителей
без   лишения   родительских   прав;   длительная   болезнь   родителей   (подтверждается
14 справкой за подписью трех врачей); признание родителей умершими по суду; признание
родителей   судом   недееспособными   вследствие   душевной   болезни   или   слабоумия;
признание   родителей   судом   безвестно   отсутствующими;   длительное   пребывание
родителей   в   командировке   (более   шести   месяцев);   отбывание   родителями   срока
наказания   или   нахождение   под   стражей   в   период   следствия;   оставление   ребенка   на
длительное время без присмотра взрослых.

  дети   с   проявлением   социальной   дезадаптации   (нарушение   взаимодействия
индивидуума   со   средой,   характеризующееся   невозможностью   осуществления   им   в
конкретных   микросоциальных   условиях   своей   позитивной социальной   роли,
соответствующей   его   возможностям).  Такие   дети  частично   или   полностью   утратили
способность приспосабливаться к условиям социальной среды.
Анализируя   психологопедагогический   опыт   отечественных   специалистов   в   этой
области можно понять причины попадания детей в группу риска. Основными токовыми
причинами являются:
 пьянство одного или обоих родителей;
   асоциальное   поведение   одного   или   обоих   родителей   (тунеядство,
попрошайничество, воровство, проституция и прочее);
 устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных
элементов;
 отбывание одним из родителей срока тюремного заключения;
 лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания;
   жестокое   обращение   с   детьми   (побои,   избиение   с   нанесением   тяжелых   травм,
голод);
 оставление малолетних детей одних без еды и воды;
 отсутствие крыши над головой;
   скитание   вместе   с   родителями   без   средств   к   существованию   и   отсутствие
постоянного места жительства;
 побеги из дома;
 конфликты со сверстниками;
Из вышеперечисленных   причин видно, что основным фактором благополучия или
неблагополучия ребенка является семья и их родители.
4. Педагогические факторы.
15 а)   Педагогически   запущенные   дети
  (здоровые,   потенциально   полноценные,   но
недостаточно  воспитанные, обученные и развитые.) В дидактике под педагогической
запущенностью   понимается   комплекс   негативных   качеств   личности,   противоречащих
требованиям школы, общества. Дети становятся педагогически запущенными вследствие
неправильного педагогического воздействия и искаженных форм семейного воспитания.
Их   проблемы не были вовремя замечены взрослыми и не была своевременно оказана
коррекционная   и   реабилитационная     психологопедагогическая   помощь.   Следствием
этого является отчуждение от школы, но значимость семьи для них не утрачивается.
Часто   такие   дети   не   "приживаются"   в   одном   образовательном   учреждении,
безрезультатно меняют места учебы, кружки, секции, живут у разных родственников,
все отчетливее понимают свою ненужность в семье, испытывая тягостные переживания
от   непонимания   родителями,   педагогами,   сверстниками.   Современная   социально
экономическая ситуация в стране резко обострили проблему "брошенности" детей. И
речь идет не только о не имеющих дома, ушедших из дома, детях "улиц", но и о тех,
которые не имеют опоры в семье, оказались ненужными своим родителям. К основным
причинам асоциального поведения детей можно отнести:

  отсутствие   четких   социальноэкономических   перспектив   развития,   низкий
прожиточный минимум в семье. Эта проблема не только невротизирует взрослых, не
исполняющих свой родительский долг перед детьми, но и отрицательно сказывается на
физическом   и   душевном   здоровье   самих   детей,   чье   детство   проходит   на   фоне
болезненных переживаний за своих родных.
  попустительское отношение родителей к воспитанию детей приводит к отсутствию
у них сформированных представлений о нормах поведения.
  жестокое отношение к детям (насилие) или пренебрежение их нуждами в семье и
школе формирует у ребенка отрицательное отношение к окружающим.
   определяющую роль играет психогенный фактор (наличие психопатологической
симптоматики,   поведенческих   расстройств),   который   имеет   различную   природу   и
степень выраженности у разных детей. Для детей с подобными проблемами обязательно
медицинское сопровождение, согласованное с психологопедагогической поддержкой.
     индивидуальные   психосоматические   особенности,   затрудняющие   социальную
адаптацию подростков (акцентуации характера, неадекватные проявления самооценки,
16 нарушения   в   эмоциональноволевой   сфере,   фобии,   повышенная   тревожность,
агрессивность).
Чаще всего  нарушения  поведения  у  подростков  связаны не  с  одним  из   факторов
(биологическим, психологическим или социальным), а с комплексом "внутреннего хода
самого развития".
б)   Слабообучаемые,   но   «сохраненные»   дети   (дети   с   проблемами   в   обучении   и
развитии). Категория детей, которая неуспевают в учёбе по всем учебным дисциплинам
или   по   отдельным   учебным   предметам.   К   этой   категории   относятся:    хронически
неуспевающие   по   всем   или   отдельным   учебным   дисциплинам;  несформированной
мотивацией к учебной деятельности; обучающиеся не усвоившие программу начальной
школы.  Дети,   попадающие   в   зону   риска   по   причине   школьной   неуспеваемости,   не
соответствуют нормативным требованиям, предъявляемым знаниям, умениям, навыкам
по   отдельным   (или   нескольким)   школьным   дисциплинам,   а   также   обладают
индивидуальными   особенностями   и   возможностями,   неадекватными   требованиям
педагогов,   в   связи,   с   чем   получают   неудовлетворительные   оценки   по   школьным
дисциплинам.   В   дидактике   под   неуспеваемостью   понимается   ситуация,   в   которой
поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим
требованиям   школы.   Неуспеваемость   выражается   в   том,   что   ученик   имеет   слабые
навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения.
Результатом неуспеваемости становится негативное отношение сверстников, учителей и
родителей,   что   приводит   к   стойкой   социальной   дезадаптации.   После   конфликтов   с
учителями,   родителями,   неуспевающие   дети   сами   становятся   агрессивными,
драчливыми,   неуправляемыми,   злобными   по   отношению   к   сверстникам.   Уже   к
подростковому   возрасту   формируются   асоциальные   формы   поведения:   воровство,
хулиганство,   бродяжничество,   алкоголизация.   Такая   ситуация   приводит   к   тому,   что
дети прекращают посещать массовую школу, их уже не волнует неуспеваемость, они
пополняют группу риска. Серьезную трудность для педагогов представляют те дети, у
которых отсутствует учебнопознавательная мотивация – нет интереса к большинству
школьных дисциплин. У таких школьников мотивация избегания неуспеха формирует
искаженные   в   моральнонравственном   аспекте   формы   поведения.   Подростки
обманывают   родителей   и   педагогов,   пропускают   уроки,   не   выполняют   домашние
задания. Как показывает практика это не вина, а беда тех детей, у которых во время
обучения в начальной школе не сформировались базовые навыки учебной деятельности.
17 Неуспеваемость      сложное   и   многогранное   явление   школьной   действительности,
требующее   разносторонних   подходов   при   ее   изучении.   В   основе   школьной
неуспеваемости   ребенка   всегда   лежит   не   одна   причина,   а   несколько,   и   часто   они
действуют   в   комплексе.   Среди   них   можно   обозначить:   несовершенство   методов
преподавания;   отсутствие   позитивного   контакта;   с   педагогом;   отсутствие   учебно
познавательной   мотивации;   одаренность   в   какойлибо   области;   несформированность
мыслительных   процессов,   задержка  психического  развития.  В  образовательной   среде
детям   с   задержкой   психического   развития   (ЗПР)   по   рекомендациям   ПМПК   должна
оказывается коррекционная помощь педагогамипсихологами, учителямилогопедами и
другими   работниками   образовательных   учреждений.   Дети,   вовремя   получившие
коррекционную   помощь,   и   не   имеющие   органические   поражения   головного   мозга,
способны усваивать в дальнейшем программу среднего звена. Но есть категория детей,
которым специальная коррекционная помощь необходима на всех ступенях обучения в
школе. И если эти условия не будут созданы, такие подростки плавно переходят в ряды
неуспевающих, второгодников, прогульщиков. Они, как правило, очень легко поддаются
влиянию,   зависимы,   вследствие   этого   склонны   к   девиантному,   делинквентному   и
аддиктивному поведению.
в)   Дети   с   проявлением   психолого   –   педагогической дезадаптации   (невозможность
школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях,
предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной
средой,   в   которой   он   существует.)   Наиболее   часто   проявляется   в   невозможности
обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, а также в поведении, не
согласующимся   с   принятыми   дисциплинарными   нормами.   Выделяются   следующие
факторы, способствующие дезадаптации:
   школьный   (отсутствие   индивидуального   подхода   к   ребенку,   неадекватность
воспитательных   мер,   отсутствие   своевременной   помощи   ученику,   проявления
неуважения к нему и др.);
     семейный   (неблагоприятная   материальнобытовая,   эмоциональная   ситуация   в
семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или, наоборот, гиперопека и т.
п.);
     микросоциальный   (негативное   влияние   окружения,   легкость   добывания   денег,
доступность алкоголя и наркотиков и т.д.);
18      макросоциальный   (деформация   общественных   и   нравственных   идеалов,   примат
обогащения над самореализацией, обстановка и пропаганда насилия, вседозволенности и
т. п.);
   соматический   (тяжелые   и   хронические   физические   заболевания,   уродства,
нарушения двигательной сферы, слуха, зрения, речи);
   психический   (различные   проявления   психических   нарушений,   акцентуаций   и
патологии   личности,   патологическое   протекание   возрастных   кризов,   задержки
психического развития и др.). Нередко школьная дезадаптация возникает уже с самого
начала   школьного   обучения   в   результате   отсутствия   у   ребёнка   психологической
готовности   к   школе.   Школьная   дезадаптация   препятствует   полноценному   развитию
личности ребёнка и реализации его способностей. Ее следствиями являются повышение
тревожности   и   другие   эмоциональные   отклонения,   снижение   самооценки   ребёнка,
нарушение   его   социальных   контактов.   При   продолжительном   течении   школьной
дезадаптации развиваются различного рода психогенные расстройства (неврозы и др.)
Такие дети нуждаются в квалифицированной помощи.
Таким   образом,   основная   отличительная   особенность   детей   «группы риска»
заключается   в   том,   что   формально,   юридически   они   могут   считаться   детьми,   не
требующими особых подходов (как правило, у них есть семья, родители, они посещают
обычное   образовательное   учреждение),   но   фактически   в   силу   причин   различного
характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются
в полной мере или вообще попираются их базовые права – право на   уровень жизни,
необходимый   для   полноценного   развития,   и   право   на   образование.   Это   происходит
вследствие того, что не всегда в условиях учебновоспитательного процесса к таким
детям   применяется   индивидуальный   подход,   без   которого   решить   их   проблемы
практически невозможно. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы.
Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в
которой оказались. При этом дети «группы риска» не только испытывают воздействие
крайне   негативных   факторов,   но   очень   часто   не   находят   помощи   и   сочувствия   со
стороны   окружающих,   тогда   как   оказанная   в   нужный   момент   помощь   могла   бы
поддержать   ребенка,   помочь   ему   преодолеть   трудности,   изменить   отношение,
ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать полноценной личностью.
19 1.2.Возрастные психологические особенности детей «группы риска»
Младший школьный возраст  от 7 до 11  12 лет
Дети   группы   риска   младшего   школьного   возраста   имеют   отклонения   в   развитии
интеллектуальной   сферы,   часто   не   посещают   школу,   с   трудом   усваивают   учебный
материал,   у   них   наблюдается   задержка   в   развитии   мышления,   неразвитость
саморегуляции,   умения   управлять   собой.   Все   эти  особенности   младших   школьников
приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству
учения. У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов, кризисных
центров,   использованы   далеко   не   все   возможности   дошкольного   возраста   для   их
развития.   Многие   из   них   приходят   в   первый   класс,   значительно   перерастая
одноклассников. Как правило, им  уже 78, а  иногда и  10 лет. Такое  начало  учения
связано с социальной ситуацией этих детей.  Редко когда дети группы риска посещают
детское образовательное учреждение или школу регулярно. Родители не занимаются с
детьми,   не   создают   им   условия   для   учения,   не   покупают   необходимые   учебные
принадлежности. Дети, пришедшие в школуинтернат или общеобразовательную школу
из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо
подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и
явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас у них достаточен для
20 их возраста. При приходе в школу из приюта, кризисного центра дети оказываются слабо
подготовленными к обучению, так как за короткий срок пребывания в них невозможно
подготовить   детей   к   обучению   в   школе.   Поэтому   такие   дети   оказываются   слабо
мотивированными к учению (у них не сформирована внутренняя позиция школьника,
отсутствуют произвольность поведения, навыки общения и взаимодействия и т.д.). По
данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 78 лет, пришедшие в школу
из детских домов, не умеют играть ни в сюжетно ролевые игры, ни в игры с правилами,
ни   в   игрыдраматизации,   в   которых   дети   импровизируют   на   темы   любимых   книг,
мультфильмов,   телепередач.   Игры,   которые   их   сверстникам   доставляют   радость,
удовольствие,   недоступны   им.   В   лучшем   случае   им   доступны   простейшие   игры
манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте
говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить. Рисунки
младших школьников, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние депривационных
факторов, приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром
взрозлых,   всем   окружающим   миром.   Дети   из   учреждений   социальнопедагогической
поддержки   проявляют   в   младшем   школьном   возрасте   повышенную   готовность
выполнить   любое   задание   учителя,   воспитателя,   взрослого.   Исполнительность
воспитанников   облегчает   в   дальнейшем   их   обучение.   Желание   обратить   на   себя
внимание   взрослого,   заслужить   его   похвалу   настолько   велико   у   первоклассников   из
детского дома, интерната, приюта, что оно лежит в основе готовности детей выполнять
учебные задания учителя. В то же время это сигнализирует об отсутствии адекватного
отношения   ученика   к   учителю,   что   отрицательно   отражается   на   формировании
полноценной   учебной   деятельности   и   развитии   личности   младшего   школьника.
Воспитанники   учреждений   для   детейсирот   и   детей,   оставшихся   без   попечения
родителей,   с   раннего   возраста   живут   в   условиях   дефицита   общения   с   взрослыми.
Ограниченное, большей частью групповое общение детей с взрослыми не предоставляет
самостоятельности ребенку.
Средний школьный возраст  от 12 до 15 лет (подростки)
Подростки   группы   риска   характеризуются   трудностями   во   взаимоотношениях   с
окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по
указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания
(от   переживания   вседозволенности   до   ущербности),   усугублением   трудностей   в
овладении   учебным   материалом,   проявлениями   грубого   нарушения   дисциплины
21 (бродяжничеством,   воровством,   различными   формами   делинквентного   поведения).   В
отношениях  с взрослыми у них проявляются  переживание своей ненужности, утрата
своей ценности и ценности другого человека. Для нормального развития подростков
необходимы определенные условия:
  информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно
достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и
анализировать   (секс,   уголовное   право,   наркотики   и   алкоголь,   религия,   секты,
молодежное движение и т.д.);
  сочетание  свободы  и   ответственности   в  деятельности;  под  росткам   необходимо
конструктивное взаимодействие с взрослы ми, принятие выработанных правил в школе,
семье, обществе;
  принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);
     обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства
собственного достоинства).
По данным социологических и психологических исследований,   подростки группы
риска имеют следующие особенности:
       отсутствие   ценностей,   принятых   в   обществе   (творчество,   познание,   активная
деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в
жизни чегото своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение
среди сверстников, добиться материального благополучия;
  проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;
   эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их
психологическая автономия;
       среди   социальноодобряемых   ценностей   у   них   на   первом   месте   –   счастливая
семейная жизнь, на втором – материальное благополучие, на третьем – здоровье; в то же
время   эти   ценности   представляются   подросткам   недоступными;   высокая   ценность   в
сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт – один из источников
стресса;
22   «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска – те,
кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и
т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;
   повышенный уровень тревожности и агрессивности;
   стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
     искажение   направленности   интересов   –   свободное   времяпрепровождение   в
подъезде, на улице – только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы
из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.). Психологи (Л.С. Выготский и др.)
выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся:
   эгоцентрическая доминанта – интерес к собственной личности;
   доминанта усилия – тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым
напряжениям,   что   может   проявляться   в   упрямстве,   хулиганстве,   борьбе   против
авторитетов, протесте и т.д.;

  доминанта   романтики   –   стремление   к   неизвестному,   рискованному,   к
приключениям, к героизму. Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы
находим   в   трудах   Д.   Б.   Эльконина,     который   выделил   симптомы   развития.   К   ним
относится   возникновение   трудностей   в   отношениях   со   взрослыми   (негативизм,
упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все
самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники,
тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои
мысли   и   чувства.   Появляются   особые   детские   компании   (поиски   друга,   кто   может
понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ. По
данным   А.Л.   Лихтарникова   у   подростков,   лишенных   родительского   попечения,
представления   о   счастливом   человеке   и   о   счастье   значительно   отличаются   от
представлений   детей   из   нормальных   семей.   Наиболее   распространенными,   ответами
подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости
(много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают,
что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом
счастья.   Обращение   к   игрушке,   возможно,   позволяет   подростку   компенсировать
недостаток   эмоционального   тепла   и   неудовлетворенность   социальных   потребностей.
Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43 % отмечают минимум
23 признаков   счастливого   человека,   что   можно   интерпретировать   как   позицию   «я
несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях. Опыт
переживания   одиночества   подростками   группы   риска   составляет   70   %.   Выхода   из
состояния одиночества не видят толь ко 1 %, а остальные видят избавление от него в
поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях,
изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков
неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.). При работе с
подростками   группы   риска   следует   учитывать   часто   свойственное   им   состояние
беспомощности.   Здесь   понятие   «беспомощность»   рассматривается   как   то   состояние
человека, когда он не может справиться с чемто сам, не получает и не может попросить
помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы
риска   это   состояние   связано   с   конкретными   ситуациями:   невозможностью   изменить
взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстника ми; невозможностью принимать
самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.
Старший школьный возраст  от 15 до 18 лет (старшеклассники)
Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются
особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей
жизни в учреждениях социально педагогической поддержки (детских домах, школах
интернатах,   приютах,   под   опекой)   или   в   неблагополучной   семье.   Для   большинства
выпускников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:
   неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов
со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от
них;
     нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их,
опора только на свои желания и чувства;
     низкий уровень социального интеллекта, что мешает пони мать общественные
нормы, правила, необходимость соответствовать им;
   слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе
тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
   потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
24      неуверенность   в   себе,   низкая   самооценка,   отсутствие   постоянных   друзей   и
поддержки с их стороны;

  несформированность   волевой   сферы,   отсутствие   целеустремленности,
направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в
достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
       несформированность   жизненных   планов,   жизненных   ценностей,   потребность   в
удовлетворении   только   самых   насущных   потребностей   (еда,   одежда,   жилище,
развлечения);
     низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе
внимания;
     склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — злоупотребление
одним   или   несколькими   психоактивными   веществами,   обычно   без   признаков
зависимости   (курение,   употребление   алкоголя,   легких   наркотиков,   токсичных   и
лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой
психологической   защиты.   Дети   старшего   школьного   возраста   стоят   на   пороге
самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они
хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой – боятся
этой   самостоятельности,   так   как   понимают,   что   без   поддержки   родителей,
родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность
чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой. Многие из
этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детейсирот и
детей,   оставшихся   без   попечения   родителей,   в   95   %   случаев   это   профессионально
техническое училище или техникум. Получая образование в этих учебных заведениях,
они  попадают в среду приблизительно  таких  же сверстников. Все  они  находятся на
государственном   обеспечении,   живут   в   одном   общежитии,   в   единой   культурной   и
досуговой   среде.   Проблемы   одиночества,   ненужности,   незащищенности   остаются   на
таком же уровне. Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для
детей   сирот   и   детей,   оставшихся   без   попечения   родителей,   и   учится   в   средних
специальных   или   профессиональных   учреждениях,   так   как   они   могут   вернуться   в
привычное окружение попечительного учреждения, где о них заботятся. Воспитание вне
семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и
25 порождает   личностную   депривацию,   так   как   постоянная   окруженность   большим
количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления
себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает,
как   он   будет   жить   один,   где   найти   друзей,   как   проводить   свободнее   время,   как
организовать   свой   быт.   Обедненность   общения   со   взрослыми,   его   ограниченность   (в
основном   это   только   сотрудники   учреждения)   приводит   к   тому,   что   дети   не   могут
налаживать   контакты   с   другими   взрослыми,   находить   общее   между   требованиями
значимых взрослых и свои ми желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми
поверхностны,   малоэмоциональны,   что   приводит   к   отсутствию   потребности   искать
близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны. В
старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все
дети группы риска мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них
особое:   они   представляют   ее  как  ничегонеделание,   но  получение   при  этом   больших
денег.   Поскольку   в   период   пребывания   в   государственных   учреждениях   социальной
поддержки дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма,
которую   им   называют   как   зарплату,   для   них   является   огромной.   Стоимость   вещей,
необходимых для жизни, они не представляют. Прожиточный минимум  для них понятие
несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые
вещи.   Находясь   в   государственных   учреждениях,   старшеклассники   не   представляют
стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, покупать только необходимое, а
не то, что им хочется. Условия жизни детейсирот и детей, оставшихся без  попечения
родителей,   на   полном   государственном   обеспечении   приводят   к   формированию
иждивенческой   позиции   по   отношению   ко   всем   окружающим.   Она   проявляется   в
высказываниях:   «Вы   нам   должны»,   «Вы   обязаны»,   «Дайте   нам...»   и   т.д.   Получая
профессию,  детисироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на
протяжении месяца или нет. В случае нехватки де нег они вновь идут в детский дом, где
их покормят, дадут с собой продукты и т.д. После выхода из детского дома выпускники
стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их
родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в
жизни они встречаются с другой картиной.  Родственники только вначале радуются их
возвращению из детского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с
ними.   Отношения   с   родственниками   не   складываются,     дети   опять   остаются   в
одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений.
26 Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у
них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять
самостоятельно. При получении отдельного жилья они не могут жить в одиночку, чаще
всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут
тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, проводят время
вместе.
Рассматривая возрастные психологические особенности «детей группы риска» можно
сделать следующие выводы:
 Дети всех возрастных групп: младшего школьного возраста, среднего школьного
возраста,   старшеклассники   отличаются   от   нормальных   детей   в   психическом,
эмоциональном, физическом развитии.
   Многие   дети   нуждаются   в   помощи   медицинских   специалистов:  психоневролога,
дефектолога, психолога, логопеда.
 Дети всех возрастных групп не в состоянии самостоятельно решить свои проблемы,
поэтому им нужна помощь специалистов: социального педагога, педагога психолога и
педагогов, которые работают в школе.
Глава 2.  Технологии психологопедагогического сопровождения детей
«группы риска»
2.1. Диагностики детей «группы риска»
Вовремя   замеченные   отклонения   в   поведении   детей   и   правильно   организованная
психологопедагогическая помощь играет важную роль в предотвращении деформации
личности ребенка. Поэтому следует проводить раннее выявление детей "группы риска".
27 Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных
особенностей,   а   так   же   разработки   программ   коррекционного   развития   (устранение
главных   причин,   сопутствующих   причин,   помощь   и   поддержка   одноклассников).
Актуальной остается и проблема эффективной диагностики, направленной на решение,
а   не   на   констатацию   наличия   социальноэмоциональных   проблем.  Важным   условием
эффективной   работы   по   выявлению   подростков   «группы   риска»   является
своевременное   обращение   классного   руководителя   или   учителя   к   специалистам
психологопедагогического сопровождения в случаях:
   наличия   у   подростка   серьезных   поведенческих   проблем   (отказ   от   соблюдения
установленных норм и правил, агрессивное поведение);
 появления у подростков проявлений депрессивного состояния (замкнутость, «уход
в себя», эмоциональные «всплески» и др.);
 пропуска учащимися уроков и учебных дней без уважительных причин;
 употребления или предполагаемого употребления ими спиртных напитков и других
наркотических веществ;
 кризисной ситуации в семье;
  резкого ухудшения состояния здоровья;
   в   других   случаях,   когда   ухудшение   социальных   условий   представляет   угрозу
эмоциональному благополучию подростка.
Каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную
психологическую   структуру.  Поэтому,   начиная   работу  по   выявлению   детей   "группы
риска", прежде всего, необходимо четко сформулировать критерии, по которым ребенка
можно   отнести   к   "группе   риска",   и   в   соответствии   с   ними   подбирать   методики.
Желательно ограничиться двумя, максимум тремя критериями, иначе либо выявленная
группа   будет   чрезмерно   разнородной,   либо   возникнет   множество   спорных   ситуаций:
относится ребенок к "группе риска" или нет. Необходимо помнить, что ни в коем случае
нельзя   принимать   решение   на   основании   одной   методики,   нужно   составить
диагностическую батарею. Так, например, "группой риска" в начальной школе могут
28 стать детилевши или дети с выраженными элементами  левшества. Для выявления этих
детей нужно собрать информацию у учителей и родителей и провести диагностические
методики, направленные на выявление ведущей руки. Психологу очень важно понимать,
что   возможности   диагностических   методик   ограничены   и   весьма   затруднительно
получить исчерпывающую картину на основании результатов диагностики . Поэтому,
при   выявление   педагогом   психологом   детей   "группы   риска",   помимо   диагностики,
необходимо опираться на экспертные оценки педагогов и результаты наблюдений за
детьми. Таким образом, в своей работе педагогпсихолог должен использовать такие
методы,   как   наблюдение,   беседа   с   родителями   и   учителями,   с   самим   учащимся.
Выявление   детей   "группы   риска"   ведется   в   течение   всего   учебного   года   регулярно
комплексной методикой, которая включает в себя:
 изучение школьной документации;
 запрос информации из подразделений по делам несовершеннолетних;
 беседы с учителями, учащимися, родителями, соседями, опросы мнений;
 наблюдения на уроках, внешкольных мероприятиях, в семье;
А также методами педагогической диагностики, например:
 методика определения уровня воспитанности классного коллектива;
 методика изучения сформированности классного коллектива;
 самоуправление в классном коллективе;
  методика изучения социализированности личности учащегося;
  социометрия.
Выводы по раннему выявлению детей "группы риска" будут более точными, если к
педагогической   диагностике   личности   учащегося   привлечь   самих   учащихся.   На
практике оправдали себя следующие методы самоизучения и самооценки:
 сочинения по определенной тематике и составленному плану;
29   самохарактеристики и самоинтервью "Познай себя";
 игры, направленные на самопознание.
Раз в четверть классным руководителем и психологом, по результатам наблюдений и
анализа   диагностики   отклоняющегося   поведения   заполняется   карта   наблюдений,
которая   помогает   определить   сферы   и   степень   неблагополучия   ребенка,   и   является
основой   для   разработки   коррекционной   программы   работы   с   учащимся   с   учетом
выявленной проблемы ребенка.
Одним   из   наиболее   часто   используемых   в   настоящее   время   инструментов   для
выявления   детей   «группы   риска»   является   социальный   портрет   класса,   который
составляется   социальным   педагогом   совместно   с   классным   руководителем.   О
проблемах   учащихся   классный   руководитель   может   сообщить   социальному   педагогу
или педагогупсихологу лично или в процессе заполнения анкеты, которая предлагается
ему не реже 1 раза в четверть.
Таким   образом  вовремя   замеченные   отклонения   в   поведении   детей   и   правильно
организованная   психологопедагогическая   помощь   играет   важную   роль   в
предотвращении   деформации   личности   ребенка.   Администрация   школы,   социальный
педагог, классный руководитель и другие педагоги, которые обучают ребенка, семья
могут оказать большую помощь педагогупсихологу в этой работе.
2.2.     Психологопедагогическое сопровождение детей «группы риска»
30 Психологопедагогическое сопровождение – это   организованная   деятельность,   в
процессе   которой   создаются   условия   для   успешного   обучения   и   развития   каждого
учащегося.ребенка в школьной среде.
Работа   с   детьми   "группы   риска"   начинается   с   психологического   просвещения   :
формирование   психологической   культуры,
  развитие   психологопедагогической
компетентности   учащихся,   администрации   образовательных   учреждений,   педагогов,
родителей.
Психологопедагогическая помощь детям группы риска включает:
изучение   психологического   своеобразия   детей   "группы   риска",   особенности   их
жизни и воспитания, умственного развития и отношение к учению, волевого развития
личности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений.
выявление   проблем   семейного   воспитания:   неотреагированность   чувств   и
переживаний   родителей,   неосознанная   проекция   личностных   проблем   на   детей,
непонимание, неприятие, негибкость родителей и т.д.
психологическое   консультирование   с   целью   помочь   им   совершать   более
осмысленные   поступки,   подняться   над   своими   переживаниями,   страхом   преодолеть,
неуверенность в общении с другими.
Кроме   того,   при   организации   работы   с   детьми   "группы   риска"   можно   выделить
несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе со всеми детьми этой
категории.
Вопервых, особенно велика ответственность педагога, поскольку от правильности и
точности   выводов   во   многом   зависит   судьба   ученика.   Любая   догадка   (например,   о
необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно
проверена в диагностической работе.
Вовторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда
требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться
от клиникопсихологической терминологии и использовать лишь обыденно  житейскую
лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные
рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.
Втретьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации.
Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством
психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями.
Для работы с учащимися "группы риска" необходимо сотрудничество всех педагогов
школы.   Специалисты   системы   сопровождения   должны   в   комплексе   подходить   к
решению   проблем   ребенка,   качественно   организовывать   профилактическую   работу.
Взаимодействие   разных   специалистов   позволяет   рассматривать   проблему   ребенка   с
разных сторон и учитывать разные точки зрения.
31 На   первом   этапе   психологопеогогического   сопровождения       начинается   сбор
дополнительной   информации   об   особенностях   социальных   условий   тех   учащихся,
которые требуют особого внимания со стороны педагогов.
Примерная схема сбора информации:
беседа учителями и с классным руководителем;
беседа с родителями;
изучение особенностей развития;




службы;
сбор информации о состоянии здоровья совместно с сотрудником медицинской

изучение данных об успеваемости подростка, анализ учебных проблем;

изучение особенностей классного коллектива (социометрическое исследование,
наблюдение,   беседы   с   учителями   и   классным   руководителем,   анализ   карты
сопровождения класса);


анализ социального портрета класса;
анкетирование
Программа   индивидуального   сопровождения   подростка   группы   риска   может
включать в себя:
   взаимодействие   педагога   и   подростка,   направленное   на   развитие   социально
эмоциональной   компетентности,   которая   предполагает   способность   адекватно
относиться к себе и другим людям, умение управлять своими чувствами, понимать и
уважать чувства других;
   организацию   досуга   подростка   (помощь   в   досуговом   самоопределении,   выбор
кружка, секции и т.д.);
 помощь в преодолении учебных затруднений;
   помощь   в   выборе   образовательного   маршрута   и   профессиональном
самоопределении;
 сопровождение семьи (информационная поддержка, консультирование);
 организацию и предоставление бесплатного питания в школе;
   обращение   в   районные   городские   социальные   службы   для   предоставления
различных видов материальной и социальной помощи;
   защиту   прав   подростка,   включая   защиту   от   жестокого   обращения   со   стороны
родителей и представителей ближайшего окружения.
32 Педагог, осуществляющий сопровождение, поддерживающий постоянный контакт с
различными учреждениями, оказывающими помощь детям и их родителям, является в
таких   случаях   посредником.   Ему   необходимо   поддерживать   связь   с   ближайшим
окружением   ребенка.   Таек   же   взаимодействовать   с   другими   специалистами   службы
комплексного   сопровождения:   социальным   педагогом,
  педагогомпсихологом,
учителями,   медицинской   службой   и   представителями   администрации.   В   работе   по
оказанию помощи учащимся необходимо придерживаться следующих принципов:
 Принцип уважения индивидуальности личности. Если подавлять индивидуальность,
то личность не раскроется, ее склонности и способности не разовьются.
 Принцип коллективной деятельности. Личность должна уметь согласовываться с
другими,   индивидуальность   в   правильно   организованной   коллективной   деятельности
расцветает.
   Принцип   разумной   требовательности.   Можно   все,   что   не   противоречит   закону,
правилам школьного распорядка, не вредит здоровью, не унижает достоинство других.
 Принцип возрастного подхода. Каждый возрастной период позитивно отзывается на
свои формы и метода воспитательного воздействия.
 Принцип диалога. Уравнивание позиций педагога и школьника, взрослого и ребенка
помогает   достичь   доверительных   отношений.   Ребенок   инстинктивно   находит   иногда
более оригинальные и оптимальные пути решения многих проблем, задач, проектов.
   Принцип   психологопедагогической   поддержки.   Ребенок   не   должен   чувствовать
себя нелюбимым, даже если он плохо учится. Он должен видеть в педагоге учителя,
который защитит его от незнания, от стресса в связи с этим незнанием.
 Принцип стимулирования самовоспитания. Каждый школьник должен знать себя,
научиться   критически     рассматривать   свои   поступки,   воспитывать   в   себе   чувство
ответственности. Задача педагогов, создать такие условия, где ребенок приобретет опыт
планирования и рефлексии своей деятельности.
 Принцип  связи  с реальной  жизнью. Дела,  организуемые  и  проводимые  в школе,
должны   соприкасаться   с   реальными   делами   поселка,   района,   области,   страны.   Дети
должны чувствовать себя гражданами России, действовать на ее благо.
 Принцип согласования. Все действия педагогов должны быть согласованы между
собой, подчинены одной общей цели. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что
его педагогический долг состоит в том, чтобы создать условия для согласования детей
друг с другом, детей и их родителей.
33 2.3. Методы и приемы психологопедагогического воздействия при
сопровождении детей "группы риска"
Для   выбора   нужного   метода   и   приема   психологопедагогического   воздействия   на
детей "группы риска" необходимо определить причины поведения и поступков ученика.
Созидательные   педагогические   приемы   содействуют   улучшению   взаимоотношений
между   воспитателем   и   воспитанником,   установлению   душевного   контакта.   К   ним
относится:
 проявление доброты, внимания, заботы;
 просьба;
 поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных
интересов и потребностей, выражение положительного отношения);
   "авансирование"   личности   –   предоставление   воспитаннику   определенного   блага,
высказывание положительного мнения о ребенке, хотя он этого в настоящее время в
полной мере еще не заслуживает; аванс побуждает к лучшему;
 обходное движение – защита воспитанника от обвинения коллектива;
 прощение; проявление огорчения;
 проявление умений учителя, его мастерство.
Приемы, способствующие формированию у воспитанника правильного поведения:
 убеждение и личный пример. Убеждение – это и разъяснение, и доказательство
правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого
то поступка. Личный пример – важный аргумент правоты педагога;
 доверие;
 моральная поддержка и укрепление веры в свои силы;
 вовлечение в интересную деятельность;
 нравственное упражнение.
Приемы, построенные на понимании динамики чувств и интересов ученика:
34  опосредование. Воспитатель достигает желаемых изменений в поведении ученика не
прямым указанием, как вести себя, а через какоето промежуточное звено;
 фланговый подход. Воспитатель, обнаружив проступок ученика, не всегда осуждает
и наказывает его, а умело затрагивает такие чувства, которые побуждают к хорошему
поведению;
 активизация сокровенных чувств воспитанника. Воздействие заключается в создании
обстоятельств,   пробуждающих   глубоко   скрытые   чувства,   которые   способствуют
воспитанию благородных стремлений.
Прямые и косвенные, тормозящие приемы:
   констатация   поступка.   Прямая   констатация   поступка   –   это   высказывание,   в
котором сделан акцент на данном поступке. Косвенная констатация – высказывание или
действие, которое показывает ученику, что его поступок педагогу известен;
 необычный подарок (например, пакет с мусором за недобросовестное дежурство в
классе);
 осуждение – открытое отрицательное отношение педагога к нарушению моральных
норм;
   наказание.   Действует   относительно   успешно   только   тогда,   когда   нежелательное
поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка
неожиданностью.   Недопустимы   грубость,   оскорбительные   выражения,   физическое
наказание;
 предупреждение;
 проявление возмущения.
Так как сегодня является приоритетным личностноориентированное образование, то
в   работе   нужно   опираться   на   зону   ближайшего   развития   школьника   и   на   его
индивидуальные   особенности.     Задачей   индивидуального   подхода   является   наиболее
полное   выявление   индивидуальных   способов   развития,   возможностей   ребенка,
укрепление   его   собственной   активности,   раскрытие   неповторимости   его   личности.
Главное,   не   бороться   с   индивидуальными   особенностями,   а   развивать   их,   изучать
потенциальные   возможности   ребенка   и   строить   воспитательную   работу   по   принципу
индивидуального   развития.   Работа   педагогов   с   учетом   зоны   ближайшего   развития
способствует развитию у детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контроля со
стороны   учителя.   Опираясь   на   зону   ближайшего   развития   ребенка   легче   работать   с
учащимися "группы риска". Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и
изучения   их   индивидуальных   особенностей,   а   так   же   разработки   программ
коррекционного развития.
35 Заключение
Обобщая   исследуемый   материал   по   психологопедагогической   работе   с   детьми
«группы риска» можно сделать следующие выводы:
  дети «группы риска» самая уязвимая и незащищенная группа детей. Они рискуют
оказаться   в   ситуации,   которая   может   привести   к   тяжелым   или   трагическим
последствиям как для ребенка (риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для
полноценного развития и т.п.), так и для окружающих.  И хотя формально, юридически
они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (как правило, у них есть
семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически в
силу   причин   различного   характера,   от   них   не   зависящих,   эти   дети   оказываются   в
ситуации, когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права
–   право   на   уровень   жизни,   необходимый   для   полноценного   развития,   и   право   на
образование.
 дети «группы риска» своими силами не могут разрешить  свои проблемы. Они или
не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой
оказались. При этом дети «группы риска» не только испытывают воздействие крайне
негативных   факторов,   но   очень   часто   не   находят   помощи   и   сочувствия   со   стороны
окружающих,   тогда   как   оказанная   в   нужный   момент   помощь   могла   бы   поддержать
ребенка,   помочь   ему   преодолеть   трудности,   изменить   отношение,   ценностные
ориентации, понимание смысла жизни и стать полноценной личностью.
 Вовремя замеченные отклонения в поведении детей и правильно организованная
психологопедагогическая помощь играет важную роль в предотвращении деформации
личности ребенка.
   организация в школе психологопедагогической работы с детьми группы риска
является   приоритетной   задачей   для   педагога   психолога,   потому   что  дети   «группы
36 риска»   как   ни   кто   другой   требуют   пристального   внимания   и   изучения   их
индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития.
В   процессе   исследования   поставленная   цель,   а   именно:  изучить   особенности
 психолого   педагогической   работы   с      детьми   «группы   риска»,   выполнена,   задачи
решены.
Практическая   значимость   работы:
  Проведенное   исследование   может   быть
использовано для самопознания, просвещения населения, обучения педагогов.
Список источников
1.Астапов В.М. Обучение и воспитание детей «группы риска»/ В.М. Астапов, Ю.В.
Микадзе//  М.: Институт практической психологии 1996. – 224с.
2.Беличева   С.А.   Социальнопедагогическая   поддержка   детей   и   семей   «группы
риска»./ С.А.Беличева// – М. Социальное здоровье России  1994.  224с.
3. Борытко Н.М. Педагогические технологии/ Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М.
Байбаков//  Волгоград – 2006 59с.
4.   БулановаТопоркова   М.   В.   Педагогические   технологии/   М.В.   Буланова   –
Топоркова,   А.В.   Духавнева,   В.С.   Кукушин,   Г.В.   Сучков//   М.:   РостовнаДону   –
Издательский центр «МарТ» 2004 – 329с.
5.  .  Выготский Л. С.  Психология/ Л.С. Выготский//  М.: Издательство «ЭКСМО
Пресс»  Серия «Мир психологии»   2000  1008 с.
6.Невский И.Л. Подростки «группы риска» в школе./И.Л Невский, Л.С. Колесова// –
М. 1996. 234с.
7. Олиференко Л.Я. Социально педагогическая поддержка детей группы риска./ Л.Я.
Олиференко, Т. И. Шульга, И.Ф. Дементьева//   – М.: Издательский центр «Академия»
2008. – 256с.
8. Радугин А. А. Психология и педагогика/ А.А. Радугин// М.: Издательство «Центр»
 2002 255с.
9.Сластенин В.А. Психология и педагогика/ В. А. Сластенин, В.П. Каширин//  М.:
Издательский центр «Академия»  2006. – 480.
37 10.  Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А.
Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.//  М.: Издательский центр «Академия»
2000.  512 с.
38

file_name: Дипломная Базарова И.Н..docx

intro: Актуальность исследования: Организация в школе психолого-педагогической работы с детьми группы риска является приоритетной задачей для педагога психолога, так как  в течение последнего десятилетия отмечается увеличение количества преступлений, совершенных несовершеннолетними. При этом подростковая преступность растет в 7 раз быстрее, чем дети младшего возраста переходят в эту возрастную категорию. По данным Федеральной службы государственной статистики  России в 2014г общее количество преступлений, совершенных детьми, относящихся к группе риска составило 59240, а в 2015 г  - 61153. Что  на 3,12% больше по сравнению с предыдущим годом. В течение продолжительного периода результаты исследования криминогенной обстановки указывают на увеличение количества противоправных действий, совершаемых несовершеннолетними.«Организация в школе психолого-педагогической работы с детьми группы риска"

title: «Организация в школе психолого-педагогической работы с детьми группы риска»


extracted_text:
Лебяжинская СОШ
Нуртазина Г.А.
заместитель директора по учебнометодической работе
«Роль лидерства в повышении результативности обучения»
десятилетия
исследования
международные
Одним   из   современных   подходов   в   мировой   практике   управления   школой   является
изменение позиции руководства школы от управления к лидерству. Развитие лидерства на
всех уровнях в школе происходит через повышение квалификации лидерства для учителей.
Лидерская позиция учителя способствует созданию тесных взаимоотношений с родителями
учащихся, посредством которых происходит процесс обучения и воспитания.
Учитель   в   позиции   лидера   обретает   новые   возможности   сотрудничества,
профессионального  обучения  и  позитивно влияет   на преобразование  класса  и  школы  в
целом, способствует устойчивому развитию процесса улучшения школьной системы при
условии вовлечения учителей в принятие профессиональных решений в школе.
В современной ситуации развития школьного   образования   в   Казахстане   происходит
поиск путей улучшения его качества. Одним из факторов его улучшения являются измене
ния в управлении школьной организацией, прежде всего распределение полномочий и
ответственности за результаты работы школы.
В этой связи международные исследования в области управления школой представляют
интерес   для   педагогической   науки   и   практики образования.    Проведенные   в
последние
области
улучшения качества школьного образования показывают, что в настоящее время
происходит   изменение   в   понимании   управления   школьной   организацией   в
экономически  развитых  странах.  В  отличие  от  концепции  директорства  (principalship),
которая  получила распространение в середине 20‐го века,  в  последние  десятилетия  все
концепция
большее
основана
индустриальной
модели (industrial model of schooling), согласно которой ответственность за функциониро
вание организацией (школой) возлагается на представителей администрации.
  В рамках
концепции   руководства   (leadership)   управленческие   полномочия   распределяются
между  разными  участниками,  выполняющими  различные  функции  и  роли  как  внутри,
так  и  за  пределами  школы  [1].  Распространение  этой  модели  в  практике  школьного
образования
внимание
международных организаций к ее изучению.  Обращение к международным исследованиям
  школьного   лидерства
вызывает   интерес по причине их новой исследовательской
анализ школьного управления концентриро‐
ориентации. В течение длительного времени
вался   на   описательных   или   функциональных моделях, а также выявлялись лидерские
качества руководителей школ [3]. В
настоящее время появились исследования, которые
выявляют   воздействие   различных   моделей   управления школой. Например, материалом
для последнего исследования послужили свыше 200 опросов людей, работающих в
системах школьного образования, и анализ более 600 случаев вмешательства в работу
образовательных   систем   с   целью   его   улучшения. Привлекают   внимание   выводы
данного  исследования:
1.  Независимо от исходного состояния система школьного образования может добиться зн
ачительного успеха за шесть лет или даже быстрее. Улучшить результаты обучения можно
вне зависимости от того, на каком уровне они находятся изначально, а также от географиче
ского региона, культурных особенностей или уровня доходов населения.
2.  Ключевую
признание получает концепция лидерства (leadership).   Первая
на
рассмотрении   школьной
организации
по
в
различных
стран
привлекает в
улучшении
качества
работы
руководителем   школы,
набор
лидеров
для
–  требуется
образования играет руководство изменения‐
экономических и социальных условиях;
эксперты проанализировали современные цели
роль
ми, лидеры образования и программы подготовки и развития учителей [2].
Выполненные
  исследования   показали:   роль руководителей школ резко изменилась,
подготовка  и  обучение  лидеров  больше  не  являются  адекватными  наличной  ситуации
в  школьном  образовании,  рабочие  условия  не  являются  достаточно  привлекательными
для
управления
школьным образованием становится все более сложной проблемой. Это происходит
потому, что:  –  школа  стала  более автономной  организацией,  в  обязанности  школьных
руководителей   входит   управление   человеческими   и   финансовыми   ресурсами   в
сложных
постоянная
адаптация учебных программ к новым реалиям XXI века;  повышается ответственность
школы за   результаты   ее   работы   перед   местным   сообществом;    –  в   практику
образования входит новая культура школьной оценки;  повышается значимость стратеги
ческого планирования и    мониторинга   для   управления   школьным   образованием;
состава   учащихся и культурной идентичности роди‐
–  увеличивается   разнообразие
телей учеников.    Все эти факторы воздействуют на качество школьного образования   и
увеличивают нагрузку руководителей школ, функции которых расширились, требуется
новая модель управления школой, которая может быть выстроена на основе концепции
распределенного лидерства [5]. В соответствии с высокой оценкой значимости системы
школьного руководства
актуальные для системы в целом. К последним были отнесены:совершенствование
преподавания и обучения в школе; установление взаимосвязи между политикой и
практикой   в   сфере   образования;   содействие   адаптации   школы   к   меняющимся
внешним условиям. Эксперты сконцентрировали свое внимание на функциях (ролях) и нап
равлениях ответственности. В ходе анализа были выделены четыре ключевые сферы
ответственности  школьного  руководства: повышение  качества  преподавания  и  уровня
ответственности, развитие стратегических ресурсов управления и системы
взаимодействия с внешними заинтересованными участниками. Это составляет в
настоящее время систему задач для школьного руководства по совершенствованию
 преподавания и обучения   в школе [4].   Исследования   показали,   что   крайне   важным
системы школьного руководства является предос‐
для
тавление руководителям и всем тем, кто вовлечен   в   процесс   руководства   школой,   воз‐
можностей   профессионального   развития,   для   чего   требуется   создание   национальных
систем подготовки лидеров школьного образования. В исследовании отмечается, что
важно найти баланс между сосредоточением на школьных лидерах, их компетентностях,
роли   в   управлении   и   ориентацией   на   распределение   руководящих   задач   и   ответ‐
ственности в гибких системах   управления.   Это облегчит нагрузку на отдельных руково‐
дителей школ, поможет развить руководство школой, приведет к   большему   расширению
возможностей   персонала   и   к   повышению   школьного   потенциала.   Хорошая   практика
существует во всех странах партнерах.
 программ подготовки лидеров  образования,  которые  были  бы  направлены  на  каждый
структурный   элемент   образовательного   лидерства.   Основной   задачей   школьных
руководителей является поддержка обучения, но  им  зачастую  трудно  найти  время  для
решения   данной   задачи.   Необходимо   найти   пути   гармонизации   задач,   связанных
администрированием и поддержкой обучения, поощрения школьных руководителей к
 осуществлению   руководства   педагогическими   проектами в школьном образовании.
 Тем не менее ни одна из этих стран не имеет
повышения
эффективности
и
задачи,
‐ в
школьными
управлении
Анализ   международных   исследований   в   области образования позволяет нам сделать
следующие выводы:   –  обращается  особое  внимание  на  изучение  различных  подходов
к   подготовке   людей   к   демократическому   управлению,   влияния   образовательной
политики
понимание
качественного образования.
Основная   цель   исследований   лидерства   состоит   в   определении   того   потен‐
циала, без которого невозможны изменения,  в
степень
автономии  школы,  расширяется  роль  местного  сообщества  при  принятии  решений  о
планируемых изменениях. Данные процессы требуют отработки новой концепции лидер‐
ства в школьном образовании, новых подходов к проектированию программ подготовки
руководителей в области образования с учетом  данных  международных  исследований.
организациями
увеличивается
образовании
на
Литература
 1.  Совершенствуя систему школьного руководства : Improving
School Leadership // Вестник международных организаций: обра  ‐
зование, наука, новая экономика. – 2008. – № 2. – C. 57–63. –  [То  же:]  URL:
http://iorj.hse.ru/data/2011/01/28/1208977766/scho  ‐
ol_ryk.pdf [Электронный ресурс] (дата обращения: 10.10.2012).
2.  Пути  дальнейшего  совершенствования  школьных  систем,  уже  добившихся
выдающихся  улучшений  :  краткое  изложение  отчета,  2011  (на  англ.  яз.)  /  McKinsey
Global  Institute  Copyright
[Электронный ресурс]. – URL: http:// www.mckinsey.com/mgi (да  ‐
та обращения: 04.05.2012)
3.  Leithwood, K.,  & Day, C. (Eds.).  Successful  School  Principals:
international perspectives. – 2007. – Toronto: Springer. – 337–355 p.
4.  Moos, L., & Johansson, O.  The  International  Successful  School
Principal Project (ISSPP): success sustained? // Journal of Educational
Administration. – 2009. – 47(6). – 765–780 р.
‐
5.  Improving  School  Leadership  :  Executive  Summaries,  2008  /
The Organisation for Economic Co operation
ресурс].  –  URL:  http://www.oecd.org/dataoecd/6  /
52/40545479.pdf (дата обращения: 02.05.2012)
6.  The  making  of:  Leadership  in  education  [Электронный  ре  ‐ сурс].  –  URL:
http://www.leadership in education.eu/index.php?id=
 and Development, OECD  [Электронный
  271 (дата обращения: 04.05.2012)
‐
‐
7.  The  role  of  school leadership in  the improvement of learning :
Country Reports and Case Studies of a Central European
ресурс].  –  URL:  http://depts.washington.edu/ctp  ‐
mail/research/flyers/Study1Flyer.pdf (дата обращения: 02.05.2012)
‐
 Project, 2009  [Электронный

file_name: статья  Роль лидерства.docx

intro: В данной статье говорится о том, что в связи с изменениями в системе образования, требуются и изменения роли лидерства в повышении результативности обучения, также о международных исследованиях в области управления школой, о том, что возрастает роль учителя в позиции лидера.статья

администрации

group: Педагогика

title: статья «Роль лидерства в повышении результативности обучения»


extracted_text:
Праздничное развлечение «День Знаний»
(подготовительная группа) 2017г.
1ый ведущий: Здравствуйте, взрослые!
Здравствуйте, дети!
Очень мы рады сегодняшней встрече!
День знаний будем мы встречать.
Шутить, играть и танцевать!
Вся страна ждала не зря, это утро сентября.
Пети, Саши, Вовочки причесали чёлочки,
Вали, Кати, Леночки выгладили ленточки.
Белобрысых, чёрных, рыжих миллионы малышей,
Взяли в руки тонны книжек и вагон карандашей.
2ой ведущий: Собрались мы здесь все враз
На веселый детский час.
Вы все летом отдыхали?
По друг другуто скучали?
Вот и встретились все вместе!
А начнем наш праздник песней!
Споём песню про детский сад?
Исполняется Песня «Детский сад».
1ый ведущий: Ребята вы так выросли за лето, что я просто с
трудом вас всех узнала.
А вы то узнали друг  друга? А воспитателей своих узнали?
Давайте пошлем им воздушный поцелуй. Я знаю, что ребята из
группы «»  приготовили стихи про наш детский сад. Давайте их
послушаем.
1 ребёнок.
Много, много дней подряд
Летом и зимой.
Мы приходим в детский сад,
В детский сад родной.
1 2 ребёнок.
Мы рано просыпаемся,
Опаздывать нельзя.
В саду нас дожидаются
Игрушки и друзья .
3 ребёнок.
Здесь нас учат одеваться,
Чистить зубы, умываться.
И шнурки завязывать,
И стихи рассказывать.
4 ребёнок.
Среди нас бывают хвастунишки,
Плаксы, драчуны, трусишки.
Но друг друга мы всегда прощаем.
И упрёками не огорчаем.
5 ребёнок.
Детки в садике живут,
Здесь играют и поют.
Здесь друзей себе находят,
На прогулку с ними ходят.
6 ребёнок.
Вместе спорят и мечтают,
Незаметно подрастают.
Детский сад – второй наш дом
Как тепло, уютно в нём.
2ой ведущий: А сейчас я предлагаю вам поиграть в интересную
игру. Если вы согласны с тем, что я говорю, то отвечайте: «Это я,
это я, это все мои друзья».
Если не согласны со мной – тогда молчите!
Детский сад сегодня ожил
После летних отпусков.
Мир знаний, дети, очень сложен
Кто в него идти готов? (ответ).
Кто сломал сегодня стул,
В лужу девочку толкнул? (ответ)
Кто конструктором, друзья,
2 Овладеет без труда?
«Джип» и « Вольво» соберёт,
Папу в садик отвезёт? (ответ)
Кто будет петь и танцевать,
Писать, читать и рисовать,
Чтоб потом оценку «5»
На уроках получать? (ответ)
Любит, кто с утра поспать
И зарядку прозевать?
Кто капризка и лентяй
Нука, быстро отвечай! (ответ)
Кто мечтает подрасти,
В школу поскорей пойти?
Дети: Это я, это я, это все мои друзья!
2ой ведущий: Молодцы, ребята, никто не ошибся!
А ведь и, правда, говорят, что самый весёлый народ на планете – это
дети! Предлагаю всем Вам со мною поплясать, но не вставая со
своих мест, а прямо на стульчиках. Готовы?
Танец «Сидя на диване».
1ый ведущий: Вы слышите эту чудесную музыку. А ведь это
торопится к нам на праздник наш новый друг, давайте встретим его
громкими аплодисментами.
Выход Незнайки.
Незнайка: Ну, скорее отгадайка, Как зовут меня? (встает в важную
позу).
ДЕТИ. Незнайка!
Незнайка: Здравствуйте, ребята! Сегодня День знаний и я купил
себе букварь с большими буквами! (показывает букварь). А вы
буквы знаете?
3 ДЕТИ. Да!
Незнайка:. А вот это я сейчас и проверю! (потирает руки).
Песня «Алфавит»
Незнайка показывает буквы, а дети называют их под музыку.
Незнайка: Молодцы! Ну, раз вы такие умненькие и
благоразумненькие, вам дам задание такое, очень не простое!
Если в садик ты идёшь,
То с собою ты берёшь:
В клеточку тетрадку? да
Новую рогатку? нет
Веник для уборки? да
Хлебушка две корки? нет
Альбом и краски? да
Карнавальные маски? нет
Азбуку в картинках? да
Рваные ботинки? нет
Фломастеры и ручку? да
Гвоздиков кучку? нет
Карандаши цветные? да
Матрасы надувные? нет
Ластик и линейку? да
В клетке канарейку? Нет
Молодцы, ребята! Удивили, что скрывать, Ставлю всем оценку…
«пять»!
2ой ведущий: Знаешь, Незнайка, наши ребята не только буквы
знают, загадки отгадывают, но и задачки решать умеют. Давай
проверим их?
Игра «Веселые задачки».
4 Четыре спелых груши
На веточке качалось.
Две груши снял Павлуша,
А сколько груш осталось? 2
Карандаш один у Миши,
Карандаш один у Гриши.
Сколько же карандашей
У обоих малышей? 2
Ежик по лесу шел
И подснежники нашел:
Два под березкой,
Один  у осины,
Сколько их будет
В плетеной корзине? 3
Два цыпленка стоят,
Два в скорлупке сидят.
Сколько будет детей
У курочки моей? 4
2ой ведущий: Вы умеете считать! Ставлю всем оценку… «пять»!
Незнайка: А сейчас предлагаю Вам всем встать и со мною
потанцевать
Танец «Вперёд 4 шага».
1ый ведущий: Незнайка, а давай проверим, все ли сказки знают
ребята.
Мы сейчас будем вам загадывать загадки, а вы должны отгадать, из
какой это сказки.
1. Стоит в поле дом чудесный
Он не низок, ни высок
Вы узнали, что за сказка?
Нука, хором…… (Теремок)
2. Перед волком не дрожал
от медведя убежал
5 А лисице на зубок
Все ж попался….. (Колобок)
3. Крестницу волшебница любила
Туфли хрустальные ей подарила
Девочка имя забыла свое
Дети, скажите, как звали ее? (Золушка)
4. Красна девица грустна
Ей не нравится весна
Ей на солнце тяжко
Слезы льет, бедняжка! (Снегурочка)
5. Нет ни речки, ни пруда
Где воды напиться?
Очень вкусная вода
В ямке от копытца. ( Сестрица Аленушка и братец Иванушка)
Незнайка: Ах, ребята, как же мне с вами весело! Уходить от вас
совсем не хочется.
1ая ведущая: И нам с тобой, Незнайка, было весело. Но нашему
празднику пришёл конец. Кто пел песни, танцевал, тот молодец.
Скажем всем гостям пока, а нам с вами на прогулку пора.
Под веселую музыку дети выходят из зала на прогулку.
6

file_name: День Знаний 2017г.docx

intro:
Хорошо продуманный сценарий по проведению  праздника "День знаний" поможет малышам понять, почему необходимо получать знания, какую пользу они приносят им, что надо уметь для того чтобы пойти в школу.

Педагоги смогут познакомиться с конспектом сценария,  с планом   мероприятия, посвященному 1 сентября. Молодые специалисты смогут получить необходимые рекомендации по проведению мероприятий, согласно программному содержанию.вызвать у детей положительный эмоциональный настрой и поддерживать его на протяжении всего праздника, формировать необходимый запас эмоций и впечатлений, обобщать у детей представления о празднике «День знаний»;

- развивать эмоциональную отзывчивость, внимание, сообразительность,

музыка

group: Дисциплины

title: Развлечение для детей подготовительной группы "День Знаний"