extracted_text:
Развитие креативности
Сегодня   проблемы   творчества   обсуждаются   государственными
институтами   и   представителями   рыночной   экономики.   Это   обусловлено
смещением   акцента   в   сторону   воспитания   творческого   отношения   к   делу,
высоким социальным заказом на креативные идеи и креативную личность в
современном обществе. Государственная образовательная политика диктует,
что   обществу   для   решения   важных   стратегических   задач     необходимы
выпускники,   которые   обладают   такими   качествами   личности   как
инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные
решения, умеющие решать принципиально новые задачи, способные выбирать
профессиональный   путь   и     готовые   к   обучению   в   течение   всей   жизни.
Креативность имеет ценность в бизнесе, науке, культуре, искусстве, политике,
словом, во всех динамичных жизненных областях, где развита конкуренция.
История   изучения   проблемы   творчества   довольно   долгая.   Она
насчитывает более двух тысяч лет и породила много дискуссий. В философии
проблемами   творчества   занимались   Платон,   Шопенгауэр,   Мен   ди   Биран,
Бергсон,   П.   О.   Лоский.   Раскрытием   сущности   процесса   творчества   в
религиозноэтической   интуиции   занимались   Ксенофан,   Сократ,   Платон,
Аквинский,   Августин   и   др.   В   психологии   развивалось   два   направления,
раскрывающие   проблемы   творчества.   Одно   из   них   было   связано   с
естествознанием   и   рассматривало   проблемы   творческого   воображения,
интуитивного   мышления,   экстаза   и   вдохновения,   объективизации   образов,
творчества первобытных народов, толпы, детей, изобретателей, особенностей
бессознательного   творчества.   Второе   было   связано   с   психопатологией   и
рассматривало   проблемы   гениальности   и   помешательства,
  влияния
наследственности,  пола,   суеверия   и   т.  д.  Проблеме   природы   креативности
посвящены   исследования   многих   зарубежных   ученых   –   Д.   Гилфорд,   Ф.
Зенасни, Т. Любарт, С. А. Медник, К. Муширу, С. Торджман, Е. П. Торранс и др.   В   отечественной   психологии   и   педагогике   вопросам   креативности   и
творчества   посвящены   труды   В.   И.  Андреева,   Д.  Б.  Богоявленской,   Л.   С.
Выготского, В. Н. Дружинина, И. П. Калошиной   А. М. Матюшкина, Я. А.
Пономарева, и др. Изучением и развитием креативности младших школьников
занимались   Л.   С.   Выготский,   Д.   Гилфорд,   Л.   М.   Евдокимова,   Т.   Д.
Марцинковская,   Е.   И.   Николаева,   Е.   П.   Торранс   и   др.   [9].   Известные
мыслители, философы, писатели, поэты, драматурги и  психологи всех эпох
мировой   культуры   рассматривали   данную   тему   с   разных   сторон   и   разных
точек зрения, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, ее
критериях и условиях ее развития.
Теоретическое   представление   о   креативности   в   современной
психологии
Творчество и креативность, их сущность
Анализ   литературных   источников   позволяет   говорить   о   том,   что
накоплен   большой   и   содержательный   материал   по   изучению   креативности,
достаточно   много   внимания   уделено   разделению   понятий   «творчество»     и
«креативность». Это дало определенные результаты, как в теоретическом, так
и в практическом отношении, но единой теории креативности, общепринятого
определения,
  диагностирующих   данную
  общепризнанных   методик,
способность,   до   сих   пор   не   существует.   При   этом   выделяются   разные
подходы к пониманию креативности.  В общем виде креативность понимается
как   общая   способность   к   творчеству,   поэтому   для   понимания   сущности
креативности, необходимо понять сущность творчества.
В большинстве определений творчества, независимо от того, носят они
обобщенный  или   частный   характер,  отчетливо   проявляется   ориентация   на
процессуальную или продуктивную стороны творчества.
  С.Л.   Рубинштейн  определяет   творчество   как   деятельность,
созидающую «...нечто новое, оригинальное, что  притом входит не только в
2 историю развития самого творца, но в историю развития науки, искусства и
т. д.» [10, с. 482].
 По мнению М. Г. Ярошевского (1988) «творчество означает созидание
нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании
и  поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него
продукты».
Наиболее глубокое определение творчества, акцентирующее внимание на его
процессуальном   аспекте  принадлежит  В.   М.   Бехтереву.  В   книге  «Общие
основы   рефлексологии   человека»   он   определяет  творчество как созидание
чеголибо   нового   в   ситуации,   когда  проблема      раздражитель   вызывает
образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для
решения запас прошлого опыта. Н. А. Бердяев (1989) считал, что творчество
– единственный   вид деятельности, который делает  человека  человеком  [5,
с.7].
Ильин   пишет,   что   К.   Роджерс  понимает   под   творческим   процессом
«создание   с   помощью   действия   нового   продукта,   вырастающего,   с   одной
стороны, из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом,
событиями, людьми и обстоятельствами жизни».
В. Н. Дружинин, вслед да Г. С. Батищевым и В. М. Вильчеком, находит
специфические черты творчества, сравнивая творчество и деятельность. Г. С.
Батищев   считает   творчество   и   деятельность   принципиально
противоположными   формами   человеческой   активности.   Эту   же   позицию
разделяет и В. М. Вильчек [1, с.22]. В. Н. Дружинин   приводит следующие
отличия творчества от деятельности:
 а) деятельность сознательна, творчество бессознательно;
б) деятельность целесообразна, творчество нет;
3 в) мотивация деятельности действует по принципу отрицательной обратной
связи,   творческая   же   мотивация   –   по   принципу   положительной   обратной
связи.
Бессознательность   творчества   выделяют   не   только   исследователи
творчества,   но   и   сами   творцы.   Например,   Виктор   Гюго   говорил:   «Бог
диктовал, а я писал», а Моцарт сказал: «Я тут не причем». Высказывание
блаженного Августина тоже подтверждает бессознательность творчества: «Я
не сам думаю, но мои мысли думают за меня» [4, с. 435].
Итак, можно сказать, что в процессе творчества сознание пассивно и

лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает
творческий продукт и представляет его сознанию.
Многими   авторами   отмечаются   такие   особенности   бессознательности
творческой   активности,   как   спонтанность,   неконтролируемость   волей   и
разумом, измененность состояния сознания.
Некоторыми авторами выделяется нецелесообразность творчества. Ряд
ученых полагает, что результат творчества не просто непредсказуем, он часто
не соответствует поставленной задаче. Я. А. Пономарев считает,   что цель
деятельности   всегда   должна   соответствовать   результату,   это     является
основным признаком деятельности  как формы активности. Для творчества
же,   по   мнению   Я.   А.   Пономарева,   характерно   рассогласование   цели     и
результата. Но такой точки зрения придерживаются далеко не все ученые.
  С.   Медник   предлагает   в   качестве   критерия   креативности   продукта
критерий   осмысленности.   Он   полагает,   что   чем   больше   продукт
соответствует   требованиям,  тем  более он  креативен.  На  его  взгляд, такой
критерий   позволяет   разграничить   продуктивные   творческие   и
непродуктивные девиатные формы активности [1, с.23].
 Стернберг и Любарт также называют творчеством «способность делать
работу, которая одновременно является как новаторской (т.е. оригинальной,
4 неожиданной, так и соответствующей (т.е. отвечающей требованиям задания)
[1, с.24].
Ушаков полагает, что дело скорее в разнице между различными видами
творчества.   Подчеркивая   разницу   между   художественным   и   научным
творчеством, он говорит о том, что «озарение ученого направлено на заранее
поставленную цель, тогда как у художника результат нередко «уходит» от
цели».
Многими авторами отмечается специфичность творческой мотивации.
Д. Б. Богоявленская полагает, что среди разнообразных компонентов
творческой личности важным является мотивационная готовность. С другой
стороны   мотивация   престижа,   напротив,   подавляет   исследовательскую
активность   [1,с.23].   В.   Н.   Дружинин   пишет   о   том,   что   деятельность,
  функционирует   по   типу
побужденная   определенной   мотивацией,
«отрицательной   обратной   связи»:   достижение   результата   завершает   этап
деятельности.   Творческая   же   активность   регулируется   по   принципу
«положительной обратной связи»: творческий продукт только подстегивает
процесс, превращая его в погоню за горизонтом.
В 20х годах прошлого века Г. Уоллесом были сформулированы этапы
творческого процесса: подготовка,   инкубация,   озарение или просветление,
  На   первом   этапе   осуществляется
проверка   и   анализ   решения.
формулирование задачи, сбор информации и попытки ее решения логическим
путем. Но так как алгоритм решения задачи неизвестен, логический поиск
завершается   неудачей,   и   как   следствие   –   эмоциональным   разочарованием,
  На   втором   этапе   происходит   отвлечение   от   задачи   и
фрустрацией.
переключение на другой предмет.
Третий этап характеризуется   интуитивным проникновением в суть задачи,
затем следует  проверка и анализ решения. Очевидно, что первый и четвертый
этап осуществляются сознательно, с помощью логики, и лишь второй и третий
5 этапы   –   это   участие   бессознательного.   Причем   на   втором   этапе
бессознательное собственно работает, а на третьем этапе – выдает продукт
  Взаимоотношения   сознательного   и
своей   деятельности   сознанию.
бессознательного в творческом процессе были описаны Я. А. Пономаревым [1,
с.   25].   Он   разработал   структурноуровневую   модель   центрального   звена
психологического механизма творчества, пришел к выводу, что центральное
звено психологического интеллекта можно схематически изобразить в виде
двух   проникающих   одна   в   другую   сфер.   Критерием   творческого   акта,   по
Пономареву,   является   уровневый   переход:   потребность   в   новом   знании
складывается на уровне логики, а средства удовлетворения этой потребности
имеются   на   уровне   интуиции.   Он   описывает   творческий   акт   следующей
схемой:   на   начальном   этапе,   этапе   постановки   проблемы   (первый   этап
творческого акта по Уоллесу), активное сознание, затем, на этапе решения —
бессознательное (второй и третий этап по Уоллесу), а на третьем этапе, когда
происходит отбор и проверка правильности решения — вновь активизируется
сознание   (соответственно,   четвертый   этап   по   Уоллесу).   В   качестве
«ментальной   единицы»   измерения   творческости   мыслительного   акта,
«кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней,
доминирующих при постановке и решении задачи. То есть творчество имеет
место тогда, когда имеет место уровневый переход задачи с более высокого
логического   уровня   на   более   низкий,   подсознательный,   и   наоборот.
«Творчество   есть   жизнь   бессознательного.   Его   механизм   –  взаимодействие
активного доминирующего бессознательного с пассивным, субдоминантным
сознанием» [4].
  К.   Юнг   говорил,   что   творчество   делится   на   два   вида   –
психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее
архитепические образы подсознательного. В психоаналитических работах по
исследованию   креативности,   выполненные   относительно   недавно,   также
6 называемые   первичным   процессом
отмечаются   данные   процессы,
неосознанное   проникновение   задачи   в   сознание   и   вторичным      анализ
поступившей   в   сознание   идеи,   подсказки,   информации.   Я.   А.   Пономарев,
полагает,   что   с   креативностью   сопряжены   два   личностных   качества:
интенсивность   поисковой   мотивации   и   чувствительность   к   побочным
образованиям, которые возникают при мыслительном процессе, или умение
распознавать,   «слышать»   ответы,   выдаваемые   подсознанием.   То   есть   о
креативности человека мы можем говорить в том случае, если для решения
художественных, научных или же практических задач он умеет использовать
бессознательное [1, с.24].
Итак, можно сделать вывод, что под творчеством надо понимать форму
продуктивной   активности,   протекающую   с   участием   бессознательного.
Именно   по   этой   причине   в   разные   века   и   разными   людьми   творчество
считалось то проклятьем, то благословением, то одержимостью демонами, то
даром Господа. Если же творчество – это   форма продуктивной активности,
протекающая  с участием бессознательного, то креативность, соответственно,
это   способность   в   процессе   научной,   художественной   или   любой   другой
деятельности   использовать   бессознательное.   В   соответствии   с   этапами
творческого процесса по   Уоллесу креативность – это умение инициировать
инкубацию   и   способность   «слышать»   ответ   подсознания,   на   поставленный
разумом   вопрос.   Это   универсальная   способность   совмещать   активность   на
  что
логическом   и   интуитивном   уровнях.
  Можно   предположить,
креативностью   в   той   или   иной   степени   обладают   все   люди.   Разница
заключается лишь в развитости данной способности.
Представление  о  креативности   в   отечественной  и
зарубежной психологии
Исследованием   креативности   занимались   и   занимаются
  как
зарубежные,   так   и   отечественные   психологи.   Вернер,   Кшикжентмихалый   и
7 МадьяриБек описали состояние исследования творчества словами притчи о
слепых и слоне: «Мы все дотронулись до одного и того же животного, но в
разных местах. «Слон похож на змею»,  сказал тот, кто держал в руках его
хвост. «Слон похож на стену», сказал тот, кто дотронулся до его боков» [1,
с.25].
На сегодняшний день креативность   в самом общем виде понимается
как   общая   способность   к   творчеству.  Креативность  (от   лат.  creatio  –
созидание) – это способность человека порождать необычные идеи, находить
оригинальные   решения,   отклоняться   от   традиционных   схем   мышления
  К.   Роджерс   понимает   под   креативностью   способность
[5,с.157],   а
обнаруживать новые способы решения проблем и новые способы выражения.
Тейлор   пишет,  что   уже   в  60х   гг. XX  в.   было   дано  60  определений
креативности, которые  были разделены на шесть типов:
1)   гештальтистские   (творческий   акт   как   разрушение   существующего
гештальта для построения лучшего);
2)   инновационные,   ориентированные   на   оценку   креативности   по   новизне
конечного продукта;
3) эстетические или экспрессивные, делающие упор на самовыражение творца;
4)   психоаналитические   или   динамические,   описывающие   креативность   в
терминах взаимоотношений (Оно, Я и СверхЯ);
5)   проблемные,   определяющие   креативность   через   ряд   процессов   решения
задач, к этому типу относится и определение Гилфордом креативности как
дивергентного мышления;
6) определения, не попавшие ни в один из вышеперечисленных типов, в том
числе и весьма расплывчатые [5, с.157].
Данная   классификация   свидетельствует   о   том,
  что   под
«креативностью»   определяются   совершенно   разные   понятия.   Кратко
8 остановимся  только на некоторых имеющихся в зарубежной и отечественной
литературе определениях креативности.
М. А. Холодная отмечает, что креативность рассматривается в узком и
широком   значении.   Креативность   в   узком   значении   –   это   дивергентное
мышление   (операции   дивергентной   продуктивности   по   Дж.   Гилфорду),
отличительной   особенностью   которого   является   готовность   выдвигать
множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же
объекта.   Креативность   в   широком   смысле   слова   –   это   творческие
интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто
новое   в   опыт,   способность   порождать   оригинальные   идеи   в   условиях
разрешения или постановки новых проблем, способность осознавать пробелы
и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих
элементов   ситуации,   способность   отказываться   от   стереотипных   способов
мышления.  По   Ф.   Баррону,   способности   порождать   оригинальные   идеи   в
условиях   разрешения   и   постановки   новых   проблем   по   М.   Валлаху,
способность   осознавать   пробелы   и   противоречия,   а   также   формулировать
гипотезы   относительно   недостающих   элементов   ситуации   по   Е.   Торренсу,
способность   отказываться   от   стереотипных   способов   мышления   по   Дж.
Гилфорду.
Зарубежные   психологи   в   проблеме   креативности   выделяют   четыре
аспекта:   креативный   процесс   как   способность,   креативный   продукт,
креативную   личность   и   креативную   среду   (сфера,   структура,   социальный
контекст, формирующие требования к продукту творчества) [5, с.157].
Известный   американский   исследователь   креативности   П.   Торренс
определяет   ее   как   процесс   проявления   чувствительности   к   проблемам,
дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности; фиксации этих проблем;
поиска   их   решений,   выдвижения   гипотез;   и   наконец,   формулирования   и
сообщения результата решения.
9 Х.   Гейвин   (2003)   пишет,   что   под   креативностью   подразумевается
способность получать ценные результаты нестандартным способом.
В. Н. Козленко (1990) рассматривает креативность как  потребность в
исследовательской   деятельности,  которая   присуща   каждому   человеку   от
рождения и проявляется в форме рефлекса: «Что с этим можно сделать?» [5,
  креативность   как   относительно
с.158].   Дружининым   рассматривается
независимый фактор одаренности.
С.   И.   Макшанов   и   Н.   Ю.   Хрящева   определяют   креативность   как
способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а
также к осознанию и развитию своего опыта. Н. Ю. Хрящева отмечает, что
 чувстве   юмора,
креативность   проявляется   в   богатом  воображении,
приверженности   высоким   эстетическим   ценностям,   умении   детализировать
образы проблемы. Существенными условиями актуализации этой способности
являются   самообладание   и   уверенность   в   себе.   В.   Г.   Каменская   и   И.   Е.
Мельникова  понимают креативность как личностные особенности творчески
одаренного   человека,   связанные   с   созданием   им   новых   материальных   и
идеальных продуктов.
Часть исследователей не считает творческий процесс самостоятельным
когнитивным   процессом.   С.   Гербертом,   например,   процесс   решения
творческих задач описан, как взаимодействие других процессов, например,
мышления,   памяти,   воображения   и   др.   Этого   же   мнения   придерживается
Вайсберг [1, с.25].
Другая часть ученых, например,  Варда, Смит, Симон, Брэдшо и другие,

рассматривают   креативность   как   объект   изучения   нескольких   дисциплин.
Амбайл (1983), Баррон (1968), Айзенк (1993), МакКинннон (1965) [14,с.151] и
другие   авторы   отмечают,   что   творческих   людей   часто   характеризуют
определенные   личностные   черты.   Сюда   же   относятся   идеи,   касающиеся
10 самореализации личности и творчества (Маслоу, Роджерс), взаимодействия
среды и творческой деятельности (Симонтон, Дружинин) [1, с.26].
В последние годы появились попытки интегративного подхода. Здесь
следует   отметить   таких   ученых   как   Груебер,   Кжикжентмихалый,   Гарднер,
Стернберга и Любарта [1,с.26] с их инвестиционной теорией креативности. В
теориях креативности Стернберга и Любарта ключевым понятием является
решение   проблем.   Чувствительность   к   проблемам   является   исходной
предпосылкой креативного процесса.
Большая   часть   ученых   считают   креативность   –   самостоятельной,
универсальной способностью человека. Это мнение разделяет Дж. Гилфорд,
подразумевающий   под   креативностью   дивергентное   мышление.   Эта
способность включает в себя беглость, гибкость и индивидуальность, с одной
стороны, и дисциплину и трудолюбие – с другой. А П. Торранс понимает
творческое   мышление   как   «процесс   чувствования   трудностей,   проблем,
брешей   в   информации,   недостающих   элементов,   перекоса   в   чемто;
построения догадок и гипотез» [1, с.26].
Ф.   Баррон   считает,   что   творчество   –   это   адаптивная   способность
вызывать к жизни нечто новое. При этом он отмечает, что адаптация может
быть «интрапсихической, имеющей отношение преимущественно к чувствам,
инсайтам…».   Р.   Стернберг   также   подчеркивает   важность   способности
создавать «продуктивные метафоры» [1, с.27].
С.   Медник   говорит,   что   в   основе   креативности   лежит   способность
выходить   за   рамки   стереотипных   ассоциаций,   работать   с   широким
семантическим   полем   [4,   с.443].   Исследование   Медника   находит   свое
продолжение   в   работе   отечественного   современного   психолога   А.   Н.
Воронина.   Степень   креативности,   по   мнению   автора,   определяется   как
«процесс   рекомбинирования   элементов   ситуации   в   новые   комбинации».
11 Данный   метод,   согласно   Воронину,   позволяет   выявить   и   оценить   часто
скрытый, блокированный креативный потенциал испытуемых.
Дж.   Дэвидсон,   Грубер   считают   центральным   моментом   креативного
процесса вспышку инсайта и выделили три вида инсайта, которые поочередно
и одновременно могут присутствовать в творческом процессе.
Романцов   М.   Г.,   Михалевская   Г.   И.,   2001   пишут   об   «эффективной
самостоятельности»   как   системном   качестве,   являющемся   отдельным
проявлением креативности.
Разные авторы понимают креативность как ( по О. В. Буториной):
 способность к творчеству;
 интеллектуальное творчество;
 нечто новое, оригинальное;
 отдаленные ассоциации;
 реструктурирование целостной системы;
 необычное кодирование информации;
 дивергентное мышление;
 результат (либо отсутствие) внутриличностных конфликтов;
 выход за переделы уже имеющихся знаний;
   нетрадиционное   мышление,   позволяющее   быстро   разрешить   проблемную
ситуацию [5, с.159].
Итак,   анализ   литературы   по   проблеме   креативности   показал,   что
понятие   «креативность»   можно   рассматривать   в   двух   направлениях:
креативность   как   психический   процесс   и   креативность   как   творческое
  Начало   исследования   креативности   в   связи   с
отношение   к   жизни.
  Гилфорду,
интеллектуальными   характеристиками   принадлежит   Дж.
отождествлявшему   дивергентную   способность   с   креативностью.   Сегодня
мнения   исследователей   относительно   взаимосвязи   дивергенции   и
креативности расходятся. Исследователи не отождествляют креативность и
12 интеллект.   Но,   по   их   мнению,   интеллектуальные   способности   наряду   со
знаниями,   мотивами   и   личностными   характеристиками   служат   источником
творчества.   В   отечественной   психологии   идея   разведения   уровня   развития
интеллекта   и   творческих   способностей   принадлежит   Я.   А.   Пономареву.
Творческий продукт, согласно Пономареву, – результат включения интуиции.
Креативность   проявляется   в   инновационных   преобразованиях   во   всех   или
отдельных   сферах   жизни   человека   на   уровнях:   личность,   в   частности
потенциал,   –   процесс   –   результат.   Если   учесть,   что   процесс   творчества
включает   две   разнонаправленные   тенденции   –   созидание   и   разрушение
(реконструкцию)   стереотипов,   то   креативное   поведение   индивида   можно
рассматривать   как   «созидательное   разрушение».   Понятие   «креативность»
 так   как   креативность   имеет
шире   понятия   «творческий   потенциал»,
 Творческая
потенциальную   и   актуальную,   т.е.   реализованную   формы.
личность   –  личность,   реализующая   свою   креативность   в   инновационных
 Творческие   способности  (интеллектуальные,   эстетические,
достижениях.
коммуникативные   и   др.)   –   структурные  компоненты   креативности.
Креативность   функционирует   как   единая   целостная   система.
Многочисленные исследования креативности характеризуются разнообразием
и   многоаспектностью   изучаемого   явления.   Одни   авторы   говорят   о
креативности   как   когнитивном   процессе,   типе   мышления,   другие
подразумевают   под   ней   тип   личности,   третьи   объединяют   и   тот   и   другой
подход, неакцентируя внимание на том, что есть истинная креативность, а что
является   лишь   свойствами   личности,   способствующими   проявлению
креативности.
Особенности развития креативности
Вопросу развития креативности  достаточно много уделяется внимания
педагогами,   психологами.   Креативность   то   постепенно   и   медленно
развивается,   то   снижается.   На   каждой   возрастной   стадии   она   имеет   свое
13 выражение,   каждому   периоду   свойственна   своя   ее   форма.   Педагоги   –
психологи   отмечают,   что   проявления   креативности   у   людей   в   различные
возрастные периоды не  одинаковы, с возрастом  потребности  в  проявлении
креативности уменьшаются, так как взросление требует более жестких форм
поведения,   человеку   свойственна   нарастающая   ригидность,   при   этом
способности не теряются.
В   настоящее   время   рассматриваются   три   точки   зрения   на   развитие
креативности в онтогенезе [5,с.188]:
1. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности
с возрастом;
2.   Вторая   точка   зрения   –   креативность   ребенка   снижается   по   мере
приобретения знаний. Н. Б. Шумакова пишет, что дети до 6 лет проявляют
высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при
этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру
гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы,
имеющие   личностный   смысл.   С   15   лет   заметно   возрастают   различия   в
проявлениях творческой активности.
3.   Третья   точка   зрения:   развитие   креативности     имеет   колебательный
характер. Например, П. Торренс считает, что пики в развитии креативности
приходятся  на  дошкольный  возраст (5  лет), младший школьный  возраст,  а
также на подростковый и старший школьный возраст (9 лет, 13 лет, 17 лет), т.
е.   примерно   каждые   четыре   года   наблюдается   определенный   подъем   в
развитии креативности.
Е.   С.   Жукова   (1997)   отмечает   нестабильность   характеристик
креативности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: спад у
одних   детей,   подъем   у   других,   стабильность   у   третьих.   Причем   одни
показатели могут с возрастом увеличиваться, а другие   – снижаться. О. М.
Разумникова и М. В. Прибыткова (2007) установили увеличение с возрастом
14 показателя   оригинальности   в   тесте   Торренса   с   кругами,   связанное   с
повышением гибкости образного мышления. По данным Л. М. Петровой, у
подростков 13–14 лет креативность выше, чем у детей 910 лет. Различается у
них   и   структура   креативности.   В   младшем   школьном   возрасте   в   центре
невербальной   креативности   оказывается   оригинальность   при   создании
образных элементов. В подростковом возрасте центральными способностями
становятся   беглость   и   легкость   при   создании   образных   элементов   и
импликаций.   В   подструктуре   вербальной   креативности   тоже   происходят
изменения,   но   основным   элементом   остается   беглость   при   создании
семантических   импликаций.   В   подростковом   возрасте   к   этой   способности
добавляется гибкость при создании семантических отношений [5,с.189].
М. В. Фор  изучено изменение креативности у людей в возрасте от 18 до
60 лет, разбитых на три группы: 18–25 лет, 26–46 лет и 47–60 лет. Анализ
динамики   показал,   что   в   четырех   субтестах   из   шести   средние   оценки
креативности снижаются от одной возрастной группы к другой. Это касается
таких показателей  креативности, как  беглость,  оригинальность   и  гибкость.
Автор объясняет это тем, что по мере увеличения с возрастом жизненного
опыта человек все реже попадает в ситуации, в которых необходимо искать
новые   решения,   и   креативность   становится   все   менее   востребованной
[5,с.189].
Среди   психологов   ведутся   споры   и   по   поводу   креативности     лиц
мужского и женского пола, их мнения часто расходятся.
Т. В. Виноградова и В. В. Семенов, В. Н. Дружинин, И. В. Грошев, А. В.
Челнокова отрицают различия по креативности между лицами мужского и
женского пола.
Г. Айзенк, В. А. Геодакян, В. Д. Еремеева, Л. Кэмин, Т. П. Хризман
отмечают, что мужчины лучше выполняют поисковую активность, выдвигают
новые идеи, решают принципиально новые задачи, чем женщины. При этом
15 женщины более эффективны при решении типовых, шаблонных задач. Данные
А.   К.   Канатова,   обследовавшего   207   мужчин   и   250   женщин   в   большом
возрастном   диапазоне,   тоже   подтверждают,   что   у   мужчин   креативность
несколько   выше,   чем   у   женщин   [5,с.190].     Да   и   Т.   А.   Барышева   выявила
преимущество   мужчин   над   женщинами   по   интеллектуальным   параметрам
креативности: дивергентности, способности к прогнозированию, способности
к ассоциированию и компетентности в сфере теории и технологии творчества.
М. Костик и Е. Хилгард с соавторами, обследовавшие   выпускников
школы и студентов, выявили преимущество лиц мужского пола   в переносе
обучения или применении навыков и знаний к новым ситуациям.
Педагоги – психологи отмечают, что выраженность креативности у лиц
мужского и женского пола определяется видом креативности, хотя и в этом
случае единого мнения у ученых нет. По одним данным, мужчины обладают
большей креативной продуктивностью, а женщины – большими креативными
способностями и ярко выраженной образностью. По другим,
женщины превосходят мужчин в вербальной креативности, а мужчины
превосходят женщин в образной креативности.
На креативность, как отмечает О. М. Разумникова, может влиять выбор
социальных ролей, например,  при выборе «мужских» профессий женщинами
с   достаточным   уровнем   развития   интеллектуальных   способностей.   Ей   же
  половые   различия   в   пользу   мужчин   по   оригинальности   и
выявлены
количеству изображений в тесте «Круги» и оригинальности в ассоциативном
тесте, а так же большая вербальная гибкость у женщин, чем у мужчин, что
согласуется с данными, полученными Д. Халперн [5,с.192].
В   ряде   исследований   установлено,   что   на   показатели   креативности
влияет соотношение внешней и внутренней мотивации, при этом внутренняя
мотивация   имеет   более   существенное   значение   в   проявлении   креативных
16 способностей   у   женщин.   У   мужчин   творческая   продуктивность   в   большей
мере стимулируется условиями соревнования.
Психологи и ученые отмечают, что половые различия по креативности
наблюдаются уже у детей младшего школьного возраста.
З.   Дудек   с   соавторами   пишет,   что   девочки   обладают   лучшими
креативными способностями, чем мальчики. В младшем школьном возрасте
по параметрам вербального теста Торренса преимущество имеют девочки, т.к.
девочки опережают мальчиков в вербальном возрастном развитии. Мальчики
же имеют преимущество по параметрам графического креативного теста.
Исследования Н. В. Гаврюшкиной, изучавшей креативность у мальчиков
и девочек 912 лет, подтверждают результаты теста Торренса: невербальная
креативность у мальчиков и девочек одинакова, а вербальная креативность у
девочек выше, из – за этого у них же выше и общая креативность.
А. В. Ассовская, Л. А. Цветкова и Т. Г. Яничева изучали креативность
младших   школьников   8–9   лет   обоего   пола.   Ими   было   установлено,   что
высокий уровень креативности имели 45 % мальчиков и лишь 20 % девочек; в
то же время низкий уровень был у 50 % девочек и 23 % мальчиков [5,с.190
191].
В   исследовании   Фориши   выявлено,   что   креативная   продуктивность
коррелировала   с   маскулинностью,   а   креативные   способности   –   с
фемининностью. По данным Джонсона и Карлссона (Jonsson  P.,  Carlsson  I.,
2000), высокая креативность в большей степени присуща андрогинным, чем
маскулинным и фемининным. По данным Н. В. Куприяновой, различия между
маскулинными   мальчиками   и   фемининными   девочками   найдены   по
вербальной   и   образной   беглости,   а   по   вербальной   и   образной   гибкости
различий не было выявлено.
Н. Е. Кузьмина (1996) изучала креативность подростков 15–16 лет и
выявила,   что   креативность   мальчиков   более   четко   распознается   другими
17 людьми, менее зависит от особенностей восприятия. Креативность девочек
напрямую   не   связана   с   успешностью   в   общении,   но   с   повышением
креативности повышается и их статус в группе [5,с.193].
Особую роль в развитии креативности человека играет школа, так как
поступление   ребенка   в   школу   меняет   социальную   ситуацию   его   развития,
стимулирует   дальнейшее   развитие   психических   процессов   и   личности,
приводит к возникновению психических новообразований.
Исследования выявили снижение креативности детей при поступлении в
школу и в подростковом возрасте. В первом случае снижение креативности
прежде   всего   связано   с   предъявлением   стандартных   требований,   как   к
личности, так и к знаниям, умениям, навыкам ученика. В данный возрастной
период   общими   характеристиками   всех   познавательных   процессов   ребенка
становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость, закрепляются
и развиваются внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь.
По Л.С. Выготскому   эти процессы к концу младшего школьного возраста
должны   стать   из   «натуральных»   «культурными»,   то   есть   превратиться   в
высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.
Оптимальные  условия   для  развития  творчества   младших  школьников
возможно создать на уроках творчества, занятиях рисованием, уроках труда,
играх.
Большая роль в развитии креативности принадлежит творческим играм.
Они   не   имеют   правил.   В   таких   играх   происходит   раскрепощение   ребенка,
эмоциональная   разрядка.   Отсутствие   четких   правил   предоставляет
возможности   для   творческого   саморазвития   и   применения   импровизации.
Развитие   творческого   мышления   основано   на   следующих   принципах   и
подходах [8,с.15 16]:
 «мозговой штурм»;
 принципы «мягкого» соревнования;
18  сотрудничество и кооперация;
   принцип   безоценочной   деятельности   и   благоприятная   психологическая
атмосфера.
На основании проведенного анализа, можно сделать вывод о том, что
теоретические   подходы   психологов   сводятся   к   следующим   основным
исходным положениям [9,с.11 12]:
   творческие   возможности   заложены   и   существуют   в   каждом   ребенке,
являются естественной природной функцией мозга, поэтому необходимо их
вовремя раскрыть и развить (исследования Е. Торранса, Р. Кратчфилда, С.
Парнса, Я.А. Пономарева, А.З. Рахимова и др.);
 развитие креативности происходит только в творческой деятельности;
   установление   основополагающих   законов   творческого   развития   личности
обеспечивает построение научных основ творческого обучения и воспитания,
что составляет базу креативного развития;
 формирование творческой индивидуальности зависит от условий социальной
среды;
   значительное   влияние   на   развитие   креативности   ребенка   оказывает
ближайшее   окружение   ребенка,   школа   с   ее   подходами   к   обучению,
оцениванию знаний, личностному принятию и т.д.;
   усовершенствовать   какойто   процесс,   в   том   числе   процесс   развития
креативности,   можно   двумя   способами:   непосредственно   улучшив   данный
процесс (технологию) или же устранив факторы, препятствующие улучшению.
Эти   положения   имеют   принципиальное   значение   для   педагогической
практики: педагог должен стремиться к раскрытию и развитию творческой
индивидуальности   каждого.   Детей   необходимо   включать   в   разнообразные
виды   деятельности,   что   позволит   обнаружить   их   природные   дарования.   В
зависимости   от   способов   организации   познавательного   процесса,
19 применяемых методов обучения, школа может стимулировать развитие как
пассивношаблонного, так и продуктивнотворческого мышления [9, с. 12].
Итак,   на   основании   вышеизложенного   можно   сделать   вывод,   что
проблема   развития   креативности   находится   в   центре   внимания   многих
исследователей и нашла отражение в большом количестве диссертационных
работ.   Педагогами        психологами     исследованы   возрастные   особенности
развития   креативности,     генетическая   зависимость,   половые   особенности,
взаимосвязь интеллекта и креативности,  и многое другое. Но до настоящего
времени   общей методики развития креативности младших школьников нет
или они являются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и
практическом плане. Развитие креативности  носит колебательных характер.
При   этом   надо   отметить,   что   сенситивным   периодом   для   креативности
является дошкольный возраст ребенка. Именно в этом возрасте креативность
проявляется более ярко, если этому способствует среда. При поступлении в
школу   креативность   падает,   но   это   не   значит,   что   у   детей   теряются
способности, необходимо создавать условия  или креативную среду для их
развития. У младших школьников по сравнению с вербальной креативностью
лучше развита образная креативность. Корреляции между креативностью и
интеллектом младшего школьника педагогами   психологами не обнаружено,
поэтому успеваемость  младших школьников  практически не зависит от их
креативности,   а   зависит   от   интеллекта   детей.   В   подростковом   возрасте
творческие способности формируются  нелинейно. Формирование  творческих
способностей   имеет   два   наиболее   ярко   выраженных   пика:   самый   яркий
всплеск способностей отмечается к возрасту 10 лет, а второй всплеск  в
юношеском возрасте.
Диагностика креативности
Диагностика  креативности, несмотря на огромную теоретическую базу,
так же вызывает много споров.
20 Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме,
можно выделить следующие положения [8, с.216]:
1.Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е.
типу   мышления,   идущему   в   различных   направлениях   от   проблемы,
отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное
мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.
Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и
точность нахождения верного решения из множества возможных, не подходят
для измерения креативности.
2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную
(словесное   творческое   мышление)   и   невербальную   (изобразительное
творческое   мышление).   Такое   разделение   стало   оправданным   после
выявления   связи   указанных   видов   креативности   с   соответствующими
факторами интеллекта: образным и вербальным.
3.   Люди,   используя   в   повседневности   в   основном   конвергентное
мышление,   привыкают   употреблять   слова   и   образы   в   определенной
ассоциативной   связи   с  другими   словами,   причем   стереотипы   и  шаблоны   в
каждой   социальной   группе   свои   и   должны   определяться   специально   для
каждой   выборки   испытуемых.   Значит,   креативный   мыслительный   процесс
  величина
является   формированием   новых   смысловых   ассоциаций,
отдаленности   которых   от   стереотипа   может   служить   измерением
креативности личности.
На   основании   исследований   различных   методик   диагностики
творческих   способностей   можно   выявить   общие   принципы   оценки
креативности:
 индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству
заданий;
21    индекс   оригинальности   как   сумма   индексов   оригинальности   (т.е.
обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке)
отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;
   индекс   уникальности   как   отношение   количества   уникальных   (не
встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству[14].
В   настоящее   время   для   диагностики   креативности   широко
  тест   речемыслительной
используются   тесты   Гилфорда,
креативности   (РМК   или  RAT,   Медника).   Самый   распространенный   в
  Торренса,
психологической практике   тест Торренса.
В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели
творческих   процессов,   отражающие   их   сложность   в   различных   сферах
деятельности:   словесной,   изобразительной,   звуковой,   двигательной,   что
позволяет оценить:
 вербальную креативность;
 образную креативность;
   отдельные   креативные   способности:   беглость,   гибкость,   оригинальность,
способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.
Помимо   тестов   для   определения   креативности   используются
специальные   опросники   со   списками   ситуаций,   чувств,   интересов,   форм
поведения, характеризующих творческих людей. Они могу быть адресованы
как самому испытуемому, так и окружающим его людям.
Известные методы диагностики сегодня, прежде всего тест Е. Торренса,
подвергаются   научной   критике   в   работах   Д.   Б.   Богоявленской,   М.   А.
Холодной, Р. Стернберга и др. [8, с.5665].
По   мнению   В.   Н.   Дружинина,   тесты   Гилфорда,   Торренса   имеют
недостатки, так как инструкция с установкой на оригинальность активизирует
не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через
оценку оригинальности вызывает сомнение. В. Н. Дружинин пишет, что «один
22 и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки
может   быть   оценен   как   оригинальный,   а   по   отношению   к   другой   –   как
стандартный,   что   неоднократно   встречалось   в   наших   исследованиях.
Оригинальные   ответы   и   ответы,   наиболее   редко   встречающиеся,   не   всегда
совпадают   (факт,   обнаруженный   еще   Торренсом)…   Нестандартность   –
понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности
(если   пользоваться   критерием   нестандартности)   можно   отнести   любую
девиацию:   от   акцентуаций   до   проявления   аутичного   мышления» [4,  с.199–
200].
Для отделения девиации от оригинальности как критерия креативности
В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий
осмысленности, который позволяет разграничить продуктивные творческие и
непродуктивные   (девиантные)   проявления   человеческой   активности.   Ими
были   разделены   все   поведенческие   проявления   испытуемого   при
тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие)
и неосмысленные (девиантные). В. Н. Дружинин считает, что человек, давший
оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью, но если
человек   не   дает   творческого   ответа   в   свободной   ситуации,   это   еще   не
свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. В. Н. Дружинин
пишет,  что   с  помощью   тестов   креативности   можно   выявить   креативов,   но
нельзя   определить   точно  некреативов,  так   как  проявления   креативности   и
неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции являются
спонтанными.
Определение   гибкости   через   разбиение   ответов   на   классы   тоже   создает
проблему,   потому   что   число   и   характеристика   классов   определяются
экспериментатором, это и создает произвольность.
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом
и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение
23 креативности привело к тому, что тесты креативности  диагностируют  лишь
IQ, как и обычные тесты интеллекта, но с поправкой на «шумы», создаваемые
специфичной экспериментальной процедурой. Они отвергают такой критерий
креативности,   как   точность…   Считают,   что   жесткий   лимит   времени,
атмосферы   соревновательности   и   единственного   критерия   правильности
ответа   недопустимы.   По   мнению   М.   Воллаха   и   Н.   Когана,   а   также   таких
авторов,   как   П.   Вернон   и   Д.   Харгривс,   для   проявления   творчества   нужна
непринужденная,   свободная   обстановка,   исследование   и   тестирование
  должны   проводиться   в   обычных   жизненных
творческих   способностей
ситуациях,   когда   испытуемый   имеет   свободный   доступ   к   дополнительной
информации по предмету задания [5, с.197].
Результаты   тестирования   уровня   креативности   или   дивергентного
мышления   во   многом   зависят   от   условий   проведения   диагностической
процедуры.   В.   Н.   Дружинин   отмечает,   что   когда   дается   установка
экспериментатора   на   достижение   оригинальных   ответов,   то   креативность
повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Более высокую
креативность   выявляет   индивидуальное   тестирование   без   лимита   времени,
чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. В. Н.
Дружинин пишет: « Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние
характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос
норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает
большие ошибки, а зачастую и просто невозможен».
Существующие   методики   диагностики   креативности   в   большинстве
случаев   предполагают   строго   регламентированные   тестовые   процедуры,
которые,   недостаточно   полно   позволяют   представить   картину   творческих
возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой, которые
были опубликованы в 1999, 2001, 2005 годах,   представлен новый подход к
идентификации   и   развитию   креативности   детей,   ориентированный   на   учет
24 реальных   творческих   достижений   в   естественной   ситуации
жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения. В
рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и
формирования   креативности,   который   направлен   на   выявление   и   развитие
креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом
понимается   как   общая   творческая   способность,   включающая   творческую
мотивацию,   творческое   воображение   и   чувство   формы,   проявляющиеся   в
креативном   поведении.   Креативное   поведение   представляет   активность,
направленную на создание творческого продукта [13, с.32].
Уровень креативности может зависеть и от  самого используемого теста.
С.   А.   Корниловым   креативность   измерялась   с   помощью   двух   заданий:
написания   творческого   рассказа   на   заданную   тему   и   придумывания
креативных заголовков к комиксам [7, с. 217] . Оказалось, что корреляции
между   креативностью   в   том   и   другом   случае   не   было.   Следовательно,   по
одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому – нет.
Интересно и то, что в некоторых тестах на креативность показатель
оригинальности не находится в тесной взаимосвязи по некоторым данным с
другими показателями креативности, еще он может поразному проявляться в
зависимости   от   того,   в   чем   она   может   проявляться.   Например,   в   одном
исследовании,   описанном   Чечик   Н.   Е.   в   2008   году,     выявлено,   что   у
школьников   7го   класса   оригинальность   в   большей   мере   связана   с
воображением   и  фантазированием,  у   восьмиклассников   –  с   нестандартным
использованием предметов, у девятиклассников – с речью и лексикой, а у
школьников 11го класса – с выражением своих идей, составлением новых
предложений.
Исходя   из   вышесказанного,   можно   выделить   основные   параметры
креативной   среды,   способствующие   повышению   качества   тестирования
креативности:
25  отсутствие ограничения по времени;
 минимизация мотивации достижения;
 отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;
 отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.
На   ряду  с  критикой     самых  известных  в  мире  методик   диагностики
креативности есть и другие предложения.
Например, Стернберг предлагает вместо психометрических измерений
креативности   оценивать   результаты   творчества   (устных   и   письменных
рассказов,   рисунков   и   т.   д.)   с   использованием   экспертов,   которыми
оценивается оригинальность. В этот параметр включается не только частотное
распределение  ответов,  но  и наличие  социальных  взаимодействий   героев  в
письменном   рассказе,   сложность,   юмор,   эмоциональность   и   соответствие
задаче.   Для   каждого   задания   разрабатываются   правила   оценки,   согласно
которым   независимые   эксперты,   проходящие   через   процесс   достижения
согласия, выставляют оценки.
Аналогичный   подход   для   диагностики   вербальной   креативности
предлагает   И.   М.   Кыштымова.   Разработанная   ею   психосемиотическая
методика на основе анализа школьных сочинений с учетом таких показателей,
как композиция, цельность, образность, смысл, названа Ильиным непростой.
Помимо этого, пишет Ильин, использование психосемиотической методики
Кыштымовой   требует   психолингвистической   подготовки   или   наличия
специальной   компьютерной   программы,   да   и     оригинальное   понимание
автором   креативности   как  реализации   личностного   смысла   средствами
культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется с помощью
разработанного ею теста [5, с.198].
Рассматривая   вопросы   диагностики,
 Сусоколова   И.   А.   выделила
трудности тестирования креативности:
1. Из – за невозможности приспособить известные физические
26 единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений
производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются
  поэтому
только   эмпирически   устанавливаемые   признаки   объекта,
креативность   воспринимается   как   атрибут   мышления,   продукта,   личности.
Ограниченные   возможности   психометрического   подхода   вынудили   принять
для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления
дивергентности   –   ключевого   момента   эволюции.   Названные   Гилфордом
дивергентными,   эти   тесты   побуждают   думать   «вокруг»,   в   различных
направлениях, в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа.
Но наглядность дихотомии «один – много» ответов не обеспечивает доступ к
экспериментальному   изучению   существа   дивергентности.   Поэтому   у
корректного   исследователя   Гилфорда   ее   нет,   а   есть   дивергентная
продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных процессов
опирается   исключительно   на   память   и   работает   методом   проб   и   ошибок,
обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной продуктивности
ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый
предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные
ситуации. В дивергентной продуктивности, по Гилфорду, нет ни порождения,
ни  расхождения.  Для  оценки  степени  проявлений  признаков  психометрики
опираются   на   эмпирически   установленные   нормативные   показатели.
Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на
  делает   недостижимым   установление
нормативах   данного   социума,
собственных   возможностей   индивида.   Попытка   совместить   статистическое
представление   о   креативности   как   нормально   распределенном   массовом
явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную
адаптацию,   с   тестологической   интерпретацией   ее   как   создания   редкого
нетипичного   продукта   обнажает   противоречивость   этого   метафизического
подхода [12, с.221].
27 Несмотря   на   все   за   и   против,  существует   острая   социальная
потребность   в  креаторах,   поэтому   необходимо   выявление   творческих
способностей на ранних этапах жизни, а   воспитание творческой личности
следует начинать с детских лет.
А. В. Ассовская (1997) с соавторами  дают несколько рекомендаций по
изучению креативности  младших школьников. Тесты на креативность лучше
проводить не подряд, а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8–9 лет
рисунок все еще является преобладающим способом выражения себя, лучше
использовать рисуночные проективные методы. Однако рисунок, как и любой
вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии
эмоционального   подъема   или   спада   рисунки   на   одну   и   ту   же   тему   могут
сильно отличаться друг от друга. Это особенно характерно для творческих
детей.   Необходимо   создавать   атмосферу,   способствующую   проявлению
креативности,   например,   поменять   обстановку,   класс,   посадить   детей   по
другому и т.п. [5, с.199]
Итак,   диагностика   креативности,   имея   большое   теоретическое   и
практическое значение, остается до конца не решенной, а  известные методы
диагностики   подвергаются     жесткой   научной   критике.   Проявлению     же
креативности  способствует создание креативной среды, высокие показатели
креативности помогают  выявить креативную личность. В то же время низкие
результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у
испытуемого,   так   как   творческие   проявления   спонтанны   и   неподвластны
произвольной регуляции. Таким образом, методики диагностики творческих
способностей   предназначены,   в   первую   очередь,   для   фактического
определения   креативных   личностей   в   конкретной   выборке   на   момент
тестирования.
Литература
28 1. Бенюмова, Д. М. Понятия «творчество» и «креативность» в зарубежной и
отечественной   литературе   [Текст]   /   Д.   М.   Бенюмова   //   Альманах
современной науки и образования. – 2008. – № 10 (17). – Ч. 1. – С.2227
2. Васильева,   Т.   П.   Психолого   –   педагогические   условия   развития
креативности учащихся в  вальдорфской школе [Текст]: автореф. дис. на
соискание ученой степени канд. псих. наук / Т. П. Васильева. – 2008. –
Режим доступа: http:// rudocs.exdat.com
3. Гин, С.И. Формирование креативности младших школьников в процессе
обучения [Текст]: автореф.дис. на соискание  ученой степени канд.псих.
наук / С.И. Гин. – Минск. – 2010. – Режим доступа:  http://  rudocs.  exdat.
com
4. Дружинин, В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов [Текст] /
Под общ. ред. В. Н. Дружинина.  – 2е изд.– Питер; – СПб: –2009. – С. 656
5. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] /
Е.П. Ильин. –  Питер; – СПб.; – 2009. – С.434.
6. Корнилов,   С.   А.   Вербальный   интеллект   и   вербальная   креативность   как
предикторы успешности обучения [Текст] / С. А. Корнилов// Психология
XXI  века:   материалы   научнопрактической   конференции   студентов,
аспирантов и молодых ученых. – СПб., – 2008. – С. 271.
7. Корнилов,   С.   А.   Современная   психодиагностическая   парадигма   в
исследованиях   креативности.   [Текст]   /   С.   А.   Корнилов//   Психология   –
наука   будущего:   материалы   международной   конференции   молодых
ученых. – М., – 2007. – С. 215–218.
8. Кыштымова, И. М. Психосемиотическая методика диагностики вербальной
креативности [Текст] /   Кыштымова И. М. // Психологический журнал. –
2008. – № 6. – С. 56–65.
9. Романова,   Е.Н.   Педагогические   условия   формирования   готовности
младших школьников к креативной деятельности в условиях села [Текст]:
29 автореф.дис. на соискание ученой степени канд.псих. наук / Е.Н.Романова.
–Йошкар  Ола. – 2012. – Режим доступа: http://dissers.ru
10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии  / С. Л Рубинштейн.
–  Питер; – СПб.; – 2009. – С.592.
11.  Старенченко, Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Диагностика и
активизация   творческих   способностей   [Текст]:   учебнометодическое
пособие/ Ю.Л Старенченко. –Ч. I. – С.68. – Режим доступа: http://dvo.sut.ru
12. Сусоколова, И. А. Трудности тестирования креативности [Текст] / И. А.
     Сусоколова // Материалы IV Всероссийского съезда Российского
     психологического общества. М., – 2007. – Т. 3. – С. 221
13.  Холодная,   М.   А.   Перспективы   исследований   в   области   психологии
способностей [Текст] / М. А.Холодная // Психологический журнал. –2007.
–№ 1. – С. 2837
14.  Шульга, Е. П. Структура и развитие креативных способностей младших
школьников  [Текст]:   автореф.   дис.   на   соискание   ученой   степени  канд.
псих. наук / Е. П. Шульга. – Москва. – 2010. – Режим доступа: http://www.
rudn.ru
30 31

file_name: Развитие креативности.doc

intro: В статье представлен анализ психологической литературы по теме, раскрыты  понятия "креативность" и "творчество", кратко описаны теоретические подходы к  креативности в отечественной, зарубежной и современной психологии. Обозначены особенности развития креативности в зависимости от пола, возраста. Выделены основные параметры креативной среды, способствующие повышению качества тестирования креативности и обозначены трудности диагностики креативности.

психологическая работа

group: Педагогика

title: Статья по теме "Развитие креативности"


extracted_text:
СЕРВИСЫ СЕТИ INTERNET В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
Попова Наталия Леонидовна
МБОУ Лицей № 15 города Саров Нижегородской области
Поле деятельности классного руководителя для меня новое и неизведанное,
так как по образованию я инженер – системотехник. Поэтому применение
ИКТ   при   проведении   классных   часов,   родительских   собраний   и   других
формах работы не удивило ни родителей ни учеников моего класса. Новые
сервисы   плавно   вошли   в   эту   работу,   тем   более,   что   мои   продвинутые
 Web2.0ных
ученики   физикоматематического   лицея   нахватались
технологий чуть ли не раньше меня.
Перечислю примеры сервисов и приведу примеры их использования.
Средства   для   хранения   закладок.  Используется   как   источник
учебных   материалов  и   ссылок.   Например,   при   работе   над   сетевыми
 .  ru.  Это позволило нам вести
проектами мы использовали  http
работу   с   любого   компьютера:   учительского,   ученического,   компьютера
медиацентра или домашнего. При этом ощущение совместной работы не
 ://   moemesto

пропадает. Там же можно разместить список литературы для родителей.
Сетевые   сервисы   для   хранения   мультимедийных   ресурсов.   При
подготовке   тематических   классных   часов   используется   сервис
http://rutube.ru.
Сетевые дневники (блоги).  Мы используем сервис
http://www.blogger.com. Впервые мои ученики, тогда семиклассники,
начали работать в блогах весной 2008 года в рамках участия в сетевом
проекте Викимарафона Великая Победа http://letopisi.ru . Затем
ученики принимали участие в проектах Мы помним,  День рождения
Рунета. При работе с родителями также используются сервисы. Например,
многочисленные анкетирования, которые требуются в школе очень удобно
проводить через формы https://docs.google.com/forms/  . Традиционный
список учеников класса выкладывается на http://docs.google.com на период
с конца августа по первую неделю сентября. Родители в удобное для них
время могут внести в него изменения.
Использование сервиса http://www.google.com/calendar существенно
снижает временные затраты на составление плана воспитательной
работы в классе. Кроме того, позволяет включать напоминания о каком
либо событии.
Говоря о  н о в ы х сервисах, надо помнить, что для некоторых родителей и
электронная почта нечто новое. Убеждена, что работа классного
руководителя по использованию Internet является еще и
просветительской.

file_name: СЕРВИСЫ СЕТИ INTERNET В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ.doc

intro:
Применение ИКТ при проведении классных часов, родительских собраний и других формах работы у учителя информатики не удивило ни родителей ни учеников моего класса. Новые сервисы плавно вошли в эту работу, тем более, что мои продвинутые ученики физико-математического лицея нахватались Web2.0-ных технологий чуть ли не раньше меня.
Перечислены примеры сервисов и приведены примеры их использования.Текстовый файл, содержащий гиперссылки

воспитательная работа

group: Дисциплины

доп. образование детей

group: Другое

title: Сервисы Internet в деятельности классного руководителя


extracted_text:
Литературное чтение (4 класс, УМК « Гармония»)

К. Паустовский « Корзина с еловыми шишками»
Цели:  развивать   речь,   наблюдательность,   воображение,   мышление
учащихся; продолжить работу над содержанием текста; воспитывать чувство
прекрасного  посредством связи литературы и музыки.
Оборудование:  портрет   Э.Грига,   запись   музыкального   произведения
«Утро», запись трёх разнохарактерных музыкальных отрывков, карточки для
работы   в   группах,   сигнальные   карточки,   разрезанная
  иллюстрация   к
произведению.
Ход урока:
 Начинаем урок литературного чтения. Прочитайте вопросы, записанные на
доске:
 С каким произведением мы сегодня будем работать?
 Кто его автор?
 Можно ли дать точные, правильные ответы на поставленные вопросы, не
заглядывая в учебник?    (ответы детей)
 Но мы с вами можем попробовать это сделать после выполнения заданий.
Каждая группа получает своё задание и карточку помощницу. Рекомендую
воспользоваться ей только в том случае, если возникнут затруднения.
 Итак, приступаем к выполнению заданий.
I гр.
Работа в группах
Прочитайте высказывание, определите, о ком говорится в нём.
Этот человек писал не только о природе, о животных, о человеческих
чувствах,   но   и   о   замечательных   людях.   Он   встречался   со   многими
знаменитыми людьми: поэтами, художниками, музыкантами. Писатель
учит нас любить всё прекрасное, быть добрыми и щедрыми.
Карточкапомощница:
Он   является   автором   произведений:   «Стальное   колечко»,   «Заячьи   лапы»,
«Барсучий нос», «корзина с еловыми шишками».

II гр.
Почитайте   отрывки   и   постарайтесь   вспомнить   названия
произведений Паустовского. Из   зарослей   вылез   маленький   барсук.   Он   поджал   лапы   и   внимательно
посмотрел на меня.
Потом он брезгливо фыркнул и сделал шаг к картошке. Она жарилась и
шипела, разбрызгивая  кипящее сало. Мне хотелось крикнуть зверьку, что
он обожжётся, но я опоздал  барсук прыгнул к сковородке и сунул в неё
нос.
Варюша нашла в лесу старую еловую ветку…
Под   одним   чёрным   листиком   блеснул   огонёк.   Варюша   вскрикнула   и
присела.
Вот оно, стальное колечко!

Заяц вывел деда из огня. Когда они выбежали из леса к озеру, заяц и дед –
оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и понёс его домой. У зайца
были опалены задние ноги и живот.
Григ   пригладил   волосы   девочки   и   пошёл   в   сторону   моря.   Дагни,
насупившись,   смотрела   ему   вслед.   Корзину   она   держала   боком,   из   неё
вываливались шишки.
Карточкапомощница:
Из   данных   слов   правильно   составьте   названия   4   произведений   К.
Паустовского.
Нос,   лапы,   колечко,   корзина,   барсучий,   с   шишками,   стальное,   заячьи,
еловыми.
III гр.
Собери иллюстрацию. К какому рассказу она нарисована.
IV гр.
Прочитайте названия, какое из них лишнее.
«Два мороза» , «Петушок и бобовое зёрнышко» , «Кому горшок мыть»,
«Корзина с еловыми шишками», «Дочьсемилетка».
Карточкапомощница:
Выбери лишнее произведение по жанру.
Ответы детей. Вы выслушали друг друга. Дайте полные ответы на вопросы записанные на
доске. (ответы детей).
Понравилось   ли   вам   это   произведение   после   первичного   чтения?
Просигнализируйте: зелёный цвет – да, красный – нет, жёлтый – не очень .
О каком знаменитом человеке этот рассказ? (об Э. Григе)
На доску – портрет, годы жизни.
Немного   о   жизни   великого   композитора,   дирижёра   и   пианиста   вам
расскажет…
Эдвард Григ (1848 – 1907)
В его музыке оживают легенды и сказки, красочные картины народной
жизни,   образы   природы   Норвегии   –   сумрачное   величие   хвойных   лесов   и
суровая красота фьордов. В ней звучит прибой северного моря.
Родился Эдвард Григ в городе Бергене. С 6 лет мальчик начал учиться игре
на   фортепиано   у   своей   матери   –   талантливой   пианистки.   Она
познакомила сына с произведениями Моцарта, Шопена, Мендельсона. Игру
юного   Грига   услышал   однажды   знаменитый   скрипач   и   посоветовал
отправить мальчика учиться в Германию. 15ти летний Эдвард поступил
в консерваторию и через 4 года успешно окончил её по классам композиции
и фортепиано. Композиторский талант Грига быстро получил признание
соотечественников,   а   вскоре   его   имя   стало   известно   всему   миру.   Григ
много путешествовал,  выступал с концертами в разных странах, но он
каждый раз стремился поскорее вернуться на родину, в свой скромный
домик на берегу моря.
День,   когда   Григ   умер,   был   объявлен   днём   национального   траура.
Похоронен композитор в скале над вечно волнующимся морем.
Учитель:   Эдварда   Грига   с   нами   нет,   но   нельзя   считать   его   безвозвратно
ушедшим от нас. Грига сделали вечным, живым и после смерти его музыка,
талант, любовь к жизни, к людям, желание дарить себя, свою душу. Музыку
таких людей исполняют и после их смерти, о них снимают фильмы, пишут
книги, как сделал это Паустовский.
 Я предлагаю вернуться к началу рассказа.
Работа с текстом.
   Откройте   книги.   Найдите   в   первой   части   диалог   композитора   и   Дагни.
Подготовьтесь   к   чтению   по   ролям.   Помните,   что   диалог   эмоциональный,
поэтому обратите внимание на слова автора, указывающие на интонацию, на
настроение героев.
 Готовы? Итак, давайте озвучим первую часть рассказа (чтение по ролям).
 Скажите, а как вы думаете, был ли счастливым человеком Эдвард Григ?
 Найдите в тексте строчки, подтверждающие ваш ответ ( «я видел жизнь…»).  Перечитайте ещё раз эти строки. Сколько основных мыслей заключено в
этих словах? Сформулируйте прочитанное своими словами кратко ( на доске
открываются   выражения:   а)   жизнь   удивительна   и   прекрасна;   б)   счастлив
потому, что отдал всё).
 Все ли окружающие вас люди думают так же? Всем ли приятнее отдавать,
чем брать? Встречались ли вам люди, которые охотно дарили бы хорошее
настроение, улыбку, душу или чтото ещё? Расскажите о них. (Высказывания
детей).
 Давайте порассуждаем, что бы было, если бы все или хотя бы большинство
людей видели счастье в том, чтобы дарить себя и добро? Какой стала бы
жизнь? Даю вам две минуты на обсуждение в группах ( работа в группах).
Итак, давайте послушаем, какой представляют себе жизнь ученики I гр., II гр.,
III гр. и IV гр. (ответы детей).
 Спасибо. Вернемся к рассказу.
   Почему   Григу   захотелось   сделать   подарок   Дагни?   (девочка   понравилась
композитору, она маленькая, но трудолюбивая, доверчивая, гостеприимная,
милая, чуткая, нежно (заботливо) думает о своём дедушке ).
 Какой подарок решил сделать композитор Дагни?
Работа   с   текстом  (по   группам:  I,  II,  III  гр.   работают   со  II  частью
рассказа, IV гр. с последней частью).
Каждая группа получает карточку с заданием.
I гр.
Что вдохновило  композитора написать музыку? Докажите словами  из
текста.
II гр.
Какие   чувства   пробуждала   музыка   Грига   в   тех,   кто   её   слушал?
Докажите словами из текста.
III  гр.
Кто   был   первым   слушателем   Грига?   Найдите   слова   в   тексте   и
приготовьтесь прочитать их выразительно.
IV гр.
Найдите   в  IV  части   слова,   описывающие   музыку.   Прочитайте
выразительно.
Ответы детей.
   А   сейчас,   мы   с   вами   прослушаем   три   разнохарактерных   отрывка
музыкальных произведений. Вам нужно выбрать тот отрывок, который больше
всего на ваш взгляд похож на музыку, которую слушала Дагни.
Прослушивание муз. отрывков. Ответы детей.
 Молодцы! разрастаясь,
  потом   все,
 Я предлагаю вам послушать произведение Э. Грига «Утро», посвящённое
маленькой норвежской девочке. (прослушивание)
По окончании музыки учитель зачитывает отрывок из текста со слов: «Музыка
стихла…   сначала   медленно,
  загремели
аплодисменты».
   Почему   после   исполнения   этой   чудесной   музыки   «сначала   медленно,   а
потом,   разрастаясь,   загремели   аплодисменты»?   (классическая   музыка
взлетает и парит в воздухе, а когда она стихает – сердце замирает, нужно
некоторое время прийти в себя, ощутить себя снова на земле).
 А какое впечатление музыка произвела на Дагни? Прочитайте.
   Какие   чувства   возникли   в   её   душе:   изумление,   восхищение,   сожаление,
радость, восторг, благодарность.
 Выберите (на доске карточки со словами).
 За что же Дагни благодарна Григу? Прочитайте.
 Появилось ли желание познакомиться с другими произведениями искусства
Паустовского и Грига? (дети сигнализируют)
Домашнее задание
 Дагни поняла, чем должен жить человек, а вы? Прочитайте текст ещё раз
и приготовьтесь ответить на поставленный вопрос.

file_name: Урок литературного чтения К.Паустовский  Корзина с еловыми шишками.doc

intro: В течение всего урока литературного чтения  обучающиеся работают в группах. На уроке используются разные приемы работы с текстом, после глубокой работы с произведением, детям предлагается прослушать три разнохарактерных музыкальных отрывка и назвать отрывок, который написан Григом для Дагни. Домашнее задание носит творческий характер.

title: Урок литературного чтения  "К.Паустовский "Корзина с еловыми шишками"" (4 класс)


extracted_text:
Муниципальное бюджетное учреждение
дополнительного образования
Центр внешкольной работы «Гармония» г.Тихорецка

                                                                                Разработала
                                                              Белавина Вера Викторовна,
                                                                         педагогорганизатор
г.Тихорецк 2017 год
Дата проведения: 29.06.2017, 30.06.2017.
Место проведения: актовый зал ЦВР «Гармония» г.Тихорецка.
Участники: воспитанники профильного лагеря дневного пребывания МБОУ
СОШ №4 г.Тихорецка.
Цель:  формирование   условий   для   воспитания   бережного   отношения   к
природе и окружающему миру.
Задачи:
1.Формировать позитивное отношение к окружающему миру.
2.Воспитывать бережное отношение к природе.
3.Развивать интеллектуальные способности и кругозор детей.
Материальнотехническое   оснащение   и   оборудование:   мультимедийный
проектор,   экран,   колонки,   микшер,   ноутбук,   микрофон,   ватман   –   2   шт.,
заготовки для создания плакатов «Мир вокруг нас», клейкарандаш, цветные
карандаши, столы.
Здравствуйте,   уважаемые   ребята!   Наш   Центр   внешкольной   работы
«Гармония»   г.Тихорецка   рад   снова   видеть   вас   у   себя   в   гостях.   А   теперь
внимание на экран!
Демонстрация видеоролика №1
Ребята, как вы думаете, чему посвящено наше сегодняшнее мероприятие?
(Ответы детей).
Слайд 1
Наше сегодняшнее  мероприятие   игравикторина «Береги  природу»  будет
посвящено   всемирному   дню   окружающей   среды,   который   отмечается     по
решению ООН с 1972г. То есть уже 45 лет. А вы знаете, что 2017 год объявлен
в нашей стране Годом экологии? Это ещё одна причина для того, чтобы вы
приняли самое активное участие в нашей викторине об окружающей среде
«Береги природу».
Наш дом родной, наш общий дом –
Земля, где мы с тобой живём!
Ты только посмотри вокруг:
Тут речка, там – зелёный луг,
А гдето снег лежит горой,
А гдето жарко и зимой…
Одно у них названье есть:
Леса, и горы, и моря – Всё называется Земля!
       Откроет наше мероприятие в/а «Калейдоскоп», который исполнит для вас
песню «Сегодня дождь».
Песня «Сегодня дождь» в исполнении в/а «Калейдоскоп»
 А судить вас сегодня будет строгое, но справедливое жюри в составе …
Представление членов жюри
Давайте поприветствуем наше жюри.
Слайд 2
Посмотри, мой милый друг, что находится вокруг?
Небо светлоголубое,
Солнце светит золотое.
Ветер листьями играет, тучка в небе проплывает
Поле, речка и трава, птицы, звери и леса.
Гром, туманы и роса. Человек и время года –
Это всё вокруг – Природа!
Ужасно интересно
Всё то, что неизвестно!
Мы тайны разгадаем
И мир большой познаем!
Ребята, а вы любите познавать мир? А природу? Правда, любите? Тогда я
предлагаю   вам   отправиться   в  путешествие.  Согласны?  Чтобы   путешествие
получилось   интересным,   я   буду   рассказывать,   а   вы   заканчивайте   фразу.
Договорились?
Слайд3
Под музыку проводится игра «Путешествие»,
где дети должны закончить фразу
День с утра хорош и ясен,
Потому что мир…прекрасен!
Мы за солнышком пойдём
И друзей в пути …найдём.
С ними будем песни петь,
Во все стороны …глядеть.
Там увидим чудеса
На кустах блестит…роса,
Небо нежно  голубое,
Облака плывут …гурьбою.
А вокруг  зелёный лес, Полон всяких он…чудес.
Слайд4
Там звери всякие живут.
Птицы песенки …поют.
Всюду бабочки порхают,
Пчёлы мёд свой …собирают.
Слайд5
Речка ласково журчит,
У воды присесть…велит.
Мы эмоций наберёмся,
И домой потом…вернёмся.
Будет путь наш не напрасен,
Потому что мир…прекрасен!
Давайте перед игрой ещё раз вспомним правила поведения в природе. (Ответы
детей). А вот какие существуют правила поведения в лесу:
идут слайды, по ходу которых дети отвечают, что нельзя делать в лесу
Слайд 6
Не разжигать в лесу костёр без взрослых,
Слайд 7
не оставлять в лесу мусор,
Слайд 8
не  обижать лесных насекомых,
Слайд 9
не разорять муравейники,
Слайд 10
не рвать редкие цветы, например, подснежники или ландыши.
Слайд 11
не забирать из леса домой животных. Правильно, ребята. А за то, что вы так
хорошо   знаете   правила   поведения   в   природе,   для   вас   в   подарок   песня
«Взгляни на мир» в исполнении солистов в/а «Калейдоскоп».
Песня «Взгляни на мир»
Итак, сейчас мы проверим, как вы знаете окружающий вас мир и природу.
  А   для   этого   у   нас   есть   две   команды,   которые   называются:   «Защитники
природы» и «Гринпис». Наша викторина «Береги природу» будет состоять из двух частей  это 30
вопросов по темам: «наука», «животный мир планеты», «мультфильмы». А
затем вам предлагается творческое задание – создать своими руками плакат
«Мир   вокруг   нас»   на   тему   «Летняя   полянка».   Кто   справится   быстрее   и
правильнее со всеми заданиями викторины, тот и выиграл. Не забывайте, что
команда,   готовая   дать   правильный   ответ,   поднимает   руку.   Но   если   ответ
неверный,   право   ответа   переходит   к   следующей   команде.   Всё   понятно?
(Ответы детей). Тогда начнём.
Слайд 12
1.Как называется наука, которая изучает растения? (Ботаника).
Слайд 13
2.Как называется наука, которая изучает животных? (Зоология).
Слайд14
3.Кто из животных лечится мухоморами? (Лось).
Слайд 15
4.Какая птица выше всех летает? (Орёл).
Слайд 16
5.Какое любимое лакомство у аистов? (Лягушки).
Слайд 17
6.В какую рыбу можно смотреться как в зеркало? (Зеркальный карп).
Слайд 18
7.Какая рыба нам помогает чистить бутылки? (Ёрш).
Слайд 19
8.Какая рыба в праздничные дни надевает «шубу»? (Сельдь).
Слайд 20
9.Как называется самая маленькая лошадь? (Пони).
Слайд 21
10.Какая рыба, кроме золотой, способна выполнять человеческие желания?
(Щука).
Слайд 22
11.У этого великана нос немного длиннее, чем хвост (Слон).
Слайд 23
12.Самая большая обезьяна (Горилла).
Слайд 24
13.Где раки зимуют? (В норах по берегам рек).
Слайд 25 14.Очень похож на медведя, но значительно меньших размеров. Белая полоса
на мордочке, короткие лапки, любит чистоту (Барсук).
Слайд 26
15.Короткий   хвост,   кисточки   на   кончиках   ушей,   широкие   бакенбарды   по
краям головы, шерсть рыжеватосерая с бурыми пятнами, опасная хищница
(Рысь).
Слайд 27
16.Отличительная черта пауков (Восемь ног).
Слайд 28
17.Какая нить в природе самая тонкая? (Паутина).
Слайд 29
18.Отличительная черта насекомых (шесть ног).
Слайд 30
19.Далеко мой стук
Слышится вокруг.
Червякам я враг,
А деревьям друг (Дятел).
Слайд 31
20.Дикая лесная свинья (кабан).
Слайд 32
21.На крайнем севере это животное впрягают в сани (Олень).
Слайд 33
22.У какой птицы под клювом имеется кожистый мешок для складывания
улова? (Пеликан).
Слайд 3435
23. Зимой спит, летом ульи ворошит. Кто это? (Медведь).
Слайд 3637
24.Из чего состоит горб у верблюда? (Из жира).
Слайд 3839
25.Как называется дом для пчелы? (Улей).
Слайд 40
26.Пудель Мальвины (Артемон).
Слайд 41
27.Пёс Дяди Фёдора (Шарик).
Слайд 42
28.Пантера из сказки «Маугли»? (Багира).
Слайд 43 29.Крыса старухи Шапокляк (Лариска).
Слайд 44
30.Кот из деревни Простоквашино (Матроскин).
Замечательно,   ребята!   Вы   ответили   на   все   вопросы.   А   теперь   творческое
задание:
Слайд 45
вам необходимо за 3 минуты составить плакат на тему «Летняя полянка». Для
красочного   оформления   вашего   плаката   вам   предоставляются   заготовки
цветов, которые можно комбинировать по 2, а также клей, цветные карандаши
и ватман. Здесь можно нарисовать лес, солнце. Море, животных, цветы и т.д.
так   чтобы   это   выглядело   красиво   и   радовало   глаз.   И,   конечно,   надпись:
«Береги природу!»
Демонстрация изготовления и приклеивания цветка к плакату
Идёт видеоролик №2
Дети делают плакат «Летняя полянка»
Замечательные   плакаты   у   вас   получились.  Вы   очень   творчески   подошли   к
этому заданию. Думаю, что жюри оценит ваши старания. Пока жюри подводит
итоги нашей викторины,  примите  в  подарок песню «Не  уроните  шарик» в
исполнении вокального ансамбля «Калейдоскоп».
Песня «Не уроните шарик»
А теперь итоги жюри. Слово для выступления предоставляется председателю
жюри Скобе Наталье Фёдоровне.
Жюри подводит итоги
Молодцы,  ребята.   все   вы   хорошо   потрудились.  Скажите,   вам   понравилось
участвовать в викторине? (Ответы детей). Скажите, как вы считаете, почему
надо охранять и беречь нашу землю? Нам нужна природа? Какие слова бы вы
сказали тем, кто занимается защитой окружающей среды? (дети по очереди
отвечают   на   вопросы   ведущего).   В   подарок   для   вас   звучит   песня   «Мир,
который нужен мне».
Песня «Мир, который нужен мне»
Слайд 46
А я хочу сказать:
Давайте, будем беречь планету,
Другой такой на свете нету.
Развеем над нею тучи и дым,
В обиду её никому не дадим.
Беречь будем птиц, насекомых, зверей, От этого станем мы только добрей.
Украсим мы землю садами, цветами…
Такая планета нужна нам с вами!
Слайд 47
Общее фото

file_name: Викторина Береги природу.docx

intro: Данный сценарий рассчитан на 45 минут. целевая аудитория: учащиеся начальной школы в возрасте  от 7 до 10 лет. Цель мероприятия: формирование условий для воспитания бережного отношения к природе и окружающему миру. Мероприятие представляет собой игру-викторину, состоящую из 30 вопросов по окружающему миру.Файл представляет собой сценарий проведения познавательного мероприятия "Береги природу".

title: Сценарий познавательного мероприятия для учащихся 1-4-х классов "Береги природу"


extracted_text:
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТНЫЙ ЛИСТ
ПО ТЕМЕ : «ЗАЩИТА ПРАВ»
1.ПОДЧЕРКНИТЕ ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ:
2. ПЕРЕВОДЧИК
ПЕРЕВЕДИТЕ, ОБСУДИТЕ С ПАРТНЕРОМ    И  ДАЙТЕ  ОПРЕДЕЛЕНИЕ   ДАННЫМ
ПОНЯТИЯМ
СОСТАВЬТЕ РАССКАЗ С ЭТИМИ ПОНЯТИЯМИ (57 ПРЕДЛОЖЕНИЙ).
ТАКОВДА                 ВОНАПРОНИЕРУШЕ               РОРУКОРП
ЦИЛОПИЯ                ЕИНЕЛПУТСЕРП                      ЛОКОТОРП
ПАТЫК                      СТВОДОТАХОЙ                        СТВИЕЛЕЛС
НАГИЛУХ                 МИЖЕР                                      КОПУТСОРП
3.КОММЕНТАТОР:
РЕШИТЕ ЗАДАЧИ    НА СТР.103  И 112 СИНЕГО УЧЕБНИКА. ПОДГОТОВЬТЕ
ПОЛНЫЙ ОТВЕТ.
4. УЧЕНИК:
4.1.ПРОЧТИТЕ  ТЕКСТ  ПАРАГРАФА  9, СТР 49
4.2.ВЫДЕЛИТЕ ОСНОВНУЮ МЫСЛЬ  ПАРАГРАФА, НА КАКИЕ ПУНКТЫ  МОЖНО
ЕГО РАЗБИТЬ?
4.3.ЗАПИШИТЕ  ИХ В ТЕТРАДИ, ОФОРМИВ  КАК СЛОЖНЫЙ  ПЛАН 4.4..

    ВЫПОЛНИТЕ  ЗАДАНИЕ  1 НА СТР. 52,
4.5.. ОТРАБОТАЙТЕ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕКСТА  В  СВОЕЙ  ТЕТРАДИ
СУДЬБА     ГУМАННОСТЬ     ДОСТОИНСТВО
4.6.СОСТАВЬТЕ  С НИМИ СИНКВЕЙН :
СУДЬБА
ГУМАННОСТЬ
ДОСТОИНСТВО

file_name: ИНДИВИД  МАРШРУТ ЛИСТ.docx

title: Презентация на тему "Право на защиту"-7класс, УМК А.Ф. Никитина


extracted_text:
Тест «Базы данных»
                         Вариант 1.
1. Организованную совокупность структурированных данных в определенной предметной области называют:
1).электронной таблицей;2).маркированным списком3).;базой данных;4).многоуровневым списком.
2. Многоуровневые, региональные, отраслевые сети с фиксированными связями представляют собой модель организации
данных следующего типа:
1) сетевую; 2)реляционную;3)иерархическую4)обычную
3.Записью в реляционных базах данных называют:
1)ячейку;2)столбец таблицы;3)имя поля;4)строку таблицы.
4.Столбец однотипных данных в Ассеss называется:
1)записью;      3) бланком;
2)полем;         4) отчетом.
 5.Поле, значение которого не повторяется в различных записях, называется:
1).составным ключом;2).типом поля;3)главным ключом;4)именем поля.
    6.Для выборки записей и обновления данных из одной или нескольких таблиц базы данных служат:
1)
формы; 2)отчёты;3) таблицы;4)запросы
7.В режиме Конструктора форм можно:
1).внести данные в таблицу базы данных;2)отредактировать элементы формы;
3).создать зависимую подстановку;4)создать фиксированную подстановку
8.Условие поиска может задаваться с помощью:
1).только арифметического выражения;2).знака вопроса;
3).простого или сложного логического выражения;4).вызова справки.
9. Имеется база данных:
Фамилия
Имя
Отчество
Год рождения Класс Школа
1
2
3
4
Иванов
Катаев
Беляев
Носов
Петр
Сергей
Иван
Антон
Олегович
Иванович
Петрович
Павлович
1988
1986
1985
1986
7
9
11
10
135
195
45
    4
Количество поле в ней равно: 1)2;     2)4;     3)6;     4)7.
10. См. задание 9. Количество числовых полей в представленной базе данных равно:
1)3;     2)4;     3)6;     4)0.
11.
12.
   1
См. задание 9. В представленной базе данных Иванов после проведения сортировки по возрастанию
по полю «Класс» будет занимать строку с номером:
1)1;     2)2;     3)3;     4)4.
Дана таблица некоторой базы данных:
Население,1995 г, млн.чел.
Страна
Канада
Площадь,тыс.м2
9970
2
3
4
США
Мексика
Перу
9364
1958,2
1285,2
Количество записей в этой таблице ,удовлетворяющих условию «Население больше 50 млн.чел»,равно:
1)1      2)2             3)3                    4)4
263,3
93,7
23,8
Ответы:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12 3
1
4
2
3
4
2
3
4
1
1
2
Вариант 2.
1. Основным объектом для хранения информации в реляционных базах данных является:
1) таблица;     2) запрос;     3) форма;     4) отчет.
2. Многоуровневые, региональные, отраслевые сети со свободными связями представляют собой модель организации данных
следующего типа:
1)сетевую; 2)   реляционную ;3) иерархическую;4) обычную.
3. Строка, описывающая свойства элемента таблицы базы данных, называется:
1) полем;   2) бланком;   3) записью;   4) ключом.
4.Тип поля реляционной базы данных определяется:
1)именем поля; 2)типом данных; 3) именем ячейки;     4) типом ключа.
5. Для минимизации (исключения повторяющихся данных) информационного объема таблиц используют:
1)зависимую подстановку;2)заполнение форм;3)независимую подстановку;4)составление запросов.
6.
7.
1) отчеты;   2) формы;   3) запросы;   4) таблицы.
Для выборки записей и обновления данных из одной или нескольких таблиц базы данных служат:
Установку отношения между ключевым полем одной таблицы и полем внешнего ключа другой на
зывают:
1)
паролем;2)связью;  3) запросом;4) подстановкой.
8.Процесс упорядочения записей в таблице называют:
1)
выравниванием;2)сортировкой ;3) фильтрацией;4) построением.
отчество
Год рождения
класс
школа
9.Имеется база данных:
номер
фамилия
1
2
3
4
Иванов
Катаев
Беляев
Носов
имя
Пётр
Олегович
Сергей
Иванович
Иван
Антон
Петрович
Павлович
1988
1986
1985
1986
7
9
11
10
135
195
45
4
Количество записей в ней равно: 1) 2;     2) 4;     3) 6;     4) 7.
10.См. задание 9. Количество текстовых полей в представленной базе данных равно:
1) 2;     2) 3;     3) 6;     4) 7.
11.См. задание 9. В представленной базе данных запись о Катаеве после проведения сортировки по
убыванию по полю «Школа» будет занимать строку с номером:
1)1;     2)2;     3)3;     4)4.
12.Дана таблица некоторой базы данных:
Страна
Канада
США
Мексика
Перу
   1
2
3
4
Население,1995 г, млн.чел.
Площадь,тыс.м2
263,3
93,7
23,8
9970
9364
1958,2
1285,2
Количество записей в этой таблице ,удовлетворяющих условию «Площадь меньше 2000 тыс.км2»равно:
 1)1   2)2  3)3   4)4 . Ответы
2
1
3
4
1
3
3      2
5
1
6
3
7
2
8
2
9
2
10
2
11
1
12
2

file_name: Тест Базы данных_9 кл.doc

intro: Данный материал содержит тестовые задания по информатике на тему "Базы данных" для учеников 9 классов, обучающихся по программе Босовой Л.Л.  Тест представлен в двух вариантах, каждый из которых состоит из 12 вопросов. Для учителя приведены правильные ответы. Данный тест предназначен для контроля знаний учащихся после изучения темы "Базы данных"

title: Тест по информатике на тему "Базы данных" (9 класс)


extracted_text:
ВНЕКАСССНОЕ   МЕРОПРИЯТИЕ   ПО   ФИЗИКЕ   ДЛЯ
УЧАЩИХСЯ 6-ГО КЛАССА.
«Физика-это здорово»
  организовывать   свою
научить   детей   общаться,
ЦЕЛИ:
 Выявить уровень готовности к обучению физике у учащихся
6-го класса;
Определить УМК при изучении физике.
 Воспитательные
сформировать универсальные учебные действия;
  активизировать творческие и познавательные способности
учащихся;
  выявить   талантливых   учеников,   ориентированных   на
углубленное изучение физике;

деятельность, высказывать свое мнение;
 дать возможность учащимся проявить смекалку и эрудицию
в интеллектуальных соревнованиях, расширить кругозор;
 воспитать решительность и уверенность в своих силах;
 способствовать формированию положительной мотивации к
учению, познавательного интереса,
   развитие любознательности, творческих способностей   и
коммуникативных качеств
  Образовательные:
  пропедевтика физики для учащихся 6-го класса:
 знакомство с распространенными природными явлениями
 расширение кругозора учащихся и знакомство   с методами
получения научных знаний
                  Ход мероприятия Музыка из телевикторины  «Что? Где? Когда?».
                         «ФИЗИКА – ЭТО ЗДОРОВО!»
1-й   ученик.   Физика   –   это   здорово!   Без   неё   не   летали   бы
самолёты и космические корабли, не ходили бы теплоходы и
поезда. Не будь её, мы до сих пор ходили бы пешком или
ездили на лошадях!
2-й   ученик.   Если   бы   не   было   физики,   мы   не   смогли   бы
поговорить по телефону: его бы просто не было! Без неё по
вечерам   в   наших   домах   горела   бы   свеча   или   тусклая
керосиновая   лампа!   Без   физики   люди   никогда   бы   не
изобрели электричество, и всех электроприборов просто бы
не существовало!
1-й   ученик.   Вы   только   представьте,   что   у   Вас   дома   нет
телевизора,   магнитофона,   стиральной   машины,   пылесоса,
холодильника, утюга – Кошмар!  И без физики мы не смогли
бы
  музыку,
сфотографироваться! – Ужас! Физика – это здорово! Физика!
Какая ёмкость слова!
2-й ученик.
Физика - для нас не просто звук!
Века стоит земная твердь,
На ней всего важнее разум -
Мозгов ты можешь не иметь,
А физику учить обязан.
посмотреть
послушать

кино,

Она Царица Всех Наук,
Но (это строго между нами)
Чтоб вам не оторвало рук-
Не троньте физику руками! 1-й ученик. Что? Почему? Зачем? И где?
Живут в земле, в огне, в воде.
Вот в первый раз огонь добыт.
(а почему огонь горит?)
Зерно под солнцем проросло.
(зачем растению тепло?)
Дым – лёгкий, а скала тверда.
Что значит “лёд”, а что “вода”?
Что? Почему? Зачем? И где?
Вопросы ставим мы себе.
Вот почему из года в год
Наука движется вперёд.
2-й   ученик.
  нашей   сегодняшней   конкурсной
программы:     Успех   прямо   пропорционален   произведению
остроумия и находчивости.
  Девиз
Музыка
Проводятся опыты.
1-й ученик. Предоставляем вашему вниманию опыты самого
находчивого   и   любопытного   физика  нашей   школы  Любина
Константина. Встречаем   наше   уважаемое   жюри:     Голобокова   Ирина,
Марушкина Регина,  Лапердин  Максим.
2-й   ученик.   В   нашей   конкурсной   программе   участвуют   2
команды: команда СВЕТ.
1-й ученик. И команда ЭЛЕКТРОН
1-й ученик. Итак, начинаем нашу конкурсную программу.
2-й ученик. Первый конкурс: «Вопросы».   Правила конкурса:
Вам   задаётся   вопрос,   вы   должны   дать   на   него   ответ.   На
обсуждение вопроса вам даётся время 30 секунд. Так же в
ваших командах находятся мудрецы:   1 команда – Швецов
Владимир.
                                         2 команда - Козырев Павел.
1-й ученик. Участники игры обращаются к мудрецам только
за советом.
                        Начинаем.
                       1.Назовите состояние вещества, при котором
молекулы движутся беспорядочно, с большими скоростями.
(Газ).
2-й ученик. 2. Какое явление возникает при движении одного
тела   по   поверхности   другого?   Когда   оно   полезно   его
стараются увеличить, когда вредно – уменьшить. (Трение).
1-й ученик. 3.Назовите вещество, которое все видели в трех
агрегатных   состояниях:   твердом,   жидком   и   газообразном.
(Вода). 2-й   ученик.   4.   Это   вещество   называют   “соком   жизни”   на
Земле (вода).
1-й ученик. 2 конкурс «Блиц опрос». Каждой команде будут
представлены   вопросы,   отвечать   нужно   сразу,   без
подготовки.
                       1.Газ, необходимый для дыхания. (кислород).
2-й ученик. 2. Из чего делают бензин? (из нефти)
1-й   ученик.   3.   Прибор   для   определения   сторон   света
(компас).
2-й ученик. 4. Мельчайшая частица вещества, сохраняющая
его химические свойства? (молекула).
1-й   ученик.   5.   Какое   физическое   явление   позволяет
чувствовать запахи (диффузия).
2-й ученик. 6. Что находится в пустой бутылке? (воздух).
1-й ученик. 7. При какой температуре плавится лёд? (при 0
гр. С).
2-й ученик. 8. Что к нам ближе: Луна или Солнце? (Луна) 1-й   ученик.   9.   Тело   сохраняет   объём,   но   теряет   форму.   В
каком состоянии находится вещество? (жидкое)
2-й   ученик.   10.Частицы,   из   которых   состоят   молекулы
(атомы)
1-й ученик. 11. Что тяжелее: пуд железа или пуд пуха? (Вес
одинаков)
2-й ученик. 12. Температура, при которой кипит вода. (100 гр.
С).
1-й ученик. 13. Воздушная оболочка Земли (Атмосфера).
2-й   ученик.14.   Учёный,   который   воскликнул:   “Эврика!”,
сделав важное открытие. (Архимед)
1-й ученик. 3 конкурс « В мире опытов».
Вам даётся 1 минуты на обдумывание опыта. И время для
показа этого опыта 1 минута. Если сможете, объясните этот
опыт.
2-й ученик. 1 команда. Опыт «Шар на спице».
 На столе перед вами надутый детский шар, спица, изолента.
Как надеть шар на спицу, чтобы он не лопнул?
                                       2 команда. Опыт «Как достать монетку не
намочив пальцев?»
На столе лежит блюдце с водой, монетка, стакан, пробка. 1-й ученик. Конкурс 4 «Литературный конкурс» .
Вам даётся отрывок из произведений. Вы должны ответить
на вопросы. На обдумывания вам даётся 30  секунд .
1 отрывок: «Робинзон Крузо внимательно исследовал свою
одежду и обнаружил в карманах несколько монет. Некоторые
были золотые, некоторые серебряные. «Жалкий, ни на что не
годный здесь хлам ,» -  подумал он.
   Долго и задумчиво смотрел на монеты, а затем вдруг стал
раскладывать их по кучкам, приговаривая:
- Эти монеты для разжигания костра, эти монеты – врачи.
Какого   металла   монету   Робинзон   выбрал   для   разжигания
костра? Как он собирался  с её помощью разжечь костёр? (Из
серебряной монеты можно изготовить вогнутое зеркало, т.к.
серебро     имеет   большую   отражательную   способность,   то
этим зеркалом можно собрать в точке солнечные лучи и ими
зажечь сухой мох.)
2-й ученик. 2 отрывок: «ХОТЯ СОЛНЦЕ СТОЯЛО ЕЩЕ ВЫСОКО
И   СВЕТИЛО   ЯРКО,   ТЕПЛА   НЕ   ДАВАЛО,   БЫЛО   ХОЛОДНО.
КОЗЫРЕВ   СО   СВОИМ   ДРУГОМ   КОСТЕЙ   РАНО   УТРОМ,   ЕДВА
ПЕРЕКУСИВ,   ОТПРАВИЛИСЬ   В   ПУТЬ.   И   ТЕПЕРЬ,   ДОЙДЯ   ДО
НОЧЛЕЖКИ, ИЗРЯДНО УСТАЛИ, ХОТЕЛОСЬ ЕСТЬ И СОГРЕТЬСЯ.
НИ В НОЧЛЕЖКЕ, НИ В РЮКЗАКАХ СПИЧЕК НЕ ОКАЗАЛОСЬ, А
ЗАЖИГАЛКА БЫЛА УТЕРЯНА   ВО ВРЕМЯ ПЕРЕХОДА В ГОРАХ.
ПОДОЙДЯ К РЕКЕ, КОЗЫРЕВ ОТКОВЫРНУЛ БОЛЬШОЙ КУСОК
ЛЬДА И, ПОВЕРНУВШИСЬ К ДРУГУ, СКАЗАЛ:
-  СОБИРАЙ СУХИЕ ВЕТКИ И МОХ, СЕЙЧАС СОГРЕЕМСЯ!»
Можно ли добыть огонь с помощью льда? (Добыть огонь с
помощью   льда   можно   в   солнечный   день.   Для   этого   надо
сделать   изо   льда   двояковыпуклую   линзу,   которая   может
собрать падающие на неё параллельные лучи в одну точку. В этой точке можно получить высокую температуру и зажечь
горючий материал.)
Слово жюри. Отдых. 2 минутки (музыка «Начало 1»)
1-й   ученик.   Теперь   вам   будут   даны   фрагменты   из
стихотворений. (На обдумывание дано  30 секунд):
 Северянин «Идиллия»
Разведи костёр у брода,
Где ковровые поля;
Пусть потрескивает хворост,
Согревается земля.
Почему   потрескивает   хворост?   (Воздух   и   водяные   пары,
содержащиеся   в   дереве,   при   нагревании   расширяются   и
разрывают волокна дерева, поэтому слышен треск.)
2-й ученик. Тютчев «День вечереет, ночь близка…»
День вечереет, ночь близка,
Длинней с горы ложится тень,
На небе гаснут облака…
Уж поздно, вечереет день. Почему вечером тени удлиняются?
(Так   как   Солнце   низко   над   горизонтом   и   угол   падения
световых лучей увеличивается, то тени удлиняются)
2-й ученик. Конкурс 5. «В гостях у Шерлока Холмса»
Все мы знаем знаменитого сыщика Шерлока   Холмса и его
друга - помощника Доктора Ватсона.  Успех раскрытия его Был ясный, морозный денёк. Холмс и Ватсон вышли на
дел заключается в его логике, интуиции. Вот и вам предстоит
ответить на вопросы. На обдумывание  у вас 30 секунд.
1)
прогулку. Вскоре Ватсон от холода стал притопывать.
-   «Ваша   обувь   слишком   тесная»,   -   заметив   это,   сказал
Шерлок Холмс.
Прав   ли   Шерлок   Холмс?   (В   тесной   обуви   нет   или   мало
воздуха,   который   является   плохим   проводником   тепла.
Поэтому ноги быстро мёрзнут).
1-й ученик. 2) Однажды Ватсон и Холмс бродили в роще до
сумерек, обошли знакомые места.
  Холмс, указывая на засыпанную снегом рябину, сказал:
«Ватсон,   обратите   внимание   на   снегирей,   они   сидят
нахохлившись»
  Почему?(   Между   перьями   птиц   воздух,   который   является
плохим проводником тепла, поэтому нахохлившиеся птицы
не мёрзнут, а тем самым сохраняют тепло своего тела).
2-й   ученик.   3)   В   погожий   денёк   Шерлок   Холмс   и   доктор
Ватсон отправились за город поглядеть,
заметен ли там приход весны… Хорошо, очень хорошо в лесу
в эту предвесеннюю пору.
Солнце так и слепит глаза. Небо уже по-весеннему голубое, и
по   нему   ,   как   льдинки   в   весенний   разлив,   плывут  лёгкие
белые облака. Снег сделался ноздреватым, зернистым, осел
и потемнел.
«А вот и признак приближающейся весны, - сказал Холмс,
указывал   на   старый   пень,   вокруг   которого   была   видна
проталина.   Обратите   внимание,   Ватсон,   образовались
воронки в снегу вокруг стволов деревьев». Как это объяснить? (Днём стволы деревьев нагреваются и
некоторое   количество   теплоты   передаётся   вниз.   В
результате   почва   согревается,   снег   вокруг   стволов
оттаивает.)
1-й   ученик.4)   Всё   зелено   и   красиво   было   вокруг.   Весна
передавала   свои   права   лету.   Прогулки   Шерлока   Холмса   и
доктора   Ватсона   стали   всё   продолжительнее.   Начинался
дождь,   весенний   дождь.   Вначале   капли   были   редкие   и
крупные, затем с неба посыпались мелкие – мелкие капельки.
Шерлок Холмс и доктор Ватсон пережидали дождь, чтобы
затем вновь продолжить прогулку.
«Ватсон,   как   вы   думаете,   какие   капли   падают   быстрее,
крупные или мелкие?»
«Наверное, мелкие, так как сила сопротивления воздуха для
них практически отсутствует», - рассуждал Ватсон.
«Вы ошибаетесь, - возразил Холмс. – Вы не учли кое-что».
Что   не   учёл   Ватсон?(   Не   учтено   изменение   силы   тяжести
капли.)
2-й ученик. 6  Конкурс. Загадки.
              1. Он всем несёт тепло и свет,
Щедрей его на свете нет.
К аулам, селам, городам
Приходит он проводам.(ток)
1-й ученик. 2. Качается стрелка туда и сюда,
                          Укажет нам север и юг без труда.
                          А в лес я с ним как заберусь,
                          То с пути уж не собьюсь.( компас) 2-й ученик. 3. Белой чашкою паря,
                          Полетел он за моря,
                          И без разговору
                          Он облетает гору.(самолёт)
1-й ученик.4. В нашей комнате одно
                         Есть волшебное окно:
                         В нём летают чудо-птицы,
                         Бродят волки и лисицы.(Телевизор)
2-й ученик. 5. Есть машина у людей,
                           Заменяет лошадей
                          Что надо вам, - весь разговор,
                          Он привез, свалил во двор.(Самосвал)
1-й ученик. 5. Я долблю, долблю, долблю
                          И ничуть не устаю.
                          Человек же так устал,
                           Меня бросил, я упал.( Лом)
2-й   ученик.   На   этом   наша   программа   заканчивается.   Мы
предоставляем наше слово Жюри.
Мы же вам желаем: Ума – чтоб хорошо учится.
                                       Усидчивости – чтоб научится.
1-й ученик. Решать, считать, и думать, и мечтать.
                       И на вопросы отвечать.
Желаем вам успехов в изучении физики!
 Слово учителю.

file_name: Внеклассное мероприятие по физике.doc

intro:
ВНЕКАСССНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 6-ГО КЛАССА.
«Физика-это здорово».Данное мероприятие позволяет учителю выявить учеников которые могут изучать физику на углублённом уровне.Заинтересовать предметом с помощью физичеких эксперементов и опытов, а также интересных задач из различных произведений и личного жизненного опыта.ВНЕКАСССНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 6-ГО КЛАССА.
«Физика-это здорово»