extracted_text:
Система работы по теме:
«Выявление и профилактика нарушений чтения и
письма у детей старшего дошкольного возраста»
                                                                                Выполнена:
учителемлогопедом 1 квал.кат
Фроловой Натальей Викторовной
МБДОУ № 8 г. Коврова
1 Условия возникновения и становления опыта
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции
специфических нарушений  чтения (дислексии) у детей дошкольного возраста обусловлен
тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует
его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на
формирование личности.
В   последние   годы   возросло   количество   детей,   встречающихся   с     различными
трудностями   обучения   в   начальной   школе.   По   оценкам   психологов,   на   успеваемость
влияют более 200 факторов. Самый главный из них  овладение навыком чтения. Проблема
нарушений   письма   и   чтения      одна   из   самых   актуальных   для   школьного   обучения,
поскольку   письмо и чтение   из  цели  превращается в  средство  дальнейшего получения
знаний учащимися.

На базе детского сада № 8 «Росинка»  функционирует  логопедический  пункт. С
детьми   работают   учителялогопеды   с   высшим   профессиональным   образованием   и  I
квалификационной   категорией.   На   логопедическом   пункте   реализуются   «Программы
дошкольных   образовательных   учреждений   компенсирующего   вида   для   детей   с
нарушениями речи».
Одно из важных направлений работы педагогов  подготовка детей к школьному обучению.
Специфические   расстройства   чтения   и   письма   «начинаются»   не   в   школе,   а
значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Любое расстройство речи в той или
степени отражается на деятельности и поведении ребенка. Дети с речевыми нарушениями,
понимая   свой   недостаток,   становятся   молчаливыми,   застенчивыми,   нерешительными.
Недостатки речи обнаруживаются  особенно при обучении в школе и могут привести к
неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах. В основе возникновения стойких
и «нелепых» ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные
причины.
2 Актуальность и перспективность опыта
          Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время
рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом,
нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н.
Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева,
М.Е. Хватцев, С.Н.Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Однако проблема профилактики и
коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с несвоевременным
выявлением предпосылок нарушений письменной речи, с увеличением числа учащихся с
нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические   расстройства   письма   влекут   за   собой   нарушения   в   овладении
орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова), часто являются
причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи
с  этим  одной  из  актуальных   задач  логопедии  остается   поиск  предпосылок,   ведущих   к
дисграфии, а также методов ранней коррекции нарушений письменной речи.
Письмо   представляет   собой   сложную,   системную   и   произвольную   психическую
деятельность, которая обеспечивается  участием  различных  структурнофункциональных
компонентов   многих   психических   функций.   Письмо   тесно   связано   с   устной   речью   и
осуществляется   только   на   основе   достаточно   высокого   уровня   ее   развития.   Однако
сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения
письмом. Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее
время   все   больше   внимания   уделяется   общефункциональным   механизмам   речевой
деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве
таких   механизмов   рассматриваются   мыслительные   операции,   восприятие,   память,
внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего
поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина,
А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович,
Л.С.Цветкова и др.).
Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии
ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.
3 Ведущие педагогические идеи.
Ведущими педагогическими идеями опыта являются:
 Комплексный подход к проблеме к проблеме выявления
предрасположенности дисграфии.
 Создание действенной системы коррекционных заданий и  упражнений,
направленных на профилактику дисграфии.
 Индивидуальнодифференцированный подход в работе с детьми
посредством проведения диагностического исследования.
Теоретическая база опыта
Психологопедагогические основы письма.
Письмо  это сложный навык и вид графомоторной деятельности.
Письменная   речь   вторичная,   более   поздняя   по   времени   возникновения   форма
существования   языка.   И   устная,   и   письменная   формы   речи   представляют   собой   вид
временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь
формируется   только   в   условиях   целенаправленного   обучения,   т.е.   ее   механизмы
складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего
обучения.  В результате  рефлекторного повторения  образуется  динамический  стереотип
слова   в   единстве   акустических,   оптических   и   кинестетических   раздражений
(Л.С.Выготский,   Б.Г.Ананьев).   Овладение   письменной   речью   представляет   собой
установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и
записываемым,   т.к.   процесс   письма   обеспечивается   согласованной   работой   четырех
анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Механизм письма представлен следующими этапами:
Мотивация письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для
чего он пишет: чтобы сохранить на время информацию. Мотивация у ребенка возникает
после 56 лет. Научится писать тот, кто этого захочет.
Замысел письма.
А)внутренний. Мысленно создается план письменного высказывания, определяется общая
последовательность мыслей. Каждое предложение, которое необходимо записать, делится
4 на   составляющие   его   слова,   так   как   на   письме   обозначаются   границы   каждого   слова
(написать письмо, запись предложения по опорным словам).
Б)внешний. Диктант, списывание с доски, книги.
Звуковой анализ. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую
структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения
письмом   важно   проговорить   каждое   слово.   Проговаривание   (громкое,   шепотное   или
внутреннее)   помогает   уточнить   характер   звука,   отличить   его   от   сходных   звуков,
определить последовательность звуков в слове.
Выделение фонем. Фонемазвук.
Перевод   фонемы   в   графему.
 Выделенную   из   слова   фонему   нужно   соотнести   с
определенным   зрительным   образом   буквы.   Букве,   как   и   звуку,   присущи   элементы
неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и
маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того,
чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать,
необходимо   зрение   на   буквы   –   буквенный   гнозис.   Анализ   и   сравнение   буквы   сложная
задача для первоклассника.
Моторный акт письма.  Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки
зрительный   образ   буквы.
  Одновременно   с   движением   руки   осуществляется
кинестетический   контроль.   По   мере   написания   букв,   слов   кинестетический   контроль
подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму
дети   сосредоточивают   свое   внимание   на   множестве   деталей,   характеризующих
пространственную   ориентацию   движений   и   графическую   правильность   выполнения
(“откуда   начинать,   куда   вести,   где   закончить”).   Каждый   элемент   на   этом   этапе
выписывается   отдельно,   даже   если   в   школе   требуют   писать   слитно   всю   букву   или
несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как
нужно   делать   дальше.   На   осознание   действия,   определение   стратегии   последующего
действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.
Письменная речь имеет ряд особенностей  [39]: она произвольнее устной; уже звуковая
форма,   которая   в   устной   речи   автоматизирована,   при   обучении   письму   требует
расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.
Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их
усваиваются   ребенком   сознательно   и   намеренно   в   отличие   от   бессознательного
употребления и усвоения устной речи.
5 Письменная   речь   —   «алгебра   речи,   наиболее   трудная   и   сложная   форма   намеренной   и
сознательной   речевой   деятельности».   (Выготский   Л.С.).   Письменная   речь   —   самая
многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова
и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными
средствами   с   помощью   интонации,   мимики,   непосредственного   восприятия   ситуации.
Важным   представляется   и   разница   между   устной   и   письменной   речью   в   отношении   к
внутренней   речи:   если   устная   речь   в   развитии   предшествует   внутренней   речи,   то
письменная речь формируется после и на основе внутренней речи.
Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере
детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок
начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Грамматика и письмо позволяют
ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.
                            Перейдем  к анализу психологического  содержания  письма,  которое, как
показывают   современные   данные   исследований,   является   весьма   сложным.   Письменная
речь   протекает   на   основе   взаимодействия   различных   ВПФ   и,   прежде   всего,   различных
видов   восприятия,   речи,   памяти   и   предметных   действий.   Эти   психические   функции
обеспечивают   необходимые   для   реализации   письма   процессы   звукоразличения,
актуализации образовпредставлений буквенных знаков и перекодирование их в систему
движений руки. Психологическое содержание письма будет неполным, если не сказать об
участии в формировании письма эмоциональноволевых процессов, мотивов и поведения
человека.
                               В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит
генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи,
подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что
у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать,
это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который
позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как
бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и
толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только
предметы,   но  и   речь.  Собственно,  письменная  речь,  по  Л.  С.  Выготскому,   развивается
путем перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С.Выготский, 1956). Овладение
письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков.
Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения
6 ребенка.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые
психологические   предпосылки   формирования   этого   вида   речевой   деятельности,
нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения
письма или к трудностям его формирования у детей [29]:
1.Сформированность   или   сохранность   устной   речи,  произвольное   владение   ею,
способность к аналитикосинтетической речевой деятельности.
2.Формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений, знаний и их
взаимодействия,   а   также   пространственного   восприятия   и   представлений,   а   именно:
сомато
зрительнопространственного   и
слухопространственного
гнозиса,

пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
3. Сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий,
т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
4.Формирование у детей  абстрактных  способов  деятельности,   что   возможно   при
постепенном   переводе   их   от   действий   с   конкретными   предметами   к   действиям   с
абстракциями.
5.Сформированность   общего   поведения  —   регуляция,   саморегуляция,   контроль   за
действиями, намерения, мотивы поведения.
         Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также
и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно
четко прослеживается при его патологии.
Психологическая сущность письма и пути его формирования у детей показывают
сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как
идеомоторный акт и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт. Письмо
следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой
входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем
обучения.
      В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев
для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис
указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного
умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина,
7 А.Н. Соловьева, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости
сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и
уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф,
С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических
процессов, а также и сохранности восприятия пространства.
     Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических
процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ,
по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым
механизмам, лежащим в его основе.
Новизна опыта
 Обоснован комплексный подход к проблеме выявления предрасположенности к
дислексии и дисграфии у дошкольников;
 Выявлена взаимосвязь между уровнем развития  устной речи, слухоречевой памяти,
ряда невербальных психических функций и успешностью овладения детьми
навыками чтения и письма;
 Апробированы задания и упражнения, направленные на выявление нарушений
чтения и письма ;
 Предложена система работы по предупреждению нарушений чтения и письма у
детей 67 лет с нарушениями речи.
Технология опыта
        В современной литературе термин «дисграфия» определяется поразному.
Р.И.  Лалаева   дает   такое  определение:   Дисграфия      это   частичное   нарушение   процесса
  проявляющееся   в   стойких,
письма,
  обусловленных
несформированностью  высших  психических  функций,  участвующих  в процессе  письма»
  повторяющихся   ошибках,
[12]
И.Н.   Садовникова   определяет   дисграфию   как   частичное   расстройство   письма,   где
основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с
нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [24].
8 А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением,
недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [25].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по
правилам   графики,   несмотря   на   достаточный   уровень   интеллектуального   и   речевого
развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [10, 11].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе
школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка.
Трудности   в   овладении   письмом,   возникают   в   основном   как   результат   сочетания   трех
групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой
основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [11].
В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у
детей   с   началом   школьного   обучения   в   случае   непринятия   соответствующих
профилактических мер.
Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых  мягких;
звонких      глухих,   свистящих      шипящих,   а   также   звуков   [р],   [й],   [л].
Это   явная   предпосылка   акустической   дисграфии,   поскольку   фонемы   каждой   группы
  в   дальнейшем   взаимозаменяются   на   письме.
недифференцируемые   на   слух,
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп
фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте
неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3.   Несформированность   простейших   видов   фонематического   анализа   слов,   доступных
детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
 узнавание звука на фоне слова;
 выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
определение примерного места звука в слове.
4.Несформированность зрительнопространственных представлений и зрительного анализа
и   синтеза.   Это   затрудняет   ребенку   дифференциацию   сходных   по   начертанию   букв   в
процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
5.Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что
проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это
приводит к аграмматической дисграфии [19].
9 Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в
логопедической практике видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем
дошкольном   возрасте.   Поэтому   необходимость   ведения   профилактической   работы   по
предупреждению ошибок чтения и письма очевидна.
 Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма
Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном
возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится
дисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая,
артикуляторноакустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и
оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика
аграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка в школе,
до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не о профилактике,
а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.
Главные разделы работы по предупреждению и устранению предпосылок:
 воспитание слуховой дифференциации звуков речи;
 устранение звуковых замен в устной речи;
 воспитание простейших видов фонематического анализа слов;
 развитие оптикопространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
 формирование грамматических систем словоизменения и словообразования;
 обогащение словарного запаса.
Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может
быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух
двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.
Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и
акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [19]. Проверку акустически близких
10 звуков можно начинать в 34 года. Обязательной проверке подлежат: твердые  мягкие (15
пар); звонкие  глухие (6 пар); свистящие  шипящие (комбинации); звуки [р], [л].
Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все
проверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют.
Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то
необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3 4
летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также
и «задержанного возрастного косноязычия».
Устранение звуковых замен в устной речи
Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений
«детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 56 годам. Если
такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторноакустической
дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению
однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой.
[8].
Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой
дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им
звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.
Для профилактики артикуляторноакустической дисграфии недостаточно простой
«постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается
дифференциацией ранее заменявшегося звука от звуказаменителя, до полного
исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения
на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять
наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом
слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок
научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при
обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [17].
Воспитание простейших видов фонематического анализа слов
11 Необходимость овладения ребенком простейшими формами фонематического анализа слов
до начала его школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на
отдельные составляющие его и фрагменты представляют сложность. Затруднительным
оказывается уже разделение на слова, так как в процессе восприятия и порождения устных
высказываний у ребенка никогда не возникает такой необходимости. Ему трудно
переключить свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую. Особенно трудные
для звукового анализа слова:
 слова с безударными гласными;
 слова с закрытыми слогами;
 слова со стечением согласных  слова, в которых один и тот же согласный выступает то в
твердом, то в мягком варианте;
 слова с глухими и звонкими согласными, отличающиеся друг от друга по одному
существенному признаку.
Согласно исследованиям А.Р. Лурия [15], с трудом усваивается последовательность звуков
в слове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от
общего числа дисграфий  это самый распространенный вид дисграфии.
Согласно исследованиям В.К. Орфинской [18], детям дошкольного возраста должны быть
доступны виды фонематического анализа слов:
 узнавание звука на фоне слова;
 определение примерного места звука в слове по принципу: в середине, начале, в конце
слова;
 выделение звука из начала и конца слова.
Необходимо подчеркнуть, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно
овладевает лишь в процессе обучения его грамоте. По данным исследования Л.Г.
Парамоновой [21] 25% детей подготовительной группы массовых детских садов не
владеют простыми видами фонематического анализа слов. Хуже дела обстоят у детей, не
12 посещающих детский сад. Профилактическая работа с детьми способна предупредить
проявление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого
потока.
Развитие оптикопространственных представлений и зрительного анализа и синтеза
Достаточный уровень развития оптикопространственных представлений является
необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для
дифференциации близких по начертанию букв. Но у многих детей эти функции остаются
не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную
предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не
успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чём
говорится в исследованиях Г.А. Волковой [2].
Необходимо обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и
тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать буквы
русского алфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из очень
небольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию в
алфавите нескольких групп оптически сходных букв.
Таким образом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у
ребенка элементарных форм недоразвития зрительнопространственной сферы, которые в
дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.
Состояние у ребенка зрительнопространственных представлений можно проверить при
обследовании, используя задания:
 понимание пространственных предлогов;
 самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;
 ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном
расположении предметов по отношению друг к другу;
 представление о форме и величине предметов;
13  узнавание предметов в усложненных условиях;
 состояние зрительного анализа и синтеза;
 знание букв и узнавание их в усложненных условиях.
Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно
увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен
будет без труда справляться  сможет различать все буквы без труда.
Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования
Профилактика аграмматической дисграфии непосредственно связана с возможностью
овладения ребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически
усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что выражается в
грамматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н.
Гвоздева [4] заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования  к
восьми или даже к девяти годам.
По исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях
неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в
устойчивую дизорфографию [10].
При изучении грамматических правил, в работах Л.Г. Парамоновой, основная задача
состоит не в запоминании особенностей отдельных слов, а в усвоении особенностей
написания отдельных слов, а в условиях общих закономерностей правописания [21], под
которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова.
Единственный патогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической
дисграфии в том, чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период
усвоения языка, то есть до начала изучения грамматических правил.
Таким образом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в
речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с
использованием большого количества подобранного однородного типа материала.
14 Функция словоизменения
Важно проверить:
 образование множественного числа имен существительных;
 согласование существительных с числительными;
 согласование прилагательных с существительными;
 правильность употребления предлогов.
Задача профилактики аграмматической дисграфии состоит в обеспечении правильного
употребления окончаний имен существительных в предложных конструкциях.
Функция словообразования
Дети с нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7
8 годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов. Однако у
детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинают проявляться трудности
словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и
окончаний, неизбежно отражаются на письме.
У ребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способов
словообразования:
 образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;
 образование глаголов при помощи приставок;
 образование относительных прилагательных;
 образование притяжательных прилагательных.
Каждый из этих способов предлагают как выявление их сформированности, так и для
устранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С.
Ушаковой [26].
15 Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии можно говорить тогда, когда у
ребенка старшего дошкольного возраста не останется аграмматизмов в устной речи.
Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.
Обогащение словарного запаса
В профилактике аграмматической дисграфии невозможно без обследования словарного
запаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинаться
профилактическая работа.
Необходима специальная и углубленная работа не только над обогащением словарного
запаса детей и уточнение понимания смыслового значения слов, систематизация
имеющегося у них словаря. Русский язык организован в строгую систему, с которой
необходимо как можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме.
Имеющиеся в языке слова систематизированы по частям речи:
 предметы (имена существительные);
 признаки (имена прилагательные);
 действия и состояния предметов (глаголы);
 признаки этих действий и состояний (наречия).
Таким образом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактики
аграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.
Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из
центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные
расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения
дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть
задолго до обучения ребенка грамотности.
Приступая к обследованию необходимо ознакомиться с историей развития ребенка, с
данными, представленными медицинскими специалистами. Ряд авторов в своих источниках
уделяют большое внимание на профилактические меры по предупреждению дисграфии в
16 период до рождения ребенка [10]. Поэтому важно при встрече с родителями выяснить их
образ жизни, наличие вредных привычек, профессиональных вредностей, врожденных,
наследственных заболеваний.  Речевая деятельность формируется и функционирует в
тесной связи с психикой ребенка, о чем говорил Л.С. Выготский.
Поэтому нарушение таких психических процессов, как восприятие, внимание, память,
мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию.
Речь у некоторой части детей оказывается нарушенной вторично. Тяжесть нарушения ее
находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций.
Следовательно, обучение детей, прежде всего, предусматривает восстановление
психологической базы речи, ее основы. Поэтому нарушение таких психических процессов,
как восприятие, внимание, память, мышление могут непосредственно вызвать ту или иную
речевую патологию.
          Таким образом, при анализе речевого развития следует изучать не только структуру
речевого дефекта, но и психологические особенности ребенка.
Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и  практической
логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Предварительным
этапом профилактики является ее диагностика. В логопедии разработаны методы,
позволяющие диагностировать предпосылки дисграфии.
В своей работе для разработки диагностических упражнений и заданий использовала
методики:
 «Исследования устной речи» А.Н. Корнева;
 тестовая методика Т.А. Фотековой;
 «Нейропсихологическое обследование детей» З.А. Репиной.
Организация практического исследования.
Основной целью исследования является выявление предпосылок дисграфии у детей
старшего дошкольного возраста с использованием предложенных диагностических заданий
и упражнений.
17 Обследовались дети из старшей возрастной группы с нормальным физическим слухом и
сохранными возможностями интеллектуального развития в количестве 10 человек.
У выбранных детей имеются нарушения речи, связанные с нарушением звукопроизношения
разной структуры дефекта, искажение слоговой структуры слова.
Цель обследования:
1. выявить объем предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного в
соответствии с проблемой исследования и определить пути профилактической
работы.
2. 2. Сопоставить результаты уровней выполнения заданий и упражнений по
выявлению предпосылок дисграфии до и после профилактической работы.
Особенности выявления предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного
возраста
Данные проведенного обследования детей с целью выявления предпосылок дисграфии
сведены в таблицы .
В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных
за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, то
полученное значение мало информативно для оценки того, какие виды заданий вызывают
трудности. Поэтому данные обследования удобно перевести в процентное выражение.
Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий
диагностических методик соотносится с показателями уровней тяжести выявления
предпосылок:
 III уровень (оптимальный)  75  100%;
 II уровень (допустимый)  50,1  74,9%;
 I уровень (критический)  до 50 %.
Оптимальный уровень тяжести будет свидетельствовать о нормально протекающем
речевом и интеллектуальном развитии.
Допустимый уровень тяжести будет указывать на наличие предпосылок дисграфии. Дети
этой группы нуждаются в коррекции несформированных компонентов развития ребенка.
Необходимо обучение в специально организованных условиях (логопункт, речевые группы
18 с фонетикофонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи).
Критический уровень тяжести выполнения заданий будет предполагать угрозу риска по
дисграфии в школе, т.к. имеются у детей признаки общего недоразвития речи и
недостаточность познавательной деятельности. Поэтому детям этой группы необходима
комплексная коррекция как логопедическая, так и психологическая (для развития высших
психических функций).
Таблица 1  Сводные данных выполнения заданий
№ Имя
Психологи
ребенка
ческая база
речи
Состоя
ние
мотори
ки
Состояние
артикуляционн
ого аппарата
Состоя
ние
устной
речи
Уровень
выполнения
Допустимый
1
2
3
4
5
6
Дима Г.
67,7
76,5
83,3
52,3
Саша Ф.
75
100
83,3
73,3
Оптимальный
Дима Л.
44,4
33.3
41,7
40
Критический
Рома П.
77,7
100
66,6
53,3
Допустимый
55,5
50
41,7
40
Допустимый
Ксюша
М.
Миша Ф.
66,6
50
75,0
46,6
Допустимый
19 7
8
9
44,4
50
41,7
33,3
Критический
Кирилл
Я.
Настя Д.
77,7
66,6
58,3
73,3
Допустимый
Верони
100
50
91,7
80
Оптимальный
ка К.
10 Алина
57,3
50
34.4
32.8
Критический
Л.
Выводы:
Анализ результатов, полученных при обследовании детей разделил их на 3 группы по
уровню тяжести выполнения задания (см таблицу 13):
 1 группа детей  оптимальный уровень. Дети, развитие которых соответствует
средневозрастным нормам речевого и психического развития и не несет выявление
дисграфии.(2 ребенка);
 2 группа детей – допустимый уровень. Дети, развитие которых предполагает выявление
элементов недоразвития речи и без помощи специалистов: педагогов, психологов,
логопедов, что в дальнейшем станет следствием появления дисграфических ошибок.(5
детей);
 3 группа детей – критический уровень (3ребёнка группа риска по дисграфии).
Дети, при обследовании, которых выявлены предпосылки дисграфии, представлены в
несформированности компонентов развития:
20 фонематического восприятия (предпосылки фонематической дисграфии);
 речевой моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляционной дисграфии);
 общей и мелкой моторики (предпосылки оптикопространственной дисграфии).
Таблица 2
Уровень выполнения
заданий
Имя ребёнка
Процентная составляющая %
1 группа –
Вероника К.
оптимальный уровень
Саша Ф.
2 группа –
 допустимый уровень
3 группа – критический
уровень
Дима Г.
Настя Д.
Миша Ф.
Ксюша М.
Рома П.
Данил Л.
Кирилл Я.
Алина Л.
20
50
30
Рисунок 1 Уровни выполнения заданий на начало года
21 Выявлены дети: 30% с критическим уровнем успешности – в группе риска по
предпосылкам дисграфии; 50% с допустимым уровнем успешности с предпосылками
дисграфии; 20%  с оптимальным уровнем успешности выполнения заданий (нормальное
развитие).
Таким образом, индивидуальная программа коррекционной работы по предупреждению
предпосылок дисграфии составляется по 2 и 3 группам детей с учетом
несформированности компонентов развития.
По окончании проведённой профилактической работы в 23 группах было проведено
обследование по данной методике, обработаны полученные данные.
 Цель: провести сравнительный анализ уровня успешности выполнения заданий
диагностической методики по выявлению и предупреждении дисграфии детьми с целью
подтверждения выдвинутой гипотезы.
Задачи:
1.Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в 23
группах.
2.Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий диагностической методики
в  группе до и после профилактической работы.
Таблица 3
Уровень выполнения заданий Имя ребёнка
Процентная
составляющая, %
Вероника К.
22 I Группа − высокий уровень
II Группа − средний уровень
Саша Ф.
Дима Г.
Настя Д.
Миша Ф
Ксюша М.
Рома П
Алина Л.
Данил Л.
50,0
40,0
III Группа − низкий уровень
Кирилл Я.
10
Рисунок 2  Уровни выполнения заданий на конец года.
         Выявлены дети: 10% с низким уровнем успешности в группе риска по дисграфии. 40%
со средним уровнем успешности с предпосылками дисграфии. 50% высокий уровень
(нормальное развитие).
Сравнительный анализ успешности выполнения детьми показал,что в результате
целенаправленной профилактической  работы у детей: повысился уровень успешности
выполнения заданий. обучаемость,  улучшилось внимание, восприятие; дети научились
рассуждать.
23 Следовательно, возможно использование данных заданий и упражнений
диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего
дошкольного возраста.
 Направления  профилактической работы
          По данным исследования Л.Г. Паромоновой и А.Н. Корнева известно, что ранняя
диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех.
Анализ результатов обследования позволяет продумать индивидуальную педагогическую
стратегию. Оценить необходимость участия в коррекционных мероприятиях специалистов:
учителялогопеда, психолога, психоневролога.
          Одним из важнейших условий в организации коррекционнопедагогической работы с
детьми старшего дошкольного возраста является личностноориентированный подход.
                 Условия, необходимые для проведения коррекционнопедагогической работы, –
максимальное   использование   игровых   методов   обучения   (ведущая   деятельность
дошкольников – игровая), подключение родителей.
Объем   коррекционной   работы   существенно   зависит   от   того,   какой   вид   предпосылок
дисграфии выявлен при обследовании дошкольника.
Главные разделы работы по устранению предпосылок дисграфии  следующие:
1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
2.   Развитие   фонематического   слуха,   фонематического   анализа   и   синтеза   слов,
фонематических представлений; развитие слогового анализа и синтеза.
Формируя   навыки   фонетического   анализа   и   синтеза,   следует   делать   акцент   на
операции со слогами. Использовать следующие упражнения:
•
•
•
0тхлопывание слоговой структуры слов;
Игра  «Зашифрованное слово»;
Игра «Телеграф»: по слоговому ритму догадаться какое может быть слово.
•
Игра «Магнитофон»: поочередно с паузами называть слоги, из которых дети
должны сложить слово (паузы между слогами могут быть заполнены интерферирующей
речевой продукцией.
•
Игра «Собери корзинку» и др.
3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
24 4. Развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти,
слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и
переключению внимания).
Упражнения для развития мышления.
Выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции
на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т. д.
Упражнения для стимуляции слухового внимания.
 Игры и упражнения из программы детского сада:


«Угадай, кто кричит?»
«Угадай, на чем играют?»
«Угадай, что делают?» и т. д.

 Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:
 Длительная сортировка и нанизывание бусинок.
 Лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца)
 Чтение алфавита, которое перемежается со счетом А, 1, Б, 2, В, 3, Г,4,
5. Формирование связной речи. Необходимо научить детей разным видам пересказа
(подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной
сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу и концу и т. д.
6.   Совершенствование   пространственновременных   ориентировок.   По   И.   П.
Павлову, в основе пространственных ориентировок лежат:




ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых его
частей;
ориентировки в окружающем его пространстве;
определение   пространственных   соотношений   и   элементов   графических
изображений и букв. Можно использовать упражнения на пространственно
временные ориентировки на себе, на листе бумаги;
развитие   способности   к   запоминанию,   автоматизации   и   воспроизведению
серий, включающих несколько различных движений (тест   «кулак ребро
ладонь»), пробы Хеда (определение схемы собственного тела).
 Вербализация пространственных представлений отражает уровень развития
детей, использование в речи предлога «над», прилагательных «широкий»,
«узкий», «толстый», «тонкий» и т.п.
25 7.   Развитие   мелкой   моторики   рук   с   использованием   массажа   и   самомассажа
пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
8. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексии.
Необходимо   узнать  какую   букву   написали   на  спине,   на   руке,   в  воздухе   рукой
ребенка, узнать буквы на ощупь и т д.
9. Расширение « поля зрения» ребенка.
10.Развитие конструктивного праксиса путем моделирования  букв из палочек, из
элементов   букв,   реконструирования   букв.   Складывание   картинок,   разрезанных   на
несколько частей.
11.   Изобразительно   графические   способности.   Психологическая   способность
данного   навыка   зависит   от   трех   факторов:   зрительного   восприятия,   произвольной
графической активности, зрительномоторной координации.
Рекомендуемые упражнения:




срисовывание фигур (учитывать пропорции);
дорисовывание фигур с недостающими деталями,
письмо букв и слов по шаблонам;
изографы.
12. Развитие сукцессивных способностей.
Упражнения на последовательность действий и планирование:






игры   на   выполнение   многошаговых   инструкций   (2,   3,   4,   5   шаговые
инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди
клад»;
«Игрушки   на   полках»,   «Слова   на   полках»   (по   памяти   обнаружить
изменение последовательности);
«Живые  цепочки» (у каждого на груди цветной значок или  буква, слог,
слово,   предложение).   Порядок   построения   детей   изображен   схемой.   По
команде цепочка рассыпается, задача ведущего ребенка – собрать цепочку в
прежней последовательности;
«Зарядка»      последовательность   движений   от   3х   до   6ти,
физкультминутки;
отстукивание ритмов « Телеграфист»;
рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).
26 Адресная направленность и условия применения опыта
          Представленные материалы могут быть использованы  учителямидефектологами,
учителямилогопедами, психологами дошкольных образовательных учреждений. Работа по
выявлению и предупреждению специфических ошибок чтения и письма должна проводится
не только с детьми  с различной речевой патологией, но она полезна и для детей массовых
групп 57 летнего возраста.
Результативность
Проведенное  исследование было направлено на совершенствование работы по выявлению
и предупреждению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
посредством серии заданий и упражнений диагностической методики.
       В процессе педагогического исследования была достигнута поставленная цель
исследования: выявлены предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
посредством использования серии заданий и упражнений диагностического методики.
      Для профилактики нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с
недоразвитием речи мною применяется на практике система коррекционной работы
(Приложение).
В результате целенаправленной работы по профилактике нарушений чтения и письма у
детей:

повышается   обучаемость,   улучшается   продуктивность   внимания     и   его
концентрация; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;
 формируется   правильное   осмысленное   чтение,   пробуждается   интерес   к
процессу чтения и письма;

развивается  способность к переносу полученных навыков на незнакомый
материал.
27 28

file_name: Опыт на область.doc

intro: В опыте представлена система работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста. Опыт включает теоретическую часть, упражнения и задания, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного восприятия. Эти материалы могут быть использованы учителями-дефектологами, логопедами, психологами дошкольных образовательных учреждений.

title: Опыт работы «Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраcта"


extracted_text:
Система работы со слабоуспевающими учащимися.
1) На уроках применяю приёмы дифференцированного обучения:
объясняю всем на доступных примерах, закрепляю на уровне выше
среднего. Далее сильные ученики работают у доски по очереди или
самостоятельно, а со слабыми учащимися я работаю индивидуально у
доски, таких учеников одновременно может быть 3-4.
2) К работе со слабыми учениками можно привлекать консультантов -
помощников учителя. На обучающих самостоятельных работах
консультантами становятся ученики, решившие раньше других задание
правильно.
3) Можно организовать работу в парах на уроках и после урока. Дать
задание сильному ученику обучить слабого, при успешном решении
задания по теме слабым учеником положительную оценку получают
оба.
4) Хорошие результаты по отработке навыков и формул даёт работа с
магнитными досками, т.к. можно сразу корректировать ошибки.
5) Приём «Донской технологии» - РЕШИ ПРИМЕР У ДОСКИ ЕЩЁ РАЗ
заставляет учеников следить за работой у доски вдумчиво и позволяет
слабым учащимся проявить себя понимающим учеником.
6) При фронтальной работе интересна и полезна игра «Математический
футбол», которая предусматривает предпочтение ответа слабым
учеником и поддержку его всей командой.
7) У слабых учеников всегда нужно поддерживать интерес к учебе:
поощрять их, создавать ситуации успеха (попросить
прокомментировать, объяснить, вычислить).
8) Система уроков построена так, что через каждые 2-3 урока
проводится проверочная работа, составленная в 4-х вариантах. Слабые
ученики получают адресную помощь или работают индивидуально у
доски под руководством учителя. На каждом уроке я стремлюсь
выделить время для индивидуальной работы со слабыми учениками, так
как после уроков они работают без желания и воспринимают это как
наказание.
9) При накоплении пробелов в знаниях я назначаю обязательную
консультацию для отдельных учеников, веду учёт посещаемости
учащихся. Ученики, у которых возникли какие-либо вопросы могут
прийти к учителю на консультацию в любой день после уроков.
10) За 2-3 недели до окончания четверти я объявляю претендентов на
«2», называю основные темы четверти, перечень обязательных умений и сроки сдачи зачёта. Потом начинается бурная деятельность: вопросы,
консультации, взаимообучение. Ученики проявляют себя очень активно
и многому учатся. Если ученик не сдал зачёт, ему предоставляется
возможность поучиться на каникулах и показать свои знания. На
каникулах приглашаются и другие желающие «подтянуться» ученики.
Учитель математики Оноприенко Е.В.

file_name: Система работы со слабо успевающими учениками.docx

intro:
На уроках применяю приёмы дифференцированного обучения: объясняю всем на доступных примерах, закрепляю на уровне выше среднего. Далее сильные ученики работают у доски по очереди или самостоятельно, а со слабыми учащимися я работаю индивидуально у доски, таких учеников одновременно может быть 3-4.
           К работе со слабыми учениками можно привлекать консультантов - помощников учителя. На обучающих самостоятельных работах консультантами становятся ученики, решившие раньше других задание правильно.

математика

group: Дисциплины

title: Система работы со слабо успевающими учащимися.


extracted_text:
Приложение 1.
Кластеры
хвощи
      плауны     папоротники
корень
стебель          листья
представители
строение
папоротниковидные
размножение
значение
спорангии
  (споры)
влага
(тень)
металлургия
с/х
топливо
химическое сырье
каменный уголь
древние
современные
папоротники
строение корень
(корневище)
стебель
листья
 Папоротники – высшие растения, потому что они имеют ……………………………
Т. к. папоротники размножаются …………………………….. , то они относятся к
……………………… растениям. Спорофитом у папоротника    является……………
……………………………………………………………………………………………
……….         Гаметофитом …………………………………………………………..,
образующийся из споры. Лист папоротника выполняет функции
……………………… .и ………………  Спорангии расположены на нижней стороне
листа, чтобы …………………………….. .
 Папоротник не цветет так как нет ………………. Папоротник отличается от
хвоща…………………………………………………………………….., поэтому
папоротники стоят на ступень выше, чем хвощи. Вариант 1
1.Папоротники – это
   а) только травянистые растения    б) только кустарники    в) травянистые и
древовидные растения    г) кустарники и травы
2.В отличие от мхов у папоротников есть:
   а) цветки   б) корни   в) стебель   г) листья
3.Вода необходима папоротникам для:
   а) передвижения   б) дыхания   в) размножения   г) цветения
4.Месторождения каменного угля образовались из
   а) современных папоротников    б) древних папоротников   в) древних мхов
г) древних  водорослей
5.Считают, что от псилофитов произошли:

папоротникообразные
   г) водоросли
    а)   покрытосеменные   растения         б)   голосеменные   растения       в)
Вариант 2
1.Хлорофилл в листьях папоротников находится в
      а)   хроматофоре       б)   хлоропластах       в)   рассеян   по   цитоплазме   клеток
г)спорангиях
2.Папоротники считаются наиболее высокоорганизованными споровыми
растениями потому, что:
   а) они размножаются спорами   б) у них есть проводящие сосуды стебля   в)
они способны к фотосинтезу   г) у них есть половой процесс
3.Что является свидетельством древности папоротников:
   а)размножение спорами   б) отпечатки листьев в каменноугольных пластах
в) существование травянистых и древесных форм    г) все перечисленное
4.Спорофит папоротника – это:
   а) предросток   б) заросток   в) взрослое растение   г) зигота
5) В отличие от мхов у папоротников нет:
   а) стеблей   б) спор   в) листьев   г) ризоидов
Вариант 3
1.Папоротники растут во влажных местах так как: а) их размножение связано с водой   б) это водное растение   в) не переносят
солнечных лучей   г) не могут расти на сухой почве
2.Где расположены спорангии у папоротника:
   а) на спороносном колоске   б) на корневище   в) на листе   г) на заростке
3.В отличие от мхов у папоротников нет:
   а) стеблей   б) спор   в) листьев   г) ризоидов
4.Древовидные папоротники начали вымирать изза
     а) увеличения водоемов     б) поедания их растительными животными     в)
деятельности человека   г) сухости климата
5.Папоротники имеют:
     а) листья, корневище, ризоиды     б) надземный побег, корневище, корни,
ризоиды   в) листья, корневища, корни    г) листья, стебли, цветки
Вариант 4
1.Папоротники произошли от:
   а) водорослей   б) мхов   в) потомков псилофитов   г) плаунов
2.от корневища папоротника отрастают:
   а) придаточные корни   б) главный корень   в) боковые корни
3.Древовидные папоротники сохранились в тропических лесах, так как
там:
    а) мало населения   б) жаркий и влажный климат   в) много света   г) нет
покрытосеменных растений
4.Жизненные формы папоротников:
     а) кустарники и травы     б) только кустарники     в) только травянистые
растения   г) травянистые и древовидные растения
5.Взрослое растение папоротника – это:
   а) гаметофит   б) спорангий   в) спорофит   г) заросток
Вариант 5
1.Листья папоротников называются
   а) спорангиями   б) вайями   в) заростком   г) хроматофором
2.В отличие от мхов у папоротников нет:
   а) стеблей   б) спор   в) листьев   г) ризоидов
3.Вода необходима папоротникам для:
   а) передвижения   б) дыхания   в) размножения   г)  цветения
4.Где расположены спорангии у папоротника:
   а) на спороносном колоске   б) на корневище   в) на листе   г) на заростке
5.Месторождения каменного угля образовались из а) древних мхов   б) древних папоротников   в) современных папоротников
г) древних водорослей
Вариант 6
1.Что является свидетельством древности папоротников:
    а) существование древесных и травянистых форм   б) отпечатки листьев в
каменноугольных пластах   в) размножение спорами   г) все перечисленное
2.В отличие от мхов у папоротников нет:
   а) стеблей   б) спор   в) листьев   г) ризоидов
3.Хлорофилл в листьях папоротников находится в:
     а) спорангиях     б)   рассеян по цитоплазме клеток     в) хлоропластах     г)
хроматофоре
4.Спорофит папоротника – это:
   а) предросток   б) заросток   в) взрослое растение   г) зигота
5.Папоротники считаются наиболее высокоорганизованными споровыми
растениями потому, что:
   а) у них есть проводящие сосуды стебля   б) они способны к фотосинтезу   в)
они размножаются спорами   г) у них есть половой процесс
Вариант 7
1.Древовидные папоротники начали вымирать изза:
    а) деятельности человека   б) поедания их растительными животными   в)
сухости климата
г) увеличения площади водоемов
2.Папоротники имеют:
а)   листья,   корневища,   ризоиды       б)   надземный   побег,   корневище,   корни,
ризоиды   в) листья, стебли, цветки   г) листья, корневище, корни
3.папоротники растут во влажных местах так как:
   а) их размножение связано с водой   б) не переносят солнечных лучей   в) не
могут расти на сухой почве   г) это водные растения
4.В отличие от мхов у папоротников нет:
   а) листьев   б) ризоидов   в) стеблей   г) спор
5.Где расположены спорангии у папоротника:
   а) на спороносном колоске   б) на листе   в) на корневище   г) на заростке

file_name: схема папоротникообразные.doc

title: Урок- презентация по биологии на тему: Папоротникообразные (5 класс)


extracted_text:
Подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ.
При подготовке учащихся к ЕГЭ по математике применяю:
1. Еженедельные домашние тесты, при решении которых ученики могут получить
консультацию от учителя в течение недели, индивидуально выполнить работу над
ошибками.
2. Минутки «Готовимся к экзаменам», на которых фронтально решаем задания, пишем
математические диктанты, выполняем самопроверку и взаимопроверку работ.
3. Пробные ЕГЭ на спаренных уроках в 10 вариантах с последующей индивидуальной
проработкой ошибок.
4. При итоговом повторении используем накопительную папкупамятку, в которую
входят формулы, основные теоретические сведения, планы и алгоритмы решения
заданий. Знание формул проверяется фронтально, индивидуально, в качестве
дополнительных вопросов.
5. Итоговое повторение по темам на основе книги Мальцев «Математика ЕГЭ », которая
включает типовые задания, контрольные работы по темам, ответы и рекомендации к
решению задач.
6. Тренировочные тесты ФИПИ «Математика ». (Уроки – консультации: ученики
работают самостоятельно, комментируют решение, при возникновении проблем –
коллективное решение).
7. При подготовке к урокам использую интернет ресурсы, демонстрационные версии ЕГЭ,
тесты прошлых лет, задания из открытого банка заданий ЕГЭ, новейшие печатные
издания.
8. Рекомендую ученикам домашнее онлайн тестирование по адресам edu.ru,
abiturient.ru, mat.ege.ru, ege.ru., Решу ЕГЭ, Александр Ларин, Незнайка и другие.
9. Дифференцированные консультации.
10. Беседы и занятия о психологическом настрое, снятии напряжения, правильном
организации режима учёбы.
Учитель: Оноприенко Е.В.

file_name: Подготовка уч-ся к ЕГЭ.docx

title: Опыт работы "Подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ"..


extracted_text:
Дифференцированный подход в обучении.
Дифференцированный подход в обучении позволяет учить всех, но поразному. Это
означает, что, осваивая основной курс, одни школьники в своих результатах
ограничиваются уровнем обязательной подготовки, другие – в соответствии со
своими склонностями, достигают более высоких рубежей. Дифференцированный
подход является основным путём индивидуализации обучения. Индивидуальная
работа с учащимися – трудоёмкое, но, в конце концов, результативное занятие.
Прежде всего я стараюсь выяснить индивидуальные способности каждого ученика,
затем приступаю к разработке вариантов индивидуальной, групповой и коллективной
работы на уроке. В системе упражнений перехожу от работы под непосредственным
руководством учителя к частичной и далее полностью самостоятельной работе, при
этом учащиеся постепенно справляются с заданиями разной степени трудности, а
трудность заданий и степень самостоятельности его выполнения постепенно
вырастают. Чтобы организовать индивидуальную работу в классе, я выделяю группы
учеников с более или менее одинаковыми особенностями. Чем меньше таких групп,
тем легче работать. Обычно это две или три группы учащихся. Работа с ними
напоминает работу в малокомплектной школе. Осуществление дифференцированного
подхода возможно при следующих условиях. Нужна свобода учителю, не должны
возникать ситуации, когда, например, областной инспектор составляет текст
контрольной работы для всех учителей. Нужны дифференцированные
многоуровневые и профильные учебники. Необходимо снижение численности классов
до 12 15 человек. Так как выполняются не все условия дифференцированного
подхода, в своей работе я применяю приёмы этого метода.
На этапе изложения новых знаний я вначале провожу подготовку к усвоению нового:
задаю учащимся вопросы по пройденному, поднимаю у них в памяти то, на что они
будут сейчас опираться. Более тщательную подготовку к усвоению провожу именно с
теми учениками, которые в этом нуждаются. После первичного фронтального
объяснения, я его повторяю, может быть, для отдельных групп не один раз. Иногда я
использую такой приём: группа с повышенной обучаемостью изучает новый материал
самостоятельно по предложенному плану или вопросам, а остальные  коллективно
под руководством учителя. Сильным ученикам можно предлагать изучение нового
материала дома и привлекать их к объяснению в классе. Во время объяснения важно
учитывать психофизические особенности учеников. Дополнительные вопросы, какие
то особые фразы можно адресовать ученикам со слабой слуховой памятью,
невнимательным, рассеянным . Учащимся с хорошей зрительной памятью помогает
наглядность, с моторной – практическая работа на доске.
Во время первичного закрепления слабоуспевающим ученикам можно предложить
решить тот же пример, который решал учитель при объяснении, более сильная группа
решает подобные задания, но более высокого уровня.
Часто при фронтальной работе использую игру «Математический футбол», где
слабые учащиеся – нападающие (при правильном ответе команде приносят 3 балла), сильные – защитники (2 балла), вратарь – лидер (1 балл). Первыми «встречают» мяч
нападающие, затем – защитники, потом – вратарь.
Для организации дифференцированного обучения можно применять с
алгоритмическим предписаниями, с сопутствующими указаниями и инструкциями,
задания с выбором правильного решения, с применением классификации. С
выполнением некоторой их части, вопросами. Наиболее удобно их предъявлять их в
форме индивидуальных карточек. Для сильных нужны задания на перенос знаний и
умений в изменённую или новую ситуацию.
Подготовить карточки на каждый урок – трудоёмкое занятие. Организовать
дифференцированный подход можно иначе. Я выписываю номера, которые
необходимо решить на уроке, делю их на порции. Сильные учащиеся решают их
самостоятельно, после каждой порции подносят работу на проверку. Далее они
получают дополнительное задание: составить выражение, придумать обратную задачу,
решить другим способом, привлекаются к проверке других работ, назначаются
консультантами или решают задания дальше. Слабые ученики работают под
руководством учителя.
В работе с задачами 1группа решает выражением и другим способом, 2группа – по
действиям с пояснениями, 3группа – разбор задачи с учителем, работа с разрезанным
решением задачи, запись решения по памяти или решение задачи по плану.
При организации самостоятельной работы иногда я использую порциональную
помощь. Учащиеся приступают к решению. Через некоторое время вместе со
среднеуспевающими учениками разбираем чертёж, спустя ещё некоторое время  со
слабоуспевающими разбираем задачу, составляем план решения.
Дифференцированный подход в работе парами. (Перфокарты) пропуски вначале
заполняют сильные ( ), потом слабые ( ).
Вопросы задают , потом .
Математические диктанты и самостоятельные работы иногда провожу в форме игры
«Оседлай коня». Слабые ученики работают у доски под руководством учителя, а на
месте могут получить помощь, оглянувшись назад на доску по разрешению учителя.
На этапе проверки и оценки знаний и умений проверочные работы содержат задания
уровня обязательной подготовки и уровня возможности. Я не скрываю от учащихся
уровень трудности задания, чтобы они сами представляли, на каком уровне усвоен
ими материал.
Дифференцированный подход в обучении способствует разгрузке школьников,
обеспечивает их посильной работой и формирует у них положительное отношение к
учёбе.
.

file_name: Дифференцированный поход в обучении.docx

intro: Дифференцированный подход в обучении позволяет учить всех, но по-разному. Это означает, что, осваивая основной курс, одни школьники в своих результатах ограничиваются уровнем обязательной подготовки, другие – в соответствии со своими склонностями, достигают более высоких рубежей. Дифференцированный подход является основным путём индивидуализации обучения. Индивидуальная работа с учащимися – трудоёмкое, но, в конце концов, результативное занятие.

title: Дифференцированный подход в обучении.


extracted_text:
Выбор темы исследовательской  работы учащихся по
математике.
В Стратегии модернизации образования отмечается, что важными целями
образования стали:
• развитие у учащихся самостоятельности и способности к
самоорганизации;
• формирование высокого уровня правовой культуры;
• развитие способности к созидательной деятельности, сотрудничеству;
•
толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог,
искать и находить содержательные компромиссы.
В новой образовательной парадигме учащийся становится субъектом
познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия.
Это обуславливает необходимость организации образовательного процесса,
направленного на поиск и развитие задатков, способностей, заложенных
природой в каждом учащемся.  Результатом работы учителя становится
активная, творческая деятельность обучающегося, далекая от простой
репродукции.
 Ориентируясь на глобальные цели системы образования, необходимо
помочь ученикам освоить такие приёмы, которые позволят расширять
полученные знания самостоятельно,  т. е. научить оперативно
осуществлять поиск информации, производить её структурирование,
находить оптимальный алгоритм обработки;
 Способствовать развитию творческого потенциала учащихся;
 Создать условия для формирования у учащихся адекватной самооценки;
 Способствовать формированию коммуникабельности, умения работать в
команде.
Реализация этих задач возможна при использования проектной технологии
обучения, которая непосредственно применяется в исследовательских работах
и  развивает следующие компетенции:
информацией;
 информационную  способность грамотно выполнять действия с
• коммуникативную  способность вступать в общение с целью быть
понятым;
•
социальную  способность действовать в социуме с учетом позиций
других людей;
• предметную  способность применять полученные знания на практике.
Сущность метода проектов
• Е. С. Полат дает такое определение методу проектов в современном
понимании: «...метод», предполагающий «определенную совокупность
учебнопознавательных приемов, которые позволяют решить ту пли
иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с
обязательной презентацией этих результатов».
              Остановимся на основных требованиях к использованию метода
проектов:
• Наличие значимой в творческом плане проблемы, требующей
интегрированного
      знания, исследовательского поиска для ее решения. • Практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
• Самостоятельная деятельность учащихся.
• Структурирование содержательной части проекта.
• Использование исследовательских методов, предусматривающих
определенную
      последовательность действий:
• Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;
• Выдвижение гипотез их решения;
• Обсуждение методов исследования;
• Обсуждение способов оформление конечных результатов;
• Сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• Выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Признаки использования проектной технологии:
 Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская,
поисковая,
       творческая, ролевая, прикладная, ознакомительноориентировочная.
Предметносодержательная область: моно проект; межпредметный
проект;
     Характер координации проекта: непосредственный (жесткий,
гибкий),
скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для
телекоммуникационных проектов).
      Характер контактов (среди участников одной школы, класса,
города,
 региона, страны, разных стран мира),
      Количество участников проекта.
   Продолжительность проекта.
  результатов работы учеников
Критерии оценки

 :
1. значимость   и   актуальность   выдвинутых   проблем,   адекватность   их
изучаемой тематике;
2. корректность   используемых   методов   исследования   и   обработки
полученных   результатов,   достаточная   глубина   проникновения   в
проблему, интеграция знаний;
3. оригинальность предложенных решений;
4. активность   каждого   участника   проекта,   коллективный   характер
принимаемых решений;
5. значимость полученных результатов;
6. эстетика оформления проекта;
 7.   убедительность презентации (аргументированность, лаконичность
заключений, выводов,    ответов на вопросы оппонентов при защите
проекта).
• Но необходимо также отметить, что метод проектов может принести
пользу только при правильном его применении, хорошо продуманной структуре осуществляемых проектов и личной заинтересованности всех
участников проекта в его осуществлении.
            Одной из самых сложных задач в проектах является выбор темы
исследовательской  работы учащихся по математике. Она может носить
исторический характер: «Великие математики»,  «Возникновение
геометрии», «Возникновение счёта»,  «Решето Эратосфена», «История
развития математики», «Из истории дробей», «Историко
математический экскурс», «Жизнь нуля – цифры и числа»,
служить продолжением темы урока или его углублением:
«Арифметическая и геометрическая прогрессии в нашей жизни», «В
мире многогранников»,  «В мире призм», «Зависимость числа
диагоналей многоугольника от числа вершин», «Исследование влияния
радиуса окружности на длину окружности и площадь круга»,
«Исследование геометрических фигур с помощью сечений»,
«Преобразование графиков функций», «13 способов решения
квадратных уравнений»,  «Несколько способов доказательства теоремы
Пифагора»,
носить прикладной характер:  «Гуси – выгода для моей семьи?!»,
«Кредиты и проценты в жизни современного человека», «Без мерной
линейки или измерение голыми руками», «Конус и его применение в
быту», «Приёмы устных вычислений», «Геометрия на клетчатой
бумаге», «Деление окружности на равные части», «Паркеты»,
связана с краеведением: «Кагальницкий район в задачах»,
«Исследование удобного расположения школы в селе», «Расчёты затрат
на построение ледяного катка в селе»;
носить творческий характер: «Авторские задачи», «Задачи в
рисунках», «Любимые рисунки на координатной плоскости»,
«Математические сказки»;
носить занимательный, игровой, магический характер: «Вариации на
тему Эшера», «Загадки пирамид», «Теория вероятности в азартных
играх», «Математические фокусы», «Необычное в обычных числах»,
«Магические числа», «В мире удивительных чисел», «Влияют ли числа
на судьбу?», «Исследование ленты Мёбиуса»;
логические задачи: «Виды задач на логическое мышление», «Прямая и
обратная операции в математике», «Решение логических задач»,
«Математические софизмы»;
раскрывающие красоту математики, связь с искусством: «Единые
законы математики, искусства и природы», «Симметрия кристаллов»,
«Симметрия вокруг нас», «Математика и законы красоты», «Математика вокруг нас», «Числа в сказках», «Использование оригами
в жизни человека»,  «Золотое сечение вокруг нас».
•        Особый интерес вызывают у ребят темы, которые рождаются на
уроках во время обсуждения решения задач,  при работе над ошибками,
когда у них появляются свои гипотезы, умозаключения иногда
истинные, иногда ложные. Примером этому является гипотеза
нахождения площади фигуры на клетчатой бумаге, которую выдвинул
ученик 11 класса Кривоносов Алексей в 2010 году «Площадь
вписанного четырехугольника в прямоугольник равна половине площади
этого прямоугольника». Эта гипотеза заинтересовала учеников 8 класса,
и Полякова Юлия взялась за исследование этого вопроса. Она
рассмотрела различные конкретные примеры, затем доказала теорему
«Если хотя бы две противоположные вершины четырехугольника лежат
на прямой, параллельной одной из сторон прямоугольника, описанного
около четырёхугольника, то площадь четырёхугольника равна половине
площади прямоугольника». Юлю заинтересовала проблема нахождения
площадей, и она изучила формулу Пика. Приложение 1)
•         Часто ученики на уроках, употребляя определения и теоремы, не
осознают важность чётких формулировок, позволяют себе опускать
некоторые слова, фразы, в связи с чем искажается или полностью
теряется истинность высказывания. Работа над исследованием этой
проблемы даёт возможность понять ученикам строгую структуру
определения или теоремы. Примером этому может служить теорема,
выражающая первый признак равенства треугольников. Можно
предложить исследовать признак равенства треугольников,  который
иногда используют в речи ученики  «Если две стороны и угол одного
треугольника равны двум сторонам и углу другого треугольника, то
такие треугольники равны».  Если быть внимательным к ответам
учащихся,  при проверке письменных работ,  вы убедитесь, что темы
исследовательских работ «лежат на поверхности»,  сами призывают к
работе «Выясните: действительно ли это так?»
•                          В результате обобщения использования метода проектов
делаю следующие выводы.
Использование исследовательских работ при обучении обусловлено:
  1. проблемным характером проектной деятельности, в её основе лежит
практически или теоретически значимая проблема, связанная с реальной
жизнью;
  2. неконфликтным характером проектной деятельности: проектная
методика предполагает устранение прямой зависимости обучаемого от
преподавателя путем перестраивания  их отношении в процессе
активнопознавательной мыслительной деятельности. Использование исследовательских работ характерно владением
способами познавательной деятельности: умением использовать
различные источники информации, методы исследования, умением
работать в сотрудничестве, принимать чужое мнение, противостоять
трудностям, умением ставить цель, составлять и реализовать план,
проводить рефлексию, сопоставлять цель и действие.
      Собственные наблюдения показали, что в целом проектная методика
является эффективной инновационной технологией, которая
значительно повышает уровень компьютерной грамотности, внутреннюю
мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников, их
толерантность, а также общее интеллектуальное развитие.
Учитель математики МОУ СОШ № 9
                          Оноприенко Е.В.
Использование исследовательских методов, предусматривающих
определенную последовательность действий:
 определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;
 выдвижение гипотезы их решения;
 обсуждение методов исследования;
 обсуждение способов оформления конечных результатов;
 сбор, систематизация и анализ полученных данных;
 подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
 выводы, выдвижение новых проблем исследования
Выбор тематики проектов может быть различным. Тематика может
выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету,
естественных профессиональных интересов, интересов и способностей
учащихся, а также может предлагаться и самими учащимися, которые
ориентируются собственные интересы познавательные, творческие и
прикладные.
            Существует несколько типов проектов. Их различают по
типологическим признакам, по которым определяется отношение того или
иного проекта к определенному типу. Таковыми могут быть: 1) Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая,
творческая, ролевая, прикладная (практикоориентированная),
ознакомительноориентировочная, пр.
2) Предметносодержательная область: монопроект (в рамках одной области
знания); межпредметный проект.
3) Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий),
скрытый (неявный).
4) Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города,
региона, страны, разных стран мира).
5) Количество участников проекта.
6) Продолжительность проекта.
В соответствии с первым признаком выделяют следующие типы проектов:
 исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры,
обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех
участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе
экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Такие
проекты полностью подчинены логике исследования, и имеют структуру,
приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным
исследованием.
 творческие проекты предполагают соответствующее оформление
результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной
структуры совместной деятельности участников, она только намечается и
далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной
этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам
участников проекта. Оформление результатов такого проекта требует четко
продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации,
программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна и рубрик
газеты, альманаха, альбома и пр.
 ролевые, игровые  в таких проектах структура также только намечается и
остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя
определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это
могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие
социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в
начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества
здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всетаки
является игровая.
 ознакомительноориентировочные или информационные проекты. Этот тип
проектов изначально направлен на сбор информации о какомто объекте,
явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и
обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты
также, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры,
возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.
Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и
становятся их органичной частью, модулем.
По характеру контактов, проекты могут выступать:
 внутренними или региональными (в пределах одной страны)
Это проекты, организуются либо внутри одной школы, либо между школами,
классами внутри региона, одной страны.
 международными (участники проекта являются представителями разных
стран)
По количеству участников проектов, можно выделить проекты:
 личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах,
регионах, странах);
 парные (между парами участников);
 групповые (между группами участников).
По продолжительности проведения проекты могут быть:
 краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более
крупной проблемы) проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с
привлечением знаний из другого предмета;
 средней продолжительности (от недели до месяца);
 долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). Проекты средней и значительной продолжительности, как правило,
проводятся во внеурочное время, хотя отслеживаться могут и на уроках [7].
           В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими
другими, используются разные методы самостоятельной познавательной
деятельности учащихся.
           При работе с детьми младшего школьного возраста возможность
использования различных типов проектов ограничена, что связано с их
возрастными особенностями. По признаку доминирующей в проекте
деятельности лучше всего использовать творческие, ролевые, игровые,
ознакомительноориентировочные проекты; по характеру контактов лучше
использовать внутренние проекты; по количеству участников  групповые; по
продолжительности проведения  краткосрочные и проекты средней
продолжительности.
Каждый проект должен иметь определенную структуру. Выделяют общие
подходы к структурированию проекта.
1) Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества
участников.
2) Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем,
которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же
проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя.
3) Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов
исследования, поиска информации, творческих решений.
4) Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или
групповым исследовательским, творческим задачам.
5) Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
6) Защита проектов, обсуждение.
7) Экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Метод проектов позволяет выйти за рамки отдельных предметов, помогает
получить комплексные знания. Особую роль в этой технологии играет оценочный механизм. Причем, в
большей степени играет роль самооценка учащегося, что расширяет
творческий потенциал личности школьника. Проектное обучение позволяет
ученику задавать себе вопрос, ставить проблему, намечать шаги ее решения и
решать ее самостоятельно, тем самым создает условия для развития
рефлексивных способностей школьника. Этот метод делает возможным
пересмотреть оценки и убеждения ученика, ничего ему не навязывая. В методе
проектов поддержка стремления учеников к достижению целей является
основой образовательного процесса.
При проведении метода проектов используются такие организационные
формы работы как практикумы, консультации, работа с дополнительной
литературой и т. д.
Работа с детьми младшего школьного возраста имеет свою специфику. Для
детей данного возраста источниками дополнительной информации могут
служить детские журналы, детские книги, которые могут быть представлены
как в печатном виде, так и на электронных носителях. В работе с детьми этого
возраста необходимо учитывать широту их кругозора, а также умения
работать с дополнительной литературой. Учитель здесь выступает, как
помощник, советчик, он дает необходимые рекомендации по нахождению
дополнительной информации, помогает в проведении рефлексии.
Метод проектов предусматривает развитие познавательных навыков
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, анализировать
полученную информацию, выдвигать гипотезы и выбирать способы
достижения цели. Использование метода проектов делает учебный процесс
творческим, сжатым, а ученика – раскованным целеустремленным, способным
к групповой и индивидуальной рефлексии. Обязанностью учителя является
подготовка всех учащихся к посильной для него, но обязательно активной
познавательной деятельности [14, с. 38 – 41]. Однако организация проектной
деятельности с детьми младшего школьного возраста имеет свои особенности.

file_name: Выбор темы исследовательской работы.docx


extracted_text:
Конспект занятия №1.
Тема: Виды работ по профилактике дислексии у детей.
Цель:
1. Развивать пространственные ориентировки;
2. Развивать зрительное внимание, память, тактильные ощущения;
3. Развивать фонематический слух, фонематический анализ и синтез слов,
фонематические представления;
4. Закреплять понятия о слогообразующей роли гласных, умение загадывать слова,
состоящие из двух слогов;
5. Закреплять понятие о предлоге, как отдельном слове, используя картинки.
6. Закреплять представления о предложении;
7. Развивать умение читать слова, написанные разными шрифтами.
Ход:
1. Приветствие.
 Какой день недели? Какой идет месяц?
 Сегодня мы будем играть в разные игры, связанные с языком.
 Отгадай загадку:     Снег на полях,
                                   Лед на реках,
                                   Вьюга гуляет.
                                    Когда это бывает?
 Правильно, слово ЗИМА будет началом нашей звуковой цепочки.
(игра с мячом, придумывание слова по последнему звуку предыдущего)
ЗИМА – АЛЬБОМ  МАГАЗИН  НОСКИ – ИНДЮК…
2. – К какому празднику мы готовимся? Правильно, скоро Новый год! Будем наряжать
елку. У меня есть флажки для елки, на них написаны буквы. Нужно выбрать флажки
только с правильными буквами.
 Игра «Внимательные глазки».
Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и
зеркальные буквы.
 Игра «Умные ручки».
 Чем еще можно украсить елку? Правильно, игрушками. У меня в мешочек спрятались
буквы. Угадай, какие? Достать можно тогда, когда придумаешь название  елочных
украшений.
С – сосулька             У  украшение
Ш – шары                  О – орех
З – звезда                    И – игрушки
В – вата
Б – бусы
 Игра «Живые буквы» .
 Составь с этими буквами слоги.
СУ    ШИ   ВО   БУ   ЗО  БИ   и т. д.
3. – На новый год все готовят костюмы и маски, но вот беда, у моих масок убежали ушки.
Надо их вернуть. Проследите  глазами: чьи это ушки? Беличьи, лисьи, волчьи, медвежьи.
 Игра «Магнитофон» На праздник спешит еще один герой. А кто это, я скажу по
слогам. Слушай внимательно: сначала БУ потом –РА затем – ТИ – последний –
НО.
(раскрывается конверт, достается картинка Буратино и слоги).
 Игра «Составь новое слово». Какое новое слово можно придумать из этих слогов?
(Если затрудняется, использовать подсказку: первый слог но).
НОРА
 выбери схему этого слова ( __/___ ; _____ ; ___/____; ___/___/___)
 Сколько слогов? Какой слог ударный?
 Придумай еще слова к этой схеме. (Лиса, зима, нога).
4. – Новый год не бывает без чудес. А кто делает чудеса? Правильно, волшебник. Вот
волшебный сундучок. Достань слова и прочитай наоборот.
 Игра «Чтение слов наоборот». ( обратить внимание: получилось такое же слово;
получилось новое слово; слова не получилось).
НОС, ШАЛАШ, НАГАН, СУП,
 Чтение изографов  (курица)
 Чтото еще осталось в сундучке. Прочитай, какое слово здесь зашифровано.
 Игра «Лото» (глобальное чтение)
КОТ
ВОЛК
БУРАТИНО
ЕМЕЛЯ
ПИРАТ
ЛЯГУШКА
 назвать слово, ребенок закрывает фишкой такое же слово на своей игровой доске.
5. Работа с предлогами.
Рассматривание картинки «Лесная елка».
 Расскажи, кто, где спрятался.
Еж под елкой. Белка на елке. Заяц за елкой.
6. Жучок Буквоед испортил буквы в слове, как вы думаете, какие? Какое слово
получилось? (КОНЕЦ)
Найти недостающие элементы букв.
7.Итог.
Вспомните, чем занимались, в какие игры играли.

file_name: конспект занятия №1.doc

дефектология

group: Педагогика

title: Конспекты занятий по профилактике дисграфии и дислексии у дошкольников.


extracted_text:
Конспект занятия № 2
Тема: Виды работ по профилактике дислексии.
Цель:
1. Развивать зрительное внимание и память, тактильные ощущения.
2. Закреплять понятия о слогообразующей роли гласных.
3. Развитие слогового анализа и синтеза 2 и 3 сложных слов.
4. Развитие сукцессивных способностей. Последовательность в речи.
5. Закрепить знание о предлоге, как об отдельном слове.
Ход занятия.
1. Приветствие.
 Какое сегодня число, день недели, какой идет месяц?
 Будем играть в разные игры, связанные с языком.
Игра «Добавь словечко»
(Подбор слов на обобщающие понятия, игра с мячом)
Кукла, мяч – лимон, апельсин – Ваня, Света – синий, зеленый – и т. д.
2. Вспомним игры на буквы.
Игра «Буква сломалась»/
Найти недостающие элементы букв.
Придумайте на эти буквы зверей и птиц наших лесов.
3.  – А, сейчас у нас на занятии «Буквы оживают».
Будем работать парами, нужно узнать, какая буква написана на спине, и составить слог.
(Детям раздаются буквы. Работа идет в парах. Нужно узнать путем дермалексии (запись
буквы на спине) какая буква у партнера, затем также продемонстрировать свою букву).
Буквы оживают и получаются слоги( путем перестроения показать, что получаться разные
слоги)
УК – КУ, СА – АС, ПО – ОП, ИН – НИ

4. – Ребята, к нам опять пришло письмо. От кого отгадайте.
Первый слог этого слова СО, потом слог БА, последний слог КА.
СОБАКА!
Правильно, давайте заглянем в конверт (В конверте слоги, картинка собаки и изограф
«дом»).
Что это? Это дом, который собака охраняет.
5. Слоговой анализ слова СОБАКА
Давайте, определим, сколько слов в слове собака. Выберете нужную схему слова.
                /                          /                                                      /               /
_____/______ ; _____/_______/_______ ;____/_______/______ ; ____/_____.
Какой слог ударный? БА.
6. Физминутка : игра «Дужным кругом».
Дружным кругом друг за другом
мы идем за шагом шаг.
Дружно вместе стой на месте. Делаем вот так (дети повторяют движения за водящим).
7. Игра «Рассыпалось слово»
К нам пришло еще одно письмо, но слоги рассыпались и получились только буквы.
Помогите узнать, кто написал письмо.
У, А, К, Т.
Правильно, это УТКА. (В подтверждение из конверта достается картинка).
Сами нарисуйте схему к слову УТКА.
     /
______/________
Придумай те еще слова к этой схеме. ( каша, Миша, мама, роза).
8. Игра «Повтори и добавь».
Будем собирать названия домашних животных.
( В игре участвуют 4 – 5 человек. Первый ребенок называет – собака, второй повторяет –
собака и добавляет кошка, третий – собака, кошка, свинья, четвертый   собака , кошка ,
свинья, лошадь.).
9. Работа с предлогами.
Маленькие человечки предлоги принесли нам домашних животных. Давайте придумаем с
ними предложения.
Кошка прыгнула на забор.
Гуси идут к сараю.
Корова стоит в сарае.
10. Подведение итога занятия.
Что делали, в какие игры играли?

file_name: Конспект занятия№2.doc


extracted_text:
Заключительный  урок  по  теме  «Решение  уравнений»   в  5  классе.
   Игровая  форма  урока:  математический  турнир   «Учитель – класс».
                                   Цели  урока:
 воспитывать  интерес  к  математике,  активность,  чувство
взаимопомощи  и  товарищества,  умения  проверять  и  оценивать  работу;
 развивать  математический  кругозор,  мышление,  речь,  внимание  и
память;
 повторить,  обобщить  знания  по  теме,  подготовиться  к  контрольной
работе.

Ход  урока:
1. Оргмомент.
2. Определение  целей  учебпой  деятельеости  и  знакомство с
правилами  игры.
  Как вы думаете, чем сегодня будем заниматься на уроке? (На доске карточки с
уравнениями, рисунки с равенствами)
 Правильно, сегодня  на  уроке  мы  повторим  материал  по  теме  «Уравнения»  и
подготовимся  к  предстоящей  контрольной  работе.
– Вы любите играть?
 Предлагаю урок  провести  в  форме   «Математического  поединка  Учитель –
класс».
 За  правильный  ответ  ученика  класс  получает  1  балл.  За   неправильный  ответ
1  балл  получает  учитель.  За  подсказку  или  нарушение правил поведения на
уроке у  у  класса  снимается  1  балл.  Если  класс  выиграет  с  разницей  не
меньше  10  баллов,  я  познакомлю  вас  с  секретом  из  математического
сундучка.
3. Математический  турнир.
1 раунд  «Волна»
 Хорошо ли вы  помните  правила  по  теме?  Откройте  учебник  и
повторите  основные  понятия.
В  это  же  время  несколько  учащихся  работают  у  доски  индивидуально:
1ученик:  «Найди  ошибку  в  решении  примера и исправь красным
мелом»:
      34 – x = 17                 x – 18 = 25               x + 14 = 25
      x = 34 + 17 (  )           x = 25 – 18 (+)         x = 25 – 14
       x = 51                         x = 7                         x = 11 (10) 2 и 3 ученики (работа в паре):    « Чистая  доска»:
    Для  работы  на  уроке  нам  нужна  доска,  а  эти  записи  можно  вытереть
только,   если  вы  правильно  решите  уравнения. (Решают  несколько  слабых
учеников.)
x + 36 =98     55 – y = 32      a – 78 = 90     100 – p = 24      m –15 = 75
( x = 62 )        ( y = 53 )         ( a = 168 )       ( p = 76 )           ( m = 90 )
 Итак, ребята, я думаю, что вы уже повторили материал и   проведению конкурса «
Волна».  (устная  фронтальная  работа)
  (Для проведения конкурса  поднимается  один  вариант  в  ряд.  Ученики
отвечают  на  вопросы учителя друг  за  другом, не заканчивая фразу,  и по команде
учителя присаживаются на место.  Учитель  руководит «волной», которая  может
начаться  с  берега,  с  моря,  с  середины  и  т. д.  За  получившуюся  волну   2
балла,  за  ответ  одного  ученика    1  балл.)
 Дайте  определение  уравнения.
   Что   называется  корнем  уравнения?
  Что  значит  решить  уравнение?
   Как  найти  неизвестное  слагаемое?
  Как  найти  неизвестное  уменьшаемое?
 Как  найти  неизвестное  вычитаемое?
2 раунд  « Математический  футбол»    устная  дифференцированная
работа.
  На  футбольном  поле  встречаются  две  команды  «Учитель»  и  « Класс».
Если  атаку  учителя  отражают  нападающие,  класс  получает  3  балла,
если  атаку  отражают  защитники – 2  балла,  если  капитан   1  балл.
( Капитан – сильный  ученик,   защитники – среднеуспевающие,  нападающие
– слабоуспевающие  ученики.)
1) Найдите  уравнение    ( «Поймай  уравнение») :
А)     4 + 2 = 6;
Б)    4 – x = 2;
В)  41 + (5 – x).
2) Прочитайте  выражения:
А) (4+ x)  5;    б)  (14 – x) + 8;   в)  31 – (14 + x).
3) Назовите  неизвестный  компонент  в  уравнении: А) (4 + x) – 5 = 3;        б)  (14 – x) + 8 = 12.

4) Угадайте  корень  уравнения:
x + x + x + 20 = 20.
5) У  Коли  5  марок,  что  на  а  марок  больше,  чем  у  Толи.
Сколько  марок  у  Толи?  (5    а)
6) В  Древнем  Египте  вместо  знаков +  и    использовались
знаки               «идущие  ноги».  Определите,  какое  действие
обозначено каким  знаком.
18
x = 25
x =  25           18
x = 7.     (               это   +;         это знак )

3 раунд  « Лабиринт»  самостоятельная  работа.
(Ученики  решают  самостоятельно по вариантам,  два  человека  за  доской.)
 В  это  время  учитель  проверяет  задания  «Найди  ошибку»  и  «Чистая
доска»
   x – 1 2 = 16 (28)                                    x – 17 = 28 (45)

                               45 – x = 19 (26)
15 + x = 17 (2)                                     28 – x = 13 (15)

                                   26 + x = 28 (2)
 Кто  дошёл  до  конца  лабиринта?  Теперь  помогите   «заблудившимся».
Какие правила использовали? Сколько  у  вас  получилось?  Приготовьте
пальцы.  Покажите.  Проверим  работу  за  доской.  ( Сигнальные  карты)
4  раунд   «Оседлай  коня»  математический  диктант.
(Один  ученик  работает  у  доски,  остальные  садятся  верхом  на  «коня»  (стул),
поворачиваются  на  заднюю  парту  и  пишут  на  листе  через  копировальную
бумагу.  Если  ученик  затрудняется,  поднимает  красную сигнальную карту,  и
учитель  разрешает  посмотреть  на  доску.  Ученики  сдают  один  лист  работы,  по
другому  проверяют  себя  с  доски.)
а)  Найдите  значение  выражения  540 + p – 340,  если  p = 79.(279);
б)  Вычислите,  выбирая  удобный  способ:
     736 –(236 + 248)   (748)
     (987 + 341) – 787   (541); в)  Решите  с  помощью  уравнения  задачу:  «На  автостоянке  стояло
несколько  машин.  Когда  с  неё  уехало  27  машин,  то  стало  63  машины.
Сколько  машин   было  на  автостоянке  первоначально?
5 раунд  «Собери  орехи»  эстафета  по  рядам. (По  два  уравнения  решает
у  доски каждый ряд,  выполняя  одну  строчку  решения.  На  месте  решают
наперегонки.)
  На  «орехах»   указаны  номера  заданных  уравнений:
(27 + x) – 12 = 18  (3);
1)
2)
(28 – x) – 20 = 3  (5);
3) 44 +( x –2) = 49  (7);
(50 – x) –16 = 30  (4);
4)
5)
(87 + x) +11= 100  (2);
6) 83 – (x – 30) = 80  (6).
  На  «корзинах»  записаны  корни  данных  уравнений.  Задние:  положите
«орехи»  в  соответствующие  «корзины»  (корни  уравнений).
4. Подведение  итогов  игры  и  урока.
Если  класс  победил,  учитель  открывает  математический  сундучок,  достаёт
обещанный  секрет: «Если  вы  хотите  умножить  число  на  11,  можно  между
цифрами  умножаемого  числа  вписать  сумму  этих  цифр (если  сумма меньше
10),  например,

36 *  11  =  3  9  6;
25 *  11  =  2  7  5.

Если  сумма  цифр  больше  или  равна  10,  то  первая  цифра  в  ответе
будет  на  1  больше.  Между  цифрами  пишем  число  единиц  суммы,
например,
78 *  11  =  8  5  8;
73 *  11  =  8  0  3.

file_name: Заключительный  урок  по  теме 5 кл Решение уравнений.doc

intro:
Игровая  форма  урока:  математический  турнир   «Учитель – класс».
                                   Цели  урока:
-	воспитывать  интерес  к  математике,  активность,  чувство  взаимопомощи  и  товарищества,  умения  проверять  и  оценивать  работу;
-	развивать  математический  кругозор,  мышление,  речь,  внимание  и  память;
-	повторить,  обобщить  знания  по  теме,  подготовиться  к  контрольной  работе.
Этапы урока: определение  целей  учебпой  деятельеости  и  знакомство с правилами  игры, математический  турнир, волна, чистая  доска, математический  футбол, оседлай  коня, собери  орехи, подведение  итогов  игры  и  урока.


extracted_text:
Занятие в старшей логопедической группе.
(Общее недоразвитие речи, 1 год обучения).
Тема: «Путешествие в сказку «Теремок». (Профилактика нарушений чтения и
письма.)
Цель:
Оборудование:
1.Организационный
момент:
Закрепить понятия «гласные звуки»,
 упражнять в звуковом анализе: анализ 23 гласных,
 выделять ударный гласный в словах типа «мак»,
делить слова на слоги,
упражнять в составлении предложений из слов, данных
в начальной форме,
совершенствовать навык употребления сущ. в
косвенных падежах, притяжательных прилагательных.
Развивать зрительное восприятие и память, зрительно
пространственное восприятие.
Воспитывать навыки общения, взаимодействия, чувство
доброжелательности.
Картинкиперсонажи сказки «Теремок», символы
гласных звуков(по Т.А.Ткаченко), предметные
картинки(мак, лук, лист, дом, дым).Загадки про мышку,
лягушку, зайца,
лису, волка, медведя. Слоговой домик.
Силуэтные изображения, наложенные др.на др.
Ход занятия:
 Ребята, мы отправимся в сказочное путешествие. Во
время путешествия мы повторим звуки, которые можно
петь, будем составлять предложения, учиться отвечать
на вопросы. Сегодня утром нам пришло письмо от
снеговика.
В конверте находятся загадки и отгадки к ним (в виде
цветных изображений).Ребёнок, отгадавший загадку
получает картинку и выставляет на фланелеграф.
Лягушка, мышка, лиса, медведь, заяц, волк кто это?
Вспомните название сказки, героями которой они
являются.(«Теремок»).
2.Упражнение на
Расставьте животных по величине. Начиная от самого развитие
зрительного
гнозиса.
3.а Упражнения в
звуковом анализе.
3.б Синтез ряда
гласных.
3.в Определение в
односложных
словах гласного
звука.
4.Пальчиковая
гимнастика.
5.Деление слов на
слоги.
6.Динамическая
пауза.
(Координация речи
с движением).
7.Лексико
грамматические
упр.
маленького до самого большого, как в реальной жизни.
Мышка, лягушка…
Узнавание гласных звуков по сигналамсимволам.(к
каждой картинке прикреплён символ).
Какой звук поёт мышка? лягушка? заяц? лиса? волк?
медведь? ( И, А, О, И, У, Ы)
 Какую песенку поют мышка и лягушка?(ИА)
Лиса и заяц?(ИО) и т.д.
Упражнение «Чьи картинки?»
Раздаю предметные картинки (лук, лист, дом, кит, мак,
дым). Каждый ребёнок называет полученную картинку,
определяет в слове гласный звук.
В слове « лук»–какой звук поём? (В слове «лук» поём
У.
Я отдам картинку волку).
Почему звери не пустили медведя в теремок? Кто
сломал домик? Давайте построим новый теремок.
                        Тукитуки –тукиток
                         Расстучался молоток.
(Кулачком правой руки ритмично постучать по ладони
левой, затем наоборот).
Вот какой теремок построили. Давайте расселим
животных в домик. Внизу будут жить те животные, в
названии которых 3слога, в середине  2слогоа, наверху
1слог.
Кто живёт наверху? В середине? Внизу?
Стоит в поле теремок
Он не низок, не высок.
На двери висит замок.
Кто его открыть бы смог?
Постучали, покрутили,
Потянули и открыли.
Медведь наблюдал, что делают звери в теремке.
Послушайте, правильно ли он составил предложения?
Если нет, исправьте ошибки.
Мышка подметать пол.
Лягушка печь пироги.
Зайка носить вода.
Лиса топить печь. Волк сторожить дом.
8.Упр. на развитие
зрительно
пространственной
ориентации.
Скоро новый год. Звери нарядили ёлку. Расставьте их
вокруг ёлки.
Мышку и  лягушку –слева от ёлки.
Зайца и лису – справа от ёлки.
Волка – за ёлку.
Медведя – перед елкой.
9.Упр. на
активизацию
притяжательных
прилагательных.
10.Упр. на развитие
зрительного
гнозиса.
Упр. на
употребление сущ.
в твор.п.
11.Итог занятия.
Кто спрятался за ёлкой? Остались видны только
хвосты. Догадались, чьи это хвосты? Чьи хвосты вы
видите?
Я вижу…
Показываю силуэтные изображения, наложенные др. на
др. (по типу Попельрейтера).
Посмотрите на картинку, подумайте: кого и чем
угостим.
Чем угостим мышку?
Я угощу мышку сыром.
И т. д.
В гостях у какой сказки мы побывали?
Героям сказки понравилось играть с вами. А вам?

intro:
-Закрепить понятия «гласные звуки»,
 -упражнять в звуковом анализе: анализ 2-3 гласных,
- выделять ударный гласный в словах типа «мак»,
-делить слова на слоги,
-упражнять в составлении предложений из слов, данных в начальной форме,
-совершенствовать навык употребления сущ. в косвенных падежах, притяжательных прилагательных.
-Развивать зрительное восприятие и память, зрительно-пространственное восприятие.
-Воспитывать навыки общения, взаимодействия, чувство доброжелательности.

title: Конспект занятия в старшей логопедической группе. «Путешествие в сказку «Теремок». (Профилактика нарушений чтения и письма.)


title: «Ты сегодня второклассник…»  - сценарий праздника 1 сентября.