extracted_text:
и

работа
единство.
творческая
энциклопедия,
Андрей Викторович Хуторской  , доктор пед. Наук , член корреспондент РАО
Любая   теория   или   технология   обучения   предполагает   системно-деятельностный   подход.
Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В
любом   типе   обучения   выделяются   определённые   деятельности,   и   эти   деятельности,   как
правило,   задаются,   организуются   и   реализуются   с   помощью   той   или   иной   системы.
Деятельность —   специфически   человеческая   форма   активного   отношения   к   окружающему
миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. (Новая
философская
2003)
Систее́ма (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество
элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую
целостность,
(Википедия).
Концепцию   «учения   через   деятельность»   предложил   ещё   в   начале   20   века   американский
ученый Джон Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через
обучение   мысли   и   действию;   познание   и   знание   -   следствие   преодоления   трудностей;
свободная
сотрудничество.
Благодаря   исследованиям   отечественных   философов   (Э.В.Ильенков,   М.С.Каган,   П.В.Копнин,
В.А.Лекторский   и   др.)   и   психологов   (Л.С.Выготский,   Д.Б.Эльконин,   В.В.Давыдов,   Л.В.Занков,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.) термин «системно-деятельностный подход»
чаще   стал   использоваться   по   отношению   именно   к   данным   учениям.
Мы считаем, что системно-деятельностный подход относится не только к «давыдовскому» или
«занковскому»   развивающему   обучению.   В   любой   системе   обучения   есть   своя   система
деятельности. Для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные
действия.   Эти   понятия   являются   общенаучными   и   не   могут   быть   «приватизированы»
конкретными   психологическими   или   педагогическими   учениями.   Я   помню,   когда   ещё
аспирантом присутствовал на выступлениях Василия Васильевича Давыдова, и видел, что он
довольно болезненно воспринимал то, что один и тот же термин «развивающее обучение»
использует не только он, но и Л.В.Занков, который разработал свою систему обучения. Сегодня
достаточно очевидно, что ни В.В.Давыдов, ни Л.В.Занков, и никакой другой учёный не может
иметь  исключительных   прав  на  такие  понятия,   как   «развитие»,   «обучение»,   «развивающее
обучение», «обучающее развитие», «деятельность», «системно-деятельностный подход» и т.п.
В то же время, содержание данных понятий может наполняться в разных учениях по-разному.
«Психологизм»
стандартов
В   связи   с   официальным   введением   новой   версии   Федеральных   государственных
образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход стал обязательным для
всех   учителей  страны.  Но  у  педагогов  и  руководителей  образования  появилось  множество
вопросов.   Как   выполнить   нормативные   требования   стандартов,   и   не   потерять   при   этом
интересы ученика? Какую пользу может оказать учителю и ученику системно-деятельностный
подход? Что, собственно он собой представляет? Как вести занятия с точки зрения системно-
деятельностного
подхода?
Попытки находить ответы на эти вопросы приводят к новым вопросам, а также проблемам,
источник   которых   лежит   в   недостаточной   проработке   введённых   стандартов.   Причины
вопросов
следующие:
1) Введение в стандарты новых позиций и требований, таких, как, системно-деятельностный
подход, универсальные учебные действия, метапредметные образовательные результаты, не
обеспечено необходимыми средствами реализации, диагностики и оценки. Текст стандартов
изложен в достаточно общей форме таким образом, что непонятно, как его реализовывать.
Отсутствует   проработанная   инновационно-внедренческая   составляющая   стандартов.
Большинству   учителей-практиков   неясно,   как   реализовывать   новые   требования   и   обучать
своим предметам с помощью средств, большинство из которых имеет психологическую основу.
2) В утверждённые на законодательном уровне стандарты вошли ряд научно необоснованных
положений   и   предложений.   В   качестве   примера   приведём   отсутствие   единого   основания
предложенной   в   стандартах   классификации   образовательных   результатов: предметные,
метапредметные, личностные.   С   позиций   главного   субъекта   образования   –   ученика   –   его
предметные и метапредметные результаты не могут быть не личностными. То есть разделять
образовательные   результаты   ученика   на   личностные   с   одной   стороны,   и   предметные,
метапредметные   с   другой   –   неправомерно.   Аналогично   отсутствует   единое   основание   у
предложенной   в   стандартах   классификации   универсальных   учебных   действий: личностные;
регулятивные; познавательные; коммуникативные –   все   указанные   действия,   совершаемые
учеником,
первые.
образовательных
личностными,

нынешней

версии

являются
проблем,
взгляд,
наш

а

не

только

и

на эмоции,
  физическое   развитие,
3)   В   основу   стандартов   заложены   определённые   психологические   учения   (Л.С.Выготского,
В.В.Давыдова,   Д.Б.Эльконина   и   др.).   Гуманистическая   личностная   парадигма   образования
имеет   и   другие   разработанные   подходы,   которые   разработчиками   не   учтены.   Фактически
отброшены все педагогические теории и учения. Тенденциозность в отборе научных теорий,
закладываемых в основу общеобразовательных стандартов, затрудняет вариативный характер
общего среднего образования. Далеко не все учителя разделяют позицию, что цель общего
образования   состоит   в   развитии   мыслительной   деятельности   учащихся   с   помощью
дедуктивных теоретических обобщений. К тому же, человек – это не только мышление, но и
чувства,
  духовность   и   многое   другое.
4) В стандартах наблюдается гипертрофированный крен в область психологии. Между тем,
наукой   об   образовании   является   не   психология,   а   педагогика.   Попытка   вытеснить   из
стандартов   педагогические,   дидактические   и   методические   основания,   заменить   их   на
психологические, не соответствует научному подходу. Например, многие учителя-предметники
не   понимают,   почему   они   должны   вместо   изучения   с   детьми   своих   предметов   выполнять
несвойственные   их   специальности   психологические   виды   деятельности.   Роль   учебных
предметов   для   образования   детей   в   стандартах   существенно   уменьшена   в   угоду   сугубо
психологическим задачам. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не
удалось   избежать   «психологизма»,   об   опасности   которого   предупреждали   ещё   Г.П.
Щедровицкий
Краевский.
5)   Разработчики   стандартов   выбрали   системно-деятельностный   подход   из   множества
имеющихся   подходов  к   обучению.   Между  тем,   исторический  опыт   образования   и  науки  об
образовании   предостерегает   от   декларации   однозначности,
  «правильности»   или
единственности любого подхода к обучению. В современных образовательных стандартах не
должно   быть   единственной   формы   их   реализации.   Необходима   возможность   достижения
стандартов   с   помощью   различных   средств,   методик   и   подходов:   компетентностного,
метапредметного,
др.
Концепция   человекосообразного   образования,   исповедуемая   нашей   научной   школой,   нашла
отражение   в   новых   стандартах,   например,   в   части  метапредметного   подхода,   который   мы
разрабатываем   около   20   лет.   В   то   же   время   метапредметная   деятельность   в   нынешних
стандартах   неправомерно   отождествляется   с   общеучебной.   Разработчики   учли   некоторые
современные   «веяния»,   хотя   сделано   это   зачастую   довольно   небрежно.   В   целом   же
значительный   пласт   современных   достижений   в   области   образования   в   нынешней   версии
стандартов
неучтён.
Очевидно,   что   имеющаяся   сегодня   версия   общеобразовательных   стандартов   нуждается   в
коррективах   и   переработке.   Мы   предполагаем   внести   вклад   не   столько   в   реализацию
нынешних   стандартов,   сколько   в   их   корректировку   и   совершенствование.   Это   необходимо
осуществить во благо отечественного образования в целом и во благо образования каждого
отдельности.
ученика
личностно-ориентированного,
эвристического
оказался
В.В.
и
в

и

человекосообразности
образования
Принцип
Человекосообразность образования предполагает, что каждый человек имеет заложенный в
нём   потенциал   и   устанавливает   главную   задачу   образования   –   выявить,   раскрыть   и
реализовать   этот   потенциал.   Сформулируемпринцип человекосообразности: образование
есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и
окружающему
миру.
Идеология   человекосообразности   –   система   взглядов   и   идей,   в   которых   осознаётся,
принимается и оценивается отношение людей к их образованию, жизни в обществе, роль в
истории семьи, рода, народа, человечества. Индивидуальное в каждом ученике как человеке
есть отражение общечеловеческого. Поэтому, разумеется, принцип человекосообразности не
имеет ничего общего с эгоцентризмом. Миссия ученика в образовании – реализация не только
индивидуального,
  общечеловеческого.
В этой идеологии выражаются и защищаются интересы, прежде всего, конкретного ученика, а
также   его   учителя,   образовательного   учреждения,   системы   управления   образованием,
различных социальных и производственных организаций. Для каждого субъекта образования
обозначаются   социально-культурные   цели,
  способы   их   достижения.
Для   развития   научно-практических   основ   человекосообразного   образования   нами   создана
распределённая   научная   школа,   являющаяся   современным   воплощением   научного   течения,
которому тысячи лет. Многие мыслители, учёные, педагоги, начиная с Сократа, обосновывали
суть человека, его образования и жизни, как реализацию заложенных в нём возможностей.
  но   и   общественного,
  личностного   начала,
  пути, в

–

–

–

–

мы
Его
что

  его
Человек
человека
опираемся
  процесс
  Смысл
образования
неисчерпаем.
  реализация
  Образование
  и   результат

возможности

своих
Научной
положения
Человек

Основная цель нашей научной школы – проектирование и реализация таких типов и форм
образования,   которые   обеспечивают   самореализацию   человека.   Достижение   этой   цели
предполагает приведение системы обучения в соответствие возможностям и миссии человека.
исследованиях?
На
Основные
школы:
1.
творец.
2.
безграничны.
3. Человек потенциально равновелик миру. Вселенная предназначена для вселения человека.
4.   Миссия   человека   –   самопознание   и   самореализация   по   отношению   к   себе   и   миру.
5.
возможностей.
Основы   образования   человека   с   позиций   Научной   школы:
1.
человека.
2.   Цели   образования   следуют   из   миссии   ученика   по   отношению   к   себе   и   миру.
3.   Образование   есть   деятельность   ученика   по   созданию   образовательных   продуктов.
4.   Целеполагание   и   рефлексия   –   управляющие   элементы   образовательного   процесса.
  Содержание   образования
5.
самореализации   человека.
  Компетентностный   подход   –   договор   между   социумом   и   человеком.
6.
7.
  Результат   образования   –   внутренние   и   внешние   приращения   ученика.
Исследования и разработки в области человекосообразного образования ведутся нами с 1980-х
годов.   С   тех   пор   разработаны   и   внедрены   многие инновации, обеспечивающие
самореализацию
ученика:
целеполагание
•
•
рефлексия
•
продукт
траектория
•
метапредмет
•
•
объект
•
др.
В   2011   году   для   системного   решения   задач   научной   школы   создан   Институт   образования
человека   (www.иоч.рф).   Предметом   его   деятельности   являются   научные   исследования   и
внедрение   их   результатов   в   подготовку,   переподготовку,   повышение   квалификации
специалистов в области науки, образования и других сфер, обучение школьников, студентов и
слушателей   по   программам   дополнительного   общего   образования,   дополнительного
профессионального образования, послевузовского образования и прочих видов образования.

Индивидуальная

Фундаментальный
Образовательная
Образовательный
образовательный
аналог
Культурно-исторический
Образовательное
образовательная
среда   для
образовывания
Учебный

и
–

с
позиций
деятельность
человекосообразности
Образовательная
Деятельность  —  процесс  взаимодействия субъекта с  объектом,  во  время  которого субъект
достигает
цель.
Образовательная   деятельность   с   позиций   человекосообразности   предполагает,   что   ученик
имеет   мотивацию,   желание,   вызывающее   его   активность.   Своей   деятельности   он   придаёт
смысл,   подразумевает   цель   –   предвосхищаемый   результат   своей   деятельности.   Отсюда
следует, что учителю недостаточно предложить ученикам деятельность, нужно позаботиться,
чтобы она была личностно окрашена, имела отношение к интересам, проблемам, потребностям
ученика.

Существуют, конечно, способы произвольного управления мотивацией учащихся, например, с
помощью ярких опытов, сведений, игр. В любом случае, зачастую недостаточно просто назвать,
«что   мы   сегодня   будем   изучать»,   необходимо   обеспечить   мотивацию   деятельности.
Одним   из   действенных   средств   начала   деятельности   является   предоставление   ученикам
реальных
окружают.
Проведённые   нами   исследования   показали,   что   образовательная   деятельность   с   позиций
человекосообразности
признаками:
1)   осуществляется   субъектом   деятельности   на   основе   его   личностного   образовательного
потенциала,
  и   целей;
2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные
  индивидуальных
характеризуется
способностей,
следующими
  мотивов
объектов
изучения
которые
опыта,
тех,
их
– им
осуществляемой
недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для её
осуществления;
3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего
типу
деятельности.

Ядром   образовательного   процесса   в   человекосообразном   образовании   является   следующий
подход – от мотивированной деятельности ученика по освоению реальности, к его внутренним
личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений.
Для характеристики образовательной деятельности ученика обычно применяются следующие
понятия:
  усвоить   в   процессе   обучения»;
• изучение,
• усвоение,   трактуемое   как   «основной   путь   приобретения   индивидом   общественно-
исторического
опыта»;
• познание,   то   есть   «процесс   творческой   деятельности   людей,   формирующий   их   знания».
Для описания образовательной деятельности ученика как человека, «вселяющегося» в мир,
указанные   виды   деятельности   мы   предлагаем   заменить   на   другое   понятие   -   освоение   –
активное   созидательное   проникновение   ученика   в   образовательную   область   или   учебный
предмет,   одновременное   создание   собственного   продукта   и   усвоение   уже   созданных
человечеством
достижений.
  означающее   «постичь   учением,

освоение
образовательных
Субъективное
объектов
Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание
об   изучаемом   реальном   объекте   неизбежно   проявляет   и   развивает   свои   личностные
познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников образовательных
объектов,   школьники   конструируют   субъективные   образы   этих   объектов,   не   всегда
совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая
подсолнух - реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха
как символа Солнца, другой - как источника семян новых растений, третий - как пищи для
людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта
свидетельствуют   не   об   их   ошибочности,   а   о   различных   образовательных   позициях   и
траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в
глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего
личностного
потенциала.
Среди   множества   образовательных   объектов   имеются   фундаментальные   образовательные
объекты - узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует
реальная   область   познания   и   конструируется   идеальная   система   знаний   о   них.
Фундаментальный образовательный объект имеет две грани своего проявления для субъекта
его познания - реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект как
дерево выступает с одной стороны как само дерево, то есть реальный объект, с другой - как
идея дерева, понятие о нём. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более
универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей.
У двух реальных берёз есть общая идея берёзы, у берёзы и сосны есть общая идея дерева, у
дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть
общая
т.д.
Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания
(внутреннее содержание образования) зависят от индивидуальности субъекта познания, его
способностей,   уровня   развития,   применяемых   методов   познания.   Данную   особенность
иллюстрирует схема, изображенная на рис.1. Познание одного и того же фундаментального
объекта разными субъектами С1, С2, ... Сn приводит к различным выявленным ими идеям этого
объекта,   лежащим   в   плоскости   знаний.   Если   фундаментальный   образовательный   объект
принадлежит реальному миру, то индивидуальные образовательные продукты его познания П1,
П2, ... Пn, – идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками одних и тех же
реальных   образовательных   объектов   приводит   не   только   к   получению   различных
индивидуальных   образовательных   продуктов,   но   и   к   индивидуальным   образовательным
траекториям
учеников.
Особенностью   образовательных   продуктов   П1,   П2,   ...   Пn   является   то,   что   они   могут   быть
верными   даже   при   своем   явном   отличии   друг   от   друга.   Недопустимо   говорить,   что   П1
правильно, а П2 ошибочно, или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос
субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и
относительна,   объективных   ошибок   не   существует,   поэтому   истинность   субъективных
образовательных продуктов П1, П2, ... можно установить лишь внутри соответствующих им
движения
идея
и систем знаний, индивидуальных для каждого случая. Только внутренняя логика этих систем
может   дать   ответ   по   поводу   истинности   или   ложности   их   отдельных   элементов.
  1.
Рис.
  Модель   субъективного   познания   реального   образовательного   объекта
Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных продуктов
учеников и их первичной проверки «на прочность». Обсуждение, спор, или защита учениками
своих   образовательных   продуктов   является   основанием   для   развития   и   выращивания
личностных систем знаний учеников, получаемых путём достраивания первично полученных
ими   образовательных   продуктов   до   целостного   системного   вида.   Выстраиваемых   систем
знаний   оказывается,   как   правило,   меньше,   чем   ученических   продуктов.   В   результате
обсуждения,   обобщения   и   классификации,   некоторые   внешне   отличные   друг   от   друга
образовательные продукты, принадлежащие разным авторам, оказываются элементами одной
системы.
Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими
индивидуальных   образовательных   траекторий.   Сходства   и   различия   субъективных
образовательных   продуктов   учеников   естественны   и   необходимы,   с   одной   стороны,   для
самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой - для последующего
сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия применённых
учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.
Сравнение разных образовательных продуктов готовит учеников к последующему восприятию
соответствующих   культурно-исторических   аналогов   -   общепризнанных   продуктов   познания,
полученных учёными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов,
которые   изучали   ученики.   В   науке,   искусстве,   религии   и   других   сферах   человеческой
деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных
объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину
выдаётся «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не
более   чем   одной   из   версий   или   теорий   по   данному   вопросу.   Ни   одна   наука   не   может
развиваться   без   противоречий   и   различных   подходов,   теорий   и   идей   о   познаваемой,
создаваемой   и   преобразуемой   действительности.   Параллельно   с   материалистическим
подходом   развивается   идеалистический,   с   логическим   -   образный,   с   практическим   -
теоретический.   Например,   с   библейским   описанием   происхождения   мира   существуют
многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона
существует   теория   цвета   Гёте.   Необходимо   также   учитывать   границы   применимости
различных   культурных   аналогов,   отражающие   абсолютность   и   относительность   знаний,
принципы
науке.
Само   образование   детей   -   своеобразный   аналог,   прообраз   «взрослой»   профессиональной
деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие
их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних
и   тех   же   объектов,   моделируют   на   уровне   своего   развития   и   образования   аналогичные
процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является
переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия
дополнительности

соответствия

и

в общечеловеческих   продуктов   труда,   поскольку   дети   осваивают   «настоящие»   способы
деятельности,   которые   должны   иметь   не   столько   учебно-тренировочную,   сколько   реально
действенную
жизни.
роль
их
в

системно-деятельностного
  а   также   в   систему   подготовки   педагогических   кадров
Модель
подхода
Рассмотрим   разработанную   нами   модель   системно-деятельностного   подхода   к   обучению.
Данная модель лежит в основе не только образовательной деятельности ученика, но других
образовательных   технологий   человекосообразного   образования.   Созданная   модель   явилась
результатом нашего диссертационного исследования и внедрена в практику общего среднего
образования,
.
На рис.   2 изображена  структура  образовательной  деятельности ученика  (фигурка  слева)  с
позиций   человекосообразного   образования.   Д1   –   деятельность   по   познанию   и   освоению
фундаментального   образовательного   объекта   (ФОО),   в   результате   которой   ученик   создаёт
личностный   образовательный   продукт   (Плич).   Д2   –   деятельность   ученика   по   изучению
культурно-исторического аналога (КИА). Д3 – деятельность по сопоставлению своего продукта
и культурно-исторического, в результате чего создаётся обобщенный образовательный продукт
(Побщ). Сопровождается и завершается процесс рефлексивной деятельностью ученика (Дреф).
Организатором   деятельностей   ученика   выступает   учитель   (фигурка   вверху),   он   также
осуществляет
деятельность.
рефлексивную

Рис.

2.

Структура

образовательной

деятельности

ученика

в
создаёт
  результате
Таким образом, наша модель системной образовательной деятельности включает следующие
этапы:
1)   ученик   изучает   и   осваивает   образовательный   объект   (в   том   числе   эвристически),
2)
образовательный   продукт;
3)   с   помощью   учителя   сопоставляет   свой   продукт   с   культурным   аналогом;
4)  переосмысливает   свой  продукт   и  одновременно  осваивает   общекультурные  достижения;
5)   процесс   сопровождается   рефлексией.   На   её   основе   происходит   самооценка   и   оценка
образовательных
результатов.
Еще   один   важный   момент,   касающийся   личностного   влияния   ученика   на   проектирование
собственного образования. При деятельностном подходе к обучению развивается не только
ученик, но и программа его образования. Программа составляется и корректируется в ходе
деятельности   самого   ученика.   Ученик   оказывается   субъектом,   конструктором   своего
знаний.
образования,
  полноправным   источником   и   организатором   своих
свой   личный

действия
Универсальные
Каждая   деятельность   подразумевает   в   своём   составе   определённые   действия.   Введём
необходимые
определения.
Действие –   структурная   единица   деятельности   субъекта,   воплощающая   осознаваемую   им
учебные —

условиями
предметной
умственные,
обусловлена
ценностно-смысловые
цель.
Действия   могут   быть   управляющие,   исполнительные,   приспособительные,   перцептивные,
мнемические,
коммуникативные.
Действие – не минимальная единица деятельности. Существуют операции. Операция – способ
выполнения   действия,   определяемого   условиями   наличной   ситуации   (А.Н.Леонтьев).
Деятельность,   действие   и   операция   имеют   в   своей   основе   разные   причины.   Деятельность
детерминируется  мотивами   субъекта,   действие   —   смыслом,   который   придает   ему   субъект,
операция
ситуации.
Учебные действия –   те,   которые   относятся   к   определённой   учебной   деятельности.
Универсальные учебные действия –   относятся   ко   многим   учебным   деятельностям.
В нынешней версии образовательных стандартов перечни универсальных учебных действий не
имеют   общего   основания:   личностные;   регулятивные;   познавательные;   коммуникативные.
Очевидно (но не для разработчиков стандартов), что все указанные действия, совершаемые
учеником,   являются   личностными,   т.е.   нарушено   требование   единого   основания.
С позиций научной школы человекосообразного образования определены следующие группы
деятельностей:
образовательных
когнитивные
1)
2)
креативные
3)
оргдеятельностные
коммуникативные
4)
5)
(мировоззренческие)
Вот в этих деятельностях есть свои составные деятельности, в том числе элементы - действия.
Универсальными   учебными   деятельностями   выступают   следующие   их   группы:
1) когнитивные (познавательные)   деятельности   –   предполагают   умение   чувствовать
окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание
или
др.;
2) креативные (творческие) деятельности, развивающие качества - вдохновленность, фантазия,
гибкость   ума,   чуткость   к   противоречиям;   раскованность   мыслей,   чувств,   движений;
прогностичность;
др.;
3) оргдеятельностные (методологические)   деятельности,   направленные   на   развитие   качеств
личности - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение
поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное
и
мышление,
др.;
4) коммуникативные деятельности   -   задействуют   качества   ученика,
  обусловленные
необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его
информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию;
выполнять   различные   социальные   роли   в   группе   и   коллективе,   использовать   современные
телекоммуникационные   технологии
  и   др.
5) ценностно-смысловые (мировоззренческие)   деятельности,   определяющие   и   развивающие
эмоционально-ценностные   установки   ученика,   его   способность   к   самопознанию   и
самодвижению,   умения   определять   свое   место   и   роль   в   окружающем   мире,   в   семье,   в
коллективе,   в   природе,   государстве,   национальные   и   общечеловеческие   устремления,
патриотические
т.п.
Перечень   данных   групп   универсальных   учебных   деятельностей   опирается   на   целостное
представление   ученика   как   человека,
  эмоциональную   и
интеллектуальную   составляющую,   а   также   ценностную,   духовно-нравственную   основу
жизнедеятельности.
Подчеркнём, что цель образования – не освоение учебной деятельности, а именно генерация,
продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но
и   для   окружающего   его   социума,   мира,   человечества.
В этом принципиальное отличие нашего ориентира от того, которое заявляется, например, в
  имеющего   физическую,
(электронная   почта,
непонимание
толерантные
  Интернет)

критичность;

самооценка
наличие

своего

мнения

и

качества

личности
самоанализ

и

и

вопроса

и

и развивающем обучении. Там цель – развитие ученика, его теоретического мышления, освоение
им учебной деятельности. У нас – самореализация человека необходима ради его продуктивных
результатов,
только.
Сопоставим   группы   образовательных   деятельностей   (действий)   с   позиций   научной   школы
человекосообразного образования и с позиций разработчиков нынешних стандартов:

образовательных,
сначала
потом

и

не

Человекосообразный
подход
Нынешние стандарты
когнитивные
познавательные
креативные
в явном виде отсутствуют
оргдеятельностные
регулятивные
коммуникативные
коммуникативные
ценностносмысловые
названы личностными
Таким образом, предложенные нами группы деятельностей (и действий) имеют совпадения с
аналогичными группами в стандартах, кроме креативных. Однако, если провести детальные
описания перечней действий и операций, то расхождений окажется больше.
Одна из задач нашей научной школы – разработать обоснованные перечни универсальных
учебных действий для человекосообразного типа образования. Для этого необходимо:
1) Выделить системы деятельностей, с помощью которых воплощаются принципы
человекосообразного образования. Эти системы могут относиться к компетентностным,
метапредметным, эвристическим и иным видам деятельностей.
2) Выделить системы деятельностей, соответствующих определённым формам обучения и
занятий. Например, особый набор УУД существует для участников дистанционных
эвристических олимпиад, проектов, ученических конференций, а также в очном обучении.
3) Для каждой деятельности, входящей в ту или иную систему, нужно установить перечень
действий. Каждая учебная деятельность включает в себя отдельные действия. Эти действия
необходимо определить, а иногда их потребуется назвать.
4) Установить структуру действий в форме операций. Проанализировать, чем и как каждое
действие задаётся, как осуществляется, проверяется, оценивается.
5) Разработать методику реализации универсальных учебных деятельностей действий,
включающую систему контроля и оценки уровня их сформированности.
Выполнение перечисленных задач позволит решить имеющуюся проблему, когда в стандартах
содержатся требования к образованию, но отсутствует методика и технология их выполнения.
С другой, более важной для нас стороны, данная проблема позволит продвинуть исследования
в области человекосообразного образования, получить конкретные подходы к выявлению
образовательного потенциала учеников и методики самореализации учащихся средствами
учебных предметов.
Формой решения перечисленных задач может стать педагогический эксперимент на базе инициативных школ, организуемый под руководством нашей научной школы, Института
образования человека, Центра дистанционного образования «Эйдос».
Результатом для данных школ и их педагогических коллективов будет с одной стороны,
выполнение требований стандарта, с другой – реально понимаемая образовательная
деятельность, организуемая на пользу учеников и учителей.
В качестве примера направления педэксперимента – образовательное учреждение может
выбрать доминантные виды учебных деятельностей: предметные, метапредметные,
общеучебные, частноучебные, дистанционные и т.п. Учителя школы с помощью кураторов
Института образования человека смогут спроектировать план по организации выбранных
деятельностей учеников, конкретизировать учебные программы, расписать каждую
выделенную деятельность по действиям, и начать практическую работу по овладению детьми
этими действиями.
Анализ происходящего опыта позволит отслеживать образовательные результаты, вносить
коррективы в учебный процесс, намечать планы по исследованию или внедрению обозначенных
деятельностей.
Дополнительные материалы
1. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении : Научно-методическое пособие.
— М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с. : ил.
(Серия «Новые стандарты»).
2. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. :
Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 50 с. : ил.
(Серия «Новые стандарты»).
3. Программа исследований Научной школы А.В.Хуторского
- http://khutorskoy.ru/science/program/
4. Научные и научно-методические услуги Института образования человека - http://eidos-
institute.ru/science/
5. Дистанционные курсы Института образования человека, Центра дистанционного
образования «Эйдос» –http://eidos.ru/courses/
--
Для ссылок:
Хуторской А.В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся
[Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 29.03.2012 г. –
http://khutorskoy.ru/be/2012/0329/index.htm
---

file_name: ПРИРОДОСООБРАЗНОЕ  ОБУЧЕНИЕ.docx

intro:
Андрей Викторович Хуторской  , доктор пед. Наук , член корреспондент РАО
Любая теория или технология обучения предполагает системно-деятельностный подход.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. (Новая философская энциклопедия, 2003)

Систе́ма (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство. (Википедия).

Концепцию «учения через деятельность» предложил ещё в начале 20 века американский ученый Джон Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Благодаря исследованиям отечественных философов (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский и др.) и психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.) термин «системно-деятельностный подход» чаще стал использоваться по отношению именно к данным учениям.

Мы считаем, что системно-деятельностный подход относится не только к «давыдовскому» или «занковскому» развивающему обучению. В любой системе обучения есть своя система деятельности. Для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные действия. Эти понятия являются общенаучными и не могут быть «приватизированы» конкретными психологическими или педагогическими учениями. Я помню, когда ещё аспирантом присутствовал на выступлениях Василия Васильевича Давыдова, и видел, что он довольно болезненно воспринимал то, что один и тот же термин «развивающее обучение» использует не только он, но и Л.В.Занков, который разработал свою систему обучения. Сегодня достаточно очевидно, что ни В.В.Давыдов, ни Л.В.Занков, и никакой другой учёный не может иметь исключительных прав на такие понятия, как «развитие», «обучение», «развивающее обучение», «обучающее развитие», «деятельность», «системно-деятельностный подход» и т.п. В то же время, содержание данных понятий может наполняться в разных учениях по-разному.
«Психологизм» нынешней версии образовательных стандартов

title: системно-деятельностный подход


extracted_text:
Т е м а :  ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ
«СЛОЖЕНИЕ И ВЫЧИТАНИЕ ЧИСЕЛ ПЕРВОГО ДЕСЯТКА»
Педагогическая цель:  создать условия для закрепления состава чисел первого десятка; умения
сравнивать числа и числовые  выражения;  развития навыков счёта; наблюдательности,  логического
мышления.
С ц е н а р и й   у р о к а
I.
II.
Каллиграфическая минутка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1
Устный счёт.
2. Какой пример следующий?
Н а   д о с к е  записаны столбики
п р и м е р о в :
9  4
9  5
9  6
1 0  7
1 0  8
1 0  9
2   +   5
2   +   6
2   +   7
6+   4
7+   3
8+ 2
1Учащиеся показывают значение каждого примера сигнальными карточками и продолжают
каждый столбик ещё одним примером, соблюдая подмеченную ими закономерность. (9  7 = ;
9
1 0 = ; 2  + 8 =  ; 9 + 1 = .)
3. Выполнить действие (с помощью сигнальных карточек).

Уменьшите на 2: 10, 8, 6, 4, 2.
Увеличьтена3: 0, 3, 7, 6, 5.
III. Сравнение чисел. Составление равенств и неравенств (задание 4, с. 39 учебника).
Сравните число с числовым выражением.
Например: сравнить число 10 и сумму чисел 8 и 1. Значение суммы 8 и 1 равно 9. Десять больше
девяти.
З а п и с ь :  10 > 8 + 1.
Сравнить число 0 и разность чисел 6 и 6. Значение разности чисел 6 и 6 равно нулю. Нуль равен
нулю.
З а п и с ь :   0   =   6  6 .
И   т .   д .
7 = 3 + 4
7
3
= 4
7 + 3 > 8
8  2 < 9
9 > 5 + 2 9
= 5 + 4
ит. д.

I.
 Составьте равенства и неравенства, используя числа, данные в задании 2 (с. 39 учебника).
Например:
Выполните с а м о с т о я т е л ь н о  задание 3 (с. 22 тетради).
Ф р о н т а л ь н а я  проверка.
Работа над задачами.
С использованием сигнальных карточек учащиеся выполняют задание 8 (с. 38 учебника,). Учитель
1 читает по очереди задачи из задания, а ученики сигнальной карточкой показывают, каким действием
будут решать ту или иную задачу. (1. +

Прочитайте задачи 6, 7 (с. 39 учебника) и сравните их.
Чем похожи задачи? (Эти задачи одного вида.)
Каким действием следует решать задачи? (Вычитанием.)
Запишите решение каждой задачи с а м о с т о я т е л ь н о .
4. + .)
2.
3.
( 7  5  = 2 (щ.); 86 = 2 (т.).)

Проверьте работу друг друга.
Развитие навыков счёта (задание на полях учебника, с. 39 и задание 1, с. 22 тетради). 1.
4 + 5 8
+ 2
9 4
10 8
II.
Выражения,
данные в
учебнике,
учитель
записывает
на д о с к е:
9
10

5 5+4 2 + 8
2
Что хотите сказать?
На какие 2 группы можно распределить данные выражения? (Суммы и разности.)
Запиши  С а м о с т о я т е л ь н а я  работа. По мере выполнения работы в тетради учащиеся
записывают полученные группы на д о с к е.
(5 + 4 = 9
2 + 8 = 10 102 = 8  4 + 5 = 9
95 = 4
+ 2 = 10
 Проверьте свою работу. Что заметили? Какие суммы и разности связаны между собой?
( 5   +   4
=   9   4   +
5   =   9   9
5   =   4   9
4   =   5
9  4 = 5
108 = 2.)
2 + 8 =
10 8 +
2 = 10
10- 2 =
8
10- 8 =
2.)
4

III.
Подчеркните связанные между собой выражения карандашом одного цвета.
Итог урока.
В о п р о с ы :  Чему научил вас урок? Что особенно запомнилось? Какое задание оказалось для вас
самым трудным? Какое самым простым?  Дз с39 номер7
те в первый столбик суммы, во второй  разности.
2
.
3 4

file_name: М 3.doc

description:
.
3

intro:
Провела чистописание и устный счёт. Этапы урока соблюдены. Создала условия для закрепления состава чисел первого десятка, умения сравнивать числа и числовые выражения, развивала навыки счёта, наблюдательности, логического мышления. Работали по учебнику и в рабочей  тетради. Дети были активны на уроке. Цель урока достигнута.ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ
«СЛОЖЕНИЕ И ВЫЧИТАНИЕ ЧИСЕЛ ПЕРВОГО ДЕСЯТКА»

математика

group: Дисциплины


extracted_text:
ПРОБЛЕМА   ПОСТРОЕНИЯ   НЕЛИНЕЙНОГО   ПРОЦЕССА   ОБУЧЕНИЯ   В   ИНФОРМАЦИОННОЙ
СРЕДЕ . Акулова
П
реобразования, происходящие в современном обществе, существенно влияют на все сферы
жизни человека, в том числе на содержание и организацию процесса обучения. Известно, что
изменение культуры и связанное с этим развитие и функционирование системы образования
обусловлено многими факторами существования общества (экономическими, культурными,
социальными и др.). Эта сущностная взаимозависимость по своей природе противоречива: с одной
стороны, образование является каналом трансляции информации о накопленном социальном
опыте, с другой стороны, оно готовит предстоящее поколение к будущему, т.е. к тем изменениям,
которые произойдут в социуме.
На всех этапах развития общества образование всегда связано с культурой этого общества.
Проблема связи культуры, ее традиций, норм и организации взаимодействия людей в разных типах
социальных структур, в образовании рассматривается как проблема отношений «мира взрослых» и
«мира детей». Современный период — это период перехода от индустриального общества XX века
к постиндустриальному, или информационному обществу XXI века. В условиях перехода к
информационному обществу будущее наступает стремительно и несет мир, в корне отличающийся
от того, который знало и понимало старшее поколение, поэтому в образовании необходима иная
основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей, способствующая адаптации школьников в
«Вызовы» информационного общества, в котором главным условием благополучия каждого человека
становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличию умений
с ней работать, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ,
информационном обществе.
приводят к стремительному изменению ценностей образования. Информационное общество, в
отличие от индустриального, в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане
были способны самостоятельно, активно действовать
и принимать решения, оценивать моральное значение действий и выбора.
Одним из противоречий процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу
является противоречие, связанное с тем, что "педагог должен давать ребенку знания о мире
будущего, о том мире, о котором ему самому почти ничего не известно". Учитель должен учить
школьников, чье мышление отличается фрагментарностью, "клиповостью", дискретностью,
Н.Е. Покровский, заведующий кафедрой социологии Высшей школы экономики, так характеризует
современное мышление школьников: «У составления мозаик есть логика, у одних она очень понятна,
у других  не очень. Но для мозаики в любом случае характерна быстрая смена фокусировки,
мозаичностью.
совершенно новое ощущение времени. Мир совершенно изменился, и темп жизни изменился. Он
внес совершенно другие параметры. Яркость, доступность, то, что можно схватить сразу, что не
требует больших усилий для восприятия и переработки» [4].
При этом возникает вопрос, каким образом ребенок должен приобрести необходимые для жизни в
информационном обществе знания и умения. Традиционный процесс обучения, в основе которого
лежит классноурочная система, предполагает постепенное накопление школьниками информации
и основан на восхождении от простого к сложному. Это линейный процесс обучения.
Благодоря распространению гипертекстовых и гипермедиальных систем в конце 80х годов XX века
были созданы принципиально новые возможности в обучении для организации и предъявления
учебного материала, что, в свою очередь, повлияло на способы приобретения знаний,
педагогическую практику и систему образования в целом. Внедрение информационных технологий
во все сферы жизни, появление Интернета оказало существенное влияние на процесс
интеллектуальной деятельности, познания и общения. Этот факт признается всем мировым
сообществом. По мнению психологов, применение компьютерных сетей ведет к значительным
функциональным изменениям в психической деятельности человека, затрагивающим
познавательную, коммуникативную и личностные сферы. Эти изменения связаны со следующими
особенностями: ■
фрагментарность и раздробленность информации в глобальных информационных сетях
ведет к увеличению когнитивной нагрузки при ее восприятии;
использование гипертекстового режима (HTML), поддерживаемого всеми WWW серверами,
требует умения ориентироваться в сложной и зачастую запутанной системе ссылок;
интерактивная работа в Интернете требует выработки специальных алгоритмов мышления,
■
■
позволяющих оперировать многими объектами различной природы, связанными сложными
■
при длительной работе человек подвергается продолжительному воздействию
«информационного шума» вследствие того, что форма представления информации на большинстве
логическими цепочками;
Webстраниц такова, что полезная и бесполезная информация («шум») перемешаны.
Л.Н.Бабанин, А.Е.Войскунский, А.В.Минаков, О.К.Тихомиров и др. отмечают психологические
последствия, связанные с применением Интернета:
1.
На современном этапе Интернет становится новой психологической средой и сферой
жизнедеятельности огромного числа людей. У пользователей сетей возникает целый ряд
психологических новообразований (интересов, мотивов, целей, потребностей, установок, форм
психологической и социальной активности).
Специфика взаимодействия в этой среде имеет ярко выраженные особенности:
2.
возможность одновременного общения большого числа людей, находящихся в разных странах;
невозможность использования большей части невербальных средств общения; обеднение
Существование и успешное функционирование в новой психологической среде предъявляют
эмоционального компонента общения и другие.
3.
к человеку целый ряд специфических требований, например: умение выделить и отфильтровать
информацию из большого информационного потока; способность кратко, точно и грамотно
формулировать сообщения или запросы; умение правильно распределять нагрузку и быстро
обрабатывать получаемую информацию.
4. Изучение психологических закономерностей поведения человека в нелинейной информационной
среде позволило выявить такие особенности, как: возникновение увлеченности в процессе поиска
информации ('эффект азарта'), 'дрейф' целей и смысла поиска; возникновение состояния
фрустрации не только при отсутствии информации, но и при ее большом объеме [1, 4].
Учет психологических особенностей восприятия материала и процессов мышления осуществляется
в гипертекстовых системах. Примерами гипертекстовых систем служат толковые словари и
энциклопедии, состоящие из статей (узлов), в которых содержатся ссылки (связи) на другие статьи
узлы. Просмотр гипертекста осуществляется путем следования от узла к узлу по выбираемым
связям, которые пользователь наблюдает во время ознакомления с содержанием узла.
Одно из решений этого противоречия, уже известное в мире, заключается в переходе от обучения
знаниям к формированию умения учиться (от "teaching" к "learning"), что обусловливает задачу
учителя  научить школьников учиться, а ученик затем сможет самостоятельно постигать вновь
появляющиеся знания. Этот подход соответствует идеальной модели, поскольку предполагается,
что в конечном итоге ученик должен сам себя обучать. Для решения такой задачи в обучении могут
К сожалению, переход к такому обучению сильно замедляется тем, что пока не разработаны
быть использованы гипертекстовые системы.
конкретные механизмы для его осуществления в реальных условиях. Переход к процессу обучения,
построенному на самостоятельном приобретении знаний, может основываться на идее навигации
как движения в текстовом пространстве. Идея навигации в текстовом пространстве состоит в
следующем. Человеком осуществляется просмотр текстов. Элементы знания, обнаруженные в
текстах, уже вовлеченных в процесс просмотра, становятся ориентирами для поиска и вовлечения в
этот процесс новых текстов. Извлекаемый из текстов материал выстраивается в
последовательность. Каждый элемент последовательности включается в нее потому, что
предшествующее ему содержание натолкнуло человека на его поиск. Каждый элемент
последовательности связан по смыслу с предшествующим содержанием и в то же время должен
обладать по сравнению с ним существенной новизной.
В последнее время наблюдается переход от навигации в замкнутом массиве текстов к навигации в
открытом текстовом пространстве, где задача несколько видоизменяется: в условиях некоторой неопределенности ставится задача выбора фрагмента текста, который удовлетворял бы условиям
Стиль изложения, иллюстрирование, отбор учебного материала, задания, вся организация
"разумной достаточности" в процессе поиска.
процесса обучения определяются возрастными особенностями обучаемых.
Работа с гипертекстом  это нелинейный процесс работы с текстом по многочисленным направлениям.
Нелинейные характеристики гипертекста создают новую среду для чтения и письма.
Для того чтобы читать такие документы, человек должен научиться "путешествовать", изучать
данный текст, а не просто двигаться по намеченному маршруту. Именно навыки изучения текста
дают человеку возможность быть активным потребителем информации и чувствовать себя
свободно в информационном пространстве. Таким образом, вместо традиционного подхода
"страница за страницей", "книга за книгой", пользователь строит свою собственную логическую
цепь информации. Эта технология развивает критическое мышление обучающегося и дает ему
доступ к проблеме с разных точек зрения.
Перечисленные особенности обусловливают смену традиционного линейного обучения нелинейным,
в основе которого не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы
интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов,
комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования средств
Принцип интерактивности раскрывает ведущее требование дидактики, которое проявляется в
предоставлении возможности обучаемым самим выстраивать свой образовательный маршрут,
реально участвовать в учении при поддерживающей роли учителя.
мультимедиа.
Принцип рефлексии требует, чтобы учебные задания, определяющие содержание и способы
деятельности обучающегося, ставили обучаемого перед необходимостью самостоятельного
завершения работы по формированию определенной системы знаний, побуждая его таким образом
активно и сознательно осмысливать те умственные схемы и правила, в согласии с которыми он
Принцип нелинейности информационных структур и процессов предопределяет ведущие
действует.
нормативные требования к проектированию и реализации технологий обучения в нелинейном
обучении. При этом приоритет имеют те из них, которые оказывают непосредственное воздействие
на механизмы самоорганизации и саморегулирования систем обучения, продуцированных
данной технологией. Один из путей реализации на практике требований этого принципа связан с
нелинейным структурированием процесса обучения на основе разветвленных программ изучения
дисциплин, предоставляющих возможность учесть мотивационные установки, интересы,
познавательные и другие личностные особенности обучающегося. Это позволяет каждому
школьнику разработать свою собственную индивидуальную программу курса, включающую в
качестве обязательного элемента внутренний модуль, а также отобранные школьниками разделы и
отдельные темы из внешнего модуля (при условии, что составленная таким образом программа
исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса).
Принцип комбинированного использования различных форм обучения фактически признает
нецелесообразным применение в системах нелинейного обучения классических форм организации
учебных занятий (традиционных уроков). Наибольшую эффективность приобретает возможность
перехода в течение занятия от одной формы обучения к другой и обратно, что для каждого
школьника определяется его индивидуальным познавательным потенциалом и успехами в
Принцип комплексного использования средств мультимедиа требует, исходя из характера учебной
достижении целей занятия.
задачи, сбалансированного применения на каждом занятии словесных, наглядных и практических
методов.
Главным в образовании становится не передача знаний, а сам обучаемый. Школы при таком
подходе должны превратится в своеобразный «набор конструктора», где школьник сам выбирает
детали (учитель, предмет, школа) и составляет свою собственную программу обучения.
Нелинейное обучение предполагает использование специальных методов обучения, которые
формируют у человека способность воспринимать нужную информацию в нужном месте и в нужное
время. Происходит не механическое накапливание знаний «впрок», человек получает лишь необходимые понятия. Остальные знания получает как «информационный пакет», которым он
может воспользоваться при необходимости.
Нелинейное обучение предполагает:
■
■
создание специальной информационно образовательной среды учреждения;
возможность получения информации в виде неосознанных знаний, умений или навыков;
■
возможность проявления полученной информации.
Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку
образовательных программ. Разработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь
чрезвычайно важную идею о том, что стандарт может быть достигнут различными путями. Выбор
пути зависит от особенностей конкретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая
индивидуальный маршрут продвижения школьника в образовании, ориентирует учителя на поиск
наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником образовательного
стандарта; разработки и реализации необходимых видов педагогической помощи ученику.
Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, на развитие коммуникативных навыков, на формирование умения делать осознанный и
ответственный выбор требует частичного выхода за рамки традиционной классноурочной системы,
за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве варианта
совершенствования процесса обучения могут рассматриваться:
модульная организация процесса обучения, которая позволяет осуществить проектирование
■
учебного процесса как системы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;
■
организация проектной деятельности школьников;
■
■
составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим
процесса обучения, учесть факторы, влияющие на утомляемость школьников;
организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения,
которая предполагает блочномодульное построение курсов за счет рационального использования
учебного времени (интенсификацию учебного процесса, переход к цикличным формам обучения,
■
проектирование индивидуальных учебных планов учащихся, обеспечивающих возможность
«погружение» в предмет);
учитывать их познавательные запросы;
создание виртуальнораспределенных школ.
■
Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже нашли свое отражение в
проведенных исследованиях и в практике отдельных образовательных учреждений [2, 3].
Сравнение компонентов традиционного линейного и нелинейного процессов обучения
представлено в таблице.
Таблица.
Сравнение компонентов линейного и нелинейного процессов обучения
Традиционное образование и обучение
Обучение и образование в будущем
Знания статичны, ограниченны, линейны и не
Знания динамичны, многомерны, подвержены
доступны для всех
изменениям и общедоступны
Знания
Обучение
Инструктивная модель (учитель передает «факты»
обучаемым)
Преподаватель
«Мудрец на сцене»
Конструктивная модель (понятия собираются,
строятся и изменяются посредством беседы,
встроенной в планы обучения и апробированной на
«Направление со стороны»
Состав
обучаемых
Аттестация
Расписание
курса
Использование
времени и
пространства
Оценка
процесса
обучения
Однородный
Неоднородный и меняющийся (широкий спектр
возрастов, различные возможности, цели и
ожидания)
На основе воспроизведения фактов
На основе анализа, синтеза и решения проблем
Ориентированная на учителя модель с отсутствием
выбора и с невозможностью изменений
Одновременное, массовое обучение в одном
помещении
Ориентированная на обучаемого модель, в рамках
которой обучаемые сочетают и подбирают
альтернативные варианты из различных курсов
Не совпадающее по времени,
индивидуализированное обучение с общей
системной поддержкой
Ориентация на преподавателя («какие материалы
предлагаются обучаемым?»)
Ориентация на обучаемого («каковы потребности
обучаемого и удовлетворяются ли они?») Таким образом, нелинейный процесс обучения — это процесс, в котором обучающийся имеет
возможность сам выстраивать свой образовательный маршрут, реально участвовать в учении при
поддержке учителя; содержание и способы деятельности обучающегося ставят его в позицию,
побуждающую действовать активно и самостоятельно; каждый имеет возможность разработать
свою собственную программу изучения того или иного курса, включающего обязательный
внутренний модуль (ядро) и вариативный внешний модуль (оболочку); у каждого обучающегося
имеется возможность перехода в течение урока от одной формы обучения к другой и обратно;
имеется возможность комплексного использования средств мультимедиа.
Такое обучение можно определить, как самостоятельное «путешествие» в информационном
В качестве элементов нелинейного процесса обучения могут рассматриваться такая организация
пространстве, в котором маршрут прокладывает сам обучаемый.
процесса обучения, которая включает в себя как содержательные, так и временные модули;
подвижное (динамичное) расписание, позволяющее обеспечить дифференцированный подход к
распределению временной учебной нагрузки; организация деятельности школьников, дающая
возможность интеграции учебной и внеучебной деятельности и сочетания специальных
подпространств школы; осуществление бесклассного обучения, создающего условия для активного
и сознательного выбора индивидуального образовательного маршрута; проектирование
индивидуальных учебных планов, позволяющих проводить занятия в «виртуальных» группах;
создание виртуальнораспределенных школ, позволяющих сочетать традиционное и дистанционное
обучение.
Литература
■
Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации //Пси
хологический журнал. Т. 19.  1998.  №1.  С. 89100.
■
Вишня А.Д. Организационноуправлен ческие условия построения валеологически це
лесообразного образовательного процесса в современной школе. Автореф. дис канд. пед.
Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. — СПб.: ТОО «Водолей», 2002.  343
наук.  СПб., 2002.
Гуманитарные исследования в Интернете /Под ред. А.Е. Войскунского. — М.: «Мо жайск
с.
■
■
Терра», 2000. — 432 с.

file_name: ПРОБЛЕМА ПОСТРОЕНИЯ НЕЛИНЕЙНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ.doc

intro:
П
реобразования, происходящие в современном обществе, существенно влияют на все сферы жизни человека, в том числе на содержание и организацию процесса обучения. Известно, что изменение культуры и связанное с этим развитие и функционирование системы образования обусловлено многими факторами существования общества (экономическими, культурными, социальными и др.). Эта сущностная взаимозависимость по своей природе противоречива: с одной стороны, образование является каналом трансляции информации о накопленном социальном опыте, с другой стороны, оно готовит предстоящее поколение к будущему, т.е. к тем изменениям, которые произойдут в социуме.
На всех этапах развития общества образование всегда связано с культурой этого общества. Проблема связи культуры, ее традиций, норм и организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, в образовании рассматривается как проблема отношений «мира взрослых» и «мира детей». Современный период — это период перехода от индустриального общества XX века к постиндустриальному, или информационному обществу XXI века. В условиях перехода к информационному обществу будущее наступает стремительно и несет мир, в корне отличающийся от того, который знало и понимало старшее поколение, поэтому в образовании необходима иная основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей, способствующая адаптации школьников в информационном обществе.
«Вызовы» информационного общества, в котором главным условием благополучия каждого человека становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличию умений с ней работать, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ, приводят к стремительному изменению ценностей образования. Информационное общество, в отличие от индустриального, в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать
и принимать решения, оценивать моральное зна¬чение действий и выбора.


extracted_text:
Теория Монтессори основана на следующих
принципах:
1. Дети создают себя сами через целенаправленную деятельность.
2. Дети обладают необычными сензитивными способностями впитывать и
обучаться через окружающую их среду.
3. Самый важный период для приобретения знаний  от рождения до шести
лет.
4. Следует уважать право детей быть не похожими на взрослых и друг на
друга, право каждого сохранять свою индивидуальность
5. Подход к ребенку как к единому целому. Основная задача  помочь ему
полностью раскрыть свой потенциал во всех жизненных сферах.
  Мария Монтессори старалась видеть ребенка таким, каков он есть в
действительности. Монтессориметод позволяет ребенку легче проходить
Путь познания в ситуации, когда знания приобретаются в деятельности. В
основном он учится сам. В пределах определенной организации ребенок
может выбирать работу, которая привлекает его и соответствует его
внутренним интересам. Он может упражнять свои чувства свободно и
спонтанно; он испытывает удовольствие и энтузиазм от своей
деятельности, потому что он делает то, что он хочет делать, а не то,
что ему ктолибо укажет. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно
приобретает чувство независимости и уверенности. Монтессориметод
создает в ребенке естественную любовь к ученик и исподволь внушат
устойчивые мотивации для продолжения учебы. Это помогает ребенку идти
в ногу с его естественным ростом и развитием и избегать насилия, т.е.
необходимости делать то, к чему он еще не готов.
  "Учитель" ребенкаМонтессори  окружающая среда. В Монтессоришколе
ребенок учится самостоятельно с помощью специально разработанных
Монтессориматериалов, которые привлекательны, просты в применении,
соответствуют возрастным особенностям ребенка. Возможность
самоконтроля, заложенная в материалах, позврляет ребенку увидеть
собственные ошибки. В этом случае взрослому не нужно указывать на
промахи ребенка, и его самоуважение не ущемляется. Ребенок учится
работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он
делает сам. Он учится следовать "основным правилам" класса и может
напоминать другим детям о необходимости соблюдать эти правила.
Монтессорикласс  это место, в котором ребенок может быть свободным
от господства взрослого, он может открывать свой мир и развивать свой
разум и тело.
  Монтессорикласс охватывает множество зон:  зона практической жизни  особенное значение имеет для маленьких
детей (2,53,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых
ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с
застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и
крючки) ребенок научится самостоятельно одеваться, пересыпать и
переливать, мыть стол, полировать серебро и т.п.
 зона сенсороного развития  дает ребенку возможность использовать
свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может
научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму
различных предметов, познакомиться со свойствами тканей.
 зона языковая, математическая, географическая, естественнонаучная
обеспечены материалами, основной целью которых является умственное
развитие ребенка. Двигательные упражнения развивают ребенка физически
и помогают ему почувствовать свое тело и осознать его возможности.
  Многие Монтессоришколы дополняют окружающую среду такими зонами,
как музыкальная, искусства и танцев, работы по дереву, иностранного
языка, способствующие дальнейшему обогащению общего развития ребенка.
  Монтессорикласс включает детей разного возраста (от 2,5 до 6 лет),
что способствует более высокому уровню учебных возможностей. Когда
ребенок впервые начинает учиться, ему помогают старшие, более опытные
дети. Позже он сможет помогать другим, имея сформированные учебные
навыки.
  Монтессориметод уникален. Он основывается на разумном соотношении
между свободой и четкой структурой, специально предназначенной для
маленького ребенка. Метод включает детей в интересную для них
деятельность, предоставляет тщательно разработанные дидактические
материалы, которые соответствуют естественным потребностям ребенка. С
помощью метода квалифицированный учитель обеспечивает совершенное
руководство в работе с детьми.
  Мария Монтессори писала: "Экспериментальная педагогика возможна
только тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий и его
сдерживают лишь в особых случаях".
  Важной новацией Монтессори стало разрушение традиционной классно
урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей с
4 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на
значительную автономию, свой темп работы и свои специфичные способы
овладения знаниями. Не случайно, девизом школы Монтессори
является:"Помоги мне сделать это самому". Все это достигалось очень
широкой образовательной программой в школах Монтессори, которая не
является программой в нашем привычном смысле этого понятия. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей. Конечно,
"монтессорийские дети" раньше и лучше своих сверстников овладевали
письмом (к 5 годам) и математикой, выделялись сформированной
склонностью к учению, развитой волей. Это достигалось тонким
психологизмом, всей учебной работой в школе Монтессори, опорой на
естественные особенности человеческого восприятия. Педагог в школе
Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а через дидактические
материалы  различные игры, приспособления, с которыми ребенок
действует по подготовленной педагогом программе. В результате этого у
него удивительно глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и
другие важные качества. В школах Монтессори отсутствует соревнование
детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый
работает сам, на своем отдельном автономном коврике и прогресс его
виден только по отношению к самому ребенку.
  Учитель Монтессоришколы должен сам знать и уметь все, чему захочет
научиться ребенок. Или, по крайне мере, стремиться к этому. Кроме
поистине энциклопедических знаний по всем областям естествознаний и
гуманитарных наук, в его профессиональный фонд должны входить и
следующие умения:
 пение, в том числе народное, игра на музыкальных инструментах;
 танец (классический, народный, бальный), пантомима, мастерство
научиться ребенок. Или, по крайне мере, стремиться к этому.
  Кроме поистине энциклопедических знаний по всем областям
естествознаний и гуманитарных наук, в его профессиональный фонд должны
входить и следующие умения:
 пение, в том числе народное, игра на музыкальных инструментах;
 танец (классический, народный, бальный), пантомима, мастерство
актера и режиссера;
 поэзия, иностранные языки, компьютеры, журналистика;
 игротехника, спортивные игры, основы медицины;
 рукоделие, сельское хозяйство, кулинария;
 рисунок, живопись, скульптура;
 наблюдение, психодиагностика, психотерапия, социально
психологические умения.
  В идеале подобный фонд профессиональных умений должен иметь каждый
учитель Монтессоришколы. Причем на уровне "воплощенного знания", то есть с умением применить их в любой момент и в любой ситуации.
Возможно распределение этого фонда между членами педагогического
общества. Учитель должен установить такие психологические связи с
ребенком, что бы тот мог открыть для себя больше, чем смог бы без
учителя. По этому с трехлетнего возраста, когда ребенок впервые
приходит в школу Монтессори, учитель не бросает его один на один с
незнакомым материалом, а мягко его направляет, одновременно во внешнем
плане демонстрируя алгоритм выбора. Учитель, который с видимым
интересом занимается с каким либо Монтессори материалом, приносит
ребенку, наблюдающему за ним, колоссальную пользу: он дает пример
радостных усилий по познанию окружающего мира. Кроме того включается
механизм подражания  ребенку тоже хочется это же делать. То же самое
он испытывает по отношению к более взрослым детям, которые занимаются
с ним в одной группе. Так и происходит опережающее личностное
развитие.

file_name: ТЕОРИЯ  МАРИИ  МОНТЕССОРИ.docx

intro:
1. Дети создают себя сами через целенаправленную деятельность.

2. Дети обладают необычными сензитивными способностями впитывать и обучаться через окружающую их среду.

3. Самый важный период для приобретения знаний - от рождения до шести лет.

4. Следует уважать право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, право каждого сохранять свою индивидуальность

5. Подход к ребенку как к единому целому. Основная задача - помочь ему полностью раскрыть свой потенциал во всех жизненных сферах.

  Мария Монтессори старалась видеть ребенка таким, каков он есть в действительности. Монтессори-метод позволяет ребенку легче проходить Путь познания в ситуации, когда знания приобретаются в деятельности. В основном он учится сам. В пределах определенной организации ребенок может выбирать работу, которая привлекает его и соответствует его внутренним интересам. Он может упражнять свои чувства свободно и спонтанно; он испытывает удовольствие и энтузиазм от своей деятельности, потому что он делает то, что он хочет делать, а не то, что ему кто-либо укажет. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретает чувство независимости и уверенности. Монтессори-метод создает в ребенке естественную любовь к ученик и исподволь внушат устойчивые мотивации для продолжения учебы. Это помогает ребенку идти в ногу с его естественным ростом и развитием и избегать насилия, т.е. необходимости делать то, к чему он еще не готов.


file_name: РЯ карточки.docx

intro: Урок начала с постановки цели и задач урока. На уроке использовала карточки по русскому языку "Парные согласные на конце д-т", дети исправляли ошибки в словах, применяя проверочные слова и правило. Этапы урока соблюдены. Физминутку провела. Дети были активны на уроке. Цель и задачи урока достигнуты.Карточки по русскому языку "Парные согласные на конце д-т"


extracted_text:
Служебная           записка
Предложения  о внесении изменений  в учебник  «Математика 6»  авторов  Н.Я. Виленкина,
В.И. Жохова,  А.С. Чеснокова, С.И. Шварцбурда
1.
2.
  стр.3   пояснения  к  знаку   « упражнения  для  парной  или  групповой  работы» :
такие упражнения  либо имеют несколько вариантов , либо  трудны  для
индивидуального  выполнения.  Их можно выполнять , помогая друг  другу.
  Стр.22     в   №133  « Из 35  учащихся  пятого класса   22  выписывают журнал, 27 –
газету ,а 3 ученика  не  выписывают  ни газету , ни журнал. Сколько учащихся
выписывают  газету  и журнал ?»   заменить слово «выписывают »  на  слово
«читают»   газеты и журналы.  Это целесообразно .так как формирование
читательской  компетенции     одно из требований ФГОС.
3. Стр.26     в  № 153  «Для  поездки  за  город  работникам  завода  было  выделено
несколько  автобусов, с одинаковым  числом  мест  в каждом  автобусе. В лес
поехали  424  человека,  а на озеро – 477 человек. Все места  в автобусах были
заняты  , и ни одного места  не осталось  без  места.  Сколько  автобусов  было
выделено  и сколько  пассажиров  было  в каждом  автобусе?»
Заменить   на
«Для  поездки на соревнования  школьникам было выделено  несколько автобусов.
В автобусах   одинаковое число  посадочных мест.  На соревнования по легкой
атлетике  поехали  424 человека,  а   на соревнования  по плаванию – 477.
 Во время посадки  все места в автобусах были заняты, и  ни одного  человека не
осталось  без места.  Сколько автобусов  было  занято  для  поездки  и сколько
школьников   было  в  каждом автобусе?»

4. Стр. 139   в  № 849  « Диаметр  долгоиграющей  пластинки   равен   50см…»
Грампластинки    выпускались  диаметром  30 см., 25 см.,  22 см., 17 см.  Заменить
на  текст  :
«Диаметр  долгоиграющей пластинки  30 см., компактдиска    120 мм.
( Проверьте!) Найдите длину окружности  грампластинки и диска .  Число П
округлите  до  десятых. ».
5. Улучшить качество  портретов  математиков .

6.
 Заменить рисунки  на стр. 145,  146 ( изображение  здания Парфенон). 7. Стр.153    № 917(3)    слова « Для работников завода   построен дом…»  заменить
на слова  «  Для военнослужащих   построен  дом …»
8. Стр.175   к  № 1030  поставить  знак  исследования.   Задача   № 1030: « Может ли
быть положительным, отрицательным, нулем  выражение :   а) –а  ; б)  (а) ?»
9. Стр. 230   рисунок  93   .   Из решения , которому соответствует  данный рисунок  ,
следует  , что батон  хлеба   весит  2 кг.    Такой продукции нет в реальной
действительности.  Батон   в  соответствии  с  ГОСТом    имеет  массу  400 гр.
Лучше  заменить  на  пакеты  с мукой  , тем более что пакеты  с мукой по 2 кг.
имеются в продаже.  Это может служить также и подсказкой .
10. Стр.274    № 1552   заменить слова  « от  колхоза  до  шоссе…»   на слова « от села
до шоссе…».   Термин  «колхоз »  употребляется   в задаче   как  географический ,
что  неверно.

11. Стр. 278.  № 1590   слова « Расстояние  между  городом и совхозом  …»  заменить
на  слова   « Расстояние   между городом   и  поселком  …».  В данном  случае
термин   «совхоз »  употребляется   как географический,  что неверно.

file_name: о внесении изменений в учебник   Виленкина 6.docx

intro:
стр.3  - пояснения  к  знаку   « упражнения  для  парной  или  групповой  работы» :
такие упражнения  либо имеют несколько вариантов , либо  трудны  для индивидуального  выполнения.  Их можно выполнять , помогая друг  другу.

  Стр.22     в   №133  « Из 35  учащихся  пятого класса   22  выписывают журнал, 27 –газету ,а 3 ученика  не  выписывают  ни газету , ни журнал. Сколько учащихся  выписывают  газету  и журнал ?»   заменить слово «выписывают »  на  слово «читают»   газеты и журналы.  Это целесообразно .так как формирование  читательской  компетенции -    одно из требований ФГОС.

Стр.26     в  № 153  «Для  поездки  за  город  работникам  завода  было  выделено  несколько  автобусов, с одинаковым  числом  мест  в каждом  автобусе. В лес  поехали  424  человека,  а на озеро – 477 человек. Все места  в автобусах были заняты  , и ни одного места  не осталось  без  места.  Сколько  автобусов  было  выделено  и сколько  пассажиров  было  в каждом  автобусе?»

Заменить   на
«Для  поездки на соревнования  школьникам было выделено  несколько автобусов.    В автобусах   одинаковое число  посадочных мест.  На соревнования по легкой атлетике  поехали  424 человека,  а   на соревнования  по плаванию – 477.
 Во время посадки  все места в автобусах были заняты, и  ни одного  человека не  осталось  без места.  Сколько автобусов  было  занято  для  поездки  и сколько  школьников   было  в  каждом автобусе?»


extracted_text:
МБОУ  НАУМОВСКАЯ ОШ

Программа
творческого объединения
«Родной край»
 (3 года, с 11 лет)
                                       Учитель краеведения: Романова А.В. с. Наумовка, 2016 год
Пояснительная записка
                                       Любовь к родному краю, знание его истории – основа,
                   на которой только и может осуществляться рост
                                  духовной культуры всего общества.
                                  Культура как растение: у нее не только ветви, но и корни.
                           Чрезвычайно важно, чтобы рост начинался с корней.

Д.С. Лихачев

     В совокупности учебновоспитательных задач общего образования задачи
воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и  свободам
человека, любви к окружающей природе, Родине, семье ныне выступают в ряд
первоочередных. Приобщение школьников к духовнонравственным
ценностям и культуре родного края  как неотъемлемой части национальной
культуры в  государственных и муниципальной образовательных учреждениях
является формой реализации прав учащихся и их родителей (законных
представителей) на получение  образования в соответствии с  ценностями
своей  национальной культуры.  Это право обеспечивается как российским
законодательством,  так и признанными Российской Федерацией нормами и
положениями международного гуманитарного права.
     Приобщение  детей к традиционным культурным ценностям (в сфере
искусства, морали, мировоззрения, истории и т.д.)  необходимо для
формирования национальной и культурой идентичности (самобытности)
личности, что является важным условием  формирования человека и
гражданина, интегрированного в современное  российское общество,
нацеленного на его совершенствование и развитие.
   Курс «Родной край»,  являясь по сути краеведческим, тем не менее
отличается интегрированным характером, поскольку содержит учебный
материал различных образовательных областей. Курс имеет яркую
культурологическую направленность, предлагающую знакомство учащихся с
культурным достоянием народов, населяющих наш край, понимание и
восприятие духовнонравственных ценностей, которые хранили и
приумножали наши предки.
     Цель программы: развитие гуманитарной культуры школьников,
приобщения их к  ценностям  национальной  культуры, воспитание уважения к
истории и традициям родного края. Задачи программы:
  обеспечить усвоение знаний  о прошлом и настоящим родных поселений;
  познакомить учащихся с традициями своего народа, которые являются
системообразующим фоном культурной и национальной идентичности;
  воспитывать уважение к истории и традициям родного края;
  воспитывать культуру  межэтнического общения на  основе уважения  к
культуре своего и других народов;
  содействовать формированию  жизнеспособной личности, готовой
реализовывать свои способности в специфической для региона природно –
климатической, экономической, социальной и культурной среде.
     Организация работы:
  количество занимающихся в группе – 10 человек;
  дети в возрасте от 11 лет.
      Структура построения занятий:
  программа  «Родной край» рассчитана на 3 года обучения  102 занятия;
  занятия проводятся 1 раз в неделю (всего за год  34 занятия);
  продолжительность занятия – 45 минут.
      Прогнозируемые результаты:
 формирование у учащихся представления о родном крае,  его истории,
экономике, населении, природе;
 умение самостоятельно анализировать, оценивать факты и события родного
края;
 привитие любви к родному краю.
       Методические рекомендации.
Реализация  программы предусматривает комплексную работу,
базирующуюся не только на информации, но и на использовании различных
форм поисковоисследовательской, поисковокраеведческой деятельности
учащихся.
Программа курса предлагает разнообразные формы проведения занятий:
беседы, встречи, исследования, дискуссии, конкурсы, викторины,
путешествия, лекции,  виртуальные экскурсии.
      Методы обучения и развития творческих способностей.
1. Групповой метод.                                                                                2.
Индивидуальная работа.
3.Использование  игровых форм.
4. Использование наглядных пособий.
5. Метод исследовательской, экскурсионной деятельности. Учебный  материал состоит из трех разделов:
Раздел 1. Родные просторы –34 часа  (1 год  обучения)
Раздел 2. Наши традиции и герои   34 часа (2 год  обучения)
Раздел 3. «Золотое кольцо» Нижегородского края – 34 часа  (3 год
обучения)

Содержание программы
творческого объединения «Родной край»
№
1
                                                       1 год обучения
Название раздела, тем
Раздел 1. Родные просторы
У карты нижегородской области
Путешествуем вместе. Просторы Отечества
Приволжский федеральный округ. Нижегородская
область
Наши соседи
Районы области
Мое село на географической карте
2 Имя дома твоего
Топонимика. Городские имена. Нижний Новгород
История и культура народа в названиях населенных
пунктов области
Исторические города и населенные пункты
Центры народной культуры
История имени родного поселения
3 Природа родного края. Памятники природы
 Природа края. Сокровища недр
Памятники природы Нижегородской области
Красная книга Нижегородской области
Заповедные места Нижегородского края
Керженский заповедник. Пустынский заказник
Объекты экологического туризма
Природные особенности родного поселения
Большие и малые поселения
Формирование поселений Нижегородской области
По городам и селам. Горожане и сельчане
Профессии Нижегородской глубинки
4
Количество
часов
34
5
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
10
3
1
1
2
1
1
1
5
1
2
1 Мой населенный пункт в современной истории области
5  Хозяйство края
Промышленность области. Заводы и фабрики
Сельское хозяйство, агропромышленные предприятия
Транспорт области
Нижегородский край – центр народного
художественного творчества. Нижегородская ярмарка
1
5
1
1
1
2
6 Национальные особенности края
Этносы и народы на территории Нижегородской области
Национальные культура и традиции.
Национальные традиции. Переселенцы.  Нижегородское
гостеприимство
                                                     2 год обучения
4
1
2
            1
№
Название раздела, тем
Раздел 2. Наши традиции и герои
1 Нижегородская символика
Символы Нижегородского края. Нижегородский  герб
Гербы уездных городов
Местная символика. Герб родного поселения
2 Легенды и предания земли Нижегородской
Памятники устного народного творчества
Нижегородские собиратели – фольклористы – В.Н.
Морохин,  С.В. Афонынин
3 Праздники и обычаи
Религиозные и светские праздники. Престольные
праздники.
Местные праздники и обычаи
Уклад жизни. Домострой
Где и как живут нижегородцы
Народная медицина. Нижегородская кухня
4
5 Нижегородские начала
Князь Юрий (Георгий) Всеволодович – потомок
собирателей русских земель
Князь Александр Невский – «солнце земли Русской»
6  Дорога к храму. Святые Земли  Нижегородской
Православная традиция. Старообрядчество
Знаменитые храмы и монастыри Нижегородской земли
Преподобные на Русской земле. Новомученики
российские
Количество
часов
34
3
1
1
1
3
2
1
3
2
1
2
1
1
2
1
1
4
1
1
1 Преподобный Серафим Саровский
7 Национальное  единство
8
9
Кузьма Минин – нижегородский земской староста
Князь Дмитрий Пожарский
Великие нижегородцы.  Герои живут в нашей памяти
Путь к известности. На благо Отечества и родной земли
Известные и знаменитые нижегородцы
Наши современники. Герои живут среди нас
Понятия «герой», «подвиг», «патриот»
Известные нижегородские памятники героям
«Застывшая музыка» Нижегородского края
От избы к современной застройке
Нижегородские зодчие
Шедевры нижегородской архитектуры
10 Нижегородский край в литературных памятниках
Литературные  памятники.
Научный подвиг В.И. Даля
М. Горький и Нижний Новгород
Арзамас в творчестве А.П. Гайдара
Театры, музеи, библиотеки
Местный краеведческий музей. Экскурсия
1
2
1
1
6
1
2
1
1
1
3
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
3 год обучения
№
Название раздела, тем
Количество
часов
1
Раздел 3. «Золотое кольцо» Нижегородского края
Городец – город мастеров
Основание Городца. Городецкие древности
Народные промыслы
Новь древнего города
«Там, где Ока обнимается с Волгойрекой…»
Нижний – сосед Москвы ближний
Нижегородский кремль   ожерелье Дятловых гор
Нижний Новгород – «карман России». Индустриальный
облик города. Заводыгиганты
3 Нижегородское   Заволжье
2
«В лесах»: старообрядцыкержаки.
34
3
1
1
1
4
1
1
2
4
1 Жемчужины нижегородского севера: Семенов, Ветлуга,
Урень
Нижегородское   Заволжье – центр народного
художественного творчества России
Родина Кузьмы Минина – историческая Балахна
Корни мининского рода.
Соляной промысел. У истоков Волжского флота
Современная Балахна
Благословенное Дивеево
Серафим Саровский и основание женского монастыря
Святыни Дивеева
Собор Дивеевских Святых
4
5
6 Пушкинское Болдино
7
8
А.С. Пушкин и Нижегородский край
Родовое имение Пушкиных – Болдино. Музей
заповедник
Праздники поэзии. «Болдинская осень»
Золотые купола Арзамаса
Легендарное прошлое Арзамаса. Алена Арзамасская
Арзамас – торговопромышленный и торгово
ремесленный центр
Монастыри и храмы древнего Арзамаса
Выдающиеся люди Арзамаса
Современный Арзамас
Знаменитые нижегородские села
Дороги Нижегородчины
Нижегородская глубинка
Торговопромысловые села
Заповедные места
Село, в котором я живу
9 Индустриальные центры
Формирование Приволжского горного округа – «Малого
Урала»
Дзержинск и Кстово – центры большой нефтехимии
Нижегородский промышленный комплекс: его настоящее
и будущее
1
2
3
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
6
2
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
3
1
1
1 Список литературы.
1. Наш край: книга для учащихся школ, гимназий и лицеев.  Н.Новгород:
«Книга», 2006 г.
2. Нижегородский край: интегрированный учебный курс для учащихся 7
класса: конспекты уроков.  Н. Новгород: НИРО, 2009 г.
3. Нижегородский край: Факты, события, люди.   Н.Новгород:
Нижегородский  гуманитарный центр, 1994 г.
4. В. Д. Федоров и др. История Нижегородской области. Арзамас, 2004 г.
5. М.С. Любов. География Нижегородского края: учебное пособие.
Арзамас: АГПИ, 2004 г.
6. М.С. Любов. География Арзамасского края: учебное пособие. Арзамас:
АГПИ, 2007 г.
7. Города нашей области. – Горький: ВолгоВят. кн. издво, 1974 г.
8. Очерки истории Арзамаса. – Горький, 1981 г.
9. Край мой Арзамасский: устн. история сёл, поселений (Крестьянская
летопись Нижегородской земли) / сост. и отв. ред. И.М. Промахина.
М.: Энциклопедия российских деревень, 1995.
10. М. Морохин. Наши реки, города и села.  Н.Новгород: «Книга», 2007 г.
11. История Арзамаса: учебное пособие/ под общей редакцией ОВ. Ефимова
и Т.Н. Родина; Арзамасский филиал ННГУ. Арзамас: Арзамасский
филиал ННГУ 2016. –399 с 12.Материалы (стенды, альбомы) школьного краеведческого музея

file_name: ТВ. ОБЪЕД. Родной край.docx

intro: В совокупности учебно-воспитательных задач общего образования задачи воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и  свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье ныне выступают в ряд первоочередных. Приобщение школьников к духовно-нравственным ценностям и культуре родного края  как неотъемлемой части национальной культуры в  государственных и муниципальной образовательных учреждениях является формой реализации прав учащихся и их родителей (законных представителей) на получение  образования в соответствии с  ценностями своей  национальной культуры.

доп. образование детей

group: Другое