extracted_text:
Тема: Основные понятия баз данных.
Цели:
 Образовательные:
 познакомить студентов с понятиями: информационнопоисковая система, база   данных,
системный анализ и инфологическая модель, с классификацией БД;
 Развивающие:
      развивать вкус к исследованию и поиску зависимостей;
 Воспитательные:
воспитывать устойчивый познавательный интерес к предмету информатика через показ
практического применения темы;
Тип урока: урок изучения нового материала.
Формы работы:
 Объяснение нового материала – фронтальная работа
 Практическая работа – индивидуальная работа.
ХОД УРОКА
I.
II.
Организационный момент. Приветствие, проверка наличие студентов.
Теоретическая часть.
         Представьте себя в роли директора нашей школы. Смогли бы вы упомнить все
сведения об успеваемости учащихся, общественной работе, поведении учеников. А
домашний адрес, место работы родителей, состояние здоровья каждого ученика и т. д.
Такая рутинная работа преследует каждого руководителя большого коллектива.
Кто из вас знает, а как раньше хранились данные о сотрудниках некоторого коллектива? (В
картотеках: в виде выдвижных ящиков, где в алфавитном порядке стояли личные дела
сотрудников).
         С появлением компьютеров люди стали задумываться, а как бы занести в память
компьютера данные и потом с ними работать (осуществлять поиск, дополнять и изменять
сведения). Так были созданы специальные программы, которые позволяли осуществить все
эти операции. Они получили название – информационнопоисковые системы. Сейчас они
применяются во всех отраслях человеческой деятельности: в банках, магазинах,
библиотеках и так далее. На уроке рассмотрим понятие информационнопоисковой
системы, базы данных, основные элементы и виды баз данных, познакомимся с одной из
систем управления базами данных – MicrosoftAccess.
         Рассмотрим с вами ситуацию с руководителем большого коллектива. Каждый из вас,
кто посещает библиотеку, знает, как приходится порой долго искать в каталоге
необходимую книгу, особенно, если не знаешь точно название книги и автора.
Приведенные мной ситуации имеют много общего: в большом количестве данных мы ищем
ту информацию, которая необходима в данный момент. В обеих ситуациях речь фактически
идет о множестве однотипных объектов. Для каждого из этих объектов существенными
являются значения лишь некоторых признаков.
Что вы считаете для учеников признаками? (Рост, фамилия, имя, отчество, адрес
местожительства, год рождения и т. д.)
Для каждого ученика мы можем конкретизировать наши признаки и будем получать
значения признаков.
Итак, поиск информации можно поручить компьютеру. Для этого были созданы программы
– информационнопоисковые системы.
1 Информационнопоисковая система – это система, где хранится информация, из которой по
требованию пользователя выдается нужная информация, поиск которой осуществляется
либо вручную, либо автоматически(определение записать в тетрадь).
Информационнопоисковая система состоит из двух частей:

большая, специально организованная совокупность данных (она называется базой
данных);
 программа, позволяющая оперировать этими данными (СУБД – система управления
базой данных)(записать в тетрадь).
В настоящее время в мире создано сотни тысяч информационнопоисковых систем. Они
применяются в банках, в библиотеках, в больницах, в институтах, в магазинах и т. д.
Некоторые информационнопоисковые системы объединяются в крупные,
централизованные информационнопоисковые системы, и называются банками данных.
Рассмотрим схему № 1
Схема №1.
Банки данных
компоненты
База
данных
организация
СУБД
Иерархические  Сетевые Реляционные
UHEC
ADABAS
DBIG,
IDSRUC, SQL/DS, DB2,
IMS, OKA                                 Банк, Сетор,                                    DBASE,
KAPAT,
Сеть,                                                FOXBASE,
RBASE,
Сиод                                                PARADOX,
Clarion
– Итак, мы рассмотрели понятия информационнопоисковая система, база данных, СУБД.
Задание. На доске приведена некоторая совокупность данных. Какую полезную для вас
информацию вы можете извлечь из нее?
2 1, 3, 5; ТУ154; Тюмень; 4, 7; Москва; 840; АН24; Ижевск; 1620; ТУ134;320; 308; 3107;
1735; 1, 3, 5, 7.
– В этой совокупности данных, конечно, можно понять, что речь идет о вылетах самолетов,
но в какой день, в какое время и т. д. узнать невозможно. Если же эти данные
структурировать, то получим полную информацию о вылетах самолетов.
Рассматриваем таблицу №1
Таблица №1.
Аэропорт
назначения
Номер
рейса
Тип
самолета
320
308
3107
ТУ154
АН24
Ту-134
Москва
Ижевск
Тюмень
– Данная структура имеет форму прямоугольной таблицы. База данных, поддерживающая
такой вид структуры, называется реляционной (записывают виды баз данных). Каждая
строка этой таблицы есть совокупность значений признаков, относящихся к конкретному
объекту. Такую строку называют записью, а столбцы – полями записи.
Прямоугольная таблица – одна из возможных представлений структуры данных.
Схема №2.
16-20
17-35
8-40
1,3,5,7
отправлени
Отправлени
Время
я
Дни
я
1,3,5
4,7
институт
Химический
факультет
Кафедра
органической
химии
Кафедра
неорганической
химии
Кафедра
теоретическо
й физики
Физический
факультет
Кафедра
общей физики
Кафедра
экспериментальной
физики
Биологический
факультет
Кафедра
ботаники
Кафедра
анатомии
Кафедра
зоологии
На схеме № 2 представлен другой вид структурированной информации. Отображена
информация о структуре института.
Дерево на этой схеме содержит три типа объектов: институт, факультет, кафедра. Каждый
из этих объектов также описывается своими признаками, например: институт (название,
адрес, ректор); факультет (название, количество студентов, декан); кафедра (название,
количество преподавателей, заведующий кафедрой).
3 База данных, поддерживающая структуру в виде дерева называется
иерархической(записать в тетрадь).
– Третья разновидность структуры данных называется сетью.
Схема №3.
Ученик 1
Ученик 2
Ученик 3
Ученик 4
Факультатив 1
Факультатив 2
Факультатив 3

Проиллюстрировано, на каких факультативах занимаются ученики.
База данных, поддерживающая структуру данных в виде сети, называется
сетевой(записать в тетрадь).
Таким образом, существуют три вида структуры данных: реляционная, иерархическая,
сетевая.
БД классифицируются: по характеру хранимой информации, по способу хранения
данных, по структуре организации данных
1. по характеру хранимой информации
1) фактографические (краткая информация в одном формате: картотека)
2) документальная (всевозможные документы – тексты, графика, видео, звук и т.
д.: архив)
2. по способу хранения данных
1) централизованные (вся информация хранится на одном компьютере – на
сервере)
2) распределенные (информация хранится в локальной или глобальной сети)
3. по структуре организации данных
1) реляционная – табличная (используется наиболее часто и является
универсальным)
1) иерархическая
2) сетевая.
– Итак, в настоящее уже время в больших книжных магазинах и не только в книжных, в
аптеках и т. д. вся необходимая информация представлена в базах данных, что помогает
быстрому поиску нужной информации. Но для того чтобы воспользоваться информацией,
заложенной в компьютере, необходимо не только представлять, как это происходит, но и
научиться это делать самому, то есть создавать базу данных, осуществлять поиск
информации, заменять и дополнять различные сведения.
Принципы, лежащие в основе разработки структуры БД:
1. Правильность разработанной структуры (поля уникальны, тип, размер, формат):
a. каждый элемент таблицы представляет собой один элемент данных,
повторяющиеся элементы отсутствуют;
b. все поля в таблице однородные;
c. поля имеют уникальные идентификаторы.
4 2. Соблюдается условие нормализации (поля таблицы должны отражать
непосредственные характеристики (свойства, атрибуты) объекта, к которому
относится запись).
3. Полнота данных.
4. Непротиворечивость данных (дублирование записей).
5. Удобный доступ к данным.
Любая система данных может быть отражена с помощью таблиц. Простейшая
реляционная БД содержит одну таблицу, более сложная может состоять из множества
взаимосвязанных таблиц.
III. Практическая работа №1
– Сегодня на уроке начнем ознакомление с процессом создания баз данных на примере
системы управления базами данных Microsoft Access (реляционной базы данных).
Представим, что каждый из вас является завучем, которому необходимо собрать все данные
об студентах , обучающихся в нашей колледже и занести все данные в компьютер.
На партах у студентов  лежит лист со списком группы  нашего колледжа.
– Строить мы будем в следующей последовательности (на партах разложены листы с
последовательностью построения).
  Построение структуры данных по следующей последовательности:
1. Определяются объекты описания;
2. Определяются признаки этих объектов;
3. Выбирается   тип   структуры,   отображающий   связи   между   объектами   (таблицы,
деревья, сети);
4. Строится конкретный экземпляр структуры.
Со студентами  обсуждается данная последовательность на основе этой схемы
(выделяются объекты – группы, признаки – количество студентов, классный
руководитель).
Вместе со студентами  приходим к выводу, что в данном случае лучше всего подходит
реляционная база данных и на доске рисуем макет данной структуры.
ІV. Постановка домашнего задания Н.Т.Ермеков, Информатика: учебник для 11 классов
естественноматематического направления § 2.1, 2.2
Дома студентам  необходимо выучить все основные определения понятий и найти, где
еще применяются базы данных. Разработать макет своей базы данных. Примерные
темы:
1. Больница (стационар)
2. Больница (поликлиника)
VI. Подведение итогов урока
На доске выписаны все новые понятия, изученные на уроке, и повторение материала со
студентами  ведется по ним.
 Информационнопоисковая система.
 База данных, система управления базой данных.
 Банк данных.
 Реляционная база данных.

 Поле записей.
 Иерархическая база данных.
 Сетевая база данных.
Запись.
5 С помощью небольшого опроса устанавливается, как студенты  усвоили материал
данного урока.
Выставление оценок.
6

file_name: Основные понятия БД doc.doc

intro:
Представьте себя в роли директора нашей школы. Смогли бы вы упомнить все сведения об успеваемости учащихся, общественной работе, поведении учеников. А домашний адрес, место работы родителей, состояние здоровья каждого ученика и т. д. Такая рутинная работа преследует каждого руководителя большого коллектива.
Кто из вас знает, а как раньше хранились данные о сотрудниках некоторого коллектива? (В картотеках: в виде выдвижных ящиков, где в алфавитном порядке стояли личные дела сотрудников).Поурочный план по информатике

title: Основные понятия баз данных


extracted_text:
Оглавление.
I. Введение                                                                        2     стр.
II. М.А.Булгаков и В.В.Маяковский                               3 – 10 стр.
 Булгаковсатирик.
 Время создания произведения, литературная судьба повести.
 Анализ повести «Собачье сердце».
 «Собачье сердце»  неуспех превращения.
 «Собачье   сердце»,   «Двенадцать»,   «Собака   седого   короля»      что
общего?
 Тайнопись в повести «Собачье сердце».
 Главный герой, тема, идея произведения.
 В.В.Маяковский и его пьеса “Клоп».
 1929 год – сатира Маяковского меняет жанр.
 Основные темы этого периода.
 История создания пьесы, главный герой, тема.
 Булгаков и Маяковский – непримиримые оппоненты.
 Личные взаимоотношения Булгакова и Маяковского.
 Присыпкин и Шариков – что их роднит?
III.  Заключение.                                                            10 – 13 стр.
IV. Используемая литература.                                      14 стр.

1 I.Работ по исследованию творчества М.А.Булгакова и В.В.Маяковского
очень много несмотря на то, что повесть М.А.Булгакова «Собачье сердце»
была впервые напечатана лишь в 1987 году, она нашла отклики во многих
монографиях и статьях не только в нашей стране, но и за рубежом.
                 При выполнении работы я в основном опиралась на монографию
А.Михайлова   «Мир   Маяковского»   и   В.Боборыкина   «Михаил   Булгаков»,   в
которых   широко   представлено   не   только   жизнеописание,   но   и   подробно
анализируются их произведения.
         Также в своей работе я использовала журнальные статьи.
         Особенно мне хочется отметить работу М.Чудаковой журнал «Знамя», в
которой указываются общие и отличительные черты этих произведений.
                 В работе С.Шаргородского хорошо прослеживается связь влияния
традиций в творчестве Сологуба, Булгакова и Блока.
                 Очень интересна работа С.Иоффе «Тайнопись в «Собачьем сердце»
Булгакова», где показан своеобразный подход в прочтении этой повести.
            Произведения Маяковского и Булгакова выбраны мною не случайно.
Вопервых, оба они актуальны, так как поднимают проблему бездуховности,
особенно   остро   стоящую   сегодня,   показывают,   к   чему   нас   ведут
воинствующее   хамство   и   невежество. Вовторых,   комедия   Маяковского   и
повесть Булгакова написаны примерно в одно и то же время (в 1928 и 1925
гг.), это позволяет увидеть, что разных художников слова волновали одни и те
же   вопросы   жизни,   но   каждый   раскрывал   их   посвоему,   под   своим   углом
зрения.   Втретьих,   в   сопоставлении   двух   разных   произведений   ярче
раскрывается   их   смысл,   особенности   художественного   мастерства   и
мировоззрения   писателей,   и,   наконец,   расширяется   наше   представление   о
сатире 20х годов.
  Цель   работы   –   найти   общие   черты   в   произведении   Булгакова   «Собачье
сердце» и в пьесе Маяковского «Клоп» и попытаться их объяснить.
2 II.  Перелом   в   жизни   Булгакова   произошел   в   1924   году,   начался   он
публикацией   «Дьяволиады».   Она   поправила   его   материальные   дела,
привлекла   внимание   литературных   кругов.   Положительно   отнесся   к   ней
Е.Замятин,   творчество   которого   и   соответственно   мнение   о   своих   трудах
Булгаков ценил очень высоко.
         «Дьяволиадой» Булгаков громко заявил о себе как блестящий сатирик.
Своеобразный, не повторяющий ни одного из тех именитых мастеров жанра,
которыми литература 20х годов была богата.»1
                 Когда  же  через  год  вышли  в свет  «Роковые  яйца»,  еще  полгода
появилось «Собачье сердце». И друзьям, и недругам писателя стало ясно, что
никому из этих мастеров тягаться с ним не дано.
                 Правда на страницы печати «Собачье сердце» в те годы, так и не
прорвалось,   но   состоялось   несколько   авторских   чтений   повести,   по   рукам
пошла   рукопись   повести,   чего   не   удостоилось     ни   одно   из   задержанных
цензурой произведений «конкурентов» Булгакова.
                 «По классу юмора и сатиры ведущим наставником Булгакова был
Гоголь.   Это   Гоголь   научил   его   тому   истинному   простодушию,   которое   в
некоторых   произведениях   составляло   основную   ее   юмористику.   У   Гоголя
брал он первые уроки гротеска».2
         Повесть «Собачье сердце» была написана в 1925 году (январьмарт) и в
СССР впервые напечатана в 1987 году.
         Секрет повести Булгакова кроется в ее экспозиции.
1. «Зима,   вьюга,   в   шубе   господин»      портретная   характеристика   напоминает
портрет Нестерова «Павлов». Собака с обожженным боком. « Не приходилось
ли это гдето читать? Приходилось у символиста Ф.Сологуба, о собаках много
писавшего («Высока луна господня», цикл «Когда я был собакой»), где дан
весь Преображенский с его сединой и французским рыцарским обликом»3
3 ...Кому служил я верно,
         То был король один.
        Он пахнул тоже скверно,
         Но он был властелин…
       (Ф.Сологуб).
     «Он умственного труда господин с французской остроконечной бородкой и
усами седыми, пушистыми и лихими, как у французских рыцарей, но запах  по
метели от него летит скверный – больницей. И сигарой».
         Булгаковский шарик страдает от ожога. «Пропал я, пропал. Негодяй в
грязном колпаке – повар плеснул кипятком и обварил мне левый бок».
        У Сологуба:
                 «Опасную игрушку придумал навязать он мне на хвост игрушку,
способную   пылать.   Хвостом   косматым   пламя   восставил   я,   дрожа,   как
огненное пламя большого мятежа».
2.
 Блок и Булгаков.
                 Действие   «Собачьего   сердца»   начинается   в   декабре   24   числа.
Двенадцатый   месяц   дважды   двенадцатого   числа.   Пес   обварен   кипятком   в
полдень, то есть в двенадцать часов дня. В Колобуховском доме, где живет
Преображенский – двенадцать квартир. В двенадцать часов двенадцать минут
пес   произносит   свои   первые   слова   после   операции.   12   января   он   уже
поддерживает разговор.
         Уже сама экспозиция повести с вьюгой напоминает «Двенадцать» Блока.
        Соотношение между двумя текстами:
         Блок: «Вот  барыня в каракуле
            К другой повернулась.
            Уж мы плакали, плакали.
            Поскользнулась и бац – растянулась".
                 Булгаков:   «Ведьма   сухая   метель   загремела   воротами   и   помелом
съездила по уху барышню».
4 Преображенский (классовое происхождение Шариков определяет по
воротнику).   «Пальто   теперь   очень   многие   носят   и   из   пролетариев   тоже.
Правда воротники не такие, об этом и говорить нечего».
         Блок: «Стоит буржуй на перекрестке и в воротник упрятал нос. А рядом
жмется шерстью жесткой, поджавший хвост, паршивый пес".
Повесть Булгакова развивается по линии, намеченной Блоком.
                 «Надо  отметить, что  «Собачье   сердце» не  простое   литературное
произведение.   Помимо   основного   первого   плана   повествования,   здесь   есть
скрытый план, который, как считают литературоведы и историки, необходимо
расшифровать».4
                 Одну из попыток расшифровать скрытую сторону повести я хочу
представить в своей работе.
           С.Иоффе в своей статье «Тайнопись в «Собачьем сердце» пишет, что
«Булгаков написал повесть «Собачье сердце», в которой главный персонаж
Сталин, и назван он Чугункиным.
           Булгаковед заявил, что не только Сталин закамуфлирован в повести
таким прозрачным образом, но и другие знаменитые деятели тоже прикрыты
прозрачными именами и фамилиями.
1. Горничная   Зина   Бунина   –   Григорий   Евсеевич   Зиновьев   (Зина   –   Зиновьев.
Фамилия   же   «Бунина»   связана   с   тем,   что   «Зиновьев»      псевдоним,   а
настоящая   фамилия   Амфельбаум,   понемецки   «яблоня».   У   Бунина   есть
знаменитая повесть «Антоновские яблоки».
2. Преображенский – Ленин, преобразовавший Россию из монархии в черт знает
что.
3. Борменталь – Л.Д.ТроцкийБронштейн.
4. Песподлиза Шарик тоже Сталин, как и Чугункин, но в иное время.
                 Иоффе утверждает, что Булгаков пишет все свои произведения в
тайнописной манере, создавая сатирикомемуарную картину своего времени.
5. КухаркаДарья – Ф.Э.Дзержинский. Есть «Д» и «Р», как «драть» и «сдирать».
5 6. Сова, разодранная Шариком – Крупская Н.К., которую так не любил Сталин.
                 Взаимоотношения носителей говорящих фамилий – это отношения
Ленина и Сталина с 1917 года, а может даже и раньше.
         Я считаю, что нельзя подходить к произведению так однобоко, как это
делает Иофе. Получается так, что главногото он и не заметил.
                 «Две глубокие и острые мысли в повести пережили свое время и
заставляют до сих пор читать эту вещь. Одна из них связана со странным
«лабораторным существом», другая – с самим профессором».5
          Грубость души и просто грубость, невоспитанность – вот в чем видит
Булгаков   реальную   угрозу   строительству   новой   жизни   и   бичует   это
средствами сатиры.
                 С  фигурой   профессора   связана   другая   сторона.  Добросовестный
консерватор, добропорядочный верноподданный старого режима борется за
сохранение привычного образа жизни в большой Пречистенской квартире. Но
себе же на погибель он создает чудовище, способное изгадить и погубить все
вокруг себя.
                 «Художественная честность делает повесть Булгакова источником
реального познания. Но познание познанием, а есть еще и просто наслаждение
читателя,   ценящего   ум,   юмор.   Слог   Булгакова   прост   и   свободен.   Сквозь
слова,   как   сквозь   неосязаемый,   чистейшей   воды   кристалл   видны   люди,
физиономии, движения, поступки».6
                К 1929 году сатира Маяковского меняет жанр. Газетный фельетон,
агитка уступают место драматургии.
         В фокусе сатиры Маяковского совмещане, перерожденцы.
         «Уже с начала 20х годов Маяковский решительно устремил отточенные
пики своей сатиры в двух направлениях: на борьбу с бюрократизмом и на
борьбу с мещанством».7
         Пьеса, вот еще один короткий путь к массам, к зрителям.
6 Жанровое определение пьесы – феерическая комедия, подчеркивает
условность.
                   «Маяковский не ставит задачу показать перерождение «бывшего
рабочего партийца» в жениха. Присыпкин уже с первого появления на сцене
предстает как «бывший», а теперь законченный жених».8
                 Присыпкин и остальные персонажи статичны, представлены как в
классическом театре.
         В критических отзывах о «Клопе» указывалось на слабость разработки
положительных характеров, но в сатирическом произведении далеко не всегда
действуют   положительные   характеры,   и   пьеса   от   этого   далеко   не   всегда
проигрывает. (Гоголь «Ревизор»).
                 «Маяковский показал некий разрез общества через «молодняцкое
общежитие»,  где  определенные  нравственные  и  социальные  функции  несут
девушка, пареньслесарь, изобретатель, босой и уборщик».9
                 Видно,   например,   что   Босой   завидует   Присыпкину.   Остальные
персонажи   меньше   запоминаются,   хотя   их   реплики,   как   правило,   носят
осуждающий характер по отношению к Присыпкину, а когда вбегает парень и
сообщает, что Зоя Березкина застрелилась, то уборщик, помогая подняться
вышвырнутому   за   дверь   слесарем   Присыпкину   роняет   такую   фразу:   «И   с
треском же ты, парень, от класса отрываешься!»
                 «Присыпкин – отрезанный ломоть. Нотка сочувствия в осуждающей
реплике   уборщика,   уже   не   может   быть   услышана   им.   И   все   же   он   не
исключение. Девушка и босой подтверждают, что дух мещанства проникает и
в массы».10

 Два   эпизода   –   свадьба   и   диалог   на   пепелище,   где   оказались

погребенными   все   участники   свадьбы   –   завершают   существование   этих
персонажей в современности, в 1929 году.
         Действие второй части происходит через пятьдесят лет, в 1979 году.
7 Вторая   часть   интересна   не   картиной   будущего,   а   перспективой
мещанства.
                   Возвращенный   к   жизни   институтом   человеческих   воскрешений
Присыпкин – вот главный предмет внимания и исследования.
         Единственным родственным существом для него становится клоп, да и
тот уползает по белой стене.
           Комические ситуации возникают с Присыпкиным, который не может
отделаться от старых привычек. И наконец, находит свое место в обществе
будущего   –   отзывается   на   объявление   стать   человеческим   телом   для
постоянных обкусываний, то есть питать клопа в клетке зоосада.
           Итак, «обывателиус вульгарис» и «клопус нормалис» представляются
ученым будущего одинаковыми по существу. «Клопус нормалис», разжирев и
упившись     на   теле   одного   человека,   падает   под   кровать;   «обывателиус
вульгарис», разжирев на теле всего  человечества, падает на кровать. «Оба
водятся в затхлых матрацах времени».
                 Во второй части Маяковский расширяет масштабы явления. В речи
директора   зоосада,  объясняющего  публике,   какую  опасность  представляют
собою оба его обитателя, сказано, что: « Обывателиус вульгарис» страшнее
чем «клопу нормалис», ибо он не только свивает в грязи гнезда и домики, но и
завлекает   обкусываемых,   прикидываясь,   то   сверчкомстихоплетом,   то
романсоголосой   птицей».   Маяковский   и   дальше   дает   прямые   намеки   на
мещанство в области искусства, идеологии, управлении. (Вывеска в клетке
Присыпкина «Без доклада не входить» указывает на его приспособляемость к
обывательским потребностям, но подробно не развивает эту тему. Возможно,
она уже нашла отражение в сатирических стихах.)
         А последняя сценка, когда выставленный на обозрение вместе с клопом
в клетке и затем выведенный на трибуну Присыпкин узнает в зрительном зале
«своих»,   прочитывается   в   двух   вариантах   и   в   обоих   производит   сильное
впечатление.
8 Театральная агитка оказалась пьесой надолго.
          “У нас нет сведений о том, что автор «Клопа» слушал или читал повесть
Булгакова,  возможно, он не стал бы делать ни того, ни другого. Как известно
«Дни Турбиных» Маяковский едва досмотрел до середины, однако уверенно
высказывался о спектакле».11
         Но есть ли хоть какието предположения о том, что Маяковский слышал
про повесть, знал ее сюжет? Пожалуй, есть.
         Маяковский и Булгаков были знакомы лично; относились друг к другу
холодно уважительно. Все это не исключает того, что творчество их оказалось
взаимовлиятельным, в нем обнаруживаются связи и переклички.
         Литературная связь пьесы с повестью подтверждена текстуально – сам
автор пьесы будто проговаривается о ней, помещая имя Булгакова в словарь
«умерших слов». Отметим, что и в «Собачьем сердце» присутствует полемика
с Маяковским.
                 «Нигде кроме такой отравы не получите, как в Моссельпроме»,
ядовито   осмеивается   реклама,   сочиненная   поэтом.   Реплика   Присыпкина:
«Воскресили и… издеваются!» звучит как прямая цитата из Шарикова: « А
разве   я   просил   мне   операцию   делать?   Ухватили   животную,   исполосовали
ножиками голову, а теперь гнушаются». И тот и другой ощущают себя – хотя
и поразному – жертвами науки.
                 Вспомним слова Маяковского при обсуждении пьесы: «Все попытки
сделать   из   Присыпкина   человека   будущего   разит   неудача».   Под   ними
подписался бы и автор «Собачьего сердца».
           Медицинские силы в «Клопе» ставят Присыпкину тот самый диагноз,
который поставил у Булгакова профессор Преображенский Шарикову.
         Но при этом полемическая краска в пьесе есть. Речь директора зоосада
через голову профессора обращена как будто непосредственно к профессору
из   булгаковской   повести:   «   По   внешним   признакам   –   мозолям,   одежде   и
прочему   –   уважаемый   профессор   ошибочно   отнес   размороженное
9 млекопитающее к «гомо сапиенс» и к его высшему виду – к классу рабочих».
Ему   важно   было   переадресовать   тяжелый   диагноз   –  перерожденцу,  своего
рода мутанту.
         Художественная мысль Булгакова текла в русле иных категорий, хотя и
в   близком   направлении;   фантастическая   ситуация   разворачивалась   не   в
идеальном будущем, а в той самой реальной современности где «трудовым
элементом он   с полным основанием считал себя, а в Шарикове угадывал
далеко идущую угрозу и себе, и профессору Преображенскому, а также и
искренне фанатически убежденному Швондеру».
         Был и второй аспект полемики – автору пьесы «Клоп» представлялось
особенно   важным,   чтобы   социальный   приговор   выносился   сообща,
коллективно, а не интеллигентным «спецом» и, «кроме того, эта коллективная
мудрость должна была выявиться много времени спустя».
                 Булгаков   же   с   его   доверием   к   личности,   к   ее   свободе   воли   и
ответственности,   позволит   уверенному   в   своих   интеллектуальных   и
профессиональных возможностях персонажу вынести заключение сегодня и
единолично.
                 «Собачье сердце» и «Клоп» близки по проблематике. Оба писателя
ощущают своих героев некой «демонической силой», способной сокрушить
культуру, стать причиной катастрофы. Присыпкин Маяковского в обществе
будущего   обречен   жить   в   клетке   зоопарка   как   уникальное   животное.
Булгаковский Шариков вновь становится псом как существо, не способное
быть  человеком. Люди, утратившие духовность,  обречены. В будущем  они
станут чудовищным социальным феноменом. А сегодня? Мысли, высказанные
более семи десятилетий назад, остаются современными и теперь, к общему
нашему сожалению.
           V. Здоровый, жизнеспособный народ всегда видит свои недостатки и
знает,   что   меткое,   своевременно   сказанное   острое   слово   —   действенное
орудие борьбы против них. Корни русской сатиры уходят в далекое прошлое
10 (вспомним   хотя   бы   фольклорного   Иванушкудурачка).  Неудивительно,  что
после октябрьской революции жанр сатиры становится особенно популярным.
Демьян Бедный, Владимир Маяковский, Михаил Зощенко, Михаил Булгаков
продолжают традиции замечательных русских сатириков Н. В. Гоголя, М. Е.
СалтыковаЩедрина, развивают их. Свои произведения они обращают против
мещанства,   обывательщины,   бюрократизма   и   других   пороков   общества.
Главным   предметом   изображения   писателейсатириков   остаются   нравы,
обычаи   и   характеры   людей.   Наше   время   многие   по   праву   называют
революционным, поэтому сатира вновь становится одним из ведущих жанров
литературы.
          Булгаков одним из первых увидел опасность, таящуюся в нарушении
демократических   норм,   гарантирующих   свободную   жизнедеятельность,
инициативу и творчество. Повидимому, «мода» на Булгакова, в частности, на
«Собачье сердце», объясняется именно тем, что эта мысль семидесятилетней
давности   совпала   с   нашими   насущными   заботами   о   восстановлении   норм
демократии   в   современном   обществе.   Жанр   «Собачьего   сердца»   —
трагикомедия.   Это   как   раз   то,   что   —   в   широком   смысле   термина   —
составляет сущность булгаковского  творчества, как драматического, так и
прозаического.   За   комизмом   и   нелепостями   быта   20х   годов   проступает
трагический лик эпохи, которая сама допустила, сама дала сотворить с собой
такое,   чему   мы   можем   дать   верную   историческую   оценку   лишь   сегодня.
Постепенное возвышение ШарикаШарикова до мрачногротескной зловещей
фигуры,   абсолютная   безнаказанность   хамства,   невежества,   властолюбия,
грубости, попрание человеческого достоинства и даже человеческой жизни
страшны не сами по себе. Мыто ведь все время помним, что перед нами лишь
собака,   превращенная   в   человека.   Это   возвеличивание   страшно   тем,   что
поощряется теми, против кого оно уже поворачивает свое оружие или вскоре
повернет.   Бедный   Шарик   менее   всех   виновен   в   том,   что   случилось.   Изза
простодушной глупости получившего новую власть Швондера и иже с ним, и
11 по   причине   утопических   упований   профессора   Преображенского   на
«эволюционное» перевоспитание Шарикова, песхам может, в итоге, поднять
оружие   на   человека,   унизить   его   достоинство,   стереть   с   лица   земли   даже
память о нем. Страшна именно слепота, в общемто, честных, хороших людей,
допустивших появление ШарикаШарикова.
                  Бездумный   Шарик,   превратившись   в   Полиграфа   Полиграфовича
Шарикова, как никто приспосабливается к советской действительности. Он
становится заведующим под отделом очистки города Москвы от бродячих
животных.   Шариков   считает   себя   полноценной   личностью,   требует   к   себе
уважения:   в   новоиспеченном   обществе   и   собака   может   вполне   сойти   за
человека. Булгаков показывает, что при попытке насильственно изменить в
обществе все старые устои, плохие и хорошие, они легко разрушаются, и так
же   легко   приноравливаются   к   новым   условиям   жизни   проходимцы,
легковесные и безнравственные люди. А вот создать чтото новое и чтото
сохранить   значительно   сложнее.   Финал   произведения   остается   открытым:
хотя Шариков профессора Преображенского вернулся в свое естественное
обличье,   шариковы   и   швондеры   все   же   продолжают   размножаться   и
процветать.
                  «Собачье   сердце»   по   теме   и   художественному   решению   весьма
приближается   к   «Клопу»   Маяковского,   написанному   тремя   годами   позже
(1928). Действие первых четырех картин пьесы происходит в 1929 году, то
есть в том самом году, когда она была поставлена. И образы ее были очень
актуальны. Показывая мещанство, Маяковский осмысливал его политически.
Бытовое  перерождение  Присыпкина — не частный случай, это социальное
явление: измена человека своему классу.
         Присыпкин, Баян, семья Ренессанс и их свадебные гости — это носители
таких   пороков,   как   некультурность,   грубость,   приспособленчество,
подхалимство, пьянство, хамское отношение к женщине, антиобщественные
настроения.   Славные   ребята   из   «молодняцкого   общежития»   изгоняют
12 Присыпкина из своей среды, но в их числе есть люди, которым не чужды
мещанские   вкусы.   Чтобы   показать   мещанство   не   только   как   порок
современного   быта,   но   и   как   явление,   тормозящее   развитие   общества,
Маяковский   перенес   действия   остальных   пяти   картин   на   пятьдесят   лет
вперед. Попав в мир будущего, Присыпкин оказывается настолько чуждым
людям   1979   года,   что   его   с   полного   его   согласия   помещают   в   клетку
зоологического сада. Этим Маяковский противопоставил мещанству образцы
культуры   быта,   чистой   жизни.   А   в   самом   конце   комедии,   в   обращении
Присыпкина к зрителям, Маяковский приглашает их проверить, нет ли в них
самих еще не изжитых качеств мещанина Присыпкина.
         Перенеся «героя» комедии в будущее, поэт придал ей огромный размах.
С помощью этого смелого литературного приема он усилил резкость идейного
столкновения, увеличил напряженность и стремительность в развертывании
  Сатирическая   острота   и   гиперболичность   (сознательная
действия.
преувеличенность) в характеристиках действующих лиц и в драматургических
положениях пьесы помогли Маяковскому создать обобщения, расширяющие
масштабы   пьесы,   наполнить   образы   подлинной   социальной   типичностью.
«Собачье   сердце»   Булгакова   созвучно   современным   проблемам   экологии
культуры, о которых так много пишут в газетах и журналах. И одна из них —
это   сохранение   духовности.   В   борьбе   с   бездуховностью   Булгаков   —   наш
союзник. Писатель поднимает и вопрос о необходимости свободы личности
как залога ее творческой активности и, в конечном счете, жизнеспособности
общества, а она напрямую зависит от инициативы и творчества его граждан.
«Собачье сердце» и «Клоп» близки по проблематике. Оба писателя ощущают
своих героев некой «демонической силой», способной сокрушить культуру,
стать причиной катастрофы. Присыпкин Маяковского в обществе будущего
обречен   жить   в   клетке   зоопарка   как   уникальное   животное.   Булгаковский
Шариков вновь становится псом как существо, не способное быть человеком.
Люди, утратившие духовность, обречены. В будущем они станут чудовищным
13 социальным   феноменом.   А   сегодня?   Мысли,   высказанные   более   девяти
десятилетий   назад,   остаются   современными   и   теперь,   к   общему   нашему
сожалению.
VI. Используемая литература.
1. А.Михайлов «Мир Маяковского. Взгляд из 80х». М., 1990 г.
2. «Пьеса, написанная курсивом». «Литературная учеба», 1985 г., №2.
3. С.Шаргородский   «Собачье   сердце»,
  или   чудовищная   история».
«Литературное обозрение», 1995 г., №5.
4. С.Иоффе «Тайнопись в «Собачьем сердце» Булгакова». «Слово», 1991 г., №1.
5. В.Лакшин   «Предисловие   к   повести   Булгакова   «Собачье   сердце».  «Знамя»,
1987 г.,№6.
6. М.Чудакова «Послесловие к повести Булгакова «Собачье сердце». «Знамя»,
1987г., №6.
7. В.Боборыкин «Михаил Булгаков». М., 1991г.
8. Сюзана Фуссо «Собачье сердце», или неуспех превращения». «Литературное
обозрение» 1991г., №5
14

file_name: Паразиты в русской литературе.doc

intro:
Произведения В.В. Маяковского и М.А. Булгакова выбраны мною не случайно. Во-первых, оба они актуальны, так как поднимают проблему бездуховности, особенно остро стоящую сегодня, показывают, к чему нас ведут воинствующее хамство и невежество. Во-вторых, комедия В.В.Маяковского и повесть М.А. Булгакова написаны примерно в одно и то же время (в 1928 и 1925 гг.), это позволяет увидеть, что разных художников слова волновали одни и те же вопросы жизни, но каждый раскрывал их по-своему, под своим углом зрения. В-третьих, в сопоставлении двух разных произведений ярче раскрывается их смысл, особенности художественного мастерства и мировоззрения писателей, и, наконец, расширяется наше представление о сатире 20-х годов.
        Повесть «Собачье сердце» и пьеса «Клоп» близки по проблематике. Оба писателя ощущают своих героев некой «демонической силой», способной сокрушить культуру, стать причиной катастрофы. Присыпкин Маяковского в обществе будущего обречен жить в клетке зоопарка как уникальное животное. Булгаковский Шариков вновь становится псом как существо, не способное быть человеком. Люди, утратившие духовность, обречены. В будущем они станут чудовищным социальным феноменом. А сегодня? Мысли, высказанные более девяти десятилетий назад, остаются современными и теперь, к общему нашему сожалениюПроизведения В.В. Маяковского и М.А. Булгакова выбраны мною не случайно. Во-первых, оба они актуальны, так как поднимают проблему бездуховности, особенно остро стоящую сегодня, показывают, к чему нас ведут воинствующее хамство и невежество. Во-вторых, комедия В.В.Маяковского и повесть М.А. Булгакова написаны примерно в одно и то же время (в 1928 и 1925 гг.), это позволяет увидеть, что разных художников слова волновали одни и те же вопросы жизни, но каждый раскрывал их по-своему, под своим углом зрения. В-третьих, в сопоставлении двух разных произведений ярче раскрывается их смысл, особенности художественного мастерства и мировоззрения писателей, и, наконец, расширяется наше представление о сатире 20-х годов.
        Повесть «Собачье сердце» и пьеса «Клоп» близки по проблематике. Оба писателя ощущают своих героев некой «демонической силой», способной сокрушить культуру, стать причиной катастрофы. Присыпкин Маяковского в обществе будущего обречен жить в клетке зоопарка как уникальное животное. Булгаковский Шариков вновь становится псом как существо, не способное быть человеком. Люди, утратившие духовность, обречены. В будущем они станут чудовищным социальным феноменом. А сегодня? Мысли, высказанные более девяти десятилетий назад, остаются современными и теперь, к общему нашему сожалению

русская литература

group: Дисциплины

title: исследовательская работа на тему ""паразиты" в русской литературе (на примере произведения М.Булгакова "Собачье сердце" и пьесы В.Маяковского "Клоп")


extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ШКОЛА ПЕЛАГОГИКИ
Практическая работа
дисциплина «Педагогические технологии»
Выполнил (а): студент группы М 2201 ППО
Ткачев Андрей Николаевич. г. Уссурийск
2016


Инклюзивное образование история и реальность
 Цель: Информировать о  методах и элементах педагогических систем и
технологий в истории педагогики  разных стран и России. Определить
разработки  в области воспитания и обучения детей инвалидов и с ОВЗ в
России.
Задачи: Раскрыть понятия инклюзия и интеграция в образовании;
Инвалид и лицо с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ. Дать
информацию о  основных методах, подходах и технологиях
инклюзивного образования, применявшихся в разных странах и в
отечественном образовании.

 Ключевые слова: инклюзия, интеграция, «особенные дети», дети с ОВЗ,
образовательные технологии, образовательные стандарты (ФГОС).
 Вопросы: 1. Понятие и сущность инклюзивного образования.

2.  Зарубежный опыт образования особенных детей.
3. Отечественный опыт работы с детьми с ОВЗ.
4. ФГОС в области инклюзивного образования.
5. Проблемы и возможности инклюзивного образования в России.
Программа «Доступная среда».
6. Новые педагогические технологии для инклюзивного образования.
1. В настоящее время перед педагогами России стоит задача





воспитания облучения подрастающего поколения в соответствии с
современными качественными требованиями мирового уровня. Эти требования
концентрируют в себе функции социализации личности независимо от ее
физических возможностей. Несмотря на усилия, которые  прилагались в
образовании  на протяжении всей его истории, потребность в оказании помощи
нуждающимся людям для их  полноценного включения в общественную жизнь
ощущается довольно остро, Упор в обучении и социализации в большинстве
случаев делался на  профессиональную подготовку учащихся. Однако
исключался аспект дополнительного социокультурного образования. Чтобы
идти в ногу со временем учебные заведения всех уровней обязаны ежегодно
обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки,
культуры, экономики, техники, технологий, а также спроса государства и
граждан, в том числе имеющих физические ограничения здоровья. До сих пор
еще  нет четкого полит корректного определения этой категории граждан. А некоторые термины близкие по значению, зачастую используются, как
синонимы. Например многие таким образом  соотносят понятия  «инвалид» и
«лицо с ограниченными возможностями здоровья»(ОВЗ). На самом деле
«Инвалид» — это медицинский термин. Он выражает результат экспертной
оценки состояния здоровья и жизнедеятельности человека, зафиксированной в
документе установленной формы (справке о признании лица инвалидом). В
отношении этой категории граждан, роль обучения и воспитания отводится
специальной педагогике: дефектологии, которая изучает
психофизиологические особенности аномальных детей;
олигофренопедагогике, исследующей вопросы обучения детей с нарушениями
интеллектуального развития; коррекционной педагогике, изучающей вопросы
воспитания и развития детей с недостатками в умственном развитии и
отклонениями в поведении. Каждая из этих отраслей специальной педагогики
указывает, прежде всего, на ущербность объекта обучения и воспитания. Но
многие инвалиды и лица с ОВЗ имеют достаточно высокий интеллектуальный
потенциал. К какому разделу педагогики стоит отнести обучение и воспитание
таких людей? Решение этих вопросов невозможно без определения статуса
людей в обществе. Поэтому в последнее время в России повсеместно
применяется понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья», Оно
более широкое и общее, но подразумевает только тех граждан, которые имеют
статус инвалида. В мировой же  практике существуют наиболее деликатные
подходы к определению людей с ограниченными возможностями здоровья. В
настоящее время в странах Западной Европы и США используется такой
термин, как дети с особыми образовательными потребностями» (children with
special educational needs). То есть в образовательном и жизненном плане не
ставится крест на человеке,  хотя и отмечается некая ущербность, которая
позволяет ставить таких людей в один ряд с условно здоровыми. Зато ранее
распространенное понятие «disabled» (неспособный, непригодный) в этих же
странах в настоящее время считается уже недостаточно уважительным по
отношению к соответствующей категории лиц. Они, как полновластные
вершители своей судьбы не хотят себя ощущать лишенными способностей. И
по сути, не являются таковыми, так как не представляются обузой обществу.
Физические недостатки (слабое зрение, слабый слух, полученное в детстве
физическое увечье) не повлияли на их умственное состояние. Как правило, это
вполне адекватные люди с высоким уровнем интеллекта и мотивационными
установками к получению образования, в том числе и высшего и стремлением к
самореализации. Находят применение в общественной жизни и лица с легкой
умственной отсталостью или, как называют их некоторые педагоги - малоталантливые . Проблема в другом — готово ли общество к их принятию
как равных среди равных?  Решение этого вопроса зависит от многих факторов.
Наиважнейшие из них: духовно-нравственное состояние общества в целом;
четкое и конкретное определение статуса этих людей в обществе; нормативно-
правовые документы, гарантирующие им равные возможности.

За всю историю мировой  и в частности российской педагогики было
много сделано  для того, чтобы стало возможным обучение людей,
имеющих физические недостатки, в высших учебных заведениях, а лиц
с умственной отсталостью или другими психическими отклонениями, в
профессиональных образовательных учреждениях, где они получают
посильные для них знания и специальности.  Ранее попытки решить
проблему социализации детей с ограниченными возможностями,
проводились через создание специальных реабилитационных центров.
Однако их основной особенностью было то, что с детьми- инвалидами
общались здоровые педагоги. После получения образования  особенные
учащиеся зачастую находятся в состоянии эксклюзии (отделения), как в
образовании, так и потом в обществе в целом. Идея инклюзивного
образования подразумевает под собой развитие такой системы, которая
обеспечивает  доступность образования для всех, в плане
приспособления общих учебных заведений  к различным нуждам всех
детей. Тогда общаться с детьми инвалидами будут здоровые дети, что
обеспечивает равный доступ к образованию и общению для учащихся с
особыми потребностями. В России обывателей и профессионалов  эти
нововведения в большинстве случаев, настораживают.  Возможно, из-за
того что одни граждане не до конца понимают их значения, а другие не
могут представить себе, как такой вид образования может быть
применим в сложившейся системе воспитания и обучения.
 Прежде чем мы будем дальше говорить об инклюзивном образовании,
необходимо определить, что же означает это понятие. Инклюзивное
(франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю,
включаю) или включенное образование – этим термином называют
процесс обучения детей с особыми потребностями в
общеобразовательных (массовых) школах. В его основу положена
идеология равного отношения ко всем людям, исключая любую
дискриминацию.
 Но совместно с инклюзией, а точнее, параллельно ей существует еще
один термин -  Интеграция. Ошибочно слова «Инклюзия» и
«Интеграция» используют одно вместо другого, так как многие школы и отдельные педагоги считают их синонимами. Некоторые учителя
рассматривают свои интеграционные программы как инклюзивные, в то
же время другие школы, работая инклюзивно, определяют свою работу
как интеграцию. Тем не менее между этими понятиями имеются
достаточно существенные различия. Интеграция имеет «внешние»
источники и интеграционные программы имеют своей целью вовлечь
детей с разными возможностями в уже сложившийся школьный уклад.
Цель интеграционных программ – «нормализация», или помощь детям в
том, чтобы они могли с наименьшими проблемами вписаться в уже
существующую модель обучения. Инклюзия же рассматривает всех
детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким
образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в
какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала
являются частью школьной жизни.  Включение, или инклюзия,
предполагает перепланировку помещений и реформирование школьной
системы в соответствии с особенностями нетипичных детей и
рассматривает всех учащихся без исключения частью
общеобразовательной системы.
 К основным элементам инклюзии относятся:
 Включение всех детей с различными возможностями в такую школу,
которая отвечает всем необходимым для них требованиям, несмотря на
диагноз здоровья или уровень инвалидности;
 Отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в


смешанных группах;
 Дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их
возрасту;
 Ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и
методов обучения.
 Эффективность как стиль работы школы; децентрализованные модели
обучения
 Однако для перехода к действительно инклюзивному образованию
необходимы не только изменения в структуре и работе школы, но и
перемены во взглядах учителей общего и специального образования,
привыкших к обучение только определённых групп детей.
 Кстати, с этой проблемой и столкнулись  первопроходцы внедрения
инклюзивного образования и в других странах. 
2. В мировой педагогической практике идея отношения к детям с
ограниченными возможностями здоровья прошла очень длительный  и
противоречивый путь развития от теории к практике. В истории разных
стран известны случаи, когда применялись довольно жестокие способы
обращения с детьми с физическими или интеллектуальными
недостатками. И даже пытки здоровых младенцев с целью
насильственного исправления строения скелета. Это, в частности
описывает  В. Гюго в романе «Человек, который смеется»,  написанном в
60-х годах XIX века. В нем повествуется о компрачикосах, которые
покупали у рабовладельцев и бедных семей новорожденных и
превращали их в уродов,  для представлений на площадях, а так же
увеселения знати.
 Автор обращает внимание, что в некоторые времена деятельность
компрачикосов поощрялась правительствами разных стран. Однако их
время прошло. В Англии после свержения Стюартов компрачикосы были
объявлены преступниками. Их главарей вешали, рядовых членов
подвергали клеймению. Вслед за Англией запретили деятельность
компрачикосов на своей территории Франция, Испания и Нидерланды.
 Вольфенсбургер в 1969 году опубликовал в своем труде некое
представление об отношении к инвалидам в обществе европейских
стран и распределил его по моделям или так-называемым социальным
нишам.
 Модель

 В соответствии с этой моделью, лица с ОВЗ больные люди. Это
«Больной человек»
означает, что человек рассматривается как объект лечения. Не отрицая
значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть,
что в контексте образования природа ограниченных возможностей
связана с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому
образовательные программы для таких лиц  должны предусматривать
не уход и лечение, а обучение и развитие. Общество же, полагающее,
что человек с ограниченными возможностями- это больной человек,
может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и
уход, исключая его из образовательного процесса вооюще.
 В современных условиях эта модель недостаточна, поскольку сужает
границы возможностей человека с особыми потребностями.
 Однако еще хуже выглядит следующая модель ниши . « Недочеловек»

 Согласно этой модели, человек с отклонениями в развитии
рассматривается как неполноценное существо. Следствием этого стало
создание негуманных условий жизни и применении негуманного
обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями.
Это выражается в создании искусственных ограничений,
препятствующих взаимодействию с окружающими.
 Но Вольсфенбургер описывает и еще более крайнее положение
человека с ограниченными возможностями здоровья или отклонениями.
                        «Угроза обществу»

 Автор указывает, что во многих странах существовало представление,
будто некоторые категории лиц с отклонениями в развитии
представляют угрозу обществу (незрячие, глухие, лица с психическими
отклонениями). Якобы, эти люди могут не только быть источником
заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести
материальный и моральный ущерб. Вследствие этого, общество
предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой «потенциальной
угрозы», создавая закрытые учреждения призрения  в удалённых
местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом
случае отсутствовало, либо было недостаточным.
 Модель «Объект жалости»
 Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности,
на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку
подходят как к маленькому ребёнку, который не взрослеет, оставаясь в
детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения
распространяется на лиц с нарушением интеллекта). Главной задачей в
такой модели видится только защита от «плохого» окружающего мира
через обособление личости от общества, создание комфортной среды
обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.
 А эта модель в нишах Вольфсенбургера встречается и в настоящее
время.
«Объект обременительной благотворительности»

 Сложные экономические условия в ряде стран не позволяют
придерживаться неизменной благотворительной экономической
политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Брать их
на содержание рассматривается как экономическое бремя, которое
пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи. 
То есть несмотря на снисходительное отношение в этой модели
прослеживается неприятие и отторжение инвалидов.
 Поворотным пунктом в переходе к следующему этапу «Развитие» в
Европе стало принятие в 1971 году Декларации ООН «О правах
умственно отсталых лиц», в 1975 году Декларации ООН «О правах
инвалидов», в 1989 году принята «Конвенция о правах ребенка».
 «Развитие»

 Это уже прогрессивная  модель, которая предполагает наличие у лиц с
ограниченными возможностями способностей к образованию и
развитию. Прогресс, по мнению Вролвенсбургера заключается в том, что
общество ответственно за более полное развитие ребёнка с
ограниченными возможностями; обществу вменяется обязанность
создания условий, благоприятных для развития и коррекционно-
педагогической помощи таким детям. Они уравниваются в правах и
привилегиях, как и все остальные члены общества. Имеют равные
условия для жизни, обучения учиться, работы в своей местности. Они,
как ив все могут жить не удаленно, а в своём доме, выбирать друзей,
быть такими же, как все
 В первой половине ХХ века на инвалидов и лиц с ОВЗ было обращено

пристальное внимание общественности и представителей власти в
передовых странах. Начался поиск форм реабилитации проблемных
детей в естественной среде и в условиях массовых учебно-
воспитательных учреждений.
За рубежом форма интеграции появилась во второй половине ХХ в и
прмерно в этом же виде сохранилась до сих пор. Технологическая
революции ХХ в., в сочетании с демократическими реформами 70-х
годов, способствовала экономическому подъему, проникновению в
педагогику гуманистических идей и инновационных технологий, в том
числе реализации теории и практики интерактивного и экологического
подходов в образовании. Причем и инклюзия первоначально имела
форму интеграции в образовательном процессе
 Ключевую роль в интеграционных процессах сыграла выдвинутая
скандинавскими странами концепция «нормализации»- законодательно
закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с
ограниченными возможностями. В её основе лежит идея о
нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии
с международными правовыми актами («Декларация прав человека»  и др.). Одной из составных частей аспектов нормализации стало
интегрированное и инклюзивное образование.
 Экономические, технологические и информационные возможности
развитых стран Европы, США, Японии позволили создавать для
реализации инклюзивного образования специальную образовательную
среду в системе имевшегося массового образования, но сделать
образовательную и городскую инфраструктуру максимально доступной
для лиц с ограниченными возможностями. Это позволило полностью
снять информационные и иные барьеры, уменьшить ограничения
возможностей участия этой категории граждан в социальной жизни.
 В 1975 г.,  США ставит интеграцию в своей стране на правовую основу
принятием закона 94-142 (The Education for all Handicapped Children Act).
Однако, введение в 70-е - нач. 80-х г.г. ХХ в. изменений в
образовательную практику массовой школы Соединенных штатов
привело к появлению большого количества трудностей.  Например, по
проведенным в то время исследованиям, одной из существенных
проблем стала неготовность учителя обычной школы к новому виду
профессиональной деятельности и к новой ответственности ( о чем мы
уже говорили выше). Это же стало довольно типичным явлением и для
многих европейских стран, применявших к реализации идеи
инклюзивного образовании. К сожалению, надежды первопроходцев
себя не оправдали. Стало понятно, что программа нормализации и
интегрированного обучения не может быть внедрена только лишь
переводом детей с особыми потребностями из специальной школы в
массовую. Чтобы учащимся, имеющим ОВЗ было комфортно, необходима
длительная организационно-методическая работа, предполагающая в
первую очередь соответствующую переподготовку педагогического
персонала. Так же потребовались:  поиск оптимальных способов
модификации учебных планов, разработка новых методических
подходов, способов и приемов, которые позволяли бы участвовать всем
детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями,
возможностями и потребностями.
 Принятие в 2006 году конвенции ООН «О правах инвалидов» можно
назвать следующим, после вышеуказанной модели «Развития»
( Вольфенсберга) этапом отношений к детям инвалидам и имеющим
ОВЗ, которым, собственно будет инклюзия.  На международном уровне
начался ускоренный переход к признанию инвалидов в качестве лиц,
обладающих правами, а не ограничениями.  В настоящее время специальная система образования детей с ОВЗ в зарубежных странах
демонстрирует свои определенные особенности и концепции. Скажем, в
современной образовательной политике США и Европы получили
развитие несколько подходов: расширение доступа к образованию
(widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция
(integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мейстриминг
предполагает процесс общения учащихся с ограниченными
возможностями в различных досуговых программах, а так же  частичное
включение  их в группы детей, не имеющих ОВЗ.  Целью таких
образовательных повышения коммуникативной мотивации и развития
толерантности людей с проблемами, которые надо решать.
За всю мировую историю педагогики в каждой стране определился свой
путь к возникновению инклюзивного образования..

 Популяризация идеи инклюзивного образования началась в 1990-х
годах в США и странах Европы. СМИ освещали основные проблемы
самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной
активности взрослых инвалидов и защитников их прав.
 В Венгрии до этого существовало специальное образование для
инвалидов , которое получило развитие с начала XIX века. К 1980-м
годам была создана отдельная система дошкольных образовательных
учреждений (для слепых, глухих детей, детей с языковыми и средними
ментальными отклонениями) и школ для учеников с физической,
сенсорной и множественной инвалидностью. В настоящее время, в этой
стране действуют отдельные учебные заведения, но общепринятым
является подход к обучению детей с ОВЗ опирающийся на принцип
равенства.
 В Дании тоже действуют специальные учреждения, только
центральным звеном развития детей в них считается игра и активное
участие ребенка в жизни коллектива. Структурированные занятия
отодвигаются на второй план. Позже этот педагогический подход
подвергся критике за «неамбициозность». Хотя в этом случае нельзя не
согласиться с мнением Л.С. Выготского о том, что психофизическое
развитие ребенка происходит с учетом его ведущей деятельности и
активности в окружающей среде. Поэтому деятельность в качестве
игры частично целесообразна. Пока еще трудновыполнимой задачей
инклюзии в Дании является общественное отношение к инвалидам. В
журнале «International Journal of Inclusive Education» за 2011 год, весь
первый номер которого был посвящен вопросам создания инклюзивных школьных сообществ, так описал сложившееся положение в этой
стране положение: «…поиск равенства, социальной справедливости,
участие в жизни сообщества и ликвидация всех форм, условий и
практик эксклюзии».
 В ФРГ инклюзивное обучение вводится достаточно медленно. Лишь
каждый пятый ребенок с физическими, умственными,
психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает
обычную школу. В стране законом регламентируется обязательное
посещение школы детьми – инвалидами. Если ребенок отстает в учебе
от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он
имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о
том, какую школу ему следует посещать (специальную или обычную, но
предлагающую ученикам дополнительную образовательную помощь).
Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные
власти могут обжаловать решение родителей в суде.
 В Италии вопрос специального образования долгое время игнорировали.
Только с 1928 года обязательное образование стало распространяться
на незрячих и детей с нарушением речи (при условии, что у них нет
других недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были
обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних
преступников. Итальянская конституция 1948 года радикально
изменила эту ситуацию. В соответствии со статьей 34 за инвалидами
признается право на образование и работу. Причиной интеграции детей
– инвалидов в обычные классы стала забота и ответственность за
дальнейшее развитие детей с ограниченными возможностями.
 Нечто похожее происходило и в Англии. Лишь в 2003 году Департамент
образования одной из ведущих европейских держав, выпустил новую
программу действий в отношении детей с дополнительными
образовательными потребностями. Цель ее – помочь реализовать свой
потенциал путем повышения доступности образования, повышения
стандартов преподавания и обучения, построения партнерских
отношений между детьми, родителями и попечителями. В 2004 году
министерством образования разработан документ  с многообещающим
названием: «Каждый ребёнок важен» (Every Child Matters – ECM). Эта
программа нацелена на профилактику и оказание своевременной,
необходимой помощи, как меры, способной к 2020 году покончить с
бедственным положением детей и позволить каждому ребёнку
полностью раскрыть свой потенциал. В центр внимания поставлена борьба против «социальной эксклюзии – исключения человека из
общества».
 И еще раз вернемся к США. Законы, регламентирующие специальное
образование здесь, появились в последние 25 лет. С 2001 года
образовательная политика на федеральном уровне регулируется
документом «Ни один ребёнок не останется вне закона» («No Child Left
Behind Act» – NCLB). Этот документ требует, чтобы к 2014 году
успеваемость 100% школьников соответствовала образовательным
стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за
год», попросту теряют государственное финансирование. Такая мера
становится обузой для пероснала образовательных учреждений.
Неспособность одной группы достичь поставленных перед ней целей и
задач может привести к тому, что целая школа попадает в чёрный
список или окажется под пристальным контролем надзирающих
органов. Тревога педагогов растет, как и неразбериха в отношении
построения инклюзивного школьного сообщества. Такой курс
образовательной политики препятствуют построению в Соединенных
штатах инклюзивных школьных сообществ. Менеджеризм школ и упор
на успеваемость приводят к повышенной фрустрации настолько, что
работники образования, по-видимому, не способны сфокусироваться ни
на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их учреждение  в этом году
заданного распоряжениями органов образования прогресса!?
3. А теперь поговорим об отечественном опыте воспитания и обучения
«особенных детей», как называл российский врач и педагог В.П.
Кащенко учащихся своей школы-санатория для детей с умственной
отсталостью. Достижения российских педагогов и медиков в этой
области, считаются одними из самых успешных в мире.

 В России оказание помощи детям с нарушениями развития, их
воспитания и обучения распределяется на три  периода. Первый
период начинался в начале XIX и продолжался  до Октябрьской
революции 1917 года.
 Второй пришелся на времена СССР. Нужно отдать должное еще
молодой советской власти в том, что накопленный педагогический опыт
в этой области образования не был потерян, а в последствии и
приумножился.
 третий период проходит в настоящее время.
  Каждый из этих периодов отличается конкретными подходами и
направлениями. Стоит отметить, что школа для слепых и слабовидящих
детей была открыта еще в 1807 году в Санкт-Петербурге. По
приглашению Александра I ( в 1803-м г.) в Россию прибыл французский
педагог Валентина Гаюи, который к тому времени создал первое в мире
учебное заведение для слепых и слабовидящих в Париже. Подобное
появилось и в Северной столице государства российского силами
самого Гаюи и отечественных учителей энтузиастов. Главное, чему
учились учащиеся «Санкт-петербургского института рабочих слепых» -
это чтение с помощью шести точечной азбуки Брайля.
   А первое училище для глухих было открыто под руководством
императрицы Марии Федоровны в 1806-м году в Павловске. Обучение
воспитанников осуществлялось с помощью дактильной азбуке,
жестовой, письменной и устной речи. Целью мимико-жестикуляторного
обучения было развивать умственные способности глухонемых, вопреки
бытовавшему тогда мнению, что люди, лишенные слуха и речи, не
способны к умственной деятельности.

 В 1854г. в Риге доктор Фридрих Пляц открыл лечебно-педагогическое
заведение для больных, малоспособных, слабоумных и идиотов. В
дальнейшем оно было преобразовано в пансионат только для
эпилептиков и слабоумных. Обучение и воспитание детей в этом
заведении проводилось по системе французского врача и педагога  Э.
Сегена. Задачи воспитания и обучения  сводилась к тому, «чтобы
заменить несуществующие способы восприятия какими-либо новыми,
как при обучении глухих и слепых. Она просто состояла в возможности
регулировать пользование чувствами, умножать понятия,…
«оплодотворить идеи, желания, страсти тех жалких существ, которые,
будучи предоставлены самим себе, остались бы без связи, без сношений
с внешним миром, остались бы идиотами». Сам Сеген, разрабатывая
систему упражнений  стремился различными способами развивать
ощущения и восприятия слабоумных, научить их слушать, видеть. По
мнению ученого, ему удалось создать  некую гимнастику чувств,
которая на каком-то этапе обучения должна была заменяться
гимнастикой интеллекта и в сочетании с благоприятными условиями
жизни слабоумных могла «видоизменить строение нервных масс».
Многое из того, что предлагал Эдуард Сеген до сих пор используется
для развития интеллектуальных способностей при обучении и здоровых
детей, и имеющих отклонения. В частности методы наглядно-образного обучения с помощью так называемой доски Сегена. По этой методике
дети должны подбирать фигуры по цвету и форме, представленных на
доске. После подбора геометрических фигур требования усложняются.
Например с помощью доски и наборов фигур предлагается собирать
очертания животных, птиц, растений и т.д из предложенного
материала.
 До Октябрьской революции общественность в лице передовых
мыслителей, философов, педагогов и медиков высказывалась за
осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию
инвалидов и слабоумных (А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский,
Н.А.Добролюбов). Именно Н.А.Добролюбов призывал  «…проявлять
терпимость к малоспособным». В статье «Учение с медленным
пониманием», опубликованной в 1858г. в «Журнале для воспитателей»,
он писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах
так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя
называют бездарными, бестолковыми «…а между тем они-то
заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны
воспитателя». Можно считать, что это была одна из первых статей в
истории отечественной олигофренопедагогики.
 Первые попытки введения интеграции в образовании в России делались
тоже в XIX веке, но к сожалению они не оправдали себя. Была создана
система военных прогимназий, в которые вместе с обычными детьми
учились и дети с задержанным развитием. Как отмечает X. С. Замский,
среди отстающих детей, видимо, были и умственно отсталые дети. В
работах И. А. Сикорского, Д. И. Азбукина эти прогимназии называются
первыми вспомогательными школами России, но они не были таковыми,
так как не были приспособлены, как вспомогательные школы.
 Огромную роль в развитии образования детей инвалидов и в области
олигофренопедагогики сыграли врачи-психиатры (В.И.Яковенко,
И.Г.Игнатьева, П.И.Ковалевский), которые среди детей с
приобретенными психозами выделили умственно отсталых, но
способных к обучению.
 Остальной опыт обучения и воспитания детей инвалидов и, имеющих
ОВЗ, в частности интеллектуальные отклонения, заключался в создании
специальных учебных заведений. Так в 1882 г. в Петербурге супруги
Маляревские открыли учреждение для аномальных детей,
именовавшееся «Врачебно-воспитательное заведение доктора
И.В.Маляревского». Учреждение было частным, платным, 
обслуживались дети с различными формами аномалий: умственно
отсталые, эпилептики, физически т психически больные, с нарушениями
поведения, социально опасные и др.
Учреждение имело свою структуру, цели, задачи и успешно оказывало
медицинскую и педагогическую помощь. Во врачебном отделении
оказывалась медицинская помощь; в воспитательном проводилось
обучение по методу Э.Сегена и Е.Х.Маляревской. Так же проводился
амбулаторный прием детей, велось их обследование, давались
рекомендации по обучению, лечению. Большое внимание уделялось
урокам рисования, лепки, гимнастики, музыки. Воспитанник мог
пребывать под наблюдением медицинского и педагогического
персонала от нескольких месяцев до пяти лет. Со временем в
учреждение стали поступать дети со всех концов России. Систему
работы данного учреждения И. В. Маляревский раскрыл в издаваемом
им журнале «Медико-педагогический вестник». Этот опыт работы лег в
основу организации современных учреждений для этой категории
детей.
 Важной вехой  в истории воспитания и обучения детей инвалидов и
умственно отсталых в России стал Второй съезд русских деятелей по
техническому и профессиональному образованию (С.-Петербург, 1895-
1986, декабрь-январь). Многие специалисты в области
олигофренопедагогики считают эту встречу первым съездом
дефектологов. Программа XII секции этого съезда была проектом
системы обучения инвалидов и слабоумных. Выступали такие деятели
медицины, как Я. А. Боткин, А. В. Кожевников, С. А. Корсаков, Г. И.
Россолимо и др. Для современной дефектологии большой интерес
представляет выступление Г. И. Россолимо. Он предложил: выяснить
необходимые условия призрения, создать предпосылки обучения и
воспитания умственно отсталых детей; разработать необходимые
врачебно-педагогические приемы, способствующие включению ребенка
в трудовые процессы; создать необходимые программы образования.
Е. К. Грачева А. С. Грибоедов, В.П.Кащенко, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин -
именно эти дефектологи представили оригинальные труды по проблеме
воспитания и обучения инвалидов и слабоумных (Грачева Е. К. Беседы с
сестрами-нянями о воспитании и развитии детей - идиотов и
эпилептиков. - 1902; Трошин Г. Я. Сравнительная психология
нормальных и ненормальных детей. - 1915).
  Педагоги и медики плодотворно поработали и на первом Всероссийском
съезде по вопросам народного образования 13 декабря 1913г. - 3 января
1914г (его считают вторым съездом дефектологов). На нем был поднят
вопрос о создании специальных вспомогательных школ для умственно
отсталых детей. Результатом стало выработанное  положение о
вспомогательных школах, хотя они уже и действовали в Москве,
Вологде, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове, Ростове-на-Дону.
Предлагалось открывать сельские вспомогательные школы. В
резолюции съезда были отражены  вопросы деятельности
вспомогательной школы: о создании соответствующего типа
учреждений для умственно отсталых детей; о подготовке
педагогического и врачебного персонала для вспомогательной школы; о
регистрации дефективных детей в начальной школе.
 Большое значение в возникновении учреждений для умственно
отсталых детей имела благотворительная деятельность. Начинания в
этой благородной миссии принадлежат  первому русскому педагогу
дефектологу Е.К Грачевой ( 1866г. – 1934 г.). Привлекая многих видных
деятелей Екатерине Константиновне удалось создать первые в России
приюты для детей-идиотов и эпилептиков (1895г. - в Петербурге, на
Белозерской; 1902г. - в Курской губернии; 1905г. - в Москве; 1907г. - в
Вятке). Книга Е.К. Грачевой «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и
развитии детей-инвалидов и эпилептиков» стала первым учебным
пособием о воспитании детей с нарушениями интеллектуального
развития.
Еще одним из активных участников организации системы обучения и
воспитания аномальных детей был В. П. Кащенко (1870-1943). В 1908г.
он открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве, на
Погодинской улице. В то время это было первым лечебно-
воспитательным учреждением, где путем лечения (оздоровления),
воспитания и обучения исправлялись (корригировались) недостатки
развития детей, их готовили к полезной жизни, труду. Это был один из
первых научно-методических центров по вопросам обучения и
воспитания детей с различными нарушениями ЦНС.

 В разработку основ олигофренопедагогики значимый вклад внес А. Н.
Граборов (1885-1949). В 1915г. в Петербурге он открыл частную школу
пансионат, которая в дальнейшем стала считаться центральной
вспомогательной школой.  Этот период был очень важным в развитии помощи, обучения и
воспитания умственно отсталых детей, однако Министерство народного
просвещения не включало вспомогательные школы в систему
государственного образования.
 Начинается ее создание только после Октябрьской революции 1917г.,
когда учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями были
переданы в Народный комиссариат просвещения. Вырабатываются пути
борьбы с безграмотностью, беспризорностью, дефективностью.
Значимым событием в дефектологии становится Первый Всероссийский
съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих,
солдатских и крестьянских депутатов (15 июня 1918г.). Где был поднят
вопрос о борьбе с детской дефективностью, изучении ее природы,
создании научных дефектологических центров. Результатом стала
организация Институт дефективного детства, который должен был
изучать, исследовать детскую дефективность, готовить кадры для
обучения и воспитания дефективных детей.
 Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о
них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по
охране детства (февраль 1919г.). Тематика съезда была в основном
направлена на социальное обеспечение охраны детства. Интерес
вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались
проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно-
педагогической работы в детских домах. Не всегда отделы образования
выполняли решения съездов. Но работники вспомогательных школ по
большей части ответственно относились к выполнению своих
обязанностей. Благодаря этому Москва стала центром дальнейшего
преобразования системы вспомогательного обучения.
 В.П.Кащенко передает свою школу Наркомпросу и при ней создается

Дом изучения ребенка, в дальнейшем - Медико-педагогическая клиника
(станция), научно-методический центр Наркомпроса в области изучения
дефективности.
Значимыми в советской дефектологии считаются 1919-1920 годы, так
как в этот период много было сделано в социальном обеспечении
воспитанников детских учреждений, совершенствовании учебно-
воспитательного процесса.
 Итогом всей этой работы – стал Первый Всероссийский съезд деятелей
по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и
преступностью (июнь-июль 1920г.). По результатам съездов в том же году в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке
учителей-дефектологов. В 1923г. эти институты объединяются в один, а
в 1925г. преобразуются в дефектологическое отделение
педагогического факультета Московского государственного
университета.
 Произошли изменения на качественном уровне специального
образования: улучшилась работа вспомогательных школ (особенно в
Москве и Петрограде), создаются новые учебные планы и программы.
Особое значение придается «психической ортопедии», осуществляющей
коррекцию недостатков психического развития. В учебном плане
появились такие предметы, как физическая культура, рисование, пение,
ручной труд.
 Для олигофренопедагогики и ее дальнейшего развития большое
значение имел Второй съезд социально-правовой охраны
несовершеннолетних (СПОН), на котором выступил талантливый
ученый-психолог Л.С. Выготский (1896-1934). Он сумел раскрыть
сущность, природу дефективности, социальную значимость помощи
аномальным детям. После Второго съезда СПОН наметился заметный
подъем в деятельности вспомогательной школы. Значительный вклад в
этом  деле внесли Д. И. Азбукин (1883-1953) и Л.В.Занков (1901-1977).
Во вспомогательных школах особое место занимают трудовое обучение
и воспитание. Появляется распоряжение «Об отборе детей во
вспомогательные детские учреждения».
 Вопросы диагностики отставания в развитии в дальнейшем
разрабатывались в трудах Г. М.Дульнева, А. Р.Лурия. Но теоретически
обосновал особенности развития аномального ребенка,
закономерностях его обучения и воспитания Л. С. Выготский. В
дальнейшем, выдвинутые им положения развивались, уточнялись и
углублялись в многочисленных исследованиях психологов, физиологов,
медиков, дефектологов (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский,
Г. М.Дульнев, М.И.Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Е. М.
Мастюкова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Б.И. Пинский, Г.Е.Сухарева,
Ж.И.Шиф). Ряд ученых и сегодня продолжают свою плодотворную
деятельность. Среди них В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, М.Н.Перова,
С.Д.Забрамная.
 Начиная с 1966г. в олигофренопедагогике значительно
активизировалась работа по разработке методик преподавания в
специальных школах отдельных учебных предметов (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.А. Грошенков, А.А.Дмитриев,
Е.А.Ковалев, Т.М.Лифанова, С.Л.Мирский, В.М.Мозговой, Н.П.Павлова, Б.
П.Пузанов, Е.А.Стребелева, и др.).
 В настоящее время школы для обучения детей  инвалидов, детей с ОВЗ,
в том числе интеллектуальными отклонениями (коррекционная школа)
обеспечены учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем
учебным предметам. Разработаны программы с учетом особенностей
учащихся. Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с
нарушениями интеллекта освещаются в журнале «Дефектология».
Исследования в области дефектологии, в том числе и
олигофренопедагогики, осуществляются в Научно-исследовательском
институте коррекционной педагогики АПН РФ.
 Однако, говоря об имеющимся опыте, мы затрагивали методики и
технологии, созданные для применения в специальных, не массовых
образовательных учреждениях. Следующий период в области
коррекционной педагогики начинается с введением ФГОС в
отечественном образовании, в котором особое место уделяется
инклюзивному образованию.
4. ФГОС в области инклюзивного образования.


 В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В

статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях
реализации права на образование государства-участники должны
обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в
течение всей жизни человека.
 Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских
государственных документах («Национальная доктрина образования
Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации
российского образования на период до 2010 года» и т. д.).
 Как уже говорилось выше, обучение и воспитание детей инвалидов,
имеющих ОВЗ в том числе и интеллектуальные отклонения в России
имеют свою давнюю историю. До сих пор в стране действуют школы, в
которых используется оборудование приспособленное для обучения
учащихся с различными отклонениями (в зависимости от заболевания
детей), а педагоги имеют  специальное образование. Однако в стране
до сих пор не сложилась система социализации лиц с различными
отклонениями в общественную жизнь, как равных. В частности руководители предприятий берут на работу инвалидов и лиц с ОВЗ, не
по доброте душевной, а согласно квот, установленных региональными
законодательствами. К примеру, в Приморском крае действует такая
обязательная квота – одно место для лица с ОВЗ на 50 работников.
 Существует и региональная программа, обеспечивающая льготы
предпринимателям. В частности программа создания дополнительных
рабочих мест, по которой, работодателям выплачиваются (либо
частично возмещаются) затраты на создание рабочего места для
приема инвалидов.
 Особенно остро стоит проблема дальнейшего обучения выпускников
коррекционных школ для лиц с умственной отсталостью. До начала 90-х
годов ребята могли получать профессию прямо в стенах родной школы
и в профессиональных училищах. В настоящее время после выпуска из
школы они имеют возможность получить дальнейшее образование
только в лицензированных лицеях и колледжах. В г. Уссурийске право
на обучение выпускников коррекционных школ имеется лишь в одном
профессиональном лицее № 51, который на 45 мест для лиц с ОВЗ
предлагает «особенным детям» три специальности: штукатур-маляр,
столяр-плотник строительный, повар общественного питания.
 Для получения более сложной профессии молодым людям, обучавшимся
в коррекционных учреждениях (для лиц с умственной отсталостью)
необходимо снять коррекцию. Для этого они должны окончить
вечернюю школу по предметам, не преподававшимся в специальном
образовательном учреждении и пройти обязательное медицинское
освидетельствование.
 В настоящее время  в России насчитывается  более 2 млн. детей с
ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование
дает им возможность учиться и развиваться в среде обычных
дошкольников и школьников. При этом  детям инклюзивной группы
предоставляются равные условия для того, чтобы включиться в
воспитательно-образовательный процесс, а затем получить
свидетельство об образовании на равных правах с остальными.
 С 1 января 2014 года был введен в действие в Федеральный
государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) (приказ
Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155).
 В нем говорится о выравнивании  стартовых возможностей выпускников
образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными
возможностями здоровья (далее ОВЗ).  Положения  ФГОС предназначены  обеспечить возможность инклюзии
детей в образовательном учреждении и  инклюзивного обучения.
 В Федеральном Государственном стандарте образования
предусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть
направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом
развитии и оказание детям помощи в освоении основной
образовательной программы.
 При организации инклюзивного образования: при включении в Группу
дошкольного учреждения детей с ограниченными возможностям
здоровья к реализации Программы могут быть привлечены
дополнительные педагогические работники, имеющие
соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями
здоровья детей. Рекомендуется привлекать соответствующих
педагогических работников для каждой Группы, в которой
организовано инклюзивное образование(п.3.4.3 ФГОС). При включении в
Группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные
потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации,
могут быть привлечены дополнительные педагогические работники,
имеющие соответствующую квалификацию (п.3.4.4 ФГОС).
 Рассматривая Федеральный Государственный Стандарт, мы видим, что
государство дает возможность детям, имеющим различные ОВЗ уже с
раннего возраста (детского сада) приобщаются к жизни наравне с
обычными детьми.
 Хотя, есть здесь и некоторая оговорка: «Совместное обучение
дошкольников с разными стартовыми возможностями допустимо, если в
образовательном учреждении созданы специальные условия для
воспитания и обучения».
 Для решения технических и технологических проблем в связи с
переводом образовательных учреждений на инклюзию, есть
возможность  их участия в государственной программе «Доступная
среда», разработанной в соответствии с Посланием Президента
Российской Федерации Д.А. Медведева Федеральному Собранию от 12
ноября 2009 года, поручениями Президента Российской Федерации от
15.11.2009 г. №Пр-3035 и Правительства... «Эта программа была
открыта в соответствии с уже упоминавшемся подписанием Россией
конвенции ООН, о правах инвалидов, которая устанавливает, что
государства участники принимают надлежащие меры для обеспечения
инвалидам доступа наравне с другими к физическому окружению, к


 транспорту, к информации и связи, включая информационно-
коммуникационные технологии и системы, а также доступа к другим
объектам и услугам, открытым или предоставляемым для населения
(рекомендации Комитета Министров Европы от 21.10.2009 г. №1068 «О
достижении полного участия благодаря универсальному дизайну»).
Действия программы включают в себя финансирование  на
переоборудование  зданий, дорог, транспорта, других внутренних и
внешних объектов, включая школы, жилые дома, медицинские
учреждения и рабочие места…
в) на социальные программы и социальные услуги, включая
реабилитацию, обуславливающие возможность эффективной
социальной адаптации инвалидов в обществе.

 Конвенция стала первым международным договором в области прав
человека, принятым в новом столетии. А ее принятие историческим
шагом в направлении содействия обеспечению прав инвалидов на
международном договорном уровне.
 Однако, на мой взгляд, одна из главных проблем внедрения ФГОС в

отечественном образовании заключается в том, чтобы инклюзия в
отечественной системе не стала некой глубокой интеграцией с
переоборудованием дошкольных  общеобразовательных учреждений
всевозможными пандусами перилами и т.д. Для сохздания
действительно инклюзивного образования требуется профессиональная
переподготовка воспитателей, учителей и обслуживающего персонала.
  Российские педагоги переживают сейчас примерно те же трудности,
что и их коллеги из США, Канады и Европейских стран на пороге
введения инклюзии. А именно отсутствие наработанных технологий для
воспитания и обучения детей с ОВЗ в общей школе.  Для нас, пока еще,
немыслимо, как можно учить детей с большой разницей
интеллектуальных возможностей, значительными отклонениями
здоровья, одновременно с обычными для нас учениками и при этом,
добиваться высокого качества знаний и умения использовать их в
повседневной жизни и плюс к этоу научить подрастающее поколение
толерантному отношению к окружающим,  даже, если среди них есть
лица с отклонениями здоровья, какими бы они ни были. Эти задачи
требуют от воспитателей и учителей отойти от привычных
образовательных систем методов преподавания . необходимо осваивать
новые технологии. Основной принцип построения инклюзивного
образовательного процесса  - сотрудничество в процессе обучения, в котором каждый член школьного сообщества (класса) несет ту или
иную ответственность за успех общего дела.
 Инклюзивное образование, как одно из направлений развития
современной системы образования, предполагает, что включение детей
с особыми образовательными потребностями в процесс обучения в
несегрегационных (не запрещающих) условиях также может
основываться на педагогических технологиях. Кроме того,
традиционные подходы к обучению (в противоположность современным
педагогическим технологиям), такие как классно-урочная система
обучения, не могут в полной мере содействовать реализации концепции
инклюзивного образования, поскольку в ней преобладают
консервативные и однообразные фронтальные формы работы.
Привычное уже равнение на «среднего» ученика, характерное для
подобного подхода, никак не может учитывать особые образовательные
потребности учащегося. В этом-то и заключается суть реализации
инклюзивного подхода.
 Педагогические технологии инклюзии – это важная и очень обширная
тема, которая обязательно должна стать предметом исследований и
анализа российских методистов, дидактов, антропологов, учителей,
психологов общего и специального образования, содержанием
экспериментальной деятельности в складывающихся школьных
инклюзивных образовательных пространствах. И инклюзивное
образование в России должно стать «технологичной» педагогической
практикой, а не только набором интуитивных действий педагога,
который решил воплотить в жизнь концепцию образовательной
инклюзии.


 Литература и источники:

  Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим
доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.




    Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. –
536 с.
    Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к
реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1, vol.15. / Режим
доступа: http:// http://www.docme.ru/doc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie-
za-rubezhom.


    Инклюзивное образование: проблемы совершенствования
образовательной политики и системы: Материалы международной
конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.
Герцена, 2008. — 215 с.

 Кстати, первым на необходимость и возможность обучения детей с
специальными ограниченными возможностями здоровья и инвалидов
указал выдающийся  русский психолог Л.С. Выготский.


 Литература:

    Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2-
х ч. М.: Печатный двор, 1996. Ч. 1. Западная Европа. 182 с.
    Права человека и инвалидность: доклад комиссии по правам человека
ООН: E/CN, 4/SUB 2/1 911/31. 76 c.
    Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и
практики обучения слепых и слабовидящих детей: учеб. пособие. Л.,
1973. 119 с.
    Авакьян С.А. Конституционное (государственное) право зарубежных
стран. / Лекции онлайн. // Режим доступа:
http://abc74.ru/library/details_34.html?p=23.
    Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование.
Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.
        Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. Режим
доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.





 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. – 536

с.
   Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к
реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала
«International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1, vol.15. / Режим
доступа: http:// http://www.docme.ru/doc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie-
za-rubezhom. 






  Инклюзивное образование: проблемы совершенствования
образовательной политики и системы: Материалы международной
конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.
Герцена, 2008. — 215 с.
    Culham A., Nind M. Deconstructing Normalisation: Clearing the Way for
Inclusion // Journal of Intellectual and Developmental Disability. 2003. Vol. 28.
№ 1. P. 65-78.
     Review of the Present Situation of Special Education: ED-88 /ws/ 38.
UNESCO, 1988. 150 p.
    The Costs of Inclusion / J. MacBeath, M. Galton, S. Steward et. al.
Cambridge: Victoria Press, 2005. 78 p.
    Wang H. L. Should All Students with Special Educational Needs (SEN) Be
Included in Mainstream Education Provision?: a critical analysis //
International Education Studies. 2009. Vol. 2. № 4. P. 154-160.



file_name: Лекция Инклюзивное образование - история и реальность..docx

intro: Лекция на тему инклюзивного образования. В материалах имеются определения инклюзивному и интегрированному образованию, их сходство и отличие. Описан зарубежный и отечественный опыт инклюзивного образования, рассматриваются современные тенденции инклюзии и требования законодательства по введению инклюзивного образования в современной школе. Материал не только  информационный, но и предлагает поразмышлять над проблемами введения инклюзивного образования. Уклон делается больше на детей с легкой умственной отсталостью.

дефектология

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Тест по произведению А.И.Куприна «Мой полет» 5класс.
1. На чем летали герои очерка А.И.Куприна?
а) на воздушном шаре;
б) на аэроплане;
в) на вертолете;
г) на самолете;
2. Где происходит действие очерка?
а) в Москве; б) в СанктПетербурге: г) в Одессе; д) в Ставрополе;
3. Как фамилия пилота, с которым летал автор?
а) Гагарин; б) Навроцкий; в) Можайский; г) Заикин;
4. Когда автор испытал страх?
а) когда аэроплан разгонялся по земле;
б) когда ветер погнал машину на толпу;
в) когда пилот резко повернул влево;
г) во время падания на землю;
5. Удобно ли было пассажиру сидеть на своем месте на аэроплане?
а) нет; б) да; в) не знаю;
6. О чем спросил пилот, придя в себя после падения?
7. Куда несло самолет?

file_name: Тест по произведению А.doc

intro: Тест по русской литературе по произведению А.И.Куприна "Мой полет". Данный тест позволит ученикам вспомнить и закрепить знания. Разработка содержит задания для школьников 5 класса. Поможет выявить уровень знаний учащихся по прочитанному тексту. Также можно предложить этот тест ученикам 6 класса, чтобы вспомнили некоторые моменты этого очерка.

title: Тест по русской литературе (5 класс)


extracted_text:
Учитель Леонтьева Т.Н.
Программа М.Т.Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М.Шанского.
Учебник «Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. М., «Просвещение», 2012.Авторы
М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, и др.
Урок русского языка. 5 класс.
Тема раздела: фонетика.
Тема урока: Что такое орфоэпия?
Цели:
 дать понятие орфоэпии и орфоэпической нормы;
 выработать навыки правильного произношения слов;
 разобрать трудные случаи;
 способствовать развитию навыков сравнения, сопоставления, анализа.
 способствовать развитию навыков самоконтроля, самооценки учебной деятельности учащихся;
 способствовать   развитию   внимания,   наблюдательности,   умению   анализировать     информацию   и   делать   выводы;
развитию речевых умений, необходимых для участия в диалоге;

содействовать формированию осознанного интереса к изучению русского языка.
Вид урока: урок открытия нового знания
Средства обучения:
Мультимедийный     проектор,   ноутбук,   презентация   к   уроку,   интерактивная   доска,   карточки   с   разноуровневыми
заданиями. Этап урока,
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Технологическая карта урока
I.Организация начала
занятия.
Вовлечь детей в деятельность.
   Что   этим   хотел   сказать
великий древний философ?
«Заговори со мной, чтоб я
тебя узнал". Сократ.
III. Формулирование
проблемы
Вы   смогли   сразу   выполнить
задание? Какая часть вызвала
затруднение?
Работа с текстом
IV. Формулирование
темы урока,
постановка задач
урока.
Какой   возникает   вопрос?
Какова   будет   тема   нашего
урока?   Чему   мы   сегодня
должны научиться?
Кроссворд.
Работа в парах устно. Выполняют
задание, тренирующее отдельные
способности к учебной деятельности,
мыслительные операции и учебные
навыки. Проверяют ответы по
образцу.
Фиксируют возникшее затруднение
Формулируют вопросы.
Формулируют тему урока.

Универсальные учебные действия,
сформированные деятельностью учителя
и ученика
Л. Мотивация внимания, уважения к
окружающим;
К.Планирование учебного
сотрудничества с учителем,
сверстниками;
Р. Саморегуляция
Л. Применение методов
информационного поиска.
 К.Умение с достаточной полнотой и
точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами и условиями
коммуникации
Р. Коррекция (внесение необходимых
коррективов в план и способ действия) V. Построение
проекта выхода из
затруднения.
Изучают   эталон.   Формулируют
правило   (групповая
  работа),
сверяют   его   содержание   с
теоретическим   материалом
темы в учебнике.
Выдвигают   и   обосновывают
гипотезы.
Предъявляет образец, на
основании которого
необходимо
сформулировать правило.
 Сделайте вывод,
сформулируйте правило.
Предлагает найти другие
способы решения
проблемы.
 Показывает образец по
другому.
В чём разница?
Проблемная ситуация.
VI. Первичное
закрепление во
внешней речи.
Организует   работу   по
проговариванию   способа
решения проблемы.
Выбирают способ, на котором
будет основано решение
учебной задачи. Формулируют
все «за» и «против»,
проговаривают правило вслух.

и

создание
  решения   проблем
поискового
Л.Самостоятельное
способов
творческого
характера.
 Р.Планирование, прогнозирование;
К.Умение с достаточной  полнотой
и точностью выражать свои мысли в
соответствии   с   задачами   и
условиями
коммуникации,
осознание   приоритетности   многих
общих   проблем   над   частными,
умение   сравнивать   разные   точки
зрения   прежде,   чем   принимать
решения   и   делать   выбор,
аргументация   своего   мнения   и
позиции в коммуникации
Л.Подведение
выведение   следствий,
структурировать знания,
освоение способа проверки.
 Р.Коррекция;
К.Умение   правильно   и   осознанно
строить
высказывание,
аргументация   своего   мнения   и
позиции в коммуникации
  под   понятие,
  умение VII.Самостоятельна
я работа с
самопроверкой по
эталону
Организует
самостоятельную   работу
самопроверку по эталону.
Выполняют самостоятельную
работу. Пошаговая
самопроверка по эталону
VIII. Включение в
систему знаний и
повторение.
Организует
самостоятельное
выполнение
дифференцированных
заданий по выбору.

Выбирают
задания,
самостоятельно
выполняют
задания   по   выбору.   Через   10
минут   работа   проверяется   по
эталонам.
  Ученики   сами

Р.: Контроль (в форме сличения
способа действия и его результата с
заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий
от эталона) Коррекция (внесение
необходимых дополнений и
корректив в план,  и способ
действия в случае расхождения
эталона, реального действия и его
продукта).
Оценка (выделение и осознание
учащимися того, что уже усвоено и
что ещё подлежит усвоению,
осознание качества и уровня
усвоения).
К.Умение с достаточной  полнотой
и точностью выражать свои мысли в
соответствии   с   задачами   и
условиями коммуникации
Р: планирование (определение
последовательности
промежуточных целей с учётом
конечного результата; составление
плана и последовательности оценивают результат работы.
IX. Рефлексия.
Фиксируют   результаты   своей
деятельности   в   соответствии   с
поставленными
задачами,
оценивают свою деятельность и
деятельность товарищей.

Организует
  фиксацию
нового   знания   в   памяти
учащихся, анализ учебной
деятельности   учащимися,
оценивание   учащимися
своей   деятельности   на
фиксацию
уроке,

затруднений

как
направление   для   работы
на следующих уроках.
действий),  прогнозирование
(предвосхищение результатами
уровня усвоения, его временных
характеристик). Волевая
саморегуляция (способность к
мобилизации сил и энергии;
способность к волевому усилию – к
выбору в ситуации мотивационного
конфликта и к преодолению
препятствий).
Л.Рефлексия способов и условий
действия, контроль и оценка
процесса и результатов
деятельности;
Самооценка на основе критерия
успешности, адекватное понимание
причин успеха/неуспеха в учебной
деятельности;
К.Выражение своих мыслей с
достаточной полнотой и точностью,
формулирование и аргументация
своего мнения и позиции в
коммуникации, использование
критериев для обоснования своего
суждения.
Р.Оценка (выделение и осознание
учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению,
осознание качества и уровня
усвоения).
X. Домашнее
задание.
Предлагает задания для
домашней работы:
1.Составить текст,
используя слова из
орфоэпического
минимума.
2. Сложите рифму к
словам из
орфоэпического
минимума.
3.Для чего нужно изучать
фонетику и орфоэпию?
Почему нельзя смешивать
устную и письменную
речь, буквы и звуки?
Подготовьтесь к рассказу
по одной из двух тем,
пользуясь материалом
изученных параграфов.
Запишите свой рассказ на
магнитофон и прослушайте на уроке.
Если есть орфоэпические
ошибки, исправьте их.

file_name: технологическая карта урока. Орфоэпия.docx

intro:
Урок русского языка. 5 класс.
Учитель Леонтьева Т.Н.
Программа М.Т.Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М.Шанского.
Учебник «Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. М., «Просвещение», 2012.Авторы М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, и др.

Тема раздела: фонетика.
Тема урока: Что такое орфоэпия?
Цели:
•	дать понятие орфоэпии и орфоэпической нормы;
•	выработать навыки правильного произношения слов;
•	разобрать трудные случаи;
•	способствовать развитию навыков сравнения, сопоставления, анализа.
•	способствовать развитию навыков самоконтроля, самооценки учебной деятельности учащихся;
•	способствовать развитию внимания, наблюдательности, умению анализировать  информацию и делать выводы; развитию речевых умений, необходимых для участия в диалоге;
•	содействовать формированию осознанного интереса к изучению русского языка.
Вид урока: урок открытия нового знания
Средства обучения:
Мультимедийный  проектор, ноутбук, презентация к уроку, интерактивная доска, карточки с разноуровневыми заданиями.

title: Урок русского языка. 5 класс.Что такое орфоэпия?