extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
 «ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. И. А. БУНИНА»

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ

Н. А. Гринченко, Е. Н. Меркулова

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Учебно-методическое пособие

Елец – 2016
УДК 378.02:372.8
ББК 81.47.43Р30
   Г 85
Печатается по решению
редакционно-издательского совета   Елецкого государственного университета имени
И.А. Бунина  от 29. 01. 2016 г., протокол № 1

Рецензенты:
Кузовлев В.П.,
кандидат педагогических наук, руководитель авторского коллектива федеральной
линии УМК «English 2-11 для общеобразовательных учреждений  издательства
“Просвещение“».
Зайцева И.В.,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры романогерманских языков и перевода
Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Гринченко Н.А., Меркулова Е.Н.
Г 85 Современные
технологии в иноязычном образовании: учебнометодическое пособие. – Елец:
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2016. – 268 с.

Учебно-методическое пособие «Современные технологии в
иноязычном образовании» подготовлено по дисциплине «Методика обучения
иностранному языку» на отделении иностранных языков института  филологии.
Главная задача пособия состоит в том, чтобы расширить горизонты понимания
методики за пределы традиционных путей формирования языковых навыков и речевых
умений, показать разные пути достижения коммуникативной компетенции.
«Современные технологии в иноязычном образовании» –
это 6 разделов и 19 основных тем, охватывающих такие важные аспекты, как:
внеурочная работа на иностранном языке; интерактивные, контролирующие,
информационнокоммуникационные, здоровьесберегающие и мультилингвальные
технологии,  вопросы и задания к ним, рекомендуемая литература, тесты и ключи к
тестам по всем темам.
«Современные технологии в иноязычном образовании»
адресованы студентам языковых факультетов, а также преподавателям иностранного
языка и всем тем, кого волнуют вопросы теории и практики обучения иностранным
языкам.
УДК 378.02:372.8
ББК 81.47.43Р30

© Елецкий государственный
 университет им. И.А. Бунина, 2016
СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ……………………………………………………………….      4
Раздел 1. Внеурочные технологии иноязычного образования ……...
     5
             Тема
1. Приобщение обучающихся к культуре страны ИЯ во вне-
урочное время……………………………………………………………….      5
               Тема
2. Самостоятельная (автономная) работа по иностранному
языку ……………………………………………………………………......      18
Раздел 2. Интерактивные технологии в иноязычном образовании        35

          Тема
3. Проблемный метод ………………..…………………..............     36
          Тема
4. Проектный метод ……………………………..…....................      52
          Тема
5. Групповой метод ……………………………………………...      59
          Тема
6. Игровой метод ………………………………...........................      65
          Тема
7. Кейс метод ………………………….........................................      81
           Тема
8. Личностно-ориентированное обучение иностранному язы-
ку …………………………………………………………………………….     94
Раздел 3. Контролирующие технологии иноязычного образования.
    101
          Тема
9. Модульный метод ……………………….................................     101
          Тема
10. Технология портфеля ………………………………………      118
          Тема
11. Метод теста …………………………………………………..     126
Раздел 4. Информационно-коммуникационные технологии ино-

язычного образования …………………………………………………...     136
          Тема
12. Работа с компьютерными обучающими программами……     136
          Тема
13. Применение компьютерной поддержки для презентации и
контроля учебного материала
……………………......................................     139
             Тема
14. Применение ресурсов Интернет в иноязычном образова-
нии
…..............................................................................................................
    143
            Тема
15. Профессиональное общение учителей иностранного язы-
ка с помощью служб Интернета …………………………………………..     149
Раздел 5. Технологии построения здоровьесберегающий среды в
иноязычном образовании ………………………………………………..     155
          Тема
16. Культура здорового образа жизни школьников ……...........     155
          Тема
17. Музыка  в иноязычном образовании ……………………….     170
Раздел 6. Технологии мультилингвального образования …………...    185

          Тема
18. Теоретические основы многоязычия ………………………    185
         Тема
19. Технология обучения второму иностранному языку...........     192
Приложение 1. Интернет-ресурсы для самостоятельного изучения
иностранного языка ………………………………………………………..     205
Приложение 2. Европейские уровни владения языком …………...........     209

Приложение 3. Урок-экскурсия «Трезвый Елец» ………………………     212
Приложение 4. Внеурочное мероприятие по профилактике наркома-

нии в общеобразовательной школе ……………………………………….     217
Приложение 5. Тесты по темам 1-19 …………………………………….     224
Приложение 6. Ключи к тестам по темам 1-19 ………………………….     265

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебно-методическое пособие
«Современные технологии в иноязычном образовании» составлены в соответствии с
Рабочей программой учебной дисциплины «Методика обучения иностранному языку
(первый ИЯ)», по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование»
(уровень бакалавриата), профиль подготовки «Иностранный язык» (первый) и
«Иностранный язык» (второй).
Рабочая программа, в свою очередь,
разработана на кафедре романогерманских языков и перевода ЕГУ им. И.А. Бунина
на основании ФГОС высшего образования, уровень бакалавриата, по направлению
подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование», утверждѐнного 9 февраля
2016 года Приказом Минобрнауки Российской Федерации № 91.
По данным стандартам и программам обучаются
студенты-бакалавры отделения иностранных языков института филологии ЕГУ им.
И.А. Бунина. Однако содержание пособия не утрачивает своей актуальности и для
магистрантов, и для других направлений подготовки по педагогическому
образованию.
Издание учебно-методического пособия «Современные
технологии в иноязычном образовании» необходимо для того, чтобы сохранить
преемственность учебных планов и обеспечить систематизацию опыта, накопленного
кафедрой романо-германских языков и перевода.
Основные тексты «Современных технологий в иноязычном
образовании», вопросы и задания к ним были составлены кандидатом педагогических
наук, доцентом Натальей Александровной Гринченко, тесты к темам были разработаны старшим преподавателем
кафедры романо-германских языков и перевода Еленой Николаевной Меркуловой.
 Главная задача учебно-методического пособия
«Современные технологии в иноязычном образовании» состоит в том, чтобы
обеспечить полноценное усвоение студентами пройденного курса.
Авторы

РАЗДЕЛ 1. ВНЕУРОЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 1. ПРИОБЩЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ  ИЯ ВО ВНЕУРОЧНОЕ
ВРЕМЯ

На этой лекции мы обсудим:
•
понятия внеклассной (внеурочной, внеаудиторной) работы
•
виды и направления внеурочной работы
•
результаты и эффекты внеурочной деятельности учащихся
•
классификацию результатов внеурочной деятельности учащихся
•
нормативное обеспечение внеурочной деятельности школьников
•
нормативные документы, регулирующие внеурочную сферу школы
•
систему внеурочной работы на ИЯ: целях, этапах организации
мероприятий, принципах
•
проблему организации и методики кружковой работы
•
проблему организации и методику клубной работы  проблему организации и методику периодических
форм работы

Внеурочная работа (ВР), занимавшая когда-то важное
место в системе отечественного образования, после распада СССР была почти
предана забвению. Между тем, она содержит огромный  потенциал для образования
вообще и для иноязычного образования (ИО) в частности. ВР – это дополнительная
мотивация к изучению иностранного языка (ИЯ), непринужденное иноязычное
общение, дополнительное образование и содержательный «обучающий» досуг.

Понятие
о внеклассной (внеурочной, внеаудиторной, внеучебной)  деятельности школьников
Традиционно для обозначения внеурочной деятельности
сосуществует ряд терминов: внеклассная работа, внеурочная работа, внеаудиторная
работа. Рассмотрим ряд определений:
Внеклассная работа –
учебно-воспитательный процесс, реализуемый во внеурочное время сверх учебного
плана и обязательной программы коллективом учителей и учеников или работников и
учащихся учреждений дополнительного образования на добровольных началах (Н.М.
Верзилин, 1983).
Внеклассная работа – составная часть
учебно-воспитательного процесса. Суть еѐ определяется деятельностью
школьников во внеурочное время при такой организации, что творчество и
инициатива учащихся выступают на первый план (И.В. Душина, 1997).
Внеклассная работа – часть
деятельности педагогов, связанная с организацией и налаживанием внеурочной
деятельности школьников (И.З. Гликман, 2002).
Внеурочная работа – это внеклассная
работа, составная часть учебновоспитательного процесса школы, одна из форм
организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы ВР
практически совпадают с дополнительным образованием детей (Б.М. Бим-Бад, 2012).

Внеаудиторная работа – работа с
учащимися вне расписания аудиторных занятий. Предусматривает участие в вечерах
отдыха, встречах с интересными людьми, просмотре фильмов, спектаклей и др.
(Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 2009).
В Федеральных государственных образовательных
стандартах второго поколения (ФГОС 2) вводится понятие «внеучебная
деятельность». Согласно базисному учебному плану общеобразовательных учреждений
Российской Федерации, внеучебная деятельность школьников – «понятие,
объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых
возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации» (Д.В.
Григорьев,                П.В. Степанов, Центр теории воспитания ИТИП РАО). Это
– удовлетворение потребностей школьников в содержательном досуге (праздники,
вечера, дискотеки, походы), участия в самоуправлении и общественно полезной
деятельности, детских общественных объединениях и организациях. Эта работа
позволяет педагогам выявить у своих подопечных потенциальные возможности и
интересы и помочь в их реализации.
Согласно ФГОС 2, организация занятий по направлениям
ВР является неотъемлемой      частью        образовательного         процесса    в
       школе.  Внеуроч-
ная/внеучебная деятельность входит в
вариативную часть БУПа школы и на неѐ отводится 10 часов в неделю.
Таким образом, понятия «внеурочная
работа», «внеклассная работа», «внеаудиторная работа» и «внеучебная
работа/деятельность» обозначают почти одно и то же и подразумевают
любую образовательную, спортивную, художественно-творческую, досуговую
организованную учителем или учащимся деятельность школьников во внеурочное
время, основанную на личной заинтересованности. Однако делаются попытки и разграничить
эти понятия. Понятию «внеучебная работа» отдаѐтся предпочтение в случае
отсутствия учебных задач и смещения акцентов исключительно на воспитании
личности.

Виды и направления внеурочной/внеучебной деятельности
ФГОС         2        выделяют   следующие
         виды  и       направления  внеурочной/внеучебной
деятельности, доступные для реализации в школе:
1) игровая деятельность; 2)
познавательная деятельность; 3) проблемноценностное общение; 4)
досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); 5) художественное
творчество; 6) социальное творчество (социально значимая волонтѐрская
деятельность); 7) трудовая (производственная) деятельность; 8)
спортивно-оздоровительная деятельность; 9) туристско-краеведческая
деятельность.

Принципы
внеурочной/внеучебной деятельности
Согласно требованиям ФГОС 2, реализация
внеурочной/внеучебной деятельности будет эффективной при  соблюдении следующих принципов:

1.
П. гуманистической направленности, предполагающий
субъектсубъектный характер взаимоотношений, оказание психолого-педагогической
поддержки в самопознании, самоопределении и самореализации личности.
2.
П. системности, предполагающий, что внеурочная
деятельность обеспечивает целостность, взаимосвязи и преемственность между:
урочной и внеурочной деятельностью; основными компонентами организуемой
деятельности (целевым, содержательным, процессуальным, технологическим и
результативным); всеми участниками внеурочной деятельности (педагогами,
обучающимися, родителями и др.).
3.
П. вариативности, определяющий широкий спектр
видов, форм и способов организации деятельности, направленных на удовлетворение
потребностей обучающихся.
4.
П. добровольности, предполагающий свободу выбора
разных видов деятельности и персонального участия в них.
5.
П. успешности и социальной значимости, направленных
на формирование потребности в достижении личностно и социально значимых
результатов, создание ситуаций успеха (Баранова и др., 2013).

Результаты и эффекты
внеурочной/внеурочной  деятельности учащихся
Необходимо знать разницу между результатами и
эффектами ВР. Результат – это то, что стало непосредственным итогом
участия школьника в деятельности, например, приобретение неких знаний и умений.
Эффект – это последствия результата, влияние на процесс развития
ребенка. Воспитательный эффект ВР – это духовно-нравственные приобретения.

Первый уровень результатов – это
приобретение школьниками социальных знаний. Методы достижения: этическая
беседа, минилекция.
Второй уровень результатов – это опыт
переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества. Методы
достижения: дебаты, тематический диспут.
Третий уровень результатов – это опыт
самостоятельного общественного действия. Метод: проблемно-ценностная
дискуссия, в которой учащиеся высказываются только от себя лично. От слов «Я
считаю» следуют слова «Я готов это сделать» (А.М. Абдрахманова, 2012).

Нормативное обеспечение
внеурочной/внеучебной  деятельности школьников
Внесение в базисный учебный план школы часов на
внеурочную деятельность может привести к появлению в образовательном учреждении
должности заместителя директора по внеурочной работе.
Сегодня разработаны примерные должностные
инструкции: заместителя директора по ВР (общие положения, должностные
обязанности, права, ответственность), педагога-организатора
(педагог-организатор относится к категории специалистов), классного
руководителя, педагога дополнительного образования, воспитателя группы
продленного дня.

Нормативные документы, регулирующие внеурочную сферу школы
1.
Концепция модернизации дополнительного образования детей
Российской Федерации на период до 2010 года  (проект). Одобрена решением
Коллегии Минобрнауки РФ от 06.10.2004 № ПК-2).
2.
Методические рекомендации по развитию дополнительного образования
детей в общеобразовательных учреждениях (Приложение к письму Минобразования
России от 11 июня 2002 г. № 30-51-433/16).
3.
О повышении воспитательного потенциала общеобразовательного
процесса в общеобразовательном учреждении (Письмо Министерства образования
Российской Федерации от 2 апреля 2002 г. № 13-51-28/13).
4.
Методические рекомендации о расширении деятельности детских и
молодежных объединений в образовательных учреждениях (Письмо Минобразования
России от 11.02.2000 г. № 101/28-16.

Внеурочная
работа на иностранном языке
Содержанием иноязычного образования является культура
страны изучаемого языка. С точки зрения социокультурного подхода, необходимо
научить учащихся не только понимать и уважать чужую культуру, но и достойно
представлять свою собственную. Изучением иноязычной культуры можно заниматься
не только на уроках ИЯ, но и во внеурочной деятельности.
Внеурочная
деятельность/внеаудиторная/внеклассная работа является логическим продолжением
процесса решения учебно-воспитательных задач уроков ИЯ и должна занимать
достойное место в системе иноязычного образования учащихся. После выхода в свет
монографии С.Н. Савиной «Внеклассная работа по иностранным языкам в средней
школе (М., 1991) пока не вышло столь же фундаментальной работы, посвященной
этой проблеме. Многие положения, заявленные С.Н. Савиной, актуальны до сих пор,
и они будут активно использоваться в данной лекции с необходимыми изменениями и
дополнениями с поправкой на наше время.
Конечными целями ВР на ИЯ
являются:
1)  расширение
и углубление компетенций на ИЯ;
2)
стимулирование мотивации учащихся  к изучению ИЯ; 3) содействие развитию личностного
потенциала каждого. С.Н. Савина выделяет 3 направления ВР на ИЯ:
1)
прагматическое (формирование коммуникативных,
художественных и организационных умений и навыков);
2)
гносеологическое (сообщение страноведческих и
познавательных сведений);
3)
аксиологическое (развитие ценностных ориентаций).
Принципы ВР
на ИЯ
С.Н. Савина выдвигает 7 ведущих принципов
ВР на ИЯ:
1.
П. связи с жизнью обеспечивается за счет
ознакомления с актуальными событиями политического и культурного значения,
использованием краеведческих материалов, материалов из жизни школы и из жизни
зарубежных сверстников.
2.
П. коммуникативной активности предполагает
использование на мероприятиях уже сформированных навыков и умений. Средство
обучения говорению не теория, а реальная речевая практика. Все речевые акты –
мотивированы. Вместо проговаривания – реальное говорение. Весь речевой материал
является ценным в коммуникативном отношении. Поэтому необходимо отбирать только
тот материал, который предполагает реальное общение учащихся, учитывает их
интересы и возрастные особенности.
3.
П. социокультурной направленности. Необходимо научить
учащихся не только понимать и уважать чужую культуру, но и достойно
представлять свою собственную. Поэтому давая какую-либо информацию о стране
изучаемого языка, надо всегда задать вопрос: «А как у нас?»
4.
П. учета уровня языковой подготовленности учащихся и
преемственности с уроками ИЯ. Постоянное обращение к словарю не
способствует развитию интереса к ИЯ. Поэтому семантизация основной лексики и
презентация грамматического материала осуществляется на уроках ИЯ. На
мероприятиях ВР полученные навыки совершенствуются. Причѐм, мероприятия
ВР не должны дублировать уроки ИЯ.
5.
Принцип учета возрастных особенностей учащихся. Начальный
этап (2-4 классы) совпадает с младшим школьным возрастом. Психологи
и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной
расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими.
Сензитивный период детей к языкам – от 4 до 8 лет. Детям в этом возрасте
свойственно более гибкое и быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение
языкового материала. Другое преимущество этого возраста – глобально действующая
игровая мотивация. Безакцентное овладение ИЯ при условии аудирования
аутентичной иноязычной речи возможно именно  в этом возрасте. Основной смысл
антропологических и педагогических факторов сводится к тому, что, изучая ИЯ,
ребенок приобретает опыт общения с окружающим миром, знакомится с иной
культурой, адаптируется к поликультурным условиям проживания в современном
мире. Средний этап обучения ИЯ (5-9 классы) совпадает с подростковым
возрастом. Младшие подростки (5-7 классы) не выдерживают однообразия, внимание
неустойчиво, роль интереса выше, чем чувство долга. Любимые виды ВР для них:
чтение стихов, разучивание и исполнение песен, драматизация диалогов и сказок,
проведение игр, хороводов, фонетических конкурсов, соревнований, просмотров
видеоматериалов. У старших подростков (8-9 классы) начало взросления все еще
сочетается с несовершенством познавательных и практических навыков, неумением
реально оценивать свои силы, неустойчивостью и поверхностью интересов.
Подростков могут увлечь ролевые игры, импровизации с творчеством, игры в
пресс-конференцию, в путешествие, конкурсы, применение компьютерных технологий.
На старшем этапе (10-11 классы) в период ранней юности, который
характеризуется как завершающий в формировании личности, наблюдается
противоречие между физическим и социальным созреванием. Самым устойчивым
мотивом учения является представление о будущей профессии, многие
старшеклассники учатся в профильно-ориентированных классах. Для старшеклассников
интересны встречи со специалистами, иностранцами, составление туристических
проспектов, профориентационные исследования. Полезно использовать и интерес к
музыке. Организация клубов зарубежной песни, проведение вечеров, посвященных
любимым зарубежным музыкальным группам и композиторам будут востребованы.
6.
П. сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм
работы. Индивидуальная деятельность часто носит самостоятельный
характер, поэтому необходимо развитие навыков самоконтроля: запись своей речи,
проверка по справочнику и т.п. Индивидуализация предполагает разработку
специальных заданий для желающих, право выбора деятельности и ее содержание,
привлечение к составлению программы и т.п. Групповая работа связана с
организацией разных видов деятельности, группа оформителей, режиссеров, актеров
и т.п. Все формы работы взаимосвязаны.
7.
П. межпредметных связей. В.Р. проводится в тесной
взаимосвязи с другими учебными предметами. Особое значение межпредметные связи
получают в старшем подростковом и старшем школьном возрасте. Материалы о
представителях литературы и искусства, выдающихся спортсменах, экономике,
географии и климате, политическом устройстве, молодѐжных движениях страны
изучаемого языка являются объектами  изучения.
Все 7 принципов тесно взаимосвязаны
(С.Н. Савина, 1991).

Условиями эффективности ВР являются: добровольность
участия; сочетание самодеятельности и инициативности детей с педагогическим
руководством учителя; четкая организация и подготовка мероприятий:
эстетическая выразительность, занимательность, новизна форм и методов работы,
наличие целевых установок и перспектив деятельности; использование методов
педагогического стимулирования, таких как похвала, награда и т.п.
С.Н. Савина выделяет 3 основные организационные формы
ВР на ИЯ:
кружковую, клубную, периодические,
такие как утренники, вечера, недели, декады, прессцентр  (информационный
центр).

Организация
и методика кружковой работы
Занятия кружка не регламентированы учебной программой.
Варианты объединения в кружки могут быть разными:
1.
Объединение учащихся всех возрастов, увлекающимися разными видами
речевой деятельности на ИЯ. Работа ведется по схеме, принятой в малокомплектной
школе. Старшеклассники помогают младшим.
2.
Объединение учащихся с более или менее однородной языковой
подготовкой, например для совершенствования навыков устной речи или чтения на
ИЯ.
3.
Кружок комбинированного типа, на занятиях которого учащиеся
занимаются разными видами деятельности: читают, говорят, поют, делают
стенгазету и т.п.

Общие требования  к подготовке и ведению кружковых
занятий: воспитывающий и развивающий характер материалов и заданий, их
практическая направленность; обращенность к различным сторонам активности:
интеллектуальной (поиск, догадка), эмоциональной (радость, успех), творческий
подход к планированию и проведению занятий; наличие логической связи между
отдельными занятиями кружка.
Занятия кружка проводятся 1 раз в неделю по
стабильному расписанию. Число участников кружка не превышает 10-12 человек.
Форма ведения занятий должна быть нетрадиционной, отличаться от урока ИЯ. В
школьной столовой могут быть разыграны уроки «Чаепитие», «День рождения», в
библиотеке – «Разговор о прочитанной книге». По сравнению с уроком следует
больше планировать подвижных игр, свободы передвижения, поменьше регламентации
и побольше творчества. Занятия кружка – это занятия по совершенствованию
навыков, сформированных на обычных уроках ИЯ.
Например, на занятиях кружка любителей чтения, кроме
обычных этапов работы над текстом (дотекстовый, текстовый и послетекстовый),
полезно проведение игр и соревнований.
Кто больше читал?  Две команды получают
карточки с равным количеством имен писателей. Задача – назвать как можно больше
произведений данных писателей.
Внимательный читатель. Учащиеся получают
текст и контрольную карточку с некоторыми изменениями в данном тексте. Задача –
найти как можно больше  изменений.
Литературная эстафета. Класс делится на
2 команды. На левой стороне доски пишут четное число вопросов. На правой
оставляют место для ответов. Члены команды по очереди выходят и записывают
ответы. Если они не знают ответа, то ставят прочерк. Выигрывает та команда,
которая написала  больше правильных ответов.
Переводчик. Текст переводится на
русский язык. Выигрывает тот, кто сделает это лучше.
В библиотеке. По иллюстрациям
к книге надо определить ее название.
Кто быстрее? Учитель раздает карточки с
предложениями на русском языке. Задача – как можно быстрее найти их английские
эквиваленты.
О ком это сказано? На доске учащимся
предлагаются прилагательные или глаголы. Задача – угадать, о ком это.
Цепочка. Двум командам дается задание
пересказать 2 разных теста по цепочке. Число предложений равно числу игроков.
Кто знает лучше? Две команды получают
задание вспомнить как можно больше фактов из жизни писателя.
Кто задаст больше вопросов к прочитанному
тексту? Игру можно проводить как в командах, так и индивидуально.
Разрезанные тексты. Задача либо
составить из отрывков один текст, либо определить, откуда взяты эти отрывки.
Справочное бюро. Участники игры сообщают
туристам сведения о стране ИЯ.
Кроме кружков любителей чтения можно организовать
кружки любителей музыки, живописи, научно-технического перевода для профильных
классов, драматизации и др. (С.Н. Савина, 1991).

Организация и методика клубной работы
Ведущая характеристика клубной работы – массовость. В
деятельности клуба отсутствует жесткая программная регламентация. Заседания
клуба проводится 1 раз в месяц или даже 1 раз в четверть. Тематика заседаний
может быть самая разная: общие сведения о стране ИЯ, о жизни и учебе зарубежных
сверстников, любимых играх, песнях, обычаях и традициях. Возможны следующие
формы клубной работы.
Клуб знатоков страны ИЯ.  На
первом заседании клуба вырабатываются правила состязания знатоков, критерии
оценок и награждения победителей, организуется поиск информации, в том числе, в
системе Интернет. Программа встреч составляется с учетом интересов учащихся  и
злободневности мероприятий. Можно взять за основу известную телевизионную игру:
Что? Где? Когда?
Клуб веселых и находчивых (КВН) должен
иметь лингвострановедческую направленность. В состязаниях могут участвовать
учащиеся как с примерно одинаковой, так и разной языковой подготовкой.
Например, в 1-ом раунде участвуют учащиеся 5-6 классов, во 2-ом раунде –
учащиеся 7-8 классов, а в               3-ем – учащиеся девятых классов (С.Н.
Савина, 1991).
Возможны и другие  формы проведения мероприятий: пресс-конференция,
телемост, новости, обмен делегациями, визиты, фоторепортаж, выставки,
фестивали, форум в Интернете, чат, блоги, переписка по электронной почте и т.п.

Периодические формы ВР на ИЯ
Принцип сочетания коллективных, групповых и
индивидуальных форм работы проявляется здесь наиболее ярко. Художественная
самодеятельность взаимодействует с деятельностью общения на ИЯ. К периодическим
формам ВР относятся утренники, тематические вечера, соревнования (конкурсы,
викторины, олимпиады), недели, декады, месячники.
Утренники – это мероприятия для учащихся
2-6 классов. Примерная тематика: «Детская поэзия страны ИЯ», «Встречи с
любимыми литературными героями», «В гостях у сказки», «Песни и игры детей
страны ИЯ», «Танцы страны ИЯ». Содержанием утренников являются яркие красочные
номера, рисунки, костюмы, конкурсы, песни, танцы, стихи, игры.
Продолжительность утренников: 25-30 минут.

Вечера организуются для учащихся 7-11
классов. Виды вечеров: тематические, вечера вопросов и ответов, отчетные вечера
кружков и клубов ИЯ, вечера по подведению итогов в обучении ИЯ, вечера отдыха,
приуроченные к праздникам страны ИЯ и т.п. Содержанием вечеров являются:
сообщение ведущего (ведущих), концерт, просмотр видеофильмов, слайдов,
викторины, конкурсы, коллективное разучивание песен, танцев, стихов (С.Н.
Савина, 1991).

Виды
соревнований: конкурсы, викторины,  олимпиады
Конкурсы проводятся
как самостоятельное мероприятие или входят в программу вечера или утренника.
Различают языковые, страноведческие и творческие (художественная
самодеятельность) конкурсы. Возможны конкурсы на лучшее оформление кабинета ИЯ,
тематических стендов, инсценировку песни, стенгазету, электронный журнал,
драматизацию, письмо другу, лучший перевод, экскурсию для иностранцев и т.п.
Викторина – это игра
в вопросы и ответы, объединенная одной темой. Викторина выявляет
сообразительность, быстроту реакции, актерские и другие творческие способности.
Примерная тематика викторин: Какую пословицу иллюстрирует прочитанный
рассказ? Какому литературному герою принадлежат высказывания? Наука и техника
страны ИЯ. Национальные виды спорта.
Выдающиеся люди и т.п.
Олимпиада. Согласно «Положению о
Всероссийской олимпиаде школьников» № 1252 от 18 ноября 2013 года,
«2. Олимпиада
проводится в целях выявления и развития у обучающихся творческих способностей и
интереса к научной (научно-исследовательской) деятельности, пропаганды научных
знаний, отбора лиц, проявивших выдающиеся способности в составы сборных команд
Российской Федерации для участия в международных олимпиадах по
общеобразовательным предметам.
3.
Олимпиада проводится по следующим общеобразовательным
предметам: математика, русский, иностранный язык (английский, немецкий,
французский), информатика и ИКТ, физика, химия, биология, экология, география,
астрономия, литература, история, обществознание, экономика, право, искусство
(мировая художественная культура), физическая культура, технология, основы
безопасности жизнедеятельности.
4.
Олимпиада включает школьный, муниципальный, региональный и
заключительный этапы.
5.
Организаторами олимпиады являются:
школьного и муниципального этапов – орган местного
самоуправления
осуществляющий
управление в сфере образования; регионального этапа – орган государственной
власти субъекта Российской Федерации, осуществляющий государственное управление
в сфере образования; заключительного этапа – Министерство образования и науки
Россий-
ское Федерации (далее –
Минобрнауки России)».
Важным является положение о том,
что взимание оплаты за участие в Олимпиаде не допускается. Документ содержит 71
статью, с ним можно подробно ознакомиться на сайте Министерства образования и
науки Российской Федерации.
В последние годы проводятся
альтернативные краевые и Всероссийские конкурсы и олимпиады онлайн в Интернете.

Дистанционные международные
олимпиады проекта «Инфоурок» являются одними из самых массовых в России и СНГ.
Они предлагают 28 предметов на выбор, в их числе,  «Английский язык» (2-11
классы). Задания олимпиад имеют разный уровень сложности, подходят всем
ученикам, поэтому у каждого ребѐнка есть шанс получить хорошие результаты
и поднять собственную самооценку.
«Инфоурок» - это доступный размер
оргвзноса для учащихся – до 135 рублей, учителю не нужно высылать в печатном
виде ответы учеников, все ответы вносятся из личного кабинета. Для подачи
заявки учителю надо лишь выбрать предмет, указать количество учеников, их
Ф.И.О., классы и прислать ответы. Ученики получают наградные материалы –
дипломы 1, 2, 3  ступеней для победителей и сертификаты участников для
остальных.
Здесь проводится анализ ошибок и
публикаций верных ответов, имеются специальные подарки и условия для всех
учеников. После окончания олимпиад все участники получают бесплатный доступ к
онлайн ресурсу моментальной оценки знаний и индивидуального подбора обучающих
материалов. По темам, которые вызовут трудности, можно пройти обучение с
помощью индивидуально подобранных уроков. Учителя получают свидетельства и
благодарности. Ознакомиться с условиями Олимпиады «Инфоурок» можно на сайте:: https://infourok.ru/konkurs
Независимый конкурс разработчиков
электронных ресурсов «Яэнциклопедия» проводится в образовательных
учреждениях (http://yaenciklopedia.ru/rules.html) Это могут быть тесты для школьников на
знание английского языка и немецкого языков разного уровня, посвящѐнные
разным датам и праздникам: Дню учителя (English Everywhere) (3 октября 2015),
Hello, Halloween (29 октября 2015), Now you know (22 ноября 2015), Winter Fun
(6 декабря 2015), Hello, Christmas! (20 декабря 2015), Happy Student Life (25
января 2016), London Tour (28 января 2016), Happy Valentine (25 января 2016),
Crazy English (18 февраля 2016), Das Alles Ist Deutschland (24 марта 2016),
Первая ежегодная Всероссийская Олимпиада по английскому языку среди школьников
(1 тур – 20 апреля 2016; 2 тур – 27 апреля), God Save the Queen and the Royal
Family (28 сентября 2016).
Есть конкурсы и для преподавателей
иностранного языка: Лучшее оформление кабинета (15 января – 15 февраля 2016),
конкурс методических работ учителей английского языка (28 апреля – 29 мая
2016). Подробности на
сайте: http://welcome-test.ru/

Этапы
подготовки внеурочного мероприятия на ИЯ
В подготовке мероприятия на ИЯ следует выделить следующие этапы:

•
обсуждение с учащимися и администрацией школы характера,
содержания и места проведения мероприятия;
•
подбор необходимых материалов, составление сценария и
распределение ролей (полномочий);
•
объявление и рассылка программы мероприятия учителям, другим
учащимся, родителям, администрации школы;
•
утверждение состава жюри и условия проведения конкурсов
•
организация  компьютерной поддержки и использования других ТСО.

Недели,
декады и месячники иноязычной культуры
В зависимости от длительности, речь может идти о
неделе, декаде или месячнике иностранного языка при сохранении основных
характеристик этой организационной формы. Рассмотрим  эту форму массовой
внеурочной работы на примере «Недели иноязычной культуры в школе».

«Неделя» по своей структуре является комплексной, так
как включает разные по смыслу и форме мероприятия, которые проходят в
определенный период времени и направлены на реализацию задач комплексного
подхода к воспитанию.
«Неделю» обычно проводят во 2-ой половине 3-ей или в
самом начале 4-ой четверти. Подготовка осуществляется с помощью анкеты и
индивидуальных заданий: выучить, сообщить, нарисовать, спеть, станцевать,
изучить. В библиотеке организуется выставка. Организуются Интернет-поиск и
проектные виды деятельности. Проводятся конкурсы, сочинения, чтения.
Координирует всю работу единый штаб.
«Неделя» является своеобразным творческим отчетом по
урочной и внеурочной деятельности по иностранному языку, формированию
творческих отношений между учениками, учителями и родителями. «Неделя»
проводится по предварительно составленной программе, которая определяет цели,
содержание и форму любого из его компонентов. Тематика мероприятий в рамках
«Недели» должна быть интересной, познавательной, доступной, связанной с учебным
материалом и отвечать возрастным особенностям учеников, уровню их языковой
подготовки.
 Процесс подготовки и проведение «Недели иноязычной
культуры в школе» проходит в три этапа:
I  этап
(подготовительный) начинается составлением программы «Недели». На
этом этапе создается оргкомитет, в состав которого избираются учителя
иностранного языка, завуч, представители ученической и родительской массы.
Члены оргкомитета определяют исполнителей программы, организуют изготовления
костюмов, реквизита, оформление помещений, выставок, объявлений, приглашений, а
также подготовку необходимых аудио и видео материалов, кинофильмов, слайдов и
презентаций. Непосредственно подготовку учеников к выступлениям проводят
учителя ИЯ, работая индивидуально с каждым учеником или с группами учеников в
кружках. Во время репетиций ученики совершенствуют свое произношение, учатся
вести себя на сцене и т.п.
II
этап - это проведение мероприятия. Обязательным
условием проведения «Недели» есть создание атмосферы праздничности,
непринужденности. Ученики должны ощущать удовлетворение и радость от своего
участия в празднике.
III
этап посвящен итогам «Недели». Желательно выпустить
информационный бюллетень и сообщить о том, как прошло мероприятие, каких успехов
достигли ее участники, кто из учеников наиболее отличился.
Лучшее завершение недели (декады, месячника)
иноязычной культуры – это общешкольный вечер, пресс-конференция, «круглый стол»
и т.п. как формы отчетности о проделанной работе (С.Л. Сазонова, 2009; Н.А.
Щуркова, 1994).

Информационный
(мультимедийный) центр на ИЯ
Информационный (мультимедийный) центр организует
выпуск печатных,  аудио и видеоматериалов к памятным датам и событиям в жизни
школы, своей страны  и страны ИЯ, предоставляет  помощь учащимся в
ориентировке  в поисковых системах Интернет, ведет переписку по электронной
почте, помогает  в организации международных проектов на ИЯ и т.п.

Таким образом, сегодня есть чѐткое представление
об основных целях, принципах, содержании, направлениях, мониторинге
эффективности внеурочной деятельности обучающихся.  Это надо использовать и
развивать дальше. Одним из важнейших условий успешности ВР, кроме
педагогического руководства, является самостоятельная работа учащихся.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Каковы основные
признаки понятий  «внеклассная /внеурочная/внеаудиторная работа» (ВР)? В
чѐм сходство и различия между этими понятиями?
2.
Каковы
основные виды и направления ВР, по С.Н. Савиной, доступные для реализации в школе?
3.
Каковы принципы
ВР, согласно требованиям ФГОС 2?
4.
В чѐм
состоят отличия результатов ВР от эффектов?
5.
Сколько уровней
результатов ВР вам известно и каково их содержание?
6.
Почему учить надо
не языку как системе, а речевой деятельности в процессе общения?
7.
В чьи должностные
обязанности входит организация ВР в общеобразовательной школе?
8.
Какие нормативные
документы регулируют ВР в общеобразовательной школе?
9.
Каковы конечные
цели ВР на ИЯ?
10.
Какие 3
направления ВР на ИЯ выделяет С.Н. Савина?
11.
Каковы принципы
ВР на ИЯ, по С.Н. Савиной?
12.
Каковы условия
эффективности ВР на ИЯ?
13.
Назовите 3
основные организационные формы ВР, по С.Н. Савиной?
14.
В чѐм
состоят особенности организации и методики кружковой работы?
15.
В чѐм
состоят особенности организации и методики клубной работы?
16.
В чѐм
состоят особенности организации и методики периодических форм ВР на ИЯ?
17.
Каковы этапы
подготовки ВР на ИЯ?
18.
Каковы этапы
подготовки и проведения «Недели иноязычной культуры в школе»?
19.
В чѐм
состоит содержание работы информационного (мультимедийного) центра на ИЯ?
20.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
21.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
22.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
23.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
24.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая
литература 1. Бубнова Г.И. Всероссийская олимпиада
школьников по французскому языку: курс понимания письменных текстов //
Иностранные языки в школе. – 2010. – № 1. –               С. 69-76.
2.
Белоус А.Б.,
Рокунова О.Е., Анищенко Н.А. Билингвальная олимпиада «Полиглот» // Иностранные
языки в школе. – 2013. – № 6. – С. 34-39.
3.
Бычкова В.О.
Внеклассное мероприятие “My first steps in English”. II класс // Иностранные
языки в школе. – 2014. – № 6. – С. 36-40.
4.
Волкова Е.В.
Организация игры «Что? Где? Когда?» на английском языке (в условиях клубного
объединения // Иностранные языки в школе. – 2015. – № 3. – С. 37-39. 5. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория
и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие.
– М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
6.
Григорьев Д.В.
Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор:
пособие для учителя / Д.В. Григорьев,
П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. – 223 с. – (Стандарты второго
поколения).
7.
Домченко, Е А.
Формирование языковой компетенции во внеурочной деятельности в соответствии с
ФГОС // Молодой ученый. – 2013. – № 12. – С. 454-456.
8.
Костерина Л.Б.
Урочная и внеурочная формы учебной деятельности младших школьников //
Иностранные языки в школе. – 2012. – № 11. – С. 19-22.
9.
Ковальчук С.В.
«Математическая карусель». Внеклассное мероприятие по английскому языку. V-VI
классы // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 12. – С.41-45.
10.
Косячук О.В..
Лингвострановедческий клуб «Анефа» // Иностранные языки в школе. – 2015. – №
10. – С. 67-69.
11.
Лукша И.В. Из
опыта работы английского разговорного клуба Томского государственного
педагогического университета // Иностранные языки в школе. – 2007. –
№ 5. – С. 97-98.
1. Маняйкина Н.В. Сценарий
заключительной конференции по педагогической практике // Иностранные языки в
школе. – 2009. – № 3. – С. 87-89.
12.
Методическая
почта // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 4. – С. 107-112.
13.
Мониторинг
эффективности внеурочной деятельности// Шатковская средняя школа // [Электронный ресурс]. - Режим
доступа: http://school.shatki.info/index.php/2012-1110-09-37-42/112-2012-11-10-09-43-19.html  (дата обращения: 09.03.2016).
14.
Никитин Л.Л.
Английский клуб: уникальная возможность использовать язык как средство общения
// Иностранные языки в школе. – 2011. – № 2. – С. 54-56.
15.
Примерные
программы внеурочной деятельности. Начальное и основное педобразование // [В.А.
Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов и др.]; под ред. В.А. Горского.
– М.: Просвещение, 2010. – 111 с.
(Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09021779-8.
2.
Ратина Н.Ф.
Проектная деятельность во внеклассной работе // Иностранные языки в школе. –
2009. – № 4. – С. 55-60.
3.
Рогова Г.В. и др.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе /                 Г.В.
Рогова, Ф.М. Рабинович, Е.У. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. - (Бка
учителя иностр. яз). – C. 258-282.
16.
Ротина
Н.Ф.Проектная деятельность во внеклассной работе // Иностранные языки в школе.
– 2009. – № 4. – С. 55-60.
17.
Организация
внеурочной деятельности в условиях введения ФГОС // [Электронный ресурс].          –
         Режим            доступа:         http://edu.mari.ru/mouo-
kugener/doclib34/Нормативные%20документы/Нормативка%20по%20%20внеурочно
й%20деятельности.doc   (дата обращения: 29.02.2016).
4.
Cавина С.Н.
Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение,
1991. – 160 с.
5.
Сазонова С.Л.
Неделя иностранных языков в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2009.
– № 2. – С. 46-48.
6.
Смирнова Е.А.
Отчетный концерт декады иностранных языков // Иностранные языки в школе. –
2009. – № 4. – С. 73-75.
18.
Сударикова, Т.Э.
Внеурочная деятельность в школе / Сударикова Т.Э. // [Электронный ресурс]. –
Режим доступа:  http://nsportal.ru/user/63099/page/vneurochnayadeyatelnost-v-shkole  (дата обращения: 07.06.2015).
19.
Щуркова, Н.А.
Новые формы воспитательной работы [Текст]: учебник для вузов / Щуркова Н.А //
ИЯШ. – 1994. – № 4. – С. 61-63.

Тема 2: САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ (АВТОНОМНАЯ)
РАБОТА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

На этой лекции мы обсудим:  проблему самостоятельной работы
и автономного обучения в образовании
•
понятия самостоятельной работы и автономного обучения, их виды
•
самостоятельную (автономную) работу как цель и средство получения
образования, как деятельность, умение, продукт
•
требования к личности самостоятельного (автономного) обучающегося

•
проблему и средства управления самостоятельной (автономной)
работой учащихся на иностранном языке

Самостоятельная работа и автономное
обучение  как педагогическая проблема
На значимость самостоятельности в приобретении знаний
указывали ещѐ древние мыслители (Аристотель, Платон, Сократ). В
дальнейшем эти идеи получили своѐ развитие в трудах Франсуа Рабле, Мишеля
Монтеня, Яна Амоса
Коменского, Жан Жака Руссо, И.Г.
Песталоцци, а в России – в трудах                 Н.И. Пирогова, К.Д.
Ушинского.

Одним из вызовов нашего времени является потребность в
таких работниках, которые способны быстро обновлять, и, если потребуется,
менять свою квалификацию и даже профессию. Это требует способности к
самообучению, самообразованию, самоорганизации. Поэтому интерес  к проблеме
организации самостоятельной работы/автономного обучения только возрастает.
Развитие самостоятельности/автономии является необходимым условием формирования
целостной, гармонично развитой личности. Cамостоятельная  работа
рассматривается как одна из основных концепций отечественной дидактики (Ю.К.
Бабанский, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин).
Теория самостоятельного обучения в отечественной
традиции базируется на ведущих концепциях отечественной педагогики и дидактики:
личностнодеятельностном подходе (А.А. Леонтьев), теории развивающего
обучения
(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдов, Л.В. Занков), признанных во всѐм мире.
Зарубежными авторами, прежде всего, западными, уже
несколько десятилетий  разрабатывается  похожая     концепция  автономно-
го/самоуправляемого/внешкольного (unschooling)
обучения: “interest-driven”, “delight-directed”, “child-directed”,
“self-directed”, “natural”, “organic”, “eclectic”, “self-managed”,
“self-directed, “autonomous, “learning-to-learn”, “selfcentered learning”
(Henry Holec, David Little, Lesly Dickinson, Phil Benson, Lenny Dam, Robert
Godvin-Jones, Gurrold Murray, M.N. Sepannen). Концепция активно поддерживается
и в исследованиях учѐных стран Азии и Африки (David Gardner, M.
Mahdavinia, L.N. Ahmadi, Chantal M.Dion).

В последние годы, в связи с вхождением в международное
образовательное пространство в рамках Болонского процесса, отечественный термин
«самостоятельная работа» всѐ больше вытесняется «автономным обучением». К
сожалению, годы изоляции СССР не прошли бесследно и для нашей науки, и  сегодня
Россия с немалыми трудностями выстраивает систему понятий и терминов,
соответствующую международным. Но нет ли риска, что вместе с термином забудутся
и наши собственные наработки в этой области исследований? Нельзя допустить,
чтобы отечественные исследования предыдущих десятилетий, которые представляют
значительную ценность для мировой науки, были забыты.

Понятие о самостоятельной работе и автономном обучении
В         чѐм    сущность    самостоятельности
или автономии  (в      западной терминологии) образования? Есть ли различия в
понятиях и терминах? Какие?
Сегодня уже забыто, что наши отечественные
исследования в области самостоятельного (автономного) обучения даже опережают
западные. Научная школа отечественного учѐного, академика Ю.К.
Бабанского, уже в 70-80 годы прошлого века поднимала вопрос о необходимости
введения специальной программы «Учись учиться», что является главной позицией в
современном понимании самостоятельности (автономии) обучающегося. Результатом
работы научного коллектива было принятие специальных постановлений партии и
правительства и органов образования, направленных на создание методических
разработок по НОТ (научной организации труда) и тематики занятий школ «Учись
учиться».
Примерный перечень общеучебных умений и навыков
обучающихся, зафиксированных как нормативы в 1980 году, содержал 4 группы: 1) общелогические
(умение анализировать, сравнивать, выделять главное, обобщать, устанавливать
причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы, выбирать методы решения); 2) учебные
(умение составлять план ответа/выступления, владеть разными стратегиями чтения,
умение вести полемику, задавать уточняющие вопросы, аргументировать); 3) поисково-информационные
(навыки обращения со словарями, каталогами и другими источниками
информации); 4) учебноорганизационные (умение планировать текущую и
перспективную учебную работу, осуществлять самоконтроль и самоанализ, умение
работать в коллективе) (Е.Н. Соловова, 2008, с. 48-51).
К сожалению, в суете перестройки, эти идеи были забыты
и спустя десятилетия хотя и появились в отечественных исследованиях, но
представлены как наработки исключительно наших западных коллег.
Отцом «автономии» на
Западе считают Генри Холека (Henri Holec), который в  1981 году ввѐл
термин «автономия обучающегося» как «умение брать на себя ответственность за
свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности,
а именно: установление целей, определение содержания и последовательности,
выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка
полученного результата» (Цит. по: О.Н. Щеголева, 2007).
Как разобраться в терминологическом многообразии?
Рассмотрим, что понимают под самостоятельной работой отечественные
исследователи.
Самостоятельность – это способность
планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою
деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи (К.К. Платонов).
Самостоятельность – это умение видеть, ставить
и решать проблему собственными силами (М.А. Данилов, А.М. Матюшкин); это – организаторские
умения (Е.П. Белозерцев, З.Ф. Пономарева); это – умение предвидеть
последствия своих поступков и поведения других людей, планировать свою
деятельность (Н.Г. Ярошенко); это – умение самому находить себе
занятие (выделено нами), отстаивать свое мнение, не проявляя при
этом упрямства, если не прав (А.И. Высоцкий).
Самостоятельность трактуется как психологическое
состояние личности (Н.Д. Левитов), качество личности, проявляющееся
в разных жизненных ситуациях (Е.Г. Михайловский), способность ставить не
только цели и задачи, но и управлять своей деятельностью (С.А. Рубинштейн), способность
совершать действия без посторонней помощи, остановить нежелательное
действие и изменить его направленность (Б. Первомайский).
В образовании самостоятельная работа обучающихся – это
«деятельность, предполагающая максимальную активность по отношению к
предмету деятельности» (П.И. Пидкасистый).
«Самостоятельная
работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных
мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное с его точки
зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату
деятельность, осуществляемая на основе внешкольного опосредованного системного
управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники»
(И.А. Зимняя, 1991, с. 113).
Все отечественные исследователи отмечали творческий характер
самостоятельной работы, «умственное напряжение», которое
требуется для ее выполнения (И.А. Зимняя, Р.М. Михельсон, И. Унт).
И.А. Зимняя указывает на взаимосвязи самостоятельной и
внеурочной (внеклассной, внеаудиторной) работы (ВР), взяв за основу три главных
характеристики внеурочной работы: 1) углубление и расширение знаний и
совершенствование умений и навыков учащихся, полученных на уроке; 2)
увлекательность форм, процесса и материала; 3) необходимость междисциплинарных
(межпредметных связей). Требование массовости в ВР здесь заменяется
преимущественно индивидуальной и групповой работой. С этой точки зрения, «самостоятельная
работа – это форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, расширяющим и
углубляющим знания, полученные в классе» (Зимняя, 1991, с.113).
По мнению Е.Н. Солововой (2008, с.52), термин
«самостоятельная работа» означает выбор только того, как следует учиться,
а термин «автономное обучение» это ещѐ и выбор того, что и когда
учить.
Однако как видно из вышеприведѐнных цитирований,
это верно только отчасти. Действительно, под учебной самостоятельностью
большинство отечественных исследователей понимают в основном выбор того, как
следует учиться. Однако у И.А. Зимней мы находим, что это ещѐ и выбор
того, когда учиться. У П.И. Пидкасистого, это ещѐ и «активность
по отношению к предмету деятельности», у А.И. Высоцкого – «умение самому
находить себе занятие», то есть речь идѐт о самостоятельном выборе
объектов для изучения – что учить. По мнению отечественного
исследователя Н.Ф. Коряковцевой (2014), автономия индивида в социальном
измерении,  это - «способность сознательно выбирать ценности и приоритеты в
обучении», способность принимать решения и брать ответственность за свое
обучение и, что самое важное – способность к саморазвитию в течение всей жизни,
т.е. указывается на то, что учить.
Наличие выбора того, что учить, можно найти и в
отечественных исследованиях по личностно-ориентированному образованию. При этом
подходе обязательно учитываются «индивидуальная избирательность ученика к
содержанию, виду и форме учебного материала», его мотивация, стремление
использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в
ситуациях, не заданных обучением (И.С. Якиманская, 2000).
Поэтому мы не можем согласиться с Е.Н. Солововой, что
в отечественном понятии «самостоятельная работа» означает только «как» учить. «Самостоятельная
работа» в понимании современных отечественных исследователей это ещѐ -
«когда» и «что» учить. Но, у нас, как всегда, существует разрыв между
хорошими идеями и их скорым воплощением в жизнь. Что и когда учить на Западе
имеет давнюю традицию и лучше проработано. В системе высшего образования,
например, там под автономией обучающегося понимают самостоятельный выбор
образовательной траектории с выбором перечня изучаемых дисциплин и уровня их
усвоения. В России в этом направлении делаются только первые шаги.
Зарубежные исследователи
Мэри Коивиста и Лина Джикинен понимают  «автономию как состояние ума, в
котором вы способны воспринимать знания как социальный конструкт и, чувствуя
себя комфортно и уверенно, выбираете собственный путь, даже если это входит в
противоречие с признанными авторитетами и традиционным способом мышления. Быть
автономным значит не бояться перейти условную черту, бороться за право иметь
собственное мнение и отстаивать его до тех пор, пока у вас есть логические
аргументы» (Koivista M. and Jikinen, L., 2006).
Наиболее известные определения автономии в современной
зарубежной научной литературе следующие:
Автономия – это «в
значительной мере проблема психологического отношения обучающегося к процессу и
содержанию обучения» (David Little);
«Автономия – это
ситуация, в которой обучающийся полностью ответственен за все решения,
связанные с его обучением, и осуществлением этих решений» (Leslie
Dickinson); «Автономия – это признание прав обучающихся в пределах
образовательных систем» (Phil Benson).
Ключевые слова в западных определениях - «собственный
путь», «право иметь собственное мнение», «ответственность», «признание прав
обучающихся»,которые можно трактовать как расширенное понимание свободы в
рамках модели классического экзистенциализма. Обратной стороной этой свободы является
ответственность – за себя и судьбы мира. Кроме того, в  западных исследованиях
«автономное обучение» часто является синонимом дистанционного (заочного)
образования.
Как видно из выше изложенного, «автономное обучение» в
западных исследованиях действительно часто понимается несколько шире, чем
самостоятельная работа, но, по нашему мнению, это не является основанием
отказываться от привычного для нас понятия  «самостоятельная работа». В
федеральных государственных образовательных стандартах второго и третьего
поколений (ФГОС2 и ФГОС3) это понятие по-прежнему присутствует.  И  толкуют это
понятие сегодня шире, чем просто умение учиться. Поэтому в нашей лекции мы
используем оба понятия как синонимы.

Самостоятельная
(автономная) работа как цель и средство  получения образования
Методологической основой ФГОС2 является
системно-деятельностный подход, т.е. организация образовательного процесса
таким образом, когда основная роль отводится активной, разносторонней, максимально
самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. В связи с этим
появляется необходимость применения передовых технологий обучения:
самостоятельного (автономного)  обучения, проблемный метод, проектный метод и
т.д. Предметом обсуждения в данном разделе является самостоятельная работа
(автономное обучение).
ФГОС2 для средней школы  устанавливает требования к
результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего
(полного) общего образования, среди которых важное место занимает
самостоятельность/автономия обучающихся:
Личностные результаты
включают «способность и готовность к саморазвитию и личностному
самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и  целенаправленной
познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных
отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские
позиции в деятельности, правосознание, способность ставить цели и строить
жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном
социуме»;
Метапредметные
результаты включают «освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные),
способность их использования в учебной (познавательной практике),
самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и
организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к
построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками
учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности»;
Предметные результаты
включают «освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению
нового знания в рамках учебного предмета» и т.д.
Универсальные учебные действия входят в
метапредметные результаты. К числу базовых УУД относятся:
•
Личностные (развитие самооценки, умение соотносить
своѐ поведение с принятыми этическими принципами);
•
Регулятивные (планирование – определение
последовательности промежуточных целей с учѐтом конечного результата;
прогнозирование, оценивание; элементы саморегуляции как способности к
мобилизации сил и энергии, волевому усилию к преодолению трудностей);
•
Познавательные (логические действия и действия
постановки и решения проблем, умение структурировать знания и т.д.);
•
Коммуникативные (умение слушать и вступать в
диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу
сверстников и продуктивно сотрудничать с ними, учѐт позиции других
людей).

Что касается высшей школы, согласно Федерального государственного
образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки
44.03.01 (Педагогическое образование (уровень бакалавриата), то «способность
к самоорганизации и самообразованию» (ОК 6) входит в число базовых
компетенций выпускника.
Сегодня студенту университета необходимо научиться
самому определять и планировать свою учебную жизнь или, как сегодня говорят,
определять собственную образовательную траекторию:
•
выбирать что, когда, в каком объѐме изучать;
•
соблюдать сроки сдачи тестов и экзаменов;
•
справляться с большим объѐмом текстовой информации, которую
необходимо уметь разделить на главную и второстепенную, используя еѐ в
своей учебной деятельности;
•
проводить самооценку эффективности собственной учебной
деятельности (Е.Н. Соловова, 2008, с.53)..
Таким образом, идея самостоятельности /автономии
обучающихся пронизывает все планируемые образовательные цели новых стандартов
для средней и высшей школы. Причѐм, самостоятельность является и целью, и
средством получения хорошего образования. Аналогичным образом автономия, как
цель и средство, трактуется и в западных концепциях.

Самостоятельная
(автономная) работа как деятельность  при обучении иностранному языку
Самостоятельная (автономная) работа обучающихся
является разновидностью учебной деятельности. С точки зрения теории
деятельности, любая человеческая деятельность, как минимум,  имеет следующие основные
элементы структуры: мотив-цель-процесс-результат (А.Н. Леонтьев).
Учебная деятельность имеет свою специфику. И.А. Зимняя
называет следующие компоненты учебной деятельности: 1) мотивация; 2)
учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; 3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.
Мотивация – это совокупность самых различных
побудителей – потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов. Мотивация
учебной деятельности – это то, что побуждает учащегося к учению. Мотивация
может быть ориентирована на процесс учения, его результат, оценку
преподавателя, на избегание неприятностей.
Учебная задача, данная в определенной
учебной ситуации в форме задания, отличается: 1) наличием вербального стимула;
2) возможностью многократного повторения. Учебная задача вторична по отношению
к учебной ситуации. Поэтому от качества учебной ситуации зависит и качество
учебной задачи. Если ситуация является проблемной, то и учебная задача будет
проблемной.
Важным структурным компонентом учебной деятельности
являются учебные действия, которые  определяются как способы
решения учебных задач. С позиций субъекта деятельности в общем контексте теории
деятельности выделяются действия целеполагания, программирования,
планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие,
исполнительские, контрольные. Для анализа учебной деятельности также важно
разграничение действий на: предметные и вспомогательные.
В овладении иностранным языком учебными предметными
действиями являются действия: 1) с языковым материалом
(трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение,
перестановка; аспектные действия с лексикой, фонетикой, грамматикой) и 2)
коммуникативные (построение высказывания – приветствие, вопрос,
уточнение, приглашение, сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение
и выражение определѐнного воздействия на партнѐра – «известить»,
«информировать», «огорчить», «обрадовать», «успокоить» и т.д.).
Действия контроля и самоконтроля, оценки и
самооценки занимают важное место в структуре учебной деятельности.
Исследованиями установлено, что контроль и оценка учителя, в конечном счете,
способствуют формированию самоконтроля и самооценки (И.А. Зимняя, 1991,
с.98-110).
Таким образом, самостоятельная (автономная) работа
имеет такую же структуру, что и учебная деятельность, но  с той разницей, что в
зависимости от уровня самостоятельности, мотивация может создаваться либо
учителем, либо исходить от самого учащегося, учебная задача ставится либо
учителем, либо самим учеником, учебные действия организуются либо самим
учащимся, либо с помощью учителя и т.д. Главное – самостоятельность обязательно
присутствует в одном, нескольких или даже всех компонентах структуры учебной деятельности.

Классификация
видов самостоятельной (автономной) работы
Классификация может проводиться по
разным основаниям.
В зависимости от организационных форм:
фронтальная, групповая, парная, индивидуальная, недифференцированная,
дифференцированная.
В зависимости от места выполнения,
самостоятельная работа делится на: выполняемую в классе, в лаборатории, в
компьютерном классе, дома.
В зависимости от способа выполнения: устная,
письменная, комбинированная.
В зависимости от дидактической цели,
самостоятельная работа бывает обучающего или проверочного характера.
В зависимости от источника знаний, это –
самостоятельная работа: по учебнику, по справочной литературе, по рабочей
тетради, по дидактическим материалам, по Интернет ресурсам.
Делаются попытки классифицировать самостоятельную
работу по трудности и проблемности.
И.Я. Лернер за основу классификации принимает учебные
задания: обучающие, тренировочные, поисковые.
П.И. Пидкасистый выделяет 4 вида самостоятельной
работы: 1) по образцу; 2) реконструктивная самостоятельная работа, содержащая
познавательные задачи и требующие анализа; 3) вариативная самостоятельная
работа, содержащая познавательные задачи и требующая самоанализа и 4)
творческая самостоятельная работа, предполагающая участие учащихся в производстве
новых знаний.
Основой критерия самостоятельной работы могут быть и разные
виды деятельности. По О.А. Нильсон, это – предметная деятельность,
перцептивная деятельность, символическая деятельность.
В дидактическом плане, А.В. Конышева выделяет следующие
виды самостоятельной работы: сбор и переработка информации, формирование
навыков и умений (упражнения), применение знаний, умений и навыков и контроль
(творческие и тестовые задания)
Универсальной классификации самостоятельной работы нет
(А.В. Конышева, 2005).

Личность
самостоятельно (автономно) обучающегося

Большое внимание в научной
литературе уделяется самостоятельности (автономии) личности обучающегося как
психолого-педагогическому и социальному феномену.
По И.А. Зимней (1991,
с.115), самостоятельная работа субъекта, с точки зрения психологии
обучающегося, является «целенаправленной, внутренне мотивированной,
самостоятельно структурированной в совокупности выполняемых действий и
корригируемой им же по процессу и результату деятельности».
У. Литвулд рассматривает автономию
личности в трех аспектах:
1)
автономия, как субъект познания (т.е. способность обучающегося
самостоятельно находить способы и приемы для обучения);
2)
автономия, как субъект коммуникации (способность обучающегося
самостоятельно общаться на иностранном языке);
3)
автономия как личность (обучающийся должен быть самостоятельным и
ответственным за свою деятельность).
Согласно Дэвиду Литтлу, «автономия
обучающегося это – 4 краеугольных камня – принятие решений, независимая
деятельность, критическая рефлексия, отдельность от других (detachment)»
(Little, D.,  2000).
Взгляд обучающихся и учителей на автономию является
культурно специфическим. Автономия может включать, но не равна самообучению
(self-study). Цель автономного обучающегося, по Пинкману, – «эффективное
учѐба в течение всей жизни» (цит. по: Arican, A., Bacla. A., 2011).

Принципы автономии
обучающегося сформулировал Фрэнк Лейси:
•
автономия означает передвижение фокуса с преподавания на учение;
•
автономия даѐт максимум полномочий самому обучающемуся;
•
автономия способствует и нуждается в поддержке группы и
сотрудничестве;
•
автономия означает самооценку и оценку группой;
•
автономия обеспечивает и требует 100% дифференциации;
•
автономия практикуется исключительно как дневник учения
(logbook), что является документом обучения и инструментом рефлексии;
•
роль учителя в создании условий для автономии является очень
важной;
•      автономия
означает наделение правами, однако в классе она может быть ограниченной      (Learner          Autonomy.https://en.wikipedia.org/wiki/Learner_autonomy).

Таким образом, обобщѐнный портрет
самостоятельно (автономно) обучающейся  личности выглядит примерно так:
•
человек мотивирован на самообразование;
•
умеет ставить цели, задачи и организовывать процесс самообучения
и взаимного обучения в паре или в группе;
•
умеет использовать средства самообучения, самоконтроля и
взаимного контроля;
•
несѐт ответственность за результаты своей работы,
выполненной самостоятельно или в группе;
•
готов к дальнейшему самообразованию.

Управление
самостоятельной (автономной) работой и средства управления
Управление самостоятельной работой в современной
дидактике рассматривается как учебное сотрудничество учителя и обучающихся и
самих обучающихся между собой. Однако определяющий импульс исходит от учителя.
Согласно теории поэтапного формирования умственных
действий                 П.Я. Гальперина, учитель должен последовательно
обеспечить понимание, усвоение и применение материала.
Примерная схема организации традиционного урока в
школе, по В.Н. Зайцеву (2006), автора «Практической дидактики», выглядит следующим
образом:

Понимание

Усвоение

Применение

Осознание

Текущее повторение

Самоконтроль

Осмысление

Промежуточное повторение

Контроль

Обобщение

Итоговое повторение

Коррекция

На этапе понимания учитель является
транслятором азбучных истин для учащихся. На этапе усвоения
учитель выступает в роли организатора учебной деятельности учащихся и
возрастает доля самостоятельной работы учащихся. На этапе применения
учитель становится консультантом, а основная форма деятельности учащихся –
самостоятельная работа. Ясно, что сразу надеяться на  самостоятельность
обучающегося не следует, к самостоятельности надо подготовить и
самостоятельности надо обучить.
По мнению И.А. Зимней, необходима программа обучения
самостоятельной работе школьников, которая должна включать:
•
диагностирование школьником собственной познавательной
потребности расширить, углубить, добавить к тому, что он получает в школе;
•
определение собственных материальных, личностных и физических возможностей;

•
определение цели самостоятельной работы – ближайшей и
отдалѐнной; например, необходимо дать себе ответ, нужно ли это для
удовлетворения познавательной потребности или для дальнейшего обучения в вузе;
•
самостоятельный отбор объектов изучения, например, литература,
поэзия, музыка, история страны изучаемого языка;
•
разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы
самостоятельной работы;
•
определение форм и времени самоконтроля: реферат, перевод и т.п.
(Зимняя, 1991, с.119-120)

Задача учителя – обеспечить рациональную организацию
самообучения, сформировать умения самостоятельно добывать знания. Надо, чтобы
обучающийся:
•
осознал мотивы своей деятельности;
•
планировал свою учебную деятельность;
•
осуществлял свою учебную деятельность;
•
умел ее оценивать;
•
умел концентрироваться на достижении поставленной цели;  умел нести ответственность за
свою самостоятельную работу.
Сегодня научно организовать самостоятельную
(автономную) работу обучающихся значит:
•
управлять ею по специальной программе с привлечением ТСО,
информационно-компьютерных технологий, ключей и других средств обратной
связи;
•
четко распределять роли между учителем и учащимися;
•
обучать приемам оптимизации самообучения, т.е. тем приемам и
методам, которые дают наибольший эффект при минимальных затратах времени и сил.

Средства
управления самостоятельной (автономной)  работой обучающихся
К традиционным средствам управления самостоятельной
работой относятся: учебники, дидактические материалы, схемы, алгоритмы,
памятки, инструкции, образовательные программы, методические пособия.
Центральным средством управления самостоятельной
работой в традиционном подходе является  учебное задание, данное
учителем.
При обучении иностранному языку методист из Белоруси
А.В. Конышева предлагает использовать задания-ориентиры. Задание
оформляется в виде таблицы с указанием ориентировочной оценки, которую получит
ученик. Ниже приводятся таблицы, разработанные для школы и для самостоятельной
работы студентов. Таблица 1. Задание-ориентир для школы

Название темы

Оценка

Критерии к заданиям

Внимательный

Наблюдатель- ный

Умница

Молодец

Контроль- ное выполне ние

Критерии оценки

По образцу

Без образца

С изменен-
ными    усло-
виями

Творчес-
  кое           отно-
ше- ние к заданию

Баллы

3-4

5-6

7-8

9-10

Фактичес- кая отметка

Для детей младшего школьного возраста задания-ориентиры
можно оформлять от лица сказочных персонажей: от Дюймовочки (по образцу),
Красной Шапочки (без образца), Василисы Прекрасной (с изменѐнными
условиями), от Золушки или дяди Степы (творческое отношение к заданию). Для
учащихся среднего школьного возраста это могут быть задания от друга, директора
школы, Президента с подбором соответствующих критериев оценки (А.В. Конышева,
2005).
Для работы со студентами автор разработала
организационные формы занятий в зависимости от типа. По мнению автора, гарантией
успеха в организации самостоятельной работы студентов является учѐт всех
этапов работы над языковым и речевым материалом (А.В. Конышева, 2006, с.54).
Ниже приводится таблица для самостоятельной работы студентов.

Таблица 2. Виды и типы занятий по иностранному
языку для организации самостоятельной работы студентов

Тип занятия

Вид занятия  (организационная форма)

Понимание учебного материала (урок осознания, осмысления,
  обобщения)

Урок-беседа,       урок-игра,
           урокобсуждение

Усвоение учебного материала
  (уроки текущего, тематического и итогового повторения)

Урок-проблема,                 урок-пресс-
конференция

Применение
  учебного материала (уроки формирования и совершенствования навыков и развития
  речевых умений)

Урок-защита проектов, урокдискуссия, урок-дебаты, урок-
телемост

Контроль усвоения знаний,
  умений и навыков

Урок-викторина,
  урок-конкурс, уроктурнир, урок-КВН, тестирование, контрольная работа

Коррекция знаний, умений и навыков

Урок групповой работы над ошибками

Современные технологии самостоятельного
(автономного)  обучения иностранному языку
К современным технологиям обучения  второму
(иностранному) языку зарубежные методисты относят обучение с помощью автономных
технологий (Autonomous Technology-Assisted Language Learning – ATALL), а также
все формы электронных и информационных технологий, которые можно использовать
для более эффективного обучения. Сюда входят не только компьютерные и интернет
технологии, но и другие формы коммуникационных технологий, такие как проводной
и беспроводной телефон, телевидение и радио (спутниковое и кабельное),
интеграция старых технологий в новые.
Существует 5 главных модулей ATALL: рецептивные
виды деятельности (input), продуктивные виды речевой деятельности (output),
взаимодействие (interaction), упражнение (exercise), оценка (assessment).
Интернет ресурсы, которые можно использовать для
самостоятельного изучения немецкого, французского, испанского и, конечно,
английского языка, поистине огромны. Надо просто показать студентам эти ресурсы
и вместе со студентами научиться ими пользоваться (см.: приложение 1).
 Компьютерная поддержка в изучении языков (Aided Language
Learning –
CALL) и общение посредством компьютера
(Computer Mediated Communication
– CMC) являются важнейшими понятиями
для  организации и управления автономной работой учащихся с помощью компьютера
и в виртуальном пространстве.
Самоуправляемое обучение. С самого начала
обучение с помощью компьютерной поддержки ограничивалось программами Prompt и
презентациями.
Сегодня предлагается более широкий
выбор. Сегодня индивидуализированные компьютерные технологии (САLL) включают
распознавание голоса (voice recognition) и множественный выбор.
 Применение бумажных материалов при изучении
английской грамматики, согласно Jarvis & Szywczk (2011), вначале оказалось
предпочтительнее компьютерных технологий, что авторы объясняют их большей
портативностью. Однако применение более компактных мобильных портативных
устройств стимулирует выбор в пользу последних. Легкость в использовании и
многофункциональность способствовали феноменальному коммерческому успеху AppleiPad,
включая смартфоны и таблоиды. Мобильные устройства предоставляют быстрый доступ
к необходимой информации.
Дневники. Зарубежные методисты большое значение
придают ведению, как учителем, так и обучающимися, всякого рода (само)
программирующих и аналитических записей, например, журналов самообучения
(logbooks) или дневников (blogs). Письменные работы располагают к
саморефлексии, что способствует развитию умения учиться. Сегодня этим целям
могут также служить личные и классные Интернет блоги. Ещѐ одним инструментом
может стать онлайновый редактор, такой как  Google-Docs. Хотя документы
являются личными, их могут читать преподаватели и друзья.
Электронный портфель может быть эффективным
средством документирования, как личностных достижений, так и траекторий учения.
Он служит разным целям: личностным, образовательным и
профессиональноориентированным. В Европейский языковой портфель, как
утверждается в Linguafolio, входят: языковая биография, самооценка собственных
достижений на основе Common European Framework of Reference for Language, и
сборник языковых работ, собранных обучающимся. Портфолио этого вида может
выполнять важную педагогическую функцию, способствуя дальнейшему изучению языка
и автономии обучающегося. Портфолио следует рассматривать как личный документ,
который может служить и после окончания школы.
Гибкой и привычной в зарубежном образовании является персональная
среда обучения (a personal learning environment – PLE). PLE, такие как
netvibes и pageflakes, предназначены для того, чтобы служить контейнерами для
модулей или виджетов, которые можно добавлять или убирать по желанию
пользователя. Это позволяет преподавателю создать для обучающихся страницу
мастер-веб (master Web) или сайт, которые могут потом дополняться по их
желанию.
Другим преимуществом PLE является возможность
добавлять модули, которые могут быть важными для обучающегося, такие как
твиттер, служба от-
правлений и видео вебкамера. Виджеты
встраиваются во FlashHTML/YavaScript, доступны для многих сервисов, и их можно
найти на таких коллекторных сайтах,  как  WidgetBox.
Одна из главных задача учителя при организации
самостоятельного (автономного) обучения обеспечить обучающегося ссылками
(guidance) на инструменты и службы онлайн. Учителя могут помочь обучающимся в
поиске и оценке соответствующих онлайн ресурсов. В курс обучения языку автор
включает ссылки на многие онлайн ресурсы, такие как инструменты перевода,
словари  онлайн, грамматические сайты, новости, проверочные инструменты,
программы flashcard, ссылки учись учиться (см.: приложение 1).
Для изучающих иностранный язык особенно полезными
являются сайты, предлагающие педагогически адаптированные аутентичные
материалы, такие как, программы новостей в замедленном режиме или статьи со
словарями и аудиоверсиями. Для изучающих немецкий язык, например, всѐ это
доступно на сайте Deutche Welle.
Учителя также могут сыграть важную роль в демонстрации
специфических инструментов. Например, вместо того, чтобы запрещать такой
инструмент как Google Translate, можно обсудить его работу и продемонстрировать
его преимущества и проблемы на образцах перевода. Полезны консультации по
применению онлайн словарей.
Уже на ранней ступени изучения языка может помочь
дискуссия по применению проверочных инструментов, таких как грамматика и
орфография. Исследование однако показало, что использование того же самого
инструмента по проверке орфографии для первого (родного) языка проблематично
для второго (иностранного).
Автономный не значит одинокий. Кроме сотрудничества
учителя и обучающихся, важна и групповая работа в сети. Общаясь с помощью
компьютера (Computer Mediated Communication – CMC), можно обмениваться не
только текстами, но аудио и видео.
Важными являются голосовой чат и видео конференции.
Исследование Laiand Li (2011) показало, что, общение с помощью компьютера
помогает создать положительный образ языковой личности, что способствует росту
самооценки, саморефлексии и автономии (Godvin-Jones, R., 2011).
Таким образом, проблема самостоятельной (автономной)
работы является одной из центральных в дидактике в целом и в методике обучения
иностранному языку, в частности. Вызовы современного мира таковы, что
конкурентоспособными являются только те, кто способен самостоятельно добывать
знания, учиться, развиваться. Говорят: иностранному языку нельзя научить, но
ему можно научиться. Кроме того, развитие самостоятельности (автономии)
обучающегося является необходимым условием формирования целостной, гармонично
развитой личности.
Так в чѐм же разница между понятиями
«самостоятельность» и «автономия» в образовании, между подходами,
разрабатываемыми отечественными исследователями и зарубежными учѐными? И
там, и здесь в центре внимания обучающийся, способный управлять собственной
учебной деятельностью. Одни учѐные считают, что самостоятельность (автономия)
обучающегося предполагает сотрудничество с группой и роль учителя
остаѐтся весьма высокой, другие считают, что автономия – это полная и
абсолютная ответственность обучающегося на всех этапах, начиная с мотивации и
постановки целей, выбора объектов для изучения и заканчивая рефлексией и
самооценкой результатов деятельности. По основным позициям и отечественные, и
зарубежные учѐные согласны. А развитие информационно-коммуникационных
технологий делает самостоятельный выбор объектов изучения из числа предложенных
само собой разумеющимся.
По нашему мнению, для российских исследователей в пылу
реформ важно сохранить наше собственное богатство и преемственность с
отечественными научными традициями. И мы – за параллельное применение терминов
«автономный» и «самостоятельный» в отечественной педагогике и методике. Но есть
вещи, которым надо поучиться у наших западных коллег. Это – развитие умений
студентов университетов определять и планировать своѐ обучение (выбирать
индивидуальную образовательную траекторию). Это – организация самостоятельной
(автономной) работы обучающихся с применением компьютерных технологий.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
В чѐм
состоит актуальность самостоятельной работы обучающихся?
2.
Каковы основные
признаки понятий  «самостоятельная работа» (СР) и  /автономная работа» (АР)? В
чѐм сходство и различия между этими понятиями? Какие отечественные и
зарубежные учѐные разрабатывали концепцию самостоятельности и автономии
обучающихся?
3.
В чем состоит
самостоятельность/автономия обучающихся, согласно ФГОС 2 и ФГОС3?
4.
Какова специфика
самостоятельной (автономной) работы как вида учебной деятельности на ИЯ, по
И.А. Зимней?
5.
По каким
основаниям может проводиться классификация самостоятельной (автономной) работы?

6.
В чѐм
состоит психолого-педагогический и социальный феномен самостоятельной
(автономной) личности?
7.
В чѐм
состоит сущность управления самостоятельной (автономной) работой обучающихся,
по И.А. Зимней?
8.
Каковы
традиционные средства управления самостоятельной (автономной) работой
обучающихся для разных образовательных ступеней?
9.
Каковы
современные технологии самостоятельного (автономного) изучения иностранного
языка?
10.
Что означают
понятия “Aided Language Learning – CALL” и “Computer Mediated Communication –
CMC”, “САLL”?
11.
В чѐм
состоит потенциал для самообучения журналов учения (logbooks),  дневников
(blogs), онлайнового редактора  Google-Docs на ИЯ?
12.
Какие компоненты
входят в электронный языковой портфель?
13.
Каков потенциал
персональной среды обучения (a personal learning environment – PLE)?
14.
Какова задача
учителя при организации самостоятельного (автономного) обучения онлайн?
15.
Какой потенциал
для самообучения ИЯ содержат сайты Deutche Welle, GoogleTranslate и др?
16.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
17.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
18.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
19.
Составьте план-программу
устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и т.п.).
20.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая
литература
1.
Зайцев В.Н.
Практическая дидактика. – 2-е изд. – М.: Народное образование, 2006. – 224 с.
2.
Зволейко Е.В.
Технология организации самостоятельной работы бакалавра – специального
психолога // Современные исследования социальных проблем (электронный научный
журнал). – 2013. – № 10(30).
http://cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsiya-rolisamostoyatelnoy-kontroliruemoy-raboty-v-novoy-obrazovatelnoy-paradigme

3.
Зимняя И.А.
Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – С.
93-121.
4.
Индивидуализация
обучения иностранным языкам: учебное пособие / Под ред.                  Е.И.
Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». 2002. – 40 с. ). Серия
«Методика обучения иностранным языкам, № 19).
5.
Конышева А.В.
Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – СПб.:
КАРО, Мн.: изд-во «Четыре четверти», 2005. – 208 с.
6.
Конышева А.В.
Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку для
студентов технических специальностей (на материале английского языка) / А.В.
Конышева. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 292 c.
7.
Коряковцева
Н.Ф.(2014) Новые технологии в языковом образовании и автономия обучающегося.
Вестник МГЛУ. – 2014. – Вып. 3 (689). – С. 40-47.
8.
Матвеева        Н.В.
   Самостоятельная      работа             учащихся       на        уроке  //
http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiyyazyk/library/2014/01/29/samostoyatelnaya-rabota-uchashchikhsya

9.
Рогова Г.В. и др.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М.
Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 54-60.
10.
Соловова Е.Н.
Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов
пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М. – АСТ: Астрель, 2009. –    272 с.
11.
Тамбовкина Т.Ю.
Самообучение иностранным языкам: из прошлого в настоящее // Иностранные языки в
школе. – 2015. – № 9. – С. 3-7.
12.
Федеральный
Образовательный Стандарт среднего (полного) общего образования  (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897). – URL:
http://минобрнауки.рф/documents/2365  (дата обращения: 15.02. 2016)
13.
Щеголева       О.Н.,
  Ткачѐва          А.Е.  http://lomonosovmsu.ru/archive/Lomonosov_2007/10/Shchegoleva_Tkacheva.pdf
14.
Щеголева О.Н.
Актуализация роли контролируемой работы в новой образовательной парадигме  //          Журнал
         «Интеграция  образования».           –          2007.   –          №        2.

http://cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsiya-roli-samostoyatelnoy-kontroliruemoy-rabotyv-novoy-obrazovatelnoy-paradigme
15.
Arican, A.,
Bacla. A. (2011). Learner autonomy online: stories from a blogging experience.
In D. Gardner (Ed.), (pp. 225-232). Gaziantep: Hasettepe University, Selcuk
University, Turkey. Retrievedfrom: http://ilac2010.zirve.edu.tr
16.
Autonomous   Technology-
  Assisted          Language        Learning/Input
/https://en.wikibooks.org/wiki/Autonomous_TechnologyAssisted_Language_Learning/Input
17.
Godvin-Jones, R.
(2011). Autonomous Language Learning//Language Learning & Technol-
ogy,     October                       2011,
  Volume           15,       Number           3,         pp.4-11// http://llt.msu.edu/issues/october2011/emerging.pdf
18.
Learner Autonomy.
https://en.wikipedia.org/wiki/Learner_autonomy
19.
Littlewood, W.
Communicative Language Teaching / W. Littlewood. – Cambridge: Cambridge
University Press, 1995.
20.
Koivista, M. and
Jikinen, L. (2006). Becoming a More Critical, Autonomous Reflective Learner.
Student Hanbook. Educationand Culture Socrates.

РАЗДЕЛ 2. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В
ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В современном мире за короткие сроки обучения
необходимо получить большой объѐм информации, предъявляются жесткие
требования к знаниям, умениям и навыкам. Поэтому необходимы новые подходы к
организации обучения, опирающиеся на прогрессивные информационные технологии, в
частности, на мультимедиа и интерактивные.
Исследование американского исследователя К. Роджерса
показало, что только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной
школе. Остальные 90% способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: «своими
поступками, реальными делами, всеми органами чувств». Пирамида обучаемости
в зависимости от методов обучения:
•
Лекция – 5%
•
Чтение – 10%
•
Аудио, видео обучение – 20%
•
Демонстрация, показ – 30%
•
Дискуссия, диспут – 50%
•
Практическая деятельность – 75%  Взаимное обучение обучающихся –
90%

Результаты этого исследования привели к выводу, что
обучение должно строиться так, чтобы все могли успешно учиться. Один из
вариантов организации учебного процесса – использование педагогом в своей
деятельности методов интерактивного обучения.
Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое
обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика. Это
специальная форма организации познавательной деятельности. Суть такого обучения
состоит в том, что во время учебного процесса все учащиеся оказываются
вовлечѐнными в процесс познания, имеют возможность понимать и
рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В ходе диалогового
обучения обучающиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на
основе знаний обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать
альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях,
общаться с другими людьми. На уроках для этого организуются индивидуальная,
парная и групповая работы, применяются исследовательские проекты, ролевые игры,
идѐт работа с документами и различными источниками информации.
Основная стратегия интерактивного обучения
состоит в следующем:
• субъектно-субъектные
отношения педагога и обучающегося;
• многосторонняя
коммуникация;
• конструирование заданий
самим обучающимся; • использование самооценки и обратной связи;
• активность обучающегося.

В основу ФГОС второго и третьего поколений в
российском образовании положен системно-деятельностный подход, который в первую
очередь основан именно на интерактивном обучении. Это, прежде всего, проблемное,
проектное, групповое, игровое обучение и др.

Тема 3: ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД

На этой лекции мы обсудим:
•
предтечи проблемного обучения
•
основные понятия проблемного обучения
•
технологию проблемного обучения  проблемное обучении на уроке ИЯ

Теория проблемного обучения

Предтечи
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги
прошлых веков века искали пути преобразования процесса учения в радостный
процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А.
Коменский, Ж.Ж. Руссо,  И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).
Теорию проблемного обучения связывают с именем Джона
Дьюи (18591952) – американского философа-прагматика, психолога, педагога,
который предлагал все обучение строить как самостоятельное решение проблем.
Мышление, утверждает Дж. Дьюи (1933), есть решение проблем. Он считает, что в
основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Для обучения
он выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный,
конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Технология проблемного обучения получила большое
распространение в 20 – 30-х гг. в советской и зарубежной школе.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике
проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ столетия.
Большой вклад в разработку теории и технологии проблемного обучения внесли
отечественные ученые С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский (1970,
1985), Т.В. Кудрявцев (1984, 1991),
А.М. Матюшкин (1972), И.Я. Лернер (1978, 1992), А.В. Брушлинский (1983), М.И.
Махмутов (1975, 1977), М.Н. Скаткин (1982), А.В. Хуторской (2003), Т.И. Шамова
(2010)и другие. Теоретические вопросы, связанные с проблемой
организацииличностно ориентированного подхода к проблемному обучению,
раскрываются в ряде работ В.П. Кузовлева и Е.И. Пассова (2002, 2004).
Среди Зарубежные ученых этой проблемой занимались В.
Оконь,                 Г.Я. Буш, Л. Клинберг, Р. Кроуфорд, А. Осборн, Ф. Цвики.

Сущность современного метода проблемного обучения состоит в
том, что оно основано не на передаче готовой информации, а на получении
учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических
проблем.
Главной характеристикой проблемного обучения является
исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации
и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и
проверять их в ходе умственных и практических операций. Новую информацию
учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем,
преодолевая все трудности.

Основные понятия проблемного обучения
В настоящее время главной целью обучения ИЯ является
формирование личности учащегося, способной участвовать в межкультурном общении
(непосредственном и опосредованном). Одним из условий реализации этой цели
является проблемность. Способом создания проблемности является
проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает в случае, если:
• для осмысления чего-либо
или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся
знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между
знанием и незнанием;
• обнаруживается
несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями
(между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более
высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
• имеется необходимость
использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
• имеется противоречие между
теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью
избранного способа;
• имеется противоречие между
практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у
учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Ситуация – это совокупность обстоятельств,
побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей. При обучении
иностранному языку в школе создаются учебные проблемные ситуации. Проблемная
ситуация возникает тогда, когда не хватает известных способов решения,
когда имеется противоречие между знанием и незнанием.
Во всех случаях проблема перерастает в проблемную
задачу. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при
заданных условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой
заведомо ограничено поле поиска решения. Проблемная задача имеет обучающую
ценность только тогда, когда задание  является «трудным, но посильным» (Л.С.
Выготский).
В качестве проблемных заданий могут выступать
учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Разумеется, не всякий
вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную
ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Лондоне?» или «Какой
город является столицей Шотландии?» не являются проблемами с
психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из
справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не
является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для
ученика (например, если он знает, как это делать).
Нельзя смешивать проблемное задание и проблемную
ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно
может вызвать проблемную ситуацию. Проблемная задача – средство
создания проблемной ситуации.
В книге А.М. Матюшкина
«Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (М., 1972) первое правило создания
проблемной ситуации гласит: «Для создания проблемной ситуации перед учащимся
должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при
выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания
или действия» (А.М. Матюшкин, 1972, с.321).

Технология проблемного обучения
Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.М.
Матюшкин,                 З.И. Калмыкова и другие разработали психологические
основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях.
Сущность технологии заключается в следующем: перед
обучающимися ставится проблема, познавательная задача, и они (при
непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы
ее решения: строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки истинности,
аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты,
рассуждают, доказывают. Учитель побуждает их к поисковой деятельности (В.А.
Ситаров, 2004).
Полный цикл умственных действий
имеет следующие этапы:  Возникновение проблемной
ситуации;
•
Осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
•
Нахождение способов решения путѐм догадки и выдвижения
предположений (построение гипотезы);
•
Доказательство гипотезы;
•
Проверка правильности решения проблемы.
Проблема не обязательно должна быть
сформулирована в виде вопроса:
некоторые проблемы принимают вид
заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы
проверить...»).

Основные формы и виды познавательной самостоятельности  в
проблемном обучении
По степени познавательной самостоятельности учащихся
проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного
изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской
деятельности.
Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся
имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала
осуществляется самим преподавателем. Поставив проблемную задачу, учитель
вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления,
заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как
бы соучастниками научного поиска.
В условиях частично-поисковой деятельности
работа в основном исправляется преподавателем с помощью специальных вопросов,
побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа
на отдельные части проблемы.
Исследовательская
деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск
учеником решения проблемы (В.П. Кузовлев, А.В. Музальков, 2002).
М.И. Махмутов (1985) выделяет три вида проблемного
обучения в соответствии с реализуемой творческой деятельности:
1)  научное творчество;  2)
практическое творчество;  3) художественное творчество.
Научное творчество основано на
постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое
творчество базируется на постановке и решении практических учебных
проблем. Художественное творчество – это художественное
отображение действительности на основе творческого воображения, включающее
литературные сочинения, рисование, игру и т.д.

Уровни проблемности в
обучении Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
1.     Учитель
сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при слушании и обсуждении
учениками.
2.     Учитель
ставит проблему, ученики самостоятельно или под руководством находят решение.
Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый).
Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3.     Ученик
ставит проблему, преподаватель помогает ее решить, у ученика воспитывается
способность самостоятельно формулировать проблему.
4.     Ученик
сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель указывает на проблему: ученик
должен увидеть ее самостоятельно, а, увидев, сформулировать и исследовать
возможные способы ее решения (В.А. Ситаров, 2004, с.295).
В итоге воспитывается способность самостоятельно
увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию,
самостоятельно находить правильный ответ.
Технология проблемного обучения, как и другие
технологии, имеет положительные и отрицательные стороны.

Достоинства и недостатки проблемного обучения
Достоинства проблемного обучения
огромны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания,
наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности
учеников. Оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и
самокритичность, инициативу, нестандартность мышления, решительность.
Эксперименты под руководством А.М. Матюшкина показали,
что при проблемном обучении процесс решения задач наиболее высокого, пятого
уровня более чем в четыре раза эффективнее по сравнению с традиционным
обучением. При проблемном обучении число решенных задач на этом уровне
составляет 73%, а при традиционном – лишь 15%. Практически это означает, что
при традиционном обучении достижение более высокого уровня развития
мыслительных действий возможно лишь наиболее способными учащимися. В условиях
проблемного обучения большая часть учащихся достигает требуемого уровня
развития мыслительных действий (А.М. Матюшкин, 1972, с.321).
Как показали многочисленные экспериментальные
исследования, проведенные в Польше и в других странах, влияние процесса
обучения на развитие способности решения проблем весьма значительно. Польские
исследования К. Лехи (1964) и В. Оконя (1964) продемонстрировали благотворное
влияние проблемного обучения на овладение знаниями и умениями. Хотя результаты
проблемного обучения редко достигают 100%, однако они выше результатов
сообщающего преподавания (когда учитель сообщает готовые  знания ученику), как
с точки зрения суммы полученных знаний, так и с точки зрения умения их
использовать в жизни и для развития творческих способностей.
По мнению М.И. Махмутова (1985), проблемное обучение
не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не
сможет быть развивающим.
 К недостаткам проблемного обучения
относятся: большие затраты времени на достижение запланированных результатов,
слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся. Проблемное обучение
всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его
осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при
традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении,
разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого
педагогического мастерства и больших временных затрат. В условиях жесткого
лимита времени, отводимого на изучение иностранных языков, это создает
дополнительные трудности, как для преподавателя, так и для учеников, и требует
поиска новых методов и подходов к решению этой задачи. Видимо, именно эти
обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но потеря
времени на первых этапах проблемного метода компенсируется впоследствии, когда
самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» (Я.М.
Колхер, 2000; В.П. Кузовлев, А.В. Музальков, 2002).
Проблемные задания на уроках ИЯ
На проблемных уроках иностранного языка преобладают
две формы работы: индивидуальная и групповая. Объединение учащихся способствует
самообучению каждого и развитию чувства взаимопомощи и ответственности за общий
результат.
Особое значение на уроке придается качеству целевой
установки (ориентирующего замечания, инструкции). Она создает
ориентировочную основу деятельности для школьников и содержит указания на
возможную степень их самостоятельности в выполнении задания.
Каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то
привлекать обучающихся: интересный материал, интересная содержательная сторона
упражнения, личностно значимая проблема, которую интересно обсуждать,
увлекательная форма выполнения упражнения, привлекательные опоры и т.п. А весь
предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что
позволит каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и
возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт,
высказать собственное мнение.
Потенциал проблемности урока во многом зависит от
формы его проведения. Существует ряд классификаций организационных форм уроков.
Г.В. Шутова предлагает следующую классификацию:
•
уроки в форме соревнований и игр: КВН, викторина, турнир, дуэль;
•
уроки на основе нетрадиционной подачи материала: урок-откровение,
урок-дублер, урок мудрости, творческий отчет;
•
уроки, напоминающие по форме публичные выступления: конференция,
семинар, брифинг, аукцион, дискуссия, репортаж, интервью, панорама, телемост,
диспут.
•
уроки, имитирующие деятельность: деловые игры, урок-следствие,
ученый совет, суд;
•
уроки в форме мероприятий: экскурсии, путешествия, прогулки,
ролевые игры;
•
уроки-фантазии: сказка, спектакль, сюрприз;
•
интегрированные уроки.

Виды проблемных заданий на разных образовательных ступенях
Следует оговориться, что жѐсткой грани между
заданиями, предназначенными для разных образовательных ступеней обучения, нет.
Видимо, многие виды заданий можно, так или иначе, адаптировать к разных ступеням
обучения. Учителями-практиками успешно апробированы следующие виды проблемных
заданий:
На начальной ступени – поисково-игровые
задания: соедините слова с рисунками; найдите различия между картинками;
составьте картинку из компонентов.
На средней ступени –
познавательно-поисковые задания на систематизацию, обобщение, интерпретацию
информации: выберите из текста информацию и оформите еѐ в виде таблицы;
составьте рассказ по схеме с употреблением изученной лексики; составьте вопросы
по таблице; переделайте текст по схеме, проведите анкетирование; составьте
анкету, викторину анаграмму, кроссворд и т.д. (О.М. Воробьѐва, 2011).
На старшей ступени –
дискуссионные и  моделирующие задания:
Метод учебных дискуссий улучшает и закрепляет
знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить,
доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других;

«Круглый стол» – коллективный обмен мнениями,
совместный поиск истины для реализации задач данной концепции.
«Деловая игра» (ДИ) – педагогический прием
моделирования различных ситуаций, имеющих целью обучение школьников принятию
решений. Занятия в форме деловой игры (ДИ) вызывают дух соперничества,
эмоциональный накал, способствуют развитию творческого мышления учащихся, учат
целенаправленно применять имеющиеся знания на практике.
Клуб веселых и находчивых (КВН). КВН это –
разминка команд, вопросы капитанам, вопросы к командам, «домашнее задание» и
т.п.
«Что? Где? Когда?- викторина с
учетом интеллектуальных способностей.
Имитационные игры – дебаты, ток-шоу,
либеральный клуб и другие).
«Мозговой (интеллектуальный) штурм» –
коллективный поиск нетрадиционных путей решения возникшей проблемы. Он
способствует развитию нестандартности мышления, способности абстрагироваться от
существующих ограничений, от привычных взглядов на явления и процессы,
формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели (Н.В.
Некрасова, 2012).

Виды проблемных заданий в зависимости от видов РД
Проблемный подход в обучении иностранному языку может
осуществляться во всех видах речевой деятельности. Уроки иностранного языка в
современном понимании – это уроки общения. В любой ситуации общения
присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение
основных видов речевой деятельности: продуктивных
(говорения и письма, связанных с
отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения,
связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды
речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные.

Рецептивные виды речевой деятельности:
чтение и аудирование. Чтобы проблемный урок состоялся, обучающиеся должны быть
знакомы с темой, на которой будет основываться предстоящая история. Опорами
для обсуждения проблемы обычно являются аудио, видео или тексты для чтения. Заданиями
проблемного характера при чтении, просмотре или прослушивании могут быть:
•
Проблемные вопросы перед прослушиванием/чтением/просмотром
(Прослушайте текст и скажите, почему);
•
Прогнозирование содержания рассказа по названию текста;
•
Вопросы о недостающей информации после чтения (прослушивания,
просмотра);
•
Придумывание окончания текста;
•
Пересказ от лица героя (животного);
•
Переработка диалога в монолог и наоборот;
•
Сравнение различных точек зрения;
•
Определение объективности суждений;
•
Обоснование (не) согласия с выводами автора;
•
Проведение интервью;
•
Организация бесед, дискуссий и т.п.

Продуктивные виды речевой деятельности. К
продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо. На основе
прочитанного/прослушанного текста можно провести дискуссию, а затем ролевую
игру в виде телевизионного шоу. Возможно использование телевизионных
передач как опоры для организации учебно-ролевых игр. Соотнеся содержание
телепередач с тематикой по ИЯ, необходимо выделить передачи, на предметное
содержание которых можно опереться. Это могут быть передачи информационного
типа или страноведческой направленности, сказки, мультфильмы, сериалы, бытовые
сценки, экранизации художественных произведений.
Дискуссия имеет более сложный характер. Для ее
проведения учащимся необходимо умение формулировать, аргументировать,
отстаивать свою точку зрения. Дискуссия помимо большой эффективности в обучении
реальной коммуникации помогает также решать и воспитательные задачи на уроках
ИЯ.
К типу коммуникативных заданий можно отнести и интервью.
Например, такое занимательное интервью, когда учитель делит класс на 3 группы и
распределяет роли. Первый учащийся – интервьюер, второй – интервьюируемый, но
он не отвечает на адресованные ему вопросы, а слушает молча то, что вместо него
отвечает третий учащийся от его имени, угадывая вероятные ответы. Только после
окончания интервью второй учащийся эмоционально сообщает, что соответствовало
действительности.
Наиболее адекватным приѐмом обучения говорению
являются различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые
игры. В.А. Артемов обратил внимание на близость обстоятельств, стимулирующих
овладение языком, к театральным обстоятельствам; он считал, что и для усвоения
языка существенны «предлагаемые обстоятельства».
Для побуждения к речевым действиям используются проблемные
вопросы и проблемные речевые ситуации. Пользуясь беспредметностью
иностранного языка как учебного предмета, попробуем продемонстрировать этот
процесс с помощью примера из практики преподавания другого предмета, но
полезного и для наших целей. Нам важно понять, каким образом задаются
проблемные вопросы и создаются проблемные ситуации.
Ниже предлагается фрагмент урока по предмету
«Окружающий мир» в первом классе на тему: «Где зимуют
перелѐтные птицы».
Постановка темы и цели урока. Есть ли
птицы, которые никогда не видели зимы? Почему? Как называются такие птицы? Куда
они улетают?
Теперь попробуйте сформулировать тему
и цель урока.
Этап усвоения новых знаний и способов действий.

Постановка задания, содержащего противоречие и
вызывающего проблемную ситуацию:«Заспорили однажды птицы, лететь им в
тѐплые края или остаться. Разделите птиц на 2 группы: оставшихся в зимнем
лесу и тех, кто решил перезимовать в тѐплых краях. Помогите им принять
решение».
Анализ проблемой ситуации и формулирование
проблемы:«Почему одни птицы решили остаться, а другие – улететь в
тѐплые края? Выскажите предположения (холодно, голодно). Но почему решили
улететь не все?»
Поиск решения проблемы: «Посмотрите на картинки
и попробуйте догадаться. Чем питаются птицы? Есть ли такой корм зимой?»
Решение проблемы:«Давайте сделаем вывод, каковы
главные причины решения проблемы (голод, холод)».
Первичное усвоение новых знаний, способов учебных
действий:«Давайте выполним задание: посмотрите на картинки и скажите, какие
птицы являются зимующими, а какие перелѐтными. Так почему
перелѐтные птицы улетают с приходом холодов (не хватает пищи)? Куда
именно улетают птицы? В какие страны? А куда они полетят на лето? Как
учѐные узнали о том, куда летят птицы?» (Надевают кольца, которые имеют
свой номер и адрес, где птица была окольцована).
Этап применения полученных знаний: «А
теперь давайте оформим выставку на тему: «Перелѐтные птицы».
Этап подведения итогов занятия, рефлексия:
«Больше всего мне понравилось/сегодня я понял/сегодня я научился» (Е.В. Овсянникова).

Что касается письма, то его роль в общеобразовательной
школе остаѐтся весьма скромной. Письмо чаще всего выступает как средство,
а не цель обучения  иностранному языку. Актуальна проблема обучению письму для
неязыковых и даже языковых вузов.
В чѐм польза письма при
изучении иностранного языка?
Во-первых, письмо является средством перекодирования
(А.Р. Лурия) и предоставляет большие возможности для самостоятельного и
произвольного построения высказываний в соответствии с правилами и нормами
изучаемого языка. Поэтому постоянная тренировка в письме способствует
эффективному овладению иностранным языком.
Во-вторых, письмо помогает формировать навыки
сокращения развѐрнутого высказывания. Высшим уровнем понимания является
такое осмысление принятой информации, при которой запоминаются не слова, а
мысли. Обучение компрессии текста способствует развитию у обучающихся
рефлексии, помогает в овладении чтением и в беспереводном понимании текста
(Г.В. Богин).

Это – учебный и развивающий аспекты. Но имеется
ещѐ и прагматический аспект. Есть перечень письменных произведений,
необходимость написания которых рано или поздно возникает у многих, изучающих
иностранный язык:
•
ответы на вопросы анкет, формуляров;
•
автобиография и резюме (CV);
•
заявление (о приеме на работу, о зачислении на учебу);
•
поздравительная открытка;
•
записка различного содержания (просьба, приглашение, сообщение и
т.п.);
•
различного рода письма, личные и официальные, и ответы на них;
•
рассказ /описание (по картинке, о событиях в личной жизни);
•
репортаж о каких-либо событиях;
•
заметка/письмо в молодежную газету или журнал;
•
изложение (услышанного или прочитанного текста);
•
план, тезисы устного высказывания/письменного текста;
•
рабочие записи, конспект;
•
аннотация;
•
реферат;
•
доклад;
•
рецензия (на книгу или фильм);
•
сочинение/эссе;
•
проектная и курсовая работа
(И.Г.Сорокина, Т.К. Цветкова, 2010).

Языковые средства для развития речевых умений
Формирование и совершенствование лексических
навыков. С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина (2006), исследуя способы
проблемного изучения лексики, приходят к выводу о том, что введение
новой лексики лучше осуществлять в классе, причем делать упор на
запоминание слова и усвоение способов его употребления уже на уроке, чтобы
избежать перегрузки учащихся домашним заданием. Уже на этом этапе учащиеся
становятся в позицию лингвистовисследователей, анализируют представленный
материал, выдвигают гипотезы, осуществляют синтез, и делают выводы. Учитель
английского языка А.С. Брагина (2013) описывает свой опыт работы над лексикой.
Лексика вводится тремя блоками:
1)
интернациональные слова – слова или выражения,
употребляющиеся во многих языках с одним и тем же значением. Например:
industry, official. Интернациональные слова созвучны словам родного языка,
поэтому способствуют развитию языковой догадки и облегчают запоминание слов.
Обязательно отрабатываются всевозможные производные от данного слова, что
применять изученный материал в новых условиях.
2)
слова, о значении которых можно догадаться (слова,
состоящие из знакомых словообразовательных элементов). Например: careful
(care + ful); carefully (careful + ly). По словообразовательным элементам
учащиеся определяют принадлежность слова к какой-либо части речи, прогнозируют
иные возможные производные, а затем догадываются о значении слова, исходя из
знакомого корня либо контекста, предоставляемого учителем.
3)
контекст, в котором употребляются новые слова. Например: kingdom
(n): a kingdom – kingdoms. A kingdom is a country ruled by a king or a queen.
(Королевство: королевство – это страна, управляемая королем или королевой). При
постановке проблемной задачи на определение слова на основе контекста учащийся
устанавливает связи между словами и другими элементами текста, анализирует
текст, определяет место этого слова в контексте, в результате чего
осуществляется непроизвольное запоминание. Употребление новых слов в контексте
позволяет уточнить их значение.
Для дифференциации значения синонимических слов А.С.
Брагина предлагает ряд ситуаций. Активная аналитическая работа по сравнению
контекстов и ситуаций обеспечивает решение проблемы.
Проблемным путем можно обучать выведению значений
аффиксов. Учащимся дается задание по словарю определить значение однокоренных
слов и вывести значение аффиксов. Для раскрытия значения слова можно
использовать этимологизацию. В некоторых случаях можно исходить из аналогии с
родным языком, например, с помощью русского слова «кондуктор» или «проводник»
(существительное) необходимо определить возможные значения английского слова
«to conduct» – «сопровождать, проводить» (глагол).
При закреплении и контроле лексического
материала могут использоваться такие  проблемные задания как – анаграммы,
закрытые тесты (close tests), задания на употребление лексических единиц в
затрудненных условиях, а также задания на творческое применение изученного,
например, составление рассказа с употреблением изученных слов. Например:
1)
анаграммы (Guess the words):
mrah                    (harm)         lbsimopise
(impossible) torectp                 (protect)
macilt
(climate) limd                     (mild)
yrotcaf
(factory)                oselbisp                (possible)
2)
задания на исправление ошибок в словах и предложениях
(Сorrect my mistakes):
Fektory does a
lot of ham.
To briv fresh
air we mast protect  it.

3)
упражнения на сопоставление (Read and compare):

The water is clean.
You can see little fishes swimming in it – Вода чистая (прозрачная). Можно
видеть, как в ней плавают маленькие рыбки.
The sky is clear:
there are no clouds. - Небо чистое (ясное), нет ни облачка.
Lake Baikal is the
biggest reservoir of pure drinking water. - Озеро Байкал – самое большое
хранилище чистой питьевой воды в мире.

4)
воспроизведение лексических единиц в затрудненных
условиях. К таким заданиям относятся:
решение и составление
кроссвордов;
задания на
перечисление групп слов, обладающих или не обладающих опре-
деленными признаками
(Перечислите полезные ископаемые, которые имеются на Британских островах?
Какие животные, обитающие в Австралии, вам интересны и почему?);

5)
закрытый тест (Fill in the gaps using the words given
below): Учащиеся должны подобрать не только подходящее по смыслу
слово, но и включить его в наличную грамматическую структуру предложения.

6)
тесты множественного выбора проблемного характера
(multiple choice). Например:
c –
6                     keys:  caviar c – 6
custom s – 5                              space s –
7                              science s –
9                              spaceship s – 9
scientist s – 10                            scientific
s – 4 c –
5                    sour cream

Данный тест позволяет регулировать уровень
проблемности: слабому ученику можно объяснить, что s или c – это первая буква
слова, а цифра – количество букв в нем; сильный ученик должен об этом
догадаться сам (А.С. Брагина, 2013).
Высокая степень проблемности заложена в коммуникативном
подходе к формированию лексических навыков, разработанном в Липецкой
методической школе. В.С. Коростелев предлагает организовать процесс развития
речевых умений в говорении так, чтобы «сначала вызвать у учащихся желание
высказать свои мысли и чувства, а потом дать им слова, необходимые для
выражения их мыслей и чувств». Это значит, что надо сначала мотивировать на
говорение, а потом дать средства для осуществления говорения. Все упражнения
должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего
есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие
на собеседника (Е.И. Пассов).
Мотивировать можно
разными способами: показать какой-либо фильмэпизод, диафильм, сюжетную картину
(фотографию), рассказать какой-либо случай, дать прочесть о чем-либо
интересном, чтобы это взволновало бы учащихся и побудило к высказыванию, а
вслед за этим предоставить учащимся слова, необходимые для высказывания и
поэтому значимые для них.
Дать средства для осуществления
говорения можно с помощью, например, специальных функционально-смысловых таблиц
(ФСТ). Вся таблица, кроме графы 2, по замыслу В.С. Коростелѐва,
заполняется на иностранном языке.
Например, таблица к уроку по теме «Как я отдохнул
летом» в нашей интерпретации может выглядеть так:

1

2

3

4

5

6

7

Провел       каникулы 1

Выбор ответа

На юге

В летнем лагере

В деревне

В Москве

Дома

Как?

отлично  с пользой  весело  чудесно  скучно

Что ты  делал?

ездил загорал  играл помогал    посещал
  смотрел ТВ общался по скайпу

С кем?

со старшим             с друзьями  с бабушкой  с
  родителями  один

Твои  впечатления

прекрасные впечатления доволен  особенно
  понравилось недоволен  имел  возможность ность

После проработки всех
горизонталей учитель говорит: «А теперь мне интересно было бы узнать от
каждого из вас, как вы провели лето. Подготовьте рассказ об этом». Затем
выполняются упражнения, типа: «Докажи, что лучше всего отдыхать в деревне»,
«Объясни, почему ты любишь проводить лето в лагере» и т.п.
Выражая свое отношение к содержанию текста и используя
материал таблицы (разговорного текста), учащийся решает каждый раз новую
речевую задачу, а, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы – и
те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше
(комбинирование). С самых первых шагов осуществляется проработка новой лексики
в условно-речевых упражнениях.
Формирование и совершенствование грамматических
навыков. При работе над грамматическим материалом учитель английского
языка А.С. Брагина также применяет проблемные задания. Например, после
объяснения способа образования времени Past Continuous, ученикам даѐтся
следующее задание на самостоятельное выявление правил его употребления: Read
and compare:
(Прочитай и сравни: в
каких случаях употребляется the Past Continuous Tense)

Past Simple

Past Continuous

He played tennis yesterday.

He was playing tennis at 4 o'clock yesterday

He read this book 3 weeks ago.

When I came he was reading a book.

Следующая проблемная задача поможет учащимся
разобраться в употреблении предлогов of и from с глаголом to
make.

T

O MAKE

OF

FROM

This table is made of wood.

Cheese is made from milk.

The watch is made of gold.

Sour cream is made from milk.

Учащимся предлагается догадаться, в зависимости от
каких условий мы употребляем эти два предлога (Если вещество или материал, из
которого изготовлен предмет, изменил свои физические свойства, используется
предлог from, если нет, то of (А.С. Брагина, 2013).

Проблемное обучение переводу
Перевод рассматривается как вид речевой деятельности,
т.к. в нем есть предмет, продукт, результат, единицы средств и способов
реализации. Перевод соотносится со всеми видами речевой деятельности:
аудированием, говорением, чтением, письмом. Проблемный перевод может
применяться как в старших классах общеобразовательной школы, так и в
университетах.
Обучение переводу осуществляется на
основе проблемных заданий:
•
изменение формулировки задания;
•
добавление проблемной части в виде вопросов «Почему?»
•      изменение
формулировки и добавление проблемной части одновременно
(К.С. Браженец, 2009).

Непроблемные задания

Проблемные задания

Способы
  проблематизации

Переведите
  предложения, содержащие многозначные слова

Найдите
  соответствия многозначных слов в РЯ, переведите и сравните варианты переводов

Изменение       формули-
ровки  задания

Переведите
  предложения, содержащие слованеологизмы. Возьмите словарь новых слов
  английского языка

Переведите
  предложения, содержащие слованеологизмы.
Каким словарем воспользуетесь и почему?

Добавление проблемной части
  в виде вопроса
«Почему?»

Переведите
  следующие предложения с многофункциональными словами

Найдите
  русские соответствия с многофункциональными словами и переведите предложения.
  Почему возникают трудности перевод таких слов? Сравните ваши переводы.

Изменение
  формулировки и добавление проблемной части одновременно.

Таким образом, применение проблемного обучения на
уроках развития речевых умений и формирования языковых навыков эффективно
формирует умения говорить, слушать, читать, писать, переводить в условиях
творческой деятельности. Уровень проблемности можно регулировать: сильным
ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно давать
некоторые подсказки либо примеры.
Проблемное обучение развивает умение творчески мыслить
с помощью переработки полученной информации. Обсуждаемые в ходе чтения
аудирования или просмотра ситуации решают не только учебные, но и жизненные
проблемы, и, как следствие, возрастает интерес к учению вообще. Стратегия “от
знаний к проблеме” заменяется на  стратегию “от проблемы к знаниям”.
И, самое главное, – проблемный подход  воспитывает самостоятельность мышления и
умение учиться.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
В чѐм
состоит сущность интерактивного обучения? Каковы методы интерактивного
обучения?
2.
Какие
учѐные занимались проблемным обучением?
3.
В чѐм
состоит сущность современного метода проблемного обучения?
4.
Объясните
понятия: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемное
задание.
5.
Каков полный цикл
умственных действий при проблемном обучении?
6.
Каковы основные
формы и виды познавательной самостоятельности при проблемном обучении?
7.
Какие 3 вида
проблемного обучения выделяет М.И. Махмутов?
8.
Дайте
характеристику четырѐм уровням проблемности в обучении.
9.
Назовите
достоинства и недостатки проблемного обучения.
10.
Какие
организационные формы проведения уроков могут применяться при проблемном
обучении?
11.
Назовите виды
проблемных заданий на ИЯ для начальной, средней старшей ступеней обучения.
12.
Назовите виды
проблемных заданий на ИЯ на уроках чтения и аудирования ?
13.
Приведите примеры
проблемных заданий на ИЯ на уроках говорения и письма.
14.
Приведите примеры
проблемных заданий на ИЯ при формировании и совершенствовании лексических
навыков?
15.
Приведите примеры
проблемных заданий на ИЯ при формировании и совершенствовании грамматических
навыков?
16.
Назовите
приѐмы проблемного обучения переводу.
17.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
18.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
19.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
20.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
21.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая литература
1.
Брагина А.С.
Методические основы создания проблемных ситуаций на уроках английского языка
http://worldofteacher.com/1783-507.html (дата обращения: 11.06.2016).
2.
Браженец К.С.
Применение проблемного подхода к обучению переводу как виду речевой деятельности
в вузе // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 6. – С. 93-97.
3.
Зимняя И.А.
Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и
перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
4.
Гущин Ю.В.
Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал
Международного университета природы, общества и человека «Дубна». Dubna
Psychological Journal. – 2012. – No 2. – С. 1-18.
5.
Интерактивные
подходы /https://ru.wikipedia.org/wiki/Интерактивные_подходы (дата обращения:
6.09.2016)
6.
Инновационная
стратегия образования в вузе и в школе в условиях перехода на федеральные
государственные образовательные старндарты/
http://mychildren.ucoz.ru/load/91-1-0-841(дата обращения: 6.09.2016)
7.
Использование
активных и интерактивных технологий: метод. рекомендации / Авт.сост. М.Г.
Савельева, Т.А. Новикова, М.Н. Костина; отв. ред. Е.Н. Анголенко. – Ижевск:
изд-во «Удмуртский университет», 2013. – 44 с.
8.
Колкер Я.М.
Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие / Я.М.
Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Академия, 2000. – 264 с.
9.
Конышева А.В.
Современные методы обучения /А.В. Конышева. – Минск: Тетрасистемс, 2007. – С.
134-147.
10.
Кузовлев В.П.,
Музальков А.В. Психолого-педагогическая характеристика активности учащихся:
монография / В.П. Кузовлев, А.В. Музальков. – Елец: ЕГУ, 2003. – 219 с.
11.
Кузовлев В.П.
Философия активности учебной деятельности учащихся: монография / В.П. Кузовлев,
А.В. Музальков – Елец: ЕГУ, 2004. – 95 с.
12.
Махмутов М.И.
Современный урок. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с.
13.
Матюшкин А.М.
Проблемные ситуации в мышлении и обучении / Красило, Новгородцева. Хрестоматия
по педагогической психологии. Московский городской пси-
холого-педагогический    университет.
 Электронная  библиотека/  http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm]
14.
Моим           ученикам/
     http://mychildren.ucoz.ru/load/91-1-0-841   (дата   обращения:
6.09.2016)
15.
Новые
педагогические информационные технологии в системе образования: Учебное пособие
для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации педкадров / Е.С. Полат и
др.; под ред. Е.С. Поллат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С.
64-110.
16.
Обучение
говорению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пасова, Е.С.
Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.
17.
Овсянникова Е.В.
Применение технологии проблемного обучения  как одно из требований ФГОС НОО к
уроку в начальной школе.https://yandex.ru/search/?lr=213&clid=2101081&msid=Овсянникова Е.В. Применение технологии
проблемного обучения (дата обращения: 29.07.2016).
18.
Оконь В. Введение
в общую дидактику: перевод польского Л.Г. Кашкуревича,              Н.Г.
Горина. – М.: Высшая школа, 1990. – 381 с.
19.
Проблема навыков
и умений в обучении иностранному языку: учебное пособие под ред. Пассова Е.И. –
М.: Глосса-Пресс, 2006. – 97 с.
20.
Проблемное
обучение//Селевко Г.К. Энциклопедия педагогических технологий: В   2-х томах.
Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 218-227.
21.
Ситаров В.А.
Дидактика: учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд. – М.: Академия,
2004. – 368 с.
22.
Сорокина И.Г.,
Цветкова Т.К. Обучение письму как компонент подготовки по иностранному языку //
Вопросы филологии. – 2010. – № 1. – http://journal.mosinyaz.com/page_102_34/
23.
Фетисова     Е.Д.
    Интерактивные        технологии    в          образовании/
http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2015/01/31/interaktivnye-tekhnologii-vobrazovanii (дата обращения: 6.09.2016)
24.
Шутова Г.В. Формы
и методы обучения по ФГОС http://pedsovet.su/fgos/6025_formy_i_metody_obuchenia_po_fgos (дата обращения:
11.06.2016).

Тема 4: ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД

На этой лекции мы обсудим:
•      предтечи
и понятие проекта
•      типы
проектов
•      технологию
организации проекта и параметры его оценки
•      конкретный
план организации проектной деятельности на уроке ИЯ на тему: «Как сделать
родной город чистым и уютным?»
•      опыт
организации международного проекта

Предтечи
Метод проектов возник еще в 20-е годы прошлого
столетия в США. Его тогда называли методом проблем. Он был связан с идеями
гуманистического подхода и разработан американским философом Дж. Дьюи.
В России идеи проектного обучения возникли в те же
годы параллельно с американскими разработками в школе С.Т. Шацкого для практики
преподавания.

Понятие  о
методе проектов
Сегодня проектом  называют многие явления и предметы
действительности. Проект это:
1) замысел переустройства того
или  иного участка действительности;
2) разработанный план сооружения,
конструкции, процесса, мероприятия;
3) предварительный,
предположительный текст какого-либо документа;
4) определенная форма
организации совместной деятельности людей по осуществлению относительно
самостоятельных начинаний;
5) название временной организации,
в которой участвуют разные специалисты, чтобы построить и реализовать
какое-либо начинание.

Проектное обучение отличается от проблемного
тем, что деятельность учащихся имеет характер проектирования,
подразумевающего получение конечного (практического) результата и его
публичного предъявления. Причем, проблемность входит в понятие проектного
обучения.
Метод проектов Е.С.
Полат определяет как «определѐнным образом организованную поисковую,
исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая
предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в
виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого
результата» (Е.С. Полат, 2000. – С.3-10).
Методом проектов, по мнению Е.С. Полат,  можно
называть только то, что является определенной совокупностью
учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему на
злобу дня. Актуальность и презентация результатов проекта обязательны.
Основные требования к использованию
метода проектов состоят в следующем:
•
Наличие значимой проблемы, требующей творческого поиска для ее
решения
•
Практическая, теоретическая и познавательная значимость
результатов
(отчеты, планы мероприятий)
•
Самостоятельная (индивидуальная, парная и групповая) работа
учащихся
•
Структурирование содержания с указанием поэтапных результатов.

Типы
проектов

Типы проектов классифицируются
по ряду признаков (Е.С. Полат, 2000):
1.
По доминирующей деятельности: исследовательские
(полностью подчинены логике исследования), ролевые (участники принимают
на себя соответствующие роли и имитируют их социальные и деловые отношения), ознакомительно-ориентировочные
(главное – сбор информации), прикладные или практико-ориентированные
(результат ориентирован на самих участников – программа действий, проект
закона, выработка рекомендаций, справочный материал или словарь по обсуждаемой
проблеме.
2.
По предметному содержанию: монопроекты
(литературно-творческие, естественно-научные, экологические, лингвистические,
культуроведческие, спортивные, исторические, музыкальные); межпредметные.

3.
По характеру управления: с открытой
и скрытой координацией (управлением).
4.
По характеру контактов: внутренние
(региональные) и международные.
5.
По числу участников: индивидуальные
(между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах), парные
(между парами участников), групповые (между группами участников).
6.
По продолжительности: краткосрочные
(один – несколько уроков), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные
(один – несколько месяцев).

Технология
организации проекта
Проектная деятельность включает в себя подготовку и
проведение исследований, опросов, интервью, репортажей, спектаклей,
конференций, круглых столов, концертов. А результатами могут быть доклады или
рефераты, стенгазеты, выставки, буклеты, анкеты, графики, обобщающие результаты
исследований.
Ниже представлены основные
этапы работы над проектом:
1.  Выбор темы, типа и
количества участников.
2.  Формулировка проблемы
с помощью «мозгового штурма» или коллективного обсуждения.
3.  Распределение задач
по группам, обсуждение методов исследования.
4.  Самостоятельная
работа участников.
5.  Промежуточное
обсуждение результатов, проведение рабочих встреч на уроках, в библиотеке и
т.п.
6.  Рецензирование,
экспертная оценка, оппонирование, защита.
7.  Коллективное
обсуждение, объявление результатов внешней оценки, формулировка выводов,
групповая рефлексия.

Критерии внешней оценки проекта  Актуальность
•    Корректность
методов исследования и обработки результатов
•    Активность
каждого участника в соответствии с его возможностями
•    Коллективный
характер принимаемых решений
•    Характер
общения и взаимопомощи
•    Достаточная
глубина проникновения в проблему
•    Доказательность
и аргументированность принимаемых решений, выводов и т.п.
•    Эстетика
оформления результатов проекта
•    Умение
отвечать на вопросы оппонента, лаконичность и аргументированность ответов
каждого участника проекта.

Оценивать результаты проекта можно по привычной
пятибалльной системе с суммарным подсчѐтом баллов или выведением среднего
арифметического балла. Однако есть попытки предложить более сложные системы
оценок с применением оценочных таблиц (О.Е. Ломакина и Т.И. Густомясова).

Организация
проектной деятельности на занятиях по иностранному языку на отделении
иностранных языков
Проект на тему: «Как
сделать наш город чистым и уютным?»
Предмет: «Практика основного
(английского) языка» Курс: пятый отделения иностранных языков Характер
проекта: междисциплинарный.
Разделы науки: экология,
методика обучения ИЯ
Тип проекта: прикладной
Оборудование: учебная и справочная
литература, ксерокс, фотоаппарат, компьютеры с выходом в Интернет, листы
ватмана с цветными фломастерами.
Место проектной деятельности: занятие по
иностранному языку
Цель проекта: разработать
программу очистки города от бытового  мусора.
Задачи проекта
• Проанализировать ситуацию с
мусором в г. Ельце. Снять видео ролик, сделать фото.
• Составить словарь для
оценки экологической ситуации в Ельце на английском языке.
• Написать 2 статьи в местную
газету, подготовить их резюме на английском языке для проекта.
• Обратиться к местным
жителям с листовками по уборке улиц по месту жительства и разнести их. Сделать
перевод листовки на английский язык.
• Изучить передовой опыт по
наведению порядка на улицах в других населенных пунктах.
• Подготовить проект мусорной
фабрики для г. Ельца.

Этапы проекта
Этапы проекта: подготовительный,
основной, заключительный.
1.
Подготовительный: выбор темы и формы проведения
заключительного урока.
2.
Основной этап (реализация проекта): отбор
информации, подготовка презентаций, промежуточное обсуждение результатов
исследований, защита проекта в форме проблемных презентаций, выработка
рекомендаций.
3.
Заключительный этап:  экспертная оценка, подведение
итогов.

Международный проект
Международный
телекоммуникационный проект – это «совместная учебно-познавательная,
исследовательская, творческая или игровая деятельность
учащихся-партнѐров, организованная на основе компьютерной
телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы и способы
решения проблемы, направленная на достижение совместного результата» (Новак
О.Ю., Рекичинская Е.А., с.204).
Международный проект с использованием
информационнокоммуникационных технологий требует умений, связанных с получением
и переработкой информации, презентацией информации в виртуальном пространстве в
виде индивидуальных и коллективных веб-сайтов, виртуальных журналов и альбомов,
телемостов, дистанционного общения в режиме on-line,обмена письмами по
электронной почте. При выполнении международного проекта обмен информацией
происходит с помощью сети Интернет:
 для поиска и отбора необходимого
материала по выбранной проблеме;  форумов, чатов со сверстниками
из других стран;  размещения информации на
Интернет-сайтах.
Международный проект, в связи со сложностями его
организации, как правило, является долгосрочным.
Сегодня накоплен опыт проведения международных
проектов. Так, в гимназии № 3 в академгородке г. Новосибирска был реализован
международный телекоммуникационный проект «Права детей через рисунок».
Проект осуществлялся в соответствии с основными
этапами разработанной модели: целевой блок, блок задач, процессуальный блок,
критериальнооценочный блок.
I. Мотивационно-побудительный этап. Цель
– обеспечение готовности к межкультурному общению.
Название проекта: «Права детей через рисунок»
(по материалам Конвенции о правах ребѐнка).
Идея проекта: помочь детям осознать Конвенцию
как ключ к пониманию их правового статуса в обществе через искусство.
Описание проекта: ознакомление детей с материалами
Конвенции по правам ребѐнка. Все участники проекта обсуждают тему со
школьниками из разных стран: знакомятся со статьями Конвенции; создают рисунки,
плакаты, эссе и обмениваются ими между участниками проекта; организуют выставки
в школах; систематизируют материалы для сайта, календаря, альбома или книги;
готовят презентации для международного семинара.
Возможные формы и приѐмы работы:
обсуждение статей Конвенции, иллюстрация их в рисунках и плакатах, написание
комментариев и эссе, обмен работами, организация выставок.
Ожидаемые результаты: сайт, включающий
виртуальные галереи работ учащихся, книга, календарь.
Вклад проекта в развитие мирового сообщества:
проект способствует формированию гражданина с активной жизненной позицией;
развивает творческий потенциал личности.
Языки проекта: русский,
английский, французский, немецкий.
Предметные области:
междисциплинарный.
II.
Операционально-технологический этап. Отбор
средств и методов по проверке выдвинутой гипотезы; обсуждение в малых группах;
самостоятельная деятельность учащихся; общение с иностранными партнѐрами;
консультации учителей.
III.
Практический этап. Продуктом межкультурного
взаимодействия стали собственные культурные артефакты – размышления о своих
правах, рисунки к статьям Конвенции, а также достижение взаимопонимания и
взаимовыгодных результатов с иностранными партнѐрами.
Защита проекта осуществлялась на уроках иностранного
языка с привлечением независимых экспертов. Работа над заданиями проекта
органично вписывалась в различные акции школы, конкурсы, олимпиады, семинары,
конференции (Е.А. Рекичинская, 2010).
Таким образом, проектная деятельность – важнейший
метод обучения на современном этапе. Она способствует повышению мотивации
учебной деятельности учащихся, предполагает формирование навыков работы в
команде и способствует развитию самостоятельности. Меняется и роль учителя,
который всѐ больше становится консультантом и координатором.
Проектное обучение включает в себя проблемность, но в
отличие от проблемного обучения проект всегда нацелен на реальный
практический результат, значимый для школьников.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Какие
учѐные и педагоги стояли у истоков метода проектов?
2.
В чѐм
состоит сущность метода проектов?
3.
Чем отличается
проектное обучение от проблемного?
4.
Каковы основные
требования к использованию метода проектов?
5.
Какие типы
проектов вам известны?
6.
Каковы основные
этапы работы над проектом?
7.
Каковы критерии
внешней оценки проекта?
8.
Проанализируйте
опыт организации проектной деятельности студентов на отделении иностранных
языков.
9.
Проанализируйте
опыт организации международной проектной деятельности школьников
10.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
11.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
12.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
13.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
14.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая литература
1.
Бурлакова И.И.
Проект «Использование регионального компонента на уроках английского языка //
Иностранные языки в школе. – 2008. – № 6. – С. 45-48.
2.
Дугарцыренова
В.А. Международные телекоммуникационные проекты в обучении иностранным языкам:
возможности, проблемы и противоречия // Иностранные языки в школе. – 2015. – №
4. – С. 29-39.
3.
Конышева А.В.
Английский язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. – Минск:
ТетраСистемс, 2007. – С. 183-209.
4.
Кудрявцева Л.В.
Использование телекоммуникационных проектов для формирования иноязычной
социокультурной компетенции у учащихся старших классов (на примере США и
России) // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 49-53.
5.
Новак О.Ю.,
Рекичинская Е.А. Творческое использование новых информационных технологий в
образовательном процессе (Из опыта работы гимназии № 3 г. Новосибирска) //
Сибирский учитель. – 2002. – № 6(23).
6.
Новые
педагогические информационные технологии в системе образования: Учебное пособие
для студ.пед.вузов и системы повышения квалификации педкадров / Е.С. Полат и
др.; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С.
64110.
7.
Педагогическая
модель и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности
школьников к межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. – 2010. –
№ 5. – С. 26-32.
8.
Солощенко Ю.А.
Международные проекты как один из путей межкультурной интеграции в образовании
// Иностранные языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 77-80.
9.
Технология современного
проектного обучения) // Селевко Г.К. Энциклопедия педагогических технологий: В
2-х томах. Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. –         С. 228-237.
10.
Трифонова С.А.
Формирование социокультурной компетенции учащихся гимназии через реализацию межкультурных
образовательных проектов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С.
106-109.
11.
Трошкина      Т.Н.
    Интерактивные        технологии  обучения/http://festival.1september.ru/articles/417553/(дата
обращения: 6.09.2016)
12.
Шатько О.А. Метод
проектов на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2010. – №
1. - С. 33-35.
13.
Шишова И.Е.
Проект как метод реализации коммуникативного  подхода в обучении иностранному
языку // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С. 16-27.

Тема 5: ГРУППОВОЙ МЕТОД

На этой лекции мы обсудим:  технологию «группового метода
обучения» («коллективного взаимодействия»)
•
что такое «групповое общение»  на уроке ИЯ
•
особенности группового метода обучения в зарубежной методике: в
чем состоит сущность метод «обучения в сотрудничестве» (идея, цель, принципы);
о вариантах организации обучения в сотрудничестве и его преимуществах

Одним из главных  путей повышения эффективности современного
урока иностранного языка (ИЯ) является использование групповых, коллективных
форм работы, т.к. практической целью обучения ИЯ является обучению устному и
письменному общению, причем ИЯ является одновременно целью и средством
обучения. В современной дидактике технология группового обучения известна как технология
коллективного взаимодействия.
Технология коллективного взаимодействия
(организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ
взаимодействия, работа учащихся в парах сменного состава) разрабатывалась
отечественными учеными А.Г. Ривиным и его учениками и последователями В.В.
Архиповой, В.Л. Дьяченко,                 А.С. Соколовым и др.
Данная технология включает три компонента: 1)
подготовку учебного материала; 2) ориентацию учащихся; 3) технологию хода
самого учебного занятия.
Подготовка учебного материал состоит в
отборе учебной, дополнительной и справочной литературы, а также в разработке
учебных заданий.
Ориентация осуществляется
в два этапа:
1)
подготовительный, на котором отрабатываются общеучебные
умения и навыки, ориентировка в пространстве, умение находить нужную информацию
и т.п.;
2)
ознакомительный, главной целью которого является сообщение
целевых установок и  усвоение правил игры.

Ход самого учебного занятия зависит от
содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его
изучение, а также возраста обучаемых и конкретного варианта технологии.
Один из возможных вариантов
следующий:
1)
каждый учащийся прорабатывает свою долю материала (часть текста,
картинку, описание);
2)
осуществляется обмен знаниями с партнером в паре или группе по
правилам ролевой игры «учитель-ученик». Обучающий может предложить свой вариант
заглавия, свой план, свои вопросы и задания. Затем роль учителя выполняет
другой учащийся.
Технология
организации коллективного взаимодействия  на уроке ИЯ
Организация коллективного взаимодействия на уроках ИЯ
является настоятельной необходимостью, особенно в коммуникативном подходе, при
котором иноязычное общение является и целью, и средством обучения ИЯ.
Коллективные формы работы способствуют мотивации общения на ИЯ, формируют
нравственные взаимоотношения на уроке, дают каждому ученику шанс побывать то в
роли лидера, то в роли подчиненного, учат оценивать себя и своих товарищей,
способствуют более эффективному усвоению языкового материала и видов речевой
деятельности. Следует предостеречь учителя от одностороннего отношения к
лидерству – назначать лидерами одних и тех же учащихся. Дело в том, что, давая
роль лидера не лидеру по натуре, ученику дается шанс попробовать себя в новом
качестве. В частности, это можно обосновать с точки зрения теории атрибуции Ф.
Хайдера, согласно которой поведение людей определяется не только внутренними
личностными характеристиками, но и внешними ситуациями. Поставленный в ситуацию
необходимости быть лидером, человек может активизировать себя настолько, что
проявит неплохие лидерские качества.
Технология организации коллективного взаимодействия
для групповой формы обучения разрабатывается в школе Е.И. Пассова, которая
называется групповым общением, под которым здесь понимают коллективную
деятельность в группах более двух человек. Групповое общение занимает
промежуточное положение между парным и коллективным общением. Группы общения
здесь называются речевыми группами. Оптимальным количеством участников
группового общения здесь считается 5 человек, т.к. такая группа наиболее
мобильна как для решения дидактических задач, так и для социализации и общения.

Технология работы с речевыми группами предусматривает
следующие этапы:
1)  организация рабочей
группы;
2)  распределение
заданий;
3)  инструкция учеников;
4)  контроль за работой;
5)  оценка результатов
работы;
6)  завершение работы.

При организации речевых групп здесь учитываются
взаимные симпатии и интересы, а также взаимная дополнительность по личностным
качествам и уровню знаний. Воспитательный потенциал речевой группы играет
важную роль. Здесь помогают утвердиться слабому, нейтрализуют негативные
влияния, помогают друг другу. Состав групп не постоянный.
После распределения заданий учитель проводит
инструктаж о предстоящей работе, выделяется лидер.
Получив задания, учащиеся приступают к работе, а
учитель следит за ходом выполнения заданий, помогает тем, кто нуждается в
помощи, регулирует споры.
Когда задание выполнено, учитель с помощью членов
речевой группы оценивает результаты. В заключение организуется подведение
итогов, высказывается отношение к выполненной работе (Е.И. Пассов, Е.Г.
Завесова, 2002).
В числе других примеров технологии коллективного
взаимодействия на уроке ИЯ можно назвать метод  «учения через обучение», в
котором учащиеся сами ведут урок (фрагменты урока), стараясь заинтересовать
своих учащихся дополнительной информацией, которую они черпают из разных
источников. Причем учащиеся, ведущие урок, с помощью разных дидактических
приемов  постоянно должны убеждаться в том, что их информация понятна. Учитель
организует, помогает, корректирует.

Сущность технологии организации коллективного
взаимодействия  на уроке ИЯ
Обобщая опыт рассмотренных отечественных подходов при
организации коллективного взаимодействия можно выделить следующие характеристики
данной технологии:
1.
Учитель передает большую часть обучающих функций самим учащимся:
учеников не учат, а они учатся сами и
даже обучают друг друга. За учителем остается организующая, консультативная и
корректирующая функции.
2.
Четкое распределение ролей между учащимися, обычно есть лидер и
ведомые, «учитель» и «ученики», исполнители главных и малых ролей. Но
предполагается  постоянное изменение ролей, а также учѐт реальных
возможностей учащихся.
3.
Учитель как организатор коллективного взаимодействия учащихся
должен учитывать этапы работы, которые в самом общем виде можно  представить
как три главных: организационный, основной и заключительный.
На организационном этапе готовятся помещение, средства
обучения, определяются виды деятельности, организуются группы с распределением
ролей, ставится цель и проводится инструктаж.
На основном этапе осуществляется самостоятельная
работа учащихся в группах под непосредственным или опосредованным наблюдением и
контролем  учителя.
На заключительном этапе вместе с учащимися оцениваются
результаты работы и подводятся итоги.
Технологию коллективного взаимодействия можно
применять на уроках любых типов и видов. Выше мы уже приводили примеры
конкретных заданий. Приведем еще несколько примеров, исходя из того, что
инвариантными понятиями, вне зависимости от типологии уроков, на уроке ИЯ
являются: формирование навыков (лексических, фонетических, грамматических),
совершенствование навыков и развитие умений в четырех (пяти) видах речевой
деятельности.
Например, на этапе формирования грамматического навыка
дается задание самостоятельно разобраться в грамматическом правиле. Один из
пары (группы) может выполнять роль диктора, зачитывающего правило, другой
дизайнера, изображающего это правило схематически, задачей третьего является
подбор примеров на это правило и т.п.
При формировании лексических навыков учащиеся могут
объединяться в пары или группы при работе над правописанием новой лексики,
чтобы вместе найти синонимы или антонимы, образовать слова на основе
словообразовательных элементов, составить парадигму однокоренных слов и т.п.
Говоря о фонетическом аспекте, имеют ввиду, прежде
всего, произносительные или интонационные навыки. Эти навыки обычно не могут
быть основной целью урока, но могут занимать значительную его часть, в
частности при проведении вводно-коррективного курса в вузах или на начальном
этапе обучения языку.  Здесь можно предложить конкурс на лучшего чтеца,
подготовка к которому будем проводиться в группах.
Примером фонетического упражнения может быть задание
“warming up” (разогревающее, подготавливающее), которое Н.И. Бялоус определяет
как вид совместной учебной деятельности, наиболее приближенный к реальной
действительности. Задание не требует особой подготовки, может выполняться в
любой момент урока и содержание его разнообразно: от скороговорок до ролевых
игр. Например, это может быть простейшее ролевое упражнение на произнесение
гласных звуков. Обучаемые становятся полукругом и все гласные  произносятся по
порядку либо хором, либо индивидуально (со стороны это напоминает хоровое
пение). Также это может быть обмен информацией по карточкам, или драматизация,
что предполагает достижение общей цели группой учащихся при четком
распределении ролей (Н.И. Бялоус, 2006).
Обычно работа над элементарными произносительными
навыками (интонация, паузация, фразовое и логическое ударение) может
осуществляться на уроках формирования грамматических и лексических навыков.
Например, при освоении сослагательного наклонения можно предложить следующее
задание: «Заставьте структуру «если бы я был на твоем месте, то я бы…» (if I
were you, I would…) звучать как дружеский совет, рассуждение угрозу и т.п.

На уроках совершенствования речевых навыков можно
предложить в группах разные разговорные тексты, объединенные общей проблемой, а
потом устроить общую дискуссию.
На уроках развития умения читать при отработке техники
чтения вслух можно предложить задания: самостоятельно в парах или группах
поделить предложения на синтагмы, расставить логическое и фразовое ударение,
интонировать и транскрибировать (в языковом вузе) предложение, абзац, отрывок
из текста, подготовить его чтение, а потом озвучить для всего класса.
На уроках развития умений монологической и
диалогической речи учащиеся, объединившись в группы, могут участвовать в
подготовке к защите проектов, в заседании клуба путешественников, в музыкальном
ринге и т.п.
Обобщая сказанное о технологии коллективного
взаимодействия, следует отметить, что потенциал этой технологии на уроках ИЯ
используется не достаточно. Чаще можно видеть фронтальную и индивидуальную
формы работы, редко – коллективные формы работы, что очень ограничивает
возможности обучающихся при изучении ИЯ. Между тем, чем больше работы в парах
постоянного и сменного состава, в речевых группах, чем больше заданий на
коллективное взаимодействие, тем легче и интереснее учиться.

Обучение в сотрудничестве в зарубежной
методике

Идея, цель и принципы
Идея обучения в сотрудничестве зародилась под влиянием
социалистических идей на Западе. Метод Student Team Learning (STL) –
обучение в команде – разработан Джоном Хопкинсом (США). Главное – групповые
цели и групповой успех, который достигается в результате самостоятельной работы
каждого члена группы во взаимодействии с другими членами группы в процессе
работы над одной темой (проблемой, вопросом).
STL сводится к трем основным принципам:
• Одно задание на всех и одна
награда на всех.
• Распределение ролей.
Индивидуальная ответственность каждого означает, что успех всей группы зависит
от успеха каждого. Это стимулирует взаимопомощь;
• Равные возможности каждого
ученика в достижении успеха означают, что каждый приносит своей группе очки в
соответствии с собственными  возможностями.
Главная идея обучения в cотрудничестве
(cooperative learning) – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе.
Целью обучения в сотрудничестве является не
только овладение компетенциями, но и эффект социализации, формирование
коммуникативных умений. Ребята становятся друзьями не только на уроке,  но и в
жизни. А это уже успехи нравственного воспитания.

Технология
обучения в сотрудничестве
Технология проведения обучения в сотрудничестве обычно
предусматривает следующие этапы:
1)
подготовка помещения и расположение школьной мебели таким
образом, чтобы было удобно вместе работать и общаться;
2)
постановка целей урока, понятных не только учителю, но и
учащимся;
3)
определение видов деятельности на уроке (освоение грамматического
правила, постановка проблемного задания, разработка проекта и т.п.);
4)
определение средств обучения и времени, отпущенного на виды
работы на уроке;
5)
разбивка класса на группы, причем желательно, чтобы в группе были
сильный, средний и слабый ученики;
6)
распределение ролей – учитель и ученики  или - ведущий,
секретарь, спикер, художник, генераторы идей;
7)
Девиз группы – помогая другим, учимся сами!

Варианты
организации обучения в сотрудничестве
1.
Jigsaw (пила, ножовка). Разработан Элиотом Аронсоном
(США, 1978). Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным
материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки).
Например, в теме «Биография выдающегося писателя» можно выделить ранние годы
жизни. Первые достижения, средние и поздние годы жизни. Значение писателя.
Ребята из разных групп, изучающие этот вопрос, собираются для обсуждения и
обмена информацией (встреча экспертов). Обогатившись в этом общении, они
возвращаются в свои группы и обучают ее членов тому, что знают. Каждый
докладывает о своей части задания. Единственный путь узнать всю биографию
писателя – это внимательно слушать и записывать выступления членов группы.
Отчитываются по всей теме каждый учащийся в
отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может
спросить любого члена команды ответить на любой вопрос.
2.
Учимся вместе (learning together). Разработан Дэвидом
Джонсоном и Роджером Джонсоном (США, 1987). Класс разбивается на разнородные по
уровню обученности группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание,
которое является  частным заданием большой темы, над которой работает весь
класс. Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения задания.
Затем учащиеся обмениваются информацией. В результате достигается усвоение
всего материала.

Преимущества
обучения в сотрудничестве
• Не все учащиеся готовы
задавать вопросы учителю. Друг с другом они чувствуют себя свободнее.
• Учащиеся учатся
самостоятельно приобретать новые знания и самостоятельно мыслить.
• Учащиеся учатся общаться
между собой и обретают коммуникативные навыки.
• Развивается чувство
товарищества и взаимопомощи.

Таким образом, групповой метод обучения является
важнейшим интерактивным методом, в котором реализуется принцип диалогового
общения и сотрудничества.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
В чѐм
состоит сущность метода группового обучения (коллективного взаимодействия)?
2.
В чѐм
состоит сущность метода группового общения на уроке ИЯ  по Е.И. Пассову?
3.
Какова технология
работы с речевыми группами на ИЯ?
4.
Приведите примеры
группового метода обучения на уроках формирования языковых навыков
(произносительных, лексических, грамматических) и речевых умений (чтение,
говорение, аудирование, письмо).
5.
Каковы основные
принципы обучения в сотрудничестве?
6.
Каковы основные
этапы проведения обучения в сотрудничестве?
7.
Приведите примеры
технологий обучения в сотрудничестве.
8.
Каковы
преимущества обучения в сотрудничестве?
9.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
10.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
11.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
12.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
13.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика, связность,
относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая
литература
1.
Бялоус Н.И.
“Warming-up” как средство активизации учебного процесса // Иностранные языки в
школе. – 2006. – № 1. – С. 7-11.
2.
Майерс Д.
Психология /Д. Майерс; пер. с англ. И.А. Карпиков, В.А. Старовойтова. – 2-е
изд. – Мн.: «Попурри», 2006. – С. 739-742.
3.
Мартан Ж.П.,
Ратнер Ф.Л.,  Рахимова А.Э. Использование метода «учение через обучение» на
уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 6. – С.
2-5.
4.
Новые
педагогические информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие
для студ.пед.вузов и системы повышения квалификации пед. кадров
/
Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.
Моисеева, А.Е. Петров / Под ред Е.С. Полат. – М.: Издательский центр
«Академия», 2001. – С. 24-64; 64-110.
5.
Обучение общению
на иностранном языке: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.
– Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – С. 42-43. (Серия «Методика обучения
иностранным языкам», № 15.
6.
Педагогика:
Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др. / Под ред
Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во «Проспект», 2004. – С. 324-325.

Тема 6: ИГРОВОЙ МЕТОД

На этой лекции мы обсудим:
•      что
такое игра, еѐ признаки, уровни и функции.
•      виды
игр: творческую комплексную, театрализованную, ролевую, дидактическую
•      как
ставить драму на уроке ИЯ
•      как
легче выучить формы английского глагола.

Понятие об
игре
 Интерес, возникший к использованию
игровых технологий в образовании не случаен. Педагоги и психологи, увидев в
игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже
многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже
определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых
методиках обучения, Франция – на «jeu dramatique», в Израиле педагоги без
знания игровых технологий не допускаются к работе с  детьми.
В научной литературе игра – это способ освоения
действительности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, М.Ф.
Стронин, Д.Б. Эльконин, С.А. Шмаков, Г.К. Селевко и др. и др.).
А.В. Конышева (2007) отмечает следующие функции
игровой деятельности:
•
развлекательную (это основная функция игры –
организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет
от развлечения к развитию);
•
коммуникативную (игра позволяет ребенку войти в
реальный контекст сложнейших человеческих отношений);
•
диагностическую (игра
позволяет диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные,
творческие, эмоциональные и др.); в игре ребенок самовыражается и
самоутверждается);
•
игротерапевтическую (игра как средство преодоления
различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении);
•
самореализации (игра позволяет снять конкретные
жизненные затруднения в практике ребенка и выявить недостатки опыта);
•
межнациональной коммуникации (игра позволяет
ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных
национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны,
межнациональны, общечеловечны»);
•
социализации (игра – есть сильнейшее средство включения
ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры).
Педагог С.А. Шмаков в своей работе «Игра учащихся –
феномен культуры» (2004) отмечает четыре признака, характерные для
игровой деятельности:
•
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая
лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а
не только от результата (процедурное удовольствие);
•
творческий, в значительной мере импровизационный,
очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
•
эмоциональная приподнятость деятельности,
соперничество, состязательность, конкуренция, и т.п. (чувственная природа игры,
«эмоциональное напряжение»);
•
наличие прямых или косвенных правил, отражающих
содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития

Применение игр,  как правило,
сопряжено с умственной и эмоциональной активностью, а также с развитием умения
принимать решения. Игра для учащихся – прежде всего, увлекательное занятие. В
этом и заключается ее феномен – являясь развлечением, отдыхом, она способна
перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений в
труде.

Классификация
педагогических игр
В работах А.С. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С.
Макаренко игра рассматривается на двух уровнях:
1)
как самостоятельный вид деятельности, которая проводится в
специально отведенное время,  и здесь она становится методическим приемом,
средством достижения какой-либо воспитательной цели;
2)
игра как форма организации учебно-воспитательного процесса, где
игровая деятельность сосуществует рядом с неигровой (педагогическая игра).
Академик МАНПО, профессор, кандидат
педагогических наук Г.К. Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по
нескольким принципам:
•
по области деятельности: физические (подвижные), интеллектуальные
(умственные), трудовые,
социальные и психологические;   по характеру
педагогического процесса:
•
обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;
•
познавательный, воспитательные, развивающие;
•
репродуктивные, продуктивные, творческие;
•
коммуникативные, диагностические, профориентационные,
психотехнические;
•
по характеру игровой методики: предметные;
сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; игры-драматизации;
•
по предметной области: математические, химические,
биологические, физические, экологические; музыкальные, театральные,
литературные; трудовые, технические, производственные; физкультурые,
спортивные, военно-прикладные, туристические, народные; обществоведческие,
управленческие, экономические, коммерческие;
•
по игровой среде: различают игры с предметами и без
предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО,
а также с различными средствами передвижения.

Игра на
уроке ИЯ
Игра на ИЯ является отличным
средством поддержания высокого уровня мотивации при прохождении сложного и
утомительного материала. Игра делает трудный и утомительный  процесс обучения
веселым, никто не хочет, чтобы приятное времяпрепровождение быстро закончилось.
Выбор игры учителем всегда зависит от поставленных целей и педагогических
результатов, которые должны быть обоснованы.

Правила применения игр
Е.А. Барашкова предлагает правила применения игр при
обучении школьников иностранному языку:
1.
Прежде чем предложить игру, спросите сами себя: зачем нужна эта
игра, что она дает. Преподаватель всегда должен четко ставить перед собой
дидактическую цель. Сообщать ее учащимся не нужно. Игра имеет и свою, чисто
игровую цель. Именно ее и надо поставить перед учащимися.
2.
Не пытайтесь одной игрой решить две задачи: отработать новый
грамматический материал и выучить новые слова. Определите, какая у вас главная
цель. Если вам нужно отработать новую грамматическую структуру, то лексика
должна быть хорошо знакома. Если вашей задачей в данной игре является
запоминание новых слов, то делать это нужно на хорошо усвоенном грамматическом
материале.
Н.А. Бирюкова, Ю.В. Масленникова
дают следующие методические рекомендации по организации игр:
1)
подготовить методический материал в достаточном количестве;
2)
внимательно прочитать описание игры, сделать запись основных
моментов, шагов. Продумать, как объяснить игру, предусмотреть свою помощь;
3)
решить, какую роль учитель возьмет на себя: наблюдателя, помощника,
участника;
4)
продумать, как организовать обратную связь по окончании игры;
5)
делать пометки, комментарии, записи, замечания, вопросы,
возникающие в ходе игры.

Виды игр на уроке ИЯ
М.Ф. Стронин, автор ряда книг,
посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным
языкам, выделяет два основных вида игр:
• подготовительные,
способствующие формированию речевых навыков;
• творческие игры, цель
которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.
Игры, способствующие формированию
речевого навыка подразделяют  на грамматические; лексические; фонетические;
орфографические.
На отделении иностранных языков ЕГУ
им. И.А. Бунина изучается потенциал подготовительных и творческих игр на ИЯ в
общеобразовательной школе. Ниже приводятся отдельные отрывки из выпускной
квалификационной работы студентки отделения иностранных языков Анастасии
Иваньковой
(2014).

Подготовительные (языковые) игры на уроке ИЯ

Грамматические игры
Основными стадиями формирования
грамматического навыка являются семантизация (введение новой лексической
единицы) и автоматизация.
 Тренировка учащихся в употреблении грамматических
структур, требующая многократного их повторения, утомляет школьников своим
однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят быстрого удовлетворения.
Применение игровых приѐмов обучения
помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Например, при
прохождении темы «Определенный Артикль» на уроке английского языка учитель
может использовать такой тип презентации грамматического материала, как
создание «досье» на определенный артикль.
Имя: Артикль –
Article.
Фамилия:
Определенный – The Definite Article.
Происхождение:
происходит от слова «тот» (современное that), употребляется, когда мы говорим о
конкретном (определенном) предмете или человеке.
Род занятий:
указывает дорогу хорошо знакомым существительным, чтобы с ним не случилось
ничего неприятного; на русский язык переводится словами «этот», «данный», «тот,
о котором шла речь», например: the table – этот стол, the telephone- этот
телефон, the hat – эта шляпа.
Характер: стойкий, надежный,
хотя иногда чуть изменчивый – перед согласными произносится как [ðə],
перед гласными - [ðiː]; делает существительное, стоящее перед
ним, неповторимым, уникальным, единственным в своем роде: the sun, the
moon, the sky; хорошо умеет считать и одинаково хорошо чувствует себя в
компании с существительными в единственном и во множественном числе: the
newspaper- the newspapers, the hand- the hands; обожает тех, кто терпеливо
стоит в очереди и не толкается- the first, the second, the third, кто
виртуозно играет на музыкальных инструментах- play the piano, the guitar,
the violin; восхищается теми, кто многого добился в жизни, превзошел
всех в чем-то the bravest, the cleverest, the most hard-working; любит
развлекаться- ходить в музей, картинные галереи, театры, клубы- the
Dolls Museum, the Bolshoi Theatre, The Sports Club, the Tretyakov Gallery,
разбирается в исторических событиях- the Stone Age, the Middle Ages, the First
World War.
Отношение к младшему брату
(неопределенному артиклю): очень его любит, но встреч избегает, так как
считает «или он, или я, но никогда вместе».
Основная привязанность:
как и брат, очень тесно привязан к существительному.
Любит фразы: the same, the following, the last,
the only, the main, the cen-
tral.
Итак, определенный артикль the употребляется
с любыми существительными (исчисляемыми и неисчисляемыми, в единственном и
множественном числе).
Он выделяет предмет или явление
из разряда подобных, конкретизирует его. Определенный артикль употребляется:
1.
Со знакомым предметом или лицом (существительное
раннее упоминалось, мы говорим о нем не в первый раз) – when a particular
object or person is meant:
•
I see a cat- The cat is fat.
I see a pig- The pig is big.
I see a ball- The ball is
small.
I see a star- The
star is far.
•
This is a bag- The bag is black.
This is a kite- The kite is
white.
This is a bed- The bed is red.

•
I bought a carrot for my parrot,
The parrot
didn‟t like the carrot, I bought a pear for my hare,

The hare
didn‟t like the pear.
I bought a house
for my mouse,
The mouse
didn‟t like the house.
2.
Если говорящему и слушающему понятно, о каком предмете
идет речь
(возможно из контекста) - the
situation makes the object definite:
•      The
fire has been made,  The table has been laid, The eggs have
been beaten, The cream has been eaten.
•      The
bridge is over the river, The boy climbs over the fence, The dog
jumps over the wall,  The cat jumps over the ball.
3.
С единственным в своем роде существительным -
with the unique objects:
•
The sun is hot, the sky is blue The moon is
cold. And I see you.
•      I
sail on the ocean, I swim in the sea, I fly in the air

And the world is for me. My planet is
the Earth,
But I dream of the Moon.
4.
С названиями частей света - with regions of the
world:
•
Make a feast and go to the East Eat your broth and
go to the North.
Have a rest and go to the West.
Open your mouth and go to the
South.
5.
С названиями стран, в состав которых входят
следующие существительные: kingdom, states, republic, union, federation,
emirates:  My name is Richard Greenham
And I‟m from the UK!
How are you, how are you?
And how are you today? My name is
Buddy Smithson,
I‟m from the USA.
How are you, how are you?
And how are you today?
На этапе автоматизации может
быть использована следующая карточная игра: разделив класс на группы из 3-4
учащихся, учителю необходимо раздать набор из «Article cards» и «Picture
cards». Карточки с артиклями должны быть поделены между учащимися, а карточки с
картинками лежат в центре картинкой вверх. Цель игры объединить в пары артикль
и картинку. Каждый игрок берет одну карту из центра, смотрит, есть ли у него
подходящий артикль, если да, то он кладет две карточки вместе и произносит
фразу вслух, если нет, то он оставляет эту карточку в центре, но теперь картинкой
вниз. Затем наступает очередь следующего игрока. Игра продолжается до тех пор,
пока один из учащихся не избавится от всех карточек с артиклями.
Кандидат педагогических наук П.Степичев предлагает
грамматическую игру в карты на заучивание неправильных форм английского
глагола. На отдельных карточках пишутся 3 формы неправильных глаголов. Одна
форма конкретного глагола – одна карточка. Если 2 из 3-х форм совпадают
(think-thoughtthought), то следует написать повторяющуюся форму 2 раза. Если
совпадают все три формы (сut-сut-сut), то изготавливается только одна карта с
этим глаголом и называется она «джокер».
Для игры участникам необходимо знать, какая форма
глагола – вторая или третья – поставлена на карту, если они обе одинаковые.
Поэтому стрелкой на карте влево можно обозначить вторую форму, а стрелкой
вправо – третью форму.
Число игроков и число карт не ограничено.
Продолжительность игры увеличивается пропорционально числу игроков и карт. Для
игры нужен общий стол, за которым игроки размещаются лицом друг к другу.
Правила игры. Каждый из команды берет из
колоды 6 карт. Одна карта из колоды кладется как игровая. Каждый следующий
игрок кладет карту с той же формой неправильного глагола, что и предыдущая
(вторая форма на вторую и т.д.). Если у игрока нет нужной карты, то можно
воспользоваться картойджокером. В колоде таких карт мало, и на них нет знаков
отличия. Положивший джокер подсказывает следующему игроку, карту с какой формой
глагола нужно положить. Если нужной карты нет, то приходится тянуть из колоды.
Но если 2-я и 3-я формы совпадают, то можно положить одну из них. Цель игры
избавиться от карт. Во время игры карты не добираются, за исключением случая,
когда нужной карты нет. Победителя можно мотивировать оценкой.
Эта игра не только грамматический тренажер, но и
средство общения. Для этого вводится игровая лексика:
Let‟s have… form
Why don‟t we continue in… form
I am lucky to have… Pull the cards
The goal of the game is… Victory Winner, etc.

Лексические игры
Основными стадиями формирования
лексического навыка являются семантизация (введение новой лексической единицы)
и автоматизация. Кандидат педагогических наук П.А. Степичев предлагает
использование учебных карточных игр для овладения  новыми лексическими единицами.

Учебная карточная игра
является разновидностью групповой деятельности на уроке. Оптимальное количество
участников для игры – от двух до десяти человек. Расчет количества участников
базируется на двух основных принципах. Во-первых, количество игроков ограничено
количеством карточек в учебной колоде; во-вторых, при игре по очереди, когда
участники выкладывают карточки со словами один за другим, при увеличении числа
игроков увеличивается время ожидания своего хода. Соответственно, чем меньше
игроков, тем динамичнее игра, тем больше самостоятельных учебных решений
принимает каждый играющий. Поэтому рекомендуется разделять класс на несколько
небольших подгрупп (обычно это две подгруппы по 6-9 человек в зависимости от
количества учеников в классе).
Продолжительность любой игры в
среднем составляет 10-15 минут, причем игра тем дольше, чем меньше количество
участников. Продолжительность игры можно контролировать, объявляя победителем
того, у кого остается наименьшее количество карточек через отведенное время.
Можно играть до первого победителя или до нескольких победителей. Стоит
повторять игру до тех пор, пока не будет очевидно, что ученики усвоили
лексический материал.
Для контроля восприятия материала в
каждой группе должен присутствовать игрок, знающий слова и следящий за тем,
чтобы участники игры правильно произносили и переводили слова на карточках,
которые они кладут. Произношение и перевод слов на карточках – обязательное
условие эффективности предлагаемых игр. Картинки к словам могут быть отдельно
представлены на экране на первом этапе игры в качестве наглядности и для
лучшего запоминания.
Разберем данную игру на примере
темы «Travelling», которая будет включать 6 разделов – land, transport, water,
money, compass, city. Вся колода раскладывается в “беспорядочном порядке” перед
игроками. На начало игры у участников карты отсутствуют. Игроки по очереди
вытягивают карты из колоды и кладут в стопку. Стопка увеличивается до тех пор,
пока тема, к которой относится слово на карте, вытянутой из колоды игроком, не
совпадѐт с темой предыдущей карточки. В этом случае участник забирает все
карточки, выложенные до него, оставляя последнюю положенную.
Выигрывает тот, у кого не остается
карт (или остается меньше всех) на тот момент, когда заканчиваются доступные для
вытягивания карты или когда учитель останавливает игру по соображениям времени.
Проигравшим можно предложить составить предложения или ситуации со словами на
оставшихся карточках.
Место игры при формировании
лексических навыков говорения может быть различно. Однако многие методисты
считают, что целесообразно проводить игру на заключительном этапе работы с
лексикой по пройденной теме, поскольку игра дает возможность использовать новый
материал в ситуации общения.
Ярким примером могут служить
кроссворды, задачи и загадки на уроке иностранного языка, которые сделают этап
проверки пройденной лексики увлекательным и интересным. Игра «Цепочка букв» (A
chain of letters) нацелена на выявление новых лексических единиц в потоке букв.
Данное игровое задание подходит на начальной стадии этапа автоматизации,
которая поможет учащимся при формировании графической образа слова, что важно
для формирования навыков орфографии.
При автоматизации лексики по любой
теме, огромный методический потенциал содержит в себе игра «Морской Бой».
Разберем данный вид игры по теме «Оrdinal numerals», главной целью которой
будет являться закрепление знаний месяцев и порядковых числительныx, а
сопутствующей – закрепление умения называть дату, т.е. грамматической
конструкции.
Для начала игры каждый участник
получает поле морского боя, в котором по вертикали и по горизонтали отмечены
лексические единицы. Учитель в произвольном порядке расставляет свои корабли на
своем поле, заштриховывая соответствующие клетки.
Количество играющих в учебный
морской бой может составлять от двух до пятнадцати и более человек. Большое
число играющих предопределяет односторонний характер игры, при котором только
учитель располагает корабли на поле, а цель учащихся – обнаружить эти корабли,
составляя предложения. При этом учащиеся не расставляют свои корабли, а учитель
не составляет предложения. Количество кораблей, которые можно расположить на
поле, увеличивается прямо пропорционально его размеру. Предложения,
составленные учащимися, должны содержать слова, составленные из частей по
вертикали и горизонтали поля.
Для контроля сформированности
лексического навыка рекомендуется использовать такой вид игрового задания как кроссворд
(crossword), когда нужной лексикой заполняются строки по вертикали и
горизонтали. Многие учителя утверждают, что этап контролирования знаний
является одним из самых сложных и неприятных для учеников. Технология
использования игровых упражнений поможет сделать данный процесс более
непринужденным и снять напряжение с учащихся.

Фонетические игры
В школе фонетические игры реализуются на уровне
рифмовок, скороговорок, стихотворений с движениями, песен. Рассмотрим более
подробно следующие виды упражнений:

1.   Стихотворения
с движениями. Упражнение для тренировки звука [I].
Little Kitty laps her milk. Lap, lap,
lap
Her tongue goes out. Her tongue goes
in. Lap, lap, lap.
Little Kitty laps her milk. Lap, lap,
lap.
Oh? See her tongue. Go out and in.
Lap, lap, lap.
После слов Lap, lap, lap учитель делает паузу, чтобы
дать возможность детям изобразить, как котенок пьет молоко.

2.   Лишнее
слово. Учитель произносит слова, предлагая командам по очереди
называть, какое слово (из четырех) отличается от остальных. Цель: развитие
умения различать схожие звуки.  Bed- bad;  mat- mad; sat – set.

3.   Скороговорки

• Pat‟s
black cat is in Pat‟s black hat.
• If
you, Andy, have two candies give one candy to Sandy, Andy.
• A
cup of nice coffee is in nice coffee-cup.

• Стихи и рифмовки: Week

Monday's child is nice and slow,
Tuesday's child is go, go, go,
Wednesday's child is very funny,
Thursday's child is happy and sunny,
Friday's child is like a king,
Saturday's child can dance and sing,
 Sunday's child can stand on her
head, And count the ghosts under her bed!

4. Игры на формирование навыка установления
адекватных звукобуквенных соответствий:

Какое слово звучит?
Учащимся предлагается набор из 10–20 слов.
Преподаватель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной
последовательности.
Обучаемые должны сделать следующее:
Вариант 1. Найти в списке слова произнесенные
преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их
произнесения преподавателем.
Вариант 2. Отметить в списке только те слова,
которые были произнесены преподавателем.
Вариант 3. Записать на слух слова, которых нет
в списке, и попытаться найти их в словаре, и, если они неизвестны обучаемым,
выписать их значения, установить, имелись ли орфографические ошибки при их
записи.


Кто быстрее?
Учащимся раздаются карточки, на которых в первой
колонке приводятся слова на иностранном языке, во второй – их транскрипция, в
третьей – перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке
пронумерованы по порядку следования. Каждый обучаемый должен, как только
преподаватель произносит то или иное слово, поставить его номер рядом с
соответствующими транскрипцией и переводом на русский язык (или соединить все
три соответствия непрерывной чертой). Выигрывает тот, кто быстрее и
качественнее установит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и
переводом.

Творческие игры (игры на развитие речевых умений)

Ролевые игры

Ролевые игры или игры по ролям наиболее часто
используются учителями на уроке ИЯ. Они делятся на контролируемые (участники
получают необходимые реплики); умеренно контролируемые (учащиеся
получают общее описание сюжета и описание своих ролей); свободные (учащиеся
получают обстоятельства общения); эпизодические (разыгрывается
отдельный эпизод) и длительные (в течение длительного времени
разыгрывается серия эпизодов, например, из жизни класса). Ниже приводятся
примеры разных видов ролевых игр.

Творческая комплексная игра
Творческая комплексная игра (Л.М. Иванова, М.Г.
Яновская) – это свободная длительная игра, которая, начиная с сюжета и цели и
кончая достижением результата, осуществляется творческим содружеством педагогов
и детей, сочетает в себе разнообразные виды деятельности и наценена на развитие
речевых умений во всех четырѐх видах речевой деятельности.
Этапы реализации такой игры на
практике состоят в следующем:
1)  выбор темы и
распределение ролей;
2)  придумывание сюжета:
«как будто мы»…;
3)  собственно игра;
4)  подведение итогов.

Моделирование ситуации «Жилой дом» может выглядеть
следующим образом. Участники игры должны стать жильцами этого дома и
представлять себе, что они живут в другой стране, являются совершенно другими
людьми.
Дом может находиться в Лондоне, Нью-Йорке, где угодно.
Участники игры – жильцы дома, выбирают себе имена, описывают свои истории в
личных дневниках и сочинениях, которые впоследствии будут прочитаны другим
ученикам. Жильцы ходят друг к другу в гости, встречаются и здороваются на
лестничной площадке, обсуждают городские события.
Когда внутри группы устанавливаются устойчивые
межличностные отношения, учитель предлагает детям написать детективный рассказ
о преступлении, совершенном в доме.
Моделирование ситуации завершается драматизацией сцены
из детективного рассказа, написанного детьми.
В процессе игры изучаются: культура страны ИЯ, жильцы
дома, местные традиции и обычаи города. Эту информацию учащиеся ищут в
Интернете. Обстановка в квартире отражает культурные традиции стран и уровень
научнотехнического прогресса. При выборе ролей учащиеся придумывают себе имена,
возраст, профессии, хобби и соответствующий стиль речевого поведения и
поступков.
В процесс моделирования ситуации
могут быть включены:
• переезд
на новое место жительства
• открытие
банковского счета
• установка
мебели в квартире
• покупка
продуктов
• основные
праздники
• поиск
работы
• покупка
автомобиля и запчастей к нему
• отпуск.

На завершающем этапе можно предложить празднование
жильцами десятилетия жилого дома. Подобная игровая ситуация может длиться целую
учебную четверть, а то и целый учебный год.

Театрализованная игра
Театрализованная игра (Г.И. Камаева, Н.А.
Гринченко) – это контролируемая игра с элементами импровизации. Он также
сочетает в себе разнообразные виды деятельности и нацелена на развитие речевых
умений во всех четырѐх видах речевой деятельности. Сущность игры состоит
в том, что сценарий игры не предлагается учителем в готовом виде, а творится
совместно с учениками.
Игра начинается с выбора сюжета и распределения ролей.
Учащимся предлагается проиграть определенный сюжет «здесь и сейчас» с
поправками и рекомендациями учителя. На основе игры учитель пишет окончательный
сценарий и проводится застольная читка сценария с отработкой произношения,
эмоциональной выразительностью. Затем следуют 2-3 репетиции, и игра готова!
На главные роли полезно назначать дублеров. Репетиции
проводятся во внеурочное время. Костюмы и декорации заменяются элементами
костюмов, школьной мебелью, которая переставляется по ходу действия самими
актерами. Один и тот же стул превращается то в трибуну оратора, то в садовую
скамейку, то в кровать. Используются элементы бутафории.
Импровизация в окончательном варианте игры не только
допускается, но и поощряется, что делает игру более естественной и творческой,
но проходит наиболее успешно на основе хорошо выученного текста.
Театрализованную игру можно представить в следующих подвидах:
сценка, спектакль-суд, пресс-конференция, драма, интермедия, парный конферанс,
агитбригада.

Сценка – маленькая пьеса на
5-20 минут с 2-3-мя действующими лицами.
Спектакль-суд – суть в оценивании того или
иного явления в форме суда со всеми необходимыми лицами: судьей, прокурором,
адвокатом, обвиняемыми, свидетелями.
Пресс-конференция – спектакль в форме
пресс-конференции с необходимым набором действующих лиц – репортерами, медиками,
артистами, родителями и т.д.
Драма – спектакль по драматическому
произведению, сравнительно протяженный во времени, со сравнительно большим
количеством действующих лиц, развивающийся по законам жанра (комедии, трагедии,
фарса).
Интермедия – жанр из группы разговорных
номеров. Суть интермедии – в противопоставлении двух точек зрения и юмором и
спором.
Парный конферанс. Их позиция – «врун и
подвирала». Точки зрения не противопоставляются, но дополняются. Это – «два
союзника».
Агитбригада – миниспектакль
самодеятельных актеров, пропагандирующих какую-нибудь идею, помогающий изживать
недостатки (Н.А. Гринченко, 1991).
Драма на уроке иностранного языка
Драма на уроке ИЯ  это контролируемая игра. Для
драматизации на уроке ИЯ можно взять соответствующую пьесу, сделать аудиозапись
для радио или видеозапись для телевидения.
Сначала предлагается провести пробы (прослушивание),
затем утверждаются актеры на роли.
В радио пьесе учащиеся могут стоять перед микрофонами,
имитируя актеров, записывающихся на радио. Полезно записать весь спектакль на
магнитофон, затем прослушать ее вместе с учащимися, исправить ошибки и записать
заново.
Для записи на видео необходимо провести 2-3 репетиции
и только потом делать запись. Можно назначить суфлеров и режиссера.
 Одним из творческих упражнений может стать упражнение
на звуковые эффекты (шум паровоза, стук копыт и т.д.). Что касается костюмов,
то достаточно их элементов (усы, шляпа и т.п.). Один из учащихся может быть
костюмером. Допустимо и просто чтение по ролям (Н. Федотова, 2004).

Игровые упражнения для развития монологической и
диалогической  речи учащихся
Следующие типы игровых упражнений
нацелены на развитие монологической речи учащихся:
•      Игра
«Загадка».
Цель: тренировка качеств
монолога – связности и непрерывности. Ход игры: Один участник загадывает
предмет, город, персонажа и пр. Составляются вопросы, опираясь на которые,
ученик описывает загаданное. Выигрывает тот, кто первым назовет
предмет/город/персонаж. Дополнительные вопросы со стороны игроков запрещены.

•      Игровой
прием «Коллективный рассказ»
Цель: развитие связности и
логичности как качеств МФО. Ход игры: учащиеся создают один монолог
(рассказ, сказку, описание), дополняя по очереди по предложению. При этом
должна соблюдаться общая логика рассказа, нарушивший ее – из игры выбывает.  Игра «Близнецы»
Цель: активизация навыков и
умений порождения монологического высказывания типа описания доказательств,
сравнения и включения в диалог. Ход игры: все играющие получают
открытки, задавая вопросы друг другу, играющие должны найти пары одинаковых
открыток.  Игра «Головоломка»
Цель: формирование навыков и
умений связанного высказывания с элементами рассуждения и доказательства. Ход
игры: один из играющих получает открытку, второй – части такой же открытки.
Первый играющий должен объяснить второму, как соединить части и сложить
открытку.
Следующие типы игровых упражнений
нацелены на развитие диалогической речи учащихся.
Виды интервью:
1.
Самоуправляемое интервью.
Цель: формирование навыков и
умений планирования высказываний и речевого взаимодействия с партнером.  Ход
игры: каждый играющий записывает ряд вопросов, на которые он намерен
ответить. Затем игроки выбирают партнеров, обмениваются с ними вопросами и
интервьюируют друг друга.
2.
Групповое интервью.
Цель: активизация
вопросно-ответного взаимодействия в заданных условиях. Ход игры: все
играющие интервьюируют одного из участников игры. Можно поставить условие,
чтобы интервьюируемый избегал правдивых ответов. Затем следует обсуждение интервью.

3.
Опрос мнения.
Цель: практика
вопросно-ответного взаимодействия и активизация речемыслительной деятельности в
заданных условиях. Ход игры: играющие делятся на группы с равным числом
участников. Каждая группа готовит свою анкету на заданную тему. Затем группы
выделяют по одному представителю, который проводит опрос мнения в соседней
группе.
4.
Управляемое интервью.
Цель: активизация навыков и
умений смыслового восприятия иноязычной речи на основе восстановления контекста
иноязычного общения. Ход игры: участвуют пары или группы обучаемых.
Каждая группа получает записанные на карточке тему и ответы на вопросы.
Необходимо сформулировать соответствующие вопросы.
Важно отметить, что целесообразнее
проводить игру в качестве контроля сформированности умения диалогического
общения. Это может быть последний урок при изучении какой-либо темы, или даже
внеклассное мероприятие.

Таким образом, игровая деятельность
на уроке ИЯ  позволяет сделать процесс обучения увлекательным занятием, снимает
напряжение с учащихся, способствует процессу усвоения языкового материала и
развитию речевых умений. При этом сохраняется речевая направленность обучения.
Учитель осуществляет организующую и контролирующую функции.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Что такое игра,
каковы еѐ признаки, уровни и функции?
2.
Кто из
учѐных занимался изучением игры?
3.
Опишите
классификацию педагогических игр по Г.К. Селевко.
4.
Зачем нужна игра
на уроке ИЯ?
5.
Каковы правила
применения игр на ИЯ?
6.
Каковы основные
виды игр на уроке ИЯ по М.Ф. Стронину?
7.
Приведите примеры
подготовительных (языковых) игр на уроке ИЯ.
8.
Приведите примеры
творческих игр (для развития речевых умений) на уроке ИЯ.
9.
Какие виды
ролевых игр вам известны?
10.
Как организовать
творческую комплексную игру на ИЯ?
11.
Как провести
театрализованную игру на ИЯ? Каковы еѐ виды?
12.
Как поставить
драму на ИЯ?
13.
Приведите примеры
игровых упражнений для развития монологической и диалогической речи.
14.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
15.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
16.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
17.
Составьте план-программу
устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и т.п.).
18.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая литература
1.
Антонова З.В.
Игровые приѐмы работы со скороговоркой // Иностранные языки в школе. –
2015. – № 3. – С. 51-53.
2.
Барышникова И.В.
Обучение иностранному языку детей с тяжѐлыми нарушениями речи //
Иностранные языки в школе. – 2009. – № 6. – С. 82-87.
3.
Белякова С.В.
Игра как эффективное средство обучения иностранному языку детей младшего
школьного возраста // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 6. – С. 2528.
4.
Белянко Е.А.
Драматизация как средство повышения мотивации к обучению иностранному языку в
условиях школы-интерната // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 3. – С.
40-43.
5.
Бирюкова, Н.А.
Изучаем английский, играя / Н.А. Бирюкова, Ю.В. Масленникова // Современные
технологии обучения иностранным языкам. Материалы республиканской
научно-практической конференции. – С. 139.
6.
Букичева О.А.
Материалы для проведения уроков по теме “Books in our life” и ролевой игры
“Time-Machine” (books through centuries”) // Иностранные языки в школе. – 2008.
– № 5. – С. 44-53.
7.
Буланкина Н.Е.
З.Н. Никитенко «Развивающее иноязычное образование в начальной школе» //
Иностранные языки в школе. – 2012. – № 1. – С. 94-97.
8.
Бычковская Е.В.,
Гончаренко А.Л. Развитие интереса к иностранному языку у младших школьников //
Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С. 51-53.
9.
Вайсбурд М.Л.,
Пустосмехова Л.Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке
ИЯ // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 6. – С. 3-7.
10.
Вайсбурд М.Л.,
Пустосмехова Л.Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и
проведения ролевой игры // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С.
15-19.
11.
Гринченко Н.А.
Пути предупреждения наркотического поведения школьников подросткового возраста:
Дис. … канд. пед. наук. – Фрунзе, 1990.
12.
Гутфраинт М.Ю.
Учѐт индивидуальных особенностей восприятия на уроке английского языка //
Иностранные языки в школе. – 2009. – № 6. – С. 35-36.
13.
The Game “The
Brainest”. Devoted to W. Disney // Методическая мозаика. Приложение к журналу
«Иностранные языки в школе». – 2012. – № 9. – С. 15-21.
14.
Жаркова Л.А.
Игровые физкультминутки на уроке иностранного языка Иностранные языки в школе.
– 2010. – № 1. – С. 24-27.
15.
Закирова Ф.К.
Организация ролевой игры по теме: “Why do people learn foreign languages”//
Иностранные языки в школе. – 2012. – № 10. – С. 27-29.
16.
Залужная Т.А.
“ABC Party”Викторина (сценарий игры для II класса) // Иностранные языки в
школе. – 2012. – № 10. – С. 38-40.
17.
Иванцова Т.Ю.
Игры на английском языке // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С.
52-57.
18.
Искрин С.А.
Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку //
Иностранные языки в школе. – 2004. – № 2. – С. 40-44.
19.
Карташова В.Н.,
Исаев Е.А. Краеведение на уроках английского языка // Иностранные языки в
школе. – 2011. – № 1. – С. 46-48.
20.
Карташова В.Н.,
Исаев Е.А. Обучаем и творчески развиваем малышей на занятиях по английскому
языку // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 1. – С. 26-29.
21.
Конышева А.В.
Современные методы обучения / А.В. Конышева. – Минск: Тетра системс, 2007. – С.
38-81.
22.
Лобачѐва
Н.П. Игры и сказки для работы над темами: “What do you like?” и “What are you
like?” // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. – С. 36-42.
23.
Макарова И.А.
Забродина Н.П. Игра как средство развития интереса к изучению французского
языка // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 4. – С. 19-22.
24.
Метод кейсов/
https://ru.wikipedia.org/wiki/Метод_кейсов
25.
Мирзаханова М.М.
Игровое обучение английскому языку детей младшего школьного возраста //
Иностранные языки в школе. – 2012. – № 10. – С. 71-74.
26.
Павлова Е.А.
Games for getting acquainted (Игры, облегчающие знакомство учителя с новым
классом/группой) // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 8. – С. 46-50.
27.
Павлова Е.А.
Развитие творческих способностей обучающихся на уроках английского языка //
Иностранные языки в школе. – 2014. – № 8. – С. 19-25.
28.
Переточкина М.Г.
Приѐмы оптимизации учебной деятельности на уроках английского языка //
Иностранные языки в школе. – 2009. – № 8. – С. 4-6.
29.
Радина Е.Г.
Шоу-игра «Поле чудес» по теме: «Идиоматические выражения в английском языке //
Иностранные языки в школе. – 2010. – № 1. – С. 19-25.
30.
Онтина О.И.
Организация начального этапа урока немецкого языка // Иностранные языки в
школе. – 2007. – № 8. – С. 25-27. 31. Селевко
Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. – М.: НИИ шк.
технологии, 2006. – 816 с.
32.
Степичев П. Игра
в карты. Новый взгляд на изучение английских неправильных глаголов // English/
Издательский дом П.С. – 2004. – № 19. – С. 32-33.
33.
Сухова Л.В.
Некоторые приѐмы формирования критического мышления на уроках
французского языка // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 1. – С. 51-53.
34.
Тамбулатова Т.К.
Использование творческих заданий при обучении иностранному языку // Иностранные
языки в школе. – 2008. – № 8. – С. 28-31.
35.
Шкуренкова Л.В.
Intellectual game “What? Where? When?” Иностранные языки в школе. – 2012. – №
10. – С. 34-37.
36.
Шмаков С.А. Игра
учащихся – феномен культуры: учебно-метод. пособие. – М.: Новая школа,  2004. –
240 c.
37.
Шишкова И.А. Leap
Frog – забава и урок // Иностранные языки в школе. – 2007. –                №
2. – С. 110-111.
38.
Федотова Н. Drama
in use. Размышления на тему // English/Издательский дом П.С. – 2004. – С. 3-4.

Тема 7:
КЕЙС МЕТОД

На этой лекции мы обсудим:
•
что такое кейс метод, типы и виды кейсов
•
предтечи кейс метода
•
преимущества метода при обучении ИЯ
•
этапы работы над кейсом
•
опыт применения конкретного кейса на занятиях по ИЯ

Понятие
о кейс методе Существует ряд определений кейс метода, но в самом
общем виде кейс метод (case study – English) или метод конкретных
ситуаций – это стратегия исследования, которая изучает явление в его реальном
жизненном контексте или же приближается к реальной ситуации в экономике,
бизнесе, социальной сфере.
Кейс метод – это техника обучения, где обучающиеся
должны исследовать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные
пути решения и выбрать лучшие из них.

Из
истории кейс метода Многие считают, что кейс метод был впервые
применѐн в социологии Фредериком Ле Плеем (Frederic Le Play) для изучения
семейных бюджетов. Другие считают, что основы кейс метода были заложены в
начале ХХ столетия социологами, психологами и антропологами, которые и создали
новую теорию, например, социологи Барни Глейсер и Анселм Штраус (Barney Glacer,
Anselm Strauss). Третьи считают, что кейс метод был впервые применѐн в
Гарвардской школе бизнеса в 1924 году. Однако популярным  кейс метод стал
только в последние десятилетия.
Сегодня ведущая роль в
теоретической разработке метода и практическом его применении принадлежит
американским исследователям – Dr. Copeland, J.A. Erskine, M.R. Leenders, L.A.
Mauffette-Leenders, R. Merry.
Среди отечественных теоретиков и практиков кейс метода
следует упомянуть Г. Багиева, Г. Конищенко, В. Наумова, А. Сидоренко, Ю.
Сурмина,                 П. Шеремета.
Классификация кейсов
Дон Стэкс (Don W. Stacks) выделяет 3 основных типа
кейсов: линейные, ориентированные на процесс и базовые,
которые включают в себя следующие виды:
Иллюстративные кейсы. Они в основном
описательные и обычно дают описание одного двух случаев, чтобы показать, как
выглядит ситуация в целом.
Исследовательские (пилотные) кейсы. Они
проводятся перед масштабным исследованием. Их главное предназначение помочь
определить круг вопросов и методы исследования.
Накопительные кейсы. Они служат для
сбора информации из разных источников в разное время.
Критическое тематическое исследование.
Здесь критически рассматривается ситуация с высокой степенью обобщения, с чем
участники обсуждения соглашаются или не соглашаются.
Кейс метод эффективен для развития критического
мышления. Карл Поппер (Karl Popper) приводит знаменитый пример утверждения, что
«все лебеди – белые». Однако наличие всего лишь одного чѐрного
лебедя побуждает к дальнейшему исследованию.
Кейсы также могут быть классифицированы, исходя из целей
и задач процесса обучения:
•
обучающие анализу и оценке;
•
обучающие решению проблем и принятию решений;
•
иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
Н. Федянин и В. Давиденко, на основе изучения
зарубежного опыта, предлагают классифицию:
1. По структуре
Структурированные кейсы (highly
structured cases) – краткое и точное изложение ситуации с конкретными
данными, цифрами, таблицами, диаграммами и т.д., при работе с ним обучающиеся
должны применить определенную модель, формулу или алгоритм; у задач этого типа
существует оптимальное решение;
Маленькие наброски (short vignettes),
содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы
приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе
обучающиеся должны опираться еще и на собственные знания;
Неструктурированные кейсы (unstructured
cases) – самые большие по объему могут содержать до 50 страниц текста. Они
представляют собой материал с большим количеством данных и развивают умение
отделить главное от второстепенного.
Первооткрывательские кейсы (ground
breaking cases) могут быть как очень короткие, так и длинные, при разборе
которых от обучающихся требуется не только применение уже усвоенных
теоретических знаний и практических навыков, но и нечто новое, при этом
обучающиеся выступают в роли исследователей. Наблюдение за решением такого
кейса дает возможность оценить оригинальность и креативность мышления
обучающегося, гибкость и продуктивность логических построений.

2. По
объему:
Полные кейсы (в среднем 20-25 страниц)
предназначены для групповой работы в течение нескольких дней и обычно
подразумевают командное выступление.
Сжатые кейсы (3-5 страниц) предназначены
для разбора непосредственно на занятии и подразумевают общую дискуссию
Мини-кейсы (1-2 страницы), как и сжатые
кейсы, предназначены для разбора в аудитории и зачастую используются в качестве
иллюстрации к теории, преподаваемой на занятии (Е.Ю. Антонова, 2014).

Применение
кейс  метода при  обучении иностранному языку
Кейс-метод может быть успешно
использован на занятиях по иностранному языку, поскольку метод комплексный и
включает все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование.
У обучающихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в
процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем. Успех
кейс-метода зависит от трех основных составляющих: качества кейса,
подготовленности обучающихся и готовности самого преподавателя к организации
работы с кейсом и ведению дискуссии (Е.Ю. Антонова, 2014).

Преимущества кейс метода в обучении ИЯ
При использовании кейс метода в обучении иностранному
языку у обучающихся:
•
повышается уровень знаний, умений и навыков во всех видах речевой
деятельности: чтении говорении, аудировании и  письме;
•
развиваются умения вести дискуссию, задавать вопросы,
аргументировать ответы;
•
совершенствуются аналитические навыки;
•
развивается творческое мышление;
•
совершенствуются навыки предъявления презентации  на ИЯ;
•
совершенствуются навыки обработки информации на ИЯ;
•
развиваются навыки работы в команде;
•
совершенствуются навыки межкультурного общения (Ю.Н. Храмович,
Н.В. Грекова; E. Jendrych).

Источники кейсов
Прежде всего, это – художественная и публицистическая
литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжет;
также фрагменты из публицистики и оперативная информация из СМИ. Применение
художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую
функцию, стимулирует нравственное развитие личности обучающихся.
Полезно использование «местного» материала. Кейсы, по
возможности, должны освещать опыт самих учащихся.

Этапы работы над кейсами
1.     Знакомство
с ситуацией и еѐ особенностями.
2.     Обсуждение
ситуации в группе. Выделение основной проблемы (проблем), факторов и
действующих персонажей.
3.     Предложение
концепций или тем для «мозгового штурма», выдвижение гипотез.
4.     Анализ
последствий принятия того или иного решения, обсуждение слабых мест и угроз.
5.     Презентация
решения проблемы группой.
6.     Презентация
альтернативных решений проблемы.
7.     Обсуждение
решений, их сравнение и выбор наилучшего решения.
8.     Подготовка
плана действий, постановка задач, указание крайних сроков их решения.
9.     Решение
проблемы на основе одного или нескольких вариантов, предложения по
предотвращению таких проблем в будущем (Ю.Н. Храмович, Н.В. Грекова; E.
Jendrych).

Формы кейсов
•
Собрание. Коммуникативная задача – выработать и
принять конкретное решение.
•
Переговоры. Коммуникативная задача – договориться,
придти к соглашению.
•
Презентации. Коммуникативная задача –
проинформировать, представить сильные и слабые стороны процесса организации,
убедить.
При этом в структуру каждого кейса
полезно добавлять элементы ролевой игры.

Методы и приѐмы, используемые в кейсе
Сложной задачей для учителя является разработка кейса.
В этом поможет знание методов и приѐмов исследования.
Метод моделирования
выступает средством представления кейса как модели некоторой реальной ситуации.
Чем ближе эта модель к реальной ситуации, тем ценнее кейс.
Мысленное экспериментирование.
Мысленное представление ситуации способствует развитию воображения и
логического мышления, обучает пониманию причинно-следственных связей.
Описание предполагает знание
фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом обучающийся приходит к
умозаключению на основе значимости фактов, отделяя главное от второстепенного.
Проблемный метод отличается
тем, что знание не даѐтся в готовом виде, а добывается в совместном
поиске истины при построении гипотез. Содержащаяся в кейсе проблема не имеет
однозначного решения. Суть метода в том, чтобы из множества альтернативных
вариантов выбрать наиболее целесообразное решение.
«Мозговой штурм» (brainstorm)
– это групповой метод решения проблем. Мозговой штурм применяется при
возникновении затруднений в осмыслении ситуации, когда требуется активизировать
коллективный разум, выработать как можно больше решений и выбрать наилучшие из
них
Дискуссия занимает центральное
место в кейс-методе. Дискуссия – одна из важнейших форм коммуникации, метод
решения спорных проблем и достижения согласия.
Полемика предполагает, что основные усилия
спорящих сторон направлены на утверждение своей точки зрения по обсуждаемому
вопросу. Ее целесообразно использовать в том случае, когда обучающиеся обладают
значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют
аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения (Е.Ю. Антонова,
2014).

Опыт применения кейс метода на занятиях  по английскому языку
Преподаватель английского языка БОУ ОО СПО «Орловский
технологический техникум» Е.Ю. Антонова приводит пример занятия для студентов
3-го курса с использованием кейс-метода. Кейс здесь является завершающим этапом
изучения раздела «Национальные обычаи», содержащего такие темы как: «В
ресторане», «Британская кухня», «Американская кухня», «Русская кухня»,
«Кулинарные рецепты», «Основные принципы здорового питания».
Ниже следует отрывок из «Методической разработки по
применению кейстехнологии при обучении иностранным языкам в образовательных
организациях СПО» Е.Ю. Антоновой с нашими небольшими поправками и сокращениями.

Тема:

“Vegetarianism” («Вегетарианский образ
  жизни»).

Проблема:

“Advantages
  and Disadvantages of Being a Vegetarian” («Преимущества и недостатки
  вегетарианского образа жизни»)

Группа:

352,
  специальность 260807 «Технология продукции общественного питания»

Продолжительность
  занятия:

4 академических часа

Вид кейса:

исследовательский

Тип кейса:

обучающий анализу и оценке

  При изучении темы «Основы здорового питания»
применялся учебник Н.И. Щербакова, Н.С. Звенигородской «Английский язык для
специалистов общественного питания». Учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб.
заведений.
– М.: Издательский центр «Академия»,
2005.

Задания подгруппам Заполнить
таблицу “DIETS” («Диеты»).
Ознакомиться с типами вегетарианских
диет и различиями между ними.  http://vegetarian.lovetoknow.com/Types_of_Vegetarians
Исследовать статистику влияния вегетарианского образа
жизни на здоровье человека. http://www.vegetarianvictoria.org.au/going-vegetarian/statistics-on-
vegetarianism.html http://www.mayoclinic.org/healthy-living/nutrition-and-healthy-eating/in-
depth/vegetarian-diet/art-20046446?footprints=mine&pg=2 http://www.womenshealthmag.com/nutrition/vegetarians-vs-meat-eaters http://vegetarian.lovetoknow.com/Disadvantages_of_Being_a_Vegetarian http://vegetarian.lovetoknow.com/Advantages_of_Vegetarianism
Исследовать статистику распространения вегетарианства
среди населения (на примере США).
http://www.vrg.org/blog/2012/05/18/how-often-do-americans-eat-vegetarian-
meals-and-how-many-adults-in-the-u-s-are-vegetarian/
Провести сравнительный анализ преимуществ и
недостатков вегетарианского образа жизни.
http://vegetarian.lovetoknow.com/Disadvantages_of_Being_a_Vegetarian http://vegetarian.lovetoknow.com/Advantages_of_Vegetarianism http://www.methodsofhealing.com/disadvantages-of-being-a-vegetarian/ Изучить технологию
написания эссе по проблемам здоровья.
http://www.essayhowto.com/1337-health-essay.html

Содержание кейса
Статья “Vegetarian diet reduces
cancer risk”.
http://www.breakingnewsenglish.com/0903/090317-vegetarians.html
Аудиозапись и статья “Vegetarianism”
http://www.listenAminute.com/v/vegetarianism.html Заполненная участниками
таблица «Диеты».
Список наиболее распространѐнных вегетарианских
диет с кратким описанием /http://vegetarian.lovetoknow.com/Types_of_Vegetarians
Сравнительный анализ преимуществ и недостатков
вегетарианского образа жизни.
http://vegetarian.lovetoknow.com/Disadvantages_of_Being_a_Vegetarian http://vegetarian.lovetoknow.com/Advantages_of_Vegetarianism Эссе “Becoming a
Vegetarian Has Many Benefits”  http://www.essayhowto.com/?s=vegetarianism&submit=Search A Useful Language Bank for
Communication and Writing
Порядок работы над кейсом
1.
Организационный этап. Выдача кейса.
Ознакомление с критериями оценки.
2.
Мотивация, деление на группы, предварительное
обсуждение, краткий опрос.
Беседа с учителем о пользе и вреде употребления мяса в
пищу. Деление на подгруппы. Подгруппа А – сторонники вегетарианского образа
жизни, подгруппа В – их оппоненты. Students A strongly believe everyone in the
world should be vegetarian to save the planet. Students B strongly believe
vegetarianism is totally unnecessary.
Используется лексика: decade / studies / cancer / experts /
the latest research / vegetarians / comparisons / findings / nutrition / diets
/ being more health conscious / animal products / honey.
3.
Краткий опрос участников по мерам профилактики раковых
заболеваний. Участники заполняют таблицу, нумеруя перечисленные
профилактические меры в порядке значимости, согласно своему мнению.
CANCER: What do you think is the best way to
prevent cancer? Rank the following in order.

_____ vegetarian diet
_____ using sun screen
_____ exercise
_____ regular health checks

_____ avoiding cigarettes / alcohol
_____ not having a
  microwave
_____ living a stress-free
  life
_____ living in the
  countryside

4.
Запись ассоциаций со словом «диета». Записанные
ассоциации обсуждаются в группах и распределяются по категориям (напр.:
категории «Здоровая пища», «Фрукты» и т.п.). Категории определяются самими
участниками.
DIET: Spend one minute writing down all the
words you associate with the word “diet”. Share your words with your partners
and talk about them. Together, put the words into different categories.
5.
Чтение и обсуждение текста. Статья “Vegetarian
diet reduces cancer risk”(«Вегетарианская диета уменьшает риск заболевания
раком»).

Дотекстовый
этап
1) Упражение «верно-неверно». Участники
знакомятся с заголовком статьи и выполняют следующее задание.
TRUE / FALSE: Look at the article‟s headline and
guess whether these sentences are true (T) or false (F):

a.

The article talks about a
  10-year-long study into cancer.

T / F

b.

The study in the article is
  the biggest ever to look at cancer and diet.

T / F

c.

Researchers studied the
  health of teenagers and centenarians.

T / F

d.

The study concludes that
  being vegetarian could benefit your health.

T / F

e.

The study‟s findings
  are not yet published anywhere.

T / F

f.

A researcher said it was
  the first big study to look at a diet-cancer link.

T / F

g.

A greater number of people
  around the world are becoming vegetarian.

T / F

h.

Strict vegetarians should not eat cheese,
  yoghurt or honey.

T / F

3)
Подбор синонимов. Участники выполняют лексическое
упражнение на нахождение синонимов к словам из текста.
SYNONYM MATCH: Match the following
synonyms from the article:

1.

decade

a.

divided

2

common

b.

conclusions

3.

tracked

c.

connection

4.

separated

d.

ten years

5.

protect

e.

widespread

6.

findings

f.

aware

7.

link

g.

followed

8.

conscious

h.

safeguard

9.

altogether

i.

rules out

10.

excludes

j.

completely

3) Упражнение на соответствие. Участники
выполняют задание на сопоставление фраз из текста статьи (возможна более, чем
одна комбинация).
PHRASE MATCH: Match the following phrases from the
article (sometimes more than one combination is possible):

1.

a decade-long

a.

all animal products

2.

cancer is less common

b.

who ate meat

3.

the researchers tracked the

c.

among vegetarians

4.

compared with those

d.

diet and cancer

5.

being vegetarian could protect

e.

have been published

6.

the findings of the research

f.

eat eggs and fish

7.

look at the link between

g.

study

8.

people are becoming more and

h.

health of 63,550 men

9.

a strict vegetarian diet that excludes

i.

people against cancer

10.

less strict vegetarians

j.

more health conscious

Текстовый
этап
Участники читают статью “Vegetarian diet reduces
cancer risk” («Вегетарианская диета уменьшает риск заболевания раком»):

Text. Vegetarian diet reduces cancer risk
A decade-long study in the United Kingdom has found
that cancer is less common among vegetarians. Health experts have always
thought that a vegetarian diet is healthier than one that includes meat. This
latest research is one of the biggest studies to compare cancers in vegetarians
and non-vegetarians. The researchers tracked the health of 63,550 men and women
aged between 20 and 89. They separated people into different groups –
meat-eaters, fish-eaters, and vegetarians. The research team reported a
“significantly lower” number of cancers among the fish-eaters and vegetarians
compared with those who ate meat. The study suggests being vegetarian could
protect people against cancer.
The findings of the research have been published in
the March 2009 edition of the „American Journal of Clinical Nutrition‟.
Lead researcher Professor Timothy Key said his study was the first major
research to look at the link between diet and cancer. "It suggests there
might be some reduction in cancers in vegetarians and fish-eaters and we need
to look carefully at that," he said. Vegetarianism is on the increase
around the world. People are becoming more and more health conscious and are
eating less meat, or cutting it out altogether. Some people choose a strict
vegetarian diet that excludes all animal products. This means no dairy products
or honey. Less strict vegetarians eat eggs and fish.

Послетекстовый
этап
4)
Задание по заполнению пропусков. Текст статьи делится на
две части и распределяется по группам. Восстановленный текст зачитывается
последовательно вслух.
GAP FILLING: Put the words
into the gaps in the text.

A decade-long study in the United Kingdom has __________ that cancer is
  less common among vegetarians. Health experts have always thought that a
  vegetarian diet is healthier than one that __________ meat. This latest
  research is one of the biggest __________ to compare cancers in vegetarians
  and non-
vegetarians.
  The researchers __________ the health of 63,550 men and women aged between 20
  and 89. They __________ people into different groups – meat-eaters,
  fish-eaters, and vegetarians. The research team reported a “significantly
  __________” number of cancers among the fish-eaters and vegetarians compared
  with __________ who ate meat. The study suggests being vegetarian could
  protect people __________ cancer.

lower studies separated
  against found includes tracked
those

The __________ of the research have been published in the March 2009
  edition of the „American Journal of Clinical Nutrition‟. Lead
  researcher Professor Timothy Key said his study was the first __________
  research to look at the link between diet and cancer. "It suggests there
  might be some __________ in cancers in vegetarians and fish-eaters and we
  need to look carefully at that," he said. Vegetarianism is on the
  __________ around the world. People are becoming more and more health
  __________ and are eating less meat, or cutting it out __________. Some
  people choose a strict vegetarian diet that __________ all animal products.
  This means no dairy products or honey. Less __________ vegetarians eat eggs
  and fish.

increase excludes findings
  altogether
major
strict reduction
  conscious

5)
Вопросы к тексту. Участники читают статью повторно,
составляют и записывают вопросы к тексту. Вопросы зачитываются и обсуждаются в
группе, выбираются лучшие по мнению участников, далее следует обмен вопросами
между группами А и В.
ARTICLE QUESTIONS: Look back at the article and write
down some questions you would like to ask the class about the text.
Share your questions with other
partners. Ask other group your questions.
6)
Работа с лексикой. Участники выписывают незнакомые слова и
переводят их при помощи словарей.
VOCABULARY: Circle any words you do not understand. In
groups, pool unknown words and use dictionaries to find their meanings.
6)
Социологический опрос. Участники составляют 5 вопросов для
проведения последующего опроса по преимуществам и недостаткам вегетарианского
образа жизни. Опрос проводится между группами.
Write five GOOD questions about
vegetarianism in the table.
When you have finished, interview
other students. Write down their answers.

STUDENT 1 _________

STUDENT 2 _________

STUDENT 3 _________

Q.1- Q.5.

7)
Групповая дискуссия
STUDENT A‟s QUESTIONS. Вопросы
группе А.

What did you think of when you read the
  headline?

What springs to mind when you hear the word
  „vegetarian‟?

What do you think of vegetarianism?

Would you change your diet to avoid being
  ill?

Do you think eating meat is unhealthy?

How healthy or unhealthy is your diet?

Do you think the environment would be in a better condition
  if we were all vegetarians?

Some say eating meat makes people more
  violent. Do you agree?

Do we need to eat meat?

If we all became vegetarians, would the world suddenly be
  full of pigs, cows, sheep and chickens?

STUDENT B‟s QUESTIONS. Вопросы
группе В.

Did you like reading this article?

Do you like reading about diet and health?

Why do you think it has taken so long to do a major study
  on cancer and diet?

What do you think of the argument that it
  is wrong to kill animals?

Are strict vegetarians healthier than vegetarians who eat
  dairy products and honey?

Have you ever changed your diet?

What effects would vegetarianism have on
  your country‟s health?

Should fast food restaurants offer more
  vegetarian choices?

Are the vegetarians you know happier and
  healthier?

What questions would you ask Professor
  Timothy Key?

6. Аудирование. Участники
прослушивают аудиозапись дважды.

Vegetarianism
If everyone in the world was a vegetarian, I think the
world would be a better place. There simply isn‟t enough land any more
for cows and sheep to feed on. We are losing too many forests because farmers
want more land to raise cows so we can eat beef. Vegetarianism is one way to
help the Earth. It‟s also one way to help ourselves. So many of us are
fat, because we eat too much meat. If we were all vegetarian, we would all be
healthier. We all need to eat more vegetables. That‟s the easiest way of
looking after our health. If we were all vegetarian, we would also save lots of
money on healthcare. We wouldn‟t have all the heart problems that you get
with eating meat. I wonder if we can all stop eating meat.

Взаимная проверка понимания текста аудиозаписи. Участники
в группах восстанавливают словосочетания текста по памяти, затем осуществляют
взаимопроверку между группами.
TEST EACH OTHER: Look at the words below. With your
group, try to recall how they were used in the text:

better raise help the easiest lots of heart

the Earth place way cows problems money

7.   Письмо

Участники знакомятся с содержанием
эссе “Becoming a Vegetarian Has
Many Benefits” и списком полезных фраз
для устной и письменной речи. Содержание эссе поможет участникам написать о
вегетарианском образе жизни, аргументировав свое мнение. На выполнение задания
отводится 10 мин.

8.   Самопроверка

Выполнение данного задания возможно на следующем
занятии, в качестве контроля лексико-грамматических навыков, усвоенных в
процессе работы над кейсом.
 TEST YOURSELF. LANGUAGE WORK
A decade-(1) ____ study in the United Kingdom has
found that cancer is less common among vegetarians. Health (2) ____ have always
thought that a vegetarian diet is healthier than one that includes meat. This
latest research is one of the biggest studies (3) ____ compare cancers in
vegetarians and non-vegetarians. The researchers tracked the health of 63,550
men and women aged between 20 and 89. They separated people (4) ____ different
groups – meat-eaters, fish-eaters, and vegetarians. The research team (5) ____
a “significantly lower” number of cancers among the fisheaters and vegetarians
compared with those who ate meat. The study suggests (6) ____ vegetarian could
protect people against cancer.
The findings of the research (7) ____ been published
in the March 2009 edition of the „American Journal of Clinical
Nutrition‟. Lead researcher Professor Timothy Key said his study was the
first major research to look at the (8) ____ between diet and cancer. "It
suggests there might be some (9) ____ in cancers in vegetarians and fish-eaters
and we need to look carefully at that," he said. Vegetarianism is
(10) ____ the increase around the world. People are becoming more and more
health conscious and are eating less meat, or cutting it (11) ____ altogether.
Some people (12) ____ a strict vegetarian diet that excludes all animal
products. This means no dairy products or honey. Less strict vegetarians eat
eggs and fish.

Put the correct words from the table below in the above
article.

1.

a)

lengthy

b)

longest

c)

length

d)

long

2.

a)

experts

b)

expertly

c)

expertise

d)

expert

3.

a)

by

b)

for

c)

to

d)

at

4.

a)

out

b)

into

c)

on

d)

up to

5.

a)

report

b)

reported

c)

reportedly

d)

reporting

6.

a)

been

b)

be

c)

being

d)

was

7.

a)

have

b)

having

c)

had

d)

haves

8.

a)

sink

b)

mink

c)

wink

d)

link

9.

a)

reduces

b)

reducing

c)

reduced

d)

reduction

10.

a)

in

b)

on

c)

onto

d)

up

11.

a)

out

b)

up

c)

in

d)

off

12.

a)

chosen

b)

choosy

c)

choose

d)

choice

9.
Обобщение результатов, подведение итогов (выступление
учителя с привлечением обучающихся)
10.
Домашнее задание, выставление оценок:.
1)
VOCABULARY EXTENSION: Choose several of the words from the text.
Use a dictionary or Google‟s
search field (or another search engine) to build up more associations /
collocations of each word.
РАСШИРЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА. Выберите несколько
слов из текста. Используйте словарь или поисковую систему Google (или любую
другую доступную вам систему) для создания ассоциаций/словосочетаний с каждым
словом.
2)
THE INTERNET RESEARCH: Search the Internet and find out more
about vegetarianism. Share what you discover with your partners in the next
lesson.
ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-ИСТОЧНИКОВ. Осуществите поиск в
Интернете новой информации по теме «Вегетарианский образ жизни» (напр.,
необычные рецепты вегетарианских блюд, известные вегетарианцы и т.п.). Подготовьте
сообщение.
3)
WRITING AN ARTICLE: Write a magazine article about a
vegetarian diet. Include imaginary interviews with a vegetarian and someone who
loves meat.
НАПИШИТЕ СТАТЬЮ В ЖУРНАЛ о вегетарианской диете.
Включите в нее воображаемое интервью с вегетарианцем и любителем мясных блюд.

Таким образом, кейс метод на ИЯ – это образовательная
технология, позволяющая анализировать конкретную ситуацию, опираясь на все виды
речевой деятельности. Кейс метод способствует самостоятельности мышления и
развитию творческого потенциала обучающихся.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Что такое кейс
метод, типы и виды кейсов?
2.
Что известно из
истории кейс метода?
3.
Как организовать
работу над кейсом на уроке ИЯ? Каковы преимущества, этапы работы, методы,
источники ?
4.
Изучите опыт
проведения урока на ИЯ с применением кейс метода и оцените его достоинства и
недостатки.
5.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
6.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
7.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
8.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
9.
Подготовьте краткое
устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая литература
1.
Антонова Е.Ю.
Методическая разработка по применению кейс-технологии при обучении иностранным
языкам в образовательных организациях СПО. – Орѐл, 2014
//http://www.rusnauka.com/26_WP_2012/Philologia/1_116279.doc.htm
2.
Бурлай Н.В. Кейс
метод в преподавании делового иностранного языка//Современные пути гуманизации
и оптимизации образова-
ния/http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/Soc_Gum/KNP/2012_232/knp232_233-236.pdf
3.
Метод кейсов/
https://ru.wikipedia.org/wiki/Метод_кейсов
4.
Ульянова Е.С.
Использование кейс-технологии в обучении иностранному языку // Иностранные
языки в школе. – 2014. – № 6. – С. 23-29.
5.
Храмович Ю.Н.,
Грекова Н.В. Применение кейс-технологий в обучении иностранным языкам/ http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/25923/1/khramovich_grekova_2012_Lang_practice.pdf
6.
Case study/https://en.wikipedia.org/wiki/Case_study
7.
Jendrych
Elzbieta. Case studies in business English teaching//International Congress the
Future of Education/http://conference.pixel-
online.net/edu_future/common/download/Paper_pdf/ITL33-Jendrych.pdf

Тема 8: ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

На этой лекции мы обсудим:
•  личностно-ориентированное
обучение как способ дифференциации в  разных проявлениях;
•  взаимосвязи
дифференцированного и разноуровневого обучения;
•  применение
личностно-ориентированного подхода в иноязычном образовании.

Сущность
личностно-ориентированного образования
Личностно-ориентированное образование (в англоязычной
литературе - child-centered approach) базируется на гуманистических принципах в
педагогике и психологии, согласно которым самой большой ценностью
провозглашается человек.
На протяжении человеческой истории неоднократно
предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения,
начиная, с идей свободного воспитания Жан Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, М.
Монтессори и др. В отечественной науке в последние десятилетия эти идеи были
подхвачены В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталовым и получили
дальнейшее развитие уже в наши дни в трудах современных российских
учѐных.  Этих педагогов объединяет стремление воспитать свободную,
творческую, самостоятельную личность.
Главная цель
личностно-ориентированного образования не сформировать по заданному шаблону и
даже не воспитать, а «найти, поддержать, развить человека в человеке и
заложить в нѐм механизмы самореализации, саморазвития, адаптации,
саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления
самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с
людьми, природой, культурой, цивилизацией» (Е.В. Бондаревская, 1997, с.13).

М.М. Шунина (2015) выделяет  следующие отличия традиционного
обучения от  личностно-ориентированного:

Традиционный подход

Личностно-ориентированный подход

Обучение как нормально построенный процесс (жестко регламентированный)

Учение как индивидуальная деятельность учащегося, еѐ коррекции и
  педагогическая поддержка

Вектор развития задан извне

Обучение не столько
  задает вектор развития, сколько создает для этого всѐ
необходимые условия

Общая, единая и обязательная для всех линия психического развития

Помощь каждому ученику совершенствовать свои индивидуальные
  способности, развиваться как личность, с учетом имеющегося у него опыта
  познания

Вектор развития строится от обучения к учению

Вектор развития строится от ученика к определению педагогических
  воздействий, способствующих его развитию

Задача формирования личности с заданными свойствами

Обеспечение личностного роста, развивая способности к стратегической
  деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему
  потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию,
  позитивную Я-концепцию

Таким образом, личностно-ориентированный подход к
образованию основывается на учѐте индивидуальных особенностей обучаемых,
которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты,
склонности и интересы.
В отечественной науке длительное время преобладал
термин «индивидуализация», однако, как  и в личностно-ориентированном обучении,
имелось ввиду то же самое: организация учебного процесса с учетом
индивидуальных особенностей учащихся и  создание оптимальных условий для
реализации потенциальных возможностей каждого (И. Унт, В.П. Кузовлев). В
последние годы термин «индивидуализация» вытесняется западным термином
«личностноориентированное обучение», а индивидуализация понимается как
принцип.
В центре личностно-ориентированного образования –
личность обучающегося. Что такое личность? Структурой личности занимались такие
теоретики педагогики и психологии как Б.С. Гершунский, А.Г. Ковалѐв, К.К.
Платонов, М.С. Каган, А.А. Макареня и другие.
В.С. Леднѐв, изучив опыт предшественников,
предлагает выделить 3 основные стороны личности: функциональные механизмы
психики; опыт личности; обобщенные типологические свойства личности.
К функциональным механизмам психики, по мнению
автора, относятся: восприятие информации, мышление, память, психомоторика,
управление психическими процессами и поведением человека, включающее механизмы
эмоций, внимание, волю и т.д.
Опыт личности предполагает характеристику
знаний, умений, навыков, привычек и направленности личности, а также
познавательных, эстетических и других качеств.
Типологические свойства личности включают:
характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.
При разработке адекватной системы обучения необходимо
опираться на вышеназванные типологические свойства личности. Это значит, что
надо учитывать уровень обученности  в данной области знания, уровень общего
развития и особенности психики. Иными словами, обучение должно быть
дифференцированным.

Дифференциация
и разноуровневое обучение
Дифференциация – это, прежде всего, организация
учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм,
методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения
знаний каждым ребѐнком.
Различают «внешнюю» и «внутреннюю» дифференциацию. «Внешняя»
связана с профильным обучением. Подбираются однородные группы учащихся по
способностям, интересам, создается однородная предметная среда. Для внутренней
дифференциации характерны смешанные классы, где дети изначально не
разделяются по каким-либо признакам. В этих классах создается разнородная
обучающая среда, преследующая задачу развития каждого ученика.
Основные виды дифференциации: по
способностям (общим, специальным), по неспособностям, по проектируемой
профессии, по интересам.
В современных школах открыты специальные
математические, химикобиологические, гуманитарные классы для продвинутых
учащихся и, наоборот, коррекционные классы для отстающих. Но даже внутри этих
классов дети не одинаковы и ко всем требуется индивидуальный подход.
 Что делать? Выход – в разноуровневом обучении,
под которым понимают такую организацию учебного процесса, при которой каждый
имеет возможность овладеть материалом на разных уровнях – А, B и C,  но не ниже
базового. Уровень А в России чаще всего понимают как продвинутый, уровень B –
как промежуточный, уровень С – как базовый. Система зачѐтов и оценок
позволяет отслеживать личный прогресс каждого.
Таким образом, под разноуровневым обучением понимают
такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик
имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной
программы на разном уровне (А, В, С), в зависимости от способностей и
индивидуальных особенностей личности, а за критерий оценки принимаются личные
усилия по овладению учебным материалом и его творческому применению (Е.С. Полат
и др., 2001; С.М. Калинкин, 2012).
С целью организации личностно-ориентированного
обучения проводится предварительное тестирование по базовому уровню, в
соответствии со стандартом образования. На этой основе формируются группы А, В
и С.
С базовым уровнем всѐ ясно – он прописан в
стандартах. Но как быть с другими уровнями, если дело касается лицеев и
гимназий. Выше насколько, чтобы поступить в престижный вуз?
В методической литературе описан опыт организации
разноуровневого обучения.
Сначала, отбираются критерии: одинаковая подготовка,
схожий темп усвоения материала и схожая мотивация. Затем необходимо решить
проблему с уточнением содержания обучения для групп А и В и сформулировать
четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу, чтобы
достигаемый конечный результат соответствовал требованиям, которые
предъявляются на вступительных экзаменах в МГУ и других престижных вузах
страны. Также необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых
результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, подготовить
систему тестов.
В России образовательный стандарт носит универсальный
характер и не предполагает разный уровень усвоения, в отличие, например, от
образовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образовательный
стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся,
включающий два года (например, для детей 5-7 лет, 8-9 лет и т.д.). При этом
предусмотрены три уровня владения материалом: A, B, C. Ученик имеет возможность
разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт
рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается
лишь один уровень – базовый.
 Разноуровневое обучение даѐт возможность преодолеть
эту усредненность и сделать обучение дифференцированным (С.М. Калинкин, 2012).

Применение
личностно-ориентированного подхода  в иноязычном образовании
Общепризнанным сегодня в обучении иностранным языкам
считается коммуникативный подход. Г.Н. Салтовская (2009) выделяет следующие методические
приѐмы для реализации личностно-ориентированного обучения
иностранному языку:
•
повышение мотивации к изучению языка за счѐт
учѐта личных интересов; активное участие в формулировке задач урока и их
решении;
•
концепт проблемности с решением языковых и речевых задач;
•
аутолингводидактический концепт, согласно которому
реализуется автономия учащегося, его самообучение и самоконтроль.
В числе технологий
личностно-ориентированного обучения методисты предлагают:
•
Гуманно-личностная технология (Ш.А. Амонашвили)
•
Игровые технологии
•
Технологии уровневой дифференциации
•
Технологии индивидуального обучения
•
Метод проектов
•
Технологии самотестирования  и др.
Главное – обеспечить самостоятельность личности,
возможность выбора по интересам и способностям,
Приведѐм примеры дифференцированных заданий в
зависимости от уровня сложности на уроке чтения в YI классе к разделу “Unit 5
“Does your health depend on you?” (УМК под редакцией В.П. Кузовлева, Н.М. Лапы,
Э.Ш. Перегудовой и др. Английский язык для YI класса общеобразовательных
учреждений») к тексту “A cat Named Tom”, взятому из этого учебника.
A. Высокий уровень сложности.
Put the events that happened in the hospital in the chronological order:
1.   First
2.   Then
3.   Next
4.   After that
5.   Finally
a)    Dr Janek
asked the children some questions.
b)   The children
came back to the doctor‟s room.
c)    Dr Janek
examined the cat.
d)   Dr Janek showed
the hospital to the children.
e)    John and
Kathy put Tom on the table.
Key: 1e, 2c, 3a, 4d, 5b.

Средний уровень
сложности: Who did the following actions belong to?
1.     …found
a cat.
2.     …
were worried about the cat.
3.     …
asked the children to wait for the doctor.
4.     …
examined the cat.
5.     …
showed the children the animal hospital.
Key: 1. John and Kathy, 2.
John and Kathy, 3.Miss Green, 4. Dr Janek, 5. Dr Janek.
Низкий уровень
сложности: Match the names with the information about them.
1.     John
and Kathy
2.     Tom

3.     Mr
Janek
4.     Miss
Green
a)       The
animal doctor.
b)      A
fat orange cat.
c)       The
doctor‟s assistant.
d)      Children
who found a cat.
Key: 1d, 2b, 3a, 4c.

После выполнения заданий учащиеся осуществляют
взаимную проверку по ключам с выставлением оценок по критериям. Задание
уровня А:
5 points – “5”
4   points – “4”
2-3 points – “3”
Задание уровня В:
5   points – “5”
4   points – “4”
2-3 points – “3”
Задание уровня С:
5   points – “5”
4 points – “4”
2-3 points – “3”

Таким образом, личностно-ориентированное обучение
предполагает не только дифференциацию и индивидуализацию, но и гуманизацию
образования, изменение ролевых отношений в системе  учитель-ученик,
самообучение, самоконтроль, самореализацию в зависимости от своих способностей,
интересов и склонностей.

Вопросы для самоконтроля и задания
14.
В чѐм
состоит сущность личностно-ориентированного обучения?
15.
Каковы           взаимосвязи
 индивидуализации   дифференциации      и  личностноориентированного обучения?
16.
Какие технологии
рекомендуются на уроке ИЯ для реализации личностноориентированного обучения?
17.
Приведите примеры
личностно-ориентированных заданий на уроке ИЯ.
18.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
19.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
20.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
21.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
22.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.).

Рекомендуемая
литература
1.
Ариян М.Я.
Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с
неоднородным составом обучаемых // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. –
С. 3-11.
2.
Бим И.Л. Что
означает личностная ориентация образования применительно к деятельности учителя
// Иностранные языки в школе. – 2009. – № 3. – С. 2-9.
3.
Бондаревская Е.В.
Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика.
– 1997. – № 4. – С. 11-17.
4.
Измайлова Е.В.
Урок чтения “A Cat named Tom” VI класс // Иностранные языки в школе. – 2011. –
№ 2. – С. 40-44.
5.
Калинкин       С.М.
   Что      такое   разноуровневое         обучение? http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2012/11/05/chto-takoe-raznourovnevoeobuchenie 6. Китайгородская Г.А. Инновации в
образовании – дань моде или требование времени? // Иностранные языки в школе. –
2009. – № 2. – С. 3-7.
7.
Новые
педагогические информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие
для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров
/                Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров / Под
ред Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 110-143.
8.
Салтовская Г.Н.
Личностно-ориентированный урок иностранного языка // Иностранные языки в школе.
– 2009. – № 3. – С. 49-55.

РАЗДЕЛ 3. КОНТРОЛИРУЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 9: МОДУЛЬНЫЙ МЕТОД

На этой лекции мы обсудим:
•    историю
становления модульного метода обучения
•    основные
понятия модульного метода
•    целевые
ориентации и концептуальные положения модульного метода
•    сущность
метода модульного обучения
•    особенности
построения учебных программ
•    новую
систему оценивания учебной деятельности по балльнорейтинговой системе
•    трудности
и преимущества модульного обучения
•    потенциал
модульного метода при обучении иностранному языку в школе

История
становления модульного метода обучения
Модульный метод освоения учебных дисциплин один из
главных резервов совершенствования современной системы обучения.
Метод модульного обучения имеет огромную популярность
среди европейских стран. Исследование, проведенное Н.А. Берниковой, показало,
что в основе этой системы лежат основные законы и принципы популярного в начале
ХХ столетия течения – бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер).
Главное, считают бихевиористы, - это то, что делает человек, а не что он
думает. Задачу психологии бихевиоризм видит в изучении соотношения между
воздействиями (стимулами) и ответными движениями (реакциями) организма, что
выражается знаменитой формулой бихевиоризма: S-R (стимул-реакция). Бихевиоризм
за столетие претерпел значительные изменения – от механического толкования
поведения до признания роли психики в поведении человека – и сегодня
представлен двумя основными школами: 1) бихевиоризм и теория обучения, 2)
основные законы обучения.
Процесс учения, по Э. Торндайку  заключается в
установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией, а
также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования
называются закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон
готовности.
Сущность закона эффекта состоит в том, что
когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией
сопровождается или сменяется чувством удовлетворения, прочность связи
возрастает, и, наоборот уменьшается при состоянии неудовлетворения.
Закон упражняемости заключается в том, что чем
чаще повторяется стимул-реакция, тем прочнее связь. Однако повторяемость имеет
смысл только в сочетании с положительным подкреплением.

Первые два закона означают, что учение должно
сопровождаться положительным эмоциональным подкреплением, чувством
удовлетворения.
Закон готовности указывает на зависимость
скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта.
Этот закон является главным преимуществом модульной системы обучения, т.к.
каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику.
Сегодня эти законы известны под названием «законов
научения».                 Б.Ф. Скиннер, приняв эти законы научения, также
выделил несколько видов оперантного поведения, в числе которых важным для модульной
технологии является обучение с помощью проб и ошибок.
Свои выводы бихевиористы делали на основе опытов с
животными, поэтому с самого начала их применения для модульного обучения
указывалась их недостаточная продуктивность при обучении человека. Критерием
образованности являются достижения в умственном развитии: умении рассуждать,
формулировать гипотезы, решать новые интеллектуальные задачи. Можно
натренировать учащихся давать правильные ответы на определенные вопросы, но это
еще не будет изучение предмета, понимание логики.
Преодолеть недостатки бихевиористского подхода помогла
теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Эта система рассматривает учение как систему
определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым
знаниям и умениям.
Центральным звеном этой теории является действие как
единица деятельности учения, причем под действием понимается процесс
решения задач, который побуждается той целью, на достижение которой он
направлен.
Действие по исполняемым функциям
может быть разделено на 3 части:
ориентировочную, исполнительную и
контрольную. Основные этапы процесса усвоения, по П.Я. Гальперину,  состоят
в следующем:
1) понимание –
осознание, осмысление, обобщение;
2) усвоение – текущий и
итоговый контроль;
3) применение –
самоконтроль, контроль со стороны учителя, коррекция (Конышева, 2005).
Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она
показывает важность структурирования деятельности в процессе учения на
отдельные взаимосвязанные действия, что является основополагающим для
модульного обучения.  Так что же такое модульное обучение в современном
понимании?

Основные понятия модульного обучения
Слово «модуль»  (от лат. modulus – мера)
имеет несколько значений, но в педагогической науке рассматривается как полный
логически завершенный блок,  важная часть системы.
Модуль – это определенный объем учебной
информации, необходимый для выполнения конкретной деятельности.
 Модуль – это логически выделенная в учебной
информации часть, имеющая цельность и законченность в какой-либо логике и
сопровождаемая контролем усвоения.
Системно-модульная технология – организация
содержания образовательного процесса, состоящая из определенного набора модулей
и его элементов.

Целевые
ориентации
Освобождение учителя от чисто информационной работы в
пользу консультационно-корригирующей;
• Создание
условий для оптимального пути обучения; 
Формирование умений самостоятельного обучения;
• Развитие
рефлексивных способностей учащихся/студентов.

Концептуальные
положения
•
Алгоритмизация учебной деятельности;
•
Принцип модульности – структуризация содержания образования на
обособленные части, согласованность и завершенность всех этапов познания;
•
Укрупнение блоков теоретического материала;
•
Деятельностный подход: реализация всей структуры деятельности
(целеполагание, планирование, организация, рабочий процесс, контроль и
оценивание результатов);
•
Синергетический подход: самоорганизация и саморазвитие учащихся;
•
Системный подход: познание как система;
•
Принцип сотрудничества учителя и обучающихся;
•
Дедуктивная логика подачи материала: от всеобщего к общему и
единичному;
•
Опережающее изучение теоретического материала;
•
Сжатие учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация,
генерализация).

Технология
модульного обучения
В основе этой технологии лежит идея смешанного
программирования, совмещенная с идеей блочной подачи материала. Блок учебного
материала – это часть учебного материала, выделенная по
какому-либо признаку (сходству, расположению, объему, функциям). Размеры блоков
могут быть от абзаца до раздела, от одного предмета до нескольких дисциплин.
Эти блоки и называются модулями. В зависимости от размеров блоков различают
глобальный и локальный уровни модулей. На глобальном уровне  модуль – это блок
дисциплин,  на локальном уровне – это, как правило, блок или блоки внутри одной
дисциплины.
Модульное обучение – такая организация
процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой,
составленной из модулей.
Обучающим модулем называют относительно автономную
часть содержания учебного курса вместе с методическими материалами к нему.
Модуль состоит из следующих компонентов:
•
Точно сформулированная учебная цель (целевая программа);
•
Банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих
программ, текстов;
•
Методическое руководство по изучению материала (достижение
целей);
•
Практические занятия по формированию необходимых умений;
•
Комплекс оборудования, инструментов, материалов;
•
Диагностическое задание, которое строго соответствует целям,
поставленным в данном модуле.
Модуль, отвечающий определенному компоненту
содержания, может быть введен концентрировано, например, в конце года. Такая
возможность актуальна для «новых» предметов.

Особенности построения учебных программ
В основе модульной технологии лежит не знаниевый, а
компетентностный подход, что предполагает не просто знания, но умение творчески
применять их на практике. Каждая дисциплина делится на необходимое количество
учебных модулей. Трудоемкость учебных модулей внутри дисциплины примерно
одинакова. Контрольные работы могут проводиться как после каждого модуля, так и
после нескольких модулей.
Разница между обычной учебной программой и модульной –
в структурировании материала. Учебный модуль – это не просто перечень тем, а
теоретическая и методическая модель обучения.

Оценка учебной деятельности: балльно-рейтинговая система
В Европе для оценки учебной деятельности студентов
вузов используется кредитная система (ECTS – European Credit Transfer System).
В вузе – это примерно 60 кредитов в год, 1 кредит соответствует 25-30 рабочим
часам, в который входят все компоненты учебного процесса: посещаемость,
подготовка к практическим занятиям, подготовка дипломной работы, спецкурсы и
т.д.
В России эта система называется балльно-рейтинговой системой
(БРС).
БРС – это свод правил и положений,  в котором
количественно путем подсчета баллов оцениваются результаты всей деятельности
учащегося или студента по изученной дисциплине. В частности в вузе это – виды
учебной деятельности (лекционные, практические), результаты контрольных работ,
самостоятельная работа, другие виды учебной и теоретической деятельности,
научно-исследовательская работа. Для спортсменов, участников художественной
самодеятельности добавляются дополнительные  баллы.

Трудности внедрения модульной технологии
Требуются новые формы отчетности. Однако корпорация
Microsoft Office Excel  предлагает электронные ведомости. От преподавателя
требуется лишь внести балл, остальную работу по подсчету кредитов выполняет
компьютер.
Требуются тщательно проработанные положения по
технологии модульного обучения. Требуется переподготовка кадров для работы по
новой системе организации обучения об оценке  учебной деятельности студентов.

Преимущества модульного обучения
Гибкость модульного обучения состоит в том, что модули
могут группироваться в разные комплекты. Добавляя «новые» и исключая «старые»
модули, можно скомпоновать  любую учебную программу с высоким уровнем
индивидуализации.
Важной чертой модульного обучения является отсутствие
жестких организационных рамок обучения: оно может проходить в удобное для
обучающихся время, обучающийся может выбирать не только необходимые ему модули,
но и порядок их изучения. При этом возрастает его ответственность за результаты
собственного обучения и увеличивается мотивация учения. Акцент делается не на
преподавании, а на самостоятельной работе  с модулями.
Функции педагога при этом меняются: вместо
преподавания несложного учебного материала учитель инструктирует, организует,
контролирует, причем,  контроль со стороны учителя сменяется самоконтролем
обучающегося.
Главное отличие модульной системы обучения от
традиционной заключается в системном подходе к изучению материала. Кроме
того, предметное обучение можно заменить на междисциплинарное, интегрированное,
комплексное.

Модульное обучение при преподавании
специальных дисциплин на отделении иностранных языков в университете
Систему БРС можно применять и при преподавании
специальных дисциплин на отделении иностранных языков в университете. В числе
образовательных дисциплин на отделении иностранных языков ЕГУ им. И.А. Бунина в
течение ряда лет студенты изучали факультатив «Язык радио и телевидения».
Целью изучаемой дисциплины является совершенствование профессиональной и
общекультурной компетенции в сфере средств массовой информации.
Продолжительность курса – 1 семестр. В процессе изучения курса рассматриваются
следующие темы и тематические блоки: «Международные встречи, визиты,
переговоры»; «Особенности языка заголовков новостей, структура информационных
программ»; «Язык рекламы, объявлений, сводки погоды, криминальная хроника»;
«Язык образования, здравоохранения, экологии», «Язык военных сводок и борьба с
терроризмом», «Язык интерактивных ток-шоу», «Язык кинофильмов и музыкальных
клипов».
На первом занятии студенты знакомятся с целями и
задачами курса, накопительной системой оценок и получают дневник самоконтроля
студента, в который входят основные позиции, по которым оценивается его
труд.
Дневник самоконтроля и самооценки студента по дисциплине  «Язык радио и
телевидения». 8 семестр 2013/2014 у/г
Ф.И.О__________
       Группа__________

Вид работы

1

2

3

4

5

Итого

1

2

3

4

5

1.     Посещаемость.

2.     Активная
работа во время практических занятий.
3.     Самостоятельная
работа (чтение англоязычных газет и журналов, просмотр и составление резюме по
русским и англоязычным новостным аналитическим телевизионным программам,
диктанты по тематической лексике).
4.     Подготовка
и защита проекта.
5.     Устный
ответ на вопросы зачета.

Оценочные средства

Аудиторная
  работа
(л/з и с/з):

Максимальное число баллов

Минимальное число баллов*

Посещаемость

1 занятие – 1 балл

51

26

Активная работа во время практических занятий

1 занятие  – 1 балл

17

9

Самостоятельная работа:

чтение англоязычных газет и журналов и составление резюме по
  отдельным
статьям

1 статья  2 балла

20

11

просмотр и составление резюме на
  английском языке по русским  новостным аналитическим телевизионным программам

1 программа – 2 балла

20

11

просмотр и составление резюме по
  англоязычным новостным телевизионным программам

1 программа – 2 балла

20

11

подготовка глоссария по пройденным темам

1 тема – 3 балла

24

13

Подготовка и защита проекта

30

16

Зачет

устный ответ на
  вопросы зачета

30

16

Всего

212

113

*Проходным считается результат:  50%+1 балл.
Как видно из таблицы, объектами контроля являются:
регулярное чтение наиболее известных англоязычных газет и журналов в режиме on-line,
регулярный просмотр итоговых новостных аналитических телевизионных программ на
русском языке (по выбору студентов) и их презентация и обсуждение, либо
составление резюме на английском языке, регулярный просмотр информационных
программ BBC и Euronews, диктанты, викторины, взаимные зачеты и лексические
игры по всем темам. Все это – формы текущего и промежуточного контроля. Но
самое главное, уже на первом занятии студентам предлагается проект на одну из
актуальных тем. В частности, в течение последних лет студенты факультета
иностранных языков защитили проекты по темам: «Борьба с курением в России и
за рубежом», «Выборы президента России – это выбор будущего России?», «Владимир
Путин – спаситель или разрушитель России?»,
«Украина – революция
достоинства или разрушение?»
Студенты сами выбирают те или иные аспекты для
исследования: экономические, политические, экологические, нравственные и т.д. В
процессе работы студенты скачивают видео, знакомятся с документами и
необходимой литературой. Преподаватель направляет, подсказывает, предлагает.
Причем, используются как англоязычные, так и русскоязычные источники.
Русскоязычные источники переводятся на английский язык, а к видео на русском
языке делаются субтитры на английском. Основные текущие и промежуточные результаты
работы студентов контролируются преподавателем по электронной почте. В середине
семестра можно выделить одно занятие для фронтального промежуточного контроля.

Итоговый последний урок – это защита проекта на
заданную актуальную тему. Это – урок, на который не стыдно пригласить гостей,
и который является демонстрацией компетентности студентов в экономических и
политических вопросах, их гражданской позиции, их способности и готовности
отстаивать свою точку зрения и достойно представлять собственную культуру.
Никакого отдельного зачета или экзамена для большинства студентов после этого
не требуется. Исключение составляют студенты, обучающиеся по индивидуальному
графику (работающие или освобожденные от обязательного посещения всех занятий
по уходу за детьми). В течение всего семестра каждый студент сам отслеживает
свой прогресс, сам заинтересован в своевременной подготовке, поэтому никаких
проблем с итоговым контролем не возникает,  и оценка преподавателя не
оспаривается.

Модульное обучение на уроке  иностранного языка в школе
При традиционном обучении система модулей объединяется
в один школьный предмет, преподаваемый одним учителем, В рамках модуля
идѐт текущая аттестация учащихся по данному предмету. Итоговая аттестация
по предмету представляет собой усреднение, обобщение аттестации по модулям.
Специфика иностранного языка как учебного предмета
позволяет успешно использовать модульный метод обучения.
А.В. Конышева (2007) – один из немногих авторов,
который предлагает вариант модульного подхода к обучению иностранному языку в
школе. Автор  разработала модули для обучения иноязычной грамматике. В основе
модулей, принятое деление на учебные элементы (УЭ), которых всего
7:
УЭ-0 – записываются цели
модуля, то есть то, что ученик должен усвоить.
УЭ-1 – проверка изученного материала с целью
получения информации о степени готовности учащихся к работе над модулем.
УЭ-2, 3, 4, 5 – закрепление пройденного
материала, текущий и промежуточный контроль с целью выявления пробелов и их
немедленного устранения.
УЭ-6 – резюме. Наряду с вербальным (словесным),
обобщение в виде диаграмм, схем, таблиц, рисунков и т.п.
УЭ-7 – подведение итогов и
выходной контроль.
Приведем фрагмент разработанного вышеупомянутым
автором одного из грамматических модулей для средней школы. Условие – перед
работой над модулем, необходимо осуществить презентацию грамматического
материала.

Тема: The Present Continuous Tense

Номер УЭ

Учебный материал с указанием  заданий

Управление  обучением

УЭ-0

Интегрирующая цель:
1.
  Повторить
  способ образования настоящего продолженного времени.
2.
  Повторить
  спряжение глагола to be.
3.
  Проверить
  уровень освоения темы самостоятельно, в парах и группах по листкам контроля.

Повторите, проверьте

УЭ-1
Проверка изученного материала

Входной
  контроль
Цель: Проверить усвоение настоящего
  продолженного времени.
Ответьте на вопросы:
1.
  Когда             употребляется
              настоящее продолженное время?
2.
  Как образуется
  настоящее продолженное время?
3.
  Как образуется
  отрицательная и вопросительная формы.

Работайте всем классом устно,
  контроль фронтальный

УЭ-2
Закрепление пройденного материала (обобщение)

Цель: сформировать навыки употребления
  настоящего продолженного времени в речевых образцах.
1.
  Выполните
  задание.
2.
  Проверьте
  правильность выполнения задания по листку контроля.
3.
  Поставьте
  оценку за выполнение задания по схеме уровня знаний. И т.д.

Работайте
  устно по очереди в парах

…УЭ-7
Подведение итогов

1.  Оцените уровень усвоения темы.
2.  Проанализируйте свои ошибки.

Смотри схему уровня знаний

К модулю прилагаются «Приложение с упражнениями»,
«Листок контроля» и «Схема уровня знаний», с помощью которого учащиеся
оценивают свою работу.
• Листок контроля –
это ключи к упражнениям, которые можно составлять с привлечением учащихся.
• Схема уровня знаний
– это критерии оценки в зависимости от числа ошибок в упражнениях.

Схема уровня знаний, по А.В. Конышевой может
выглядеть следующим образом:

Упражнение

Критерии

Оценка

Количество ошибок

Число очков

1

0-3
4-6
7-10
11-13
14-16
17-20
21-23
24-27
28-30
31-33

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Количество ошибок – это число предложений в
упражнении. Частично правильный ответ засчитывается как неправильный. Число
очков собирается в общую копилку по итогам темы.
Итоговая оценка учащегося по теме будет состоять из
суммарного числа очков в разных видах деятельности. А теперь несложно
рассчитать, сколько очков надо заработать для получения по теме отметки
«удовлетворительно», «хорошо» или «отлично», например, отметка
«удовлетворительно» ставится за 7180% набранных очков от числа возможных,
«хорошо» - за 81-90% от числа возможных, «отлично» - за 91-100%. Разница в 1-2
очка  засчитывается в пользу учащегося.

Шкалы оценивания результатов усвоения языковых навыков  и речевых
умений на ИЯ в общеобразовательной школе

Основными объектами контроля при обучении
иностранному языку являются: виды речевой деятельности (речевая компетенция);
языковые знания и навыки (языковая компетенция); социокультурные знания и
умения (социокультурная компетенция). Они и позволяют выявить способность и
готовность обучающихся к общению в рамках образовательного модуля.
Речевая компетенция может применяться при оценивании
основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения, письма.
Языковая компетенция предполагает проверку лексических и грамматических знаний
и навыков. Социокультурная компетенция проверяется опосредованно через
содержание обучения разным видам речевой деятельности на иностранном языке.
Распределение баллов, которые может получить ученик в
рамках образовательного модуля при обучении иностранному языку в
общеобразовательной школе на старшей ступени обучения, разработаны группой
учѐных ИЯ ИСМО РАО (Биболетова М.З. и др., 2007) и представлены в
нижеследующих таблицах.

Таблица 1.

№

Объект контроля

Количество баллов

1.

Говорение/умения в говорении: Диалогическая речь/умения в
  диалогической речи
Монологическая речь/умения
  в монологической речи

20 баллов: 10 баллов

10 баллов

2.

Аудирование/умения в
  аудировании

20 баллов

3.

Чтение/умения в чтении

20 баллов

4.

Письменная речь/умения в
  письменной речи

20 баллов

5.

Лексико-грамматические
  знания и умения

20 баллов

Итого

100 баллов

Таблица 2.

Шкала оценивания говорения:
  диалогическая форма

№

Учитываемые
  факторы

Вес каждого
фактора в баллах

Критерии оценки

1

Способность
  к коммуникативному взаимодействию

0-2

0
  – отвечающий практически не понимает задаваемые собеседником
  вопросы, способен ответить лишь на некоторые; не употребляет фраз,
  стимулирующих партнѐра к общению;
1
  – отвечающий понимает общее содержание вопросов собеседника,
  проявляет желание участвовать в беседе, эпизодически использует фразы,
  стимулирующие общение;
2
  – отвечающий понимает задаваемые собеседником вопросы и
  поддерживает беседу, используя фразы, стимулирующие общение

2

Полнота     раскрытия темы

0-1

0
  – в репликах излагается информация на заданную тему (в рамках
  модуля), но отсутствует выражение своего отношения к затрагиваемой проблеме;
1
  – содержание реплик практически полностью раскрывает затронутую
  в беседе тему (в рамках модуля). Ответы содержат не только факты, но и
  комментарии по проблеме, выражение личного отношения к излагаемым фактам и
  обоснование этого отношения

3

Связность          высказывания

0-1

0
  – не менее 6 реплик, отвечающих
поставленной
  коммуникативной за-
даче (КЗ);
1
  – не менее 7 реплик, отвечающих
поставленной
  коммуникативной за-
даче (КЗ);

4.

Относительная
  грамматическая правильность

0-2

0
  – большое количество ошибок затрудняет понимание высказываний
  отвечающего;
1
  – наличие незначительного количества ошибок не препятствует
  пониманию. Используются простые и сложные грамматические формы, которые
  сочетаются друг с другом. Встречаются грубые грамматические ошибки, но
  простые предложения правильны;
2
  – в ответе мало ошибок и они  не препятствуют пониманию его
  содержания. Допустив ошибку, отвечающий часто сам еѐ исправляет.
  Используются простые и сложные грамматические формы в сочетаниях; разные
  грамматические времена; простые и сложные предложения

5.

Диапазон используемых
  лексических
средств

0-2

0
  – ответ содержит минимальное количество элементарной лексики. При ответе
  используются слова родного языка вместо знакомых иностранных слов; 1 – для
  выражения своих мыслей отвечающий использует разнообразную лексику в
  соответствии с поставленной КЗ. Встречаются ошибки в сочетании используемых
  слов, что затрудняет, но не препятствует пониманию ответа

6

Относительная фонетическая
  правиль-
ность

0-2

0 – большое
  количество  фонетических ошибок затрудняет понимание высказывания. Многие
  простые слова и фразы произносятся неправильно; 1 – речь содержит
  фонетические ошибки, заметна интерференция родного языка, но в основном она
  понятна носителю языка;
2
  – у отвечающего хорошее произношение, и он соблюдает правильную интонацию.
  Его речь понятна носителю языка. Однако иногда встречаются незначительные
  ошибки, которые не препятствуют пониманию высказывания.

7.

Относительная лость речи

бег-

0-1

0 – отвечающий
  делает паузы, подбирая слова. Даже для простой реплики ему требуется время;
1-отвечающий
  выражает свои мысли быстро и свободно.

Суммарная оценка: 0-10 баллов

Таблица 3.

Шкала оценивания говорения:
  монологическая форма

№

Учитываемые факторы

Вес каждого
фактора в баллах

Критерии оценки

1

Соответствие коммуникативной задаче

0-1

0
  – содержание высказывания не соответствует или частично соответствует
  поставленной в задании КЗ; 1 – содержание высказывания полностью соответствует
  поставленной в задании КЗ

2

Полнота     раскрытия темы

0-1

0
  – содержание высказывания не раскрывает или раскрывает лишь частично
  затронутую тему, отсутствует выражение своего отношения к затрагиваемой
  проблеме;
Содержание
  высказывания практически полностью раскрывает затронутую тему. Высказывание
  содержит не только факты, но и комментарии по проблеме. Выражение личного
  отношения к излагаемым фактам  и обоснование этого отношения

3

Связность          высказывания

0-1

0
  – отсутствуют логические связи между частями высказывания; 1 – высказывание
  выстроено в определенной логике

4.

Относительная
  грамматическая правильность

0-2

0
  – большое количество ошибок затрудняет понимание высказывания; 1 – наличие
  незначительного количества ошибок не препятствует пониманию высказывания.
  Встречаются грубые грамматические ошибки в сложных предложениях. но простые
  предложения грамматически правильные;

2
  – в ответе мало ошибок и они не препятствуют пониманию содержания. Допустив
  ошибку, отвечающий часто сам еѐ исправляет. Используются простые и
  сложные грамматические явления в различных сочетаниях; разные грамматические
  времена; простые и сложные предложения

5.

Диапазон используемых
  лексических
средств

0-2

0
  – ответ содержит минимальное количество изученной лексики. При
  ответе используются слова родного языка вместо знакомых иностранных слов;
1
  – для выражения своих мыслей отвечающий использует
  разнообразную лексику в соответствии с поставленной КЗ. Встречаются ошибки в
  сочетании используемых слов, что затрудняет, но не препятствует пониманию
  высказывания

6

Относительная фонетическая
  правиль-
ность

0-2

0
  – большое количество  фонетических ошибок затрудняет понимание
  высказывания.
1
  – речь содержит фонетические ошибки, заметна интерференция
  родного языка, но в основном она понятна носителю языка;
2
  – у отвечающего хорошее произношение, и он соблюдает правильную
  интонацию. Его речь понятна носителю языка. Однако иногда встречаются
  незначительные ошибки, которые не препятствуют пониманию высказывания.

7.

Объѐм

0-1

0
  – объѐм свободного высказывания – менее 12 фраз;
1
  – объѐм связного высказывания – не менее 12-15 фраз

Суммарная оценка: 0-10 баллов

Таблица 4.

Шкала оценивания
  чтения, письма, аудирования,  лексико-грамматических знаний и навыков

Чтение

20

С
  пониманием основного содержания аутентичных текстов различных стилей
(публицистических,
  научно-популярных)

1.
  Определять тему.
2.
  Выделять основную мысль текста и его проблематику.
3.
  Устанавливать временную и причинноследственную взаимосвязь
  событий и явлений.
4.
  Оценивать важность, новизну, достоверность информации.

10

С полным и точным
  пониманием аутентичных текстов, связанных с темой моду-
ля

1.
  Полно и точно понимать текст на основе его структурной
  переработки (смыслового и структурного анализа отдельных мест текста,
  выборочного перевода и т.д.).
2.
  Устанавливать причинно-следственную взаимосвязь фактов и
  событий,  изложенных в тексте.
3.
  Обобщать и критически оценивать полученную из текста
  информацию, комментировать некоторые факты, события с собственных позиций,
  выражая своѐ мнение.
4.
  Отбирать значимую информацию для решения задач
  проектно-исследовательской работы.

10

С
  целью выборочного понимания необходимой информации из аутентичных текстов

1.
  Просматривать текст или серию текстов различного жанра, типа,
  стиля с целью поиска конкретной информации.
2.
  Оценивать выбранную информацию с точки зрения еѐ
  значимости для решения поставленной коммуникативной задачи.
3.
  Отбирать значимую информацию для решения задач
  проектно-исследовательской работы.

10

Письмо

20

Написание         лично-
го/делового письма

1.
  Оформлять личное или деловое письмо в соответствии с нормами
  письменного этикета.
2.
  Описывать события, излагать факты в письме личного и делового
  характера.
3.
  Сообщать/запрашивать          информацию       у
партнѐра по переписке

20

Заполнение              ан-
кет/формуляров

Составление
  письменных материалов, необходимых для презентации результатов проектной
  деятельности

1.
  Заполнять/составлять документы (анкеты/автобиографии и др.), сообщая общие
  сведения о себе в соответствии с формой, принятой в стране изучаемого языка.
  2. Описывать события/факты/явления.
3.
  Сообщать информацию, излагая еѐ в определѐнной
  последовательности.
4.
  Обобщать информацию. Полученную из разных источников, выражая
  собственное мнение/суждение.
5.
  Составлять тезисы или развѐрнутый план выступления.

5

15

Аудирование

20

Понимание
  на слух (с различной степенью точности) высказывания собеседника в процессе
  общения

1. Понимать
  относительно полно высказывания на английском языке по теме модуля

10

Понимание
  на слух основного содержания аудио и видеотекстов в рамках тематики модуля;
  выборочное извлечение интересной информации

1.
  Определить тему/проблему.
2.
  Обобщать информацию в прослушанном тексте.
3.
  Отвечать на поставленный вопрос, используя факты/аргументы из
  прослушанного текста.
4.
  Оценивать важность, новизну информации, связанной с темой
  модуля, выражать своѐ отношение к ней.

10

Лексико-
грамматические          знания
  и навыки. Социокультурные знания и навыки

1.
  Знать/понимать новые лексические единицы, связанные с тематикой
  модуля.
2.
  Знать/понимать языковой материал: оценочную лексику, единицы
  речевого этикета, обслуживающие ситуации общения в рамках темы модуля.
3.
  Знать/понимать значения видовременных глагольных форм, неличных
  форм глагола, средств и способов выражения модальности, придаточные
  предложения условия, причины, следствия.
4.
  Знать/понимать лингвострановедческую и страноведческую
  информацию, расширенную за счѐт новой тематики и проблематики речевого
  общения модуля.

20

Модуль считается успешным,
  если учащийся набрал не менее 70 баллов.

Таким образом, модульное обучение – это современная
образовательная  технология, которая предполагает чѐткое структурирование
учебного материала на контролируемые блоки. Технология позволяет строить
индивидуальную траекторию обучения и увеличивает ответственность обучающегося
за результаты собственного учения.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Какие
исследования предшествовали разработке теории модульного обучения? В чѐм
смысл «законов научения» Б.Ф. Скиннера? Каковы основные этапы процесса
усвоения, по П.Я. Гальперину?
2.
Что такое модуль
и системно-модульная технология?
3.
Каковы целевые
ориентации и концептуальные положения модульного обучения?
4.
Назовите основные
компоненты обучающего модуля.
5.
Что означает
кредитная система (ECTS – European Credit Transfer System) и где она
применяется?
6.
Что означает
балльно-рейтинговая система (БРС) и где она применяется?
7.
В чѐм
состоят трудности и преимущества модульной технологии?
8.
Приведите пример
модульного обучения в вузе.
9.
Приведите пример
модульного обучения в общеобразовательной школе.
10.
Что вы знаете о
шкалах оценивания языковых навыков и речевых умений по модульно-рейтинговой
системе на ИЯ в общеобразовательной школе?
11.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
12.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
13.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
14.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
15.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая литература
1.
Берникова Н.А.
Модульная технология обучения в профессиональном образовании. Комплексная
курсовая работа по профессиональной педагогике и психологии. Украинская  инженерно-педагогическая
 академия.       –          Стаханов,       2006. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00020829/o.html
2.
Биболетова М.З.,
Грачѐва Н.П., Трубанѐва Н.Н., Копылова В.В. Модульно-рейтинговая
форма реализации профильного обучения иностранному языку в старших классах //
Иностранные языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 2-13.
3.
Водянникова И.А.,
Никитушкина Н.Н. Практика применения модульного обучения в системе повышения
квалификации специалистов по физической культуре и спорту. – М., 2004. http://lib.sport.edu.ru/press/tpfk/2004#12/p43-44.htm
4.
Золотовская Л.А.
Модульно-рейтинговая система как интенсивная технология по реализации
компетентностного подхода в обучении // Психология и педагогика в системе
гуманитарного знания, 20-21 марта 2012 г.
5.
Ковалѐва
Ю.Ю. Концепция модульного обучения иностранному языку студентов вузов: Автореф.
дис. … д-ра пед. наук. – Нижний Новогород, 2013/http://www.dslib.net/teoriavospitania/koncepcija-modulnogo-obuchenija-inostrannomu-jazyku-studentov-vuzov.html 6. Конышева А.В. Организация
самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.
– СПб.: Каро - Мн.: Изд-во «четыре
четверти», 2005. – 208 с.
7.
Конышева А.В.
Английский язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. – Минск:
ТетраСистемс, 2007. – 352 с.
8.
Куклина С.С.
Использование модульной технологии для формирования учебнопознавательной
компетенции школьников // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 4. – С. 16-22.

9.
Майоров А.Н.
Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2000. – 352
с.
10.
Салтовская Г.Н.
Модульная технология обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе.
– 2007. – № 7. – С. 16-22.
11.
Технология
модульного обучения (И.П. Третьяков, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов) // Селевко
Г.К. Энциклопедия педагогических технологий: В 2-х т. Т. 1. – М.: НИИ школьных
технологий, 2006. – С. 54-64.

ТЕМА 10: ТЕХНОЛОГИЯ ПОРТФЕЛЯ

На этой лекции мы обсудим:
•
проблему рефлексии, т.е. самонаблюдения
•
портфель ученика
•
портфель учителя  электронный портфель

Понятие самооценки шире понятия самоконтроля и
самопроверки. Чтобы адекватно оценить свой уровень компетентности, поступки и
возможности, у обучающегося и обучающего должна быть сформирована шкала оценок
и ценностей. Способность дать себе и своим возможностям объективную оценку,
здоровая критичность к достигнутому уровню понимается как саморефлексия.

Существует много подходов к формированию
саморефлексии. Одна из них – «Портфель» («Портфолио»), технология разработанная
Советом Европы и используемая во многих странах мира. В основе Европейского
языкового портфеля лежит документ «Общеевропейская шкала оценивания (“Common
European Framework of Reference”), который был принят Советом Европы в 1996
году в Страсбурге. Цель его заключается в том, чтобы описывать уровни владения
тем или иным языком в соответствии с существующими международными стандартами и
облегчить сопоставление разных систем квалификаций (З.Н. Левашкина, Л.В. Михалѐва,
2014).

Портфель ученика

Понятие
Портфель – «это
протокол (летопись) обучения, который характеризует работу обучающегося и его
собственную оценку своей учебной деятельности» (Сметанникова, 2001, с.51).
Портфель – «инструмент
самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии
его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ
учащихся» (Е.С. Полат, 2001, с.126).
Портфель – «это
целенаправленное собрание работ учащихся, которые показывают усилия учащегося,
его развитие и достижения в одной или нескольких областях учебного плана»
(Федотова и др., 2005, с.27).
Несмотря на разные определения портфеля, конечная цель
работы над портфелем сводится к повышению качества обучения за счѐт
саморефлексии обучающегося. Современный портфель может быть составлен в
бумажном варианте (на начальной ступени обучения), но чаще в электронном.

Принципы технологии «Портфеля»
•
самооценка результатов (промежуточных, итоговых);
•
систематичность и регулярность самомониторинга;
•
структуризация материалов;
•
аккуратность и эстетичность оформления;
•
целостность и тематическая завершенность представленных
материалов;  наглядность и обоснованность
отобранных материалов.

Европейский языковой портфель ученика
Существует ряд вариантов Европейского языкового
портфеля (ЯП) ученика. Типичная структура ЯП включает три раздела: «Языковой
паспорт», «Языковая биография», «Досье». Все названия разделов рубрик даются на
русском и английском языках (Е.Ю. Кудрявцева, 2007).
1.
Языковой паспорт/Language passport. Сюда учащиеся
заносят:
•
свои личные данные: имя/first name, фамилия/family name, дата
рождения/date of birth, место рождения/place of birth, страна/country,
школа/school, любимые предметы/favorite subjects, хобби/hobbies;
•
данные об изучаемых языках/languages I have learned in my family;

•
факты и опыт межкультурного общения/stays abroad, type of stay
abroad: exchange programme, moving house, etc.)
•
участие в конкурсах, олимпиадах, сданные экзамены, получение
сертификатов/language tests, competitions, certificates
•
оценку уровня владения ИЯ в настоящее время/language competence
level: listen, read,  spoken interaction, spoken production, writing.
2.
Языковая биография/Language biography: что я умею
делать хорошо/this is what I can do well, чего я достиг в изучении языка/how I
assess my progress in language learning.
В данный раздел входят листы самооценки основных
коммуникативных умений в ситуациях речевого общения на русском и английском
языках. Это – европейские уровни владения языком: А1 – выживание; А2 –
допороговый; В1 – пороговый;  В2 – пороговый продвинутый, С1 – высокий, С2 –
владение языком в совершенстве (см.: приложение 2).
В европейском ЯП предлагается следующий способ
заполнения контрольного листа самооценки:
Графа 1 (самооценка
ученика о своих успехах):
Я умею это делать/Мне это
удаѐтся легко.
Графа 2 (оценка
учителем):
Ученик умет это делать в привычных для него
условиях/Ученику это легко удаѐтся.
Графа 3 (самооценка
ученика о том, что он ещѐ не умеет делать, но считает важным):
Моя цель –
3. Досье/examples of my progress in
language learning. Здесь основными являются две рубрики:
Коллектор. Сюда помещаются материалы ученика об
участии в проектах, наиболее удачные работы, сочинения, дипломы, свидетельства
об окончании курсов.
Рабочие материалы. Здесь содержатся образцы
продуктов речевой деятельности, письменные работы, таблицы, схемы, словари,
памятки из арсенала «Учись учиться» (Е.Ю. Кудрявцева, 2007).

Содержание бумажного портфеля ученика
Комплект документов для портфеля разрабатывается
учителем и предусматривает:
•
задания ученику по отбору материала для портфеля, причем,
задаются только параметры, по которым они должны выбираться, а конкретные
задания ученик выбирает сам;
•
анкеты для родителей, ознакомление с которыми предполагает
внимательное изучение работ учащихся;
•
анкеты для экспертов, которые будут оценивать «Портфель».

Ученик по заданию учителя отбирает работы, выполненные
самостоятельно на уроке или дома: тесты, сочинения, доклады, рефераты. Отбор
чаще всего ведѐтся по одному предмету. Время от времени ученик выставляет
свой «Портфель» на презентацию в классе, группе, родительском собрании. Здесь
важно выяснить, насколько самооценка ученика совпадает с мнением учителей и
родителей.
В бумажный «Портфель» могут входить
следующие материалы:
•
Титульная страница (имя ученика, название предмета, даты начала и
окончания  ведения «Портфеля», имя учителя;
•
Содержание (оглавление) портфеля;
•
Краткая история успехов ученика по предмету (анализ собственных
достижений, что легче, что труднее дается, начиная с младших классов);
•
Записи, доклады, домашние работы по разным разделам (не менее
восьми за учебный год);
•
Контрольные и самостоятельные работы по разным темам. Тесты по
разным темам;
•
Групповой проект, в котором принимал участие;
•
Использование компьютерных технологий;
•
«Моя любимая работа» с описанием любимого вида деятельности и
почему;
•
Оценка родителей, оценка рецензента (Е.С. Полат, 2001).

Электронный вариант портфеля ученика
В структуру электронного языкового
портфеля можно включить:
•
Главную страницу
•
Содержание
•
Цель изучения английского языка и создания портфолио
•
Работы, характеризующие процесс обучения в электронном варианте
•
Сочинения
•
Рисунки
•
Творческие работы, проекты, доклады,  научные работы
•
Страницы оценки  Страницы самооценки (М.Ю.
Шашина, С.С. Маргунова, 2007).

На главной странице ученик рассказывает
о том, какие языки он знает (Introduction) и предъявляет свой портрет
(Portrait), желательно нарисованные самим учеником. Также тестирует себя на
знание иностранного языка по всем видам речевой деятельности (What I know and
can do in foreign languages) в соответствии с европейскими уровнями владения
языком (см.: приложение 2). В разделе «Как мне улучшить свои знания и навыки»
(Getting better) ученик размышляет о том, что он хотел бы узнать и сделать для
своего совершенствования.
В разделе «Досье»
(My dossier) предъявляются работы учащегося:  This is a record of some of my
work in languages:
•
You choose that goes into your dossier.
•
Put in things which you would like to keep and show to others.
•
You can put in written works, pictures, speech, recorded on audio
or video, homework.
•
Add to your dossier or change items whenever you like.
В досье ученики отмечают важность каждой своей работы
лично: какова была цель работы, почему она нравится.
Cтраница оценки (Evaluation page) оценивается учителем
в конце каждой четверти с помощью оценочных листов. В конце учебного года
учащиеся представляют портфели на школьной конференции. Рефлексия включает
оценочные страницы и отзывы учителя, одноклассников и родителей о
портфеле                 (М.Ю. Шашина, С.С. Маргунова, 2007).
Как оценивать электронный портфель? В практике
американской школы применяют четырѐхуровневую систему: самый высокий,
высокий, средний и низкий. Опишем эту систему применительно к языковому
портфелю.
А. Самый высокий уровень. Содержание портфеля
свидетельствует о больших усилиях и очевидном прогрессе в овладении языком на
высоком уровне самооценки и творческом отношении к предмету. В содержании и
оформлении портфеля ярко проявляются оригинальность и изобретательность.
В. Высокий уровень. Портфолио демонстрирует
солидные знания и навыки,  но в нѐм могут отсутствовать некоторые
необязательные элементы. В содержании и оформлении портфеля  отмечается
творческий подход.
С. Средний уровень. В учебном элементе сделан
основной акцент на обязательном материале. Нельзя проследить творческий
прогресс.
D. Низкий уровень. Не достаточно информативный
портфель, по которому трудно сформировать представление о способностях и
прогрессе учащегося.
Свой уровень владения языком учащийся определяет по
таблице самооценки, которая может включать критерии оценки по структуре,
применении специальных способов в оформлении портфеля, рефлексию и т.д. по
пятибалльной шкале.

Таким образом, языковой портфель ученика – это не
просто папка достижений, но и инструмент самооценки и планирования дальнейших
достижений в процессе овладения ИЯ. Электронный языковой портфель также
помогает в освоении современных информационно-коммуникационных технологий.

Портфель
учителя иностранного языка
Для чего нужен портфель учителя? Из жизненной
необходимости, ведь требования к качеству образования постоянно повышаются. С
одной стороны портфель учителя необходим для администрации образовательных
учреждений для мониторинга эффективности работы преподавателя, с другой, что
более важно, – для самонаблюдения и самосовершенствования самого педагога.
Такой феномен как популярность портфолио учителей в
США объясняется его эффективностью в качестве визитной карточки преподавателя.
Сегодня тысячи американских школ и вузов активно используют портфолио как меру
состоятельности педагога независимо от дисциплины.
Портфель учителя – это способ фиксирования,
накопления материалов, демонстрирующих уровень профессионализма учителя и
умение решать задачи своей профессиональной деятельности. Он показывает уровень
подготовленности педагога и уровень активности в учебных и внеучебных видах
деятельности.
Учитель работает над портфелем на разных ступенях
своей профессиональной биографии – от студенческой скамьи до квалификационного
уровня. Профессиональный портфель будущего учителя можно создавать в разных
вариантах – от простой презентации в PowerPoint c бумажными и электронными
папками с материалами до высоко профессионального электронного портфеля. Конечно,
наибольшую ценность сегодня представляет электронный вариант портфеля учителя.
Многие авторы трактуют электронный портфель учителя
как некий набор документов, собранных на компьютере. Данный подход имеет право
на существование, но он устарел. В последние годы Интернет получил настолько
широкое распространение и аудитория его настолько велика, что портфолио,
неопубликованное в интернете в виде сайта учителя, можно считать
несостоявшимся.
В зарубежных источниках (Bullock A, Hawk P., 2001)
выделяют следующие виды электронного портфеля учителя:
1.
Портфель развития (process) – собирается в процессе
работы или учѐбы с целью оценки прогресса и накопления опыта в течение
определѐнного времени;
2.
Отчѐтный портфель (product) – свидетельствует
о достижении определѐнного результата при завершении работы над проектом;

3.
Демонстрационный портфель (show-case) – это
коллекция лучших работ учителя.
Либо в другой версии (Campbell D., Cignetti P,
Melenyzer B., Nettless D., Wyman R. (1997):
1.
Рабочий портфель – систематический сбор материалов
по мере формирования профессиональной компетенции;
2.
Презентационный портфель – хорошо организованная
презентация избранных образцов профессионального опыта.
 Н.А. Оганесянц предлагает следующую модель
портфеля учителя.

Область преподавания

Педагогическая
  концепция и технология. Стандарты. Методы обучения.

Персональная          информация

Профессиональная биография (резюме). Психологический
  портрет, копии документов.

Преподавательская          деятельность

Преподаваемые курсы, уровни
  обучения, учебная нагрузка

Практическая
  документация учебной и воспитательной работы

Планы
  уроков и мероприятий, фотографии, видеоклипы и аудиозаписи частей урока,
  тесты и образцы работ учащихся.

Самоанализ

Общий
  рефлексивный самоанализ. Текущий анализ, направленный на исправление ошибок и
  улучшение качества работы.

Внеурочная деятельность

Работа с родителями и общественными организациями, участие
  в методических объединениях.

Профессиональная
  переподготовка

Сертификаты, рекомендации,
  награды.

Форматы электронных портфелей могут отличаться
разнообразием: от простых презентаций в MC PowerPoint до высокого уровня HTML файлов,
созданных продвинутыми пользователями в программах веб-дизайна, таких как
Microsoft FrontPage 2000, Macromedia Dreamweaver 2.
Для создания электронных портфелей могут применяться
различные программные средства, представляющие готовые шаблоны: The Portfolio
Assessment Kit, The Portfolio Builder for Powerpoint, The Teacher‟s
Portfolio. Специальные онлайн-оболочки позволяют размещать веб-форматы портфеля
на образовательных и публичных сайтах. Среди них коммерческие: taskstream.com,
osportfolio.org и бесплатные системы: blogger.com, livejournal.com,
wikispaces.com
(Н.А. Оганесянц).
В Пермском государственном педагогическом университете
профессиональные портфели студентов – будущих учителей иностранного языка
размещаются на сервере вуза. Профессиональный портфель будущего учителя состоит
из 7 частей:
•
введение
•
новостная лента
•
портрет
•
паспорт уровня сформированности профессиональных компетенций
•
профессиональная биография
•
досье
•
предполагаемый профиль дальнейшего профессионального саморазвития
и карьерного роста.
На специальных занятиях студенты знакомятся с целями и
задачами технологии портфеля, его функциями и технологией работы над ним.
Получив личный логин и пароль, студенты размещают свои портфели на сайте
университета.
В разделе «Портрет» в свободной форме
студенты рассказывают о себе, обосновывают свой выбор профессии, излагают свои
представления о качествах учителя иностранного языка. В разделе «Биография»
они фиксируют свои личные достижения и успехи в учебных дисциплинах,
педагогических практиках, написании научно-исследовательских и методических
работ, участии в студенческих конференциях, семинарах, форумах, оценивая
уровень сформированности своих профессиональных компетенций на каждом этапе.
Раздел «Досье» является своего рода личной медиатекой студентов.
Здесь хранятся результаты творческой учебной, научно-исследовательской,  и
профессиональной деятельности студентов, которые они всегда могут предъявить
для доказательства и иллюстрации своих достижений. Здесь требуются умения и
навыки отцифровки бумажных текстовых и аналоговых изобразительных документов,
аудиофалов, web-сайтов и многого другого. С опытом использования технологии
портфеля можно ознакомиться на сайте ГОУ ВПО «Пермский  государственный
педагогический университет» по адресу: http://www.eportfolio.pspu.ru
(К.Э. Безукладников, 2008).
Таким образом, портфель учителя является современной
технологией саморефлексии, которая способствует развитию духовно богатой,
творческой профессионально-компетентной личности.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Приведите примеры
определений портфеля ученика.
2.
Каковы основные
принципы технологии портфеля?
3.
Каково содержание
европейского языкового портфеля ученика?
4.
Каким может быть
содержание бумажного портфеля ученика?
5.
Каково содержание
электронного портфеля ученика? Как оценивать электронный портфель?
6.
Зачем нужен
портфель учителя и что это?
7.
Назовите основные
виды электронного портфеля учителя.
8.
Какую модель
портфеля учителя предлагает Н.А. Оганесянц?
9.
Какие форматы
электронных портфелей вам известны?
10.
Что вы знаете о
вузовском опыте создания электронного портфеля будущего учителя? Вы хотели бы
разместить свой электронный портфель  на сайте университета? Почему?
11.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
12.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
13.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
14.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
15.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.).

Рекомендуемая литература
1.
Безукладников
К.Э. Профессиональный портфолио как средство формирования профессиональной
компетентности будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в
школе. – 2008. – № 8. – С. 66-70.
2.
Кудрявцева Е.Ю.
Использование языкового портфеля в изучении немецкого языка как второго
иностранного // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 7. – С. 23-26.
3.
Левашкина З.Н.,
Михалѐва Л.В. Европейский языковой портфель как средство организации
автономной работы учащихся при обучении иностранному языку // Молодой
учѐный. – Март 2014. – № 3 (62). – C. 937-939.
4.
Никитенко З.Н.
Европейский языковой портфель для начальной школы // Иностранные языки в школе.
– 2008. – № 5. – С. 8-14.
5.
Новые
педагогические информационные технологии в системе образования: Учебное пособие
для студ.пед.вузов и системы повышения квалификации пед.кадров / Е.С. Полат и
др.; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С.
64-110.
6.
Оганесянц Н.А.
Электронный портфель учителя иностранного языка: рефлексивный анализ
профессионального роста // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 6. – С. 9-13.

7.
Через чтение в
мировое образовательное пространство / Отв. ред. Н.Н. Сметанникова. – М.: ИТОП
РАО, 2001.
8.
Шошина М.Ю.,
Маргунова Е.С. Языковой портфель как средство оценки познавательной
деятельности школьников // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 7. – С.
18-22.
9.
Федотова Е.Е.,
Новикова Т.Г., Прутченков А.С. Зарубежный опыт использования портфолио //
Методист. – 2005. – № 5. – С. 51-54.

Тема 11:
МЕТОД  ТЕСТА

На этой лекции мы обсудим:
•    что такое
метод теста (понятие, история становления)
•    классификацию
основных группы тестов по разным основаниям
•    технологию
создания тестов (этапы создания теста, отбор содержания образования,
технологическую матрицу, деление содержания учебного материала на дидактические
единицы (ДЕ), виды тестовых заданий; способы обработки задания после
составления теста; понятия надежности, валидности, нормирования, оценивания)
•    компьютерное
тестирование знаний
•    особенности
составления тестов для ЕГЭ

Понятие
метода теста
А.Н. Майоров определяет тест как инструмент,
состоящий из выверенной системы заданий, стандартизированной процедуры проведения
и заранее сформулированной технологии обработки и анализа результатов,
предназначенных для измерения личностных особенностей или приращений в процессе
обучения.
Метод тестирования, так широко внедрившийся в нашу
жизнь и процесс обучения, появился сравнительно недавно. Одним из первых
ученых, попытавшихся измерить психологические различия между людьми, был
англичанин Фрэнсис Гальтон (1884). Дальнейшее развитие идеи тестирования
получили в работах Дж. Кеттела (1890).
С начала ХХ столетия идѐт деление тестов на
психологические и педагогические. Основной задачей педагогических тестов
являлось измерение успешности учащихся за определенный период обучения, а также
успешность применения определенных методов преподавания.
Основоположником педагогических измерений был
американский психолог Э. Торндайк (1904). Сегодня в США разработкой и проверкой
тестов занимаются специальные службы. Крупнейшие международные тестирования
осуществляются Международной Ассоциацией по оценке школьной успеваемости
(International Educational Attestation – IEA) Институтом образования ЮНЕСКО и
др. организациями.
Проблемой разработки тестов в 20-е гг. ХХ столетия
занимались и русские психологи и педагоги (П.П. Блонский, С.Г. Гиллерштейн,
Г.И. Залкинд, А.М. Шуберт и др.). Но вышедшее в 1936 году постановление ЦК ВКП
(б) «О педологических извращениях…» фактически оборвало исследования в
этой области.
В настоящее время существует острая необходимость в
объективной информации психологического, профессионального и образовательного
характера, которую может дать только стандартизованный тест.

Классификация тестовых заданий

Тесты учебных достижений
Сегодня тестами нередко называют любое контрольное
задание. Это неправильно. Тестом является только система
стандартизированных заданий и процедурой его проведения, с заранее
спроектированной технологией обработки и анализа результатов личностных достижений
в процессе обучения                 (А.Н. Майоров, 2001).
Сторонники тестирования считают, что тест – более
емкий и объективный инструмент, чем обычная контрольная работа. Затраты на
составление теста носят разовый характер.
Тесты делятся на 2 основные группы:

1)    ориентированные
на нормы (ТОНы);
2)    ориентированные
на критерии (ТОКи).

Основные различия между ними состоят
в следующем:

ТОНы

ТОКи

Обзорное тестирование

Тестирование на степень владения материалом

Оцениваются индивидуальные различия в уровне достижений, которые
  сравниваются с результатами других

Сравниваются результаты с четко определенной областью достижений

Охватывается широкая
  область достижений

Фиксируется на наборе ограниченного числа задач

Уровень выполнения
  оценивается относительно позиции в группе.
Например, 5-е место из 120.

Уровень выполнения определяется из стандарта владения материалом – 90%
  технических терминов должно быть усвоено

Ясно, что ТОНы представляют интерес для конкурсов,
олимпиад (кто лучший?), а ТОКи используются в учебной аудитории.

Другие классификации тестовых заданий
Существует много других классификаций тестов по разным
основаниям:    1) по процедуре создания – стандартизованные и
нестандартизованные; 2) по средствам предъявления – бланковые,
компьютерные и т.д.; адаптивные, которые предъявляются по одному, в зависимости
от ответа на предыдущий вопрос; 3) по целям использования –
констатирующий (в начале обучения), формирующий (в процессе обучения), тест
трудностей обучения и суммирующий тест (в конце обучения).

Технология создания теста

Основные этапы создания теста

1.
Определение целей тестирования и ресурсных возможностей
разработчиков.
2.
Отбор содержания учебного материала с конструированием
технологической матрицы.
3.
Составление тестовых заданий и их экспертиза.
4.
Апробация заданий на определенной выборке и определение качества
заданий.
5.
Отбраковка заданий, повторное  составление теста и его вторичная
апробация.
6.
Расчет показателей качества теста и составление его
окончательного варианта.
7.
Стандартизация, нормирование и оснащение теста.

Таким образом, тест проходит двойную
апробацию и двойную доработку.
Время проведения теста – важный
фактор, оно всегда должно быть ограничено. Считается, что в начальной школе
тестирование не должно занимать более 2030 минут, а в средней – не более 40-50
минут. Американские тестологи считают, что время теста должно быть таким, чтобы
только 5% испытуемых смогли выполнить все задания (А.Н.Майоров, 2001).

Отбор содержания образования. Технологическая матрица
Определив цели и свои ресурсы, разработчик занимается
отбором содержания, для чего составляется технологическая матрица. Поясним на
примере из университетского курса «Методики обучения иностранному языку»:

Вопросы  по теме

Содержание вопроса

Число вопросов

Количество баллов

Метод теста

Понятие
  о методе теста. Классификация основных групп тестов. Технология создания
  теста. Особенности составления тестов для ЕГЭ в разных видах РД.

4

4

Тестовые задания
С точки зрения разработчика, минимальные требование к
составу тестового задания состоит из 3-х частей:
1.   Инструкция.
2.   Задания/вопросы.

3.   Правильные
ответы (ключи).

Правильные ответы в тесте лучше обводить кружочком.
Главное требование к тестам – они должны подразумевать однозначно правильный
ответ.

Виды и типы тестовых заданий

Открытого типа

Закрытого типа

Дополнение

Альтернативных     отве-
тов

Восстановление      соот-
ветствия

Свободное изложение

Множественного выбо-
ра

Восстановление последовательности

Примеры заданий открытого типа
Свободного изложения. На ответ не накладываются
ограничения, но формулировка задания должна предполагать наличие только одного
ответа. Дополнение: впишите слово, закончите фразу и т.п.

Примеры заданий закрытого типа
Альтернативный выбор: Обведите кружочком
вариант ответа «да» или «нет».
Множественный выбор: вопрос и
4 варианта ответа (1, 2, 3, 4).
Задания на восстановление соответствия:
соедините стрелками соответствующие элементы первого и второго списков:

Столбец 1

Столбец 2

А

1

Б

2

В

3

Задания на восстановление последовательности: в
столбце ответов проставьте следующие буквы.

Ответ

1

А

2

Б

3

В

4

Г

5

Д

Тест составлен хорошо, если
предполагает:
•
краткость и однозначность ответов;
•
необходимость  воспроизведения ответа по памяти;
•
простоту формулировки вопросов;
•
простоту проверки;
•
невозможно угадать ответ;
•
формат заданий знаком для испытуемого и учитывает прошлый опыт,
связанный с изучением языка;
•
проверяются только те умения и навыки, которые относятся к
данному конструкту (если проверяются навыки чтения, то необходимо исключить
оценку письменной речи;
•
вопросы не содержат более трудный материал, чем само задание
(например,  вопросы к тексту не должны содержать более сложную лексику, чем сам
текст);
•
задания и варианты ответов на них располагаются на одной
странице;
•
задания не содержат избыточную информацию, отвлекающую внимание
испытуемого от сути вопроса;
•
тест имеет хорошее полиграфическое оформление, шрифт, место для
ответов;
•
не используются слова с высокой степенью неопределѐнности:
«иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда», «большой», «маленький», «много»,

«мало» и т.п.

Показатели качества тестов
Надежность это то, насколько точно
данный тест измеряет данное явление. Она проверяется с помощью повторных
тестирований, расщепления группы с целью выявления возможных помех и т.д.
Надежность определяется как коэффициент корреляции.
Для этого надо получить 2 ряда оценок в разных условиях.
Валидность –
характеристика качества теста согласно экспертной оценке.
Она особенно важна для тестов,
ориентированных на критерий – ТОКов.
Чем отличается надежность от
валидности?
1.   Валидность не
измеряется, а получается из экспертных оценок.
2.   Валидность
выражается степенью (высокая, средняя, низкая).
3.   Валидность
специфична для каждого конкретного случая.

Различают следующие типы валидности языковых тестов в
педагогическом процессе: внешняя (мера доверия пользователей к формату
теста), конструктная (измерение только одного объекта, например,
грамматической компетенции), критериальная – совпадающая и прогнозируемая
(результаты тестирования и независимые результаты хорошо согласуются между
собой), внутренняя (согласованность заданий между собой по уровню
сложности).

Нормирование и оценивание
Первичная проверка – 2 проверяющих. Частично
правильный ответ фиксируется как неправильный. Перепроверка – третий
проверяющий. Наиболее общие критерии оценки: 5 – абсолютно правильно, 4 –
упущены нюансы, 3 – недостаточное углубление в материал, но формально
правильные ответы.
Наиболее  распространенная шкала оценок выглядит так:  менее 60% правильных ответов –
«неудовлетворительно»  60- 74% правильных ответов –
«удовлетворительно»  75-90% правильных ответов –
«хорошо».
 (91% и более  правильных ответов
– «отлично» (А.Р. Майоров, 2001).

Компьютерное тестирование знаний
Это, прежде всего, конструирование тестов самим
преподавателем для проверки на компьютере. При этом соблюдаются все основные
положения «теории полного усвоения знаний» Бенджамина Блума. Контрольные
задания или тесты помещаются в соответствии с изучаемыми квантами учебного
материала и предусматривают текущий, рубежный и итоговый контроль. Основным
содержанием тестов являются уровневые задания на:
• представление
(воспроизведение с подсказкой – 10%);
• знание (воспроизведение без
подсказки – 20%);
• понимание (воспроизведение
в разных формах, в том числе с применением схем, рисунков и т.п. – 30%);
• умение (воспроизведение и
использование в знакомой ситуации в разумное время – 30%);
• навык (способность быстро
использовать знание в знакомой ситуации – 5%);
• креативность
(воспроизведение с анализом, синтезом, оценкой – 5%) – для проверки на
компьютере не возможна (Ю.В. Тихомиров, 2016).

В век компьютерных технологий создание обычных тестов
на бумаге, их распечатка и проверка часто воспринимаются как потеря ресурсов и
времени. Имеются значительные Интернет-ресурсы для использования готовых банков
и создания преподавателем собственных авторских тестов для проверки онлайн и
офлайн.
Русскоязычные: banktestov.ru;
make-test.ru; master-test.net
Англоязычные: classmarker.com;
easytestmaker.com; proprofs.com; quibble.com

Типовые тесты для Единого
государственного экзамена  в средней школе

Инструкция по выполнению работы
Экзаменационная работа по английскому
языку состоит из 5 разделов.
Раздел 1 (Аудирование). Число заданий
может варьировать от 9 до 15, из которых часть заданий – на установление
соответствия, остальные – с выбором одного правильного ответа из трех
предложенных. Максимальное количество баллов за выполнение всех заданий данного
раздела – 20. Рекомендуемое время – 30 минут.
Раздел 2 (Чтение). Число заданий
включает 9 заданий, из которых 2 задания на установление соответствия и 7
заданий с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных.
Максимальное количество баллов за выполнение всех заданий данного раздела – 20.
Рекомендуемое время – 30 минут.
Раздел 3 (Грамматика и лексика) включает
20 заданий, из которых 13 заданий с кратким ответом и 7 заданий с выбором
одного правильного ответа из четырех предложенных. Максимальное количество
баллов за выполнение всех заданий данного раздела – 20. Рекомендуемое время –
40 минут.
Раздел 4 (Письмо) состоит из двух
заданий и представляет собой небольшую письменную работу (написание личного
письма и письменного высказывания с элементами рассуждения). Оценке подлежит
только вариант ответа, занесѐнный в бланк ответов. Максимальное
количество баллов за выполнение заданий данного раздела – 20. Рекомендуемое
время на выполнение данной работы – 80 минут.
Раздел 5 (Говорение). Устная часть
экзамена представляет собой компьютеризированный тест, состоящий из
четырѐх заданий: трѐх заданий базового уровня (задания 1, 2 и 3) и
одного задания высокого уровня (Задание 4). Устный экзамен проходит без пауз,
на экзамене ведѐтся непрерывная запись. Ответ экзаменуемого полностью
записывается на флеш-накопитель для последующего оценивания специально
подготовленными экспертами.
Перед началом экзамена кандидату необходимо заполнить
бланк регистрации. После чего он приглашается в компьютерный класс, где
присутствует технический организатор, отвечающий за техническую поддержку.
Кандидату даѐтся 2 минуты на подготовку. По истечении этого времени включается
микрофон, технический организатор спрашивает кандидата о готовности начать тест
и кандидат начинает отвечать. Если кандидат не начинает ответ, через каждые 2
минуты технический организатор повторяет свой вопрос. Через 15 минут микрофон
автоматически отключается.
Задание 1 – чтение вслух небольшого
фрагмента информационного или научно-популярного стилистически нейтрального
текста. Учащемуся даѐтся 1,5 минуты на непосредственное чтение текста. В
задании 1 оценивается фонетическая сторона речи, от учащегося требуется
чѐткое выразительное чтение и правильное произнесение слов. Максимальный
балл за задание – 1 балл.
Задание 2 – условный диалог-расспрос на
основе зрительной опоры (рекламное объявление). Учащемуся даѐтся 1,5
минуты на ознакомлении е с заданием и по 20 секунд на формулировку каждого
вопроса. Необходимо задать 5 прямых вопросов по предложенной тематике. В
задании 2 проверяется умение задавать чѐткие, грамматически правильно
построенные вопросы. Каждый вопрос оценивается в 1 балл. Максимальный балл за
задание – 5 баллов.
Задание 3 – монологическое тематическое
высказывание на основе зрительной опоры (фотография/картинка). Учащемуся
даѐтся 1.5 минуты на ознакомление с заданием и 2 минуты на выполнение
задания. Учащийся выбирает одну из трѐх фотографий и описывает еѐ,
опираясь на предложенный план.
Максимальный балл за задание – 7
баллов.
Задание 4 – монолог-сравнение двух
фотографий. Учащемуся даѐтся 1,5 минуты на ознакомление с заданием и 2
минуты на выполнение задания. Учащемуся предлагается кратко описать и сравнить
две фотографии, следуя предложенному плану. Необходимо также выразить и
аргументировать свою точку зрения по тематике фотографии. Максимальный балл за
задание – 7 баллов.

Примеры заданий
Аудирование: Вы услышите 6 высказываний.
Установите соответствие между высказываниями каждого говорящего 1-6 и
утверждениями, данными в списке A-G. Используйте каждое утверждение только один
раз. В задании есть одно лишнее утверждение. Вы услышите запись дважды.
Занесите свои ответы в таблицу.
Вы услышите разговор
матери с сыном. Определите, какие из приведенных утверждений А1 – А7
соответствуют содержанию теста (1 – True), какие не соответствуют (2 – False) и
о чем в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни
положительного, ни отрицательного ответа (3 – Not stated). Обведите номер
выбранного вами ответа. Вы услышите запись дважды.
Чтение: Установите соответствие между
текстами A-G и заголовками 1-8. Занесите свои ответы в таблицу. Используйте
каждую цифру только один раз. В задании один заголовок лишний (М.В. Вербицкая,
2015).

1. Travel memories

5. Popular hobby

2. Animal lover magazine

6. Family magazine

3. Travel to stars

7. People and nature

4. Star dreams

8. Animals in danger

Письмо:
1) You have received a letter from your English-speaking
pen-friend Thomas who writes:
My friend and I often
quarrel about things that to my mind are unimportant. Do you think it’s OK to
quarrel? Do you ever quarrel with your friends and why? Can true friendship be
free of quarrels?
I am planning a short
vacation – I would like to go to see the museums of London.
Write a letter to Thomas.
In your letter:
-   answer his
questions
-   ask 3 questions
about his trip to London.
Write 100-140 words.
Remember the rules of letter writing.

2) Comment on the following
statement:
The most important
thing in life is work.
What is your opinion?
Do you agree with the statement?
Write 200-250 words.
Use the following plan:
-  make an introduction
(state the problem)
-  express your personal
opinion and give 2-3 reasons for your opinion
-  express an opposing
opinion and give 1-2 reasons for this opposing opinion
-  explain why you
don‟t agree with the opposing opinion make a conclusion restating your
position (М.В. Вербицкая, 2015).

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Что такое тест?
2.
Какова история
становления метода теста? Назовите имена зарубежных и российских учѐных,
стоявших у истоков метода.
3.
На какие основные
группы делятся тесты учебных достижений? Что такое ТОКи и ТОНы?
4.
Назовите основные
этапы создания теста?
5.
Что такое
технологическая матрица и как она выглядит?
6.
Каковы
минимальные требования к составу тестового задания?
7.
Каковы виды и
типы тестовых заданий? Приведите примеры заданий  открытого и закрытого типов.
8.
О каком тесте
можно сказать, что он составлен хорошо?
9.
Что такое
надѐжность, валидность, нормирование и оценивание? Чем отличается
надѐжность от валидности?
10.
Каковы
возможности компьютерного тестирования?
11.
Из каких разделов
состоят типовые тесты на ИЯ для ЕГЭ? Сколько баллов начисляется за каждый из
разделов и сколько времени  даѐтся на их выполнение?
12.
Приведите примеры
заданий на ИЯ для разных видов речевой деятельности?
13.
Каково отношение
к ЕГЭ в разных слоях российского общества? Что думаете лично вы?
14.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
15.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
16.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
17.
Составьте план-программу
устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и т.п.).
18.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая литература
1.
Бодоньи М.А.
Английский язык. 10-11 классы. Тренировочная тетрадь к выполнению части С на
ЕГЭ: учебное пособие / М.А. Бодоньи. – Ростов н/Д.: Легион, 2013. – 128 с. -
(Готовимся к ЕГЭ).
2.
ЕГЭ. Английский
язык: тематические и типовые экзаменационные варианты: 30 вариантов / Под ред.
М.В. Вербицкой. – М.: Изд-во «Национальное  образование», 2015. – 336 с.;
ил.+СD.-(ЕГЭ, ФИПИ – школе).
3.
Ильина Л.Е. Новый
взгляд на систему оценок и рейтинговый учет знаний // Иностранные языки в
школе. – 2006. – № 6. – С. 44-48.
4.
Кожевникова Л.А.
Основные параметры тестового задания для измерения // Иностранные языки в
школе. – 2008. – № 6. – С. 14-20.
5.
Майоров А.Н.
Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.:
«Интеллект-центр», 2001. – 296 с.
6.
Мильруд Р.П.,
Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностранные
языки в школе. – 2006. – № 5. – С. 7-13.
7.
Мичугина С.В., Михалева
Е.И. ЕГЭ. Английский язык. Практикум по выполнению типовых тестовых заданий
ЕГЭ: учебно-методическое пособие / С.В. Мичугина,             Е.И. Михалева. –
М.: Изд-во «Экзамен», 2009. – С. 12-13.
8.
Немыкина А.И.,
Почепаева А.В. ЕГЭ. Устная часть. Английский язык. Сборник тестов: учебное
пособие по английскому языку с компьютерным диском, ООО «Лэнгвидж 360», 2014. –
54 с.: ил.
9.
Пятьдесят
современных мыслителей об образовании, от Пиаже до наших дней / Под ред. Джоя
Палмера. – М.: Высшая школа экономики, 2012. – С. 147-150 //: http://vikent.ru/enc/6380/
10.  Тихомиров Ю.В. Вебинар «Использование
приложения в обучающем тестировании»// http://rakurs-2.dk.ru/event/ispolzovanie-prilozheniya-testumword-v-obuchayuschemtestirovanii-1046638

11.
Тортбаев К.А.
Рейтинговая система контроля знаний в процессе обучения//Молодой учѐный.
– Март 2014. – № 3 (62). – C. 935-937. 12. Фоменко Е.А., Бодоньи М.А.,
Долгопольская И.Б. Черникова Н.В. Английский язык. Подготовка к ЕГЭ-2015.
Пособие с аудиоприложением. Книга 1 / Под ред. Е.А. Фоменко. – Ростов н/Д. – 24
с. - (готовимся к ЕГЭ).

РАЗДЕЛ 4. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ),
которые сегодня также называют мультимедийными или
информационно-педагогическими, создают условия для коренного изменения всего
образовательного процесса. Для практического использования
информационно-коммуникационных технологий, которые обладают высоким
интеллектуальным потенциалом, современному педагогу необходима не только
компетентность в своей специальности, но и информационная компетентность.
Компьютерные средства обучения (КСО) являются
новым, самым универсальным видом ТСО и становятся важнейшими при обучении
иностранному языку.

Тема 12. РАБОТА С КОМПЬЮТЕРНЫМИ ОБУЧАЮЩИМИ
ПРОГРАММАМИ

На этой лекции мы обсудим:
• компьютерные обучающие
программы алгоритмического и интеллектуального типов (формирование и
совершенствование речевых навыков и развитие умений)
• обучающие
и компьютерные программы на уроке иностранного языка
(«Английский язык без акцента»,
“English Platinum”, “English Discoveries” и др.)

Компьютерные образовательные программы
(КОП)

КОП алгоритмического типа
Первые компьютерные обучающие (образовательные)
программы (КОП) алгоритмического типа для обучения языкам создавались в конце
80-х годов в русле программированного обучения и представляли собой
программированные электронные учебные пособия. Программы тренировочного типа
используются в целях тренировки и контроля и условно делятся на два вида:
тренировочно-контролирующие и обучающие.
Сеанс работы с КОП алгоритмического типа
строится, как правило, следующим образом:
1)
на экране монитора предъявляется порция учебной информации;
2)
после ознакомления с информационным кадром обучаемому
предлагается задание, выполняемое в режиме «вопрос-ответ»;
3)
обучаемый дает ответ, используя различные варианты его ввода в
зависимости от типа задания;
4)
программа оценивает правильность ответа, сравнивая его с
эталоном, заложенным в базу КОП, и сообщает результат;
5)
если ответ правильный, он регистрируется, и предлагается
следующее задание;
6)
в случае неправильного ответа, предусматривается сообщение об
ошибочности ответа и возврат к информационному кадру, либо переход к кадру
комментария ошибки;
7)
работа заканчивается выставлением итоговой оценки.

В КОП алгоритмического типа наиболее распространены
задания подстановочного типа и упражнения, предусматривающие альтернативный
ответ или технику множественного выбора.
 Например, при обучении чтению сеанс работы
может выглядеть следующим образом:
1.     На
дисплее предъявляется текст или его фрагмент.
2.     Предлагается
выполнить ряд заданий, либо ответить на вопросы по содержанию текста:
3.     -
найдите фразу, отражающую главную мысль текста;
4.     -
назовите имена главных героев;
5.     -
где и когда происходит действие рассказа и т.д.
4.     Обучаемый
дает ответ, наводя курсор, подчеркиванием, заполнением таблицы, записью с
помощью клавиатуры и т.п.
5.     Компьютер
оценивает правильность ответа, сравнивая его с эталоном.

Недостатками КОП алгоритмического типа
являются: а) невозможность включить упражнения на изучение стилистических
единиц, что ограничивает возможности лингводидактических задач и б) возможность
реализации лишь одного способа анализа ответа – на основе эталона.

КОП
интеллектуального типа
Создаваемые в рамках этого направления КОП имеют три
принципиальных отличия от программ алгоритмического типа:
1)
наличие встроенной модели обучаемого, создающей возможности для
гибкого управления учебной деятельностью и максимальной адаптации к конкретному
процессу обучения;
2)
объем знаний в определенной области, достаточный для ведения
предметного диалога на изучаемом ИЯ;
3)
возможность реализации различных стратегий лингводидактических
задач.

КОП интеллектуального типа включает в себя: базу
знаний в данной предметной области, системы поиска и логического вывода
информации, средства диалогового взаимодействия. Главное преимущество
КОП интеллектуального типа в том, что она способна группировать текстовую
информацию на разных уровнях, извлекать из текста нужную информацию и строить
диалог с пользователем. Это позволяет использовать в компьютерном обучении
эвристические методы обучения, учитывать уровень знаний и потребностей
конкретного пользователя.
Обучающие
и познавательные программы на  уроке  иностранного языка
Основные виды обучающих и познавательных
программ, используемых на уроке иностранного языка. Можно поделить на
две основные группы: 1) готовые программы и 2) программы, созданные самим
учителем.
Готовые программы. На уроках и во
внеурочное время при обучении иностранному языку в школе можно использовать
готовые программы с игровыми элементами: “Triple Play Plus”, “EuroTalk.
Elementary”, “Professor Higgins”, “Learn to speak English” и др.
Овладение языком через игру – один из основных
принципов системы обучения. Мультимедийные игры способствуют расширению
словарного запаса, знакомят с грамматикой, учат понимать речь на слух,
правильно писать. Использование микрофона и автоматического контроля
произношения позволяет скорректировать фонетические навыки. В каждую программу
включена задача, которая позволяет создать позитивную мотивацию к учению.
Рассмотрим одну из программ.
“English Discoveries” – это
интерактивная мультимедийная обучающая программа, которая представляет собой
серию из 12 компакт-дисков для изучения английского языка, разделенную на пять
основных уровней. В передовом педагогическом опыте эта программа успешно
включается в учебный процесс, в котором 75% времени – это традиционные занятия,
25% - занятия в компьютерном классе.
Первый модуль – для начинающих, здесь главное внимание
уделяется алфавиту, числам, основной бытовой лексике – пища, одежда и т.п.
Далее идут – основной уровень, средний, высокий и практический (деловой
английский). Программа охватывает все четыре аспекта владения языком
(аудирование, чтение, письмо, говорение) с использование аутентичного
английского языка и реальных жизненных ситуациях. Программа включает цветную
графику, видеофильмы, музыку.
Во время работы каждому ученику на экране доступен
встроенный двуязычный словарь. Ученики следят за своей успеваемостью в
ведомости учащегося. Работа учеников контролируется с помощью специальной
системы «Теасher‟s Management System”, которая позволяет наблюдать за
успехами учащихся, планировать уроки для каждого класса, видеть результаты
контрольных работ и время, проведенное за компьютером.
На традиционных уроках этой программы в основном
ведется развитие умений монологической и диалогической речи.
На смену КОП и других обучающих программ сегодня
всѐ чаще приходят Интернет технологии.

Тема 13. ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ
ПРЕЗЕНТАЦИИ И КОНТРОЛЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

На этой лекции мы обсудим:
• компьютерные программы,
созданные учителем
• технологию применения
программы PowerPoint для презентации и иллюстрации учебного материала, для
самостоятельной работы учащихся, для контроля знаний
• технологию применения
интерактивной доски для формирования языковых навыков и развития речевых умений

Программы,
созданные учителем
 Обладая компьютерной грамотностью, учитель способен
создавать оригинальные учебные материалы. Подготовка таких программ требует
определенных умений учителя, а именно: работать в Micrisoft Word и Micrisoft
PowerPoint; работать с интерактивной доской. Например, при объяснении
образования вопросов можно показать процесс перестройки предложения из
повествовательного в вопросительное. В презентацию можно добавить фотографии,
схемы, таблицы, звуковые эффекты, анимацию. Интерактивная доска позволяет
одновременно работать с текстом, графическим изображением, видео и
аудиоматериалами, управляя процессом работы с помощью указки по сенсорной
поверхности доски.

Презентация PowerPoint и ее возможности при обучении  иностранным
языкам
Преимущество
презентации PowerPoint состоит в следующем:
•    сочетание
разнообразной текстовой, аудио и видео наглядности;
•    возможность
использования презентации как своеобразной интерактивной доски, которая
позволяет систематизировать новый лексический и грамматический материал, а
также создавать опоры при обучении всех видов речевой деятельности;
•    возможность
использования отдельных слайдов в качестве раздаточного материала (опоры,
таблицы, диаграммы, графики, схемы, коллажи, распечатки на бумаге и т.п.).
•    возможность
управления вниманием учащихся за счет эффектов анимации и гиперссылок;
•    активизация
внимания всего класса;
•    поддержание
мотивации и интереса к изучению ИЯ;
•    контроль
усвоения новых знаний и систематизации изученного материала;
•    сочетание
аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы учащихся;
•    экономия
учебного времени;
•    формирование
мультимедийной компетентности, как учителя, так и учащихся.

Виды презентаций. Презентации отличаются
друг от друга по различным параметрам и могут быть расклассифицированы по
разным критериям:
1) по направленности  на
определенную аудиторию:
•
для работы в аудитории с проецированием на большой экран;  для самостоятельной работы за
персональным компьютером. 2) по
функциональному использованию:
•
деловая (официальная, информационный ролик);
•
учебная (чтение лекций, проведение семинаров, защиты курсовых и
дипломных работ);
•
обучающая (при обучении дисциплинам в школе и вузе);
•
прикладная (раздаточный материал в виде графиков, схем, таблиц и
т.п.);
•
развлекательная (поздравления, сопровождение концертов и
увеселительных мероприятий);
3) по характеру представляемой
информации:
•    текстовая;

•    аудио-видео;

•    иллюстративная;

•    комбинированная
(сочетание текстовых, иллюстративных и аудио-видео материалов в одной
презентации);
4) по структуре и управлению:

• линейная с жесткой
последовательностью кадров – представление цельных слайдов, так называемых
«плакатов»;
• линейная с эффектами
анимации – последовательный переход от одного слайда к другому с использованием
эффектов анимации;
• гипертекстовая – с
разветвленной структурой – последовательность подачи материала произвольна и
регламентируется гиперссылками;
• в форме Интернет страницы –
единственным отличием от гипертекстовой презентации является способ управления
с помощью вертикального или горизонтального меню;
• с эффектами скрытых слайдов
– презентация, в структурном плане которой имеются слайды, не появившиеся на
экране в ходе презентации.

Планирование
презентаций проходит в несколько этапов:
1.     Определение
целей и задач будущей презентации. Для этого полезно ориентироваться на три
способа использования презентации – на большом экране, с персонального
компьютера, во внеурочное время.
2.     Отбор
и организация учебного материала: поиск, сохранение и накопление информации из
разных источников.
3.     Написание
сценария презентации.
4.     Техническое
воплощение презентации согласно технологии программы PowerPoint.
5.     Непосредственная
демонстрация готового продукта на уроке.
6.     Критический
анализ результатов проделанной работы, внесение коррективов в презентацию.
7.     Усовершенствование
презентации для следующих показов.

Презентации PowerPoint стали обыденным делом на уроке.
Они позволяют быстро представить нужный материал без применения традиционной
классной доски. К подготовке презентаций полезно привлекать самих учащихся.

Интерактивная доска на уроке иностранного языка
Использование интерактивной доски в учебном процессе
значительно повышает эффективность усвоения материала учащимися при
значительной экономии времени. Работа с интерактивной доской на уроке
иностранного языка способствует совершенствованию языковых навыков и развитию
речевых умений и  социокультурной компетенции учащихся.
Сегодня интерактивные
доски есть во многих учреждениях образования,
но не все умеют ими пользоваться. Кроме того, для работы с доской
необходимо лицензионное программное обеспечение.
Сегодня наиболее популярным программным обеспечением
для интерактивной доски являются программные оболочки «Notebook» и «Lynx 4».
Они позволяют одновременно работать с текстом, графическим изображением, видео
и аудиоматериалами, управляя процессом работы с помощью указки по сенсорной
поверхности доски.
Возможность анимации, перемещение объектов, изменение
и выделение наиболее значимых элементов при помощи цвета, шрифта позволяют
задействовать все анализаторы (визуальные, слуховые, кинестетические), что
повышает эффективность восприятия информации.
Кроме того, программные оболочки «Notebook» и «Lynx 4»
позволяют сохранять уроки, дополнять их записями, страницы можно просматривать
в любом порядке, демонстрируя определенные темы и возвращаясь к изученному
материалу, а рисунки и тексты перемещать с одной страницы на другую.
Работа с интерактивной доской обеспечивает процесс
формирования социокультурной компетенции с помощью презентации страноведческого
материала по географии, культуре, истории, традициям стран изучаемого языка.
Программы  снабжены функциями «Поиск» и «Поиск Google». Большим подспорьем
учителям иностранного языка в процессе подготовки уроков и интерактивных
заданий станут рекомендуемые производителями ссылки: www.iwb.org.uk, www.skolplus.se, www.teachers.tv.
Интерактивная доска может успешно применяться на уроках ИЯ всех типов и видов
(И.В. Зубрилина).
Формирование лексических навыков. При введении
лексического материала наиболее эффективными являются такие приемы как: «Распределение
на группы», «Убери лишнее», «Сопоставление», «Заполнение пробелов».
Формирование грамматических навыков. При
отработке грамматического материала можно использовать приемы: «Найди ошибку»,
«Убери лишнее», «Заполнение пробелов», «Текст с пропусками», «Создание схем»,
«Лингвистические игры» в режиме: написать-начертить, дорисовать-нарисовать,
подчеркнуть-зачеркнуть – все это доступно с помощью электронных перьев (на
лотке, либо на панели инструментов). Часть материала можно скрыть, используя
функцию «шторка».
Обучение чтению.
При обучении чтению используются приемы «Установление соответствий»,
«Восстановление деформированного текста», «Текст с пропусками», «Выделение
необходимой информации».
Обучение аудированию. Программная оболочка
«Lynx 4» позволяет останавливаться, повторять, возвращаться к нужному моменту,
что облегчает процесс восприятия и понимания иноязычной речи и дает больше
возможностей для работы с фрагментами аудиотекста и видиофильма. На
интерактивной доске можно захватывать видео изображения и отображать их
статично, чтобы иметь возможность обсуждать и добавлять к ним свои комментарии.

Обучение говорению. Коммуникативную ценность
имеют задания «Незаконченное предложение», «Соотнесение реплик в диалоге»,
«Установление соответствий». Полезной является флэш-анимация, готовые схемы
можно найти в интернете и заполнить их необходимым тематическим материалом.
Для расширения возможностей использования
интерактивной доски на уроке английского языка разработано интерактивное
пособие по английскому языку «English 7» согласно тематике и разделам учебника
«Английский язык 7 класс» под редакцией Н.В. Юхнель.
В 2011 году был разработан программно-методический
комплекс «Fооd and Meals», который представляет собой набор обучающих блоков,
направленных на отработку всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование,
письменная речь, говорение) и аспектов языка (лексика, грамматика) в рамках
темы «Продукты питания» для изучения в 5-6 классах. В основе комплекса лежит
программное обеспечение Lynx 4.
Использование интерактивной доски позволяет повысить
мотивацию к изучению языка, стимулирует мыслительную и творческую активность,
повышает эффективность усвоения материала на уроках иностранного языка.
Согласно нормативной документации, при компьютерном
сопровождении уроков общее время работы ученика с компьютером не должно
превышать 1520 минут, то есть менее половины урока. Поэтому в течение урока
рекомендуется использование интерактивной доски фрагментами по 2-5 минут.
К недостаткам использования интерактивной
доски является трудоемкость и  большие затраты времени на подготовку таких
уроков (И.В. Зубрилина).
Таким образом, основными программами, создаваемыми
самим учителем,  являются презентации PowerPoint и обучающие материалы для
интерактивной доски.

Тема 14. ПРИМЕНЕНИЕ РЕСУРСОВ ИНТЕРНЕТ В
ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

На этой лекции мы обсудим:
•    что такое
Интернет
•    службы
Интернета: WWW, электронную почту (e-mail), FTP-ресурсы, чаты и форумы,
информационные поисковые системы и др.
•    базовый
набор Интернет-услуг и виды организации занятий на ИЯ с использованием
Интернета:
•    как
использовать чаты и форумы
•    как
использовать блоги
•    как
использовать подкасты
•    как
создавать Интернет-проекты
•    потенциал
Интернет-поддержки  УМК на ИЯ

Что такое Интернет?
Интернет – это крупнейшая мировая компьютерная
сеть, которая объединяет тысячи меньших региональных сетей по всему земному
шару.
Главное преимущество Интернета – возможность быстрого
получения необходимой информации. Сеть Интернет насчитывает сотни миллиардов
файлов, которые постоянно увеличиваются. В сети Интернет представлены
информационные ресурсы из разных областей знаний. Здесь есть книги, словари,
справочники, газеты и журналы. В отличие от традиционных источников информации
– радио, телевидение, журналы, газеты, книги, Интернет обладает большей
оперативностью и динамикой изменений.
Иметь доступ к Интернету – значит
пользоваться его информационными ресурсами: WWW, электронной почтой (e-mail),
иметь возможность получать и передавать файлы, общаться через сеть и т.д.
Сеть Интернет децентрализована. Нет
единого центра. Передача от одного устройства к другому может выполняться через
разные каналы (проводные, телефонные, беспроводные, через сотовую связь, через
спутник и т.д.).
В основе сети Интернет принцип «клиент-сервер»,
что означает, что при обмене данными один из компьютеров предоставляет
информацию (является сервером), а  другой запрашивает.
Глобальная сеть не имеет собственника,
т.е. не существует отдельной компании, управляющей и владеющей сетью. Каждый
конкретный сервер сети принадлежит определенному частному лицу или организации,
которые ответственны за размещение информации и обеспечивают доступ к
информации пользователям.
Службы Интернета – WWW (всемирная
паутина), электронная почта (email), FTP-ресурсы (архивы как дополнение к
веб-сайтам), чаты и форумы, др.

Глобальные и Российские поисковые системы
К глобальным относятся: Google (http://www.google.com),
Bing (http://www.bing.com),
Yahoo! (http://www.yahoo.com).
К Российским относятся:
Яндекс (http://www.yandex.ru),
Rambler  (http://www.rambler.com).

Организация
занятий на ИЯ с использованием сети Интернет
Базовый набор Интернет-услуг, который можно
использовать на уроке ИЯ,  включает в себя:
•
информационно-поисковые системы и доступ к информационным
ресурсам;
•
устное и письменное общение в сети: электронную почту, чаты,
форумы, теле- и видеоконференции и т.п.

Можно выделить несколько видов организации
занятий с использованием Интернета:
•
экскурсии по сайтам www серверов, например, галереи
художественных музеев мира при изучении темы искусство (http://www.hermitage.ru);
•
включение аутентичных материалов сети (текстовых, звуковых) в
содержание занятия (использование подкастов);
•
видео и телеконференции, позволяющие представить свое мнение по
определенной теме, узнать точку зрения сверстников из разных стран мира;
•
чаты, которые используются в основном для получения информации о
мнениях за короткий промежуток времени, что можно сравнить с блицопросом;
•
проектные занятия с использованием поисковых систем, чатов и
форумов, электронной почты и т.п.;
•
проведение дискуссий, политинформаций, круглых столов,
прессконференций с использованием Интернет-ресурсов.
•
внеаудиторное общение с использованием блогов (blogs)
•
создание электронного портфеля (portfolio)

Чаты и форумы
Чаты и форумы являются средствами для общения
пользователей. Они предполагают возможность обмена информацией между двумя и
большим количеством пользователей сети посредством специального сервера. Частью
такого обмена являются текстовый диалог, передача рисунков, голосовая и
видеосвязь, обмен файлами.
Эти информационные ресурсы позволяют получить
информацию от первых лиц, без посредников: друзей, представителей государств,
регионов, городов планеты.
Чаты и форумы могут использоваться как обучающимися,
так и для профессионального общения учителей при проведении дискуссий,
вебинаров, проектных занятий.

Блоги
Блог – это личная страничка пользователя в виде
дневника или журнала. Блог обычно создается и моделируется одним человеком,
который по желанию может размещать на своей страничке как текстовый материал,
так и фотографии, аудио- и видеозаписи, ссылки на другие ресурсы Интернет.
Любой посетитель блога может оставить в блоге свои комментарии. Блоги имеют
линейную структуру, т.е. все сообщения располагаются одно за другим на одной
странице.
Блоги считаются одним из социальных сервисов Интернета
(Веб 2.0), т.к. создают условия для общения людей с общими интересами, но
разделенными в пространстве. Социальный сервис блогов может использоваться для
обучения умениям чтения и письма на ИЯ.

Виды блогов. В учебном
процессе могут использоваться три вида блогов:  Блог учителя
•
Личные блоги учащихся
•
Блог учебной группы

Блог учителя создается и управляется
учителем иностранного языка. Блог может содержать информацию личного характера
об интересах, хобби, путешествиях, отпуске, семье учителя. Также на блоге может
располагаться информация о курсе или предмете:
•
программа курса (на неделю, четверть, месяц);
•
домашнее задание;
•
информация об изученном материале;
•
рекомендуемые источники на иностранном языке для дополнительного
изучения (чтения и аудирования);
•
ссылки на информационно-справочные Интернет-ресурсы;
•
ссылки на учебные Интернет-ресурсы по изучаемым темам;
•
ссылки на сетевые тексты по изучаемым темам для факультативной
самостоятельной работы (например, после изучения конкретной грамматической темы
учащихся может проверить себя онлайн (www.iteslj.org).

Блог учителя способствует развитию следующих умений
чтения: выделять необходимые факты, извлекать нужную информацию и оценивать ее.

Личные  блоги учащихся. Учитель может
предложить ученикам создать собственные блоги, которые будут служить моделью
построения учащимися личных  блогов. В своих блогах на изучаемом языке ученики
могут представить информацию о дате и месте рождения, семье, увлечениях и
хобби, интересах, друзьях, достижениях в учебе и спорте, ссылки на любимые
сайты Интернет, фотографии и видеоролики. Перед размещением на блоге материалы
могут быть выверены учителем. Учащимся можно предложить еженедельно добавлять
новую информацию (о хобби и увлечениях, прошедших каникулах и т.п.), также
знакомиться с блогами своих одноклассников и комментировать информацию,
размещенную в них.
На старшей ступени обучения ИЯ личные блоги учащихся
могут выступать в качестве электронных портфелей, содержащих коллекцию
материалов (сочинений, контрольных работ, фотографий и т.п.), демонстрирующих
личные достижения за определенный промежуток времени.
При работе с личными блогами учащиеся развивают
следующие языковые умения:
 а) письменной речи: использовать необходимые языковые
средства для
предоставления личной информации, а
также информации о культуре родной страны и страны ИЯ, умения аргументировать
собственное мнение и комментировать чужое;
б) чтения: выделять необходимые факты, извлекать
интересующую ин-
формацию и оценивать ее.

Блог учебной группы. Этот вид блога
разработан специально для организации внеаудиторного обсуждения изучаемого
вопроса (просмотренного фильма, прочитанной книги).
Начинаться блог может с вопроса для обсуждения или
текстового, аудио-, видеоматериала, за которым следуют комментарии учащихся.
Формат сообщений может быть произвольным или заданным. Например, согласно
заданному формату, в первый раз учащиеся должны выразить собственное мнение
после фильма или книги. Во второй раз они должны критически оценить
высказывания других.
В отличие от личных блогов учащихся, каждый из которых
расположен на отдельной странице, в блоге учебной группы комментарии учащихся
располагаются одно за другим, что облегчает знакомство с мнениями других.
При работе с блогом учебной группы учащиеся развивают
следующие языковые умения:
а) письменной речи: излагать содержание
прочитанного/прослушанного текста, использовать необходимые языковые средства
для выражения мнения: согласия/несогласия, проводить аналогии, сравнения,
аргументировать свою точку зрения;
б) умения чтения: выделять необходимые факты и
сведения, отделять ос-
новную информацию от второстепенной,
определять причинно-следственную связь, оценивать важность/достоверность
информации.
Таким образом, использование блогов способствует
развитию умений чтения и письма, что актуально с точки зрения подготовки к ЕГЭ.

Как оценивать языковую корректность блога? Главным с
точки зрения изучения ИЯ является общение. Поэтому опытные учителя советуют:
информация в блоге учителя и блогах учащихся должны быть тщательно проверена
перед размещением. Что касается блога группы, то первостепенное значение имеет
общение на ИЯ, а грамматика и орфография оцениваться не будут. Типичные ошибки
можно обсудить на уроке.
Как создать блог в сети Интернет?
Блог легко создать на сайтах:
www.blogger.com/start; www.livejournal.com и др., используя уже
готовую оболочку или скриншоп.

Социальный сервис подкастов
Подкаст – это вид социального сервиса,
позволяющий просматривать, создавать и распространять аудио и видео передачи во
всемирной сети. В отличие от обычного радио и телевидения подкаст позволяет
слушать и смотреть не в прямом эфире, а в любое удобное для пользователя время.
Все, что необходимо – это скачать выбранный файл на свой компьютер.
В сети Интернет можно найти как аутентичные подкасты,
созданные для носителей языка (например, новости, ВВС), так и учебные подкасты,
созданные для учебных целей.
Наиболее эффективный способ найти необходимый подкаст
– обратиться к директории подкастов, выбрать интересующую категорию и
просмотреть список подкастов, доступных к скачиванию.
Для изучающих английский язык директория подкастов
размещена по адресу: www.englishcaster.com; www.bbc.co.uk;
для изучающий немецкий язык:www.podcast.de; для изучающих французский язык:
www.worldlanguagespodcasting.com/wlangp/french.php/
Социальный сервис подкастов может использоваться для
развития умений аудирования и говорения.

Интернет-проекты
«Круги обучения» - один из тысяч
проектов, предлагаемых организацией
«Международное образование и ресурсы
компьютерной сети», которая сегодня объединяет практически все страны мира
(LEARN www.learn.org).

На сайте можно узнать новости и выбрать для себя любой
интересующий проект. Чтобы принять в нем участие, нужно написать координатору
или обратиться за помощью по ссылке HELP.
LEARN не единственная организация, проводящая
международные проекты через Интернет. Существуют также: Европейская школьная
сеть (European School networks www.eun.org), Интернет-издательство English to
Go
(www.english-to-go.com), которое
проводит всемирные уроки английского языка, Science Across the World
(www.scienceacross.org) и др.

Электронное обеспечение учебно-методического комплекса
(УМК) на
иностранном языке
УМК разрабатывается на основе государственного
образовательного стандарта с целью оптимизации содержания обучения, повышения
качества проведения занятий по дисциплине, создания качественных учебников,
учебных пособий и учебно-методической литературы и является контролируемым
нормативным документом.
В состав УМК входят материалы, необходимые и
достаточные для обеспечения проработки материала дисциплины, в том числе и
самостоятельной работы под руководством учителя. Как средство создания
иноязычной информационно-образовательной среды УМК состоит из двух частей:
1. Бумажные носители:
• Учебник

• Рабочая
тетрадь
• Книга
для чтения
• Книга
для учителя
• Наглядно-дидактический
материал
• Прописи

• Демонстрационные
тематические таблицы
• Календарно-тематические
поурочные планы  Пособие для подготовки к ЕГЭ
2. Электронные носители:
• Интернет-поддержка, где
учитель может найти дополнительные материалы и получить оперативную
методическую помощь на сайте авторского коллектива;
• «Методический портфель»,
электронная версия которого включает: авторскую концепцию, авторские учебные
программы, учебно-тематические планы, электронные презентации новых УМК, набор
цифровых образовательных ресурсов, лучшие учительские и ученические проекты,
подборки статей из различных методических источников с описанием технологии
коммуникативного иноязычного образования и опыта работы с УМК серии «Мир
английского языка»/
“English” (В.П.
Кузовлев,  Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др.);
• фильмы по технологии
коммуникативного иноязычного образования на DVD;
• аудиокурсы на компакт-диске
в формате CD или MP3, либо размещенных в Интернете в формате MP3 для свободного
доступа (www.prosvmedia.ru/mp3);
• электронная версия «Книги
для учителя» в открытом доступе;
• дистанционные курсы
повышения квалификации.

Лишь те УМК на ИЯ могут быть допущены к использованию
в общеобразовательных учреждениях, которые вошли в федеральный перечень
учебников, «рекомендованных» Министерством образования и науки
Российской Федерации. Им обладают лишь те, которые имеют полную выстроенную
линейку, т.е. начиная с первого года обучения и заканчивая одиннадцатым классом
(211), а не только проверенные практикой. В противном же случае учебник
получает гриф «допущено».
Главной тенденцией нашего времени является обеспечение
Интернетподдержки УМК. Наиболее распространенными УМК для общеобразовательных
школ, которые имеют гриф «рекомендовано», является «Мир английского языка»
(В.П. Кузовлева и др.). Данные УМК разработаны на основе методической концепции
коммуникативного иноязычного образования, которая обеспечивает не только
обучение английскому языку, но и развивает индивидуальность ученика в диалоге
культур. УМК прошли проверку временем. Учителя всегда могут обмениваться
мнениями с авторами при помощи Интернет сайта: (www.prosv.ru/umk/we), который является самым
представительным сайтом
УМК из всех имеющихся на российском
рынке образовательных услуг.
 В УМК входят: учебник, рабочая тетрадь, книга для
чтения, книга для учителя, наглядно-дидактический материал, прописи,
демонстрационные тематические таблицы, календарно-тематические поурочные планы,
пособие для подготовки к ЕГЭ.
Таким образом, для организации   занятий на ИЯ с
использованием сети Интернет можно успешно использовать электронную почту,
чаты, форумы; создавать блоги учителя, обучающегося, учебной, группы; с помощью
социального сервера подкастов можно скачивать аудио  и видео материалы; можно
участвовать в Интернет-проектах, в том числе, международных. Огромный потенциал
содержит Интернет-поддержка существующих УМК, с сайтов можно скачивать
необходимые материалы для проведения занятия и задавать любые вопросы авторам
УМК.

Тема 15. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ СЛУЖБ ИНТЕРНЕТА

На этой лекции мы обсудим:  возможности
профессионального общения учителей ИЯ с помощью служб Интернета в режиме
офлайн,
•
возможности профессионального общения учителей ИЯ с помощью служб
Интернета в режиме онлайн,
•
электронный этикет.

Интернет дает уникальную возможность учителям
иностранного языка обмениваться опытом вне зависимости от того, где они
проживают как в режиме реального времени – онлайн, так и в отсроченном –
офлайн.

Режим офлайн
К службам, которые позволяют учителям иностранного
языка общаться с коллегами, относятся: электронная почта, списки рассылки,
группы новостей, Web-форумы, разговоры в реальном времени, аудио- и
видеоконференции.
Форумы (forum). Принцип работы данной службы
напоминает доску объявлений, куда каждый может поместить свое сообщение и
получить ответ.
Электронная почта является оперативным и
дешевым средством связи. В настоящее время по электронной почте можно
отправлять не только текстовые сообщения, но и целые бандероли, т.е. письма с
вложенными файлами.
Списки рассылки – это компьютерные программы,
которые позволяют автоматически регистрировать новых членов группы, рассылать
инструкции относительно пользования списком, временно приостанавливать отправку
сообщений тем, кто находится в отпуске и т.п. Наиболее распространенными из
этих программ являются: Listserv, Majordomo, Listproc.
Списки делятся на модерированные и немодерированные.
Наиболее популярные списки рассылки для учителей английского языка как второго
или иностранного – это TESL-L и NETEACH-L.
Модерированные списки. В них содержание
сообщений контролируется модератором, что позволяет удерживать обсуждение в
пределах заявленной темы. Чтобы подписаться на TESL-L, нужно послать
электронное сообщение по адресу: listserv@cunivm.cuny.edu. Текст сообщения
может быть такой: SUB TEST-L (your first name) (your last name).Например, SUB
TEST-L Oksana Ivanova. Чтобы выйти из списка, следует послать на указанный
адрес информацию:
unsubscribetesl-l. Подробнее об этом
на сайте: http://www.hunter.cuny.edu/-test-l Немодерированные
списки.NETEACH-L объединяет учителей, которые интересуются вопросами
использования компьютерных технологий в учебном процессе. Чтобы подписаться,
надо отправить сообщение по адресу: http://www.hunter.cuny.edu/-test-l Текст сообщения может быть
такой: subscribe
NETEACH-L           Oksana           Ivanova.           Подробнее
          на            сайте:
http://www.ilc.cuhk.edu.hk/english/neteach/main.html
Полезными для тех
учителей, которых интересуют дискуссии по общим проблемам методики обучения
иностранным языкам и практические советы относительно организации ученого
процесса являются списки рассылки
FLTEACH         -         The         Foreign         Language
        Teaching          Forum
(http://www.cortland.edu/flteach). Чтобы подписаться, нужно послать электронное сообщение по
адресу:   LISTSERV@listservbuffalo.edu. Текст сообщения может быть такой:
SUBSCRIBE FLTEACH Oksana Ivanova. Чтобы выйти из списка, следует послать на
указанный адрес информацию: UNSUBSCRIBE FLTEACH.
Целью рассылки LITI (Language Learning and Technology
International (http://schiller.dartmouth.edu/liti) является распространение информации о различных ТСО
(видео, аудио и компьютерных технологиях). Чтобы подписаться на список,
следует отправить электронное сообщение по адресу: listserv@dartmouth.edu.
Группы новостей и Web-форумы. Около 30
форумов, посвященным различным вопросам обучения иностранному языку, размещено
на сайте Дейва Сперлинга - Dave‟sESLCafé
(http://www.eslcafe.com/forums/teacher/index.php), который создан издательством
Macmillan для учителей английского языка как иностранного и имеет 150 000
зарегистрированных пользователей в 100 странах мира.
             На
          одном           из           форумов           “Ask           the           Author”

(http://www.onestopenglish.com/ProfessionalSupport/ask/index.htm)
можно задать вопросы по методике обучения иностранному языку, профессиональному
самосовершенствованию, особенностях употребления лексических единиц и
грамматических структур авторам учебных пособий этого издательства.

Режим онлайн
К службам, позволяющим общаться в режиме реального
времени относятся аудио и видеоконференции, вебинары, а также чаты, позволяющие
осуществлять письменное общение.
Аудио и видеоконференции являются дорогостоящими
технологиями. Для рядового учителя доступнее чаты, работающие в
текстовом режиме.
Чаты. Под чатом (chat) понимается
программное обеспечение, предназначенное для общения между пользователями в
сети в режиме реального времени (онлайн): ICQ(http://www.icq.com),
Scype (http://scype.com),
Агент Mail.ru
(http://agent.mail.ru),
     IRC(http://www.portal.ru),
      Windows    Messenger (http://messenger.msn.com)
и  др.
Существует два типа чатов: чаты, в которых можно
обмениваться лишь текстовыми сообщениями в реальном времени и МОО (Мulti - User
Domain Object Oriented) или «виртуальные миры», где можно создавать виртуальные
объекты и посещать такие объекты.
Полезными для профессионального самосовершенствования
учителей, которые имеют четко определенную цель, а также модератора,
ответственного за регламентацию работы чата, является ежегодный чат, который
проводится секцией «Иностранный язык» Всероссийского августовского педсовета
(http://pedsovet.alledu.ru).
Информацию о подобных чатах можно найти на сайтах
профессиональных организаций учителей, в списках рассылки.
Образовательные МОО позволяют общаться как в реальном
времени, так и асинхронно через электронную почту, списки рассылки, электронные
доски объявлений. Преимуществом МОО является запись всех ведущихся разговоров в
отдельный файл. Благодаря этому. завершив разговор, можно оценить свои языковые
и коммуникативные умения и навыки. МОО посетители регистрируются под своими
реальными именами, что способствует развитию устойчивых связей.
Одним из наиболее успешных образовательных МОО для
учителей является Tapped In (http://tappedin.org/tappedin) – институт
усовершенствования учителей, целью которого является обучение использованию
компьютеров и Интернета в учебном процессе.
Tapped In – это виртуальное учебное заведение, в
котором есть приемная, конференц-залы, библиотека, кабинеты зарегистрированных
членов, студенческий центр. В приемной всегда находится дежурный, готовый
помочь сориентироваться в виртуальном пространстве. Тут можно встретить
учителей из всех стран мира.
Можно зарегистрироваться в качестве гостя, а можно
стать и членом виртуального сообщества учителей. Зарегистрированные посетители
могут создать свой кабинет, а также принять участи  в мероприятиях. Также по
электронной почте они получают транскрипты разговоров в реальном времени, в
которых они принимали участие, календарь мероприятий и расписание различных
дискуссионных групп. Темы обсуждений включают практические вопросы
использования Интернет-технологий в обучении, а также вопросы обучения
иностранному языку. Tapped In был создан в США, регистрация бесплатная.
К недостаткам чатов является отсутствие
невербальных средств общения. Что при дефиците времени на литературное
оформление чатов значительно снижает качество общения.
Вебинары. Большую популярность в последние годы
приобрели вебинары или онлайн веб-семинары, в том числе для  учителей
иностранного языка. Регулярные бесплатные вебинары по методике обучения
английскому языку в российских школах в условиях ФГОС проводит издательство
«Титул» на примере электронных учебных пособий этого издательства. Для участия
в этих вебинарах можно зарегистрироваться на сайте www.englishteachers.ru

Электронный этикет Специфика
виртуального общения требует строгого соблюдения электронного этикета (Netiquette).

Прежде, чем начать общение в Интернете, рекомендуется
на протяжении некоторого времени почитать материалы списка, группы или форума,
«послушать» чаты. Это даст представление о том, что здесь обсуждается и каков
стиль общения. Все сообщения должны строго относиться к тематике. Кроме того,
следует с уважением относиться к  мнению собеседников. Подробнее о правилах на
сайте OnlineNetiqette.com (http://www.on-lineeetiquette.com)/

Таким образом, информационно-коммуникационные
технологии (ИКТ) переворачивают привычные представления об организации
образовательного процесса, в том числе на ИЯ, и этот громадный потенциал
необходимо использовать.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Что такое ИКТ?
Что такое КСО?
2.
Каков
образовательный потенциал КОП алгоритмического типа?
3.
Каков
образовательный потенциал КОП интеллектуального типа?
4.
Какие готовые
обучающие и познавательные программы на ИЯ вам известны?
5.
Какие обучающие
программы может создавать сам учитель? Каков потенциал программы PowerPoint:
преимущества, виды презентаций, планирование?
6.
Каков потенциал
интерактивной доски на ИЯ: необходимые программные оболочки, сайты для
подготовки уроков, применение на уроках формирования навыков и развития речевых
умений?
7.
Что такое
Интернет и его основные характеристики?
8.
Каков базовый
набор Интернет-услуг, который можно использовать на уроке ИЯ?
9.
Каковы основные
виды организации занятий с использованием Интернета?
10.
Какие виды
учебных блогов вам известны и каков их потенциал на ИЯ?
11.
Что такое
подкасты и каков их потенциал при обучении ИЯ? Воспользуйтесь адресами
подкастов для получения информации на английском, немецком и французском
языках.
12.
Что вы знаете об
Интернет проекте «Круги обучения»? Попробуйте выйти на предлагаемые сайты и
изучите их потенциал.
13.
Из каких двух
частей состоит современный УМК?  Какой УМК может быть рекомендован к применению
в школе?
14.
Что вы знаете об
электронном обеспечении УМК на ИЯ?
15.
Дайте
характеристику сайта УМК «Мир английского языка» (В.П. Кузовлева и др.).
16.
Каков потенциал
Интернет общения учителей иностранного языка? Попробуйте включиться в Интернет общение, используя предлагаемые сайты
и адреса?
17.
Почему важно
соблюдать этикет виртуального общения? Каковы его основные требования?
18.
Какие ИКТ вы уже
используете в своей практике?
19.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
20.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
21.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
22.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
23.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.)

Рекомендуемая
литература
1.
Безукладников
К.Э. Профессиональный портфолио как средство формирования профессиональной
компетенции будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. –
2008. – № 8. – С. 66-70.
2.
Беляева Л.А.
Иванова Н.В. Презентация PowerPoint и ее возможности при обучении иностранным
языкам // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 36-41. 3. Бовтенко М.А. и др. Компьютерная
лингводидактика: теория и практика: Курс лекций / Под ред. А.Д. Гарцова. – М.:
Изд-во РУДН, 2006. – 211 с.
4.
Денисова Ж.А.,
Денисов М.К. Мультимедийная презентация языкового материала как методический
прием // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 3. – С. 20-27.
5.
Головко Е.А.
Инфокоммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного
пространства изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2007.
– № 8. – С. 61-66.
6.
Зубрилина      И.В.
   Интерактивная         доска   на        уроках            иностранного  языка/http://pedsovet.su/publ/164-1-0-1265 (дата обращения: 26.08.2016)
7.
Ефременко В.А.
Применение информационных технологий на уроках иностранного языка //
Иностранные языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 19-21.
8.
Канатова С.Ш. О
подготовке будущих учителей к организации обучения иностранному языку на базе
ИК-технологий // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 3. –
С. 37-43.
9.
Коломиец В.А.
Профессиональное общение учителей иностранного языка с помощью служб Интернета
// Иностранные языки в школе. – 2006. – № 1. – С. 66-71.
10.
Кащук С.М.
Использование блогов на уроке французского языка в старших классах //
Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 35-38.
11.
Кащук С.М.
Мультимедиа технологии в обучении французскому языку // Иностранные языки в
школе. – 2008. – № 8. – С. 100-103.
12.
Кочергина И.Г.
Совершенствование познавательных способностей учащихся через использование
информационно-коммуникативных технологий // Иностранные языки в школе. – 2009.
– № 3. – С. 45-49.
13.
Нелунова Е.Д. Школьный
центр информационных и коммуникационных технологий «Сайсар-Акме» // Иностранные
языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 75-77.
14.
Никитенко З.Н.
Европейский языковой  портфель для начальной школы // Иностранные языки в
школе. – 2008. – № 5. – С. 8-14.
15.
Плюшев А.Н.
«Халяв@» в Интернете.-1. Практическое руководство. – М.: Мартин, 2010. – 176 с.

16.
Поддубнов О.Ю.
Интернет-государство учителей французского языка // Иностранные языки в школе.
– 2009. – № 7. – С. 93-95.
17.
Раздорская Н.В.
Использование Интернет-ресурсов при работе с общественнополитическими
информационными материалами на японском языке // Иностранные языки в школе. –
2007. – № 1. – С. 91-98.
18.
Рощин С.М. Как
быстро найти нужную информацию в Интернете. – М.:  ДМК Пресс, 2010. – 144 с.:
ил.
19.
Сороковых Г.В.,
Шумова И.В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования
профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков //
Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. – С. 54-58.
20.
Сысоев П.В.
Технологии WEB-2 в создании виртуальной образовательной среды для изучения
иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 3. – С. 2631.
21.
Сысоев П.В.
Технологии WEB-2: социальный сервис блогов в обучении иностранному языку //
Иностранные языки в школе. – 2009. – № 4. – С. 12-18.
22.
Сысоев П.В.,
Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых
информационно-коммуникативных технологий: Учебно-методическое пособие. – М.:
Глосса-Пресс: Фенкс, 2009. – 182 с.
23.
Черешнева Е.В.
Применение интерактивной мультимедийной программы “EnglishDiscoveries” на
уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 1. – С.
58-62.
24.
Чупина О.В.
Использование программы ICQ в диалоге культур // Иностранные языки в школе. –
2009. – № 2. – С. 49-52.

РАЗДЕЛ 5.
ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ СРЕДЫ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ТЕМА 16: КУЛЬТУРА ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
ШКОЛЬНИКОВ

На этой лекции мы обсудим:  Актуальность здоровьесберегающих
технологий (ЗТ) в системе образования
•
Основные понятия здоровьесберегающей педагогики
•    Здоровьесберегающие
педагогические системы: «Здоровьесберегающее пространство школы» (ЗПШ) по Н.К.
Смирнову; «Модель здоровьесберегающего образования» по С.Г. Поддубе
•
Принципы здоровьесберегающей педагогики
•
Мониторинг здоровья школьников
•
Образование в области здоровья в курсах учебных дисциплин
•
Здоровьесберегающие технологии и повышение грамотности в области
здоровья на уроках иностранного языка
•
Здоровьесберегающие технологии для учителя

Актуальность
здоровьесберегающих технологий (ЗТ)  в системе образования
За 2009-2016 годы в России сделано немало в области
медицины и популяризации здорового образа жизни. Совместными усилиями общества
и государства здоровью населения в целом и детей в частности стали уделять
больше внимания. В Липецкой области, например, работают детские оздоровительные
лагеря и базы отдыха, улучшилось питание в детских садах и в школах. Появились
условия для занятий физкультурой и спортом: плавательные бассейны есть в каждом
районном центре, в Ельце открыт Ледовый дворец им. А. Тарасова, оборудована
площадка для экстремальных видов спорта. Согласно елецкой статистике 2014
года,  среди детей в возрасте до 18 лет в первую и вторую группы здоровья вошли
36,3% и 48,3%, в третью, четвертую и пятую группы – 9,3%, 4,3%, 1,8%, детей
соответственно, что в разы лучше, чем в 90-е годы прошлого столетия.
Причѐм, в первую группу входят здоровые дети, во вторую – дети с пограничными
состояниями, но не хронически больные, в третью – хронически больные, четвертая
и пятая группы это дети-инвалиды. В числе отклонений в состоянии здоровья
лидируют заболевания глаз, на втором – мочеполовой системы, на третьем –
органов дыхания у младших детей, а у подростков – органов пищеварения.
По данным областного Липецкого наркологического
диспансера, серьѐзной угрозой для здоровья детей и молодежи являются
ранняя алкоголизация, курение и наркомания. После принятия на государственном
уровне ряда законов  (2009-2013 гг.) по ограничению доступности алкоголя,
табака и наркотиков наметилась тенденция к улучшению, но она может быть сведена
на нет целым рядом отступлений. Например, в ответ на запрет продажи пива в
киосках, что значительно снизило его доступность для детей, в Ельце, как и по
всей России,  сегодня открывается большое количество пивных баров. Делаются
попытки вернуть рекламу алкоголя на телевидение, а торговлю алкоголем – на
территорию школ и больниц. Нет значительного снижения числа курильщиков, а ведь
курение табака, будучи вредным и опасным само по себе, является фактором риска
для перехода к «спайсам», которые, по признанию наркологов, в десятки раз
опаснее конопли. По данным опросов, не менее 18 тысяч молодых жителей Липецкой
области хотя бы раз в жизни пробовали «спайс».
При этом, согласно международным исследованиям TIMSS
(Trends in Mathematic sand Science Study), с 1995 года и PISSA (Programme for
International Student Assessment) с 2000 года, российские школьники занимают в
списке из
57 стран 33-38 места в рейтинге
осведомлѐнности в вопросах здоровья. Только 15,1% способны анализировать
проблемы различных жизненных ситуаций и решать их на основе комплекса знаний по
естествознанию и технологиям.
Российские школьники плохо осведомлены об основных
заболеваниях, факторах риска для  здоровья, а также в таких вопросах, как
наркомания, алкоголизм, табакокурение, туберкулѐз, СПИД  (И. Андреева,
c.27-28).

Образовательные документы по проблеме
здоровьесбережения школьников
В основных государственных образовательных документах
большое внимание уделяется сохранению и укреплению состояния здоровья
обучающихся.
В новом законе Российской Федерации «Об образовании»
проблема здоровьесбережения школьников рассматривается как важнейшая проблема
современного образования (статьи 13, 41, 43, 48, 64, 66). Понятие «охрана
здоровья обучающихся» включает в себя не только комплекс
санитарногигиенических, охранных и организационных мер, но и мер чисто
педагогического характера, в частности «пропаганду и обучение навыкам
здорового образа жизни», «профилактику и запрещение курения, употребления
алкогольных, слабоалкогольных напитков, пива, наркотических средств и
психотропных веществ, их прекурсоров и аналогов и других одурманивающих
веществ» (статья
41).
Забота «о сохранении
и об укреплении своего здоровья», стремление «к нравственному, духовному
и физическому развитию и самосовершенствованию» является «обязанностью и
ответственностью обучающихся» (статья 43), в свою очередь, «обязанностью
и ответственностью педагогических работников» является формирование «у
обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни» (статья 48).
   В федеральных государственных образовательных
стандартах нового поколения (ФГОС 2) в качестве одного из важнейших личностных
результатов образования впервые определена такая составляющая, как здоровье
школьников.
«Программа формирования культуры здорового и
безопасного образа жизни» в начальной школе должна обеспечивать:
•      «пробуждение
в детях желания заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного
отношения к собственному здоровью);
•      формирование
установки на использование здорового питания;
•      использование
оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных,
психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях физической
культурой и спортом;
•      применение
рекомендуемого врачами режима дня;
•      формирование
знаний негативных факторов риска здоровью детей (сниженная двигательная
активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества,
инфекционные заболевания);
•      становление
навыков противостояния вовлечению в табакокурение и употребление алкоголя,
других веществ;
•      формирование
потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам,
связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие
готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования
навыков личной гигиены» (ФГОС
2,  с.27-28).
В основной школе  здоровью школьника посвящены разделы
в «Программе воспитания и социализации», в средней (полной) школе – в
«Программе духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся».

Таким образом, сегодня забота о сохранении и
укреплении здоровья обучающихся – это государственный заказ, закон, который
необходимо соблюдать всем участникам образовательного процесса на всех
образовательных ступенях.

Основные
понятия  здоровьесберегающей педагогики
 Что такое здоровье? Сегодня существует более 300
определений здоровья, но базовым остаѐтся определение Всемирной
организации здравоохранения (ВОЗ), согласно которому здоровье – это
состояние физического, психического и социального благополучия, а не только
отсутствие болезней и физических недостатков. Это определение было принято на
Международной конференции ВОЗ по здоровью в 1946 году и вступило в силу в 1948.
В настоящее время в понятие здоровье включается нравственное и духовное
благополучие.
Основными факторами образа жизни, влияющими на
здоровье человека, согласно ВОЗ, являются: физическая активность, питание,
вредные привычки, стресс.
Здоровьесберегающие технологии (ЗТ)
предполагают такое обучение, при котором дети не устают. Исследования ИВФ РАО
позволяют проранжировать школьные факторы риска по убыванию
значимости и силы влияния на здоровье учащихся:
• Стрессовая педагогическая
тактика;
• Несоответствие методик и
технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
• Несоблюдение элементарных
физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса;
• Недостаточная грамотность
родителей в вопросах сохранения здоровья детей;
• Провалы в существующей
системе физического воспитания;
• Интенсификация учебного
процесса;
• Функциональная
неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья;
• Частичное разрушение служб
школьного медицинского контроля;
• Отсутствие системной работы
по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (М.М. Безруких и
др., 2002).
Здоровьесберегающая технология, это не просто алгоритм
шагов по достижению цели, а методы, формы, приемы, предполагающие отношения
сотрудничества, как между учителем и учащимися, так и  между самими учащимися
(С.Г. Поддуба).
Здоровьесберегающая образовательная технология
(ЗОТ), согласно Н.К. Смирнову, это «качественная
характеристика любой образовательной технологии», которая является
здоровьесберегающей (Н.К. Смирнов, 2002, с.10-11). Это более узкое понятие, чем
здоровьесберегающая технология.
Цель внедрения ЗОТ в педагогические системы – здоровый
ребѐнок. Ребѐнок здоров, если он:
1) умеет преодолевать усталость (физический
аспект здоровья); 2) проявляет хорошие умственные способности,
любознательность, воображение, самообучаемостъ (интеллектуальный аспект
здоровья); 3) честен, самокритичен (нравственное здоровье); 4)
коммуникабелен (социальное здоровье); 5) уравновешен (эмоциональный
аспект здоровья) (М. Павлова, СарИПКиПРО, г. Саратов).
Формирование культуры здоровья –
средство достижения этой цели.
 Культура здоровья – комплексное
понятие, которое включает: 1) теоретические знания о факторах,
благоприятствующих здоровью; 2) грамотное применение в повседневной
жизни принципов активной стабилизации здоровья, то есть оздоровления (А.Н.
Разумов, 1996).

Здоровьесберегающие педагогические системы
Образование – развивающаяся система. Структура
педагогической (методической) системы, по А.М. Пышкало, включает: цели;
содержание; методы; средства;  формы. Сегодня обязательным является и
мониторинг.
Наиболее разработанной педагогической системой в
российском образовании, на которую опираются все последующие исследователи,
сегодня является модель здоровьесбережения школьников, предложенная кандидатом
медицинских наук, доктором психологии, профессором Академии повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования                 Н.К. Смирновым в 2002 году. В неѐ входят:
•
Медико-гигиенические технологии (МГТ). Они традиционно
относятся к компетенции медицинских работников и системы здравоохранения. Это –
медицинское обслуживание и гигиена.
•
Физкультурно-оздоровительные технологии (ФОТ). Их
реализуют работники физкультуры и спорта. Они направлены на физическое развитие
обучающихся;
•
Экологические здоровьесберегающие технологии (ЭЗТ).
Их реализуют образовательное учреждение и региональные власти. Это – создание
природосообразных условий жизнедеятельности, гармоничных взаимоотношений с
природой;
•
Технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности (ТОБЖ).
Их реализуют специалисты по охране труда и в чрезвычайных ситуациях.
Грамотность обучающихся в этих вопросах обеспечивается изучением курса ОБЖ;
•      Здоровьесберегающие
образовательные технологии  (ЗОТ).

Последователи Н.К. Смирнова, в свою очередь, делят
ЗОТ на следующие направления:
•
организационно-педагогическое (ОП), определяющее
структуру учебного процесса, частично регламентированную в СанПиНах,
способствующее предотвращению состояния переутомления, гиподинамии и других
дезаптационных состояний;
•
психолого-педагогическое (ПП), связанное с
непосредственной работой учителя на уроке, воздействием, которое он оказывает
все 45 минут на своих учеников. Сюда же относится и психолого-педагогическое
сопровождение всех элементов образовательного процесса;
•
учебно-воспитательное (УВ), которое включает программы по
обучению грамотной заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья
учащихся, мотивации их к ведению здорового образа жизни, предупреждению
вредных привычек, предусматривающие также проведение
организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение
их родителей (М.Л. Яловенко, 2002; Н.В. Голобородько, 2013).

Система здоровьесберегающего
пространства школы (ЗПШ), по                 Н.К. Смирнову, состоит
из следующих компонентов:
•
Экологическое пространство. Здоровая воздушная среда с
ароматерапией с выращиванием комнатных растений.
•      Эмоционально-поведенческое
пространство: уровень коммуникативной культуры   учащихся   и       педагогов;
 характеристики          эмоциональнопсихологического климата в школе в целом и
в каждом классе в отдельности, а также – в педагогическом коллективе школы;
стиль поведения учащихся и учителя на уроке; формы и характер поведения
учащихся на переменах; забота учащихся и педагогов о психологических
результатах своего воздействия на других людей в процессе общения.
•
Культурологическое пространство. Оно отражает феномены
культуры и искусства, интегрированные в образовательные процессы школы и через
это влияющие на здоровье учащихся и педагогов. Это – такие  понятия и
направления работы как «арттерапия», «библиотерапия», «музыкотерапия»,
«изотерапия» и т.п.
•
Обучение здоровью. В процессе обучения должны быть
сформированы: научное понимание сущности здоровья и здорового образа жизни;
отношение к здоровью как к ценности; целостное представление о человеке; навыки
управления своим здоровьем; знания в области профилактики вредных привычек и
зависимостей, а также различных заболеваний, понимание сущности этих явлений;
навыки оказания первой медицинской помощи; культура межличностных отношений;
навыки безопасного (для здоровья личности) поведения в различных жизненных
ситуациях; стратегии и технологии саморазвития (Н.К. Смирнов, 2002, c.19-46).
С.Г. Поддуба предлагает свою «Модель
здоровьесберегающиего обучения и воспитания».  В основе модели
«тренирующая» и «сохраняющая» здоровье ребенка среда.
Тренирующая среда. Модель основывается на
активной педагогике, в ее основе деятельностный подход, активные формы и методы
обучения: поисковые, творческие, проблемные. Это – самостоятельный поиск
информации, выдвижение гипотез, участие в проектах, игра, музыка, творчество.
Сохраняющая здоровье ребенка среда гармонично
развивает «левое» (логическое)  и «правое» (творческое) полушария мозга. Это –
логические и внелогические методы и формы обучения –  традиционная передача
научных сведений плюс музыка, живопись,  танцы, песни, стихи.
Другими условиями здоровьесберегающего образования
являются: психологический комфорт, санитарно-гигиенические и эмоциональные
условия, двигательная активность и т.д.
Необходимым условием здоровьесбережения детей и
учителя в образовательном процессе является психологический комфорт. К
санитарногигиеническим условиям относятся проветренное помещение, свежий
воздух, правильное освещение, чистота. Хороший педагог всегда чувствует, когда
дети устали и пора сделать физкультминутку, сменить позу и вид деятельности,
дать эмоциональную разрядку. И тогда дети остаются активными до конца урока.
Сохраняющей здоровье ребенка является и система оценивания, включающая не
только оценку учителя, но и самооценку, оценку товарищей, коррекционную и
окончательную оценку (см. ниже: схема 1).
Таким образом, здоровьесберегащая педагогическая
система объединяет в себе все направления деятельности учреждения образования
по формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся и учителя.

Схема 1. Здоровьесберегающая педагогическая система  (С.Г.
Поддуба)



Принципы здоровьесберегающей педагогики 
Принцип не нанесения вреда.
•
Принцип приоритета действенной заботы о здоровье учащихся и
педагогов (то есть все, происходящее в образовательном учреждении (от
разработки планов программ до проверки их выполнения, включая проведение
уроков, перемен, организацию внеурочной деятельности учащихся, подготовку
педагогических кадров, работу с родителями и др.), оценивается с позиции
влияния на психофизиологическое состояние и здоровье учащихся и учителей.
•
Принцип триединого представления о здоровье (единство
физического, психического и духовно-нравственного здоровья).
•
Принцип непрерывности и преемственности (здоровьесберегающая
работа проводится в школе каждый день и на каждом уроке с обязательным учетом
того, что уже было сделано ранее в рамках организационных мероприятий и
непосредственно в учебно-воспитательной работе).
•
Принцип субъект-субъектного взаимоотношения с учащимися (вопросы
здоровья включены в содержание учебных программ, обеспечен здоровьесберегающий
характер (результат) проведения процесса обучения). Педагоги обеспечивают
здоровьесберегающие условия образовательного процесса, и сам школьник помогает
им в решении этой общей задачи. У учащихся воспитана ответственность за свое
здоровье. К каждому учащемуся осуществляется индивидуальный подход.
•
Принцип соответствия сознания и организация обучения возрастным
особенностям учащихся. Соответствие объема учебной нагрузки и уровня сложности
изучаемого материала индивидуальным возможностям учащихся. В школе соблюдается
комплексный междисциплинарный подход как основа эффективной работы по охране
здоровья человека. Между педагогами, психологами, медицинскими работниками
согласованное взаимодействие. Приоритет позитивных воздействий (подкреплений)
над негативными (запретами). Приоритет активных методов обучения.
•
Принцип сочетания охранительной и тренирующей стратегии. Для
учащихся создан такой уровень учебной нагрузки, который (при учете
индивидуальных особенностей и возможностей каждого учащегося) соответствует
тренирующему режиму, является охранительным (щадящим), ниже утомляющего. Для
каждого ученика составлен оптимальный уровень нагрузки.
•
Принцип формирования ответственности учащихся за свое здоровье.
Формирование ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью других.
•
Принцип обратной связи. Проведение диагностики,
мониторинг здоровья (А. Гончарова)

Мониторинг здоровья школьников в образовательной организации
Мониторинг  в наиболее общем виде можно
определить как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления
его соответствия желаемому результату. Мониторинг здоровья школьников и
мониторинг культуры здоровья и грамотности в области здоровья – разные вещи.
Индикаторы мониторинга
здоровья школьников по М.Павловой:
•
Соответствие запросу родителей и учащихся 4-х, 9-х, 11-х классов
деятельности ОУ по сохранению здоровья учащихся.
•
Соотношение доли детей, имеющих отклонения в здоровье (понижение
остроты зрения, нарушения осанки, состояние ЖКТ) до поступления в школу (1) с
долей детей с отклонениями  в  здоровье в возрасте 15 лет (2).   Доля учащихся, изучающих
физкультуру в соответствии с группой здоровья.
•
Доля учащихся, изучающих программы профилактики табакокурения,
алкогольной зависимости, наркомании и ВИЧ/СПИДа.
•
Количество случаев травматизма в школе во время
учебновоспитательного процесса.
•
Заболеваемость в днях на 1 учащегося (за исключением хронически
больных детей и детей, находящихся на индивидуальном обучении на дому).
•
Доля часто болеющих детей (за исключением хронически больных
детей и детей, находящихся на индивидуальном обучении на дому).
•
Наличие лагеря с дневным пребыванием детей, оздоровительной
площадки.
Мониторинг культуры здоровья и грамотности  в области здоровья
Что касается мониторинга культуры здоровья и
грамотности в области здоровья, то для этих целей пригодятся критерии из
образования в области здоровья, разработанные:
1)
Н.К. Смирновым – научное понимание сущности здоровья и здорового
образа жизни; отношение к здоровью как к ценности; целостное представление о
человеке; навыки управления своим здоровьем; знания в области профилактики
вредных привычек и зависимостей, а также различных заболеваний, понимание
сущности этих явлений; навыки оказания первой медицинской помощи; культура
межличностных отношений; навыки безопасного (для здоровья личности) поведения в
различных жизненных ситуациях; стратегии и технологии саморазвития;
2)
О.Д. Григорьевой и  Ж.В. Тома: 1) сформированность представлений
о здоровье и здоровом образе жизни; 2) наличие знаний о способах укрепления и
сохранения здоровья; 3) осознание базовых ресурсов своего организма; 4) понятие
об ответственности за состояние своего здоровья; 5) развитие навыков
психофизической саморегуляции и самоконтроля; 6) отсутствие вредных привы-
чек;
3)
А. Толокониным (компоненты культуры здоровья): 1)когнитивный –
информированность человека в отношении физиологических и патологических
процессов в организме, а также о влиянии на них различных факторов окружающей
среды и образа жизни; 2) эмоциональный – доминирующие эмоции  и
положительный эмоциональный настрой; 3) волевой – мотивация, самообладание,
целеустремлѐнность; 4) коммуникативный – адекватность
взаимодействия человека с другими людьми и окружающим миром  (А. Толоконин).

Образование в области здоровья в курсах учебных
дисциплин
С точки зрения применения
образовательных технологий, самой перспективной в серии взаимосвязанных систем
(педагогическая – дидактическая – методическая, по Н.В. Кузьминой) является
методическая система, которая является конкретизацией педагогической и дидактической
систем, применительно к школьному предмету, и поэтому является более гибкой
(В.И. Загвязинский, 2001).
Учебные дисциплины содержат
потенциал для формирования грамотности, или  когнитивного компонента культуры
здоровья. Согласно определению Департамента здоровья США по программе «Здоровый
народ 2010», грамотность в области здоровья это – умение добывать,
перерабатывать и понимать основную информацию о здоровье, необходимую для
принятия адекватных решений относительно здоровья; комплекс умений читать,
слушать, анализировать, принимать адекватные решения в ситуациях, связанных со
здоровьем.
Механизмы отбора содержания
образования, с точки зрения грамотности в области здоровья, по И. Андреевой,
состоят в следующем:
1)
определение требований к научной грамотности школьников
(знания по профилактике школьных болезней, глобальных социально значимых
заболеваний, хронических неинфекционных заболеваний, факторов риска);
2)
анализ отечественного и зарубежного опыта, с целью включения
адаптированных знаний о здоровье в содержание школьного образования в свете
современных требований;
3)
построение системы педагогически адаптированных знаний о
здоровье, имеющих личноcтное, социальное и государственное значение;
причѐм, знания о здоровье должны быть систематизированы на основе
межпредметных связей на основе принципа политехнизма;
4)
разработка системы тренировочных и творческих упражнений
и проверочных заданий для систематической тестовой проверки на всех этапах
школьного обучения.

Здоровьесберегающие технологии на уроках ИЯ
«Иностранный язык» как учебный предмет имеет большой
потенциал, как для формирования культуры здоровья в целом, так и для
формирования грамотности в области здоровья.
 Как было отмечено выше, нет какой-то
единственной конкретной здоровьесберегающей образовательной технологии.
Здоровьесбережение обеспечивается: положительным стилем взаимоотношений между
учителем и учащимися, сменой видов деятельности, применением активных и
творческих методов обучения (проектов, игровой деятельности), созданием
благоприятного эмоционального фона через прослушивание музыки и пение, шутливые
истории, новизну и нетрадиционность материала, занимательность и интерес,
эффективное применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Не
исключение и урок иностранного языка.
 На уроках иностранного языка есть
возможность чередовать виды деятельности. Так на одном уроке можно развивать
диалогическую и монологическую речь, закреплять навыки чтения и аудирования,
совершенствовать лексико-грамматические навыки. Если учащимся интересно на
занятиях, то у них лучше работает память, воображение, внимание. Они
раскрепощаются и легче включаются в групповые виды деятельности, при этом
максимально снимается языковой барьер.
 Учитель английского языка М.В.
Пузырева имеет опыт использования ряда специальных здоровьесберегающих
технологий. На своих уроках она использует:
 Зарядки-релаксации. Цель
– снятие усталости и умственного напряжение. Время – 3-5 минут. Виды:
физкультминутки с применением рифмовок, песен и танцев, игровые паузы, пение,
заинтересованность чем-нибудь новым, необычным. Например, на начальной ступени
обучения она предлагает такую физкультминутку:
•
Clap, clap, clap your hands,  Clap  your hands together.
Stamp, stamp, stamp your feet,  Stamp your feet together.
Turn, turn, turn around, Turn around together. Clap, clap, clap your hands,
Clap  your hands together.
•
Touch your shoulders,
Touch your nose, Touch your ears Touch your toes.
Raise your hands
High up in the air, To the sides
On your hair.
          Для стимулирования положительных эмоций она
применяет игрыпантомимы. Например, при изучении темы “My Animals” детям
предлагается изобразить животное мимикой, жестами, движениями, при изучении
темы “My Day” детям дается задание изобразить действия, которые выполняются
обычно в течение дня.
 Хорошим видом релаксации является песня,
которая предоставляет возможность учащимся не только отдохнуть, но служит для
формирования фонетических, лексических, грамматических навыков.
 Смех, вызванный забавной или остроумной
историей, веселыми картинками также способствует снятию напряжения.
 Чтобы помочь детям настроиться на
овладение знаний в середине или в конце учебного дня им необходима
психологическая поддержка. Для этого учитель использует элементы аутогенной
тренировки. Прежде чем приступить к аутогенной тренировке, необходимо
уменьшить освещенность классной комнаты, включить тихую, спокойную музыку.
После этого учащимся следует психологически настроить себя, принять удобную
позу, отрегулировать дыхание, расслабиться. Пример комплексной релаксации:  Sit comfortably. Close your
eyes.
Breathe in. Breathe out.
Let‟s  pretend it`s summer. You are lying on a sandy
beach. The sun is shining. The sky is blue. The weather is fine. The light wind
is blowing from the sea. The birds are singing. You have no troubles. No
serious problems. You are quit. Your brain relaxes. There is calm in your body.
You are relaxing. Your troubles flout away. You love your relatives and
friends. They love you too. You are sure of  yourself,  that you have much
energy.
You are in good spirits.
Open your eyes. How do you fееl?

В классе имеются памятки для
детей по сбережению зрения: «Если глаза устали…
•      Поморгай:
глаза омоются слезной жидкостью, и усталость пройдет.
•
Подойди к окну. Найди вдалеке какой-нибудь предмет, сосредоточь
на нем взгляд. Затем осторожно повращай глазами в одну сторону, потом в другую.
Ляг, закрой глаза, положи на каждый глаз ватку, смоченную чаем или отваром
ромашки. Полежи так 3-4 минуты».
«Во время работы за компьютером:
•
Располагайся на расстоянии  вытянутой руки от экрана.
•
После каждых 15-20 минут работы делай физкультурную паузу и
специальные упражнения для глаз, общая продолжительность занятий на компьютере
не больше 45 минут. Если у тебя плохое зрение, обязательно работай в очках.
 Таким образом, ЗОТ на уроке
иностранного языка реализуется, прежде всего, через хороший урок,
профессионализм учителя, благоприятный эмоционально-психологический климат
(М.В. Пузырева).
 На уроках иностранного языка учащиеся
через работу с текстами учащиеся повышают грамотность в области здоровья, что
необходимо для формирования культуры здоровья. Учитель английского языка Н.А.
Гончарова рассказывает, как в  старших классах средней школы обсуждается тема
«Спорт и игры». Учащиеся знакомятся с различными видами спорта, популярными не
только в нашей стране, но и за рубежом: футболом, баскетболом, плаванием,
волейболом, хоккеем, теннисом, гимнастикой, легкой атлетикой, катанием на
скейтборде, греблей, дайвингом, виндсѐрфингом, борьбой, аэробикой,
велоспортом, боулингом и т.д.
 Используя активную лексику и
высказывая аргументы «за» и «против» участия в различных спортивных
соревнованиях, ученики отстаивают своѐ мнение. Некоторые из них считают,
что спорт это – неотъемлемая часть развития людей, так как он формирует
характер, учит побеждать и проигрывать с честью, учит быть дисциплинированным;
спорт делает человека сильным, быстрым, терпеливым. Ребята также считают, что
спорт помогает обрести настоящих друзей. Но есть группа учащихся, которые имеют
совершенно противоположное мнение. Они считают, что спорт не так уж и полезен,
а наоборот занимает много времени и энергии. Кроме того, в спорте нет друзей –
только соперники.
 Читая или слушая тексты, заучивая рифмовки или
стихотворения соответствующего содержания, отвечая на вопросы на уроках
английского языка, ребята приобщаются к здоровому образу жизни (Н.А.
Гончарова).
 Учитель английского языка средней
общеобразовательной школы № 10 (с углубленным изучением отдельных предметов) г.
Ельца Липецкой области              Е.В. Лукьянченко проводит эффективные уроки
по пропаганде ЗОЖ и профилактике курения, используя УМК “English” («Мир
английского языка» под редакцией В.П. Кузовлева. Например, урок по теме
«Здоровый образ жизни» в 9ом классе включает обсуждение таких вопросов, как
здоровое питание для подростков, вредные привычки, курение как вредная и уже
немодная и социально неодобряемая форма поведения.
 В  ЕГУ им. И.А. Бунина на кафедре
романо-германских языков и перевода проводятся исследования по применению ЗОТ в
иноязычном образовании, защищаются выпускные квалификационные работы (ВКР).
И.А. Колыхалова, защитившая ВКР по профилактике ранней алкоголизации на уроке
ИЯ (2016), разработала урок-экскурсию на тему: «Трезвый Елец» (см.: Приложение
3). Д.Д. Круглякова, защитившая ВКР по применению ЗОТ во внеурочной работе на
ИЯ (2016), разработала два внеурочных мероприятия: по здоровому образу жизни и
профилактике наркомании (см.: приложение 4).

Здоровьесберегающие технологии для учителя
 Здоровье учителя и учащихся взаимосвязаны. Учителю
важно не перегружать себя понапрасну в процессе подготовки к занятиям и при
проведении уроков, но шире подключать к сотрудничеству самих детей и, по
возможности, их родителей. Это всем пойдѐт только на пользу.
Психически уравновешенный учитель сможет создавать
свободную от стрессов, благоприятную атмосферу в образовательном учреждении,
столько важную для хорошего эмоционального самочувствия и успешной
образовательной деятельности.
По данным многих исследований даже у молодых учителей
частыми являются болезни сердечнососудистой системы, язвенные заболевания
желудочно-кишечного тракта, нервные истощения, неврозы. У учителей со стажем
возможны «педагогические срывы», «истощение», «профессиональное выгорание».
 Педагогическая профессия требует
большого умственного и психического напряжения и предполагает слабую мышечную
активность, поэтому для учителя важно самому вести здоровый образ жизни, уметь
снижать психоэмоциональное напряжение. Психорегуляция включает занятия
физической культурой, методы релаксации, аутогенную тренировку.
 Л.В. Шкуренкова
предлагает комплекс способов саморегуляции. Одним из них является самовнушение:
«Я собран и уравновешен… Я совершенно спокоен. Я уверенно веду урок… Я
наслаждаюсь своей работой… Я делаю благородное дело… Я успешный учитель… Каждый
урок я веду бодро и энергично…». Формулы самовнушения  лучше всего
повторять утром по дороге на работу или перед сном.
        Для
снятия стресса можно использовать следующие приемы:
•
Смочить лоб, виски и артерии на руках холодной водой;
•
Сделать паузу и осмотреться в помещении, даже если оно вам
знакомо, начать мысленно описывать один из предметов: «коричневый стол»,
«большие окна» и т.п.
•
Набрав в стакан воды, медленно выпить ее, сосредоточившись на
ощущениях;
•
Представить себя в приятной обстановке: в саду, на даче и т.п.;
•
Не блокировать эмоции, высказать или прокричать вслух то, с чем
не согласны и что волнует, обижает, возмущает;
•
Использовать логику и скорректировать свои эмоциональные реакции;

•
Вспомнить приятные события из своей жизни, почувствовать это всем
своим существом, вызвать на лице улыбку или хотя бы расслабление мышц.
           В
преодолении стресса также помогают:
•
Ранний подъем (надо успеть побыть наедине с собой);
•
Разделение труда между всеми членами семьи;
•
Периодический отдых;
•
Физические упражнения;
•
Снисхождение к себе («я имею право на ошибку»);
•
Расслабление (приятная музыка, прогулка, хорошая книга);
•
Желание прощать тех, кто вас расстраивает;
•
Готовность решать проблемы, а не бежать от них, иначе они
действительно могут стать неразрешимыми.
        Алгоритм
решения  конфликтной ситуации состоит в следующем:
•
Первый этап – «СТОП». «Что я чувствую? Что хочу
сделать?»
•
Второй этап – «ПОЧЕМУ?». Важно понять причины и
мотивы поступка ребенка, чего он хочет.
•
Третий этап – «ЧТО?» «Что я хочу добиться в
результате своего педагогического воздействия: напугать, проучить, испытать
чувство вины?»
•
Четвертый этап – «КАК?» «Как блокировать плохое
поведение ребенка, не прибегая к угрозам, насилию, насмешкам, записям в
дневнике?» и т.п.
•
Пятый этап – «ДЕЙСТВУЮ!». Успех зависит от того,
насколько поняты причины и мотивы поведения ребенка и учтены особенности
ребенка.
•
Шестой этап – «АНАЛИЗ». Учитель оценивает
эффективность своего воздействия, что-то меняет в своем воздействии. Важно,
чтобы обе стороны почувствовали удовлетворение и были готовы к сотрудничеству.
•
На переменах полезно послушать звуки природы, пение птиц,
приятную музыку (Л.В. Шкуренкова).

Подводя итог всему выше сказанному, следует отметить,
что трудно переоценить значение образования для сохранения и укрепления
здоровья подрастающего поколения. Чтобы воспитать здорового ребѐнка,
необходимо знать, какой комплекс условий надо создать в образовательном
учреждении в целом, что можно сделать для формирования культуры здоровья
обучающихся на классных занятиях и во внеурочной деятельности, каким образом
можно использовать отдельные школьные дисциплины, как помочь учителю в условиях
школьных перегрузок остаться здоровым самому.
Кроме того, необходимо организовать систему подготовки
и переподготовки учителей по направлению: «Формирование культуры здоровья
обучающихся в образовательном процессе» и научить, прежде всего, самого учителя
заботиться о своѐм здоровье, чтобы воспитывать учеников, в том числе, на
собственном положительном примере.

Вопросы
для самоконтроля и задания
1.
Какова
актуальность здоровьесберегающих технологий (ЗТ) в системе образования? Что
говорится об охране здоровья обучающихся в основных образовательных документах?

2.
Дайте определения
понятиям: здоровье, ЗТ, ЗОТ, культура здоровья, здоровый ребѐнок.
3.
Дайте  характеристику
        здоровьесберегающим         педагогическим        системам,       по
Н.К. Смирнову и А.М. Пышкало. В чѐм сходство и различия между этими
системами? Какая из предложенных систем нравится вам больше и почему?
4.
Перечислите и
прокомментируйте основные принципы здоровьесберегающей педагогики.
5.
По каким
индикаторам проводится мониторинг здоровья школьников?
6.
Что такое
грамотность в области здоровья? Как она соотносится с культурой здоровья? По
каким индикаторам можно проводить мониторинг грамотности в области здоровья?
7.
Какие
здоровьесберегающие технологии можно применять на уроке ИЯ?
8.
Какие
здоровьесберегающие технологии предлагаются для учителя? Попробуйте их
применении е на себе.
9.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
10.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
11.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
12.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
13.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.).

Рекомендуемая
литература
1.
Андреева И.
Здоровье человека в содержании образования // Педагогика. – 2011.
–               № 10. – С. 27-33.
2.
Бабин Ю. Ласковые
имена смерти. Спайс – новый убийца молодѐжи // АиФ-Липецк. – 2013. – №
48. – С. 4-5.
3.
Гончарова .А.
Использование здоровьесберегающих образовательных технологий на уроках
английского языка //http://pedsovet.su/publ/76-1-0-1554
4.
Григорьева О.Д.,
Тома Ж.В. Культура здоровья как приоритетная задача общественного развития
молодежи//http://lib.sportedu.ru/Press/SP/2009N2/p63-67.htm
5.
Павлова М.
Здоровье школьников и вопросы организации учебно-воспитательного процесса//http://zdorovayashkola.ru/zzt/uvp/
6.
Пузырѐва
М.В., Фестиваль педагогических идей 2014-2-15. «Открытый урок», Статья,
Здоровьесберегающие технологии на уроках иностранного языка, 2014-2015
[Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/598686/(Дата обращения:
17.04.15).
7.
Смирнов Н.К.
Здоровьесберегающие образовательные технологии с современной школе. – М.: АПК и
ПРО, 2002. – 121 с.
8.
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования.
Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации  6
октября 2009 г., № 373. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
9.
Федеральный
государственный образовательный стандарт основного  общего образования (5-9
кл.). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации     17        декабря          2010
   г.,        №        1897. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

10.  Федеральный государственный
образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.  Проект.          Доработка
     15        февраля          2011    г.         школа                   http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=4100
11.
Федеральный закон
РФ «Об образовании в Российской Федерации». № 273-ФЗ от
20.12.2012//http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/
12.
Ширигова Н.В.
Информационные и здоровьесберегающие  технологии на уроке иностранного
языка//http://www.edu.cap.ru/?eduid=5537&speech=6973&t=speech
13.
Шкуренкова
Л.В.Здоровьесберегающие  технологии: здоровье учителя // Иностранные языки в
школе. – 2008. – № 8. – С. 23-27.
14.
Шляхтова Г.Г.
Элементы здоровьесберегающих образовательных технологий на уроках английского
языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 2. – С. 44-47.
15.
Preamble to the
Constitution of the World Health Organization as adopted by the International
Health Conference, N.Y., 19-22 June, 1946; signed on 22 July 1946 by the
representatives of 61 States (Official Records of the World Health
Organization, no. 2, p. 100) and entered into force on 7 April 1948.
16.
WHO definition of
Health/http://www.who.int/about/definition/en/print.html

Тема 17: МУЗЫКА В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

На этой лекции мы обсудим:
•
роль искусства и музыки в развитии личности
•
методы музыкального образования
•
роль и место музыки на уроке ИЯ
•
роль и место музыки во внеурочной работе на ИЯ
•
технологию применения песни ИЯ

Роль искусства и музыки в развитии личности
Эстетическое отношение к миру объединяет
все духовные силы человека: ощущения, эмоции, интеллект, волю, воображение и
проявляется в способности к эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и
творчеству.
Составной частью эстетического познания является художественное
познание. И.К. Нигматуллина подчеркивает, что является очевидной
необходимость обращения школы к искусству как одному из важнейших средств
раскрытия нравственного и духовного потенциала личности, стимулирования его
развития, в связи с острой проблемой развития нравственной и духовной культуры
общества.
 Искусству доступно то, что не доступно науке –
человек, его внутренний мир, чувства, переживания, эмоции. Наука способна
описать эти явления в общем. Но в искусстве все конкретно. Поэтому произведение
искусства становится понятным и близким большому числу людей, которые
приобщаются через него к истине и в то же время обогащают эту истину своим
личным опытом интерпретации и переживания. Художественное познание обладает
определенной спецификой, суть которой в целостном, а не расчлененном
отображении мира и человека в этом мире. По мнению Н.И. Кагана, благодаря
эстетическому познанию происходит приобщение к эстетическим ценностям, и прежде
всего к главной из них – красоте во всех проявлениях.
Частью художественного познания является музыкально-эстетическое
познание. Еще в античной Греции и Древнем Риме музыкальному воспитанию
уделялось огромное внимание. Музыка сопровождает человека на протяжении всей
истории. И сегодня наблюдается тенденция осуществлять образование в единстве
принципов и методов преподавания основ науки и искусства. Это позволит
обеспечить формирование у детей целостной картины мира в гармонии
абстрактно-логического и образного мышления. Сегодня доказано, что только в
согласованной работе обоих полушарий мозга возможно полноценное развитие
личности.
В России большую роль в изменении отношения к
музыкальному образованию сыграл учитель музыки и композитор Д.Б. Кобалевский
(70-80 гг. ХХ столетия), который сформулировал постулат о том, что ведущим
фактором развития человека является процесс общения с искусством, прежде всего,
с музыкой. Суть его учения заключается в постижении музыки через интонацию,
образ, драматургию. Он считал, что все формы музыкальных занятий в школе должны
способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них
стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы,
стремление создать что-то свое, новое.
По мнению И.К. Нигматуллиной, музыкальное искусство в
силу своей природы позволяет познать, эмоционально пережить явления окружающего
мира в их диалектической взаимосвязи. При этом особую значение в данном
процессе приобретает восприятие музыки, которое основано на активном
пробуждении в слушателе эмоций, мыслей, миропонимания, будит в нем ассоциации,
почерпнутые из его личной жизни, всю цепь чувств, переживаний, испытанных им
ранее.
Исследования современных ученых доказывают, что музыка
способна оказывать влияние на память, развитие пространственного мышления,
эмоциональную грамотность, восприятие, концентрацию внимания, помогает бороться
с усталостью и негативными эмоциями, и в этом заключается еѐ развивающий
и здоровьесберегающий потенциал.
Ранее существовало убеждение, что в основном
классическая музыка, в частности произведения Моцарта, улучшает результаты в
тестах на восприятие. Тем не менее, последние исследования показали, что любая
музыка, которая нравится человеку, положительно сказывается на восприятии.
Способность музыки улучшать память до сих пор не
исследована до конца. Доказано, что классическая музыка способна активировать и
левое, и правое полушария мозга. Благодаря этому, люди легче запоминают
информацию и помнят еѐ дольше.
Более того, занятия, которые требуют активности обоих
полушарий, такие, как игра на музыкальных инструментах и пение,  развивают мозг
и улучшают его способность перерабатывать информацию.
Благодаря музыке легче вспоминать какую-либо
информацию. Исследования установили, что некоторые виды музыки являются в
буквальном смысле «ключами» к воспоминаниям. Информация, усвоенная по время
прослушивания какой-либо песни, может быть воспроизведена с легкостью, если
человек просто мысленно проиграет данную мелодию.
Легкая музыка и расслабляющая классика повышают
длительность и интенсивность концентрации внимания во всех возрастных группах и
у людей с различными умственными способностями. Сложно сказать точно, какой тип
музыки больше всего подходит для развития концентрации внимания, но практически
все исследования показывают положительные результаты.
Музыка также помогает работать более продуктивно и
бороться с усталостью. Жизнерадостная музыка может стать прекрасным способом
подзарядиться энергией. Музыка эффективно устраняет усталость, спровоцированную
тяжелыми физическими упражнениями и монотонной работой. Медленная классическая
музыка позволяет избавиться от стресса. Жизнерадостная музыка помогает
избавиться от негативных эмоций, отвлечься от причин волнений, почувствовать
себя более оптимистичным и позитивным.
 Тем не менее, необходимо помнить, что много поп или
рок музыки скорее вызовут нервозность, чем энергичность.
Благодаря использованию музыки на уроке внимание детей
начинает привлекать внутренний мир человека, что проявляется в осмыслении
личностных отношений с коллективом, выработке собственных этико-эстетических
взглядов, суждений, оценок, освоения общественного поведения. Приоритетным
направлением в музыкально-эстетическом воспитании выступает именно нравственная
направленность музыки.
Таким образом, сегодня в музыкальном воспитании на
первый план выходит не развитие специальных музыкальных способностей
(музыкального слуха, памяти, чувства ритма, певческих способностей), а развитие
фундаментальных человеческих способностей – искусства думать, чувствовать, слушать.

Методы
музыкального образования
Сегодня выделяют следующие методы
музыкального образования:
1.
Словесные – рассказ, объяснение, беседа,
дискуссия, лекция. Музыка превалирует. Слово – вспомогательное средство.
2.
Наглядные – приоритетным видом наглядности
является звучание самой музыки.
3.
Наглядно-зрительный метод. Для подготовки
восприятия музыки используются репродукции произведений живописи, либо детям
предлагается рисовать или танцевать под музыку.
4.
Практические – исполнительская деятельность:
игра на музыкальных инструментах, участие в хоре, метод сочинения музыкальных
ритмов и мелодий.
5.
Метод размышления о музыке. Учитель ставит
задачу, задача решается вместе с учениками, окончательный вывод делается
вместе. Предполагаемые вопросы к музыкальному фрагменту: Это песня или танец?
Народная или композиторская? О чем эта музыка?
6.
Проблемный метод. Детей ставят в воображаемую
ситуацию:
•    Пришла
беда, ты должен объединить людей, что ты сделаешь?
•    Крикну,
позову людей.
•    Кричи, но
кто тебя услышит?
•    Возьму
трубу, сыграю зов?
•    Все
прибежали, толпа, много людей, все мешают друг другу. Какая музыка нужна. Чтобы
организовать людей?
•    Марш.
•    Сыграем
марш.

Роль и
место музыки в иноязычном образовании
Социокультурная направленность всего процесса обучения
иностранному языку является одной из важнейших тенденций современного языкового
образования.
Музыкальное искусство является одним из эффективных
средств формирования социкультурной компетенции и активизации речемыслительной
деятельности на уроке иностранного языка, роль которого трудно переоценить. Это
доказывают многочисленные исследования как отечественных, так и зарубежных
методистов: Солововой Е.Н., Кузнецовой С.В., Воробьевой Е.В., Калининой Е.И.,
Т. Мерфи, К. Шоеп, Б. Томалин и С. Стемплески и т.д.
Кроме того, хорошая музыка на уроке иностранного языка
является здоровьесберегающий образовательной технологией, т.к. в буквальном
смысле лечит душу и тело.
Е.Н. Соловова (2008) подчеркивает,
что иностранный язык как учебный предмет выступает средством расширения
гуманитарный знаний, развития эмоционально-чувственного восприятия мира, а не
только служит решению чисто прагматических задач развития речевых умений в
устной и письменной речи. В основе коммуникативной компетенции в широком смысле
лежат определенные морально-ценностные ориентиры, которые формируются и
развиваются не только на уровне формальной логики и когнитивных способностей.
Она отмечает, что использование лишь стандартных печатных учебных текстов и их
вербальное обсуждения при недооценке других способов получения информации
приводит к односторонности и дисгармонии в развитии человека.
Формальная логика должна гармонически
сочетаться с творческим познанием.
Под словом музыка в иноязычном
образовании Тим Мэрфи понимает:
• просто музыку,
т.е. инструментальное исполнение различных музыкальных произведений;
• пение, т.е.
вокальное исполнение музыкального произведения как с инструментальным
сопровождением, так и без него, т.е. акапельное, сольное и хоровое пение;
• видеоклипы с
записями популярных песен на разных языках мира;
• вербальную информацию
из мира музыкальной индустрии, включающей статьи, рецензии, музыкальные
рейтинги, интервью, объявления, фрагменты радио и телепередач о мире музыки;
• невербальную
информацию: фотографии музыкальных ансамблей и отдельных исполнителей,
музыкантов, композиторов, музыкальных инструментов, концертных залов, оперных
театров и т.д.
Очевидно, что направления работы, предлагаемые Тимом
Мэрфи, годятся для применения не только на уроках ИЯ, но и во внеурочной работе
на ИЯ. В частности, возможно проведение музыкальных вечеров, посвящѐнных
отдельным музыкантам, композиторам и популярным ансамблям. Есть положительный
опыт создания школьного хора английской песни или музыкального театра.
 Е.Н. Соловова рассматривает конкретные цели
использования каждого из аспектов музыкального материала, перечисленного Тимом
Мэрфи, и предлагает конкретные приемы работы с ними.
Так использование инструментальной музыки на уроке ИЯ
может служить созданию определенного настроения и соответствующей атмосферы
общения, задавать темп выполнения задания, снимать напряжение, обеспечивать
эмоциональное переключение с одного вида деятельности на другой, способствовать
созданию учебной ситуации с помощью невербальных информационных опор, добавлять
национальный колорит в ситуацию общения. Отдельное место на уроке ИЯ может
занимать песня.

Песня на
уроке ИЯ
С.В. Кузнецова, рассматривая основные трудности при
освоении иностранного языка (неумение аутентично реализовывать коммуникативный
замысел, неуверенность в выборе языковых средств, неспособность к восприятию
аутентичной речи и т.д.), считает, что одной из основных задач в процессе обучения
иностранному языку становится создание максимально аутентичной коммуникативной
среды.
Чтобы компенсировать отсутствие аутентичной
коммуникативной среды на уроке,  необходимо использование аутентичных
аудиоматериалов (включая песенный) и адекватных приемов работы с ним.
В каких целях можно использовать
музыку на уроке ИЯ?
•
Как стартер и фон для развития речевых умений.
•
Прослушивание музыки и хоровое пение могут стать средством
повышения мотивации к изучению языка и средством формирования и совершенствования
навыков и развития речевых умений.
•
Песня является средством приобщения к культуре изучаемого
иностранного языка. Также возможны внеклассные мероприятия на ИЯ, посвященные
жизни и творчеству знаменитых композиторов или вокальных групп.
•
Песня способствует сплочению группы.
•
Песня способствует созданию непринужденной атмосферы и
осуществить эмоциональную и интеллектуальную разгрузку.

Исследователь Кевин Шоеп (Kevin
Schoepp) обосновывает роль песенного материала при обучении иностранному языку
тремя группами причин:
1.
Affective reasons. Данная группа причин связана, прежде
всего, с формированием положительного отношения к процессу обучения
иностранному языку, дружелюбной ненапряженной атмосферы общения, всесторонне
способствующей развитию языковых умений.
2.
Cognitive reasons. Здесь исследователь касается аспекта
автоматизации материала в языковом образовании, рассматривая его как компонент
языковой беглости (language automaticity). Если в традиционной методике
автоматизация навыка достигается упражнениями, направленными на повторение (и
не всегда в коммуникативном контексте), то работа над песней, по своей природе
основанной на повторяемости, позволяет способствовать лучшему запоминанию и
автоматизации в подлинно коммуникативном контексте.
3.
Linguistic reasons. Песни являются превосходным образцом
живой неформальной речи, разговорного языка. Использование песен на уроке
подготавливает учащихся к восприятию и воспроизведению аутентичной речи.
Е.В. Воробьева также считает, что работа над песенным
материалом иногда с успехом может заменить традиционные упражнения на введение
и закрепление нового лексического и грамматического материала. Песенный текст,
как и любой другой языковой материал, объединенный одной ситуацией,
сравнительно легко поддается трансформации и активизации. Тем самым создается
необходимая база для совершенствования лексико-грамматических навыков.
Отечественный методист С.Ф. Гебель также выделяет ряд
причин эффективности использования песенного материала в процессе обучения иностранному
языку, а также предлагает ряд приемов работы с песней:
1) для
формирования фонетических навыков:
•
аудирование песен;
•
классификацию слов в зависимости от услышанных звуков;
•
предъявление звуков и отработка их артикуляции;
•
чтение отрывков текста песни и т.д.;
2)  для
пополнения лексического запаса у обучаемых:
•
замена частей текста, фраз;
•
передача изменѐнным текстом разных настроений;
•
замена слов разговорного языка стандартными;
•
выделение слов и словосочетаний по определенной теме;
3)  для
приобщения к иноязычной культуре;
4)  для
сплочения коллектива;
5)  для
развития творческого мышления:
•
написать конец истории, песни;
•
написать критическую статью с положительным или отрицательным
откликом;
•
создать обложку для CD;
•
передать содержание песни без звука и т.п.;
5) для создания непринужденной
атмосферы, способствующей эмоциональной и интеллектуальной разгрузке учащегося.

Таким образом, становится понятно, что песенный
материал является крайне эффективным средством обучения. Однако учителю
необходимо уметь четко определять степень методической и педагогической
целесообразности его использования на уроке в каждом конкретном случае, а также
знать основные критерии его отбора.

Критерии отбора песенного материала для уроков
иностранного языка
Е.И. Калинина выделяет следующие критерии отбора
песенного материала:
1.
Clarity (доступность в содержательном плане, понятность)
 Одним из определяющих факторов при выборе песни
должна стать еѐ доступность, обучающимся должно быть понятно, о чем
поѐтся в этой песне, иначе невозможно будет реализовать тот мотивационный
потенциал, который содержится в использовании музыки на уроке. Важно, чтобы
ученики осознавали, что они способны понять смысл песни, что они могут уловить
отдельные слова, это поможет им почувствовать себя увереннее при выполнении
коммуникативных упражнений. Кроме того, следует обращать внимание на
чѐткость дикции исполнителя.
2.
Level of difficulty (уровень сложности)
Несложные песни с незамысловатым текстом и повторяющимися
конструкциями могут послужить хорошим материалом при обучении грамматике, тогда
как при обучении говорению следует выбирать более содержательные песни, в
которых поднимались бы проблемы, значимые для обучающихся. Уровень сложности
песенного материала должен соответствовать уровню знаний школьников.
3.
Useful vocabulary (лексическая наполненность)
Поскольку песня является средством усвоения и
расширения лексического запаса, следует обращать особое внимание на лексические
единицы, встречающиеся в песне. Лексика должна соответствовать изучаемой теме,
либо быть знакомой обучающимся, иметь коммуникативную ценность. Современные
исполнители часто прибегают к употреблению табуированных фраз и выражений в
своих текстах, или же заменяют табу эвфемизмами, привлечение таких материалов
недопустимо.
4.
Content (содержание)
Содержание песни должно нести
смысловую нагрузку, в этом случае песня предоставляет учителю широкие
возможности для реализации воспитательных задач урока. Согласно концепции
коммуникативного обучения иностранному языку воспитание должно пронизывать весь
процесс обучения. Правильно подобранная песня помогает учителю в реализации
воспитательных задач. С помощью песен можно формировать отношение к
общечеловеческим ценностям, к нравственным проблемам. При обсуждении песни,
формируется толерантное отношение к мнению другого человека.
5.
Interesting to learners (соответствие интересам учащихся)
Мелодии и слова песен должны отвечать интересам и
увлечениям обучающихся. Данный критерий соотносится с принципом учѐта
индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся.
Е.И. Калинина
подчеркивает, что далеко не все песни пригодны для обучения иностранному
языку в стенах школы, а отбор песенного материала, соответствующего
перечисленным критериям является сложной задачей. Поэтому ещѐ одной
задачей, которую может ставить перед собой учитель, является формирование
музыкального вкуса его учеников.
Е.Н. Соловова (2008) также выделяет ряд основных
требований к песенному материалу. Важна роль определенного ритма в песне,
возможность «пропеть» ее. По мнению методиста, любая песня – это, прежде всего,
слова, положенные на музыку. Поэтому препятствием к использованию песенного
материала как средства обучения иностранному языку может стать текст, который:
•
примитивен по содержанию;
•
пропагандирует жестокость, насилие, сексизм и т.д.;
•
содержит жаргонизмы, не соответствует языковым нормам.
На уроке допустимы лишь песни, в
которых текст:
•
несет большой информационный запас о культуре и истории страны
изучаемого языка;
•
интересен в плане идей и дает богатую почву для дискуссий;
•
лиричен, хорошо ложится на музыку, легко запоминается;
•
является языковым и речевым произведением, насыщен интересной
лексикой, разнообразными или повторяющимися грамматическими структурами,
образными выражениями, литературными тропами, стилистическими приемами и т.п.

Ю.А.  Комарова выделяет 4 основных критерия отбора
песенного материала:
•      аутентичности;

•
положительного эмоционального воздействия материала
как на мотивационную, так и на эмоциональную сферы;
•
методической ценности материала для формирования и
совершенствования навыков, развития умений в соответствии с программой обучения
иностранному языку;
•
общемузыкальные критерии: четкий ритмический рисунок,
ритмообразующий темп (без длительных партий-проигрышей), благозвучный характер
вокальной партии и т.д.

Е.В. Воробьева в качестве основополагающего критерия
также выделяет аутентичность. Под аутентичным песенным текстом
исследователь понимает небольшой по объему текст, объединенный определенной темой,
которая раскрывается национально специфическими образными средствами, внутренне
и внешне организованными в единое целое. Он содержит языковой материал,
заимствованный из реальной коммуникативной практики носителей языка, поэтому
информация, содержащаяся в нем, воспринимается как более достоверная.

Технология разучивания песни на ИЯ
Т. Мэрфи полагает, что все, что можно делать с текстом
на уроке ИЯ, применимо и к песне. Так, многие песни на ИЯ могут стать хорошей
иллюстрацией грамматических или фонетических явлений.
Автор предлагает 2 списка действий,
применимых к песне:
Список А: прослушивание песни, исполнение
песни, обсуждение песни, разговор об авторах и исполнителях.
Список Б (дидактический): разнообразные виды
учебной деятельности, например изучение грамматических или фонетических
явлений, функциональных фраз, прослушивание на понимание содержания с
последующими ответами на вопросы, диктовка песенного текста, перевод, использование
слов для составления диалогов, ролевых игр и т.п.
Песни обеспечивают многократное повторение одних и тех
же лексикограмматических явлений с удовольствием и без принуждения. Песни
можно  использовать как на уроках формирования, так и  совершенствования
речевых навыков.
Уроки формирования фонетических навыков. Здесь
возможны следующие этапы работы над песней:
•
аудирование песни;
•
классификация слов в зависимости от услышанных звуков;
•
повторное прослушивание и объяснение песни;
•
предъявление звуков и обработка их артикуляции;
•
чтение отрывков текста песни, содержащих изучаемые звуки;  размещение этих звуков в
продиктованные фразы, написание фраз и т.д.

С целью пополнения  лексического
запаса на ИЯ можно выполнить следующие упражнения:
•
заменить некоторые части текста или фраз;
•
передать измененным текстом радостное или грустное настроение;
•
заменить слова разговорного языка из песни на их эквиваленты из
стандартного английского/немецкого/французского и т.п.;
•
расширить текст песни, используя толковые словари.

Уроки формирования грамматических навыков.
Для отработки грамматических конструкций возможно выполнение следующих
упражнений:
•
определить времена глагола;  изменить время действия;
•
заполнить пропуски и т.д.

Как разучивается песня? Обычно это делается в три
этапа: дотекстовый, текстовый и послетокстовый.
•
На дотекстовом, подготовительном этапе снимаются языковые
трудности, даются задания на восприятие содержания.
•
На втором, текстовом этапе надо сфокусироваться на
адекватном восприятии песни и понимании содержания с общим или частичным
охватом. На этом этапе полезно использовать наглядные опоры в виде картинок,
видеоряда, карточек с вопросно-ответными задания, «верноневерно», «дополните» и
т.п.
•
На последнем, заключительном, послетекстовом этапе
практикуются продуктивные упражнения на запись всей песни, разговор о ней или
сочинение.
На разных этапах прослушивания музыки или разучивания
песни предлагаются упражнения.
До прослушивания: догадайтесь по
названию песни, о чем она будет, ознакомьтесь с текстом песни и подберите или
придумайте мелодию к песне, посмотрите, вставьте пропущенные слова; расположите
строки в нужной последовательности; подберите рифму; найдите и исправьте
ошибки; найдите нужные грамматические явления; запишите под диктовку начало
песни и самостоятельно завершите ее в рифму или белым стихом по смыслу.
В процессе прослушивания:
ритмически проговаривайте рифмовки под музыку; слушайте песню и имитируйте
нужные движения; слушайте и пойте вслед за фонограммой; пойте одновременно с
фонограммой; пойте до фонограммы и слушайте.
После прослушивания: прослушайте
незнакомую песню и запишите ее содержание в произвольном порядке по памяти;
составьте описаниеиллюстрацию к прослушанной песне; перескажите основное
содержание песни своими словами на английском языке; перескажите основное
содержание песни на русском языке; развенчайте идею песни в небольшом рассказе,
эссе; сделайте видеоклип к песне; проанализируйте содержание, смысл и набор языковых
средств в песне, после прослушивания вокального произведения без слов
попробуйте исполнить его как вокализ, стараясь передать эмоциональное состояние
музыки, опишите ассоциации, которые вызывает у Вас прослушанная музыка (устно и
письменно), изобразите их в виде рисунка.

Методисты выделяют и другие приемы
работы с песней. Так, Калинина Е.И. предлагает следующие варианты использования
музыкального материала:
1.
Заполнение пробелов. Целью является развитие аудитивных
навыков. Это один из традиционных видов работы над песней: учитель
предварительно готовит листы с текстом песни, намеренно оставляя пропуски,
которые обучающимся предстоит заполнить при прослушивании. Такие же бланки можно
подготовить при обучении грамматике, например, при изучении прошедшего простого
времени: в скобках указывается начальная форма глаголов, обучающиеся
самостоятельно употребляют глагол в нужной форме и при прослушивании проверяют
правильность своих ответов.
2.
Составление вопросов к тексту песни. Целью является
формирование грамматического навыка построения вопросительных предложений.
Организовывается работа в парах, у одного ученика перед глазами текст песни с
пробелами, у другого – без пробелов. Задача первого ученика заполнить пробелы,
задавая вопросы второму. Пример:  Levon wears his _____ like a crown He
calls his child ____ . 'Cause he likes the name and he sends him to the finest
_____ in town.
What does Levon wear
like a crown?
What does he call his
child?
Where does he send
his child?
(Elton John - Levon)
3.
Обсуждение песни. Цель: развитие навыка устной речи.
Ученики обмениваются мнениями об услышанном, аргументируя свою точку зрения,
выражают своѐ согласие (несогласие) по определѐнному вопросу, объясняя
причины своего согласия (несогласия).
4.
Рассказ о своих впечатлениях. Цель: развитие спонтанной
устной речи. Примерные вопросы при обсуждении: How does this song make you
feel? What can you say about subject matter/ meanings of song vocabulary/its
poetic structure? What do you imagine while listening to a song?
5.
Написание письма герою песни. Цели: развитие творческих
способностей, формирование навыков письменной речи.
6.
Написание статьи в газету. Цель: формирование умения
письменной речи с целью решения предложенной коммуникативной задачи.
Обучающимся предлагается представить себя в роли музыкального критика, которому
поручили рассказать публике о недавно написанной песне.
7.
Переписать песню как историю. Цель может
варьироваться в зависимости от содержания песни. Это задание подходит для
сюжетных песен, или песен, построенных на диалоге. В последнем случае
тренируется грамматический навык образования косвенной речи.
8.
Написание рассказа, повествующего о событиях,
предшествующих сюжету песни. Цель: развитие творческих способностей и
формирование навыка письменной речи. Можно направить деятельность обучающихся
при помощи наводящих вопросов.

9.
Придумать продолжение. Цели: развитие воображения и
формирование навыка устной речи.
10.
Замена слов. Цель: формирование навыка использования в
речи грамматических конструкций. Пример: What a wonderful world – what a
beautiful bird – what a brilliant skirt. (Louis Armstrong – What a wonderful
world) [12, 7-10].
Развернутую классификацию возможных
вариантов работы с песенным материалом предлагает Е.Н. Соловова. Она
предлагает:
1) использование слов без музыки, до
прослушивания песни, направленное на:
а) развитие стратегии чтения и аудирования, языковых
навыков (фоне-
тических, лексических,
грамматических).
 Упражнения здесь связаны с реконструкцией текста до
прослушивания песни (вставить пропущенные слова/строки, расположить строки в
нужной последовательности, подобрать рифму и закончить строки, найти и исправить
ошибки в расшифровке текста песни, найти и прочитать рифмующиеся слова, найти
нужные грамматические явления в тексте песни, заполнить пропуски в
грамматических конструкциях, видоизменить текст, заменив в нем: время глаголов;
род или число местоимений; прилагательные и наречия на их антонимы и т. д.).
Можно подобрать песни близкие по
тематике речевого общения к текстам учебника. Можно подобрать тексты
исключительно по фонетическому/лексическому/грамматическому принципу. Все
задания сопровождаются раздаточным материалом.
б) развитие
творческих умений письменной речи.
Здесь используются диктанты до прослушивания песни
(запишите под диктовку начало песни, закончите куплет в рифму или белым стихом
по смыслу). Здесь следует учитывать не только языковой, но образовательный и
социальный опыт слушателей, их готовность и способность к выполнению такого
задания открытого типа, требующего как фантазии, так и достаточно высокого
уровня языкового и речевого развития.
2) работа с песней во время и после
прослушивания, направленное на:
а) формирование базовых языковых и речевых умений на
начальном и
среднем этапе обучения ИЯ. Для
достижения данной методической задачи могут использоваться следующие виды
упражнений: ритмическое проговаривание  рифмовок под музыку, прослушивание
песни и имитация нужных движений, исполнение песни и повторение движений.
Пению данных текстов должно
предшествовать ознакомление с новой лексикой и речевыми структурами. В процессе
проговаривания речевых структур рекомендуется отбивать ритм, притопывать и
прихлопывать в такт музыке.
б) развитие языковой
памяти.
Упражнения, связанные с данной методической задачей,
опираются на реконструкцию текста во время или после прослушивания. Учитель
дает те же установки, что и в заданиях до прослушивания, только после
прослушивания всей песни. В этом случае песню рекомендуется прослушивать первый
раз без опоры на текст, однако возможно и частичное прослушивание отдельных
куплетов песни с одновременным выполнением заданий во время прослушивания.
в) развитие умений
выразительного чтения. В качестве задания можно предложить устроить конкурс
на лучшее чтение текста песни. Сначала песня прослушивается целиком. Затем
можно прослушивать отдельные строки и проговаривать их хором или индивидуально
с опорой на текст, синхронно с исполнителем или учителем или вслед за ним. В
заключение текст песни читается целиком.
г) развитие чувства ритма,
интонирования. Можно исполнить песню: одновременно с записью исполнителя,
под фонограмму с опорой на текст, но самостоятельно, самостоятельно, без опоры
на текст. Последовательность работы можно использовать ту же, что и с чтением
слов песни.
д) развитие памяти, форм записи
в письменной речи. Здесь предлагается использовать диктанты: запись отрывка
куплета с завершением его по памяти в рифму или с незначительными изменениями,
прослушивание незнакомой песни и запись ее слов, прослушивание песни и запись
ее содержания по памяти в произвольном порядке. Сложность этого задания может
варьироваться в зависимости от темпа его выполнения, а также от содержания и объема
выбранных для  диктанта отрывков текста.
е) развитие творческих
умений в письменной речи. Составление описаний-иллюстраций к тексту песни
(опишите, какие фотографии или иллюстрации для видеоклипа вы хотели бы включить
в качестве видео сопровождения к тексту песен). Изменение типа исходного текста
(перескажите основное содержание песни своими словами, развейте идею песни в
небольшом эссе/рассказе/репортаже и т.д., используйте песню с измененным
текстом для рекламы какого-либо продукта или услуги).
Е.Н. Соловова подчеркивает, что в
данном случае необходимо показать и образец иллюстраций, и образец их
вербального описания. Следует обратить внимание учащихся на то, что содержание
иллюстраций может не полностью совпадать с содержанием текста песни, а подчас
иметь лишь относительное сходство с ним, по-новому этот текст интерпретируя.
Данное задание можно выполнять на уроке и дома, индивидуально и как парное или
групповое проектное задание.
ж) развитие
гуманитарно-филологических знаний и умений. Данный вид работы связан с
сочетанием песен, литературы, фильмов. В качестве заданий можно предложить:
соединить/найти песни, близкие по идее/ смыслу/периоду создания с
художественными фильмами/произведениями художественной литературы. По мнению
методиста, это задание очень высокой степени сложности и требует хорошего
уровня филологической подготовки. Она рекомендует предоставлять опоры
содержательного характера в виде перечня названий фильмов и произведений
художественной литературы имен писателей и т.д. Кроме того, такое упражнение
хорошо бы снабдить ключами.
з) развитие умений интерпретации
текста. Данная методическая задача предполагает дискурсивный анализ песен
(на базе 5-10 текстов одного жанра или одного автора). Можно предложить
проанализировать содержание и смысл, выбор языковых средств и их разнообразие,
особенности, стереотипы, художественные особенности текста. Автор отмечает, что
данные задания можно предлагать только в группах с продвинутым уровнем владения
языка, а также хорошим уровнем филологической подготовки. Задание можно еще
больше усложнить, предложив тексты песен на одном языке (русском) и попросив
провести сам анализ на другом языке (иностранном) или наоборот.

Таким образом, многочисленные методические
исследования доказывают наличие огромного потенциала в использовании музыки и
аутентичного песенного материала при обучении иностранному языку. При этом
учителю нужно совершенно чѐтко понимать, какие именно приѐмы работы
с песней следует применять в зависимости от цели и задач урока, а  также от уровня
подготовки учеников, а также уметь самостоятельно отбирать песенный материал,
опираясь на знание основных критериев и требований к нему. При выборе
музыкального произведения для урока ИЯ следует помнить о воспитательных задачах
урока. Выбор музыки равносилен выбору хороших или плохих друзей.

Вопросы для самоконтроля и задания
1.
Какова роль
искусства и музыки в развитии личности? Что говорят об этом разные
исследователи?
2.
Какие методы
музыкального образования вам известны?
3.
Кто из методистов
занимался изучение места и роли музыки в иноязычном образовании?
4.
Что понимает под
музыкой в иноязычном образовании Тим Мэрфи?
5.
Какие направления
музыкального образования можно использовать по внеурочной работе на ИЯ?
6.
Какими причинами
объясняют методисты целесообразность использования песни на уроке ИЯ?
7.
Каковы критерии
отбора песенного материала для уроков иностранного языка?
8.
Назовите 2 списка
действий, выделяемые Тимоти Мэрфи, для работы над песней на ИЯ.
9.
Каковы этапы
работы над песней?
10.
Какие другие
приѐмы работы над песней вам известны?
11.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
12.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
13.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
14.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
15.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.).

Рекомендуемая литература
1.
Воробьева Е.В.
Возможности формирования и совершенствования речевых навыков и умений будущих
учителей иностранного языка на основе использования песенного материала //
Вестник Бурятского государственного университета. – 2009. – № 15.
2.
Гебель С.Ф.
Использование песни на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.
– 2009. – № 5. – С. 29-30.
3.
Голубев А.П.,
Смирнова  И.Б. Песня в курсе английского языка: Тексты, переводы, упражнения,
ноты: Учебное пособие. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. – 304 с.
4.
Гринченко Н.А.
Удивительный мир музыки: учебное пособие. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. –
125 с.
5.
Заруба А. В
музыке только гармония есть /http://www.ug.ru/archive/33615/
6.
Егорова А.М.
Воспитательные возможности школьного урока музыки в коррекции деятельности и
поведения учащихся // Молодой ученый. – 2012. – № 5. – С. 416-417/ http://festival.1september.ru/articles/415953/.
7.
Кабалевский Д.Б.
Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1984.
8.
Калинина Е.И.
Использование песен при формировании коммуникативной компетенции
//www.twirpx.com. 9. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Л.В. Шкляр
и др. – М., 2001. – 232 с.
10.
Нигматуллина И.К.
Воспитание нравственной личности в общеобразовательной школе средствами музыки/
http://festival.1september.ru/articles/415953/.
11.
Овсянкина Г.П.
Музыкальная психология. – М.: Изд-во «Союз художников». – 240 с.
12.
Соловова Е.Н.
Методика обучения Иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед.вузов
и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – С. 110-139.
13.
Комарова Ю.А.
Использование современного песенного материала в обучении иностранным языкам
учащихся старших классов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4.
14.
Кузнецова, С.В. От
аудирования к говорению / С.В. Кузнецова // Вестник Томского государственного
университета. – 2006. –  № 291.
15.
Прошкина Е.П. В
мире музыки: Учебное пособие по английскому языку. – 2-е изд. перераб. и доп. /
Е.Н. Прошкина. – М.: Высшая школа, 2005. – 239 с.
16.
Соловова Е.Н.
Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов
пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – С. 110-139.
17.
Яковлева Е.В.,
Вершинина Е.Ю. Об англоязычной культуре на английском языке. Language&culture
(A manual of English). – Изд. второе, исправленное. – М.: Изд-во «Московский
лицей». – С. 158-183.
18.
Kuzmenkov A.,
Kuzmenkova J/ ESP/BESIG. Russia. – 2009. – No. 15. – P. 21-24.
19.
Shoepp. K.
Reasons for using songs in the ESL/EFL learning/http://iteslj.org/Articles/SchoeppSongs.html

РАЗДЕЛ 6. ТЕХНОЛОГИИ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 18. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОЯЗЫЧИЯ

На этой  лекции мы обсудим:
•
проблему преподавания второго или нескольких иностранных языков  психолингвистические
закономерности овладения вторым иностранным языком
•
дидактику многоязычия и основные  концептуальные положения
обучения второму и последующим ИЯ
•
принципы обучения второму ИЯ
•
проблему доминантного языка  концепцию билингвального
образования

Проблема
преподавания второго или нескольких  иностранных языков
Актуальность изучения второго, третьего иностранного
языка (ИЯ) в современном мире вызвана тем обстоятельством, что, несмотря на
процессы глобализации, параллельно существуют сильные тенденции к сохранению
национальной самобытности и родных языков (РЯ). Поэтому международное общение
нельзя свести к какому-то одному иностранному языку.
Согласно европейской языковой
политике, несмотря на экономическое и политическое единение в рамках Евросоюза
(ЕС), учитывается, что на его территории сосуществует много культур и языков.
Национальные культуры стран ЕС имеют равный статус. Принцип равенства языков не
нарушается при приеме новых членов.
Члены ЕС не могут принять факт монополии английского
языка в Европе и в мире. Выход из конфликтной ситуации состоит в том, чтобы
изучать языки соседних европейских стран. На основе решения Евросоюза 1995 г.,
поощряется изучение двух ИЯ в дополнение к  родному.
В 2007 г. в Саратове прошел семинар
на тему: «Поддержка многоязычия в Российской Федерации» для руководства
министерств и комитетов образования с приглашением координаторов
образовательных проектов ряда стран Европы. Министерству образования РФ было
рекомендовано стремиться к тому, чтобы европейская формула «родной язык + 2
ИЯ» стала законодательно закрепленной и у нас.
Федеральные государственные образовательные стандарты
второго поколения предусматривают изучение второго/третьего иностранных языков
в условиях общеобразовательной школы. И здесь возникает ряд вопросов: Как
обучать второму иностранному языку? Как первому? В том же объеме? В каких типах
учебных заведений? Как к этому готовить педагогические кадры? Какие учебники
создавать? Какой язык брать в качестве первого ИЯ, второго ИЯ и т.д.? Какое
место в этом ряду останется для региональных языков и языков этнических меньшинств?

Новизна проблемы обусловливает и разноголосицу
терминов: билингвизм, билингвальное образование, мультилингводидактика,
дидактика многоязычия и т.д.

Психолингвистические закономерности
овладения  вторым иностранным языком
Проблема обучения нескольким ИЯ сегодня стала
предметом внимания педагогов, психологов, методистов, дидактов. Концептуальные
основы методики обучения второму ИЯ заложены Б.А. Лапидусом и И.И. Китросской
(применительно к высшей школе) и И.Л. Бим (применительно к средней школе).
Этой проблемой также занимались Н.Б. Барышников, Н.В.
Баграмова,
Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Л.Г.
Денисова, А.А. Миролюбов, А.В. Прусак, Э.П. Шубин, А.В. Щепилова, Л.Н. Яковлева
и др. Было замечено, что учить второму ИЯ как первому нецелесообразно, что
необходимо использовать опыт изучения родного и первого иностранного языков, а
значит необходимо учитывать сходства и различия между первым ИЯ и РЯ, между
вторым ИЯ и первым ИЯ и РЯ.
Основными психическими процессами, определяющими
особенности овладения вторым иностранным языком, являются: 1)
металингвистическое сознание личности; 2) интенсивность психологического
переноса.
1. Металингвистическое сознание – это особая
форма  языкового сознания человека, проявляющаяся как способность к
абстрактно-логическим операциям (сопоставление, обобщение, интерпретация) с
несколькими языковыми системами. Металингвистическое сознание отчетливо
проявляется у «естественных» билингвов, т.е. людей, с детства владеющих двумя
или несколькими языками. Языковые способности билингвов остаются высокими и во
взрослом состоянии,  они превосходят сверстников в абстрактном мышлении.
У учащихся, изучающих несколько иностранных языков, может
сформироваться, если не аналогичное, но близкое к нему металингвистическое
сознание, которым обладают билингвы. Это – легкость переноса, языковая догадка,
чувство языка. Изучающие иностранные языки поднимаются на более высокую ступень
владения родным языком.
Перенос – это сложное явление психики, скрытый
механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности (в том
числе речевой), то, что ему известно, при новых обстоятельствах. Под переносом
при изучении иностранных языков понимается установление сходства между языками.
Перенос может быть или положительным, или отрицательным. Положительный
перенос знаний, умений и навыков ускоряет процесс изучения ИЯ, а отрицательный,
называемый интерференцией, тормозит.
Интерференция проявляется в речи билингва в
виде отклонения от нормы изучаемого языка под влиянием родного или другого
известного языка.
С точки зрения физиологии, положительный перенос и
интерференция объясняются совместной локализацией речевых механизмов в коре
головного мозга. В языковом сознании билингва создается некий «общий фонд»
лингвистических представлений – грамматических, лексических, фонетических.
Однако, наряду с общими лингвистическими представлениями, в сознании человека
существуют и отдельно расположенные автономные системы представлений о разных
языках. При выборе языка общения языковые системы вступают в отношения отрицательной
индукции, т.е. торможения одной системы в пользу другой.
У ребенка, начинающего говорить на родном языке, на
основе речевой компетенции, свойственной человеку разумному, формируются грамматические
концепты или система первичных представлений о грамматике РЯ. В процессе
школьного обучения эта система совершенствуется до уровня категоризации.
Изучение первого иностранного языка убыстряет этот процесс и обогащает языковое
сознание учащихся. Новый язык формируется в том же пространстве, что и родной:
в центрах коры головного мозга, отвечающих за речевое поведение человека. При
этом формируется некая общая система грамматических представлений: о времени,
виде, роде, числе, падеже. Системы функционируют в отношениях отрицательной
индукции: когда активна одна, другая в это время притормаживается.
Аналогично у учащегося формируются и семантические
концепты. Ученик начинает понимать, что слова разных языков могут
по-разному отражать реальные предметы и явления. Например, представления о
«высоком», «синем», «ноге», «руке». При этом между лексическими единицами также
возможен перенос и интерференция.
По мере овладения первым (вторым и т.д.) ИЯ
положительный перенос увеличивается, а отрицательный (интерференция)
уменьшается.
2. Интенсивность психологического переноса.
Другой психологической особенностью при овладении вторым ИЯ является
интенсивность психологического переноса. В течение последних 30 лет ученые
пытаются выяснить: Какой язык – родной или первый иностранный – оказывает
большее воздействие при изучении второго ИЯ? Признано, что влияют оба, и это
влияние является разным в разных элементах системы языка: фонетики, морфологии,
синтаксиса, лексики, причем в разных языках по-разному.
Это значит, что вторым ИЯ человек овладевает быстрее,
чем первым. А каждым последующим ИЯ человек овладевает быстрее, чем вторым,
третьим и т.д. При изучении первого ИЯ велико влияние РЯ. При изучении второго
ИЯ влияние первого ИЯ сильнее, чем влияние РЯ. С увеличением количества языков
скорость их изучения возрастает (А.А. Миролюбов, 2010, с.408-412).

Принципы
обучения второму ИЯ
Исходя из психолингвистических закономерностей овладения
вторым иностранным языком в самом общем виде общем виде можно выделить две
группы принципов: 1) на основе механизмов переноса; 2) на
основе интенсификации учебного процесса.
А.А. Миролюбов (2010), кроме общих принципов
обучения ИЯ, таких как принцип комплексности учебного процесса (взаимосвязанное
обучение всем видам речевой деятельности); принцип концентрической прогрессии
(движение от простого к сложному); принцип интеркультурной (социокультурной
межкультурной) направленности обучения (сопоставительное изучение нескольких
культур), выделяет ряд принципов, специфических именно
при обучении второму  ИЯ. Это:
1.
Принцип когнитивной направленности, который не
предполагает передачу учащимся готового лингвистического знания. Учащийся,
опираясь на уже имеющийся лингвистический опыт, принимает активное участие в
формировании нового знания.
2.
Принцип сопоставления. Сопоставление
осуществляется, как с родным языком, так и с первым иностранным. Однако при
изучении второго ИЯ процесс сопоставления с первым ИЯ происходит чаще, чем с
РЯ. Поэтому при организации работы учащихся необходимо проводить сопоставление
языковых явлений, особенно это касается грамматики. Важность сопоставительного
анализа убывает по мере овладения языковыми знаниями и умениями.
3.
Принцип аутентичности. Если при обучении первому ИЯ
на начальном этапе допускается использование значительно упрощенных текстов, то
при изучении второго ИЯ рекомендуется сразу предъявлять тексты большей
сложности, желательно аутентичные. Учение должно быть трудным, но посильным.
4.
Принцип самостоятельности. При изучении второго ИЯ доля
самостоятельности значительно возрастает по сравнению с изучением первого ИЯ.
Учащиеся должны уметь пользоваться уже обретенными навыками работы с учебником,
текстом, словарем, мультимедийными средствами обучения и т.д.
5.
Принцип интенсификации учебного процесса. Изучение
первого ИЯ сформировало у учащихся ряд умений, которые они могут использовать
при изучении второго ИЯ. Это учитывается в четырех выше названных принципах.
Однако есть ряд приемов, способных обеспечить дополнительную интенсификацию
учебного процесса. Это – 1) увеличение объема одновременно вводимого материала;
2) «уплотнение» занятий за счет разных форм работы (групповой, индивидуальной,
по карточкам, в лаборатории); 3) рационализация упражнений (уменьшение их количества
до экономичного, но достаточного уровня; совмещенная отработка языковых
явлений; проблемность заданий, стимулирующая высокую интеллектуальную
активность учащихся); 4) рациональное распределение классных и домашних видов
работы (домашнее задание – не простое повторительное упражнение, а творческое).

Принципы профессиональной подготовки  многоязычного лингвиста
Для высшей школы, Н.В. Барышников (2007, 2008)
предлагает список принципов мультилингводидактики которые можно
заложить в основу профессиональной подготовки современного многоязычного
лингвиста:
• Принцип интегративного
обучения нескольким языкам (овладение ИЯ 1 является опорой для изучения ИЯ
2, последний  является опорой для изучения ИЯ 3 и т.д.);
• Принцип соизучения
нескольких языков (овладение несколькими ИЯ – взаимообусловленные
взаимосвязанные процессы);
• Принцип
опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых (реализуется в основном
на этапе самообучения);
• Принцип учета
искусственного, дидактического, субординативного многоязычия (реализация
этого принципа требует использования в процессе обучения приемов блокирования
других языков, когда ситуация обучения одноязычная и, наоборот, включение
механизма беспрепятственного переключения с одного языка на другой в условиях
многоязычия);
• Принцип обстоятельности
процесса обучения нескольким ИЯ (научить языку без труда нельзя, поэтому
необходима четкая регламентация учебного времени, дозировка нового
учебно-речевого материала, переход к следующей порции материала только после
усвоения предыдущей);
• Принцип когнитивной
направленности процесса обучения ИЯ (формируется не просто личность,
владеющая многоязычной компетенцией, но и личность лингвиста, имеющая широкий
диапазон наблюдения за явлениями языка и их трансформациями);
• Принцип межкультурной
направленности процесса обучения ИЯ (предполагается использование фактов
культуры при изучении всех ИЯ).

Проблема доминантного языка
Какой язык наиболее приемлем в качестве  ИЯ 1 для
русскоговорящего человека? Наиболее схожий? Наименее схожий?
Однозначного ответа на поставленные вопросы у
теоретиков сегодня нет. Н.В. Барышников и М.А. Бодоньи считают, что не следует
делить языки на первый, второй, третий и т.д. Все языки равноправны, а выбор
английского языка в качестве доминантного обычно основан на его статусе языка
международного общения, а также простоте и известной схематичности.
А.В. Щепилова (2007) приводит данные о том, что выбор
ИЯ в качестве первого может быть обоснован дидактическими соображениями.
Проблема выбора первого ИЯ очень важна на этапах дошкольного и начального
школьного образования. Есть экспериментальные данные о том, что дети, имеющие
логопедические проблемы, быстрее избавляются от них при изучении французского
языка.
Интересные данные принес эксперимент в дошкольных
учреждениях ЮВАО г. Москвы, где дети изучали английские и немецкий языки
параллельно. Отчеты родителей показали, что дети дома охотнее используют
немецкий язык, а не английский. Известно, что английский язык, выученный как
первый иностранный, оказывает большее интерферирующее воздействие на фонетику последующих
языков, чем  другие европейские языки. А данные многих преподавателей вузов
свидетельствуют о том, что высокий уровень компетентности в английском как
втором иностранном у студентов формируется быстрее, чем это возможно при
изучении французского и немецкого языков в качестве вторых.
Феномен обучения двум, трем и более языкам требует и
новых подходов к изучению ИЯ. В настоящее время в отечественной методике
существует две основные концепции многоязычного образования: билингвального
образования и мультилингводидактики.

Концепция билингвального образования
Концепция билингвального образования разрабатывается
рядом отечественных ученых (Е.В. Бурмистрова, И.Т. Сулейманов, А.Г. Ширин, А.В.
Червонных, А.Л. Яковлева). Билингвизм – владение более чем одним
иностранным языком. C точки зрения трудности и проблемности
различают следующие виды билингвизма:
• рецептивный (человек
владеет только умениями восприятия текста на
ИЯ);
• репродуктивный
(человек может воспринимать и воспроизводить услышанное и прочитанное);
• продуктивный (человек
может воспринимать, воспроизводить и активно говорить).

С точки зрения условий изучения
различают:
• чистый билингвизм (в
естественной среде);
• смешанный билингвизм
(переход с одного языка на другой в одной и той же ситуации);
• субординативный
билингвизм (первый ИЯ изучается в естественных условиях, второй – в
искусственных).

Концептуальной основой билингвизма является социокультурный
подход к языковому образованию, т.е. изучение языка в процессе освоения
иноязычной культуры. Основная тенденция билингвального образования состоит в
том, что ИЯ – не объект изучения, а средство получения знаний.
Ряд предметов при этом  изучается на ИЯ. Это практикуется как в школьном
образовании, так и в высшей школе.

Цели билингвального образования в средней
общеобразовательной школе
В начальной школе главная цель – это
создание условий для билингвального образования, что достигается через основные
направления работы: согласование программ по РЯ и ИЯ; реализацию интегративного
подхода ко всем дисциплинам; выбор оптимальных приемов обучения, составляющих
основу педагогической технологии билингвального образования.
В основной школе главной целью является
билингвальное образование и билингвальное развитие личности. Основные
направления работы: выбор предметов для билингвального образования (история,
география, биология, физика, информатика, право); создание дидактических
материалов для билингвального образования; внедрение отечественных и зарубежных
технологий; разработка структуры билингвального образования, расширяющей его
возможности; учет особенностей школы.
В старшей (профильной) школе – главной
целью является подготовка к жизни и деятельности в поликультурном пространстве
вне зависимости от профиля. Средствами обучения являются: двуязычные словари
научных терминов; аутентичные и адаптированные тексты; инструкции для учащихся;
методические рекомендации для учителей. Тексты должны быть снабжены: переводом
на РЯ или толкованием на ИЯ;  до и после текстовыми вопросами и заданиями на РЯ
или ИЯ; упражнениями или практическими заданиями. Преобладающей формой работы
на профильном уровне является работа над текстом с соблюдением этапов работы.
Таким образом, одним из путей овладения несколькими
иностранными языками является модель билингвального образования. Сущность
ее состоит в том, что изучение иностранного языка и изучение учебных предметов
на иностранном языке рассматриваются как интегральные части целого. При этом в
младших классах акцент делается на овладении языком, а в старших – на изучении
предметов на языке, т.е. используется метод «погружения» в язык
(Е.В. Бурмистрова, 2007).

Билингвальное образование  и дидактика многоязычия
Н.В. Барышников (2007, 2008) предлагает термин «мультилингводидактика»
как теорию обучения многоязычию, предметом которой является исследование
оптимальных методов, приемов, способов преподавания нескольких ИЯ одновременно
или последовательно в различных условиях и при различных целях обучения.
Как соотносятся термины «билингвальное образование» и
мультилингводидактика? Автор выделяет два основных отличия:
1)
в билингвальном образовании иностранный язык, это, прежде всего,
средство обучения; например, ряд предметов изучается на иностранном языке;
мультилингводидактика таких целей не ставит; билингвизм в первичном своем
значении все-таки предполагает овладение ИЯ в естественной среде, буквально с
рождения или ранних лет жизни;
2)
мультилингводидактика изучает многоязычие только как специально
организованный процесс.

Таким образом, согласно современной языковой политике в
России, предусматривается изучение второго/третьего иностранных языков уже в
условиях общеобразовательной школы. Чтобы это стало реальностью, необходимо
применение новых подходов, которые сегодня имеют серьѐзную теоретическую
основу.

Тема 19. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

На этой  лекции мы обсудим:
• коммуникативную теорию
обучения как основу формирования иноязычной коммуникативной компетенции
• ускоренные и авторские
методы обучения иностранным языкам
• организацию и технологию
обучения многоязычию в условиях лингвистического университета

Коммуникативная
теория обучения  иностранному языку
Не смотря на различия в
обучении первому, второму и всем последующим языкам, все системы обучения имеют
общую характеристику. Согласно ФГОС 2, «основная цель изучения иностранных
языков в школе – формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции,
т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и
межкультурное общение с носителями языка».
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции
являются речевые умения в четырѐх видах речевой деятельности (чтении,
говорении, аудировании, письме), которые формируются на основе:
а) языковых умений и навыков;
б) лингвострановедческих и
страноведческих знаний.
В основу коммуникативной теории обучения лег
коммуникативный подход, сущность которого заключается в сходстве процесса
обучения с реальным общением,
Основоположником коммуникативного метода в обучении
иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич – доктор
педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации,
известный ученый в области методики иноязычного образования, автор «Основ
коммуникативной методики обучения иноязычному общению» и «Концепции развития
индивидуальности в диалоге культур».
По мнению Е.И. Пассова, основными признаками
подлинной коммуникативности являются:
•
Мотивированность любого действия и любой
деятельности учащегося;
•
Целенаправленность, т.е. совершение любого действия
во имя достижения коммуникативной цели;
•
Личностный смысл во всей работе учащегося;
•
Речемыслительная активность, т.е. постоянная
включѐнность в процесс решения задач общения и коммуникативного мышления;

•
Отношение личной заинтересованности, т.е. выражение
личного отношения к проблемам и предметам  обсуждения;
•
Связь общения с различными формами деятельности –
учебнопознавательной, общественной, трудовой, бытовой и т.д.;
•
Взаимодействие общающихся – кооперация,
сотрудничество;
•
Контактность в трѐх планах – эмоциональном,
смысловом, личностном;
•
Ситуативность – общение обучающихся и учителя это
всегда система взаимоотношений, обусловленных ситуацией общения;
•
Функциональность – речевая функция имеет приоритет
перед формой речевых единиц;
•
Эвристичность как организация материала и процесса
его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного;

•
Содержательность как общая характеристика учебных
материалов;  Проблемность как
способ организации и презентации учебных материалов;
•
Новизна как постоянная вариативность всех
компонентов образовательного процесса;
•
Выразительность в использовании вербальных и
невербальных средств общения  (Е.И. Пассов, 2010, с.201-203).

Е.И. Пассов в основу коммуникативной компетенции
заложил следующие основные принципы обучения: П. овладения всеми
аспектами иноязычной культуры через общение; П. взаимосвязанного обучения
аспектам иноязычной культуры; П. моделирования содержания аспектов иноязычной
культур; П. системности в организации обучения иностранным языкам; П.
индивидуализации, П. функциональности в обучении иностранному языку; П. новизны
в обучении иностранным языкам (Е.И. Пассов, 2007).
Коммуникативный метод как основополагающий способ
обучения, как первому, так и второму иностранному языку, включает в себя дополнительные
элементы: проектную методику, деятельностную методику, интенсивную
методику.
•
Проектная методика. В последние два десятилетия в
образовании формируется такая тенденция, как проективность, т.е создание
актуального продукта в той или иной сфере с реальными осязаемыми и неосязаемыми
результатами.
•
Деятельностная методика. В еѐ основе –
деятельностная концепцию учения, представленная теорией поэтапного формирования
умственных действий, основоположниками которой являются профессор П.Я.
Гальперин и доцент И.И. Ильясов. Основные этапы процесса усвоения, по П.Я.
Гальперину,  состоят в следующем:
1) понимание –
осознание, осмысление, обобщение;
2) усвоение – текущий и
итоговый контроль;
3) применение –
самоконтроль, контроль со стороны учителя, коррекция (Конышева, 2005).
•
Интенсивная методика. В современных условиях быстрого
развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит
и решается во всех сферах общества,
в том числе при обучении иностранным языкам.  Интенсивные методы ставят перед
собой задачу активизировать психологические резервы личности обучаемого,
которые зачастую не задействованы при традиционном подходе.
Таким образом, в основе технологии обучения
иностранному языку сегодня заложена идея коммуникативного обучения в процессе
общения во всех видах речевой деятельности. Наиболее привлекательной идеей при
обучении второму, третьему и т.д. языку, на наш взгляд, является идея
интенсивного обучения.

Интенсивные
методы обучения иностранным языкам
Целью интенсивного обучения является овладение в
кратчайшие сроки и с наименьшими затратами умениями иноязычного общения.
Методика интенсивного обучения  ведет свое начало от
разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического
метода и включает в настоящее время следующее:
•
метод активизации резервных возможностей обучаемого (Г.А.
Китайгородская),
•
эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер),
•
суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения
взрослых (В.В. Петрусинский),
•
метод погружения (А.С. Плесневич),
•
курс речевого поведения (А.А. Акишина), 
ритмопедия (Г.М. Бурденюк и др.),
•
гипнопедия и др.

Наиболее известным и теоретически разработанным
является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А.
Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция
интенсивного обучения иностранному языку. В основе данной методики обучения
иностранному языку лежат следующие принципы:
•
Принцип коллективного взаимодействия. Учащиеся активно
общаются с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки,
успех каждого зависит от остальных.
•
Принцип личностно-ориентированного общения. В общении
каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию,
происходит процесс познания друг друга.
•
Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса.
Роли и маски в группе способствуют управлению общением на уроке. Ролевая игра –
это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

•
Принцип концентрированности в организации учебного материала и
учебного процесса. Концентрированность проявляется в различных аспектах:
концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все
это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, и разнообразие форм
работ. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм
подачи материала.
•
Принцип полифункциональности упражнений. Языковые навыки,
которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее
продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который
предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и
речевой деятельностью (Г.А. Китайгородская, 2009, с.37-82).

Авторские
методы обучения иностранному языку
В начале XXI века на смену интенсивным методам на
основе суггестологии сегодня  пришли авторские методы, которые удачно сочетают
в себе сознательно-практический и суггестологический подходы и могут быть
использованы для эффективного обучения второму иностранному языку.

Метод Д.А. Петрова
Дмитрий Александрович Петров – известный
психолингвист, лауреат премии Правительства РФ в сфере образования и культуры,
Суть методики Д.А. Петрова заключается в том, что
создаѐтся и изучается костяк (матрица) изучаемого языка, по
объѐму не превышающая таблицу умножения. В любом языке, в обиходе
употребляется на 90% одни и те же слова, примерно 300-500 слов, которые
используются практически всеми, независимо от образования и культуры. Эти слова
включают примерно 50-60 наиболее употребляемых глаголов, а также предлоги,
союзы, вопросительные и служебные слова. Изучаемый язык – не простой набор слов
и правил, а пространство со своими оттенками, цветом, запахом, образами.
Главное – сначала говорить, а уже потом говорить правильно.

Метод Н. Ягодкина
Николай Ягодкин – специалист по инновационным методам
обучения и изучения языков, создатель крупнейшего в Санкт-Петербурге
образовательного центра «Advance».
Главное правило заключается в грамотном распределении
времени, которое предполагается тратить на изучение языка. Автор предлагает
отказаться от привычного способа зубрѐжки слов и учить не более 3000
новых слов за один месяц. Главное – сразу же применять полученные знания на
практике.
Метод Н. Ягодкина основывается на разных
приѐмах психологического воздействия:
• ассоциативное мышление.
Для этого нужно сначала подобрать, а затем выписать необходимые слова и рядом
указать предметы или объекты для ассоциации. Так, возле слова «king» можно
изобразить корону, трон или скипетр. Кроме того, ассоциации можно создавать,
исходя из просмотренных сериалов и фильмов. Например, слово «king» сочетается с
приключенческим фильмом Питера Джексона «Кинг-Конг»;
• восприятие на слух (с
подкреплением зрительными образами). При просмотре фильмов человек не
просто слушает диалоги, произносимые действующими персонажами, но и запоминает
их. Он запоминает действия, эмоции, а также смотрят на губы актеров, пытаясь
уловить точное произношение. При просмотре также возникают зрительные
ассоциации и образы;
• пальчиковая гимнастика.
Эта гимнастика не просто помогает улучшить хватательные рефлексы и улучшает
реакцию, но и позволяет активировать сразу два полушария мозга.

Недостатком методики Ягодкина является пренебрежение к
изучению фонетики, нет отдельных принципов и рекомендаций, где и как ее вводить.

Метод А.Н. Драгункина
Александр Николаевич Драгункин является российским
филологом, автором учебников по английскому языку.
В своей методике Драгункин отказался от классического
изучения правил чтения английских слов, заменив их транслитерацией, т.е.
примерной передачей звучания английских слов русскими буквами (king – кинг,
night – найт, road
– роуд). Помимо этого он вывел 51
«золотую» формулу английской грамматики, существенным образом отличающуюся от
классической. Например, выделено три базовых правила:
•   действующее
лицо обозначается только субъектным местоимением;
•
в каждом английском предложении обязательно наличие глагола (в
любой форме);  единожды измененное английское
слово дальнейшим изменениям не подвергается.
Критики данной методики обращают внимание на
неадекватность используемой транскрипции и неумение выпускников использовать
выученные грамматические конструкции в речи с учетом той или иной
коммуникативной ситуации.
Положительным моментом данной методики можно назвать
упрощение системы грамматического материала. Упрощение системы фонетических
явлений и произношения может использоваться на ранних этапах обучения.

Метод Н.А. Гринченко
 Метод доцента кафедры романо-германских языков и
перевода ЕГУ им. И.А. Бунина предполагает ускоренное обучение основам
английского языка как второго иностранного в условиях языкового вуза за 10
учебных занятий. Метод имеет то преимущество, что к нему разработано
учебно-методическое пособие, содержащее разговорные грамматические тексты,
лексические и грамматические таблицы и рекомендации по работе над каждым этапом
урока.
Метод прошѐл многолетнюю апробацию в разных
учебных коллективах и может применяться с небольшими изменениями в любой
аудитории, в том числе, в общеобразовательной школе, на средней и старшей
ступенях обучения в начале обучения второму иностранному языку.
Главная цель ускоренного курса – дать первое
целостное представление о языке, создать условия для говорения и мотивировать
на говорение. Причѐм, речь с первых уроков отрабатывается в разговорных
грамматических текстах на определѐнную тему («Портрет», «Семья»,
«Квартира», «Времена года», «На уроке английского языка» и т.д.). Упражнений в
традиционном  смысле этого слова нет. После беглой семантизации лексики и презентации
грамматической структуры учитель предъявляет разговорный грамматический текст:
сначала устно, потом как текст для чтения.
Во время устного предъявления текста учитель активно
использует мимику, жесты, показ, эмоции. Затем этот текст предъявляется как текст для чтения, и студенты читают его под
контролем преподавателя сначала по цепочке, затем в парах или в малых группах,
наконец, индивидуально – целый текст. Текст, предъявленный устно и письменно,
является и дополнительным средством семантизации лексики, и своеобразным
лексико-грамматическим упражнением на имитацию, подстановку и трансформацию.
В качестве третьего шага студентам предлагается
пересказать этот текст друг другу в парах или в малых группах, но с переносом
на собственную личность и ситуацию. Пересказ является своеобразным упражнением
на репродукцию.
Наконец, студентам даѐтся задание на продукцию –
записать свой собственный рассказ с переносом на собственную личность в рабочую
тетрадь. В качестве опоры можно использовать письменный вариант текста. Учитель
наблюдает, консультирует, помогает. На дом даѐтся задание записать текст
полностью, используя базовую грамматическую конструкцию урока и подготовить
собственный устный рассказ по теме. Получается, что каждая тема тренируется в 4-5
видах речевой деятельности, что способствует прочному усвоению введѐнной
грамматической конструкции и тематической лексики.
В чѐм новизна подхода Н.А. Гринченко к
ускоренному обучению иностранному языку?
Транскрипционный подход. Все
грамматические конструкции и лексика даются сначала в транскрипции, и лишь
потом в орфографии, что при обучении произносительной стороне речи и чтению
вслух позволяет опираться на все виды памяти. Выделение опорных альвеолярных
звуков  помогает почувствовать фонетическую систему.
Применение разговорных грамматических текстов,
которые являются универсальной опорой и дают возможность многократного
повторения тренируемой грамматической конструкции в речи. Автор исходит из
того, что на начальной ступени обучения языку грамматика это – локомотив,
который везѐт за собой весь состав и формирует прочную основу для
дальнейшего изучения языка.
Опора на словарь и концептуальную базу родного
языка. Студентам легче начать говорить о том, что окружает их и
происходит с ними самими здесь и сейчас, а не с кем-то в далѐкой стране.
И тогда следующий шаг (А  как у них?) сделать легче.
Аудиторная тренировка начального уровня проводится
на базе родной культуры, англоязычные  аутентичные тексты предлагаются
для самостоятельного, в основном пассивного,  усвоения. Диалог культур
реализуется от родной культуры к культуре страны изучаемого языка (Н.А.
Гринченко, 2015, с.4-22).
Данной методическое пособие может стать хорошим
подспорьем в работе школьного учителя за счет следующего: предъявление
грамматических конструкций и лексики в разговорных грамматических текстах,
отработка фонетики (на протяжении всего курса), эмоциональный перенос всех тем
на опыт каждого отдельного школьника, система грамматических таблиц.

Применение авторских методов в  общеобразовательной школе
В  ЕГУ им. И.А. Бунина проводилось исследование о
применении интенсивных и авторских методов в практике преподавания иностранного
языка в общеобразовательной школе. Результаты исследования, проведѐнного
студенткой 4-го курса В.И. Шиловой, представлены в нижеследующей таблице.

Таблица 1. Применение ускоренных и авторских
методов обучения  иностранному языку в общеобразовательной школе

Имя методиста

Основные положения
  разработанной теории

Применение в
  общеобразовательной школе

Г.А.  Китайгородская

Применение принципа коллективного взаимодействия, принцип
  личностно-риентированного общения, принцип ролевой организации
  учебновоспитательного процесса, принцип концентрированности, принцип
  полифункциональности упражнений.

Ролевая организация текстов с параллельным переводом на всех ступенях
  обучения.
Ролевые
  игры на всех ступенях обучения.
Принцип концентрированности учебного материала на средней старшей
  ступенях обучения.
Инфантилизация и эмоциональность, особенно на начальной ступени
  обучения.

Д. Петров

1. Эмоциональная привязка: словозначение-функция (предоставляя
  слово, его нужно семантизировать и сразу же ввести в разговорную речь)

Важно научить употреблению глаголов в разных грамматических
  конструкциях, которые предоставляются учителем и считываются учащимися во
  время занятий с помощью систематизированных таблиц и наглядных схем.

2.
  Состав речи: основой речи – глагол, в речь используется
  300-350
слов (50-60 глаголов)
3.
  Базовая схема глагола: нужно тренировать
правильные
  и неправильные английские глаголы в утвердительной, отрицательной и
  вопросительной формах в Past Simple, Present Simple и
FutureSimple,
  а перфектные и длительные времена в английском языке указывают на
  завершенность и длительность действий.

Конкретизация
  «абстрактных» выражений в разговорной речи. Эмоциональная разрядка,
  направленная на поддержание мотивации. Учет успехов отдельного ученика,
  возвращение к непонятному и повторная отработка.

Н. Ягодкин

1.
  Развитие интеллектуальных возможностей студентов и их памяти;
2.
  Развитие ассоциативного мышления;
3.
  Восприятие на слух (подкрепление зрительными образами);
4.
  Пальчиковая гимнастика;
5.
  «Лестничная» технология запоминание грамматических таблиц.

Использование
  ассоциативного мышления – на всех этапах обучения в школе.
Пальчиковая гимнастика – на каждом уроке  начальной ступени.
Работа с текстом как новая технология семантизации и автоматизации
  новых слов. Прогресс коллективной работы – выше индивидуальных результатов.

А. Драгункин

Упрощенное предоставление понимания английского слова путем
  транслитерации, правила Драгункина (упрощенная система грамматических
  правил), демонстрирование изменяемых и неизменимых грамматических структур
  языка.

Аппроксимация произношения и упрощение грамматики оправданы на
  начальном этапе.
Применение
  сводных таблиц.
Дедуктивный подход при объяснении грамматики, особенно на средней и
  старшей ступени обучения.

Н.А. Гринченко

Транскрипционный подход (все дается в транскрипции, и лишь потом
  в орфографии), применение разговорных грамматических текстов (универсальная
  опора и возможность многократного повторения),  опора на словарь и
  концептуальную базу родного языка, аудиторная тренировка начального уровня
  проводится на базе родной культуры, диалог культур от родной культуры к
  культуре страны изучаемого языка.

Формирование          целостного
  представления об изучаемом языке с первых уроков.
Крупноблочная
  подача информации. Тренировка грамматических конструкций на начальной ступени
  в разговорных грамматических текстах.
Тренировка      начального уровня на
  базе родной культуры и семантического концепта родного языка.
Транскрипционный подход к формированию фонетических навыков.

Дополнительные приѐмы
интенсификации обучения  второму иностранному языку
А.А. Миролюбов (2010) выделяет следующие основные
приѐмы интенсификации обучения второму ИЯ:
1)
перенос социокультурных знаний, языковых  навыков и речевых
умений на основе сравнения языков;
2)
увеличение объѐма одновременно вводимого материала по
сравнению с первым иностранным языком;
3)
явления второго иностранного языка, совпадающие с первым, могут
отрабатываться в специальных упражнениях;
4)
«уплотнение» занятий реализуется с помощью разных видов и
организационных форм работы: групповой индивидуальной, парной, по карточкам, в
лаборатории и т.п.;
5)
рационализация упражнений: уменьшение их количества, отбор самых
эффективных, интересных, стимулирующих активное мышление;
6)
«устное опережение» допустимо не более, чем на одно занятие;
7)
рациональное распределение домашних и классных видов заданий,
увеличение доли самостоятельной работы.

Организация
и технология обучения многоязычию в условиях лингвистического университета
В Пятигорском государственном лингвистическом
университете то, что второй ИЯ нельзя преподавать как первый, установлено
экспериментально (Н.В. Барышников, 2007; 2008). Поэтому следует отказываться от
копирования методик обучения первому ИЯ,  и необходимо формировать иные механизмы
многоязычия, главными из которых, по их мнению, являются:
•
механизм запуска иноязычной речи;
•
механизм беспрепятственного переключения/перехода с одного языка
на другой;
•
компенсаторный механизм.

В отличие от естественного многоязычия, в дидактике
многоязычия рассматриваются процессы овладения несколькими языками в условиях
организованного обучения, в которых ни один язык не может быть усвоен
интуитивно.
Поскольку каждый последующий язык изучается легче
предыдущего, то распределение объема учебного времени на изучение ИЯ может
выглядеть следующим образом: ИЯ 1 – 100%; ИЯ 2 – 75%; ИЯ 3 – 65%; ИЯ 4 – 55%.
В идеале при получении сообщения на одном ИЯ, ответ формируется
на том же ИЯ. В случае сбоев включается компенсаторный механизм – РЯ. Сбои в
работе речевого механизма связаны как с процессом перекодирования, так и
взаимным влиянием и взаимодействием контактируемых языков.
Организация и технология обучения многоязычию также
имеет свои особенности. Традиционные формы работы (вводно-коррективный курс,
УРУ и РУ), разумеется,  используются. Но кроме них, используются и
нетрадиционные формы. В частности, на фазе формирования многоязычной личности
после введения третьего ИЯ возможно многоязычное занятие, которое проводят
дватри-четыре преподавателя параллельно или одновременно. Одним из вариантов
многоязычного обучения является введение роли координатора, выполняющего
функции тьютера. Подобные занятия направлены на формирование самого сложного
механизма – механизма переключения с одного языка на другой.
Примером приема обучения на многоязычных занятиях
является  последовательное высказывание на всех контактируемых языках на
заданную тему и ситуацию, цель которого развитие умений иноязычной спонтанной
речи и формирование механизма перехода с одного языка на другой. Дифференциация
признаков однотипных грамматических явлений в различных языках может быть
успешно использована как на одноязычном и двуязычном, так и многоязычном
занятии.
Высокой эффективностью обладают занятия обобщения
лингвистических тем, занятия-обзоры. Цель таких занятий – воспитание
лингвистаисследователя.
Существенная роль в дидактике многоязычия принадлежит
самообучению с помощью электронных средств: аудио, видео, а также традиционного
домашнего чтения.
Традиционное домашнее чтение в условиях многоязычия
может приобретать инновационные черты: можно организовать домашнее чтение на
двух/трех/четырех языках одновременно, используя литературные произведения
малых форм (рассказ, новелла, эссе).

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что при
преподавании первого ИЯ, так и второго и всех последующих ИЯ, ведущим является
коммуникативный подход. Однако при обучении каждому последующему языку необходимо
учитывать лингвистический опыт обучающихся и интенсифицировать процесс
обучения. Серьѐзной проблемой остаѐтся отсутствие специальных УМК
для обучения иностранному языку как второму, как для общеобразовательной, так и
для высшей школы. Также необходима системная организация методической
подготовки  учителя.

Вопросы
для самоконтроля и задания
1.
Какова
современная языковая политика в ЕС и в России?
2.
Какие
учѐные занимались изучением психолингвистических закономерностей
овладения вторым и последующими иностранными языками?
3.
Расшифруйте
понятия: металингвистическое сознание, перенос, интерференция, отрицательная
индукция, грамматические и семантические концепты?
4.
Каковы основные
принципы обучения второму ИЯ?
5.
В чѐм
состоит проблема доминантного языка?
6.
Что такое
билингвизм? Каковы его виды и концептуальная основа? Каковы цели билингвального
образования в средней школе?
7.
Как соотносятся
билингвальное образование и дидактика многоязычия?
8.
В чѐм
состоит сущность коммуникативной теории обучения иностранному языку?
9.
Каковы признаки
подлинной  коммуникативности  по Е.И. Пассову?
10.
Каковы основные
принципы коммуникативного обучения?
11.
Какие
дополнительные элементы включает коммуникативный метод?
12.
В чѐм
состоит сущность интенсивного обучения ИЯ? Приведите примеры технологий
интенсивного обучения? Перечислите принципы интенсивного обучения по Г.А.
Китайгородской.
13.
В чѐм
отличие авторских методов обучения ИЯ от интенсивных?
14.
Дайте основные
характеристики авторских методов: Д.А. Петрова, Н. Ягодкина,
А.Н. Драгункина, Н.А. Гринченко.
15.
Какие идеи из
интенсивных и авторских методов можно взять для общеобразовательной школы?
16.
Какие
дополнительные приѐмы интенсификации процесса обучения ИЯ предлагает А.А.
Миролюбов?
17.
Каковы механизмы
многоязычия, по Н.В. Барышникову?
18.
Какие технологии
направлены на формирование механизма переключения с одного языка на другой?
19.
О чем еще вы
хотели бы спросить?
20.
Выполните тест по
теме и проверьте его по ключу (см.: Приложения 5 и 6).
21.
Составьте краткое
письменное резюме по теме лекции, используя дополнительные источники.
22.
Составьте
план-программу устного ответа, используя опорные схемы (рисунки, таблицы и
т.п.).
23.
Подготовьте
краткое устное сообщение по теме, в соответствии с критериями, предъявляемыми к
монологической речи (обращенность, целенаправленность, логичность, динамика,
связность, относительная смысловая завершенность, языковая и терминологическая
нормативность и т.д.) .

Рекомендуемая
литература 1. Акопянц А.М. Прагмалингводидактика –
современная парадигма обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2009. – № 3. – С.
17-21.
2.
Аликина О.В.
Формирование лексических навыков при обучении французскому языку как второму
иностранному в процессе чтения // ИЯШ. – 2008. – № 4. – С. 28-35.
3.
Барышников Н.В.,
Бодоньи М.А. Английский язык как доминатный в обучении многоязычию // ИЯШ. –
2007. – № 5. – С. 29-33.
4.
Барышников Н.В.,
Бодоньи М.А. Дидактика многоязычия: теория и факты // ИЯШ. – 2008. – № 2. – С.
22-24.
5.
Барышников Н.В.
Мультилигводидактика // ИЯШ. – 2007. – № 1. – С. 19-27.
6.
Бурмистрова Е.В.
Билингвальный урок как средство развития интереса учащихся к овладению
иностранным языком // ИЯШ. – 2007. – № 7. – С. 27-31.
7.
Гринченко Н.А.
Современные авторские методы ускоренного обучения иностранному языку //
Психология образования в поликультурном пространстве. Том 4 (32). – 2015. – С.
65-71.
8.
Гринченко Н.А.
Ускоренное обучение английскому языку как второму иностранному
студентов-бакалавров (начальный уровень): Учебно-методическое пособие. – Елец,
2015. – 168 с.
9.
Камень М.Г.
Многоязычие в системе гимназического образования // ИЯШ. – 2007. – № 1. – С.
23-26.
10.
Китайгородская
Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика:
Учебно-методическое пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа;
Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009. – 277 с.: ил.
11.
Методика обучения
иностранным языкам: традиции и современность / Под ред.       А.А. Миролюбова.
– Обнинск: Титул, 2010. – С. 408-449.
12.
Леонтьева Г.Н. О
создании мотивации обучения немецкому языку // ИЯШ. – 2010. – № 1. – С. 49-54.
13.
Пассов Е.И.
Методика как теория и технология иноязычного образования. – Кн. 1. – Елец: ЕГУ
им. И.А. Бунина, 2010. – 543 с.
14.
Петрова А.А.
Языковая политика в России: проблемы и перспективы изучения и преподавания
иностранных языков // ИЯШ. – 2009. – № 2. – С. 105-108.
15.
Сафонова В.В.,
Марченко Н.И. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления
содержания языкового образования // ИЯШ. – 2010. – № 3. –                С.
2-14.
16.
Технология
коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) // Селевко Г.К.
Энциклопедия педагогических технологий: В 2 т. – Т. 1. – М.: НИИ школьных
технологий, 2006. – С. 281-287.
17.
Смирнова О.А.
Европейский мультилингвизм // ИЯШ. – 2004. – 2007. – № 3. –  С. 94100.
18.
Современные
направления в методике обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Под ред.
Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.
(Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 22).
19.
Сулейманов И.Т.
Билингвальное образование в Германии // ИЯШ. – 2009. – № 3. –
С. 81-86.
20.
Тамбовкина  Т.Ю.
Самообучение иностранным языкам: из прошлого в настоящее // Иностранные языки в
школе. – 2015. – № 9. – С. 3-7.
21.
Усманова Ф.С.
Роль родного языка в условиях формирования триязычия // ИЯШ. – 2009. – № 8. –
С. 77-79. 22. Ширин
А.Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике:
Автореф. дис. … д-ра пед. наук. –
Великий Новгород, 2007. – 54 с.
23.
Шубин Э.П.
Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на
разных уровнях языковой системы // Мозаика к ИЯШ. – 2009. – № 4.
–                  С. 2-8.
24.
Щепилова А.В.
Дидактика многоязычия и проблема «доминантного» языка // ИЯШ. – 2007. – № 6. –
С. 23-27.
25.
Электронный
ресурс: Обучающее видео. «Полиглот. Выучим английский за 16 уроков». Дмитрий –
отзывы. Educational video.“Polyglot. Let‟s learn English during 16
lessons”. Dmitrij – responses  and references [Obuchajushhee video. «Polig-
lot.Vyuchimanglijskijza      16        urokov».Dmitrij
        –          otzyvy]   http://otzovik.com/review_1825244.html
26.
Яковлева А.Л.,
Червонных А.В. Российский вариант билингвального образования европейской
двуязычной школы // ИЯШ. -2006.-№4.-С27-31.
27.
Grinchenko N.A.
The experience of accelerated learning English as the second language by
bachelor students/Science and World. International scientific journal.
No.9(25), 2015, vol. II, Volgograd 2015.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ ДОЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Ресурсы
для рецептивных видов речевой деятельности
К рецептивным видам речевой
деятельности относятся чтение и аудирование. До появления Интернета было почти
невозможно во многих странах получить быстрый доступ к интересным материалам на
разных языках.  Теперь эта проблема решается легко. Википедия предлагает
следующие текстовые, аудиои видео ресурсы.
 Газеты и новостные статьи
GoogleNews обеспечивает доступ ко многим статьям
на разных языках, которые при желании можно быстро перевести на другой язык с
помощью кнопки меню.
Newspaperindex.com – лучшие газеты всех стран онлайн.
AllYouCanRead.com – даѐт доступ к 26500 газетам и
журналам из 200 стран. Регистрированным пользователям сайт также даѐт
возможность составлять список любимых онлайн газет для лѐгкого доступа с
любого компьютера.
Wikinews включает статьи, предъявленные
пользователями и рецензируемые новостные статьи на английском, немецком,
французском, русском и других языках.
Newseum – это первые страницы 362 газет из 41 стран мира.
На сайте onlinenewspapers.com легко найти
газеты на английском и многих других языках.
The Internet Public Library предоставляет доступ к газетам на
многих языках и популярным и научным журналам преимущественно на английском.
The Internet TESL Journal  - предлагает учителям статьи, исследования, ссылки,
классный раздаточный материал и другое. А для обучающихся здесь есть
всевозможные викторины и кроссворды на английском языке.
Электронные вебсайты на английском
языке: CNN,
China Post, The New York Times, Washington Post, Bangkok Post, Newsweek, NPR.На
последнем из них можно также загрузить голосовые файлы всех новостей.
Проект Гутенберг (Project Gutenberg) даѐт возможность получить
доступ к текстам, которые появились задолго до Интернета. С августа 2006 года
было размещено более 19 тысяч книг, доступных пользователям на 24 языках. Из-за
ограничений по авторским правам размещены только те книги, которые вышли до 1930
года.
Комиксы
На сайте webcomics размещены комиксы. Сопровождая тексты
картинками, сайт даѐт бесценную возможность доступа к современным формам
языка. Особенно много комиксов на английском языке.
Учебные материалы онлайн
Для поддержки онлайн курсов и
программ университеты размещают всѐ больше учебных материалов.
Массачусетский Институт Технологии предоставляет бесплатные онлайн материалы для
сотен курсов, а также аудио и видео этих курсов. Многие из этих материалов
также переводятся на испанский, португальский и китайский языки.
Персональные цифровые помощники
Несмотря на то, что Интернет
даѐт доступ ко многим текстам, применение персональных компьютеров не
всегда удобно для их чтения. Можно, конечно, делать распечатки, но это требует
времени, средств, усилий, к тому же,  носить с собой эти распечатки не совсем
удобно.
Альтернативным устройством, дающим
доступ к Интернету и сочетающим при этом портативные качества,  является
персональный цифровой помощник (Personal Digital Assistant - PDA).
Наиболее популярными являются те, в которых применяются операционные системы Palm
или  Pocket PC .
Билингвальные словари для PDA
Есть два основных типа словарей для PDA.

Словари первого типа дают минимальный
перевод и грамматическую информацию, например, словарь BdictyDictionaryReaders,
предоставляемый  Beiks для PalmOS, PocketPC, eBookMan и Zaurus, а также
смартфонов WinCE и Java. Преимущество этих словарей в том, что
они недорогие и занимают малый объѐм памяти (менее 4 МГб).
Словари второго типа больший
словарный запас и более полный перевод с примерами и грамматической
информацией. Но они стоят дороже и занимают больше памяти. Но многие из этих
словарей имеют бесплатные пробные версии.
Интернет аудио
Интернет представляет достаточное
количество аудио материалов, сопоставимое с текстовыми. Они доступны для любого
компьютера, подсоединѐнного к Интернету и даже для телефонных модемов с
медленной скоростью. Самые популярные форматы для аудиопрограмм в Интернете,
те, которые можно проигрывать на Real Player (для Windows, Macintosh и Unix/Linux)
или Windows Media Player (для Windows или Macintosh)
с Quick Time (для Windows и Macintosh)
и WinAmp (для Windows). Почти все аудио
проигрываются на одном из этих бесплатных плейеров. Аудиопрограммы могут быть в
онлайн режиме и готовыми для скачивания (по требованию), чтобы потом можно было
их прослушать и без доступа к Интернету. Сайты для скачивания аудио материалов:

audible.com: Содержит более 25000 книг, газет и журналов,
загружается за считанные минуты, можно слушать на таких устройствах, как
AppleiPod, PalmOne, или сотнях других.
Скачивание платное.
Audio Books For Free: AudioBooksForFree.com  - это Британская компания,
предлагающая бесплатное прослушивание в  формате MP3. Она также продаѐт
плейеры, загруженные аудиокнигами. Многие из них являются достаточно старыми и
не имеют ограничений в копировании.
Libri Vox даѐт доступ к беплатным
аудиокнигам из числа книг, предоставленных проектом Гутенберг. Первой была книга
Джозефа Конрада «Секретный агент» (Secret Agent by Joseph Conrad).
Literal Systems даѐт доступ к бесплатным
художественным и поэтическим аудиокнигам на английском языке. Некоторые из них
совсем короткие, длительностью до 7 минут.
Loud Lit предоставляет небольшую коллекцию как
текстовой, так и аудио литературы с публичного фонда (домена).
Tell tale Weekly предлагает более 100 аудио книг, как
бесплатных, так и с большими скидками, например за книги Эдгара Аллана По и
Франца Кафки.
Проект Gutenberg's Audio Books Project включает, как аудио книги,
надиктованные людьми, так и созданные компьютерами.
American Rhetoric  предоставляет
аудио и текстовые материалы многих политических деятелей и киноактѐров.
Интернет радио
Есть много возможностей послушать
Интернет радио на разных языках.
Radio Time даѐт доступ к более чем к 10000 радиостанций и шоу.
Надо только выбрать страну и язык. Зарегистрированные пользователи могут
бесплатно зарезервировать любимые радиостанции.
Reciva Radio Directory насчитывает более 5000 тысяч радиостанций из 327 категорий,
которую можно выбрать по названию, стране и жанру. Их можно слушать на
персональных компьютерах, подключенных к Интернету, или на Интернет
радиоустройстве. Для большинства аудио потоков подойдѐт  Windows Media
Player (WMP).
World Radio Network предоставляет новостные, культурные и
религиозные программы на разных языках.
К недостаткам прослушивания Интернет
радио относится недостаточная их надѐжность, прерывание программ, что
может зависеть от погоды, загруженности канала и т.п., хотя и делаются попытки
создать условия для повторного прослушивания прерванных программ, например по
запросу и списку слушателей. Пользователи Windows могут прослушать
архивированные радио передачи с помощью Replay Radio.
Подкасты (Podcasts)
Подкасты – это способ сделать аудио
файлы доступными в Интернете. Пользователи могут подписаться на разную
продукцию (см.: директорию на ipooder.org), используя программное обеспечение,
которое автоматически загружает новые файлы на компьютер, которые потом можно
загрузить на портативные цифровые плейеры.
Есть сотни, если не тысячи программ в
качестве подкастов на английском языке и меньше – на других языках. Подкасты
позволяют обучающимся языку всегда иметь под рукой нужные аудио программы.
В июне 2005 года компания Apple
выпустила  iTunes 4.9 для Macintosh and Windows. Это была первая версия iTunes,
которая позволяла принимать и производить подкасты. На сайте My Podder
можно получить подкасты прямо на цифровой плейер, минуя загрузку на компьютер.
На сайте Yahoo! Podcasts можно проиграть выбранные подкасты с сетевого
интерфейса. А если в качестве браузера используется Internet Explorer,
можно менять скорость проигрывания, используя этот интерфейс.
Список подкастов для педагогов, школ
и колледжей:
•
NewYorkTimes
•
NationalPublicRadio
•
PodcastAlley
•
PodcastPIckle
•
PublicRadioPodcasts
•
VoiceofAmerica
•
ESL Pod

Для подростков в программе  The Sound of Young America есть смешанное шоу с обсуждением
музыки, кино, комедии и многое другое.
Трудно найти вебсайты, на которых
можно слушать и читать программы одновременно. Для лиц, изучающих английский,
это - VOA и BBC. Такие услуги также предоставляют тайваньская
радиостанция ICRT  с утренними и вечерними новостями и
четырѐхязычная (корейский, японский, китайский, английский) Dong-Anews.
LoudLit.org предлагает несколько книг, коротких рассказов и стихов, как в
аудио, так и в текстовом формате.
Engines of Our Ingenuity - это адиопрограммы с научным уклоном, выпускаемая
Хьюстонским университетом, которая включает транскрипты аудио текстов и
иллюстрации.
Many Things даѐт возможность
прослушивать короткие тематические клипы с одновременным текстовым
компонентом.
British Council предоставляет аудио клипы и тексты
для прослушивания и также содержит вопросы на проверку понимания.
Интернет видео (Internet
Video)
Кроме аудио и текстовой продукции, в
Интернете есть и немало возможностей для просмотра видео. Однако  возможности
просмотра видео пока значительно уступают по качеству прослушиванию аудио
записей даже на быстрых компьютерах.
Google Video имеет большое количество видео, в
основном на английском языке, хотя есть и на других языках. Сеть коммерческого
ТВ США (ABC, CBS, NBCиFox) бесплатно предлагает полный набор эпизодов из некоторых
своих самых популярных шоу онлайн. К сожалению,  многие из них можно посмотреть
только в США. Однако любители программы "Lost" могут посмотреть видео
с транскриптами на сайте: www.lost-tv.com/transcripts.

Изучение науки
В Интернете можно получить тексты,
видео, анимацию о растениях, животных, бактериях. Сюда включены викторины,
диаграммы, кроссворды, игры и другие виды деятельности. Ряд образовательных игр
содержит сайт с научным уклоном: NobelPr-
ize.orgEducationalGames. На сайте Voice Of America, Games with words можно найти обычные викторины и словарные
игры.
Кроме материалов для рецептивных
видов речевой деятельности, в Интернете содержится много возможностей для
продуктивных видов речевой деятельности (output), взаимодействия (interaction),
упражнения (exercise), оценки (assessment).
             Источник:      Autonomous      Technology      -
     Assisted       Language       Learning/Input
/https://en.wikibooks.org/wiki/Autonomous_Technology-Assisted_Language_Learning/Input ПРИЛОЖЕНИЕ
2.

ЕВРОПЕЙСКИЕ УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

Под уровнем сформированности владения
 языком понимают степень сформированности речевых умений.
Разработка пороговых уровней
(threshold levels) владения зыком началась с 1970-х годов при Совете Европы в
процессе работы над моделью иноязычной коммуникативной компетенции. К 2000 году
работа была в целом завершена и пороговые уровни владения языком можно
представить в виде следующей таблицы.

Таблица 1.
Пороговые уровни владения языком

Уровень А
 (элементарный)

Уровень В  свободный

Уровень С  совершенный

А1 – уровень выживания (Breakthrough)

В1 – пороговый уровень (Threshhold)

С1 – высокий уровень (Proficiency)

А2 – допороговый уровень (Waystage)

В2 – пороговый продвинутый уровень
  (Vantage)

С2 – уровень совершенного владения
  языком (Mastery)

Самооценка
собственной успешности в разных видах  речевой деятельности

Понимание
Аудирование

А1 – Я могу понимать знакомые слова и
наиболее распространѐнные выражения применительно ко мне, моей семье,
непосредственному конкретному окружению, если люди говорят медленно и
отчѐтливо.
А2 – Я могу понимать выражения и
частотную лексику, связанную с тем, что меня близко касается (например, я сам,
моя семья, покупки, непосредственное окружение, работа).
Я могу выделять главное в простых и
ясных объявлениях и сообщениях.
В1 – Я могу понимать самые важные
положения, когда используется ясный стандартный язык и речь идѐт о
знакомых вещах, касающихся работы, школы, отдыха и т.д. Я могу понимать самое
главное из множества радио- и телепередач новостей или на темы, которые меня
интересуют, будь то личные или профессиональные интересы, если говорят относительно
медленно и отчѐтливо.
В2 – Я могу понимать достаточно
долгие доклады и выступления и даже понимать сложную аргументацию, если сюжет
мне относительно знаком. Я могу понимать большую часть телепередач новостного и
актуального характера. Я могу понимать большую часть фильмов, если говорят на
стандартном языке.
С1 – Я могу понимать длинные
вступления, даже если они недостаточно ясно структурированы и доказательства
содержатся в них только имплицитно. Я могу понимать телепередачи и фильмы без
особых усилий.
С2 – Я не испытываю трудностей при
понимании устной речи, будь то при непосредственном обращении, или в СМИ и
когда говорят быстро, при условии, что у меня есть время  приспособиться к
особенностям произношения.
Чтение
А1 – Я могу понимать знакомые
названия, очень простые слова, а также фразы, например, в заголовках, на
плакатах или в каталогах.
А2 – Я могу читать очень простые
короткие тексты. Я могу выделять специальную информацию, содержащуюся в текущих
документах типа маленьких рекламных объявлений, проспектов, меню, расписаний, и
распорядка работы, понимать короткие и простые частные письма.
В1 – Я могу понимать тексты,
написанные обычным языком или относящиеся к моей работе. Я могу понимать
описание событий, выражение чувств и пожеланий в частных письмах.
В2 – Я могу читать статьи и
отчѐты по современным вопросам, в которых авторы занимают какую-то
определѐнную позицию или придерживаются определѐнной точки зрения.
Я могу понимать современный прозаический литературный текст.
С1 – Я могу понимать длинные и
сложные документальные или литературные тексты и оценить различия в стиле. Я
могу понимать специальные статьи и длинные технические инструкции, даже если
они не связаны с областью моих знаний.
С2 – Я могу без усилий читать тексты
любого типа, даже абстрактные и сложные с точки зрения фоновых сведений и
формы, например, учебник, специальную статью или литературное произведение.

Говорение
Участие в
разговоре
А1 – Я могу общаться простым способом
при условии, что собеседник готов повторять свои высказывания более медленно,
чтобы помочь мне сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать
простые вопросы на знакомые темы, или о том, что мне непосредственно нужно, и
отвечать на такие вопросы.
А2 – Я могу общаться, если есть
простые и привычные задачи, требующие простого и прямого обмена информацией по
поводу знакомых тем и действий. Я могу обмениваться очень короткими репликами,
даже если я обычно не понимаю достаточно для того, чтобы поддерживать разговор.

В1 – Я могу справиться с большинством
ситуаций, с которыми можно встретиться во время путешествия в местности, где
говорят на данном языке. Я могу без подготовки принимать участие в разговоре на
знакомые темы или связанные с личной заинтересованностью или которые касаются
обыденной жизни (например, семья, свободное время, работа, путешествия,
новости).
В2 – Я могу общаться с таким уровнем
спонтанности и лѐгкости, который позволяет нормально взаимодействовать с
носителем языка. Я могу активно участвовать в разговоре в знакомых ситуациях,
сообщать и защищать своѐ мнение.
С1 – Я могу выражать свои мысли
спонтанно и бегло, не слишком очевидно испытывая необходимость подбирая слова.
Я могу пользоваться языком гибко и эффективно для  поддержания социальных или
профессиональных отношений. Я могу точно выражать свои идеи и мнения и
связывать свои реплики с репликами  собеседников.
С2 – Я могу без усилий принимать
участие в разговоре или дискуссии и я также хорошо знаком с идиоматическими
выражениями и знакомыми оборотами речи. Я могу бегло выражать свои мысли и
точно передавать тонкие оттенки значения. В случае затруднения могу отступить,
чтобы затем достаточно ловко с ним справиться, так что оно будет почти
незаметно.
Устный
монолог
А1 – Я могу использовать простые
выражения и фразы для описания места, где я живу, и людей, которых я знаю.
А2 – Я могу использовать серию фраз
и  выражений, чтобы с помощью простых понятий описать свою семью и других
людей, условия моей жизни, моѐ образование и мои теперешние или недавние
профессиональные занятия.
В1 – Я могу в простой манере
сформулировать выражения, чтобы рассказать о своѐм опыте или каких-то
событиях, о моих мечтах, надеждах и намерениях. Я могу кратко пояснять или обосновывать
своѐ мнение или проекты. Я могу рассказать историю или пересказать сюжет
книги или фильма и высказать свои впечатления.
В2 – Я могу ясным и подробным образом
выражать свои мысли по большому спектру сюжетов, связанных с моими основными
интересами. Я могу развивать свою точку зрения на актуальный сюжет и объяснить
преимущества и недостатки разных возможностей.
С1 – Я могу представлять ясные и
подробные описания сложных сюжетов, интегрируя в них связанные с ними темы,
развивая некоторые пункты и надлежащим образом завершая свою реплику.
С2 – Я могу представить ясное и
целостное описание или аргументацию в стиле, приспособленном к контексту,
логически выстроить выступление и помочь своему слушателю выделить и запомнить
важные пункты.

Письмо
А1 – я могу написать короткую
почтовую открытку, например, из отпуска. Я могу внести личные данные в
формуляр, например, вписать своѐ имя, гражданство и адрес на гостиничном
бланке.
А2 – Я могу писать простые и короткие
записки. Я могу написать очень простое личное письмо, например, с выражением
благодарности.
В1 – Я могу написать простой и
связный текст на знакомые сюжеты или такие темы, которые меня лично интересуют.
Я могу писать ясные и подробные тексты по большому спектру сюжетов, связанных с
моими интересами. Я могу писать реферат или отчѐт, сообщая информацию или
приводя аргументы за и против какого-то мнения. Я могу писать письма, которые
выделяют смысл, который я лично придаю событиям и опыту.
С1 – Я могу выразить свои мысли в
ясном и хорошо структурированном тексте и развить свою точку зрения. Я могу
писать на сложные темы в письме, реферате или отчѐте, подчѐркивая
пункты, которые я считаю важными, я могу выбрать стиль, соответствующий
адресату.
С2 – Я могу писать ясный и целостный
текст, стилистически  приспособленный к обстоятельствам. Я могу составлять
сложные письма, отчѐты или статьи, имеющие ясную конструкцию, позволяющую
читателю выделить и запомнить важные положения. Я могу письменно изложить
содержание и критику специального, профессионального или художественного
литературного произведения.

Источники:
1.
Европейская
языковая политика. Самооценка собственной успешности // Иностранные языки в
школе. – 2004. – № 1. – С. 12-14.
2.
Щукин А.Н.
Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для
преподавателей и студентов. – 2-е изд., испр. и доп. // Филоматис. – 2006. – С.
56-61.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

УРОК-ЭКСКУРСИЯ «ТРЕЗВЫЙ ЕЛЕЦ»

Одной из острых проблем современного
общества является ранняя алкоголизация, т.е. ранее приобщение к алкоголю.
Отрезвлению населения в целом и детей и молодѐжи, в частности,  мешает
питейная убеждѐнность, что «пьют все» и «пьют везде», что
нет трезвой альтернативы (Г.А. Шичко, В.П. Кривоногов, В.М. Ловчев, Х.О.
Фекьяер).
Проблемой профилактики ранней
алкоголизации в системе среднего образования в последние 15-20 лет занимались
не только медики и правоохранительные органы, но педагоги (М.М. Ведищева, М.Г.
Цетлин, Л.Н. Рыбакова, Л.К. Фортова, А.Н. Маюров) и психологи (С.А. Бадмаев,
В.В. Аршинова, В.В. Барцалкина).
Согласно ФГОС 2, для повышения
грамотности в области здоровья в числе других направлений работы необходимо
формирование «представлений с учетом принципа информационной безопасности о
существовании и причинах возникновения зависимостей от табака, алкоголя,
наркотиков и других психоактивных веществ, их пагубном влиянии на здоровье».
Проведѐнное исследование
показало, что истинной традицией нашего народа ещѐ с дохристианских
времѐн является трезвость. В христианскую эпоху основной идеологией
Православия являются сдержанность и умеренность. Миф об «извечном русском
пьянстве» придуман нашими недругами для ослабления России и внедрения этого
порока в общественную жизнь. Чтобы идти вперѐд, надо нести в будущее не
худшие традиции нашего народа, а  лучшие. Отрезвление общества необходимо
осуществлять на школьной ступени, где формируются будущие граждане нашей
страны.
Потенциал трезвенного просвещения
средствами предмета «Иностранный язык» изучает  кандидат педагогических наук,
доцент ЕГУ им. И.А. Бунина Н.А. Гринченко. Благодаря беспредметности учебного
предмета «Иностранный язык» (И.А. Зимняя) в процесс овладения иноязычным
общением можно вводить любое содержание, в том числе, воспитывающее трезвые
ценностные ориентации. Большим просветительским потенциалом обладает
региональный материал о трезвенных движениях и трезвенниках.
Во время педагогической практики в
общеобразовательной школе нами было проведено экспериментальное исследование.
Мы предположили, что удобной формой предъявления трезвой альтернативы учащимся
на иностранном языке является нетрадиционный урок. Нами был разработан
урок-экскурсия «Трезвый Елец», который  проводился в феврале 2016 года в
гимназии № 11 города Елец на старшей ступени обучения (10 класс). Участниками
были 8 девочек и 6 мальчиков 15-ти и 16-ти лет. Также на мероприятии
присутствовали гости (учителя и студенты). При подготовке урока использовались
материалы книги Н.А. Гринченко и Д.А. Ляпина «Трезвый Елец» (2013).
До проведения эксперимента была
проведена первичная диагностика осведомлѐнности учащихся о трезвых
традициях елецкого края, которая показала очень низкий уровень. Ниже приводится
полный сценарий экспериментального урока.

Сценарий
урока-экскурсии
Тема: «Трезвый Елец»
Интегративная цель: профилактика ранней алкоголизации
через трезвенное просвещение на региональном материале. Планируемые
результаты:
Личностные: а) воспитательный аспект:
воспитание ценностного отношения к трезвости; воспитание уважительного
отношения к своей малой родине; б) coциокультурный аспект:
ознакомление с региональными традициями трезвости.
Метапредметные (развивающий
аспект):
развитие любознательности, внимания; умений анализировать и сопоставлять факты
и делать выводы; умения слушать и слышать; а также коммуникативных умений в
процессе экскурсии.
Предметные: обогащение активного и пассивного
словарного запаса в рамках тем «Здоровье», «Экскурсия по городу»;
совершенствование речевых навыков во 4-5 видах РД (говорение, чтение, письмо,
аудирование, перевод).
Языковой материал: грамматический:
конструкции “This is(that is)-these are(those are)”, “There is-there are”; лексический:
a heаlthy life style, sober movement, sobriety, a tour of the town, the Russian
Orthodfox Church, priest, monk, etc.
Оборудование:  ноутбук с проектором, электронная
презентация к экскурсии в формате Powerpoint.
Участники: учитель-практикант, ученики 10
классов, гости урока.

Этапы
проведения экскурсии

1.
Вступительное
слово учителя;
2.
Рассказ о вкладе
Русской Православной Церкви и Святителе Тихоне Задонском в борьбу за трезвый
здоровый образ жизни;
3.
Виртуальное
посещение храма Рождества Пресвятой Богородицы и рассказ о Рождественском
Аргамаченском обществе трезвости и отце Николае Брянцеве;
4.
Виртуальное
посещение храма Усекновения главы Иоанна Предтечи в Ламской слободе  и рассказ
о Д.Г. Булгаковском и его вкладе в  трезвенное просвещение;
5.
Виртуальный выезд
на улицу Льва Толстого и рассказ о Л.Н. Толстом, о том, как он связан с елецким
краем и каков его вклад в борьбу за трезвость в России;
6.
Виртуальное
посещение сквера и памятника выдающемуся советскому политическому деятелю,
ельчанину Михаилу Сергеевичу Соломенцеву и рассказ о его вкладе в борьбу за
трезвость в СССР;
7.
Виртуальное
посещение ряда спортивных объектов и рассказать о формировании трезвого
здорового образа жизни на современном этапе;
8.
Виртуальное
посещение Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, рассказ о
спецкурсе «Трезвый образ жизни» и вкладе ЕГУ в формирование трезвого здорового
образа жизни.
9.
Викторина по
экскурсии.
10.
Подведение итогов
экскурсии, заключительный анкетный опрос, прощание.

Вступительное
слово
Teacher: Good afternoon, dear students! Today
we are going to visit some places of interest of Yelets, connected with a sober
healthy life style. Do you know what sobriety is? Sobriety is a state of mind
and body, free from alcohol or other “legal” or “illegal” drugs.

Religion
and Alcohol
From the earliest times soberness was
considered as a born, ordinary, vital norm. The most successful anti-alcohol
projects in the history of mankind were religious prohibitions and law
restrictions on sales of alcohol. The today's views on alcohol in Christianity
are streamed into Moderationism, Abstentsionism and Prohibitionism.
•
Moderationists  argue that the wine is a gift of
God, and it should not be banned.
•
Abstentsionists stand for the  total abstinence from
the point of view of the present situation. In ancient times drinking wine
could have been justified: people used it to purify polluted drinking water.
Modern circumstances have changed. The invention of a cheaper and strong
alcohol and other drugs made it much more dangerous. That is why soberness is
the best choice.
•
Prohibitionists
are  for the  total
ban on alcohol and prove that the Bible forbids partaking of alcohol
altogether. In passages where beverages are viewed negatively, prohibitionists
understand them to mean non-alcoholic drinks, and when they are viewed
positively, they understand them to mean non-alcoholic drinks. Prohibitionists
accuse most of the Bible translators for incorrect translation of the word
“wine” which had at least a dozen of Ancient Jewish words denoting different
grape products - unfermented grape juice and others.

Righteous
Father Tikhon of Zadonsk
In the middle of the 19-th century
alcohol-taking became a problem in Russia, and sober movements appeared. The
Russian Orhodox Church used to play a great role in the sober movements in our
country.
Yelets is famous for a number of
prominent fighters for sobriety. Look at this picture. Do you know who he is?
Right you are, this is a picture of the Righteous Father Tikhon of Zadonsk.
What do you know about Tikhon of Zadonsk?When did he live? Who was he? What did
he do? Let‟s sum it up:
Tikhon of Zadonsk was born in 1724 in
the village of Novgorod province. He was a famous patriarch, the founder of the
school education in Yelets and a religious writer. In 1763 he was transferred
to Voronezh Eparchy.
St. Tikhon was an ardent fighter for
a sober life style, he said: “There are two ways and you can choose only
one: the one serves the enemy, the other serves God. If you want to serve the
enemy, you will drink alcohol yourself and treat people, celebrating weddings
and christenings. If you want to serve God, you will stop drinking and
treating. Do not be afraid that you will be judged by people, be afraid of
God”.
People in his Eparchy stopped buying
alcohol,  and wine producers complained to the tsar that the state profits had
fallen. He had to retire and in 1769 moved to  the monastery in the town of
Zadonsk. St. Tikhon died on  August 13, 1783, at the age of 59.

Father
Nicolai Bryantsev
Look at the Church of the Nativity
of Mother of God.The Christmas Argamachenskoye (Argamach`ye) Temperance Society.
Now we are in Argamach`ya Sloboda (settlement) near  the Church of the Nativity
of Mother of God. Have you ever visited this place before? People believe that
this place is connected with the miraculous appearance of Mother of God to
Timur who told him to go away from Russia and thus rescued Yelets from
destruction.
This church is also connected with
the name of Nicolai Bryantsev, a priest and prominent fighter for sobriety in
our place. Have you ever heard about him?
Look at his picture. He served in the
Church and was an educator and a founder of the Christmas Argamachenskoye
(Argamach`ye) Temperance Society in the town of Yelets in 1898 which was
working until 1918 and was one of the most successful in Russia. The Society
began with a small group of associates in 1898, and in 1900 it had 929 members!

What were the main purposes of the
Society? The main purpose of the Society was to oppose the use of alcohol and
promotion of the sober alternatives. To distract people from drinking, the
Society organized a tea place and a reading-hall, they lectured about the
dangers of drinking alcohol, formed a special literature library and a Sunday
school, staged  performances, concerts and much more.
Dmitry
Gavrilovich Bulgakovsky
Now, we are near the Church in the
Name of the Beheading of John the Baptist in the  Black Sloboda. This
church is connected with the name of another prominent writer, priest and
fighter for sobriety Dmitry Gavrilovich Bulgakovsky. Have you ever heard
about him?
Look at his picture. Dmitry
Gavrilovich Bulgakovsky was  born on 12 September, 1843 in the town of Yelets,
Oryol province (now Lipetsk region). His father served in this very church and
the boy often assisted his father during the service. He devoted his life to
the struggle for spiritual enlightenment and  the inner development of a
person. And he was also an ardent fighter for sobriety.  Late in his life from
1912 Bulgakovsky acted as an editor and a publisher of the magazine "The
Russian Sobriety Gazette " in St. Peterburgh. He died after 1918 in
Petrograd.

Leo
Tolstoy
Now we are
in Leo Tolstoy Street.
What do you know about  Leo Tolstoy? Right you are.
He is a worldwide known Russian
writer, the author of the novel “War and Peace”. Let‟s review some facts
of his biography.
Leo Tolstoywas born on September 9,
1828, in Yasnaya Polyana (Tula province). He actively worked in the field of
sobriety in the last third of his life. In December 1887, Tolstoy created a
society "Accord against Drunkenness." In just a few months  it took
744 members. The tasks of the society were outlined in the article "It's
Time to Control Oneself." On his initiative, the publishing house
"Mediator" published a series of  "How to combat
drunkenness", consisting of written Tolstoy articles, medical and
statistical data on drunkenness, educational literature and fiction. He died on
November 20, 1910, at the station of Astapovo (now, Lev Tolstoy town, named
after him).

Mikhail
Sergeyevich Solomentsev
Now we are in the center of the town
in the square named after Mikhail Sergeyevich Solomentsev. Here is also a  bust
of  him. Do you know, who M.S. Solomentsev was?
M.S. Solomentsev was born in Yelets
on November 7, 1913. He  became a prominent soviet political figure and one of
the organizers of the anti-alcohol campaign of 1985-1987. He lived for almost
95 years and recommended everybody a miracle recipe from his mother: "Do
not drink, do not smoke and live as long as you want." He died on
February 15, 2008, Moscow.

Health
promotion in modern Yelets
The authorities of Yelets and Lipetsk
promote a healthy life style. Now, we are in front of a  Sports Centre. Ten
years ago, near the Karakum bridge,  a new fitness center began operating. The
Pool "Victoria" has quickly gained popularity among the townspeople,
becoming the center of the complex. Today the Center  is not only a pool, but
also a gym, sauna, several playgrounds. This complex is versatile and has many
different functions in different seasons. Teenagers, young people, elderly
people are increasingly choosing to practice a complex and controversial
exercise.
The modern Yelets offers a lot of
sports opportunities for girls, boys, men and women. The people of Yelets can
improve their health at any age and according with their preferences. The town
has about five gyms, three paintball clubs. There is also The Ice Palace, a
chess club, a boxing club and a dancing studio, equestrian club. Lovers of
cycling can rent a bike in the club. Citizens visit these places with a big
interest and lead a healthy life.
Now I would like to introduce you a
2014-2015 report of Lipetsk Department of the United Fighters for the National
Sobriety and its achievements. The leader is Ph.D., Associate Professor, N.A.
Grinchenko. There are two main centers in the region: Yelets State University
and Lipetsk United Fighters for the National Sobriety (D.A. Afanasyev).
Extracts from Yelets Report. The main achievements were: training
specialists at the Faculty of Additional Teaching Professions in 2014/2015
academic year; refresher courses for teachers of English 2 times a year, 10
hours of which are allocated to health educational technologies; publishing
activity: a monographic research  “Sober Yelets”; a study guide "The Lessons
of Morality and Health" (ideas for out-of class activities); “I am a
Citizen. Reading. Favorites”; 5 articles on the themes of a healthy life style
in scientific journals of the Russian Science Quotation Index; participation in
the international conferences: “Alcohol in Russia”, “Sober Kuban-Sober Russia”;
one of the round-the-clock places with a bad reputation, selling alcohol in the
center of Yelets, was closed.
Extracts from Lipetsk Report. The project United Fighters for the
National Sobriety of Lipetsk was registered in the middle of 2012. It allowed
participating in different competitions. The project held 102 meetings on the
formation of a sober lifestyle with the students of educational institutions of
Lipetsk region with the total of more than 6,000 participating students; 32
sports and tourist activities; sports Events "Sport Spring" (Yelets)
and "Energy of Summer" (Lipetsk) were held;5 permanent youth sports
clubs, regularly conducting training were formed. The Subjects covered were
Lipetsk, Yelets, Usman, Gryazi and Lebedyan.
Since June 2015 a new phase of the
regional socially significant project "Health is great!"  was
launched. Since November 2015 the implementation of social projects
"Sports Village" and "Tourist Club imeni Smurgisa” started. The
football team "Patriot" established the Union Fight for the National
Sobriety and in 2014 won the championship in Lipetsk Football League
Mini-Football, and became the winner of the Cup of the Mayor of Lipetsk on
mini-football in 2015.

Bunin
Yelets State University
Now, a great role in the fight for a
healthy lifestyle of Yelets and Lipetsk region Yelets State University plays.
For nearly 20 years “A Sober Life Style” program was taught here. The
University promotes a healthy lifestyle, educational and sports-mass work.

Quiz
“Sober Yelets”
I think it is high time we have a
quiz on our tour. You will answer my questions and our jury will make notes. The student who
scores more points will receive a prize – pictures of Yelets.
1.
What is sobriety?

2.
What role did The
Orthodox Church play in sober movements?
3.
Who were the
Yelets fighters for sobriety?
4.
What have you
learnt about Tikhon of Zadonsk?
5.
What have you
learnt about Dmitry Bulgakovsky?
6.
What have you
learnt about Nikolai Bryantsev and Argamach`ya Sloboda?
7.
What new facts
have you learnt about Leo Tolstoy?
8.
How is M.S.
Solomentsev connected with Yelets?
9.
What is being
done at present for health promotion in Yelets?

Thank you for answers. I hope you
have enjoyed our tour of the sober Yelets and will choose a sober healthy life
style. Thank you and good-bye!
После проведения урока экскурсии был
сделан повторный срез, который показал положительную динамику уровня
осведомлѐнности учащихся о трезвенниках и трезвом здоровом образе жизни.
Из-за ограничений педпрактики урок был подготовлен и  проведѐн как
классическая экскурсия с одним экскурсоводом, при активном привлечении
экскурсантов к обсуждению. Но, думается, эффект такого урока будет выше, если
его подготовить как проект с участием всех учащихся в его подготовке и
проведении.
Источник: Колыхалова И.А. Трезвенное
просвещение на иностранном языке в общеобразовательной школе // Сборник научных
и творческих работ. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А.
Бунина, 2016.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

ВНЕУРОЧНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НАРКОМАНИИ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Среди массовых форм внеклассной
работы по иностранному языку Н.А. Щуркова выделяет такую форму как «Неделя
иностранных языков в школе», которая предусматривает участие в ней
широкого контингента учеников, а по своей структуре является комплексной, так
как включает комплекс разных по смыслу и форме мероприятий, которые происходят
в определенный период времени и направлены на реализацию задач комплексного
подхода к воспитанию учеников.
Почему бы не использовать потенциал
«Недели» для пропаганды здорового образа жизни? Это может быть комплекс
мероприятий, включающий в себя чтение и просмотр познавательных материалов о
здоровом образе жизни, конкурсы, викторины, двигательная активность
(разучивание и исполнение танцев, подвижных игр родной культуры и культуры
страны изучаемое языка), разучивание и исполнение песен и т.д. На этом
благоприятном фоне уместно будет провести и мероприятие по профилактике
наркомании.
Сегодня существует два основных
подхода к профилактике химических зависимостей: 1) «уменьшение вреда»
(употреблять или не употреблять – дело выбора каждого) и 2) ориентация на
полный отказ от любых легальных и нелегальных наркотиков (собриологический
подход). Однако выбор саморазрушительного поведения в подростковом возрасте
вряд ли следует считать подлинной свободой выбора. Учащиеся просто в силу
ограниченности своего опыта не могут сделать адекватный выбор.
 Альтернативы ориентации подростков
на абсолютный отказ от любых опьяняющих веществ нет. Теоретическое обоснование
этому, прежде всего по отношению к алкоголю,  есть в трудах таких учѐных,
как Б. Раш, А. Форель, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов, И.А.
Сикорский, Г.А. Шичко, Ф.Г. Углов. Нравственно-философское обоснование мы
находим в трудах русских писателей Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого; великих
русских святых Тихона Задонского, Сергия Радонежского, Иоанна Кронштадтского.
Эти идеи подтверждаются многими современными научными данными и реальной
жизнью.
Сегодня определены основные принципы
антинаркотической пропаганды в подростковой и молодѐжной среде, в числе
которых одним из главных является принцип информационной безопасности.

При организации внеурочного
антинаркотического мероприятия в общеобразовательной школе на иностранном языке
мы предположили, что для обсуждения такой щекотливой темы, как наркомания,
мероприятие должно быть: во-первых, билингвальным (чтобы расширить языковые
возможности обсуждения); во-вторых, эмоционально-насыщенным и ярким, в-третьих
– с участием в дискуссии родителей учащихся.
 В качестве стартера  для дискуссии
мы  взяли мультфильм-ужастик «Леденец» белорусского режиссѐра,
сценариста, художника, звукорежиссѐра, мультипликатора Геннадия Бутто, снятый
при Министерстве культуры Российской Федерации фондом социальных и культурных
программ «Губерния» в 2009 году. Это – фильм с внятным антинаркотическим
содержанием, снятый в рамках антинаркотического проекта «Ре-анимация» и
предназначенный для подростков.
Сюжет мультфильма отображает
достаточно типичную ситуацию приобщения к наркотику, когда родители являются
едва ли не последними людьми, кто узнаѐт о том, что их ребѐнок
приобщился к наркотику и уже не может без него жить.
В первые минуты мультфильма мы видим,
как молодая мать  провожает своего любимого сына лет десяти в школу, повязывая
ему бабочку на шею. Дальше видим, как  ослеплѐнная любовью к сыну мать,
которая, очевидно,  воспитывает его одна, абсолютно доверяет своему
ребѐнку и вначале совершенно не обращает внимания на то, что еѐ сын
вернулся со школы с каким-то зелѐным «леденцом», а один глаз у него
прикрыт чѐлкой. Потом мальчик возвращается с повреждѐнной рукой,
наконец, с покалеченной ногой. И только тогда, когда он без чувств падает на
пороге на пол, мать замечает, что за прикрытой чѐлкой у него отсутствует
глаз и что он уже весь покалеченный. Мать понимает, что он попал в беду,  и
решается больше не выпускать своего сына из дома, запирает его в комнате,
одарив его целым подносом сладостей. Но еѐ сыну сладости больше не нужны.
Всю ночь он рисует зелѐные «леденцы», а на рассвете выпрыгивает в окно,
чтобы раздобыть очередной «леденец».
Когда мать обнаруживает отсутствие
сына, она догадывается по инвалидуколясочнику, который ни свет, ни заря куда-то
спешит, где его искать и находит то место, где можно достать эти зелѐные
«леденцы». У порога мрачной лесной избушки выстроилась очередь из покалеченных
людей. И вот на пороге появляется  безобразная старуха с «леденцами» в руках.
Без рассуждений вся очередь, как горох, высыпалась в яму, указанную старухой.
Ковыляя на одной ноге, с костыликом,  к избушке спешит и еѐ опоздавший
сын. Мать раскрывает ему свои объятия, но он еѐ даже не замечает, обходит
стороной и валится в яму вслед за всеми остальными. Матери остаѐтся
только ждать.
Вскоре из избушки появляется странная
девушка – только туловище на ногах без головы. А потом вместо сына появляется
только то, что от него осталось – ухо с бабочкой, которая прежде была у него на
шее.
Для матери начинается новая жизнь.
Вместо сына за столом сидит его ухо, которое она потчует кусочком курицы и
шепчет ему на ухо ласковые слова. Мать старается приспособиться к ситуации и
вяжет ему из ниток новое туловище. Но логику событий не обманешь, внезапно под
чавкающие звуки смакования «леденца» исчезает и последняя часть тела сына  -
его ухо, и на полу остаѐтся только бабочка. На этом мультфильм
заканчивается.
Продолжительность мультфильма – 6,33
минуты.  Весь мультфильм построен на метафорических образах. Распад личности,
включая еѐ окончательную физическую гибель, показан через потерю сначала
глаза, потом руки, ноги, всего туловища и головы, кроме уха и т.д. Авторы
фильма стараются соблюдать технику безопасности и показывают не само зелье, а
его символ – зелѐный «леденец». Кроме того, видимо, чтобы не отвлекать
зрителей от главного – глубокого прочувствования драмы химической зависимости,
мультфильм сделан немым.
Психология зависимости показана очень
точно: погибающий не замечает своей гибели и готов на всѐ ради зелья. Весь
фильм снят в зеленоватых ядовитых оттенках и показан на фоне тревожной музыки
Бруно Леторта.
Мы решили использовать потенциал
этого мультфильма для антинаркотической пропаганды во внеурочной работе на
иностранном языке. Экспериментальное исследование  было проведено во время
педагогической практики в рамках «Недели иностранных языков в школе».
Внеклассное мероприятие на тему: «Как не попасть в ловушку наркомании?» состоялось
в феврале 2016 года в 8 «Б» классе гимназии №11г. Ельца. В мероприятии принимали
участие 10 человек, из них 5 мальчиков и 5 девочек. Возраст детей – 14-15 лет.
В качестве зрителей выступали классный руководитель, учитель-предметник,
студентка ЕГУ гр. ИН-41 и несколько родителей учащихся, которые имели
возможность посетить это мероприятие.
Билингвальный характер мероприятия
(на английском и  русском языках) позволил нам провести первичную и вторичную
диагностику на русском языке, а также пригласить родителей  и других гостей для
заключительного обсуждения проблемы, поднятой в мультфильме, уже на русском
языке.
Эксперимент проводился в три этапа:
подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный
этап
На первом, подготовительном этапе,
были подготовлены материалы и разработан плансценарий мероприятия, а также
проведен предэкспериментальный срез (диагностическая входная анкета),
включающий в себя вопросы о личном отношении к ЗОЖ, наркотикам и прочим
одурманивающим веществам,  по решению проблемы наркомании.
Анкета содержала вопросы двух
основных типов: 1) открытого типа, требующего свободного изложения, и 2)
множественного выбора (из трѐх предложенных: «да», «нет», «затрудняюсь
ответить»и некоторые другие).Для оценки результатов анкетирования к
вопросам были составлены ключи с правильными ответами. Ниже представлены данные
анализа анкет с перечислением вопросов:
1.
Всѐ
ли в жизни надо пробовать? Анализ анкеты показал, что из 10 опрашиваемых детей, выбрали ответ «нет»
3 девочки и 4 мальчика, т.е. 7 из 10 ответили правильно.
2.
Что такое
наркомания? На этот
открытый вопрос 3 девочки и 4 мальчика дали правильные ответы, написав, что это
– «зависимость от наркотиков», остальные школьники, т.е. 2 девочки и 1
мальчик дали неполные ответы – «зло» и «употребление вредных
веществ», один написал, что «наркомания – гибель для здоровья и души
человека».
3.
Знаешь ли
ты о пагубном воздействии наркотиков на здоровье человека? На этот вопрос 5 девочек и 4
мальчика, т.е. 9 детей из 10 выбрали ответ «да», что следует отнести к верным
ответам.
4.
Каковы
отрицательные последствия употребления наркотиков? На этот открытый вопрос 4 мальчика и
3 девочки дали верные ответы, среди которых были следующие: «зависимость»,
«смерть», «вред для организма», «возникновение различных болезней», «резкое
ухудшение здоровья», «вред для психического и физического здоровья», «человек
перестает жить полной жизнью»; 1 мальчик и 2 девочки не смогли назвать
отрицательные последствия  употребления наркотиков.
5.
Опасно ли
попробовать наркотик один раз? Результаты показали, что из 10 опрашиваемых школьников
выбрали ответ«да» лишь 3 девочки и 4 мальчика, но трое детей не увидели
в этом опасности.
6.
Замечает
ли наркоман своѐ падение? На этот вопрос 4 мальчиков и 3 девочки, т.е. 7 человек дали
правильный ответ«нет»; 1 мальчик и 2 девочки затруднились с ответом.
7.
Замечают
ли семья и друзья его падение? Из 10 анкетируемых 5 мальчиков и 3 девочки ответили «да»,
т.е. дали правильный ответ; 2 девочки ответили «нет».
8.
Можно ли
избавиться от наркомании самостоятельно? Из 10 опрашиваемых школьников 3 мальчиков и 2 девочки дали
положительные ответы, и, соответственно, 2 мальчиков ответили, что
«затрудняются с ответом» и  только 3 девочки дали правильный ответ «нет».
9.
На вопрос «Как
бы вы поступили, если бы узнали, что ваш друг  пробует  запрещенные вещества?»,
где можно было выбрать несколько вариантов ответов из числа предложенных,
наиболее часто встречающиеся комбинации были: «попытался бы его удержать от
этого»; «рассказал бы по секрету его родителям»; «рассказал бы по секрету своим
родителям»; «посоветовал бы ему обратиться на телефон доверия и сам
нашѐл бы  для него номер телефона». Получается, что на этот вопрос
все анкетируемые дали верные ответы.
10.
Ваши
предложения по решению проблемы наркомании: на это задание, требующее самостоятельного ответа,
трое анкетируемых предложили: «никогда не пробовать», еще трое - «обратиться
к врачу/специалисту»; остальные дали следующие ответы: «усовершенствовать
службу телефона доверия» и «устранять точки сбыта наркотиков». Именно
эти пути и предлагают эксперты, но не только. Профилактика наркомании – это
также воспитание устойчивости личности ко всему дурному и аморальному. Не
смотря на неполноту ответов,  мы отнесли их к правильным.
Таким образом, первичный
диагностический опрос показал, что отношение учащихся к наркотикам было, в
целом,  отрицательным, и они имели представление о том, как надо действовать в
проблемной ситуации. Но насторожило то, что 3 из 10 учащихся не считали опасным
попробовать наркотик «один раз», а ведь именно с этого часто и начинается
трагедия наркомании.
Результаты первого опроса отражены в
нижеследующей таблице.

Таблица
1. Представления учащихся среди мальчиков (М) и девочек (Д) о наркомании  и
еѐ последствиях (до проведения мероприятия)

Вопрос

Процент правильных ответов  (М)

Процент правильных ответов (Д)

Итого

1. Всѐ
  ли в жизни надо пробовать?

   40%

    30%

  70%

2. Дайте
  краткий ответ. Наркомания это -

   40%

    30%

  70%

3. Знаете ли Вы о пагубном воздействии
  наркотиков на здоровье человека?

   40%

    50%

  90%

4. Каковы отрицательные последствия от
  употребления наркотиков?

   40%

     30%

  70%

5. Опасно ли попробовать наркотик один раз?

   40%

   30%

 70%

6. Замечает
  ли наркоман своѐ падение?

   40%

   30%

 70%

7. Замечают ли семья и друзья его падение?

   50%

   30%

 80%

8. Можно ли избавиться от наркомании самостоятельно

   30%

   20%

 50%

9.  Как бы Вы поступили, если бы узнали, что Ваш друг
  пробует  запрещенные вещества? (Можно выбрать не более двух ответов)

    50%

    50%

 100%

10.  Ваши предложения по решению проблемы наркомании.

    50%

    50%

 100%

Основной
этап эксперимента
На основном
этапе проводилось само внеурочное антинаркотическое мероприятие.
Ниже приводится  его план:
Тема: «Как не попасть в ловушку
наркомании?».
Интегративная цель: формирование психологической
установки на неприятие наркотиков. Задачи:
Обучающие: формирование представлений о
химической зависимости и еѐ последствиях; совершенствование навыков
чтения, аудирования, говорения и письма по английскому языку;
Воспитательные:
•      формирование у подростков ценностного
отношения к физическому, психическому и социально-нравственному здоровью;
•      воспитание чувства личной
ответственности  за себя и своѐ здоровье. Развивающие:
•      развитие умений  рефлексировать,
анализировать, делать выводы;
•      создание условий для проявления
собственной аргументированной точки зрения по определенным вопросам, для
выработки и реализации правильной жизненной позиции;
•      развитие коммуникативных навыков и
способности работать в группе;
•      развитие инициативности и системы
оценочных суждений;
•      развитие интереса к изучению английского
языка; совершенствование речевых навыков, включая навыки перевода.

Основные этапы мероприятия Внеклассное мероприятие состояло из 6
этапов:
1)
приветствие;
2)
подготовка к
просмотру, просмотр и обсуждение мультфильма «Леденец» с соблюдением трѐх
этапов работы;
3)
просмотр отрывка
из видео об опасности употребления спайсов;
4)вручение буклетов о здоровых
альтернативах наркотикам и здоровом образе жизни;
5) заполнение диагностической
выходной анкеты учащимися, сбор анкет и завершение мероприятия.

Заключительный
этап эксперимента
На заключительном этапе
эксперимента были проанализированы результаты диагностического опроса,
полученные после проведения мероприятия. Детям были предложены те же самые
вопросы, на которые они уже отвечали на диагностическом этапе, но к ним было
добавлено ещѐ 2: «Можно ли показывать такие фильмы о наркотиках
школьникам?»; «В каком возрасте можно смотреть фильмы такого характера?» (вопросы
11 и 12).
Результаты постэкспериментальной
диагностики показали положительную динамику в ответах на все вопросы, но самое
главное, - те дети, которые считали, что «один раз» наркотик попробовать можно,
изменили своѐ мнение и все 10 детей стали считать, что даже один раз
пробовать наркотик не следует.
Результаты вторичного опроса можно представить
в виде нижеследующей таблицы.

Таблица
2. Представления учащихся среди мальчиков (М) и девочек (Д) о наркомании  и
еѐ последствиях (после проведения мероприятия)

Вопрос

Процент правильных ответов  (М)

Процент правильных ответов (Д)

Итого

1. Всѐ
  ли в жизни надо пробовать?

   50%

    40%

  90%

2. Дайте
  краткий ответ. Наркомания это -

   50%

    50%

  100%

3. Знаете ли Вы о пагубном воздействии
  наркотиков на здоровье человека?

   50%

    50%

  100%

4. Каковы отрицательные последствия от
  употребления наркотиков?

   50%

     50%

  100%

5. Опасно ли попробовать наркотик один раз?

   50%

   50%

 100%

6. Замечает
  ли наркоман своѐ падение?

   50%

   40%

 90%

7. Замечают ли семья и друзья его падение?

   50%

   40%

 90%

8. Можно ли избавиться от наркомании самостоятельно

   50%

   40%

 90%

9.  Как бы Вы поступили, если бы узнали, что Ваш друг
  пробует  запрещенные вещества? (Можно выбрать не более двух ответов)

    50%

    50%

 100%

10.  Ваши предложения по решению проблемы наркомании.

    50%

    50%

 100%

11. Можно ли показывать такие фильмы о
  наркотиках школьникам?

-

-

-

12. В каком возрасте можно смотреть фильмы такого характера?

-

-

-

Ответы на вопросы 11 и 12 мы
оценивали отдельно, т.к. их целью было выяснить мнения учащихся о вреде или
пользе этого фильма. Однако у нас нет достаточных экспериментальных данных о
том, чтобы относить эти ответы к правильным или неправильным, поэтому в таблице
мы поставили прочерки. Ответы учащихся распределились следующим образом:
1.
«Можно ли
показывать такие фильмы о наркотиках школьникам?»  После просмотра фильма, все
10 школьников, участвовавших в мероприятии, единогласно дали положительный
ответ.
2.
«В каком возрасте
можно смотреть фильмы такого характера?» Отвечая на этот вопрос, 8 из 10
анкетируемых школьников указали возраст начальных классов, т.е. 7-10 лет, две
девочки указали возраст 12-15 лет.
Отметим, что сами авторы программы
«Ре-анимация», как было указано выше, снимали этот мультфильм-ужастик для
подростков.
При подведении итогов эксперимента мы
сравнили последние результаты с предыдущими и тоже представили их в виде
таблицы.

Таблица
3. Сравнительный анализ результатов диагностики отношения школьников  к
наркомании до и после проведения мероприятия

Номер вопроса

Число правильных ответов
  (количество человек, в процентном соотношении)

Номер вопроса

Число правильных ответов
(количество человек, в процентном
  соотношении)

Динамика правильных ответов

Первичная диагностика (входная анкета)

Вторичная диагностика (выходная анкета)

1

70%

1

90%

   + 20%

2

70%

3

100%

   + 30%

3

90%

4

100%

   + 10%

4

70%

5

100%

   + 30%

5

70%

6

100%

   + 30%

6

70%

7

90%

   + 20%

7

80%

8

90%

   + 10%

8

50%

9

90%

   + 40%

9

100%

10

100%

0%

10

100%

11

100%

0%

Из таблицы видно, что положительная
динамика отмечалась в ответах на все 10 вопросов, включѐнных в анкету.
Результаты показали, что использованные нами приемы работы с применением
здоровьесберегающих технологий на уроке ИЯ в средней школе не только не навредили,
но и оказались достаточно эффективными. Дети получили яркое эмоциональное
представление об опасности химической зависимости и любых, даже единичных,
экспериментов с наркотиками. С точки зрения языка, цель совершенствования
речевых навыков чтения, аудирования, говорения и письма по теме была в целом
достигнута.
Мультфильм был предъявлен с
соблюдением всех необходимых этапов работы: допросмотровом, просмотровом,
послепросмотровом. До просмотра фильма дети на английском языке ознакомились с
информацией о фильме, прочитали вопросы, на которые они должны были найти
ответы в ходе просмотра фильма, в процессе просмотра они  слушали комментарии
учителя по фильму на английском языке, а после просмотра – уже подробно
ответили на вопросы.
Хотя мультфильм немой, он снят
настолько образно, что основной посыл был понятен всем зрителям, вне
зависимости от знания или незнания английского языка. Затем уже на русском
языке состоялась общая дискуссия с привлечением гостей урока – родителей и др.
Все находились под большим впечатлением от полученной информации и просмотра
мультфильма. Все согласились, что фильм тяжѐлый, но не причинит вреда
подросткам, если показать его с последующим обсуждением. Были предложены и
обсуждены следующие вопросы: Почему даже единственная проба может стать роковой
для подростка? Прокомментируйте данные научных исследований, согласно которым
наркомания, за редким исключением, начинается с приобщения к «легальным
наркотикам» - алкоголю и табаку. Почему лучшая профилактика наркомании это –
воздержание от всех одурманивающих веществ?
После обсуждения мультфильма
«Леденец» с целью конкретизации проблемы наркомании в текущей ситуации, уже без
обсуждения, был показан отрывок из видео об опасности употребления спайсов.
Затем всем участникам и гостям мероприятия были подарены буклеты о здоровых
альтернативах наркотикам и здоровом образе жизни. В конце мероприятия был
проведѐн вторичный анкетный опрос учащихся.
 Подводя итог, можно утверждать, что
даже единичное мероприятие, затрагивающее мысли и чувства, способно внести
серьѐзные положительные коррективы в представления учащихся и их
родителей о наркомании. Оправдал себя и билингвальный подход, который позволил
расширить рамки обсуждения из-за ограниченных языковых возможностей учащихся на
иностранном языке и привлечь к обсуждению их родителей. Однако эффект таких
внеурочных мероприятий значительно выше, если они являются частью системной
работы по формированию культуры здоровья учащихся в целом.

Источник: Гринченко Н.А., Круглякова Д.Д.
Внеклассное билингвальное мероприятие по профилактике наркомании в
общеобразовательной школе // Сборник научных и творческих работ. – Елец:
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2016.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

ТЕСТЫ ПО ТЕМАМ 1-19

Тема
1. Приобщение обучающихся к культуре страны ИЯ  во внеурочное/внеучебное время

1.
Выберите
правильный ответ (1). Какой термин используется в документах ФГОС 2 для
обозначения образовательной, спортивной, художественно-творческой, досуговой
деятельности школьников вне учебных занятий, котораяорганизуется учителем или
обучающимися?
1) внеклассная работа; 2)
внеурочная/внеучебная работа; 3) внеаудиторная работа; 4) социальная работа.
2.
Соотнесите
принципы внеурочной деятельности с их описанием (5).

2.1. П. гуманистической направленности

а) определяет широкий
  спектр видов, форм и способов организации деятельности, направленных на
  удовлетворение потребностей обучающихся.

2.2. П. системности

б)
  предполагает свободу выбора разных видов деятельности и персонального участия
  в них.

2.3. П. вариативности

в) направлены на
  формирование потребности в достижении личностно и социально значимых
  результатов, создание ситуаций успеха.

2.4. П. добровольности

г)
  предполагает субъект-субъектный характер взаи-
моотношений, оказание
  психолого-педагогической поддержки в самопознании, самоопределении и
  самореализации личности.

2.5. П.
  успешности и социальной значимости

д) предполагает, что внеурочная деятельность обес-
печивает целостность, взаимосвязь
  и преемственность между: урочной и внеурочной деятельностью, основными
  компонентами организуемой деятельности, всеми участниками внеурочной
  деятельности.

3.
Соотнесите
уровни результатов внеурочной деятельности с методами их достижения
(3).

3.1.Первый уровень
  результатов –  это приобретение школьниками социальных знаний.

а) дебаты, тематический диспут

3.2. Второй уровень
  результатов –  это опыт переживания и позитивного отношения к базовым
  ценностям общества.

б)проблемно-ценностная
  дискуссия, в которой от слов «Я считаю» следуют слова «Я готов это сделать»

3.3. Третий уровень
  результатов –  это опыт самостоятельного общественного действия.

в) этическая беседа, минилекция

4.
Дополните (1).
Единство содержания
внеурочной деятельности/внеклассной работы по ИЯ определяется прагматическим,
аксиологическим и г……………направлением.
5.
Что не
является целью внеурочной деятельности по ИЯ?(1) 1) расширение  и углубление компетенций
на ИЯ;
2)
стимулирование
мотивации учащихся  к изучению ИЯ;
3)
содействие
развитию личностного потенциала каждого;
4)
использование в
качестве дополнительных уроков ИЯ
6.
Согласитесь
или опровергните (12).
1)
Принцип связи с
жизнью обеспечивает связь внеурочной деятельности поИЯ с условиями жизни и
деятельности, а также интересами и потребностями ребенка. – Да/Нет;
2)
Принцип
коммуникативной активности реализуется в возможности выбрать наиболее
интересный и доступный вид деятельности. – Да/Нет;
3)
Принцип учета
уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с уроками ИЯ
предполагает, что семантизация основной лексики и презентация грамматического
материала осуществляется на уроках ИЯ, во внеурочных мероприятиях полученные
речевые навыки совершенствуются. – Да/Нет;
4)
Принцип сочетания
коллективных, групповых и индивидуальных форм работы не входит в группу принципов
внеурочной деятельности. – Да/Нет;
5)
Принцип
межпредметных связей учитывает психофизиологические особенности учащихся. –
Да/Нет;
6)
Принцип
социокультурной направленности предполагает научить школьников  не только
понимать и уважать чужую культуру, но и достойно представлять свою собственную.
– Да/Нет;
7)
Самоуправление
школьника подразумевает полную самостоятельность обучающихся при подготовке и
проведении мероприятия. – Да/Нет.
8)
Внесение в
базисный учебный план школы часов на внеурочную деятельность может привести к
появлению в образовательном учреждении должности заместителя директора по
внеурочной работе. – Да/Нет;
9)
Участие во
Всероссийской олимпиаде школьников по ИЯ является платным. –
Да/Нет;
10)
Дистанционнаямеждународнаяолимпиада
проекта «Инфоурок» представляет собой конкурс разработчиков электронных
ресурсов, включающий тесты для школьниковна знаниеиностранного языка разного
уровня, посвящѐнные разным датам и праздникам. –
Да/Нет;
11)
«Неделя
иноязычной культуры в школе» является своеобразным творческим отчетом по
урочной и внеурочной деятельности поИЯ, формированию творческих отношений между
учениками, учителями и родителями. – Да/Нет;
12)
Одним из условий
эффективности внеурочной деятельности является добровольность участия со
стороны обучающихся. – Да/Нет.
7.
Выберите
правильный ответ (1). Для какого возраста наиболее интересными являются
такие формы внеурочной деятельности как встреча со специалистами, составление
туристических проспектов, профориентационные исследования?
1) 2-4 классы; 2) 5-7 классы; 3) 8-9
классы; 4) 10-11 классы
8.
Выберете
правильный ответ (1).Что является определяющим при выборе форм и содержания
внеурочной деятельности?
1)  желания и интересы учителя; 2)
текущая тема по учебному плану; 3) желание и интересыобучающихся; 4)
необходимость закрепить пройденный материал.
9.
Выберете
правильный ответ (1). Кому принадлежит руководство внеурочной деятельностью
по ИЯ?
1)  учителю ИЯ; 2) обучающимся; 3)
родителям; 4) осуществляется в сотрудничестве со всеми субъектами процесса.
10.
Дополните (6).
Общие требования  к
подготовке и проведению кружковых занятий: в……….… и р………….. характер материалов
и заданий, их п……………. направленность; обращенность к различным сторонам
активности: и………………. (поиск, догадка), э……………….. (радость, успех), т……………….
подход к планированию и проведению занятий; наличие логической связи между
отдельными занятиями кружка.
11.
Назовите 5
заданий/игр, которые можно использовать на занятиях кружка любителей чтения
(5).
Ответ: ______________________________________________________

12.
Уберите лишний
ответ (1). Занятия в кружке ИЯ предполагают специализацию по следующим видам
деятельности:
1)
чтение; 2)
говорение; 3) инсценирование и драматизация; 4) разучивание песен; 5)
подготовка наглядных пособий; 6) регулярный выпуск стенгазет на ИЯ; 7)
организацию КИДа.
13.
Согласитесь
или опровергните (5).
1)
Конкурсы всегда
проводятся как самостоятельное мероприятие. – Да/Нет;
2)
Кружковые занятия
по своему содержанию и структуре дублируют уроки ИЯ. – Да/Нет;
3)
Кружковые занятия
по своему содержанию и структуре ближе  к уроку иностранного языка, чем
остальные виды внеурочной деятельности. – Да/Нет;
4)
Объединение
учащихся разных возрастов в кружке ИЯ допустимо. – Да/Нет;
5)
Организация
кружка ИЯ комбинированного типа для занятий разными видами деятельности
допустима. – Да/Нет.
14.
Выберете
правильный ответ (1).Что не относится к периодическим формам внеурочной
работы?
1)
утренники; 2)
вечера; 3) соревнования (конкурсы, олимпиады, викторины); 4) недели и декады
ИЯ; 5) кружки; 6) информационный центр.
15.
Выберете
правильный ответ (1). Какая деятельность не входит в содержание деятельности
клубов?
1)
фестивали и
вечера интернациональной дружбы; 2) организация дополнительных занятий с
отстающими учениками; 3) встречи с зарубежными друзьями; 4) прессконференция;
5) телемост.
16.
Выберете
правильный ответ (1). Какой секции КИДа не существует?
1)
КВН; 2) секция
друзей по переписке; 3) секция юных путешественников; 4) секция любителей
зарубежной музыки.
17.
Уберите лишний
ответ (1).На утренниках обучающиеся:
1)
исполняют песни и
стихи наИЯ; 2) участвуют в инсценировках; 3) пишут лексикограмматические тесты;
4) знакомятся со страной изучаемого языка.
18.
Выберете
правильный ответ (1). Какова продолжительность утренника (в минутах)?
1)
40-50; 2) 25-30;
3) 60; 4) 90.
19.
Согласитесь
или опровергните (5). В оценке номеров программы вечера ИЯ учитываются
следующие показатели:
1)
разнообразие
лексики и правильность ее использования. – Да/Нет;
2)
правильность
произношения и выразительность речи. – Да/Нет;
3)   художественное оформление. – Да/Нет;
4) уровень успеваемости учащихся. – Да/Нет; 5) массовость. – Да/Нет.
20.
Соотнесите
виды соревнований по ИЯ с их описанием (3).

20.1. Конкурс

а) игра в вопросы и
  ответы, объединенная одной темой, она выявляет сообразительность, быстроту
  реакции, актерские и другие творческие способности.

20.2. Викторина

б)
  проводится в целях выявления и развития у обучающихся
творческих способностей и интереса
  к научной (научноисследовательской) деятельности, пропаганды знаний, отбора
  лиц, проявивших выдающиеся способности, в составы сборных команд Российской
  Федерации.

20.3. Олимпиада

в) проводится как самостоятельное мероприятие или входит
в программу вечера или утренника.
  Различают языковые, страноведческие и творческие виды (художественная
  самодеятельность).

21.
Выберете
правильный ответ (1). Какого этапа олимпиады, согласно «Положению о
Всероссийской олимпиаде школьников» (2013) не существует?
1) школьный этап; 2) муниципальный
этап; 3) региональный этап; 4) заключительный этап; 5) международный этап
22.
Выберете
правильный ответ (1). Что не относится к основным требованиям к проведению
тематической викторины?
1) четкая учебно-воспитательная
направленность; 2) актуальность и связь с жизнью;     3) доступность источников
информации; 4) временные ограничения.
23.
Выберете
правильный ответ (1). Кто не входит в состав оргкомитета при подготовке
«Недели иноязычной культуры в школе»?
1) учителя иностранного языка; 2)
завуч; 3) представитель Гороно; 4) представители от родительского комитета; 5)
обучающиеся
24.
Выберете
правильный ответ (1). О какой форме внеурочной деятельности по ИЯ идет речь:
организует выпуск печатных, аудио и видеоматериалов к памятным датам и событиям
в жизни школы, своей страны и страны ИЯ, предоставляет  помощь в организации
международных проектов на ИЯ и т.п.?
1)
КИД; 2)
информационный (мультимедийный) центр; 3) кружок; 4) неделя ИЯ 25. Постройте правильную
последовательность подготовки массового мероприятия (5). 1) утверждение состава жюри и
условия проведения конкурсов;
2)
обсуждение с
обучающимися и администрацией школы характера, содержания и места проведения
мероприятия;
3)
объявление и
рассылка программы мероприятия учителям, другим учащимся, родителям,
администрации школы;
4)
организация
компьютерной поддержки и использования других ТСО.
5)
подбор
необходимых материалов, составление сценария и распределение ролей (полномочий)

Общее
число баллов – 65

Тема 2. Самостоятельная (автономная) работа
1.
Выберете
правильный ответ (1). Кто считается автором термина «автономия
обучающегося»?

1) Д.Б. Эльконин; 2) А.А. Леонтьев;
3) ГенриХолек; 4) Мэри Коивиста
2.
Выберите
правильные ответы (4). На какие  4 блока делятся УУД?
1) социальные УУД; 2) личностные УУД;
3) регулятивные УУД; 4) воспитательные; 5) познавательные УУД; 6)
коммуникативные УУД.
3.
Выберите
правильный ответ (1). Как называют способность системного применения знаний,
умений, ценностных установок для решения практических задач в социальном,
профессиональном и личностном контексте?
1) навык; 2) опыт; 3) компетенция; 4)
компетентность
4.
Соотнесите
образовательные результаты с их описанием (3).

4.1. Личностные результаты

а) усвоение
  элементов социального опыта, изучаемо-
го в рамках отдельного учебного
  предмета, - знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой
  деятельности

4.2.  Метапредметные             результаты

б) сформировавшаяся в
  образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе,
  другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу
  и его результатам

4.3. Предметные результаты

в) освоенные учащимися
  способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так
  и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях (УУД)

5.
Дополните (5).
«Самостоятельная
работа – это о……………. самим школьником в силу его внутренних п…………… м…………… и
осуществляемая им в наиболее у……………., рациональное с его точки зрения время,
к………………… им самим в процессе и по результату деятельность, осуществляемая на
основе внешкольного опосредованного системного у………………. ею со стороны учителя
(обучающей программы, дисплейной техники)» (И.А. Зимняя).
6.
Соотнесите
виды общеучебных умений и навыков, принятые в отечественной дидакти-
ке, с их описанием (4).

6.1. Общелогические

а) умение
  анализировать, сравнивать, выделять
главное, обобщать, устанавливать
  причинноследственные связи, выдвигать гипотезы, выбирать методы решения

6.2. Учебные

б) навыки
  обращения со словарями, каталогами и другими источниками информации

      6.3.                       Поисково-
информационные

в) умение планировать текущую и перспективную
учебную
  работу, осуществлять самоконтроль и самоанализ, умение работать в коллективе

      6.4.                            Учебно-
организационные

г) умение составлять
  план ответа/выступления, владеть разными стратегиями чтения, умение вести
  полемику, задавать уточняющие вопросы, аргументировать

7.
Дополните (5).
Автономия
обучающегося – это «умение брать на себя о………………. за свою учебную деятельность
относительно всех аспектов этой учебной деятельности, а именно: установление
ц……….., определение содержания и последовательности, выбор используемых
м……..…….. и п……………, управление процессом овладения, о………… полученного
результата» (Генри Холек).
8.
Согласитесь
или опровергните (6).

1)
«Учись учиться»
является главной позицией в современном понимании самостоятельности (автономии)
обучающегося. – Да/Нет;
2)
Все отечественные
исследователи отмечают творческий характер самостоятельной работы, «умственное
напряжение», которое требуется для  ее выполнения. – Да/Нет;
3)
Отечественный
исследователь И.А. Зимняя указывает на взаимосвязи самостоятельной и внеурочной
(внеклассной) работы. – Да/Нет;
4)
По мнению Е.Н.
Солововой термин «самостоятельная работа» означает выбор только того, как
следует учиться, а термин  «автономное обучение» это ещѐ и выбор того,
что и когда учить. – Да/Нет;
5)
В отечественных
исследованиях «автономное обучение» является синонимом  дистанционного
(заочного) образования. – Да/Нет;
6)
Согласно ФГОС ВО
«способность к самоорганизации и самообразованию» входит в число базовых
компетенций выпускника педагогической специальности. – Да/Нет.
9.
Исключите
ложное утверждение (1). Современный студент должен уметь сам планировать
свою учебную жизнь/определять собственную образовательную траекторию, а
именно:
1) выбирать что, когда, в каком
объѐме изучать; 2) соблюдать сроки сдачи тестов и экзаменов; 3) уметь
составлять рабочие программы учебных дисциплин; 4) справляться с большим
объѐмом текстовой информации; 5) проводить самооценку эффективности
собственной учебной деятельности
10.
Выберете
правильный ответ (1).Что представляют собой учебные действия как один из
компонентов учебной деятельности?
1) способы решения учебных задач; 2) совокупность
самых различных побудителей – потребностей, мотивов, чувств, желаний,
интересов; 3) контроль, переходящий в самоконтроль
11.
Выберете
правильный ответ (1). Какого вида классификации  самостоятельной работы не
существует?
1) в зависимости от организационных
форм; 2) в зависимости от способа выполнения; 3) в зависимости от дидактической
цели; 4) в зависимости от источника знаний; 5) в зависимости от трудности и
проблемности; 6) универсальная классификация; 7) в зависимости от вида учебных
заданий
12.
Исключите
ложное утверждение (1). Работа считается самостоятельной, если 1) ученик должен выполнять работу
сам, без непосредственного участия учителя, хотя его консультации и не
исключены; 2) от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное
ориентирование в учебном материале; 3) выполнение работы строго не
регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов
выполнения заданий; 4) работа выполняется с непосредственным участием учителя
13.
Укажите верную
последовательность компонентов (5). Как выглядит структура учебной
деятельности (И.А. Зимняя)?
а) оценка, переходящая в самооценку;
б) учебные действия; в) учебные задачи в определенных ситуациях в форме
заданий; г) контроль, переходящий в самоконтроль;д) мотивация.
14.
Исключите
ложное утверждение (1). Исследователь У. Литвулд рассматривает автономию
личности в трех аспектах:
1) как субъект познания; 2) как
субъект коммуникации; 3) как личность; 4) как объект воздействия
15.
Исключите
ложное утверждение (1). Сегодня научно организовать самостоятельную
(автономную) работу обучающихся значит:
1) управлять ею по специальной
программе с привлечением ТСО, информационнокомпьютерных технологий, ключей и
других средств обратной связи; 2) четко распределять роли между учителем и
учащимися; 3) обучать приемам оптимизации самообучения; 4) обучать
взаимообучению и взаимоконтролю
16.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Если ситуация
является проблемной, то учебная задача таковой не будет. – Да/Нет;
2)
Самостоятельная
(автономная) работа имеет  такую же структуру, что и учебная деятельность.–
Да/Нет;
3)
Самостоятельная
работа может выполняться в классе. – Да/Нет;
4)
Автономия
означает передвижение фокуса с учения на преподавание. – Да/Нет;
5)
Автономия способствует
и нуждается в поддержке группы и сотрудничестве. –
Да/Нет;
6)
Автономия
практикуется исключительно как дневник учения (logbook), что является
документом обучения и инструментом рефлексии. – Да/Нет;
7)
Центральным
средством управления самостоятельной работой в традиционном подходе является
учебное задание, подготовленное и выполненное самим обучающимся. – Да/Нет;
8)
Задания-ориентиры
оформляется в виде таблицы с указанием ориентировочной оценки, которую получит
ученик. – Да/Нет;
9)
Электронный
портфель может быть эффективным средством документирования результатов
самостоятельной работы. – Да/Нет;
10)
ATALL – это
современная автономная технология обучения ИЯ. – Да/Нет.
17.
Укажите 5
средств управления самостоятельной работой (5). Ответ: _______________________________________________________

учебники, дидактические материалы,
схемы, алгоритмы, памятки, инструкции, образо-
вательные программы, методические
пособия и др.

Общее
число баллов – 55

Тема 3. Проблемный метод на уроке ИЯ
1.
Согласитесь
или опровергните (5). Основная стратегия интерактивного обучения состоит в
следующем:
1)
субъектно-объектные
отношения педагога и обучающегося. – Да/Нет;
2)
многосторонняя
коммуникация. – Да/Нет;
3)
конструирование
заданий исключительно педагогом. – Да/Нет; 4) использование
обучающимсясамооценки и обратной связи. – Да/Нет; 5) активность обучающегося. –
Да/Нет.
2.
Дополните (5).
Интерактивное
обучение - это, прежде всего, д…………….. обучение, в ходе которого осуществляется
взаимодействие у………………… и о……………….. Это специальная форма организации п………………
деятельности. Суть такого обучения состоит в том, что во время учебного
процесса все обучающиеся оказываются вовлечѐнными в процесс познания,
имеют возможность понимать и р………………….. по поводу того, что они знают и думают.
3.
Выберите
правильный ответ (1). Кто является автором теории проблемного обучения?
1) Я.А. Коменский; 2) Дж. Дьюи; 3)
Ф.А. Дистервег; 4) К.Д. Ушинский.
4.
Выберите
правильные ответы (3). Какие 3 вида проблемного обучения выделяет ученый М.
И. Махмутов?
1) научное творчество; 2) игровое
творчество; 3) декоративно-прикладное творчество; 4) практическое творчество;
5)  литературное творчество; 6) художественное творчество
5.
Выберите
правильный ответ (1). Какая организационная форма урока ИЯ не относится к
«урокам на основе нетрадиционной подачи материала», согласно классификации Г.В.
Шутовой?
1) урок-откровение; 2) урок мудрости;
3) турнир;4) творческий отчет
6.
Выберите
правильный ответ (1). Какая организационная форма урока ИЯ не относится к
«урокам-фантазиям», согласно классификации Г.В. Шутовой?
1) сказка; 2) брифинг; 3) спектакль;
4) сюрприз
7.
Выберите
правильный ответ (1). Какая организационная форма урока ИЯ не относится к
«урокам, напоминающим по форме публичные выступления», согласно классификации
Г.В. Шутовой?
1) конференция; 2) репортаж, 3)
урок-суд; 4) телемост
8.
Выберите
правильный ответ (1). Какое задание при обучении чтению/аудированию не
является проблемным?
1) пересказ от лица героя
(животного); 2) прогнозирование содержания по названию текста; 3) определение
объективности суждений; 4) определение соответсвия/несоответствия содержанию
текста (falseortruth)
9.
Выберите
правильные ответы (4). Какие потребности, важные для осуществления
проблемного обучения, выделял Дж. Дьюи?
1) социальная потребность; 2)
потребность самообразования; 3) конструирования; 4) художественного выражения;
5) контроля;6) исследовательская.
10.
Согласитесь
или опровергните (12).
1)
Проблемная
ситуация возникает в случае, если человеку не хватает имеющихся знаний или
известных способов действия. – Да/Нет;
2)
Проблемная
ситуация возникает в случае, имеется противоречие между практически достигнутым
результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его
теоретического обоснования. – Да/Нет;
3)
Проблемное
задание и проблемная ситуация одно и тоже. – Да/Нет;
4)
Вопрос типа «Кто
сейчас является президентом Франции?» является проблемным. –
Да/Нет;
5)
Проблема всегда
формулируется в виде проблемного вопроса. – Да/Нет;
6)
По мнению ученого
М.И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без
принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. –
Да/Нет;
7)
При традиционном
обучении достижение высокого уровня развития мыслительных действий возможно
лишь только наиболее способными учащимися. – Да/Нет;
8)
При организации
проблемного обучения, обучающиеся решают познавательную задачу всегда
самостоятельно, учитель не побуждает их к поисковой деятельности. –
Да/Нет;
9)
Проблемная задача
является средством создания проблемной ситуации.– Да/Нет;
10)
К главным
недостаткам проблемного обучения относят бóльшие затраты времени чем при
традиционном обучении и слабую управляемость познавательной деятельностью
учащихся.– Да/Нет;
11)
Целевая установка
к проблемному заданию может иметь форму ориентирующего замечания или инструкции
к выполнению. – Да/Нет;
12)
Проблемные
задания имеют четкую дифференциацию по образовательным ступеням, ее соблюдение
является гарантом успешной реализации проблемного обучения. – Да/Нет.
11.
Дополните (5).
Проблемная задача
имеет обучающую ценность только тогда, когда задание является «т………………, но
п………………….» (Л.С. Выготский); «Для создания проблемной ситуации перед учащимся
должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при
выполнении которого учащийся должен открыть
……………………………………………………………» (А.М.
Матюшкин).
12.
Соотнесите
форы проблемного обучения с их описанием (3).

12.1. Проблемное изложение

а)
  самостоятельный поиск учеником решения
проблемы

12.2.           Частично-поисковая             деятельность

б) Поставив проблемную
  задачу, учитель сам вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход
  научного мышления, делает их как бы соучастниками научного поиска

12.3.
  Исследовательская деятельность

в) учитель побуждает обучаемого к само-
стоятельному рассуждению, активному
  поиску ответа на отдельные части проблемы, при этом направляет, исправляет с
  помощью специальных вопросов

13.
Согласитесь
или опровергните (5).
1)Проблемный подход в обучении ИЯ
может осуществляться не во всех видах речевой деятельности. – Да/Нет;
2)
Опорами для
обсуждения проблемы могут служить аудио, видео или тексты для чтения. – Да/Нет;

3)
Проблемные
задания, такие как анаграммы, закрытые тесты, задания на употребление
лексических единиц в затрудненных условиях могут применяться при закреплении и
контроле лексического материала. – Да/Нет;
4)
Проблемные
задания не возможны при обучении переводу. – Да/Нет;
5)
Формирование и
совершенствование лексических навыков с помощью ФСТ является примером
проблемного обучения. – Да/Нет.
14.
Соотнесите
формы дискуссионных и моделирующих заданий с их описанием (3).

14.1. Учебная дискуссия

а)
  викторина с учетом интеллектуальных способностей.

14.2. Круглый стол

       б)    прием    моделирования    различных
      ситуаций,
имеющих целью обучение школьников
  принятию решений. Занятия способствуют развитию творческого мышления
  учащихся, учат целенаправленно применять имеющиеся знания на практике.

14.3. Деловая игра

в) коллективный поиск
  нетрадиционных путей решения возникшей проблемы, формирует умение
  сосредоточиться на актуальной в данной момент цели.

14.4. Что? Где? Когда?

г) увеличивает объем
  новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и
  отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

14.5. Мозговой штурм

д)
  коллективный обмен мнениями, совместный поиск истины для реализации задач.

15.
Дополните (6).
Стратегия “от
з………………. к  п……………….” заменяется на  стратегию “от п………………. к  з……………”.
И, самое главное, – проблемный подход  воспитывает с…………… мышления и умение
у………..

Общее
число баллов – 58

Тема 4. Проектный метод на уроке ИЯ
1.
Выберите
правильный ответ (1). Кто является родоначальником идеи проектного обучения
в России?
1)
Е.И. Пассов; 2)
Е.С. Полат; 3) С.Т. Шацкий; 4) Е.Н. Соловова
2.
Выберите
правильный ответ (1). Что из перечисленного не относится к критериям внешней
оценки проекта?
1)
корректность
методов исследования и обработки результатов; 2) доказательность и
аргументированность принимаемых решений, и выводов; 3) эстетика оформления
результатов проекта; 4) использование инновационных технологий при подготовке
проекта
3.
Выберите
правильный ответ (1). Какое действие не относится  к основному этапу работы
над проектом?
1)
сбор информации;
2) подготовка презентации; 3) экспертная оценка проекта; 4) обсуждение
промежуточных результатов исследования
4.
Выберите
правильный ответ (1). Какую роль выполняет учитель при работе над проектом?
1)
координатора; 2)
руководителя; 3) равноценного участника; 4) стороннего наблюдателя
5.
Выберите
правильный ответ (1). О каком типе проекта идет речь: результат проекта
ориентирован на самих участников, таким результатом может стать программа
действий, выработка рекомендаций, справочный материал или словарь по языковой
теме?
1)
исследовательские;
2) прикладные; 3) ролевые; 4) ознакомительноориентировочные проекты

6.
Исключите
ложное утверждение (1). Интернет при реализации международного проекта можно
использовать для следующих целей:
1)
для поиска
информации; 2) для дистанционного обучения; 3) для презентации информации в
виртуальном пространстве; 4) для обмена письмами по электронной почте
7.
Согласитесь
или опровергните (8).
1)
Проектное
обучение включает в себя проблемность, т.е. предполагает проблемный характер
заданий. – Да/Нет;
2)
Международный
проект может быть междисциплинарным. – Да/Нет;
3)
Проект не всегда
заканчивается публичным предъявлением конечного результата проектной работы. –
Да/Нет;
4)
Одним из
требований к методу проектов является структурирование содержания проекта с
указанием поэтапных результатов. – Да/Нет;
5)
Ознакомительно-ориентировочные
проекты предполагают, что участники принимают на себя соответствующие роли и
имитируют социальные и деловые отношения, соответствующие данным ролям. –
Да/Нет;
6)
Проекты средней
продолжительности длятся от одного до нескольких месяцев. –
Да/Нет;
7)
Оценивать
результаты проекта можно по привычной  пятибалльной системе с суммарным
подсчѐтом баллов. – Да/Нет;
8)
В отличие от
проблемного обучения проект всегда нацелен на реальный практический результат,
значимый для школьников. – Да/Нет.
8.
Дополните (4). Метод проектов – это
«определѐнным образом организованная п…………., исследовательская
деятельность учащихся, и……………….. или групповая, которая предусматривает не
просто достижение того или иного р……………., оформленного в виде конкретного
практического выхода, но и организацию процесса ,…………….……………………………….» (Е.С.
Полат).
9.
Дополните (6).
Существуют разные типы проектов. Впишите названия оснований/признаков, по
которым они классифицируются.

9.1.

исследовательские,
  ролевые, ознакомительно-ориентировочные, при-
кладные

9.2.

монопроекты, межпредметные проекты

9.3.

с открытой координацией и со скрытой координацией

9.4.

внутренние и международные проекты

9.5.

индивидуальные, парные, групповые

9.6.

краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные проекты

10.
Дополните (6).
Международный
телекоммуникационный проект – это «совместная учеб-
но-познавательная, и…………………, т……………….
или и……………….. деятельность учащихся-партнѐров, организованная на основе,
к………………..  т……………….., имеющая общую проблему, цель, согласованные м……………и
способы решения проблемы, направленная на достижениесовместного  р……………..»
(О.Ю. Новак, Е.А. Рекичинская).
Общее
число баллов – 30

Тема
5. Групповой метод обучения иностранному языку
1.
Выберите
правильный ответ (1). Как в современной дидактике  называют технологию
группового обучения?
1) технология обучения «все вместе»;
2) технология коллективного взаимодействия;
3) работа учащихся в парах сменного
состава; 4) групповой режим работы
2.
Выберите
правильный ответ (1). Какой компонент не входит в технологию группового
обучения?
1) подготовка учебного материала; 2)
ориентация учащихся; 3) ход самого учебного
занятия; 4) публичная презентация
результатов занятия
3.
Выберите
правильный ответ (1). Каково оптимальное количество участников в группе
общения/речевой группе на уроке ИЯ?
1) 3 человека; 2) 4 человека; 3) 5
человек; 4) 7 человек
4.
Выберите
правильный ответ (1). На формирование какого навыка/развитие умения
направлено задание  «Один из группы выполняет  роль диктора, зачитывающего
правило, другой - дизайнера, изображающего это правило схематически, задачей
третьего  является подбор примеров на это правило»?
1) грамматических навыков; 2)
лексических навыков; 3) развитие диалогической формы общения; 4) развитие
умения читать
5.
Выберите
правильный ответ (1). О какой технологии идет речь: учащиеся организуются в
группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на
фрагменты. Затем ребята из разных групп, изучавшие этот вопрос, собираются для
обсуждения и обмена информацией (встреча экспертов). После чего они
возвращаются в свои группы и обучают ее членов тому, что узнали сами?
1) learning together; 2) Jigsaw; 3)
learning by doing; 4) mind-mapping
6.
Выберите
правильный ответ (1). Как звучит девиз группы при обучении в сотрудничестве?
1) Вы должны меня всему научить! 2)
Помогая другим, учимся сами! 3) Без труда не вытащишь и рыбку из пруда! 4)
Каждый сам за себя!
7.
Исключите
ложное утверждение (1). Коллективные формы работы
1) способствуют мотивации общения
наИЯ; 2) формируют нравственные взаимоотношения на уроке; 3) учат оценивать
себя и своих товарищей; 4) нацелены наукрепление позиции лидера среди
сверстников.
8.
Согласитесь
или опровергните (8).
1)
При организации
коллективного взаимодействия на уроке ИЯ лидерами следует назначать только тех
обучающихся, которые обладают лидерскими качествами. – Да/Нет;
2)
Обмен знаниями с
партнером может осуществляться в паре или группе по правилам ролевой игры
«учитель-ученик». – Да/Нет;
3)
При организации
речевых групп учитывается взаимная дополнительность по личностным качествам и
уровню знаний. – Да/Нет;
4)
Состав речевых
групп является постоянным. – Да/Нет;
5)
Метод  «учения
через обучение» предполагает, что обучающиеся сами ведут урок или фрагмент
урока. – Да/Нет;
6)
Технологию
коллективного взаимодействия можно применять на уроках любых типов и видов. –
Да/Нет;
7)
Групповой метод
обучения не является интерактивным методом. – Да/Нет;
8)
В групповом
методе обучения ИЯ реализуется принцип диалогового общения и сотрудничества. –
Да/Нет;
9)
При использовании
технологии коллективного взаимодействия учеников не учат, а они учатся сами и
даже обучают друг друга, за учителем остается консультативная и  корректирующая
функции. – Да/Нет;
10)
Обучение в
сотрудничестве на уроке ИЯ работает на достижение метапредметных
образовательных результатов. – Да/Нет.

9.
В чем
заключается индивидуальная ответственность при организации обучения в
команде?(2)
Ответ:
______________________________________________________
10.
Дополните (3).
Целью обучения в
сотрудничестве является не только овладение
        к………………….,     но     и     эффект     социализации,
    формирование       к…………….
у……………. Ребята становятся друзьями не
только на уроке,  но и в жизни. А это уже успехи н……………..    в………………...

Общее
число баллов –22
Тема 6. Игровой метод обучения на уроке ИЯ
1.
Выберите
правильный ответ (1).Что из перечисленного не относится к признакам игровой
деятельности?
1) свободная развивающая
деятельность; 2) творческий, импровизационный характер;
3)
ровное
эмоциональное состояние; 4) наличие прямых или косвенных правил
2.
Выберите
правильный ответ (1). В какой роли не может выступать учитель в процессе
реализации игровой деятельности на уроке ИЯ?
1) наблюдателя; 2) помощника; 3)
участника; 4) лидирующего игрока; 5) судьи
3.
Выберите
правильный ответ (1). Как, согласно классификации М.Ф. Стронина, называют
игры, способствующие формированию речевых навыков?
1) подготовительные; 2) формирующие;
3) условно-речевые; 4) творческие
4.
Выберите
правильный ответ (1). Как, согласно классификации М.Ф. Стронина, называют
игры,цель которых заключается в развитии речевых навыков и умений?
1) подготовительные; 2) формирующие;
3) условно-речевые; 4) творческие
5.
Выберите
правильный ответ (1). С какой методической целью используется игровой прием
«Досье на артикль»?
1) для автоматизации грамматического
навыка; 2) для презентации грамматического явления; 3) для совершенствования
речевых навыков; 4) для развития умений письменной речи
6.
Выберите
правильный ответ (1). С какой методической целью на уроке ИЯ используется
игра «Морской Бой»?
1) для семантизации ЛЕ; 2) для
презентации грамматического явления; 3) для автоматизации лексических навыков;
4) для контроля навыков чтения вслух
7.
Выберите
правильный ответ (1). С какой методической целью на уроке ИЯ используется
игра «Какое звучит слово?», суть которой – отметить в списке только те слова,
которые были произнесены учителем?
1) для формирования лексических
навыков; 2) для формирования фонетических навыков; 3) для формирования
грамматических навыков; 4) для совершенствования речевых навыков
8.
Выберите
правильный ответ (1). К какому виду относится ролевая игра, когда
обучающиеся получают общее описание сюжета и описание своих ролей?
1) к контролируемым играм; 2) к
умеренно контролируемым; 3) к свободным играм
9.
Выберите
правильный ответ (1). К какому виду относится ролевая игра, когда
обучающиеся получают только описание обстоятельств общения?
1) к контролируемым играм; 2) к
умеренно контролируемым; 3) к свободным играм 10.  Выберите правильный ответ (1). Театрализованная
игра – это
               1)    контролируемая    игра     с    элементами
   импровизации;    2)    свободная      игра;
3)
контролируемая
игра без какой-либо импровизации; 4) творческая комплексная игра
11.
Выберите
правильный ответ (1). С какой методической целью на уроке ИЯ используется
игра «Близнецы»?

1) для формирования лексических
навыков; 2) для формирования фонетических навыков; 3) для формирования
грамматических навыков; 4) для развития умений общаться в монологической и
диалогической формах
12.
Выберите
правильный ответ (1). О какой игре идет речь: играющие делятся на группы с
равным числом участников, каждая группа готовит свою анкету на заданную тему,
затем группы делегируют по одному представителю, который анкетирует соседнюю группу?

               1)    опрос    мнения;    2)    групповое
   интервью;     3)    самоуправляемое     интервью;
4) управляемое интервью.

13.
Выберите
правильный ответ (1). О какой игре идет речь: каждый играющий записывает ряд
вопросов, на которые он намерен ответить, затем игроки выбирают партнеров,
обмениваются с ними вопросами и интервьюируют друг друга?
1) опрос мнения; 2) групповое
интервью; 3) самоуправляемое интервью; 4) управляемое интервью
14.
Выберите
правильный ответ (1). О какой игре идет речь:каждая группа/ пара  получает
записанные на карточке тему и ответы на вопросы. Необходимо сформулировать
соответствующие вопросы.
1) опрос мнения; 2) групповое
интервью; 3) самоуправляемое интервью; 4) управляемое интервью
15.
Дополните (5).
Впишите названия оснований, по которым отечественный ученый Г.К. Селевко
классифицирует педагогические игры.

15.1.

физические
  (подвижные), интеллектуальные, трудо-
вые, социальные и психологические

15.2.

обучающие, тренировочные,
  контролирующие, обобщающие; воспитательные, развивающие; репродуктивные,
  продуктивные и др.

15.3.

предметные;
  сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; игры-драматизации;

15.4.

биологические, экологические;
  музыкальные, литературные, спортивные, военно-прикладные, туристические и др.

15.5.

с
  предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности,
  компьютерные и пр.

16.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Игра  сопряжена с
умственной и эмоциональной активностью. – Да/Нет;
2)
Игра может
рассматриваться только как самостоятельный вид деятельности, которая проводится
в специально отведенное время. – Да/Нет;
3)
Преподаватель
всегда должен четко ставить перед собой дидактическую цель и сообщать ее
обучающимся. – Да/Нет;
4)
При обучении ИЯ
игрой можно решить две задачи одновременно: отработать новый грамматический
материал и выучить новые слова. – Да/Нет;
5)
Ролевая игра, в
ходе которой разыгрывается серия эпизодов, например, из жизни класса относится
к длительным играм. – Да/Нет;
6)
Творческая
комплексная игра нацелена на развитие умений во всех четырѐх видах
речевой деятельности. – Да/Нет;
7)
В процессе
творческой комплексной игры изучается не только языковой материал, но и
культура страны ИЯ, традиции, обычаи, совершенствуются навыки работы с ИКТ. –
Да/Нет;
8)
Продолжительность
любой игры на уроке ИЯ в среднем составляет 20-30 минут. –
Да/Нет;
9)
Сценарий для
театрализованной игры полностью готовит  учитель. – Да/Нет;
10)
При проведении
театрализованной игры не используются костюмы, а лишь их элементы (шляпа, усы,
зонтик и т.д.), позволяющие узнавать персонажей. – Да/Нет.

17.
Соотнесите
функции игровой деятельности с их описанием (А.В. Конышева) (7).

17.1. Развлекательная функция

а) игра позволяет выявить различные проявления
ребенка
  (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.)

17.2. Коммуникативная функция

б) игра как средство преодоления различных труд-
ностей, возникающих у ребенка в поведении, общении,
  учении

17.3. Диагностическая функция

в) игра – есть
  сильнейшее средство включения ребенка в систему общественныхотношени

17.4.    Игротерапевтическая функция

г) игра
  позволяет ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих отношений

17.5. Функция самореализации

д) игра позволяет
  ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных
  национальностей

17.6. Функция межнациональной коммуникации

е) через игру организуется культурное пространство
развлечений
  ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию

17.7. Функция социализации

ж) игра
  позволяет показать свои способности, таланты, а также выявить недостатки
  опыта

18.
Дополните (4).В этом и заключается феномен и………… – являясь
р………………., отдыхом, она способна перерасти в о………………., в т……………….., в модель
человеческих отношений.
19.
Соотнесите
виды театрализованной игры с их описанием (7).

19.1. Сценка

а) спектакль по
  произведению, сравнительно протяженный во времени, со сравнительно большим
  количеством действующих лиц, развивающийся по законам жанра (комедии,
  трагедии, фарса)

19.2. Спектакль-суд

б) небольшое представление  с двумя участниками, их
  точки зрения не противопоставляются, а дополняются.
Это – «два союзника».

      19.3.                       Пресс-
конференция

в) жанр из группы разговорных номеров. Его суть – в
противопоставлении
  двух точек зрения с юмором и спором

19.4. Драма

г) небольшой спектакль,  действующими лицами кото-
рого
  являются репортеры, медики, артисты, родители и др.

19.5. Интермедия

д)
  миниспектакль, пропагандирующий какую-либо идею, помогающий изживать
  недостатки

19.6. Парный конферанс

е)
  маленькая пьеса на 5-20 минут с 2-3-мя действующими лицами

19.7. Агитбригада

ж) суть в
  оценивании того или иного явления, среди
действующих
  лиц - судья, прокурор, адвокат, обвиняемый, свидетели

20.
Какие
функции выполняет игровая деятельность на уроке ИЯ?(3)
Ответ:
___________________________________________________

Общее
число баллов – 50

Тема
7. Кейс-метод на уроке ИЯ 1. Выберите правильные ответы (3).Какие3
типа кейсов выделяет Дон Стэкс?
1) линейные; 2) ориентированные на
процесс; 3) ориентированные на результат;                   4)
структурированные; 5) базовые
2.
Выберите
правильный ответ (1). О каком виде кейса согласно классификации Дона Стэкса
идет речь: в кейсе критически рассматривается ситуация с высокой степенью
обобщения, с чем участники обсуждения соглашаются или не соглашаются?
1) иллюстративные кейсы; 2)
исследовательские (пилотные) кейсы; 3) накопительные кейсы; 4) критическое
тематическое исследование
3.
Выберите
правильный ответ (1). О каком виде кейса согласно классификации Дона Стэкса
идет речь: в кейсе обычно дают описание одного двух случаев/примеров, чтобы
показать, как выглядит ситуация в целом?
1) иллюстративные кейсы; 2)
исследовательские (пилотные) кейсы; 3) накопительные кейсы; 4) критическое
тематическое исследование
4.
Выберите
правильный ответ (1). О каком виде кейса согласно классификации Дона Стэкса
идет речь: такие кейсы проводятся перед масштабным исследованием. Их  главное
предназначение – помочь определить круг вопросов и методы исследования?
1) иллюстративные кейсы; 2)
исследовательские (пилотные) кейсы; 3) накопительные кейсы; 4) критическое
тематическое исследование
5.
Выберите
правильный ответ (1). Какого вида кейсов не существует согласно
классификации по целям и задачам процесса обучения?
1) обучающие анализу и оценке; 2)
обучающие решению проблем и принятию решений; 3) обучающие созданию концепции;
4) иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом
6.
Выберите
правильный ответ (1). Какая технология не используется при реализации
кейс-метода на уроке ИЯ?
1) проблемная лекция; 2) мозговой
штурм; 3) дискуссия; 4) полемика
7.
Исключите
ложное утверждение (1). На уроке ИЯ кейсы могут быть представлены в
следующих формах:
1) экскурсия; 2) собрание; 3) переговоры;
4) презентация
8.
Исключите
ложное утверждение (1).Успех использования кейс-метода в образовательном
процессе зависит от трех основных составляющих (Е.Ю. Антонова).
1) качество
кейса, 2) материально-техническая база образовательного учреждения;
3) подготовленность обучающихся; 4)
готовности преподавателя к организации работы с кейсом
9.
Дополните (2).
Кейс-метод – это
техника о…………….., где обучающиеся должны исследовать ситуацию, разобраться в
сути проблем, предложить ………………………….. и выбрать лучшие из них.
10.
Соотнесите
виды кейсов (классификация по структуре Н. Федянина и В. Давиденко) с их
описанием (4).

10.1. Структурированные кейсы

а) содержат до 10 страниц текста и 1-2 страницы прило-
жений,  знакомят только с ключевыми
  понятиями и при их разборе обучающиеся должны опираться еще и на собственные
  знания

10.2. Маленькие наброски

б) при их разборе от обучающихся
  требуется не только применение уже усвоенных теоретических знаний и практических
  навыков, но и творческий подход, новые решения; такой кейс дает возможность
  оценить оригинальность и креативность мышления обучающегося, гибкость и
  продуктивность логических построений.

10.3.Неструктурированные кейсы

в) краткое и точное изложение ситуации с конкретны-
ми данными, цифрами, таблицами,
  диаграммами и т.д., при работе с ним обучающиеся должны применить
  определенную модель, формулу или алгоритм; у задач этого типа существует
  оптимальное решение

10.4.Первооткрывательские кейсы

г) самые большие по объему (до 50 страниц), пред-
ставляют собой материал с большим
  количеством данных и развивают умение отделить главное от второстепенного.

11.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)Кейс-метод иначе называют методом
разбора конкретных ситуаций. – Да/Нет;
2)
В процессе
использования кейс-метода на уроке ИЯ развиваются умения вести дискуссию на ИЯ.
– Да/Нет;
3)
В процессе
использования кейс-метода на уроке ИЯ совершенствуются аналитические навыки,
навыки работы в команде, развивается творческое мышление. – Да/Нет;  4) В
процессе использования кейс-метода на уроке ИЯ в первую очередь формируются
лексико-грамматические навыки. – Да/Нет;
5)
Источниками
создания кейсов для урока ИЯ чаще всего становится научная литература. –
Да/Нет;
6)
В структуру
кейса, используемого на уроке ИЯ, следует добавлять элементы ролевой игры. –
Да/Нет;
7)
Сжатые кейсы (в
среднем 20-25 страниц) предназначены для групповой работы в течение нескольких
дней и обычно подразумевают командное выступление. – Да/Нет;
8)
Кейсы, по
возможности, должны освещать опыт самих учащихся. – Да/Нет;
9)
Подготовка плана
действий, постановка задач, указание крайних сроков их решения является
заключительным этапом работы над кейсом. – Да/Нет;
10)
Основы кейс-метода
были заложены в начале ХХ столетия. – Да/Нет.
12.
Дополните (4). Кейс-метод на уроке ИЯ – это о………………
т……………….., позволяющая анализировать конкретную ситуацию, опираясь на все
в…………  р………… д……………. Кейс-метод способствует самостоятельности м……………… и развитию
т…………….. потенциала обучающихся.

Общее
число баллов – 30

Тема 8. Личностно-ориентированное обучение ИЯ
1.
Выберите
правильный ответ (1).О каком явлении идет речь: организация учебной
деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм,
методов, темпа, объема создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым
ребѐнком?
1) разноуровневое обучение; 2)
коммуникативный метод; 3) дифференциация; 4) гуманистическое образование
2.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь: организация учебного
процесса, при которой каждый имеет возможность овладеть материалом на разных
уровнях – А, B и C, но не ниже базового в зависимости от способностей и
индивидуальных особенностей личности.
1) разноуровневое обучение; 2) коммуникативный
метод; 3) дифференциация; 4) гуманистическое образование
3.
Выберите
правильный ответ (1). По какому уровню проводится предварительное
тестирование для формирования групп при организации личностноориентированного
обучения?
1) по продвинутому; 2) по
промежуточному; 3) по базовому; 4) по уровню ниже базового
4.
Выберите
правильный ответ (1).Что из перечисленного не относится к условиям,
необходимым для реализации личностно-ориентированного обучения ИЯ?
1) повышение мотивации; 2) концепт
проблемности; 3) аутолингводидактический концепт; 4) коррекция личности
обучающихся
5.
Согласитесь
или опровергните (12).
1)
Идеи
личностно-ориентированного обучения начинаются с идей свободного воспитания Жан
Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори. – Да/Нет;
2)
В отечественной
науке идею воспитания свободной творческой личности поддерживали В.А.
Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов. – Да/Нет;
3)
Для внешней
дифференциации характерны смешанные классы, где дети изначально не разделяются
по каким-либо признакам. В этих классах создается разнородная обучающая среда,
преследующая задачу развития каждого ученика. – Да/Нет;
4)
В коррекционных
классах для отстающих использовать индивидуальный подход нет необходимости,
т.к.  дети уже объединены в отдельную группу. – Да/Нет;
5)
В последние годы
термин «индивидуализация» вытесняется западным термином
«личностно-ориентированное обучение».
– Да/Нет;
6)
При
разноуровневом обучении уровень А в России понимают как продвинутый, уровень B
– как промежуточный, уровень С – как базовый. – Да/Нет;
7)
В российском
ФГОС-2 указаны требования ко всем уровням усвоения предмета (А, В, С). –
Да/Нет;
8)
аутолингводидактический
компонент/концепт – это самостоятельное и непрерывное совершенствование
языкового мастерства, рефлексия собственной речи, согласно ему реализуется
автономия обучающегося, его самообучение и самоконтроль. – Да/Нет;
9)
Вектор развития
при личностно-ориентированном подходе строится от обучения к учению. – Да/Нет;

10)
Личностно-ориентированное
обучение предполагает качественное изменение ролевых отношений в системе
учитель-ученик. – Да/Нет;
11)
Обучение при
личностно-ориентированном подходе  не столько задает вектор развития, сколько
создает для этого всѐ необходимые условия. – Да/Нет;
12)
Задача личностно-ориентированного
подхода – формирование личности с заданными свойствами. – Да/Нет.
6.
Дополните (2).
Личностно-ориентированное
образование базируется на г……………….. принципах в педагогике и психологии,
согласно которым самой большой ценностью провозглашается ……………….
7.
Соотнесите
стороны личности, которые в своем исследовании выделяет В.С. Леднѐв, с
их описанием (3).

7.1. Функциональные механизмы психики

а) характеристика
  знаний, умений, навыков, привычки, а также познавательные, эстетические и
  другие качества

7.2. Опыт личности

б) восприятие информации, мышление, память, пси-
хомоторика,
  управление психическими процессами и поведением человека

7.3.      Типологические             свойства
  личности

в)
  характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития

8.
Дополните (9).
Главная цель
личностно-ориентированного образования – «найти, поддержать, развить ч…………. в
человеке и заложить в нѐм механизмы самор……………., самор…………….., адаптации,
самор…………….., самоз…………….., саамов……………… и другие, необходимые для становления
самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с
людьми, п…………….., к………………., ц…………………» (Е.В. Бондаревская).

Общее
число баллов – 30

Тема 9. Модульное обучение ИЯ
1.
Выберите
правильный ответ (1). Законы и принципы какого течения лежат в основе
модульного обучения?
               1)      когнитивной      психологии;      2)
     гешталътпсихологии;      3)       бихевиоризма;
4) структурализма
2.
Выберите
правильные ответы (3). Какие законы Э. Торндайк называет в качестве основных
законов образования, которые сейчас известны как «законы научения»?
1) закон эффекта; 2) закон
взаимосвязи теории и практики обучения; 3) закон повторяемости (упражняемости);
4) закон готовности; 5) закон взаимообусловленности индивидуальной и групповой
организации учебной деятельности
3.
Выберите
правильные ответы (4). Что относится к концептуальным положениям модульного
обучения?
1) структуризация содержания
образования на обособленные части; 2) индуктивная логика подачи материала; 3)
деятельностный подход; 4) синергетический подход; 5) системный подход; 6)
коммуникативный подход; 7) принцип конкуренции между обучающимися
4.
Согласитесь
или опровергните (3). Целями модульного обучения являются:
1)
Развитие
рефлексивных способностей учащихся/студентов. – Да/Нет;
2)
Формирование
умений обучения в сотрудничестве. – Да/Нет;
3)
Освобождение
учителя от чисто информационной работы в пользу консультационно-корригирующей;
– Да/Нет;
5.
Выберите
правильный ответ (1). Как в рамках модульного обучения называют относительно
автономную часть содержания учебного курса вместе с методическими материалами к
нему?
1) раздел; 2) блок; 3) программа; 4)
обучающий модуль
6.
Выберите
правильный ответ (1). Во сколько кредитов (ECTS points) оценивается в
европейском вузе учебная деятельность студентов в год?
1) ~ 30 кредитов; 2) ~  60 кредитов;
3) ~  100 кредитов; 4) ~  120 кредитов; 7. Выберите правильный ответ (1). Сколько
часов составляет 1 кредит (1 ECTS point)?
1) 20-25 часов; 2) 25-30 часов; 3) 36
часов; 4) 40-45 часов;
8.
Выберите
правильный ответ (1). Как в отечественном образовании называют свод правил и
положений, в котором путем подсчета баллов оцениваются результаты всей
деятельности учащегося или студента по изученной дисциплине?
1) балльно-рейтинговая система; 2)
бальная система; 3) кредитная система; 4) аттестационная система
9.
Выберите
правильный ответ (1). Как называется средство, используемое при модульном
обучении, с помощью которого осуществляется оценка деятельности в зависимости
от числа ошибок в упражнениях (по А.В. Конышевой)?
1) дневник самоконтроля; 2) листок
контроля; 3) схема уровня знаний; 4) методический дневник
10.
Исключите
ложное утверждение (1). Модуль состоит из следующих компонентов:
1) Сформулированная учебная цель; 2)
банк информации; 3) методическое руково-
дство по изучению материала; 4) набор
контрольно-измерительных материалов; 5) практические занятия по формированию
необходимых умений; 6) комплекс необходимого оборудования; 7) диагностическое
задание
11.
Исключите
ложное утверждение (1). Отсутствие жестких организационных рамок при
модульном обучении предполагает:
1) обучение может проходить в удобное
для обучающихся время; 2) обучающийся может выбирать модули; 3) обучающийся
может выбирать сроки отчета по модулю;
4) обучающийся может выбирать порядок
изучения модулей
12.
Согласитесь
или опровергните (8).

1)
Закон
упражняемости является главным преимуществом модульной системы обучения, т.к.
согласно ему каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику. –
Да/Нет;
2)
Недостатки
бихевиористского подхода помогла преодолеть теория поэтапного формирования
умственных действий П.Я. Гальперина. – Да/Нет;
3)
Обучение с
помощью проб и ошибок является важным аспектом для модульной технологии. –
Да/Нет;
4)
В основе
модульного обучения лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей
блочной подачи материала. – Да/Нет;
5)
На локальном
уровне  модуль – это блок дисциплин,  на глобальном уровне – это, как правило,
блок или блоки внутри одной дисциплины. – Да/Нет;
6)
модули могут
группироваться в разные комплексы, что  дает возможность сгенерировать учебную
программу с высоким уровнем индивидуализации. – Да/Нет;
7)
Модульный метод
невозможен при традиционной системе обучения ИЯ в школе. –
Да/Нет;
8)
Социокультурная
компетенция проверяется опосредованно через содержание обучения разным видам
речевой деятельности на иностранном языке. – Да/Нет.
13.
Дополните (4).
Модульное обучение –
это современная о…………… т……………., которая предполагает чѐткое
структурирование учебного материала на контролируемые б………... Технология
позволяет строить индивидуальную т………….. о………….. и увеличивает ответственность
обучающегося за р…………..  с…………….. у……………. Общее число баллов – 30

Тема 10. Технология портфеля
1.
Выберите
правильный ответ (1). Какова конечная цель работы над
«Портфелемобучающегося»?
1) совершенствование навыков
контроля; 2) повышение качества обучения за счѐт саморефлексии
обучающегося; 3) развитие творческих способностей обучающихся; 4) повышение
качества обучения за счѐт совершенствование навыков работы с ИКТ.
2.
Выберите
правильный ответ (1). Как называется раздел «Языкового досье», который
включает данные об участии школьника в проектах, наиболее удачные работы,
сочинения, дипломы, свидетельства об окончании курсов?
1) коллектор; 2) копилка; 3) рабочие
материалы; 4) библиотека
3.
Выберите
правильный ответ (1). Зачем время от времени «Портфель» выставляется на
презентацию в классе, группе, родительском собрании?
1) чтобы подогреть соревновательный
дух среди обучающихся; 2) чтобы выяснить, насколько самооценка ученика
совпадает с мнением учителей и родителей; 3) чтобы получить экспертную оценку
«Портфеля»
4.
Выберите
правильный ответ (1). Сколько уровней имеет система оценки «Портфеля» в
американских школах?
1)  2 уровня; 2) 3 уровня; 3) 4
уровня; 4) 5 уровней
5.
Дополните (2).«Языковой портфель  обучающегося» –
это не просто папка достижений, но и инструмент с……………….. и планирования
д……………… в процессе дальнейшего овладения ИЯ.
6.
Соотнесите
определение технологии «портфель» с именем ученого, которому это определение
принадлежит (3).

6.1. Е.С. Полат

а) Портфель - «это
  протокол (летопись) обучения, который характеризует работу обучающегося и его
  собственную оценку своей учебной деятельности»

6.2. Н.Н. Сметанникова

б) Портфель – «инструмент
  самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии
  его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ
  учащихся»

6.3. Е.Е. Федотова

в) Портфель – «это
  целенаправленное собрание работ учащихся, которые показывают усилия
  учащегося, его развитие и достижения в одной или нескольких областях учебного
  плана»

7.
Согласитесь
или опровергните (6).

1) Понятие самооценки  синонимично
понятиям самоконтроля и самопроверки. –
Да/Нет;
2)«Портфель» существует только в
электронном формате. – Да/Нет;
3)Аккуратность и эстетичность
оформления относятся к принципам создания портфеля и критериям его оценки. –
Да/Нет;
4)«Портфель обучающегося» оценивается
не только экспертом/рецензентом, но и родителями и одноклассниками ребенка.–
Да/Нет;
5)
Комплект
документов для портфеля с базовыми параметрами его содержания разрабатывается
самим обучающимся. – Да/Нет;
6)
В досье обучающиеся
отмечают важность каждой своей работы: какова была цель работы, почему она
нравится. – Да/Нет.
8.
Соотнесите
разделы языкового портфеля с описанием их содержания (3).

8.1. «Языковой паспорт»

а) листы самооценки
  основных коммуникативных умений в ситуациях речевого общения на русском и
  английском языках.

8.2. «Языковая биография»

б) две рубрики: коллектор и рабочие материалы.

8.3. «Досье»

в) личные данные,
  данные об изучаемых языках, факты и опыт межкультурного общения, участие в
  конкурсах, олимпиадах, сданные экзамены и пр., оценка уровня владения ИЯ в
  настоящее время

9.
Выберите
правильный ответ (1).О каком виде электронного «Портфеля учителя», согласно
классификации А. Bullock, Р. Hawk, идет речь: собирается в процессе работы или
учѐбы с целью оценки прогресса и накопления опыта в течение
определѐнного времени?
1) Отчѐтный портфель (product);
2) Портфель развития (process); 3) Демонстрационный портфель (show-case)
10.
Выберите
правильный ответ (1). О каком виде электронного «Портфеля учителя», согласно
классификации А. Bullock, Р. Hawk, идет речь: свидетельствует о достижении
определѐнного результата при завершении работы над проектом?
1) Отчѐтный портфель (product);
2) Портфель развития (process); 3) Демонстрационный портфель (show-case)
11.
Укажите 3
Интернет-ресурса, на которых можно разместить свой «Портфель учителя»  (3).
Ответ:
______________________________________________________

12.
Дополните (6).Впишите
соответствующие «Области преподавания» согласно модели «Портфеля», предложенной
Н.А. Оганесянц.

Область  преподавания

Педагогическая концепция и технология.  Стандарты. Методы
  обучения

12.1.

Профессиональная
  биография (резюме). Психологический портрет, копии документов

12.2.

Преподаваемые курсы, уровни обучения, учебная
  нагрузка

12.3.

Планы
  уроков и мероприятий, фотографии, видеоклипы и аудиозаписи частей урока,
  тесты и образцы работ учащихся

12.4.

Общий
  рефлексивный самоанализ. Текущий анализ, направленный на исправление ошибок и
  улучшение качества работы

12.5.

Работа с
  родителями и общественными организациями, участие в методических объединениях

12.6.

Сертификаты, рекомендации, награды

13.
Согласитесь
или опровергните (3).

1)
«Портфель
учителя» необходим в первую очередь для мониторинга эффективности работы
преподавателя и  оформляется  для администрации образовательного учреждения. –
Да/Нет;
2)
Технология
«Портфель учителя» доступна только для состоявшихся педагогов с опытом работы.
– Да/Нет;
3)
Чтобы создать
электронный портфель учителю необходимо владеть как минимум навыками работы с
PowerPoint. – Да/Нет.
14.
Дополните (3).
«Портфель учителя» –
это способ фиксирования, накопления материалов, демонстрирующих у…………. п………….
учителя и умение решать задачи своей профессиональной деятельности. Он
показывает уровень подготовленности педагога и уровень его активности в у…………..
и в……….…. видах деятельности.

Общее
число баллов – 35

Тема
11. Метод теста
1.
Выберите
правильный ответ (1). Как расшифровывается аббревиатура ТОНы в
научно-методической литературе по созданию тестов?
1) типовые отраслевые нормы; 2)
тесты, ориентированные на нормы; 3) технология обучения нормам; 4)тесты,
отображающие нормативы
2.
Выберите
правильный ответ (1). Как расшифровывается аббревиатура ТОКи в
научно-методической литературе по созданию тестов?
1)
территориально-отраслевой комплекс; 2) тестовый образовательный
комплект;
3) тесты, ориентированные на
качество; 4) тесты, ориентированные на критерии
3.
Выберите
правильный ответ (1). На каком этапе обучения применяется констатирующий
тест?
1) в начале обучения; 2) в процессе
обучения; 3) в конце обучения; 4) на всех этапах
4.
Выберите
правильный ответ (1). Сколько времени может занимать тестирование в
начальной школе?
1) не более 10 мин; 2) не более 20-30
мин; 3) не более 40-50 мин; 4) не имеет значения
5.
Выберите
правильный ответ (1). О каком виде тестового задания идет речь: обведите
кружочком вариант ответа «да» или «нет»?
1) свободное изложение; 2)
альтернативный выбор; 3) множественный выбор; 4) задания на восстановление
соответствия
6.
Выберите
правильный ответ (1). О каком виде тестового задания идет речь: соедините
стрелками элементы первого и второго списков?
1) свободное изложение; 2)
альтернативный выбор; 3) множественный выбор; 4) задания на восстановление
соответствия
7.
Выберите
правильный ответ (1). Сколько длится письменная часть ЕГЭ по ИЯ? 1) 120 мин; 2) 160 мин; 3) 180 мин; 4) 240 мин
8.
Выберите
правильный ответ (1). Какие задания и в каком объеме включает Раздел
«Грамматика и лексика» на ЕГЭ по английскому языку?
1)
13 заданий с
кратким ответом и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырех
предложенных;
2)
10 заданий с
кратким ответом и 10 заданий с выбором одного правильного ответа из четырех
предложенных;
3)
5 заданий на
установление соответствия и 15 заданий с выбором одного правильного ответа из
четырех предложенных;
4)
7 заданий с
кратким ответом и 13 заданий с выбором одного правильного ответа из четырех
предложенных.
9.
Выберите
правильный ответ (1). Какие задания и в каком объеме включает Раздел
«Чтение» на ЕГЭ по английскому языку?
1)
3 задания на
установление соответствия и 6 заданий с выбором одного правильного ответа из
четырех предложенных.
2)
4 задания на
установление соответствия и 5 заданий с выбором одного правильного ответа из
четырех предложенных.
3)
2 задания на
установление соответствия и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из
четырех предложенных.
4)
5 задания на
установление соответствия и 4 задания с выбором одного правильного ответа из
четырех предложенных.
10.
Выберите
правильный ответ (1). Какое требование к составу тестового задания не
является обязательным?
1) инструкция; 2) тестовые задания;
3) справочный материал; 4) ключи
11.
Сопоставьте
ТОНы и ТОКи, распределив их характеристики по двум колонкам (8).

11.1. ТОНы

11.2. ТОКи

а) Фиксируется на наборе
ограниченного числа задач
б) Обзорное тестирование
в) Сравниваются результаты с четко
определенной областью достижений
г) Оцениваются индивидуальные
различия в уровне достижений, которые  сравнива-
ются с результатами других
д) Уровень выполнения определяется из
стандарта владения материалом – 90% техни-
ческих терминов должно быть усвоено
е) Охватывается широкая область
достижений
ж) Уровень выполнения оценивается
относительно позиции в группе, например, 5-е
место из 120
з) Тестирование на степень владения
материалом
12.
Согласитесь
или опровергните (12).
1)
Сторонники
тестирования считают, что тест – более емкий и объективный инструмент, чем
обычная контрольная работа. – Да/Нет;
2)
Первые научные
работы, связанные с разработкой системы тестирования, относятся к концу XIX
века. – Да/Нет;
3)
Основной задачей
психологических тестов являлось измерение успешности учащихся за определенный
период обучения, а также успешность применения определенных методов
преподавания. – Да/Нет;
4)ТОКи целесообразно использовать для
конкурсов, олимпиад (кто лучший?). –
Да/Нет;
5)ТОНы подходят для использования в
учебной аудитории для проведения тестирования на степень владения материалом. –
Да/Нет;
6)
Тестовые задания
могут быть открытого и закрытого типа. – Да/Нет;
7)
Валидность как
характеристика теста оценивается степенью (высокая, средняя, низкая). – Да/Нет;

8)
Технологическая
матрица составляется с целью грамотного отбора содержания  теста. – Да/Нет;
9)
Надежность теста
проверяется с помощью повторных тестирований, расщепления группы с целью
выявления возможных помех и т.д. – Да/Нет;
10)
Частично
правильный ответ при проверке теста фиксируется как правильный. –
Да/Нет;
11)
Раздел «Письмо»
на ЕГЭ поИЯ состоит из двух заданий и представляет собой небольшую письменную
работу (написание личного письма и письменного высказывания с элементами
рассуждения). – Да/Нет;
12)
Устная часть ЕГЭ
поИЯ представляет собой компьютеризированный тест, состоящий из трех заданий. –
Да/Нет.
13.
Дополните (3).
Существуют разные типы тестов. Впишите названия оснований, по которым они
классифицируются.

13.1.

-  стандартизованные
-  нестандартизованные

13.2.

-  бланковые
-  компьютерные

13.3.

-  констатирующие
-  формирующие
-  тесты трудностей обучения
-  суммирующие тесты

14.
Расположите
этапы создания теста в нужной последовательности (7).
а) стандартизация, нормирование и
оснащение теста;
б) апробация заданий на определенной
выборке и определение качества заданий;
в) определение целей тестирования и
ресурсных возможностей разработчиков;
г) составление тестовых заданий и их
экспертиза;
д) отбраковка заданий, повторное
составление теста и его вторичная апробация;
е) расчет показателей качества теста
и составление его окончательного варианта;
ж) отбор содержания учебного
материала с конструированием технологической мат-
рицы.
15.
Согласитесь
или опровергните (6). Тест составлен хорошо, если предполагает следующее:
1)
Краткость и
однозначность ответов. – Да/Нет;
2)
Возможно угадать
ответ. – Да/Нет;
3)Формат заданий новый. – Да/Нет;
4)Проверяются только те умения и
навыки, которые относятся к данному конструкту. – Да/Нет;
5)
Формулировки
вопросов не содержат более трудный материал, чем само задание (например,
вопросы к тексту не должны содержать более сложную лексику, чем сам текст). –
Да/Нет;
6)
Задания не
содержат избыточную информацию, отвлекающую внимание испытуемого от сути
вопроса. – Да/Нет.
16.
Соотнесите
типы валидности языковых тестов с  их описанием (4).

16.1. Внешняя валидность

а)
  результаты тестирования и независимые результаты хорошо согласуются между
  собой

16.2. Конструктнаявалидность

б)
  измерение только одного объекта, например, грамматической компетенции

16.3.
  Критериальная – совпадающая и прогнозируемая валидность

в) согласованность заданий между собой по уровню
  сложности

16.4. Внутренняя валидность

г) мера доверия пользователей к формату теста

17.
Укажите
количество правильных ответов в процентах для оценки «неудовлетворительно»,
«удовлетворительно», «хорошо», «отлично» (А.Р. Майоров) (2). Ответ:
____________________________________________________

18.
Дополните (3).
Тестом является
только система с………………….. заданий и процедурой его проведения, с заранее
спроектированной технологией о…………….. и а……………….. результатов личностных
достижений в процессе обучения (А.Н. Майоров).

Общее
число баллов – 55

Тема
12. Работа с компьютерными обучающими программами (КОП)
1.
Выберите
правильный ответ (1). Как называются компьютерные обучающие программы,
которые создавались для обучения языкам в конце 80-х годов в русле
программированного обучения и представляли собой программированные электронные
учебные пособия, в которых анализ ответа возможен только на основе эталона?
1)
программы
интеллектуального типа; 2) программы алгоритмического типа; 3) моделирующие
программы; 4) наставнические программы
2.
Выберите
правильный ответ (1). Как называются компьютерные обучающие программы,
которые включают в себя базу знаний в предметной области, системы поиска и
логического вывода информации, средства диалогового взаимодействия? 1) программы интеллектуального типа;
2) программы алгоритмического типа; 3) моделирующие программы; 4) игровые
программы
3.
Выберите
правильный ответ (1). Как действует КОП алгоритмического типа, если
обучающийся дал неверный ответ?
1)
программа
сообщает об ошибке и снижает уровень сложности заданий; 2) программа сообщает
об ошибке и предлагает ряд заданий на тему, по  которой допущена ошибка; 3)
программа сообщает об ошибке и возвращает к заданию; 4) сеанс работы с
программой прекращается
4.
Выберите
правильный ответ (1).Какое задание/упражнение по ИЯ невозможно в КОП
алгоритмического типа?
1)
задания,
предполагающие альтернативный ответ; 2) задания с техникой множественного
выбора; 3) подстановочные упражнения с указанием вариантов
ответов;                   4) упражнения продуктивного плана на развитие умений

5.
Выберите
правильный ответ (1). Что не делает система «Теасher’s Management System”
программы “English Discoveries”?
1)
помогает в
планировании уроков для каждого класса, используя дифференцированный подход; 2)
позволяет видеть результаты контрольных работ обучающихся; 3) дает рекомендации
учителю на основе анализа результатов деятельности обучающихся; 4) показывает
время, проведенное за компьютером каждым обучающимся
6.
Дополните (3).
Для практического использования
и……..……-к……..… т……..…., которые обладают высоким интеллектуальным потенциалом,
современному педагогу необходима не только компетентность в своей
специальности, но и и……….……. к………………… .
7.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Программы
тренировочного типа условно делятся на два вида: тренировочноконтролирующие и
обучающие. – Да/Нет;
2)
При работе с
программой алгоритмического типа обучаемому предлагается задание, выполняемое в
режиме «вопрос-ответ». – Да/Нет;
3)
ВКОП
алгоритмического типа невозможно включить упражнения на изучение стилистических
единиц, что ограничивает возможности лингводидактических задач. – Да/Нет;
4)
КОП
алгоритмического типа способна  группировать текстовую информацию на разных
уровнях, что дает возможность гибкого управления учебной деятельностью. –
Да/Нет;
5)
КОП
интеллектуального типа предполагает наличие встроенной модели обучаемого, что
адаптирует программу к конкретному пользователю и процессу обучения. – Да/Нет;
6)
ВКОП
интеллектуального типа возможен лишь один способ анализа ответа – на основе
эталона. – Да/Нет;
7)
Объем знаний в КОП
интеллектуального типа достаточен для ведения предметного диалога на изучаемом
ИЯ. – Да/Нет;
8)
“EnglishDiscoveries”
– это КОП алгоритмического типа. – Да/Нет;
9)
“EnglishDiscoveries”
охватывает все четыре аспекта владения языком (аудирование, чтение, письмо,
говорение) с использование аутентичного английского языка в реальных жизненных
ситуациях. – Да/Нет;
10)
В любую
компьютерную обучающую программу включена задача – создавать позитивную
мотивацию к учению. – Да/Нет.
8.
Дополните (2).Основные виды КОП, используемых на
уроке ИЯ, можно поделить на две группы: г………….… программы и программы,
созданные у…………... . Общее число баллов – 20

Тема
13. Применение компьютерной поддержки для презентации и контроля учебного
материала
1. Выберите правильный ответ (1). На основе какого
классификационного параметра презентации PowerPoint делятся на деловые,
учебные, прикладные и пр.?
1) по направленности  на определенную
аудиторию; 2)  по функциональному использованию; 3) по характеру представляемой
информации; 4) по структуре и управлению 2. Выберите правильный ответ (1). На основе какого
классификационного параметра презентации PowerPoint делятся на текстовые,
иллюстративные, аудио-видео презентации, комбинированные?
1) по направленности  на определенную
аудиторию; 2)  по функциональному использованию; 3) по характеру представляемой
информации; 4) по структуре и управлению 3. Выберите правильный ответ (1). Что представляют собой
«Notebook» и «Lynx 4»?
1) операционные системы; 2)
программное обеспечение для демонстрации презентацийPowerPoint; 3) программные
оболочки для интерактивной доски; 4) обучающие программы по ИЯ
4.
Выберите
правильный ответ (1).Что нельзя делать с помощью «Notebook» и «Lynx 4»?
1)
программировать   индивидуальные
     задания           для      каждого         обучающегося;
2)
просматривать
страницы в любом порядке и возвращаться к изученному материалу;            3)
перемещать рисунки и тексты с одной страницы на другую; 4) одновременно
работать с текстом, графическим изображением, видео- и аудиоматериалами
5.
Выберите
правильный ответ (1). Как называется функция интерактивной доски, с помощью
которой можно скрыть часть материала на экране?
1)
ластик;  2)
шторка; 3) занавес; 4) умное перо
6.
Выберите
правильный ответ (1). Каково общее время работы ученика с компьютером при
компьютерном сопровождении уроков согласно нормативной документации?
1) не более 10 мин; 2) не более 20
мин; 3) не более 30 мин; 4) ограничений нет
7.
Соотнесите
виды презентаций с  их описанием (5).

7.1. Линейна
  презентация с жесткой последовательностью кадров

а) имеет
  последовательный переход от одного слайда к другому с использованием
  визуальных эффектов движения

7.2.
  Линейная презентация с эффектами анимации

б) имеет
  гиперссылки, способ управления с помощью вертикального или горизонтального
  меню

7.3.
  Гипертекстовая презентация

в) в
  структуре презентации имеются слайды, не появившиеся на экране в ходе
  презентации

7.4.
  Презентация в форме Интернет страницы

г)
  представление цельных слайдов, так называемых «плакатов»

7.5.
  Презентация с эффектами скрытых слайдов

д) имеет разветвленную
  структуру,  последовательность подачи материала произвольна и
  регламентируется гиперссылками

8.
Согласитесь
или опровергните (9).

1)
Отдельные слайды
презентации PowerPoint можно распечатать и использовать в виде раздаточного
материала на уроке. – Да/Нет;
2)
Презентации
PowerPoint дает возможность управления вниманием учащихся за счет эффектов
анимации и гиперссылок. – Да/Нет;
3)
Написание
сценария презентации входит в этапы ее подготовки. – Да/Нет;
4)
Презентации
PowerPointи интерактивная доска формирует  мультимедийную компетентность, как
учителя, так и обучающихся. – Да/Нет;
5)
ПрезентацияPowerPointзадействует
кинестетические анализаторыобучающихся. –
Да/Нет;
6)
Презентация
PowerPoint снабжена функциями «Поиск» и «Поиск Google». – Да/Нет;
7)
На интерактивной
доске можно захватывать видеоизображения и отображать их статично. – Да/Нет;
8)
В “Lynx 4” удобно
обучать аудированию, т.к. программная оболочка позволяет останавливать,
повторять, возвращаться к нужному моменту аудиозаписи, что облегчает процесс
восприятия и понимания иноязычной речи. – Да/Нет;
9)
Подготовка уроков
с использованием интерактивной доски не занимает много времени и тем самым
экономит время учителя. – Да/Нет.

Общее
число баллов – 20

Тема
14. Применение ресурсов Интернет в иноязычном образовании
1.
Выберите
правильный ответ (1). Какая поисковая система относится к российским
поисковым системам?
1) Yandex; 2) Google; 3) Yahoo; 4)
Bing
2.
Выберите
правильные ответы (3). Какие виды блогов могут быть использованы в учебном
процессе?
1) блог учителя; 2) блоги
обучающихся; 3) имиджевый блог; 4) блог учебной группы; 5) корпоративный блог
3.
Выберите
правильный ответ (1). Что означает, что блоги имеют линейную структуру?
1)
сообщения можно
прочесть один раз в режиме on-line, далее они не сохраняются;
2)
все сообщения
располагаются одно за другим на одной странице; 3) нельзя удалить сообщение из
блога
4.
Выберите
правильные ответы (2). Какие виды речевой деятельности развиваются при
работе с личными блогами на ИЯ?
1) аудирование; 2) чтение; 3)
говорение; 4) письмо
5.
Выберитеправильныйответ
(1). Чемявляются«European School networks», «Engish to Go», «Science Across
the World»?
1) поисковыми системами; 2)
подкастами; 3) сетевыми ресурсами, осуществляющими международные проекты через
Интернет; 4) компьютерными обучающимипрограммамипо ИЯ
6.
Выберите
правильный ответ (1). Какой из перечисленных компонентов современного УМК
представлен на электронном носителе?
1) рабочая тетрадь; 2) учебник; 3)
прописи; 4) методический портфель
7.
Выберите
правильный ответ (1).Какой из перечисленных УМК по английскому языку имеет
самую развитую систему Интернет-поддержки?
1) “English” В.П. Кузовлева и др.; 2)
“English” И.Н. Верещагиной и др.;
3)
«EnjoyEnglish»
М.З. Биболетовой и др.; 4) “NewMillenniumEnglish” С.И. Азаровой,
О.Л. Гроза
8.
Соотнесите
Интернет-ресурсы, применяемые при обучении ИЯ, с их описанием (3).

8.1. Чат, форум

а) личная
  страничка пользователя в виде дневника или жур-
нала.

8.2. Блог

б) вид социального сервиса, позволяющий просматривать,
создавать и
  распространять аудио и видео передачи во всемирной сети.

8.3. Подкаст

в) предполагает возможность обмена информацией между
двумя и большим количеством
  пользователей сети посредством специального сервера. Частью такого обмена
  являются текстовый диалог, передача рисунков, голосовая и видеосвязь, обмен
  файлами.

9.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Сеть Интернет
децентрализована. – Да/Нет;
2)
В основе сети
Интернет лежит принцип «клиент-сервер». – Да/Нет;
3)
Каждый конкретный
сервер сети принадлежит частному лицу или организации, которыеобеспечивают
доступ к информации пользователям, это означает, что у глобальной сети есть
собственник. – Да/Нет;
4)
Блоги могут
использоваться учителями при проведении дискуссий и вебинаров. – Да/Нет;
5)
Чаты и форумы
позволяют получить информацию от первых лиц, без посредников.
– Да/Нет;
6)
Блоги считаются
одним из социальных сервисов Интернета. – Да/Нет;
7)
Личные блоги
обучающихся могут выступать в качестве электронных портфелей. –
Да/Нет;
8)
Сначала
информация для блога группы  проверяется учителем, исправляются ошибки,  и
только потом размещается. – Да/Нет;
9)
Социальный сервис
подкастов может использоваться для развития умений чтения и письмана ИЯ. –
Да/Нет;
10)
«Круги обучения»–
единственная интерактивная среда преподавания и обучения ИЯ, где готовят
международные проекты через Интернет. – Да/Нет.
10.
Дополните (2). В школьном обучении ИЯ чаще всего
используют и………….п…………… системы и о…………. в сети: электронную почту, чаты,
форумы, теле- и видеоконференции и т.п.

Общее
число баллов – 25

Тема 15. Профессиональное общение учителей ИЯ с помощью
служб Интернета
1.
Выберите
правильный ответ (1). Какая из названных программ не является программой,
которая используется для распространения информации путем рассылки писем по
электронным адресам?
1)
Listserv; 2)
Lynx; 3) Majordomo; 4) Listproc
2.
Выберите
правильный ответ (1). Как называется сервис интерактивного общения, который
позволяет создавать виртуальные объекты и посещать их?  1) ICQ; 2) IRC; 3) МОО; 4) МОD
3.
Выберите
правильный ответ (1).Как называется виртуальное учебное заведение для
учителей, целью которого является обучение использованию компьютеров и
Интернета в учебном процессе?
1)
University of the
People; 2) CLAssROomonLINE; 3) Tapped In; 4) UNED
4.
Выберите
правильный ответ (1).Какое российское издательство регулярно проводит
бесплатные вебинары по методике обучения ИЯ в условиях ФГОС на примере своих
электронных учебных пособий?
1)
«Титул»; 2)
«Macmillan»; 3) «Academia»; 4) «Питер»
5.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в определении: правила
поведения, общения в Сети, традиции и культура интернет-сообщества?
1)
флейм; 2)
нетикет; 3) хотлинк; 4) офтопик
6.
Что является
главным недостатком общения в чатах?(2).
Ответ:
_____________________________________________________

7.
Согласитесь
или опровергните (7).

1)
Списки рассылки
делятся на модерированные и немодерированные. – Да/Нет;
2)
NETEACH-L
является модерированным списком рассылки. – Да/Нет;
3)
Выйти из списка
рассылки можно, отправив соответствующее текстовое сообщение на электронный
адрес ресурса. – Да/Нет;

4)
На форуме
“AsktheAuthor” можно задать вопросы по методике обучения ИЯ любым авторам
учебных пособий по ИЯ. – Да/Нет;
5)Образовательные МОО позволяют
общаться как в реальном времени, так и асинхронно. – Да/Нет;
6)
Создать свой
кабинет, принять участие в мероприятиях образовательных МОО могут только
зарегистрированные пользователи. – Да/Нет;
7)
Специфика
виртуального общения состоит в том, что соблюдение правил этикета является
необязательным. – Да/Нет.
8.
Соотнесите названия
списков рассылки с их целевой аудиторией (3).

8.1. NETEACH-L

а) для учителей,
  которых интересуют дискуссии по общим проблемам методики обучения иностранным
  языкам и практические советы относительно организации ученого процесса

8.2. FLTEACH

б) для учителей,
  которые интересуются современными техническими средствами обучения, т.к.
  распространяется информация о различных ТСО (видео, аудио и компьютерных
  технологиях)

8.3. LITI

в) для
  учителей, которые интересуются вопросами использования компьютерных
  технологий в учебном процессе

9.
Назовите 3
программы (ПО), предназначенные для общения между пользователями в сети в
режиме реального времени (3).
Ответ: _______________________________________________________

Общее
число баллов – 20

Тема 16. Культура здорового образа жизни школьников
1.
Выберите
правильный ответ (1). Что включает в себя понятие «охрана здоровья
обучающихся» согласно закону РФ «Об образовании»?
1)
комплекс
санитарно-гигиенических, охранных и организационных мер; 2) меры
педагогического характера, в частности пропаганду и обучение навыкам здорового
образа жизни; 3) меры медицинского характера, например, вакцинация обучающихся;
4) комплекс санитарно-гигиенических, охранных, организационных и педагогических
мер
2.
Выберите
правильный ответ (1). К каким образовательным результатом согласно ФГОС 2
относится охрана здоровья обучающихся?
1)
к предметным; 2)
метапредметным; 3) личностным образовательным результатам
3.
Выберите
правильный ответ (1). О каком понятии идет речь: это комплексное понятие,
которое включает теоретические знания факторов, благоприятствующих здоровью и
грамотное применение в повседневной жизни принципов активной стабилизации
здоровья, то есть оздоровления.
1)
культура
здоровья; 2) здоровый образ жизни; 3) здоровьесберегающие образовательные
технологии; 4) здоровьесберегающие педагогические системы
4.
Соотнесите
названия программ, в которых говорится об охране здоровья обучающихся, с
образовательными ступенями, для которых программа предназначена (3).

4.1.
  «Программа воспитания и социализации»

а) Начальное общее образование

4.2. «Программа
  духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся»

б) Основное общее образование

4.3.
  «Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни»

в) Среднее (полное) общее образование

5.
Расположите
школьные факторы риска по убыванию значимости и силы их влияния на здоровье
обучающихся, согласно исследованиям ИВФ РАО (9).
а) Несоблюдение элементарных
физиологических и гигиенических требований;
б) Интенсификация учебного процесса;
в) Стрессовая педагогическая тактика;

г) Провалы в существующей системе
физического воспитания;
д) Функциональная неграмотность
педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья;
е) Частичное разрушение служб
школьного медицинского контроля;
ж) Несоответствие методик и
технологий обучения возрастным и функциональным
возможностям школьников;
з) Недостаточная грамотность
родителей в вопросах сохранения здоровья детей;
и) Отсутствие системной работы по
формированию ценности здоровья и здорового
образа жизни
6.
Соотнесите
аспекты здоровья ребенка с их описанием (М. Павлова) (5).

6.1. Физический аспект здоровья

а) честен, самокритичен

6.2. Интеллектуальный аспект здоровья

б) коммуникабелен

6.3. Нравственное здоровье

в) умеет преодолевать усталость

6.4. Социальное здоровье

г) уравновешен

6.5. Эмоциональный аспект здоровья

д) проявляет хорошие умственные спо-
собности, любознательность, воображение,
  самообучаемостъ

7.
Исключите
ложные утверждения (2). Модель здоровьесбережения школьников, разработанная
Н.К. Смирновым,включает следующие аспекты:
1)
технологии,
сберегающие социальное здоровье; 2) медико-гигиенические технологии; 3)
физкультурно-оздоровительные технологии; 4) информационные здоровьесберегающие
технологии; 5) экологические здоровьесберегающие технологии; 6) технологии
обеспечения безопасности жизнедеятельности; 7) здоровьесберегающие
образовательные технологии
8.
Соотнесите
направления здоровьесберегающие образовательные технологии с их описа-
нием (3).

8.1.     Организационнопедагогическое             направление

а) включает программы
  по формированию культуры здоровья обучающихся, по поддержанию мотивации к
  ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек,
  предусматривает также просвещение родителей школьников

8.2.      Психолого-педагогическое направление

б) определяет структуру учебного процесса, частично
регламентированную в СанПиНах,
  способствует предотвращению состояния переутомления, гиподинамии и других
  дезаптационных состояний

8.3.
  Учебно-воспитательное направление

в) связанно
  с непосредственной работой учителя на
уроке, а
  также психолого-педагогическое сопровождение всех элементов образовательного
  процесса

9.
Выберите
правильный ответ (1). Для какого компонента здоровьесберегающего
пространства школы используются «арттерапия», «библиотерапия», «музыкотерапия»,
«изотерапия»?
1)
экологическое           пространство;
           2)         культурологическое       пространство; 3)
эмоционально-поведенческое пространство; 4) обучение здоровью
10.
Выберите
правильный ответ (1).О каком принципе здоровьесберегающей педагогики идет
речь: педагоги обеспечивают здоровьесберегающие условия образовательного
процесса, сам школьник помогает им в решении этой общей задачи, т.к. у
обучающегося сформирована ответственность за свое здоровье?
1)
Принцип
приоритета действенной заботы о здоровье обучающихся и педагогов;
2)
Принцип
субъект-субъектного взаимоотношения с обучающимся; 3) Принцип формирования
ответственности обучающихся за свое здоровье; 4) Принцип непрерывности и
преемственности
11.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе здоровьесберегающей педагогики идет речь:
все, происходящее в образовательном учреждении  (от разработки программ  и
проведения уроков до подготовки педагогических кадров, работы с родителями и
др.), оценивается с позиции влияния на психофизиологическое состояние и
здоровье обучающихся и учителей?
1)
Принцип
приоритета действенной заботы о здоровье обучающихся и педагогов;
2) Принцип сочетания охранительной и тренирующей стратегии; 3) Принцип
формирования ответственности обучающихся за свое здоровье; 4) Принцип обратной
связи
12.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе здоровьесберегающей педагогики идет
речь: формирование ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью
других?
1)
Принцип
приоритета действенной заботы о здоровье обучающихся и педагогов;
2) Принцип субъект-субъектного взаимоотношения с обучающимся; 3) Принцип
формирования ответственности обучающихся за свое здоровье; 4) Принцип
непрерывности и преемственности
13.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе здоровьесберегающей педагогики идет
речь: здоровьесберегающая работа проводится в школе каждый день и на каждом
уроке с обязательным учетом того, что уже было сделано ранее?
1)
Принцип
триединого представления о здоровье; 2) Принцип субъект-субъектного
взаимоотношения с обучающимся; 3) Принцип формирования ответственности
обучающихся за свое здоровье; 4) Принцип непрерывности и преемственности
14.
Выберите
правильный ответ (1). Какого компонента культуры здоровья не существует
(классификация А. Толоконина)?
1)
когнитивный
компонент; 2) эмоциональный компонент; 3) мотивационный компонент; 4)
коммуникативный компонент; 5) волевой компонент
15.
Согласитесь
или опровергните (12).
1)
Согласно закону
РФ «Об образовании» забота о сохранении и об укреплении своего здоровья,
стремление к нравственному, духовному и физическому развитию и
самосовершенствованию  является обязанностью и ответственностью обучающихся.  –
Да/Нет;
2)
Согласно закону
РФ «Об образовании» обязанностью и ответственностью педагогических работников
является формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа
жизни.– Да/Нет;
3)
В процессе
обучения здоровью должны быть сформированы: научное понимание сущности здоровья
и здорового образа жизни; отношение к здоровью как к ценности; культура
межличностных отношений; стратегии и технологии саморазвития. – Да/Нет;
4)
«Модель
здоровьесберегающиего обучения и воспитания» С.Г. Поддуба включает 3
компонента: тренирующая среда, сохраняющая здоровье ребенка среда,
воспитательная среда. – Да/Нет;
5)
«Модель
здоровьесберегающиего обучения и воспитания» С.Г. Поддуба основана на активной
педагогике. – Да/Нет;
6)
«Модель
здоровьесберегающиего обучения и воспитания» С.Г. Поддубаставит в приоритет
развитие правого (отвечающего за творчество) полушария головного мозга
обучающегося. – Да/Нет;
7)
Мониторинг
здоровья школьников и мониторинг культуры здоровья и грамотности в области
здоровья – одно и тоже. – Да/Нет;
8)
Применение на
уроке ИЯ ИКТ, творческих методов обучения, использование нетрадиционного
занимательного материала способствует здоровьесбережению. – Да/Нет;
9)
Грамотность в
области здоровья можно повышать на уроках ИЯ через содержание речевого
материала, например, через тексты для чтения и обсуждения. – Да/Нет;
10)
Самовнушение
является одним из способов саморегуляции, которые может использовать как
учитель, так и обучающийся. – Да/Нет;
11)
Прием снятия
стресса, суть которого заключается в отказе от блокировки эмоции, в выражении
вслух того, с чем ты не согласен, что обижает, возмущает, не допустим для
учителя. – Да/Нет;
12)
Снисхождение к
себе («я имею право на ошибку») – прием снятия стресса, не допустимый для
учителя. – Да/Нет.
16.
Дополните (6).Здоровьесберегающая   технология –
это не просто алгоритм шагов по достижению цели, а м……………., ф……………, п………….,
предполагающие отношения сотрудничества, как между  у……………… и у………………., так и
между самими у………………. (С.Г. Поддуба).
17.
Соотнесите
механизмы отбора содержания образования,  с точки зрения грамотности
в области здоровья,  с их описанием (
И. Андреева) (4).

17.1. Определение
  требований к научной грамотности школьников

а) это значит, что отобранные знания о здоровье
должны быть личностно, социально и
  государственно значимыми, знания должны быть  систематизированы с учетом
  межпредметных связей

17.2.
  Анализ отечественного и зарубежного опыта

б) предполагает определенный объем знаний по
профилактике школьных болезней,
  глобальных социально значимых заболеваний, хронических неинфекционных
  заболеваний, факторов риска

17.3. Построение
  системы педагогически адаптированных знаний о здоровье

в) механизм
  предполагает, что мониторинг грамотности в области здоровья должен быть
  постоянным на всех этапах обучения

17.4. Разработка
  системы тренировочных и творческих упражнений и проверочных заданий

г) механизм нужен, чтобы включать в содержа-
ние
  школьного образования те знания о здоровье, которые соответствуют современным
  требованиям

18.
Укажите 3
приема, применяемых на уроке ИЯ, которые способствую здоровьесбережению
обучающихся (3).
Ответ:
______________________________________________________

19.
Дополните (3).
Читая или слушая т………….., заучивая рифмовки или с……………….. соответствующего
содержания, отвечая на вопросы на уроках английского языка, ребята приобщаются
к з………… о…………. ж…………. (Н.А. Гончарова).
20.
Укажите верную
последовательность действий при решении конфликтной ситуации на уроке (6).
а) «КАК?» «Как блокировать плохое
поведение ребенка, не прибегая к угрозам, насилию, насмешкам, записям в
дневнике?» и т.п.
б)«ЧТО?» «Что я хочу добиться в
результате своего педагогического воздействия: напугать, проучить, испытать
чувство вины?»
в) СТОП». «Что я чувствую? Что хочу
сделать?»
г) «АНАЛИЗ». Учитель оценивает
эффективность своего воздействия, что-то меняет в своем воздействии. Важно,
чтобы обе стороны почувствовали удовлетворение и были готовы к сотрудничеству.
д) «ПОЧЕМУ?». Важно понять причины и
мотивы поступка ребенка, чего он хочет.
е) «ДЕЙСТВУЮ!». Успех зависит от
того, насколько поняты причины и мотивы поведения ребенка и учтены особенности
ребенка.

Общее
число баллов – 65

Тема 17. Музыка в иноязычном образовании
1.
Выберите
правильный ответ (1). Кто является автором тезиса «ведущим фактором развития
человека является процесс общения с искусством, прежде всего, с музыкой»,
который существенно повлиял на изменение отношения к музыкальному образованию в
России в 70-80 гг. ХХ столетия?
1) Г.В. Рогова; 2) Д.Б. Кобалевский;
3) С.Ф. Гебель; 4) Кевин Шоеп
2.
Исключите
ложное утверждение (1). Под словом «музыка» в иноязычном образовании Тим
Мэрфи понимает:
1) просто музыку; 2) пение; 3)
видеоклипы на разных языках мира; 4) танцы народов мира; 5) вербальную
информацию из мира музыкальной индустрии; 6) невербальную информацию из мира
музыкальной индустрии
3.
Выберите
правильные ответы (3). Кто из перечисленных ученых занимался исследованиями
в области применения музыки в образовательном процессе?
1) Я.М. Колкер; 2) Е.Н. Соловова; 3)
Тим Мэрфи; 4) В.П. Кузовлев; 5) С.Ф. Гебель
4.
Исключите
ложное утверждение (1). Для дидактизации на уроке ИЯ подходят песни, если
текст
1) дает почву для дискуссий; 2)
содержит интересную лексику, например, разговорные выражения и жаргонизмы; 3)
насыщен интересной лексикой, образными выражениями, литературными тропами; 4)
несет информационный запас о культуре и истории страны изучаемого языка
5.
Выберите
правильный ответ (1). Для отработки каких навыков/умений подходят песни с
простым текстом и повторяющимися конструкциями?
1) фонетических навыков; 2)
лексических навыков; 3) грамматических навыков; 4) говорения; 5) аудирования
6.
Выберите правильный
ответ (1). Для отработки каких навыков/умений  подходят песни, в которых
поднимаются актуальные, неоднозначно решаемые  проблемы?
1) фонетических навыков; 2)
лексических навыков; 3) грамматических навыков; 4) говорения; 5) аудирования
7.
Выберите
правильный ответ (1).Что из перечисленного не относится к критериям отбора
песенного материала, которые выделяет Ю.А. Комарова?
1) соответствие возрастным
особенностям обучающихся; 2) аутентичность; 3) положительное эмоциональное
воздействие; 4) методическая ценность материала; 5) общемузыкальные критерии
8.
Согласитесь
или опровергните (10). Использование инструментальной музыки на уроке ИЯ
может:
1)
создавать
определенное настроение, атмосферу общения. – Да/Нет;
2)
задавать темп
выполнения задания. – Да/Нет;
3)
снимать языковые
трудности. – Да/Нет;
4)
снимать
напряжение. – Да/Нет;
5)
являться способом
семантизации. – Да/Нет;
6)
обеспечивать
эмоциональное переключение с одного вида деятельности на другой. –
Да/Нет;
7)
служить речевым
образцом. – Да/Нет;
8)
способствовать
созданию учебной ситуации с помощью невербальных информационных опор. – Да/Нет;

9)
добавлять
национальный колорит в ситуацию общения. – Да/Нет; 10) предотвращать
межъязыковую интерференцию. – Да/Нет.
9.
Укажите 3
возможные  мероприятия (3). Широкое понимание музыки Тимом Мэрфипозволяет
применять ее во внеурочной работе по ИЯ. Как именно?  Ответ:
______________________________________________________

10.
Дополните (4).Под а…………….. песенным текстом Е.В.
Воробьева понимает небольшой по объему текст, объединенный определенной темой,
которая раскрывается н……………с………………. образными средствами, внутренне и внешне
организованными в единое целое. Он содержит я………….. м…………., заимствованный из
реальной коммуникативной практики н……………. я…………., поэтому информация,
содержащаяся в нем, воспринимается как более достоверная.
11.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Обращение школы к
искусству является способом раскрытия нравственного и духовного потенциала
личности обучающегося. – Да/Нет;
2)
Образование в
единстве принципов и методов преподавания основ науки и искусства обеспечивает
формирование у детей целостной картины мира. – Да/Нет;
3)
Только
классическая музыка улучшает результаты в тестах на восприятие. – Да/Нет;
4)Доказано, что классическая музыка
способна активировать и левое, и правое полушария мозга, благодаря чему люди
легче запоминают информацию. – Да/Нет;
5) Музыка развивает пространственное
мышление. – Да/Нет;
6)Приоритетным направлением в
музыкально-эстетическом воспитании школьников выступает развитие специальных
музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма и пр.). – Да/Нет;
7)Музыкальное искусство является
одним из эффективных средств формирования социкультурной компетенции и
активизации речемыслительной деятельности на уроке ИЯ.
– Да/Нет;
8)
С точки зрения
дидактизации песенного материала на уроке ИЯ песня – это, прежде всего, слова,
положенные на музыку. – Да/Нет;
9)
На уроке можно
использовать песни, если табуированные фразы и выражения заменены эвфемизмами.
– Да/Нет;
10)Задания типа «соединить/найти
песни, близкие по идее/ смыслу/периоду создания с художественными
фильмами/произведениями художественной литературы» направлены на развитие
гуманитарно-филологических знаний и умений. – Да/Нет.
12.
Соотнесите
причины использования песенного материала при обучении ИЯ, указанные
исследователем Кевином Шоепом, с их описанием (3).

12.1. Эмоциональные причины /  Affectivereasons

а) песня - образец
  живой речи и готовит к восприятию и воспроизведению аутентичной иноязычной
  речи

12.2. Когнитивные причины /
Cognitivereasons

б) работа над песней,
  по своей природе основанной на повторяемости, позволяет способствовать
  лучшему запоминанию и автоматизации в подлинно коммуникативном контексте

12.3. Лингвистические причины /
Linguisticreasons

в) формирование положительного отно-
шения к процессу обучения ИЯ,
  создание дружеской атмосферы общения, всесторонне способствующей развитию
  языковых умений

13.
Дополните (4).
На развитие каких навыков/уменийнаправлены следующие приемы работы с песней?

Навык,  аспект

Приемы, упражнения

13.1.

классификация слов в зависимости от услышанных звуков; предъ-
явление
  звуков и отработка их артикуляции; чтение отрывков текста песни, содержащие
  изучаемые звукии т.д.

13.2.

замена частей текста, фраз; передача изменѐнным текстом разных
настроений;
  замена слов разговорного языка стандартными; выделение слов и словосочетаний
  по определенной теме и т.д.

13.3.

определить
  времена глагола; изменить время действия; заполнить пропуски и т.д.

13.4.

написать конец истории, песни; написать критическую статью с
положительным
  или отрицательным откликом; создать обложку для
CD; передать содержание песни без звука и т.п.

14.
На какие этапы
делится работа над песней на уроке ИЯ?(3).
Ответ:
______________________________________________________

15.
Распределите
указанные действия с песней на две группы (Тим Мэрфи)(8).

15.1. Список А

15.2. Список Б (дидактический)

а) перевод;
б) прослушивание песни;
в) изучение грамматических или
фонетических явлений, функциональных фраз;
г) разговор об авторах и
исполнителях;
д) исполнение песни;
е) прослушивание на понимание
содержания с последующими ответами на вопросы;
ж) использование слов для составления
диалогов, ролевых игр;
з) диктовка песенного текста;
и) интерпретация текста песни
(выявление художественных особенностей и идейного
содержания).

Общее
число баллов – 55

Тема 18. Теоретические основы многоязычия
1.
Согласитесь
или опровергните (2).

1) Национальные культуры стран ЕС
имеют равный статус, принцип равенства языков не нарушается при приеме в ЕС
новых членов. – Да/Нет; 2) Члены ЕС приняли факт монополии английского языка в
Европе и в мире. – Да/Нет.

2.
Согласитесь
или опровергните (4). По окончании семинара в г. Саратов в 2007 г. на тему
«Поддержка многоязычия в Российской Федерации» Министерству образования РФ было
рекомендовано:
1)
Европейскую
формулу «родной язык + 2 ИЯ» закрепить законодательно. – Да/Нет;
2)
Ходатайствовать
перед Министерством финансов о выделении дополнительных средств на изучение
проблем многоязычия. – Да/Нет;
3)
Не допускать
сокращения школ с углубленным изучением ИЯ. – Да/Нет;
4)
При составлении
новых образовательных стандартов предусмотреть изучение ИЯ в нелингвистических
вузах в объеме не менее 6 часов в неделю. – Да/Нет.
3.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в следующем определении:
«сосуществование и использование нескольких языков в языковом сознании, речевой
деятельности индивида и в языке коллектива»?
1)
билингвальное
образование; 2) многолингвизм; 3) металингвистическое сознание; 4)
поликультурная языковая личность
4.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в следующем определении:
«образовательный процесс, при котором ряд предметов полностью преподается на
иностранном языке. Таким образом, иностранный язык выступает в роли  и предмета
изучения, и средства овладения учебным содержанием других образовательных
областей»?
1)
билингвальное
образование; 2) поликультурное образование; 3) обучение двум ИЯ; 4)
поликультурная языковая личность
5.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в следующем определении:
«процесс перестройки речевых механизмов человека для  взаимодействия, а позже
для параллельного использования двух и более языковых систем»?
1)
билингвальное
образование; 2) многолингвизм; 3) формирование поликультурной языковой
личности; 4) билингвистическое развитие личности
6.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в следующем определении:
«особая форма  языкового сознания человека, проявляющаяся как способность к
абстрактно-логическим операциям (сопоставление, обобщение, интерпретация) с
несколькими языковыми системами»?
1)
билингвистическое
развитие личности; 2) многолингвизм; 3) металингвистическое сознание; 4)
поликультурная языковая личность
7.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в следующем определении:
«сложное явление психики, скрытый механизм которого позволяет человеку
использовать в своей деятельности (в том числе речевой), то, что ему известно,
при новых обстоятельствах»?
1)
интерференция; 2)
перенос; 3) отрицательная индукция; 4) антиципация
8.
Выберите
правильный ответ (1). О каком явлении идет речь в следующем определении:
«торможение одной системы в пользу другой, возникающее в языковом сознании
билингва при выборе языка общения»?
1)
интерференция; 2)
перенос; 3) отрицательная индукция; 4) антиципация
9.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Федеральные
государственные образовательные стандарты второго поколения предусматривают
изучение второго/третьего иностранных языков в условиях общеобразовательной
школы. – Да/Нет;
2)
Проблема выбора
первого ИЯ  особо актуальна на этапах дошкольного и начального школьного
образования. – Да/Нет;
3)
Есть
экспериментальные данные о том, что дети, имеющие логопедические проблемы,
быстрее избавляются от них при изучении французского языка. – Да/Нет;
4)
Немецкий язык,
выученный как 1ИЯ, оказывает большее интерферирующее воздействие на фонетику
последующих языков, чем  другие европейские языки. – Да/Нет;

5)
Есть научные
данные, свидетельствующие о том, что высокий уровень компетентности в
английском как 2ИЯ у студентов формируется быстрее, чем это возможно при
изучении французского и немецкого языков в качестве вторых. – Да/Нет;
6)
Большинство
исследователей, таких как Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим, утверждает, что влияние РЯ
на изучение второго ИЯ сильнее, чем влияние первого ИЯ. Да/Нет;
7)
С увеличением
количества языков скорость их изучения замедляется. – Да/Нет;
8)
Опыт изучения
первого ИЯ всегда оказывает отрицательное влияние на овладение вторым ИЯ. –
Да/Нет;
9)
С точки зрения
физиологии, положительный перенос и интерференция объясняются совместной
локализацией речевых механизмов в коре головного мозга. – Да/Нет; 10) Изучение
второго ИЯ расширяет языковое сознание учащихся. – Да/Нет.
10.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе обучения 2ИЯ идет речь: принцип
выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося и
обеспечивает речевое взаимодействие (интерактивность) школьников?
1) деятельностный характер обучения;
2) социокультурная направленность; 3) принцип сопоставления; 4) взаимосвязное
обучение видам речевой деятельности
11.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе обучения ИЯ 2 идет речь: исходным при
построении учебного процесса является учащийся как субъект учебной деятельности
и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина мира, его
мотивы, социокультурная программа развития, его интересы и потребности?
1)
формирование
автономности обучаемого; 2) социокультурная направленность;
3) коммуникативно-когнитивный
принцип; 4) ориентированность на личность ученика
12.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе обучения ИЯ 2 идет речь: принцип
предполагает передачу учащимся не готового лингвистического знания, а
организацию познавательной деятельности, учащийся, опираясь на уже имеющийся
лингвистический опыт,  принимает активное участие в формировании нового знания?

1)творческий характер обучения; 2)
принцип аутентичности;  3) принцип когнитивной направленности; 4) принцип
экономии и интенсификации обучения
13.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе обучения ИЯ 2 идет речь: принцип
связан с формированием у обучающегося готовности и привычки самостоятельно и
активно работать над языком и с языком, умением осознанно оценивать свой
лингвокультурный опыт и, в случае необходимости, корректировать его?
1)
формирование
автономности обучаемого; 2) социокультурная направленность;
3) коммуникативно-когнитивный
принцип; 4) ориентированность на личность ученика
14.
Выберите
правильный ответ (1). Какое действие/прием нельзя использовать для
интенсификации обучения 2ИЯ?
1) увеличение объема одновременно
вводимого материала; 2) «уплотнение» занятий за счет групповой работы, работы в
лаборатории; 3) увеличение времени учебного занятия; 4) рациональное
распределение классных и домашних видов работы
15.
Исключите
ложное утверждение (1). Рационализация упражнений при обучении 2ИЯ
подразумевает следующие действия:
1)
уменьшение числа
упражнений до экономичного, но достаточного количества;
2)
совмещенная
отработка языковых явлений; 3) проблемность заданий, стимулирующая высокую
интеллектуальную активность учащихся; 4) использование только инновационных
образовательных технологий
16.
Дополните (4).
Основной целью
обучения второму иностранному языку является «фор-
мирование у учащегося с………………,
г………………… и ж………………. участвовать в м…………………. коммуникации и самосовершенствоваться
в коммуникативной деятельности» (Н.Д. Гальскова).

17.
Соотнесите
принципы мультилингводидактики, предложенные Н.В. Барышниковым, с
их описанием (7).

17.1.
  Принцип интегративного обучения нескольким языкам

а) реализуется в основном на этапе самообучения

17.2.
  Принцип соизучения нескольких языков

б) формируется не просто личность, владеющая
многоязычной компетенцией, но и
  личность лингвиста, имеющая широкий диапазон наблюдения за явлениями языка и
  их трансформациями

17.3. Принцип опоры на лингвистический и учебный
  опыт обучаемых

в) научить языку без труда нельзя, поэтому необ-
ходима четкая регламентация
  учебного времени, дозировка нового учебно-речевого материала, переход к
  следующей порции материала только после усвоения предыдущей

17.4. Принцип учета искусственного,
  дидактического, субординативного многоязычия

г)
  предполагается использование фактов культуры при изучении всех ИЯ

17.5. Принцип обстоятельности
  процесса обучения нескольким ИЯ

д) овладение ИЯ 1 является опорой для изучения
ИЯ 2, последний  является опорой для изучения ИЯ
3 и т.д.

17.6. Принцип когнитивной
  направленности процесса обучения ИЯ

е) требует использования в процессе обучения
приемов блокирования других языков,
  когда ситуация обучения одноязычная и, наоборот, включение механизма
  беспрепятственного переключения с одного языка на другой в условиях
  многоязычия

17.7.Принцип межкультурной
  направленности процесса обучения ИЯ

ж)
  овладение несколькими ИЯ – взаимообусловленные взаимосвязанные процессы

18.
Выберите
правильный ответ (1).Что значит билингвальное образование?
1) изучение двух иностранных языков;
2) обучение переводу; 3) обучение РЯ и ИЯ ведется в равной степени; 4) изучение
ИЯ и изучение учебных предметов наИЯ рассматриваются как интегральные части
целого.
19.
Укажите ложное
утверждение (1). Дидактические
и методические  аспекты билингвального образования в России развиваются в
контексте
1) коммуникативно-деятельностного
подхода; 2) знаниевого подхода; 3) личностноориентированного подхода; 4)
социокультурного подхода.
20.
Согласитесь
или опровергните (3).

1)Модели и формы билингвального
образования можно использовать только при обучении второму ИЯ. – Да/Нет;
2)
Мультилингводидактика
изучает многоязычие только как  специально организованный процесс. – Да/Нет;
3)
Главной целью
билингвального образования в старшей школе является подготовка обучающегося к
жизни и деятельности в поликультурном пространстве вне зависимости от профиля.
– Да/Нет.

21.
Соотнесите
понятия с их толкованием (6).

21.1. Чистый билингвизм

а) когда
  человек владеет только умениями восприятия содержания текста на ИЯ

21.2. Смешанный билингвизм

б) т.е.
  приобретенный в естественной двуязычной среде

21.3. Субординативный билингвизм

в) когда учащийся может не только
  воспринимать, но и воспроизводить вслух или про себя прочитанное или
  услышанное им

21.4. Рецептивный билингвизм

г) человек умеет слушать, читать,
  воспроизводить услышанное или прочитанное, активно говорить, а также писать
  на ИЯ

21.5. Репродуктивным билингвизм

д)
  предполагает переход с одного языка на другой в одной и той же ситуации

21.6. Продуктивный билингвизм

е) первый
  ИЯ изучается в естественных условиях, второй – в искусственных

22.
Назовите 5
предметов, которые можно преподавать наИЯ при билингвальном образовании (5).
Ответ:
____________________________________________________

Общее
число баллов – 55

Тема 19. Технология обучения второму иностранному языку
1.
Дополните (3).Согласно ФГОС 2, «основная цель
изучения иностранных языков в школе – формирование у школьников и…………….
к……………….. к………………, т.е. способности и готовности осуществлять и……………..
межличностное и м……………….. общение с носителями языка».
2.
Выберите
правильный ответ (1). О какой технологии, дополняющей идею коммуникативного
обучения 2 ИЯ идет речь: метод ставит перед собой задачу активизировать
психологические резервы личности обучающегося, которые зачастую не
задействованы при традиционном подходе?
1) проектный метод; 2) деятельностный
метод; 3) интенсивный метод
3.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе методики интенсивного обучения  ИЯ
идет речь: языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях,
непрочны, поэтому наиболее продуктивно работает подход к обучению, который
предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и
речевой деятельностью?
1) П. ролевой организации
учебно-воспитательного процесса; 2) П. полифункциональности упражнений; 3) П.
личностно-ориентированного общения; 4) П. коллективного взаимодействия
4.
Выберите
правильный ответ (1). О каком принципе методики интенсивного обучения  ИЯ
идет речь: обучающиеся активно общаются с другими, расширяют свои знания,
совершенствуют свои умения и навыки в сотрудничестве, успех каждого зависит от
остальных?
1) П. ролевой организации учебно-воспитательного
процесса; 2) П. полифункциональности упражнений; 3) П.
личностно-ориентированного общения; 4) П. коллективного взаимодействия.

5.
Выберите
правильный ответ (1). О какой методе интенсивного обучения ИЯ идет речь:
создается и изучается костяк (матрица) изучаемого языка в объеме 300-350 слов,
главное – начать говорить, а уже потом научиться говорить правильно?
1) метод Д.А. Петрова; 2) Метод Н.
Ягодкина; 3) Метод А. Н. Драгункина; 4) Метод Н.А. Гринченко
6.
Выберите
правильный ответ (1). Кто из методистов, занимающихся методом интенсивного
обучения ИЯ, является автором трех базовых правил английской грамматики:
действующее лицо обозначается только субъектным местоимением; в каждом
английском предложении обязательно наличие глагола (в любой форме); единожды
измененное английское слово дальнейшим изменениям не подвергается?
1)
Д.А. Петров; 2)
Н. Ягодкин; 3) А. Н. Драгункин; 4) Н.А. Гринченко
7.
Выберите
правильный ответ (1). О какой методе интенсивного обучения ИЯ идет речь:
автор отказывается от привычного способа зубрежки слов, метод основывается на
разных приѐмах психологического воздействии: ассоциативное мышление,
восприятие на слух со зрительным подкреплением, пальчиковая гимнастика?
1) метод Д.А. Петрова; 2) Метод Н.
Ягодкина; 3) Метод А. Н. Драгункина; 4) Метод Н.А. Гринченко
8.
Выберите
правильный ответ (1).О какой методе интенсивного обучения ИЯ идет речь:
главная цель курса – дать первое целостное представление о языке, создать
условия для говорения и мотивировать на говорение, причѐм, речь с первых
уроков отрабатывается в разговорных грамматических текстах на
определѐнную тему?
1)
метод Д.А.
Петрова; 2) Метод Н. Ягодкина; 3) Метод А. Н. Драгункина; 4) Метод
Н.А. Гринченко
9.
Согласитесь
или опровергните (4). Новизна подхода Н.А. Гринченко к ускоренному обучению
иностранному языку заключается в следующем:
1)
Транскрипционный
подход (все грамматические конструкции и лексика даются сначала в транскрипции,
и лишь потом в орфографии). – Да/Нет;
2)
Изучение языка
через культуру, а культуры - через язык. – Да/Нет; 3) Применение разговорных
грамматических текстов. – Да/Нет;
4) Опора на словарь и концептуальную
базу родного языка. – Да/Нет.
10.
Соотнесите
метод интенсивного обучения с его автором/сторонником (6).

10.1. Метод
  активизации резервных возможностей обучаемого

а) В. В. Петрусинский

10.2.Эмоционально-смысловой метод

б) А. С. Плесневич

10.3.Суггестокибернетический
  интегральный метод ускоренного Обучения взрослых

в) И. Ю. Шехтер

10.4. Метод погружения

г) Г. М. Бурденюк

10.5. Курс речевого поведения

д) Г.А. Китайгородская

10.6. Ритмопедия

е) А. А. Акишина

11.
Согласитесь
или опровергните (10).
1)
Термины
«билингвальное образование» и «обучение двум иностранным языкам» обозначают
одно и тоже явление. – Да/Нет;
2)
Особенность
коммуникативного метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку
к процессу реальной коммуникации. – Да/Нет;
3)
Компонентами
коммуникативной компетенции являются речевые умения в четырѐх видах
речевой деятельности. – Да/Нет;
4)
Главными
недостатком методики Г.А. Китайгородской является пренебрежение к изучению
фонетики, нет отдельных принципов и рекомендаций, где и как ее вводить. –
Да/Нет;
5)
В своей методике
Н. Ягодкин отказался от классического изучения правил чтения английских слов,
заменив их транслитерацией, т.е. примерной передачей звучания английских слов
русскими буквами. – Да/Нет;
6)
Пальчиковая
гимнастика не просто помогает улучшить рефлексы и реакцию, но и позволяет
активировать сразу два полушария мозга. – Да/Нет;
7)
Интенсивный метод
обучения английскому как 2ИЯ Н.А. Гринченко имеет универсальный характер. –
Да/Нет;
8)
В ситуации
многоязычного занятия учитель выполняет роль координатора. –
Да/Нет;
9)
Одним из самых
сложных механизмов при многоязычном обучении является механизм переключения с
одного языка на другой. – Да/Нет;
10)Проблему организации методической
подготовки  учителей второго ИЯ можно считать решенной. – Да/Нет.

Общее
число баллов – 30

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

КЛЮЧИ К ТЕСТАМ ПО ТЕМАМ 1-19

Тема
1. Приобщение обучающихся к культуре страны ИЯ во внеурочное время
1. – 2); 2.1. – г); 2.2. – д); 2.3. – а); 2.4. – б);
2.5. – в); 3.1. – в); 3.2. – а); 3.3. – б); 4. – гносеологическим; 5. – 4);
6.1) – Да, 6.2) – Нет, 6.3) – Да, 6.4) – Нет, 6.5) – Нет, 6.6) – Да, 6.7) –
Нет, 6.8) – Да, 6.9) – Нет, 6.10) – Нет, 6.11) – Да, 6.12) – Да; 7. – 4); 8. –
3); 9. – 4); 10.  – воспитывающий, развивающий, практическая, интеллектуальной,
эмоциональной,  творческий; 11. – «Кто больше читал?», «Литературная эстафета»,
«Переводчик», «В библиотеке», «О ком это сказано?», «Кто знает лучше?»,
«Цепочка», «Справочное бюро» и др. 12. – 7);13. 1) – Нет, 13.2) – Нет, 13.3) –
Да, 13.4) – Да, 13.5) – Да; 14. – 5); 15. – 2); 16. – 1); 17. – 3); 18. – 2);
19.1) – Да, 19.2) – Да, 19.3) – Да; 19.4) – Нет;19.5) – Да; 20.1. – в); 20.2. –
а);20.3. – б); 21. – 5); 22. – 4); 23. – 3); 24. – 2); 25. – 2),5),3),1),4).
Тема 2.
Самостоятельная (автономная) работа
1. – 3); 2. – 2),3),5),6); 3. – 4); 4.1. – б), 4.2. –
в); 4.3. – а); 5. – организуемая, познавательных мотивов, удобное,
контролируемая, управления; 6.1. – а); 6.2. – г); 6.3. – б);
6.4. – в); 7. – ответственность, целей, методов,
приемов, оценка;
8.1) – Да, 8.2) – Да,  8.3) – Да, 8.4) – Да, 8.5) –
Нет, 8.6) – Да; 9. – 3); 10. – 1);
11. – 6); 12. – 4); 13. – д),в),б),г),а); 14. – 4);
15. – 4); 16.1) – Нет, 16.2) – Да,  16.3) –
Да, 16.4) – Нет, 16.5) – Да, 16.6) – Да, 16.7) – Нет,
16.8) – Да, 16.9) – Да, 16.10) – Да; 17. – учебники, дидактические материалы,
схемы, алгоритмы, памятки, инструкции, образовательные программы, методические
пособия.

Тема 3.
Проблемный метод на уроке ИЯ
1.1) – Нет, 1.2) – Да, 1.3) – Нет, 1.4) – Да, 1.5) –
Да; 2. – диалоговое, учителя и обучающегося, познавательной, рефлексировать; 3.
– 2); 4. – 1),4),6); 5. – 3);
6. – 2); 7. – 3); 8. – 4); 9. – 1),3),4),6); 10. 1) –
Да, 10.2) – Да, 10.3) – Нет, 10.4) – Нет,
10.5) – Нет, 10.6) – Да, 10.7) – Да, 10.8) – Нет,
10.9) – Да, 10.10) – Да, 10.11) – Да, 10.12) – Нет; 11. – трудным, но
посильным; подлежащие усвоению новые знания или действия; 12.1. – б); 12.2. –
в);12.3. – а); 13.1) – Нет, 13.2) – Да, 13.3) – Да, 13.4) – Нет, 13.5) –
Да;14.1. – г); 14.2. – д); 14.3. – б); 14.4. – а); 14.5. – в); 15. - от знаний
к проблеме, от проблемы к знаниям, самостоятельность, учиться.

Тема 4.
Проектный метод на уроке ИЯ
1. – 3); 2. – 4); 3. – 3); 4. – 1); 5. – 2); 6. – 2);
7.1) – Да, 7.2) – Да, 7.3) – Нет, 7.4) – Да,
7.5) – Нет, 7.6) – Нет, 7.7) – Да, 7.8) – Да; 8. –
поисковая, индивидуальная, результата, достижения этого результата; 9.1. –по
доминирующей деятельности; 9.2. –по предметному содержанию; 9.3. –по характеру
управления;  9.4. – по характеру контактов;9.5. – по числу участников; 9.6. – по
продолжительности; 10. – исследовательская, творческая, игровая, компьютерной
телекоммуникации, методы, результата.

Тема 5.
Групповой метод обучения иностранному языку
1. – 2); 2. – 4); 3. – 3); 4. – 1); 5. – 2); 6. – 2);
7. – 4); 8.1) – Нет, 8.2) – Да, 8.3) – Да,
8.4) – Нет, 8.5) – Да, 8.6) – Да, 8.7) – Нет, 8.8) –
Да, 8.9) – Да, 8.10) – Да; 9.– Индивидуальная ответственность каждого означает,
что успех всей группы зависит от успеха каждого; 10. - компетенциями,
коммуникативных умений, нравственного воспитания.
Тема
6. Игровой метод обучения на уроке ИЯ
1. – 3); 2. – 4); 3. – 1); 4. – 4); 5. – 2); 6. – 3);
7. – 2); 8. – 2); 9. – 3); 10. – 1); 11.– 4); 12. – 1); 13. – 3); 14. – 4);
15.1. –по области деятельности; 15.2. –по характеру педагогического процесса;
15.3. –по характеру игровой методики; 15.4. – по предметной области; 15.5. – по
игровой среде; 16.1) – Да, 16.2) – Нет, 16.3) – Нет, 16.4) – Нет, 16.5) – Да,
16.6) – Да, 16.7) – Да, 16.8) – Нет, 16.9) – Нет, 16.10) – Да; 17.1. – е);
17.2. – г); 17.3. – а); 17.4. – б); 17.5. – ж); 17.6. – д); 17.7. – в); 18. –
развлечением, обучение, творчество; 19.1. – е); 19.2. – ж); 19.3. – г); 19.4. –
а); 19.5. – в); 19.6. – б); 19.7. – д); 20.
–
игровая
деятельность делает процесс обучения увлекательным,  снимает напряжение с
учащихся, способствует процессу усвоения языкового материала и развитию речевых
умений.

Тема 7.
Кейс-метод на уроке ИЯ
1. – 1),2),5); 2. – 4); 3. – 1); 4. – 2); 5. – 3); 6.
– 1); 7. – 1); 8. – 2); 9. – обучения, возможные пути решения; 10.1. – в);
10.2. – а); 10.3. – г); 10.4. – б); 11.1) – Да, 11.2) – Да,
11.3) – Да, 11.4) – Нет, 11.5) – Нет, 11.6) – Да,
11.7) – Нет, 11.8) – Да, 11.9) – Нет, 11.10) – Да;12.  – образовательная
технология, виды речевой деятельности, мышления, творческого.
Тема 8.
Личностно-ориентированное обучение ИЯ
1. – 3); 2. – 1); 3. – 3); 4. – 4); 5. 1) – Да,  5.2)
– Да, 5.3) – Нет, 5.4) – Нет, 5.5) – Да, 5.6)– Да, 5.7) – Нет, 5.8) – Да, 5.9)
– Нет, 5.10) – Да, 5.11) – Да, 5.12) – Нет; 6. – гуманистических, человек; 7.1.
– б); 7.2. – а); 7.3. – в); 8. – человека, самореализации, саморазвития,
саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, природой, культурой, цивилизацией.

Тема 9.
Модульное обучение ИЯ
1. – 3); 2. – 1),3),4); 3. – 1),3),4),5); 4.1) – Да,
4.2) – Нет, 4.3) – Да; 5. – 4); 6. – 2); 7. – 2); 8. – 1); 9. – 3); 10. – 4);
11. – 3); 12.1) – Нет, 12.2) – Да,  12.3) – Да, 12.4) – Да,
12.5) – Нет, 12.6) – Да, 12.7) – Нет, 12.8) – Да; 13.
– образовательная  технология, блоки, траекторию обучения, результаты
собственного/своего учения.

Тема 10.
Технология портфеля
1. – 2); 2. – 1); 3. – 2); 4. – 3); 5. – самооценки,
достижений; 6.1. – б); 6.2. – а); 6.3. – в); 7.1) – Нет, 7.2) – Нет,  7.3) – Да,
7.4) – Да, 7.5) – Нет, 7.6) – Да; 8.1. – в); 8.2. – а); 8.3. – б); 9. – 2); 10.
– 1); 11. – коммерческие: taskstream.com, osportfolio.org; бесплатные системы:
blogger.com, livejournal.com, wikispaces.com;12.1. –Персональная информация,
12.2. – Преподавательская деятельность, 12.3. – Практическая документация
учебной и воспитательной работы, 12.4. – Самоанализ, 12.5. – Внеурочная
деятельность, 12.6.–Профессиональная переподготовка; 13.1) – Нет, 13.2) – Нет,
13.3) – Да; 14. – профессионализма, учебных, внеучебных.

Тема 11.
Метод теста
1. – 2); 2. – 4); 3. – 1); 4. – 2); 5. – 2); 6. – 4);
7. – 3); 8. – 1); 9. – 3); 10. – 3); 11.1. – б),г),е),ж); 11.2. – а),в),д),з);
12.1) – Да, 12.2) – Да,  12.3) – Нет, 12.4) – Нет, 12.5) – Нет, 12.6) – Да,
12.7) – Да, 12.8) – Да, 12.9) – Да, 12.10) – Нет, 12.11) – Да, 12.12) – Нет;
13.1. –по процедуре создания; 13.2. – по средствам предъявления; 13.3. – по
целям использования; 14. – в), ж), г), б), д), е), а); 15.1) – Да, 15.2) –
Нет,  15.3) – Нет,
15.4) – Да, 15.5) – Да, 15.6) – Да; 16.1. – г); 16.2.
– б); 16.3. – а); 16.4. – в); 17. – менее 60% – «неудовлетворительно», 60-74% –
«удовлетворительно», 75-90%– «хорошо»,
91%-100% – «отлично»;
18. – стандартизированных, обработки, анализа

Тема 12.
Работа с компьютерными обучающими программами (КОП)
1. – 2); 2. – 1); 3. – 3); 4. – 4); 5. – 3); 6. –
информационно-коммуникационных технологий, информационная, компетентность; 7.1)
– Да, 7.2) – Да,  7.3) – Да, 7.4) – Нет,
7.5) – Да, 7.6) – Нет, 7.7) – Да, 7.8) – Нет, 7.9) –
Да, 7.10) – Да;
8. – готовые, учителем.

Тема 13.
Применение компьютерной поддержки для презентации и контроля  учебного
материала
1. – 2); 2. – 3); 3. – 3); 4. – 1); 5. – 2); 6. – 2);
7.1. – г); 7.2. – а); 7.3. – д); 7.4. – б); 7.5.
–
в); 8.1)– Да,
8.2) – Да,  8.3) – Да, 8.4) – Да, 8.5) – Нет, 8.6) – Нет, 8.7) – Да, 8.8) – Да,
8.9) – Нет.

Тема 14.
Применение ресурсов Интернет в иноязычном образовании
1. – 1); 2. – 1),2),4); 3. – 2); 4. – 2),4); 5. – 3);
6. – 4); 7. – 1); 8.1. – в); 8.2. – а); 8.3. – б); 9.1) – Да, 9.2) – Да,  9.3)
– Нет, 9.4) – Нет, 9.5) – Да, 9.6) – Да, 9.7) – Да, 9.8) – Нет,
9.9) – Нет, 9.10) – Нет; 10. –
информационно-поисковые, общение.

Тема
15. Профессиональное общение учителей ИЯ с помощью служб Интернета
1. – 2); 2. – 3); 3. – 3); 4. – 1); 5. – 2); 6. –
отсутствие невербальных средств общения, низкое качество общения; 7.1) – Да,
7.2) – Нет,  7.3) – Да, 7.4) – Нет, 7.5) – Да, 7.6) – Да, 7.7) – Нет; 8.1. –
в); 8.2. – а); 8.3. – б); 9. – ICQ, Scype, Агент Mail.ru, IRC,
WindowsMessenger.

Тема 16.
Культура здорового образа жизни школьников
1. – 4); 2. – 3); 3. – 1); 4.1. – б); 4.2. – в); 4.3.
– а); 5. – в), ж), а), з), г), б), д), е), и); 6.1. – в); 6.2. – д); 6.3. – а);
6.4. – б); 6.5. – г); 7. – 1),4); 8.1. – б); 8.2. – а); 8.3. – а); 9. –
2); 10. – 2); 11. – 1); 12. – 3); 13. – 4);14. – 3);
15.1) – Да, 15.2) – Да,  15.3) – Да, 15.4) –
Нет, 15.5) – Да, 15.6) – Нет, 15.7) – Нет, 15.8) – Да,
15.9) – Да, 15.10) – Да, 15.11) – Нет, 15.12) – Нет; 16. – методы, формы,
приемы, учителем и учащимися, учащимися; 17.1. – б); 17.2. – г); 17.3. – а);
17.4. – в); 18. – зарядки-релаксации, игры-пантомимы, песни/музыка, остроумные
истории, аутогенная тренировка и др.; 19. – тексты, стихотворения, здоровому
образу жизни; 20. – в), д), б), а), е), г).

Тема 17.
Музыка в иноязычном образовании
1.
– 2); 2. – 4); 3.
– 2),3),5); 4. – 2); 5. – 3); 6. – 4); 7. – 1); 8.1) – Да, 8.2) – Да,  8.3) –
Нет, 8.4) – Да, 8.5) – Нет, 8.6) – Да, 8.7) – Нет,
8.8)– Да, 8.9) – Да, 8.10) – Нет; 9. – музыкальный вечер, школьный хор,
музыкальный театр, страноведческая викторина о музыке страны изучаемого языка и
др.; 10. – аутентичным, национально-
специфическими, языковой материал, носителей
языка;11.1) – Да, 11.2) – Да,  11.3) – Нет, 11.4) – Да, 11.5) – Да, 11.6) –
Нет, 11.7) – Да, 11.8) – Да, 11.9) – Нет, 11.10) – Да; 12.1. – в); 12.2. – б);
12.3. – а);
13.1. –фонетические навыки; 13.2. – лексические
навыки; 13.3. – грамматические навыки; 13.4. – развитие письма + развитие творческого
мышления; 14. – дотекстовый, текстовый, послетекстовый этапы; 15.1. – б),г),д);
15.2. – а), в),е),ж),з),и).

Тема 18.
Теоретические основы многоязычия
1.1) – Да, 1.2) – Нет; 2.1) – Да, 2.2) – Да,  2.3) –
Да, 2.4) – Нет; 3. – 2); 4. – 1); 5. – 4);
6. – 3); 7. – 2); 8. – 3); 9.1) – Да, 9.2) – Да,  9.3)
– Да, 9.4) – Нет, 9.5) – Да, 9.6) – Нет, 9.7) – Нет, 9.8)– Нет, 9.9) – Да,
9.10) – Да; 10. – 1); 11. – 4); 12.– 3);13. – 1); 14. – 3); 15. – 4); 16. –
способности, готовности, желания, межкультурной; 17.1. – д); 17.2. – ж); 17.3 –
а); 17.4. – е); 17.5. – в); 17.6. – б); 17.7. – г); 18. – 4); 19. – 2); 20.1) –
Нет, 20.2) – Да,  20.3) – Да; 21.1. – б); 21.2. – д); 12.3. – е); 21.4. – а);
21.5. – в); 21.6. – г);22. – география, история, обществознание, музыка,
изобразительное искусство, религия и физическая культура, реже
естественнонаучные дисциплины (биология, химия, физика, информатика,
математика).

Тема 19.
Технология обучения второму иностранному языку
1.–иноязычной коммуникативной компетенции, иноязычное,
межкультурное;
2. – 3); 3. – 2); 4. – 4); 5. – 1); 6. – 3); 7. – 2);
8. – 4); 9.1) – Да, 9.2) – Нет,  9.3) – Да,
9.4) – Да; 10.1. – д); 10.2. – в); 10.3. – а); 10.4. –
б); 10.5. – е); 10.6. – г); 11.1) – Нет, 2) – Да,  3) – Да, 4) – Нет, 5) – Нет,
6) – Да, 7) – Да, 8) – Да, 9) – Да, 10) – Нет.

Учебно-методическое
издание

Наталья Александровна Гринченко,  Елена Николаевна Меркулова

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Учебно-методическое  пособие

Технический редактор – О.А. Ядыкина
Техническое исполнение – В.М. Гришин

Лицензия   на издательскую
деятельность    ИД  № 06146.   Дата выдачи 26.10.01.
Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times.
Печать трафаретная                                                  Печ.л.
16,8  Уч.-изд.л. 15,5 Тираж 300 экз. (1-й завод 1-30 экз.). Заказ 170

Отпечатано с готового оригинал-макета
на участке оперативной полиграфии               Елецкого государственного
университета им. И.А. Бунина

Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение  высшего образования
 «Елецкий государственный университет
им. И.А. Бунина» 399770,  г. Елец,  ул. Коммунаров, 28,1

file_name: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ вариант ЕГУ январь 2017.pdf

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

alt: ИЯ: целях, этапах организации мероприятий, принципах • проблему организации и методики кружковой работы • проблему организации и методику клубной работы  проблему организации и методику…

alt: После выхода в свет монографии

alt: Все формы работы взаимосвязаны

alt: Министерство образования и науки

alt: God Save the Queen and the Royal

alt: Вопросы для самоконтроля и задания 1

alt: Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н.

alt: Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, П

alt: Как видно из выше изложенного, «автономное обучение» в западных исследованиях действительно часто понимается несколько шире, чем самостоятельная работа, но, по нашему мнению, это не является…

alt: Предметные результаты включают «освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного…

alt: Learner Autonomy . https :// en

alt: По мнению И.А. Зимней, необходима программа обучения самостоятельной работе школьников , которая должна включать: • диагностирование школьником собственной познавательной потребности расширить, углубить, добавить к тому,…

alt: Computer Mediated Communication –

alt: Koivista, M. and Jikinen, L. (2006)

alt: Основная стратегия интерактивного обучения состоит в следующем: • субъектно-субъектные отношения педагога и обучающегося; • многосторонняя коммуникация; • конструирование заданий самим обучающимся; • использование самооценки и…

alt: С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская,

alt: Наиболее адекватным приѐмом обучения говорению являются различные формы драматизации , включая импровизации и ролевые игры

intro: Учебно-методическое пособие  "Современные технологии в иноязычном образовании" подготовлено по дисциплине «Методика обучения иностранному языку». Это - 6 разделов и 19 основных тем, охватывающих такие важные аспекты, как: внеурочная работа на иностранном языке; интерактивные, контролирующие, информационно-коммуникационные, здоровьесберегающие и мультилингвальные технологии,  вопросы и задания к ним, рекомендуемая литература, тесты и ключи к тестам по всем темам. «Современные технологии в иноязычном образовании»  адресованы студентам языковых факультетов, а также преподавателям иностранного  языка и всем тем, кого волнуют вопросы теории и практики обучения иностранным языкам.Учебно-методическое пособие  "Современные технологии в иноязычном образовании" подготовлено по дисциплине «Методика обучения иностранному языку». Это - 6 разделов и 19 основных тем, охватывающих такие важные аспекты, как: внеурочная работа на иностранном языке; интерактивные, контролирующие, информационно-коммуникационные, здоровьесберегающие и мультилингвальные технологии,  вопросы и задания к ним, рекомендуемая литература, тесты и ключи к тестам по всем темам. «Современные технологии в иноязычном образовании»  адресованы студентам языковых факультетов, а также преподавателям иностранного  языка и всем тем, кого волнуют вопросы теории и практики обучения иностранным языкам.

title: Гринченко Н.А., Меркулова Е.Н. Современные технологии в иноязычном образовании: учебно-методическое пособие. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2016. – 268 с.