extracted_text:
1. Планируемые результаты освоения учебного предмета
Личностными результатами являются:

воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, любви и уважения к Отечеству, чувства гордости за свою Родину, прошлое и
настоящее многонационального этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия
народов   России   и   человечества;   усвоение   традиционных   ценностей   многонационального   российского   общества;   воспитание   чувства   долга   перед
Родиной;
 формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе
мотивации к обучению и познанию, выбору дальнейшего образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений,
осознанному построению индивидуальной образовательной траектории с учетом устойчивых познавательных интересов;
 формирование  целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего
социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
 формирование осознанного, уважительного доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку,
вере, гражданской позиции; к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности
вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные
сообщества;  формирование  основ  социальнокритического  мышления;  участие  в  школьном самоуправлении  и  в  общественной  жизни  в  пределах
возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных
чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
 формирование основ экологического сознания на основе признания ценности жизни во всех ее проявлениях и необходимости ответственного,
развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического
характера.
 формирование мотивации изучения  иностранных языков и стремление к самосовершенствованию  в образовательной области «Английский
язык»;
1



своей семьи;
бережного отношения к окружающей среде;
осознание важности семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам развитие таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность;
осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка;
стремление к совершенствованию речевой культуры в целом;


 формирование коммуникативной компетенции в межкультурной и межэтнической коммуникации;

 формирование общекультурной этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности;


стремление к лучшему осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран;
готовность   и   способность   обучающихся   к   саморазвитию,   сформированность   мотивации   к   обучению,   познанию,   выбору   индивидуальной
образовательной   траектории,   ценностносмысловые   установки   обучающихся,   отражающие   их   личностные       позиции   и   социальные   компетенции,
сформированность основ гражданской идентичности.
Метапредметными результатами являются:

целеполагание   в   учебной   деятельности:   умение   самостоятельно   ставить   новые   учебные   познавательные   задачи   на   основе   развития
умение самостоятельно планировать альтернативные пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения
умение осуществлять контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания и вносить необходимые коррективы;
умение адекватно оценивать правильность или ошибочность выполнения учебной задачи, ее объективную трудность и собственные возможности
владение основами волевой саморегуляции в учебной и познавательной деятельности, готовность и способность противостоять трудностям и
умение   устанавливать   причинноследственные   связи;   строить   логическое   рассуждение,   умозаключение   (индуктивное,   дедуктивное   и   по
познавательных мотивов и интересов;
учебных и познавательных задач;
ее решения;
помехам;
аналогии) и выводы;







умение создавать, применять и преобразовывать знаковосимволические средства, модели и схемы для решения учебных и познавательных
задач;


умение осуществлять контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания и вносить необходимые коррективы;
умение адекватно оценивать правильность или ошибочность выполнения учебной задачи, ее объективную трудность и собственные возможности
ее решения;
владение основами волевой саморегуляции в учебной и познавательной деятельности, готовность и способность противостоять трудностям и
помехам;
2 
осознанное владение логическими действиями определения понятий, обобщения, установления аналогий, сериации и классификации на основе
самостоятельного выбора оснований и критериев, установления родовидовых связей;
умение   устанавливать   причинноследственные   связи;   строить   логическое   рассуждение,   умозаключение   (индуктивное,   дедуктивное   и   по
умение создавать, применять и преобразовывать знаковосимволические средства, модели и схемы для решения учебных и познавательных
аналогии) и выводы;
задач;
смысловое чтение в соответствии с задачами ознакомления с жанром и основной идеей текста, усвоения его содержания, поиска информации на
основе   операций,   обеспечивающих   понимание   текста   (выделение   замысла   автора   текста,   основной   идеи,   главного   и   второстепенного;
последовательности, причинноследственной логической связи описываемых событий); умение  организовывать учебное сотрудничество и совместную
деятельность с учителем и сверстниками;
умение адекватно и осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; для отображения своих чувств, мыслей и
потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью; монологической контекстной речью;
 формирование   и   развитие   учебной   и   общепользовательской   компетентности   в   области   использования   информационнокоммуникационных









технологий (ИКТкомпетентности).
фиксация информации;
развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;
развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли;
развитие исследовательский учебных действий, включая навыки работы с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение и
развитие  смыслового чтения, включая умение выделять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/ по ключевым словам, выделять
основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов;
осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном
языке.
Предметными результатами являются:
А. В коммуникативной сфере  (т.е. владении английским языком как средством общения). Речевая компетенция в следующих видах речевой
деятельности:
В говорении:
3 начинать, вести/поддерживать и заканчивать различные виды диалогов в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета,
при необходимости переспрашивая, уточняя; расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на
предложение собеседника согласием/отказом в пределах изученной тематики и усвоенного лексикограмматического материала;
рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее;
сообщать краткие сведения о своем городе/селе, о своей стране и странах изучаемого языка;
описывать   события/явления,   передавать   основное   содержание,   основную   мысль   прочитанного/услышанного,   выражать   свое   отношение   к




прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей;
В аудировании:


воспринимать на слух и полностью понимать речь учителя, одноклассников;
воспринимать   на   слух   и   понимать   основное   содержание   несложных   аутентичных   аудио   и   видеотекстов,   относящихся   к   разным
коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ/интервью);
и видеотексты, выделяя значимую/нужную/необходимую информацию;
воспринимать на слух и выборочно понимать с опорой на языковую догадку, контекста краткие несложные аутентичные прагматические аудио
В чтении:




читать аутентичные тексты разных жанров и стилей преимущественно с пониманием основного содержания;
читать несложные аутентичные тексты разных жанров и стилей с полным и точным пониманием и с использованием различных приемов
смысловой   переработки   текста   (языковой   догадки,   выборочного   перевода),   а   также   справочных   материалов;   уметь   оценивать   полученную
информацию, выражать свое мнение;
читать аутентичные тексты с выборочным пониманием значимой/нужной/интересующей информации;
В письменной речи:


заполнять анкеты и формуляры;
писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого
языка;

составлять план, тезисы устного или письменного сообщения; кратко излагать результаты проектной деятельности.
Языковая компетенция:


применение правил написания слов, изученных в основной школе;
адекватное произношение и различение на слух всех звуков английского языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
4 
соблюдение   ритмикоинтонационных   особенностей   предложений   различных   коммуникативных   типов   (утвердительное,   вопросительное,
отрицательное, повелительное); правильное членение предложений на смысловые группы;
распознавание   и   употребление   в   речи   основных   значений   изученных   лексических   единиц   (слов,   словосочетаний,   репликклише   речевого
этикета);
знание основных способов словообразования (аффиксации, словосложения, конверсии);
понимание и использование явлений многозначности слов иностранного языка, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости;
распознавание и употребление в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого языка; знание
признаков   изученных   грамматических   явлений   (видовременных   форм   глаголов,   модальных   глаголов   и   их   эквивалентов,   артиклей,
существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);
знание основных различий систем английского и русского/родного языков;
Социокультурная компетенция:

знание национальнокультурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка; применение этих
знаний в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;
распознавание   и   употребление   в   устной   и   письменной   речи   основных   норм   речевого   этикета   (репликклише,   наиболее   распространенной












оценочной лексики), принятых в странах изучаемого языка;
(скороговорки, поговорки, пословицы);
знание   употребительной   фоновой   лексики   и   реалий   страны/стран   изучаемого   языка,   некоторых   распространенных   образцов   фольклора
знакомство с образцами художественной, публицистической и научнопопулярной литературы;
представление   об   особенностях   образа   жизни,   быта,   культуры   стран   изучаемого   языка   (всемирно   известных   достопримечательностях,
выдающихся людях и их вкладе в мировую культуру);
представления о сходстве и различиях в традициях своей страны и стран изучаемого языка;
понимание роли владения иностранными языками в современном мире.
Компенсаторная компетенция  – умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств при получении и приеме
информации за счет использования контекстуальной догадки, игнорирования языковых трудностей, переспроса, словарных замен, жестов, мимики.
Б. В познавательной сфере:

умение сравнивать языковые явления родного и иностранного языков на уровне отдельных грамматических явлений, слов, словосочетаний,
предложений;
5 
владение приемами работы с текстом: умение пользоваться определенной стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной
задачи (читать/слушать текст с разной глубиной понимания);
умение действовать по образцу/аналогии при выполнении упражнений и составлении собственных высказываний в пределах тематики основной
готовность и умение осуществлять индивидуальную и совместную проектную работу;
умение пользоваться справочным материалом (грамматическим и лингвострановедческим справочниками, двуязычным и толковым словарями,
мультимедийными средствами);
владение способами и приемами дальнейшего самостоятельного изучения иностранных языков.
школы;






В. В ценностноориентационной сфере:


представление о языке как средстве выражения чувств, эмоций, основе культуры мышления;
достижение взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, установления межличностных и
межкультурных контактов в доступных пределах;
представление о целостном полиязычном, поликультурном мире, осознание места и роли родного и иностранных языков в этом мире как
средства общения, познания, самореализации и социальной адаптации;
приобщение к ценностям мировой культуры как через источники информации на иностранном языке (в том числе мультимедийные), так и через
непосредственное участие в школьных обменах, туристическихпоездках, молодежных форумах.
Г. В эстетической сфере:



владение элементарными средствами выражения чувств и эмоций на иностранном языке;
стремление к знакомству с образцами художественного творчества на английском языке и средствами английского языка;
развитие чувства прекрасного в процессе обсуждения современных тенденций в живописи, музыке, литературе.
Д. В трудовой сфере:


умение рационально планировать свой учебный труд;
умение работать в соответствии с намеченным планом.
Е. В физической сфере:

стремление вести здоровый образ жизни (режим труда и отдыха, питание, спорт, фитнес).
6 Учебное пособие Spotlight издательства Просвещение, предназначенное для изучения английского языка на основной ступени общеобразовательной
школы, поможет учителю достичь необходимых результатов. Вышеназванное пособие:
отвечает всем требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования, предъявляемым к сформированности


основных коммуникативных умений;
сохраняет следующие принципы: приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку, соблюдение деятельностного, личностно
ориентированного характера обучения, сбалансированное и взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, учет опыта детей в родном
языке, развитие когнитивных способностей учащихся, использование современных технологий обучения, социокультурная направленность процесса
обучения английскому языку.
При создании программы учитывались возрастные и психологопедагогические особенности обучающихся. Это нашло отражение в выборе
текстов, форме заданий, видах работы, методическом аппарате.
2. Содержание учебного предмета
Предметное содержание речи
 Поведение в обществе
 Еда, покупки
 Выдающиеся люди
 Внешность и характер

Глобальные проблемы
 Страны и путешествия
 Образование
 Увлечения, спорт
7 Речевые умения
Говорение
Диалогическая речь. В 8 классах продолжается развитие таких речевых умений, как умения вести диалог. Должны быть сформированы умения
при ведении диалогов этикетного характера, диалога побуждения к действию, диалогаобмена мнениями. При участии в этих видах диалога и их
комбинациях   школьники   решают   различные   коммуникативные   задачи,   предполагающие   развитие   и   совершенствование   культуры   речи   и
соответствующих речевых умений.
В 89 классах количество реплик учащихся должно увеличится до 57 реплик.
Монологическая речь. Развитие монологической речи в 8–9 классах предусматривает овладение учащимися следующими умениями:

кратко   высказываться   о   фактах   и   событиях,   используя   основные   коммуникативные   типы   речи   (описание,   повествование,   сообщение,
характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;



передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
делать сообщение в связи с прочитанным текстом.
выражать и аргументировать своё отношение к прочитанному/услышанному.
Объём монологического высказывания – до 12 фраз.
Аудирование
В 8–9 классах формируемые умения усложняются и, помимо вышеперечисленных, предполагается формирование умений:
прогнозировать содержание устного текста по началу сообщения;
игнорировать незнакомый языковой материал, несущественный для понимания.
Содержание   текстов   должно   соответствовать   возрастным   особенностям   и   интересам   учащихся   8–9   классов,   иметь   образовательную   и
воспитательную ценность. Время звучания текста – 1,5–2 минуты.
Чтение
Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием
основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); с выборочным пониманием нужной или
интересующей информации (просмотровое/поисковое чтение)
Содержание   текстов   должно   соответствовать   возрастным   особенностям   и   интересам   учащихся   8   классов,   иметь   образовательную   и
воспитательную ценность. Независимо от вида чтения возможно использование двуязычного словаря.
Письменная речь
8 Современные   тенденции   развития   коммуникационных   технологий   предъявляют   новые   требования   к   формированию   и   развитию   навыков
письменной речи.
В 8 классе совершенствуются базовые графические и орфографические навыки. Элементарные форма записи:

подстановка пропущенных слов и словосочетаний;


выделение ключевой информации;
списывание и выписывание ключевой информации и т.д.
Овладение письменной речью предусматривает развитие следующих умений:

делать выписки из текста;



писать короткие поздравления с днем рождения, другим праздником (объемом до 30 слов, включая адрес), выражать пожелания
заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес);
писать личное письмо с опорой на образец (расспрашивать адресат о его жизни, делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность,
просьбы); объем личного письма – 5060 слов, включая адрес.
Социокультурные знания и умения
Учащиеся   знакомятся   с   отдельными   социокультурными   элементами   речевого   поведенческого   этикета   в   англоязычной   среде   в   условиях
проигрывания ситуаций общения «В семье», «В школе», «Проведение досуга». Использование английского языка как средства социокультурного
развития школьников на данном этапе включает знакомство:

с фамилиями и именами выдающихся людей в странах изучаемого языка;




с оригинальными или адаптированными материалами детской поэзии и прозы;
с иноязычными сказками и легендами, рассказами;
с государственной символикой (флагом его цветовой символикой, гимном, столицами страны/стран изучаемого языка);
с традициями проведения праздников Рождества, Нового года, Пасхи и т.д. в странах изучаемого языка;
9 
со словами английского языка, вошедшими во многие языки мира (в том числе и в русский), и русскими словами, вошедшими в лексикон
английского языка.
 Предусматривается овладение умениями:

писать свое имя и фамилию, а также имена и фамилии своих родственников и друзей на английском языке; правильно оформлять адрес на
английском языке; описывать наиболее известные культурные достопримечательности Москвы и СанктПетербурга, городов/сел/деревень, в
которых живут школьники.
Языковые знания и навыки
Графика и орфография
Знание правил чтения и написания новых слов, отобранных для данного этапа обучения и навыки их применения в рамках изучаемого лексико
грамматического материала.
Фонетическая сторона речи
Навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков английского языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах.
Членение предложений на смысловые группы. Соблюдение правильной интонации в различных типах предложений.
Лексическая сторона речи
В   8–9   классах   продолжается   расширение   объёма   продуктивного   и   рецептивного   лексического   минимума   за   счёт   лексических   средств,
обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 900 лексическим единицам, усвоенным школьниками ранее, добавляются около 300
новых   лексических   единиц,   в   том   числе   наиболее   распространённые   устойчивые   словосочетания,   оценочная   лексика,   репликиклише   речевого
этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка. Развитие навыков их распознавания и употребления в речи.
Расширение потенциального словаря за счет интернациональной лексики и овладения новыми словообразовательными средствами:
1. аффиксами:



глаголов dis (discover), mis (misunderstand); ize/ise (revise);
существительных sion/tion (impression/information), ance/ence (performance/influence), ment (development),ity (possibility);
прилагательных im/in (impolite/informal), able/ible (sociable/possible), less (homeless), ive (creative), inter (international);
2. словосложением:
10 

прилагательное + прилагательное ( wellknown);
прилагательное + существительное ( blackboard);
3. конверсией: прилагательными, образованными от существительных (cold – cold winter).
Грамматическая сторона речи
В 8–9 классах предусматривается расширение объёма значений грамматических явлений, изученных во 2–7 или 5–7 классах, и овладение новыми
грамматическими явлениями.
Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи всех типов простых предложений, изученных ранее, а также предложений с
конструкциями as… as, not so ….as, either… or, neither … nor; условных предложений реального и нереального характера (Conditional I and II), а
также, сложноподчиненных предложений с придаточными: времени с союзами for, since, during; цели с союзом so that; условия с союзом unless;
определительными с союзами who, which, that.
Понимание при чтении сложноподчинённых предложений с союзами whoever, whatever, however, whenever; условных предложений нереального
характера   Conditional   III   (If   Pete   had   reviewed   grammar,   he   would   have   written   the   test   better.);   конструкций   с   инфинитивом   типа   I   saw   Peter
cross/crossing the street. He seems to be a good pupil. I want you to meet me at the station tomorrow; конструкций be/get used to something; be/get used to
doing something.
Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи глаголов в новых для данного этапа видовременных формах действительного
(Past Continuous, Past Perfect, Present Perfect Continuous, FutureinthePast) и страдательного (Present, Past, Future Simple in Passive Voice) залогов;
модальных глаголов (need, shall, could, might, would, should); косвенной речи в утвердительных и вопросительных предложениях в настоящем и
прошедшем времени; формирование навыков согласования времён в рамках сложного предложения в плане настоящего и прошлого.
Навыки распознавания и понимания при чтении глагольных форм в Future Continuous, Past Perfect Passive; неличных форм глагола (герундий,
причастия настоящего и прошедшего времени).
Знание   признаков   и   навыки   распознавания   и   употребления   в   речи   определённого,   неопределённого   и   нулевого   артиклей   (в   том   числе   и   с
географическими названиями); возвратных местоимений, неопредёленных местоимений и их производных (somebody, anything, nobody, everything,
etc.); устойчивых словоформ в функции наречия типа sometimes, at last, at least, etc.; числительных для обозначения дат и больших чисел.
3. Календарнотематическое планирование
11 Название  темы урока, ЭКОР
  Примечание
 Дата проведения
 факт
 план
№
п/п
1
2
3
Летние каникулы. Актуализация  лексических единиц.
 Летние каникулы. Актуализация   грамматического материала.
Повторение
Входная контрольная работа.
Модуль № 1 «Общение»
5
4
Введение и первичное закрепление лексики по теме «Характер
человека. Язык мимики и жестов».
 «Общение. Информация личного характера» Актуализация лексических
единиц. Развитие навыка аудирования.
Знакомство. Формирование грамматического навыка.
6
Кто есть кто? Развитие навыка монологической речи.
7
Отношения. Формирование грамматического навыка.
8
9
Поздравительные открытки. Развитие навыков продуктивного письма.
10 Поздравительные открытки. Формирование грамматического навыка.
11
12 Общение в России. Развитие навыка чтения и монологической речи
13
14 Повторение по теме «Общение»
15
Развитие навыков чтения «Правила общения в Великобритании»
Конфликты и способы их разрешения. Развитие навыка чтения.
Тематический контроль по теме «Общение» (Тест№1)
Модуль № 2 «Продукты питания и покупки»
Введение и первичное закрепление лексики по теме «Продукты питания»
Виды магазинов. Развитие навыка диалогической речи и аудирования.
16
17 Продукты питания. Развитие навыка чтения.
18
19 Покупки. Формирование грамматического навыка.
20
21
22
23
24 Проблемы экологии. Совершенствование навыка чтения.
25
Любимые рецепты. Развитие навыка диалогической речи и чтения.
Личная переписка. Развитие навыков письма и чтения.
Личная переписка. Формирование грамматического навыка.
Благотворительность. Развитие навыка чтения
Русские рестораны. Развитие навыка монологической речи.
12
03.09
06.09
07.09
10.09
13.09
14.09
17.09
20.09
21.09
24.09
27.09
28.09
01.10
04.10
05.10
08.10
12.10
15.10
18.10
19.10
22.10
25.10
26.10
29.10
01.11 13

file_name: 8 класс спотлайт.doc

intro:
Личностными результатами являются:
•	воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, любви и уважения к Отечеству, чувства гордости за свою Родину, прошлое и настоящее многонационального этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства долга перед Родиной;
•	формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, выбору дальнейшего образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, осознанному построению индивидуальной образовательной траектории с учетом устойчивых познавательных интересов;
•	формирование  целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
•	формирование осознанного, уважительного доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции; к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
•	освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; формирование основ социально-критического мышления; участие в школьном самоуправлении и в общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
•	развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
•	формирование основ экологического сознания на основе признания ценности жизни во всех ее проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде;
•	осознание важности семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

title: Рабочая программа по английскому языку для 8 класса


extracted_text:
Особенности работы с детьми с ЗПР
Материал  для диагностики, представления на ПМПК и коррекции
Введение.
Проблема психического здоровья детей в последние годы становится  особенно
актуальной. С возрастанием числа нервнопсихических и соматических заболеваний, а также
различных  функциональных расстройств увеличивается количество детей с общим
снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных
исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные
программы начальной школы составляет 2030% обучающихся, а приблизительно 7080% из
них нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку
успешно справиться с задачами и требованиями, которые ему предъявляет общество. Как
правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда
ребенок приходит в школу. У одних детей более выражена незрелость эмоциональноволевой
сферы, у других детей в большей степени ослаблена познавательная (или интеллектуальная)
деятельность, возможны нарушения поведения. Все это создает реальные трудности для
нормального развития ребенка и является проявлением неблагополучного психического
развития.
Трудности в обучении могут быть вызваны самыми разными причинами, в том числе и
«задержкой психического развития» (ЗПР) разного происхождения. Это одна из наиболее
распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического
развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных
функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально
средовых и психологических факторов. Для таких детей нужны специальные условия
обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими
задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.
Отсутствие специальных образовательных учреждений (школинтернатов, классов
выравнивания для детей с ЗПР) в нашем районе создает проблему обучения, воспитания,
проведения коррекционной работы с учащимися данной категории  в общеобразовательных
школах. Переход школ на новые общеобразовательные программы также усугубил тяжелое
положение стойко неуспевающих школьников.
Проблема школьной неуспеваемости является главной причиной обращений в районную
ПМПК (психологомедикопедагогическую комиссию) и составляет 73 % всех обращений за
20032004 учебный год. С каждым годом увеличивается число запросов от образовательных
учреждений на определение формы обучения и учебной программы для детей, испытывающих
трудности в обучении: с 29 в 200102 уч. г. до  66  в 200304 учебном году, т.е. в 2,3 раза.
Больший процент детей с особыми образовательными потребностями составляют дети с
задержкой психического развития.
Перед педагогическими работниками встает вопрос «Как обучать детей, имеющих трудности
в обучении? Как сделать процесс обучения наиболее эффективным? На что должны быть направлены коррекционные занятия (воздействия), чтобы компенсировать имеющиеся
нарушения?
В данном сборнике представлен общий алгоритм системы психологической помощи детям с
задержкой психического развития, включающего в себя психодиагностическое,
психокоррекционное, консультационное, тренинговое направления работы.
Этап. Определение типичных трудностей в обучении ребенка.
Педагог заполняет анкетувопросник (приложение 1.1) для определения характера отставания
в учении школьника, формулирует основные жалобы, особенности проявляемых трудностей,
слабые и сильные стороны ребенка, опираясь на которые можно строить работу с ним,
используемые способы работы: анализ причин, почему эти способы не устраивают.
Психолог формулирует возможные психологические причины, подбирает
психодиагностические методики с целью определения специфики проблем, области (сферы)
развития, где находятся эти нарушения.
Психодиагностический.
На данном этапе психолог исследует особенности отклоняющегося развития ребенка и тех
сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для
данного ребенка вида и формы обучения. В зависимости от специфики предполагаемой
проблемы, возможны несколько основных схем углубленной диагностики:
Диагностика (дифференциация) психической нормы и патологии (прежде всего, в отношении
отклонений умственного развития).
Определение зоны и содержания психологического конфликта ребенка.
Выявление специфических особенностей личности и психического статуса ребенка (в рамках
психической нормы), провоцирующих отклонения в поведении, обучении или развитии
ребенка.
С целью определения причины того или иного психологического явления необходимо
сочетать разнообразные методы, как высокоформализованные (тесты), так и
низкоформализованные (наблюдение, беседа, прожективное интервью), соотносить
полученные результаты с оценками других специалистов (педагога, учителялогопеда,
социальный педагог).
Углубленное психодиагностическое обследование может:
подтвердить обоснованность запроса родителей или педагогов (в этом случае предполагается
ведение специальной работы с родителями или педагогом через консультирование по
проблемам адекватного восприятия ребенка, по семейным и личным проблемам родителей и
педагогов);
позволить уточнить суть проблемы (психолог совместно с учителем определяет оптимальные
направления помощи ребенку в условиях школы и приступает к ее осуществлению);
установить отставание  или нарушение развития ребенка, но для установления точного типа
нарушения и постановки патопсихологического диагноза необходима консультация других
специалистов – невролога, психиатра, педиатра и др. (это  является поводом для обращения в
районную ПМПК).
В данном сборнике представлена сводная таблица методов психодиагностической и
коррекционной работы в 4х основных сферах развития (познавательная (интеллектуальная),
эмоциональноличностная, мотивационноволевая и межличностные отношения ребенка)
включающая  диагностируемый показатель или исследуемую функцию,  набор методик и
программы (приемы, психотехники) для проведения психологической и педагогической
коррекции и развития выявленных нарушений.
2 Предлагаемый комплекс методик обеспечивает возможность исследования состояния всех
сфер развития ребенка, а также проведение углубленной психодиагностики с целью
уточнения причин возникших проблем (или неблагополучия ребенка). Так, например,
использование приемов  качественной оценки  интеллектуального развития Н.Г.Лускановой
позволит определить не только типы нарушений, но и  их степень, а  также определить
структуру и характер имеющегося (интеллектуального) дефекта.
В данном сборнике исследование речи ограничивается только косвенной оценкой
сформированности регулирующей функции речи (VIII субтест теста Д.Векслера), так как это
область учителялогопеда или дефектолога.
Исходя из того, что наряду с критичностью и адекватностью  обучаемость, является одним из
важных психологических показателей умственного развития ребенка, мы сочли необходимым
включить в психодиагностику обучающий эксперимент на материале методики Кооса (прил.
№ 1.8), либо на матрицах Равена (прил.№ 1.7).
Наряду с основными методиками психодиагностики  предложен дополнительный набор
методик для углубленного исследования функций в той или иной сфере с целью определения
причин нарушений, а  также в случае невозможности проведения основного теста в силу
определенного дефекта.
Психокоррекционная работа.
Определение специфики проблем детей помогает выявить приоритетные направления
психологической коррекционной работы. Психокоррекция должна быть направлена не только
на развитие той или иной функции (память, объем внимания, мышление), но и как целостная
осмысленная деятельность, основываясь на  комплексном подходе, должна включать
различные направления работы с эмоциональной, познавательной, характерологической
сферой личности ребенка, а  также в системе межличностных отношений.
Часть предложенных коррекционных программ могут быть реализованы  педагогами на
индивидуальных или групповых занятиях, отдельные приемы и техники могут быть включены
непосредственно в учебный процесс.
При оценки эффективности коррекционных воздействий необходимо использовать
разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач  и
направленные   на:
анализ изменений познавательных процессов
психических состояний
личностных реакций у ребенка в результате воздействий.
Методы оценки эффективности психокоррекционных воздействий:
отчеты родителей, педагогов о поведении детей до и после занятий
     ( например, при коррекции эмоциональных нарушений);
наблюдение психологическое и педагогическое;
проективные методы исследования личности (при оценке поведенческих и эмоциональных
реакций);
При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после
первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокоррекции необходимо ориентироваться
не на симптомы, а на причины их порождающие, т.к. первопричина определяет стратегию
психокоррекции, а результат коррекции первопричин может быть виден позже.
По окончании коррекционных мероприятий необходимо проведение психологической и
педагогической диагностики с целью определения динамики изменений в развитии
познавательных процессов и личности ребенка в целом.
Результаты динамики этих изменений фиксируются в разработанной карте мониторинга
психологического развития учащегося.
3 Карта мониторинга психологического развития учащегося,  представляет собой документ,
содержащий психологопедагогическую характеристику ребенка в виде схематизированного
обобщения. Функциональное назначение данного документа в том, что он призван отражать
основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и
динамику развития личности учащегося на протяжении обучения в школе. Данный вариант
мониторинга может быть взят за основу, адаптирован применительно к конкретной
социальнообразовательной ситуации и дополнен.
Карта мониторинга заполняется на основе систематического, целенаправленного и
комплексного диагностирования и развития личности учащегося, его познавательной и
эмоциональной сфер.
Данный сборник имеет практическую направленность и  включает в себя комплекс методик
для педагогической и психологической диагностики исследуемых функций ребенка, форму
психологического представления на районную ПМПК, программы,  методы, приемы, техники
психологической и педагогической  коррекции:
 познавательной сферы  коррекция отдельных психических процессов, прогностических
способностей, элементарных учебных умений,  формирование пространственных
представлений, развитие и совершенствование ручной моторики;
эмоциональноличностной сферы – коррекция эмоциональных нарушений детей ЗПР,
коммуникативных навыков у младших школьников, коррекция аффективного поведения и
эмоциональноличностной сферы, характерологических деформаций у детей с ЗПР;
межличностных отношений – тренинг по оптимизации межличностных отношений в среде
сверстников, развитие коммуникативноадаптивных возможностей детей;
мотивационноволевой сферы – формирование положительного отношения к учению.
А также карту мониторинга психологического развития учащегося.
Нужно отметить, что все коррекционные программы можно использовать при работе с детьми
с ЗПР. Так как именно эта категория детей (после определения им образовательной
программы и формы обучения на районной ПМПК) в нашем районе снова возвращается в
общеобразовательные школы. Каково будет их дальнейшее развитие зависит от стратегии
психологопедагогического сопровождения.

4 Сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы
Сфера
П с и х о д и а г н о с т и к а
Диагностируемый
показатель
(исследуемая функция)
Методика/метод
Психологическая
коррекция развития
(программы, методы,
приемы, техники)

а
р
е
ф
с

я
а
н
ь
л
а
у
т
к
е
л
л
е
т
н
и
/

я
а
н
ь
л
е
т
а
в
а
н
з
о
П
1
.
Тест ТулузПьерона
(диагностика и компенсация
ММД)
Особенности внимания и характер работоспособности
Концентрация,
устойчивость,
переключаемость,
психомоторный темп,
личностные
характеристики
работоспособности,
тип ММД.
Распределение
внимания, уровень
работоспособности,
показатели
самоконтроля
Работоспособность
и ее составляющие:
продуктивность,
скорость, точность
(безошибочность),
выносливость и
надежность
тест Д.Векслера № 11
«Кодирование»
тест Э.Ландольта. С.Е.Лукин;**
тест Д.Векслера № 7,
Методика ПьеронаРузера**(прил.
№1.2),
наблюдение (анализ возможности
ребенка удерживать инструкции и
программы выполнения заданий)
тест Д.Векслера № 6,
методика А.Р.Лурии по
определению состояния
кратковременной памяти
(прил. №1.3).
Объем внимания и
темпа деятельности,
устойчивость внимания,
концентрация,
сформированность
регуляции собственной
деятельности
Память/мнестическая деятельность
Объем
непосредственного
(кратковременного)
запоминания,
эффективность
запоминания,
долговременная память
(дополнительно связь
памяти и внимания)
Психотехники по
коррекции внимания
Мамайчук И.И.
(прил. № 2.1)
Психокоррекционны
е занятия по
развитию памяти
Мамайчук И.И.
(прил. №2.2).
5 Методика А.Н.Леонтьева
«Опосредованное запоминание»,
(для детей 4.5 – 8 лет)  (прил.
№1.4),
«Пиктограмма» (после 8 лет),
кроме того, показывает связь
памяти и мышления)
(прил.№1.4),
Опосредованное
запоминание
(дополнительные
возможности оценить
характеристики
мышления:  осознание
причинноследственных
отношений, умение
обобщать и
опосредовать,
абстрактность,
оригинальность)
Мышление /мыслительная деятельность
Способность выделять
существенные
признаки, установление
логических связей и
отношений между
понятиями, обобщение
тест Д.Векслера № 4
Уровень обобщения,
целенаправленность и
критичность;
Пространственный
анализ и синтез
Умственный план
действий,
самоконтроль, логика
суждений;
Планирование,
регулирование
деятельности
Невербальное
мышление
(дополнительные
характеристики
работоспособности,
характера  и темпа
деятельности,
обучаемость).
Обучаемость, (как один
из показателей
умственного развития)
Интеллектуальное
развитие, особенности
структуры интеллекта
Уровень умственного
развития детей
младшего школьного
возраста
Методика по  определению
способности понимания метафор
и пословиц
(прил. №1.5)
тест Д.Векслера № 9,10,
тест Д.Векслера № 3,4,8
тест Д.Векслера № 3,4,8, 9,10, и
12
Матрицы Равена (цветной вариант
3 серии по 12 заданий (511 лет))
(прил. №1.7)
Обучающий эксперимент на
материале методики Кооса  (прил.
№1.8)
тест д.Векслера,
качественная оценка
(прил. №1.9).
Методика определения
умственного развития (79 лет)*
(прил. № 1.10)
Педагогическая
коррекция:
использование
загадок и  пословиц.
Психологическая
коррекция:

психокоррекционная
программа
познавательной
сферы  для детей с
ЗПР младшего
подросткового
возраста
В.Б.Никишиной
(прил. №2.3),
 программа для
детей с ЗПР
«Развитие
прогностических
способностей»
Т.Боловиной (прил.
№2.4),
 программа
формирования
пространственных
представлений
6 Методика «Существенные
признаки» *
(прил. №1.11)
Логичность мышления
(суждений), различение
существенных
признаков от
несущественных,
способность обобщать
Особенности
аналитической и
синтетической
деятельности мозга
(сравнение, анализ,
обобщение)
Восприятие
Особенности
восприятия,
пространственные
представления,
понимание и
употребление
предлогов и некоторых
понятий
Зрительномоторная координация и ручная моторика
Методика «Исключение
лишнего»*
(прил. №1.11)
тест Д.Векслера № 7,8,10
ШП,№3500 (прил.№1.6)
Зрительномоторная
координация, ручная
моторика
Изучение характера
эмоциональных
отношений
(дошкольники и
младшие школьники)
Нервнопсихические
состояния и выявление
внутриличностных
конфликтов
Изучение понимания
эмоциональных
состояний людей
а
р
е
ф
с

я
а
н
т
с
о
н
ч
и
л

о
н
ь
л
а
н
о
и
ц
о
м
Э

.
2
тест Д.Векслера №11,12 иногда 9
и 10, ГештальттестБендер*
(Методика определения
готовности к школе
Л.А.Ясюковой)
Методика «Цветовой тест
отношений» (ЦТО) Е.Ф.Бажин,
А.М.Эткинд. (прил. № 1.12)
Цветовой тест М.Люшера
Методика  определения
эмоциональных состояний людей,
изображенных на картинке (прил.
№1.13),
Методика «Определение эмоций
по фотографиям»*    (прил.
№1.14)
Н.Я.Семаго   (прил.
№2.5),
 программа по
развитию и
коррекции
элементарных
учебных умений
И.В.Данилова (прил.
№2.12)
Программа
формирования
пространственных
представлений
Н.Я.Семаго   (прил.
№2.5).
Упражнения, игры
для развития и
совершенствования
ручной моторики
(прил.№2.6)
Программа
коррекции
эмоциональных
нарушений детей с
ЗПР В.Б.Никишиной
(прил. №2.7),
Психологическая
коррекция
характерологически
х деформаций у
детей с ЗПР (прил.
№2.8)
«Уроки общения в
начальной школе».
Сорокоумовой  Л.Е.
(прил. №2.9)
Программа
коррекции
7 а
р
е
ф
с

я
а
н
т
с
о
н
ч
и
л

о
н
ь
л
а
н
о
и
ц
о
м
Э

.
2
Склонность к
враждебности,
проявляемой через
обидчивость и
мстительность
Методика «Личностная
агрессивность и конфликтность»
(Е.П.Ильина, П.А.Ковалева) (прил.
№1.15)
Уровень
сформированности
эмоциональной эмпатии
Методика «Эмоциональная
эмпатия» В.В.Бойко   (можно
использовать для подростков)
(прил. № 1.16).
Уровень личностной
тревожности
(ситуативная тревога);
уровень школьной
тревожности
Диагностика
ригидности
Эмоциональное
состояние потребности
детей
Самооценка
Личный профиль
реагирования на
различные
эмоциональные
ситуации;
склонность к
«открытому
агрессивному
поведению» ( в т.ч.
сексуальному)*
Структура личности
Методика определения уровня
личностной тревожности
Ч.Спилбергера   (в т.ч. для
подростков) (прил. № 1.17);
Тест школьной тревожности.
Ф.Филлипс      (13кл.)(прил. №
1.18),
для мл.подростков (см. Коблик
Е.Г.)
Методика «Диагностика
ригидности» Г.Айзенка. (подрост.)
(прил. №1.19)
Тест детской апперцепции* (САТ)
310 лет
Тест для исследования
самооценки Пономаренко Л.П.
(прил. №1.20)
Тест эмоций БассаДарки*,
проективная методика
исследования личности «HAND
ТЕСТ»
Факторный личностный опросник
Р.Кеттела.*
(детский 12факторный СРQ – 8
12лет;
подрост. – 14факторный HSPQ –
1216лет)
поведения и
эмоциональной
сферы детей
средствами
искусства; игры,
этюды для
коррекции
аффективного
поведения и
эмоционально
личностной сферы.
Шамариной  Е.В.
(прил.№2.10)
Педагогическая
коррекция
«эмоциональные
стимуляторы»:
игра, соревнования,
средства литературы
и искусства, устное
народное творчество
(изучение малых
народных жанров –
потешек, песенок,
где есть легкая игра
слов, быстрая смена
одной картины
другой из строки в
строку), технологии
на снятие
напряжения и
коррекции
настроения
учащегося.
Рекомендации
педагогам по
взаимодействию с
детьми
определенного типа
поведения.
(прил. №1.23)
8 Акцентуации характера
подростков
Преобладающий тип
поведения
(уравновешенный,
возбудимый,
заторможенный);
Межличностные
отношения
(социовалентность,
статус ребенка,
Учебная мотивация
Патохарактерологический
диагностический опросник
А.Е.Личко (1418лет)
Дополнительные шкалы к ПДО (в
т.ч. риск злоупотребления
психоактивными веществами,
дифференциальная диагностика
суицидных попыток, риск ранней
половой жизни у девочек) (прил.
№1.22),
Характерологический опросник
Леонгарда *
Метод наблюдения за
особенностями поведения
(педагоги, родители, специалисты)
(прил. №1.23)
Модифицированный вариант
социометрической методики
Р.Жиля
(прил. №1.21),
Тренинг по
оптимизации
межличностных
отношений в среде
Тематическое рисование на
школьную тему, анкета по оценке
уровня школьной мотивации
(прил. № 1.24)
Сформированность
волевой активности
Методика Т.А.Шиловой «Тип
волевой активности» (прил.
№1.25)
Основные
направления  в
работе учителя для
формирования
положительного
отношения к учению
(прил. №1.24).

е
ы
н
т
с
я
и
н
е
ш
о
н
т
о

.
3
о
н
ч
и
л
ж
е
М
о
н
н
о
и
ц
а
в
и
т
о
М

.
4
а
р
е
ф
с

я
а
в
е
л
о
в

         * Методики  для углубленного исследования  функций в той или иной сфере с целью
определения причин нарушений, а также в случае невозможности проведения основного теста
(например, теста Д.Векслера) в силу определенного дефекта.
9 Приложения по психодиагностике
1.1 Анкета для определения характера отставания в учении
     Шилова Т.А. Диагностика психологосоциальной дезадаптации
                                                                                детей и подросков. Методическое пособие. –
М.: Айрис Пресс, 2004
Цель: подготовка учителем данных о возможном отставании школьников в учебе.
Необходимый материал: анкета–опросник для учителя.
В чем, на Ваш взгляд, затрудняется ребенок при выполнении учебных заданий?
При выполнении каких заданий, и по каким предметам проявляются затруднения?
Как ребенок реагирует при встрече с трудностями при выполнении задания?
Какие качества ребенка, по Вашему мнению, помогают ему справиться с трудностями в
учении?
Какие качества ребенка мешают ему справиться с трудностями в учении?
Какие задания (какой вид работы) ребенок выполняет самостоятельно без помощи учителя?
В чем, на Ваш взгляд, ребенок наиболее успешен в учебной работе?
Какой вид помощи ребенку Вы обычно используете:
а/ эмоциональнорегулирующая помощь, общее подбадривание («Ты     это сможешь, тебе это
по силам»);
б/ стимулирующая помощь, наводящий вопрос («На какое правило это задание?»);
в/ организующая помощь, совместно с учеником («Как ты планируешь выполнять действия,
оценить правильность выполненных действий»);
г/ направляющая помощь, показ начала действия («Смотри, я показываю первое действие, а ты
продолжи»);
д/ обучающая помощь, показ всего действия («Я показываю все решение целиком, сделай так
же»).
Работаете ли Вы индивидуально с ребенком? На уроке? После урока?
Как проходит индивидуальное занятие? Вы:
а/ снова объясняете задание, которое ребенок не выполняет, но более подробно, развернуто;
б/ выясняете, что ребенок усвоил в задании, с какого момента он затрудняется в выполнении
задания;
в/ оставляете ребенка после уроков для контроля за выполнением классного задания;
г/ укажите свой вариант занятия с ребенком.
10 1.2 Методика ПьеронаРузера для исследования внимания и темпа деятельности
Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство.
Части I, II.  М.: Генезис, 2001.
Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности. Принцип его
построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Предлагаемая модификация в
основных чертах воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера
используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже,
пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста.
Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен
будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для
него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. Рабочий лист
представлен в конце. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован
внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная. Далее идут
тестовые строки.
Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок.
Наверху показано, в какой фигуре, какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на
верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (проверяющий
указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки,
то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные
фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных
фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать
это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий
засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком
в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.
Основной показатель в этой методике — количество фигур, правильно
маркированных за 2 минуты работы. Другой показатель, который необходимо
учитывать при оценке выполнения этой методики, — количество ошибок, т. е.
неправильно помеченных или пропущенных фигур. Дополнительную информацию дает
изменение эффективности работы от первой минуты ко второй. Ориентировочное среднее
число правильно маркированных фигур (слева от черты) и нижней границы нормы (справа):
6 лет   24/12;
7 лет   29/19;
8 лет      33/23;
9лет       39/25;
1011 лет  47/30;
1213 лет  55/33;
начиная с 14 лет — 62/37
нарушений
внимания
отсутствии
При
неправильно маркированных и пропущенных
фигур или совсем нет или очень немного (не более двух — трех). Большое количество ошибок
при низком темпе деятельности — показатель либо серьезных нарушений внимания, либо
особо низкой мотивации. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости и при
умственной отсталости (в данном случае требуется углубленное обследование ребенка,
направление его на ПМПК).
Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности — показатель установки на
скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с
низким уровнем самоконтроля.
Изобилие ошибок в сочетании со средним темпом деятельности — наиболее характерный
признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости. Обычно на
второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 1020%) в связи с
эффектом врабатывания. тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит
о замедленном вхождении в деятельность. Если же, напротив, продуктивность на второй
11 минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак
астенического состояния.
Если ребенок просмотрел   колво знаков в диапазоне от 12 до 24 (без ошибок, либо 23
ошибки), то это возрастная норма. Если менее  12 знаков и с 6 ошибками и более  очень
низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Если от  12 до 24 знаков и сделал 5  и
более ошибок    низкий уровень устойчивости внимания. Если менее 12 знаков, но без ошибок
 низкая работоспособность, нарушение внимания, обусловленное психофизиологическими
особенностями  нервной  системы,     либо состоянием  здоровья  (медлительность,
астеничность). Нарастание количества ошибок  низкая устойчивость внимания.
Необходимо делать осторожные выводы, если ребенок левша или переученный левша. Его
невнимательность может не иметь ни какого отношения к нарушению функции внимания.
12 1.3 Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.  – М.: «Издательство НЦ
ЭНАС», 2003
Возраст: от 7 лет
Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка,
стол, гриб, полка, нож, булка, бутылка.
Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня
внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю».
Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом
порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить
крестики, занося результаты в протокол.  Выявите, на каком повторении ребенок
воспроизводит наибольшее число слов. Обратите внимание и на следующие характеристики
ребенка:
Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит
об истощаемости внимания, забывчивости.
Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.
Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии
заинтересованности.
1.4 Опосредованное запоминание  по А.Н.Леонтьеву
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР:                            Пособие
для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003
Возраст:4,5 –8 лет.
Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями предметов и набор
слов.
Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка,
обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос.
Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила,
встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в
любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить
слова. Для того чтобы легче было их запомнить,
нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово».
Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном
порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно
спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово.
Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому
уровню опосредованного запоминания.
Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и
опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От
испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между
заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с ЗПР процесс
опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько
меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).
Пиктограмма  (для детей с 8 лет)
13 Методика представляет собой вариант опосредованного запоминания. Ею лучше пользоваться
после какойлибо другой методики исследования памяти.
Цель: выявление эффективности опосредованного запоминания, анализ характера ассоциаций.
Стимульный материал: лист бумаги и карандаш.
Порядок проведения. Испытуемому предлагается набор из 12—16 слов, порядок их
предъявления варьируется в зависимости от цели исследования и конкретного испытуемого
(более конкретные или абстрактные слова). По мере произнесения слов ребенок должен
рисовать рисунки. В конце обследования предлагается вспомнить заданное слово. Можно
предложить записать слово под рисунком. Обязательно следует спросить ребенка, как
удалось вспомнить слово, чем помог ему рисунок.
Инструкция: «Тебе будут названы слова и целые выражения, которые необходимо запомнить.
Для того чтобы облегчить запоминание, нужно нарисовать чтолибо такое, что могло бы
помочь тебе вспомнить позже заданное слово. Хороший или плохой рисунок — роли не
играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы это помогло при запоминании. Не
пиши ни слов, ни букв».
I.
дружба, беззубый дед, сердитая учительница, надежда, любовь, мысль.
II. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война,
темная ночь, мальчик трус, зависть, страх.
III. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый вечер, девочке холодно, счастье, ум,
голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание.
Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому
уровню опосредованного запоминания.
Интерпретация. При анализе результатов обращается внимание на то, насколько легко
удается ребенку выполнить задание, способствует ли рисунок более эффективному
запоминанию: следует сравнить результаты непосредственного и опосредованного
запоминания. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с
непосредственным свидетельствует о нарушении памяти при сохранности мыслительных
процессов, обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.
Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старушка, печаль,
1.5 Методики по определению способности понимания
переносного смысла пословиц и метафор
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.  – М.: «Издательство НЦ
ЭНАС», 2003
 Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько
Данные методики применяются для исследования особенностей мышления  его уровня,
целенаправленности и критичности.
1.
часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят
объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести
соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование
пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если
испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что
мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый
репродуцирует имеющиеся у него знания  в этом случае не требуется обобщения нового
материала.
Золотые руки. — Настоящий умелец, мастер, каких поискать.
Железный характер.  Волевой, стойкий в своих убеждениях человек.
Каменное сердце.  Бесчувственный, не способный к состраданию.
14 Глухая ночь.  Тихая, темная непроглядная ночь.
Не зная броду, не суйся в воду.  Если не знаешь дела, не берись за него.
Поспешишь  людей насмешишь.  Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу.
Сделал дело  гуляй смело.  Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть.
Семь раз отмерь, один раз отрежь.  Прежде чем чтото сделать, хорошенько подумай.
2. Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследуется процесс обобщения нового
материала. Испытуемому дают карточки, на которых написаны специально подобранные
пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испытуемые
обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц; сопоставляя
их, они отделяют существенные признаки от второстепенных, случайных. Результаты
исследования с помощью этого варианта методики в определенной мере свидетельствуют об
особенностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявлению ассоциаций по
«слабому» признаку.
Что посеешь, то и пожнешь.  Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход.
Не в свои сани не садись.  Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой
шесток.
В гостях хорошо, а дома лучше.  На чужой сторонушке рад своей воронушке. На чужбине
родная землица во сне снится. Дома и солома съедома.
1.6 Диагностика пространственных представлений
Семаго М. Диагностика понимания и употребления предлогов и некоторых понятий // ШП,
№3500
Ориентация во времени:
Перед тем, как ты пошел гулять, ты зашел к другу. Что было раньше?
Вместо того чтобы надеть сапоги, ты надел носки. Что надо было надеть?
Что длиннее – час или сутки?
Что короче – день или секунда?
Что длится меньше перемена или урок?
Какое время года бывает перед осенью?
Какой день недели бывает перед средой?
После какого дня наступит пятница?
Какой месяц является первым зимним месяцем?
Какой месяц является последним месяцем весны?
15 Узнавание геометрических фигур:
квадрат
треугольник
круг
ромб
треугольник
Ориентация в
              пространстве:
левее
      справа
      ниже
      выше;
перед ящиком бочонок (2);
под бочонком  ящик (1);
в ящике бочонок (4);
на бочонке ящик (6);
за ящиком бочонок (3).
16 1.7 Дополнительные возможности прогрессивных матриц Дж.Равена
  Семаго М. Прогрессивные матрицы Равена. // ШП, №
Создание
Тест создан в 1936 году Л.Пенроузом и Дж.Равеном для измерения уровня интеллектуального
развития. В дальнейшем он получил имя одного из авторов — Равена. Разработка теста
основывалась на теории перцепции (восприятия) форм, разработанной гештальтпсихологией
и развитой в так называемой «теории неогенеза» Ч.Спирмена.
В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание рассматривается
как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов.
Предполагается, что при его выполнении испытуемый сначала производит глобальную оценку
матрицы, затем осуществляет аналитическую перцепцию: выделяет принцип, принятый при
разработке выполняемой им серии заданий. На заключительном этапе выделенные элементы
включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали
изображения.
Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному
вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике
познавательной деятельности. Числовые показатели успешности выполнения теста
характеризуют уровень одного из факторов интеллекта, а именно продуктивных
способностей. Для оценки другого фактора — репродуктивных способностей —
предназначены словарные шкалы, вместе с прогрессивными матрицами составляющие батарею
тестов Равена.
Общая структура прогрессивных матриц предполагает получение некоторого количества
оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждой серии теста. Характер
распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сформированности
определенных интеллектуальных операций.
При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что
выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого
к выполнению последующих.
Матрицы Равена были разработаны для использования дома, в школах и на месте работы, где,
с точки зрения психометрики, тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от
совершенства. Именно поэтому разработчики постарались сделать тест максимально
привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей) и коротким, но в то же время
надежным и валидным.
Он изначально создавался таким образом, чтобы его можно было использовать для
испытуемых любых возрастов, уровня образования, национальности и физического состояния.
Это определяет специфику теста как «свободного от влияния культуры».
история
Матрицы были обновлены и стандартизованы в Великобритании в
1938 году. Нормативные данные для взрослых собирались на протяжении второй мировой
войны и в конце 40х гг. Тест был заново стандартизован и для школьников в Кольчестере
(Великобритания) в 1943 году.
В течение 50х и 60х годов было предпринято несколько попыток проверки точности норм.
На протяжении 70х годов была протестирована национальнорепрезентативная выборка из
3500 британских школьников от 6 до 12 лет. Между 1984 и1986 годами ряд нормативных
обследований был проведен во многих округах на территории США. Получены нормативные
выборки в Германии, Новой Зеландии, Австралии, Чехословакии, Канаде, Китае, Бельгии.
Общенациональные стандартизации во многих странах проводятся регулярно, например,
каждые 10—15 лет в США (последний раз в 1993 г.) и в Великобритании (последний раз в
1992 г.).
17 Общенациональные нормы хорошо совпадают у многих стран, даже у таких разных, как
Китай, США, Словения, Великобритания. В то же время отмечены заметные различия между
регионами даже в пределах одной страны.
Британская стандартизация 1979 года показала ряд важных результатов, среди которых
необходимо отметить следующие: отсутствие половых различий; только 9% вариативности
внутри возрастной группы можно объяснить социальными условиями жизни; как и ранее, не
выявлено «отличных» по способу мышления детей из разных социальных сред.
Кроме стандартизации норм, проводились и модификации стимульного материала: последний
раз в 1956 г. для стандартных и цветных матриц и в 1962 г. для продвинутых. Неизменность
стимульного материала на протяжении четырех десятилетий делает прогрессивные матрицы
Равена уникальным тестом для сравнительных целей. Замечено, что нормы сдвигаются
примерно на одно стандартное отклонение за поколение. Можно сказать, что интеллект
человечества растет.
Из истории стандартизации следует один важный вывод. Наличие заметного
разброса показателей для разных регионов, с одной стороны, и изменение норм
от поколения к поколению — с другой, делает невозможным использование «чужих» или
устаревших нормативных данных. Для получения правильных результатов необходимо
ориентироваться на нормы, стандартизованные для исследуемой выборки испытуемых.
Стандартные прогрессивные матрицы Равена и по сей день широко используются в
международном масштабе для сравнительных целей. В настоящее время ничего не говорит за
то, чтобы проводить серьезные изменения в структуре
теста.
Данные, получаемые с помощью матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других
распространенных тестов общих способностей: коэффициент корреляции с тестом Векслера
для детей составляет 0,70—0,74; со шкалой умственного развития Станфорда—Бине — 0,66;
с тестом Выготского—Сахарова — 0,54. Благодаря простоте применения, валидности и
надежности результатов, возможности группового обследования, матрицы Равена получили
широкое распространение в психодиагностической практике.
ВАРИАНТЫ
Наиболее используемыми вариантами матриц Равена являются стандартные
прогрессивные матрицы (чернобелые), цветные прогрессивные матрицы и про
двинутые прогрессивные матрицы.
Стандартные прогрессивные матрицы ориентированы на исследование детей
(начиная с 6,5 лет) и взрослых. Они состоят из 60 заданий, скомпонованных в
пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий в каждой. Первое задание каждой серии
имеет достаточно очевидное решение. Последующие имеют тот же принцип решения, что и
предыдущие, но прогрессируют по сложности.
Такой прогрессирующий порядок обеспечивает стандартное обучение методу работы. Пять
серий дают пять возможностей овладения способом мышления, необходимым для решения
задач, и пять прогрессирующих оценок интеллектуальной активности испытуемого.
Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка!) и во избежание
отрицательного влияния усталости каждое задание должно быть очень четко оформлено,
аккуратно нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть. Лучше всего при
проведении обследования пользоваться надежным печатным вариантом хорошего
полиграфического качества.
Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого
ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном
режиме, без всяких перерывов.
18 Цветные прогрессивные матрицы предназначены для получения более информативных
результатов в нижней части шкалы оценок. Они состоят из трех серий (А, Ав, В) также по 12
заданий в каждой и являются инструментом работы с
маленькими детьми, с умственно отсталыми (в клинической практике) или очень старыми
людьми.
Продвинутые прогрессивные матрицы обеспечивают лучшую информативность на
противоположном (верхнем) краю оценочной шкалы, поэтому их используют как
интеллектуальный тест, подходящий для работы с людьми со средними и выше средних
интеллектуальными способностями.
Таким образом, в совокупности шкала показателей матриц Равена покрывает
весь диапазон интеллектуального развития. Начинать обследование нужно со
стандартных матриц, а когда необходима более детальная дифференцировка на нижнем или
верхнем конце шкалы, следует использовать цветные или продвинутые матрицы.
Стоит упомянуть еще об одном варианте матриц  стандартные матрицы с использованием
планшетной формы. Это упрощенный вариант, при котором недостающие элементы
подбираются и вставляется в паз поля матрицы по типу
пазлов. Изза своей относительной громоздкости и большой стоимости он не
нашел применения в массовой практике.
Процедура
Каждая серия заданий составляется по определенным принципам. Описание и принципы
построения можно найти в соответствующих руководствах по использованию и в приведенной
ниже литературе.
При проведении эксперимента необходимо пользоваться стандартной инструкцией и
стандартной процедурой проведения тестирования. Каждое верное решение оценивается в 1
балл, неправильное — в 0 баллов. Подсчитывается общая сумма полученных баллов, а также
число правильных решений в каждой из пяти (трех) серий.
Оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий
при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от
начала до конца. Только в этом случае можно использовать количественную тестовую оценку.
Общее количество баллов, набранных испытуемым, сопоставляется с таблицей
процентильных норм и переводится в процентили, которые и являются показателем
интеллектуальной способности. «Индекс вариабельности» (другой показатель
результативности обследования) определяется исходя из таблиц распределения числа
правильных решений в каждой серии и свидетельствует о достоверности результатов
исследования. Матрицы могут быть использованы как в качестве теста скорости (с
ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения
времени).
К сожалению, в нашей стране широкомасштабных стандартизованных исследований не
проводилось. Мы можем лишь приблизительно ориентироваться на имеющиеся нормативные
показатели.
Наиболее полные таблицы процентильных норм для различных возрастных и этнических
групп приведены в «Руководстве к тесту Равена» (КогитоЦентр,
1996). Практика наших исследований детской популяции в ЮгоЗападном административном
округе Москвы показывает, что к русскоязычной выборке наиболее приближены словацкие
процентильные нормы (1983 г.). Однако в любом другом регионе, как уже указывалось выше,
нормы могут быть другими.
Существуют модификации теста, которые предусматривают как изменение тестового
материала (Дж.Равен, Д. Корт, 1977, 1982), так и дифференцирование
формы оценки ответов (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1989).
19 Наиболее известной и хорошо зарекомендовавшей себя в практике обследования детей
является модификация, предложенная Т.В. Розановой (1978), где в качестве тестового
материала используется цветной вариант (серии А, Ав, В) матриц Равена. Вводится
стимулирующая помощь, которая позволяет расширить диапазон получаемых качественных и
количественных характеристик.
При диагностике уровня умственного развития большое значение придается
тому, как ребенок использует помощь. Различные виды помощи повышают дифференциально
диагностическую ценность методик, используемых для разграничения различных форм
интеллектуальной недостаточности.
Оценка результативности производится следующим образом: за правильный
ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки
— 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За
правильный ответ после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат
успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение
заданий всех трех серий.
Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб (первая матрица используется
только в качестве обучающей и в начислении баллов не участвует), является основным
показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и нагляднообразного
мышления.
Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении не с первой
попытки, то есть после стимулирующей помощи. Отдельный подсчет суммы таких
«дополнительных» баллов может рассматриваться как отражение особенностей
произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное
количество проб,
решенных со второй и третьей попыток, может указывать и на широту зоны ближайшего
развития.
Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2х классов позволил
определить четыре уровня успешности решения задач (Т.В. Егорова, 1984):
IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80100 %);
III  27,75 22,75 балла (79,965,0 %);
II  22,5  17,5 балла (64,950,0 %);
I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %).
Для хорошо успевающих учащихся 1 —2х классов в 90 % случаев отмечается IV и III уровни
успешности. II и особенно I уровни успешности решения матричных задач встречаются у
детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13
и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Г.В. Розанова, 1978; Л. И.
Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).
Дополнительные возможности
Семаго Н. // ШП, №
Поскольку психолог в школе ограничен во времени, то проведение любой стандартизованной
методики, в том числе и теста Равена, может дать достаточно информации помимо
стандартной оценки (балльной или процентильной). То есть даже просто наблюдая за тем, как
ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя много важной информации в
различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Итак, какие же особенности
деятельности в целом мы можем оценить качественно?
ОЦЕНКА РАБОТОСПОСОБНОСТИ
Вы сумеете отметить, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли
пресыщение при работе с однотипным материалом. Вы увидите, какое влияние оказывают на
20 работоспособность ребенка похвала, позитивная и негативная оценки. Обозначится и
наиболее значимый тип мотивации (учебной, игровой, соревновательной и т.д.), при
создании которого работоспособность ребенка может увеличиться. Эти особенности каждого
конкретного ребенка чрезвычайно важны, особенно в условиях индивидуализации обучения.
ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск
необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок.
Да и сам характер деятельности может достаточно зримо меняться в случае утомления
вашего подопечного, потери или смены мотивации и т.п.
ТЕМП  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И  ЕГО  ИЗМЕНЕНИЯ
В одном случае вы будете фиксировать просто медленный темп, в другом — темп
выполнения может возрастать по мере «врабатываемости» в задание, в третьем — вы
отметите замедление темпа выполнения теста по мере утомления, в четвертом — он меняется
по мере возрастания сложности заданий и т.п. Иногда наблюдается так называемая
флуктуация темпа, обычно это сочетается с колебаниями работоспособности и активного
внимания ребенка, что наводит на мысль о нарушениях церебральноорганического генеза
(нейродинамических характеристик деятельности).
АНАЛИЗ ОШИБОК
Поскольку в каждой серии имеются задания разные по своей направленности, то и ошибки
оцениваются в зависимости от того, какую операцию необходимо осуществить ребенку для
подбора недостающего фрагмента. Приведем несколько примеров.
В случае подбора по подобию необходимо учитывать пространственную ориентацию
фрагмента, поскольку у детей со смешанной латерализацией достаточно часто имеются
ошибки, когда они подбирают фрагмент, повернутый на 90° по отношению к правильному
недостающему элементу.
В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных
аналогий (серия В) дети часто выбирают фигурудвойник нижнего левого элемента матрицы,
то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это в основном свойственно детям,
которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических
операций совершают подобные ошибки.
"При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто
бывают совершенно случайными, когда ребенком не проводится анализ, и он выбирает первый
попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).
Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по
форме (АВ6, В5). То есть можно говорить, что фигуры с центральной осевой симметрией
более просты, чем асимметричные.
ОБУЧАЕМОСТЬ
Если вы ставите своей задачей
выявить степень обучаемости ребенка и возможность
переноса сформированного навыка на аналогичные задания, удобно делать это, начиная с
матрицы В8 (в данном случае имеются в виду цветные прогрессивные матрицы), давая
развернутое обучение на ней и наблюдая перенос
сформированного анализа на решение заданий В9В11.
Таким образом, матрицы Равена дают возможность получить огромный дополнительный
материал о характере деятельности ребенка, что в некоторых случаях может поставить под
сомнение чисто количественные результаты обследования.
21

file_name: Особенности работы с детьми с ЗПР.docx

intro: Материал  для диагностики, представления на ПМПК и коррекции. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые ему предъявляет общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. Трудности в обучении могут быть вызваны самыми разными причинами, в том числе и «задержкой психического развития» (ЗПР) разного происхождения.

психологическая работа

group: Педагогика

title: Особенности работы с детьми с ЗПР


extracted_text:
Тема урока: Употребление частиц в речи
Тип урока:  повторительнообобщающий
Цели:
1.           Закрепление  понятия о функциях частицы как служебной части речи.
2.
Задачи:
1.
2.
3.
4.
Показать своеобразие частиц.
Развивать познавательный интерес.
Формировать мотивацию исследовательской и творческой деятельности.
Формировать умение осуществлять учебные действия в соответствии с
Формирование и развитие познавательных, исследовательских компетенций.
поставленной задачей и определять наиболее эффективные способы достижения результата.
5.
6.
Развивать умение проводить познавательную и личностную рефлексию.
Развивать умение слушать собеседника и вести диалог; излагать свое мнение и
аргументировать свою точку зрения.
Развивать умение публично выступать.
7.
Планируемые результаты:
1.
2.
Учащиеся знают функции частицы как служебной части речи
Учащиеся выбирают наиболее эффективные способы решения проблемы,
поставленной на уроке.
3.
Учащиеся осуществляют коммуникативные действия – участвуют в коллективном
обсуждении проблемы, излагают свое мнение, аргументируют свою точку зрения.
Учащиеся используют приобретенные знания в творческой работе.
Учащиеся совместно с учителем проводят исследовательскую работу
Учащиеся проводят личностную рефлексию
4.
5.
6.
Оборудование:
ПК, проектор, экран, презентация
Ход урока:
1.
Оргмомент.
Добрый день, ребята!
Все готовы к работе?
Начиная урок, улыбнёмся друг другу и гостям и пожелаем всем прекрасного настроения и
плодотворной работы.
Слушать, так душе отрадно,
Кто придумал их так ладно?
И не пил бы , и не ел,
Всё бы слушал да сидел.
                                                                            А.С.Пушкин                  (СЛАЙД 1)
Эти строчки Александр Сергеевич посвятил одной из частей речи. И это частицы. Частица
наиболее употребляемая часть речи. Поэтому тема нашего урока «Употребление частиц в речи».
(СЛАЙД 2)
Постановка целей и задач урока:
2.
Попробуйте сами сформулировать цели нашего урока. Над решение каких задач мы будем с
вами работать?
1) Повторить сведения о частицах
2) Выяснить какую роль играют частицы в речи
3) Выявить стилистические функции частиц (в каком стиле чаще используется частица)
Посмотрите, на тему урока и попробуйте сказать, что мы должны
закрепить, какие навыки развивать.
3.
4.         Монологическое высказывание учащихся
Работа по теме урока:   Дайте определение частицы, как части  речи.
1.Служебная часть речи.
2.Образовалось от слова «часть».
3.Не имеют грамматического значения.
4.Не изменяются.
5.Не являются членом предложения.
6.Вносят различные оттенки значения.
7.Служат для образования форм слова.
(СЛАЙД 3)
5. Коллективная работа с текстом (СЛАЙД 4)
Анализ текста Н.И.Сладкова «Скажи, что ты ешь, и я скажу, кто ты».
 Угадай, кто я. Ем жуков и муравьёв и живу на ёлке.
 Неужели дятел?
 Нет, вот и не угадал. Ещё я ем ос и шмелей.
 Так ты птица – осоед?
 Как же, осоед. Ещё я ем гусениц и личинок.
 Как раз гусениц и личинок любят дрозды.
 Действительно, дрозды, а не я. Ведь я грызу сброшенные лосями рога.
 Ну, тогда ты, наверное, лесная мышь.
 Вот ещё  мышь! Бывает, я даже сама ем мышей.
 Хорошо! Тогда ты кошка!
 Куда уж – кошка. Иногда я ем ящериц. И изредка рыбу.
 Ладно, ты – цапля.
 Где уж – цапля. Я ловлю птенцов и таскаю из птичьих гнёзд яйца.
 Точно, куница.
 Вот именно – не куница. Куница – мой старый враг. А ем я ещё почки, орехи, семена ёлок и
сосен, ягоды и грибы.
 Скорее всего, ты   свинья, раз лопаешь всё подряд. Ты одичавшая свинья, которая сглупу
забралась на ёлку!
 Нет, нет и нет. Я белка! Запомни: кошки едят не только мышей, чайки ловят не только
рыбу, мухоловки глотают не одних мух, а белки грызут не только орешки.
Вопросы и задания:
Прочитайте выразительно текст.
Понравился ли он вам? Чем?
 Озаглавьте. Сравните своё название савторским (ответ по щелчку мыши).
 Определите стиль. Обоснуйте.
6.  Сравните два предложения (СЛАЙД 5):
Ты ошибся, потому что я не лесная мышь.
Вот ещё – лесная мышь!
 В каком предложении содержание передано сжато, энергично, впечатляюще?
 Какими средствами?
 Найдите в тексте аналогичные конструкции. Какая часть речи помогает точно и ёмко
показать отношения собеседников?
 Укажите в тексте все частицы, определите их значение.
 Признаком, какого стиля является употребление частиц в данном контексте?
 Почему именно в этом стиле используется множество частиц?
Вывод (СЛАЙД 6 по щелчку мыши):
Обилие частиц в разговорной речи объясняется тем, что в условиях общения нужно не
просто передать определённую информацию, а выразить своё отношение к ней и собеседнику
сжато и эмоционально.
Эту роль хорошо исполняют частицы. 7. Исследовательская работа: «Смысловые значения частиц» (СЛАЙД 7).
Частицы могут путешествовать по предложению, но их место всё – таки строго закреплено:
каждая частица употребляется говорящим или пишущим перед тем словом или словосочетанием,
которое важно для автора.
Задание:
 Употребите разные частицы в предложении. Как изменится его смысл, какое место будут
занимать в нём частицы?
В апреле наступила настоящая весна.
неужели        вот           что за            даже
разве             вон           как                 ведь
ли                                                             всё – таки
                                                                  же
Вывод (СЛАЙД 8 по щелчку мыши):
Частицы вносят различные оттенки значения в предложение и подчёркивают именно то
слово, которое важно.
8. Лингвистический эксперимент (СЛАЙД 9)
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Лингвистический эксперимент результат (СЛАЙД 10).
9.Диагностика усвоения.  Выборочный диктант.
А) В Апреле, в апреле луга запестрели.
Крапивы немного домой притащи   пусть бабушка сварит
Зелёные щи!
Б) Разве я когда – нибудь уйду
От цветущей яблони в саду,
От весны в берёзовом хмелю,
От людей,  которых я  люблю.
В) Лукавое время играет в минутки,
Не требуя крупных монет.
Глядишь, на счету его круглые сутки,
И месяц, и семьдесят лет.
Г) От надежды былой уж давно не осталось следа.
Д) Какая ужасная жара! На дороге ни души.
Е) И желанная страна вот уж издали видна.
ж) Ой вы, гости – господа,
Долго ль ездили? Куда?
з) Сын подумал: добрый ужин
Был бы нам, однако, нужен.
10.
И) Весна! Весна! Как воздух чист!
Как ясен небосклон!
Обобщение и итог урока, выставление отметок.
Перед вами лежит оценочный лист, вспомните все, что делали на уроке и заполните их. Оценочный лист
Сегодня на уроке:
Что нового Я узнал
Чему Я научился
Где мне пригодятся
полученные знания
За работу на уроке я ставлю себе отметку……,  потому что ………………
……………………………………………………………………………………..
11.
Домашняя работа (СЛАЙД 12)
Написать сочинениерассуждение «Роль частиц в нашей речи» или написать диалог частиц
«давай, пусть, даже, что за, не и ни».
12.
Рефлексия (слайд 13,14)  Угадай, кто я. Ем жуков и муравьёв и живу на ёлке.
 Неужели дятел?
 Нет, вот и не угадал. Ещё я ем ос и шмелей.
 Так ты птица – осоед?
 Как же, осоед. Ещё я ем гусениц и личинок.
 Как раз гусениц и личинок любят дрозды.
 Действительно, дрозды, а не я. Ведь я грызу сброшенные лосями рога.
 Ну, тогда ты, наверное, лесная мышь.
 Вот ещё  мышь! Бывает, я даже сама ем мышей.
 Хорошо! Тогда ты кошка!
 Куда уж – кошка. Иногда я ем ящериц. И изредка рыбу.
 Ладно, ты – цапля.
 Где уж – цапля. Я ловлю птенцов и таскаю из птичьих гнёзд яйца.
 Точно, куница.
 Вот именно – не куница. Куница – мой старый враг. А ем я ещё почки, орехи, семена ёлок и
сосен, ягоды и грибы.
 Скорее всего, ты   свинья, раз лопаешь всё подряд. Ты одичавшая свинья, которая сглупу
забралась на ёлку!
 Нет, нет и нет. Я белка! Запомни: кошки едят не только мышей, чайки ловят не только
рыбу, мухоловки глотают не одних мух, а белки грызут не только орешки.
 Угадай, кто я. Ем жуков и муравьёв и живу на ёлке.
 Неужели дятел?
 Нет, вот и не угадал. Ещё я ем ос и шмелей.
 Так ты птица – осоед?
 Как же, осоед. Ещё я ем гусениц и личинок.
 Как раз гусениц и личинок любят дрозды.
 Действительно, дрозды, а не я. Ведь я грызу сброшенные лосями рога.
 Ну, тогда ты, наверное, лесная мышь.
 Вот ещё  мышь! Бывает, я даже сама ем мышей.
 Хорошо! Тогда ты кошка!
 Куда уж – кошка. Иногда я ем ящериц. И изредка рыбу.  Ладно, ты – цапля.
 Где уж – цапля. Я ловлю птенцов и таскаю из птичьих гнёзд яйца.
 Точно, куница.
 Вот именно – не куница. Куница – мой старый враг. А ем я ещё почки, орехи, семена ёлок и
сосен, ягоды и грибы.
 Скорее всего, ты   свинья, раз лопаешь всё подряд. Ты одичавшая свинья, которая сглупу
забралась на ёлку!
 Нет, нет и нет. Я белка! Запомни: кошки едят не только мышей, чайки ловят не только
рыбу, мухоловки глотают не одних мух, а белки грызут не только орешки.
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая! Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно).
Задание: дополните текст необходимыми частицами.
…      у птиц встречаются забавные имена. Ну …, например, птица поганка. Поганка,    …
ещё рогатая!
Или птичка завирушка. Или юла. А     …     совсем милые имена: овсянка, просянка,
коноплянка, малиновка и       …       чечевица. А       …       плохое название чиж или чечётка?
Да   …   могут птицы быть «обыкновенными»!
Живое …  бывает обыкновенным.
Слова,  которые нужно  вставить: (Вот,   даже,  не,   да,  разве,  именно)

file_name: Конспект урока Употребление частиц в речи -.docx

intro:
Тема урока: Употребление частиц в речи
Тип урока:  повторительно-обобщающий
Цели:
1.	Закрепление  понятия о функциях частицы как служебной части речи.
2.	Формирование и развитие познавательных, исследовательских компетенций.
Задачи:
1.	Показать своеобразие частиц.
2.	Развивать познавательный интерес.
3.	Формировать мотивацию исследовательской и творческой деятельности.
4.	Формировать умение осуществлять учебные действия в соответствии с поставленной задачей и определять наиболее эффективные способы достижения результата.
5.	Развивать умение проводить познавательную и личностную рефлексию.
6.	Развивать умение слушать собеседника и вести диалог; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.
7.	Развивать умение публично выступать.Конспект урока

русский язык

group: Дисциплины

title: Конспект урока по русскому языку на тему,,Употребление частиц в речи"