extracted_text:
Типичные ошибки, допускаемые детьми в процессе овладения чтением и их
обоснование. Направления коррекционной работы с учетом личностно
 ориентированного  подхода (из опыта работы).
      Далеко не все дети легко овладевают процессом чтения. Это объясняется множеством
причин. Автоматизация навыка – это сложный процесс, он редко происходит сам собой.
У разных детей он длится от 1 года до 3 лет, а в случае возникновения трудностей до 58
лет и более.
 Всем известно, что процесс овладения чтением происходит поэтапно. Сначала образ буквы
запоминается и сопоставляется со звуком, затем происходит слияние звуков в слоги, слогов в
слова.  Каждый этап – это ступенька лесенки, по которой поднимаются дети. Они поразному
справляются  со  своей  задачей:   ктото  быстро  переходит  со  ступеньки  на ступеньку,  ктото
подолгу   задерживается   на   каждой.   На   том   или   ином   этапе   возникают   разные   трудности,
препятствующие овладению быстрым и правильным чтением.
И это случается не только с детьми страдающими нарушениями речи. Каждый учитель
сталкивается   с   типичными   ошибками,   допускаемыми   детьми.   И   чаще   всего   это   обосновано
недостаточным развитием тех или иных психических процессов. В коррекционной педагогике
считается,   если   не   развита   речь   –   значит,   не   работают   психические   функции.     Обозначим
наиболее часто встречающиеся  проблемы.
       Важную роль в процессе чтения играет  величина зоны бокового зрения.
  Она   определяет   количество   букв   и   слов,   которые   ребенок   может   одновременно
воспринять. Замедленный темп чтения может означать узкую зону бокового зрения.
           Замена   одной   похожей   буквы   на   другую  влечет   за   собой   искажение   смысла
прочитанного. Ребенок попросту не понимает значение прочитанного слова. Причина замены
недостаточное развитие восприятия, при котором образы, в том числе и образы букв, теряют в
сознании ребенка четкость и полноту. В дальнейшем эта же ошибка  возникает при списывании,
и при записи под диктовку.

        А   вот  замена   буквы   последующей   или   предыдущей  указывает   на   нарушение
концентрации и устойчивости внимания.
Если   нарушено   хоть   одно   из     свойств,   которым   обладает   внимание   (устойчивость,
концентрация,   переключаемость,   произвольность,   распределение   или   объем),   наблюдаются
затруднения в сливании букв в слоги, пропуск букв, перестановка слогов, потеря строчки при
считывании,  «угадывающее  чтение»,  чтение  с возвратом,  не  умение  выделять  главное   в
прочитанном.
     В жизни часто приходится слышать фразу – «совсем нет памяти». Но если у взрослого
человека «ее не стало» по причине, каких либо клинических процессов и изменений  в течение
жизни,   то   у   ребенка   невозможность   запоминать   и   воспринимать   информацию   –   это
недостаточное   развитие   психической   функции   от   рождения.   Память   представляет   собой
комплекс   процессов,   с   помощью   которого   человек   воспринимает,   запоминает,   хранит   и
воспроизводит информацию. Поэтому выражение «низкий уровень развития памяти» означает,
что недостатки присутствуют в каждом из процессов. Как следствие этой причины возникают
специфические ошибки: непонимание значения прочитанных слов, неумение выделять главное
в прочитанном, затруднение в сливании букв  в слоги..

        Недостатки   в   развитии   мышления   вызывает   трудности   при   совершении   любых
логических   действий   (обобщении,   сравнение,   построение   умозаключений)   и   операций   со
словами. Это главная причина   недостаточного развития звукобуквенного анализа, а так же
неумения выделять главное, непонимание смысла прочитанного и как следствие нежелание
читать вообще. Трудности   при   произнесении   слов,   в     поиске   нужных   выражений   для   передачи   своих
мыслей и при составлении фраз испытывают дети с недостаточным развитием речи.
Это   может   быть   нарушение   звукопроизношения   и   артикуляции,   или   недостаточное
развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и фонемы, не путать их. В число основных
нарушений такого рода входят неумение вычленять звуки последовательно или по месту их
расположения, неумение различать звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости. По этим
причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.
Низкий уровень адаптации смысловой догадки означает, что ребенок не умеет, исходя из
 читает   слова
контекста,   правильно   предугадывать   окончание   слова   или   фразы,
орфографическим способом, а так же искажает окончания прочитанных слов.
Низкий уровень развития лексики, означает дальнейшее затруднение в понимании смысла
слов  изза   отсутствия   их   в   активном   словаре.   Ребенку   с   трудом   удается   установление
лексической связи между прочитанными словами, потому что он не понимает нового смысла,
который они приобретают в сочетании друг с другом.
Если ребенок  переставляет  буквы местами, пропускает слоги, «перескакивает» при
чтении через строчку, появляется так называемое «чтение с возвратом», а это значит, что темп
чтения   будет   низкий   и   причина   этого   явления   –   несформированность   приемов   учебной
деятельности и низкий уровень самоконтроля.
Это мешает ребенку управлять собственной деятельностью. Ему сложно подчинять свои
желания   требованию   «надо»:   сосредоточить   внимание,   запоминать   информацию,   прилагать
волевое усилие для выполнения неинтересных или однообразных заданий.
Проявляется это, в основном, у астеничных  детей и импульсивных.
Импульсивное   поведение   чаще   всего   является   причиной   возникновения   «угадывающего
чтения»,   потери   строчки   при   считывании,   низкой   скорости   чтения   или   отсутствии   желания
читать вообще. Что может стать серьезным препятствием в процессе учебной деятельности.
Таким образом, еще раз убеждаемся, что в жизни все процессы закономерны и взаимосвязаны.
Обоснование причин возникновения ошибок у учащихся указывает на необходимость развития и
коррекции тех или иных психических функций. Естественно это коррекционные логопедические
занятия и развивающие занятия с психологом.  И не в меньшей, а, пожалуй, в равной степени,
более пристальное внимание к проблеме со стороны учителя и родителей.
Допустим   причиной   возвратного   чтения,   которое   является   распространенной   причиной
замедленного   чтения,   может   стать   невозможность   сосредоточиться   (психическое   состояние,
характер, ситуация). Скорее всего, прежде чем начать читать, ребенку необходимо предложить
упражнения на концентрацию внимания. Возможно, текст труден для понимания. А может быть
это просто сила привычки. Ведь привычка формируется. Скорее всего, переход от слогового
чтения к чтению целым словом произошел для него слишком рано. Ребенок пошел на хитрость:
читает по слогам про себя, а затем уже вслух – слово целиком. Вероятнее всего, такой ребенок,
сложные и длинные слова будет перечитывать дважды, ведь привычка вещь очень устойчивая
Для   преодоления   ее   необходимо   регулярное   чтение   с   «окошечком»,   в   котором   вырез
расположен   справа.   Окошечко,   по   мере   чтения   будет   закрывать   уже   пройденный   текст,
заставляя взгляд читающего двигаться строго слева направо.
Индивидуализировать   необходимо   не   только   методы,   но   и   темп   обучения.   Учет
произносительных и компесомоторных возможностей (тип восприятия, какой из анализаторов у
ребенка   наиболее   сильный   –   зрительный,   тактильный,   слуховой,   кинестетический)   поможет,
опираясь на него, развивать другие функции.
  Учитывая особенности психического развития можно обосновать неудачи по чтению и
русскому языку и грамотно спланировать коррекционнопрофилактическую работу в целом. Типичные ошибки, допускаемые детьми в период овладения процессом чтения и
                                                     их обоснование.
              Диагностическая таблица  С.Н. Костроминой и Л.Г. Нагаевой
   Трудности в учебе
  Причины трудностей недостаточное развитие:

1. Затруднения в сливании
букв в слоги
*звукобуквенного анализа,
*артикуляции отдельных
   звуков,
*памяти, устойчивости и концентрации внимания
2. Пропускает буквы,
переставляет слоги,
заменяет буквы
последующими или
предыдущими
3.Не понимает значение
прочитанного слова
4. Не может читать длинные
слова целым словом
*устойчивости и концентрации внимания,
*контроля над темпом деятельности,
*самоконтроля,
*пространственных представлений
*словарного запаса,
*смысловой догадки,
*памяти,
*слухового восприятия

*навыков чтения,
*словарного запаса
5.Читает слова
орфографическим способом
(так как они пишутся)
*смысловой догадки,
*поля зрения,
*избирательности внимания
6.Двойное чтение (сначала
про себя по слогам, затем
произнесение вслух слитно)
*навыков чтения (несвоевременный переход от чтения по
слогам к чтению словом или сформирован устойчивый
стереотип чтения)
(чтение с возвратом)
7.Читает отдельные слова
послоговым способом
*самоконтроля,
*устойчивости и концентрации внимания,
*понимания текста
*словарного запаса,
*поля зрения,
*навыков чтения
8.Искажает окончания
прочитанных слов
*смысловой догадки,
*поля зрения, *функции словообразования и словоизменения,
*контроля над темпом чтения (импульсивность),
*самоконтроля
*пространственных представлений,
*устойчивости и концентрации внимания,
*самоконтроля,
*работоспособности (повышенная истощаемость нервной
системы)
*звукопроизношение отдельных звуков
*артикуляции
9.Потеря строчки при
считывании
11.Нечеткое произношение
слов при чтении
12.Не понимает смысла
прочитанного
*словеснологического мышления (слабо выделяет
существенные признаки, обобщает, сравнивает)
13.Не умеет выделять
главное в прочитанном
*устойчивости и концентрации внимания,
*словеснологического мышления,
*лексикограмматического строя речи,
*памяти
14.Низкая скорость чтения
*контроля над темпом деятельности (медлительность),
*поля зрения,
*навыка чтения (двойного чтения, регрессии),
*артикуляции
15. «Угадывающее чтение»
*концентрации и устойчивости внимания,
*работоспособности,
*контроля над темпом деятельности,
*навыка чтения целым словом
16.Отсутствие желания
читать
*техники чтения,
*работоспособности,
*мотивации
17.Читает невыразительно
*понимание смысла прочитанного (читает механически),
*самоконтроля (не учитывает правил чтения),
*техники чтения (несформированность способа чтения)

intro: Всем известно, что процесс овладения чтением происходит поэтапно. Сначала образ буквы запоминается и сопоставляется со звуком, затем происходит слияние звуков в слоги, слогов в слова.  Каждый этап – это ступенька лесенки, по которой поднимаются дети. Они по-разному справляются со своей задачей: кто-то быстро переходит со ступеньки на ступеньку, кто-то подолгу задерживается на каждой. На том или ином этапе возникают разные трудности, препятствующие овладению быстрым и правильным чтением.

title: Типичные ошибки, допускаемые детьми в процессе овладения чтением и их обоснование. Направления коррекционной работы с учетом личностно- - ориентированного  подхода (из опыта работы).


extracted_text:
Характеристика речи учащихся 1го класса
из группы риска по письму и чтению
(ОНР, ЗПР, фонетикофонематическое недоразвитие)
Показатели речевого развития
шестилетних детей в норме
К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня
речевого развития:
 звукопроизношение полностью соответствует норме;
 сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;
 ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи,
адекватно
использует предлоги;
   практически   не   осталось   ошибок   в   словообразовании   —   так   называемых
неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;
   словарный   запас   достаточно   обширен   и   включает   в   себя   слова   различных
частей рёчи;
   ребенок   располагает   определенным   запасом   представлений   и   понятий   об
окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных
и растениях, предметах быта позволяет ему построить связное  высказывание,
поделиться  впечатлениями об увиденном или услышанном;
 ребенок умеет осуществлять элементарные логические обобщения в  пределах
родовидовых отношений;
 у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности:
он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные формы звукового анализа;
активности,
  готовность   к
 первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной
у них проявляется готовность к решению познавательных
интеллектуальному усилию.
задач,
Общая психологическая характеристика
учащихся 1го класса с дисграфией
У   первоклассников,   испытывающих   затруднения   в   формировании   письма,
наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для
успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в
соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из
слова;   наличие   достаточного   словарного   запаса   и   пол   ной   сформированности
грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию
ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все
компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие
  Сохранней всего бывает   звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в
произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно
такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более
двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное
произнесение  С, 3, Ц. У части  детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легко
физиологического   косноязычия.   Могут   наблюдаться   и   затруднения   в   произношении
более   сложных   по   звукослоговой   структуре   слов.   Типична   нестойкость   этих
расстройств, их тесная зависимость от утомления.
Постановка   звуков   у   детей   группы   риска   по   дисграфии   не   вызывает   особых
трудностей, в то время как автоматизации и дифференциация требуют длительной и
систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических
процессов.   У   большинства   детей   рассматриваемой   группы   процесс   становления
фонематических   представлений   не   закончился   к   моменту   поступления   в   школу.
Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов
после   однократного   прослушивания,  даже  если  этот  ряд  включает  только   два  слога.
Плохо   ориентируются   дети   и   при   различении   словпаронимов,   то   есть   слов,
отличающихся одним звуком.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических  процессов  у данной  категории детей
запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь
самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной
позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением:
аист,   окунь,   утка.   Нередко   нужно   прибегать   к   утрированному   произнесению   слова   е
усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при
определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак,
кот, суп, сыр и т. д.).
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова:
вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сумка). Трудно детям «оторвать»
согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном
случае   тоже   выделяют   слог   (коты).   Таким   образом,   одной   из   характерных   ошибок
первоклассников,   испытывающих   трудности   формирования   письма,   при   проведении
звукового анализа является подмена его слоговым анализом.
Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много
ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба
они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на
слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л’, н’, м’, р’, й) воспринимаются ими
как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком
случае слово: руль будет делиться на два слога: руль, так же как и конь, чай я т. д.
Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове
оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два
слога.
Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и
малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных
по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия
сходных предметов называя блюдце тарелкой, чашку  кружкой, майку  рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словамиобобщениями, смешивают их (овощи
фрукты,   одежда   обувь,   ягоды      фрукты).   Им   трудно   выполнить   и   задание   на
перечисление   объектов,   входящих   в   понятие   более   широкого   объема:   назвать,   какие
цветы,   фрукты   и   т.   д.   В   основном,   дети   называют   не   более   одногодвух   предметов.
Выполняя   задание   назвать   детенышей   животных,   затрудняются   в   тех   случаях,   когда
слова   являются   не   однокоренными   (собака      щенок,   лошадь      жеребенок,   свинья
поросенок, корова  теленок, овца  ягненок).
Они   обнаруживают   недифференцированность   и   глагольного   словаря:   часто
называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектам: человек
ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников
прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими
словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении
оттенков   цветов:  «Это   не   красный,   а   чуть   красный   (розовый)».   Из   оценочных
прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные
ограничиваются парой «большой  маленький».
Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией  слованазвания
деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав,
манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.
Приведенные   факты   свидетельствуют   о   бедности   словарного   запаса,   о
неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.
Грамматический строй и связная речь
В   устной   речи   первоклассников   с   дисграфией   нет   такого   количества
аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно
изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы
с существительными в роде и числе Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в
первую очередь с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания
произносятся  неотчетливо, а самое главное, речь  ограничивается  бытовой тематикой,
знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке
количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются
ошибки   не   только   в   управлении,   то   есть   использовании   падежных   форм;   но   и   в
согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога
в:  «Живу   Москве».   Наблюдается   смешение   предлогов  в  и  на  в   винительном   и
предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном
падеже, под и изпод («под столом— изпод стола» воспроизводится как «Под столом
— под стола»). Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают
именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для
различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.
Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня
познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не
осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В
какойто  мере  такой  низкий  уровень   развития   связной  речи  обусловлен   пробелами   в
воспитании   и   обучении   в   дошкольном   детстве,   а   также   социальной   запущенностью.
Известно, что связная речь развивается только при обучении.
Перечисленные   выше   особенности   устной   речи   первоклассников   с   дисграфией
свидетельствуют   о   том,   что   без   целенаправленной   логопедической   работы   по
исправлению   недостатков   в   развитии   всех   компонентов   речи   детям   будет   трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в
уче6е.
Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии
речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

file_name: Характеристика речи учащихся.doc

intro:
Показатели речевого развития
шестилетних детей в норме

	К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня речевого развития:
	- звукопроизношение полностью соответствует норме;
	- сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;
	- ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи, 	адекватно использует предлоги;
	- практически не осталось ошибок в словообразовании — так называемых 	неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;
	- словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных 	частей рёчи;

дефектология

group: Педагогика

title: Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)


extracted_text:
ПРАВИЛА КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ
Говорите   с   родителями   только   о   том,   судить   о   чём   вы   имеете   право,
основываясь на собственных знаниях и жизненном опыте.
Планируя серьёзный разговор с родителями, не начинайте его утром, на улице,
на ходу, на лестнице, в детской раздевалке, а пригласите их пройти в группу и
обязательно   усадите   за   стол.  Тогда   ваши   слова   будут   услышаны,  так   как
родитель   вынужден   вас   выслушать.   В   деловой   обстановке   он   не   может
оборвать разговор тогда, когда ему это станет удобно.
Не начинайте разговор с родителями воспитанников со слов: «Ой, извините,
можно с вами поговорить?», «Не знаю, может быть я не совсем права, но всё
таки…».   А   такие   речевые   обороты,   как   «Вы   не   правы…»,   «Вы   не
понимаете…», лучше вообще не употреблять в общении с родителями.
Не надо сравнивать достижения разных детей, не надо вообще их  сравнивать.
Если   всётаки   сравнивать,   то   только   с   эталоном,   нормой   возрастного
развития: каждый родитель хочет слышать в первую очередь о достижениях и
проблемах развития своего ребёнка; если в первые 1015 минут разговора он
ничего   конкретного   и   убедительного   не   услышал   о   своём   ребёнке,   он
постарается закончить разговор.
Научитесь говорить строго по делу, приводить конкретные факты, обозначать
не только проблему, но и несколько вариантов её решения. Тогда родитель
будет воспринимать вас не как критика, а как помощника. Образно говоря,
родитель идёт к педагогу как к врачу: не важно, с чем зашёл, важно, с чем
вышел.
Есть категория «любопытных» родителей, которые любят задавать вопросы
педагогу   и   вместе   с   ним   рассуждать.   Наиболее   очевидны   две   цели:   либо
показать   свою   компетентность,   либо   действительно   найти   ответы   на
волнующие вопросы.   Целесообразно завести журнал «У меня есть вопрос»,
где   предложить   родителям   написать   насущные   проблемы   воспитания   и
развития детей, общения с ними, организации режимных моментов и разных
видов деятельности. Вопросы, как правило, во всех семьях похожие. Но одни
родители не знают, как их решить, а другие имеют опыт успешного решения
проблем. Заведите в журнале две колонки: вопрос и ответ. Родители начнут
вести переписку друг с другом, задавать свои вопросы и отвечать на вопросы других. Сначала интерес к этому журналу будет на эмоциональном уровне,
затем на рациональном, а потом родителям захочется живого общения.
Помните! Самый верный способ настроить родителей против себя – показать
им, что вы считаете себя умнее их. Не забывайте, какую цель вы ставите:
блеснуть   своими   знаниями   или   помочь   ребёнку?   не   старайтесь
демонстрировать родителям своё превосходство, употребляя в речи сложные
психологопедагогические   термины.   Родитель   будет   вам   благодарен   за
конкретные советы, простые и реально выполнимые рекомендации.
Создавайте общественное мнение с помощью родителейединомышленников,
имеющих   высокий   авторитет   среди   других   мам   и   пап.   Иногда   родители
сомневаются   в   целесообразности   реализации   тех   или   иных   идей   педагога,
однако склонны доверять мнению таких же людей, как и они сами.
Не   ставьте   задачу   завоевать   авторитет   у   всех   без   исключения   родителей,
создать   со   всеми   отношения   активного   сотрудничества,
  полного
взаимопонимания и приятия.
Известно:   не   всегда   количественный   подход   означает   качественный.   Если
взрослый   человек   не   хочет   участвовать   в   мероприятиях,   проводимых   в
детском саду, и, более того, сопротивляется этому, заставить его сложно, но
всётаки   можно.   Вот   только   нужно   ли?   Вряд   ли   он   получит   от   этого
удовольствие.
К каждому замочку нужен свой ключик.   Методы убеждения и аргументы,
сработавшие с одними родителями (как и с детьми), могут не привести к
ожидаемому результату в разговоре с другими.
Посещение родителями различных мероприятий для детей   (познавательных,
праздничных,   спортивных),   казалось   бы,   не   имеет   прямого   отношения   к
мероприятиям   просветительской   направленности.   Однако,   наблюдая   за
детьми,   родители   имеют   возможность   поделиться   друг   с   другом
впечатлениями, поинтересоваться планами относительно активного участия в
следующих мероприятиях.

file_name: ПРАВИЛА КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ.docx

intro:
Планируя серьёзный разговор с родителями, не начинайте его утром, на улице, на ходу, на лестнице, в детской раздевалке, а пригласите их пройти в группу и обязательно  усадите за стол. Тогда ваши слова будут услышаны, так как родитель вынужден вас выслушать. В деловой обстановке он не может оборвать разговор тогда, когда ему это станет удобно.
Не начинайте разговор с родителями воспитанников со слов: «Ой, извините, можно с вами поговорить?», «Не знаю, может быть я не совсем права, но всё-таки…». А такие речевые обороты, как «Вы не правы…», «Вы не понимаете…», лучше вообще не употреблять в общении с родителями.

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: Консультация для педагогов "Правила конструктивного взаимодействия с родителями".


extracted_text:
Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся
с нарушением  письменной речи
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха детей 2х классов с дисграфией обращает на
себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов,
предъявляемых   попарно   (паба,   палкабалка).   При   серийном   предъявлении,   даже   когда   ряд
состоит   из   трех   компонентов   (пабаба,   палкабалкабалка),   количество   ошибок   резко
возрастает:   Это   говорит   о   некотором   недоразвитии   фонематического   слуха.   Задания,
направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова
с   заданным   звуком,   подобрать   картинки,   названия   которых   содержат   заданный   звук)
выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических
процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
Словарный запас и грамматический строй речи
Бедность   словаря   детей   с   нарушениями   письма   и   чтения   обусловлена   их   низкой
любознательностью,
  Детей
характеризует низкая осведомленность. Не владеют дети   и многими  словамиобобщениями,
плохо знают названия месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».
  недостаточным   развитием   интеллектуальных   интересов.
Для   устной   речи   второклассников   с   нарушением   письма   присущи   ошибки
словообразовательного   характера   («лошаденок   «куренок»,
  отсутствие
разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и
синтаксическими   конструкциями:   чаще   всего   используются   простые   предложения   с   одним
дополнением   или   обстоятельством.   Встречаются   ошибки   в   употреблении   падежных   форм   и
предлогов. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны аграмматизмы в
предложениях сложных синтаксических конструкций.
  «щененок»),
Письмо
Трудности формирования навыка письма,  с которыми столкнулся неготовый к обучению
в   школе   первоклассник,   остаются   непреодоленными   и   во   втором   классе.   Дети   не   владеют
навыками   последовательного   звукобуквенного   анализа   слов   сложной   звуковослоговой
структуры.   Им   недоступны   простые   формы   звукового   анализа:   выделение   первого   звука,
нахождение  места звука, исходя из трех позиций  (начало, середина,  конец  слова).  Особенно
трудно   детям   установить   соотношение   между   звуками   и   буквами   в   словах,   имеющих
несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине
слова, с йотированными гласными Я, Е, Е, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.
В результате  имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме,
который требуется   во втором классе, оказываются несостоятельными в написании слуховых
диктантов и других письменных работ, предусмотренной программой. В диктантах встречаются
ошибки, указывающие на недостаточную сформированность  навыков звукобуквенного анализа и
синтеза;     много   ошибок   на   замену   и   смешение   букв,   обозначающих   близкие   по   акустико
артикуляционному укладу звуки;  замену и  смешение букв по кинетическому сходству.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго
класса  встречаются   ошибки,  связанные   с недоразвитием   словарного  запаса:  на  правописание
безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим   ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса,
относятся:
 отсутствие точки в конце предложения;
 отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
 точка не на нужном месте;
  написание каждого предложения с новой строчки. В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на
правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком
чтения   в   объеме,   предусмотренном   учебной   программой.   Многие   не   знают   некоторых   букв,
медленно,   по   слогам   читают   слова   даже   простой   слоговой   структуры,   допускают
многочисленные   ошибки   (пропуски   букв,   перестановки   букв   и   слогов).   Изза   нарушения
внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух
отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается
впечатление   угадывания,   большой   неуверенности   при   чтении.   У   детей   быстро   наступает
утомление и увеличивается количество ошибок.
Психологические особенности
Учащиеся   2х   классов   с   нарушением   письма   и   чтения   имеют   свои   психологические
особенности:
 неустойчивое внимание;
  недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;
 недостаточное развитие способности к переключению;
 недостаточное развитие словеснологического мышления;
 недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала;
 недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.
Следствие:
а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными
навыками учебной деятельности;
б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение
путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в
определенном темпе).
Вывод: Из всего выше сказанного можно сделать заключение, что дети данной категории
испытывают   стойкие   трудности   при   усвоении   программы   начального   обучения
общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и
психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

file_name: Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся. рекомендацииdoc.doc

intro:
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха детей 2-х классов с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает: Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

title: Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся  с нарушением  письменной речи. 2 класс


extracted_text:
Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся
с нарушением  письменной речи
Фонематический слух
При   обследовании   фонематического   слуха   детей     3х   классов   с   дисграфией
обращает   на   себя   внимание   способность   детей   к   различению   оппозиционных   звуков   в
составе   слогов   и   слов,   предъявляемых   попарно   (паба,   палкабалка).   При   серийном
предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (пабаба, палкабалкабалка),
количество   ошибок   резко   возрастает:   Это   говорит   о   некотором   недоразвитии
фонематического   слуха.   Задания,   направленные   на   проверку   сформированности
фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки,
названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано
как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного
запаса детей с дисграфией.
Словарный запас и грамматический строй речи
Бедность словаря детей с нарушениями письма и чтения обусловлена их низкой
любознательностью,   недостаточным   развитием   интеллектуальных   интересов.   Детей
характеризует   низкая   осведомленность.   Не   владеют   дети
  и   многими   словами
обобщениями,   плохо   знают   названия   месяцев   и   смешивают   понятия   «времена   года»   и
«месяцы».
Для   устной   речи   третьеклассников     с   нарушением   письма   присущи   ошибки
словообразовательного   характера   («лошаденок   «куренок»,   «щененок»),   отсутствие
разнообразных   словообразовательных   моделей,   бедность   в   выборе   приставок.   Речь   не
богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения
с   одним   дополнением   или   обстоятельством.   Встречаются   ошибки   в   употреблении
падежных   форм   и   предлогов.   Грамматический   строй   может   быть   в   пределах   нормы.
Возможны  аграмматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций.
Письмо
Трудности   формирования   навыка   письма,     с   которыми   столкнулся   неготовый   к
обучению в школе первоклассник, остаются непреодоленными и в третьем классе. Дети не
владеют   навыками   последовательного   звукобуквенного   анализа   слов   сложной
звуковослоговой   структуры.   Им   доступны   только   простые   формы   звукового   анализа.
Особенно   трудно   детям   установить   соотношение   между   звуками   и   буквами   в   словах,
имеющих несоответствие по количеству звуков и буки: в словах с мягким знаком на конце
и  в середине  слова,  с йотированными  гласными  Я,  Е,  Е,  Ю в  начале  слова  или  после
гласных и Ь и Ъ.
В результате   имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том
объеме, который требуется  в третьем классе, оказываются несостоятельными в написании
слуховых   диктантов   и   других   письменных   работ,   предусмотренной   программой.   В
диктантах   встречаются   ошибки,   указывающие   на   недостаточную   сформированность
навыков звукобуквенного анализа и синтеза;   много ошибок на замену и смешение букв,
обозначающих близкие по акустикоартикуляционному укладу звуки;  замену и  смешение
букв по кинетическому сходству.  Отсутствие четкой дифференциации звуков не только
приводит     к   буквенным   заменам   на   письме,   но   и   препятствует   усвоению   целого   ряда
грамматических   правил:   обозначение   мягкости   согласных   на   письме,   правописание
«сомнительных» согласных в конце и в середине слов, правописание многих приставок. Кроме   ошибок   на   уровне   буквы   в   письменных   работах   учащихся   с   дисграфией
третьего класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса:
на   правописание   безударных   гласных   в   корне   слова,   на   правописание   суффиксов   и
приставок.
 В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки
на правописание предлогов и приставок.
У     учеников   3   класса   на   письме   появляются   и   орфографические   ошибки.   Дети
испытывают трудность при усвоении орфографических умений и навыков и применения их
на   письме   при   несформированности   морфологического   анализа   или   неспособностью
овладеть правилами пунктуации.
Чтение
К   концу   третьего   класса   дети   с   недостатками   письменной   речи   не   овладевают
навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие медленно, по
слогам читают слова сложной и даже   простой слоговой структуры, допускают ошибки
(пропуски   букв,   перестановки   букв   и   слогов).   Изза   нарушения   внимания   наблюдается
потеря   строки,   то   есть   переходы   на   соседнюю   строчку.   При   чтении   вслух   отмечается
наличие   литеральных   (буквенных),   а   иногда   вербальных   (словесных)   замен,   создается
впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает
утомление и увеличивается количество ошибок.
Психологические особенности
Учащиеся 3х классов с нарушением письма и чтения имеют свои психологические
особенности:
 неустойчивое внимание;
  недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;
 недостаточное развитие способности к переключению;
 недостаточное развитие словеснологического мышления;
 недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала;
 недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений;
 недостаточная  сформированность произвольности в общении и деятельности.
Следствие:
а)   недостаточная   сформированность   психологических   предпосылок   к   овладению
полноценными навыками учебной деятельности;
б)   трудности   формирования   учебных   умений   (планирование   предстоящей   работы;
определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности;
умение работать в определенном темпе).
Вывод:  Из   всего  выше   сказанного  можно  сделать   заключение,  что  дети  данной
категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения
общеобразовательной   школы   вследствие   недостаточной   сформированности
  речевой
функции   и   психологических   предпосылок   к   овладению   полноценной   учебной
деятельностью.

file_name: Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся.docx

intro:
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха детей  3-х классов с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает: Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

title: Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся  с нарушением  письменной речи. 3 класс


extracted_text:
Артикуляционная гимнастика
Для индивидуальных занятий с детьми
Содержание:
1. Комплекс упражнений для свистящих звуков «сс'»; «зз'»; «ц».
2. Комплекс упражнений для шипящих звуков «ш»; «ж»; «щ», «ч».
3. Комплекс упражнений для задненёбных звуков «кк'»; «гг'»; «хх'».
4. Комплекс упражнений для сонорных звуков «лл'».
5. Комплекс упражнений для сонорных звуков «рр'». 6. Комплекс упражнений для свистящих звуков «сс'»; «з
2.
з'»; «ц».
7.
8.
1. 8. «Непослушный язычок» И.п. губы в улыбке, рот
приоткрыт.

положить широкий язычок на нижнюю губу
пошлепать по нему губами, сказать «пяпяпя...»,
прикусить.
«Блинчик» И.п.
9.
тоже.
10.
«непослушный язычок», после пошлёпывания,
удерживать широкий под счет (15 раз).
11. «Почистим зубки» И.п. то же.
12.
кончиком языка «почистим» нижние зубы
(резцы) с внутренней стороны.
13. «Киска сердиться» И.п. то же.
кончик языка упирается в нижние зубы (резцы)
спинку языка выгнуть горкой.
14. «Ослик» И.п. то же.
язык лежит спокойно, упираясь кончиком в нижние зубы
(резцы)
произносим звуки «иа,иа...», «а» или «и»,

15. «Сдуй снежинку» И.п. то же.
16.
кончик языка немного высунуть на нижнюю
губу.
положить на кончик бумажный квадратик, сдуть
17.
его.
18. «Заморозим язычок» И.п. то же.
кончик языка немного высунуть на нижнюю губу.
дуть на кончик языка.

 3.
 Комплекс упражнений для шипящих звуков «ш»; «ж»;
«щ», «ч».

4.

 «Блинчик» И.п. то же.
«непослушный язычок», после пошлёпывания,

удерживать широкий под счет (15 раз).
 «Чашечка» И.п. губы в улыбке, широко открыть рот.
у «широкого блинчика» приподнять кончик и

боковые края языка вверх, удерживать под счет
(15раз).
 «Вкусное варенье» И.п. губы в улыбке, рот
приоткрыт.
 широким языком «чашечка» облизать верхнюю губу с
верху в низ,
затем втянуть в рот продолжая облизывать небо.

приоткрыт.
«Непослушный язычок» И.п. губы в улыбке, рот
положить широкий язычок на нижнюю губу
пошлепать по нему губами, сказать «пяпяпя...»,
прикусить.
 «Фокус» И.п. то же
принять положение «чашечка»
сдувать ватку с кончика языка.
 «Ковшик» И.п. то же.
принять положение «чашечка».
передвинуть ее в рот, не меняя формы, и удерживать
под счет (15 раз)  Комплекс упражнений для задненёбных звуков «кк'»; «гг'»;
«хх'».
5.
6.

«Непослушный язычок» И.п. губы в улыбке, рот
приоткрыт.

положить широкий язычок на нижнюю губу
пошлепать по нему губами, сказать «пяпяпя...», прикусить.
 «Блинчик» И.п. тоже.
«непослушный язычок», после пошлёпывания,

удерживать широкий под счет (15 раз).
 «Киска сердиться» И.п. то же.
кончик языка упирается в нижние резцы. Спинка языка
выгибается, удерживаем язык в таком положении под счет (1
5 раз)
затем выпрямляется.
 «Катушка» И.п. то же.

кончик языка упирается в бугорки за нижними зубами,
спинка языка выгибается, и язык выкатывается вперед, гладя
небо, боковые и верхние зубы своей поверхностью,
язык закатывается назад.

 «Параход» И.п. то же.
принять положение «киска сердиться», при

этом длительно произносить звук «ы» (следить,
чтобы кончик языка не поднимался)  Комплекс упражнений для сонорных звуков
«лл'».
8.

«Непослушный язычок» И.п.
губы в улыбке, рот приоткрыт.
7.

положить широкий язычок на нижнюю губу
пошлепать по нему губами, сказать «пяпя
пя...», прикусить.
 «Блинчик»
И.п. тоже.

«непослушный язычок», после

пошлёпывания,
удерживать широкий под счет (15 раз).
а)   широкий   кончик   языка   поднять   к

опустить к нижней губе.
б)   широкий   кончик   языка   поднять   за

опустить за нижние зубы.

«Качели»
И.п. тоже.

верхней губе,

верхние зубы,

«Лошадка»
И.п. тоже.
 широкий кончик языка прижать к бугоркам
за верхними зубами,
со щелчком оторвать.

«Индюк»
И.п. тоже.
 ................широким   кончиком   языка   быстро
подвигать
вверхвниз   по   верхней   губе,   произносить   «бл
блблбл.....»
«Поймай мышку за хвост»
И.п. тоже.
положить широкий «блинчик» между зубами
несколько раз прикусываем кончик
языка, при этом произносим звук «аа
ааа....»
«Пароход»
И.п. тоже.
положить широкий «блинчик» между зубами
прикусив кончик зубами, длительно
произносить звук «ы»  Комплекс упражнений для сонорных звуков
«pp'».
9.

«Непослушный язычок» И.п.
губы в улыбке, рот приоткрыт.
10.

положить широкий язычок на нижнюю губу
пошлепать по нему губами, сказать «пяпяпя...»,
прикусить.
«Блинчи

к» И.п. тоже.

пошлёпывания,
удерживать широкий под счет (15 раз).
«непослушный язычок», после

«Чьи зубки чище»
И.п. то же.

(резцы) с внутренней стороны.
кончиком языка «почистим» верхние зубы

«Маляр»
широким кончиком языка погладить
И.п. тоже.

небо
вперёдназад ( от зубов к нёбу и обратно)

«Лошадка»
И.п. тоже.
 широкий кончик языка прижать к бугоркам за
верхними зубами,
со щелчком оторвать.

«Грибок
» И.п. тоже.

под счет (15 раз).
присосать широкий язык к нёбу, удерживать
11.
12.
13. «Гармошка» И.п. тоже.
14.
принять положение «грибок» и не
отрывая
языка от нёба, открывать и закрывать
рот.
15. «Барабан» И.п. тоже.
16.
кончиком языка стучать за
верхними зубами,
произнося звуки «дедедеде...»
17. «Мотор» И.п. тоже.
18. широкий кончик языка прижать к
бугоркам за верхними зубами,
19. произносить «дждждждж....»
20. «Балалайка» И.п. тоже.
21. широкий кончик языка прижать к
бугоркам за верхними зубами,
произносить «дждждждж.,..»
22. при этом указательным пальчиком водить
по кончику языка из стороны в сторону
(сначала медленно, затем быстрее) для
вызывания вибрации.

file_name: Упражнения по артикуляционной гимнастике.docx

intro:
Содержание:
1.	Комплекс упражнений для свистящих звуков «с-с'»; «з-з'»; «ц».
2.	Комплекс упражнений для шипящих звуков «ш»; «ж»; «щ», «ч».
3.	Комплекс упражнений для задненёбных звуков «к-к'»; «г-г'»; «х-х'».
4.	Комплекс упражнений для сонорных звуков «л-л'».
5.	Комплекс упражнений для сонорных звуков «р-р'».
«Непослушный язычок» И.п. губы в улыбке, рот приоткрыт.
-	положить широкий язычок на нижнюю губу
-	пошлепать по нему губами, сказать «пя-пя-пя...», прикусить.

title: Артикуляционная гимнастика  для индивидуальных занятий с детьми