extracted_text:
ПРОБЛЕМЫ  ИНТЕГРИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ  ДЕТЕЙ  С  АУТИЗМОМ
В   особой   помощи   нуждаются   дети   с   аутизмом   (от   греч.  autos  —   сам),     имеющие
сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенческих  нарушений. Для этих детей
характерны   уход   в   себя,   отчужденность   и   отрешенность,   наличие   моторных   и   вербальных
стереотипов,   ограниченность   интересов,   нарушения   поведения.   Ранний   детский   аутизм   до
статочно распространен, примерно 20 случаев на 10 000 детей (Д. Н. Исаев, 2002). По другим
данным, один из 10 детей с умственной отсталостью имеет данное нарушение, которое не всегда
правильно диагностируется.
Суть   нарушения   при   аутизме   заключается   в   том,   что   мозг   у   данного   ребенка
обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем это происходит у здорового человека. Лорна
Винг (Англия, 1981), психиатрконсультант Центра социальных и коммуникативных болезней,
выделяет триаду нарушений при аутизме: нарушения коммуникации, воображения и социального
всетаки   эти   нарушения,   которые   бесспорны,   являются   последствиями   расстройства   у   детей
эмоциональноволевой сферы. Для них свойственно искаженное психическое развитие, которое
охватывает сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы.
Первое описание раннего детского аутизма принадлежит Лео Каннеру (США), который
в   1943   г.   сделал   заключение   о   наличии   особого   синдрома   и   выделил   наиболее   характерные
клинические черты рассматриваемой категории детей. Аутизм называют еще синдромом Каннера.
Ученые считают, что причиной аутизма являются органические нарушения центральной нервной
системы,   обусловленные   генетическими   факторами,   родовыми   травмами,   вирусными
инфекциями   у   беременной   женщины.   Аутизму   чаще   подвержены   мальчики,   чем   девочки,
соотношение примерно 4:1, но имеется и противоположное мнение: больше с аутизмом девочек.
Аутизм   встречается   у   людей   с   разными   степенями   умственной   отсталости.   Есть   люди,
обладающие средним, а иногда даже незаурядным умом. Но все же считают, что примерно 75 %
таких людей имеют умственные ограничения в легкой или тяжелой форме. Диагностика аутизма
базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков:
равнодушия,   отчужденности   (ребенок   проявляет   полное   безразличие   к   своим   сверстникам);
пассивности   (ребенок   стремится   к   уединению,   не   проявляет   никакой   инициативы,   а   если
проявляет   активность,   то   странную,   так   как   ведет   односторонний   разговор,   не   выслушивая
ответы);   эхолалии   (бессмысленного   повторения   фраз,   слов);   стереотипных   действий
(повторяющихся,   навязчивых   движений).   У   этих   детей   наблюдаются   нарушение   речевого
развития   (речь   автономна,   эгоцентрична,   оторвана   от   реальности),   различные   страхи,   боязнь
телесного и зрительного контактов.
О. С. Никольская (1997) выделяет четыре основные группы детей с аутизмом.
К 1 группе  относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Для них характерны
наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками
социального поведения, у них, как правило, не наблюдается стереотипных действий. Они требуют
внимания родителей, полностью беспомощны, почти не владеют навыками самообслуживания. В
условиях   интенсивного   психологопедагогического   сопровождения   эти   дети   смогут
ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя обслуживать.
Дети  2й группы  отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с
детьми 1й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с аутизмом. Аффекты,
протест вызывают изменения в поведении даже в привычной среде. Считают, что дети уходят от неприятных   переживаний   посредством   аутостимуляции.   Это   могут   быть   повторяющиеся
движения   (перебежки,   бег   по   кругу),   сенсорные   действия   (подергивание   уха,   закручивание
ленточек,   нюханье   флакончика),   речевые   стереотипии   (повторение   фраз,   стихов,   припевов).
Можно предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они заглушают
неприятные впечатления от ближайшего окружения. Некоторые дети болезненно привязаны к
матери, не переносят ее отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают односложно или
молчат. При своевременно организованном психологопедагогическом сопровождении дети этой
группы   могут   быть   подготовлены   к   обучению   по   программе   общеобразовательной   или
вспомогательной школы.
В 3ю группу  выделяют детей с замещением внешней среды. Их поведение ближе к
психопатоподобному.   Возможны   немотивированные   вспышки   агрессии.   Дети   эмоционально
обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1й и  2й  групп, они несколько лучше
адаптированы   в   быту.   При   своевременном   и   правильно   организованном   психологопеда
гогическом сопровождении они могут учиться в общеобразовательной школе.
Дети 4й группы  характеризуются сверхтормозимостью окружающей средой. У них
менее выражены аутистические признаки. Они усваивают поведенческие штампы. Их настроение зависит от
эмоциональных реакций окружающих людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания,
пугливы в контактах, пассивны, сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко
обнаруживают одаренность в какойто области. Они, как правило, могут обучаться в общеоб
разовательной школе.
Можно видеть, что категории детей с аутизмом отличаются большим разнообразием.
Выделяют   наиболее   часто   проявляющиеся   нарушения:   стремление   к   изоляции,   странности   в
поведении, манерность. Эти дети испытывают необходимость в том, чтобы вещи находились в
строго установленных местах, отсюда — всякое изменение вызывает дискомфорт. Испытывают
потребность в месте для уединения, но присоединяются к другим, если на этом настаивают. Их
общение   одностороннее:   говорят,   не   выслушивая   других,   не   вникая   в   чужую   речь.   Можно
наблюдать неуместный смех и хихиканье, бессмысленное повторение слов собеседника. Эти дети
избегают   телесного   прикосновения   и   контакта   глаз.   У   них   нет   реальных   представлений   об
опасности. Воспитание такого ребенка в семье вызывает большие сложности. Интеграция в мир
обычных   детей   требует   терпения,   понимания,   осторожности.   В   школы   интегрируются   дети,
относимые к 3й и 4й группам, в центры коррекционноразвивающего обучения и реабилитации
— дети 1й и 2й групп. По данным Института коррекционной педагогики Российской Академии
образования (1999) при своевременной и правильно организованной коррекционной работе 60%
детей с аутизмом получают возможность обучаться по программе массовой школы, 30% — по
программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех
случаях,  когда  коррекция  не проводится,  75%  вообще социально  не адаптируются,  20—30%
адаптируются относительно — они нуждаются в постоянной опеке, и лишь 2—3% достигают
удовлетворительного уровня социальной адаптации.
Интеграция детей с аутизмом может быть возможной при условии, что окружающие с
пониманием отнесутся к их странностям. Необходимо настроиться не на изменение поведения
ребенка, а на приспособление к его особенностям развития. Первый шаг к интеграции — это
признание   права   ребенка   на   особенность.   Не   ребенок   с   аутизмом   адаптируется   к   своему
окружению, а, наоборот, взрослые и дети приспосабливаются к нему.
Для   педагогического   персонала   и   родителей   важно   понимание   природы   аутизма.
Бельгийский ученый Тео Питере (1984, 2002) считает весьма важным признание того, что это не
болезнь,   не   психическое   заболевание,   не   психоз.   Аутизм   квалифицируется   как   искаженное развитие,   первазивное   нарушение,   что   означает     «качественные   нарушения   в   нескольких
областях» [2, с.   16]. Как известно, нарушения касаются приобретения когнитивных, речевых,
моторных  и социальных навыков.  У детей  признается  нормальность интеллекта,  но учить их
необычайно трудно. Аутизм как первазивное   нарушение   располагается   между   умственной
отсталостью и трудностями в обучении. Признание того, что аутизм — это не болезнь, означает,
что уповать нужно не на врача,  который сделает больного  «нормальным».  Ребенок нуждается в
постоянном,     квалифицированном   медикопсихологопедагогическом   сопровождении,   которое
позволит развить ребенка в рамках имеющихся параметров, подготовить его к взрослой жизни,
чтобы   он   мог   функционировать   в   обществе   под   постоянным   патронажем   профессионалов,
которые в нужный момент могут прийти на помощь. Дети с аутизмом требуют взаимодействия
медиков и педагогов. Только комплексный целостный подход может быть эффективен. От роди
телей и педагогов требуется признание того, что дети с аутизмом нуждаются в понимании, в
дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении всей их жизни;
они нуждаются в лечении и обучении одновременно. Организация помощи может быть разной.
Например, дети могут обучаться дома, а помощь получать в центрах коррекционноразвивающего
обучения и реабилитации; могут обучаться в специальных классах (группах) школ.
Обратимся   к   содержанию   педагогического   сопровождения   детей   с
аутизмом, к особенностям их обучения. Эти дети, как уже отмечалось, очень разные. Есть
среди них с «синдромом Аспергера» (этот термин используется для лиц с аутизмом, имеющих
высокий уровень интеллектуальных способностей), есть и дети 1й и 2й групп, имеющие весьма
ограниченные возможности для интеллектуального развития. Все дети с аутизмом нуждаются в
структурировании среды обитания, в создании условий, которые облегчили бы им жизнь. Педагог
исходит   из   того,   что   ребенок   имеет   право   на   особые   условия,   соответствующие   его
особенностям.
Интеграция детей с аутизмом может начаться только после планирования пространства
и создания условий для учебы. Лучше всего сначала обеспечить детям максимальную защиту. Это
достигается   посредством   реализации   принципа   «пространственного   планирования».   Для   этих
детей создается адекватная, предсказуемая, обусловленная имеющимися нарушениями среда.
Рекомендации.
В домашних условиях ребенок при аутизме нуждается в возможности уединиться, ему
нужна   отдельная   комната.   Ребенку   отгораживают   место,   оставляют   в   комнате   самое
необходимое:   стол,   стулья,   полку   для   книг   и   игрушек.   Мебель   максимально   безопасна.   Все
предметы   имеют   строго   определенное   положение.   Даже   человеку   с   нормальным   развитием
облегчает   жизнь   упорядоченность,   когда   вещи   занимают   определенное   место.   У   ребенка   с
аутизмом,   отличающегося   инертностью   мышления,   любое   изменение   вызывает   стресс,
дискомфорт. Количество предметов ограничено, так как они мешают ребенку сосредоточиться,
его отвлекают. В классе, в группе организуется для этих детей соответствующее пространство.
Принимается во внимание, что помещение должно иметь хорошую звукоизоляцию — дети плохо
переносят шум, громкую речь. Для некоторых учеников отгораживаются отдельные «кабины».
Ученическое место с трех сторон (сзади и по бокам) ограничивается непрозрачными панелями.
Ученик имеет возможность смотреть вперед, он видит учителя, слушает его указания. Учитель
использует  ключевые слова, он мало разговаривает, дает четкие и лаконичные указания. Такие
места (кабины) помогают ученику концентрировать внимание. В Швеции (в Центре реабилитации,
который посещала группа белорусских специалистов), кабинки выгорожены панелями черного
цвета. Если в семье обставляется комната ребенка, то учитывается, какие вещи он хотел бы иметь   и   где   они   должны,   по   его   мнению,   располагаться.   Внесение   изменений,   корректив
бесполезно   и   для   ребенка   болезненно.   Не   нужно   объяснений   и   пояснений,   нужно   принимать
ребенка таким, каков он есть, создавая благоприятную среду для его повседневного обитания и
развития. Организовав пространственную среду, учитель осваивает правила общения с детьми
при   аутизме.   Требуется,   чтобы   он   в   своем   поведении   был   спокойным,   уравновешенным.   Не
следует   стоять   близко   к   ученику,   это   может   его   напугать   и   быть   для   него   неприятным.
Обращаясь к ученику, учитель начинает разговор с его имени. Говорит краткими предложениями,
негромко.   Между   ними   делает   паузы,   что   облегчает   понимание.   Не   рекомендуется   начинать
занятия с вопроса. Важно установить контакт с детьми. Учитель терпелив и не торопит учеников
во время деятельности или ответа, он общается не только посредством речи. Общению помогают
улыбка, жесты, физические контакты (прикосновение), последнее приятно ребенку.
Английские ученые Лорна Винг и Джудит Голд (2000) считают важным в работе с
детьми при аутизме реализацию принципа создания видимости времени. Качественные изменения
при  аутизме  обусловливают   нарушения  в  ощущении  времени.  Слова,  выражающие  временные
представления, не воспринимаются. Возникает задача сделать время зримым. Переход от одного
вида   деятельности   к   другому   может   вызвать   взрыв   ярости   изза   неподготовленности   и
непонимания, что происходит. Необходима практическая помощь, чтобы ученик мог проследить
смену событий. В этих целях поэтапно вводятся символы.
На
 первом   этапе

 работы  используются   реальные   предметы,   которые   делают   для
ребенка мир предсказуемым во времени. Например, тарелка символизирует обед, мяч — игру.
Показывается тарелка — сообщается, что пора обедать, показ мяча означает, что пора играть.
Второй   этап  включает   в   себя   тренинг.   Взрослый   отводит   ребенка   в   нужное   место
согласно предписанию, которое выражается предметами.
Третий этап  связан с выбором символов, которые соотносятся с предметом. Целью
является не выбор пиктограммы, а достижение самостоятельности ученика. Символы позволяют
планировать   время   —   дети   работают   по   плану,   выраженному   значками.   Ученик   выполняет
определенную   работу   и   убирает   или   перекладывает   в   другую   сторону   рисуноксимвол.   В
результате   он   знает,   чем   будет   заниматься,   каков   его   распорядок   работы,   чем   завершится
деятельность. Расписание, выраженное символами, используется в условиях класса, семьи. Люди
с аутизмом имеют потребность в планировании в течение всей жизни.
Важным в педагогической работе является принцип визуализации. Аутизм сказывается
на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия — постоянное повторение слов.
Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации, хотя происхождение
эхолалически повторяющейся фразы не всегда можно проследить. При незнании иностранного
языка трудно в предложении вычленить слова. Ребенок в повторяемой фразе тоже не выделяет
слов,   поэтому   и   не   может   воспроизвести   их   по   отдельности.   Эхолалия   рассматривается
некоторыми учеными как способ установления контакта. Считается, что при аутизме у детей есть
потребность общаться, но они не умеют этого делать, поэтому повторяют обращенную к ним
речь.     «Оля,   ты   хочешь   поиграть?»   —   спрашивает   учитель.   «Оля,   ты   хочешь   поиграть?»   —
повторяет девочка, тем самым выражая, что она хочет поиграть. Рекомендуется не реагировать
на повторение фраз. В эти моменты лучше не смотреть на ученика. Можно подсказать отдельные
слова, чтобы выразить то, что хочет сказать ребенок. Эхолалия возникает оттого, что в общении с
ребенком используется слишком много слов. Необходимо  использовать минимум слов, между
ними делать паузы для осмысления. Не следует разговаривать с ребенком, когда говорят другие
дети, взрослые, если работают радио, телевизор. Для включения детей в общение могут быть
использованы   коммуникативные   карточки,   на   которых   есть   рисунки,   позволяющие   выражать желания,   мысли.   Первоначально   общение   происходит   при   минимальной   вербальной
коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна, а в силу инертности мышления
трудна в использовании, так как требует изменения, подстановки других слов, трансформации
фразы. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как
это   сделать,   они   не   знают.   Учитель   исходит   из   того,   что   суть   коммуникации   не   в   словах.
Обратимся к отдельным примерам осуществления коммуникации аутичным ребенком.
Он   передает   просьбу,   которая   может   быть   выражена   как   невербальным,   так   и
вербальным способами. Ученик просит машинку, указывая на нее, показывая картинку или прого
варивая: «Машинку, пожалуйста». Ученик выражает требование внимания к себе указательным
жестом на себя, звоном колокольчика или словами: «Я скажу». Отказ может выражаться словом
«нет» или отбрасыванием предмета (маленькой игрушки). Ученик комментирует происходящее,
т. е. учитель говорит отдельные слова (мяч, самолет, книга), а ученик показывает эти предметы
или картинки с их символами. Таким же образом дети сообщают определенную информацию,
спрашивают.   Итак,   коммуникация   ведется   не   только   на   вербальном   уровне,   но   и   с
использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами. Процесс обучения адапти
рован к нарушениям развития детей. Не столько они переучиваются, сколько учитель постигает
доступный   для   них   способ   общения.     Эта   коммуникация   называется     «дополнительной,
поддерживающей, визуальной» [2, с. 105]. По аналогии обучение, как и один из его принципов,
также может быть названо визуальным.
Особенность обучения при аутизме состоит в том, что первые буквы — это алфавит,
содержащий визуальные символы. Первый язык при обучении — это визуальный, а не вербальный,
который имеет высокий уровень абстракции и не всегда доступен школьникам. При визуальном
способе коммуникации с учениками можно достичь понимания, их мышление становится более
гибким,   они   включаются   в   совместную   деятельность.   Визуальные   средства   повышают
самостоятельность   школьников,   помогают   избежать   пассивности.   Ученики   приобретают
функциональные навыки благодаря использованию этих средств.
Как известно, при аутизме дети выпадают из социального взаимодействия. Во многом
это обусловлено тем, что они не понимают эмоций окружающих людей, являются  социально
незрячими. Мать разрыдалась, к ней подошел сын — аутичный мальчик — и стал вытирать слезы.
Мать  была   растрогана,  она   думала,   что  он  хочет  ее   утешить.   Но  мальчик   потрогал   слезы   и
рассмеялся: ему очень понравились слезы, сверкающие на лице матери. Или: личный автомобиль
врезается во встречную машину. Разбивается лобовое стекло. Все потрясены: чудом остались
живы. Девочка с восторгом кричит: «Лед, лед!». Ей нравится, как осыпается стекло, напоминаю
щее куски льда. (Темпл Грэндин, 1999.) Примеров социальной слепоты много [2; 21]:
Человекаутист приходит в банк, чтобы ограбить, угрожая пистолетом, потому что
наблюдал в кино эту ситуацию. Безнравственности поступка он не осознает и страха за содеянное
не   испытывает.   Он   не   спешит   уйти   с   места   преступления,   потому   что   воспринимает   только
внешнюю   сторону   действия.   В   футбольной   команде   вратарь,   аутичный   человек,   старателен,
ловок,  им  довольны.  Но  в ответственном   матче  ведет  себя  неадекватно.  Вступает  в ссору  с
судьей, ругает игроков, усиленно жестикулирует. Выясняется, что вратарь старательно готовился
к матчу, просматривал кинофрагменты игр и наблюдал такую ситуацию, не анализируя, хорошо
это   или   плохо.   В   игре   позаимствованное   было   воспроизведено.   Аутизм   проявился   в
ответственный момент.
Для аутичных детей характерны стереотипные, повторяющиеся   действия,     которые
могут  приобрести  ритуальный, устойчивый характер. У человека с нормальным развитием тоже
имеются определенные ритуалы: приветствовать, благодарить, справляться о здоровье близких, делать утром зарядку, чистить зубы. Ритуальные действия облегчают жизнь.
При   волнении   у   нормального   человека   также   можно   наблюдать   повторяющиеся
действия: он барабанит пальцами, ходит взадвперед, кусает ногти.
Ритуальные действия детей с аутизмом обращают на себя внимание несуразностью.
Например, возникает опасная ситуация. Нельзя ожидать, что это поторопит, изменит ритуалы
ребенка. Если  ребенок всегда  нажимает выключатель шесть раз, то, если провода  оголены и
выключатель сломан, действия будут те же. Термином «стереотипное поведение» указывают на
легкую форму нарушения, а термин «ритуальное поведение» означает, что нарушение приняло
сложную,   устойчивую   форму.   Люди   совершают   ритуальные   действия   часто   в   стрессовых
ситуациях.   Это   приносит   успокоение.   Аутичные   дети   фактически   все   время   находятся   в
стрессовых ситуациях изза непонимания того, что происходит,  и непонимания окружающими их
действий.  Стереотипное поведение при аутизме — это реакция организма на тревогу и стресс.
Правила   поведения   взрослых   при   стереотипных   действиях   могут   быть   сведены   к
следующему: не пытаться помешать ребенку выполнять ритуальные действия. Таким образом, он
пытается справиться со страхом, успокоиться. Необходимо выяснить непосредственные причины
ритуальных действий. Для этого отслеживается, когда, как давно такое поведение возникло и при
каких обстоятельствах оно проявляется. Важно установить, как часто такое поведение возникает,
что   предшествует   ритуальным   действиям.   Профилактика   ритуального   поведения   —   это   не
запреты   на   такие   действия,   не   объяснение   их     несуразности,     а   предупреждение   стрессов,
изменение   событий,   устранение   их   отрицательных   последствий.   Важно   установить,
удовлетворяются ли потребности ребенка, не вызывает ли стресс шумное окружение, понимает
ли   ребенок   предъявляемые   ему   требования.   Если   жизнь   детей   с   аутизмом   сделать   легче   и
понятнее,   а   в   этом   может   помочь   ее   структурированный   и   организованный   характер,   то
ритуальные действия начнут уменьшаться.
Количество   социальных   проблем,   с   которыми   сталкиваются   дети   при   аутизме,   велико.
Уровень   социальных   навыков   в   адаптированных   и   неадаптированных   ситуациях   значительно
отличается.  Приоритеты   программ   социальной   адаптации   устанавливаются   учителем   и
родителями   вместе.  Только   координированные   усилия   разных   специалистов   смогут   оказать
действенную помощь ребенку в его адаптации. Безусловным является признание, что развитие
социальных навыков является частью школьной программы. В процессе обучения отрабатываются
навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства. Главным критерием эффективности
обучения  является функциональность  учебных навыков,  их включенность  в действительность,
практическая значимость. Если учебные навыки недостаточно функциональны, то их применение
в повседневной жизни будет крайне ограниченным.
Рассмотрим предпосылки успешной образовательной интеграции детей при аутизме. Прежде
всего, следует признать, что эти дети могут быть интегрированы в образовательную среду только
при условии, что для них созданы условия и их обучают специально организованным образом.
Может быть создан класс аутичных детей. В класс (группу) обычных детей или с отклонениями в
развитии могут быть включены 1—2 аутичных ребенка. В любом случае необходимо понимание и
осознание особенностей, нужна иная стратегия обучения, чем та, которая приемлема для других
категорий   детей.   Требуется   адаптация   среды   к   их   нуждам,   более   широкое   использование
визуальных средств, координация усилий учителей и родителей. Т. Питере называет отправной
точкой обучения детей с аутизмом обеспечение «обратной интеграции» [2; с. 154]. Это означает
признание особых прав этих детей и необходимости обеспечения среды с максимальной защитой.
Требуется глубокое осознание особенностей развития таких детей — того, что у них нарушены социальное и эмоционалыюе понимание, вербальная коммуникация. Каждый день для ребенка при
аутизме   —   это   борьба   с   реальностью,   которая   для   него   похожа   на   калейдоскоп.  Обратная
интеграция означает, что специалисты должны попытаться войти и мир ребенка, помочь ему в его
нуждах и ни в коем случае не переносить на него модели из своей жизни. Учащегося напрягает
речевое   общение   —   с   ним   говорят   мало,   тихим   голосом,   трансформируя   длинные   речевые
инструкции в отдельные ключевые слова.
Важно   понять,   что   большинство   нарушений   поведения   при   аутизме   является   средством
выражения страданий ребенка, его переживаний по поводу неудачи.
В обучении можно выделить три этапа.
На

 первом   этапе  обучение   носит   развивающий   характер.   В   этот   период   родители   и
профессионалы   пытаются   понять   аутичного   ребенка   и   определить,   что   он   может   делать.
Вдумчивое изучение позволит, опираясь на интересы и сильные стороны ребенка, научить его
учиться.   В   этот   период   дети   нуждаются   в   визуальной   поддержке   или   физической   помощи
(учитель   стоит   позади   ученика,   держит   его   руки   своими   руками,   поправляя   их).   Физическая
помощь   —   действия   в   четыре   руки   —   может   стать   единственным   средством   получения
результатов на первом этапе обучения.
На  втором   этапе  обучение  становится   более   функциональным.   Крайне   важным   является
выбор   тех   навыков,   которые   необходимо   сформировать.   Это   решение   лучше   принимать
коллегиально: родителями и учителями. Важно отдавать себе отчет в том, что дети с аутизмом
будут обладать только теми функциональными навыками, которым их обучили. Отсюда следует,
что нужно обращать внимание на использование навыков в повседневной жизни, а не на заучивание
правил   поведения   наизусть.   Кинофильм   «Человек   дождя»   эти   особенности   отлично
проиллюстрировал. Герой — аутист — имел исключительные способности в области математики,
бегло   выполнял   сложные   арифметические   действия.   Но   у   него   полностью   отсутствовали
способности считать деньги или заниматься покупками. Аутичные люди даже с высоким уровнем
интеллекта очень непрактичны: у них могут быть трудности в применении знаний в повседневной
жизни. В любом  случае большого  внимания  требуют  навыки  ведения  домашнего  хозяйства, и
навыки использования свободного времени.
На третьем этапе осуществляется завершение образования. В этот период ученик большую
часть времени проводит там, где будет жить и работать. Период «умения учиться» сменяется
периодом   «умения   работать»   и   завершается   приобретением   «навыков   работать».   Среда,   в
которой будет жить аутичный человек, должна быть адаптирована, потому что это «другие»
люди и они нуждаются в «другой» среде. Обучение аутичного ребенка не исцелит его, не избавит
от   аутизма,   но   даст   ему   достойную   жизнь.   Необходима   оптимальная   интеграция,   в   которой
существует баланс между миром обычных людей и миром лиц с аутизмом. Самые важные шаги к
адаптации делают окружающие люди. Социальная активность, владение навыками социального
взаимодействия являются наиболее трудными.
Профессор Калифорнийского университета, женщина, всю жизнь преодолевающая аутизм и
достигшая успеха, — Темпл Грэндин — чувства     аутичных     людей     выразила     словами:
«аутисты   —   как   антропологи   на   Марсе»   [1,   с.   221].   Учителя,   родители,   общество   должны
научиться воспринимать детей и взрослых с аутизмом лучше, чем они в действительности могут
быть. В этой, на первый взгляд, парадоксальной фразе» • заложен успех человека с аутизмом.
Поиск   упорядочения   пространства   и   времени   такого   ученика,   развитие   коммуникации,
социальности   —   это   его   путь   к   счастью.   Обучение   и   сопровождение   детей   с   аутизмом
специфичны, поскольку само нарушение специфично. Отношение к феномену аутизма и отклоне ниям в развитии — показатель уровня и качества жизни того общества, в котором живет ребенок
с аутизмом.
Коноплева Л. Н.
Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития:
Монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. — Мн.: НИО, 2003. — 232 с.
Литература
1. Грэндин   Т.,
  Скариано   М.
  М.
  Мой   опыт   преодоления   аутизма
/ Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999.
2. Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Книга
для   педагоговдефектологов   /Пер.с   англ.   М.   М.   Щербаковой.   —   М.:   Туманит,   изд.   центр
ВЛАДОС,2002.

file_name: проблемы интегрир.обуч..docx

intro: В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. autos — сам),  имеющие сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенческих  нарушений. Для этих детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Ранний детский аутизм достаточно распространен, примерно 20 случаев на 10 000 детей (Д. Н. Исаев, 2002). По другим данным, один из 10 детей с умственной отсталостью имеет данное нарушение, которое не всегда правильно диагностируется.

доп. образование взрослых

group: Другое


extracted_text:
Задание 5
Правописание суффиксов
Умение правильно употреблять Н и НН.
Н –НН  в суффиксах отымённых  прилагательных
Суффиксы  енн, онн, ённ    пишутся с двумя н: клюквенный, авиационный; исключение:
ветреный.
Две – н могут появляться в прилагательных на стыке основы и суффикса н: карман  карман
ный, сон  сонный
Суффиксы ан, ян, ин  пишутся с одним н: серебряный, утиный, кожаный; исключение:
оловянный, стеклянный, деревянный
С   одной   Н  пишутся   слова    зеленый,   синий,   багряный,   румяный   (названия   цветов);юный,
свиной,пряный,   рьяный,   пьяный;   фазаний,   тюлений,   бараний,   павлиний,   павианий,   павлиний
(притяжательные прилагательные) и др.
В кратких прилагательных пишется столько же Н,  сколько и в полных зелен, туманна

Н и нн в суффиксах  страдательных причастий
и отглагольных прилагательных
НН пишется:
Н пишется:
1) если в слове есть приставка (кроме не):
загруженный, выстиранный
2) если есть зависимые слова: груженная
углем баржа
1) если в слове нет приставки или есть приставка
не:
груженый, стираный, некрашеный
2) если нет зависимых слов: груженая баржа
3) если есть суффикс ова (ева), ирова:
балованный, командированный
3) в прилагательных кованый, жеваный (ов/ев)
входят в состав корня
4) если слово образовано от
бесприставочного глагола совершенного
вида: брошенный (бросить), купленный
(купить)
Исключение: раненый, названый брат,
посаженый отец, приданое невесты
4) если слово образовано от бесприставочного
глагола несовершенного вида: сушеный (сушить),
моченый (мочить)
Исключение: данный, деланный, слышанный,
читанный, виданный, виденный, желанный,
нечаянный, невиданный, неслыханный,
нежданный, негаданный, отчаянный
!!!   В кратких причастиях всегда пишется Н
Вспахан, выстиран
!!!  В кратких прилагательных пишется
столько же Н, сколько и в полных.
Девочка воспитанна и аккуратна.
Как отличить краткое отглагольное прилагательное от причастия?
Отглагольное   прилагательные   можно   заменить   другими   прилагательными   или   поставить   в
сравнительную   степень:   дети   капризны   и   избалованны   (более   избалованны)К   краткому
прилагательному   нельзя   поставить   зависимое   слово,   отвечающее   на   вопрос   кем?   или   чем?
Прилагательное обозначает постоянный признак.
Краткие причастия можно заменить глаголами, при них также могут быть зависимые слова или их
можно поставить : вещь брошена (ее бросили), дети избалованы (кем? или чем?) родителями (их
избаловали) Причастие обозначает временный признак.
Буквы Н

входит в корень, а другая — в суффикс: малинник, сонник, бессонница
    в именах существительных 1.В существительных пишется НН, если одна буква
    и НН 2.  В  существительных,   образованных   от   прилагательных   и   причастий,   пишется   столько   же  Н,
сколько в словах, от которых они образованы:  путаница (путаный), современник (современный),
воспитанник.
Примечание. Написание некоторых слов необходимо запомнить: гостиная, гостиница (гостиный
двор), труженик, приданое, мошенник, антенна, колонна.

file_name: Теория к заданию № 5 ОГЭ.doc

intro: Практический материал для подготовки к ОГЭ по русскому языку (задание № 5)

русский язык

group: Дисциплины

title: Теоретический и практический материал для подготовки к ОГЭ по русскому языку (задание № 5)


extracted_text:
Задание № 5. Правописание суффиксов различных частей речи.
1 вариант
1.   Из   предложений   12—16   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В кратких страдательных причастиях прошедшего времени
пишется Н».
(12)Вера незаметно обернулась к Жеке. (13)Тот сидел сгорбясь — локти в парту, кулаки
под закаменевшим подбородком, — взглядом упирался в одну точку — от всех отгорожен, за
мкнут, защёлкнут на замок. (14)Просто дикарь, да и только.
(15)После урока Лисапета подскочила к Вере:
– (16)Верка, я коечто тебе расскажу, и ты просто умрёшь от удивления!
2.  Из предложений 20—23 выпишите слово, в котором правописание суффикса не
определяется общим правилом (является исключением).
(20)Но вдруг в борьбе ктото опрокинул деревянный домик. (21)Две маленькие испуган
ные росомашки остались совсем без прикрытия. (22)Жаждущие добычи волки уже готовы
были схватить их, но мать успела закрыть собой детёнышей. (23)Она всем телом легла на ма
лышей и, с какой бы стороны ни старались их схватить волки, моментально поворачивалась и
встречала их оскаленной пастью.
3.  Из   предложений   19—23   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных с помо
щью суффикса ЯН, пишется одна буква Н».
(19)Ребята катались на санках у реки. (20)Сергеева тоже захотела покататься. (21)Ребята
дали ей санки. (22)Она села и поехала, сани случайно выехали на лёд, который был тонким и
хрупким, и через минуту Сергеева оказалась в ледяной воде. (23)Ребята закричали, а я был не
далеко и услышал.
4. Из предложений 8—11 выпишите слово, написание которого определяется прави
лом: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишется НН».
(8)Наташка взяла жестяную банку с червями и, заглянув внутрь, презрительно сказала:
— (9)Разве это черви? (10)Вот у тёти Марьи на огороде…
(11)И вывалила наших червей в глубоченную яму, приготовленную для силоса.
5.  Из   предложений   20—25   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В кратких страдательных причастиях пишется одна буква Н».
(20)Я   пришёл   к   Пожалостиным,   сказал,   в   чём   дело,   и   попросил   эти   доски   показать.
(21)Старушка выносит доски, завёрнутые в чистый рушник. (22)Я взглянул и замер. (23)Мать
честн я, до чего тон
кая работа, до чего твёрдо вырезано! (24)Особенно портрет Пугачёва —
глядеть долго нельзя: кажется, с ним самим разговариваешь. (25)«Давайте мне доски на хра
нение, иначе их на гвозди переплавят», — говорю ей.
аа
6. Из предложений 8—17 выпишите слово, правописание которого определяется пра
вилом: «В суффиксе полного страдательного причастия прошедшего времени пишется
НН».
(8)От этого на руке, попавшей в когти, оставались длинные царапины. (9)Царапины быст ро заживали, но тотчас появлялись новые. (10)Дружба с котей была испытанием. (11)Впрочем,
пощекотать себя под подбородком котя давал.
(12)К третьему году жизни он, помоему, стал хозяином округи. (13)Раз мы остановились
на велосипедах у ворот:
— (14)Смотри, к нам какойто рыжий побежал! — показал мне Женька.
(15)Чужак вошёл в наш двор, а через некоторое время туда же направился Пеле.
— (16) Ну, он сейчас ему даст!
(17)Мы поспешили пронаблюдать за схваткой, но её не было: Пеле, удивлённый поведени
ем рыжего, побежал к нему, а тот бросился через забор.
7.  Из   предложений   23—27   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В наречии пишется столько Н, сколько было в слове, от кото
рого оно образовано».
(23)Они вышли из школы втроём. (24)Мальчишки брели и болтали, болтали и брели, а
потом остановились возле Яузы, замолчали. (25)Почувствовали одновременно — как хорошо:
доверие, дружество, равноправие. (26)И мысли нет, кто главней, напротив, все друг другу в
равной степени интересны. (27)Чтото важное произошло: такая сцепка между людьми воз
можна только в юном возрасте.
8.  Из предложений 35—40 выпишите слово, правописание которого определяется
правилом: «Два Н пишется в прилагательных, образованных с помощью суффикса Н
от существительного с основой на Н».
(35)Длинный парень шагнул вперёд и сказал:
– (36)Хочешь драться? (37)Бей, я один здоровый. (38)Они раненые. (39)А его отец, — вы
сокий кивнул на очкастика, — рядом с твоим, может, лежит. (40)Тоже убитый.
9. Из предложений 8—10 выпишите слово, в котором правописание НН определяет
ся правилом: «В прилагательном, образованном при помощи суффикса Н от существи
тельного, основа которого оканчивается на Н, пишется НН».
(8)В этих рваных и гордых парусах, в этой уверенности маленького судна была загадка.
(9)Какаято заманчивость и притягательная сила. (10)И была в лунном неспокойном просторе
музыка — не похожая ни на что.
10. Из предложений 4—8 выпишите слово, в котором правописание суффикса опре
деляется правилом: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишет
ся НН».
 (4)И неграмотная старуха бродила вечерами между коек, взбивая подушки, кладя ком
прессы на жаром пышущие лбы и приговаривая, приговаривая какието словечки, то ли убаю
кивая ими, то ли сказку какую волшебную рассказывая.
(5)Вот так же вошла она в Алексеев взгляд, в его расширенные болью зрачки, приложила
ладошку к щеке, както удобно облокотилась, постояла минуточку, вздохнула и наклонилась
к Пряхину, неожиданно сильно, но аккуратно приподняла одной рукой его голову, а другой
взбила подушку.
(6)Когда заканчивалось её дежурство, усаживалась теперь тётя Груня на табурет возле
Алексея, смачивала уголком полотенца ссохшиеся, запёкшиеся его губы, и обтирала лицо, и
подносила водички, и всё время гладила она его холодную, неживую руку и приговаривала,
приговаривала, не жалея слов, мягких, как хорошая повязка.
(7)И гладила она и гладила Алексея по холодной руке и, видимо, добиласьтаки своего.
(8)Рука порозовела, стала тёплой, и однажды Пряхин посмотрел на тётю Груню осознанно и заплакал.
Задание № 5. Правописание суффиксов различных частей речи.
2 вариант
1.  Из   предложений   25—28   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В кратких страдательных причастиях прошедшего времени
пишется одна буква Н».
(25)Вот было бы здорово, если бы вы всегда были живыми! (26)Дети вылезли из кроватей
и сели на пол в окружении игрушек.
– (27)Мы так устроены, — сказали солдатики. — (28)Если с нами бережно играют, если
нас не разбрасывают, не ломают, то мы оживаем и оберегаем сон и покой наших хозяев, а если
наоборот, то уходим навсегда.
2.  Из   предложений   11—14   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В кратких страдательных причастиях прошедшего времени
пишется одна буква Н».
(11)Сослуживцы любили бабушку, они говорили, что с ней вместе из бухгалтерии ушла
музыка: бабушка постоянно чтонибудь напевала.
(12)Олег тоже любил бабушку, поэтому согласился учиться музыке. (13)Была куплена ви
олончель, и Олег начал ходить в музыкальный кружок.
(14)В отличие от бабушки, отец хотел, чтобы Олег стал в будущем толковым инженером.
3. Из предложений 4—7 выпишите слово, в котором правописание суффикса опре
деляется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных с основой
на Н, пишется НН».
(4)Только что прошумел дождь, ещё бренчали капли, падая с карнизов, и синие лужи на
мостовых курились паром.
(5)Я вспомнил, как вернулся в Ленинград перед концом войны и не узнал его: пустынны
ми и мёртвыми казались улицы, ни один фонарь не горел, не светились окна; на месте газонов
и цветников чернела голая земля, разбитая на крохотные кривые грядки; прошлогодние ли
стья скреблись и шуршали по дорожкам перекопанных городских садов...
(6)Я шёл медленно, подставляя лицо под капли и улыбаясь собственным мыслям. (7)В ту
первую после войны весну у нас было много работы; мы отстаивали по полторыдве смены и
ходили злые, невыспавшиеся.
4. Из предложений 1—5 выпишите слово, в котором правописание суффикса опре
деляется правилом: «В прилагательных, образованных с помощью суффикса Н от су
ществительных с основой на Н, пишется НН».
(1)Школьники смотрели на избиение совершенно спокойно. (2)Они всегда смотрели так,
если били когото, до кого другим не было никакого дела. (3)И только появление «беснова
той» пробудило в них интерес. (4)Спортивный интерес.
(5)Год назад, когда она переводилась в эту школу, Агния была хрупкой милой девочкой с
потрясающими   длинными   медоворусыми   волосами,   похожей   на   принцессу   настолько,  на сколько может быть похожей на принцессу девчонка, не отличающаяся благонравным харак
тером.
5.  Из   предложений   14—17   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется   правилом:   «В   суффиксах   отымённых   прилагательных   ЕНН,   ОНН/
ЁНН пишется НН».
(14)Красивые женщины даже во сне не забывают, что они красивы. (15)Красавицы привы
кают к жертвенному поклонению и уже не могут без него обходиться. (16)Ляля восхищённых
взоров не замечала, и они от этого становились ещё восхищённее.
(17)Мне самой от поклонников не приходилось обороняться — и я обороняла от них
Лялю.
6. Из предложений 9—15 выпишите слово,∙ в котором правописание суффикса опре
деляется правилам: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишет
ся НН».
(9)Только вот глаза, конечно, были не для фотографии: удивлённые, печальные, непони
мающие глаза. (10)Они наблюдали, как других детей родственники забирали на выходные
домой.   (11)Внизу   царил   смех,   кипела   радость,   а   там,   на   ступеньках,   дрожала   обида.
(12)Помню то острое чувство вины, которое пронзило меня, и пришли простые мысли: у ма
лышей никого нет, им нужен ктото, очень близкий нужен. (13)Им нужен дом. (14)Родные
люди.
(15)И я со всей пылкостью и самонадеянностью, которые свойственны молодым, присту
пила к делу.
7.  Из   предложений   12—18   выпишите   слово,   в   котором   правописание   суффикса
определяется правилом: «В прилагательных, образованных с помощью суффикса Н от
существительных с основой на Н, пишется НН».
(12)Фёдор онемело смотрел на развалины деревянного дома. (13)Вот и всё. (14)Даже го
лубей не будет. (15)Он стал выпускать приручённых птиц, но не так, как всегда: брал каждого
голубя, гладил по головке и бросал кверху. (16)Птицы хлопали крыльями, рвались вылететь
стаей, как им было привычно, но он пускал их поодиночке, прощаясь с каждым.
(17)Птицы носились в прозрачном осеннем небе, а Фёдор медленно и деловито собирал
стружку. (18)Она просохла за ясные и сухие дни, кололась, шуршала в руках, издавая мягкий
запах дерева.
8. Из предложений 4—7 выпишите слово, в котором правописание суффикса опре
деляется правилом: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишет
ся НН».
(4)Детей нельзя кормить первой попавшейся дрянью: дети — дело нежное.
(5)Лисица   уже   приготовилась   перепрыгнуть   неширокую   лужу,   отделявшую   знакомую
кочку от берега, когда вдруг прямо перед её носом на воду шлёпнулась утка и затрепыхалась.
(6)Забыв про всё на свете, лисица прыгнула, схватила лапами, лязгнула зубами, но... утка ис
чезла. (7)И, вся выпачканная, мокрая, лисица, фыркая и отплёвываясь, выбралась на берег в
бешенстве.
9. Из предложений 1—3 выпишите слово, в котором правописание суффикса опре
деляется правилом: «В кратких страдательных причастиях прошедшего времени пи
шется Н». (1)В институтский буфет вошёл парень — худенький, невысокий, светлые волосы стриже
ны   ёжиком.   (2)Он   волок   всего   две   картины   —   незачехлённые,   без   рамок.   (3)Поставил   и
подошёл к буфетной стойке.
10.  Из предложений 31—33 выпишите слова, в которых правописание суффикса
определяется правилом правописания краткой формы страдательных причастий про
шедшего времени.
(31)Но время ежеутреннего контакта с дочерью истекает, они приехали.
(32)А Ника, простившись с отцом и выйдя из машины, продолжает свой путь уже безо
всякой уверенности. (33)Твёрдо она уверена лишь в том, что жизнь к ней немилостива и двой
ка по физике ей сегодня обеспечена
Ключи:
№
задания
1 вариант
2 вариант
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
отгорожен
деревянный
ледяной
приготовленную
вырезано
удивлённый
одновременно
длинный
лунном
устроены
куплена
пустынными
длинными
жертвенному
удивлённые
осеннем
выпачканная
стрижены
расширенные
уверенаобеспечена
Использованные источники:
1.   Образовательный   портал   для   подготовки   к   экзаменам   «Решу   ОГЭ».   Обучающая
система Дмитрия Гущина. http://rus.reshuoge.ru/
2. ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений». http://www.fipi.ru/

file_name: Задание № 5. Правописание суффиксов различных частей речи..doc


extracted_text:
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН»
ОТДЕЛ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Проектная работа
«ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
РАЗВИТИЯ УЧАЩЕГОСЯ в УМК
«Начальная школа 21 века»
в рамках дополнительной  профессиональной программы повышения квалификации учителей
начальных классов, имеющих или претендующих на первую квалификационную категорию
«СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»
Автор(ы) проекта:
Степанова Алевтина Анатольевна.
Учителя начальных классов первой категории
 МБОУ СОШ №24
 Руководитель проекта:
Рецензент:
Куратор: Д.Г. Абзалова, старший методист
отдела развития методической работы
ГАОУ ДПО «ИРО РТ», канд. пед. наук
Проект допущен к защите:
«__»____________ 2017 г. Казань  февраль 2017

 Содержание
1.Введение:
1.1 Актуальность программы
1.2 Цель.
1.3 Задачи.
2.Структура программы:
2.1 Диагностика( выявление проблемы)
2.2. Решение проблемы.
2.3Общая характеристика трудности.
2.4. Индивидуальная программа .
3.Заключение.
4.Литература.
5.Приложение. ВВЕДЕНИЕ
Одной   из   важнейших   задач   начального   образования   в   соответствии   с
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего
образования   2009г   является   обеспечение   «условий   для   индивидуального
развития   всех   обучающихся,   в   особенности   тех,   кто   в   наибольшей   степени
нуждается   в  специальных   условиях   обучения, —  одарённых   детей   и  детей   с
ограниченными возможностями здоровья».
[Федеральный  закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12. 2012г.
№273ФЗ;]
Актуальность проблемы состоит в том, что неуспеваемость учащихся есть и
остается наиболее острой в современной педагогике. Число таких детей из года
в   год   возрастает,   так   как   увеличиваются   факторы   риска,   среди   которых
наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или
родов   у   матери,   хронические   заболевания   у   родителей,   неблагоприятные
экологические   ситуации,
неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.
  алкоголизм   родителей,
  неполная   семья,
 Чтобы наметить пути коррекционной работы с такими учащимися нужно более
подробно   познакомиться   с   отклонениями   в   развитии   ребенка:   развитие
мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально – волевой сферы
личности происходит замедленно с отставанием от нормы.
В нашей школе   дети   занимаются по комплекту УМК «Начальная школа XXI
века»,   в   этой   программе   включены   все   задания   для   дифференцированной работы,   они   отражены   в   учебниках,   рабочих   тетрадях,
материалах, сборниках контрольных и проверочных работ.
  дидактических
По результатам диагностики в 1 классе было видно, что ученик,     Горшинев
Даниил,   показал   низкий   уровень   сформированности   универсальных   учебных
действий.
В частности по русскому языку.  Даниил умеет различать, сравнивать, кратко
характеризовать такие языковые единицы, как звук, буква, части речи (на уровне
первичного представления). Способен создавать собственные тексты небольшого
объёма,   проверять   их,   не   может   находить   и   исправлять   орфографические
ошибки,   пропуски   букв.   Списывает   печатный   и   письменный   текст   с   35
ошибками.     Пишет   под   диктовку   с   35   ошибками,   не   соблюдая   изученные
правила, с помощью учителя находит и исправляет ошибки. Не соблюдает нормы
современного   русского   литературного   языка   в   собственной   речи   и   не   может
оценить соблюдение этих норм в речи собеседников (в объеме представленного в
  материала).
учебнике
каллиграфического письма.
 Владеет

неудовлетворительным
навыком
В   связи,   с   чем   появляется   необходимость   в   разработке   индивидуальной
программы.
Цель :
Разработка и реализация программы.
ликвидация пробелов у учащихся в обучении   русскому языку.
 создать условия для успешного индивидуального развития ребенка;
 создавать ситуации успеха, наиболее эффективного стимула познавательной
деятельности;
 пробуждать природную любознательность;
 вовлечение учащихся в совместный поиск форм работы, поля деятельности;  создавать максимально благожелательные отношения учителя и учащихся   к
слабому ученику.
Целевая   группа   проекта:  учителя   начальных   классов,   имеющие       первую
квалификационную категорию.
Пояснительная записка.
В   данной   программе   речь   идёт   о   возможных   путях   коррекции   трудностей
обучения.   Реализация   программы   осуществляется   на   основе   следующих
принципов:
1. Достоверности — профессиональный анализ специалистами
образовательного   учреждения   медицинских   показателей   учащихся   (школьный
врач);   психологической   (школьный   психолог,   дефектолог)   и   педагогической
(учитель,   завуч)   диагностики.   Оценка   предпосылок   и   причин   возникающих
трудностей с учётом социального с татуса ребёнка, семьи, условий обучения и
воспитания;
2. Гуманистической направленности  — опора на потенциальные возможности
ученика,   его   интересы   и   потребности;   создание   ситуаций   успеха   в   учении,
общении со сверстниками и взрослыми;
3. Педагогической целесообразности — создание программы «Индивидуальная
траектория развития учеников»; интеграция усилий педагогического коллектива
(учитель, врач, психолог, дефектолог, социальный педагог и др.)
Программа   индивидуальной   траектории
следующих общих целей:
1.   Диагностика   трудностей   обучения,   межличностных   взаимодействий,
отдельных индивидуальных психологофизиологических особенностей младших
  направлена   на   реализацию школьников   (мышление,   пространственная   ориентировка,   психомоторная
координация), обучающихся в МБОУ СОШ № 24
2.   Оказание   помощи   в   освоении   основной   образовательной   программы
начального общего образования детям с трудностями обучения, стимулирование
3. Коррекция недостатков в физическом развитии.
Задачи:
индивидуальная   работа   по   формированию   недостаточно   освоенных   учебных
умений и навыков;
коррекция отклонений в развитии познавательной сферы;
логопедическая коррекция нарушения речи;
психокоррекция поведения ребенка;
социальная профилактика,
формирование навыков общения, правильного поведения.
Рекомендации при работе со слабоуспевающими учащимися:
1. При опросе слабоуспевающим школьникам дается примерный план ответа,
разрешается   пользоваться   планом,   составленным   дома,   больше   времени
готовиться   к   ответу   у   доски,   делать   предварительные   записи,   пользоваться
наглядными пособиями и пр.
2.   Ученикам   задаются   наводящие   вопросы,   помогающие   последовательно
излагать материал.
3. При опросе создаются специальные ситуации успеха.
4.Периодически проверяется усвоение материала по темам уроков, на которых
ученик отсутствовал по той или иной причине. 5.   В   ходе   опроса   и   при   анализе   его   результатов   обеспечивается   атмосфера
благожелательности.
6. В процессе изучения нового материала внимание слабоуспевающих учеников
концентрируется   на   наиболее   важных   и   сложных   разделах   изучаемой   темы,
учитель чаще обращается к ним с вопросами, выясняющими степень понимания
учебного материала, привлекает их в качестве помощников при показе опытов,
раскрывающих   суть   изучаемого,   стимулирует   вопросами   учеников   при
затруднениях в усвоении нового материала.
7.   В   ходе   самостоятельной   работы   на   уроке   слабоуспевающим   школьникам
даются упражнения, направленные на устранение ошибок, допускаемых ими при
ответах или в письменных работах.
8.   При   организации   домашней   работы   для   слабоуспевающих   школьников
подбираются   задания   по   осознанию   и   исправлению   ошибок,   проводится
подробный инструктаж о порядке выполнения домашних заданий, о возможных
затруднениях, при необходимости предлагаются карточкиконсультации, даются
задания   по   повторению   материала,   который   потребуется   для   изучения   новой
темы.   Объем   домашних   заданий   рассчитывается   так,   чтобы   не   допустить
перегрузки школьников.
Программа индивидуальной траектории преодоления трудности
по русскому языку ученика 2 класса Горшинева Даниила.
1. Общая характеристика трудности.
Неумение выбрать необходимый способ проверки в зависимости от места и
типа орфограммы.
Причины трудности:
  непонимание учащимся факта, что способ проверки орфограммы зависит от
того,   в   какой   части   слова   (приставке,   корне,   суффиксе   или   окончании)
находится орфограмма; расширение   действия   орфограммы   «Безударные   гласные   в   корне   слова»   и
способа её проверки, ошибочный перенос способа проверки безударных гласных
в корне слова на другие части слова;
 неумение разбирать слово по составу.
2. План мероприятий.
2.1. Работа на уроке в «зоне ближайшего развития». Развёрнутое проговаривание
учителем совместно с учащимся алгоритма проверки орфограммы. Выполнение
дополнительных упражнений из учебника   рабочей или коррекционной тетради
на отработку действия  по осознанному разбору слова по составу. Из рабочей и
коррекционной тетрадей предлагаются задания на дифференциацию различных
орфограмм, на выбор способа
проверки слова, на сравнение способа проверки пары слов с орфограммами в
разных частях слова.
2.2. Организация учебного взаимодействия с одноклассниками: (работа в паре с
одноклассником   ___________,   успешно   усваивающим   данный   предметный
материал,   при   выполнении   упражнений,   направленных   на   ликвидацию   данной
трудности); во время дифференцированной работы участие в группе учащихся с
аналогичной проблемой _________________________________.
2.3.   Индивидуальные   консультации   для   родителей   с   объяснениями   сути
проблемы, её причин и путей преодоления. Объяснение принципа помощи при
выполнении домашних заданий _________________.
Педагогические технологии, используемые при работе:
 индивидуализация образовательного процесса;
 обучение навыкам самообразовательной и поисковой деятельности;
 диалоговая форма обучения;
 игровые формы;
 памятки, карточки, творческие задания. Планирование различных видов дифференцируемой помощи:
1. Указать правила, на которое опирается задание.
2. Дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т.д.)
3 Расчленение сложного задания на элементарные составные части..
11. Постановка наводящих вопросов.
12. Указание правил, на основании которых выполняется задание.
13. Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при
выполнении задания.
14. Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.
План работы со слабоуспевающими и неуспевающими обучающимися
Мероприятия
1
Проведение   контрольного   среза   знаний
учащихся   класса   по   основным   разделам   учебного
материала предыдущих лет обучения.
Срок
Сентябрь
 Цель:
   определение фактического уровня знаний детей;
  выявление   в   знаниях   учеников   пробелов,   которые
требуют быстрой ликвидации.

      2.   Установление   причин   неуспеваемости
Сентябрь
учащихся   через   встречи   с   родителями,   беседы   со
школьными   специалистами:
  врачом,
  психологом,
логопедом и обязательно с самим ребенком. 3. Составление индивидуального плана работы по
Сентябрь

(далее
ликвидации пробелов в знаниях отстающего ученика на
текущую четверть. Дальнейшая его корректировка.
корректировать
мере необходимости)
  по
4. Использование дифференцированного  подхода
при   организации   самостоятельной   работы   на   уроке.
В   течение   учебного
года
Включение посильных индивидуальных заданий.
5.
  Ведение   тематического   учета   знаний
В   течение   учебного
слабоуспевающих учащихся класса.
года
6. Организация индивидуальной работы со слабым
В   течение   учебного
учеником.
года
Сроки разработки проекта:   февраль  2017 года.
Этапы реализации программы: сентябрь 2016г.  май 2019г
Тематическое
по русскому языку  для слабоуспевающих учеников
планирование

дополнительных

занятий
№
Темы   работы   со   слабыми
детьми
        Дата
Характеристика
деятельности
учащихся   или   виды
учебной деятельности Русский язык
1.
Звуки   и   буквы.   Гласные   и
согласные.   Согласные   звуки
Ориентироваться
в
целях и задачах урока с

твердые   и   мягкие,   звонкие   и
учётом   названия   блока
урока,
и
глухие.
темы

планировать
действия
соответствии
поставленными

свои
в

с
задачами.
Характеризовать
признаки звуков речи с
опорой на схему «Звуки

речи».
различие   в
Объяснять
звуко
буквенном
слов.
составе
  Анализировать
тексты с установкой на
поиск
допущенных

ошибок,
  исправлять
допущенные   ошибки
с опорой   на   знание   о
звуковом
и

графическом   облике
слова
2.
Правописание   сочетаний  жи
Проанализировать
ши, чаща, чущу, чк, чн, щн.
ошибки,   допущенные   в диагностической
работе.
  Использовать
правило

написания
сочетаний  жи   —   ши,
осуществлять
самоконтроль
использования   правила.
Объяснять   различие   в
звукобуквенном составе

слов.
правило

Повторить
написания
буквосочетаний жиши
3.
Слова с разделительным Ь.
Определять

место
Слова с разделительным ъ.
орфограммы   в   слове   и
различать   ъ   и   ь.
Соотносить
собственный   ответ   на
проблемный   вопрос   с
предложенными
вариантами   ответов   и
аргументировано
доказывать
позицию.

свою
Контролировать   свои
действия
при

использовании
алгоритма   написания
слов с ъ и ь. 4.
Главные   члены предложения.
Связь слов в предложении.
Задавать   вопросы   к
словам (что? какой? и т.
п.).   Находить   в   тексте
слова   по   заданным
(слова,
основаниям
называющие   явления
природы).
Осуществлять взаимный
контроль и оказывать в
сотрудничестве
необходимую
взаимопомощь (работа в
паре).   Находить   слова,
отвечающие на вопросы
что?
Состав слова. Корень. Подбор
однокоренных слов.
Различать   разные   слова
и формы одного и того
Состав   слова.
  Приставка.
Суффикс.

слова.
Состав
  Основа.
Окончание.   Разбор   слов   по
составу.
же   слова.   Высказывать
предположение
в

результате   наблюдения
за
  предметом   и
словами,
называющими.

его
Употреблять   слова   в
предложении   в нужной
форме   (с   опорой   на
собственный   речевой
опыт).   Формулировать
вывод   на   основе
5.
6.
7. наблюдения.
Устанавливать слово на
основе   приведённых
Наблюдать
форм.

изменение
слова,

  формы
выявлять
часть
изменяемую
слова.   Знакомиться   с

окончанием   как   частью
слова.
8.
Написание   разделительного  ъ
  Написание
в   приставках.
приставки с
9.
Написание  приставок с буквой
о и а.
Проверить
  качество
освоения   программного
материала   по   темам:
«Правописание
разделительных   знаков
Ъ   и   Ь,   приставок   и
предлогов»
Различать   приставки   с
буквами
а.
о,

Самостоятельно
устанавливать критерии
объединения
слов,
группировать   слова   по

заданному   основанию.
Находить   приставку   в
слове,   подбирать   слова
с такой же приставкой 10.
  Безударные   гласные   в   корне
проверяемые
слова,

Объяснять   назначение
ударения,
знака

ударением.
анализируя
проблемную   ситуацию
«Давай
(рубрика
подумаем»).   Выделять

ударные   и   безударные
  Наблюдать
гласные.
смыслоразличительную
функцию   ударения,
устанавливать
различие   в   значении
слов.
Коррекционные   занятия   проводятся   с   учащимися   педагогом,   психологом   и
логопедом – дефектологом по мере выявления индивидуальных пробелов в их
развитии и обучении. Такое комплексное воздействие на ребенка проводится с
целью   преодоления   негативных   тенденций   развития,   осуществляемое   на
индивидуальных   и   групповых   коррекционных   занятиях.   На   каждого   ученика
заполняется   “Лист   коррекционных   занятий”,   где   составляется   план
коррекционной работы для данного ученика. Это позволяет учителю реализовать
принцип индивидуализации обучения, эффективно сочетая словесные, наглядные
и практические методы обучения при опросе, объяснении и закреплении нового
материала, то есть на всех этапах обучения. Важным моментом в организации
коррекционной   работы   является   динамическое   наблюдение   за   продвижением
каждого ребенка специалистами школьного психологомедикопедагогического
консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в
четверть на консилиумах, с приглашением на них родителей этих учащихся Работу по устранению пробелов в знаниях учащихся я осуществляю на уроках,
дополнительных занятиях.
Хороший результат на уроках дает:

групповая работа
 уроки юного педагога когда часть урока проводят сами ученики.
 Взаимопроверка.
На дополнительных занятиях предоставляю учащимся право спрашивать
своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять
самостоятельные работы друг друга, объяснять задания.
Провожу индивидуальные беседы с учениками. Поддерживаю тесную связь
со школьным психологом.
Комплексный подход к решению проблем неуспеваемости это совместная
работа   педагога,   психолога,   логопеда,   социального   педагога,   и,   конечно   же,
родителей. Работа с родителями имеет огромное значение при решении проблем
успеваемости.   Поэтому   проводя   родительские   собрания,   я   стараюсь
акцентировать   внимание   на   каждом   своем   ученике   и   дать   родителям
практические советы по преодолению трудностей, которые испытывают их дети.
Итогом такого комплексного подхода к отстающему учащемуся является:
нормализация учебной деятельности;
развитие познавательной активности;
развитие темповых показателей учащихся; обогащение знаниями и представлениями об окружающей действительности;
направленная подготовка к восприятию нового учебного материала
2.Прогнозируемый результат
Учащиеся к концу 2 класса должны уметь:
применять правила правописания на изученные орфограммы;
различать   звуки   и   буквы;   гласные   и   согласные   звуки   и   буквы,   твердые   и
мягкие, звонкие и глухие согласные звуки;
     устанавливать   значение   суффиксов   и   приставок   (в   словах   с   однозначно
выделяемыми морфемами);
определять   способы   образования   слов   (суффиксальный,   приставочный,
приставочносуффиксальный);
различать однозначные и многозначные слова;
наблюдать за использованием в тексте слов в переносном значении и омонимов;
подбирать синонимы для устранения повторов в тексте;
подбирать антонимы для точной характеристики предметов при их сравнении;
наблюдать за использованием в текстах устаревших слов и фразеологизмов;
подбирать примеры слов с определенной орфограммой;
при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять
способы действий, помогающих предотвратить ее в последующих письменных
работах;
определять тип текста: повествование, описание, рассуждение;
1.Условия успешного осуществления коррекционноразвивающей работы
 Поход к учащемуся с оптимистической гипотезой (безграничная вера
в ребёнка). Каждый ребёнок может научиться всему. Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со
стороны учителя, но педагог не должен сомневаться в возможности достижения
результата каждым учеником.
2. Путь к достижению положительного результата может быть только
путём «от успеха к успеху». Для ребёнка очень важно постоянно чувствовать
с вою успешность. Это возможно только в том случае, если уровень
сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню
подготовленности ребёнка. Только помня об этом, учитель может дать
возможность каждому быть успешным в процессе обучения. И ещё одно, что
нужно помнить: оценивая работу ребёнка, прежде всего необходимо
обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом
высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.
3. Создание доброжелательной атмосферы на занятиях. Психологами
доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном
фоне. Ребёнок намного быстрее добьётся успеха, если будет верить в свои
силы, чувствовать такую же уверенность в обращённых к нему словах учителя, в
его действиях. Педагогу не стоит скупиться на похвалы, необходимо отмечать
даже самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный
ответ. При этом педагог не должен забывать, что его оценочные суждения
должны касаться только результатов работы ребёнка, а не его личности
(особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего школьного
возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности
в целом, именно поэтому важно постоянно подчеркивать, что оценивается
только работа. Этого разграничения легко добиться, прибегая к качественным,
содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывая ребёнку, что
уже получилось очень хорошо, что неплохо, а над чем нужно ещё поработать.
4. Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями. Ученик не будет работать лучше и
быстрее, если он постоянно слышит слова «быстрее», «поторопись», «ты опять
последний». Этими словами достигается, как правило, обратный эффект – либо
ребёнок начинает работать ещё медленнее, либо он работает быстрее, но при
этом начинает страдать качество и у ребёнка появляется принцип: пусть
неправильно, зато быстро, как все. Более целесообразной является позиция
«лучше меньше,  да лучше». Для её осуществления учитель на начальных этапах
подстраивается   к   темпу   ребёнка,   максимально   индивидуализируя   процесс
обучения, предлагая меньшие по объёму задания. В то же время шаг за шагом, не
в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему
темпу работы класса.
5. Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в
качество обучения». Суть «качественного» подхода заключается в том, что
учитель знает, в чём трудности и как они могут быть устранены самым
эффективным способом. Продуктивен именно такой путь — от знания причины
ошибки к её устранению.
6. Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика.
Важно знать ту «точку», в которой ученик находится в данный момент, а также
перспективы его развития. Для выполнения этого условия необходимо
отслеживать последовательность этапов формирования каждого конкретного
навыка. Другими словами, учитель постоянно должен знать: а) что ребёнок уже
может сделать самостоятельно; б) что он может сделать с помощью учителя; в) в
чем эта помощь должна выражаться.
7. В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии
ученика, выявленные в процессе диагностики.
8. Содержание учебного материала для проведения коррекционных
занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащихся. Задания должны быть
разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными
методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и
самостоятельная предметнопрактическая работа, так как именно в этих видах
деятельности ребёнка происходит развитие нагляднообразного мышления,
произвольности и т. п. Одним из оптимальных средств для проведения
коррекционноразвивающей работы являются тетради на печатной основе,
дающие возможность ребёнку самостоятельно действовать — штриховать,
закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т. п.
9. Коррекционноразвивающая работа должна осуществляться
систематически и регулярно.
То,   чего   так   медленно   и   постепенно   удается   достигнуть,   легко   и   быстро
разрушается,   если   действия   не   отработаны   до   конца,   не   проконтролирован
перенос действия с одного материала на другой.
Риски реализации проекта и пути их преодоления
.
Риски
Условия возникновения Пути преодоления
Родители

и
Неблагополучная семья
Общение,

помощь
неблагополучной
семьи( мама с папой живут
отдельно)
родителям   осуществляет
по
учитель,
завуч.

воспитательной     работе   и
психолог. 5. Дальнейшее развитие проекта
По окончании проекта деятельность в выбранном направлении должна быть
продолжена в классе, так как с каждым годом в школу приходит все больше
детей, которые требуют коррекционной работы. Именно поэтому необходимо
продолжить механизм совершенствования содержания, форм, методов проект в
3 классе.
Заключение:
Таким   образом,   осуществляя   работу   по   развитию   и   обучению
слабоуспевающих   учащихся,   необходимо   опираться   на   знания   психологии,
возрастной   физиологии,   особенностей   развития   младших   школьников.
Современный УМК «Начальная школа 21 век», разработанный в соответствии с
новыми   образовательными   стандартами,   позволяют   учителю   правильно
организовать   работу   со   слабоуспевающими   учащимися   и   имеют   для   этого
соответствующие инструменты, позволяют формировать весь комплекс заданных
ФГОС личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных
действий и умения учиться в целом.
Поставленные в начале задачи, считаю , выполнены в полном объёме, а именно:
ликвидация пробелов у учащихся в обучении   русскому языку ;
 создание условий для успешного индивидуального развития ребенка;
   создание   ситуации   успеха,   наиболее   эффективного   стимула   познавательной
деятельности;
 пробуждение природной любознательности;
 вовлечение учащихся в совместный поиск форм работы, поля деятельности;
 создание максимально благожелательных отношений учителя и учащихся   к
слабому ученику. Используемая литература.
1.Кириллова   Л.В.   Контрольнооценочная   деятельность   педагога   в   условиях
реализации ФГОС НОО. Организация  текущего и тематического контроля на
уроке в системе развивающего обучения.
  2.Ковалёва.С   ,Логинова.О.Б.   Планируемые   результаты   начального   общего
образования М.Просвещение,2011
  3.Кузнецовой   М.В.,   Евдокимовой   А.О.,   Петленко   Л.В.,   Романовой
В.Ю.Русский язык в начальной школе: индивидуальные задания. 2008 г.
     4.Кузнецова М.И. Учусь писать без ошибок. 2 класс: рабочая тетрадь для
учащихся общеобразовательных учреждений, 2е изд., дораб. – М.: 2016 96 с.
5.Авторская программа  «Русский язык» для начальной школы, разработанной
Ивановым   С.В.,   Кузнецовой   М.В.,   Евдокимовой   А.О.,   Петленко   Л.В.,
Романовой   В.Ю. в рамках проекта «Начальная школа XXI века» (научный
руководитель Н.Ф. Виноградова).
     6.Федеральный   закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.
2012г. №273ФЗ;
7.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования от 6.10 2009 г. №373;
    8.Основная   образовательная   программа   начального   общего   образования

образовательного учреждения МБОУ «СОШ № 24»;
   9.Учебный план  МБОУ «СОШ № 24» на 20162017 учебный год;
Федеральный   перечень   учебников,   рекомендованных   или   допущенных   к
использованию в образовательном процессе в образовательных организациях Приложение №1
Лист оценки предметных результатов
  Ученика(цы)________________________________________________________
___________   Класс    __________          уч. год
Учитель – Кириллова Людмила Викторовна
Н – базовый уровень не сформирован      Б – сформирован базовый уровень       П
– сформирован повышенный уровень
Формируемые
навыки и умения
к 1.   Различает   звуки
ы
з
я
речи

й
и
к
с
с
у
Р
Вход
контр
Б
Б
1 четверть2 четверть3 четвертьКомплексная
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
к/р
Б
Б
Б
Б
Б
2.Устанавливает
число
последовательность

и
звуков в слове
  Характеризует
Б
3.
звуки

     гласные
Б
ударные/безударные
     согласные
Б

твердые/мягкие Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
     согласные
Б

звонкие/глухие
         парные/непарные
Б
звонкие и глухие
4.Делит   слова   на
слоги
Б
5.Определяет   место
Б
ударения в слове
6.
 Различать
родственные   слова   и
Б
формы слова;
Подбирает
7.
родственные слова
Б
8.
Различает
Б
и
лексическое
грамматическое

значение слова
9.
грамматические
 Находит
Б
группы   слов(   части
  имя   сущ,
речи):
прилаг, глагол
10.  Определяет   у
и.сущ. нач.форму
Б
11.

Опознает
Б
одушевленные
неодушевленные,
  и
собственные

и нарицательные сущ.
Различает
Б
12.
существительные
муж, жен, ср.рода
Опознает   у
13.
глаголов  форму рода
Н
и числа (в прош. вр)
14.  Находит   границы
предложения
Б
15.   Находит   главные
Б
члены предложения
16. Различает  главные
и
второстепенные

Б
члены(без
дифференциации
последних)

Составляет
17.
предложение из слов
Б
18.  Восстанавливает
Н
деформированные
предложения
19.
 Находит
Б
орфограммы
в
указанных     учителем

словах
  Использовать
20.
орфографический
Н
словарь   (в   учебнике)
Б
Н
Б
Б
Б
Б
Н
Б
Н
Б
Н
Б
Б
Б
Б
Н
Б
Н
Б
Н
Б
Б
Б
Б
Н
Б
Н
Б
Н
Б
Б
Б
Б
Н
Б
Н как
самоконтроля
средство
21.

Применяет
правила
правописания:

  проверяемые
Б
безударные  гласные  в
корне
 парные по глухости
Б
звонкости согласные
 перенос слов
Б
   написание   гласных
Б
и,а,у  после   шипящих
согласных ж.ш,ч,щ
 написание предлогов
и приставок
Б
написание   сочетаний
Б
чк,чн

непроверяемые
Б
гласные и согласные в
корне  слова
  прописная     буква   в
Б
начале   предложения,
в именах собственных
   знаки   препинания
Б
 в
(.?!)
предложения

конце
22.
 УмеетБ
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б безошибочно
списывать
предложения
23. Умеет писать под
диктовку   тексты   в
Б

с
соответствии
изученными
правилами
24.Определяет     тему
текста     и   подбирает
Б
заглавие
25.   Находит
текста
  части
Б
26.   Восстанавливает
Н
деформированные
тексты
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Н
Б
Б
Н
Б
Б
Н
Б
Б
Н
ЛИСТОК ДОСТИЖЕНИЙ УЧЕНИ____  1  КЛАССА ФИО   _______________________________________________   на   20152016
учебный год
1 полугодие
2 полугодие
Навыки
Социальное становление:
Демонстрация самооценки
Сотрудничество
Независимость в работе
Работа в сотрудничестве со сверстниками
Адекватность поведения в игре
Адаптация к школе
Готовность идти на контакт
Уважение к окружающим
Индивидуальные склонности к учебе:
Умение слушать
Способность   следить   за   развитием   чужой
мысли
Усидчивость
Уверенность в своих способностях
Умение задавать уточняющие вопросы
Умение не мешать окружающим
Организованность
Ответственность
Русский язык (письмо) :
Несоблюдение формы букв Неверная   траектория   движения   при
написании элементов, букв, соединений
Неверное   пространственное   расположение
элементов, их количество
Игнорирование   рабочих   линий,   нарушения
соотношения элементов
Несоблюдение   строки   в   горизонтальном
направлении (выход за «поля»)
Неустойчивый   почерк   (неровные   штрихи,
нарушена высоты, ширины, наклона букв)
Большая буква в именах собственных
Грамотное списывание
Письмо под диктовку
Правописание ЧАЩА, ЧУЩУ, ЖИШИ
Звукобуквенный анализ слова
Деление слов на слоги
Ударение
Каллиграфия
Большая буква в начале предложения
Знаки препинания в конце предложения
Пробелы между словами
Пропуски, замена, искажение
Развитие письменной речи:
 изложение текста
 восстановление деформированного текста
 сочинение по опорным словам
Способность рассуждать Участие в обсуждении
Красный цвет – Н – базовый уровень не сформирован
Зеленый цвет   Б – базовый уровень
Синий цвет – П – повышенный уровень
Учитель _Л.В._ Кириллова.
Общая характеристика трудностей обучения
по основным предметам школьного курса
Трудности в обучении чтению, письму.
(cid:190)  замены букв, обозначающих сходные в произношении и/или восприятии звуки,
а также замены букв по внешнему сходству (по механизму движения руки):
1 класс
2 класс______________________________________
3 класс ______________________________________
4 класс ______________________________________
(cid:190)  пропуски гласных и согласных букв, пропуск слогов:
1 класс ___________________________________
2 класс ______________________________________
3 класс ______________________________________
4 класс ______________________________________
(cid:190)  перестановки букв и слогов:
1 класс ____________________________________
2 класс ______________________________________
3 класс ______________________________________ 4   Даётся   характеристика   трудностей,   обнаруженных   у   детей   данного
образовательного учреждения.
5   Записываются   фамилии   и   имена   детей,   имеющих   трудности   в   начале
учебного года.
6   Перечисляются   фамилии   всех   детей   данного   класса,   имеющих   эту
трудность.
4 класс ______________________________________
(cid:190)  неправильная постановка ударения в слове:
1 класс ___________________________________
2 класс ______________________________________
3 класс ______________________________________
4 класс ______________________________________
(cid:190)  нарушение понимания прочитанного:
1 класс ____________________________________
2 класс ______________________________________
3 класс ______________________________________
4 класс ______________________________________
(cid:190)  нарушение границ слов:
1 класс ____________________________________
2 класс______________________________________
3 класс______________________________________
4 класс______________________________________ Приложение №2
Работа с учащимися
1.

Ф.И.О.

ученика
____________________________________________________________
2.

Класс
_____________________________________________________________________
3.

По

каким

предметам

не

успевает
_____________________________________________
_____________________________________________________________________
_______
4.

Поведение

ученика
__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________
5.   Причины,   которые   привели   к   плохой   успеваемости   _______________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
______________________________________
6.   Какие   средства   (дидактические,   воспитательные,   учебные,   внеклассные,
  используются   в   работе   с   учеником
дополнительные
занятия)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________
7.   Кто   привлечен   к   работе   по   преодолению   неуспеваемости   ученика
_____________________________________________________________________
_____

Сколько
8.
___________________________________________
времени

длится

эта

работа
  Какие   изменения   наблюдаются,
9.
  есть   ли   результаты   работы
_____________________________________________________________________
_________________
Повторение пройденного материала  «Обозначение гласных и согласных звуков»
2 кл.
1. Поставь знак ударения.
Тетрадь, море, линейка, город, перо, день, шарф, сахар, тетрадь, глаз, клён.
2. Запиши проверочные слова, вставь пропущенные буквы. ______________________  дв___ры                   ____________________  р___ды
______________________ гр___бок                   ____________________  ш___ги
______________________  ч___сы                     ____________________  гр___за
______________________  л___нейка                ____________________   к___за
_____________________   ст___лбы                  ____________________  д___жди
3.  Спиши   предложения   в   таком   порядке,   чтобы   получился   связный   рассказ.
Вставь пропущенные буквы.
Зима.
Теперь можно х___дить на лыжах, бегать на  к___ньках по прозрачному льду.
Пришла настоящ__я   з___ма.
П___ля  и  х___лмы покрылись пуш___стым белым к___вром.
Р___ка  и  оз___ро  замёрзли.
Трещ___т  м___розы.
4. Вставь в слова пропущенные буквы.
Груш___,   п___льто,   ш___рина,   гор___д,   печ___ть,   площ___дь,   дев___чка,
тысяч___,  ч___вство,  з___вод, ч___жой,  шу___ка,  сторо___,  у___кий. 5.  Дополни   предложения   подходящими   по   смыслу   словами   с   парными
согласными.
В аквариуме живут золотые  _____________________.
В берлогу залёг бурый  _________________________.
Мальчик нашёл в лесу белый  ___________________.
Даша испекла вкусный  ________________________.
Приложение №2
Упражнение 1.  Тренировка скорости распределения внимания, его объема и
переключения.
             11    18    14    17    24
            21    20    13    25    22
              1    12      8      3    23
            16      4      2    19      7
              6    10    15     5       9
        Постарайтесь быстрее находить и называть вслух числа от 1 до 25.
Упражнение 2

 .  Развитие концентрации внимания и его устойчивости:
        На бланке напечатаны буквы, обнаружить среди букв слова, подчеркнуть их: ФПИТЗМКУНЦЗНИАКОТЕЛМАРТПОМЯЧВТРПМДЫММЫЛОЩЙЬМШ
ЦЫСОРЗЩНТСПРЖОКВИАИПШУБАЫВАННАКРТЬАМАМАОАИПСАЗ
ШОТШМЛОРОРВБУРАНСТРАЛГПАЛКАНИООДЫРАМЕТЛАКАИОГУ
АВТОБУСШЫГИК
Большую   роль   в   развитии   речи   играют  экскурсии,   прогулки  на   свежем
воздухе которые я провожу. Я работаю с детьми и во второй половине дня, в
ГПД, поэтому дети пробуют себя в общении: рассказывают о своих домашних
животных, о любимых играх, о телевизионных передачах – обо всем сразу и при
этом   не   подозревают,  что   они   уже   самостоятельно   высказываются   на  разные
темы. Предмет разговора детям известен, понятен, поэтому и общение друг с
другом   обычно   проходит   свободно,   без   принуждений   и   напряжения.   Стало
очевидным, что развивать речь у детей необходимо через предмет хорошо им
известный и близкий.
Использую   разнообразные дидактические   игры, связанные   с   активным
движением   –   хлопками,   бегом,   ходьбой,   бросанием   мяча   и   т.   д.,   которые
вызывает   у   всех   детей   неподдельный   интерес,   воспитывает   положительное
эмоциональное отношение к уроку. Игра с учётом дидактических требований к
уроку должна носить обучающий характер, иметь дидактическую цель и быть
связанной с материалом урока. Игры стараюсь подбирать с такими приёмами и
упражнениями, чтобы в них по возможности участвовали все учащиеся класса, в
том   числе   и   очень   слабые.   С   помощью   игр   дети,   сами   того   не   замечая,
приобретают умения считать, решать задачи, получают новые знания.
Игра №1. «Не пропусти профессию»
Дети встают в круг , когда встречается название профессии, дети подпрыгивают
на месте: ЛАМПА,   ВОДИТЕЛЬ,   НОЖНИЦЫ,   ЛИПА,   ТОКАРЬ,   СТАЛЯР,   БОЛТУН,
АРХИТЕКТОР,   КАРАНДАШ,   СТРОИТЕЛЬ,   ГРОЗА,   ОБРУЧ,   МЕЛЬНИЦА,
ПОПУГАЙ,   ПЕКАРЬ,   ЛИСТОК,   ЭКСКУРСОВОД,   УЧИТЕЛЬ,   ПЕНИЕ,
ТЕТРАДЬ, ЗАКОН, ФАНТАЗИЯ, СТРЕКОЗА, МАШИНИСТКА, ЦВЕТОВОД,
ОГОНЬ, ЭКОНОМИСТ, ПИРОГ, ШУТКА, ПУЛЕМЕТ.
Для   развития   интеллекта   можно   использовать   разного   рода   головоломки,
шарады, ребусы.
Упражнение №2.

  «Перекличка путанка»
   Ведущий называет фамилии и имена детей, путая то имя, то фамилию. Дети
откликаются только тогда , когда правильно названы и имя и фамилия. Кто
ошибся тот выбывает из игры.
Упражнение №3

 .  «Четыре стихии»
         Дети садятся в кружок. Ведущий говорит слово «земля»  все опускают
руки   вниз,   «вода»      вытянуть   руки   вперед,   «воздух»   руки   вверх,   «огонь»
вращение руками. Кто ошибается , выбывает из игры.
Среди интеллектуально развивающих игр особой популярностью у детей
пользуются игры в загадки.
Вызывает интерес как сам процесс отгадывания загадок, так и результат
этого   своеобразного   интеллектуального   состязания.   Загадки   расширяют
кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через
межпредметные   связи,   развивают   и   обогащают   речь,   способствуют   развитию
логического мышления. Загадка, по  словам  К.Д.  Ушинского «доставляет  уму  ребёнка полезные
упражнения».

В свою работу на уроках русского языка я включаю разные типы загадок.
Отгадывание   их   процесс   творческий.   Форма   загадок   может   быть   различной:
фронтальной, групповой, индивидуальной.

Виды упражнений, включающих в себя разгадывание загадок, также могут
быть разными. Из отгадок можно составить кроссворды, лото, провести игру в
виде викторины, лотереи.
В   свои   уроки   я   включаю   различные   игры   на   превращение   слов.   Они
помогают   мне   развить   у   учеников   орфографическую   зоркость,   позволяют
предупредить некоторые ошибки, повторить и закрепить правила грамматики,
развивают речь.
Безударные гласные
Отгадай загадку, проверь написание , запиши отгадку.
Рыжая, с пушистым хвостом,
Два   братца   через   дорожку
живут
Живет в лесу под кустом.                                          А никогда не видятся.
(лиса)                                                                            (глаза)
Парные  звонкие и глухие согласные
Отгадай загадку. Напиши проверочное слово.
Белая скатерть все поле покрыла.                             Два брюшка, четыре
ушка
(Снег снега) ЖИ – ШИ
Бегут по дорожке                                                        Где упрется хвостом,
Доски да ножки                                                           Станет дырка потом.
(лыжи)                                                                           (шило)
Детям очень трудно даётся навык чтения, поэтому на уроках чтения при
изучении букв и звуков я использую слоговые таблицы.
Формирование   речевой   деятельности   у   неуспевающих   детей   идёт   очень
медленно, традиционная методика здесь не поможет.
 Поэтому задачу развития речи детей необходимо решать на всех уроках, в
том   числе   и   на   уроках   математики.   А   также   необходимо   придерживаться
твёрдых принципов: дети как можно больше должны говорить.
Ничто так не окрыляет ребёнка, ничто так не укрепляет его веру в себя, как
удача,   и   наоборот,   ничто   так   не   в   состоянии   заглушить   в   нём   чувство
самоуважения,   сознание   своей   ценности,   как   часто   повторяющиеся   неудачи.
Одним   из   слагаемых   счастливого   детства   является   ощущение   пережитого
успеха, достигнутого при преодолении трудностей, в том числе учебных.
Успех создаёт высокий эмоциональный настрой, положительно влияет на
состояние нервной системы, тонизирует весь организм.
Вся эта работа должна идти рядом с главным трудом – учением.
Если у ребёнка техника чтения на очень низком уровне, то это приводит к
отставанию   по   всем   предметам,   тормозит   развитие   восприятия,   понимания,
воссоздания   и   воспроизведения   читаемого   текста.
  Ребёнку   трудно
ориентироваться в тексте, выделять главное, а если текст объёмный, то ребёнку трудно определить сюжетную линию. Поэтому я использую следующий приём –
необходимо научить выделять главное, а потом второстепенное:
О чём, о ком говорится?
Что об этом говорится дальше?
Один ребёнок задаёт вопросы, другой на них отвечает. В течение недели
дети приобретают навык выделять главное в тексте. Вопросов должно быть не
более пяти. Приложение №3
Общая характеристика общеучебных трудностей обучения
(cid:190)  неумение включиться в учебную работу; неспособность самостоятельно начать
выполнение задания;
(cid:190)  неготовность выполнять задание без пошаговой инструкции и помощи;
(cid:190)  непонимание, неумение выполнить многокомпонентное задание (состоящее из
нескольких простых);
(cid:190)  недостаточная осознанность в усвоении и применении алгоритмов (правил);
  Даётся   характеристика   трудностей,   обнаруженных   у   детей   данного
образовательного учреждения
(cid:190)   неумение   пользоваться   полученными   знаниямиумениями   при   решении
стандартных учебных и практических задач;
(cid:190)  неспособность   учесть   все   условия   и   этапы   решения   задания   в   ходе   его
выполнения (неполное выполнение задания);
(cid:190)   смешение   (подмена)   алгоритмов,   понятий;   нарушение   последовательности
шагов алгоритма при выполнении задания;
(cid:190)  подмена задания (логически и алгоритмически более простым);
(cid:190)  неспособность контролировать ход (процесс) и результат выполнения задания;
(cid:190)  неумение понять и объяснить причину своей ошибки, исправить её;
(cid:190)  неумение применить знания в нестандартной ситуации;
(cid:190)   неумение   решить   учебную   задачу   с   использованием   «другого»   приёма
(способа), сравнить решения по степени рациональности. Приложение №4
Общая характеристика трудностей межличностных
Отношений.
Характер взаимодействий ученика и учителя:
(cid:190)  непонимание,  неготовность   услышать   учителя   (взрослого),  психологическая
«несовместимость» (по результатам выполнения теста «Портрет учителя);
(cid:190)  боязнь критики, негативной оценки;
(cid:190)  отсутствие положительного опыта общения со взрослыми.
Взаимодействие ученика и других учеников:
(cid:190)  эгоцентричность , неумение общаться;
(cid:190)   повышенная     тревожность   (по   результатам   выполнения   теста   «Цветные
шарики»);
9 Даётся характеристика типичных трудностей, обнаруженных у детей данного
образовательного учреждения. Указываются фамилии и имена учеников.
10   Используются   тесты,   разработанные   для   учащихся   младшего   школьного
возраста.
(cid:190)  неумение строить совместную деятельность (по результатам выполнения теста
«Рукавички»);
(cid:190)
заниженная   (завышенная)   самооценка   (по   результатам   выполнения   тестов
«Лестница», «Семья»);
(cid:190)  другие трудности. Приложение №5
Ресурсы.
Приемы     оценочной     деятельности,     используемые   на     уроках     при
безотметочном  обучении.
 Лесенка ученики на ступеньках лесенки отмечают как усвоили материал:
нижняя   ступенька      не   понял,   вторая   ступенька   требуется   небольшая
помощь   или   коррекция,   верхняя   ступенька   –   ребёнок   хорошо   усвоил
материал и работу может выполнить самостоятельно.
   Волшебная   линеечка  на   полях   тетрадей   чертят   шкалы   и   отмечают
крестиком,   на   каком   уровне,   по   их   мнению,   выполнена   работа.   При
проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если
нет, то чертит свой крестик ниже или выше
   Светофор  оценивание    выполнения     заданий   с   помощью   цветовых
сигналов: красный – я умею сам, жёлтый – я умею, но не уверен, зелёный –
нужна помощь.
 Символы Фиксация оценки производится следующим образом:
 +      ученик   хорошо   знает   материал,   умеет   использовать   знания   в
нестандартной ситуации %


      ученик   знает   материал,   но   применяет   знания   по   образцу   в
нестандартной ситуации;
      ученик испытывает затруднения в выполнении задания;
      ученик не знает материал и не справляется с заданием;
 (+  согласен,   ? –предлагаю повторить материал,   !  поработаем ещё раз
вместе)
 «Сосед по парте»
Не   секрет,   что   многие   первоклассники,   настроенные   на   хорошие
результаты,   имеют   высокую   самооценку   и   завышают   свои   учебные
достижения. В этом случае целесообразно проводить работу в парах двумя
способами:
1й способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика
сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою
оценку, указывает недочеты. 2й способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен
тетрадями и оценивание в паре.
Если   оценки   совпали,   то   крестик   соседа   обводится   кружком.
Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.
   Балловая оценка
      Процент выполнения
    85 100%     высокий уровень усвоения
    65  84%          средний уровень
    40   64%         уровень ниже среднего
   меньше  40%   низкий уровень
     Словесное оценивание устным ответам учитель даёт словесную оценку:
если   очень   хорошо      «Умница!»,   «Молодец!»,   «Отлично!»,     если   есть
маленькие недочёты – «Хорошо» и т.д
Материалы,   характеризующие   достижения   обучающихся   12х
классов.
 Листы учебных достижений.
  Цель:   отследить   уровень   продвижения   учащихся   в   освоении   ЗУНов.     При
создании данных листов учитывалась программа и требования к обязательному
минимуму содержания образования. Предназначен для ученика и заполняется в
12   классах   совместно   с   учителем,   в   34   классах   –   самостоятельно,   после
выполнения   самостоятельных   работ.     Рассчитан   на   четверть   и   имеется   по
каждому предмету.
 Лист рубежного контроля.
Цель   этой   формы   учёта      показать   результат   письменных   работ   по   всем
образовательным   областям.   В   них   находят   отражение   количества   баллов,
полученных   каждым   учеником   за   выполнение   заданий,   и   их   процентное
соотношение с требованиями, предъявляемыми к заданиям.
 Журнал учёта учебных достижений.
В нём фиксируются результаты изучения каждым учеником основных разделов
учебной программы. Данный журнал рассчитан на четыре года обучения.   При таком отслеживании результатов учитель видит затруднения каждого ученика,
планирует   дальнейшую   коррекционную   работу.   В   этом   же   журнале   имеются
странички   для   каждого   ученика,   где   фиксируются   результаты   наблюдений,
которые учитель делает в течение года
 Дневник первоклассника
 Тетрадь открытий
Одна  из  форм  для  оценки  творчества  и  инициативы  ребёнка  во   всех   сферах
школьной   жизни.   В   «Тетради   открытий»   помещаются     творческие   работы
ученика, его интересные вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы о чём –
либо.
 Тетрадь «Что я знаю и умею».
Такая тетрадь есть у каждого ученика.
Цель – видеть своё продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях.
Портфель достижений обучающегося
Портфель достижений — это не только современная эффективная форма
оценивания,   но   и   действенное   средство   для   решения   ряда   важных
педагогических задач, позволяющее:
 поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;
 поощрять   их   активность   и   самостоятельность,   расширять
возможности обучения и самообучения;
 развивать   навыки   рефлексивной   и   оценочной   (в   том   числе
самооценочной) деятельности обучающихся;
 формировать   умение   учиться   —   ставить   цели,   планировать   и
организовывать собственную учебную деятельность.
В   состав   портфеля   достижений   включаются   результаты,   достигнутые
учеником   не   только   в   ходе   учебной   деятельности,   но   и   в   иных   формах
  физкультурно
активности:   творческой,
  коммуникативной,
  социальной, оздоровительной,   трудовой   деятельности,   протекающей   как   в   рамках
повседневной школьной практики, так и за её пределами.
При   отборе   образцов   работ   учеников   учителю   следует   задуматься   над
следующими вопросами:
 что считать хорошим показателем для этого конкретного ученика;
 какие   качества,   свидетельствующие   о   развитии   ребенка   и   его
прогрессе в учебе, продемонстрированы в данном образце;
 как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами
из его «портфеля».
В портфель достижений учеников начальной школы, который используется
для   оценки   достижения   планируемых   результатов   начального   общего
образования, целесообразно включать следующие материалы.
1. Выборки детских работ — формальных и творческих, выполненных в
ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в
ходе посещаемых учащимися факультативных учебных занятий.
Обязательной   составляющей   портфеля   достижений   являются   материалы
стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ
по отдельным предметам. Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы
их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объем и глубину
знаний,   достижение   более   высоких   уровней   формируемых   учебных   действий.
Примерами такого рода работ могут быть:
 по   русскому,   родному   языку   и   литературному   чтению,   иностранному
языку — диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения
на   произвольную   тему,   аудиозаписи   монологических   и   диалогических
высказываний,   «дневники   читателя»,   иллюстрированные   «авторские»
работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т. п.;
 по   математике  —   математические   диктанты,   оформленные   результаты
миниисследований,   записи   решения   учебнопознавательных   и   учебно практических задач, математические модели, аудиозаписи устных ответов
(демонстрирующих   навыки   устного   счёта,   рассуждений,   доказательств,
выступлений,
самоанализа и рефлексии и т. п.;
  сообщений   на   математические   темы),
  материалы
 по окружающему миру — дневники наблюдений, оформленные результаты
миниисследований   и   минипроектов,   интервью,   аудиозаписи   устных
ответов, творческие работы, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
 по   предметам   эстетического   цикла  —   аудиозаписи,   фото   и   видео
изображения   примеров   исполнительской   деятельности,   иллюстрации   к
музыкальным  произведениям, иллюстрации  на заданную тему, продукты
собственного   творчества,   аудиозаписи   монологических   высказываний
описаний, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
 по технологии — фото и видеоизображения продуктов исполнительской
деятельности,   аудиозаписи   монологических   высказыванийописаний,
продукты собственного творчества, материалы самоанализа и рефлексии и
т. п.;

file_name: Проект Степанова А.А..rtf

intro:
Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования 2009г является обеспечение «условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, — одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья».
[Федеральный  закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12. 2012г. №273-ФЗ;]

Актуальность проблемы состоит в том, что неуспеваемость учащихся есть и остается наиболее острой в современной педагогике. Число таких детей из года в год возрастает, так как увеличиваются факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.
 Чтобы наметить пути коррекционной работы с такими учащимися нужно более подробно познакомиться с отклонениями в развитии ребенка: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально – волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы.
В нашей школе  дети  занимаются по комплекту УМК «Начальная школа XXI века», в этой программе включены все задания для дифференцированной работы, они отражены в учебниках, рабочих тетрадях,  дидактических материалах, сборниках контрольных и проверочных работ.