extracted_text:
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………………………………
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ……………………………………………………………...
1.1.
1.2.
1.3.
Сущность понятия «речь», «развитие
речи»………………………………………….
Сущность понятия
«сказка»……………………………………………………………
Влияние сказок на развитие речи младших
школьников……………………………
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАЮОТЕ НАД СКАЗКАМИ………………………………………...
       2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при
работе над сказками…………………………………………………………………………….
       2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию речи младших
школьников при работе над сказками………………………………………………………...
Заключение…………………………………………………………………………………….
Список использованной литературы………………………………………………………..
Приложение……………………………………………………………………………………
2 3 Введение
Развитие речи ребенка, как критерий его личностного развития наряду с развитием
нравственным,   духовным   и   интеллектуальным   развитием,   является   своего   рода   способом
введения ребенка в социум, одним из важных факторов его саморазвития, способности к
общению,   познанию   нового.   Кроме   этого,   возможность   говорить   —   основа   любой
деятельности индивида. О необходимости развития речи, начиная с самого раннего возраста,
говорят все ученые, методисты и педагогипрактики.
Общение без речи возможно, но исключительно бедно и невыразительно. Речь —  одно
из ключевых свойств человека, главный инструмент мышления и ведущее средство общения
между людьми. Речь человека служит мерилом его интеллекта и культурной составляющей.
Психолог Н.И. Жинкин утверждает, что речь — своего рода канал развития интеллекта. Чем
раньше человек осваивает язык, тем проще и полнее усваиваются им знания. Чем речь точнее
и   выразительнее   доносит   мысль,   тем   значительнее   человек   как   личность   и   тем   более
востребован он в обществе.
Проблему   речи   исследовали   многие   отечественные   и   зарубежные   ученые.   В   этой
области   работали   такие   известные   психологи   и   психолингвисты,   как   И.А.   Зимняя,   В.П.
Глухов, Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, Жан Пиаже и т.д. Но даже на сегодняшний день
ученые не прекращают изучение данной темы, так как остается большое количество открытых
вопросов.
Произведения художественной литературы помогают познакомить ребенка с миром
человеческих эмоций, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись
сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают проявлять эмпатию к
окружающим   людям.   В   них   начинают   пробуждаться   гуманные   чувства   —   доброта,
сопереживание,   участие.   Это   тот   фундамент,   на   котором   воспитываются   нравственные
ценности.
«Художественное слово помогает ребенку в понимании красоты и богатства звучащей
родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего» [2, 16]. Путешествие в
сказочный мир развивает воображение, фантазию детей, результатом чего являются попытки
сочинительства.
Художественная книга представляет собой чудесный эталон литературного языка. В
рассказах дети познают краткость и точность языка; в стихах — музыкальность, напевность,
ритмичность родной речи; в сказках — образность, выразительность. В процессе знакомства с
художественными   произведениями   ребенок   узнает   различные   новые   слова,   образные
4 выражения, его словарный запас расширяется за счет эмоциональной и поэтической лексики.
Литература   помогает   детям   описать   личное   отношение   к   прослушанному,   пользуясь
сравнениями, метафорами, и другими средствами образной выразительности.
Актуальность данной работы определяется тем, что потенциал сказок при работе над
развитием речи в начальной школе не реализуется в полной мере.
Объект исследования — развитие речи младших школьников.
Предмет   исследования   —   возможности   сказки   как   средства   развития   речи   детей
младшего школьного возраста.
Целью   работы   является   изучение   роли   сказки   в   развитии   речи   детей   младшего
школьного возраста.






Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
изучить и обобщить имеющиеся материалы по данной проблеме;
раскрыть   содержание   основных   понятий   исследования:   «речь»,   «развитие   речи»,
«сказка»;
изучить значение сказки при работе над развитием речи в начальной школе;
выявить психологопедагогические условия развития связной речи у детей младшего
школьного возраста посредством работы над сказками;
 разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию связной речи
у детей младшего школьного возраста посредством работы со сказкой.
сделать выводы.
Для написания работы нами были использованы такие методы, как анализ литературы
по теме исследования, эксперимент, обобщение полученных знаний.
Структура работы: работа состоит из введения, основной части, экспериментальной
части, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщении и систематизации имеющегося
материала по теме исследования, изучении потенциала сказки в работе по развитию речи
младших школьников.
Практическая значимость: работа может использоваться студентами педагогических и
психологических ВУЗов, людьми, проявляющими интерес к данной теме.
5 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ
1.1
Сущность понятия «речь», «развитие речи».
В общей психологии под речью понимается «исторически сложившаяся в процессе
материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком»
[1,   87].  Также   речь   является   универсальным     средством   общения,   в   котором   принимают
участие два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его. При
характеристике данного понятия следует разделять его с понятием «язык», так как мнения
различных ученых по данному вопросу сильно расходятся.
Остановимся на понятии речевой деятельности. Речевая деятельность характеризуется
А.   А.   Леонтьевым   как  «процесс   использования   языка   для   общения   во   время   какойлибо
другой   человеческой   деятельности»   [9,   92].   По   мнению   психолога,   сама   по   себе   речевая
деятельность не существует, имеется только система речевых действий, входящих в состав
какойлибо     деятельности   —   полностью   теоретическую,   интеллектуальную   или   частично
практическую. Известный психолингвист считает, что речь — не конкретная цель, а средство
достижения цели.
На   наш   взгляд,   максимально   полное   и   наиболее   удачное   определение   речевой
деятельности   было   дано   известным   профессором   И.   А.   Зимней.   По   мнению   Ирины
Алексеевны,
  целенаправленный   процесс
  речевая   деятельность   есть   «активный,
взаимодействия людей, опосредованный языком и исходящий из ситуации» [5, 28]. Речевая
деятельность   может   являться   составной   частью   другой   деятельности,   например,
познавательной. Но также способна  быть и самостоятельным видом деятельности.
Речевую   деятельность,   по   различным   параметрам,   необходимо   определять   как
интеллектуальный вид деятельности. Основанием для этого служит, прежде всего, природа и
свойства предмета речевой деятельности и ключевых ее целей. Одна из главных задач речевой
деятельности заключается в адекватном отображении определенного мысленного содержания
с помощью системы конкретных знаков — знаков языка и невербальных знаков, что, в свою
очередь,   основывается   на   осознанном   отборе   и   целенаправленном   использовании   данных
средств речевой коммуникации, что относится к интеллектуальным действиям и операциям.
Характерной   особенностью   речевой   деятельности   является   особый   характер   ее
орудий,   в   качестве   которых   используются   знаки   языка.   С   помощью   языка   происходит
взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе коллективной деятельности.
Так как основные средства языка в речевой деятельности используются в их знаковой
6 функции, то есть как знаки языка, речевая деятельность тождественна, в некоторой степени,
знаковой деятельности. И. А. Зимняя говорит, что речевая деятельность — это «знаковая
деятельность,   в   которой   средствами   достижения   служат   знаки   естественного   языка,   а   в
качестве   способов   достижения   —   виды   речи»   [17,   105].   В   общей   психологии   знаковая
деятельность изучается в рамках соответствующей научной теории — теории символической
интеллектуальной   деятельности   человека.   На   основе   этого   речевая   деятельность
определяется и исследуется в психолингвистике как  «сложный структурно организованный
вид символической деятельности» [6, 135].
Таким образом, можно выделить основные социально ориентированные функции:




речевая деятельность характеризуется как ведущее и универсальное средство общения
людей друг с другом обществе и, в то же время, — главным средством коммуникации;
с   помощью   речевой   деятельности   происходит   преемственность   общественного
социального   опыта   людей.   Осваивая   речь,   пользуясь   ею,   ребенок   осваивает   и
общественноисторический   опыт,   полученный   человечеством   за   всю   историю   его
формирования;
речевую деятельность можно считать главным средством познания окружающей среды
человеком. Речь является  одновременно и   универсальным  средством,  и ключевым
условием познавательной деятельности каждого человека;
речевая деятельность имеет огромное значение во всей психической интеллектуальной
деятельности человека. Речь служит основным фактором опосредствования, то есть ни
одна   сложная   форма   психической   деятельности   человека   не   складывается   и   не
развивается без прямого или косвенного участия речи.
Возникновение и становление речи качественным образом изменяет всю психическую
сферу   человека:   произвольное   внимание,   восприятие,   воображение,   память,   мышление
формируются у человека только с участием речи и опосредованы ею. Речь, выступая как
главнейшая   высшая   психическая   функция,   оказывает   влияние   на   все   другие   психические
процессы.   Трансформируя   все   качественные   характеристики   данных   процессов,   речь
превращается в универсальное средство воздействия на мир. В сознании человека процессы
мышления и воображения неразрывно связаны с речевой деятельностью, формируя присущий
исключительно   человеку   вид   мыслительной   деятельности   —   речевое   мышление.   Развитие
речи   связано   и   с   другими   психическими   процессами.   Например,   процесс   восприятия   под
влиянием   речи   становится   более   обобщенным   и   дифференцированным;   проговаривание
запоминаемого   материала   (акцентирование   наглядночувственных   представлений   через
7 соответствующие   словаопределения)   повышает   степень   осмысленности   запоминания   и
репродукции; исключительно значима роль речи в организации и развитии функций внимания,
при управлении человеком своим поведением и др.
Таким   образом,   речевая   деятельность   —   это   сложное   многофункциональное
психологическое образование, а ее строение по большинству критериев напоминает строение
человеческой деятельности в целом.
В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи.
От своевременного возникновения данной функции зависит, насколько быстро ребенок освоит
высшие уровни сознания и произвольного внимания. Способность к овладению речью как
средством общения проходит три главных этапа:



довербальный   период.   Речь   взрослого   ребенок   не   понимает,   но   складываются
определенные условия, служащие для формирования речи в дальнейшем.
этап появления речи. Ребенок способен понять речь взрослых, начинает говорить свои
первые слова.
развитие речевого общения.
Исследования   таких   ученых   и   педагогов,   как   Д.   Б.   Эльконин,   А.   Р.   Лурия,   А.   Г.
Тамбовцева,   Г.   А.   Тумаковой   и   др.   свидетельствуют   о   том,   что   «простейшее   осознание
фонетических особенностей звучащего слова оказывает влияние и на общее развитие речи
ребёнка» [20, 76] — на усвоение грамматического строя, словарного запаса, артикуляции и
дикции.   И   оптимальным   для   ребёнка   с   речевыми   нарушениями   пойти   в   школу   умеющим
читать.
Навык чтения складывается только после овладения слиянием звуков речи в слоги и
слова. Д.Б. Эльконин считает, что «чтение — это  воссоздание звуковой формы слова по его
графической (буквенной модели)» [13, 36].
Таким образом, для того, чтобы ребёнок начал читать и писать быстро и   просто, а
также   сумел   избежать  распространенных   ошибок,  необходимо,   чтобы  он  усвоил  звуковой
анализ и синтез.
Однако   следует   помнить,   что   звуковой   анализ   и   синтез   невозможны   без
сформированного фонематического восприятия каждого звука русского языка.
Этот навык складывается у ребенка со временем, в ходе естественного развития.
К концу первого года жизни слово становится орудием общения, приобретает характер
языкового средства, и ребёнок становится способен откликаться на его звуковую оболочку.
В   дальнейшем   фонематическое   развитие   продвигается   интенсивно,   часто   опережая
8 способности ребенка к артикуляции, что является главной задачей постановки произношения.
Н.Х. Швачкин в своих работах утверждает, что уже к концу второго года жизни (при условии
понимании  речи)  ребёнок   может  использовать  фонематическое   восприятие   существующих
звуков русского языка [16, 83].
То, насколько правильно сформируется произношение, напрямую зависит от умения
ребёнком анализировать и синтезировать речевые звуки, то есть от некоего уровня развития
фонематического   слуха,   служащего   для   правильного   восприятия   фонем   родного   языка.
Фонематическое   восприятие   звуков   речи   совершается   в   процессе  «взаимодействия
поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений» [5, 121]. Со временем данные
раздражения разделяются, и ребенок становится способным вычленить конкретные фонемы.
При   этом   огромное   значение   играют   первичные   формы   аналитикосинтетической
деятельности, на основе которых ребёнок может обобщать признаки одних фонем и различать
их.
Аналитикосинтетическая   деятельность   позволяет   осуществлять   сравнение   детьми
своей   несовершенной   речи   с   речью   взрослых   и   служит   стимулом   для   формирования
звукопроизношения.   Скудность   этих   операций   оказывает   влияние   на   формирование
произношения   в   целом.   Стоит   заметить,   что   наличие   первичного   фонематического   слуха
является достаточным для обычного общения, но его не хватает для овладения навыками
чтения и письма. Необходимо формирование более высоких форм фонематического слуха,
которые   позволили   бы   выделять   звуки,   из   которых   состоят   слова;   определять
последовательность звуков в слове, то есть производить анализ звуковой структуры слова.
Известный   психолог     Д.   Б.   Эльконин   называет   такие   специфические   действия
фонематическим   восприятием.   Можно   сказать,   что   в   процессе   обучения   грамоте   данные
действия складываются в ходе определенного обучения, которое включает обучение детей
средствам звукового анализа. Формирование и развитие фонематического слуха и восприятия
играют большую роль в успешном овладении письменной и устной речью.
«Готовность   к   обучению   грамоте   заключается   в   достаточном   уровне   развития
аналитикосинтетической деятельности ребёнка, то есть умений анализа, сравнения, синтеза и
обобщения языкового материала» [19, 45].
Звуковой   анализ,   по   сравнению   с   фонематическим   восприятием,   подразумевает
планомерное   специальное   обучение.   Речь   в   данном   случае   из   инструмента   общения
трансформируется в объект познания.
Ребенку чрезвычайно сложно самостоятельно определить первый звук в слове; ряд
9 гласных звуков одновременно; найти позицию требуемого звука или количество слогов. На
этом   этапе   чрезвычайно   важно,   чтобы   помощь   взрослого   была   своевременной,
профессиональной   и   обоснованной.   Д.Б.   Эльконин   называет   фонематическое   восприятие
«слышанием отдельных звуков в слове и умением производить анализ звуковой формы слов
при внутреннем их проговаривании» [19, 52].
Параллельно   с   формированием   фонематического   восприятия   происходит   активное
обогащение   словаря   и   усвоение   произношения.   Надо   заметить,   что   устойчивые
фонематические представления о звуке могут появиться только при верном его произнесении.
По мнению С. Бернштейн, правильно мы слышим лишь те звуки, которые сами произносим
правильно [4, 82].
Только при чётком, верном произношении обеспечивается однозначная связь между
звуком   и   соответствующей   ему  буквой.   Заучивание   букв   при     неправильном   их  названии
приводит к закреплению у детей имеющихся несовершенств речи, а также замедляет усвоение
им письменной речи.
Таким   образом,   для   того,   чтобы   учить   грамоте   ребенка,   у   него   должны   быть
сформированы   следующие   навыки:   фонематическое   восприятие,   верное   произношение
существующих   звуков   русского   языка,   наличие   начальных   навыков   звукового   анализа.
Следует помнить, что вышеописанные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
10 1.2
Сущность понятия «сказка».
Сказка представляет собой один из видов повествовательной литературы, написанный
в прозе, намного реже — в стихах, в котором говорится о вымышленных событиях, иногда
фантастического характера.
Также понятие «сказка» трактуется как «абстрагированная форма местного предания,
предложенная   в   более   сжатой   и   кристаллизованной   форме.   Первоначальной   формой
фольклорных   сказок   можно   назвать   местные   предания,   парапсихологические   истории   и
рассказы о чудесах, которые проявляются в виде какихлибо галлюцинаций изза внедрения
архетипических содержаний из коллективного бессознательного [6, 93].
Основываясь на приведенных выше определениях сказки, можно сделать вывод, что
авторы   данных   трактовок   характеризуют   сказку   как   вид   устного   повествования   с
фантастическим   вымыслом.   Однако,   прослеживается   четкая   связь   сказки   с   мифом   и
легендами, на которую указывает М.Л. Фон Франц, что обособляет сказку, разграничивает ее
с обычным фантастическим рассказом. Сказка представляется нам не только поэтическим
вымыслом  или  игрой  фантазии;  через  содержание,  язык,  сюжеты  и  образы  в ней  находят
отражение культурные ценности ее создателя.
Существуют специфические особенности, характерные для сказок.
Следует отметить, что для русских сказок типичны часто встречающиеся определения,
которые кочуют из произведение в произведение: богатырский конь; наливные яблочки, серый
волк; лихая кручина, красная девица; добрый молодец, а также сочетания слов: куда путь
держишь,   пир   на   весь   мир;   по   усам   текло,   а   рот   не   попало;   буйну   голову   повесил;   в
тридесятом царстве, в  тридесятом государстве; скоро сказка сказывается, да не скоро дело
делается; долго ли, коротко ли  т.д.
Для русских сказок характерной чертой является такой порядок слов словосочетании,
когда определение ставится после определяемого слова. Такая последовательность позволяет
создать особую напевность: детушки мои милые; месяц ясный; красавица писаная.
Типичны   для   русских   сказок   также   краткие   и   усеченные   формы   прилагательных:
«красно солнце; буйну голову повесил; и глаголов: «хвать» вместо «схватил», «подь» вместо
«пойди»» [5, 47].
Во все времена сказки сочиняли так, чтобы они были близки и понятны простому
человеку. Вымысел, фантастика переплетались в них с реальной жизнью, событиями. Так,
людям, которые существовали чрезвычайно бедно, мечталось о чудесных вещах: летающих
коврах, сапогах, позволяющих моментально оказаться в другом месте, о шапкеневидимке, о
11 скатертисамобранке.   В   сказках   всегда   побеждало   добро,   справедливость   всегда
торжествовала,   злодей   был   наказан   по   заслугам,   а   герой   награжден:   красавицейженой,
прекрасным дворцом, счастливой жизнью.
В любой сказке можно выделить несколько частей, которые имеют четкую границу и
функции. Рассмотрим подробнее композицию сказок.
Для сказок характерно наличие следующих частей:
1. Зачин.
Чтобы понимать, что представляет собой зачин, следует разобраться в его назначении.
Функции зачина определяются выполнением сразу нескольких задач:

знакомство читателя с ключевыми персонажами сказочного повествования;
рассказ о времени, в котором будет происходить описанное действие;

 формирование представлений о месте, где совершаются события.
Таким образом, зачин сказки чрезвычайно важен. Уже в самом начале повествования
можно   получить   достаточно   много   сведений,   которые   в   последствие   помогут   полностью
понять образ героев, их характеры и мотивы их поступков.
2. Основная часть.
В данной части можно наблюдать нарастание динамики действия. В основной части
повествования поступки героя, чаще всего, направлены на получение какихлибо волшебных
вещей   в   виде   подарков,   находок   или   личной   добычи.   Также   в   основной   части   могут
появляться помощники главного героя разнообразных волшебных средств зачастую связано с
прохождением испытаний или «действенным проявлением правильного поведения» [15, 72]:




разделить с нищим остатки пищи;
спасти или не убивать детенышей зверей, несмотря на мучительный голод;
предложить защиту комулибо;
исполнить наказ мертвеца три ночи охранять его могилу.
В некоторых ситуациях правильное поведение заключается в демонстрации силы и
героизма; бесстрашии и смекалке в договоре с Бабой Ягой. Так, часто в сказках главный
герой   предлагает   Бабе   Яге   вначале   накормить   его,   попарить   в   бане,   а   уж   только   потом
выведывать   его   намерения.   Таким   поведением   герой   демонстрирует   собеседнице,   что
воспринимает ее не как чудовище, которое представляет для него опасность, а наоборот,
видит   в   ней   радушную   хозяйку.   С   помощью   правильно   построенных   фраз   он   «смещает
пространство диалога в сторону, удаляющую его от враждебного настроя и приближающую к
миролюбию, то есть устанавливает наиболее удачную для себя позицию» [18, 162].
12 Помимо   этого,   для   данного   периода   действия   распространена   такая   особенность,
когда в качестве «поведенческой антитезы героя его спутники или антагонисты нарушают
предписанные к соблюдению правила, результатом чего является наказание» [18, 167]. Ярким
примером можно назвать сказки «Госпожа Метелица», «Морозко», «Белая уточка», в которых
герои   понесли   расплату   за   свои   действия.   В   основной   части   применяется   повторное   или
троекратное действие героя, которое необходимо для усиления восприятия и, чаще всего, не
несет в себе других задач. Однако, в ряде случаев «последовательное пополнение набора
волшебных   средств   в   арсенале   героя   можно   назвать   ступенями   его   постепенного
совершенствования: каждый последующий раз он оказывается способным добыть все более
сильный артефакт» [14, 162].
3. Концовка.
Если   рассматривать   концовки   сказок,   то   они   довольно   похожи   у   всех   славянских
народов.   Чаще   всего   конце   сказок   говорится   о   счастье   главных   героев,   благополучии   и
богатстве, которое они получили после испытаний.
Любая сказка оказывает на ребенка социальнопедагогический эффект: она обучает,
стимулирует к деятельности и даже лечит. Другими словами, потенциал сказки намного шире
ее идейнохудожественной значимости.
Если   рассматривать   сказку   с   социальнопедагогической   точки   зрения,   то   наиболее
важны ее следующий функции: социализирующая, креативная, голографическая, валеолого
терапевтическая, культурноэтническая, вербальнообразная.



социализирующая   функция.   Данная   функция   заключается   в   обращении   молодых
поколений   к   общечеловеческому   и   этническому   опыту,   сконцентрированному   в
интернациональном мире сказок.
креативная   функция.   Представляет   собой   способность   выявлять,   формировать,
развивать   и   осуществлять   творческие   возможности   личности,   ее   образное   и
абстрактное мышление.
голографическая функция существует в трех главных формах:
— возможность сказки в малом содержать большое;
— возможность «представлять мироздание в трехмерном пространственном и
временном измерениях [7, 89] (небесная твердь — земная твердь — подземный мир;
прошлое — настоящее — будущее);
—возможность сказки стимулировать все органы чувств человека, быть фундаментом
для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.
13 


развивающеетерапевтическая   функция,   то   есть   формирование   стремления   к
здоровому образу жизни, охрана ребенка от негативных увлечений, пристрастий.
культурноэтническая   функция.   Данная   функция   характеризуется   приобщением   к
историческому опыту различных народов, их этнической культуре.
лексикообразная   функция,   то   есть   «формирование   языковой   культуры   личности,
владение многозначностью и художественнообразным богатством речи» [8, 62].
От   других   прозаических   жанров   сказка   отличается   более   развитой   эстетической
стороной.   Эстетическое   начало   наблюдается   в   идеализации   хороших   героев,   в   ярком
изображении   «мира  сказки»,приданию   романтической  окраске  событиям,   происходящим   в
сказке.
Сказка вызывает у ребенка протест против окружающей действительности, учит его
мечтать, заставляет «творчески мыслить и любить будущее человечества» [3, 81]. Непростая
картина   существующей   реальности   является   детям   в   сказке   в   виде   простой,   понятной   и
наглядной схемы противодействующих принципов, пользуясь которой проще разобраться в
самой реальности. В сатирических сказках народ поднимает на смех стремление получить
жизненные   блага,   не   прилагая   никаких   усилий,   скупость,   лень   и   другие   человеческие
недостатки.
Во многих сказках восхваляются смекалка, взаимовыручка и дружба. Идеал человека,
предложенный в сказках, можно рассматривать как ведущую воспитательную цель, причем
идеал данный разграничивается: имеется эталон девушки, юноши, ребенка. Многие сказки
позволяют ребенку увериться в торжестве правды, в победе добра над злом. Данная черта
сказок   особенно   импонирует   детям,   что   приводит   к   усилению   воспитательного   значение
данного средства. Занимательный сюжет, образность и яркость описываемых событий делают
сказки   чрезвычайно   эффективным   педагогическим   средством.   Внешние   столкновения,
противостояние героев достаточно сложны, что делает сюжет увлекательным и приковывает к
нему   внимание   детей   разного   возраста.   Можно   утверждать,   что   в   сказках   «учитываются
психические особенности детей — прежде всего динамичность и подвижность их внимания»
[13, 168].
Образность является еще одной особенностью сказок, которая упрощает их понимание
детьми.   В   герое   чаще   всего   достаточно   образно   и   ярко   прослеживаются   основные   черты
характера,   которые   роднят   его   с   национальным   характером   народа:   отвага,   трудолюбие,
доброта   и   т.д.   Данные   черты   раскрываются   как   в   определенных   ситуациях,   так   и   через
различные художественные средства, например гиперболизацию.
14 К образности добавляется и занимательность сказок. Мудрый педагог — народ —
проявил   особую   заботу   о   том,   чтобы   сказки   были   увлекательными.   В   них,   чаще   всего,
присутствуют не только яркие живые образы, но и юмор. У любого народа имеются сказки,
специальное   назначение   которых   —   развлечь   слушателей.   К   таким   сказкам   относятся
сказки«перевертыши».
Дидактизм также можно назвать одной из ключевых особенностей сказок. Намеки в
сказках   используются   именно   для   усиления   их   дидактизма.   «Добрым   молодцам   урок»
проводится не через теоретические рассуждения и нудные поучения, а через яркие образы и
убедительные поступки. Какойлибо поучительный опыт незаметно откладывается в сознании
ребенка, чтобы потом проявиться в определенной ситуации.
Исследования   современных   педагогов,   таких   как   Н.С.   Бибко,   Н.Е.   Львовой,   Г.К.
Щербининой, М.А. Никитиной дают представления о том, как   через сказочные элементы
учитель способен проникнуть в сферу эмоций младшего школьника и на этом фундаменте
строить работу по формированию нравственных категорий.
Л.С.   Выготский   в   своих   учениях   говорил,   что   большое   количество   внешних
раздражителей,   влечений   остаются   нереализованными.   Однако   данную   неосуществленную
часть жизни необходимо какимто образом осуществить. По его словам, «искусство является
средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего
поведения» [4, 241]. Художественная литература, в частности сказка, во многом помогает
«изживанию эмоций», удовлетворению духовных нужд личности.
Сказки   способствуют   возникновению   у   ребенка   напряженного   внимания   к
увлекательным   описаниям   чудес,   фантастических   событий,   оказывают   сильнейшее
эмоциональное воздействие. После прочтения сказок у ребенка возникают многочисленные
вопросы к себе: кто я? Откуда произошел? Как возник мир? Как появились люди и животные?
В   чем   смысл   жизни?   Подобные   жизненно   важные   проблемы   осознаются   ребенком   не
абстрактно. Он думает о личной защищенности и убежище. Есть ли в его окружении какието
еще добрые силы, кроме родителей? А сами родители — являются ли они доброй силой?
Сказки позволяют ребенку найти ответы на эти глубоко волнующие его вопросы.
Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   что   понятие   сказки   определяется   разными
учеными   различно.   Одни   исследователи   сравнивают   сказку   и   устную   прозу,   включают   в
сказочный   эпос   и   воспоминание,   и   мемуарный   рассказ,   и   многое   другое.   Подобное
расширенное определение приводит к тому, что специфическая особенность сказки теряется;
сказка пропадает в разнообразном разнохарактерном материале только на том основании, что
15 она говорится, а не поется и имеет прозаическую форму и сюжетное построение. Другие
исследователи   слишком   сужают   понятие   сказки,   относят   к   ним   только   волшебные   и
приключенческобытовые сказки, реже сказки о животных; что приводит к архаизации сказок,
то есть сказкой могут считаться только древнейшие ее формы. «Ни расширение сказки до
устной прозы вообще, ни сужение ее до древних жанров не может быть однозначно принято»
[5,   182].   На   наш   взгляд,   наиболее   верным   является   следующее   определение   сказки:   под
сказкой понимаются «устные повествовательные художественные произведения волшебного,
авантюрного   или   бытового   характера   с   установкой   на   вымысел,   рассказываемые   в
воспитательных или развлекательных целях» [2, 98].
16 1.3
Влияние сказок на развитие речи младших школьников.
Жизнь младших школьников тесно переплетена с жизнью взрослых, но у ребенка есть
собственное, основанное на возрастных психических особенностях видение картины мира. Все
многообразие   окружающей   реальности   дети   воспринимают   не   так,   как   взрослые   —   они
мыслят   вещами,   объектами   внешнего   мира.   Мысли   ребенка   связаны   исключительно   с
конкретными образами.
Сказка для ребенка является ни чем иным, как средством постижения жизни, способом
познания, осознания определенных явлений окружающей действительности, моральных норм
общества.
Известная   поэтесса   Ирина   Токмакова   говорила,   что   «никакие   уговоры,   приказы   и
увещевания не смогут принести пользу, так как ребенок изза особенностей своей психики
прежде   всего   и   более   всего   эмоционален,   а   сказочная   образность   ищет   отклик   в
эмоциональной сфере человека» [19, 73].
Слушая   сказку,   ребенок   младшего   школьного   возраста   проявляет   специфическую
внутреннюю активность — он превращается как бы в соучастника происходящих в сказке и
воспринимаемых   им   событий.   Сказка   представляется   универсальным   развивающее
образовательным   средством,   выводя   младшего   школьника   «за   пределы   непосредственно
воспринимаемого,   погружая   его   в   фантастические   миры   с   широким   спектром   возможных
моделей   человеческого   поведения  и   ориентируя  в  них,   обеспечивая   насыщенную  речевую
среду» [16, 95].
Сказка является одним из ведущих социальнопедагогических средств формирования
личности.   По   словам   Ю.А.Лебедевой,   «любая   сказка   ориентирована   на   социально
педагогический эффект: она обучает, воспитывает, оказывает профилактическое действие,
побуждает к деятельности» [8, 71].
Е.А.Флерина акцентировала внимание на такой особенности, как наивность детского
восприятия, детям не нравится плохое окончание сказочного сюжета — герою необходимо
быть успешным и удачливым, так как ребенок, в большинстве случаев, ставит себя на его
место, мысленно действует, сражается с его врагами.
Можно   утверждать,   что   сказкам   отводится   значимая   роль   в   развитии   личности
ребенка. Дети в младшем школьном возрасте уже в состоянии правильно оценивать причины и
последствия   явлений,   дел   и   поступков,   понимать   юмористическую   сторону   жизненных
несоответствий. В любой сказке имеется мораль, которая требуется ребенку, так как ему
необходимо определить свое место в жизни, усвоить моральноэтические нормы поведения в
17 социуме.
Сказка, являясь доступной пониманию младшему школьнику, является эффективным
средством   развития   речи   ребенка.   Именно   в   русской   народной   сказке   можно   наблюдать
наличие   всех   элементов,   требующихся   для   создания   образности,   сказка   оказывает
значительное   воспитательное   и   обучающее   влияние   на   младшего   школьника.   Русская
народная сказка проста для детского восприятия, на её основе у детей развиваются мышление
и воображение.
Чтение русских народных сказок позволяет познакомить детей с богатством русского
языка.   В   процессе   такого   знакомства   развивается   чуткость   к   выразительным   средствам
художественной речи, навык воспроизведения данных средства в собственном творчестве.
Чем чаще дети их слышат, тем больше они осознают гармонию слова, потому что сказки
воздействуют на язык ребенка.
Глубокое   суждение   о   сказках   оставил   К.Д.   Ушинский:   «народная   сказка   читается
детьми легко уже потому, что во всех народных сказках постоянно повторяются одинаковые
слова и обороты, и из этих постоянных повторений слагается нечто целое, стройное, полное
движения, жизни и интереса» [11, 159]. Конкретность и образность описания персонажей,
логичная   связь   их   внешнего   вида   с   характером   и   поведением   являются   факторами,
определяющими художественную ценность сказки.
В   повествовании   постоянно   встречаются   выражения   «дело   пытаешь,   аль   от   дела
лытаешь»,   «утро   вечера   мудренее»   и   другие.   Используются   одинаковые   средства
поэтического   языка,   например   часто   встречающиеся   эпитеты   —   «море   синее»,   «лес
дремучий»   и   так   далее.   Ребенок   ненавязчиво   запоминает   подобные   выражения,   так   как
постоянно   слышит   их   во   время   прочтения   сказки,   результатом   чего   является   включение
данных оборотов в активную речь.
Именно   в   русских   народных   сказках   сформировался   ряд   образных   выражений,
понятных и близких детям. Например, конь вороной, цветок аленький, травушкамуравушка,
солнце   красное,   мороз   трескучий   и   многие   другие,   характеризующие   явления   природы   и
поведение людей образно и ярко. В народном языке такие выражения наполнены особым
содержанием. Так, вороной конь — это чёрный, лоснящийся, цвета воронова крыла. Если
показать ребенку ворона, обратив внимание на цвет его крыльев, то бросится в глаза его
иссинячёрный цвет, блестящий, как будто лакированный. Если этим словом школьник будет
в последствие обозначать именно приведенные качества, то слово будет содержательным и
емким. Следует отметить, что необходимо избегать клише в языке взрослых и в языке ребёнка
18 при   использовании   народных   выражений   помимо   их   содержания,   «по   слуху».   Подобное
приводит к  вычурности, нарочитости.
Сказки   чрезвычайно   богаты   фразеологическими   оборотами.   Фразеологизмы   делают
сказки   более   образными   и   эмоциональными.   Также   насыщены   сказки   сравнениями,
метафорами, словами с уменьшительными суффиксами. Можно говорить о том, что язык
сказок полон образных слов и выражений.
По   словам   Е.И.   Тихеевой,     учитель   в   процессе   работы   со   сказкой   учит   младших
школьников замечать художественную форму, выражающую содержание. Дети привыкают не
только замечать богатство родного языка, но постепенно повышают качество его освоения,
обогащают   собственную   речь   образными   выражениями,   литературными   оборотами,   учатся
применять их при выражении своих мыслей и чувств [9, 72].
По мнению З.А. Гриценко, Л.М. Гурович, Е.И. Тихеевой, сказка только тогда может
служить эффективным средством развития речи младших школьников, когда «дети могут
слышать   качественно   прочитанную   или   рассказанную   сказку»   [3,   89].   Произношению
необходимо быть четким и правильным, учителю не стоит забывать о логических ударениях и
паузах   как   внутри   предложения,   так   и   между   отдельными   частями   сказки.   Младшие
школьники уже достаточно хорошо различают более тонкие оттенки интонации, постепенную
смену интонаций в связи с динамикой сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста
доступно эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и других средств
выразительности, применяемых в процессе чтения художественных произведений.
Задача   учителя,   по   мнению   М.М.   Алексеевой   и   В.И.   Яшиной   —   достичь   такого
прочтения   или   рассказа   произведения,   которое   бы   помогло   донести   до   слушателей   его
идейнохудожественные ценности, стимулировало бы интерес к сказке, ее языку, вызвало бы у
детей эмоциональный отклик.
Ряд педагогов акцентирует внимание на том, что необходимо проведение беседы о
прочитанном. Беседа по содержанию произведения не должна отвлекать ребенка от только
что услышанной сказку, а ее цель — как бы раскрыть ее, «повернув к ребенку всеми гранями,
а затем еще раз представить ее во всей целостности» [14, 86].
Е.А. Флерина считает, что большую роль в развитии речи младших школьников играет
рассказывание   сказок   непосредственно   детьми.   Учителю   необходимо   не   только   поощрять
детей   к   рассказыванию   сказок,   но   и   неявно   помогать   ребенку   в   случае   затруднения
воспроизведения.
Также для эффективного развития речи у младших школьников предлагаются такие
19 приемы работы над сказкой, как:







подбор наибольшего количества определений к главному герою (ситуации, явлению,
предмету);
поиск слов, различных по эмоциональной окраске и значению: шутливые, ласковые,
печальные, фантастические и т.д.;
сочинение «авторских»слов, опираясь на какойлибо признак (несколько признаков);
разбор слов омонимов, омографов, омофонов;
трактование   этимологии   слова.   В   сказках   имеется   большое   количество   слов,
этимология которых достаточно просто объясняется;
придумывание синонимов и антонимов;
сочинение сказки от фразеологизма.
По   мнению   Л.Б.   Фесюковой,   работа   со   сказкой   ограничена   лишь   творческими
возможностями   учителя.   При   желании   легко   придумать   многообразные   варианты
оригинальных приемов, через которые младшие школьники освоят и начнут использовать в
собственной речи образные слова и выражения, фразеологизмы [8, 169].
Таким образом, сказка, с ее ярким, образным, живым языком является эффективным
средством развития речи младших школьников. Существуют разнообразные приемы работы со
сказкой, способствующие  осознанному использованию детьми образных слов и выражений в
своей речи.
20 ГЛАВА   2.   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ   РАБОТА   ПО   РАЗВИТИЮ   РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ
2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию речи младших
школьников при работе со сказками
Цель опытно – экспериментальной работы:  выявить психолого  педагогические
условия развития связной речи у детей младшего школьного возраста посредством работы над
сказками и опытноэкспериментальным путем проверить их эффективность.
Задачи опытноэкспериментальной работы:
1. Определить уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста в
экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента;
2.   Провести   психологопедагогический   эксперимент   с   целью   повышения   уровня
развития связной речи в экспериментальной группе на формирующем этапе эксперимента;
3.   Оценить   эффективность   проведенных   мероприятий   с   целью   повышения   уровня
развития связной речи у детей на контрольном этапе эксперимента.
Психологопедагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего
и контрольного этапов.
Эксперимент проходил на базе МБОУ «Дубранивская средняя общеобразовательная
школа»в   период   с   сентября   2015   года   по   февраль   2016   года.   В   контрольную   и
экспериментальную группу вошли дети младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса. В
каждой группе по 15 человек.
Для выявления уровня развития связной речи у детей младшего школьного возраста
нами была использована диагностическая методика Н.В.Кущ. Данная методика направлена на
выявление  умения детей младшего школьного возраста поддерживать  беседу,  отвечать на
вопросы   взрослого,   используя   разные   части   речи,   простые   предложения,   предложения   с
однородными членами. Позволяет выявить умение детей составлять  рассказы описательного,
21 творческого   характера,   рассказы   из   личного   опыта.   Благодаря   данной   методике   можно
выяснить,   насколько   младшие   школьники   умеют   связно,   последовательно   пересказывать
небольшое произведение, как осознают структуру связного высказывания.
Диагностика   позволяет   выявить   уровень   развития   связной   речи   у   детей  младшего
школьного  возраста,   что   дает   возможность   наглядно   увидеть   слабые   стороны   в   усвоении
программы   каждым   ребенком   и,   соответственно,   целенаправленно   и   продуктивно
организовать коррекционноразвивающую работу.
Полученные   результаты   подвергались   количественной   и   качественной   обработке.
φ
Статистическая   достоверность   данных   сравнительного   анализа   рассматривалась   по
критерию угловое преобразование Фишера [10].
Эмпирическое значение
 φ эмп подсчитывалось по формуле:
, где
1 – величина, соответствующая большей процентной доле,
2 – величина, соответствующая меньшей процентной доле,
φ
φ
n1 – количество наблюдений в выборке 1,
n2 – количество наблюдений в выборке 2.
Критические значения для 5%, 1%, 0,1%  уровней значимости имеют фиксированную
величину и составляют соответственно:
 φ кр =1,64 для р ≤ 0,05;
 φ кр =2,31 для р ≤ 0,01;
 φ кр =2,81 для р ≤ 0,001.
Целью констатирующего этапа эксперимента  стало определение уровня развития
связной речи у детей младшего школьного возраста.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
1. Выявить критерии развития связной речи у детей младшего школьного возраста;
2. Подобрать диагностические методики и оборудование;
3.   Провести   диагностику   развития   связной   речи   у   детей   контрольной   и
экспериментальной групп;
4. Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.
Опираясь на исследования А.Г. Арушановой, Н.В. Кущ, О.С. Ушаковой [3] нами были
выявленыкритерии развития связной речи у детей младшего школьного возраста:
 активность в речевом общении;
22  связность и целостность изложения;
 гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, пауз в
связной речи;
 грамматическая правильность построения предложений;
 разнообразие лексических средств.
На основе данных критериев были выделены уровни развития связной речи у детей
младшего школьного возраста:
Высокий уровень (17  21 баллов):
Ребенок   поддерживает   непринужденную   беседу,   активен   в   речевом   общении.
Составляет самостоятельно описательный рассказ по игрушке, творческий сюжетный рассказ,
соблюдая композиционную целостность, используя выразительные средства раскрытия образа
(описание   внешнего   вида,   портрета   героя,   его   настроения,   обстановки),   придумывает
оригинальный сюжет. Осознает структуру связного высказывания: выделяет в тексте начало,
середину,   конец,   правильно   определяет   тему.   Уместно   использует   средства   связи
(синонимическую   замену,   лексический   повтор,   местоименную   связь).     Без   затруднений,
самостоятельно   пересказывает   литературное   произведение:   связно,   последовательно
выразительно. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам языка.
Средний уровень (12 – 16 баллов):
Ребенок   поддерживает   беседу   с   взрослым,   отвечает   на   его   вопросы,   но   иногда
затрудняется   в   формулировке   вопросов   собеседнику.   В   составлении   описательных   и
сюжетных рассказов нуждается в плане и помощи взрослого. Пересказывает литературное
произведение с небольшой помощью взрослого. Выделяет не все структурные части текста,
затрудняется в определении темы. Использование средств связи не отличается разнообразием
(в основном местоименная связь или лексический повтор). Отмечаются неявно выраженные
нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.
Низкий уровень (7 – 11 баллов):
Ребенок неплохо участвует в беседе с взрослым, но навыки в составлении рассказов
недостаточно   сформированы,   нуждается   в   активной   помощи   взрослого.   У   ребенка   нет
осознания   структурных   частей   текста.   Затрудняется   в   определении   темы.   Пересказывает
литературное   произведение   с   помощью   взрослого.   Связность   изложения   значительно
нарушена.   Отмечаются   пропуски   частей   текста,   смысловые   ошибки.   Нарушается
последовательность   изложения.   Отмечается   бедность   и   однообразие   употребляемых
языковых средств.
23 Констатирующий   этап   эксперимента   проходил   в   процессе   индивидуального
обследования в комфортной знакомой для ребенка обстановке.
Для   выявления   уровня   развития   связной   речи   детям   были   предложены   следующие
задания:
Задание 1.
Цель: проверить умение детей поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и
задавать их.
Оборудование: игрушкамедвежонок ВинниПух.
Ход: «Помнишь, мы играли с воздушным шариком? Сегодня к нам на этом шарике прилетел
медвежонок   ВинниПух,   он   хочет   поближе   с   тобой   познакомиться   и   рассказать   о   себе:   «Я
медвежонок, зовут меня ВинниПух. Я  очень люблю гулять со своим другом Пятачком, ходить в
гости, придумывать песенки и есть мед. А ты что любишь? Расскажи мне о себе».
 Что тебе хотелось бы узнать про ВиниПуха? Спроси его об этом.
Методические указания:  взрослый организует с ребенком сюжетно   ролевую игру и в
процессе   игры   наблюдает   за   развитостью   умений   ребенка  поддерживать   речевое   общение;
наблюдение необходимо вести во всех видах деятельности ребенка.
Задание 2.
Цель:   проверить   умение   детей   придумывать   фактический  описательный   рассказ   об
игрушке.
Оборудование: медвежонок ВинниПух.
Ход: «Представь, что тебе надо было рассказать о ВинниПухе человеку, который никогда его
не видел. Как бы ты рассказал о нем?»
Если ребенок затрудняется, то учитель предлагает ему план:
 Кто это?
 Как его зовут?
 Что у него есть?
 Чем он любит заниматься?
Задание 3.
Цель: выявить умеет ли ребенок составлять небольшой рассказ творческого характера по
теме, предложенной учителем.
24 Ход: «ВинниПух спрашивает, есть ли у тебя любимый праздник? Медвежонок спит зимой и
не знает, что это за праздник  Новый год. Давай представим, что у нас скоро Новый год и нужно
украсить елку. Какую бы игрушку ты повесил на елку?»
План:
1 . Название игрушки.
2. Какая игрушка? (описание игрушки)
3. С какими игрушками она будет висеть рядом на елке?
Задание 4.
Цель:   выявить   умения   детей   в   придумывании   рассказа   на   тему,   предложенную
воспитателем.
Ход: «Медвежонку стало очень интересно узнать, что такое Новый год, и он решил, во что
бы то ни стало побывать на елке. Придумай рассказ о том, как медвежонок встречал Новый год».
План:
1. Кто разбудил медвежонка?
2. Как они готовились к встрече Нового года?
3. Как проходила новогодняя елка?
4. Чем закончился праздник?
Задание 5.
Цель: выявить, как ребенок осознает структуру связного высказывания, определяет его
тему.
Ход: взрослый читает главу о том, как Винни нашел дупло с медом и  как он пытался
достать мед.
 Какое название можно придумать для этой истории?
 Если бы мы решили рассказать об этом случае с ВинниПухом, то о чем бы рассказали
сначала?
 Что произошло потом?
 О чем бы мы рассказали в заключение?
Задание 6.
Цель: выявить умение связно, последовательно пересказывать небольшое литературное
произведение,   связно   излагать   художественный   текст,   опираясь   на   готовое   содержание   и
речевую форму.
25 Ход:   «Медвежонок   очень   любит   слушать   сказки   про   медведей.   Какие  сказки   про
медведей ты знаешь? Расскажи ему сказку «Маша и медведь».
Если ребенок затрудняется, то учитель читает ему сказку и задает вопросы:
 Куда отправилась Маша?
 Что произошло в лесу, куда пришла Маша?
 С кем встретилась Маша?
 Как Маша обхитрила медведя?
Задание 7.
Цель: выявить умение составлять рассказы из личного опыта.
Ход:
 У тебя есть бабушка?
 Как ее зовут?
 Ты ее любишь?
 Она была бы очень рада, если бы ее любимый внучек написал письмо.
 О чем бы ты хотел ей написать?
Если ребенок затрудняется, то учитель предлагает ему план:
1. Как ты обращаешься к бабушке?
2. Чем ты занимаешься дома?
3. Что ты делаешь в школе?
4. Какие вопросы ты хочешь задать бабушке?
Выполнение заданий оценивалось по баллам: низкий уровень – 1 балл, средний уровень
– 2 балла, высокий уровень – 3 балла.
Целью   формирующего   этапа   эксперимента  стала   разработка   и   апробация
экспериментальной   программы   по   развитию   связной   речи   у   детей   младшего   школьного
возраста посредством работы со сказкой.
Задачи формирующего этапа эксперимента:
1.   Разработать   программу   по   развитию   связной   речи   у   детей   младшего   школьного
возраста посредством работы со сказкой.
2. Апробировать разработанную программу с детьми экспериментальной группы.
Исходя   из   результатов   первичного   исследования,   мы   разработали   программу,   в
которой использовали рекомендации О.С. Гомзяк, В.В. Коноваленко, О.С. Ушаковой [3; 22]
по развитию связной речи у детей младшего школьного возраста.
26 Цель программы:  развитие связной диалогической и монологической речи у детей
младшего школьного возраста посредством работы со сказкой.
Задачи программы:
 развивать навыки диалогической и монологической речи;
 закреплять умение строить связное повествовательное высказывание;
   развивать   умение   избирательно   пользоваться   языковыми   средствами,   употреблять
слова,   словосочетания,   синтаксические   конструкции,   которые   служат   наиболее   точной
передаче замысла;
 учить связно пересказывать сказки, последовательно и выразительно излагать готовый
текст   без   помощи   взрослого,   интонационно   передавать   диалог   действующих   лиц   и
характеристику персонажей;
 учить развивать сюжетную линию, придумывать название сказки в соответствии с
содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательном
тексте;
 поддерживать у детей живой интерес к сказке, желание участвовать в действии.
Для реализации целей и задач программы предусматривалось следование следующим
принципам:
 принцип создания обстановки, в которой ребёнок чувствует себя комфортно;
   принцип   дифференцированного   подхода,который   предполагает   учет   особенностей
высшей   нервной   деятельности:   психические   особенности   ребенка,   его   работоспособность,
особенность моторного развития, уровень речевого развития;
   принцип   развития   языкового   чутья   («чувства   языка»).   Языковое   чутье      это
неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи
и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном
уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности;
 принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как
целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при
котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи;
   принцип   обеспечения   активной   речевой   практики.   Свое   выражение   этот   принцип
находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая
активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка.
Теоретический анализ [1; 2; 20]и опыт собственного экспериментального исследования
позволил нам выделить  психологопедагогическиеусловия  развития связной речи у детей
27 младшего школьного возраста посредством работы со сказкой:
1)   овладение   детьми   системообразующими   действиями   (осмысленное   восприятие
  осознание
  проникновение   в   смысл   взаимоотношений   героев,
концепта   текста,
композиционного строения и смысловой последовательности сюжетных действий, построение
собственной модели изложения);
2)   усвоение   детьми   обобщенных   алгоритмов   построения   высказываний   различных
типов;
3) создание детьми творческого продукта в речевой деятельности;
Данные   условия   эффективно   реализовывались   посредством   специально
организованных подгрупповых занятий с детьми экспериментальной группы. Литературной
основой  стали  русские  народные  и  волшебные  сказки.  В сказках  образы  героев  очерчены
наиболее   ярко.   Они   привлекают   детей   динамичностью   и   мотивированностью   поступков,
действия четко сменяют одно другое и дети охотно воспроизводят их.
Рассмотрим более подробно содержание программы занятий.
Мы использовали уже хорошо знакомые для них сказки. Тематическое планирование
представлено в Таблице 1.
Таблица 1  Тематическое планирование
№ п\п
Тема
Колво часов
1.
2.
3.
4.
«Кот, петух и лиса»
«Про девушку славнуюЗолушку прекрасную»
«Три поросенка»
«Колобок»
ИТОГО
1
1
1
1
4
Работа   по   развитию   речи   младших   школьников   при   работе   со   сказками   были
использованы приемы наглядного моделирования связного высказывания, которые описаны в
Приложении 1.
Далее мы рассмотрим результаты экспериментального исследования.
28 2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию речи младших
школьников при работе со сказками
Диагностика   уровня   развития   речи   экспериментальной   и   контрольной   групп   на
констатирующем этапе эксперимента проведена по методике Н.В.Кущ.
Сравнительный   анализ   уровня   развития   связной   речи   у   детей   ЭГ   и   КГ   на
констатирующем этапе эксперимента представлен в таблице 2 и на рисунке 1.
Таблица 2  Сравнительная таблица уровней развития связной речи
у детей КГ и ЭГ на констатирующем этапе эксперимента  (в %)
Уровень
Экспериментальная группа
Контрольная группа
развития
связной речи
n=15
Количество
Процентное
Количест
детей
соотношение
к общему
во
детей

φ
критерий
Фишера   в
сравнении с
ЭГ
n=15
Процентное
соотношение
к   общему
количеству
детей
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
2
8
5
количеству
детей
13,3%
53,3%
33,4%
29
3
9
3
20%
60%
20%
0,49
0,36
0,83 уровень
Примечание:
*  различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05;
**  различия статистически значимы при φкр=2,31 для р≤ 0,01;
***  различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001.
Анализ   результатов   констатирующего   этапа   эксперимента   в   ЭГ   и   КГ   показал,   что
значимых различий в уровне развития связной речи у детей ЭГ и КГ нет. В обеих группах
преобладают дети со средним уровнем развития связной речи: 53,3% детей в – ЭГ и 60%
детей  в КГ. Высокий уровень развития связной речи выявлен у 13,3% детей ЭГ и у 20%
детей КГ. Низкий уровень развития связной речи в экспериментальной группе обнаружен у
33,4% детей, а в контрольной группе – у 20% детей.
  высокий      уровень средний        уровень низкий         уровень
экспериментальная группа
контрольная группа
Рисунок 1 – Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи
у детей КГ и ЭГ на констатирующем этапе эксперимента (в %)
Анализ выполненных заданий выявил,что большинство детей обеих групп испытывают
трудности   при   построении   высказываний   на   уровне   фразы.   Резко   выраженные   нарушения
наблюдались   при   выполнении   заданий   на   составлениерассказа   и   пересказ.   Отмечались
серьёзные   затруднения   в   смысловой   организации   высказываний.   Выполнение   творческих
заданий оказалось для детей практически недоступным. Исследования показали, что дети не
владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны
30 крайняя   бедность   используемых   языковых   средств,   наличие   грубых   ошибок,   нарушающих
связность повествования.
Проведенное   диагностическое   обследование   позволило   установить,   в   каких   видах
исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды
можно опираться в процессе коррекционноразвивающего обучения.
Таким образом, перед нами встала задача разработать программу, направленную на
повышение   уровня   развития   связной   речи   в   экспериментальной   группе   на   формирующем
этапе эксперимента.
Проверка   эффективности   проведенной   работы   на   формирующем   этапе   психолого
педагогического эксперимента представлена на контрольном этапе эксперимента.
Цель   контрольного   этапа   эксперимента:  проверка   эффективности   проведенной
работы на формирующем этапе эксперимента по развитию связной речи у детей младшего
школьного возраста посредством работы со сказками.
Задачи контрольного этапа эксперимента:
1. Определить уровень развития связной речи у детей младшего школьного возраста в
экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента.
2. Выявить эффективность использования сказки как средства развития связной речи у
детей младшего школьного возраста.
3. Проверить правильность гипотезы.
На   заключительном   этапе   психологопедагогического   эксперимента   проводилось
повторное   контрольное   исследование   уровня   развития   у   детей   связной   речи   как   в
экспериментальной, так и в контрольной группах. Была использована та же диагностическая
методика, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Сравнительный анализ уровня развития связной речи у детей ЭГ и КГ на контрольном
этапе эксперимента представлен в таблице 3 и на рисунке 2.
31 Таблица 3 Сравнительная таблица уровней развития связной речи у детей ЭГ и КГ на
контрольном этапе эксперимента (в %)
Уровень
развития
связной
речи
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Количество
детей
n=15
Процентное
соотношение
к
количеству
детей

общему
Количеств
о детей
n=15
Процентное
соотношение
к   общему
количеству
детей
критерий
φ
Фишера
в сравнении
с ЭГ
9
6
0
60%
40%
0%
3
10
2
20%
66,7%
13,3%
2,30*
1,48
2,03*
Примечание:
*  различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05;
**  различия статистически значимы при φкр=2,31 для р≤ 0,01;
***  различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001.
Результаты   свидетельствуют   о   том,   что   после   формирующего   этапа   эксперимента
детей с низким  уровнем  развития связной речи в  экспериментальной  группе выявлено не
было. Значительно увеличилось число школьников с высоким уровнем развития связной речи
φ
в   экспериментальной   группе.   С   помощью
   критерия   угловое   преобразование   Фишера
обнаружены   статистически   значимые   различия   между   контрольной   и   экспериментальной
группами в высоком и низком уровнях развития связной речи (φэмп = 2,30 при p ≤ 0,05; φэмп =
2,03 при p ≤ 0,05).
В процессе выполнении диагностических заданий в КГ наблюдались трудности при
составлении   рассказа,   дети   затрудняются   самостоятельно   составлять   рассказ,   соблюдая
композиционную целостность. Пересказ  у детей непоследовательный. Отмечаются нарушения
связности повествования, однообразие употребляемых языковых средств.
В ЭГ  рассказы детей стали более связными, выразительными, эмоциональными. Дети
активнее   использовали   в   речи   сравнения,   прилагательные.   На   вопросы   педагога   стали
отвечать   полными   ответами.   Дети   начали   применять   разнообразные   конструкции
предложений. В речи детей преобладали полные, распространенные предложения. Дети стали
чаще   применять   разнообразные   виды   связи:   формальносочинительную,
  цепную
местоименную, лексический повтор, союзы «а», «и». Пересказ литературного произведения
32 стал   более   последовательным.   Дети   выделяли   в   тексте   начальные   и   завершающие
предложения, организующие текст.
На   основе   этих   данных   можно   говорить   об   эффективности   проведенной   в
экспериментальной   группе   работы   по   развитию   связной   речи   посредством   работы   со
сказками.
  высокий      уровень средний      уровеньнизкий         уровень
экспериментальная группа
контрольная группа
Рисунок 2 – Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи у детей КГ и ЭГ
на контрольном этапе эксперимента (в %)
Значимость   различий     в   уровнях   развития   связной   речи   у   детей   КГ   и   ЭГ   на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в таблице 4 и на рисунке 3.
Таблица 4–Сравнительная таблица уровня развития связной речи
детей ЭГ и КГ на контрольном и констатирующем этапах эксперимента
Уровень
развития
Экспериментальная группа
Контрольная группа
n =15
n =15
33 Констати
рующий
этап
эксперим
ента
13,3%
53,3%
33,4%
Контроль
ный   этап
  крите
φ
рий
экспериме
нта
угловое
преобразо
вание
Фишера
3,17***
0,73
3,36***
60%
40%
0%
связной
речи
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Контрольн
ый   этап

φ
критерий
экспериме
нта
угловое
преоб
Констати
рующий
этап
эксперим
ента
20%
60%
20%
20%
66,7 %
13,3%
разование
Фишера
0
0,37
0,49
Примечание:
*  различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05;
**  различия статистически значимы при φкр=2,31 для р≤ 0,01;
***  различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001.
Сравнительный   анализ   данных   контрольной   и   экспериментальной   групп   на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал повышение уровня развития
связной речи в обеих группах, однако динамика повышения в ЭГ выше, чем в контрольной КГ.
φ
Используя
критерий   угловое   преобразование   Фишера,   мы   подтвердили   статистическую
значимость произошедших изменений в высоком и низком уровнях развития связной речи у
детей ЭГ на контрольном этапе эксперимента (φэмп  = 3,17 при p ≤ 0,001; φэмп  = 3,36 при p ≤
0,001).
В ЭГ на контрольном этапе эксперимента детей с высоким уровнем развития связной
речи стало на 46,7% больше, с низким уровнем развития количество детей ЭГ сократилось на
33,4%. В КГ изменения статистически не значимы: количество детей со средним уровнем
развития связной речи увеличилось на 6,7%,  количество детей с низким уровнем развития
связной речи уменьшилось на столько же процентов. Анализ результатов  показал, что только
в   ЭГ   изменения   после   проведенной   работы   на   формирующем   этапе   эксперимента   с
использованием игрдраматизаций статистически значимы и достоверны.
34 100
90
80
70
ЭГ на констатирующем этапе
ЭГ на контрольном  этапе
КГ на констатирующем этапе
60
50
40
30
КГ на контрольном   этапе
20
10
0
 высокий                  уровень
средний                 уровень
 низкий                     уровень
высокий уровеньсредний уровеньнизкий уровень
Рисунок 3  Сравнительная диаграмма уровня развития связной речи у детей ЭГ и
КГ на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента (в %)
Таким   образом,  существенные   различия,   выявленные   при   сравнительном   анализе
результатов   контрольной   и   экспериментальной   групп   на   констатирующем   и   контрольном
этапах   эксперимента,   подтвердили   эффективность   разработанной   нами   программы   по
развитию   связной   речи   у   детей   младшего   школьного   возраста   посредством   работы   со
сказками.
В ходе целенаправленного обучения дети в достаточной степени овладели языковыми
средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. У
детей   были   сформированы   представления   об   основных   элементах,   лежащих   в   основе
построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отражение причинно
следственной   взаимосвязи   событий   и   др.   При   обучении   детей   значительное   место   было
отведено   работе   над   пересказом,   с   постепенным   усложнением   структуры   и   языкового
материала текста. Дети овладели навыками составления творческого рассказа.
Выводы по второй главе
Экспериментальная работа по развитию связной речи у детей младшего школьного
возраста   предполагала   разработку   этапов   исследования,   выбор   диагностических   методик,
определение критериев и показателей уровней развития связной речи детей. Использование
35 статистической обработки результатов констатирующего этапа эксперимента с применением
критерия  угловое   преобразование   Фишера  позволило  определить,   что  на  констатирующем
этапе эксперимента между контрольной и экспериментальной группами значимых различий
нет.   По   результатам   констатирующего   этапа   эксперимента   у   детей   контрольной   и
экспериментальной групп преобладающим был низкий и средний уровень развития связной
речи. Данный уровень развития связной речи является недостаточным для детей младшего
школьного   возраста,   что   и   обусловило   проведение   формирующего   этапа   эксперимента   в
экспериментальной группе.
В ходе экспериментальной работы была разработана программа по развитию связной
речи   у   детей   младшего   школьного   возраста.   Реализация   программы   позволила   значимо   и
достоверно повысить уровень развития связной речи детей экспериментальной группы.
Результаты   контрольного   этапа   эксперимента   показали,   что   предложенная   нами
программа по развитию связной речи является эффективной.

36 37 Заключение
Проведенный анализ литературы свидетельствует об актуальности выбранного нами
исследования.
Сказка  не   только   стимулирует   познавательную   активность   и   мотивацию   к  учебной
деятельности, но и побуждает младшего школьника анализировать, искать логические связи,
рассуждать, делать выводы. Поэтому не вызывает удивления, что на сегодняшний день сказки
активно   применяются   учителями   на   уроках   в   начальной   школе   и   во   внеурочное   время,
обеспечивая комплексный подход в развитии ребёнка.
Потенциал сказки при условии творческого подхода к ней настолько многообразен, что
позволяет   применять   «сказочные»   занятия   по   развитию   речи   к   детям   разного   возраста   с
различным уровнем речевого и интеллектуального развития.
Из   сказок   дети   способны   почерпнуть   разнообразные   сведения:   знания   о   времени   и
пространстве, о взаимосвязи человека с природой, с предметным миром. Сказка является
основой   для   извлечения   многих   уроков:   нравственных,   воспитания   добрых   чувств;
фундаментом   для   развития   мышления   и   воображения,   математических   и   экологических
представления  и  т.д.  С помощью сказки  младшему  школьнику  можно объяснить  большое
количество явлений, так как. сказка близка мышлению ребенка.
К сожалению, в современном обществе реализован не весь потенциал сказки. Ребенок
зачастую   просто   сидит   у   телевизора   или   компьютера,   так   как   смотреть   сказку   проще   и
интереснее,   чем   читать   или   слушать.   При   просмотре   сказки   у   ребенка   не   формируется
потребность   вообразить   какойто   предмет,   какоето   явление   или   ситуацию,   у   него   не
возникают   ассоциации.   Поэтому   детям   необходимо   чаще   читать   и   затем   разбирать
прочитанное, ведь при кратком пересказе сказки даже младшие школьники иногда забывают
последовательность событий, не всегда могут назвать действующих  лиц. В придумывании
собственных сказок также наблюдаются сложности. Это служит подтверждением того, что с
детьми   не   проводится   целенаправленная   работа   по   сказкам,   стимулирующая   развитие
познавательных процессов, развитие речи.
Рекомендуется подходить к работе со сказкой не традиционно, так как развитие всех
психических   процессов   у   ребенка   протекает   взаимосвязано.   И     учить   детей   мыслить
нестандартно, непривычно, оригинально — необходимо. Дети должны мыслить и посвоему
воспринимать   содержание   сказки,   творчески   трансформировать   ход   повествования
произведения,   сочинять   самостоятельно   разнообразные   концовки,   вводить   нестандартные
ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д. Именно в процессе подобной работы
38 будет оказываться непосредственное воздействие на речевое развитие ребенка.
Сказки   способствуют   раскрытию   перед   детьми   меткости,
  образности   и
выразительности   родного   языка,   дают   представление,   как   богата   родная   речь   юмором,
живыми и яркими выражениями. «Поразительная мощь языкового творчества народа ни в чем
не проявила себя с такой яркостью, как в сказках» [9, 73]. Необычайная простота, яркость,
образность,   особенность   постоянно   использовать   одни   и   те   же   речевые   формы   и   образы,
характерные   для   сказок,   дают   повод   называть   сказки     фактором   развития   речи   детей
ведущего значения.
В   восприятии   сказки   участвуют   все   познавательные   процессы:   память,   мышление,
воображение.   В   процессе   слушания   литературного   произведения,   ребенок   не   видит   перед
собой   описываемые   события.   Ему   необходимо   представить   их,   используя   собственный
накопленный   опыт.   От   того,   насколько   он   верно   это   сделает,   зависит   понимание
произведения, содержания и идеи.
Мы   разработали   и   апробировали   программу  по   развитию   связной   речи   у   детей
младшего школьного возраста посредством работы со сказкой.  Целью программы является
развитие   связной   диалогической   и   монологической   речи   у   детей   младшего   школьного
возраста посредством работы со сказкой.
В   процессе   апробации   программы   мы   была   проведена   диагностика   развития   речи
первоклассников, цикл занятий с использованием сказок.
Сопоставление   результатов   исследования,   полученных   до   и   после   формирующего
эксперимента, определило эффективность предложенной программы.
В результате проведения формирующего эксперимента повысился уровень развития речи
первоклассников в экспериментальной группе (60%высокий уровень, 40%средний, 0%
низкий) и эти результаты значительно выше, чем в контрольной группе  (20% высокий,
66,7% средний, 13,3% низкий). Результаты свидетельствуют об эффективности
разработанной нами Программы. Данная программа может быть использована учителями
начальной школы, воспитателями группы продленного дня и педагогами дополнительного
образования.
39 Список использованной литературы
1. Алексеева М.М. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей.  М.: Академия,
2013. – 448 с.
2. Андреева   Н.Г.   Логопедические   занятия   по   развитию   связной   речи   младших
школьников в 3 частях. Часть 1. Устная связная речь. М.: Владос, 2012. 184 с.
3. Андрианов М.А. Философия для детей в сказках и рассказах.— М.: Совр. Слово. 2013.
4. Антонова   Е.С.,   Боброва   С.В.   Методика   преподавания   русского   языка   (начальные
классы).   Учебник   для   студ.   сред.   проф.   Заведений.   —   М.:   Издательский   центр
"Академия", 2011.
5. Арушанова А.Г., Иванкова Р. А., Рычагова Е. С. Коммуникация. Развивающее общение
с детьми 56 лет. Методическое пособие.  М.: Сфера, 2013. – 112с.
6. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика.— 2011.— № 1.
7. Бельтюков   В.И.   Взаимодействие   анализаторов   в   процессе   восприятия   и   усвоения
устной речи / В.И. Бельтюков. — М., Педагогика, 2012.
8. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: МПСИ, 2012. 320 с.
9. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 2011.
10. Букиневич   Е.С.,   Лагунович   А.Л.   Картотека   дидактических   игр   и   упражнений   по
развитию речи. — Минск: Содействие, 2011.
11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Астрель, 2013. 336 с.
12. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М.: Просвещение, 2012.
13. Власенко И.Т.   Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями
речи. – М.: Просвещение, 2011.
14. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: ВЛАДОС, 2012.
15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.— СПб., 2012.
16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. М.: ДЕТСТВОПРЕСС,
2013. 472 с.
17. Детская   речь:   психолингвистические   исследования.   Сборник   статей   /   Под   ред.
Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева.— М.: ПЕР СЭ, 2011.
18. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. М.: Астрель, 2011. 68.
40 19. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2011. 336с.
20. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.—М: Московский психолого
социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2011.
21. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2013.
576 с.
22. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей.—М.: Педагогика, 2012.
23. Козлова С.А. Дошкольная педагогика.— М.: Академия, 2010.
24. Крейдлин Г.А., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения. М.: Наука, 2011. 240
с.
25. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Академия, 2012. 368 с.
26. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность/ А.А. Леонтьев.— М.: Красанд, 2012.
27. Лёвина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.:  АльянС, 2014. 368 с.
28. Лёвина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика ОНР у детей. М.: Просвещение, 2011.
159с.
29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.  М.: Педагогика,2013.143 с.
30. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.— СПб.: Питер, 2009.
31. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
32. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2013. 320 с.
33. Мелибурда   Е.Л.   Тымы:   Психологические   возможности   улучшения   общения.Спб.:
Питер, 2012. 256 с.
34. Миронова, Е.А. Развитие читательского интереса у младших школьников // Начальная
школа.— 2011.— №8.
35. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры.
Терминологический словарь.— Ростов н/Д, 2012.
36. Новиков   Л.А.   Современный   русский   язык:   Учебник:   Фонетика.   Лексикология.
Словообразование. Морфология. Синтаксис. — СПб.: Издво "Лань", 2013.
37. Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое
пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: Гном, 2012. 160 с.
38. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Смысл, 2011. 216 с.
39. Пропп В.Я. Русская сказка.— М.: Просвещение, 2011.
40. Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.   М.: Владос,
2012. 291 с.
41. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой.— Харьков, 2011.
42. Филичева   Т.Б.,   Туманова   Т.В.   Дети   с   общим   недоразвитием   речи.   Воспитание   и
обучение. М.: ГНОМ, 2011. 128с.
41 43. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: ВЛАДОС, 2012.
44. Щетинина   А.М.   Диагностика   социального   развития   ребенка:   Учебнометодическое
пособие [Текст] / А.М. Щетинина.  Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,
2011.  88 с.
45. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: ИНТОР, 2015.
46. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи.
М.: АСТ, 2012. – 176 с.
42 43

file_name: содержание.docx

intro:
Содержание работы:
Введение…………………………………………………………………………………………
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СКАЗКАМИ……………………………………………………………...
1.1.	Сущность понятия «речь», «развитие речи»………………………………………….
1.2.	Сущность понятия «сказка»……………………………………………………………
1.3.	Влияние сказок на развитие речи младших школьников……………………………
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАЮОТЕ НАД СКАЗКАМИ………………………………………...
       2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при работе над сказками…………………………………………………………………………….
       2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при работе над сказками………………………………………………………...
Заключение…………………………………………………………………………………….
Список использованной литературы………………………………………………………..
Приложение……………………………………………………………………………………

title: ВКР «Развитие речи младших школьников при работе над сказками».


extracted_text:
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №1
Рассмотрено на ШМО учителей
естественных наук
Протокол № 1
от « 22»  августа 2016г.
Руководитель МО _______/Наседкина Л.В./
Согласовано
Зам. директора по УВР
МАОУ СОШ № 1
_____________/Колосова А.А./

Утверждаю
Директор МАОУ СОШ № 1
___________/Т.В. Каштанова/
Приказ № _____
от «___» ___________ 20___г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА ПО ФИЗИКЕ
ФИЗИКА В ЗАДАЧАХ: готовимся к ОГЭ по физике
9 класс  34 ч (1 час в неделю)
Составитель:
                                                                                учитель физики высшей категории
                                                                                МАОУ СОШ №1
Леоненко А.Н.
г. Североуральск
2016 год 2
   Факультативный курс «Физика в задачах: готовимся к ОГЭ по физике» для учащихся 9 классов   предназначен для подготовки к
государственной итоговой аттестации учащихся по физике (ОГЭ). Основной задачей итогового контроля является проверка знаний и
умений выпускника по физике в соответствии с требованиями образовательного стандарта основного общего образования по физике
(Приказ   Минобразования   России   от   05.03.   2004   г.   №   1089   “Об   утверждении   федерального   компонента   государственных
образовательных   стандартов   начального   общего,   основного   общего   и   среднего   (полного)   общего   образования”).   Учащиеся   должны
показать хорошее освоение знаниями о физических явлениях и законах природы, овладение умениями применять полученные знания на
практике   за   весь   курс   основной   школы   (79   классы).   Все   это   требует   проведения   дополнительной   работы,   по   повторению   и
систематизации ранее изученного материала. Курс опирается на знания, полученные на уроках физики. Основное средство и цель его
освоения – решение задач, поэтому теоретическая часть носит обзорный обобщающий характер.
Содержание курса непосредственно опирается на знания, полученные учащимся при изучении физики в основной школе и
материалов подготовки к ОГЭ.
         Основная цель курса:
 обеспечить дополнительную поддержку выпускников основной школы для сдачи ОГЭ по физике.
          Основные задачи курса:
 систематизация и обобщение теоретических знаний по основным темам курса;
 формирование умений решать задачи разной степени сложности.
 усвоение стандартных алгоритмов решения физических задач в типичных ситуациях и в изменённых или новых.
 формирование у школьников умений и навыков планировать эксперимент, отбирать приборы, собирать установки для
выполнения эксперимента;
 повышение интереса к изучению физики
        Предполагаемые результаты: так как экзамен по физике в форме ОГЭ проверяет умение выпускников решать физические задачи,
то основными результатами освоения, учащимися содержания данного курса является формирование умений решать задачи различного
типа и уровня сложности из основных разделов школьного курса, а также овладение основами знаний о методах научного познания.
В ходе реализации задач курса используются различные формы занятий: рассказ и беседа учителя, подробное объяснение примеров
решения задач, коллективная постановка экспериментальных задач, индивидуальная и коллективная работа по составлению задач. В
результате   школьники   должны   уметь   классифицировать   предложенную   задачу,   последовательно   выполнять   и   проговаривать   этапы
решения задач любой сложности. Задачи подбираются из открытого банка заданий для подготовки к ОГЭ.   Факультативный курс
способствует   формированию   у   учащихся   общенаучных   умений   и   навыков,   универсальных   способов   деятельности   и   ключевых
компетенций.   Приоритетами   для   данного   курса   являются:   познавательная   деятельность,   информационно   –   коммуникативная
деятельность и рефлексивная деятельность.
Аттестация   учащихся:   особенностям   факультативных   занятий   наиболее   соответствует   зачетная   форма   оценки   достижений
учащихся. Для аттестации учащихся предусматривается проведение домашних и классных самостоятельных работтестов, текущих контрольных тестов, итогового тестирования в форме репетиционного экзамена, оцениваются которые в бальной системе. Итоговый
зачет по всему элективному курсу будет выставлен, если выполнено не менее половины текущих работ и итоговый тест на зачётный
балл.
Учебно – тематический план факультативного курса «Физика в задачах: готовимся к ОГЭ по физике»
3
№
п/
п

Наименование разделов, их содержание
Введение
1
2
Что изучает физика. Наблюдения. Опыты. Физические величины.
Работа с заданиями № 1, 18,19,20,21
Первоначальные сведения о строении вещества
3
4
Основные положения МКТ, их опытное обоснование. Агрегатные состояния вещества
Работа с заданиями № 8 (часть 1)
Давление твердых тел, жидкостей и газов

Количест
во
Дата
проведения
часов
факт
План/
нед
2
1
1
2
1
1
3
1
2
3
4 4
5
6
7
Давление твердых тел. Давление газов, особенности. Атмосферное давление. Давление жидкостей.
Работа с заданиями № 5
Закон Архимеда. Плавание тел Работа с заданиями № 5,6
Работа с заданиями № 19,20,21
Работа. Мощность. Энергия.
8 Механическая работа. Мощность. Простые механизмы. Правило моментов. КПД
9
Работа с заданиями №4.
Тепловые явления.
10
  Внутренняя   энергия.   Способы   изменения   внутренней   энергии.   Виды   теплообмена.   Работа   с
заданиями: № 8 (часть 1)
11
 Количество теплоты. Уравнение теплового баланса. Решение заданий №8 (часть 2), 10
12 Плавление   и   кристаллизация.   Испарение   и   конденсация.   Влажность.   Кипение.   Преобразование
энергии в тепловых машинах Работа с заданиями № 8 (часть 2),10

1
1
1
2
3
5
6
7
8
9
10
11
12 5
Световые явления
13
Закон отражения и преломления света. Построение изображений неподвижных предметов в тонких
линзах, плоских зеркалах. Формула тонкой линзы. Оптическая сила линзы. Дисперсия света. Глаз
как оптическая система. Оптические приборы.
14
Работа с заданиями № 14
Электрические явления
15 Электризация тел. Два рода зарядов. Электрическое поле. Строение атома. Работа с заданиями №
11
16 Электрический   ток.   Действия   тока.   Сила   тока.   Электрическое   напряжение.   Электрическое
сопротивление. Закон Ома для участка цепи. Соединения проводников. Работа с заданиями №12
17
 Работа и мощность электрического тока. Закон Джоуля – Ленца Работа с заданием №12
18
Работа с заданиями №11, 12
 Движение и взаимодействие тел
Прямолинейное   равномерное   движение.
Криволинейное движение. Работа с заданиями №2
  Прямолинейное   равнопеременное   движение.
 Законы движения.   Работа с заданиями № 2 3,4
19
20

2
1
4
3
13
14
15
16
17
18
19
20 . Законы сохранения импульса и энергии. Работа с заданиями № 3
21
Электромагнитные явления
Постоянные магниты. Магнитное поле тока. Сила Ампера. Электромагниты. Работа с заданиями №
14,15,16
  Опыты Фарадея. Электромагнитная индукция. Электромагнитное поле. Работа с заданиями №
14,15,16
22
23
Строение атома и атомного ядра
Модели   атомов.   Радиоактивность.   Строение   атомного   ядра.   Ядерные   силы,   ядерные   реакции.
Энергия связи. Работа с заданием № 17
24
Экспериментальные задания
25
Работа №1 «Определение плотности цилиндра»
26
Работа №2 «Определение силы Архимеда»
27
Работа №3 «Определение момента силы»
28
Работа № 4, 5, 6 «Определение жесткости пружины», «Определение зависимости силы упругости
от степени деформации пружины», «Определение работы силы упругости при подъеме груза с
использованием неподвижного (подвижного блока) блока»

6
21
22
23
24
25
26
27
28
2
1
8
1
1
1
1 29
30
31
Работа   №7,8,9   «Измерение   коэффициента   трения   скольжения»,   «Определение   работы   силы
трения», «Определение зависимости силы трения от силы нормального давления»
Работа   №10,11   «Определение   оптической   силы   линзы»,   «Определение   свойств   изображения,
полученных при помощи собирающей линзы»
Работа   №12,13   «Определение   электрического   сопротивления   резистора»,   «Исследование
зависимости силы электрического тока в резисторе от напряжения на его концах».
32
Работа №14,15 «Определение работы тока», «Определение мощности тока»
33
Работа   №16,17   «Проверка   правила   для   силы   тока   при   параллельном   соединении»,   «Проверка
правила для напряжения при последовательном соединении»
34 Итоговое тестирование
Итого
Список литературы
7
29
30
31
32
33
34
1
1
1
1
1
34
1.
2.
Кабардин О.Ф. Физика. 9кл.: Сборник тестовых заданий для подготовки к итоговой аттестации за курс основной школы / О.Ф. Кабардин.
 М.: Дрофа, 2008. – 219, (5) с.: ил. – (Готовимся к экзаменам) К
Кирик Л.А. Физика – 9. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. – М.: Илекса, 2005. 3.
МонастырскийЛ.М. Физика. 9 класс. Подготовка к ГИА – 2013: учебно – методическое пособие. – Ростов н/Д: Легион – М, 2012. – 176с.
– (ГИА – 9).
8
 Пёрышкин А.В. Физика. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений –13е –изд., стереот... – М.: Дрофа
Пёрышкин А.В. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений –12е –изд., стандарт... – М.: Дрофа, 2009. – 192 с.:ил.
Пёрышкин А.В. Физика. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / А.В. Пёрышкин, Е.М. Гутник. – 14е –изд., стандарт... – М.:
Дрофа, 2009. – 256 с.:ил.
4.
5.
6.

file_name: РП ФАКУЛЬТАТИВА ПО ФИЗИКЕ 9 класс ЛЕОНЕНКО А,Н,.docx

intro:
Факультативный курс «Физика в задачах: готовимся к ОГЭ по физике» для учащихся 9 классов   предназначен для подготовки к государственной итоговой аттестации учащихся по физике (ОГЭ).  Учащиеся должны показать хорошее освоение знаниями о физических явлениях и законах природы, овладение умениями применять полученные знания на практике за весь курс основной школы (7-9 классы). Все это требует проведения дополнительной работы, по повторению и систематизации ранее изученного материала. Курс опирается на знания, полученные на уроках физики. Основное средство и цель его освоения – решение задач, поэтому теоретическая часть носит обзорный обобщающий характер.
Содержание курса непосредственно опирается на знания, полученные учащимся при изучении физики в основной школе и материалов подготовки к ОГЭ.

физика

group: Дисциплины


extracted_text:
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №1
Рассмотрено на ШМО учителей
естественных наук
Протокол № 1
от « 22»  августа 2016г.
Руководитель МО _______/Наседкина Л.В./
Согласовано
Зам. директора по УВР
МАОУ СОШ № 1
_____________/Колосова А.А./

Утверждаю
Директор МАОУ СОШ № 1
___________/Т.В. Каштанова/
Приказ № _____
от «___» ___________ 20___г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ПО ФИЗИКЕ
МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО МЕХАНИКЕ
     9 класс – 17(18) ч (1 час в неделю)
Составитель:
                                                                                учитель физики высшей категории
                                                                                МАОУ СОШ №1
Леоненко А.Н. 2
г. Североуральск
2016 год
Знать физику – означает уметь решать задачи.
Энрико Ферми
       Элективный курс предпрофильной подготовки для учащихся 9 –х классов «Методы решения задач по механике» рассчитан
на 17 учебных часов (1ч/неделю) и предполагает совершенствование подготовки школьников по основным разделам физики, в
частности по разделу «Законы движения и взаимодействия тел».
           Программа элективного курса согласована с требованиями государственного образовательного стандарта и содержанием
программы   по   физике   для   основной   школы.   Она   ориентирует   учителя   на   дальнейшее   совершенствование   уже   усвоенных
учащимися   знаний   и   умений.   Курс   полезен   для   всех   учащихся   –   выпускников   основной   школы,   так   как   предназначен   для
расширения практических умений и углубления (или закрепления – в зависимости от категории учащихся) знаний о методах
решения задач по физике, в частности по механике.
     Необходимость возникновения данного элективного курса связана с отсутствием у большей части учащихся умения решать
задачи по физике, а ведь решение задач – одно из средств развития мышления учащихся. Отсутствие методологического подхода
к   решению   задач   создаёт   у   учащихся   отрицательное   отношение   к   физике,   а   потеря   интереса   порождает   неуверенность   в
собственных силах.   Изучение и использование алгоритмических  методов позволяет создать базу, фундамент, вырабатывает
навыки и умения решать, как типовые, стандартные, так и творческие задачи.
   Цели элективного курса:
 формирование   образовательной   компетентности   ученика   по   физике   через   овладение   знаниями,   а   также
целесообразными способами деятельности;
 развитие познавательного интереса учащихся к освоению единого метода научного познания;
 развитие способности к саморефлексии собственной деятельности.
             Задачи обучения:
овладение учащимися методологией решения задач любого уровня сложности:
1
2 мотивация выбора учащимися физикоматематического или естественнонаучного профилей обучения;
3
4
учет мотивационных устремлений и уровня познавательного интереса каждого учащегося;
обучение приёмам и методам коммуникативного  общения и коллективнораспределительной деятельности, а
также самооценке собственной деятельности, приемам самопознания.
Предполагаемые результаты:
            К концу изучения курса учащиеся должны уметь анализировать физическое явление, описанное в задаче, составлять алгоритм
решения, как расчетной задачи,  так и практической, находить недостающие  данные, формировать самостоятельно  условие задачи,
представлять несколько способов решения, выполнять действия с размерностями. Тематическое планирование курса «МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО МЕХАНИКЕ»:
№
п/
п

Наименование разделов, их содержание
Введение
Что такое физическая задача. Значение задач в обучении и жизни. Классификация физических
задач.
Общие требования при решении физических задач, этапы решения задачи. Приемы и способы
решения задач: алгоритмы, аналогии, геометрические приёмы, метод размерностей.
1
2
Кинематика материальной точки
Координатный метод решения задач (прямолинейное движение)
Графический метод решения задач (прямолинейное движение)
3
4
3
Количест
во
Дата
проведения
часов
факт
План/
нед
2
1
1
4
1
1
1
2
3
4 5 Методика решения задач на относительность движения
6
Тестирование по теме «Кинематика»
Динамика материальной точки
7
8
9
Классификация сил, геометрическая интерпретация силы и правила сложения
Решение задач на законы Ньютона
Решение задач на Закон всемирного тяготения
10 Динамика движения тела по окружности
11 Динамика движения тела под действием нескольких сил
Законы сохранения
  Решение задач на закон сохранения импульса.
Решение задач на определение работы силы.
12
13
4
1
1
4
1
1
1
1
1
3
1
1
5
6
7
8
9
10
11
12
13 Решение   задач   на   закон   сохранения   энергии   для   замкнутых   систем   и   незамкнутых   систем   с
использованием динамического и энергетического подходов
14
Механические колебания и волны
Решение задач на определении е характеристик гармонических колебаний
15
16
Решение задач на определение характеристик упругих механических волн
ИТОГОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
РЕЗЕРВНОЕ ВРЕМЯ
Итого
5
1
2
1
1
1
1
14
15
16
17
18
17 (18) часов
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЯ:
1. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения. М.: Просвещение, 1983.
2. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение,
1987.
3. Лернер Г. И. Решение школьных и конкурсных задач. Уроки репетитора. – М.: Новая школа, 1995.
4. Мелёшина А.М.   Фосс М.А.Решайте задачи по физике, а мы вам поможем: КН. Для учащихся. – М.:
Просвещение, 1994.
5. Физика. Решение задач: В2кн. КН. 1. – Мн.: литература, 1997. – (Библиотека школьника) 6

file_name: РП ЭЛЕКТИВА ПО ФИЗИКЕ 9 класс ЛЕОНЕНКО А,Н.docx

intro: Элективный курс предпрофильной подготовки для учащихся 9 –х классов «Методы решения задач по механике» рассчитан на 17 учебных часов (1ч/неделю) и предполагает совершенствование подготовки школьников по основным разделам физики, в частности по разделу «Законы движения и взаимодействия тел».Курс полезен для всех учащихся – выпускников основной школы, так как предназначен для расширения практических умений и углубления (или закрепления – в зависимости от категории учащихся) знаний о методах решения задач по физике, в частности по механике.