extracted_text:
Содержание
Введение...................................................................................................................3
Глава 1 Игра как часть философской культуры.............................................6
1.1 Понятие термина «игра» в философии............................................................6
1.2 Игра как философская категория и психологопедагогический феномен...8
Глава 2 Концепции игровой культуры в философии XX века...................14
2.1 Игровая концепция культуры Йохана Хейзинги...........................................14
2.2 Бытийный смысл и строй человеческой игры Э. Финка...............................25
2.3 Понятие игры в герменевтике.........................................................................30
Заключение.............................................................................................................36
Список используемой литературы.......................................................................38
Введение
2 В поле зрения философии понятие игры попало издавна: к примеру, в
платоновском разговоре "Евтидем" Сократ  именовал "познавательной игрой"
проделки   софистов,   какие   сбивали   юных   людей   с   толку   своими
псевдологическими   рассуждениями. Сообразно  понятию  Сократа, софисты,
вместо того чтоб обучать собственных воспитанников реальному познанию
вещей,   только   забавляются   над   людьми.   ставят   их   в   глупое   положение   и
находят  в этом для себя потеху.
Почти все европейские философы и культурологи усматривают криницу
культуры   в   возможности   человека   к   игровой   деятельности.   Игра   в   этом
значении становится предпосылкой происхождения культуры.
Понастоящему   философы   занялись   изучением   парадокса   игры
существенно   позднее.   Считается,   что   правило   сиим   изучениям   положили
Иммануил Кант (17241804) и Фридрих Шиллер (17591805). Они направили
интерес на схожесть между игрой и художественной деятельностью: в обоих
вариантах имеет место быть человеческая свобода.
Особенно же интерес к парадоксу игры  был проявлен в XX веке. XX
век – игра противопоставлена технологическому господству. Тоталитарное
общество   –   человек   играющий.     Более,   пожалуй,   известное   исследование
провел   голландский   историк   культуры   Иоганн   Хейзинга   (Huizinga,   1872
1945). В 1938 году вышла его книжка"Homo ludens"(\"Человек играющий"),
оказавшая существенное воздействие на последующие разработки проблемы.
Хейзинга показал, что различные сферы человеческой культуры (художество,
философия, дисциплина, политика, юриспруденция, военное дело и др.) тесно
соединены с игровыми формами. Германский философ ХансГеорг Гадамер в
собственной   работе"Истина   и   метод"   (1960)   распространил   представление
игры на процесс  осмысливания текстов, творений искусства, исторических
3 событий,   подключив   его,   таковым   образом,   в   дискурсивную   установку
герменевтики (теории осмысливания и истолкования). Ещё один германский
мыслитель,   Эйген   Финк   (Eugen   Fink,   19051975),     включил   игру   в   число
главных феноменов человеческого бытия (наравне с таковыми, как погибель,
труд, владычество, влюбленность) и определил её в качестве главного метода
сношения человека с действительным и недействительным.
Актуален «игровой» подход   к освещению общественной реальности.
Проблема   игры   как   объект   философии   отныне   не   чужда   отечественной
философии.  Игра   как   универсалия   культур   в   философии   XX   века   –   игра
альтернатива элементарноспортивного, соотношения видимого и реального,
унитарного и неунитарного.
К   настоящему   времени   имеется   большой     объем   исследований,   с
различных сторон рассматривающий  взаимопроникновение частей культуры и
игры,   изучающих   художественные   стили   и   направленности,   в   которых
доминирует игровое начало. Большой интерес к игре в философии ХХ века не
случаен — это типичная форма самосознания эпохи, когда в самой жизни
необычайно растет спрос на игру (спорт, викторины, кроссворды и т. д. ), что
является попыткой уйти от крайней политизации и идеологизации жизни.
Целью  данного   реферата   является   философский   анализ   игровых
элементов в философии XX века.
Объект исследования – Игра как философская категория в философии
XX века.
Предметом исследования  является процесс развития игры в трудах
философов XX века.
В   соответствии   с   поставленной   целью   можно   выделить   следующие
задачи:
4 1. обозначить значение термина «игра» в философии
2.   рассмотреть   игру   как   философскую   категорию   и   психолого
педагогический феномен
3.   изучить   труды   Й.   Хейзинги   и   раскрыть   его   игровую   концепцию
культуры
4. рассмотреть бытийный смысл и строй человеческой игры в трудах Э.
Финка
5. обозначить понятие игры в герменевтике в работах Х.Г. Гадамера
Реферат   состоит   из   введения,   четырех   параграфов,   заключения   и
библиографии.
Глава 1 Игра как часть философской культуры
5 1.1 Понятие термина «игра» в философии
Многозначность   понятия   игры,
  его   полидисциплинарность
свидетельствуют   не   только   о   богатых   семантических   способностях   этого
термина, однако и о его принципиальной неопределённости, можно сказать,
даже   неуловимости.   Любая   дисциплина,   включающая   в   собственный
дискурсивный   аппарат   термин   «игра»,   схватывает   только   его   частное
значение, производит только частичную номинацию. В отличие от различных
наук   философия   претендует   на   творение   интегрального   понятия   игры,
применимого   ко   всем   ее   конкретным   проявлениям.   Но,   как   указывает
общественная   историкофилософская   традиция,   в   самой   философии
наблюдается «игровая» полисемия.
Уже   в   Древней   Греции,   наравне   с   повсеместным   распространением
игровых   (агональных)   практик   в   культуре,   «игра»   осмыслялась   как
философское   понятие.   Гераклит,   к   примеру,   так   называет   Век:   «дитя
играющее,   кости   бросающее,   дитя   на   престоле!»   (22   B   52   а   DK).   Платон
заключает, что человек – «это какаято выдуманная игрушка Бога (θεοῦ τι
παίγνιον
)»  (Plat.  Leg.  VII   803   с).   С   точки   зрения   А.  Ф.   Лосева   главное
понятие греков о мире в целом «сводится к тому, что это есть театральная
сцена» [12.168]. Именно игра в условиях  театральности жизни определяется
как   исключительно   адекватный     принцип   человеческого   существования.   В
этом состоит первое значение термина «игра».
Но приведённый пример  с Гераклитом указывает нам, что игра может
охарактеризовывать   не   только   человеческое,   однако   и   космическое
существование. Говоря словами Е. Финка, в этом случае «игра выводится из
теснины   толькочеловеческого   явления   в   качестве   онтического   события
огромного  диапазона» [18.374]. Историкофилософская традиция указывает,
6 что   субъектом   игры     имеют   все   шансы   выступать     такие   нечеловеческие
«сущности», как Век(Гераклит), боги(Платон), дух (Г. В. Ф. Гегель), воля(А.
Шопенгауэр)и др. Для данных случаев типично определение игры  в качестве
онтологической характеристики  некоей первосущности.
Другое смысл игры   конституируется в рамках философии культуры.
М.   М.   Бахтин,   к   примеру,   изучая   народную   смеховую   культуру
средневековья, отмечал, что карнавал – это «сама жизнь, <…> оформленная
особым     игровым   образом»   [1.12].   Однако   цивилизация   средневековья   не
исчерпывалась лишь «игровыми формами, основанными на начале смеха; за
исключением   игровых,   существовала   также   серьезная–   церковная   и
государственная   культуры» [1.10]. Эту дихотомию «серьёзное–игровое», а
еще   взаимозависимость   игры   и   смеха     иначе   осмысляет   Й.   Хейзинга.   Он
считает, что «игра не противостоит серьёзному, поскольку возможны игры,
предполагающие серьёзное отношение к процессу «играния»; оппозицию по
отношению   к   серьёзности   с   его   точки   зрения   представляет   собой   смех»
[19.25]. Более того, Й. Хейзинга описывает игру не элементарно как одну из
культурных форм, однако констатирует, что «культура возникает в форме
игры,   культура   изначально   разыгрывается»   [19.59].   Тем   самым   в   XX   веке
создается и приобретает распространение   понятие об игре   как принципе
организации культуры.
За исключением перечисленных интерпретаций, «игра понимается также
и   в   качестве   способа   бытия   произведения   искусства»   [19.102].   Базисным
основанием для проведения аналогии между игрой  и искусством  становится
присутствие   в   них   таковых   признаков,   как   «удвоение   реальности».   Это
  пласт,
двуплановость,   расслоённость   на   реальный   и   символический
пространственновременная   ограниченность,   признание   конститутивного
смысла   случайности   и   др.   Кроме   того,   с   точки   зрения   Г.   Г.   Гадамера,
7 который   интерпретирует   игру   в   таком   ключе,   «важно   исключить
субъективное значение  игры, установив превосходство  игры над сознанием
игрока» [3.105]. Игра в этом смысле – это, прежде всего, модель, которая
может использоваться для понимания не только искусства, но и других видов
человеческой деятельности.
Описанную   в   данном   случае   полисемию   термина   «игра»   можно
уточнять,   детализировать   и   дополнять.   Главное,   чтобы   она   не   стала
препятствием для осмысливания сути этого понятия, так как речь   идёт, в
первую очередь, о контекстах применимости термина «игра», в зависимости
от которых появляются разные аспекты в его определении. Задача собственно
философского   исследования     и   состоит   в   том,   чтобы   предопределять
принципиальные свойства этого термина, остающиеся инвариантными во всех
контекстах его употребления, беря во внимание при этом индивидуальность
всякой «языковой игры».
1.2 Игра как философская категория и психологопедагогический
феномен
Игра   это   многогранное   понятие   с   широчайшим   спектром   значений.
Игра   имеет     значения   забавы,   утехи   и   метода   общения,   синтетической
деятельности,   одной   из   форм   деятельности,   формы   приобретения   опыта
социализации,   потребности   человека,   его   специфичная   черта   и   практика
развития человеческого в человеке. Игра является наитруднейшим процессом,
включающим очень много элементов и протекающим сообразно конкретным
законам.
8 Кон отмечал: «Что такое игра, мы не знаем. Вернее так, я не знаю ни
одного законченного определения, которое бы исчерпало весь объем понятия
об игре» [9].
Любая ветвь познаний идет к определению игры с собственных позиций.
Пробы   исследования   собственно   игры   шли   сообразно   двум   направлениям.
Одни ученые пробовали обнаружить специфическую природу игры, следя за
определенными типами поведения, т. е. предметом их исследования являлась
игра   как   вид   деятельности.   Остальные      устремлялись   сотворить
всепригодную   концепцию   игры,   применимую   к   самым   различным   обликам
деятельности.
Формирование   игрологии      путь   от   конкретного   к   отвлеченному:   от
интереса   к   ребяческой   потехе   и   время   –   препровождению,   к   творению
экзистенциальной сущности игры."Игра" постепенно выкристаллизовывается
в   универсалию   культуры,   философскую   категорию   высочайшей   ступени
абстракции,   схожую   таковым   категориям   как   истина,   краса,   благо   и   т.   д.
Питательной   средой   для   этого   со   своей   стороны,   служили   бессчетные
обращения   к   игре   в   литературе,   искусствознании,   психологии,   в   летописи
публичной идеи с античности до наших дней.
Это не препятствует одновременному исследованию разных видов игры,
их роли в жизнедеятельности человека, и, прежде всего игры  детской, в
которой   раскрывается   все   больше   способности   развития,   и   социализации
малыша   считает   Т.   А.   Кривко   –   Апинян.   Что   такое   игра?   «   Игра      вид
непродуктивной   деятельности,   мотив   который   заключается   не   в   ее
результатах, а в самом процессе» [11].
«1. Игра  преднамеренный ряд действий, преследующий определенную
цель.
9 2.   Занятие,   обусловленное   совокупностью   определенных   правил,
приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся
видом спорта и т.д.
3. Быстрая смена пятен света, красок и т.д.
4. Исполнение музыкального произведения.
5. Исполнение сценической роли.
6. Преднамеренный  вид действий, преследующий определенную цель,
интриги, тайные замыслы» [16].
Попытаемся выявить тот " многообъемлющий круг, о котором говорит
Е.   А.   Покровский;   те   модальности,   в   которых   является   нам   игра
(«модальность      понятие,   употребляемое,   в   философии,   логике   и   науке   о
языке.   Под   модальностью   понимается   способ,   каким   нечто   существует,
происходит или  мыслится» [14]).
Метафора  незаменимое приспособление интеллекта. Используя одну и
ту же метафору к различным предметам, мы открываем сокрытую сущность
такого мнения, которое мы превращаем  в метафору. «Метафора удлиняет
радиус   действия   мысли,   представляя   собой»,   сообразно   остроумному
высказыванию   испанского   мыслителя   Х.   ОртегииГассета,   нечто   вроде
удочки либо ружья, средством которого мы можем коснуться отдаленного и
недосягаемого» [13].
Без метафоры нереально раздумывать о неких особенных, тяжелых для
разума предметах, к числу которых принадлежит и игра.
Метафора позволяет нам определить сходство между 2мя объектами, а
дальше наше абстрагирующее усилие  направляется на то, чтоб перевоплотить
10 метафорически употребляемое мнение в абстракцию и потом уже его самого
подвергнуть анализу.
Вторая модальность игры. Игра как  вид деятельности.
Последующая   модальность   игры      фактически   игра;   игра   как
независимый тип деятельности: от детской игры до игр зрелых людей.
Игра   относится   к   таковым   сферам   человечной   деятельности,   какие
сопутствуют   человеку   и   населению   земли   на   протяжении   только   их
существования. И в филогенезе, и в онтогенезе, игра совместно со своими
участниками претерпевает и содержательное, и активное модифицирование.
Доказывать то, что игра занимает необыкновенное пространство в жизни
малыша,   никому   не   нужно.   Только   немногие   подкультуры   отторгают   этот
путь   усвоения   навыков   и   обычаев,   основанный   на   подражательной
деятельности малыша. Трудности начинаются тогда, когда речь заходит об
общей теории детской игры и её месте в онтогенезе. На состоявшемся в 1985г.
международном   симпозиуме   "   Игра,   игровая   терапия   и   исследования   в
области   игры   "(Амстердам)   отмечалось,   что   в   настоящее,   время   нет
всесторонне совершенной и общепризнанной теории игры, а имеется цельный
ряд теорий, какие разрешено успешно применять при исследовании тех или
иных качеств игрового поведения.
По мнению КривкоАпинян Т. А. , есть 4 подхода к игре, полностью
дополняющие друг  руга:
« 1. Психологический или психология игры.
2. Функциональный подход, выявляющий роли, которые имеет игра в
жизни человека.
11 3.  Структурный,  при   котором   речь   идет   о   структуре   той   или   иной
игровой деятельности.
4.   Контекстуальный,   изучающий   социокультурный   контекст   бытовой
игры. Игра (или точнее игровое поведение) была избрана самой природой: для
стимулирования   умственного   развития,   для   формирования   механизмов
сотрудничества   с   партнером   и   соревнования   с   соперником,   для   снятия
психологических стрессов, для отдыха и разрядки и т.д.» [11].
Игра является наиболее широким фактором общения, ежели стиль. В
силу заложенного в ней организующего начала, а еще в силу иерархической
структуры её участников, в рамках которой ребята получают первоначальную
подготовку   в   области   социокультурного   поведения.   Было   подмечено,   что
ребята ведут себя раскованно и действуют внезапно только среди ровесников,
когда на них не оказывают влияние взрослые, т. е. во время игры. Этот момент
самостоятельности,   выключающий   из   взрослого   мира,   "инобытие"   игры
позволяет   ей   делать   те   бессчетные   функции,   о   которых   было   сказано,   и,
может существовать, самая главная из них  саморазвитие.
Существуют различные подходы к игровым концепция в философии XX
века:
   собственно   игра,   ее   природа,   содержание,   формы   и   функции
(Хейзинге).
   предмет   анализа   отдельной   функции   игры,   имеющие   значение   для
общественной   или   индивидуальной   жизнедеятельности   человека   (Платон,
Бахтин).
 игра – явление бытийного плана, причастного к потокам смысла жизни,
сути бытия (А. Бергсон, Ионенгауэр).
12    игра   как   вид   эстетической   деятельности   (=   искусство)   –   Кант,
Шиллер,   Гадамер.   Соответствие   с   эстетической   деятельностью   человека,
шаблон мышления, иррациональность игры, связь с фантазией.
 игра  структурообразующий принцип всего философского материала.
В нашем реферате мы рассмотрим три подхода к понимаю игры – Й.
Хейзинги, Э. Финка и Х.Г. Гадамера.
Глава 2 Концепции игровой культуры в философии XX века
13 2.1  Игровая концепция культуры Йохана Хейзинги
Необычно   представлена"философия   жизни"   в   трудах   известного
голландского историка и культурфилософа Йохана Хёйзинги (1872—1945)—
создателя   игровой   концепции   культуры.   В   собственном   фундаментальном
труде «Homo Ludens» (Человек играющий) (1938) Хёйзинга внес предложение
переосмыслить   понятие  культуры,  исходя  из  наличия  игрового   элемента   в
культурной жизни.
Книга состоит из 12 глав. В них раскрываются такие проблемы, как
природа   и   значение   игры   как   явления   культуры;   теория   и   представление
понятия   игры   в   языке;   игра   и   соревнование   как   функция   формирования
культуры, определяется теоретическая концепция игры, изучается её генезис,
главные   признаки   и   культурная   важность   игры   в   жизни   народов   разных
исторических эпох. Затем Й. Хейзинга переходит к анализу игры в различных
сферах культуры: игра и правосудие; игра и война; игра и мудрость, игра и
поэзия, игровые формы философии; игровые формы искусства. Заканчивается
данная   книга   рассмотрением   игровых   частей   в   стилях   разных   культурных
эпох  в Римской империи и Средневековье, Ренессансе, барокко и рококо,
романтизме и сентиментализме.
В заключительной XII главе «Игровой элемент современной культуры»
автор обращается к западной культуре XX в. , изучая спортивные игры и
коммерцию,   игровое   содержание   искусства   и   науки,   игровые   обычаи
парламента, политических партий, интернациональной политики.
Согласно   понятию   Й.   Хейзинги,   «если   проанализировать   любую
человеческую   деятельность   до   самых   пределов   нашего   познания,   она
покажется   не   более   чем   игрой.   Это   дает   ему   основания   считать,   что
14 человеческая культура возникает и развертывается в игре. Сама культура, по
мнению Й. Хейзинги, носит игровой характер» [4. 88].
Хейзинга считает, что игра старше культуры. В его концепции  это
культурноисторическая   универсалия.   Игра«   как     общественный   импульс,
более   старый,   чем   сама   культура,   издревле   заполняла   жизнь   и,   подобно
дрожжам,   побуждала   расти   формы   архаической   культуры.   Культ
разворачивался   в   священной   игре.   Поэзия   родилась   в   игре   и   стала   жить
благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и
знание   находили   свое   выражение   в   освященных   состязаниях.   Право
выделилось из обычаев социальной игры. На игровых формах базировались
улаживание   споров   с   помощью   оружия   и   условности   аристократической
жизни. Вывод должен был следовать один: культура в ее древнейших фазах
"играется". Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется
от материнского тела; она развивается в игре и как игра» [19].
Понятие   культуры,  как   правило,   связано   с  человеческим   обществом.
Человеческая культура не добавила ни малейшего немаловажного признака к
всеобщему   понятию   игры.   Все   главные   черты   игры   уже   находятся   в   игре
животных. Игра как таковая перешагивает рамки биологической, либо, чисто
физиологической деятельности. Игра – содержательная функция со многими
гранями смысла.
Уже   в   собственных   наипростейших   формах,   в   том   числе   и   в   жизни
животных,  игра   имеет   чтото   большее,  чем   чисто   физическое   явление  или
физически объясненная психическая реакция. И как таковая игра переходит
рубеж чисто биологический,   либо,  чисто   физиологической   деятельности.
Игра  это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет
чтото выходящее за пределы конкретного рвения к поддержанию жизни, что
15 то,   вносящее   значение   в   происходящее   действие.   Каждая   игра   чтото
означает. Назвать активное начало, которое придает игре её суть, духом
было бы слишком, именовать же его инстинктом  было бы пустым звуком.
Как   бы   мы   его   ни   рассматривали,   во   всяком   случае   данная
целенаправленность игры являет на свет некоторую нематериальную стихию,
включенную в самоё суть игры.
«Культура возникает в форме игры, первоначально она разыгрывается и
тем   самым   закрепляется   в   жизни   общества,   передается   от   поколения   к
поколению.   Так   было   во   всех   архаических   традиционных   обществах.
Культура и игра неразрывно связаны друг с другом. Но по мере развития
культуры игровой элемент может вытесняться на задний план, растворяться в
сакральной   сфере,   кристаллизоваться   в   науке,   поэзии,   праве,   политике,
Однако   возможно   и   изменение   места   игры   в   культуре:   она   может   вновь
проявиться   в   полную   силу,   вовлекая   в   свой   круг   и   опьяняющий   вихрь
огромные   массы.   Священный   ритуал   и   праздничное   состязание      вот   две
постоянно и повсюду возобновляющиеся  формы, внутри которых культура
вырастает как игра и в игре» [7].
Игровое пространство  формирует внутри себя бесспорный распорядок.
Таким образом, можно сказать, что игра создаёт распорядок, более того —
она   и   является   распорядком.   В   несовершенном
  мире   игра   способна
сотворить, пусть и временную, однако безупречность. При этом распорядок,
констатируемый  игрой,  перемещает  истинный  для  её участников  характер.
Она владеет склонностью быть  прекрасной, а слова, которыми мы описываем
составляющие   игры,   принадлежат,   как   правило,   сфере   эстетического:
напряжение,   равновесие,   контраст,   вариативность,   завязка   и   развязка,
разрешение.   Хейзинга   показывает,   что   сфера   игры   исполнена   ритмом   и
16 гармонией,  т.  е.  теми   высшими   свойствами,  какие   человек   может   найти   в
находящемся вокруг мире.
Любой, согласно мнению Хейзинги, кто обращается к разбору феномена
игры,   «находит   ее   в   культуре   как   заданную   величину,   существовавшую
прежде   самой   культуры,   сопровождающую   и   пронизывающую   ее   с   самого
начала   до   той   фазы   культуры,   в   которой   живет   сам.   Важнейшие   виды
первоначальной деятельности человеческого общества переплетаются с игрой.
Человечество   все   снова   и   снова   творит     рядом   с  миром   природы   второй,
измышленный мир. В мифе и культе рождаются движущие силы культурной
жизни» [19].
Хейзинга   считает,   что   в   игре   мы   имеем   дело   с   функцией   живого
существа, которая в одинаковой степени может быть детерминирована лишь
биологически,   или   лексически   либо   лишь   этически.   Игра   –   прежде   всего
свободная   деятельность.   Она   нужна   индивидууму   как   биологическая
функция,   а   обществу   необходима   в   силу   заключенного   в   ней   значения,
собственной выразительной ценности.
Согласно   мнению   Хейзинги   «игра   скорее,   нежели   труд,   была
  чем
формирующим   элементом   человеческой   культуры.
  Прежде,
действительно изменять среду, человек сделал это в своем воображении, в
сфере игры. Он оперирует широким понятием культуры: она не сводится ни к
духовной   культуре,   не   исчерпывается   ею,   тем   более   не   подразумевает
преобладающей   ориентации   на   культуру   художественную.   Хотя   в   силу
глубоко идеализма в вопросах истории, Хейзинга трактует генезис культуры
односторонне, видя основу происхождения культурных форм во все времена в
духовных чаяниях и иллюзиях человечества, в его идеалах и мечтах. Тем не
менее, функционирующая культура рассматривается Хейзинги всегда, во все
17 эпохи, как целое, как система, в которой взаимодействует все: экономика,
политика, быт, нравы, искусство» [4. 89].
Конкретными целями игры, являются борьба  за чтото и представление
чегото.   В   соответствии   с   данными   целями   типы   игры   разделяются   на
состязание и представление. Й. Хейзинга отмечает, что каждая игра, с одной
стороны, представляет(репрезентирует)борьбу за чтото, а с иной – является
соревнованием за то, чтобы лучше представить   чтото. Таким образом, эти
две   цели   взаимопроникают   одна   в   другую   и   взаимопредусматривают   друг
друга. В каждом конкретном случае все же на первый план выходит  одна из
них.
Но   в   то   же   самое   время   Хейзинга   отмечает,   что   цель   игры   с  точки
зрения "здравого смысла" является иллюзорной, однако понять это можно,
лишь когда оказываешься за пределами игры. В особенности упрямо люди
цепляются за иллюзии любви, которая, разумеется, также подобна игровому
миру – со всеми присущими ему отличительными чертами, рассмотренными
выше. Человек нередко бывает   не в силах без помощи других вырваться за
пределы волшебного круга любви, покуда сама жизнь какимто образом не
вытолкнет его оттуда; только тогда приходит   прозрение(как и к тому, кто
проигрался в карты вчистую).
Игра как представление имеет два   вида: а)репрезентация(к примеру,
спектакль)и б)воображение (себя самого кемнибудь). Слово "представлять"
означает "ставить чтото перед глазами". Это "нечто" может быть  дано самой
природой,  либо сотворено человеком.
Как показал Й. Хейзинга, «игре изначально присуще соревнование. Оно
как   противостояние   и   противоборство   очевидно   в   играх   животных,   оно
преобладает в играх архаичных культур. Для первобытного мышления вообще
18 характерно дуалистическое деление мира на мужское и женское начала, на
землю   и   небо,   противостоящие   друг   другу;   каждое   существо   или   вещь
относятся   к   одной   или   другой   стороне,   и   таким   образом   весь   космос
рассматривается   с   точки   зрения   соперничества.   Взаимодействие   и
соперничество сторон задают общий лад жизни. Мировоззренческий дуализм
архаичных   культур   ярко   проявляется   в   их   праздниках,   обрядах,   песнях,
танцах,   в   которых   выразительно   проступает   элемент   соревнования   разных
групп.   Каждая   победа   выступает   для   победителя   свидетельством   мощи
добрых   сил   перед   злыми,   поэтому   соревнования   имеют   сакральное
(священное) значение, – это не просто зрелище для проведения свободного
времени» [19]. В соревнованиях выявлялась воля богов. Часто случалось так,
что два войска, до того как  встретиться, выделяли по одному бойцу для боя,
который мог решить   финал противоборства. В современных вооруженных
конфликтах священный момент чувствуется, естественно, еще меньше, однако
игры, как и до этого, никак не потеряли соревновательного нюанса.
Составляющие   игры   автор
  «Homo   ludens»   открывает   в   самых
различных сферах человеческой  деятельности и на протяжении фактически
всей истории человечества. Они находятся в искусстве, поэзии(«элементы и
средства поэзии…легче всего понять   как игровые функции»), мудрости и
философии,   правосудии(состязательность
  судебного   процесса   —   в
особенности   в   англосаксонских   странах)и   даже   в   войне   (от   устарелого
состязания   до   попыток   создать   международные   нормы   ведения   боевых
действий).   Таким   же   образом   можно   говорить     о   присутствии     игровых
элементов  в самых разных культурах.
Хейзинга   выделял   целые   культуры   и   эры,   стоящие     «под   знаком
игры»(sub specie ludi). К ним он относил, к примеру, римскую цивилизацию,
невзирая на то, что почти все ученые отказывали ей в игровом характере.
19 Однако как можно  было не заметить  игрового характера  культуры, визитной
карточкой которой был девиз «хлеба и зрелищ». При этом роль «организатора
последних   брало   на   себя   не   только   государство,   но   и   частные   лица,   а
организация зрелищ (боев гладиаторов, соревнований колесниц и т.д.) было
делом весьма дорогим, часто разорявшим даже очень богатых людей» [8].
Духовная   ситуация   Ренессанса   также   обозначается   Хейзингой   как
игровая,   невзирая   на   ту   серьезность,   с   который   гуманисты   подходили   к
«воскрешению» античности. Он уподобляет красоту ренессансной культуры
радостному   и   торжественному   маскараду,   переодеванию   в   наряд
умопомрачительного либо безупречного прошлого.
Однако, пожалуй, собственного пика игровые элементы добиваются в
европейской   культуре   XVIIXVIII   веков.   Хейзинга   отмечает:   «чтобы
наслаждаться   искусством   Рубенса,   Вондела,   Бернини,   не   следует
воспринимать их формы «совершенно всерьез», надо учитывать значительный
игровой момент, проявляющийся в их творчестве» [19]. Формы барокко —
формы искусства, более того — «искусственные» формы, даже тогда, когда
средством их рисуется чтото сакральное. Ещё более искусственность  имеет
место   быть   в   костюме   эры   —   облегающие   камзолы,   короткие   и   широкие
панталоны, туфли, перегруженные украшениями(бантами, лентами, узорами),
парики.   Хейзинга,   не   без   оснований,   охарактеризовывает   этот   костюм   как
игривый.
В конце концов, эпоха   рококо доводит элемент игры до крайности.
Само   определение   эпохи,   сообразно   понятию   автора   «Homo   Ludens»,   не
может   обойтисьбез   прилагательного   «игривый»(Speels).   Идет   ли   речь   о
мейсенском   фарфоре   либо   пастушеской   идиллии,   живописи   Ватто   либо
поэзии Священника, увлечении восточной либо южноамериканской экзотикой
20 — всюду мы встречаемся с игровым началом, не имеющим себе подобных в
предшествующей   летописи   европейской   культуры.   При   этом   игра
пронизывала фактически все стороны жизни XVIII века, недаром получившего
название   «века   авантюристов»:   «Искусство   управления   государством:
политика кабинетов, политические интриги и авантюры — воистину никогда
еще не было до такой степени игрой. Всесильные министры или князья в своих
близоруких   деяниях,   к   счастью,   еще   ограниченные   малоподвижностью
инструмента   власти   и   малоэффективностью   средств,   без   особых   забот
социального   и   экономического   характера   и   не   стесняемые   докучными
подсказками инстанций, самолично с любезной улыбкой и учтивыми словами
на устах подвергают смертельному риску могущество и благосостояние своих
стран, словно собираются жертвовать слона или коня в шахматной игре» [19].
Элементами игры пронизаны сообщества, соответствующие для данной
эпохи   —   литературные   и   художественные   сообщества,   верующие   секты   и
даже масонские ложи. Утонченная публика группируется в разные лагеря и
партии по любому поводу. Философы и ученые находят в обществе адептов
либо недоброжелателей — в зависимости от позиции, которую они защищают.
В   этом   же   ключе   следует   рассматривать   и   влечение   эпохи   к
коллекционированию   разных   раритетов,   гербариев,   минералов   и   т.   д.
Способность   доходить   в   игре   до   самозабвения   Хейзинга   нашел   очень
продуктивной для культуры — в особенности такой, как рококо, нашедшей
равновесие игрового и серьезного.
Блестящее развитие игровой принцип получил в музыке XVIII века. Так
в 1709 году состоялось соревнование между  Г. Ф. Генделем и Д. Скарлатти в
игре на клавесине и органе, проведенное согласно указу кардинала Оттобони.
В   1717   году   Август   Сильный,   курфюрст   Саксонии   и   король   Польши,
намеревался   устроить   состязание   между   И.   С.   Бахом   и   Л.   Маршаном,   не
21 состоявшееся в следствии неявки последнего. В конце концов, «галантный век
—   эпоха   борьбы   музыкальных   «партий»:   Бонончини   против   Генделя,
«буффоны»   против   Опера,   Глюк   против   Пиччини.   Мы   уж   не   говорим   о
столкновении «партий» всевозможных оперных примадонн» [8].
XIX   век,   в   сравнении   со   своим   предшественником,   решительно
переставил акценты в системе ценностных ориентиров. Идеалом становятся
труд   и   производство,   а   доминантами   культурного   процесса   выступают
социальная полезность, образование и дисциплина. Главные общественные и
интеллектуальные течения этого века выступают супротив игрового фактора.
«Ему  не  давали   пищи  ни  либерализм, ни  социализм.  Экспериментальная  и
аналитическая наука, философия, политический утилитаризм и реформизм,
идеи манчестерской школы — все это примеры исключительно и абсолютно
серьезной   деятельности.   А   когда   в   искусстве   и   литературе   иссякло
романтическое воодушевление, тогда и здесь — в реализме и натурализме, но
прежде   всего   в   импрессионизме,   —   стали   заметно   преобладать   формы
выразительности,   более   чуждые   понятию   игры,   чем   все   то,   что   ранее
процветало в культуре. Если какойнибудь век воспринимал себя самого и все
сущее всерьез, то это был XIX век» [19].
В XX в. на первое место в игре выдвинулся спорт. Состязания в силе,
ловкости,   выносливости,   искусности   стали   массовыми,   сопровождаются
театрализованными   зрелищами.   Однако   в   спорт   все   более   просачивается
торговля, она приобретает черты профессионализма, когда дух игры теряется.
Везде   процветает   рвение   к   рекордам.   Дух   состязательности   охватывает
экономическую жизнь, просачивается в сферу искусства, научную полемику.
Игровой   элемент   получает   свойство   «пуэрилизма»      наивности   и
безрассудства. Такая надобность в очевидных утехах, охота грубых сенсаций,
влечение к массовым зрелищам, сопровождаемым салютами, приветствиями,
22 лозунгами,   наружной   символикой   и   маршами.   К   этому   можно   добавить
недостаток ощущения юмора, недоверчивость и нетерпимость, безграничное
преувеличение похвалы, подверженность иллюзиям. Может быть, почти все из
данных   черт     поведения   встречались   до   этого,  однако   в   них   не   было   той
массовости и безжалостности, какие им характерны в наши дни.
Й.   Хейзинга   объясняет   это   вступлением   полуграмотной   массы   в
духовное общение, девальвацией нравственных ценностей и слишком большой
проводимостью, которую техника и организация дали социуму. Злые влечения
подогреваются общественной и политической борьбой, вносят ложь  в любое
соревнование. «Во всех этих явлениях духа, добровольно жертвующего своей
зрелостью,  заключает Й.Хейзинга,  мы в состоянии видеть только приметы
угрожающего   разложения.   Для   того   чтобы   вернуть   себе   освященность,
достоинство   и   стиль,   культура   должна   идти   другими   путями»   [19].
Фундамент   культуры   закладывается   в   благородной   игре,   она   не   должна
утрачивать   свое   игровое   содержание,   потому   что   культура   подразумевает
известное   самоограничение   и   самообладание,   способность   не   видеть   в
собственных устремлениях чтото предельное и высшее, а рассматривать себя
внутри   определенных,   по   собственной   воле   принятых   пределов.   Истинная
цивилизация   требует   честной   игры,   порядочности,   следования   правилам.
Нарушитель правил игры   ломает саму культуру. «Для того чтобы игровое
содержание культуры могло быть созидающим или подвигающим культуру,
оно   должно   быть   чистым.   Оно   не   должно   состоять   в   ослеплении   или
отступничестве   от   норм,   предписанных   разумом,   человечность   или   верой»
[19]. Оно не должно быть   ложным сиянием, историческим взвинчиванием
сознания масс с помощью пропаганды и умышленно «взращенных» игровых
форм. Моральная совесть описывает важность человеческого поведения во
всех видах жизнедеятельности, в том числе и в игре.
23 Следует отметить, что книга Homo Ludens была написана в темные годы
Европы, годы процветания  фашистских режимов, периода, когда в Европе со
смертельной   угрозой   появился   культ   пропаганды,   ереси,   насилия,
человеконенавистнической травли. Хейзинга отвергает этим явлениям в праве
именоваться культурой.
Фашистский режим чрезвычайно обширно употреблял игровые формы
факельные шествия и многомилионные митинги, награды и знаки отличия,
парады и марши, спортивные состязания и юношеские союзы. На все это не
жалели   средств   и   времени.   Казалось   бы,   можно   поставить   знак   равенства
между игрой и культурой. Однако Й. Хейзинга публикует свою книгу «как
протест   против   лживой   игры,   против   использования   игровых   форм   в
антигуманных целях, в защиту «настоящей» игры» [7].
Культура   появляется   в   ходе   игры   –   вот   начальная   предпосылка
  Те   виды
  Культура   сначала   разыгрывается.
названной   концепции.
деятельности,   которые   напрямую
  ориентированы   на   удовлетворение
жизненных   потребностей,   в   древнем   обществе     выбирают   отыскать   себе
игровую   форму.
  Человеческое   общежитие   поднимается   до
супербиологических форм, придающих ему высшую важность средством игр.
В   данных   играх,   согласно   пониманию   Хейзинги,   общество   выражает
собственное понимание жизни и мира.
«Не  следует понимать дело  таким образом, что игра мало  – помалу
перерастает или вдруг преобразуется в культуру, но скорее так, что культуре
в ее начальных фазах свойственно нечто игровое, что представляется в форме
и   атмосферах   игры.   В   этом   двуединстве   культуры   и   игры,   игра   является
первичным, объективно воспринимаемым, конкретно определяемым фактом,
24 в   то   время   как   культура   есть   всего   лишь   характеристика,   которую   наше
историческое суждение привязывает к данному случаю» [19].
В   поступательном   движении   культуры   гипотетическое   исходное
соответствие   игры   и   не   игры   не   остается   постоянным.   Согласно   словам
Хейзинги, игровой момент в целом по мере развития культуры отходит на
задний   план.   Он   в   основном   растворяется,   ассимилируется   сакральной
сферой,  кристаллизуется   в   знании   и   в   поэзии,  в  правосознании,  в  формах
политической жизни. Тем не менее, во все эпохи и всюду, в т. ч. и в формах
высокоразвитой   культуры,   игровой   инстинкт   может   снова   проявляться   в
полную   силу,   привлекая   отдельную   личность   либо   массу   людей   в   вихрь
исполинской игры.
«Игру   нельзя   отрицать.   Можно   отрицать   почти   любую   абстракцию:
право, красоту, истину,  добро,  дух,  Бога. Можно отрицать серьезность. игру
– нельзя» [19].
2.2 Бытийный смысл и строй человеческой игры Э.Финка
Немецкий философ Эйген Финк (Eugen Fink 19051975)в своей книге
«Основные   феномены   человеческого   бытия»   выделил   в   качестве   главных
феноменов   труд,   игру,   любовь,   господство   и   смерть.   «Основные
Экзистенциальные феномены — не просто бытийные способы человеческого
существования: они также и способы понимания, с помощью которых человек
понимает себя как смертного, как трудящегося, как борца, любящего и игрока
и стремится через такие смысловые горизонты объяснить одновременно бытие
всех вещей» [18. 362].
Финк считал, что пять перечисленных  им феноменов являются для всех
  пронизывающими   более   важные   формы
людей   всепригодными,
25 жизнедеятельности   человека.   Последний   феномен   настолько   же   изначален,
сколь   и   другие.   При   этом,   любой   феномен   человеческого   бытия
«фундаментально независим» от остальных.
Определяя   последовательность   тем,   автор   исходил   из   суждений
удобства   их   изложения   и   восприятия.   Сказанное   ранее   формирует
установленный настрой для восприятия последующего. Первой изложена тема
«Игра». «Уяснение понятия игры имеет герменевтическое  значение, готовит
читателя   к   видению   подобий   игры   в   разнообразных   сферах   человеческого
бытия. Игровые элементы присутствуют во «взаимоотношениях» человека со
смертью   (похоронные   и   поминальные   ритуалы);   с   одиночеством   (человек
«убегает» от одиночества в игру); с любовью (любовь – игра взаимоотражений
личностей) и с другими феноменами» [5].
Игра
  настолько   же   изначальна,   как   и   остальные   феномены
человеческого бытия. «Она охватывает всю человеческую жизнь до самого
основания,   овладевает   ею   и   существенным   образом   определяет   бытийный
склад   человека,   а   также   способ   понимания   бытия   человеком.   Она
пронизывает   другие   основные   феномены   человеческого   существования,
будучи неразрывно переплетенной и скрепленной с ними»  [18. 360].
Каждое   действие,   свободно   совершаемое   человеком,   мотивировано
какойлибо целью. Действие и его цель имеют все шансы непосредственно
сочетаться– когда само действие несет удовлетворение (пища, питье, половой
акт), а имеют все шансы обоюдно исключаться одно другим: либо делать –
либо  обретать  удовлетворение(к  примеру, работа, выполняемая   лишь  изза
оклада).   Действия   первого   рода   сами   сообразно   себе   являются
удовлетворением   биологической     потребности;   действия   другого   рода   не
удовлетворяют   непосредственно   потребностей,   а   лишь   служат   условием
26 удовлетворения     в   будущем.   Изюминка   игры   состоит   в   том,   что   она   не
является удовлетворением биологических потребностей(как и труд), однако
совместно с тем она дает удовлетворение сама по себе. Э. Финк отмечает, что
игра ничему не служит, не имеет «конечной цели», она есть «для себя и в
себе»,   «...   именно   бесполезная   игра   аутентична   и   подлинна,   а   не   такая,
которая   служит   какимто   внеигровым   целям,   как   то:   тренировка   тела,
установление рекорда, времяпрепровождение как средство развлечься» [18.
373].
Финк спорит даже с теми, кто видит смысл игры лишь в подготовке
детей  к «серьезной» зрелой деятельности. Игра принадлежит взрослым не в
меньшей   степени,   чем   детям.   «Вопрос   о   том,   является   ли   игра   основным
экзистенциальным феноменом, не зависит от того, играем ли мы постоянно
или   же   только   иногда.   Основным   феноменам   вовсе   не   обязательно
проявляться   всегда   и   во   всех   случаях   в   виде   какойто   постоянной
документации. Да это и не необходимо — чтобы они «могли» проявляться
непрестанно. То, что определяет человека как существо временное в самом
его основании, вовсе не должно происходить в каждый момент «теперь» его
жизни.  Смерть   все  же   расположена   в  конце   времени   жизни,  любовь  —  на
вершине жизни, игра (как детская игра) — в ее начале. Подобная фиксация и
датировка во времени упускает то, что основные экзистенциальные феномены
захватывают человека всецело….Так и игра: не просто калейдоскоп игровых
актов, но прежде всего основной способ человеческого общения с возможным
и недействительным» [18. 363].
Для Финка играет человек и лишь человек. Игры природы(волн, света и
тени и т. п. ), на что ссылается Гадамер, не более чем метафора, последствие
эстетизирующего отношения к миру. Это «лирическое описание тех способов,
какими даны нам вещи окружающего мира... Не сама природа играет, а мы
27 сами усматриваем в ней игровые черты» [18. 373].  Игра это онтологическая
  человека,   она   «в   основе   своей   определяется   печатью
составляющая
человеческого смысла». Люди «по существу своему играют».
В отличие от Хейзинги,  Финк считает игру важным методом реализации
человеческой деятельности, не характерной животному миру. Игра – базовая
особенность   человеческого   существования.   Но   отвергать   за   животным
дееспособность к игре очень тяжело. Это во многом тривиальный факт. Тут
следует поставить вопрос по другому: чем отличается игра животных от игры
человека?   Разумеется,   можно   отыскать   некие   отличия.   Игра   животного
обусловлена   инстинктом.
  раскованнее,
  Игра   человека   свободнее,
универсальнее. Разве не бесспорно присутствие в животном мире бессчетных
и   многообразных   способов   поведения,   какие,   совершенно   не   задумываясь,
разрешено   именовать   «играми»?   Поведение   детей   и   поведение   детенышей
животных кажется очень близкими одно другому. Взаимное преследование и
бегство, игра в преследование добычи, проверка  возрастающих сил в драках и
притворной борьбе, неспокойное, живое проявление энергии и радости жизни
– все это мы отмечаем   как у животного, так и у человека. Однако Финк
наблюдает основное отличие между   ними в наличии у человека фантазии.
«Животное не знает игры фантазии как общения с возможностями, оно не
играет, относя себя к воображаемой видимости» [18]. Так как для человека
игра объемлет все, она и возвышает его над царством природы.
Игровое бытие — особого рода, оно существует благодаря возможности
человека   постигать   мир,   то   есть   наделять,   присваивать   значение   вещам   и
событиям. «Центральную роль здесь играет фантазия, воображение. Именно
поэтому животные не могут играть» [18]. Представления об играх животных,
считает Финк, основаны на чисто внешнем сходстве. «Ни животное, ни Бог
играть не могут» [18]. Только человек, «пребывающий в промежутке между
28 действительностью и возможностью, существует в игре» [18]. «Фантазия —
одновременно опасное и благодатное достояние человека, без нее наше бытие
оказалось   бы   безотрадным   и   лишенным   творчества.   Проницая   все   сферы
человеческой   жизни,   фантазия   все   же   обладает   особым   местом,   которое
можно счесть ее домом: это игра» [18. 360].
Индивидуальность     целей   игры   Э.   Финк   выявляет,   сопоставляя   её   с
трудом. Трудовое действие, в общем, служит целям, которые уходят за его
пределы, оно вплетено в наиболее широкий коннотационный контекст жизни.
Игровому же деянию характерны имманентные цели. Игра самодостаточна,
она   сама   по   себе   дает   удовлетворение     человеку   –   в   отличие   от     труда,
который ориентирован лишь на добывание средств для жизни. «Каждый  знает
игру по своей собственной жизни, имеет представление об игре, знает игровое
поведение   ближних,   бесчисленные   формы   игры,   знает   общественные   игры,
цирцеевские   массовые   представления,   развлекательные   игры   и   несколько
более напряженные, менее легкие  и привлекательные, нежели детские игры,
игры   взрослых,   каждый   знает   об   игровых   элементах   в   сфере   труда   и
политики, в общении полов друг с другом, игровые элементы почти во всех
областях культуры» [18. 361].
Согласно   Финку,   «игра
  –   импульсивное,   внезапно   протекающее
вершение, окрыленное действование, схожее движению человеческого бытия в
себе   самом»   [18].   Чем   меньше     мы   сплетаем   игру   с   иными   жизненными
устремлениями, чем бесцельней игра, тем ранее мы обретаем в ней маленькое,
однако   полное     в   себе   счастье.     «Игра   объемлет   все.   Она   вершится
  в   чудесном
человеческим   действованием,
  окрыленным   фантазией,
промежуточном   пространстве   между   действительностью   и   возможностью,
реальностью и воображаемой видимостью и представляет на учиненной ею
идеальной сцене — в себе самой — все другие феномены бытия, да вдобавок
29 самое себя. В человеческой игре наше бытие действенно отражается в себе
самом, мы показываем себе, чем и как мы являемся »  [18. 392].
2.3  Понятие игры  в герменевтике.
Игра в той или иной степени связана с иными обликами деятельности.
Так, значимые изучения связей между игрой и художественной деятельностью
были проведены в XX веке. В их числе одно из главных мест занимает работа
Х. Г. Гадамера «Истина и метод».
Х. Г. Гадамер делает основной упор на эстетической сущности игры.
Он впрямую связывает игру с эстетическим и художественным, направляет
свой интерес на игру как на «способ бытия самого произведения искусства».
Гадамер   заявляет  «священную   серьезность   игры»,  её «медиальный   смысл»,
«примат игры в отношении сознания играющего»; игра  не активность, однако
«совершение движения как такового» изза него самого, «всякая игра  это
развитие состояния игры»; субъектом игры является не играющий, но сама
игра;   мишень   игры      «порядок   и   структура   самого   игрового   движения»;
«способ   бытия»   игры      «саморепрезентация»,   которая   выступает
универсальным   нюансом   бытия   природы;   игра   постоянно   подразумевает
«другого» [3].
Высшей ступенью человеческой игры, её «завершением», достижением
безупречного состояния является искусство; ирга на данной стадии сильно
изменяется   в   искусство,   «преобразуется   в   структуру».   Искусство
потенциально заложено в игре, преобразуется в  его сущностное ядро, и при
«преобразовании в структуру» являет себя в чистом облике: «сущее теперь,
представляющее   в   игре   искусство,   и   есть   непреходяще   подлинное».
30 Искусство владеет глубинным онтологическим статусом. Явление творения
искусства, «преобразование в структуру»  это аннулирование ежедневной,
«непреображенной   действительности»   «в   её   истине»,   «преобразование   в
истинное», «освобождение, возвращение в подлинное бытие». Потому игра
искусство   «играется   в   ином,   замкнутом   в   себе   мире»   и   этим   аналогично
культовому действу. Игра искусства непременно подразумевает созерцателя,
это   изваяние,     либо   понятие   для   коголибо,   даже   если   в   этот   момент
недостает   реципиента.   В   свою   очередь   настоящий   созерцатель   вполне
отдается игре искусства, окунается в её мир, где обретает сходство с самим
собой.
Самый     принципиальный   вывод,   который   делает   Гадамер,   сравнив
творение искусства с игрой, состоит в том, что оно, как и игра, не является
предметом,   либо   объектом,   противостоящим   человеку   как   субъекту.
Творение искусства, как и игра, – это явление человека и предмета. Это –
явление, объемлющее и человека, и вещь.
Ошибочно было бы полагать, будто картина, которую мы осматриваем,
– это творение, имеющееся само сообразно себе (как предмет), а человек,
осматривающий   её,   располагается   за   пределами   творения   (как   субъект,
работающий с объектом).
«Творение искусства  существует в процессе его «разыгрывания», т. е.
воссоздания. Оно появляется с началом игры и погибает с её окончанием.
Запись музыки на нотном листе либо магнитофонной пленке – это ещё не
музыка; мелодия погибла в записи. Чтоб стать музыкой, запись обязана, во
первых, звучать, а вовторых, слышащий её обязан очароваться, поддаться её
играющей   видимости.   При   этом   пропадают,   либо   утрачивают   свою
31 значимость,   действительно   слышимые   звуки,   чтобы   скинуть   пространство
иллюзорной действительности мелодии»  [5].
Согласно   Гадамеру   существование   искусства   не   заключено   «внутри»
вещи,   сделанной   живописцем   либо   музыкантом,   оно   не   «находится»   в
сознании,   а   само   сознание   человека   окунается   в   существование   творения
искусства,   участвует   в   нем   (становится   его   частью).   Творение   выступает
сообразно отношению к человеку и вещи как «превосходящая реальность», в
которую люди и вещи вовлекаются, впадают и согласуются с её распорядком,
её духом. В этом значении Гадамер утверждал, что «субъект игры – это не
игрок», через играющих игра лишь достигает своего осуществления: «субъект
игры – ... сама игра», игра играется [3.148,152].
Делая   упор   на   схожесть   искусства   с   игрой,   Гадамер   показал,   что
«отношение человека к произведению не укладывается в гносеологическую
схему   типа   "субъект   –   объект".   Этот   вывод   важен   для   разработки
методологии гуманитарных исследований, в которых методы, применявшиеся
"классическим"   естествознанием   и   ориентированные   на   познание   объекта
"самого по себе", нередко оказываются непригодными» [5].
Согласно   Гадамеру,   игра   представляет   собой   метод   бытия   творений
художества, которое в свою очередь есть предпочтительный метод свершения
(раскрытия) правды.
Другое принципиальное исследование, сделанное  Гадамером благодаря
сопоставлению   искусства   с   игрой,   состоит   в   прояснении   темпоральности
творения, т. е. его мимолетного нрава.
Творение, аналогично игре, существует в полном   значении только в
процессе его воссоздания, его «разыгрывания». О каждом творении можно
32 сказать,   что   оно   не   «есть»   как   чтото   готовое   (как   вещь,   как   гранит,   к
примеру), а «становится» (существует в становлении). Оно «прекращается»,
как   только   замирает   процесс   развития.   (А   вот   кристалл,   к   примеру,   не
перестает   быть   кристаллом,   когда   кончится   процесс   его   развития.
Темпоральность является неотъемлемым свойством произведения искусства.
Аналогия между произведением искусства и игрой  Гадамер применил
для   изучения   проблем   герменевтики.   «Герменевтика   –   это   дисциплина,
исследующая   человеческую   способность   понимать;   или,   в   несколько   ином
смысле,   это   –   теория   и   практика   понимания   и   истолкования   чегото
малопонятного   и   неоднозначного   (например,   библейского   текста   или
произведения искусства)» [5].
Понастоящему воспринимать игру (и произведение) способен лишь тот,
кто вовлечен в нее. Втянутость («участность») может быть двух видов: 1)роль
в качестве «игрока»
2)роль в качестве созерцателя.
Кому   из   них   –   «игроку»   или   созерцателю   –   раскрывается   наиболее
глубочайшее сознание «разыгрывающегося» действия? Ответ на этот вопрос
не   очевиден.   На   первый   взгляд,   можно   подумать,   что   у   «игрока»   в   этом
значении имеются достоинства, так как он конкретно переживает явление и
знает его «изнутри». Недаром ведь про «сторонних наблюдателей» иронично
молвят: «Всякий мнит себя стратегом, видя бой со стороны» [3].
Еще нужно различать   позицию «зрителя» и позицию «наблюдателя».
Наблюдающий – персона равнодушная, непричастная. Он стоит «вне игры».
Для него вся «игра» как бы помещена в аквариум, отделена от него четырьмя
стенами.   Он   может   закрепить   определенную   совокупность   «предметов»   в
33 «аквариуме», их передвижения и, может быть, увидит некую повторяемость –
«закономерность» явлений, сама суть игры остается совсем непонятной для
такого наблюдающего.
Созерцатель – тот, кто не извне, а внутри особенной среды «аквариума».
Гадамер пишет: «Замкнутое пространство мира игры здесь позволяет одной из
стен упасть. Вообще – то игра может происходить и без зрителя, – все равно
она будет игрой, но она может превратиться и в зрелище. Зрелищем она может
быть   не   для   наблюдателя   «снаружи»,   а   для   того,   кто   «внутри»:   как   раз
«закрытость игры в себе и создает ее открытость для зрителя» [3.154155].
Сравнение произведения искусства с игрой имеет большое значение  для
герменевтики, теории эстетической деятельности и в целом для методологии
гуманитарных наук. Вопервых, благодаря этому становится ясно, что ни один
человек   не   вправе   требовать     беспристрастную   и   объективную   оценку
художественного   произведения,   литературного   текста,   исторического
монумента, религиозного предания; а равнодушный наблюдающий тут вообще
не в силах понять сущность осматриваемого предмета.
Вовторых,   созерцатель   (если   он   довольно   компетентен)   в   принципе
имеет возможность воспринимать явление лучше, чем игрок, так как он имеет
перед собой понятие (игру, спектакль, историческую эру) в целом. Целостный
взгляд   позволяет   созерцателю   точнее   расценивать   значение   всякого
единичного акта представления, так как дает вероятность соизмерять любое
личное явление и действие с целым. Потому и говорят: «Со стороны виднее».
Следовательно,   создатель   художественного   произведения,   как   и   артист   в
спектакле, «не является самым авторитетным  оценщиком  или единственно
правильным   интерпретатором   своего   произведения   (итога   своей   игры);
участник   какихто   исторических   событий   имел   не   лучшие   возможности
34 понимать их смысл, чем  те люди, которые  исследуют эти  события  спустя
много времени по документам и памятникам» [5].
Заключение
Прояснение   сущности   парадокса   игры,   а   также   возможности
воображения, специфики  его  многообразных  проявлений  и  связи  с  жизнью
является актуальной задачей философии, формирующей свободное духовное
существование человека.
35 Игра   это   одна   из   основных   и   древнейших   форм   эстетической
деятельности,   т.   е.   неутилитарной,   совершаемой   изза   нее   самой   и
доставляющее,   как   правило,   её   участникам   и   созерцателям   эстетическое
удовольствие, наслаждение, удовлетворенность.
Игра   связывает   людей   между  собой  более   чем  какиелибо  интересы,
договора,   обещания   —   он   связывает   их   единством   состояния,   в   котором
каждый чувствует себя частью всеобщего. Играть разрешено лишь признавая
игру единой, самой принципиальной реальностью и отдаваясь ей без остатка.
Игра, так или иначе, учит человека самым различным формам отношений с
миром,   при   которых   открываются   сокрытые   в   остальных   жизненных
обстоятельствах   характеристики   человека   —   в   игре   человек   становится
непосредственным   и   вольным,   он   парит,   а   не   ползает,   тратит   родное
существование, а не лихорадочно экономит его, раскрывая при этом новейшие
миры и смыслы. Однако узнать о них может только тот, кто сам кинется в
стихию игры.
Дееспособность человека к игровой деятельности рассматривается как
начало культуры. Человеческая цивилизация появляется и развертывается в
игре. Сама культура носит игровой характер. Игра рассматривается при этом
не   как   био   функция,   а   как   явление   культуры   и   анализируется   на   языке
культурологического мышления.
Роль игры в летописи культуры не постоянно была одинаково велика.
Сообразно мерке культурного развития игровой элемент отходит на второй
план, растворяется, ассимилируется сакральной сферой, кристаллизуется в
учености   и   в   поэзии,   в   правовых   отношениях,   в   формах   политической
деятельности.   Однако   игровой   инстинкт   может   обнаружиться   в   любой
момент, привлекая в процесс игры и одного человека и человеческие массы.
36 Важные виды деятельности человеческого  сообщества переплетаются с
игрой. Население земли снова и снова создаёт рядом с миром природы второй,
выдуманный мир. В мифе и культе появляются движущие силы культурной
жизни. Грань между  игрой и реальной жизнью проходит в сознании человека,
в его отношении к находящимся вокруг его людям и вещам. Том Сойер, герой
одноименного   романа   Марка   Твена   показал,   как   скучное   и   малоприятное
занятие  покраску забора, возможно перевоплотить в интереснейшую игру(к
которой   присоединились   и   раньше   смеявшиеся   над   Томом   товарищи),
благодаря чему этот труд перестал быть   пыткой и неоднократно увеличил
свою эффективность.
Игровые взгляды все более употребляются в самых серьезных сферах
жизни   (какие,   сообразно   Й.   Хейзинге,   появились   и   развивались   как   игра,
однако уже перестали быть такими).
Но,   несомненным   является   одно,   игра   была   и   остается   важным
элементом     жизни   человека.   Она   скрашивает   жизнь,   наполняет   ее   и   как
таковая делается нужной. Она нужна индивидууму как био функция, и она
нужна   социуму   в   силу   заключенного   в   ней   значения,   в   силу   собственного
смысла, собственной выразительной ценности, а еще духовных и соц связей,
какие она порождает,  другими словами, как культурная функция.
Список используемой литературы
1. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура
средневековья и Ренессанса. – М. : Художественная литература, 1990. –
544 с.
37 2. Бычков В.В., Бычкова Л.С. XX век: предельные метаморфозы культуры.
[Текст]/ В.В. Бычков, Л.С.Бычкова  //  «Полигнозис», 2000, № 2, С. 63
76; № 3, С. 6785
3. Гадамер Х.Г. Истина и метод. [Текст]/ Х.Г. Гадамер.М.: Прогресс,
1988.
4. Гуревич   П.С.   Философия   культуры.   [Текст]:   Учебник   для   высшей
школы/ П.С. Гуревич. – М.: Издательский дом  NOTA  BENE, 2001.
352с.
5. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. [Текст]:  Учеб. Пособие/
А.Б. Демидов. – Минск: ЗАО Издательский центр "Экономпресс", 1999.
– 180 с.
6. Дорофеев Д.Ю. Человек и Бог. [электронный ресурс] /Д.Ю.Дорофеев. –
Философская антропология//
http://anthropology.ru/ru/texts/dorofeev/metares01_09.html
7. Иконникова С.Н. История культурологии: идеи и судьбы. [Текст]/С.Н.
Иконникова. СПб., 1996.
8. Кожурин А.Я.,
  Кучина Л.И.
  Европейские   культурфилософские
концепции XIX — XX веков. [Текст]:  Учебное пособие/ А.Я. Кожурин
Л.И. Кучина.  СПб.: Издво СПбГУЭФ, 2002.
9. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: 1989.
10.Кривцун О. И. Искусство и игра. Пограничные формы художественной
деятельности.   //   Эстетика.   [электронный   ресурс]   /О.И.Кривцун
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Krivcyn/_Index.php
11.Крылова   О.Н.   Дидактические   игры   как   средство   формирования
целостных знаний школьников об объекте изучения. Автореферат дисс.
канд. пед. наук, 13.00.01СПб. 1995. 18с.
12.Лосев А.Ф. Двенадцать тезисов об античной культуре // Лосев А.Ф.
 Дерзание духа. – М. : Политиздат, 1988. – С. 153–170.
38 13.Перминова   JI.M.
  Формирование   функциональной   грамотности
учащихся: основы теории и технология. СПб.: СПбГУПМ, 1998,  49 с.
14.Прикот   О.Г.   Лекции   по   философии   педагогики.   СПб.:   Издво
«TYPincorated»; 1998, 163с.
15.Сигов   Б.К.   Игра.   [Текст]   /Б.К.Сигов   //   Современная   западная
философия: Словарь. М., Политиздат, 1991  с. 110.
16.Спиваковский A.C. Игра это серьезно. М.; 1981.
17.Философия культуры. [Электронный ресурс] / Философия  XX  века.//
http://culture.niv.ru/doc/philosophy/philosophyculture/index.html
18.Финк Э. Основные феномены человеческого бытия. [Текст]/ Э.Финк //
Проблема человека в западной философии. М.,1988 С. 357–402
19. Хейзинга Й. Homo Ludens. – М. : Прогресс–Традиция, 1997. – 416 с.
20.Gadamer H.G. Truth and method. – London, N.Y. : Continuum, 2006. –
602 p
39

file_name: Печать Юля.doc

intro: Реферат по философии игровые элементы в философии 20 века. Содержит обработанный материал по данной теме. Игра как часть философской культуры. Концепции игровой культуры. Йохан Хейзинга. Финк. Понятие игры в герменевтике. игра как философская категория и психолого -педагогический феномен. игровые элементы.

title: игра в 20 веке, философия


extracted_text:
ННОД «Из истории создания книги».
(познавательное развитие)
группы общеразвивающей направленности
от 6ти до 7ми лет №12 «Родничок»
Зубко Л. В., воспитатель
Программное содержание:
 познакомить с историей создания книги, с ее развитием;
 активизировать познавательную деятельность;
 вызвать интерес к миру книги;
 упражнять в умении составлять загадки, составлять предложения с названным словом,
делать звуковой анализ слов;
 воспитывать бережное отношение  к книге.
Материалы к занятию: изображение старинных книг, современные книги, ширма.
Говорящая книга, карточка со словом «книга», карточки для звукового анализа слова,
цветные карандаши, магнитофон, кассета с музыкальной  физкультминуткой, мольберт,
эмблемы.
Ход ННОД:
1. Воспитатель                        Сегодня день у нас особый
Я познакомлю вас, друзья,
С предметом, без которого
Прожить на свете нам нельзя!
Об этом я загадаю вам загадку:
                 «Говорит она беззвучно, но понятно и не скучно.
                  Ты беседуй чаще с ней – станешь вчетверо умней»
 Да, это книга. А для чего нам нужны книги?  (Узнавать новое, читать, чтобы быть умнее).
 Молодцы! Вы правильно отгадали загадку и ответили на мой вопрос .
 А вы бы хотели попасть в гости к книге?! Тогда вам необходимо выполнить сложные
задания.
Первое: прочитать слово «книга».
Второе: придумать предложения со словом «книга» (каждому)
Третье: сделать звуковой анализ слова «книга».Дети за столами делают анализ, а потом
проверяют у мольберта.
  Молодцы! Вы правильно выполнили трудные задания! Теперь можно отправляться в
гости к книге. Давайте сядем в автобус  и пойдем.
(Физкультминутка  на слова песни «Мы едем, едем, едем…) 2. –Вот мы и добрались! (Дети садятся на стулья вокруг ширмы, изза которой
появляется)
  Говорящая книга:
                    Здравствуйте, ребята! Я очень рада видеть вас в своей стране Знаний.
                Вот чудесная страна, в ней каждый знает место,
                Познакомиться вам с ней будет интересно.
А в страну Знаний попадает не каждый, а лишь тот, кто любознателен и терпелив. А среди
вас есть такие дети? Вот я сейчас и проверю! Отгадайте загадки и получите ключ в  эту
страну.
(Воспитатель берет у Книги загадки).
а).  Прилетели галки в поле и уселись на снегу…
      Стану я учиться в школе – разобраться в них смогу.  (Буквы на бумаге)
б).  Как мел бела на краю стола. Я на ней, что захочу, нарисую, начерчу. (Бумага)
в). Склеена, сшита, без дверей, а закрыта. Кто ее открывает – многое узнает. (Книга)
  Молодцы! говорит Книга. Вот вам ключ от страны Знаний!
  А сегодня я хочу вам рассказать, как появилась книга. Придумана книга очень давно.
«Давным – давно я в Вавилоне придумана была. Написана на глиняных дощечках,
попробуй, прочитай меня!» Такую книгу читать было не очень удобно. Дощечки тяжелые,
попробуй переверни такую страницу! Поэтому в Китае придумали писать книги на
бамбуковых пластинах, которые нанизывали на крепкую веревку. Такая книга, конечно,
была гораздо легче, чем глиняная, но читать ее тоже было неловко. Тогда китайцы стали
писать книги на шелке с помощью кисти и туши.
           А в Египте  книги писали на каменных плитах! Вы представляете, что у вас дома лежат вместо современных книг каменные?! Это удобно? Конечно, нет. Много места
занимают и тяжелые.
           Потом изобрели папирус, очень похожий на  бумагу, но очень тонкий и длинный.
Папирус хранили свернутым в свиток.
           Позже появились книги, страницы которых изготавливали из кожи животных (телят,
коз). Такой материал назывался пергамент.
           Писали книги и на восковых табличках и на бересте.
            Наконец, изобрели бумагу и книги стали писать от руки. Ох, и тяжелый был труд!
Одну книгу порой писали целый год, выводя старательно каждую буковку. Обложку у
таких книг были деревянные, обтянутые тканью или кожей.

3. – А вы знаете, как нужно обращаться с книгами?  (Брать только чистыми руками!  Не
рисовать на страницах! Не рвать! Всегда после чтения  убирать книгу на место!)
 Молодцы! Я очень рада, что вы так хорошо знаете эти правила!
4. А теперь, я хочу, чтобы вы запомнили хорошо все то, о чем я вам рассказывала. И для этого
предлагаю поиграть в игру «Повторяй за мной!» ( Эта книга написана на камне… На дощечке
из глины… На коже животного… На папирусе… На восковой дощечке… На бересте… На
бумаге…)
             А на память о нашей встрече  я хочу подарить вам эти эмблемы. До свидания! До
новых встреч в стране Знаний!
            Итог: Ребята, а вам  понравилось наше путешествие? Тогда пожалуйста, покажите
свое настроение ( дети «надевают» маски, воспитатель отмечает, что настроение у всех
хорошее).

file_name: Зубко Л.В..doc

intro:
Программное содержание:
- познакомить с историей создания книги, с ее развитием;
- активизировать познавательную деятельность;
- вызвать интерес к миру книги;
- упражнять в умении составлять загадки, составлять предложения с названным словом, делать звуковой анализ слов;
- воспитывать бережное отношение  к книге.
Материалы к ннод : изображение старинных книг, современные книги, ширма. Говорящая книга, карточка со словом «книга», карточки для звукового анализа слова, цветные карандаши, магнитофон, кассета с музыкальной  физкультминуткой, мольберт, эмблемы.Познакомить с историей создания книги

окружающий мир

group: Дисциплины

title: ННОД «Из истории создания книги».


extracted_text:
Элективный курс
«Проект как метод реализации коммуникативного подхода
в обучении иностранному языку».

г. Гай
 2006 г. Аннотация.
Проектная   форма   работы   является   одной   из   актуальных   технологий,
позволяющих   учащимся   применить   накопленные   знания   по   предмету,   развивать
познавательные,   творческие   навыки,   самостоятельно   конструировать   свои   знания,
ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое мышление.  На
примере одного проекта мы показали возможность использования этого метода для более
эффективного развития коммуникативной компетенции, умения практического владения
языком,   работы   со   справочной   литературой,   словарями,   компьютером.     Этот   подход
органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве.
2 Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении
иностранному языку.
Пояснительная записка.
Под   учебным   проектом   подразумевается   совместная   обоснованная
спланированная и осознанная деятельность обучаемыхпартнёров, которая организована на
основе телекоммуникационных технологий, имеет общую проблему, цель, согласованные
методы   и   которая   направлена   на   формирование   у   них   определённой   системы
интеллектуальных и практических умений. Работа по методу проектов предполагает не
только наличие и осознание какойто проблемы, но и процесс её раскрытия, решения, что
включает   чёткое   планирование   действий,   наличие   замысла   или   гипотезы   решения   этой
проблемы,   чёткое   распределение   ролей,   то   есть   заданий   для   каждого   участника   при
условии   тесного   взаимодействия.   Метод   проектов   используется   в   том   случае,   когда   в
учебном   процессе   возникает   какаялибо   исследовательская,   творческая   задача,   для
решения   которой   требуются   интегрированные   знания   из   различных   областей,   а   также
применение исследовательских методик.
Для   метода   проектов   очень   существенным   является   вопрос   практической,
теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов.
С помощью метода проектов возможно обучить учащихся:






выявлять и формулировать проблемы,
проводить их анализ,
находить пути их решения,
умению работать с информацией,
находить  необходимый   источник,  например,  данные  в  справочной  литературе  или  в
средствах массовой информации,
применять полученную информацию для решения поставленных задач.
Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех
проектов чертами, так и отличительными особенностями:

использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям
реального общения;




акцент   на   самостоятельной   работе   учащихся   (индивидуальной   и
групповой);
выбор   темы,
  вызывающей   больший   интерес   для   учащихся   и
непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в
соответствии с темой и целью проекта;
наглядное представление результата.
3 В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся
–   индивидуальную,   парную,   групповую,   которую   учащиеся   выполняют   в   течение
определённого отрезка времени. Этот подход органично сочетается с методом обучения в
сотрудничестве.
Проекты   создают   уникальную   возможность   для   детей   с   высоким   уровнем
интеллекта   полностью   реализовать   свой   потенциал   и   формировать   умения   работы   с
информацией.   Проектная   деятельность   способна   повысить   уровень   культурной
грамотности   старшеклассников,   развивать   навыки   критического   мышления,   создать
учебные условия для естественной интеграции коммуникативных умений (чтения, письма,
говорения, аудирования), повысить мотивацию учения, обеспечить обратную связь между
учителем   и   учениками,   а   самое   главное   «научить   учащихся   собирать,   анализировать,
использовать  информационные ресурсы  для решения проблем  и принятия  решений  как
самостоятельно, так и в команде».  (Kasper L.F.  New Technologies, New Literacies; Focus
Discipline Research and ESL Learning Communities// Language Learning and Technology. –
2005  №14 ).
4 Цель   проекта:  формировать   языковую   компетентность   учащихся;   учить   умению
работать в коллективе, обмениваться идеями и помогать друг другу; формировать навыки
монологической речи, умение высказывать своё отношение к данной теме; пользоваться
дополнительной литературой.
     В процессе работы над проектом использовались следующие методы научного
Проект   может   быть   как   долговременным,   полномасштабным,   так   и   кратковременным,
занимающим один урок. Любой хорошо продуманный и организованный проект имеет три
основных этапа:
Этапы
Содержание работы
познания:





метод наблюдения;
описательный метод;
экспериментальный метод;
метод синтеза;
метод анализа
Подготовительный:
мотивация,
целеполагание,
планирование.
анализ
определение темы;
выявление
  и
проблемы;
уточнение целей конечного
результата;
выбор   рабочих   групп,
распределение ролей;
определение   источников
информации.
Деятельность
учителя
Мотивирует
учащихся, помогает
в постановке целей
проекта,
определяет
продолжительность
проекта,
  масштаб
вовлечённости
учащихся   (группа,
один
ученик,
класс).
Наблюдает,
консультирует,
(по
советует
просьбе   учащихся),
косвенно
руководит.

Деятельность
учащихся
Уточняют
информацию,
обсуждают   задание,
выдвигают
  пути
решения   проблем,
формулируют
задачи,
распределяют   роли,
определяют
источники
информации.
Определяют
тактику:
Обсуждают,
выбирают
оптимальный
вариант

реализации,
работают
информацией.
способа
с

путей
проекта
целевой
способа

обсуждение
реализации
(brainstorm);
определение
аудитории;
определение
представления материала;
поиск
информации,
выполнение проекта.

необходимой
Основной:
принятие решений,
выполнение проекта.
Заключительный:
защита проекта
проверка и оценивание
результатов
процесса
подготовка   и   оформление
доклада,

обоснование
проектирования,
объяснение
  полученных
результатов,   коллективная
защита   проекта,
  анализ
выполнения
проекта,
достигнутых   результатов,
анализ
достижения
поставленной   цели,   оценка
результатов,
выявление

новых проблем.

Защищают
(презентация)
проект.
Наблюдает,
направляет процесс
защиты.
Коллективный
самоанализ   проекта
и самооценка.

в
Участвует
коллективном
анализе   и   оценке
результатов
проекта.
5 В   соответствии   с   программой   по   английскому   языку   в   старших   классах
предусмотрено изучение темы "Western Democracies. Are They Democratic?" Политика
это та проблема, которая волнует всех, которая обсуждается разными слоями общества
(дома, на работе, в средствах массовой информации, в школе). Именно поэтому выбор
данной   темы   для   организации   проектной   работы   "Государственное   и   политическое
устройство Великобритании и России" представляется оправданным
Работа над проектом ведём поэтапно. На каждом этапе решаются определенные
задачи, намечается деятельность учащихся.
Тип проекта: смешанный (информационный и творческий).
Продолжительность проведения: кратковременный – 17 часов (один раз в неделю).
Возраст учащихся: 10 класс.
Учебные предметы, которые затрагивает проект: история, литература, обществознание.
Дидактические цели:
1.Формировать языковую компетентность учащихся.
2.Учить умению работать в коллективе, обмениваться идеями и помогать друг
другу.
3.   Формировать   навыки   монологической   речи,   умение   высказывать   своё
отношение к данной теме, пользоваться дополнительной литературой.
Методические задачи:
1. Познакомить учащихся с политическим строем  Великобритании.
2. Сравнить политические системы двух стран – России и Великобритании.
3. Использовать новую лексику в различных видах речевой деятельности.
4. Формировать интерес к английскому языку.
Гипотеза:  формирование коммуникативной компетентности учся старших классов в
проектной   деятельности   будет   эффективным   средством   обучения   английскому   языку,
если:
 отбор тематики проектов проводится с учетом практической значимости для учся;
 темы проектов ориентированы на мотивационную сферу учся;
 правильно выбраны формы и методы работы над проектом;
 отношения учителя с учениками создают благоприятный психологический климат.
На подготовительном этапе мы формируем темы исследования, какими приемами будем
пользоваться при выполнении  работы, что такое проект и как им придется  работать в
группах. (Приложение 2)
 постановка проблемной ситуации;
Организационная сторона обучения в сотрудничестве складывается из элементов:
1)Подготовка к выполнению группового задания:

   инструктаж о последовательности работы;
   раздача дидактического материала по подгруппам
2) Работа в подгруппах:





3) Заключительная часть.
  знакомство с материалом, планирование работы;
  индивидуальное выполнение задания;
  распределение заданий внутри подгруппы;
  обсуждение общего результата выполнения работы подгруппы;
  подведение итогов выполнения задания в подгруппе.
Время необходимое для выполнения проекта.
Формирование тем исследования 1 урок
  Формирование групп для проведения исследования 1 урок


6 Работа в группах:

 знакомство с материалом; 1 урок
 распределение заданий внутри групп; 1 урок
 индивидуальное выполнение заданий; 1 урок
 подведение итогов выполнения заданий в группах; 2 урока
 Подготовка презентации 1 урок
 Общий вывод групповой работы при достижении поставленной задачи 1 урок

Защита проектов  1 урок.
Учебнотематический план.
Наименование разделов и тем.
Формирование тем исследования, определение
проблемы и  подпроблем.
Формирование групп для проведения исследования
Работа в группах:
   поиск необходимой  информации, подтверждающей
или опровергающей гипотезу;
   распределение ролей и заданий внутри группы;
   индивидуальное выполнение заданий;
   обмен информацией, комбинирование информации,
выработка единой идеи, речевое взаимодействие.
Обсуждение методов проверки принятых гипотез в
малых группах.
Анализ собранной информации, отбор необходимой
информации для решения поставленной темы.
Отработка лексики в речи учащихся.
Представление первых результатов, составление мини
диалогов и полилогов.
Подготовка презентации, работа в компьютерном
классе.
Защита проектов и представление интеллектуального
продукта. (Презентация, буклет).
Подведение итогов, анализ проделанной работы.
Количество
часов
1 час
1 час
1 час
1 час
1 час
Дата
10.09
17.09
24.09
01.10
08.10
2 часа
15.10,22.10
1 час
2 часа
2 часа
1 час
29.10
05.11,12.11
19.11,26.11
03.12
2 часа
10.12,17.12
1 час
1.час
24.12
28.12
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Заключительный этап.  Защита проекта.
При защите проекта учитывается следующее:
1. Качество представленного материала: композиция, полнота представления работы,
подходов, результатов, аргументированность.
2. Объём и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи.
3. Культура речи, использование наглядных средств.
4. Ответы на вопросы, полнота, аргументированность, убеждённость.
Содержание учебной деятельности.
1 занятие.
Учащиеся подходят к пониманию и определению цели, которую им предстоит достичь:
собрать   информацию   о   политическом   строе   Великобритании   и   России,   о   королеве
7 Елизавете II, об истории королевской семьи, о парламенте и его работе; проанализировать
ее, отобрать необходимую для решения поставленной задачи.
2 занятие.
После   того,   как   ученики   определились   с   основной   проблемой   и   входящими   в   ней
подпроблемами,   после  того  как были  найдены  в  ходе  коллективного   обсуждения  пути
решения этой проблемы проекта, группа делится на подгруппы для работы над выбранной
подпроблемой.
Подгруппа 1. «Политическая система какой страны (России или Великобритании) более
эффективна?»
Подгруппа 2. «Роль королевы Британии в жизни государства».
3 занятие.
Поиск   необходимой   информации,   подтверждающей   или   опровергающей   гипотезу.На
занятиях с применением проектной методики поощряется использование словаря, как и
любой другой литературы по теме исследования. Одновременно с отработкой лексики в
карточках   ученики   знакомятся   с   ранее   неизвестными,   но   интересными   фактами   по
изученной теме и уже на этом этапе могут использовать полученную информацию для
проектных заданий.
4 занятие.
Роли   и   задания   внутри   подгруппы   ученики   распределяют   сами.   Группы   учащихся
формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть
сильный   ученик,   средний,   слабый.   При   выполнении   задания   происходит   распределение
ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.
После выполнения одной из частей проекта по теме «Монархия» ученики уже делают
первые выводы.  В ходе исследования  проблемы между участниками группы и другими
группами   постоянно   осуществляется   речевое   взаимодействие,   обмен   информацией,
комбинирование информации, выработка единой идеи. (Приложение 4)
5 занятие.
6 занятие.
Для решения поставленных задач в каждой подгруппе идёт углублённое изучение темы
исследования   и   сбор   информации,  обсуждение   методов   проверки   принятых   гипотез   в
малых группах, возможных источников информации. (Приложения 3).
7 занятие.
На занятиях с применением проектной методики поощряется использование словаря,
как   и   любой   другой   литературы   по   теме   исследования.   Одновременно   с   отработкой
лексики в карточках ученики знакомятся с ранее неизвестными, но интересными фактами
по изученной теме и уже на этом этапе могут использовать полученную информацию для
проектных заданий.
8 занятие.
Учащиеся прослушивают новую лексику с пояснениями на английском языке. У каждого
учащегося   есть   зрительная   опора,   где   напечатана   вся   лексика   с   транскрипцией   и
пояснением.  После   этого   как   ученики   познакомились   с   лексикой,   им   предлагается
повторить   ее   за   учителем.   Далее   задание   усложняется:   ученики   должны   вспомнить
английские   эквиваленты,   соответствующие   русским.  Развитие   умений   и   навыков
использования   лексики   в   различных   видах   речевой   деятельности.   Даётся   текст   мини
ситуации с данными словосочетаниями, после прослушивания которых, ученики отвечают
на вопросы по данным ситуациям.
9 занятие.
После выполнения одной из частей проекта по теме «Монархия» ученики уже делают
первые выводы. Одна подгруппа обсуждает результаты полученной информации.  После
8 выполнения одной из частей проекта по теме «Монархия» ученики уже делают первые
выводы. Одна подгруппа обсуждает результаты полученной информации.
10 занятие.
  После   окончания   работы   над   всеми   частями   проекта   учащиеся   создали   вебсайт
проекта. Он явился связующим звеном между всеми частями проекта. Переход от одной
части к другой осуществляется с помощью гиперссылок на страницах вебсайта. Вебсайт
проекта состоит из нескольких страниц.
11 занятие.
При подготовке к защите проекта учащиеся познакомились с разными методами его
представления. Они решили представить свой проект в форме компьютерной презентации.
Одна группа работала над вопросом «What might help explain the stability of Britain?» («Что
может объяснить стабильность Великобритании?») и выполнили его с помощью программы
Microsoft Power Point.
Другая   группа   рассказала   о   роли   королевы   Великобритании.   Эта   часть   проекта
выполнена с помощью программы Microsoft Office Publisher.
12 занятие.
Затем была проведена устная защита проекта, где каждый участник рассказал о своём
исследовании, представил свой вариант ответа.
При выполнении проектной работы, которая может выполняться в устной и письменной
форме, необходимо придерживаться некоторых рекомендаций.
Вопервых,  поскольку проектная работа дает учся возможность выражать свои
собственные   идеи,   важно   не   слишком   явно   контролировать   и   регламентировать
школьников, желательно поощрять их самостоятельность.
Вовторых, проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не
может   быть   четкого   плана   их   выполнения.   В   процессе   работы   можно   вводить   и
дополнительный материал.
Втретьих, большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но
проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах. Это подчеркивает
важность и эффективность учебного сотрудничества.
В   проектной   методике   используются   все   лучшие   идеи,   выработанные
традиционной и современной методикой преподавания иностранных языков. Это, прежде
всего разнообразие, проблемность, учение с удовольствием и так называемый эгофактор (я
 фактор).
Практика показывает, что проектная деятельность является большим стимулом в
работе, это активно действующая методика, ведущая к успешному овладению иностранным
языком.
Список литературы
1. Байдурова Л.А, Шапошникова Т.В Метод проектов при обучении учащихся
двери ин. языкам // ИЯШ №1, 2002  ст. 511
2. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях
проектного метода // ИЯШ –2005 №5
3. Бухалкина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // ИЯШ –
2005   №3
4. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого
языка // ИЯШ – 2002  №1
5. Нехорошева А. Из ответа работы по проектной методике // ИЯШ – 2002  №1
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
Учебное пособие для студентов пед. Вузов и системы повышения квалификации
пед.   кадров   (Е.С.   Полат,   М.Ю   Бухаркина,   М.В   Моисеева,   А.Е   Петров.   Под
редакцией Е.С Полат – М. Академия, 2000)
9 7. Орехова   И.А   Формирование   лингвокультурологической   компетенции   в
процессе обучения ин. языкам // ИЯШ – 2004  №5
8. Пахомова   Ю.Ю   Метод   учебного   проекта   в   образовательном   учреждении:
Пособие для учителей и студентов педвузов – М: АРКТИ, 2003.
9. Полат Е.С Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ – 2000
№2,3
10. Рохлов В.С. Школьный практикум. – М: Дрофа. 1998.
11. Соловьева   И.Ю   Общие   рекомендации   по   организации   и   проведению
проекта // ИЯШ – 2006  №4
12. Теслина Н.Г Проектные формы работы на уроке английского языка // ИЯШ –
2002  №3
13. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // ИЯШ
– 2000  №3
14. Чанилова   Н.Г   Использование   проектной   методики   на   уроках   немецкого
языка // ИЯШ – 2004  №4
15. Шамшурина П.М Создание проекта «Идеальное государство» // ИЯШ – 2006
 №7
Приложения.
Текст   вводной  беседы.
1. What  are you going to study?
It is a course on Britain Studies. During it you  should learn how the British live, that is how
their life is arranged and ruled. Who makes the life of the British people more or less prosperous,
happy and who is responsible for that. The main aim of the course is not only mastering the
material, but solving the most vital political and state problems. During this course you will
study   ‘Monarchy’,   ’Parliament’,   ‘Government’,   ’Political   Parties’   and   suggest   your   own
effective measures of reforming British and Russian political systems.
2. What is a project?
You will use a project as a method of achieving your aims. It sounds interesting, doesn’t ?
Pupils elsewhere like this kind of work and do it successfully. So let’s take a welcome break
from our normal classroom routine. Often there is a gap between the language you are taught in
class and the language that is in fact required. You know, you learn a lot of new, very bookish
words and expressions which are not widely used in everyday life. Project work will help you
put the language into practice. And it is this gap between classroom useful phrases and words on
the one hand, and spoken English on the other, that project work can help you bridge. So it takes
the experience of the classroom out into the world. It puts your learning to the test. You will
have to solve some quite realistic problems. The problem you choose requires a lot of new
information. So you will have to concentrate your attention not only on the language, but on the
content of the tasks, issues connected with that problem and what is required for it to be solved.
It is not the language practice which is the focus of your attention but the problem itself and the
language is the means of expressing your own ideas how to solve it.
10 Now one more important   thing. For a project to succeed you must have a good working
relationship. You must be able to cooperate not only with each other but also with the teacher.
During your project work you will work individually, in small groups, inside and outside the
classroom. If you have a problem, try to solve it in your group using books, dictionaries, the
Internet, or anything, and you will be successful. You will learn to share your opinion and your
friends, work in groups, argue, persist in your opinion and be polite at the same time.
3. How to work in groups:
1. Find out in the text everything you’ll need to formulate your ideas and later your position.
2. Let everybody’s suggestion be discussed in the group, try to come to a common conclusion.
3. Work out the basic points of your address to the whole group in a written form.
1. Use brainstorming. Write your topic in a circle in the centre of a sheet of paper. Call out
4. To be successful:
any words or phrases you know associated with the topic.
2. Discuss in group each word you come up with.
3. Prove everything, have as many arguments as you can.
When doing your homework  use everything: books, magazines, encyclopedias, the Internet.
Приложение 3
These days, however, the Queen’s influence is mainly symbolic. She has a right and a duty to
express her views on government matters to the Prime Minister at their weekly audiences, but
these meetings – and all communications between the Monarch and the Government – remain
strictly   confidential.   Having   expressed   her   views,   the   Queen   abides   by   the   advice   of   her
Ministers.
‘Queen in Parliament’ is the formal title of the British legislative, which consists of the
Sovereign. The commons, a majority of whom normally support the government of the day, has
the dominant political power.
Queen in the Parliament.
As constitutional monarch, the Sovereign is required, on the advice of Ministers, to assent to
all Bills. The Royal Assent has not been refused since 1707. The role of the Sovereign in the
enactment of legislation is today purely formal, although the Queen has the right to be consulted,
to encourage and to warn.
Limits began to be placed on the powers of the monarch as far back as 1215 when the barons
forced King John to recognize in Magna Carta that they had certain rights. The constitutional
monarchy we know today developed in the 18th and 19th centuries, as daytoday power came to
be exercised by Ministers in Cabinet, deriving their authorities from Parliaments elected from a
steadily widening electorate.
The Commonwealth
The Commonwealth is a voluntary association of 54 independent countries, almost all of
which were formally under British rule. While remaining entirely responsible for their own
policies,   member   countries   choose   to   consult   and   cooperate   in   certain   areas   such   as
strengthening democracy by good government, promoting human rights and working for social
development of poorer countries. Much of the strength of the Commonwealth is derived from its
nongovernmental   and   informal   links,   such   as   teachertraining   schemes,   youth   ministries,
distance education, science and environmental projects, shared sports and arts festivals. Trade is
one of the many links between Britain and the Commonwealth.
В качестве примера приводим фрагмент полилога:
 A. We know Britain is unusual among European countries in that for more than 300 years
there has not been a single civil war.
11 B. You are absolutely right. To our mind the reason for this is in the peaceloving British
character and their devotion to tradition. They always try to avoid open conflicts.
 A. We think we are also to find examples to confirm the opinion about stability in the British
history. After the Glorious revolution, Prince William of Orange and his wife were invited to
become king and queen. It was decided that a monarch could rule only with the support of
Parliament and parliament immediately drew up a Bill of Rights, which limited some of the
power of the monarch. We think it was a sort of longterm consensus. We are sure that the
historical roots of the idea of stability are here.
 C. Yes, Monarchy provided stability, but now it’s not like this.
  D.  Neither British Monarchy nor Scandinavian or Monaco Monarchy provide stability in
their countries. Now they are not all models of family life.
 A. It isn’t very necessary for the stability of a country to be a model of family life, we think
any monarchy provides stability in other ways: Parliament and Government are the centres  of
changes   in   any   country   while   Monarchy   provides   a   counterpoint   of   stability,   which   is   so
important in this world of discord. We think Russia would benefit if it were a monarchy.
  C.  Remember, some time ago Russia was a monarchy too, but it wasn’t a guarantee of
stability. We think a Parliamentary Republic is better for Russia, it can limit the power of the
President and make our country more democratic.
12

file_name: элективный курс 1.doc

intro: Проектная форма работы является одной из актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету, развивать познавательные, творческие навыки, самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое мышление.  На примере одного проекта мы показали возможность использования этого метода для более эффективного развития коммуникативной компетенции, умения практического владения языком, работы со справочной литературой, словарями, компьютером.  Этот подход органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве.Разработка элективного курса