extracted_text:
1.    ПОНЯТИЕ
ИГРОТЕРАПИИ

Игротерапия –
метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием
игры. В основе различных методик, описываемых эти понятием, лежит признание
того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной
психокоррекции игра используется в групповой психотерапии и
социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на
невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра
способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает
напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет
проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально
значимых последствий.
Характерная особенность игры — ее двуплановость, присущая также
драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной
игре.
1. Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды:
-  игротерапию в психоанализе;
- игротерапию, центрированную на клиенте,
- игротерапию отреагирования;
- игротерапию построения отношений,
-  примитивную игротерапию;
-  игротерапию в отечественной
психологической практике
2. По функциям взрослого
в игре различают
- недирективную игротерапию;
- директивную игротерапию.
3. По форме организации деятельности различают:
- индивидуальную игротерапию;
- групповую игротерапию;
4. По структуре используемого в игротерапии материала:
- игротерапию с неструктурированным
материалом:
- игротерапию со структурированным
материалом.
Одним
из первых игру в практике детской психотерапии в качестве вспомогательного
метода применил З. Фрейд (1913). Он ставил своей задачей выявление через цепь
ассоциаций «истинного источника символической игры». Позднее М. Кляйн (1932)
использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью
такой игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его
собственных действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Терапевт
рассматривался как пассивная фигура. Игра ребенка являлась спонтанной. Анна
Фрейд (1946), наоборот, считала, что терапевт должен занимать по отношению к
детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре
непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней
могут находить свое отражение реальные жизненные отношения. В своей работе она
использовала миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения членов семьи.
Анна Фрейд также настаивала на обязательном привлечении к игровой терапии
родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.
Средствами
игротерапии может выступать игра ребенка с куклами, лепка, рисование и даже
размазывание красок пальцем, дающее освобождающий «выход в мир красок и форм».
Применяются и игры с песком, в процессе которых детский душевный конфликт может
не только раскрываться, но в той или иной мере разрешаться в фантастическом
виде, отражающем динамику бессознательных процессов.
М.
Левенфельд (1939) предложил так называемую методику миросозидания. В
распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов - фигурки людей
и животных, игрушечные домики, автомашины, деревья, а также плоский ящик,
наполовину наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой «мир» —
город, крепость, сцены повседневной жизни - и тем самым обнаруживает свои
эмоциональные отношения к людям и предметам. Представляя определенную
диагностическую ценность, такая игра способствует также терапевтической
переработке душевного конфликта у ребенка.
Применение
игры в отечественной психотерапевтической практике обосновывается теорией
игровой деятельности, наиболее полно разработанной в трудах Д.Б. Эльконина.
Развитие и изменение всех психических процессов происходит прежде всего в
деятельности. Поэтому игра является ведущим средством психотерапии данного
возраста. А.И. Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью
целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рассматривается им и как
самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и
суггестивной психотерапией. Предлагаются последовательные воздействия через
беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия выполняет три
функции — диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между
собой и реализуются как на начальном этапе (в спонтанной игре), так и в
направленной игре, обычно представляющей собой импровизацию какого-либо сюжета.
А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым.
Выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребенка;
руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;
спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового
процесса, в котором главное - возможность импровизации; игра не комментируется
терапевтом; направленное воздействие на ребенка осуществляется посредством
характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Постепенно содержание
ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Первые ставят
своей целью устранение эмоциональных препятствий в межличностных отношениях,
вторые - достижение адекватной адаптации и социализации детей.
Анна
Фрейд одной из первых применила на практике метод игровой терапии.
Эффект
игротерапии определяется практикой новых межличностных отношений, которую
приобретает ребенок в ролевой игре как со взрослым, так и со сверстниками.
Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений принуждения
и агрессии, приводят в конце концов к терапевтическому эффекту.
Игротерапия
также применяется с целью устранения социальной и психической дезадаптации,
эмоциональных и личностных нарушений в подростковом и юношеском возрасте. При
этом в значительно большей мере, чем в дошкольном возрасте, привлекаются
механизмы произвольной, сознательной регуляции собственного поведения. Эффективным
методом признаны так называемые имитационные игры: в них исполняемая роль
соответствует тому идеалу, к которому человек стремится, и лишена тех
недостатков, от которых он желает избавиться. Разыгрываемый стиль поведения
постепенно приобретает для человека привычный характер.
Общие показания к проведению игротерапии: социальный
инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции,
сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки,
неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.
Игротерапия
оказывается также эффективной при коррекции семейных конфликтов, помогая
супругам в игровой форме изжить межличностные противоречия.

2.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ     ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
ПСИХОКОРРЕКЦИИ
Слово
«коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекцией называется
целенаправленное исправление недостатков в психологии или поведении человека с
помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции
поддаются, как правило, недостатки, не имеющие органической основы и не
представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно
рано и потом практически не изменяются.
Основное
отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие
человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже
сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их
переделку, в то время как основная задача психологического развития состоит в
том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека
нужные психологические качества.
Индивидуально-психологическая
коррекция — это обоснованное
воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека
(Г.С. Абрамова). Принятие решения о проведении индивидуальной психологической
коррекции, путях ее осуществления определяется представлением психолога о
содержании своей коррекционной работы. Клиенты могут хотеть: изменить
ситуацию; изменить себя так, чтобы адаптироваться к ситуации; выйти из
ситуации; найти новые способы жить в ситуации. Конечные задачи
психокоррекционной работы состоят в достижении изменений в трех основных
сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Однако степень изменений
в этих трех сферах различна при индивидуальной и групповой формах
психокоррекции. При индивидуальной психокоррекции общение ограничивается диадой
«клиент — психолог». Инструментом воздействия в этом случае является психолог,
что ограничивает диапазон реального эмоционального воздействия и реальных
вариантов поведения как в количественном плане, так и в качественном. Учитывая
специфику индивидуальной психокоррекции, можно сформулировать конкретные ее задачи
в каждой из трех сфер.
1. Сфера
интеллектуального осознания (когнитивный аспект). Если в групповой
психокоррекции ведущей является интеракционная ориентация, то в индивидуальной
— биографическая. Поэтому индивидуальная психокоррекция в большей степени
ориентирована на генетическое осознание. Во время индивидуальной коррекционной
работы на основании анализа своей биографии клиент может: — осознать мотивы
своего поведения, особенности своих отношений, эмоциональных и поведенческих
реакций; — осознать неконструктивный характер ряда своих отношений,
эмоциональных и поведенческих стереотипов; — осознать связь между различными
психогенными факторами и соматическими расстройствами; — осознать меру своего
участия в возникновении конфликтных и психотравмирующих ситуаций; — осознать
глубокие причины своих переживаний и способах реагирования, а также условия
формирования своей системы отношений.
  2. Эмоциональная
сфера. В индивидуальной психокоррекции психолог имеет дело как с «живыми»
эмоциями клиента, так и с их «отражением», поэтому задачи в эмоциональной
сфере в определенной степени также связаны с осознанием. В процессе
психокоррекции клиент может: — получить эмоциональную поддержку от психолога,
способствующую ослаблению защитных механизмов; — научиться понимать и
вербализовать свои чувства; — испытывать более искренние чувства к самому себе;
раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями (часто скрытыми от
самого себя); — модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования.

3.
 Поведенческая сфера. В результате проведенной коррекционной работы
клиент может научиться корректировать свои неадекватные реакции и овладеть
новыми формами поведения. Основные стадии индивидуальной психологической
коррекции:
- Заключение
контракта между клиентом и психологом, дающим согласие оказывать коррекдионное
воздействие.
-
 Исследование проблем клиента.
-  Поиск
способов решения проблемы.
-
 Формирование психологом коррекционной программы и обсуждение ее с
клиентом.
- Реализация
намеченной программы в соответствии с заключенным контрактом.
      - Оценка
эффективности проведенной работы.
Решение
клиента заключить контракт должно быть осознанным, поэтому психолог обязан во
время первой встречи предоставить клиенту максимум информации об основных целях
психокоррекции; о своей квалификации; об оплате за психокоррекционные
мероприятия; о приблизительной продолжительности психокоррекции; о
целесообразности проведения психокоррекционных мероприятий; о риске временного
ухудшения состояния в процессе психокоррекции; о границах конфиденциальности.
На данном этапе необходимо предоставить клиенту исчерпывающую информацию об
условиях психокоррекционной работы. Необходимо согласовать с ним возможность
аудио- и видеозаписи психокоррекционной работы. Недопустимо использование таких
процедур без согласия клиента. Полученная в процессе взаимодействия информация
может быть использована исключительно для блага клиента. Иногда необходимо
поделиться сведениями, полученными от клиента с его родителями, учителями, детьми,
супругом. О своих намерениях психолог обязан поставить клиента в известность,
и если клиент не возражает, то вопрос конфиденциальности из этического
становится сугубо профессиональным.
Конфиденциальность
зависит от характера представленных клиентом сведений.  Материалы встреч,
которые не могут причинить вред интересам клиента, не подпадают под правила
конфиденциальности. Материалы встреч, необходимые для эффективной работы
психолога, также не подпадают под правила конфиденциальности (например,
возможно предоставление эксперту материалов психокоррекционной работы по
договоренности с клиентом). Конфиденциальность всегда основывается на праве
клиента на доброе имя и сохранения тайны.
Проведение
индивидуальной психологической коррекции требует определенных личностных
качеств и установок от психолога, ее проводящего. В целом для эффективной
коррекционной работы необходима положительная установка к личности другого
человека (клиента), ориентированность на его проблемы, заинтересованность в
их решении. Излишняя критичность, предубежденность, невнимательность и
неестественность психолога, безусловно, мешают его работе. Согласно гуманистическим
традициям положительная установка к другому человеку может быть создана
благодаря безоценочному отношению и безусловному принятию личности другого, а
также способности быть самим собой в процессе межличностного взаимодействия.
Безусловное принятие личности другого означает принятие клиента таким, каким
он есть, без восхваления и порицания. Доброжелательность в этом случае
означает доверие к клиенту, признание его права думать, чувствовать, по ступать
так, как он считает для себя возможным, независимо от видимой нелепости.
Безусловное принятие означает готовность психолога выслушать другого человека и
принять его право на собственное мнение, даже если оно не совпадает с
общепринятым или мнением психолога. Способность быть самим собой
(аутентичность) предполагает честное отношение к себе, отражение своей противоречивости,
сложности и неоднозначности, умение искренне и открыто выражать свои чувства,
мысли и намерения. Сомнения в искренности и честности психолога могут вызвать
у клиента недоверие к нему и ощущение его ненадежности. Если у психолога нет
внутренней готовности решать проблему клиента, то ему лучше перенести встречу
или отказаться от работы вообще. В любом случае откровенное признание
психологом в своих сомнениях и затруднениях укрепляет его контакт с клиентами.
Одним из важнейших условий эффективной работы психолога является хороший
контакт с клиентом. Гарантия такого контакта — профессиональное владение как
вербальными техническими средствами, так и важнейшими невербальными
параметрами; интонация, контакт глаз, паузы. Вербальный контакт. Весьма условно
средства поддержания вербального контакта можно разделить на прямые и
косвенные. К первой группе относятся формы обращения к человеку, которые
направлены на установление с ним доверительных и откровенных отношений
(подбадривание, выражение поддержки и т.д.). Необходимость использования таких
форм обращения возникает в самых разных случаях: в начале контакта с клиентом —
для того, чтобы снять напряжение; в ситуациях, когда обсуждаются слишком
важные, щекотливые вопросы; когда клиент расстроен или плачет. Одним из
важнейших косвенных вербальных средств, направленных на поддержание контакта,
является обращение к клиенту по имени. Само упоминание имени человека обычно
работает на контакт с ним. Наиболее традиционная форма поддержания вербального
контакта — выражение согласия и поддержки, высказываемые психологом в то время,
когда он внимательно слушает клиента. Варьирование громкости голоса и темпа
речи могут привести к изменениям состояния клиента. Обычно громкость голоса и
темп речи психолога и клиента совпадают: если последний слишком возбужден, то
это сразу отражается на том, как он говорит. Бывает так, что в процессе
взаимодействия психолог ощущает растерянность и не знает, что делать дальше,
что сказать. Часто это бывает в ситуации, когда клиент плачет, охвачен какой-то
сильной эмоцией или агрессивно спорит с психологом. Независимо от ситуации,
выражение лица и голос психолога не должны выдавать его растерянности и
смятения. Выражение спокойствия и уверенности на лице профессионала само по
себе имеет психотерапевтический эффект, способствуя созданию у клиента
впечатления, что все нормально, ничего страшного или из ряда вон выходящего не
происходит и со всем этим можно справиться. Наличие пауз в беседе создает
ощущение неторопливости, продуманности происходящего, поэтому не следует
слишком спешить задавать вопросы или комментировать то, что говорит клиент.
Пауза подчеркивает значительность сказанного, необходимость осмысления и
понимания. Психологу следует выдерживать паузу практически после любого
высказывания клиента, кроме тех, которые непосредственно содержат вопрос.
Время паузы воспринимается во время взаимодействия по-особому. Так, минутная
пауза может выглядеть как «вечность». Для нормальной паузы достаточно 20—30 с.
Невербальный контакт. Значение невербального контакта достаточно широко
описано. Во время взаимодействия клиент и психолог находятся в своеобразном
телесном контакте, использование которого также повышает эффективность
коррекционного процесса. Обычно это выражается в том, что при глубокой
вовлеченности в разговор клиент, не осознавая того, начинает зеркально отражать
позы и поведение психолога. Так, если психолог напряжен — ощущение напряжения
и неуверенности передается собеседнику, который неосознанно принимает позу,
аналогичную позе профессионала. Наличие такого контакта предоставляет огромные
возможности для психолога, который в случае, если клиент слишком закрыт или
напряжен, может попробовать косвенно повлиять на него — расслабившись и заняв
подчеркнуто более удобную позу. Неосознанно собеседник в той или иной степени
постарается повторить ее. На установление контакта с клиентом оказывает влияние
позиция, занимаемая психологом. Позиция психолога — это ролевые стратегии,
принимаемые психологом во взаимоотношении с клиентом. Предлагаемая схема,
опирающаяся на оси авторитарность — партнерство, директивность —
недирективность, позволяет разграничить описываемые партнерские позиции. Выбор
позиции зависит, с одной стороны, от индивидуальных особенностей психолога и
установок клиента (высокая экстернальность клиента коррелирует с предпочтением
авторитарных и директивных психологов), а с другой — диктуется той
концептуальной позицией (школой), которой придерживается психолог, и
техническими особенностями используемых методов психокоррекции. Выделяют три
варианта позиции психолога по отношению к клиенту:
 1.
 Позиция «сверху»;
 2.
 Позиция «на равных»;
 3.  Позиция «снизу».
Позиция «сверху»
заключается в том, что психолог протягивает руку помощи тем, кто в ней
нуждается. Эта позиция подразумевает авторитарные отношения к клиенту как к
объекту манипуляции, сопровождается пространственным дистанцированием и
подкрепляется имиджем всезнающего, мудрого Гуру. Психолог оценивает действия
клиента как хорошие или плохие, как правильные или неправильные, т.е. решает
психологическую задачу клиента неадекватными ей этическими или социальными
средствами. Это приводит к тому, что у клиента формируется зависимость от психолога,
сам психолог может потерять основу профессиональной рефлексии. Зачастую
директивность психолога в такой позиции приводит к потере предмета взаимодействия:
вместо обсуждения содержания психологической информации могут обсуждаться
социальные, этические или нравственные нормы. Авторитарная позиция «сверху»,
или «отца», характерна для реализации поведенческих методов, а позиция партнерства
характерна для клиентцентрированного взаимодействия. Нейтральная позиция
«зеркала» соответствует психодинамическим методам.
Позиция
«наравных» предполагает снятие дистанции. Взаимодействие «на равных» является
наиболее оптимальным вариантом в индивидуальной психокоррекции, когда проблема
ответственности за личностные изменения решается в соответствии с ролями,
обозначенными профессией психолога, который помогает личности расширить ее альтернативы,
создает на материале предмета взаимодействия условия для принятия человеком
ответственного, осмысленного решения об изменении своего поведения, своих
отношений и т.д. Осознание психологом этого момента в работе с клиентом
возможно с помощью микротехник, обеспечивающих получение обратной связи.
Главный момент установления такой позиции — достижение конгруэнтности с
клиентом. Партнерский подход базируется на видении клиента в качестве
равноправного субъекта при пространственном расположении лицом к лицу. В
случае равенства позиции с психологом клиент чувствует себя полноправным партнером
и поэтому активно и продуктивно работает наравне с психологом. У него нет
оснований скрывать или искажать какую-нибудь информацию о себе, поскольку
психолог открыт, не оценивает и не судит собеседника. В позиции равенства и
сам психолог менее уязвим по отношению к клиенту, поскольку чем более
авторитарен человек, чем более неприступную позицию он занимает, тем больше
требований и ожиданий предъявляется к нему и тем труднее им соответствовать.
Позиция
«снизу» позволяет психологу повысить самооценку клиента, апеллировать к его
значимости. Однако взаимодействие с позиции «снизу» может дать клиенту возможность
манипулировать психологом. Увидеть в клиенте манипулятора — профессиональный
долг психолога, иначе из этой ситуации взаимодействия клиент выйдет победителем
с укоренившимся в сознании превосходством в своих манипулятивных способностях.
Психолог, постоянно занимающий позицию «снизу», по существу отказывается от
своей профессии, от обобщенной научной теории, попадая под власть житейского
манипулятора. Однако нахождение психолога в позиции «снизу» иногда может
способствовать повышению самосознания клиента его самооценки, чувства
уверенности. Осознание психологом своей позиции во взаимодействии с клиентом
важно как показатель возможных изменений во внутреннем мире клиента. Умение
психолога рефлексировать над содержанием позиций во взаимодействии дает ему
материал для фиксации содержательной динамики процесса взаимодействия.
Ориентируясь на текст клиента, на подтекст и контекст взаимодействия, психолог
получает доступ к этому компоненту взаимодействия. Показателем
профессионализма психолога является его способность сознательно и пластично
занимать различные позиции, исходя из интересов клиента и требований используемых
методов.

3.
МЕТОДИКИ ПСИХОДРАМЫ
Психодрама -  психотерапии и психологического консультирования, созданный Якобом
Морено.
Классическая психодрама — это терапевтический групповой процесс, в котором
используется инструмент драматической
импровизации для изучения внутреннего мира человека. Это делается для
развития творческого потенциала человека и расширения возможностей адекватного
поведения и взаимодействия с людьми. Современная психодрама — это не
только метод групповой психотерапии. Психодрама используется в индивидуальной
работе с людьми (монодрама), а элементы психодрамы широко распространены во многих
областях индивидуальной и групповой работы с людьми.
Несмотря на многочисленные вариации,
основными практическими методиками психодрамы считаются: монолог, метод двойника,
обмен ролями, отображение.
Монолог
Это высказывание протагониста или его
вспомогательного Я. Высказывая в монологе выбранную (важную для него
тему), он не только старается ее как можно точнее довести до слушателей, но и
по ходу, еще раз осмысливая ее и видя реакции аудитории, начинает лучше
разбираться в ней сам.
Двойник
Эта методика заключается в том, что один
из выбранных протагонистом, терапевтом или группой участник становится дублером
протагониста. Он внимательно следит за монологом протагониста и готовится
продолжить за него поиск решения проблемы, как только тот начнет застревать в
ней. В некоторых вариантах этого метода двойник старается понять и высказать
за протагониста то, что тем недосказано.
Разумеется, это требует способности к
эмпатийному взаимопониманию с протагонистом на уровне идентификации его с
собой. Мы стараемся регулярно менять как двойников, так и самих протагонистов,
так, чтобы каждый из участников почувствовал себя как в той, так и в другой
роли.
Возможно более активное участие других
членов группы в виде вспомогательных Я, дополняющих то, что, по их
мнению, не высказал двойник за протагониста.
Следует помнить что двойник всегда
выступает не от своего лица, а только за протагониста, как его внутренний
голос, одна из субличностей и т.п. Желательно поощрять различные типы двойников:
серьезные, ироничные, бесцветные (то есть полностью подражающие протагонисту),
страстные (усиливающие чувства протагониста), скептики и т.п. Это позволяет как
протагонисту, так и самому двойнику и всем участникам с различных сторон
увидеть не только протагониста, но и свои собственные мысли и чувства. Ведь по
мнению представителей практически всех видов психотерапии для психического
здоровья необходимо как можно более полное и разностороннее восприятие себя,
других, окружающей действительности.
Обмен ролями
Периодически
в психодраме желательно проводить обмен ролями. Протагонист становится
двойником или одним из вспомогательных Я и наоборот. Это
позволяет научиться лучше понимать других, а через это (по механизму обратной
связи) и самого себя
Отображение
Здесь также используется механизм обратной
связи. Протагонисту предлагают понаблюдать за тем, как его изображают двойник
и другие участники. Это помогает увидеть себя глазами других и уточнить мнение
о себе и, возможно, внести коррекцию в свое поведение.
Наверное, вы уже заметили, что эти методики разделяются весьма
условно и в каждой из них содержатся (или по крайней мере могут быть
применены) элементы другой методики. Опытный руководитель группы (режиссер)
умело чередует методики и их элементы, остро чувствуя момент для наилучшего
применения каждой из них.
В практике психодрамы применяются и другие методики. К ним в
первую очередь относятся следующие:
Методика свечи - все члены группы
по очереди оказываются протагонистами, двойниками и вспомогательными Я.
Разговоры при свечах -
обычно протагонист поворачивается спиной к аудитории и прислушивается к тому,
как остальные участники обсуждают его идеи и поведение.
Проекция будущего - протагонист
фантазирует, что может или должно произойти в будущем.
Элементы психодрамы так или иначе применяются во всех видах
групповой психотерапии. Это группы встреч, группы тренинга умений,
гештальттерапии, трансакционного анализа и т.п., даже некоторые варианты
психоанализа.
Психодрама применяется при лечении алкоголизма, наркомании, при
коррекции различных видов девиантного (отклоняющегося) поведения, пограничных
нервно-психических расстройствах (неврозах, психопатиях).

ЛИТЕРАТУРА
1. Морено.  Дж. Театр спонтанности / Пер. с
англ., авт. вступ. ст. Б. И. Хасан. — Красноярск :
Фонд ментального здоровья, 1993.
2. Морено. Я. Л. Психодрама /
Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. — М.: Апрель Пресс :
ЭКСМО-Пресс, 2001.
3. Лейтц, Г. Психодрама.
Теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено / Пер. с нем.
А. М. Боковикова; общ. ред. и предисл. Е. В. Лопухиной,
А. Б. Холмогоровой. — М. : Прогресс; Универс, 1994.
4. Рудестам К. Групповая
психотерапия. — СПб.: Питер. 1998.

         Луганский
университет им. В.Даля
          Кафедра психологии
          Гуманитарный
факультет

                          КОНТРОЛЬНАЯ
РАБОТА
              по психотехникам (вариант №
19)

Выполнила:

         студентка группы ФЗЛ-421

           Бродяная  Анна Алексеевна

  Проверил:

доцент, кандидат
                                                                        психологических
наук

Мамаев Д. Ю.

                                Луганск
-2014

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ПСИХОТЕХНИКИ.docx

alt: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

alt: Выбор позиции зависит, с одной стороны, от индивидуальных особенностей психолога и установок клиента (высокая экстернальность клиента коррелирует с предпочтением авторитарных и директивных психологов), а с…

alt: ЛИТЕРАТУРА 1. Морено . Дж

alt: Луганский университет им. В.Даля

title: Контрольная работа "Психотехники в работе психолога"


extracted_text:
Входная контрольная работа для 4 класса
1.
  Реши задачу:
Найди
  периметр и площадь прямоугольника,  длина которого равна 6 см, а ширина на 2
  см меньше.

2. Вычисли
  столбиком:
352 + 138   700 – 472             523 –
  356             755 + 145

3. Реши
  уравнения:
Х – 303 = 467                                   78
  : а = 3

4. Реши задачу:
В
  трех банках 600 г сметаны. Сколько банок понадобится для 800 г сметаны?

5. Переведи:
1
  ч 15 мин  = … мин                        1 мин 10 сек = … сек
5
  м 7 дм = … дм                              5 см 4 мм = … мм
5
  руб 17 коп. = … коп                      7 дм 6 см = … см

6. Вычисли:
30
  х 10 =              440 : 11 =
360
  : 90 =             60 х 70 =
800
  : 10 =             20 х 14 =
600
  : 60 =             720 : 60 =

Входная контрольная работа для 4 класса
1. Реши задачу:
Найди периметр и
  площадь прямоугольника,  длина которого равна 5 см, а ширина на 2 см больше.

2. Вычисли столбиком:
469
  + 174         500 – 247             631 – 383             275 + 625

3. Реши уравнения:
Х
  – 204 = 325                               64 : а = 4

4. Реши задачу:
В двух  бидонах
  400  г варенья. Сколько бидонов понадобится для 600 г варенья?

5. Переведи:
1 ч 10 мин  = …
  мин                             1 мин 20 сек = … сек
3 м 6 дм = … дм                                    2
  см 3  мм = … мм
7 руб 15  коп. =
  … коп                          4  дм 1 см = … см

6. Вычисли:
40 х 10 =
  880 : 11 =
320 : 80 =                   40
  х 60 =
500 : 10 =                   30
  х 13 =
800 : 80 =                   560
  : 40 =

file_name: Входная контрольная работа для 4 класса.docx

intro:
Представляю Вашему вниманию "Входную контрольную работу по математике в 4 классе".
Материал  способствует выявлению  у учащихся системы начальных математических знаний и умений за 1 - 3 класс, а также  умение их применять для решения учебно-познавательных и практических задач.
Контрольная работа проводится на первой неделе сентября в 4 классе.Представляю Вашему вниманию "Входную контрольную работу по математике в 4 классе".
Материал  способствует выявлению  у учащихся системы начальных математических знаний и умений за 1 - 3 класс, а также  умение их применять для решения учебно-познавательных и практических задач.
Контрольная работа проводится на первой неделе сентября в 4 классе.

математика

group: Дисциплины

title: Входная контрольная работа по математике в 4 классе.


extracted_text:
Литературное чтение
3 класс
1 четверть
урок № 7
по теме "Художники-иллюстраторы
В. Васнецов и И. Билибин"
Цели:
ознакомить с биографией и творчеством художников-иллюстраторов В. Васнецова, И.
Билибина; учить детей сравнивать произведения словесного и изобразительного
искусства; обогащать словарный запас учащихся; развивать внимание, память,
творческие способности.
Планируемые
результаты: учащиеся должны научиться сравнивать произведения словесного и
изобразительного искусства; знать художников-иллюстраторов В. Васнецова, И.
Билибина; находить отрывки из текста к иллюстрациям.
Оборудование:
книги и картины В. Васнецова и И. Билибина по теме урока.
Ход урока
1.Организационный
момент
2.Речевая
разминка
-
Прочитайте самостоятельно стихотворение.
Альбом
для рисования
Все
дети любят рисовать.
И
каждый смело нарисует
Все,
что его интересует.
Все
вызывает интерес:
Далекий
космос, ближний лес,
Цветы,
машины, сказки, пляски...
Все
нарисуем! Были б краски,
Да
лист бумаги на столе,
Да
мир в семье и на Земле.
В.
Берестов
-
Прочитайте жужжащим способом.
-
Прочитайте медленно.
-
Начните читать медленно и постепенно ускоряйте темп.
-
Начните читать быстро и постепенно замедляйте темп.
-
Прочитайте скороговоркой.
-
Прочитайте выразительно.
3.Актуализация
знаний. Введение в тему
-
Как называется стихотворение, которое мы читали в тексте речевой разминки?
- О
чем оно?
-
Кто из вас любит рисовать? Что вы любите рисовать?
-
Как вы думаете, для чего в книге помещаются иллюстрации?
-
Определите тему и цели урока.
4.Работа
по теме урока
-
Рассмотрите иллюстрации к разделу «Устное народное творчество ащиеся
рассматривают иллюстрации, анализируют их.)
-
Попробуйте дать определение слова «иллюстрация». (Иллюстрация - это рисунок или
любое изображение, помещенное в книге. Их назначение - помочь понять то, что
сказано в тексте, осветить его содержание, сделать ясным, наглядным.
Иллюстрация может быть цветной или черно-белой)
-
Пролистайте страницы прочитанных сказок. Рассмотрите иллюстрации к ним. Кто их
автор?
(Дети
просматривают и замечают, что художники-иллюстраторы - И. Билибин и В.
Васнецов.)
-
Какие из них вам больше всего понравились?
-
Откройте с. 35 учебника. Сравните картину В. Васнецова и иллюстрацию И.
Билибина. Чем они отличаются? (На картине В. Васнецова «Иван-царевич на Сером
волке» более объемное изображение, выделены главные герои, изображение более
реалистичное, другой колорит.)
-
Почему картина Васнецова называется «Иван-царевич на Сером Волке»? Почему слово
«серый» написано с заглавной буквы? (Серый Волк для художника не менее важный
герой, чем Иван-царевич; предлог указывает на то, что на картине отражен только
один эпизод сказки.)
-
Найдите в тексте отрывок, который соответствует этому эпизоду.
-
Какой эпизод изобразил иллюстратор И. Билибин?
Иван Яковлевич Билибин (1876- 1942) получил известность как
один из самых оригинальных мастеров графики, создатель особого типа
иллюстрированной книги. Это большого формата тонкая книга-тетрадь, снабженная
крупными цветными рисунками. Художник здесь являлся автором не только рисунков,
но и всех декоративных элементов книги - обложки, инициалов, особого вида
шрифта и орнаментальных украшений.
В 1901-1903 гг. Билибин создает иллюстрации к сказкам
«Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная», «Марья Моревна», «Белая уточка» и др.
Известны его работы к «Сказке о царе Салтане», «Сказке о золотом петушке»,
«Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Одна из особенностей иллюстраций
Билибина - это юмор и та беспощадная и острая ирония, которая так характерна
для русских народных сказок. Сказочные герои - добрые и злые, прекрасные и
безобразные - волновали нас с детства, учили любить добро и красоту, ненавидеть
зло, трусость, несправедливость.
5.Физкультминутка
6.Продолжение
работы по теме урока
В.
Васнецов «Аленушка»
На
прошлых уроках вы уже рассказывали, как, по-вашему, выглядит Аленушка, какой
она вам представляется.
- В
какой момент повествования вы особенно переживали за Аленушку?
- А
каким вы представляете облик Аленушки в момент, когда с ней случилась беда?
Художник
В. Васнецов поможет нам сегодня увидеть Аленушку. (Учитель показывает картину)
-
Рассмотрите внимательно картину. Отличается ли ваше представление от
представления художника?
-
Можно ли эту работу назвать иллюстрацией к сказке? Почему? (Это не иллюстрация,
это картина, на которой В. Васнецов показывает нам как бы обобщенный образ
русской девушки, выражает свое отношение к ней.)
Виктор Михайлович Васнецов (1848-1926) написал «Аленушку» в
1881 г., пребывая в самом расцвете творческих возможное! ей, ему уже не была
нужна сюжетная основа сказки, чтобы создать узнаваемый образ. Ведь на первый
взгляд указаний на то, что эта тоскующим девочка-подросток - героиня знаменитой
сказки о братце Иванушке и сестрице Аленушке, нет. Действительно, прямых
отсылок нет. Ни мой ведьмы, ни козленка... Но проникшись сюжетом картины, ее
мелкими деталями, гармоничным одушевленным пейзажем, цветовым решением картины,
начинаешь понимать и сочувствовать ее героине.
Черная вода озера, подступивший вплотную лес, босые.....и
утомленной девочки - все говорит о ее страдании, нелегкой сиротской жизни,
которая стала еще безысходнее и тяжелее, когда с братцем случилась беда. И
некуда бежать, и некому жаловаться.
Такой
видел Аленушку Васнецов, и уже невозможно представить ее по-другому, и декорацией
для сказки может служить только печальный и таинственный сказочный русский лес,
такой, каким увидел его когда-то замечательный русский художник.
В.
Васнецов «Сивка-Бурка»
-
Откройте с. 43 учебника. Вы видите репродукцию картины В. Васнецова «Сивка-Бурка».
Найдите в тексте отрывок, который соответствует этому эпизоду. (Дети зачитывают
отрывок.)
-
Кто изображен на переднем плане картины? (На переднем плане изображен Иванушка
на коне, целующий Елену Прекрасную.)
-
Что вы видите на заднем плане картины? (На заднем плане изображены народ и
дома.)
-
Расскажите о людях, на глазах которых произошло чудо. (Они все в изумлении. На
их лицах удивление, восхищение. Может быть, даже зависть.)
-
Опишите коня. (Дети рассказывают о коне.)
-
Ребята, проследите по сказке, как Иванушка обошёлся со своим конем. Как конь
обращался к нему?
7.Знакомство
с художниками
-
На с. 57 учебника рассмотрите портреты художников.
-
Составьте рассказ об одном из них. Слова-помощники даны в задании 21. (Дети
зачитывают слова.)
- Составьте
план своего рассказа и запишите его в рабочую тетрадь. (Самостоятельная работа
учащихся.)
-
Расскажите, что у вас получилось.
8.Рефлексия
9.Подведение
итогов урока
-
Чему учились на уроке?
-
Что нового узнали?
10.Домашнее
задание
В парах подготовить выразительное чтение понравившегося
диалога из прочитанных на уроке русских народных сказок.

file_name: Методическая разработка «Художники-иллюстраторы В. Васнецов и И.Билибин».docx

alt: Рассмотрите внимательно картину


extracted_text:
Москва как центр объединения русских земель. Формы
землевладения и категории населения
Москва как центр объединения русских земель
После падения роли Киева как центра древнерусской
государственности наибольшее значение в русской политической жизни приобрели
Новгородская республика и Владимиро-Суздальское княжество. Ханы Золотой Орды
считали владимирского князя главой всей Северо-Восточной Руси. Однако вскоре
удельные князья начали оспаривать данную прерогативу, вступив в борьбу за
княжение во Владимире. Наиболее активными в этой борьбе оказались тверские и
московские князья.
Московское княжество получило самостоятельность в 1276 г.
Его значение резко возрастает в XIV в., когда оно начинает играть роль главного
объединительного центра русских земель. Этому способствовали следующие факторы:

личностные качества первых московских князей (Иван І
     Калита, Дмитрий Донской), их политическая деятельность;
выгодное географическое положение, способствовавшее
     увеличению населения;
поддержка церкви и перенесение центра русского православия
     из Владимира в Москву;
содействие Орды, передавшей ярлыки на княжение московским
     князьям.

Создание единого Российского централизованного государства
включало два взаимодополняющих процесса: формирование территории государства и
организация аппарата управления страной. Территория государства складывалась
вследствие присоединения к Москве ранее независимых княжеств. Это происходило
разными путями. Московские князья не только завоёвывали новые территории, но и
занимались «округлением» своих владений, за счёт присоединения земель своих
союзников, не брезговали они и подкупом приближённых противника и т.п. Этот
процесс занял более двух веков.
Политика московских князей
У истоков московской княжеской династии был один из сыновей
Александра Невского — Даниил Александрович (1276–1303). Уже в годы его княжения
Москве удалось присоединить Коломну, Можайск и переяславльские земли. К концу
его правления Московское княжество стало одним из крупнейших княжеств
Северо-Восточной Руси.
В 1319 г. московский князь Юрий Данилович впервые получил в
ставке хана ярлык на великое княжение. Обещая увеличить сбор дани, князь
получил благосклонное отношение ордынцев. Не стоит упускать из виду и тот факт,
что он был женат на сестре хана Узбека. Но окончательно лидерство Москвы было
закреплено его преемником Иваном Даниловичем. Иван І Данилович Калита
(1283–1340) — великий князь московский (1325–1340), владимирский и
новгородский. Заложил основы в утверждение экономического и политического союза
Московского княжества и Золотой Орды, для которой он собирал дань с русских
княжеств. Жёстко пресекал народное недовольство, вызванное постоянными
поборами, расправлялся с политическими противниками. Так, в 1327 г. совместно с
ордынцами подавил антиордынское восстание населения Твери. В результате
подавления восстания произошёл не только переход великокняжеского ярлыка к
Ивану Даниловичу. Было ликвидировано баскачество. Теперь миссия сбора дани
возлагалась непосредственно на великого князя. Это предоставило московским князьям
возможность получения дополнительных доходов.
Иван Калита постоянно находился в тесном контакте с отцами
церкви — митрополитами Петром и Феогностом. Добился перемещения митрополичьей
кафедры из Владимира в Москву (1328), после чего она приобрела статус религиозного
и идеологического центра Руси. Князь распространил влияние Москвы на ряд земель
севера Руси (Тверь, Псков, Новгород и др.). Московское княжество считалось
самым зажиточным, что объясняет и происхождение прозвища Ивана Даниловича —
«Калита» (сума для денег).
Сыновья Ивана Калиты Семён Гордый (1340–1353) и Иван Красный
(1353–1359) расширили территорию Московского княжества за счёт Дмитровских,
Стародубских, Калужских и Костромских земель.
Дмитрий Донской (1350–1389) — князь московский (1359–1389) и
владимирский. Будучи московским князем стал признанным лидером антиордынской
коалиции и собирателем русских земель. Представление о независимости и
политическом единстве Руси стало при Дмитрии совпадать с идеей сильной
великокняжеской московской власти. Великое княжество Владимирское окончательно
перешло под власть Москвы, что сделало процесс московского возвышения
необратимым.
Дмитрий Донской получил ярлык на великое владимирское
княжение в 1371 г. Вскоре он покорил Тверь. В эти годы князь все свои силы направил
на объединение русских земель для борьбы с Ордой. События 60‑х — первой
половины 70‑х гг. укрепили роль Москвы как общерусского центра. В 1374 г.
князь Дмитрий Иванович прекратил выплату дани Орде и тем самым разорвал с ней
отношения. В 1377 г. московские и нижегородские войска взяли город Булгар,
благодаря чему торговый путь по Волге оказался под контролем Москвы. В
следующем 1378 г. московское войско во главе с князем Дмитрием Ивановичем
разгромило ордынцев на реке Воже.
На склоне лет князь самостоятельно, без согласия Золотой
Орды, передал великое княжение Владимирское своему сыну Василию (1389–1425),
что привело к слиянию Владимирского и Московского княжеств.
К середине XV в. московские князья добились существенной
независимости русской церкви от константинопольского патриарха, а после падения
Константинополя (1453) главу русской церкви стали определять в Москве.
Взаимосвязь процессов объединения русских земель и
освобождения от ордынского владычества
Усиление позиций Москвы совпало с началом периода внутренних
конфликтов и междоусобиц в Золотой Орде. Поводом к обострению отношений с
монголами стало требование хана Мамая увеличить размер собираемой дани. И
русичи, и ордынцы тщательно готовились к сражению. Ордынцы собрали до 100 тыс.
человек. Их поддерживали князь ВКЛ Ягайло и рязанский князь Олег Иванович.
Дмитрию Донскому удалось собрать общерусское ополчение. В
союзе с ним выступили даже литовские князья Андрей Полоцкий и Дмитрий
Трубецкой. Русское воинство поддерживала Православная церковь. Существует
легенда, что перед битвой на Куликовом поле Дмитрий Иванович получил
благословление от Сергия Радонежского.
Ощутимое поражение было нанесено ордынцам в Куликовской
битве (1380). Началу битвы предшествовал ставший легендарным поединок между
русским богатырём Пересветом и Челубеем со стороны монголов. Хотя победа войска
московского князя Дмитрия Донского не привела к полному освобождению Руси от
ига, более того, в 1382 г. Москва была сожжена ханом Тохтамышем, сменившим
Мамая, однако именно после битвы на Куликовом поле окончательно утвердилась
роль Москвы как общерусского центра сплочения всех сил против Орды, а жители
разных русских городов впервые ощутили себя представителями одного народа.
Восстановление экономики русских земель. Колонизация
Северо-Восточной Руси. Формы землевладения и категории на селения. Русский
город
Колонизация Северо-Восточной Руси
Северо-Восточная Русь — группа русских княжеств,
объединившихся в междуречье Волги и Оки в IX–XV вв., вокруг которых стало
складываться современное Российское государство.
Славянская колонизация Северо-Восточной Руси — достаточно
длительный процесс расселения славян на финно-угорских землях Волго-Окского
междуречья, начало которому было положено в IX в. В результате этого процесса
были созданы предпосылки к формированию в этом регионе великорусской
народности, следствием чего стало увеличение удельного веса
Владимиро-Суздальского княжества среди земель, ранее входивших в состав Древней
Руси.
Славянскую колонизацию данного региона можно разделить на
несколько этапов. Первым этапом стало появление в северо-восточной части Руси в
IX–X вв. первых славянских поселенцев. По Волге на север и восток Волго-Окского
междуречья начали расселяться кривичи, компактно осевшие в районе Суздальского
ополья. Дальше на север заняли территорию ильменские словене. Юг Подмосковья и
Рязанщину заселяли вятичи, а также радимичи и северяне.
На втором этапе колонизации в XII–XIII вв. миграция
южнорусского населения происходила в Ростово-Суздальскую землю. Активным
участником колонизации Северо-Восточной Руси был сын Владимира Мономаха,
ростово-суздальский князь Юрий Долгорукий. Он переманивал новых поселенцев,
предоставляя им ссуды для обоснования на новом месте. Переселенцы получали
статус вольных земледельцев, что освобождало их от несения многих феодальных
повинностей. Андрей Боголюбский продолжил колонизационную деятельность отца.
Третий этап колонизации приходится на период
монголо-татарского нашествия в XIII–XIV вв. Население, в том числе и знатного
происхождения, Киевского, Черниговского и других южнорусских княжеств, массово
переселялось на северо-восток. Тогда же состоялся переезд митрополита Максима
из Киева во Владимир-на-Клязьме (1299). Эти процессы были обусловлены меньшим
масштабом разорений и более быстрыми темпами восстановления Северо-Восточной
Руси.
Восстановление экономики русских земель
Золотоордынское нашествие стало причиной торможения и упадка
экономического развития русских земель. Процесс восстановления Северо-Восточной
Руси пришёлся на XIV–XV вв. Восстанавливались заброшенные угодья и осваивались
новые земли, основывались новые поселения — слободы, деревни, сёла. Происходило
увеличение площадей пахотных земель и совершенствование способов обработки
почв. Трёхполье стало доминирующей системой земледелия. Повсеместно
использовались орудия труда, изготовленные из металлов (соха, плуг).
Возрождалось огородничество и садоводство. На смену бортничеству пришло
пасечное пчеловодство.
В этот период Москва не только увеличила своё политическое
значение, но и стала крупным центром ремесленного и сельскохозяйственного
производства, торговли. Этому способствовало её географическое положение
важного узла сухопутных и водных путей, служивших как для торговых, так и
военных целей.
Формы землевладения и категории населения
С конца XIII в. начинается период быстрого роста крупного
феодального землевладения. Её основной формой оставалась крупная княжеская,
боярская и церковная вотчина. С середины XIV в. значительно возросли
землевладения монастырей. Это можно проследить на примере знаменитого Троицкого
монастыря (Троице-Сергиева лавра), у истоков которого стоял Сергий Радонежский
(1321–391). На окраинах Руси также ещё оставались земли крестьянских общин,
которые платили подати в государственную казну.
Увеличению вотчинных наделов способствовало пожалование
князем земли с крестьянами. Крупные феодалы (князья, бояре, монастыри) с целью
более быстрого освоения и успешной эксплуатации вотчин предоставляли часть
неосвоенных земель своим дворцовым и военным слугам в условное держание на определённых
условиях. В Русском государстве XIV–XV вв. эта форма землевладения получила
название служилого, или поместного, и стала основой материального благополучия
дворян.
К основным категориям населения относились: великие князья,
удельные князья, служилые князья, бояре, слуги. К XIV в. отошли в прошлое
многие термины, обозначавшие разнообразные формы зависимости эпохи Древней Руси
(«закупы», «смерды», «изгои»). Им на смену пришло универсальное название —
крестьяне (свободные общинники и находившиеся в полной зависимости от
феодалов).
Русский город
Восстановление сельскохозяйственных угодий благоприятно
сказалось на развитии городов. Упадок таких крупных городов, как Владимир,
Суздаль, Ростов, изменения в характере экономических и торговых отношений обусловили
появление в XIII– XV вв. новых центров: Тверь, Нижний Новгород, Москва,
Коломна, Кострома и др. В них росло население, возрождалось строительство из
камня, увеличивался удельный вес ремесленников и купцов. Наиболее развитой
оставалась торговля сельскохозяйственной продукцией, но быстро развивались и
ремёсла: кузнечное и литейное дело, металлообработка, монетное дело.
Русские города по-прежнему зависели от феодального
государства, что отличало их от городов Западной Европы, многие из которых
имели самоуправление. Свободных горожан делили на «чёрных ремесленников»,
которые были обременены «тяглом» — комплексом повинностей натурального и
денежного характера, выплачиваемых в пользу государства, и боярских,
монастырских либо княжеских ремесленников, освобождённых от тягловой
повинности.
Культурное развитие русских земель и княжеств в XIIІ —
середине XV в
На развитие культуры этого периода определяющее влияние
оказало преодоление последствий ордынского нашествия и превращение Москвы в
главный объединительный центр Северо-Восточной Руси.
В литературе значительное количество
произведений было посвящено борьбе с ордынцами («Повесть о разорении Рязани
Батыем», «Задонщина» и др.). Одним из первых памятников светской литературы
стало повествование русского купца Афанасия Никитина «Хождение за три моря»
(1468–1474) — первое русское произведение с точным описанием торгового и
нерелигиозного путешествия. Большая часть записок Никитина посвящена Индии.
Сочинение наполнено лирическими вставками и эпизодами автобиографического
характера. Широкое распространение получили жития, являвшиеся примером симбиоза
церковной и светской литературы («Житие Александра Невского»). Возродилось
летописание («Русский Хронограф»). В 1408 г. было завершено составление первого
Общерусского летописного свода (Троицкая летопись).
В архитектуре возвращает былые позиции
каменное строительство (церковь Спаса в Новгороде, белокаменные стены
Московского Кремля (1367), являвшегося единственной каменной крепостью в
Северо-Восточной Руси, Спасский собор Андроникова монастыря в Москве и др.).
Начинается привлечение европейских архитекторов, главным образом, итальянцев.
В живописи по-прежнему доминирует
иконопись. Выдающимися представителями иконописи того периода были Феофан Грек
(1340–1410) — великий русский и византийский иконописец, миниатюрист и мастер
монументальных фресковых росписей (московская церковь Рождества Богородицы) и
Андрей Рублёв (ок. 1360–1428) — наиболее известный и почитаемый мастер
московской школы иконописи, книжной и монументальной живописи XV в.,
канонизированный Русской православной церковью в лике преподобных. Кисти Андрея
Рублёва принадлежит знаменитая икона «Троица» (ок. 1420–1430), которая стала
одной из вершин не только русского, но и мирового искусства. Выдающемуся
иконописцу принадлежит также фресковая роспись Успенского собора во Владимире,
икон Звенигородского собора, Троицкого собора в Троице-Сергиевой лавре.

file_name: Материал по истории. 9. Москва как центр объединения русских земель..docx


extracted_text:
ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ   ФГОС?
Отличительной
особенностью нового стандарта является его системно - деятельностный характер,
ставящий главной целью развитие личности учащегося. Вместо простой передачи
знаний, умений и навыков от учителя к ученику, приоритетной целью образования
стало формирование у учащихся умения учиться. Основными характеристиками
современного урока считаю: целенаправленность, взаимодействие, сотрудничество,
самостоятельная деятельность обучающихся, оценивание.
Перестроиться было, конечно, сложно. Надо было научиться думать по-новому и
строить урок совершенно по- иному, чем это было прежде. Необходимо было
перестроить свое мышление, отношение к процессу обучения, исходя из новых
требований к результатам образования. До введения документа применение
системно-деятельностного подхода было личной инициативой учителя, а в настоящее
время, это обязательный компонент работы для формирования УУД.   Раньше я
пыталась выполнить то, что запланировала, а теперь нужно организовать
деятельность детей и самооценку учащегося на уроке.  Основными этапами урока
стали: коллективное целеполагание, планирование и организация деятельности,
рефлексия.
На
уроках иностранного языка я стараюсь замотивировать учащихся так, чтобы они
сами сказали цели и тему урока. Для этого использую пословицы, поговорки, скороговорки,
облака. Использую  свой накопленный годами педагогический опыт  и что-то беру
для себя  полезное, интересное из курсов профессиональной переподготовки.
Например, предлагаю скороговорку с исчисляемыми и неисчисляемыми
существительными и на основе этого формулируется тема урока . На данном этапе  формируются
познавательные , регулятивные УУД. Или, при изучении конструкций There is/are ,  предлагаю составить из цифр, каждая из которых является
номером буквы в алфавите, пословицу и на основе пословицы сформулировать тему или
цели урока. There is no place like home. – В
гостях хорошо, а дома лучше. Можно использовать её и для фонетической зарядки.
.На
уроке систематизации знаний по теме: конструкции There is/are на этапе актуализации  учащиеся
выявляют свои затруднения. Из чего далее они ставят цель работы и определяют,
как выйти из затруднения. Иногда помощью являются наводящие вопросы учителя.
Результатом этого является то, что учащиеся формулируют и работают по
алгоритму, который они сами же и составили. Затем получают задания на изученный
материал для закрепления. Ученики работают в группах или в парах. Они получают
задания, где нужно поставить правильную конструкцию и уметь объяснить, почему
они использовали ту, а не иную. Критерии оценивания находятся у каждой группы /
пары. Скажу честно, не на каждом уроке или его этапе можно применить
системно-деятельностный подход. Но я стараюсь применить его хотя бы в каком- то
фрагменте урока.
Активными формами обучения считаю организацию работы
в группах и парах. Подробнее остановлюсь на групповой работе, целью которой
считаю
активное
включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала. Задачи
преследуются следующие: активизация познавательной деятельности, развитие навыков
самостоятельной учебной деятельности, развитие умений успешного общения, совершенствование
межличностных отношений в классе. Несмотря на то, что у нас «возрастные
ученики» (Я работаю в школе при колонии), поведение нисколько не отличается от
учеников начальной дневной школы. Они с удовольствием работают в парах, в
группах, оценивают себя и своих одноклассников. Вариантов комплектования групп
несколько: по желанию, случайным образом, по выбору учителя, по выбору
«лидера», по определённому признаку. Например, такая форма проведения занятий на
уроках, как работа в парах, сплачивает ребят, заставляет их думать, совместно
делать выводы. В
начальной школе вполне возможно предложить ученикам простые правила совместной
работы, с помощью которых учащиеся смогут контролировать себя и провести
рефлексию. Безусловно, групповая форма организации работы имеет немало
достоинств. Однако есть в ней и некоторые трудности, или минусы.
 Плюсами считаю то, что повышается учебная
и познавательная мотивация; снижается уровень тревожности учащихся, страха
оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач; в группе выше
обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний; улучшается
психологический климат в классе.
 Есть и минусы. Хотя ведущую роль в
групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий
и мастерства учителя: во-первых,  групповой работе надо сначала научить, для
этого учитель должен потратить время на каких-то уроках - без соблюдения этого
условия групповая работа бывает неэффективна; во-вторых, организация групповой
работы требует от учителя особых умений, затрат, усилий; в-третьих, при
непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться
результатами труда более сильных одноклассников; разделение на группы может
проходить непросто, даже драматично; в классе всегда найдутся ученики, желающие
работать в одиночестве - им надо создать условия для этого, а это
дополнительные сложности для учителя. В нашей школе большая наполняемость классов.
Невозможно проконтролировать каждую группу, а тем более, заниматься
индивидуальной работой в полном объёме. Нельзя не
учитывать и тот факт, что учащиеся уже в начальной школе не хотят учиться, у
них страдает мотивация к получению новых знаний. Поэтому учитель должен
понимать, "Как учить?" или, точнее, "Как учить так, чтобы
инициировать у учащихся собственные вопросы: "Чему мне нужно
научиться?" и "Как мне этому научиться?"
Оценивание
– навигатор образовательного процесса. Одной из задач современного
урока является формирование у учащегося способности к рефлексивному контролю
своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных
интересов и готовности к успешному обучению. Ученик активен, если осознает цель
учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и
понятным.  В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия
является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию
деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока. При этом учитель
играет роль организатора, а главными действующими лицами выступают ученики.
Для чего нужна рефлексия? Если ученик понимает ради чего он изучает данную
тему, как она ему пригодится в будущем; какие цели должны быть достигнуты
именно на этом уроке; какой вклад в общее дело он может внести; может ли он
адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников и тогда процесс
обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для
учителя. Ведь развитие ученика предполагается в ходе обучения. Процессы
развития включают в себя самообразование (овладение способами добывания знаний)
и саморазвитие (изменение самого себя). И то и другое невозможно без рефлексии.

 Рефлексия
для меня и моих учеников - обязательный этап урока в условиях реализации ФГОС. Осуществлять
рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах урока;
рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной
внутренней рефлексии. Рефлексия способствует развитию трёх важных качеств
человека : самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность.Я провожу
как после выполнения отдельных заданий, так и в конце урока. Это могут быть
вопросы типа: На уроке было легко или трудно? Что я узнал на уроке? Я получил
полезную информацию? На каком ещё уроке вы изучаете животных? Ты любишь
животных? Каких?      Какое задание было самое сложное? И другие вопросы.
Предлагаю ученикам нарисовать геометрическую фигуру как они себя
оценивают-треугольник – «3», квадрат – «4», звёздочка – «5». Прошу нарисовать
смайлик о своём настроении, с каким они уходят с урока. Несмотря на возраст
учеников, они это охотно делают.
Немного об учебниках. Я работаю по УМК «Rainbow English», О.В.Афанасьева,
И.В Михеева, издательство Дрофа. Главным принципом в модернизации заданий у
наших  учебников является ориентирование учебного материала, способов его
представления, методов обучения на максимальное включение учащихся в учебную
деятельность: постановка учебной задачи на каждом уроке (тема-вопрос,
проблемная ситуация); увеличение заданий для работы в парах и/или группах;
увеличение заданий и вопросов, инициирующих детское действие; увеличение
заданий по поиску информации; увеличение количества заданий, раскрывающих связи
учебного материала с реальной действительностью и другими школьными предметами
на основе формирования УУД.
Содержание структуры учебников и всех
компонентов УМК ориентировано на основные этапы урока: мотивационный,
проблемный, работа с информацией, аналитический, рефлексивный.
Плюсом в УМК считаю, что каждый раздел
учебника начинается с планируемых достижений учащихся («Мы познакомимся…
научимся… будем учиться…»), каждый урок – с поставленных конкретных на этом
уроке задач.
Также, в учебниках добавлены странички «Проверим
себя и оценим свои достижения» Ученикам нравится оценивать себя. Они оценивают
себя серьёзно, основательно, правдиво. Ребята оценивают себя и своих
одноклассников. Критерии задания выставляются заранее. Самооценка-по результатам
рефлексии. Для этого я использую: оценочные листы, жетоны, сигналы рукой.
К сожалению, изменения не
произошли в системе оценивания. Стандартами это не предусмотрено. Как была
пятибальная система, так она и осталась. Она не позволит нам отразить
личностный рост и достижения каждого отдельного ученика в зависимости от его
индивидуальных особенностей. Отметки «4» , «3» и «5» могут быть разными для
разных учеников. Для одних она может быть больше, для других- меньше. А как
нам, учителям, правильно оценить ученика?

file_name: Достижения и проблемы в условиях реализации ФГОС..docx

alt: ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ В УСЛОВИЯХ

alt: Есть и минусы. Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя: во-первых, групповой работе надо…

alt: Плюсом в УМК считаю, что каждый раздел учебника начинается с планируемых достижений учащихся («Мы познакомимся… научимся… будем учиться…»), каждый урок – с поставленных конкретных на…

intro:
Приоритетной целью современной образовательной концепции в связи с введением ФГОС стало развитие личности ученика, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, приоритетной целью образования стало формирование у учащихся умения учиться.
Ученик активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным.
Как работать по-новому, по-моему, данный вопрос очень активно обсуждается на разных уровнях. Я поделилась своим небольшим опытом.


extracted_text:
Невоспитанный       мышонок  (Адаптивная сказка)

Жил в лесу невоспитанный мышонок. Он никому не говорил
«доброе утро» и «спокойной ночи». Рассердились на него все звери в лесу — не хотят с ним дружить. Грустно стало мышонку. Пошел
он к маме и спросил:
«Как мне помириться со всеми зверями в лесу?» Мама отвечает ему, что нужно быть
со всеми вежливым. Мышонок решил исправиться, почистил зубки,
«Почистим зубки».
причесался.
«Расческа».
Видит, зайчик на качелях качается.
«Качели».
Пошел он и громко пропищал:
 «Доброе утро!»
Улыбнулся зайчик и угостил мышонка морковкой. Обрадовался мышонок, дальше
пошел. Навстречу ему змейка ползет, в язычке гирьку держит, чтоб сильным был.
«Язык-силач».
И с ней он поздоровался. Удивилась змейка и гирьку уронила. Очень
понравилось мышонку быть вежливым. Побежал он дальше, чтобы еще с кем-нибудь
поздороваться. Видит, сидит на дереве ворона, бублик во рту держит.
 «Бублик».
Мышонок громко закричал ей: «Доброе утро!» Ворона каркнула ему в ответ и
полетела всем рассказать, что мышонок стал вежливым.
А мышонок все бегал по лесу, всем кричал «доброе утро» и так устал, что
споткнулся и покатился с горки.
 «Горка».
Едва в воду не упал. Хорошо, заборчик его задержал, который лягушата построили.

«Заборчик».
Отдохнул, огляделся по сторонам, видит: лягушки прыгают, приглашают его
поиграть с ними.
Но мышонку некогда играть еще не всем доброго утра пожелал. Бежит он по лесу и
видит: на дереве летучая мышь проснулась. «Доброе утро!» - кричит ей мышонок. «Уже вечер наступил, отвечает
летучая мышь, —
добрый вечер, мышонок!» И мышонок
засвистел весело, как паровозик.
 «Паровозик свистит».
И побежал домой, чтобы мама не
волновалась, что его нет так долго.

file_name: Невоспитанный       мышонок.docx

title: НЕВОСПИТАННЫЙ       МЫШОНОК  (АДАПТИВНАЯ СКАЗКА)