extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО
НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОСТА ЛЕВАНОВИЧА
ХЕТАГУРОВА»

Факультет психолого-педагогический
Кафедра начального и дошкольного
образования

ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование
речевой культуры младших школьников

Исполнитель:
Дзукаева Ирина
Маратовна

Владикавказ
2021

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………..3

1.   Научные
основы формирования речевой культуры младших школьников
1.1.
Речевая культура как важная составляющая
коммуникативной компетентности младших школьников
1.2.
Понятие о речевой культуре в научной литературе.

ВВЕДЕНИЕ

В XXI
столетии человечество вступило в новую информационную эпоху – эпоху бурного
научно-технического прогресса, развития технологий, интенсивного роста
информационного потока, а следовательно, быстрого устаревания знаний,
информации. В этих «условиях все более возрастает роль коммуникативной
активности в системе социальных взаимоотношений, взаимодействий, в деятельности
людей, в развитии самого субъекта общения» [15,
с. 3].
В связи с этим возникла
необходимость в таких людях, которые не только способны адекватно реагировать
на быстро изменяющиеся условия, добывать новые и актуализировать имеющиеся
знания, но и могут гармонично контактировать с окружающим миром. Эти
обстоятельства интенсифицировали взаимодействия в сфере общения, привели к
коммуникативному «взрыву» в языковой культуре.
Однако информационная
революция, интенсифицировав взаимодействие между людьми, их речевое общение, в
то же время, по мнению ученых, «спровоцировала некоторую деградацию языкового
сознания и речевого поведения людей, особо актуальной стала проблема сохранения
языка как функциональной речевой системы, борьба за культуру речи. Засорение
словаря искаженными, просторечными и жаргонными словами, снижение
общекультурного уровня владения русским языком как государственным (особенно
среди представителей молодого поколения) сужение сферы его функционирования как
средства межнационального общения, искажение литературных норм и культуры речи
в средствах массовой информации приводят к необходимости воссоздания культуры
русской речи» [54, с. 3]. Поэтому
высокое качество образования сегодня невозможно без формирования
коммуникативных компетенций обучающихся, их высокой речевой культуры, что
предполагает способность свободно, ясно, точно, грамотно излагать собственные
мысли, готовность сотрудничать, слушать и слышать партнера.
Все вышесказанное, по
нашему мнению, выдвигает культурный аспект образовательного процесса на первое
место. Это подтверждается возросшим интересом не только педагогов, но и
культурологов, психологов, психолингвистов к проблемам сохранения культуры
русского языка, формирования коммуникативной компетентности, а также к
проблемам взаимоотношений между культурой и образованием, культурой и языком
(речью).
Таким образом, в
современном социокультурном пространстве лишь воспитание личности, обладающей
высокой речевой культурой и способной к решению коммуникативных задач, к
организации межличностного взаимодействия, позволит обеспечить ее успешную
адаптацию, поэтому, по требованиям ФГОС, одним из приоритетов образования
становится его коммуникативная направленность.
Не вызывает сомнений, что решающую роль в формировании и развитии
коммуникативной компетентности и речевой культуры для последующих уровней
образования играет начальная ступень школы. В связи с этим формирование речевой
культуры младших школьников, которое невозможно вне связи с формированием
коммуникативной компетентности, представляется актуальной проблемой.
Актуальность данной выпускной квалификационной работы подтверждается также требованиями,
которые предъявляются ФГОС НОО к уровню владения универсальными
коммуникативными действиями (коммуникативными компетенциями), которые
необходимо формировать и в урочной, и во внеурочной деятельности учащихся
начальных классов. Непосредственно в начальной школе дети начинают осваивать
общепринятые нормы устного и письменного литературного языка, учатся применять
языковые средства в различных условиях общения. Роль учителя заключается в
помощи детям осмыслить требования и нормы языковой культуры, научить младших
школьников самостоятельно формулировать мысли, следить за точностью,
правильностью, разнообразием и выразительностью языковых средств.
Проблема речевого развития и формирования культуры речи не нова в науке. Ее
рассматривали в своих трудах великие мыслители-гуманисты, просветители,
педагоги XVIII – XIX веков: М.В. Ломоносов, В.Г. Белинский,
Я.А. Коменский, А.Н. Радищев и др. В филологии ей занимались такие ученые,
как В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, Д.Э. Розенталь и др., в
культурологии – М.М. Бахтин, О.Е. Савельева и др., в психологии А.А. Леонтьев,
А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др. Отечественные педагоги-классики
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский также
затрагивали в своих работах проблему речевого общения и его культурных основ.
Вопросами
развития речи у детей занимались А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин,
Е.С. Кубрякова, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Политова, Д.Б. Эльконин
и др. Исследовательскую
работу по формированию культуры речи младших школьников продолжили следующие
педагоги: М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина,
М.С. Соловейчик.
В
последние годы исследователей не перестают интересовать проблемы, связанные с
формированием речевой культуры младших школьников. Это работы
Д.А. Гамзатовой [15], Л.В. Меос [45], М.Н. Разумовой, [54],
Н.В. Поповицкой [52], Д.А. Серегиной [59] и др.
Однако
многие вопросы, раскрывающие культурно-речевой аспект формирования личности
младшего школьника, остаются до конца не разработанными. В
частности, до сих пор нет единства взглядов на понятие «речевая
культура», не разработана система диагностики уровня развития коммуникативной
компетентности и речевой культуры младшего школьника, содержание и организация
работы по формированию речевой культуры учащихся начальных классов.
Актуальность
исследования. Проблема речевой культуры довольно значима на сегодняшний день.
На современном этапе развития общества учебные заведения обязаны подготовить
ребенка к сознательной будущей жизни. Он должен не только иметь знания по
предмету, но и уметь применять их на практике. В частности, что касается языка,
школьнику необходимо уметь правильно выражать свои мысли, поддерживать беседу,
грамотно писать и учиться решать различные речевые ситуации. Необходимыми
средствами в данном процессе являются культура речи и культура общения.
Таким
образом, актуальность исследования обусловлена потребностью в формировании
речевой культуры младших школьников как основы фундаментальных компетенций
личности; большими потенциальными возможностями уроков русского языка для
овладения речевыми нормами; недостаточностью методического обеспечения данного
процесса. В связи с вышесказанным мы будем рассматривать возможности
формирования речевой культуры младших школьников в нашем исследовании на уроках
русского языка, т.к. именно этот предмет начальной школы по своему содержанию и
методическим возможностям наиболее соответствует теме исследования.
Анализ
научно-педагогической литературы, а также состояние уровня речевой культуры
младших школьников, выявленные в ходе эксперимента, позволили установить
наличие противоречия между необходимостью формирования речевой культуры младших
школьников и недостаточностью методического обеспечения, которое способствовало
бы эффективному формированию речевой культуры младших школьников.
Исходя
из вышесказанного, налицо противоречия между
потребностью современного общества в активной личности с высоким уровнем речевого
развития, с одной стороны, и низким уровнем владения речевой культурой младшими
школьниками, а также недостаточной разработанностью методики овладения этим
видом культуры в педагогических исследованиях – с другой.
Данные противоречия
определили проблему исследования,
связанную с формированием речевой культуры как важной части коммуникативной
компетентности младших школьников: каким должно быть методическое оснащение
уроков русского языка, чтобы оно способствовало эффективному формированию
речевой культуры младших школьников.
Цель исследования
состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке
педагогических условий формирования речевой культуры младших школьников на
уроках русского языка.
Объект исследования
– речевая культура младших школьников как важный элемент коммуникативной
компетентности.
Предмет исследования
– процесс формирования речевой культуры младших школьников на уроках русского
языка.
Гипотеза исследования:
Формирование и развитие речевой культуры младших школьников может стать более эффективным,
если:
- определены сущность
речевой культуры и критерии ее сформированности у младших школьников;
- обоснованы психолого-педагогические
условия формирования речевой культуры младших школьников;
- разработана и
экспериментально проверена система упражнений по формированию
речевой культуры младших школьников на уроках русского языка.
В соответствии с гипотезой,
целью исследования, его объектом и предметом были сформулированы задачи
исследования:
1. Раскрыть
сущность, содержание, структуру коммуникативной компетентности младших
школьников и место в ней речевой культуры.
2.
Изучить сущность понятия «речевая культура» и выявить особенности ее формирования
у младших школьников.
3.
Рассмотреть методы и приемы по формированию речевой культуры младших школьников
на уроках русского языка.
4.
Проанализировать содержание начального образования по предмету «Русский язык» с
точки зрения формирования речевой культуры.
5.
Определить уровень сформированности речевой культуры младших школьников.
6.
Разработать и апробировать систему упражнений по формированию речевой культуры
младших школьников для использования на уроках русского языка.
При выполнении данной
выпускной квалификационной работы использовались следующие методы
исследования:
- теоретический метод –
анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы;
анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов;
- эмпирический метод –
эксперимент.
- метод математической
статистики – метод количественной и качественной обработки экспериментальных
данных.
Опытно-экспериментальной
базой исследования послужило Государственное бюджетное
общеобразовательное учреждение школа-интернат «Аланская гимназия». В
исследовании принимали участие 28 учащихся 3 класса.
Практическая значимость
исследования заключается в том, что применение
разработанной системы упражнений позволит повысить уровень сформированности
речевой культуры у младших школьников средствами устной и письменной речи.
Материалы исследования могут быть использованы педагогами в практике начального
образования.
Структура ВКР. Работа
состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

1.
Научные основы формирования
речевой культуры младших школьников

1.1.
Речевая культура как важная составляющая
коммуникативной компетентности младших школьников

В
современной психолого-педагогической науке, как отечественной, так и
зарубежной, все чаще используется термин «коммуникативная компетентность»,
чтобы определить достижения человека в сфере отношений с другими людьми. Однако
до сих пор нет единого подхода к определению данного понятия. Постараемся
охарактеризовать основные точки зрения на сущность рассматриваемого термина.
Прежде
всего следует отметить, что многие исследователи подчеркивают, что
коммуникативная компетентность формируется в процессе социализации детей, а
следовательно, входит в структуру социальной компетентности и определяется «как
способность правильно ориентироваться в межличностном общении и относительно
свободно участвовать в нем, достигаемая с помощью лингвистических знаний, а
также знаний традиций, обычаев и нравов общества» [15,
с. 20].
Другие
ученые дают более широкое и развернутое толкование компетентности в общении: это
«владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование
адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и
ограничений в общении, знание традиций, этикета в сфере общения, соблюдение
приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих
национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого
репертуара в рамках данной профессии» [22, с. 37].
Заслуживает
внимания и следующий подход, предложенный В.И. Макаровской, которая
выделяет при определении компетенции в общении следующие составляющие: 1)
психологические знания о собеседнике и себе; 2) коммуникативные умения и
навыки; 3) владение различными стратегиями речевого поведения в зависимости от
целей и условий общения [43].
Таким
образом, коммуникативная компетентность предполагает:
1)      владение
знаниями, практическими умениями и навыками в области общения, а также наличие
коммуникативных способностей, включающих определенные качества, способствующие успешной
коммуникации;
2)   принятие
позиции партнёра в общении;
3)   гибкость
и творческий подход к выбору и использованию коммуникативных тактик и стратегий.
Следовательно,
коммуникативная компетентность, с одной стороны, является характеристикой
личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его
поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические
ситуации (в том числе и коммуникативные).
Рассмотрим
структуру коммуникативной компетентности. Проанализировав
психолого-педагогическую литературу, мы выявили, что ученые выделяют следующие компоненты
в структуре коммуникативной компетентности: когнитивный, эмоциональный,
поведенческий.
Когнитивный
компонент включает различные коммуникативные умения и навыки, эмоциональный – эмпатию,
идентификацию в общении, а поведенческий – инициативность, способность и
готовность к сотрудничеству.
В
рамках данного исследования следует отметить, что ряд учёных в структуру
коммуникативной компетентности включают также коммуникативную культуру личности,
определяя ее как «совокупность следующих черт индивида: творческое мышление,
культура речевого поведения, культура восприятия коммуникативных действий
партнёра по общению, способность регулировать собственное психоэмоциональное
состояние, культура жестов и пластики движений, культура эмоций» [15].
Следовательно,
коммуникативная компетентность предполагает как умение завязывать беседу и
вести разговор с собеседником, так и адекватно воспринимать речь партнера по
коммуникации, используя при этом жесты и мимику в целях более эмоционального и
доходчивого выражения своих мыслей. Кроме того, конструктивность процессу
коммуникации придает понимание собственных особенностей и специфических
психологических черт собеседников. Человек должен уметь перестроить общение,
почувствовав перемены в ситуации общения, в настроении партнера, т.к. от этого
во многом зависит успешность и результативность общения.
Мы
привели краткий анализ изученной психолого-педагогической литературы, который
позволил нам выявить сущность понятия «коммуникативная компетентность» и ее
структуру. Теперь перейдем к особенностям формирования коммуникативной
компетентности учащихся начальных классов, критериев и показателей уровня ее
развития.
Все
педагоги и психологи характеризуют младший школьный возраст как наиболее
благоприятный для развития детей по следующим причинам:
1.
В
данном возрасте дети обладают достаточно высоким уровнем развития познания, у
них уже достаточно развит самоконтроль, ролевое поведение, умение общаться.
Также сформировано большинство личностных особенностей.
2.
 Младшие
школьники обладают произвольным вниманием достаточного объема, развитым
мышлением в 3-х основных формах (наглядно-образной, наглядно-действенной,
словесно-логической).
3.
Именно
в этом возрасте происходит интенсивное развитие высших психических функций
детей, т.к. они совершенствуются в процессе коллективной деятельности.
4.
За
период обучения в начальной школе дети заметно прогрессируют в своем
интеллектуальном развитии в нескольких направлениях: 1) усвоение и активное
использование речи как средства мышления; 2) соединение и взаимообогащение всех
видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического; 3) выделение, обособление и относительно независимое
развитие в интеллектуальном процессе двух фаз - подготовительной и
исполнительной.
По
верному замечанию Р.С. Немова, «коллективные
формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для
общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте» [47].
Таким
образом, можно сделать вывод, что влияние
учебно-воспитательного процесса на формирование коммуникативной компетентности детей,
которая рассматривается учеными в качестве фактора личностного развития
ребенка, является особенно актуальным в начальной школе.
В
учебном процессе большое значение имеет общение, сотрудничество детей друг с
другом, которое отличается от взаимодействия со взрослыми и является
необходимым условием психического развития ребенка. По мнению Ж. Пиаже, только
при общении детей между собой развиваются такие качества, как умение встать на
точку зрения другого, терпимость, критичность [49].
Безусловно, что наиболее эффективно процесс сотрудничества детей друг с другом,
способствующий формированию их коммуникативной компетентности, будет
организован под руководством педагога.
«Коммуникативная
компетентность младшего школьника – это интегративное личностное образование,
представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности
ученика к осуществлению коммуникации, позволяющее результативно осуществлять ее
и творчески самореализовываться в ней» [15, с.30].
Определим
структуру коммуникативной компетентности учащихся начальных классов. Для этого
мы будем базироваться на той точке зрения, которую уже приводили выше, по
которой структура коммуникативной компетентности включает три компонента:
эмоциональный, когнитивный и поведенческий.
На
первое место в структуре коммуникативной компетентности младших школьников мы,
вслед за большинством исследователей, выдвигаем когнитивный компонент.
Хотим подчеркнуть, что в нем следует дифференцировать два критерия:
интеллектуальный и познавательный. Интеллектуальный критерий когнитивного
компонента предполагает наличие коммуникативных знаний, умений и навыков
общения. Период обучения в начальной школе как раз, как мы уже подчеркивали
выше, характеризуется скачком в умственном развитии детей, что позволяет им
усваивать достаточный объем материала в совместной учебной деятельности под
руководством педагога, в том числе должны быть усвоены знания, касающиеся норм словесного
и несловесного (невербального) поведения, умения сотрудничать, убеждать и т.п.
Большое
значение для формирования коммуникативной компетентности имеет происходящее в
этот период интенсивное развитие высших психических функций ребенка. В связи с
этим важно понимание того, что когнитивный компонент включает развитие
познавательной сферы младших школьников, отвечающей в том числе за развитие специфических
языковых способностей таких, как развитие фонематического слуха, четкой
артикуляции, орфографической зоркости и т.д.
Эмоциональный
компонент включает идентификацию, т.е.  уподобление себя партнеру по общению; эмпатию
– умение чувствовать эмоции окружающих и откликаться на них. Рассматривая
эмоциональный компонент коммуникативной компетентности, мы считаем, что он
требует дополнения личностным критерием. Наша позиция подтверждается точкой
зрения В.И. Макаровской на сущность
коммуникативной компетенции, которая, по мнению ученого, не только является
системой психологических знаний о себе и окружающих, коммуникативных умений и
навыков, стратегий поведения, но и «предполагает обладание специфическими
коммуникативными способностями, включающими в себя личностные черты и
характеристики поведения, значимые для общения» [43].
Поэтому данный компонент мы определили как эмоционально-личностный.
Следующий
компонент в структуре коммуникативной компетенции младших школьников мы
определили как деятельностный (в отличие от поведенческого в традиционной
классификации), т.к. он обусловливает умение детей договариваться с
окружающими, предварительно планировать свою речевую деятельность, т.е. он «включает
мотивационные, организационные, исполнительские особенности школьника» [15]. Именно
мотивация предопределяет интерес и готовность ребенка к коммуникации. Учащиеся
начальных классов учатся устанавливать отношения со сверстниками, считаться с
мнением и интересами окружающих, признавать их равными себе, но в то же время
сравнивать других с собой и устанавливать различия. «Таким образом, деятельностный
компонент отражает мотивационное отношение ребенка к общению, способность его к
сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в
общении, организаторские и исполнительские способности» [15].
Следующее
составляющее звено в структуре коммуникативной компетентности младшего
школьника – коммуникативная культура, в составе которой, на наш взгляд
следует выделить два критерия:
1)
критерий
речевой культуры, или культуры речи;
2)
критерий
культуры речевого общения.
Определению
сущности речевой культуры – основного понятия нашего исследования – будет
посвящен следующий параграф. Что касается культуры речевого общения, то в его
содержание будут входить знание основных положений риторики, речевого этикета,
умение выстраивать процесс коммуникации с учетом речевой ситуации, а также
достаточный уровень развития культуры речевого поведения.
В
таблице 1 представлена в обобщенном виде структура коммуникативной
компетентности младших школьников.

Таблица
1
Структура
коммуникативной компетентности
младших
школьников

Компоненты
  коммуникативной компетентности

Критерии

Содержание

1

2

3

1. Когнитивный

Интеллектуальный

Коммуникативные знания
  и умения:
- знание норм
  словесного и несловесного поведения;
- умение убеждать и сотрудничать;
- знание индивидуальных
  особенностей поведения других людей

Познавательный

Развитие познавательной
  сферы учащихся и их лингвистических способностей

2. Эмоционально-личностный

Личностный

Личностные черты и
  характеристики поведения, важные для общения:
- самооценка;
- характер отношений с
  окружающими;
- социальный статус ребенка
  в детском коллективе;
- специфика
  духовно-нравственного развития

Эмоциональный

Идентификация, эмпатия,
  эмоциональная заинтересованность в процессе взаимодействия, сотрудничества

3. Деятельностный

Мотивационный

Готовность к
  коммуникации,
любознательность

Организационный

Развитие умений:
- планировать общение в
  соответствии с коммуникативной задачей;
- выбирать адекватную
  модель речевого поведения;
- оценивать собственные
  коммуникативные действия

4.
  Компонент коммуникативной культуры

Речевой культуры
  (культуры речи)

Знание норм
  литературного языка, владение основными коммуникативными качествами речи

Культуры речевого
  общения

Знание основных
  положений риторики и формул речевого этикета.
Владение культурой
  речевого поведения

Таким
образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить
структуру коммуникативной компетентности учащихся начальных классов, ее критерии
и содержание.

1.2. Понятие о
речевой культуре в научной литературе

Понятие речевой культуры очень сложно и многоаспектно.
Кроме того, оно тесно связано с понятием речи (речевой деятельности). Поэтому,
чтобы понять сущность речевой культуры, необходимо сначала конкретизировать
понятие «речь», или «речевая деятельность».
Существует довольно много исследований, посвященных
проблеме речевой деятельности. Это труды известных философов М.М. Бахтина,
Э.С. Маркаряна и др. По их мнению, речь – это процесс пользования языком, человеческая
деятельность, которая выражается в общении с окружающими, в сообщении им своих
мыслей с помощью языка. Интересно высказывание Э.С. Маркаряна о речевой
деятельности «как одном из универсальных, общих механизмов культуры,
действующих при любом проявлении человеческой кооперативной социальной активности»
[44].
Психологи считают, что «речь как средство общения –
это сложная, специфически организованная форма сознательной деятельности, в
которой участвует объект, формирующий речевые высказывания, с одной стороны, и
субъект, воспринимающий его, с другой стороны» [30,
с. 633]. Большую роль в изучении речевой деятельности в отечественной
психологии сыграли труды известного  советского ученого С.Л. Рубинштейна. По
его словам, речь – это язык в действии, «единство деятельности общения и
определенного содержания, которое обозначает и отражает бытие… и исходит из тех
или иных мотивов и преследует определенную цель» [57].
Речь и являющийся ее базой язык как система знаков
изучались как психологами, так и представителями других наук, прежде всего
языковедами. Лингвистика XX
столетия стала не только изучать язык в качестве застывшей системы языковых
единиц и правил их употребления, но и рассматривать язык и речь во взаимосвязи,
т. е. большое внимание уделялось функционированию лингвистических единиц в
речи.
Несмотря на значительные успехи, достигнутые лингвистами
и психологами в изучении речи, к середине прошлого века ученые пришли к выводу
о необходимости объединения усилий психологии и языкознания в решении вопросов,
связанных с изучением языка и речи. Таким образом было создано новое
направление в науке, получившее название психолингвистики. Научно-теоретической
основой психолингвистики стали труды автора основ культурно-исторической теории
речевой деятельности, выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского [13; 14]. Согласно данной теории, речь, являясь
социальным продуктом, имеет ярко выраженный социальный характер. Ребенок как
субъект социальной действительности с самого рождения осваивает речь и находится
в непрерывном и постоянном общении с окружающими.
Л.С. Выготский выявил тесную взаимосвязь и
взаимозависимость речи и детской психики. Именно речь организует поведение
ребенка, его мышление, восприятие и память. Поэтому содержательная сторона
речи, степень ее связности обусловлена уровнем развития психических процессов. Он
отмечает, что «...общение, не опосредованное речью или другой какой-либо
системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире,
делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных
размерах» [13].
Предмет психолингвистики – психические механизмы
порождения и восприятия речи – предполагает наличие у ребенка специальной
языковой способности. «Впервые языковую способность выделил академик
Л.В. Щерба. Она входила в его известную трехчленную систему: речевая
организация (психологическая организация индивида); языковая система (обобщение
правил, которое делается «на основании всех актов говорения и понимания,
имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы»); 3)
языковой материал (речевая деятельность – совокупность актов говорения и
понимания)» [30, с. 634].
Продолжил развитие идей Л.А. Щербы в работе «Речевая
деятельность и психология речи, основы речевой деятельности» известный
психолингвист А.А. Леонтьев, представив трехчленную систему в следующем
виде:                «1) языковая способность как отражение системы языка в
сознании говорящего на данном языке; 2) языковой процесс – собственная речь,
реализации языковой способности; 3) языковой стандарт – язык как системы,
существующая вне индивида» [38, с. 25-28].
То есть, кроме дифференциации речи и языка, А.А. Леонтьев распознал в
сознании говорящего нечто, дающее ему возможность, пользуясь языком, говорить и
понимать сказанное (языковую способность). Именно языковая способность является
тем механизмом, с помощью которого реализуется речевая деятельность –
«специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности вообще» [39].
Кроме
того, следует учитывать тот факт, что речь, речевая деятельность является
главным и универсальным видом взаимодействия между людьми. Поэтому в психологии
речь и деятельность общения рассматриваются во взаимосвязи как общее и частное.

Ведущим
свойством деятельности общения является способность человека строить свои
отношения с другими людьми. Однако, по словам Б.Г. Ананьева, коммуникация
представляет собой как социальное, так и индивидуальное явление. Оно состоит и
в познании партнера по общению при выстраивании отношений, и в познании самого
себя. Следовательно, «можно говорить о взаимозависимости между информацией о
людях и межличностными отношениями, коммуникацией и саморегуляцией поступков
человека в процессе общения, преобразованием внутреннего мира самой личности» [2, с.5-6].
Интересна
для нашего исследования точка зрения Г.М. Андреевой, которая, в структуре деятельности
общения выделяет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную,
перцептивную. «Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией
между общающимися, интерактивная предполагает организацию взаимодействия между
ними, т.е. обмен не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная
сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и
установления на этой основе взаимопонимания. Достижение слияния единства трех
компонентов структуры общения, составляет речевую культуру» [3, с.23].
Труды С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьев,
Л.В. Щербы и других представителей отечественной психологической,
психолингвистической и лингвистической школ стали основополагающей научной
предпосылкой для развития исследований, посвященных речевой культуре.
Понятие «речевая
культура» впервые было введено Н.И. Толстым [65]
и получило дальнейшую разработку в исследованиях В.Е. Гольдина и
О.Б. Сиротининой [67]. Основу
понятия составляет представление о сущности языка как способе отражения картины
мира нации: «Речевая культура – часть культуры народа, связанная с
использованием языка. В нее включается сам язык, его этническая специфика,
функциональные и социальные разновидности, воплощенные в устной или письменной
форме. Кроме того, в нее входят и этнические особенности языковой картины мира,
и сформировавшиеся обычаи и правила поведения (в том числе использование
невербальных средств), совокупность текстов на данном языке» [67]. Речевая культура «включает в себя язык,
формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном
языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных
компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи,
сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и
профессиональных формах, науку о языке» [67].
Таким образом, речевая
культура – часть культуры народа, связанная с использованием языка. В неё
включается сам язык, его этническая специфика, функциональные и социальные
разновидности, воплощенные в устной или письменной форме. Более того, в неё
входят этнические особенности языковой картины мира, и сформировавшиеся обычаи,
и правила поведения (в том числе использование невербальных средств), а также совокупность
текстов на данном языке [28].
По утверждению С.Д. Якушевой, речевая культура – это личностная культура,
развивающаяся на основе принципа объективно существующих связей между языком и
познавательными процессами, предполагающая чувство стиля, развитый вкус и
эрудицию [71].
Т.С. Бочкарева выделяет следующие качества речи, необходимые для
формирования речевой культуры: точность речи, ясность изложения мысли,
содержательность, логичность речевого высказывания, система изложения,
выразительность, богатство словарного запаса, эмоциональность, образность,
правильность. Она определяет речевую культуру как «совокупность таких качеств
речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной
обстановки и в соответствии с поставленной задачей» [9].
Опираясь на качества речи, выявленные Т.С. Бочкаревой мы можем
предположить, что если человек неправильно произносит звуки, некорректно
формулирует свое высказывание, не имеет связной, логично построенной речи;
говорит слишком тихо или слишком громко, выбирает неправильные интонации, имеет
скудный словарный запас и т.д., то он, соответственно, не обладает речевой
культурой.
В нашей работе мы опираемся на определение термина «речевая культура» А.Н.
Ксенофонтовой. Под речевой культурой она предполагает правильность речи, то
есть соблюдение литературных норм, воспринимаемых говорящими и пишущими в
качестве «идеала» или общепринятого и традиционно охраняемого обычая, образа, а
также речевое мастерство – то есть не только следование нормам литературного
языка, но и умение выбирать из соответствующих вариантов наиболее точный в
смысловом отношении, стилистически и ситуативно-уместный, выразительный и т.п. [33].
Овладение речевой культурой предполагает не только понимание значения
слов, словосочетаний, интонаций, но и умение грамотно использовать литературные
нормы языка.
Речевая культура человека – это его отношение к знаниям о языке,
стремление к их расширению, а также умение пользоваться полученными знаниями.
Речевая культура включает в себя как процесс создания речи (говорение,
письмо), так и ее восприятие (слушание, чтение). Для совершенствования уровня
речевой культуры необходимо получать знания и навыки общения, иметь образцы хорошей
речи, знать ее признаки и принципы построения.
Многие авторы, говоря о речевой культуре, заменяют это понятие другим –
культура речи. Рассмотрим, насколько это правомерно и приведем несколько
определений понятия «культура речи».
Культура речи – это использование средств и возможностей языка,
адекватных содержанию, обстановке и цели высказывания (В. А. Цукович) [68].
В
языкознании до сих пор нет однозначного подхода к содержанию термина «культура речи»,
который был введен  в научный обиход в XX
веке. Первоначально это понятие означало соблюдение норм литературного языка,
т.е. основным критерием культурной речи считалась ее правильность. Подобной
точки зрения придерживались такие исследователи, как Б.А. Ларин,
Д.Э. Розенталь, Д.Н. Ушаков и др. Так, в «Словаре-справочнике
лингвистических терминов» Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой дается
следующее толкование термина «культура речи»:
«1.
Раздел филологической науки, изучающий речевую жизнь общества в определенную
эпоху... и устанавливающий на научной основе правила пользования языком как
основным средством общения людей, орудием формирования и выражения мыслей... 2.
Нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном
языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм
произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения
словосочетаний и предложений. Нормативность речи включает в себя также такие ее
качества, как точность, ясность, чистота» [55].
Со
2-ой половине XX века Г.О. Винокур ввел в толкование культуры речи
коммуникативный компонент. Коммуникативная направленность предполагает, что
хорошей речью может быть признана такая, которая в наибольшей степени
удовлетворяет потребности общения.
В
трудах Г.О. Винокура находим мысль о выделении 2-ух уровней овладения культурой
речи: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле, в зависимости от
того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или же также умелую,
искусную» [11].
Продолжая
и развивая подход Г.О. Винокура, Л.И. Скворцов определил культуру речи как
«владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами
произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение
использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в
соответствии с целями и содержанием речи» [60].
Исследователь дифференцирует две ступени освоения литературного языка: «правильность
речи (как соблюдение норм современного русского литературного языка) и речевое
мастерство (не только следование нормам литературного языка, но и умение
выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении,
стилистически уместный, выразительный, доходчивый и
т.п.)» [60].
Иными
словами, Л.И. Скворцов определяет культуру речи как совокупность умений и
знаний человека, уровень его овладения нормами речевого поведения, которые
существуют в данном обществе в данный отрезок времени. Большое значение также
имеют техническая сторона речи (правильная артикуляция, дикция), графическая
сторона (почерк, соблюдение норм правописания), формально-содержательная
сторона (соответствие композиционных форм речи ее содержанию).
В
работе «Основы культуры речи» Б.Н. Головин дает следующее определение понятию
«культура речи»: «а) культура речи – это, прежде всего, какие-то её признаки и
свойства, совокупность и система которых говорят о её коммуникативном
совершенстве; б) культура речи – это, во-вторых, совокупность навыков и знаний
человека, обеспечивающих целесообразное незатрудненное применение языка в целях
общения» [19]. Как видим, Б.Н. Головин, с одной стороны, различает
систему качеств речи, с другой – уровень овладения ими отдельных носителей
языка.
С
именем С.И. Ожегова связан один из важнейший этапов в становлении и развитии
культуры речи. Ученый отмечал, что «культура речи заключается не только в
следовании нормам современного литературного языка, но и в умении найти точное,
уместное, стилистически оправданное средство выражения
мысли» [48].
Сегодняшнее
понимание культуры речи включает «владение нормами литературного языка в его
устной и письменной форме, при котором осуществляются выбор и организация
языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении
этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении поставленных задач
коммуникации» (Е.Н. Ширяев) [69]. Такой подход учитывает и
функционально-стилевую дифференциацию языка, и речевую ситуацию, и
целесообразность выбора речевых средств для достижения коммуникативных задач, и
этику общения, обеспечивая рассмотрение культуры речи в трех аспектах:
нормативном, требующем безупречного владения литературной нормой (лексической,
грамматической, морфологической, синтаксической, стилистической, орфографической,
орфоэпической); этическом, требующем соблюдения в определенных ситуациях
некоторых правил языкового поведения; коммуникативном, играющем решающую роль в
достижении целей общения.
Профессор А.Н. Ксенофонтова считает, что «в современной методической
литературе до недавнего времени присутствовала тенденция к идентификации
понятий «культура речи», «правильность речи» и «языковая нормативность».
Безусловно, они входят в термин «культура речи», так как он основан на
грамматических, синтаксических, лексических и стилистических нормах языка» [33]. Но, по ее мнению, эти понятия не следует
смешивать. Если термин «культура речи» связан в большей мере с усвоением
языковой системы, нормативностью, то речевая культура – более широкое понятие,
которое выражается в способности выбирать и применять такие языковые средства в
процессе речевого общения, которые будут формировать осознанный подход к их
употреблению в вербальной практике.
Однако, как нам кажется, при современном подходе к содержанию термина
«культура речи», который сегодня далеко выходит за рамки  нормативности, вполне
уместно употреблять термины «речевая культура» и «культура речи» как синонимы.
Культуру речи, или речевую культуру, современные исследователи
(Л.А. Введенская, В.Н. Головин и др.) рассматривают в трех аспектах:
нормативном, коммуникативном, этическом.
Нормативный аспект
культуры речи предполагает владение на практике нормами русского литературного
языка на разных уровнях языковой системы – фонетическом, словообразовательном,
лексическом, грамматическом.
Коммуникативный аспект
речевой культуры с целью установления полного взаимопонимания между собеседниками
предполагает обладание такими качествами хорошей речи, как: правильность,
точность, логичность, чистота, ясность, выразительность, богатство. Основой
коммуникативного аспекта культуры речи является выбор адекватных средств языка.

Этический аспект культуры
речи обусловливает способность следовать в процессе общения правилам речевого
поведения, использовать формулы речевого этикета.
Кроме того, в науке выделяются две ступени овладения речевой культурой,
или культурой речи – низшую и высшую. «Соблюдение речевых норм, правильность
речи – основное требование речевого взаимодействия. Коммуникативный аспект
культуры речи представляет собой высшую ступень владения языком» [19].
Первая ступень – правильность речи, а именно, соответствие нормам
литературного языка, которые соотносятся с уровнями системы языка. Существуют
нормы орфоэпические, акцентологические, лексические, орфографические,
грамматические, словообразовательные, морфологические, синтаксические.
Лексические нормы представлены в толковых словарях в виде толкования значений
слов и их сочетаемости, остальные нормы фиксируются в пособиях по грамматике
литературного языка, в специальных словарях, справочниках.
Вторая ступень – коммуникативный аспект, который можно представить как
использование средств языка с целью общения, а также применение их в конкретных
условиях общения. Эта ступень является высшим уровнем развития речевой культуры
и предполагает способность человека к различным видам коммуникации [19].
Рассмотрим подробнее качества хорошей речи, которые являются основой
речевой культуры:
1.
Правильность
речи заключается в соблюдении норм различных уровней современного русского литературного
языка.
Орфоэпические нормы
регулируют произношение отдельных звуков и их сочетаний, некоторых групп слов и
грамматических форм слова. Несоблюдение орфоэпических норм приводит к
орфоэпическим ошибкам, к числу которых относят и акцентологические, т. е.
ошибки, связанные с неверной постановкой словесного ударения.
Лексические нормы – это
правила употребления слов и фразеологических оборотов, их использование в
соответствии с закрепленной за ними в языке семантикой. Следование лексическим
нормам требует от говорящего или пишущего обширного активного словарного запаса.
Бедность лексикона говорит о низком уровне речевой культуры и вызывает
лексические ошибки, к которым относятся, например, употребление слова в несвойственном
ему значении, нарушение лексической сочетаемости, использование жаргонных,
диалектных просторечных слов и выражений и т.п.
Грамматические нормы
включают в себя образование грамматических форм, а также их употребление в
письменной и устной речи. К нарушению законов грамматики можно отнести
неправильное построение словосочетаний и предложений, ошибки в употреблении предложно-падежных
форм существительных, деепричастий и причастий.
Стилистические нормы –
такие приемы и средства, которые помогают точно и образно, эмоционально
выражать свои мысли. Нарушение стилистических норм ведет к неправильному
построению текста или своей мысли, громоздкость текста, неправильный порядок
слов в предложении.
2.
Точность
речи – это не только умение передавать мысли и чувства, соответствующие
действительности, но и выбор языковых средств для их выражения. Точность речи
понимается по-разному. Говоря об этом качестве речи, имеется в виду соблюдение
в речи лексических норм: употребление слова в том значении, в котором оно
закреплено в современном языке, соблюдение лексической сочетаемости. На уровне
коммуникативно-целесообразной речи точность речи определяется не только
правильным, но и оптимальным словоупотреблением; это выбор таких языковых
средств, которые наилучшим способом определяют содержание высказывания,
раскрывают основную мысль и тему или адекватная передача описываемой ситуации.
3.
Содержательность
речи – это выражение в ней мыслей, стремлений и чувств, а также соответствие
действительности. Для содержательной речи важна
актуальность сообщаемой в ней информации. Содержательность зависит также от
эрудиции оратора, его умения находить адекватные смыслу слова и четко строить
фразы. Содержательность речи тесно связана с логичностью.
4.
Логичность
речи представляет собой соответствие законам логики и мышления. Человек,
стремящийся логично выражать свои мысли, прежде всего, должен логично мыслить.
Говоря о логичности речи, как особом качестве необходимо соблюдать несколько
правил: не допускать в речи подмены понятий, нарушения логической
последовательности, искажения фактов действительности; необходимы композиционная
целостность текста, правильное применение вводных и служебных
слов при составлении предложений и при их расположении в тексте.
5.
Ясность
речи проявляется в ее понятности, доступности для человека, к которому она обращена.
Это возможно за счет использования говорящим таких лексических и грамматических
средств, которые способствуют максимальному пониманию смысла слушающим.
6.
Выразительность
– это качество речи, представляющее собой способность убедительно передавать
свои мысли, то есть воздействовать на людей отбором фактов, выбором слов, жестами,
интонацией и мимикой. Выразительность речи включает в себя
структурные особенности, которые способствуют удержанию внимания и
заинтересованность слушателей. Это качество речи базируется на новизне,
своеобразии, отступлении от привычного и обыденного.
7.
Богатство
словарного запаса проявляется в разнообразии использованных в речи языковых
средств, отсутствием повторения одних и тех же лексических единиц (богатый запас
слов, словосочетаний; лексическое, фразеологическое, семантическое богатство).
8.
Образность
речи зависит от подбора таких языковых средств, которые позволяют слушателю
подключать не только логическую, но также  и эстетическую область сознания.
9.
Эмоциональность
речи существенно повышается благодаря ее интонационно-языковому оформлению.
Именно интонация является преимуществом устной речи по сравнению с письменной.
Важно научить применять различные оттенки интонации. Но практическая
деятельность показывает, что многие выпускники начальной школы не приобретают
вкуса к художественному слову, говорят скучно, однообразно, монотонно и из-за
этого не интересно.
Таким образом, под речевой культурой мы понимаем правильность речи, то
есть соблюдение литературных норм, воспринимаемых говорящими и пишущими в
качестве «идеала», а также речевое мастерство – то есть умение выбирать из
соответствующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически
и ситуативно-уместный, выразительный. Показателями речевой культуры, вслед за
Т.С. Бочкаревой,  выделяем такие коммуникативные качества, как ясность речи, точность, логичность, содержательность,
системность, выразительность, богатство словарного запаса, образность речи,
эмоциональность, правильность.

1.3.
Особенности формирования речевой деятельности и
культуры речи младших школьников

В раннем детстве речь, являясь социальным явлением и возникая из
потребности в общении, существует сначала в виде гуления, затем детского лепета.
Приблизительно в годовалом возрасте появляются первые слова, позднее растущий
человек начинает использовать более сложные языковые единицы. Его речь
становится средством познания окружающего мира, планирования своих действий,
развития мышления в целом.
О речи ребенка дошкольного и младшего школьного возраста педагоги
говорят, что она непосредственна, свободна, зачастую проста, т.е. это,
непроизвольная реактивная (диалогическая) сжатая речь, речь-называние,
речь-повторение. Объем лексикона ребенка, поступающего в школу составляет, по
подсчетам педагогов, от 3 до 7 тысяч слов. Отличительной особенностью речи
дошкольника является ее ситуативность, которая определяется основной
деятельностью ребенка – игровой.
Рассмотрим, какие изменения происходят в речевом развитии и формировании
речевой культуры младшего школьника:
1.
Увеличивается
волевой фактор: речь ребенка опосредована учебным процессом. Мотивация речи
резко меняется: в случае ситуативной речи главный мотив – это общение, а ответ
на уроке является необходимостью выполнить требование учителя и избежать
негативной оценки одноклассников. По этой причине дети, которые свободно и
непринужденно общаются с родителями, в классе могут теряться, смущаться и
говорить бессвязно. Задача учителя – создать комфортную, непринужденную
обстановку беседы, тем самым смягчая резкость перехода от бытового общения
(дома) к официальному (в школе). Таким образом, речь младших школьников теряет
ситуативность и переходит в сферу волевую, т.к. ведущей деятельностью ребенка
становится учебная деятельность.
2.
В
жизни ребенка появляется письменная речь. Происходит постепенное включение
элементов письменно-книжной речи в обиход первоклассника. Такие элементы
включает в себя речь учителя и речь изучаемых художественных произведений (литературная
речь). С первых дней обучения начинается работа над культурой речи: дети
усваивают нормы русского литературного языка; стараются выражать свои мысли
четко, ясно, понятно для других; приучаются к самоконтролю и наблюдению за
речью одноклассников. Постепенно исчезают элементы разговорно-бытовой речи
младших школьников, т.к. учитель требует полных ответов и корректирует их.
Посредством беседы с учителем, ребята учатся составлять сложноподчиненные
предложения.
3.
Значимую
роль в речевой деятельности младшего школьника начинает занимать монологическая
речь. Монолог в период обучения грамоте – это пересказ прочитанного, рассказ по
картинкам, по памяти, по воображению и т.д. Фонетическая работа также создает
условия для монологической речи.
4.
В
школе речь становится объектом изучения. Дошкольники, пользуясь речью, не задумываются
над ее структурой и закономерностями, в то время как младшие школьники узнают,
что речь состоит из предложений, предложения складываются из слов, слова
состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами и т.д.
Словарный запас первоклассника разнообразен настолько, что ребенок
способен легко объясниться с другим человеком на любую тему, которая касается
его жизни и входит в область его интересов. В соответствии с нормой, ребенок в
три года использует пятьсот и более слов, а шестилетний – от трех до семи тысяч
слов. Младшие школьники используют такие части речи, как имена существительные,
глаголы, местоимения, имена прилагательные, имена числительные, наречия, предлоги
и союзы.
К семи годам дети хорошо владеют устной речью, а именно, такой формой
речи, как диалог. В нем присутствуют односложные, неполные ответы, допустимо
применение жестов и мимики, поэтому он доступен для младшего школьника. Но в
школе учитель должен добиваться полных ответов от учеников.
Монолог является сложной формой речи для детей семи лет, т.к. им трудно
формулировать и удерживать мысли, рассказывать точно и последовательно,
зачастую не хватает слов в лексическом запасе.
Для речи младшего школьника характерны просторечные или диалектные слова
и выражения, часто встречаются дефекты речи: шепелявость, картавость,
проглатывание звуков.
С приходом в школу у детей происходит осознание форм речи, звукового
состава слов, лексики, грамматического строя, они осваивают письменную речь,
литературный язык, происходит активное развитие монолога. Дети прислушиваются к
звучанию слова и дают оценку этому звучанию. Младшие школьники понимают, какими
словами можно пользоваться и в каких ситуациях, а какие не стоит произносить
вслух ни при каких обстоятельствах.
Лексический запас учеников в среднем увеличивается на пять тысяч слов.
Слова, усваиваемые детьми, делятся на две группы:
1)
активный запас – это слова, которые человек не только понимает, но и
сознательно использует в своей речи;
2)
пассивный
запас – это слова, которые ребенок понимает, но не включает в свою речь.
«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что новое
предлагаемое слово пополнит активный словесный запас детей только в том случае,
если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны
воспринимать слухом и сознанием как можно чаще» (Тихеева)
[43].
Младшие школьники с удовольствием узнают новые слова. Зачастую новое
слово имеет общий корень с уже знакомым словом, потому детям их легче
запомнить. Учителю необходимо показать, чем одни слова связаны с другими, тогда
лексический словарь детей значительно увеличится, им будет проще запоминать и
применять новые слова.
Таким образом, потребность в общении определяет развитие речи и речевой
культуры детей. Правильно организованный урок помогает ребенку направить свою
активность на изучение речи с новой для него стороны – со стороны речевой
культуры.
В течение первого полугодия в первом классе, ребята слушают, смотрят,
действуют по образцу, работают с дидактическим материалом. Младшие школьники
учатся слушать и анализировать информацию, следить за мыслью и указаниями
учителя. В первом классе слушание является одним из основных видов специальной
познавательной деятельности ребенка, который тесно связан с речевой деятельностью,
которая в особенности стремительно формируется в период их обучения в начальной
школе. Именно в начальной школе происходит всестороннее развитие речевой
культуры: овладение фонетическими, орфоэпическими, лексическими и грамматическими
нормами.
Несмотря на то, что многие первоклассники практически владеют всеми
звуками, фонетической стороне следует уделять большое внимание, так как
обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха. Это
означает, что младший школьник должен уметь воспринимать, различать,
анализировать фонемы, выделять звуки из слова, и наоборот, сочетать звуки в
слова. Кроме того, учащиеся начальных классов должны быть ознакомлены с
основными орфоэпическими нормами.
Одной из важнейших сторон формирования речевой культуры является освоение
грамматики. В период поступления в школу ребенок практически владеет
грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, складывает
слова в предложения. Но это только в устной речи. В письменной же речи младшие
школьники допускают множество ошибок. Поэтому письменная речь становится
стимулом к развитию грамматического строя языка ребенка.
Успешность овладения лексикой выражается не только в количестве слов в
словарном запасе, способности адекватно их использовать, но и в творческом
оперировании данными словами. То есть ребенок должен понимать и использовать
слова в новых ситуациях, в новых значениях, догадываться о значении незнакомого
слова из контекста, уметь выбирать нужное слово в конкретной ситуации.
Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь.
Шести-семилетний ребенок способен общаться на уровне контекстной речи, то
есть достаточно четко и полно описывать то, о чем говорится. Например,
пересказывать услышанную историю или рассказывать о случившемся.
Дети в семь-девять лет уже достаточно осваивают контекстную речь и могут
говорить и для того, чтобы выразить свои мысли, и для того, чтобы удержать
внимание собеседника. Чаще всего такое общение происходит с близкими
родственниками или со сверстниками во время игрового общения, а также в
процессе учебной деятельности.
Речевая деятельность в естественных условиях отличается от учебной тем,
что цели, мотивы и содержание учебной речи создаются искусственно. Задача
педагога – правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять
участие в ее обсуждении, активизировать работу всех учеников класса. Учитель
создает такие условия, при которых у каждого ребенка будет проявляться активная
коммуникативная позиция, что является важнейшим фактором его психического и
речевого развития.
Таким образом, можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном
возрасте претерпевает различные изменения и всецело формируется под влиянием
учебного процесса. Развиваются все функции речи: школьник учится планировать,
высказывать свои мысли языковыми средствами, предвидеть возможные реакции
собеседника, контролировать свою речевую деятельность. Эти особенности
необходимо учитывать в работе по формированию речевой культуры младших
школьников.

Выводы
по главе 1

В современной психолого-педагогической науке проблема формирования
речевой культуры младших школьников является актуальной. Наиболее продуктивно
эту проблему можно решить, по нашему мнению, на уроках русского языка.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования
речевой культуры позволил выделить наиболее важные положения:
1.
Речевая
культура является важной составляющей – критерием коммуникативной
компетентности младших школьников, входя в компонент коммуникативной культуры,
наряду с когнитивным, эмоционально-личностным, деятельностным компонентом.
2.
Опираясь
на опыт работы профессора А.Н. Ксенофонтовой, под речевой культурой мы понимаем
правильность речи, то есть соблюдение литературных норм, воспринимаемых
говорящими и пишущими в качестве общепринятого образца, а также речевое
мастерство, то есть владение коммуникативными качествами речи.
3.
Принимая
во внимание опыт ученых и адаптируя его к нынешним условиям преподавания, мы
выявили особенности формирования речевой культуры младших школьников:
-
свободность, непосредственность детской речи;
-
легкоусваиваемость (дети лучше осваивают язык и его нормы в силу своей
восприимчивости и познавательной активности);
-
контекстный характер развития речевой культуры;
-
стихийность усвоения речи и речевой культуры заменяется произвольностью:
усиливается волевой фактор при овладении  культурой речи в процессе учебной
деятельности.

2.
Методические
основы формирования речевой культуры младших школьников
на уроках русского
языка

2.1.
Современное состояние работы по формированию речевой
культуры младших школьников на уроках русского языка

Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования базируется на системно-деятельностном подходе, который прежде
всего предполагает «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих
требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам
построения демократического гражданского общества на основе толерантности,
диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и
поликонфессионального состава российского общества» [66], что невозможно без
развитой речевой культуры.
ФГОС НОО содержит требования к результатам освоения
программы начального образования. Так, среди метапредметных результатов находим
такие, которые соотносятся с нашим исследованием. Это «активное использование
речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее -
ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач; … готовность слушать
собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования
различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать
свою точку зрения и оценку событий» [66].
Обратимся к предметным результатам по русскому языку.
По ФГОС НОО, к ним относятся:
«1) формирование первоначальных представлений о
единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке
как основе национального самосознания;
2) понимание обучающимися того, что язык представляет
собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения,
осознание значения русского языка как государственного языка Российской
Федерации, языка межнационального общения;
3) сформированность позитивного отношения к правильной
устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции
человека;
4) овладение первоначальными представлениями о нормах
русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого
этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения,
выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных
задач;
5) овладение учебными действиями с языковыми единицами
и умение использовать знания для решения познавательных, практических и
коммуникативных задач» [66]. .
Как видим, все предметные результаты обучения русскому
языку непосредственно связаны с темой настоящего исследования – формированием
речевой культуры младших школьников.
Рассмотрим предписания Примерной образовательной
программы по русскому языку, согласно которой начальный курс русского языка как
первый этап речевого развития младших школьников должен достигать двух целей:
познавательной и социокультурной. Первая «предполагает ознакомление учащихся с
основными положениями науки о языке и формирование на этой основе
знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся» [53, с.9]. Что касается социокультурной цели,
то она непосредственно связана с темой настоящего исследования, т.к. предполагает
«формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и
письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков
грамотного безошибочного письма как показателя общей культуры человека» [53, с.9].
Авторы программы считают,
что изучение русского языка должно быть направлено на то, чтобы у детей
появилось позитивное отношение к русскому языку, желание научиться правильно им
пользоваться в устной и письменной форме, т.к. это показатель общей культуры
любого человека. Все перечисленное является личностными результатами изучения
русского языка.
Среди метапредметных
результатов, соотносящихся с темой нашего исследования, можно выделить такие,
как «способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;
умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения
коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные
тексты) с учетом особенностей разных видов речи, ситуаций общения; понимание
необходимости ориентироваться на позицию партнера, учитывать различные мнения и
координировать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в
диалоге; стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции;
умение задавать вопросы» [53, с.12].
Если рассматривать
предметные результаты обучения русскому языку, перечисленные в Примерной
образовательной программе, то мы увидим, что многие из них также
непосредственно относятся к предмету формирования речевой культуры младших школьников.
Эти результаты касаются орфоэпических, орфографических, лексических,
грамматических и пунктуационных норм, а также правил речевого этикета.
Следует отметить, что в
Примерной образовательной программе по русскому языку нет отдельных
содержательных линий и разделов, посвященных речевой культуре. Однако элементы
культуры речи входят в структуру основных содержательных линий курса: основы
лингвистических знаний (фонетика, орфоэпия, состав слова, морфология,
синтаксис), орфография и пунктуация, развитие речи. Авторы программы
подчеркивают, что лингвистический материал должен способствовать усвоению
младшими школьниками норм современного русского литературного языка, а изучение
орфографии, пунктуации и развитие речи – «способствуют решению практических
задач общения и формируют навыки, определяющие языковой уровень культуры
учащихся как будущих членов общества» [53, с.11].
В требованиях к
содержанию начального общего образования по видам речевой деятельности находим
следующие элементы, относящиеся к культуре речи: в разделе «Слушание» –
осознание цели и ситуации общения; в разделе «Говорение» – «выбор языковых
средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения
коммуникативной задачи… Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного
и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение
с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации»; в разделе
«Чтение» – «формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в
тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации. Анализ и
оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста»; в разделе
«Письмо» – «списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными
правилами» [53,с. 13].
В рамках систематического
курса русского языка в Примерной образовательной программе в разделе «Фонетика
и орфоэпия» в соответствии с темой нашего исследования находим требование
усвоения русского «ударения, произношения звуков и сочетаний звуков в соответствии
с нормами современного русского литературного языка» [53, с.29]. В разделе «Лексика» при описании характеристики
деятельности учащегося авторы программы считают важным умение «контролировать
уместность использования слов в предложениях, находить случаи неудачного выбора
слова, корректировать обнаруженные ошибки, подбирая наиболее точный синоним» [53, с. 31], «оценивать уместность использования
слов в тексте, выбирать (из ряда предложенных) слова для успешного решения
коммуникативной задачи» [53, с. 32]; в
разделе «Морфология» – «оценивать уместность употребления слов в тексте,
заменять повторяющиеся в тексте имена существительные соответствующими
местоимениями» [53, с. 35].
Самое большое количество
требований Примерной образовательной программы по русскому языку, которые
соответствуют теме настоящего исследования, безусловно, входят в раздел
«Развитие речи». В Тематическом планировании находим следующие темы: «Осознание
ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение… Овладение
нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие,
прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Особенности речевого
этикета в условиях общения с людьми, плохо владеющими русским языком… Создание
собственных текстов и корректирование заданных текстов с учётом точности,
правильности, богатства и выразительности письменной речи; использование в
текстах синонимов и антонимов» [53, с. 41-42].
Особого внимания заслуживает раздел Примерной образовательной программы
«Характеристика деятельности учащихся», где перечислены умения, в том числе в
области речевой культуры, которыми должен обладать выпускник начальной школы. Среди
них умения: «характеризовать особенности ситуации общения: цели, задачи, состав
участников, место, время, средства коммуникации. Обосновывать целесообразность
выбора языковых средств, соответствующих цели и условиям общения. Анализировать
уместность использования средств устного общения в разных речевых ситуациях, во
время монолога и диалога. Оценивать правильность выбора языковых и неязыковых
средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми
людьми, с людьми разного возраста. Анализировать нормы речевого этикета,
оценивать собственную речевую культуру. Моделировать правила участия в диалоге,
полилоге (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор,
приводить доводы). Анализировать собственную успешность участия в диалоге,
успешность участия в нём другой стороны. Выражать собственное мнение,
аргументировать его с учётом ситуации общения (умения слышать, точно
реагировать на реплики, поддерживать разговор), в том числе при общении с
носителями нерусского языка» [53, с. 40-41].

Итак, проанализировав
Примерную образовательную программу по русскому языку для 1-4 классов, мы
пришли к заключению, что, несмотря на отсутствие специального раздела по
культуре речи, многие разделы программы включают вопросы, связанные с
формированием речевой культуры младших школьников, особенно их много в разделе
«Развитие речи».
На следующем этапе мы
провели анализ программы и учебников по русскому языку УМК «Перспектива»
с
точки зрения возможности формирования речевой культуры младших школьников.
«Перспектива» имеет
статус основной образовательной программы, в соответствии с приказом
Минобрнауки России. Программа используется образовательными организациями,
реализующими в начальной школе систему учебников (учебно-методический комплекс)
«Перспектива», при разработке собственных вариантов образовательных программ.
Программа
представляет собой целостную информационно-образовательную среду для начальной
школы, сконструированную на основе единых идеологических, дидактических и
методических принципов, адекватных требованиям ФГОС к результатам освоения
основной образовательной программы начального общего образования.
«Перспектива»
соответствует основным принципам государственной политики РФ в области
образования, изложенным в Законе «Об образовании в Российской Федерации».
Целью
реализации образовательной программы «Перспектива» является:
4.
создание
условий для становления и развития личности в её индивидуальности,
самобытности, уникальности, неповторимости;
5.
обеспечение
достижения обучающимися целевых установок, знаний, умений, компетенций,
определяемых личностными, общественными, государственными потребностями и
возможностями обучающихся младшего школьного возраста, индивидуальными
особенностями их развития и состояния здоровья.
Идеологической
основой УМК «Перспектива» является «Концепция духовно-нравственного развития и
воспитания личности гражданина России», направленная на формирование у
подрастающего поколения системы ценностей гуманизма, созидания, саморазвития,
нравственности как основы успешной самореализации школьника в жизни и труде и
как условия безопасности и процветания страны.
Основные
задачи УМК «Перспектива» отвечают современным требованиям общества к
образованию. Всестороннее гармоничное становление личности подразумевает
развитие морально-нравственных основ, определяющих отношение к окружающим
людям, к природе и самому себе; приобщение к культурным ценностям [1].
Каждый
из предметов УМК «Перспектива», помимо получения общеучебных знаний, умений и
навыков, способствует формированию универсальных учебных действий:
коммуникативных, умения учиться, выдвигать и проверять гипотезы, анализировать
различные пути решения проблемы, аргументировать свой выбор, организовывать и
осуществлять совместную деятельность [1].
На
примере учебников Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной «Русский язык» УМК
«Перспектива» рассмотрим, как реализуется формирование речевой культуры младших
школьников. Для анализа используем учебник 3 класса, часть первая [3].
В
учебнике «Русский язык» Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина (3 класс, часть первая)
присутствует раздел «Мир общения. Повторяем – узнаем новое». Данный раздел «Мир
общения» присутствует в учебниках каждого класса, начиная с первого. С каждым
годом материал усложняется, в чем заключается принцип преемственности в
формировании культуры речевого общения младших школьников.
Рассмотрим
темы, которые входят в этот раздел в 3 классе:
«Собеседники.
Диалог», «Культура устной и письменной речи», «Текст».
В
учебниках «Русского языка» УМК «Перспектива» присутствуют «сквозные персонажи»
– дети Аня, Ваня и профессор Иван Иванович Самоваров. Каждый из них выполняет
определенную функцию: дети вместе с обучающимися пытаются разобраться в
материале, предлагают варианты решения проблемы, которые не всегда оказываются
правильными; профессор Самоваров выявляет практическую значимость изучения
каждого из разделов, объясняет теоретический материал, знакомит с правилами.
Тема
«Собеседники. Диалог» начинается как раз с приветствия этих персонажей, затем,
в ходе выполнения упражнений, младшие школьники знакомятся с новой формой
речевого общения – диалогом. Определение «диалог» дает профессор Самоваров и
объясняет, что беседовать с людьми нужно доброжелательно, внимательно
относиться к словам собеседника. В этом проявляется воспитательный аспект в
формировании речевой культуры младших школьников.
На
примере нескольких заданий рассмотрим упражнения, которые направлены на
формирование речевой культуры:
1.
«Что
означает слово собеседники? Напишите свой ответ». Работа над лексической
стороной речи, толкование слов.
2.
«Прочитайте
пословицы, которые помогут вам в общении с друзьями. Как вы их понимаете?
Советуем вам записать и запомнить их».
Работа
над лексикой, формирование морально-эстетических норм.
3.
«Прочитайте
письмо, которое отправил своему другу герой рассказа Л. Каминского. Правильно
ли оформил мальчик свое письмо? Есть ли в письме обращение, подпись? Можно ли
назвать письмо мальчика текстом? Почему?».
В
данном упражнении присутствует работа над письменной речью, обучающиеся на
примере письма из рассказа понимают, как строить письменную речь, исправляют
ошибки.
Следующая
тема в разделе «Мир общения. Повторяем – узнаем новое» называется «Культура
устной и письменной речи». В начале данной темы авторы уделяют внимание цели и
этикету общения: «Я разговариваю с людьми (как?)… Я говорю с людьми (зачем?),
чтобы …»
Рассмотрим
упражнения для формирования речевой культуры:
1.
«Выберите
из скобок верный вариант, который соответствует нормам культуры речи. Запишите
предложения грамотно: Ребята (хотят, хочут) пойти в кино всем классом».
В
данном упражнении ведется работа над грамматическим строем речи.
2.
«Прочитайте, как С. Михалков описал мальчика, который не хотел следить за своей
речью: Он скажет: «До свидания!», а слышится: До здания!». Допишите
предложения: Надо говорить внятно, … Культурный человек следит за … Какого
человека можно назвать культурным?»
Работа
над фонетической стороной речи, правильность произношения слов.
3.
«Прочитайте рассказ В. Голявкина. Почему общение ребят кажется таким смешным?
Можно ли назвать этот диалог общением? Есть ли у смешного слова, которое
придумал мальчик, какое-то значение? Какие звуки придают слову воинственный оттенок?»
Упражнение
направлено на развитие лексической стороны речи, идет работа со значениями
слов, также присутствует повторение новой изученной формы общения – диалога.
Данная
тема заканчивается словами профессора Самоварова, который рассказывает ребятам
о значении речи в жизни человека, о важности правильного, культурного общения.
Последняя
тема в данном разделе называется «Текст». В теме представлен обширный материал,
в который входит: тема текста, мысль текста, текст-описание, текст-рассуждение,
текст-сообщение. Присутствует многообразие авторских рубрик: «Творческая
переменка», «Узелки на память», «Словесное творчество», «Проверь себя» – а
также объемный языковой материал в виде различных текстов.
В
учебнике Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной (3 класс, часть первая) присутствует
еще один раздел, посвященный формированию речевой культуры обучающихся, под
названием «Язык – главный помощник в общении». В данном разделе закрепляется и
усложняется ранее изученный материал: звуки и буквы, слог и ударение, девять
правил орфографии, слово и его значение, словосочетание, предложение.
На
основе раздела учебника «Язык – главный помощник в общении» составим
сравнительную таблицу по упражнениям, направленным на формирование речевой
культуры, распределив задания по разделам науки о языке.
Таблица
2
Виды
упражнений по формированию речевой культуры

Раздел
  науки о  языке

Количество
  упражнений в разделе учебника

Примеры

Характеристика
  упражнений

Фонетика

18

1.   Определите,
  какими звуками различаются слова? Как
  они обозначены
  буквами?
Лук – люк, ров – рёв, флаги – фляги,
  дыня – Дина.
2.       Одинаковое
  ли количество звуков и букв в данных словах? Земля,
  праздник,
  ящерица,
  тюльпан.
3.       Объясните,
  какие слова заканчиваются звонким согласным звуком.
Адрес, вдруг, ветер, обед, вагон, грамм,
  пенал, желтый.

Упражнения, направленные на развитие фонетической
  стороны речи достаточно разнообразны, присутствуют не только в теме «Звуки и
  буквы». Внимание уделяется согласным и гласным звукам, постановке ударения,
  разделению на слоги, сравнению  схожих по звучанию  слов. Однако практически
  отсутствуют упражнения на усвоение орфоэпических и акцентологических норм.

Грамматика

51

1.   Подберите
  к данным словам однокоренные слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Дорожка, лодка, бумажка, коляска,
  салазки, тележка, книжка.
2.       Подберите
  к словам с непроизносимыми согласными проверочные слова.
Доброе сердце, честный человек, вестник
  весны, поздно вечером, местное время.
3.       Составьте
  и запишите словосочетания по образцу. Рисовать (что?), (чем?), (в чем?), (для
  кого?), (как?).

Упражнений по развитию грамматического строя
   языка больше, чем  остальных. Это связано  с тем, что в раздел «Грамматика»
  включается орфография, морфология, синтаксис. Упражнения в учебнике
  сопровождаются различным языковым материалом, иллюстрациями, а также  присутствует
  большое   количество правил.

Лексикология

 46

1.
  Придумайте два предложения  со словами зАмок –
  замОк. Благодаря чему различаются значения этой пары слов?
2.
  Сравните прямое и переносное значения
  словосочетаний.
Объясните, что
  обозначают устойчивые выражения.
Выше голову! Надуть губы.

Работа по развитию лексической стороны
  речи отражена в теме «Слово и его значение». Авторы используют разноплановые
  задания, вводятся понятия «синонимы», «антонимы», «омонимы». Рубрика «Из
  толкового словаря» присутствует на протяжении всего учебника, в ней дается
  лексическое толкование различных слов.

Продолжение таблицы 2

Раздел
  науки о языке

Количество
  упражнений в разделе учебника

Примеры

Характеристика
  упражнений

Лексикология

46

3. Рассмотрите рисунки. Назовите
  изображенные на них предметы. Все ли слова вы смогли подобрать? Если не знаете
  названий каких-то предметов, спросите у взрослых (на рисунках изображены:  компьютер,
  сноуборд,  ролики)

Исходя
из данных таблицы, можно сделать вывод, что в разделе «Язык – главный помощник
в общении» большое внимание уделяется таким разделам науки о языке, как
грамматика и лексикология. Заданий на развитие фонетической стороны речи значительно
меньше. Стоит отметить, что присутствуют формулировки заданий, которые
затрагивают несколько разделов науки о языке.
При
анализе мы отметили недостаточное количество упражнений с практической
направленностью. Например, присутствует упражнение с написанным письмом,
задание заключается в том, чтобы списать четыре предложения из письма. В
разделе «Мир общения» уместно было бы написание письма детьми самостоятельно
или на основе представленного образца.
В
конце каждого учебника «Русский язык» УМК «Перспектива» есть раздел «Словарики».
В учебник 3 класса (часть первая) входят такие словари, как орфографический,
орфоэпический, словарь синонимов и словарь антонимов. Учитель может
использовать эти словарики для ежедневной работы в классе, в качестве домашнего
задания («словарь» в рабочей тетради), а также для проверки знаний обучающихся
(словарный диктант).
Таким образом, нами был проведен анализ учебника «Русский язык»
УМК «Перспектива» (3 класс, часть первая). В ходе анализа с точки зрения формирования
речевой культуры младших школьников мы выявили, что большое внимание уделяется
грамматической и лексической стороне речи, заданий на фонетический строй языка
значительно меньше. В учебнике присутствуют воспитательные аспекты формирования
речевой культуры: вежливые слова, правила этикета в общении. В системе
учебников «Русский язык» с 1 по 4 класс хорошо прослеживается принцип
преемственности, т.к. разделы учебников одинаковы, а материал усложняется с
каждым годом.
По нашему мнению, можно включить больше заданий по
формированию речевой культуры младших школьников с практической
направленностью.

2.2.
Диагностика уровня сформированности речевой культуры
младших школьников

Цель экспериментальной работы – выявить уровень
сформированности речевой культуры младших школьников.
Экспериментальное
исследование состояло из двух этапов:
I
этап
– определение уровня сформированности речевой культуры младших школьников
(февраль – март 2021 года).
II
этап
– разработка системы упражнений, направленных на развитие речевой культуры
младших школьников и их апробация (март – май 2021 года).
В
исследовательской работе принимали участие 28 учеников 3 класса Государственного
бюджетного общеобразовательного учреждения школы-интерната «Аланская гимназия» г.
Владикавказ. Класс занимался по системе «Перспектива».
На
первом этапе исследования обучающимся были предложены методики, направленные на
определение уровня сформированности речевой культуры по следующим показателям:
1.
Логическая последовательность, содержательность речи.
2.
Активный
словарный запас обучающихся.
3.
Пассивный
словарный запас обучающихся.
Мы оценивали уровень логической последовательности и содержательности
речи по методике А.Н. Бернштейна «Последовательность событий» [62].
Цель: выявить уровень развития логичности
и содержательности речи  учащихся начальных классов. Для этого в
качестве стимульного материала были использованы 2 варианта серий сюжетных
картинок:
1)
сюжетные
картинки с явным смыслом – по деталям изображения можно восстановить
причинно-следственные и временные отношения (Приложение А);
2)
сюжетные
картинки со скрытым смыслом – когда требуется привлечь определенные знания о
закономерностях явлений природы и окружающей действительности (Приложение Б).
Процедура проведения методики: перед ребенком в произвольной
последовательности раскладываются картинки, объединенные одним сюжетом. Младший
школьник должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и
составить рассказ по  картинкам [62].
Инструкция: «На картинках, разложенных перед тобой, изображено определенное
событие. Порядок картинок перепутан, тебе надо разложить их в правильной
последовательности, чтобы стало ясно, какое событие изобразил художник.
Подумай, переложи картинки, как ты считаешь правильным, а потом составь по ним
рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Задание состоит из двух частей:
1)       восстановление
последовательности событий с помощью правильно разложенных сюжетных картинок;
2)       составление
рассказа по данным картинкам.
После того, как ребенок разложит все картинки, экспериментатор записывает
в протоколе (Приложение В) выявленную
младшим школьником их последовательность (например, 3, 1, 4, 2, 5) и просит
рассказать по порядку о том, что получилось. В случае допущенных ошибок ребенку
задаются вопросы, которые помогут ему осознать свои недочеты.
Данная методика дает возможность выявить следующие уровни
сформированности указанного показателя:
1.
Высокий уровень говорит о развитом логическом мышлении, правильно
выстроенной логической последовательности, т.е. младший школьник логично и
последовательно передает мысль и выстраивает предложения в правильном порядке в
соответствии с временными и/или причинно-следственными связями между
предложениями (частями текста). Кроме того, речь ребенка содержательна и
достаточно выразительна; он четко и ясно отвечает  на
вопросы.
2.
Средний уровень – логическая
последовательность выстроена верно, наблюдается коммуникативная
целесообразность, ясность, однако нет содержательности.
3.
Низкий уровень – в речи нет необходимой логичности,
ясности, отсутствует коммуникативная целесообразность, языковая
правильность речи, выразительность. В своей речи ребенок употребляет в основном
простые предложения, которые мало распространены [62].
После интерпретации ответов детей 3
класса были получены следующие результаты:
- высокий
уровень имеют 8 учеников (29 %),
- средний
уровень – 11 учеников (39 %),
- низкий
уровень – 9 учеников (32 %).
Результаты сформированности логической последовательности речи и ее
содержательности представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровень сформированности логической последовательности и
содержательности речи по методике А.Н. Бернштейна

На данном этапе нашего исследования мы выяснили, что в 3 классе преобладает средний уровень
сформированности речевой культуры по показателю логической последовательности
речи. Высокий и низкий уровни имеют приблизительно одинаковое количество детей.
Выявление активного словарного запаса третьеклассников было также
проведено по методике Р.С. Немова [47].
Мы представили детям такие ряды лексических единиц:
1.
Зонтик,
острый, велосипед, мех, соединять, гвоздь, газета, герой, качаться, кусать,
2.
Книжка,
перья, двигаться, самолет, бить, кнопка, друг, объединять, плащ, тупой.
3.
Связывать,
автомобиль, сапоги, журнал, чешуя, бежать, трус, шуруп, колючий, щипать.
4.
Ябеда,
толкать, автобус, пух, письмо, скрепка, вертеться, режущий, шляпа, складывать.
5.
Афиша,
спотыкаться, ударять, мотоцикл, ботинки, прищепка, шкура, собирать, враг, шершавый.
Инструктаж:
«Вам даны ряды слов. Ваша задача – дать толкование каждому слову, т.е.
постараться доступно объяснить значение каждого слова».
Третьеклассникам предлагается объяснить значение каждого слова из выбранного
произвольно одного ряда слов из пяти предложенных. На определение одного слова
детям дается 30 секунд. Если за это время ребенок не смог объяснить значение
слова, то экспериментатор зачитывает следующее по порядку слово. За каждое
правильно данное толкование ребенок получает по 1 баллу [47]. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не
вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку –
0,5 балла. При неправильном определении – 0 баллов [47].
Оценка результатов:
Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за
выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения
эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения
всех 10 слов из выбранного набора [47].
Выводы об уровне развития:
- 10 баллов – очень высокий,
- 8-9 баллов – высокий,
- 4-7 баллов – средний,
- 2-3 балла – низкий,
- 1 балл – очень низкий.
После интерпретации ответов третьеклассников были получены следующие
результаты:
- очень высокий уровень
не выявлен (0 %),
- высокий уровень имеют 9
учеников (32 %),
- средний уровень – 11
учеников (39 %),
- низкий уровень – 8
учеников (29 %),
- очень низкий уровень не
выявлен (0 %).
Результаты сформированности активного словарного запаса учащихся 3 класса
представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты уровня
сформированности активного словарного запаса младших школьников по методике
«Определение понятий» Р.С. Немова
Исходя
из данных, представленных на рисунке 2, можно сделать вывод, что в 3 классе
количество учеников, имеющих высокий, средний и низкий уровень сформированности
активного словарного запаса  приблизительно равное. Незначительно преобладает
средний уровень развития.
Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» Р.С. Немова [47].
В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагаются те
же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в
только что описанной методике.
Процедура проведения данной методики состоит в следующем: Ребенку
зачитывается первое слово из первого ряда и предлагается из следующих рядов
выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую
группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно
зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду.
Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда,
которое по смыслу подходит к услышанному.
Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда
должен будет выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды
транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих
наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».
Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не
сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в
более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой
выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и
читает следующий ряд [47].
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда,
исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру
до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из
последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.
Примечание:
Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен
напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов.
Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул
из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем
рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого
ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: «Итак, мы с
тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют
общий смысл. Помни о них, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как
только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».
Оценка результатов:
- Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге
получает 10 баллов.
- Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то
ему начисляется 8-9 баллов.
- Если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он
получает 6-7 баллов.
- Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до
20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, если ребенку удалось объединить
по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3
[47].
Выводы об уровне развития:
-
10 баллов – очень высокий,
-
8-9 баллов – высокий,
-
4-7 баллов – средний,
-
0-3 балла – низкий.
После интерпретации ответов учащихся 3 класса были получены следующие
результаты:
– очень высокий уровень не выявлен (0 %),
-
высокий уровень имеют 2 ученика (8 %),
-
средний уровень – 13 учеников (46 %),
-
низкий уровень – 13 учеников (46 %).
Полученные результаты свидетельствуют, что в данном классе преобладает
средний и низкий уровень пассивного словарного запаса. Это свидетельствует о
том, что следует уделять больше внимания лексической стороне речи.
Результаты
сформированности пассивного словарного запаса 3 класса представлены на рисунке
3.

Рисунок
3 – Результаты уровня сформированности пассивного словарного запаса младших
школьников по методике «Выяснение пассивного словарного запаса» Р. С. Немова

Мы видим, что в 3 классе количество учеников с низким и средним уровнем
сформированности пассивного словарного запаса одинаково, высокий уровень имеют
только двое обучающихся.
По результатам трех методик мы составили сравнительную таблицу, в которой
отражены уровни сформированности речевой культуры учеников 3 класса по
показателям: логическая последовательность речи, активный словарный запас,
пассивный словарный запас.
 Таблица 3
Уровень
сформированности речевой культуры третьеклассников

Имя ученика

Логическая
  последовательность речи

Активный словарный запас обучающихся

Пассивный словарный
  запас обучающихся

Уровень сформированности
  речевой культуры

Алан
  В.

средний

высокий

низкий

средний

Инна К.

средний

средний

средний

средний

Михаил С.

высокий

высокий

высокий

высокий

Аслан Б.

средний

высокий

средний

средний

Элла Ш.

высокий

высокий

средний

высокий

Марат Ч.

средний

низкий

низкий

низкий

София У.

высокий

средний

низкий

средний

Залина Д.

высокий

средний

низкий

средний

Вероника П.

низкий

высокий

средний

средний

Дмитрий Ф.

средний

низкий

низкий

низкий

Максим К.

средний

средний

средний

средний

Мария К.

низкий

средний

низкий

низкий

Батраз К.

средний

средний

средний

средний

Элина Г.

низкий

средний

низкий

низкий

Марина Р.

высокий

средний

высокий

высокий

Илья С.

средний

низкий

средний

средний

Виктор Ч.

средний

низкий

низкий

низкий

Николай Д.

высокий

высокий

средний

высокий

Олег М.

низкий

низкий

низкий

низкий

Иван Т.

средний

высокий

средний

средний

Дарья Г.

высокий

высокий

низкий

средний

Вера А.

высокий

высокий

средний

высокий

Виктория П.

средний

низкий

низкий

низкий

Арина Д.

низкий

низкий

средний

низкий

Милана В.

средний

средний

низкий

средний

Алана З.

низкий

средний

низкий

низкий

Артур П.

низкий

средний

средний

средний

Илина К.

низкий

низкий

средний

низкий

На основании проведенных нами методик, исходя из данных таблицы 3,
можем сделать вывод:
Высоким уровнем сформированности речевой культуры обладают 5 учеников (18
%), средним уровнем – 13 учеников (46 %), низким – 10 учеников (36 %).
Полученные данные представим на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровень сформированности речевой культуры в 3 классе

Таким образом, при помощи методик «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна,
«Определение понятий» и «Выяснение пассивного словарного запаса» Р.С. Немова мы
определили уровень сформированности речевой культуры младших школьников по
следующим показателям: логическая последовательность речи, активный и пассивный
словарный запас обучающихся.
В 3 классе преобладает средний уровень сформированности речевой культуры
младших школьников, низкий уровень присутствует у значительного количества
детей, высокий уровень наблюдается у нескольких учеников. На основании представленных
данных, можно сделать вывод о том, что в данном классе необходимо работать над
формированием речевой культуры младших школьников.

2.2.
Методы и приемы работы по формированию речевой
культуры младших школьников на уроках русского языка

Для того, чтобы
организовать работу по формированию речевой культуры младших школьников,
учителю необходимо использовать различные методы и приемы.
Метод
обучения – способ организации учителем учебно-познавательной деятельности
обучаемых с целью реализации поставленных задач образования и развития личности
детей.
Мы выделили
следующие методы работы над формированием речевой культуры младших школьников.
К словесным методам относятся:
1.
Устный
рассказ ученика.
Рассказ – это
последовательное повествовательное изложение учебного материала.
В период
становления связной, логичной, последовательной речи, важно понимать, что дети
нуждаются не столько в теории, сколько в получении речевых навыков и умений. Но
в то же время для правильного, грамотного устного или письменного изложения
мысли, детям потребуется немало базовых знаний. Чтобы научить младших
школьников четко выражать свои мысли в устной форме, необходимо изначально
составить рассказ коллективно, который впоследствии послужит образцом для всех
учеников.
Важную роль играет
план устного рассказа, который помогает ребенку сохранить логику,
последовательность высказывания и не отходить от темы. План может быть задан учителем
или составлен коллективно. Тематика устных рассказов определяется программой
урока русского языка, но в их основе должны быть личные впечатления и
наблюдения.
Примерный план организации данной работы:
1)
сообщение темы и цели работы;
2)
чтение
вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана;
3)
индивидуальное
обдумывание рассказа в целом;
4)
связные
рассказы по плану.
После выступления ребенка, учитель называет положительные стороны
рассказа и высказывает пожелания к ответу.
2.
Беседа
учителя и учеников.
Беседа – метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый
по заранее продуманным вопросам.
Цель учебной беседы может быть разной, от проверки домашнего задания до
подведения итогов учебного занятия. Для проведения беседы необходимо, чтобы
дети были осведомлены, то есть имели некоторые знания по изучаемой теме.
Учитель, посредством беседы, помогает ученикам выявить связь между их личным
опытом и учебным материалом. По ответам детей педагог может понять, насколько
ребенок уяснил тему, что понял и что упустил, и, в зависимости от этого, может
скорректировать работу над изучением или закреплением.
Для организации беседы на уроке учитель обязан:
1)
четко
определить тему беседы;
2)
определить
цель беседы;
3)
составить
план – конспект беседы;
4)
подобрать
дополнительные материалы (наглядные пособия, мультимедийную презентацию);
5)
продумать
методику ее проведения (определить место беседы и ее значимость на уроке,
составить соответствующие выводы).
Грамотное применение беседы на уроках устраняет пассивное восприятие
излагаемого учителем материала, повышает активность класса, максимально активизирует
мышление, создает условия для оперативного управления процессом познания. Во
время беседы учитель полностью контролирует высказывания детей, исправляет
речевые ошибки, ошибки в ударениях, корректирует высказывания.
3.
Работа
с учебной книгой и текстом.
Письменным источником знаний, необходимым для организации учебной
деятельности младших школьников, является книга.
На уроках русского языка и литературного чтения могут использоваться
различные книги, в зависимости от этапа и цели урока: учебники, хрестоматии,
книги с художественными произведениями, справочники, словари. Для
индивидуальной или парной работы учитель может использовать карточки с текстом
и задания, которые соответствуют изучаемой теме.
На каждом уроке русского языка учитель должен планировать работу с
учебником или текстом. Она может быть различного характера:
1.
Основное
содержание учебников русского языка – это упражнения и задания. В первом
классе, когда дети только адаптируются, а их читательский навык неизвестен,
учитель сам объясняет задания, читает языковой материал. Впоследствии для
чтения заданий педагог выбирает читающих детей и контролирует их речь,
корректирует ее согласно речевой культуре: громкость чтения, четкость,
наличие ошибок в ударении, пропуск букв и т.д. Со слабочитающими и нечитающими
детьми ведется отдельная работа, а на уроках русского языка, учитель также
спрашивает их, но более легкий языковой материал.
2.
Составление
плана и пересказ по плану. Данный метод отличается от рассказа тем, что здесь
присутствует готовый текст, который нужно проанализировать, составить план и
воспроизвести. Важную роль в пересказе играют опорные слова, которые позволяют
ребенку ориентироваться в тексте.
3.
Работа
с терминами и новыми словами. Пополнение словарного запаса является необходимым
условием формирования речевой культуры младших школьников. Во время работы с
незнакомыми словами для понимания смысла важна наглядность. При
введении термина требуется не только теория, но и практические задания.
Существует множество форм организации данной работы: ведение словариков, куда
дети записывают новое слово и его определение; творческие задания в виде
мультимедийных презентаций с новыми словами, их значениями и картинками;
составление общего словаря класса, для этого необходимо, чтобы каждый ребенок
дома подготовил по одной творческой странице и т.п.
4.
Организация
самостоятельной парной или групповой работы с текстом. Учитель может дать
дифференцированные задания для работы с текстом отдельным рядам или группам.
При этом чаще всего используются дополнительные тексты. Тематика данной работы
варьируется в зависимости от пройденного материала. Во время работы может проводиться
обсуждение прочитанного в парах или группах и коллективное выполнение заданий
учителя, затем несколько учеников отчитываются о проделанной работе перед всем
классом.
К наглядным методам относятся следующие виды работ:
1.
Составление
рассказа по картине или по серии сюжетных картинок. Этот метод в стандартном
использовании более актуален для 1 класса, когда дети только учатся
формулировать свои мысли. Для последующих классов можно использовать
модификации, в зависимости от изученной темы. Например: составить рассказ по
картинкам только при помощи глаголов, если была изучена тема «Глагол». Наиболее
популярны творческие рассказы, которые развивают не только речевую культуру, но
и воображение. Они заключаются в том, что нужно придумать продолжение рассказа,
рассказать его наоборот или использовать разные типы речи – повествование,
описание, рассуждение.
2.
Описание
предмета по характеристикам. Суть этого метода в том, чтобы младшие школьники
обязательно держали в руках тот предмет, который они описывают. Здесь также
важно, чтобы младшие школьники говорили полными, развернутыми предложениями.
Учитель может составить план или предложить составить его коллективно.
Примерный план описания предмета:
1)
материал;
2)
форма;
3)
цвет;
4)
детали;
5)
назначение.
Данный
вид работы можно также использовать при изучении темы «Местоимение», а именно,
при составлении рассказа объяснить детям, что необходимо чередовать название
предмета и местоимение. Например: «У меня в руках игрушечная машинка. Она
сделана из пластмассы. Форма у машинки прямоугольная с выпуклостями. Её цвет –
желтый. Она состоит из множества деталей: колеса, корпус, двери, руль. Машинку
используют дети в качестве игрушки».
3.
Изучение нового слова при помощи иллюстраций. Многие дети лучше
запоминают слова, когда есть наглядное представление материала. В этом случае
для изучения новых слов можно использовать картинки (распечатанные или на
слайде), причем подготовить их может как учитель, так и сами ученики.
Организовать такую работу можно так: появилось незнакомое слово, на следующий
урок один из учеников дает ему толкование с наглядным представлением, затем
другой ученик и т.д.
К практическим методам относятся:
1.
Упражнения
– самый распространенный вид деятельности на уроках. Они различаются в
зависимости от темы, формы работы на уроке, уровня знаний обучающихся.
Существуют рецептивные, репродуктивные и продуктивные типы упражнений:
–
рецептивные
упражнения предполагают восприятие готового языкового материала (учитель сказал
– ребенок повторил), репродуктивные упражнения связаны с
воспроизведением (устным или письменным) готовых знаний, тренировке в их
применении,
–
продуктивные
упражнения – тип упражнений, при которых ребенок должен творчески подойти к
решению поставленной перед ним задачи (рассказать, сравнить, сопоставить,
сделать вывод, выдвинуть гипотезу и т.п.).
2.
Сочинение
– письменное изложение мыслей обучающихся на заданную тему. Оно является
неотъемлемой частью уроков русского языка и литературы.
В первом классе проводится подготовительная работа, а именно система
упражнений, которые постепенно усложняются. Во втором классе дети уже пишут
небольшие сюжетные рассказы и добавляют краткие описания предметов, животных,
людей. Далее, в третьем классе, вводится описание единичных предметов, деталей.
В четвертом классе, добавляются элементы рассуждения. Как правило, рассуждение
очень трудно дается младшим школьникам, потому что для него необходимо
понимание причинно-следственных связей, умение делать выводы, анализировать и
доказывать выдвинутые положения.
Сочинение позволяет учителю увидеть конкретные ошибки, которые допускают
ученики, и скорректировать работу над формированием речевой культуры в целом.
3.
Изложение
– это письменный пересказ готового текста. Устный пересказ как подготовка к
письменному изложению начинается в первом классе. Со второго класса дети учатся
писать изложение. Сначала идет коллективная работа по составлению плана, устный
пересказ, а затем написание изложения по плану и по опорным словам. В третьем и
четвертом классах увеличивается количество слов в текстах для
изложения, и, соответственно, усложняется языковой материал, в зависимости от
пройденных тем.
Изложения
и сочинения являются наиболее эффективными упражнениями в формировании связной
речи младших школьников. Данный вид работы учит детей основным умениям работы с
текстом, стимулирует мыслительную деятельность, развивает творческие
способности.
4.
Творческие
задания. Как известно, младшие школьники любят игры, нестандартные задания,
инсценировки. Все это вызывает у них интерес и, несомненно, способствует
приобретению нового опыта. Задача учителя – поставить цель, правильно
организовать этот процесс и, благодаря этому, получить конечный результат.
Приведем некоторые примеры организации данной работы для формирования
речевой культуры младших школьников:
1)
инсценировка
чаще всего используется на уроках литературного чтения или во внеурочной
деятельности. За основу берется сказка или рассказ, распределяются роли, и
ребята в микрогруппах представляют различные сценки с репликами героев. Учителю
важно обращать внимание на громкость, четкость, правильность и выразительность
речи;
2)
дидактическая
игра может использоваться на уроках русского языка в качестве дополнительного
источника знаний. Игры объединены в группы согласно разделам русского языка:
фонетические, графические, лексические, грамматические, орфографические и игры
на развитие связной речи;
3)
разработка
проектов – наиболее актуальная форма организации работы для современных младших
школьников. Это может быть совместный проект учителя, учеников и их родителей,
который они реализуют на протяжении длительного времени. Например: проект «Семейное
чтение», суть которого заключается в том, что родители и дети отмечают в
читательском дневнике прочитанные книги, или создают плакат с иллюстрациями,
или же каждая семья создает страницы для общей книги.
Ещё одним вариантом организации работы являются индивидуальные проекты
детей, в которых они исследуют ту или иную проблему. Важно то, чтобы ребенку
действительно эта тема была интересна.
Таким образом, существует множество методов обучения, которые направлены
на формирование речевой культуры младших школьников. Наиболее распространены
словесные методы, так как являются неотъемлемой частью становления речи
ребенка. Несмотря на это, наглядные и практические методы не уступают по своей
значимости. Все эти методы взаимосвязаны между собой, невозможно их определить
лишь в одну группу, поэтому распределение происходит по преобладающим видам
деятельности.
Большую роль в процессе обучения младших школьников играют приемы,
используемые учителем на уроках русского языка.
Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие,
отдельный шаг в реализации метода или модификации метода в том случае, когда
метод небольшой по объему или простой по структуре.
Для формирования речевой культуры младших школьников целесообразно
использовать следующие приемы:
1)
использование
устного народного творчества – загадки, пословицы, сказки, поговорки,
фразеологизмы, скороговорки;
2)
подбор
синонимов и антонимов;
3)
составление
правильных предложений из хаотичного порядка слов;

4)
составление
текста из ряда предложений;
5)
распространение
предложений (можно организовать как работу в группе);
6)
творческий
диктант – вид диктанта, при котором учащиеся записывают диктуемый текст с
изменениями;
7)
чтение
стихотворения при помощи жестов и мимики;
8)
упражнения
на нахождение звуков в слове;
9)
упражнение
«Слово к слову – стих создался» (ученики в группе или самостоятельно
придумывают стихотворения);
10)
работа
в паре «Спрашиваю я, а ты отвечаешь одним словом».
Приемов,
которые использует учитель в школе, великое множество, но важно понимать, что
речевая культура формируется не только в учебное время. Большое влияние на
ребенка имеет речь родителей, родственников, друзей и знакомых, поэтому, в данном
случае, нужен комплексный подход. Учитель, в свою очередь, может вовлечь
родителей в этот процесс при помощи коллективных походов в библиотеку, в театр,
творческих заданий, проектов, бесед на родительских собраниях, тематических
конкурсов для детей и их родителей.
Формирование и развитие речевой культуры младших школьников является
обязательным компонентом всех уроков русского языка и литературного чтения, так
как обучение языку и речи является основой для речевой и мыслительной
деятельности учеников, а также для их межпредметных умений и навыков.
Таким образом, мы рассмотрели различные методы и приемы формирования
речевой культуры младших школьников на уроках русского языка.
Наиболее распространены словесные методы, так как являются неотъемлемой частью
становления речи ребенка:
–
устный
рассказ ученика,
–
беседа
учителя и учеников,
–
работа
с учебной книгой и текстом,
–
организация
самостоятельной парной или групповой работы с текстом.
Выделим
некоторые приемы для формирования речевой культуры младших школьников:
–
подбор
синонимов и антонимов,
–
составление
текста из ряда предложений,
–
упражнения
на нахождение звуков в слове,
–
упражнение
«Слово к слову – стих создался»,
–
работа
в паре «Спрашиваю я, а ты отвечаешь».

2.2.
Упражнения по формированию речевой культуры младших
школьников на уроках русского языка

Анализ учебников «Русский язык» УМК «Перспектива» Л.Ф. Климановой,
Т.В. Бабушкиной и диагностика уровня сформированности речевой культуры младших
школьников выявили необходимость подбора дополнительного методического
оснащения уроков русского языка. В ходе анализа учебников мы пришли к выводу,
что самой эффективной работой по формированию речевой культуры будут упражнения
с практической направленностью.
На основе языкового материала учебников «Русского языка» УМК «Перспектива»
мы подобрали упражнения с практической направленностью для третьего класса по
формированию речевой культуры младших школьников на уроках русского языка.
Мы выделили группы упражнений по формированию речевой культуры, которые
представлены в таблице 4.

Таблица 4
Группы упражнений по формированию речевой
культуры
младших школьников

Группы
  упражнений

Цель
  упражнений

Характеристика

1. Упражнения, направленные на
  обогащение словарного запаса.

1. Обогатить
  словарный запас обучающихся.
2. Научить
  работать со словарями.

Практическая направленность
  упражнений заключается в том, что младшие школьники учатся самостоятельно
  работать с различными словарями, тренируются объяснять значения слов,
  составлять словосочетания и предложения.

2. Упражнения, направленные на
  точность, логичность и коммуникативную целесообразность речи.

1.    Способствовать более точному и
  логически верному выражению мыслей обучающихся.
2.    Следить за коммуникативной
  целесообразностью речи.
3.    Научить правильно оформлять мысли в
  устной и письменной форме.

Данная группа упражнений направлена
  на исправление грамматических ошибок в речи младших школьников. Учитель
  корректирует речь детей при составлении предложений и теста.

3. Упражнения, направленные на
  контроль речи обучающихся.

1.    Исправлять недочеты в произношении
  слов.
2.    Следить за постановкой ударения.
3.      Устранять ошибки в образовании форм
  слова.

В упражнениях, направленных на
  контроль речи обучающихся, учитель играет важную роль, так как его речь
  является образцом для младших школьников.
Также учителю необходимо следить за
  точностью в произношении звуков.

4. Упражнения, направленные на выразительность,
  содержательность и  ясность речи.

1.    Контролировать эмоциональную
  окраску речи обучающихся.
2.
  Следить за содержанием речи.

Развитие выразительности,
  содержательности, ясности речи является неотъемлемой частью формирования
  речевой культуры. Очень важно, чтобы данная работа была не только в групповой
  форме, но и в индивидуальной. Каждый ребенок должен учиться выражать свои
  мысли с соответствующей
эмоциональной окраской.

Упражнения, направленные на обогащение словарного запаса:
1.
«Слова-приятели».
Придумай по три синонима к каждому слову: бездельник, приказ, волшебник,
воин, пища. Запиши их по образцу:
Бездельник – лежебока, лентяй, лодырь.
Если затрудняешься, обратись к «Словарику синонимов» в учебнике. Выбери
одну «цепочку слов» и составь с каждым словом по одному предложению.
2.
«Слова-неприятели».
Как называются слова, которые имеют противоположные значения? Назови
противоположные значения слов: быстро, вежливый, горячий, грустный, длинный,
добрый, ласково, радость, солнечный.
Запиши их по образцу:
Быстро – медленно.
Выбери одну пару слов, составь с каждым словом словосочетания и запиши
их.
3.
«Объясни
слово».
Работа в паре: по очереди объясните значения слов друг другу. Кремль,
ярмарка, люлька, цирк, театр, желудь.
Проверьте себя по толковому словарю.
4.
«Многозначные
слова».
Найди
и подчеркни в тексте многозначные слова:
Удивительные вещи
Странные вещи в природе бывают.
Ножки у стула, а стул не шагает.
Часто часы бьют. Но мы не слыхали,
Чтобы кого-то они обижали.
«Слон затрубил», – говорят. Интересно!
Что-то слона я не вижу в оркестре?
(Карол Корд)
5.
«Прямое
и переносное значение».
Укажи словосочетание, в котором глагол употреблен в прямом значении:
Горят глаза, разбегаются тучи, горят фонари, разбегается спортсмен.
Укажи словосочетания, в которых глагол употреблен в переносном значении:
Кусаются цены, развесил белье, кусается собака, развесил уши.
Упражнения, направленные на точность, логичность и коммуникативную
целесообразность речи:
1.
«Найди
ошибку». Исправь предложения:
На пруду плавает красивая лебедь. В углу стоит черный пианино.
У нас в комнате красивая тюль. Вымыть волосы новой шампунью. Определи род
существительных.
Если возникли затруднения, обратись  к «Орфоэпическому словарику».
2.
«Составь
предложение».
Слова в предложении потерялись, помоги им вернуться на место.
Запиши полученные предложения, выдели грамматическую основу.
Реки зима и озера заморозила.
Лесом за солнце тихо скрылось багровое.
Высыпали небе на звезды яркие.
3.
«Магазин».
Поставь слова во множественное число родительный падеж, из полученных
слов выбери 3 и составь с ними предложения на тему «В магазине»:
Помидор, огурец, абрикос, яблоко, груша, килограмм.
4.
«Рассказ».
Прочитай текст. Расскажи его от третьего лица. Главного героя зовут Миша.
Попробуй рассказать о нём.
Например: Миша живет в Алагире и учится в школе…
Я живу в Алагире и учусь в школе. Я очень люблю животных. Каждое лето я
езжу на дачу, там подбираю каких-нибудь птенцов и кормлю их.
Первого мая папа купил мне однодневных цыплят. Как я обрадовался! Вместе
с папой мы тут же смастерили ящик, сверху затянули его сеткой. Внутри папа
подвесил электрическую лампочку для тепла.
5.
«Автор».
Составь текст по картинке на тему «Пришла весна». Используй как можно
больше прилагательных. Текст должен состоять из 5 и более предложений.
Упражнения, направленные на контроль речи обучающихся:
1.
«Ударение».
Прочитай слова и поставь ударение: баловаться, заржаветь, кашлянуть,
начать, облегчить, звонить, начала, дотронешься.
Проверь себя по «Орфоэпическому словарику» в учебнике.
2.
«Произношение».
Произнеси правильно:
ЧТо, доЖДь, еГО,  конеЧНо, нароЧНо, сквореЧНик, скуЧНый, леГКий.
Проверь себя по «Орфоэпическому словарику» в учебнике.
3.
«Контроль
речи».
Найди ошибки и исправь их:
У Саши нет ботинков.
Мама купила две пары носок. Мы хочем идти гулять.
Если возникли затруднения, обратись к «Орфоэпическому словарику».
4.
«Угадай».
Узнай слово по значению. Запиши его и поставь ударение. Водитель
автомобиля.
Травянистое растение с продолговатыми листьями кислого вкуса.
5.
«Игра
звуков и букв».
Подчеркни слова, в которых количество звуков и букв совпадает.
Составь с этими словами словосочетания.
Овечья, честный, Ульяна, корзина, объем, зимний, ручьи, бульканье.
Упражнения, направленные на выразительность, содержательность и
ясность речи:
1.
«Интонация».
Прочитай фразу «Маша умеет играть на гитаре» с различной эмоциональной
окраской:
-
удивление,
-
огорчение,
-
ирония,
-
восхищение,
-
гнев,
-
констатация факта.
2.
«Выражение».
Прочитай предложение несколько раз, каждый раз выделяя голосом следующее
слово:
Мама мне купила игрушку.
Мама мне купила игрушку.
Мама мне купила игрушку.
Мама мне купила игрушку.
3.
«Рассказ
о себе».
Представь, что ты знакомишься с новым человеком. Подумай, что ты можешь
рассказать о себе при первой встрече. Составь семь предложений. Выдели главную
мысль в своем рассказе.
4.
«Актеры».
Представьте, что вы актеры в театре. Попробуйте сыграть роли мамы и
детей.
Мама пришла с работы уставшая. Она запыхалась, когда поднималась по
лестнице. Ее встретили двое детишек: «Привет, мама! Мы так скучали! Давай
поможем отнести сумки!» Мама ответила: «Спасибо большое. Что-то у меня
закружилась голова. Пойду прилягу, отдохну.»
5.
«Жесты
и мимика».
Прочитай и изобрази с помощью жестов и мимики:
-
человека, который режет лук,
-
человека, который попробовал лимон,
-
человека, который съел шоколад.
Таким образом, на основе языкового материала учебников «Русский язык» УМК
«Перспектива» мы подобрали упражнения, направленные на формирование речевой
культуры младших школьников. Практическая значимость нашего исследования
заключается в том, что данные упражнения могут быть использованы учителем
начальных классов для работы по формированию речевой культуры младших
школьников на уроках русского языка.

Выводы по главе 2

Во 2 главе нашей квалификационной работы мы проанализировали учебник
третьего класса по русскому языку УМК «Перспектива» с точки зрения формирования
речевой культуры.
В ходе анализа учебника, мы пришли к выводу, что самой эффективной
работой по формированию речевой культуры будут упражнения с практической
направленностью.
Для диагностики уровня сформированности речевой культуры младших
школьников были выбраны следующие методики:
«Последовательность событий» А.Н. Бернштейн, «Определение понятий» и
«Выяснение пассивного словарного запаса» Р. С. Немов.
В исследовании принимали участие обучающиеся 3-В класса в количестве 28
человек. По результатам исследования мы определили, что в данном классе
преобладает средний уровень сформированности речевой культуры младших
школьников, низкий уровень присутствует у значительного количества детей,
высокий уровень наблюдается у нескольких учеников. На основании представленных
данных, мы сделали вывод, что в данном классе необходимо совершенствовать
уровень речевой культуры младших школьников.
Для этого нами был подобран ряд упражнений по следующим группам:
упражнения, направленные на обогащение словарного запаса; упражнения,
направленные на точность, логичность и коммуникативную целесообразность речи;
упражнения, направленные на контроль речи обучающихся; упражнения, направленные
на выразительность, содержательность и ясность речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего
исследования было изучить теоретические аспекты проблемы формирования речевой
культуры младших школьников с целью подбора упражнений по формированию речевой
культуры младших школьников на уроках русского языка по программе
«Перспектива».
Для
достижения поставленной цели нами были намечены шесть основных задач, которые
были решены в процессе исследования. При этом были полученные следующие
теоретические и практические результаты.
В ходе анализа
психолого-педагогической литературы по проблеме формирования речевой культуры
младших школьников определены сущность понятия «речевая культура», особенности
формирования речевой культуры младших школьников, а также методы и приемы для
работы на уроках русского языка.
Под речевой
культурой мы понимаем правильность речи, то есть соблюдение литературных норм,
воспринимаемых говорящими и пишущими в качестве «идеала» или общепринятого и
традиционно охраняемого обычая, образа, а также речевое мастерство – то есть не
только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из
соответствующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически
и ситуативно-уместный, выразительный.
К особенностям
формирования речевой культуры младших школьников относятся:
1.
Свободность,
непосредственность речи.
2.   Стихийность
усвоения речи (в процессе речевой деятельности).
3.
Легкоусваиваемость
(дети лучше осваивают язык в силу своей восприимчивости и познавательной
активности).
4.   Контекстный
характер развития речи.
5.   Просторечные,
неправильные выражения, дефекты речи.
Наиболее
действенными являются словесные методы формирования речевой культуры младших
школьников: устный рассказ ученика, беседа учителя и учеников, работа с учебной
книгой и текстом, организация самостоятельной парной или групповой работы с
текстом.
Для формирования
речевой культуры младших школьников подойдут следующие приемы: подбор синонимов
и антонимов, составление теста из ряда предложений, упражнения на нахождение
звуков в слове, упражнение «Слово к слову – стих создался», работа в паре
«Спрашиваю я, а ты отвечаешь».
В ходе
исследовательской работы был проведен анализ учебников по русскому языку УМК
«Перспектива» и нами выявлено, что самой эффективной работой по формированию
речевой культуры будут упражнения с практической направленностью.
На следующем
этапе нашего исследования, при помощи методик
«Последовательность
событий» А. Н. Бернштейна, «Определение понятий» и «Выяснение пассивного
словарного запаса» Р. С. Немова, мы определили уровень сформированности речевой
культуры младших школьников по следующим показателям: логическая последовательность
речи, активный и пассивный словарный запас обучающихся.
На основании
выявленных данных, мы сделали вывод о необходимости подбора упражнений по
следующим группам: упражнения, направленные на обогащение словарного запаса;
упражнения, направленные на точность, логичность и коммуникативную
целесообразность речи; упражнения, направленные на контроль речи обучающихся;
упражнения, направленные на выразительность, содержательность и ясность речи.
Практическая
значимость нашего исследования заключается в том, что данные упражнения могут
быть использованы учителем начальных классов для работы по формированию речевой
культуры младших школьников на уроках русского языка.

ЛИТЕРАТУРА

1.
Алексеев
Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. – Ростов на Дону: Феникс,
2006. – 336 с.
2.
Ананьев
Б.Г. Психология чувственного познания [Электронный ресурс]. – М.: Наука, 2001. –
279 с. URL:  http://elib.gnpbu.ru/text/ananyev_psihologia-poznaniya_2001/go,2;fs,1/ (дата
обращения: 21.03.2021).
3.
Андреева
Г. М. Социальная психология: учеб. пособие для вузов / Г. М. Андреева. – М.:
Аспект-Пресс, 1998. – 376 с.
4.
Бабушкина
Т.В. Русский язык. Учебник. 3 класс. В 2 частях: учебник для
общеобразовательных организаций / Т.В. Бабушкина, Л.Ф. Климанова. – М.:
Просвещение, 2014 – 148 с.
5.   Бахтин
М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 444
с.
6.
Бетенькова
Н.М. Игры и занимательные упражнения на уроках русского язык : дидакт. и справ.
пособия по всем основным курсам нач. образования / Н. М. Бетенькова, Д. С.
Фонин. – М.: АСТ, 2002. – 270 с.
7.
Бобровская
Г.В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа. – 2003. – №4. –
С. 47-51.
8.
Божович
Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. М.; Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК»,
2002. 288 с.
9. Божович
Е.Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников
[Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013.
№5. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Bozhovich.phtmlhttp://psyedu.ru/journal/2013/5/Bozhovich.phtml
(дата
обращения: 25.04.2021).
9.
Бочкарева
Т.С. Развитие речевой культуры студентов университета: монография. – Оренбург:
ОГУ, 2013 . – 137 с.
10.
Виноградов
В.В. Русский язык / Под ред. Г.А. Золотовой. – 4-е изд. – М.: Русский язык,
2001. – 720 с.
11.
Винокур
Г.О. Культура языка. – М.: Editorial URSS, 2018. – 352 с.
12.
Воителева
Т.М. Русский язык и культура речи. Дидактические материалы: учебное пособие. –
8 изд., стер. – М.: Академия, 2010. – 176 с.
13.
Выготский
Л.С. Лекции по психологии [Электронный ресурс]. – ЭБС Юрайт [сайт]. – URL:
https://urait.ru/bcode/437761 (дата обращения: 12.04.2021).
14.
Выготский
Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития [Электронный ресурс]. –
URL: https://gigabaza.ru/doc/98788-pall.html (дата обращения: 17.04.2021).
15.
Гамзатова
Д.А. Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе
развития речевой культуры. Дис… канд. пед. наук. – Махачкала, 2013. – 208 с.
16.
Гвоздев
А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 2010. – 471 с.
17.
Гойхман
О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник/ Под ред. проф. О.Я. Гойхмана.
– М.: ИНФРА, 2003. – 272 с.
18.
Головей
Л.А. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати. – Екатеринбург:
У-Фактория, 2006. – 640 с.
19.
Головин
Б.Н. Основы культуры речи. – М.: Высшая школа, 1980. – 336 с.
20.
Горелов
И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1997. – 224 с
21.
Гуревич
К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 1988.
– 79  с.
22.
Демин
В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и
мониторинг в образовании. – 2000. – № 4. – С. 34-42.
23.
Жинкин
Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 370 с.
24.
Жинкин
Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Изв. АПН РСФСР. – М.,
1956. – Вып. 78. – С. 141-250.
25.
Жинкин
Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 157 с.
26.
Жинкин
Н. И. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998.–366 с.
27.
Зарецкая
И.И. Устная речь в деловом общении / И.И. Зарецкая, А.М. Бруссер, М.П.
Оссовская. – М.: Дрофа, 2015. – 224 c.
28.
 Зверева Е.Н. Основы культуры речи. Теоретический курс.
– М.: ЕАОИ, 2008. – 219 с.
29.
Зеньковский
В.В. Психология детства. – М.: Академический Проект, 2019. – 406 с.
30.
Иванова
Е.В. Речевая
деятельность, речевая культура и культура речи. К определению понятий //
Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2010. – Т. 12.
- № 3(3). – С.633-637.
31.
Исаева
Е.А. Речевая культура как составляющая высокообразованной личности // Общество:
Философия, история, культура. – 2014. – №1. – С. 93-97.
32.
Катонова
Е.М. Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему // Пачатковая школа. –
2003. – №2. – С. 12-16.
33.
Ксенофонтова
А.Н. Речевая культура – основа речевой деятельности школьников. – Оренбург,
1999. – 48 с.
34.
Кубрякова
Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. Монография. Изд-е 3. — М.:
ЛИБРОКОМ, 2010. – 158 с.
35.
Кутейникова
Е.Е. Педагогическая поддержка социализации младших школьников: Автореф. дис…
канд. пед. наук. – С-Пб, 2002. – 21 с.
36.
Ладыженская
Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика,
1974. – 255 с.
37.
Ладыженская
Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика
связной речи детей 6–7 / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1979. – С. 6–29.
38.
Леонтьев
А.А. Речевая деятельность и психология речи, основы речевой деятельности. – М.:
 Просвещение, 2001. – 428 с.
39.
Леонтьев
А.А. Язык, речь, речевая деятельность. [Электронный ресурс]. – М.:
Просвещение, 1969. – 214 с. URL: https://www.booksite.ru/fulltext/leont/text.pdf
40.
Львов
М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р.
Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2007. – 464 с.
41.
Львов
М. Р. Методика развития речи младших школьников : 1-4 классы. – М.: АСТ, 2009.
– 240 с.
42.
Люблинская
А.А. Детская психология: учеб. пособие для студентов пед. институтов. – М.:
Просвещение, 1971. – 119 с.
43.
Макаровская
И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: дис. ...
канд. психол. наук. – СПб., 2003. – 195 с.
44.
Маркарян
Э.С. Понятие «культура» в системе современных социальных наук. – М., 1973.
45.
Меос
Л.В. Формирование речевой культуры младшего школьника в процессе обучения
родному языку. Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2005. –
17 с.
46.
Михеева
Т.Б. Уроки развития речи в 3 классе / Т.Б. Михеева, О.В. Пичкунова. – М.:
Русское слово, 2008. – 93 с.
47.
Немов
Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 2005. – 223 с.
48.
Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. — М.:
Высшая школа, 1974.
49.
Пиаже
Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. – 448 с.
50.
Планируемые
результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева,
С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б.
Логиновой. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 120 с.
51.
Политова
Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие
для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 191 с.
52.
Поповицкая
Н.В. Развитие речевой культуры младших школьников как средство обеспечения
коммуникативной активности. Дис… канд. пед. наук. – М., 2010. – 245 с.
53.
Примерная
основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа
/ сост. Е.С. Савинов. – 4 изд., перераб. – М.: Просвещение, 2013. – 113 с.
54.
Разумова
М.Н. Формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами
музыкально-театральной деятельности. Автореф. дис… канд. пед. наук. – Чебоксары,
2012. – 21 с.
55.
Розенталь
Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.:
Просвещение, 1985. – 400 с.
56.
Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. – С-Пб: Питер, 2008. – 713 с.
57.
Рубинштейн
С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 416
с.
58.
Русский
язык: энциклопедия. – 2-е изд., перераб. и доп. / гл. ред. Ю. Н. Караулов. – М.:
Большая российская энциклопедия: Дрофа, 2007.
59.
Серегина
Д.А. Формирование речевой культуры младших школьников в условиях воздействия сми. Автореф. дис… канд. пед. наук. – М.,
2008.
60.
Скворцов
Л.И. Теоретические основы культуры речи. – М.: Просвещение, 1990. – 256 с.
61.
Соловейчик
М.С. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе
младших школьников. – М., 1999. – 190 с.
62.
Тестирование
детей на основе методики А.Н. Бернштейна «Последовательность событий»
[Электронный ресурс] – URL:  https://paidagogos.com/metodika-posledovatelnost-sobyitiy.html
(дата обращения: 11.04.2021)
63.
Тихеева
Е.И. Развитие речи детей. – М.: Юрайт, 2019. – 116 с.
64.
Тихомиров
О.К. Психология мышления: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288 с.
65.
Толстой
Н.И. Язык и культура (Некоторые проблемы славянской этнолингвистики) // Русский
язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. В 2 ч. Ч.1. – М.:
Ин-т рус.яз. АН СССР, 1991. – С. 5-22.
66.
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования / Минобрнауки
РФ. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с. – (Стандарты второго поколения).
67.
Хорошая
речь: коллективная монография / О.Б. Сиротинина и др.; под ред. М.А.
Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. – Стер. изд. – М.: URSS: Либроком, 2015. – 316
с.
68.
Цукович
В.А. Актуальные проблемы культуры речи. – М.: Наука, 1991. – 215 с.
69.
Чиркина
Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /
Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2012. – 240 с.
70.
Ширяев
Е.Н. Культура русской речи и эффективность общения / Под ред. Е.Н. Ширяева,
Л.К. Граудина. – М.: Норма, 2010. – 560 с.
71.
Якушева
С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник– 4-е изд., испр. и доп. – М.:
Издательский центр «Академия», 2011. – 256 с.
72.    Prosv.ru.
Пояснительная записка [Электронный ресурс] // Целевой раздел: [сайт]. – URL:
http://www.school- russia.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=25633 (дата
обращения: 14.03.2021).

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Формирование речевой культуры.docx

alt: ВВЕДЕНИЕ В XXI столетии человечество вступило в новую информационную эпоху – эпоху бурного научно-технического прогресса, развития технологий, интенсивного роста информационного потока, а следовательно, быстрого устаревания…

alt: Данные противоречия определили проблему исследования, связанную с формированием речевой культуры как важной части коммуникативной компетентности младших школьников: каким должно быть методическое оснащение уроков русского языка,…

alt: Таким образом, коммуникативная компетентность предполагает: 1) владение знаниями, практическими умениями и навыками в области общения, а также наличие коммуникативных способностей, включающих определенные качества, способствующие успешной…

alt: Следовательно, коммуникативная компетентность предполагает как умение завязывать беседу и вести разговор с собеседником, так и адекватно воспринимать речь партнера по коммуникации, используя при этом жесты…

alt: По верному замечанию Р.С. Немова, «коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем…

alt: Деятельностный Мотивационный

alt: Э.С. Маркаряна и др. По их мнению, речь – это процесс пользования языком, человеческая деятельность, которая выражается в общении с окружающими, в сообщении им своих…

alt: Она определяет речевую культуру как «совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей»…

alt: Продолжая и развивая подход Г.О

alt: Сегодняшнее понимание культуры речи включает «владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляются выбор и организация языковых средств, позволяющих в…

alt: Показателями речевой культуры, вслед за

alt: Методические основы формирования речевой культуры младших школьников на уроках русского языка 1

alt: Российской Федерации, языка межнационального общения; 3) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека; 4) овладение…

alt: Авторы программы считают, что изучение русского языка должно быть направлено на то, чтобы у детей появилось позитивное отношение к русскому языку, желание научиться правильно им…

alt: В требованиях к содержанию начального общего образования по видам речевой деятельности находим следующие элементы, относящиеся к культуре речи: в разделе «Слушание» – осознание цели и…

alt: Самое большое количество требований

alt: Итак, проанализировав Примерную образовательную программу по русскому языку для 1-4 классов, мы пришли к заключению, что, несмотря на отсутствие специального раздела по культуре речи, многие…

alt: Следующая тема в разделе «Мир общения

alt: Фонетика 18 1.

alt: Грамматика 51 1.

alt: Продолжение таблицы 2