extracted_text:
УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В 4 КЛАССЕ
Составила Зыдыгмаева
ЦС
Тема: Правописание
окончаний имён существительных первого склонения
Цели:
1) Обобщить знания о правописании окончаний имён существительных первого
склонения.
2)
Развивать умение определять падеж имён существительных 1-го склонения,
мышление,
внимание,
орфографическую зоркость; самоконтроль и контроль работы одноклассников,
связную устную и письменную речь, обогащать словарный запас детей,
3)
воспитывать интерес к предмету,  любознательность, чувство взаимопомощи.
Формируемые
УУД:

Познавательные
-
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; анализ,
сравнение, классификация объектов по выделенным признакам; синтез; построение
логической цепи рассуждений; доказательство.
Личностные
-
оценивание учащимися усваиваемого содержания исходя из социальных и личностных
ценностей, использование фантазии, воображения при выполнении учебных действий.
 коммуникативные
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии
с задачами и условиями коммуникации;
регулятивные
- постановка учебной задачи; сличение способа действия и его результата с
заданным эталоном; оценивание качества и уровня усвоения материала
Оборудование:
компьютер, проектор, экран, электронная презентация.

Ход урока
1)
Организационный этап.   Вступительное слово учителя.

Смотрю вечером на небо, где множество звезд сияют, и будто слышу - кто-то
издалека
О
чем-то меня спрашивает. И хочется мне взлететь во Вселенную, еще непознанную,
чтобы всё увидеть, ощутить и передать землянам. Хотелось ли вам когда-нибудь
полететь в небесную даль и увидеть все своими глазами?
-Когда
впервые человек достиг высот Космоса?
-Каким
должен быть человек, который хочет достигнуть высот Вселенной?

2) Постановка
цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

Сегодня у нас не совсем обычный урок, урок–путешествие.
Ребята, у нас будет 3 экипажа. У каждого участника полёта есть свой личный
бортовой журнал, в него вы будете заносить всё самое основное, что будет
происходить во время полёта. За успешное выполнение ответственных заданий во
время путешествия активные космонавты будут отмечаться звёздами. Набравшие
большее количество будут занесены в Почётную книгу космических достижений
(журнал).

Сообщение темы и целей урока. (слайд1)

В любое путешествие отправляются с определённой намеченной целью. Есть она и у
нас. Посмотрите на тему нашего урока. (Запись на доске «Правописание безударных
падежных окончаний имён существительных первого склонения») Давайте вместе
определим, что мы должны  с вами сделать в нашем путешествии? А
какие качества нам понадобятся, чтобы справиться с заданиями? (дружба,
взаимопомощь, выдержка, умение работать вместе.)
3) Актуализация
знаний.

- Прежде чем отправиться в космическое путешествие, нужно пройти  цикл
подготовки на Земле. Начинаем тренировку «Что вы знаете об именах существительных?»

 За 1 минуту надо ответить на максимальное количество вопросов. Итак, начинаем!
 Изменяемая
часть слова … (окончание).
 Часть
речи, обозначающая предмет … (существительное).
 Постоянный
признак имён существительных… (род).
 Имена
существительные бывают … (одушевлённые и неодушевлённые).
 Слова
женского и мужского родов с окончаниями -а; -я относятся … (к 1 склонению).
 Ко
2 склонению относятся … (слова мужского рода с нулевым окончанием и среднего
рода с окончанием -о; -е).
 К
3 склонению относятся имена существительные … (женского рода с нулевым
окончанием).
 Имена
существительные изменяются  … (по числам и по падежам). Сколько падежей в
русском языке? … (шесть).
Молодцы!
Справились с заданием!Из всего сказанного я хотела бы выделить слова: (на доске
появляются слова).
Первое
склонение. Падежи. Окончания.
2.Словарная
работа.

Дети отгадывают загадки, отгадки записывают в бортовом журнале (тетради),
определяют склонение имён существительных.
Слайд
3
  Самый
первый в космосе

Летел с огромной скоростью

Отважный русский парень,

Наш космонавт ...            (Гагарин)
Слайд
4.
На корабле воздушном,

Космическом, послушном,

Мы, обгоняя ветер,

Несёмся  (на ракете)
Слайд
5.
Есть специальная труба,

В ней Вселенная видна,

Видят звезд калейдоскоп

Астрономы в ...  (телескоп)
Слайд
6.
Специальный космический есть аппарат,

Сигналы на Землю он шлет всем подряд.

Как одинокий таинственный путник,

Летит по орбите искусственный ...(спутник)
Назовите
окончания в этих словах.
—
Можно ли по этим окончаниям определить склонение? (Нет, они употреблены в
косвенных формах.)
—
Как вы определили склонение? (По их начальной форме.)
4)
Первичное усвоение новых знаний
Упр.
158 (с. 91). Рассмотрите таблицу. Прочитайте, какие слова просклоняли в
таблице. Обратите внимание на ударение. На какую часть слова оно падает? Как
пишутся ударные и безударные окончания?
—
Прочитайте материал рубрики «Обратите внимание!». Как пишутся ударные и
безударные окончания 1-го склонения в одном и том же падеже?
(Одинаково.)Значит, как можно проверить безударное окончание? (По ударным
падежным окончаниям.)
Слайд
7 -Внимание:
наш корабль вышел в открытый космос. Давайте посмотрим на нашу планету из
космоса. Что вы увидели?

Запись предложения :  Большая часть Земли покрыта водой.
Грамматический
разбор предложения. Выделение орфограмм, определение склонений, падежей
существительных.
5). Первичная
проверка понимания
.
Встреча с неопознанным объектом. Слайд 8

«Внимание! Неопознанный объект»– Ой, что это? Что-то непонятное …(читаем)
1.Глокая
куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка.
–
Что за абракадабра? По всей видимости, какой-то неизведанный объект движется
нам навстречу. Не знаешь, что и ожидать от него. Но бояться не стоит – нужно
изучить. Рассмотрим повнимательнее. Вид записи, форма ничего не напоминает?
(Предложение) Предложение простое или сложное? Чем-то осложнено?– Найдём
второстепенные члены предложения.– Есть ли в предложении однокоренные слова? На
что указывает суффикс ёнок?Попробуем найти имена существительные и определить
падеж и склонение.    (работа выполняется устно)
2.Упражнения
в правописании безударных падежных окончаний существительных первого склонения.
А)
чтение правила  Б) склонение
существительных по вариантам
1-ракета,
звезда        2- орбита, Земля,         3- планета, комета
Какие
слова будут ключами для проверки окончаний сущ.1 скл.? ( звезда, земля)
В)
Вывод (падежные оконч. Сущ. 1 скл.) Слайд 9
6) Первичное закрепление
Выход
в открытый космос Слайд 10,11
-Нам
предстоит выход в открытый космос.
Космонавт, вышедший в открытый космос, должен уметь выполнять все необходимые
ремонтные работы.
     На крыш...  избушк...,  на ветк...  яблон...,  около башн...,  на
окраин... деревн...,  сказка о зимушк...,        по дорог... к рощ...,  от
бабушк... к дедушк...,  по тропинк... к дач...,  Волод... от Ол...,  в
избушк... у дяд... Пет..., подарки Люб... и Маш....
7).
Творческое применение знаний в новой ситуации (проблемные задания) «Встреча
с инопланетянами»
–
Ребята, но в космосе мы встречаем не только планеты и звёзды, не редкость и
сами инопланетяне. Давайте представим, что повстречались с ними. Закроем
глазки, помечтаем. Как они выглядят? На кого похожи?(Мнения ребят.)
Пригласим
их в гости. Побеседуем. Форма беседы? (Диалог.)
Составьте диалог с
инопланетянами, используя словарные слова и обращения (здравствуйте,
пожалуйста, инопланетяне, планета, путешествие, ракета, НЛО. Работаете в парах.
(Опорные слова распечатаны на листах.)

8) Рефлексия
.  (Слайд
12) Попробуйте познакомить их с русскими пословицами и объяснить их смысл.
(Дети объясняют)
Работа
по вариантам . (Самостоятельное выполнение. Коллективная проверка, самооценка.)
 Вставьте
пропущенные буквы в окончания имён существительных 1-го склонения. Определите
 их падеж .
1-в
В доброй бесед…  всяк ума набирается.
Не
бывать калин…малиною, не расти яблочку на ёлк….
2-в
Счастливый в сорочк…родился.
Кто
шутк…  не понимает, над тем не шути.
3-в
Пташк… ветка дороже золотой клетк… .
В
своей водиц… и лягушка певица.

9) Подведение итогов
урока—  Что такое склонение? Как определить склонение имени
существительного в косвенной форме?  Как пишутся ударные и безударные падежные
окончания существительных?—  Как проверить безударные окончания?

10) Домашнее задание
c. 90 упр.156

Слайд 13

file_name: Правописание окончаний имён существительных первого склонения.docx

alt: УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В 4 КЛАССЕ

alt: Постановка цели и задач урока.

title: Конспект урока "Правописание окончаний имён существительных первого склонения"


extracted_text:
Математическая
  модель

—
  это приближенное

описание
  какого-либо

класса
  явлений

или
  объектов реального

мира
  на

языке
  математики.

Основная
  цель

моделирования —
  исследовать

эти
  объекты и предсказать

результаты
  будущих

наблюдений.
  Однако

моделирование —

это
  еще и метод познания

окружающего
  мира,

дающий
  возможность

управлять
  им.

file_name: Приложение  3.docx

title: Приложение  3


extracted_text:
Конспект занятия в подготовительной группе
«Международный день птиц»
Цели:
1) Закрепить с детьми названия перелётных птиц,
стремление больше узнать о них, об их жизни в весенний период;
2) Научить выделять и называть их характерные
особенности; дать сведения о звуковых сигналах птиц, о видах гнёзд и их
размещении;
3) Закрепить с детьми обрядовые песни - заклички,
игры, продолжая приобщать к народной культуре;
4) Развивать воображение, мышление, речь детей,
обогащать их словарь, умение отгадывать загадки, воспитывать доброе, заботливое
отношение к птицам, любовь к родной природе.
Предварительная работа:
- беседы и наблюдения за птицами на прогулке,
-прослушивание записи с пением птиц, рассматривание
иллюстраций с птицами, загадывание загадок,
- заучивание и чтение стихов, рассказов о перелётных
птицах.
Ход занятия.
Воспитатель:
Ребята, а вы знаете, что скоро у всех птиц будет «день
рождения». Этот день называется
«Международный день птиц». Поэтому, сегодня наше
занятие будет посвящено птицам.
Вчера мне позвонил Незнайка и попросил помощи: ему в
школе дали задание, чтобы он подготовился к международному дню птиц и рассказал
всё, что он знает о птицах. А он про них ничего не знает и просит, чтобы мы ему
о них рассказали. Ребята, поможем Незнайке?
Дети: - Да.
Воспитатель:
Незнайка, сейчас мы тебе расскажем о птицах, которые
прилетают весной.
Встаньте рядышком друг с другом, словно месяц
полукругом.
И послушайте загадку, дайте правильно отгадку.
Загадка.
Она приходит с ласкою и со своею сказкой
Волшебной палочкой взмахнёт,
В лесу подснежник расцветёт. (Весна)
Воспитатель:
-Ребята, расскажите Незнайке, что бывает только
весной? (тает снег, расцветают подснежники, лопаются почки и появляются
маленькие листочки, день становится длиннее, появляется первая травка, с юга
прилетают птицы). Сегодня мы с вами поговорим о птицах, которые прилетают с
юга.
Ребята, а вам хотелось бы увидеть перелётных птиц?
Раньше на Руси дети становились в хоровод, и все вместе звали птиц закличкой.
Давайте и мы с вами их позовём так же.
Закличка:
Уж вы пташечки, щебетушечки, прилетайте к нам,
Весну ясную, весну красную принесите нам! (вместе с
детьми подходим к иллюстрациям с птицами) .
Посмотрите, какие красивые птицы изображены на нашем
плакате. Посмотрите внимательно.
Скажите, каких птиц вы узнали? (ласточка, кукушка,
грачи, скворец, жаворонок, соловей.) – Дети поочерёдно показывают. Как, одним
словом можно назвать этих птиц? (перелётные). А какие птицы  прилетают из
тёплых стран первыми? (грачи). Грачи не боятся холодов и пока поля не освободились
от снега, грачи ищут зерно и остатки пищи у жилья человека.
А какие птицы прилетают последними (ласточки). А как
вы догадались, что это ласточка? (У ласточки голова, крылья, спинка чёрные, а
грудка белая, носик маленький и острый, а хвост, как две косички.)
Воспитатель:
Ребята, посмотрите, что это за птица?
Дети: - Скворец.
Воспитатель:
А как вы догадались, что это скворец? (Скворец весь
чёрный, клюв прямой длинный; клювом скворцы добывают червяков, жуков из земли)
.
Воспитатель: - Это кто?
Дети: - Соловей.
Воспитатель:
А по каким признакам догадались, что это соловей?
(Сверху соловей окрашен в тёмно-каштановый цвет, снизу оперение светло-серое,
грудка и горлышко белые, а хвост красновато-бурый).
Воспитатель:
Ребята, расскажите Незнайке, чем похожи все птицы?
(Клюв, две лапки, перья, крылья, хвост).
Чем они отличаются друг от друга? (Величиной, цветом
оперения, формой хвоста, размером крыльев) .
Ребята, а какая первая забота у птиц весной?
(поправить старые гнёзда и построить новые). Из чего строят гнёзда птицы? (Из
веточек, соломинок, глины, земли, из сухих травинок, лоскутков, пушинок). Где
птицы строят свои гнёзда? (На деревьях, на земле, под крышей, в кустах).
Ласточки строят гнёзда под крышами домов, делая узкое
горлышко, чтобы не забралась в гнездо кошка. Строительный материал это глина,
земля, а склеивается всё слюной самой птицы. Ласточки прилетают к нам в
середине мая.
Соловьи поселяются в густых зарослях черёмухи, ивы или
камыша. Устраивают гнёзда прямо на земле.
Кукушка не строит гнездо и не сидит на яйцах. Она
откладывает их на землю, а затем переносит клювом в гнездо к какой-нибудь
птице.
Грачи строят гнёзда на высоких деревьях. Грач приносит
ветки, а грачиха строит гнездо. Потом они меняются, но от гнезда одна из птиц
не улетает, иначе гнездо займёт другая пара птиц.
Вот, когда гнёзда готовы, какая следующая забота у
перелётных птиц? (Отложить яйца, вывести птенцов). А кто заботится, высиживает,
бережёт их? (Мама-птица-самка). Кто кормит маму и птенцов? (Папа-самец).
Ребята, а мы с вами можем как-то помочь птицам весной? (Сделать с родителями и
развесить скворечники) .
Вот сколько всего мы знаем о птицах! А теперь давайте
ответим на несколько вопросов от Незнайки, которые ему задали в школе. Вопросы:
— Какая птица считается символом мудрости и познания?
(Сова.)
— Кого называют лесным доктором? (Дятла.)
— Какая птица умеет считать годы нашей жизни?
(Кукушка.)
— Почему снегирю дали снежное имя? (Снегири прилетают
к нам с первым снегом, а весной улетают на север в родные края.)
— Какие птицы ночуют, зарываясь в снег? (Тетерева,
рябчики.)
— Почему клёст зимой гнезда вьет? (Зимой много еловых
семян для птенцов, а весной их нет.)
Воспитатель:
Молодцы ребята! А теперь давайте с вами поиграем в
игру «Кукушка».
К нам кукушка в огород прилетела и поёт,
Ты глаза не открывай, кто позвал, тебя, узнай!
(воспитатель выбирает ребёнка, который назовёт имя другого (любого) ребёнка,
который в свою очередь должен угадать, кто его позвал)
- Молодцы! А вы знаете, ребята, что птицы радуют нас
не только своим внешним видом, чудной окраской своего оперения, но и своими
песнями. Песни у птиц бывают разные. Иногда голос одной и той же птицы
меняется. Для птиц весенние песни – это серьёзное и важное дело. Кстати, нужно
сказать, что поют только самцы.
А сейчас, закройте глаза и послушайте пение птиц.
Догадайтесь, какое у них настроение.
Звучит аудиозапись «Голоса птиц в лесу». Какое
настроение вызвало у вас пение птиц? (радостное, весёлое, на душе легко и т.
д.)
Воспитатель:
- А теперь, ребята, давайте прочитаем Незнайке стихи о
птицах.
Чтение стихов.
1. Пестреет цветами опушка,
Плывут облака вдалеке,
«Ку-ку!» - напевает кукушка
В зелёном своём уголке.
2. Скворец за морем жил зимой,
Теперь вернулся он домой,
И рано утром в тишине.
Запел о солнце и весне.
3. В зелени ветвей Соловушка - соловей
Ночи напролёт песни нам поёт.
Льются песни без конца,
Лучше нет в лесу певца!
Воспитатель:
- Молодцы, ребята! А вы умеете разгадывать загадки?
Давайте покажем Незнайке, свои умения.
Загадки.
1. Всех перелётных птиц черней, Чистит пашню от
червей,
Прыг да скок по полю вскачь, А зовётся птица – (Грач)
2. Я проворна, легкокрылая, Хвост раздвоен, словно
вилы.
Если я летаю низко, Значит дождик где-то близко.
(Ласточка)
3. Гнездо не строит никогда, Соседкам яйца оставляет
И о птенцах не вспоминает. (Кукушка)
4. Кто без нот и без свирели Лучше всех выводит трели,
Голосистее, нежнее, Кто же это? (Соловей)
5. Непоседа пёстрая, Птица длиннохвостая,
Птица говорливая, Самая болтливая. (Сорока)
Воспитатель:
- Ребята, посмотрите внимательно, все ли птицы у нас
на картинках перелётные? Кто здесь лишний? (Сорока)
- Ребята, посмотрите, у меня на полянке сидит одна
птица, давайте сделаем ей подружек, чтобы ей не было скучно. А чтобы у нас
хорошо получилось, мы поиграем с пальчиками.
Пальчиковая гимнастика «птички».
Птички полетели, крыльями махали,
На деревья сели, вместе отдыхали.
- У вас у каждого на столе лежат раскраски, на которых
изображены птицы и которые вы сейчас будете раскрашивать. Ребята, посмотрите на
птицу (иллюстрация) и скажите, из чего она состоит? (Голова, туловище, крылья,
хвост, глаза, клюв) Можете приступать к работе. Какие красивые птицы у вас
получились! Давайте посадим их всех на полянку.
Воспитатель:
И так, зачем нам нужны птицы? (они уничтожают вредных
насекомых, жуков, мошек, радуют нас своим пением, внешним видом, чудной
окраской своего оперения, являются санитарами леса, создают красоту природы) .
Послушайте стихотворение.
Чтоб от вредных насекомых
Сады цветущие не гибли зря,
Всегда, в любое время года
Берегите всяких птиц, друзья!
Вот и подошло к концу наше занятие. Незнайка,
надеемся, что мы тебе помогли и теперь ты справишься со своим домашним заданием
- подготовишься к празднику «Международному дню птиц» и расскажешь своим
одноклассникам всё, что ты узнал о птицах.
Сюрпризный момент:
Раздаётся стук в дверь и «курьер» доставляет посылку
ребятам подготовительной группы детского сада «Катюша» от Незнайки. Воспитатель
открывает посылку, а там значки для ребят «Юный орнитолог» от Незнайки в знак
благодарности, за помощь в выполнении задания.

file_name: занятие.docx

alt: Ребята, расскажите Незнайке, что бывает только весной? (тает снег, расцветают подснежники, лопаются почки и появляются маленькие листочки, день становится длиннее, появляется первая травка, с юга…

alt: Звучит аудиозапись «Голоса птиц в лесу»

title: "Всемирный день птиц"


extracted_text:
Урок литературы в 7 классе
Тип урока: Урок
внеклассного чтения.
Тема: СТИХОТВОРЕНИЯ РУССКИХ ПОЭТОВ ХХ ВЕКА О ПРИРОДЕ.
В.
БРЮСОВ, И. БУНИН, Ф. СОЛОГУБ

Цели: познакомить с
поэтическими творениями русских поэтов-пейзажистов, литературными приемами и художественными
средствами; учить устному рисованию, выразительному чтению; воспитывать
заботливое отношение к природе.

Ход
урока
I. Оргмомент.
II. Сообщение темы и
целей урока.
III. Изучение новой
темы.
1. Звучит фонограмма
песни «С чего начинается Родина?»
2. Слово учителя.
– С чего начинается Родина? Пожалуй, любовь к Родине и любовь к
природе – взаимообусловленные чувства.
Во все времена человек находил в природе отдохновение и
успокоение и поэтому с природой связывал самые светлые свои мечты.
Подлинную душевную гармонию мы ощущаем, когда рядом надежный
друг, родная природа, отчий край.
Вспомните слова Тараса Бульбы о том, что мы без родной земли –
«сирые», а без нас «сирая так же, как и мы, земля наша».
Природа вызывает сильные эстетические и патриотические чувства и
в душе художников слова.
Но «любовь к природе не может быть бездеятельна и
созерцательна». Объясните, как вы понимаете эти слова Константина Георгиевича
Паустовского.
(Мало видеть и любоваться, нужно беречь
ее, приумножать.)
– Что мы можем сделать и должны делать, чтобы земля при нашей
жизни и без нас была прекрасна?
– Как понимаете 1 и 2-й абзацы в учебнике, с. 213.
3. Экскурсию по
выставке «Тихая моя
родина…» проводит библиотекарь или подготовленный ученик: демонстрируются
картины Саврасова, Левитана, Репина, Крымова, Ромадина и др. под музыку из
цикла «Времена года» Чайковского.
4. Выразительное чтение
стихотворения В. Брюсова «Первый снег» учащимися.
5. Анализ
стихотворения Брюсова «Первый снег».
В. Брюсов (1873–1924) – прозаик, драматург, критик, переводчик.
Но когда называют имя В. Брюсова, то в первую очередь имеют в виду его поэзию.
Поэт Брюсов любил родину, ее природу, в своих стихах он старался передать эту
любовь и нам. Вот стихотворение «Первый снег». Нет, не снег видит автор на
березах, которые вчера еще были «черно-голые», на экипажах, на пешеходах… Он
видит серебро, огни и блестки в лучах света, жемчуга.
Все вокруг видится призрачным, как во сне, все это как грезы
(мечты). И все, о чем говорится в прозе буднично, обыденно, озарено
волшебством, жизнь людей и жизнь природы стала иной, новой и святой. Это и
понятно: белый цвет – символ чистоты и святости. Как прекрасен этот мир
«очарований, «этот мир из серебра». Стихотворение дышит любовью, очарованием.
Тема природы, трепетного отношения к ней. Эпитетов мало, но сколько слов
торжественной лексики! (Грезы, призраки, волшебство, озарены,
воплощение, очарование.)
6. Имя Ивана Алексеевича Бунина вам уже знакомо из предыдущих
уроков. Продолжат это знакомство еще 2 стихотворения.Чтение стихотворения «Не пугай меня грозою…» подготовленным
учеником.
7. Анализ
указанного  стихотворения.
Автора не пугает гром, молнии весенней бури, потому что после
нее светит солнце, радует небесная лазурь. После бури все вокруг, омытое и
освеженное дождем, молодеет «в блеске новой красоты» и цветы ароматнее и
пышнее. Первая строфа пронизана радостью обновления, уверенностью, что впереди
у тебя целая жизнь, наполненная счастьем и красотой.
Грусть,  уныние  звучат  во  второй
строфе.  Автора страшит затяжное ненастье, которое навевает печальные
мысли: счастье пройдет стороной «в суете дневных забот», увянут «жизни силы без
борьбы и без труда», и сырая  туманная  пелена  навсегда
скроет  солнце (солнце – свет, радость, надежды, мечты). Автор
воспользовался антитезой, чтобы противопоставить  душевное
состояние  человека во время летних бурь и в осеннее ненастье. Прекрасна
жизнь, если «печаль мимолетна, как гроза». Но если жизнь – «затяжное ненастье»,
то это грустно, печально.
8. На фоне пьесы из цикла «Времена года» Чайковского учитель читает стихотворение «Туча
растаяла».
9. Анализ стихотворения
«Туча растаяла».
Это стихотворение Бунина дышит спокойствием, умиротворением.
Туча растаяла, весенняя ночь над селом, легкий ветер приносит запах ароматных
весенних цветов. Алый закат солнца не предвещает ненастья. Туман, как воздушное
покрывало, стелется над рекой. Сквозь туман мерцают огни. Природа засыпает,
иногда только слышится падение капель с ветвей. Последняя строка с многоточием
создает впечатление незаконченности повествования, потому что все постепенно
затихает, все замирает и… Картины стихотворения удивительно спокойны. Метафоры
(«веет ночь», «алеет закат», «ветер приносит»), сравнения («туман… фатой»),
мягкие, успокаивающие.
10. Чтение
стихотворения Ф. Сологуба «Забелелся туман за рекой…» с последующим
анализом.
В первом сборнике стихов поэта, прозаика, переводчика «Пламенный
круг» говорится о несоответствии мечты и действительности, о тоске и
одиночестве, которые он пытается преодолеть.
В стихотворении «Забелелся туман за рекой» тоже говорится об
одиночестве: «И теперь я совсем одинок». Но перед нами предстают картины
далекие от пессимизма (от уныния). Вот берег невысокий, деревья, склонившиеся
над водой, туман за рекой не скрывает далей. Разведенный костер воскресит огонь
жизни в его душе, навеет радужные мечты о будущем и воспоминания о детстве:
«Потихоньку пойду босиком, – и завижу вдали огоньки…» Огоньки – надежда,
надежда на конец одиночества, скитаний, на близость уюта, заботы, покоя.
Картины стихотворения раскрываются медленно, плавно, как бы импонируя
(соответствуя) раздумьям автора.
Домашнее задание (по рядам):
выучить стихотворение одного из авторов: I ряд –
произведение Есенина; II ряд –
Заболоцкого, III ряд –
Рубцова; художникам подготовить иллюстрации о природе.

file_name: СТИХОТВОРЕНИЯ РУССКИХ ПОЭТОВ ХХ ВЕКА О ПРИРОДЕ..docx

alt: Урок литературы в 7 классе Тип урока:

alt: Грусть, уныние звучат во второй строфе

title: Сологуб


extracted_text:
Государственное бюджетное общеобразовательное
учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №45
с углублённым изучением испанского языка»

Учитель:
Болотина Е.В.

Класс: 2-Б

Тема урока: урок-сказка
«Безударная гласная в корне слова»

Тип урока: урок закрепления знаний и
выработки умений.
Цели урока:                                                                                1.Систематизировать
знания учащихся по безударной гласной.              2.Повторить с учащимися понятия «ударения»,
«ударный слог», «корень», «однокоренные
слова».
3.Учить поэтапной работе над безударной гласной в корне слова, используя
алгоритм.                                                                                4.Развивать
словарный запас учащихся.                                                5.Прививать умение самостоятельной и творческой
работы на уроке. 6.Воспитывать интерес к сказкам.

 Мыслительные операции: анализ, аналогия, сравнение, синтез, обобщение.

Технические средства обучения: компьютер, мультимедийная система.

Демонстрационный материал: презентация песни «Буратино», кукла Буратино, волшебные
монетки, иллюстрации
с персонажами сказки «Приключения Буратино», плакат «Королевство Безударной гласной».

Раздаточный материал: памятка работы над
безударной гласной, орфографические
словари, карточки с безударной гласной.

Ход урока.
1.  Орг.
момент.
-
Ребята,
сегодня мы с вами на уроке отправимся в сказку.
-
Вы
любите сказки? А какие сказки вы знаете?
-
Нас с вами поведет в сказку
известный сказочный герой. Отгадайте, как его
зовут?
Он
был поленом, стал мальчишкой, Веселый, хитрый шалунишка,          Его друзья Пьеро,
Мальвина,   Узнали? Это - Буратино.
2. Сообщение темы
урока.
На фоне музыки учитель
рассказывает:
-    Вы
помните эту сказку? Буратино отправляется с нами неспроста. Дело в
     том,
что после победы над Карабасом, он со своими друзьями стал ходить в
     школу. И вот однажды, его товарищи Пьеро, Мальвина и Артемон попали в
     плен
Королевства Безударной Гласной.
-
Поможем
Буратино освободить его друзей? Вы не боитесь трудностей в
пути?
Лучшие  помощники  на уроке  за  правильные  ответы  получат от
Буратино
волшебные монетки, которые все же выросли у него на Поле
чудес.
2. Подготовка
памятки «Работы над безударной гласной».
-    Волшебным клубочком, который поведет нас по
правильной дороге, сегодня
на уроке будет памятка «Работы над безударной гласной».
 -   Вы приготовили свои памятки?
-
Итак,
клубочек покатился, отправляемся в путь. Давайте произнесем для
этого
волшебные слова: «Крекс, пекс, фекс!»
3.  Минутка
чистописания.
-
Безударная
Гласная много подготовила нам препятствий на пути. И вот
первое
из них. Мы должны отправиться по тропинке слитного написания.
Посмотрите,
ребята,   внимательно   на   доску.   Вот   такая   дорожка   нам
предстоит:
аааа   оооо  ееее
ииии  яяяя  аоеия
-
Продолжите
у себя в тетради безотрывно целую строчку. Справились?
4.  Постановка
ударения в словах.
-
Наш   клубочек
остановился.   Перед   нами   крыса  Шушара,   которая  так
испугала Буратино в сказке.  Сейчас она
помогает Безударной Гласной.
Чтобы   справиться   с   ее   заданием,   ребята,   подскажите
Буратино,   что
называется ударением? (Это знак, который
показывает, какую букву надо
выделить силой голоса). Как называется такая буква. (Ударная).

-
Крыса
Шушара приготовила вам слова:
Еж, лиса, заяц, медведь,
тигр, барсук, белка, енот, олень.
-
Из
данных слов выпишите только ударную гласную букву.
-
Все работают у себя в
тетрадях, а один ученик  выписывает на доске.
-
Кто
хочет? Потом сверим написанное. Начали.
Еааеиуеое
-   Прочитай.
Правильно ли выписаны гласные?

5.  Работа
над ударным слогом.
-
Следующее
препятствие приготовил для нас Дуремар. Для преодоления его
вспомните,
ребята, какой слог в слове называется ударным? (На который
падает
ударение).
-
Дуремар предлагает вам
по стуку определить сколько в слове слогов? Какой
слог    ударный?    Придумать    соответствующее    слово.    Приготовились?
Слушаем внимательно. (Учитель ладонью
стучит по столу).
-
Запись
у доски с комментированием.
Рука,
школа, работа
6.  Проверка
безударной гласной путем изменения формы слова.
-
Покатился
клубочек по дорожке.
-
Ребята,
а скажите Буратино, как называется гласная, на которую не падает
ударение?
(Безударной). А ее позиция? (Слабой). Какие гласные в корне
слова могут находиться в
слабой позиции? (а, о, и, е,
я).
-
На
пути препятствие Карабаса.
Чтобы с
ним справиться, давайте вспомним, как проверить безударную гласную. (Хором).
Если
буква гласная Вызвала сомнения, Непременно ты её, Ставь под ударение.

 -   А
как же её поставить под ударение?
-
Давайте
вспомним 1-й способ.
(нам
помогает волшебный клубочек - наша памятка).
-
Надо
изменить слово так, чтобы на эту гласную падало ударение.
-
А
как это изменить слово?
(слово стоит во множественном числе, а мы его поставим в
единственное или наоборот)
-
Приведите
примеры.
-
 Итак,
я читаю слова Карабаса, а вы показываете карточкой, какую букву
пишем в
слабой позиции. Сейчас каждый из вас в ответе за работу своего
ряда. Чей ряд не допустит ошибок, его участники получат от Буратино по
монетке.

-
Приготовились?
Дома, дожди, зима, трава, река, носы, нога, змея, коты,
снега, ряды, вода.
7.  Физ.
минутка.
-   Буратино очень рад, что вы ему помогаете.
Посмотрите,    ребята, как он
развеселился.   Он  даже  хочет  с
вами  потанцевать.   Встали  из-за  парт.
Повторяйте за мной его упражнения.
(Под
музыку «Буратино»)
8.  Проверка
безударной гласной путем подбора однокоренных слов.
-
Наш
клубочек катится дальше.
-
Ребята, а какой еще
есть способ проверки безударной'гласной?
Памятка:   (нужно  подобрать  однокоренное  слово,   в
котором  на  эту
гласную
падает ударение)
-
Какие
слова    называются    однокоренными?    (Слова,    которые    имеют
одинаковый корень и общее значение).
-
Давайте
остановимся на значении слова.
-
И
тут    вам    препятствие    ставит   Кот   Базилио.    Где    слова   родные,
однокоренные? - спрашивает
он. Обоснуйте свой ответ.
Белка,
беленький, белить, Водяной, вода, водить, Лист, лиса, лисенок,   Лось,
лоскут, лосенок, Горный, горка, городок, Пес, песочный и песок.
-    Хорошо. А теперь работа в тетради по
вариантам. 1-й вариант выпишите из
первой
строчки однокоренные слова, а 2-й вариант из последней строчки. Работаем
самостоятельно.

9. Выделение корня в
словах, выбор проверочного слова из однокоренных.
-
А
теперь Лиса Алиса хочет проверить, ребята, как вы умеете выделять в
словах
корень.
-
Сначала
ответьте,   что  такое   корень?   (Корень    -  это   общая   часть
родственных слов).
-
Верно.
(Учитель
читает стихотворение)

Так
же как и у кустов, Корень слова есть у слов. Будь внимателен к
словам, Отыщи в них корень сам.
-   Вот задание Лисы Алисы.
Лес,
лесок, лесной, лесник,            Цвет, цветок, цветной, цветник. Летчик, самолет, полет,       Ледяной, ледовый, лед.
-   Где здесь корень в словах?
(Ученики
доказывают у доски. Выделяют корень.)
Ребята, нужно выписать в тетрадь только те слова из каждой строчки, которые являются
проверочными, то есть в которых гласная в корне стоит под ударением.
Лес,
цвет, полет, лед.
-
Нужно
ли   ставить ударение в первых двух словах? Почему? А что можно
сказать
об этой гласной (букве Е) в корне?
-
Молодцы!
Вы помогли Буратино и Черепаха Тортилла вручает ему золотой
ключик,
которым наш герой открывает ворота Королевства.

10.
Работа над словарными словами.
-
Ребята,
Безударная Гласная задает нам последний вопрос. Есть в русском
языке
слова, говорит она, в которых никак нельзя проверить безударную
гласную.
Как же  быть в таких случаях?  (Обратиться к словарю). Как
называются такие слова? (Словарные)
Приведите примеры словарных слов с
безударной гласной в корне слова.
-
Запишите
любые три слова в тетрадь.
-
Хорошо. Ваши ответы
очень понравились еще одному герою сказки.  Знаете
кому?  Говорящему  Сверчку.   Помните  он
посоветовал  Буратино  купить
Азбуку и отправиться в школу? Так вот, ребята, за работу на уроке всем вам
Сверчок   подготовил   словарики,   которыми   вы   будете   пользоваться   в
дальнейшем  и,  которые  помогут вам
узнать  больше  слов  с  безударной
гласной.

11. Выставление
оценок. Итог урока.
-
Что
же,  Королева Безударная  Гласная  побеждена.   Из  плена  навстречу
Буратино
выходят Мальвина, Пьеро и Артемон.  Они благодарят вас за
помощь.
А мы с Буратино хотим узнать, кто больше монеток получил за
урок.
Давайте подведем итог. (Выставление оценок).
-
Ребята,
что больше всего вам запомнились на уроке?
-
О
самом   главном   на   сегодняшнем   уроке   ребята   нашего   класса подготовили
небольшое выступление.
1 чтец.
В
истории гласных звуков Разное может случиться. Могут они оказаться
 В
слабой и сильной позиции.

2
чтец.
Буквы,
хотя и гласные, Бывают очень опасные.              Звук четко и ясно
слышится,
 А
буква другая пишется.
3 чтец.
Мы
под ударением пишем             Без сомненья то, что слышим. Если  звук без
ударенья, Вызывает он сомненья.
4 чтец.
Безударный
хитрый гласный, Слышим мы его прекрасно.         А в письме какая
буква?        Здесь поможет нам наука.
Все
хором:
Ударение
над гласной
Может
сделать букву ясной.
12.Рефлексия
Всем спасибо! Как не грустно, но мы расстаемся со сказкой. Произносим волшебные слова:
«Крекс, пекс, фекс!».                                                                  Покажи
золотую монетку, если тебе на уроке было всё понятно и интересно, и серебряную,
если на уроке было много непонятного и ты устал.

file_name: урок - сказка.docx

alt: Ход урока. 1. Орг. момент

alt: Крыса Шушара приготовила вам слова:

title: Урок - сказка "Безударная гласная в корне слова"


extracted_text:
Консультация
для родителей
Тема «Пальчиковые игры, как один из
способов развития сенсорики детей».

Чтобы научить ребенка говорить, необходимо не только
тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать мелкую моторику рук.
Игры с пальчиками развивают не только ловкость и точность рук, но и мозг
ребенка, стимулируют творческие способности, фантазию и речь. Целью занятий по
развитию ловкости и точности пальцев рук является развитие взаимосвязи между
полушариями головного мозга и синхронизация их работы. Пальчиковые игры влияют на пальцевую
пластику, руки становятся послушными, что помогает ребенку в выполнении мелких
движений, необходимых в рисовании, а в будущем и при письме. Ученые
рассматривают пальчиковые игры как  соединение пальцевой пластики с
выразительным речевым интонированием, создание пальчикового театра,
формирование образно-ассоциативного мышления. А это значит, что пальчиковая
гимнастика влияет не просто на развитие речи, но и на ее выразительность,
формирование творческих способностей.
Когда начинать заниматься?
         В развитии
ребенка существуют периоды, когда он наиболее обучаем. Для развития речи этот
период – возраст от полутора до трех лет. Именно тогда ребенок овладевает
основными средствами языка, на котором осуществляется общение, у него
закладываются основы речевого поведения, формируется особое чувство языка.
Закономерно, что лишь к трем годам жизни движение пальцев ребенка становятся
похожи на движение пальцев рук взрослого человека.
        Работу по
тренировке пальцев рук можно начинать с детьми в возрасте от 3 – х
месяцев. Гимнастика с такими малышами носит характер легкого тактильного
общения. С помощью простых поглаживаний ладоней и пальчиков, подтягиваний за
сомкнутые вокруг пальца родителями кулачки ребенок осваивает окружающий мир и
себя, получает психоэмоциональную поддержку.
        Начиная с
полутора лет активно используются более сложные пальчиковые потешки,
игры с пальчиковыми зверушками, пальчиковый счет – задания, специально
направленные на развитие тонких движений пальцев. Играйте в различные шнуровки;
учитесь расстегивать и расстегивать пуговицы, перематывать нитки из одного
клубка в другой или раскручивать или раскручивать капроновую ленточку; играйте
в кубики (собирайте башни или поезда, домики и прочее); собирайте крупные
пазлы.
Можно вкладывать между плотно прижатыми
друг к другу ладошками ребенка шестигранный карандаш, чтобы малыш катал его
вверх – вниз. Или положить между распрямленными ладонями ребенка шарик для игры
в настольный теннис (крупный грецкий орех) и помочь ему делать круговые
движения ладонями. Полезно сжимать в руке два предмета и перекатывать их без
помощи другой руки.
С трех до шести лет совершенствуйте
технику уже освоенных пальчиковых игр, начинайте работать с пальчиковыми рассказами.
Помимо этого практикуйте игры с мозаикой, пазлы, нанизывание бус, бисера,
пуговиц, лепку из глины или пластилина, используйте веревочки различной толщины
для завязывания и развязывания узелков, дощечки и накатанным слоем пластилина
для выкладывания узоров из мелких камешков, круп, пластмассовые или деревянные
палочки для выкладывания узоров по образцу. В три года ребенок должен уметь
показывать три пальчика отдельно друг от друга. К четырем с половиной годам он
должен уметь правильно зашнуровывать и завязывать шнурки, развязывать узелки.
Уверенно держать карандаш и заштриховывать картинку, не выходя из контура.
В шесть лет ребенок должен уметь правильно
называть пальцы в прямой и обратной последовательности, вразнобой, с
прикосновением,  с показом у себя и у других, с закрытыми глазами; хорошо
владеть карандашом, раскрашивать, варьировать силу нажима, соединять точки
точными линиями, вырезать по контуру и лепить. В этом возрасте можно
познакомить ребенка с бисероплетением, способами работы ниткой и иголкой.
Каждый пальчик ребенка к школе должен быть «самостоятельным « и ловким.
С шести до восьми лет активно
играйте в пальчиковые рассказы с помощью техники пальчиковых зверюшек и
пальчиковых предметов. Устраивайте «Театр пальчиков» и «Кукольный театр» - в
этих домашних театрализациях активно развивается мелкие движения рук. Пальцы и
кисти приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.
Активно работает память, обогащается речь и кругозор. Застенчивые дети
становятся увереннее. Позволяйте ребенку импровизировать, пусть он проявляет
свою творческую фантазию.
Как играть в пальчиковые игры
Запомните, что игры с пальчиками малыша
подбираются с учетом его возможностей и постепенно усложняются. Не требуйте от
ребенка ничего не соответствующего его психомоторному и физическому развитию.
Для начала разогрейте пальчики: несколько
раз согните и разогните их. Можно поиграть в жмурки и вместо хлопков в ладоши
попищать резиновыми игрушками. А затем уже приступать к пальчиковым играм.
Если вы разучиваете новую игру, то начните
с того, что прочтите потешку вслух. Произносить тексты пальчиковых игр взрослый
должен максимально выразительно: то повышая, то понижая голос, делая паузу,
подчеркивая отдельные слова и выражения, непонятные ребенку, взрослый в
доступной форме должен объяснить их значение.
Вместе попробуйте разучить потешку,
строчку за строчкой. А затем проговаривайте строчку, сопровождая ее движениями.
Так вы постепенно разучите и синхронизируете текст и движения.
Проговаривая потешки и одновременно двигая
пальчиками, ребенок невольно ритмизирует свою речь движениями: она становится
более четкой и выразительной, эмоциональной. Наличие рифмы положительно влияет
и на его слуховое восприятие.
Сначало все упражнения выполняются
медленно. Если ребенок не может самостоятельно принять позу, нужно взять его
руку в свою и выполнять движения вместе с ним. Можно научить ребенка
самостоятельно поддерживать одну руку другой или помогать свободной рукой
действиям работающей.
При проведении игр с пальчиками необходимо
следить, чтобы у локтя малыша постоянно была опора, чтобы сначало работала одна
рука, затем другая, потом обе. В процессе игры темп постепенно ускоряется.
Для некоторых игр можно надевать на
пальчики бумажные колпачки или рисовать на подушечках пальцев забавные рожицы.
Преимуществом пальчиковых игр
 является то, что ими можно заниматься в любое активное время ребенка.
Пальчиковые игры нужно обязательно
чередовать играми – переменками. К примеру, показывать, как ходят, прыгают,
ползают те или иные персонажи потешек, в которых вы только что играли, или
попрыгать, побегать, понаклоняться в стороны, при этом ребенок может издавать
звук резиновой игрушкой – пищалкой. Придумать можно все, что угодно, главное не
лениться, а играть от души.
Если ребенок отказывается
играть в пальчиковые игры
Многие малыши начинаю сопротивляться при
попытке поиграть с ними в пальчиковые игры. Не беспокойтесь, ничего особенного
не происходит. Большинство детей реагируют на любые принудительные упражнения в
этом возрасте именно так.
Мелкую моторику ребенка можно развивать не
только пальчиковыми играми. Существует множество способов ее развития. Играйте
с мелкими предметами, пересыпайте крупу, переливайте воду, рисуйте, катайте
шарики, играйте игрушками из разной фактуры. Любая игра с малышом полезна!
Веселых игр вашему малышу и его маленьким
пальчикам

file_name: Консультация пальчиковые игры.docx


file_name: 28 Устная тема. Выдающиеся люди России.docx

title: 28 Устная тема. Выдающиеся люди России


extracted_text:
Научные категории теории и методики физической культуры и спорта

Введение
Усиление интегративной тенденции в
развитии современного научного знания выражается кроме прочего в становлении,
расширении смысла и уточнении общих научных категорий как наиболее обобщенных
фундаментальных понятий, имеющих существенное значение для всех или многих
отраслей науки. Их мировоззренческое и методологическое значение, как известно,
трудно переоценить. Именно в них концентрированно и лаконично выражаются
совокупные результаты познания единства мира, сущностных свойств и закономерных
отношений его слагаемых.
Речь идет не только о тех предельно
общих категориях, которые традиционно принято относить к философским. Не так
давно стали все больше обращать внимание на общеинтегративный смысл и тех
категорий, которые возникли не в лоне собственно философских абстракций, а в
результате взаимосопряженного развития более или менее смежных отраслей
специально-научного знания. К ним относятся, к примеру, такие категории, как
структура и функция, упорядоченность и неупорядоченность (энтропия), система и
элементы, модель и оригинал и т. д. Ряд из них в последние десятилетия
предложено называть "общенаучными" или "межнаучными" в том
смысле, что они распространились или распространяются во всех либо в нескольких
отраслях науки [ Если они ведут к образованию межпредметных связей и
способствуют сближению различных отраслей знания, в том числе ранее
разобщенных, такие категории называют также "межнаучными
понятиями-интеграторами" .
В сфере научных дисциплин,
изучающих в целом либо в избирательных аспектах физическую культуру и спорт,
фундаментальное интегрирующее значение, несомненно, имеют, кроме других,
категории "развитие" (индивида), "адаптация" (живых
систем), "воспитание". Правда, эти категории имеют не один и тот же
интегративный статус. Категория "развитие", как известно, издавна
получила статус философской и в качестве общенаучной распространилась на все
отрасли познания, хотя конкретизируется в них не во вполне совпадающих вариантах.
Категория "адаптация" зародилась как биологическое понятие, но затем
получила настолько широкое распространение, что приобретает общенаучный статус.
Категория "воспитание" формировалась преимущественно в сфере
педагогики, но одновременно или позже вошла в понятийный аппарат ряда не только
гуманитарных, но и некоторых естественных наук, в том числе, как ни странно
звучит, в теорию животноводства и даже растениеводства.
Продуктивное использование
названных, как впрочем, и других общих категорий в конкретных отраслях знания,
конечно, не сводится лишь к простому перенесению сюда терминов, обозначающих
данные категории. Польза от их использования зависит в конечном счете от того,
насколько корректно в научном отношении ассимилируются концепции, лежащие в
основе общих категорий, насколько аккуратно и творчески они
"состыковываются" с конкретным содержанием специальных отраслей
знания. В этом деле нередко возникают непростые проблемы, обусловленные как
объективными, так и субъективными обстоятельствами (специфика познавательного
материала специализированных отраслей познания, трудности его интерпретации,
индивидуальные особенности характера мышления и т. д.). О некоторых таких
проблемах и путях их решения в комплексе научных дисциплин, отображающих
явление физической культуры и спорта, речь пойдет в настоящей статье.

1.
Истолкование категорий физической культуры
К истолкованию связей и различия
категорий "развитие" и "воспитание". Использование общей
категории "развитие" и связанных с ней концепций развития в
специализированных дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие
на человека, и следствия их воздействия в сфере физической культуры и спорта,
оказалось во многом плодотворным. Прежде всего тем, что это способствовало
сближению теории физической культуры и спорта с фундаментальны ми концепциями о
сути и условиях человеческого развития. Вместе с тем и здесь не обошлось без
трудностей "состыковки" предельно общих и специализированных понятий.
Пока нередко наблюдаются и расхождения, отчасти обусловленные такими
трудностями.
Расхождения с общей концепцией
развития здесь еще часто бывают при характеристике того, что представляют собой
воздействия на динамику качеств и способностей индивида в процессе физического
воспитания и в аналогичных процессах. Говоря о совокупности такого рода
воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему когда-то
неаккуратному речению, согласно которому развитием называют как вероятные
следствия таких воздействий, так и сами воздействия.
К примеру, во многих учебниках для
инфизкультов развитием называют как динамику силы, быстроты, выносливости и
других двигательных качеств индивида, происходящую под влиянием многих
разнородных факторов (в том числе, с одной стороны, контролируемых,
управляемых, а с другой - неподконтрольных: генетических, естественносредовых и
других), так и педагогически организованный процесс направленного использования
некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств индивида (имея
в виду последнее, часто пользуются выражением "методика развития"). В
результате складывается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное
воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции
развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных наук - проблему
соотношения воспитания и развития индивида.
Для аргументации сказанного
обратимся к содержанию общенаучной категории "развитие". Известно,
что ее определение и развернутое истолкование происходило на протяжении веков,
часто в острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние
десятилетия они все чаще опирались на все возраставшее число фактологических
исследований многообразных процессов развития. Это позволило согласованно
выделить по крайне мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в
более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в
энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях [ Несмотря на
вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие -
это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов
природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных
систем), который характеризуется как минимум такими признаками: взаимосвязанность
количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в
общей тенденции и долговременность. Такие признаки принципиально отличают
развитие от различного рода прочих изменений (например, от текущих, быстро
происходящих изменений функционального состояния организма), выделяют развитие
как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной категории
"развитие" нельзя, разумеется, не считаться при использовании
одноименного термина в частно-предметных отраслях знания. Иначе возникает опасность
путаницы понятий и неоправданного их расхождения.
Возникновению опасности подобного
рода в какой-то мере способствует неоднозначность терминов в обыденном
разговорном языке. Так, при истолковании термина "развитие" в толковом
словаре русского языка наряду с объяснением его смысла применительно к
общенаучному категориальному определению дается ссылка и на два иных, совсем
других, смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием
"развить" в смысле "довести до какой-нибудь степени силы, мощности,
совершенства, поднять уровень чего-нибудь" (что можно было бы обозначить
термином "развивание", если бы он применялся в этом смысле, но такого
семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем самым создается
терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления понятий
"развитие" и "оптимизирующее воздействие на развитие",
одним из воплощений которого является воспитание.
Хорошо известно, что для научной
терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов, несовместимая
с их двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда
терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия,
отображающие тем не менее существенно различные по своей природе явления,
события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и
обозначаем понятия "развитие" и "воспитание" индивида.
Называть здесь "развитием" то, что фактически принадлежит воспитанию,
или наоборот, - значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и
действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и
воспитания. Немалую лепту в это внесли не только те, кто допускал такое при
составлении толковых словарей, на и представители педагогики, склонные к
"расплывчатым" определениям понятий.
Конечно, магистральное направление
в уточнении центральных педагогических категорий не приемлет смешения
воспитания и развития и характеризуется более или менее реалистичным
отображением их действительного соотношения. Это выражено, например, в таких
современных энциклопедических определениях воспитания: "воспитание -
социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных,
организационных) для развития человека" [36] или "воспитание -
процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое
развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и
культурной деятельности" [39]. Хотя эти определения не безупречны, в них
подчеркнуто весьма существенное для понимания того, что представляет собой
воспитание и в каком соотношении оно находится с процессом развития индивида. А
именно: социальная природа воспитания, его свойство воздействовать на
человеческое развитие, целесообразно-направленный характер воспитательных
воздействий и их разносторонность, обусловливающая влияние не только на
духовное, но и на физическое развитие индивида. Таким образом, воспитание
отождествляется здесь с определенным воздействием на процесс развития, но никак
не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе
воспитания, а вовсе не как часть или сторона воспитания. Вот этот-то
принципиальный отличительный признак воспитания как бы затемняется, искажается
и исчезает, когда термин "развитие" используется не в общенаучном
смысле, а применительно к иному по природе процессу - воспитанию. Такой
терминологический казус нужно считать совершенно недопустимым в научной
терминологии, поскольку он тянет за собой не только словесные, но и
понятийно-содержательные недоразумения.

2. Развитие
категорий и методик физической культуры
Сказанное в полной мере относится,
конечно, и к тем случаям, когда, говоря о направленном воздействии в процессе
физического воспитания на физические качества и двигательные способности
индивида, называют это не воспитанием, а развитием их. Правомерно ли в таких
случаях пользоваться термином "воспитание"? Несомненно, если исходить
из логики приведенных общих определений категории "воспитание".
Почему же тогда вместо этого здесь все еще нередко прибегают к термину
"развитие"? Может быть, отчасти потому, что многие в прежние времена,
когда настойчиво пропагандировались актуальные потребности идеологического
воспитания, привыкли лишь это понимать под "воспитанием". А также и
потому, что слово "развитие" тут оказалось как бы пригодным из-за
того, что ему в общеразговорном языке придан неоднозначный смысл и в одном из
своих смысловых оттенков оно приблизилось к понятию "воспитание". Как
бы там ни было, сколько-нибудь достаточно объективных оснований для указанной
подмены терминов в строгой научной терминологии не существует. Скорее всего,
такая подмена свидетельствует о том, что авторы, допускающие ее, не озабочены
проблемами терминологической корректности и это подталкивает их к неадекватным
формам выражения мыслей.
Подмена термина в рассматриваемом
случае способна порождать ряд не только неточных, но и просто несообразных
представлений. Когда, например, называют "развитием" то, что на деле
представлено тренировочными воздействиями, которые осуществляются в рамках отдельного
тренировочного занятия для стимулирования со временем развития физических
способностей тренирующихся, тем самым способствуют возникновению иллюзии, будто
развитие их происходит уже в рамках отдельного занятия. Но по общенаучному
определению любое развитие в действительности - весьма долговременный процесс,
поэтому говорить о развитии применительно к чему-то, происходящему в пределах
относительно краткого времени, просто бессмысленно. Это лишний раз
иллюстрирует, что пренебрежение терминологической точностью придает
рассуждениям зыбкость, в которой тонет мысль.
Специалистам, как никому другому,
понятна органическая связь и взаимосвязь воспитания с развитием. Имея в виду
это, можно даже сказать, что эффект воспитательных воздействий при определенных
условиях как бы переходит в развитие (в том смысле, что, например,
систематические долговременные тренировочные воздействия способны вызвать
существенные функциональные и структурные изменения в органах и системах
организма, стимулировать в них количественные, а со временем и качественные
преобразования, влияя тем самым на ход естественного физического развития
индивида). Но такая теснейшая сопряженность воспитания и развития отнюдь не
позволяет смешивать их и воспринимать как одно и то же. Коль скоро отождествлять
их в сознании, - в нем не возникает действительного понимания необходимости
различать природу этих процессов, вникать в непростые закономерности их
соотношения и взаимовлияния, не свободного от противоречий, решать проблемы
оптимизации развития индивида в меру возможностей, реально предоставляемых
воспитанием. В оценке этих возможностей нельзя, разумеется, забывать, что
воспитание - вовсе не единственный и всемогущий фактор оптимизации
человеческого развития. Отождествление воспитания с развитием грешит и тем, что
уводит в сторону от понимания парциальной ("долевой") роли воспитания
в развитии и зависимости последнего от совокупности различных факторов
(генетических, средовых и деятельностных).
Итак, есть основание кратко
подытожить изложенное в следующем резюме. Смешение понятий
"воспитание" и "развитие", пока еще не изжитое до конца в
рассуждениях о физическом воспитании и в других специализированных отраслях
знания, противоречит сути утвердившихся одноименных общеинтегративных категорий
и увеличивает вероятность ошибочных суждений о процессах развития и воспитания.
Это несовместимо с нормами строгой научной терминологии, а потому подлежит
устранению. В соответствии с такими нормами, говоря о развитии индивида, надо
иметь в виду закономерный процесс количественных и качественных изменений его
(индивида) свойств, происходящий не в краткое время и необратимый по
генеральным тенденциям (которые проявляются в жизненных стадиях). Осмысливая в
согласии с теми же нормами роль воспитания в индивидуальном развитии, нужно
видеть глубокую сопряженность и вместе с тем существенное различие этих
процессов, не позволяющее смешивать их. Воспитание как социально
детерминированный процесс направленного воздействие на развитие индивида при
определенных условиях оптимизирует тенденции развития в той мере, которая
зависит не только от воспитания, но и от генетических, внешнесредовых и других
факторов.
О согласовании положений теории
адаптации и теории развития в концепции тренировки. Интенсивная разработка
теории адаптации, особенно стремительно развернувшаяся во второй половине
истекающего века, привлекла к ней внимание со стороны представителей многих
отраслей науки, в том числе и специалистов, работающих в сфере научных знаний о
физической культуре и спорте. Стремление использовать ее положения в различных
отраслях познания приводит к интересным конструктивным результатам при условии,
конечно, научно-корректной творческой "состыковки" проверенных
положений теории адаптации с общенаучными и отраслевыми концепциями. Надо полагать,
дальнейшие позитивные результаты в этом направлении во многом зависят от
четкого выяснения соотношений теории адаптации и теории развития.
К настоящему времени в таком
аспекте более или менее основательно рассмотрено соотношение теории адаптации с
теорией эволюции. При этом адаптация сопоставлялась в качестве так называемой
генотипической адаптации, которая протекает как длящийся тысячелетиями процесс
приспособительных изменений живых существ (их видов и популяций). Такая
адаптация в теории физической культуры и спорта фактически не рассматривается
(по крайне мере, пока), здесь, говоря об адаптации, имеют в виду то, что
называется "фенотипической" адаптацией, которая выражается в
приспособительных изменениях индивида, возникающих в процессе индивидуальной
жизни. Проблема соотношения такой адаптации с развитием индивида разработана
пока весьма недостаточно. Не претендуя, конечно, на ее сколько-нибудь
развернутую разработку в рамках настоящей статьи, затронем в этом аспекте
главным образом некоторые актуальные моменты приложения теории адаптации в
концепции тренировки. В связи с этим в начале опять-таки придется, хотя бы
бегло, коснуться понятийно-терминологических определений.
На уровне обыденного здравого
смысла слово "адаптация" кажется вполне ясным, когда оно связывается
с представлением о процессе приспособления индивида, его организма или
отдельных органов и систем к условиям существования. Однако, едва ли можно
утверждать, что в качестве научной категории понятие "адаптация"
прошло уже путь точного и глубоко содержательного определения. Даже смысловые
границы термина, обозначающего это понятие, пока четко не очерчены. Очень часто
данному термину придают своего рода двусмысленность, называя адаптацией, с
одной стороны, процесс приспособления, а с другой - закрепившийся результат
приспособления, воплотившийся в завершившихся функциональных и структурных
преобразованиях в организме, которые возникли под влиянием приспособления. Хотя
такое двусмыслие некоторые авторы считают показателем диалектического подхода к
пониманию адаптации, с позиций строгой логики это, скорее, надо расценивать как
нарушение норм научной терминологии, обязывающих к смысловой определенности, в
том числе к монозначности терминов. Кстати, в данном случае от двусмысленности
термина нетрудно избавится, ограничив применение термина "адаптация"
лишь для обозначения процесса приспособления, а результаты приспособления
обозначить производно-дифференцирующим термином, к примеру
"адаптированность" (по аналогии с тем, как говорят
"приспособленность", "тренированность" и т. п.). Без этого
восприятие рассуждений об адаптации без нужды затрудняется и увеличивается
вероятность запутывания мыслей.
Существенно далее, что изначально в
определении понятия адаптации подразумевалось приспособление организма к условиям
внешней среды.. Многие авторы продолжают следовать этому. Позже нередко стали
делать "добавки" к такому пониманию объекта приспособления, указывая
не только внешнюю, но и внутреннюю среду организма. При этом обычно совершенно
обходят молчанием вопрос: правильно ли исключать внутреннюю среду организма из
понятия "организм", и если неправильно, то насколько корректно
говорить, что адаптация - это кроме прочего приспособление организма к себе
самому? Не исчезает ли в таком случае изначальный смысл понятия адаптация и не
происходит ли тут подмена его иным понятием? Ясных и точных ответов на эти
ответы в известных публикациях пока не обнаруживается.
Не претендуя на универсальное
определение, условимся в последующем тексте подразумевать под адаптацией
процесс приспособления индивида к воздействующим на него факторам внешней среды
и к первоначально непривычным для него (а затем становящимся постепенно
привычными) особенностям функционирования организма, которые возникают в
зависимости от характера деятельности и режима жизни. Заметим, во-первых, что
речь здесь идет об адаптации не любых систем, а лишь целого человеческого
индивида с присущими ему естественными и социальными свойствами. Во-вторых,
адаптация понимается в данном случае как в традиционном смысле приспособления к
условиям внешней среды, так и в нетрадиционном смысле приспособления к
объективным особенностям функционирования организма индивида, которые производны
от первоначально непривычных для него реальных отличий совершаемых им видов
деятельности и специфики слагаемых режима жизни (напряженная или ненапряженная
деятельность, интенсивно-кратковременная либо продолжительная умеренной
интенсивности, "уплотненный" либо "разреженный" режим жизни
с отсутствием активной деятельности и т. д.). Что же касается результатов такой
адаптации, то они будут обозначаться не тем же самым термином, а производным от
него - "адаптированность" (состояние организма, его органов, систем,
возникающее вследствие адаптации).
Использование теории адаптации и
фактологии, которую она обобщает, в научно-образовательных дисциплинах,
сложившихся в сфере физической культуры и спорта, явно активизировалось в
последние десятилетия. Изложение ее положений теперь содержится едва ли не во
всех крупных публикациях по общей теории физического воспитания,
профилированной физической подготовки и особенно по теории спортивной
тренировки.  В целом это, несомненно, сыграло положительную роль в расширении и
углублении естественнонаучных оснований системы знаний о физической культуре и
спорте. Вместе с тем стремление ускоренно ассимилировать здесь интенсивно
развивающуюся, но еще не во всем и не вполне созревшую отрасль научного знания,
какой является общая теория адаптации, оказалось несвободным, на наш взгляд, от
некоторых издержек, некорректностей и несогласованностей.

3.
Современное освещение и понимание методик и категорий физической культуры
Обращаясь к публикациям последних
лет, посвященным концептуальным представлениям о тренировке, нетрудно заметить,
что в ряде из них проявилась тенденция едва ли не весь общебиологический
фундамент этих представлений рассматривать главным образом или преимущественно
как бы сквозь адаптационную призму. По всей вероятности, первичным поводом к
этому послужили не всегда аккуратные суждения о компетенции теории адаптации,
заимствованные из смежной биологической литературы. Особенно такие, например,
согласно которым считается, что "приспособление - самый универсальный и самый
важный закон в жизни" . Руководствуясь этим, подчас приходят к мысли,
будто отправные пункты концепции тренировки проистекают не из чего-то иного, а
главным образом из теории адаптации. Соответственно утверждают, что именно на
ее (теории адаптации) "краеугольных положениях сформулированы и получают
дальнейшее развитие методические принципы построения тренировочного
процесса" .
Такого рода представления иногда
гипертрофируются сверх всякого предела. Наиболее демонстративным примером может
служить недавняя публикация одного небезызвестого автора, все чаще отличающегося
некорректными выступлениями.. Исходя из того, что "теория тренинга"
не иначе как целиком базируется на биологическом знании, а в нем прежде всего и
главным образом на представлениях о закономерностях адаптации организма к
напряженной мышечной деятельности, сей претендующий на новшества, а, по сути,
плутающий в словах "реформатор" теории тренировки попытался
переиначить ряд широко принятых ее положений с помощью термина
"адаптация" и производных от него выражений. В частности, большие
тренировочные циклы, имеющие многогранное содержание, никак не сводимое лишь к
приспособлению, переименовываются в "БАЦ" - "большие
адаптационные циклы", назначение которых усматривается в том, чтобы
реализовать "ТАР" - "текущий адаптационный резерв организма. Если
принять странную, явно примитивизирующую логику таких терминологических
преобразований и учитывать первоначальный смысл термина "адаптация"
(приспособление), придется, скажем, тренера называть не тренером, а чем-то
вроде "адаптатора", то бишь "приспособителем", а
тренирующихся - "адаптирующимися", т.е.
"приспосабливающимися", или "приспособленцами" и т. д. Вот
ведь до чего может довести линия поверхностных ассоциаций между теорией тренировки
и теорией адаптации! Впрочем, опасность тут не столько в деформации
терминологии, сколько в обеднении, а значит, и в искажении высшего смысла
тренировочной деятельности тренера и спортсмена.
Симптоматично, что никто из авторов
цитированных выше и подобных рассуждений не затруднил себя развернутым
сравнительным анализом соотношения теории адаптации с теорией развития
индивида, как, впрочем, и с другими общенаучными теориями, имеющими
существенное значение для интегративного осмысливания закономерностей
тренировки. А ведь без такого анализа невозможно по-деловому разобраться в
реальном вкладе смежных теорий в концепцию тренировки. Это хорошо понимали
основоположники отечественной общей теории физического воспитания и теории
спорта. Они же заложили здесь и неумирающую традицию с предельным вниманием
относиться к интегративным межпредметным связям и не допускать при выявлении их
конъюнктурных односторонних пристрастий. Следуя этой нестареющей традиции,
рассмотрим некоторые аспекты соотносительного использования теории развития и
теории адаптации в концептуальных основаниях принципов, регламентирующих
тренировку.
Даже при простом, но логически
выдержанном сравнении понятийных определений развития и адаптации (см. выше)
напрашивается мысль, что эти понятия отчасти совпадают, но в целом не сводятся
друг к другу. Их сходство объективно обусловлено тем, что оба они в применении
к человеку отображают реально происходящие на протяжение различного времени
процессы изменения его свойств и состояний. Отличия же этих понятий вытекают из
того, что адаптационные изменения далеко не всегда и не во всем равнозначны тем
изменениям, которые характеризуют развитие. Это в первую очередь относится к
тем адаптационным изменениям, которые относительно кратковременны, не включают
качественных преобразований и подвержены обратимости. Иначе говоря, адаптация
может быть одной из сторон развития, но может и не стать его слагаемым. Если
исходить из этого, логично считать, что в подобных же отношениях находятся
теории, призванные отображать процессы развития и адаптации: они взаимосвязаны,
но в полной мере не сводятся друг к другу. Отсюда же следует, что при
использовании положений одной из данных теорий в интересах обоснования
принципов построения тренировки недопустимо игнорировать положения другой
теории, как и недопустимо подменять их друг другом. В противных случаях, то
есть если их отрывать друг от друга, либо недиалектично противопоставлять, либо
отождествлять, - не избежать ошибочных или как минимум неточных суждений. В
этой связи конкретнее затронем некоторые принципиальные положения теории
тренировки.
4. Основы
построения спортивной тренировки согласно основным категориям и методикам
физвоспитания
Один из наиболее кардинальных
принципов построения спортивной тренировки выражается, как известно, в
установочных положениях, обязывающих гарантировать постепенное и по общей
тенденции полномасштабное нарастание развивающе-тренирующих воздействий на
спортсмена (тренировочных нагрузок и других факторов, воздействующих на него в
тренировке; подробнее об этом см.. В качестве опорных естественнонаучных данных
при обосновании данного принципа использовались наряду с другими факты и
концептуальные положения, сконцентрированные ныне в теории адаптации. Однако
лишь из представлений об адаптации, какими бы они ни были детальными и содержательными
сами по себе, интегративное и строго адекватное содержание рассматриваемого
принципа построения тренировки не вытекает (вообще это относится ко всем
принципам, направляющим человекоразвивающую деятельность). Кроме прочего
первостепенное значение для становления и разработки данного принципа имеют и
имели концептуальные положения, отображающие закономерную зависимость
поступательных тенденций в развитии качеств и способностей индивида от
динамизма его деятельностных свершений, в том числе от активной двигательной
деятельности, систематически осуществляемой в полную меру человеческих
возможностей.
Естественные предпосылки этой
зависимости, выраженные в свойствах живых систем развиваться через
самоактивность, замечены довольно давно незаурядными естествоиспытателями-мыслителями.
Их усилиями добыты нестареющие знания о том, что "работа строит
орган", что "частое и неослабевающее употребление какого-нибудь
органа укрепляет мало-помалу этот орган, развивает его, увеличивает и сообщает
ему силу, соразмерную с длительностью самого употребления…" ("первый
закон - закон упражнения" Ламарка . Позже было в деталях понято
удивительное свойство живых систем - в отличие от технических механизмов - не
только не изнашиваться от работы, но и совершенствоваться, развиваясь благодаря
свойственной живому способности с превышением восполнять то, что потрачено им в
процессе работы ("суперкомпенсация", или "избыточная компенсация",
по А. Ухтомскому. В широком философском аспекте человекосозидательную роль
активной преобразовательной деятельности проникновенно охарактеризовал, как
повсеместно известно, Ф.Энгельс в своем знаменитом трактате "Роль труда в
превращении обезьяны в человека" .К нынешнему времени возникла почти
необозримая масса трудов, так или иначе раскрывающих исключительно многогранную
роль высокоактивной целесообразной деятельности как фактора саморазвития,
самосовершенствования, самообразования, самовыражения, самоутверждения и
воспитания человека.
В этом своем значении
активно-деятельностный фактор не может быть ни приравнен к какому-либо иному
фактору, ни заменен другим фактором. С этим, вроде бы, все согласны, во всяком
случае, никто этого не оспаривает. Поэтому представляется по меньшей мере
странным, когда в последнее время в работах по теории тренировки, отводя
просторное место для пересказа известных положений теории адаптации, нередко
забывают сопоставить их с положениями общей теории развития индивида, особенно
с теми, которые не позволяют сводить суть, направленность и характер
деятельности тренера и спортсмена лишь к достижению эффекта приспособления.
Конечно, и в как угодно самопроизвольной деятельности есть приспособительная
сторона, но к ней суть человеческой деятельности никак не сводится. Во многих
же видах преобразовательной деятельности (к таковой относится, несомненно, и
тренировочная деятельность) индивид часто не столько приспосабливается к
условиям среды, сколько сам приспосабливает их и свое поведение к
удовлетворению своих потребностей и в этом смысле адаптирует среду по отношению
к себе. (Правда, в нынешнее время он все чаще делает это не очень
осмотрительно, вызывая экологические беды. Но это уже другая проблема.)
С учетом сказанного представляется
более чем важным при использовании в теории спортивной тренировки положений
теории адаптации непременно соотносить их общую суть кроме прочего с концепцией
развития индивида. Не в последнюю очередь это принципиально важно, и вот
почему. Допущение чрезмерного уклона в сторону приспособительного аспекта,
оставляя в тени либо забывая идеи человеческого развития, чревато смещением и
генеральной установки на то, к чему следует стремиться при построении
тренировки: ведь установка под давлением такой приспособительной доминанты
может свестись к императиву "приспособить, приспособиться!". Но не слишком
ли дисгармонирует такая установка с философскими, культурологическими,
социоантропологическими и другими возвышающими личность представлениями о
смысле человеческой деятельности?! Напротив, дисгармонии тут не возникает,
когда в генеральной установке, направляющей тренировочную деятельность,
предусматривается как самое главное оптимизация развития индивида в
направлении, приводящем в общей тенденции к прогрессированию его жизненно
важных качеств и способностей, дееспособности и достиженческих возможностей.
Отсюда, конечно, не следует, что адаптационные установки в тренировке вовсе
противопоказаны. Они, разумеется, оправданны, но в качестве поэтапных
парциальных установок, через реализацию которых частично реализуется
генеральная установка, если они соотнесены с ней и подчинены ей.
Продолжая наш анализ, вновь
затронем в его аспекте некоторые современные естественнонаучные данные.
Согласно серьезным концептуальным представлениям, опирающимся на множество
исследовательских фактов], реагирование организма на действие адаптирующих
факторов радикально меняется в различных стадиях адаптационного процесса. А
именно. В первой стадии (во время так называемой в разных вариантах
"срочной", "аварийной" или "неадекватной"
адаптации) происходят особенно активные стрессовые реакции, которые сопряжены
со слишком резкой (как бы избыточной) активизацией функций органов и систем,
реагирующих на непривычные воздействия факторов среды или новой деятельности;
причем реакции настолько активны, что сопровождаются временным разбалансированием
гомеостаза организма. Во второй ("переходной") стадии существенно
активизируются морфофункциональные перестройки (выраженные, в частности, в
гипертрофических изменениях в мышечной системе), которые сопряжены с
активизацией генетического аппарата клеточных структур, синтезом структурных
компонентов (нуклеиновых кислот и белков) и возрастанием функциональных
возможностей адаптирующихся систем организма. Наконец, в третьей стадии (стадии
устойчивой адаптации) такого рода реакции постепенно минимизируются, то есть
теперь организм менее активно и менее тотально реагирует на адаптирующий
фактор. Как подчеркивает авторитетнейший исследователь закономерностей
адаптации Ф. Меерсон, главной чертой адаптированной системы является
экономичность функционирования [27]. Экстраполяция этих данных на теорию
тренировки позволяет многое понять в естественных механизмах возникновения
тренировочных эффектов. Но те же данные не позволяют сводить развивающий эффект
тренировки лишь к эффекту адаптации. В этой связи обратим особое внимание на
следующее.
Как видно из отмеченных
закономерностей развертывания адаптации в ее последовательных стадиях, она сама
по себе не характеризуется постоянной сопряженностью с такого типа
поступательными изменениями, которые неуклонно ведут к возрастанию
достиженческих возможностей индивида (ведь с продвижением адаптации в свою
вполне развернутую стадию - стадию устойчивой адаптированности - степень
морфофункциональных поступательных изменений в организме закономерно убывает).
Уже одно это, как и другие факты, свидетельствует, что такого рода
организменные преобразования было бы неверно считать чем-то вроде неотъемлемого
свойства самой адаптации. Надо думать, они происходят в зависимости кроме
прочего от комплексной способности живых систем неординарно, как бы
суперактивно реагировать на стрессорные воздействия и тем непроизвольно
создавать при определенных условиях импульс к саморазвитию (путем тотальной
мобилизации своих функциональных возможностей, суперкомпенсации энергоресурсов,
затраченных на повышенное функционирование, а затем и путем морфофункциональных
перестроек типа гипертрофии и гиперплазии мышечных и других структур и т.д.).
Эта эволюционно отлаженная способность не сводится лишь к ее приспособительному
значению. Более того, такое суперактивное реагирование организма на необычные
воздействия по отношению к стихийно и ненаправленно возникающим адаптационным
требованиям часто бывает в значительной мере как бы избыточным. Не случайно
первую стадию адаптации, где реакции организма на адаптирующий фактор особенно
активны, наиболее вдумчивые исследователи характеризуют как не адекватную
тенденциям адаптационного процесса, имея в виду, что для его завершающей стадии
характерны функциональная экономизация и стабилизация результатов адаптационных
перестроек. Но то, что является как бы избыточным в адаптационных реакциях,
отнюдь не избыточно и не расточительно по отношению к процессу индивидуального
развития, ибо именно через неординарную, в том числе предельную мобилизацию
индивидуальных возможностей достигается расширение их пределов, реализуются
генетические потенции развития, развертываются прогрессивные изменения
индивидуальных качеств (разумеется, при адекватных условиях).
В силу закономерностей адаптации,
проявляющихся, естественно, и в процессе тренировки, тренировочные воздействия,
приводящие к стабильной адаптированности к ним, раньше или позже, оставаясь
постоянными, перестают вызывать поступательную динамику тренированности.
По-своему это было давно (еще до созревания теории адаптации) подмечено
вдумчивыми тренерами и методистами. Поиск путей неуклонного увеличения
индивидуальных достиженческих возможностей, особенно активно развернутый в
сфере спорта, постепенно (вначале, вероятно, преимущественно эмпирически, а
затем и с интенсивно возраставшей помощью теоретических исследований) приводил
к четкому уяснению закономерной зависимости поступательных тенденций в динамике
тренированности от регулярного наращивания развивающих воздействий в
тренировке. Это и получило свое нормативное отображение в одном из главных
принципов ее построения. Обратим внимание, что такой принцип не вытекает прямо
из теории адаптации (она ориентирует, скорее, на иное - на достижение
стабильной адаптированности), хотя она, несомненно, значима для понимания
закономерностей, имеющих отношение к тренировке. Повторю, что объективно нет
никакой нужды смешивать или подменять друг другом хотя и смежные, но, по сути,
не тождественные теории. Есть, однако, проблема их научно-корректного
соотношения, взаимосвязи и взаимодействия применительно к решению конкретных
познавательных и прикладных задач в той или иной профилированной отрасли
знания. В рассматриваемом аспекте одна из важнейших задач заключается в том,
чтобы детально выявить оптимальные соотношения в процессе тренировки адаптирующих
и развивающе-тренирующих воздействий.
Задача эта, разумеется, непроста.
Особенно сложно ее решать в рамках общего целостного построения спортивной
тренировки на протяжении длительных циклов - макроциклов. Концептуальные
контуры подходов к разрешению этой проблематики в общем намечены. Но есть
немало и входящих в нее отдельных проблем, ждущих конкретизированного и
уточненного решения. Продвижению в таком направлении способствуют, в частности,
дискуссии по теории и технологии спортивной тренировки, оживившиеся в последние
годы. Речь не идет, конечно, о тех выступлениях в них, которые страдают явной
односторонностью и затемняют рассматриваемую проблематику. Одно из таких
выступлений уже упоминалось - это то самое, в котором выдвигается требование
ориентировать "стратегическую линию" всего большого цикла тренировки
на реализацию некоего "текущего адаптационного резерва".. Подробно
комментировать такую позицию здесь нет нужды ввиду явной противоречивости
положений, высказанных автором данного выступления. Адаптационная линия,
бесспорно, играет весьма существенную роль в продуцировании эффекта тренировки.
Убеждать в этом серьезных специалистов в наше время - все равно, что ломиться в
открытую дверь. Вместо этого требуется решать конкретные проблемы оптимального
сбалансирования в процессе тренировки возникающих в ней адаптационных тенденций
с общей тенденцией развития индивидуальных качеств и способностей
тренирующихся.
В принципе понятно, что, в
частности, при построении спортивной тренировки в рамках больших ее циклов
(например, макроциклов годичной или полугодичной продолжительности) необходимо
как бы на фоне неуклонного по общей тенденции наращивания достиженческих
возможностей спортсмена поэтапно обеспечивать его относительно стабильную
адаптированность к своего рода промежуточным уровням их реализации, то есть,
иначе говоря, к тем поэтапно возрастающим напряжениям, связанным со спортивной
результативностью, через приспособление к которым спортсмен будет постепенно
продвигаться от исходного уровня своей результативности (в начале макроцикла) к
целевому достижению, которое он стремится продемонстрировать со временем в
главном соревновании данного макроцикла. Правила сбалансирования этих в
диалектическом смысле противоположных тенденций (общей поступательной и
поэтапно-адаптирующих) в какой-то мере определены в известных принципах
построения спортивной тренировки, но пока, по всей вероятности, нельзя
утверждать, что воплощающие их наметки конкретной технологии тренировки
оптимальны или вплотную приблизились к оптимуму. Здесь многое предстоит еще
точно выяснить, конкретизировать, детально разработать. Проиллюстрируем это
кратко на двух примерах (на многих подробностях не позволяют останавливаться
узкие рамки статьи).
Первый пример касается оптимальной меры
в применении тренировочных упражнений, приблизительно моделирующих новые для
спортсмена параметры предстоящей целевой соревновательной деятельности. Не без
основания считается, что использование такого рода упражнений на протяжении
подготовительного периода тренировки позволяет спортсмену заблаговременно
адаптироваться к тем требованиям, какие предъявит ему целевая соревновательная
деятельность, намеченная с расчетом на новое достижение. Однако для
эффективного применения таких упражнений надо иметь достаточно точные ответы на
ряд вполне конкретных вопросов, в первую очередь на такой: в какой мере в
подготовительных упражнениях можно предварительно смоделировать именно те новые
параметры целевой соревновательной деятельности, которые будут у нее в действительности,
но вначале еще недоступны спортсмену? Ведь модель всегда кроме сходства с
оригиналом в той или иной мере отличается от него. В рассматриваемом случае
отличия объективно вытекают из того, что спортсмен на протяжении значительной
части подготовительного периода (тем большей его части, чем выше уровень
намечаемого нового достижения) еще не в состоянии полностью воспроизвести
параметры соревновательной деятельности, которые вполне соответствовали бы
намеченному, но пока еще недоступному целевому достижению (он еще не готов, а
только готовится к нему). Не приведет ли в такой ситуации приспособление к
упражнениям, которые лишь отчасти подобны целевой соревновательной
деятельности, к возникновению стабильной адаптированности, неадекватной целевой
деятельности, и не задержит ли это приближение к ней? Отсюда возникает
очередной вопрос: в каком объеме, на какое время и с какой степенью сходства с
целевой деятельностью необходимо поэтапно включать моделирующие ее упражнения,
так, чтобы они не создавали задержек на пути к цели, а по возможности динамично
приближали к ней? Возникает и другой вопрос: в каком соотношении с этими
моделирующими упражнениями включать параллельно иные упражнения, которые
создавали бы импульсы, стимулирующие опережающее развитие дееспособности
спортсмена? Приблизительные, преимущественно эмпирически найденные ответы на
эти вопросы имеются, но вполне обоснованные, строго точные ответы еще лишь
предстоит найти на основе скрупулезных исследований.
Другой пример. Известно, что под
влиянием долговременного наращивания тренировочных нагрузок при последующем
временном свертывании их общего объема на этапе непосредственной подготовки к
главному соревнованию происходит ускоренный прирост соревновательной
результативности спортсмена (феномен "запаздывающей трансформации"
кумулятивного эффекта напряженной хронической тренировки [22-25], но если
сниженный уровень тренировочных нагрузок надолго стабилизируется, появляется
противоположный эффект - соревновательная результативность начинает падать. В
данной связи опять-таки возникает ряд непростых вопросов: в какой мере
целесообразно уменьшать и стабилизировать тренировочные нагрузки в этой фазе
тренировочного процесса, в каких именно упражнениях и на какой конкретно срок и
т. д.? Исчерпывающе точные ответы на такие вопросы тоже предстоит вырабатывать,
причем с особым вниманием к исследованию закономерностей взаимодействия
кумулятивных эффектов развивающе-тренирующих и адаптивно-стабилизирующих
воздействий в процессе тренировки.

Заключение
Завершая представленный анализ
исходных категорий и методик, пожалуй, нелишне сделать небольшое послесловие.
Не хотелось бы, чтобы сказанное в курсовой работе о применении положений теории
адаптации к истолкованию тренировки было бы воспринято кем-либо как недооценка
данной теории (этого приходится остерегаться по опыту прошедших дискуссий).
Смысл всего вышеизложенного состоит в творческом использовании категорий и
методик физвоспитания в теории тренировки. Причем не просто использовании, а
также и глубокое исследование всех ее закономерностей, что позволит наметить
крупные аспекты интеграции данных теорий. В настоящей сработе продолжается
интеграционная линия на их состыковку. Другое дело, что здесь обращается
внимание и на недопустимость под флагом интеграции эклектически смешивать
теоретические положения, имеющие разную предметную определенность, или
некорректно экстраполировать их за научно дозволенные пределы. Такие ассоциации
и экстраполяции не идут на пользу ни смежным отраслям теории, ни их приложению
к практическому делу.
И последнее. В своем оценочном
отношении к сказанному в целом в статье я исходила, кроме прочего, из того, что
затронутые в ней проблемы настолько непросты, что было бы несерьезно
претендовать на какие-то окончательные решения. Тем не менее, я думаю, что
высказанные положения не останутся без профессионального внимания специалистов
и вызовут не только критические, но и конструктивные суждения.

Список
литературы
1. Бернштейн Н.А. Очерки по
физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.
2. Большая советская энциклопедия.
- М.: БСЭ, 3-е изд.
3. Введение в философию. В двух
частях. - М.: Политиздат, 1989.
4. Ведущие факторы онтогенеза
(сборн.). - Киев: Наукова думка, 1975.
5. Верхошанский Ю.В. //Теория и
практика физической культуры, 1998, № 7, с. 47-54.
6. Григорьян Б.Т. Человек: его
положение и призвание в современном мире. - М.: Политиздат, 1986.
7. Готт В., А. Урсул. Общенаучные
понятия и их роль в познании //Коммунист, 1974.
8. Давыдовский И.В. Вступительное
слово. - "О проблеме причинности в медицине". - М.: Медицина, 1965.
9. Желязков Ц. Теория и методика на
спортната тренировка. - София: Медицина и физкултура, 1981.
10. Завадский К.М., А.С. Мамзин.
Философские проблемы современной биологии. Л., 1970.
11. Идея развития в биологии
(сборник).- М.: Наука, 1965.
12. Ильенков Э.В. Что же такое
личность? С чего начинается личность. М., 2-е изд., 1984.
13. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни
человека. - М.: Мысль, 1984.
14. Куликов Л.М. Управление
спортивной тренировкой: системность, адаптация, здоровье. - М.: ФОН, 1995.
15. Ламарк Ж. -Б. Философия
зоологии. М.-Л., 1935, т. 1.
16. Левшин Л.А. О природе явлений
воспитания //Вопросы философии, 1968, № 6.
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития
психики. М., 1965.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность.
Сознание. Личность. М., 1977.
19. Маркарян Э.С. О генезисе
человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973.
20. Маркарян Э.С. Интегративные
тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. -Ереван: АН
Арм.ССР, 1977.
21. Маркс К., Ф. Энгельс. Соч. М.,
2-е изд., т. 20.
22. Матвеев Л.П. Проблема
периодизации спортивной тренировки. - М.: ФиС, 1964, 1965.
23. Матвеев Л.П. Основы спортивной
тренировки. - М.: ФиС, 1977.
24. Матвеев Л.П. Теория и практика
физической культуры, 1991, № 12, с. 11-21.
25. Матвеев Л.П. Общая теория
спорта.- М.: Воениздат, 1997.
26. Матвеев Л.П., Ф.З.Меерсон.
Принципы теории тренировки и современные положения теории адаптации к
физическим нагрузкам. - В кн.: Очерки по теории физической культуры. - М.: ФиС,
1984.
27. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс
и профилактика. - М.: Наука, 1981.
28. Меерсон Ф.З., М.Г. Пшенникова .
Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. - М.: Медицина, 1988.

29. Миклин А.Н. Проблема развития в
современной философии //Вопросы философии, 1980,№1.
30. Новик И.Б. Синтез знаний и
проблема оптимизации научного творчества. - В кн.: Синтез современного научного
знания. М., 1973.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка.
- М.: Русский язык, 11-е изд., 1977.
32. Печчеи Аурелио. Человеческие
качества (пер. с англ.). М., 1988.
33. Платонов В.Н. Адаптация в
спорте. - Киев: Здоров'я, 1988.
34. Платонов В.Н. Общая теория
подготовки спортсменов в олимпийском спорте. - Киев: Олимпийская литература,
1977. - 583 с.
35. Проблемы развития в природе и
обществе (сборник). - М.- Л.: АН СССР, 1958.
36. Российская педагогическая
энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т. 1.
37. Селье Г. Очерки по адаптационном
синдроме (пер. с англ.). - М.: Медицина, 1960.
38. Селье Г. Стресс без дистресса
(пер. с англ.).- М.: Прогресс. 1982
39. Советский энциклопедический
словарь. - М.: Советская энциклопедия, 3-е изд., 1984.
40. Современная система спортивной
подготовки. - М.: СААМ, 1995.
41. Сольвейра М., А. Урсул.
Интегративно-общенаучные средства познания //Общественные науки, 1978, №4.
42. Суслов Ф.П., В.П. Филин
//Теория и практика физической культуры, 1998, № 6, с. 50-53.
43. Суслов Ф.П., В.П. Филин
//Теория и практика физической культуры, 1998, № 12, с. 33-36.
44. Уилмор Дж.Х., Д.Л. Костилл.
Физиология спорта и двигательной активности (пер. с англ.). - Киев: Олимпийская
литература, 1997.
45. Уотсон Д.Б. Психология как
наука о поведении. М.-Л., 1926.
46. Управление процессом адаптации
организма спортсменов высокой квалификации (сб. науч. тр.). - Киев: КГИФК,
1992. - 188 с.
47. Ухтомский А.А. Собрание
сочинений. Л., 1961, т. 3.
48. Философские проблемы теории
адаптации (ред. Г.И. Царегородцев). - М.: Мысль, 1975.
49. Философский словарь. - М.:
Политиздат, 1986.
50. Фролов И.Т. Перспективы
человека. - М.: Политиздат, 1983. - 350 с.
51. Человек и его бытие как
проблема современной философии. - М.: Политиздат, 1978.
52. Юдин Э.Г. Деятельность как
объяснительный принцип и как предмет научного изучения //Вопросы философии,
1976, № 5.
53.
Trainingswissenschaft: Leistung - Trаining -
Wettkampf. - Berlin: Sportverlag, 1994.
54.
Ulatovsky T. i inni. Teoria Sportu. - Warszawa: RCMSzKFIS, 1992.

file_name: Научные категории теории и методики физической культуры и спорта.docx

alt: Стремление использовать ее положения в различных отраслях познания приводит к интересным конструктивным результатам при условии, конечно, научно-корректной творческой "состыковки" проверенных положений теории адаптации с общенаучными…

alt: Изложение ее положений теперь содержится едва ли не во всех крупных публикациях по общей теории физического воспитания, профилированной физической подготовки и особенно по теории спортивной…


extracted_text:
ГБОУ «Алексеевская
общеобразовательная школа-интернат»

Доклад на тему:
«Продуктивное
взаимодействие участников коррекционно-образовательного процесса»

Общеизвестно, что детство – уникальный период в жизни человека. Именно в это время
формируются основы психофизического здоровья, происходит становление личности.
Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение
способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются
высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче он
высказывает свои мысли, тем лучше познает действительность, полноценнее строит
взаимоотношения с детьми и взрослыми. Речь – это главное условие для успешного
обучения ребёнка в школе.  А чтение и письмо является важнейшим общеучебным
навыком, от качества которого во многом зависит успешность ребенка по всем
учебным предметам.
Повышение
качества образования детей с нарушениями в развитии является одним из важных
направлений модернизации образования. Распространённость речевых дефектов у
школьников и необходимость их коррекции требует от учителя – логопеда
мастерства в применении современных образовательных технологий.
Основными
задачами логопедического пункта являются:
ü
Коррекция
нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;
ü
Своевременное
предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися
общеобразовательных программ;
ü
Разъяснение
специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей обучающихся.
На
логопедический пункт зачисляются дети, имеющие нарушения в развитии устной и
письменной речи. Организуется логопедическое обследование обучающихся,
своевременно выявляются причины дезадаптации отдельных школьников, происходит  выбор
наиболее эффективных путей коррекции тех или иных нарушений. Дополнительное
обследование с учётом индивидуальных особенностей ребёнка осуществляется на ПМПК.
Занятия с детьми, зачисленными на логопунк, проводятся как индивидуально, так и
в подгруппах, а так же группах.
Коррекционная
работа даст положительный результат только в том случае, если все участники
коррекционного процесса - имея общую цель, будут действовать согласованно.
Кто
же является участником коррекционного процесса?
Взаимодействие
участников коррекционного процесса:
1.      Учитель
– логопед (максимальная коррекция речевых нарушений):
ü
Определение
структуры и степени тяжести и структуры
нарушения.                                                             Чем
раньше мы выявим причину, тем эффективнее будет работа над исправлением
недостатков развития. Как можно раньше обращать внимание родителей на
недостатки речевого развития своих детей.
ü
Постановка
и автоматизация звуков. Не только в школе, но и в дошкольном учреждении вести
пропаганду раннего речевого развития ребенка. Если воспитатели уже в младшей
группе детского сада выполняют комплекс артикуляционной гимнастики, то это
позволяет быстрее устранить недостатки произношения звуков. У детей,
выполняющих такие упражнения, этап постановки и автоматизации звуков проходит
быстрее.
ü
Профилактика
и коррекция нарушений письменной речи. Уже на занятиях в подготовительной к
школе группе начинается профилактика нарушений чтения и письма. Дети, которые
занимались до школы с логопедом, редко попадают в «группу риска». В первом
классе работа тоже строится на предупреждение нарушений чтения и письма.
Коррекция нарушений чтения и письма требует кропотливой, долгой работы.
ü
Оказание
консультативной помощи родителям. Вместе с родителями находим пути решения
проблемы. Зачастую требуется помощь медицинского персонала: педиатра,
невропатолога, отоларинголога, стоматолога. Иногда приходится в первую очередь
решать проблемы со здоровьем. Иначе работа логопеда будет менее эффективной.
Родители часто замечают, что проблема стала разрешимой, когда ребенок прошел
лечение.
ü
Методическая
помощь учителям и воспитателям. Вместе ищем пути решения проблем.
2.      Педагог
– психолог:
ü
Коррекция
основных психических процессов.
ü
Снятие
тревожности при негативном настрое на занятия.
ü
Оказание
консультативной помощи родителям.
ü
Методическая
помощь учителям и воспитателям.
Работа
логопеда должна быть в тесной взаимосвязи с психологом школы. Без коррекции
основных психических процессов не будет достигнут результат в работе по
устранению недостатков развития. Письменная речь зависит от того, как развиты у
ребенка внимание, память, мышление, воображение.
3.      Музыкальный
руководитель:
ü
Работа
над темпоритмической стороной речи.
ü
Автоматизация
звуков в распевках, в спонтанной речи.
Музыкальный
руководитель тоже принимает активное участие в речевом развитии ребенка. Речь –
это темп, ритм.
4.      Воспитатель,
учитель:
ü
Дети,
у которых уже поставлены звуки, контролируются  учителем  на уроках,
воспитателем во время режимных моментов, с целью предотвращения «кабинетной
речи».
ü
Развитие
мелкой моторики. Выполнение на занятиях и уроках пальчиковой гимнастики, работа
с пластилином, работа с бумагой и т.д.
ü
Индивидуальные
занятия с детьми во второй половине дня.
5.      Руководитель
кружка:
ü
Мотивационная
установка на чистую речь.
ü
Автоматизация
звуков в спонтанной речи.
ü
Работа
над интонационной и мимической выразительностью.
Занятия
в кружке развивают индивидуальную творческую деятельность, способствуют
объединению детей, их умению взаимодействовать между собой и педагогом;
обогащают детей новыми знаниями, умениями, навыками и закрепляют их;
совершенствуют внимание, усидчивость, память, мышление, творческое воображение
и другие психические процессы и качества, необходимые для жизни и обучения. При
этом решаются речевые задачи: пополняется словарный запас ребенка, развивается
грамматический строй речи, связная речь, автоматизируются поставленные звуки.

6.      Учитель
физкультуры:
ü
Коррекция
и развитие общей моторики и координации движений, пространственных
представлений.
ü
Упражнения
на мышечную релаксацию.
Урок
физкультуры так же важен, как и любой другой урок. Ведь речь – это движение.
7.      Медицинский
персонал:
ü
Оказание
помощи педиатра, невропатолога, отоларинголога, стоматолога.
Без
помощи этих специалистов не обойтись. И если родители понимают это, то нам
легче работать над недостатками в развитии.
8.
Родители:
ü
Контроль
за посещением занятий.
ü
Систематические
занятия с ребенком дома.
ü
Контроль
за речью детей.
ü
Мотивационная
установка на чистую речь.
Важным
направление является работа с родителями. Ведь задача логопеда состоит в том,
чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка,
вооружить определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения,
наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и
закреплению полученных знаний.
Вместе
с педагогами и родителями мы стараемся дать понять каждому ребенку, что те или
иные особенности формируют его индивидуальность, делают его уникальной
личностью. Помогаю осознать его самоценность, полезность для общества,
социальную востребованность.
Во
Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей
говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны,
энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр,
учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…»
На
гармонии и сотрудничестве должны строить свои отношения и взрослые люди –
педагоги, в том числе и логопеды.

file_name: доклад на педсовет1.docx

alt: Занятия в кружке развивают индивидуальную творческую деятельность, способствуют объединению детей, их умению взаимодействовать между собой и педагогом; обогащают детей новыми знаниями, умениями, навыками и закрепляют…

психологическая работа

group: Педагогика

title: Доклад на тему: " Продуктивное взаимодействие участников  коррекционно-образовательного процесса"