extracted_text:
Федеральное
агентство образования и науки РФ
 ГОУ ВПО
«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ»

КАФЕДРА
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Факультет   Институт Педагогики

Специальность             Логопедия

Отделение                         Заочное
                                                                        Курс
VI

ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Бурдасова Гузель
Хамитовна

РАЗВИТИЕ
СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
(III УРОВЕНЬ)

Научный руководитель:

                                                     к.п.н., доцент

Туктарова Роза Ибрагимовна

Работа допущена к
защите  13 февраля 2008 г.
Заведующий
кафедрой         Р.Г. Аслаева
Дата
предоставления_____________________
Дата
защиты____________________________
Оценка_________________________________

Уфа 2008

Содержание
Введение..................................................................................................................3
Глава
Ι. Теоретический обзор проблемы изучения состояния и
развития слухоречевой памяти в научной литературе

1.1. Психофизиология
памяти..............................................................................7

1.2. Особенности памяти у детей 6-7 лет в
онтогенезе...................................13
 1.3.
Состояние слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи (ΙΙΙ
уровень)........................................................16
 1.4.
Взаимосвязь уровня развития активного устойчивого внимания и уровня развития
объема произвольной слухоречевой памяти......................................19
 1.5.
Логопедическая система для закрепления работы в коррекционно-развивающем
процессе........................................................................................28
Выводы
по Ι
главе..............................................................................................37
Глава
ΙΙ. Исследование состояния слухоречевой
памяти у детей с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень)
2.1.
Задачи и содержание экспериментального исследования слухоречевой
памяти....................................................................................................................41
2.2.
Анализ результатов констатирующего
эксперимента................................48
Выводы
по ΙΙ
главе.............................................................................................53
Глава
ΙΙΙ. Система развития слухоречевой памяти у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
(ΙΙΙ уровень)
3.1.
Задачи и содержание экспериментального обучения по развитию слухоречевой
памяти.................................................................................................55
3.2.
Оценка динамики развития слухоречевой памяти детей экспериментальной
группы......................................................................................81
Выводы
по  ΙΙΙ
главе..........................................................................................95
Заключение.......................................................................................................97
Список
литературы......................................................................................100
Приложение
Введение
   Особенности формирования психических функций у детей входит в сферу внимания
широкого круга специалистов: врачей, педагогов, психологов и др. (Беличева С.А.
и др., 1995; Власова Т.А, Певзнер М.С., 1971; Заваденко Н.Н. и др., 1997; Лубовский
В.И., 1978; Лубовский В.И. и др. 2001; Марковская И.Ф., 1982; Микадзе Ю.В.
1996,1999; Симерницкая Э.Г. 1996; Полонская Н. Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В.
1999; Фотекова Т.А. 2003). Хронические заболевания, ухудшения здоровья могут
привести к отклонениям в физическом и психическом развитии и часто
сопровождаются плохой успеваемостью детей в школе.
Проблема особенности памяти детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые
нарушения речи и способов ее коррекции обозначилась уже давно. Многие авторы
рассматривали память с разных позиций и под разным углом зрения. Но эта
проблема остается до сих пор одной из мало разработанной в логопедии и
специальной психологии.
Большой вклад в изучение вопроса об особенностях психических процессов в
дефектологии и отечественной психологии внес Л.С. Выготский. Его теоретические
положения легли в основу многих психологических исследований, направленных на
изучение формирования всех психических процессов у детей с нормально и
патологически развивающийся речью. «Высшие функции строятся как системы и
страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем», -
писал ученый.
Продолжая идею своего учителя Л.С. Выготского, Р.Е. Левина в своих
работах подчеркивает, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций
у детей с недоразвитием речи претерпевает те же системные патологические
изменения, что и речевые процессы. Она прослеживает зависимость недоразвития
определенных видов памяти от дефекта речи.
Исследования, посвященные патологии памяти, идут в разных направлениях:
-       педагогическом;
-       психологическом;
-       нейропсихологическом.
Согласно научным данным у детей с тяжелыми расстройствами речи имеются
специфические особенности как речевого, так и общего психического развития.
Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью
других психических функций. В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой,
ведущей в психическом развитии ребенка является память (Эльконин Д.Б., 1989).
При ее обследовании можно получить большой объем информации,как о состоянии
самой памяти, так и о состоянии слухоречевой памяти. Нередко данный контингент
детей отстает в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой
обучения детей дошкольного возраста.
В связи с повышением требований, предъявляемых к школьному обучению,
усиливается значимость проблемы оптимизации мнемической деятельности учащихся.
Предлагая диагностику и исследование особенностей памяти у детей с
нарушениями речи, многие авторы не пытаются систематизировать методы и приемы
работы по коррекции и доказать эффективность их использования. Очень редко
встречаются исследования, посвященные использованию мнемических методов и
приемов, дающих эффект для достижения положительных результатов при решении
проблем запоминания словесного материала. Данное положение определяет актуальность
исследования.
Цель
исследования: изучение состояния слухоречевой памяти и возможности
использования мнемических приемов для запоминания вербального материала детьми
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень).

  Объект исследования: мнемические процессы детей шестилетнего
возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень).
   Предмет исследования: развитие слухоречевой памяти у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень)
в процессе коррекционного обучения.
Гипотеза:
использование приемов мнемотехники позволит повысить процессы слухоречевой
памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (
ΙΙΙ уровень).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:
1.
Изучить психолого-педагогическую литературу по
проблеме исследования.
2.
Исследовать состояние слухоречевой памяти у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень).
3.
Определить и описать особенности состояния
развития способов запоминания у детей шестилетнего возраста с общим
недоразвитием речи.
4.
Апробировать систему приемов мнемического
развития в специальной педагогической практике.
5.
Проанализировать динамику развития слухоречевой
памяти у детей с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень).
6.
Оценить результаты коррекционного обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования: теоретические положения культурно-исторической
концепции развития психических процессов Л.С. Выготского, учения об основах
нейропсихологии памяти Р.А. Лурия.
Методы
исследования:
-       теоретический метод (анализ
психолого-педагогической литературы);
-       социолого-педагогический (наблюдение за детьми,
беседы с родителями, воспитателями, изучение опыта работы логопедов дошкольных
образовательных учреждений, медико-психолого-педагогической документации);
-       экспериментальный (проведение констатирующего,
обучающего и контрольного эксперимента);
-       статистический (количественная и качественная
обработка данных исследования).
База исследования:
исследование проводилось на базе ДОУ №157 города Уфы с ноября 2007г. по февраль
2008г. Экспериментальная группа состояла из 7 детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень).
Практическая значимость. Полученные данные о
состоянии слухоречевой памяти, способности к заучиванию речевого материала
дошкольниками с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень),
дали возможность систематизировать и апробировать методы и приемы запоминания
речевого материала у детей с общим недоразвитием речи. Эффективность
использования выбранных приемов в коррекционно-развивающем обучении доказана
экспериментальными методами.
Структура работы: ВКР
состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения
.

Глава Ι.
Теоретический обзор проблемы изучения состояния и
развития слухоречевой памяти в научной литературе
1.1. Психофизиология памяти
Память является общим свойством живой материи, которое проявляется
в запечатлении, хранении и использовании информации [11].
С появлением нервной системы память включается в обеспечение
адаптивного поведения. Выделяют врожденную память и память как результат
обучения, обеспечивающую приобретение и использование индивидуального опыта
[11].
Многогранность
индивидуального опыта определяет запечатление разных характеристик
воздействующей на организм среды. Выделяют образную, словесно-логическую
и эмоциональную память.
Образная память является
результатом восприятия сенсорной информации и может проявляться в виде хранения
зрительных, слуховых, обонятельных и прочих ощущений или в виде сложных
синтетических образов, включающих комплекс различных сенсорных характеристик.
Словесно-логическая память фиксирует
словесную информацию и понятийные обозначения внешних объектов и действий.
Эмоциональная память связана с
запоминанием и воспроизведением эмоциональных переживаний, которые
непроизвольно фиксируются и носят устойчивый характер.
Временная организация памяти
На основе временной последовательности осуществляемых операций и
длительности хранения  следов различных событий выделяют сенсорную
(перцептивную), кратковременную, долговременную память [11].
Сенсорная память представляет
собой след возбуждения в сенсорной системе от непосредственно действующего
стимула и служит первичному анализу и дальнейшей обработке сенсорной
информации. Ее особенностью является значимая емкость, до 20 элементов (бит).
Длительность сохранения следов в перцептивной памяти не превышает 1 с.
Воспроизведение следов в системе нейронных сетей (циркуляция возбуждений)
обеспечивает кратковременное хранение информации уже ограниченной емкости (7+_2
бита) – кратковременную память. Предполагается, что за время реверберации
импульсов по замкнутым нейронным контурам, которое может продолжаться от
нескольких секунд до нескольких минут, происходит перевод импульсного кода в
структурные изменения в синаптическом аппарате и в теле нейрона [11].
Долговременная память – это
неопределенно долгое хранение информации, составляющее индивидуальный опыт. В
отличие от кратковременной памяти, которая рассматривается как процесс,
долговременная память базируется на определенной фиксированной структуре
биохимических и молекулярных изменений в нейронах, что обеспечивает ее
устойчивость и длительность хранения информации.
Выделение различных видов памяти на основе временного параметра
относительно. На самом деле процессы памяти более сложно развертываются во
времени и взаимодействуют при реальной деятельности.
Рабочая память
Рабочая или оперативная память – это актуализированная система
следовых процессов, активно использующихся во время организации и выполнения
различных видов деятельности и целенаправленного поведения. Рабочая память
представляет собой один из компонентов афферентного синтеза в функциональной
системе. Извлеченные следы взаимодействуют с обстановочной и пусковой
афферентацией для принятия решения и формирования программы действия.
Структурно-функциональная организация памяти
Память обеспечивается функционированием многоуровневой системы
мозговых структур. В нее включаются сенсорные корковые зоны, где формируется
первичный след сенсорной информации, ассоциативные области, где синтезируется
материал для образной и словесно-логической памяти.
В процессе перевода информации из кратковременной памяти в
долговременное хранение принимает участие гиппокамп. При его поражении теряется
память на текущие события при сохранении долговременной памяти. Это так
называемый Корсаковский синдром [11].
В формировании эмоциональной памяти ведущая роль
принадлежит миндалине, которая обеспечивает быстрое и прочное запечатление
эмоционально значимых событий  даже после их одноразового появления.
Гиппокамп и миндалина тесно связаны с височной корой, которая
рассматривается как «хранилище» долговременной памяти.
В отборе информации для хранения и в актуализации следов, необходимых
для организации целенаправленного поведения, ведущая роль принадлежит лобным
отделам коры, имеющим двусторонние связи со структурами лимбической и
ретикулярной системы.
Лобные отделы, принимающие участие в оценке значимости информации,
на ее основе обеспечивают создание оптимального уровня активации для фиксации
следов и их воспроизведения.
Молекулярные механизмы памяти
Началом изучения специфического носителя памяти послужили работы
Х. Хидена, показавшего, что образование следов памяти сопровождается изменением
структуры рибонуклеиновой кислоты (РНК) с последующим образованием новых
белков. В дальнейшем было показано, что РНК участвует в передаче специфического
кода, а в качестве хранилища информации выступает дезоксирибонуклеиновая
кислота (ДНК).
Исследования молекулярных механизмов памяти рассматривается как
перспективное направление. Однако в основе долговременной памяти лежат не
только преобразования на уровне отдельных клеток, но и на системном уровне. Эти
преобразования обеспечиваются медиаторными системами мозга, объединяющими
разные структуры, участвующие в операциях запечатления и воспроизведения
следовых процессов, в распределенную динамическую систему памяти.
   Виды памяти
Итак, память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение
индивидом его опыта. К памяти также относится забывание. Эти процессы
формируются в деятельности и определяются ею [52].
Запоминание материала связано с накоплением индивидуального опыта
в процессе жизнедеятельности. Чтобы использовать в дальнейшем то, что
запомнилось, необходимо воспроизведение. Сохранение материала в памяти зависит
от его участия в деятельности личности. Выпадение определенного материала из
деятельности ведет к его забыванию.
Существует множество видов памяти, которые объединяются по
определенным признакам [52].
1. По ведущему анализатору:
-
зрительная;
-
слуховая;
-
осязательная;
-
обонятельная;
-
вкусовая.
2.
По предмету, материалу деятельности:
-
двигательная;
-
эмоциональная;
-
образная;
-
вербальная.
3.
По продолжительности запоминания:
-
кратковременная;
-
долговременная;
-
оперативная.
4.
По форме психической активности:
-
произвольная;
-
непроизвольная.
Таким
образом, память – одна из важнейших характеристик психической жизни личности,
обеспечивающая ее единство и целостность. Ее роль нельзя свести к запечатлению
прошлого опыта.
Процессы
памяти
Процессами
памяти являются запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение.
Запоминание
всегда избирательно. Запоминается не все, что воздействует на наши органы
чувств, а лишь то, с чем человек действует.
Эффективность
запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности.
Запоминание
– это процессы памяти, в результате которых происходит закрепление нового
материала путем связывания его с приобретенным ранее.
По
характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже
приобретенными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое
и осмысленное.
Ведущую
роль в обучении и воспитании занимает осмысленное запоминание. Но механическое
запоминание все же необходимо при изучении слов иностранного языка, названий
единиц в метрических системах.
В
процессе осмысленного запоминания также могут потребоваться повторения, если
материал очень велик.
Сохранение
– это процесс удержания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это
поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкреплений.
Забывание
– это естественный процесс. Физиологическая основа забывания – торможение
временных связей. Забывание может быть полным и частичным.
Процесс
забывания протекает неравномерно: в течении первых 5 дней после заучивания
забывание идет быстрее, чем в последующие 5 дней.
Воспроизведение
и узнавание – это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При
воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При
узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии [50].
Показатели
памяти
Продуктивность
памяти определяется такими качествами:
l  быстрота
(скорость) запоминания,
l  точность
воспроизведения,
l  прочность
сохранения,
l  готовность
к воспроизведению.
Скорость
запоминания определяется числом повторений, необходимых человеку для
запоминания определенного объема материала.
Точность
воспроизведения определяется процентным соотношением правильно
воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала.
Прочность
выражается в сохранении заученного материала и в скорости забывания.
Готовность
к воспроизведению проявляется в том, насколько человек может легко и быстро
припомнить в нужный момент то, что ему необходимо [50].
Индивидуальные
особенности памяти
Индивидуальные
особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей
нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей
обучения и воспитания, характера профессиональной деятельности.
Индивидуальность
памяти проявляется в том, что человек успешнее запоминает, как он предпочитает
запоминать, насколько прочнее сохраняется материал, как быстро запоминает,
насколько выражена готовность к воспроизведению. У разных людей память
характеризуется разным уровнем показателей.
В
зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют 3 типа памяти:
1)
наглядно-образный;
2)
словесно-логический;
3)
промежуточный
(гармонический).
Эти
типы зависят от соотношения первого и второго типов сигнальных систем в высшей
нервной деятельности людей. Преобладание того или иного типа памяти зависит, в
частности, от условий жизни и деятельности человека.
Представители
первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.
Представители
второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.
Представители
третьего типа одинаково хорошо запоминают наглядно-образный и
словесно-логический материал.
По
способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой
двигательный и смешанный типы.
Учитывая
индивидуальные особенности человека, следует рекомендовать ему использовать
преимущественно тот или иной материал для запоминания, а также тот или иной
способ введения информации.

 1.2. Особенности памяти у детей 6-7 лет в онтогенезе
У
детей 6-7 лет преобладает непроизвольная память, при которой отсутствует
сознательно поставленная цель. Память ребенка этого возраста – это его интерес.
Ребенок легко и надолго запоминает то, что вызвало у него непосредственный
интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, то, с чем ребенок
непосредственно действовал (конструировал, перекладывал). Если предметы при
этом еще и называются, то эффективность запоминания значительно увеличивается.
Психолог
П.И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание у детей 6-7 лет,
установил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том
случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не только
пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение
мыслительных операций [50].

Но механизмы памяти детей этой возрастной группы не исчерпываются
непроизвольным запоминанием. К 7 годам в жизни ребенка появляется важное
психологическое новообразование – дети овладевают собственно мнемической
деятельностью, у них возникает произвольная память.
По
степени развития произвольной памяти у детей 6-7 лет З.М. Истомина предлагает
выделять три уровня. Для первого уровня характерно отсутствия вычленения цели
запоминать или припоминать; для второго – наличие данной цели, но без
применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление; для третьего
– наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для
осуществления этого. Дети 6-7 лет достигают второго и третьего уровня развития
памяти [50].
Следовательно,
дети этой возрастной группы уже достаточно хорошо могут выделить цели
запоминания. Это происходит только в том случае, когда ребенку создаются
условия, требующие от него активного запоминания и припоминания. Но одного
этого недостаточно.
Запоминание
детей этой возрастной группы должно быть чем-то мотивировано. Экспериментальным
путем была выявлена зависимость вычленения мнемической цели от вида
деятельности, которую выполняет ребенок. Оказалось, что наиболее благоприятными
условиями для формирования произвольной памяти является игровая деятельность и
выполнение ребенком поручения взрослого.
Важным
показателем развития произвольной памяти является не только умение поставить
цели запоминания и припоминания, но и проконтролировать ее выполнение.
Психологами было установлено, что к 6 годам возможности самоконтроля в процессе
запоминания значительно увеличиваются. Большая часть детей этого возраста
успешно использует самоконтроль при запоминании наглядного и словесного
материалов. Это очень важно в дальнейшем для успешного овладения учебной
деятельностью.
В
основе перехода перехода от непроизвольного к произвольному запоминанию лежит
повышение регулирующей роли второй сигнальной системы в поведении ребенка.
Для
детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это
исключительная фотографичность.
Однако
детям 6-7 лет доступно не только механическое запоминание, но и элементы
логического. Этот вид памяти проявляется в том случае, если содержание
запоминаемого материала понятна детям.
Основную
роль в развитии логической памяти играет процесс обучения.
Таким
образом, отметим особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:
·
преобладает
непроизвольная образная память;
·
память
все больше объединяется с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный
характер;
·
словесно-смысловая
память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную
деятельность ребенка;
·
складываются
элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания
сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;
·
формируются
предпосылки для овладения логическими приемами запоминания;
·
развитие
памяти включается в развитие личности.

 1.3. Особенности слухоречевой памяти у детей
дошкольного возраста с ОНР (ΙΙΙ уровень)
Р.Е.
Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация
проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств
общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического
и лексико-грамматического недоразвития [28].
Согласно
данной периодизации, третий уровень речевого развития характеризуется наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным
является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменят
одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической или
несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие
замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков,
когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и
предложениях их взаимозаменяет.
Правильно
повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их
в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче
звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при
стечении согласных в слове.
На
фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих
лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.
Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и
действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в
использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и
приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого
предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.
В
свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти
не употребляются сложные конструкции.
Отмечается
аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество
ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание
обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается
недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых значение числа и
рода, логических элементов, выражающих причинно-следственные, временные и
пространственные отношения.
Исследованиями
памяти детей с ОНР занимались такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова,
Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л.Фигередо и др. Выяснилось, что объем зрительной
памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается
возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур [52].
 В
объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается
ее некоторое общее снижение.
При
этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого
развития. Например, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объемах
слуховой и зрительной памяти. При исследовании преднамеренного запоминания у
детей с ОНР выявлены некоторые особенности: они медленнее ориентируются в
условиях заданий, из результаты ниже по сравнению с нормой.
Структура
расстройств памяти зависит от типа доминантности. Нарушение памяти объема
связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности
воспроизведения порядка предъявляемого материала – правого.
Об
особенностях формирования памяти у детей с общим недоразвитием речи
высказывалась Т.Б. Филичева: «При относительно сохранной смысловой, логической
памяти снижена вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с
нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают
некоторые их элементы и меняют последовательность действий. Нередки ошибки
дублирования при описании предметов, картинок».
У
ряда детей с речевым недоразвитием отмечается низкая активность припоминания,
сочетающаяся с ограниченными возможностями познавательной деятельности [55,
стр.11].
Итак,
слухоречевая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение звуков
речи, речевого материала.
Дети
с плохо развитой слухоречевой памятью в своей деятельности опираются на
зрительную.
Непроизвольное
запоминание словесной информации также отстает от нормы, особенно в тех
случаях, когда установка отсутствует. Ребенок, как правило, называет лишь
несколько запомнившихся ему слов, не предпринимает попыток к припоминанию, а
вместо этого начинает придумывать слова.
Очень
важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Необходимым условием
высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность.
Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с общим недоразвитием речи часто
отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность
запоминания.
При
опосредованном запоминании выделяют следующие трудности: речевые трудности –
дети либо не понимают значения слов, либо не могут долго удерживать в памяти;
при воспроизведении слов дети допускают замены, т.е. вербальные парафазии;
ошибки в выборе картинки, т.е. не могут установить связь; вторичное
воспроизведение слова с использованием опоры, т.е. на продуктивность
опосредованного запоминания оказывает большое влияние использование наглядных
образов. При этом дети с речевой патологией, как и дети в норме, нуждаются в
обучении выбора опоры, а в дальнейшем их самостоятельном создании.
Таким
образом, у детей данной категории наблюдаются следующие особенности памяти:
-
объем
зрительной памяти практически соответствует норме, за исключением запоминания
геометрических фигур;
-
общее
снижение функции слуховой памяти;
-
низкий
уровень отсроченного воспроизведения;
-
низкий
уровень продуктивности запоминания;
-
относительная
сохранность смыслового, логического запоминания.
Отсюда
следует, что необходима систематическая работа для коррекции памяти у детей с
общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень) в старшем дошкольном
возрасте .

 1.4.
Взаимосвязь уровня развития активного устойчивого внимания и уровня развития
объема произвольной слухоречевой памяти
Внимание
не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является
улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует. По мнению П.Я.
Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно
открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой
психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой
деятельности» [39].
Внимание
– это психическое состояние, характеризующееся в ее сосредоточенности на
сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).
Выделяют
следующие формы проявления внимания:
-
сенсорное
(перцептивное);
-
интеллектуальное
(мыслительное);
-
моторное
(двигательное).
Основными
функциями внимания являются:
-
активация
необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических
процессов;
-
целенаправленный
организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция
внимания);
-
удержание,
сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не
будет достигнута цель;
-
обеспечение
длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
-
регуляция
и контроль протекания деятельности.
Внимание
связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей
зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в
предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.
Внимание
состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее
место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного
впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают
некоторые второстепенные эффекты, а именно:
-
аналитический
эффект внимания – данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем
больше подробностей;
-
фиксирующий
эффект – представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
-
усиливающий
эффект – впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее:
благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче [39].
Виды
внимания
Внимание
имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием,
вторые – произвольным.
Внимание
может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным). Эти виды внимания
отличаются друг от друга только по своей сложности.
Бывают
случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складывается
впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы и явления, а они «берут
штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.
Факторы,
определяющие непроизвольное внимание:
-
интенсивность
раздражителя;
-
качество
раздражителя;
-
повторение;
-
внезапность
появления объекта;
-
движение
объекта;
-
новизна
объекта;
-
согласие
с наличным содержанием сознания.
Произвольность
внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и
третья стадия становления внимания – она заключается в возвращении к
непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название
«послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в
употребление Н.Ф. Добрынином. Послепроизвольное внимание возникает на основе
произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности
(значимости, интереса) для личности [39].
Таким
образом, можно выделить три стадии развития внимания:
-
первичное
внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное
воздействие на нервную систему;
-
вторичное
внимание – сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других
(дифференциация);
-
постпроизвольное
внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных условий.
Непроизвольным
(непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными
особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним
внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими,
психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей
направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.
Основная
функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации
человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут
иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.
Произвольное
внимание служит для достижения поставленной и принятой к
исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы
деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют
следующие его разновидности.
1.
Процессы
намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое
внимание называют собственно произвольным.
2.
Волевой
характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях
решения так называемых задач на бдительность.
3.
Особенно
важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации
волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в
создании спонтанного внимания.
Основная
функция произвольного внимания – активное регулирование протекания психических
процессов.
Послепроизвольное
внимание – это активное, целенаправленное сосредоточение
сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к
деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является
высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что
перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в
процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех случаях,
когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом
усилии.
Свойства
внимания
Внимание
характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание обладает сложной
функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.
Свойства
внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся
объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным
– колебания и переключение внимания.
Объем
внимания – это количество объектов, воспринимаемых
одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью.
Устойчивость
внимания – его временная характеристика – это длительность
удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.
Интенсивность
внимания характеризуется относительно большой затратой нервной
энергии при выполнении данного вида деятельности.
Концентрация
внимания – это степень сосредоточения.
Распределение
внимания – это способность человека
удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно.
Переключение
внимания – это сознательное и осмысленное перемещение внимания
с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с
постановкой новой задачи.
Колебания
внимания выражается в периодической смене объектов, на которые
оно обращается.
Особенности
внимания при речевых нарушениях
Внимание
детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей:
неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания,
сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают
внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении
задач [38].
Обнаруживаются
различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности
раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее
сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в
условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных
с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.
Стабильность
темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе
работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для таких
детей оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них
преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как
у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции
сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в
данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей
работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и
их распределение во времени качественно отличаются от нормы [52].
Все
виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто
несформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий,
связанный с условием задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды
контроля. Последующий контрль (по результату), его отдельные элементы вступают
в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор
инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.
Особенности
произвольного внимания у детей с ОНР ярко проявляются в характере отвлечений.
Так, если дети с нормальным речевым развитием смотрят на экспериментатора,
пытаются определить по его реакции, правильно ли он выполняет задание, то для
детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие:
«посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания»
[38].
Развитие
внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением
новых интересов, расширением кругозора, овладением новым видом деятельности.
Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности,
которые раньше оставались вне его внимания.
Развитие
внимания в онтогенезе анализировал Л.С.Выготский, и выделил ряд
последовательных этапов. Согласно его поэтапности, в 5-6 лет у детей возникает
элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание
наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами,
при выполнении различных действий [39].
В
старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:
-
расширяется
объем внимания;
-
возрастает
устойчивость внимания;
-
формируется
произвольное внимание.
Объем
внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка.
О
значительном развитии устойчивого внимания на протяжении дошкольного возраста
говорят и данные Н.Л.Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста
несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассмотрения. При
этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка
впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее.
Среднее время затрачиваемое детьми разного возраста, на свободное
рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания –
сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному
возрасту почти в два раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [39].
На
протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только
устойчивее, шире по объему, но и эффективнее.
В
связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием,
внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если
младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25-30 минут, то к 5-6
годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что
игра постепенно усложняется и интерес к ней поддерживается постепенно введением
новых ситуаций.
Произвольное
внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание
формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения
ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше
уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.
Одна
из задач развития внимания – формирование контрольной функции, т.е. способности
контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей
деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания:
становления умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной
работе с детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в
коррекционно-развивающем занятии позволяет: 1) планировать действия контроля;
2) действовать в соответствии с намеченным планом; 3) постоянно производить
операцию сличения с имеющимся образцом.
Такое
построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого
ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.
Хотя
дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное
внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям
трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них
деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально
окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться
вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.
Эта
особенность является одним из оснований, по которым коррекционно-развивающая
работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения
произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные
виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать
внимание детей на достаточно высоком уровне.
Для
поддержания устойчивого внимания необходимы следующие условия:
-
отчетливое
понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;
-
привычные
условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте. в
определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в
порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и
условия для развития и концентрации произвольного внимания;
-
возникновение
косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка
заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату
деятельности;
-
создание
благоприятных условий для деятельности;
-
тренировка
произвольного внимания для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей.
Под
влиянием различных видов деятельности внимание старшего дошкольника достигает
достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения
в школе.
Внимание
– как и память – подчиняется различным законам в зависимости от того, на каком
материале оно осуществляется. Очень рельефно это сказывается на устойчивости
внимания.
Устойчивость
внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация
внимания.
Наша
гипотеза заключается в следующем: наиболее ярко запоминаются те предметы и
явления на которых было сосредоточено внимание. Сосредоточенное внимание, в
свою очередь, является существенным условием устойчивости внимания. Это не
остановка мыслей на одной точке, а их движение в едином направлении. Для того
чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, его сознание должно
быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться,
обнаруживать перед нами все новое содержание. Лишь изменяющееся и обновляющееся
содержание  способно поддерживать внимание. Однообразие притупляет внимание.
монотонность угашает его.
Для
развития объема слухоречевой памяти необходимо привлечь внимание детей к
изучаемому материалу. Развивая устойчивость внимания, мы одновременно развиваем
и объем памяти.

1.5. Логопедическая система для закрепления работы в
коррекционно-развивающем процессе
Одним
из методов речевой коррекционной работы  является система закрепления –
повторение. Ведь правильно организованное закрепление гарантирует не только
достижение уровня стандарта знаний в ходе коррекционно-педагогического обучения
и воспитания детей с нарушением речи, но и  качественное усвоение новой учебной
информации на базе ранее усвоенной. Поэтому идея технологизации коррекции речи
при факторе «риска» у детей с резко сниженной работоспособностью и выраженным
переутомлением кажется  своевременной и оправданной.
Проблема
закрепления широко обсуждается в коррекционной системе и затрагивает круг
важных вопросов.
1.Каково
место закрепления в обучении дошкольников речи, общению, в развитии
коммуникативных навыков? Каковы оптимальные затраты времени на закрепление
языковой системы, ее использование в процессе общения? Какое место закрепления
в структуре занятий логопеда и воспитателя, на различных этапах формирования
лексико-грамматических представлений (в течение занятий, в системе занятий по
данной грамматической категории)?
2.Какие
виды закрепления должны стать ведущими?
3.На
каких принципах целесообразно организовывать закрепление звуковой
культуры?
4.Какие
элементы коррекционно-компенсирующего содержания необходимо закреплять?
5.С
помощью каких ориентиров и на основании каких факторов целесообразно
проектировать закрепление тех или иных элементов общего психического
развития?
6.Как
диагностировать эффективность системы закрепления? [40]
В
связи с тем, что сегодня предъявляются новые требования к режиму работы и сетке
занятий как логопеда, так и воспитателя, и с целью полноценного овладения
коррекционно-развивающим материалом в закреплении мы видим необходимое звено
между уже усвоенным и новым материалом как основу и средство решения новой
задачи. Оно должно строиться так, чтобы ребенок в ходе своего дальнейшего
развития и практической деятельности был вынужден применять ранее полученные
знания, познавая новые стороны изученного объекта [40].
К.Д.
Ушинский выделял закрепление активное и пассивное. Пассивное «состоит в том,
что ребенок вновь воспринимает то, что уже слышал». Но пассивное закрепление,
отмечал Константин Дмитриевич, значительно уступает активному, когда ребенок
«самостоятельно воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде
представлений». Этому способствует сосредоточенное внимание. А его можно
добиться лишь в случае, когда закрепление хорошо мотивировано, т.е. включается
в постановку новых задач, для решения которых непрестанно пользоваться, дабы
приучить и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела память» (К.Д.
Ушинский) [40].
Следовательно,
нужно так строить закрепление, чтобы оно непременно обогащало ранее полученной
информации. Например, в повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно
часто сталкивается с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и
элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для
друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т.д.).
Наблюдения
показали, что необходимо планомерное обучение закреплению, направленное на
развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольника с недоразвитием речи. С
этой целью были определены реальные возможности оптимизации данной
логопедической технологии для усиления коммуникативной направленности в
свободное от занятий время.
Итак,
эффективным является использование следующей последовательности в применении
приемов закрепления при организации игр и игровых упражнений речевого
содержания:
-
проигрывание
действий педагогом на глазах у детей;
-
совместное
проигрывание действий педагогом и детьми;
-
выполнение
этих действий ориентируясь, на образец педагога;
-
выполнение
этих же действий по словесной инструкции;
-
рассказывание
о своих действиях после проигрывания;
-
рассказывание
о своих действиях в процессе выполнения.
В
процессе закрепления представлений об окружающем мире необходимо обратить
особое внимание на расширение жизненного опыта и словаря детей, так как широкий
опыт и богатый словарный запас обеспечивают понимание детьми целостности мира и
успешность последующего его познания.
В
целях диагностирования эффективности закрепления
Л.П.
Носкова обращает внимание на то, что коррекционное обучение детей, реализующее
в полной мере идею системности и деятельностно-коммуникативный подход, которые
включают саму предметную деятельность, является условием формирования и
закрепления общения. Это сегодня рассматривается как важный путь личностного
(индивидуального) развития детей с нарушениями речи [40].
Таким
образом, можно и нужно понимать как воспроизведение и последующее
совершенствование ранее усвоенной информации с целью ее использования на
качественно новом уровне общения. В специальном учреждении и группах эта
функция возлагается на логопеда и воспитателя [40].
Система
закрепления в ходе свободного общения
ребенок-логопед-воспитатель выглядит следующим образом:
1.
По временному признаку :
в течение учебного года, после изучения тем, которые являются наиболее сложными
в мотивационно-потребностной сфере (восприятие форм,цвета, величины предметов,
пространственных представлений, формирование элементарных математических
представлений и т.п.).
2.
По основной дидактической цели: корректирующее,
углубляющее.
3.
По частоте использования:
регулярное.
4.
По месту в процессе усвоения:
сопутствующее изучению нового материала, когда восстанавливаются в памяти
знания, входящие в содержание вновь изучаемого материала; следующее за
изучением нового материала и обеспечивающее закрепление полученных знаний,
выработку твердых умений и навыков (например, система и структура занятий по
постановке отсутствующих и неправильно произносимых звуков у ребенка).
Выделяются
три основные функции закрепления:
1.
Функция
сохранения усвоенных знаний и умений.
2.
Функция совершенствования накопленной
информации.
3.
Подготовительная функция.
Каждая
из них определяется рядом задач:
-
функция
сохранения – задачами воспроизведения и закрепления воспринятых и
восстановлением утраченных знаний, а также задачей предупреждения забывания;
-
функция
совершенствования – задачами систематизации изученного, обобщения и углубления
усвоенного на новом материале, переводом ранее изученной учебной информации в
новое качество;
-
подготовительная
функция – задачи подготовки детей к усвоению нового материала.
Выполнение
функций и решение задач закрепления можно решить с помощью следующих систем
закрепления:
-
сопутствующее
закрепление следует проводить во все дни учебного года по принципу «и учить
новое, повторяя, и повторять, изучая новое»;
-
обобщающее
– как способ перевода уже имеющихся знаний и новое качество. Оно признано
установить те связи и отношения между элементами знаний, которые раньше не были
раскрыты.
Как
можно закрепить речевые навыки у ребенка? - Через общение. Решающим фактором
становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми
через предметно-практические и продуктивные виды деятельности.
Так,
в дни проведения занятий по продуктивным видам деятельности (лепка, рисование)
в первой половине дня, во второй – другой воспитатель перед коррекционным часом
знакомится с содержанием задания логопеда, в котором большое внимание отводится
развитию монологической речи. Особенность этой формы речи для детей состоит в
том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно
планируется. А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи,
как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и
программированность [40].
Являясь
особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой
выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты
языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических выражений,
формо- и словообразующие, а также синтетические средства. Вместе с тем в ней
реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее
спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания
предполагает удержание в памяти составленной программы (инструкции логопеда) на
весь период речевого общения, задействование всех видов контроля с опорой как
на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по
наглядному материалу) восприятие. В старшем дошкольном возрасте у детей
с нарушениями речи основными видами, в которых осуществляется монологическая
речь, является описание, повествование и элементарные рассуждения.
Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, органично
включается в разговор, беседу. Так, логопед в коррекционном часе предлагает
воспитателю просмотреть детские работы (лепку, рисование), подготовить образец
спланированного высказывания ребенка по собственному рисунку. Данная форма
работы решает коррекционные и развивающие задачи, так как детям с нарушениями
речи в монологических высказываниях характерны употребление коротких фраз,
ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных
лексем, отсутствия связи между элементами сообщения. Поэтому закрепление
программирования монологических высказываний легче проводить на основе
самостоятельного «продукта» ребенка, что отвечает адекватности поставленной
задачи и преодоления затруднений в полноценной реализации связности замысла
рассказа. В этой наглядной ситуации происходит закрепление и развитие у детей
навыков речевого общения, речевой коммуникации:
ребенок-логопед-воспитатель-родитель, ребенок-дети:
-
закрепление
навыков построения связных монологических высказываний;
-
закрепления
навыков контроля за построением связных высказываний;
-
закрепление
ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления);
-
закрепление
навыков построения связных развернутых высказываний:
-
закрепление
норм построения такого высказывания (тематическое единство, последовательность
в передаче событий, логической связи между частями рассказа, его соответствие
теме сообщения);
-
закрепление
навыков планирования;
-
закрепление
лексико-грамматических оформлений связных высказываний в соответствии с нормами
родного языка.
Таким
образом, воспитателем осуществляются указания логопеда по решению специальных
задач, которые увязываются с общими задачами познавательного развития ребенка,
нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.
Такая
работа по развитию связной грамматически правильной речи основываются на общих
принципах логопедического воздействия (учителем, логопедом, воспитателем),
разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Предусматривается
постепенный переход закрепления: от формирования у детей репродуктивных форм
речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным, от высказываний с
опорой на наглядность – к высказываниям по собственному замыслу. Закрепление
навыков речевого общения в коррекционном часе по заданию логопеда предполагает
расширение умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять
активную роль в диалоге.
Для
улучшения памяти также необходимо воспитывать у детей приемы запоминания и
припоминания. Этому способствует – мнемотехника [2].
Первые
сохранившиеся работы по мнемотехнике датируются 86 годом до Рождества Христова.
Именно эта дата возникновения классической мнемотехники.
Классическая
мнемотехника возникла как составная часть ораторского искусства и
использовалась в качестве вспомогательного средства для запоминания
последовательности изложения длинных речей. Ярким ее примером является метод
Цицерона – выделение объектов в хорошо знакомом помещении или на улице, и
использование их в качестве «вешалок» для запоминания сведений. Так,
классическая мнемотехника рекомендовала запомнить информацию, предварительно
преобразовав ее в зрительные образы.
Основателем
педагогической мнемотехники можно считать П. Рамуса. Педагогическая
мнемотехника предусматривала многократное чтение текста, многократное
повторение вслух, переписывание изучаемого материала из книги в тетрадь,
перерисовка иллюстраций из учебников и т.п.
В
16 веке педагогическая мнемотехника одержала победу над классической
мнемотехникой. Ее методы до сих пор используются в системе образования.
Деятельность,
которая направлена на запоминание какого-либо материала, и связанная с использованием
приемов или способов запоминания, называется мнемической.
 В
связи с повышением требований, предъявляемых к школьному обучению, усиливается
значимость проблемы оптимизации мнемической деятельности детей. Ведущим и
наиболее перспективным направлением работы по развитию слухоречевой памяти
является обучение детей умению использовать приемы запоминания, среди которых
важное место занимает – прием смыслового соотнесения. Именно поэтому
основное внимание  логопед должен уделять детям старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее
обучение, тем выше будет его результат.
Впервые
прием смыслового соотнесения был продемонстрирован в исследовании А.Н.
Леонтьева, который использовал разработанный им вариант методики для изучения
развития слухоречевой памяти. Было показано, что основной путь онтогенеза
памяти у детей заключается в развитии сложных опосредованных форм запоминания
[2].
В
специальном исследовании непосредственного и опосредованного запоминания в
детском возрасте А.Н. Леонтьев экспериментально показал: как один мнемический
процесс – непосредственное запоминание – с возрастом замещается другим –
опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных
стимулов – средств запоминания и воспроизведения материала. Роль
мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева,
состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем
самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое,
непосредственное наше запоминание становится опосредованным».
Таким
образом, мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих
эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Использование
мнемотехники для дошкольников в настоящее время становится все более
актуальным. Цель обучения с ее использованием – развитие разных видов памяти,
главным образом, слухоречевой.
Мнемотехника
позволяет решить параллельно с развитием речи и следующие задачи:
-
развить
и отработать различные приемы запоминания;
-
развить
фотопамять;
-
развить
логическое мышление, умение анализировать и систематизировать;
-
развить
смекалку.
Особое
место в работе с детьми занимает использование, в качестве дидактического
материала, мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена
определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно
сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:
-
развитие
основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления;
-
перекодирование
информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы;
-
развитие
мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.
Одним
из интересных мнемотехнических приемов является пиктограмма. Пиктограмма
– это символическое изображение, картинка, значок-закорючка какого-либо слова
или даже целого текста. В пиктограмме отражается самое главное, существенное в
информации. Она является своеобразным стержнем, на который наращивается при
воспроизведении вся информация. Создавая пиктограмму, человек чаще всего
опирается на свои индивидуальные ассоциации [2].
Коллаж
– это учебное пособие, лист картона, на который наклеиваются или накладываются
(рисуются) различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры. Кажущийся
беспорядок наложенных на картон картинок и составляет суть коллажа. Главная
задача коллажа – соединить, т.е. связать все картинки, буквы, цифры,
геометрические фигуры между собой. Таким образом, происходит отработка
сюжетного метода запоминания.

Виды коллажей: развивающий – способствует развитию фантазии, умения соединять в
один сюжет не связанные, на первый взгляд, между собой картинки; обучающий –
способствует получению и закреплению определенных знаний о предмете коллажа
(математический, исторический и т.д.).
Таким
образом, можно получить качественные изменения работы памяти детей, при условии
специально организованного, целенаправленного обучения программам запоминания.
Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам запоминания, т.к.
они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в
повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты
данных исследований представляются весьма важными в связи с подготовкой
дошкольников к обучению в школе.

Выводы
по I главе
Изучив
первоисточники, мы выяснили, что  память – одна из
важнейших характеристик психической жизни личности, обеспечивающая ее единство
и целостность. Процессами памяти являются запоминание, сохранение, забывание,
узнавание, воспроизведение. Существует множество видов памяти, которые
объединяются по определенным признакам. Слухоречевая память – это хорошее
запоминание и точное воспроизведение звуков речи, речевого материала.
Индивидуальные
особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей
нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей
обучения и воспитания, характера профессиональной деятельности.
У
детей 6-7 лет преобладает непроизвольная память, при которой отсутствует сознательно
поставленная цель. Память ребенка этого возраста – это его интерес. Ребенок
легко и надолго запоминает то, что вызвало у него непосредственный интерес, что
привлекло его своей яркостью, необычностью, то, с чем ребенок непосредственно
действовал (конструировал, перекладывал). Если предметы при этом еще и
называются, то эффективность запоминания значительно увеличивается.
 У
детей с ОНР наблюдаются следующие особенности памяти:
-
объем
зрительной памяти практически соответствует норме, за исключением запоминания
геометрических фигур;
-
общее
снижение функции слуховой памяти;
-
низкий
уровень отсроченного воспроизведения;
-
низкий
уровень продуктивности запоминания;
-
относительная
сохранность смыслового, логического запоминания.
Внимание
не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является
улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.
Внимание
детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей:
неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания,
сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают
внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении
задач.
Для
поддержания устойчивого внимания необходимы следующие условия:
-
отчетливое
понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;
-
привычные
условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте. в
определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в
порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и
условия для развития и концентрации произвольного внимания;
-
возникновение
косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка
заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату
деятельности;
-
создание
благоприятных условий для деятельности;
-
тренировка
произвольного внимания для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей.
Одним
из методов речевой коррекционной работы  является система закрепления –
повторение.
Эффективным
является использование следующей последовательности в применении приемов закрепления
при организации игр и игровых упражнений речевого содержания:
-
проигрывание
действий педагогом на глазах у детей;
-
совместное
проигрывание действий педагогом и детьми;
-
выполнение
этих действий ориентируясь, на образец педагога;
-
выполнение
этих же действий по словесной инструкции;
-
рассказывание
о своих действиях после проигрывания;
-
рассказывание
о своих действиях в процессе выполнения.
Для
улучшения памяти также необходимо воспитывать у детей приемы запоминания и
припоминания. Этому способствует – мнемотехника.
Ведущим
и наиболее перспективным направлением работы по развитию слухоречевой памяти
является обучение детей умению использовать приемы запоминания, среди которых
важное место занимает – прием смыслового соотнесения.
Мнемотехника
– это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание,
сохранение и воспроизведение информации.
Таким
образом, можно получить качественные изменения работы памяти детей, при условии
специально организованного, целенаправленного обучения программам запоминания.
Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам запоминания, т.к.
они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в
повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты
данных исследований представляются весьма важными в связи с подготовкой
дошкольников к обучению в школе.

Глава ΙΙ.
 Состояние слухоречевой памяти у детей
экспериментальной группы
          2.1. Задачи и содержание экспериментального
исследования слухоречевой памяти
Эксперимент
проводился на базе ДОУ №157 г. Уфы в сентябре 2007г.
Экспериментальную группу составили дети
подготовительной к школе группы, имеющие ОНР (ΙΙΙ уровень), в
количестве 7 человек (пять мальчиков, две девочки). Возраст испытуемых на
момент обследования составлял 6 лет.
Цель
констатирующего исследования: выявление состояния
слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи (ΙΙΙ уровень).
Задачи
исследования:
-
проведение
беседы с логопедом, воспитателем;
-
наблюдение
за детьми экспериментальной группы;
-
анализ
анамнестической информации;
-
подбор
наиболее эффективных методов и приемов исследования состояния слухоречевой
памяти;
-
проведение
обследования детей с ОНР (ΙΙΙ уровень);
-
качественный
и количественный анализ результатов обследования.
Характеристика детей экспериментальной
группы представлена в
таблице 1.

Таблица
1.
Характеристика детей экспериментальной
группы

№

И.Ф. ребенка

Возраст

Общий анамнез

Заключение ПМПК

1

Виталий Перхуткин

21.06.01

ОРВИ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

2

Владик Аминов

13.02.01

ПЭП, фарингиты, в/оспа, ОРВИ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

3

Динислам Гайбазов

26.09.01

Токсикоз матери во время
  беременности, ОРВИ, ОРЗ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

4

Нелли Равилова

07.09.01

Токсикоз матери во время
  беременности, асфиксия, ОРВИ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

5

Руслан Адиев

07.11.01

Угроза выкидыша, ОРВИ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

6

Тимофей Яковлев

28.05.01

Асфиксия, фурункулы, ОРВИ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

7

Яна Сапега

24.04.01

Гипоксия, ОРВИ

ОНР (ΙΙΙ уровень)

Беседы
с воспитателем, логопедом и наши наблюдения позволяют выделить некоторые
характеристики детей экспериментальной группы.
Группа
производит приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны,
очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с
двумя детьми: Владиком А. и Нелли Р.  Нелли Р., по характеру очень
застенчивая,  замкнутая девочка. Владик А. крайне неохотно вступал в контакт,
избегая прямого взгляда собеседника.
Наблюдая
эту группу детей на занятиях, можно отметить, что большая ее половина (Виталий
П., Динислам Г., Руслан А., Тимофей Я., Яна С.) - активные, любознательные
дети, они принимают активное участие на занятиях; их очень легко увлечь новыми,
интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат
(похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и
разнообразен.
Остальных
детей: Владика А., Нелли Р., значительно труднее активизировать; у них нет
интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчивое и зависит, на наш взгляд,
от индивидуальных особенностей каждого ребенка.
В
результате изучения медицинской документации были получены следующие данные: у
детей с общим недоразвитием имеются указания на различные патологии в анамнезе,
так у 86% детей наблюдаются факторы риска в натальном и постнатальном развитии
(токсикоз в первой половине беременности, асфиксия, угроза выкидыша, внутренняя
гипоксия плода).
Кроме
этого у 14% детей (Владик А.) встречались указания на ПЭП (перинатальную
энцефалопатию). Соматические заболевания в раннем детстве отмечаются у всех
детей.
К
фактором, тормозящим нормальный ход речевого развития, надо отнести также
неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит
общения.
Анамнестические
данные детей с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень) можно
представить таким образом:
6
детей (Владик А., Динислам Г., Нелли Р., Руслан А., Тимофей Я., Яна С.) имеют
отягащенный родовой анамнез.
2
ребенка (Виталий П., Яна С.) воспитываются в неполной семье, у 1 ребенка
(Владик А.) наблюдается двигательная расторможенность.
На
основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и
полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.
Наиболее часто имеют место сочетание неблагоприятного окружения и повреждения
или нарушения созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих на
речевое развитие детей.
Обследование
проводилось в сентябре 2007 года. Констатирующий эксперимент проводился с
детьми индивидуально в утренние часы, что позволило исключить возможность
повышенной утомляемости детей.
Диагностическое
исследование состоит из нескольких этапов.
На
первом этапе мы обследовали общее состояние
запоминания ребенком вербального материала.
На
втором этапе оценивали состояние непосредственной
памяти.
На
третьем этапе исследовали опосредованное запоминание
для анализа способности ребенка к образованию смысловых связей между словом и
наглядным образом (картинкой).
Результаты
ответов были оценены по следующим критериям:
1)
Непосредственное
запоминания: высокий уровень - а) воспроизведение с первого раза 5-7 слов; б)
отсроченное воспроизведение 7-8 слов (спустя 20-30 мин); низкий уровень –
воспроизведение с первого раза менее 5-7 слов;
2)
Опосредованное
запоминание: высокий уровень – воспроизведение ряда из 7-8 слов; низкий уровень
– воспроизведение ряда менее из 7-8 слов.
Для
исследования были взяты вербальные методики.
Первый
этап
– изучение состояния запоминания ребенком вербального материала.
Воспроизведение
словесного материала
Для
того, чтобы проверить, как ребенок запоминает речевой материал, детям по
подгруппам предлагается воспринять на слух и постараться запомнить рассказ,
объем и содержание которого соответствует возрасту детей.
Сначала
производилось прочтение экспериментатором, затем еще раз  - с установкой на
запоминание, потом совместное проговаривание с детьми, а затем еще раз
прочтение  экспериментатором. После этого ребенку предлагалось повторить то,
что он запомнил.
  Шарик
У
Шарика шуба густая, теплая. Он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без
печки. Просто собачья будка. Там соломка постелена, и ему не холодно.
Е. Чарушин
На
втором этапе ставилась цель - оценивание состояние
непосредственной памяти детей 6-летнего возраста. Непосредственную память мы
исследовали по двум причинам: во-первых, объем ее служил дополнительным
контрольным показателем; во-вторых, с этой методики было удобно начинать
исследование, т.к. она позволяло легко ввести испытуемого в экспериментальную
ситуацию.
Для
выяснения состояния непосредственной   слухоречевой памяти
у детей с общим недоразвитием речи мы использовали методику «Заучивание 10
слов» (А.Р. Лурия), так как в качестве проб на слухоречевую память в
исследованиях чаще всего выступает эта методика.
Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия (представлено
в Приложении 1)
Методика
на запоминание десяти, не связанных по смыслу, слов обеспечивает исследование
особенностей заучивания ряда. Перед испытуемым не ставится задача запоминания
порядка слов.
Оборудование:
никакого специального оборудования не требуется, однако в большей мере, чем при
использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо
разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно.
В
данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и
неизменность инструкции.
Речевой
материал: дом, кот, лес, цветок, игла, мост, хлеб, окно, мед,
брат.
Инструкция:
Первое объяснение – «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я
закончу читать, сразу повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в
любом порядке. Понятно?»
Экспериментатор
читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет, экспериментатор
ставит в своем протоколе (Приложение 1) крестики  под этими словами.
Второе
объяснение (продолжение инструкции): «Сейчас я снова прочту те же слова, и ты
должен повторить их- и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз
пропустил,- все вместе в любом порядке.
Экспериментатор
снова ставит крестик под словами, которые воспроизвел испытуемый.
Затем
опыт снова повторяется в 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций.
Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».
В
случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта лишние слова,
экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти
повторяются, ставит крестики под ними.
После
5-кратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а
в конце исследования, т.е. примерно спустя 20-30 минут, снова просит
воспроизвести эти слова (без напоминания).
Чтобы
не ошибиться, эти повторения лучше отметить не крестиками, а кружочками.
Интерпретация
результатов
 Результаты
исследования вносятся в протокол обследования.
Если
ребенок ко второму разу воспроизводит 7-8 слов, а при последующих пробах
припоминает их все меньше, то это говорит об ослаблении активного внимания и о
выраженной утомляемости.
Если
ребенок воспроизводит одинаковое количество одних и тех же слов, то это
свидетельствует об эмоциональной вялости [9].
Результаты
данного исследования мы проанализировали во втором параграфе данной главы.
На
третьем этапе ставилась цель – исследовать
опосредованное запоминание для анализа способности ребенка к образованию
смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой).
На
данном этапе мы решали задачу - как у детей 6-летнего возраста с ОНР
(ΙΙΙ уровень) устанавливаются речемыслительные связи с помощью
«внешних стимулов-знаков» (Леонтьев А.Н., 1965), опосредствующих смысловое
запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор
необходима, во-первых, сохранность непосредственной памяти на слова. Во-вторых,
у запоминающего должно быть установление смысловой связи между словом и
образом. Это изображение на картинке, которое должно помочь ребенку
воспроизвести соответсвующее слово.
Используем
методику «Опосредованного запоминания» по Леонтьеву А.Н. Методика апробирована,
широко используется, результативна.
«Опосредованное запоминание» по А.Н.
Леонтьеву (представлено в
Приложении 1)
Идея
создания методики принадлежит Л.С. Выготскому. Методика разработана и
апробирована в 30-х годах А.Н. Леонтьевым. Она направлена на исследование
опосредованного запоминания. Представляет ценный материал для анализа
способности ребенка к образованию смысловых связей между словом и наглядным
образом (картинкой). Процедура опытов предусматривала запоминание слов с опорой
на картинки.
Оборудование:
Нужно подобрать 10-15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а
также картинки (20-30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым
словам.
Речевой
материал: обед, сад, дорога, молоко, свет, одежда,  птица, стул, лес, мышь,
поле, ученье.
Инструкция
ребенку: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь
выбирать соответствующий рисунок, который тебе поможет вспомнить названною мною
слово».
Первым
произносится, например, слово «молоко». Чтобы запомнить это слово, ребенок
должен выбрать рисунок коровы, и т.д.
На
выбор рисунка к каждому слову отводится 30 секунд. После каждого выбора следует
расспросить ребенка, почему он подобрал этот рисунок.
Затем
следует занять ребенка на 15 минут какой нибудь другой игрой. По истечении
этого времени ребенку демонстрируются рисунки, которые были выбраны им для
опосредованного запоминания [50].
Результаты
данного исследования мы проанализировали во втором параграфе данной главы.

 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
В
ходе проведенного констатирующего эксперимента нами были проанализированы
ответы детей. Результаты исследования анализировались как количественно, так и
качественно.
Анализ
результатов, полученные при воспроизведении рассказа «Шарик», представлено в
таблице 2.
Таблица 2.
Характеристика воспроизведения словесного
материала детьми экспериментальной группы

№

И.Ф. ребенка

1 предложе
ние

2 предложе
ние

3 предложе
ние

4 предложе
ние

5 предложе
ние

1

Виталий П.

+

-

+

-

+

2

Владик А.

+

-

-

-

-

3

Динислам Г.

+

+

-

+

-

4

Нелли Р.

-

+

-

-

+

5

Руслан А.

-

-

+

+

+

6

Тимофей Я.

+

+

-

+

-

7

Яна С.

+

+

+

-

+

При
воспроизведении рассказа практически все дети были сосредоточены на пересказ,
работали мимические мышцы лица.
Уровень
запоминания детьми словесного материала невысок. Мы отметили, что дети в
основном вспомнили первое (71%) и последнее предложение (57%).
Отсюда
следует, что необходимо искать пути совершенствования умения детей запоминать
словесный материал.
Исследование
непосредственного запоминания у детей представлено в таблице 3.
Таблица 3.
Оценка
непосредственного запоминания словесного материала экспериментальной группы
(методика «Заучивание 10 слов» Лурия А.Р.)

№

И.Ф. ребенка

1повтор

2повтор

3повтор

4повтор

5повтор

через
20-30 мин.

1

Виталий П.

6 слов

8 слов

6 слов

5 слов

6 слов

7 слов

2

Владик А.

4 слова

5 слов

4 слова

4 слов

5 слов

5 слов

3

Динислам Г.

4 слов

6 слов

7 слов

6 слов

7 слов

7 слов

4

Нелли Р.

3 слова

5 слов

6 слов

5 слов

6 слов

5 слов

5

Руслан А.

4 слова

6 слов

5 слов

5 слов

6 слов

6 слов

6

Тимофей Я.

5 слов

7 слов

6 слов

5 слов

7 слов

7 слов

7

Яна С.

7 слов

8 слов

7 слов

8 слов

8 слов

8 слов

Высокий
уровень – 3 детей (Виталий П., Тимофей Я., Яна С.).
Низкий
уровень – 4 детей (Владик А., Динислам Г., Нелли Р., Руслан А.).
По
результатам выполнения задания мы выяснили, что 42,8% детей экспериментальной
группы с первого предъявления воспроизводят 5-6 слов. Это соответствует
показателям высокого уровня. К третьему повтору дети запомнили до 60-70%
слов. Затем уровень запоминания снижается. К пятому же повтору уровень
запоминания  снова возрастает.
Повторы
слов встречались у 71% детей, что свидетельствует об утомляемости. Искажения
слов наблюдались у 29% детей (Владик А., Нелли Р.). Это говорит о
несформированности фонематического слуха.
Из
всего сказанного можно сделать вывод о том, что непосредственное запоминание у
детей данной категории неустойчивое и ниже нормы.
Результаты
исследования по методике «Опосредованное запоминание» (Леонтьев А.Н.)
представлено в таблице 4.
Таблица
4.
Успешность
опосредованного запоминания у детей экспериментальной группы (методика
«Опосредованное запоминание» Леонтьев А.Н.)

№

И.Ф. ребенка

Количество воспроизведенных слов

Самостоятельно

С помощью экспериментатора

Вербальные парафазии

1

Виталий П.

10 слов

9 слов

1 слово

1 слово

2

Владик А.

4 слова

3 слова

1 слово

2 слова

3

Динислам Г.

5 слов

4 слов

1 слово

3 слова

4

Нелли Р.

4 слова

2слова

2 слова

3 слова

5

Руслан А.

7 слов

7 слов

-

1 слово

6

Тимофей Я.

9 слов

8 слов

1 слово

1 слово

7

Яна С.

8 слов

8 слов

-

1 слово

Высокий
уровень – 4 детей (Виталий П., Руслан А., Тимофей Я., Яна С.).
Низкий
уровень – 3 детей (Владик А., Динислам Г., Нелли Р.).
При
выполнении задания «Опосредованное запоминание» дети шестилетнего возраста с
общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень) проявили интерес к
непривычному для них занятию. После инструкции все дети очень внимательно
рассматривали предложенные картинки. Им был доступен смысл инструкции.
Обнаружилась мыслительная активность при установлении связи слова с картинкой.
При припоминании слов у некоторых детей возникали трудности.
Установление
связей между словом и рисунком носило индивидуальный характер. Так, например,
для запоминания слова «лес» Виталий П. выбрал рисунок дерева. Вот так он
объяснил: «Я выбираю рисунок дерева, потому что в лесу растут много деревьев».
Руслан А., при этом выбрал рисунок кузнечика: «В лесу я ловил кузнечиков»,
Тимофей Я. для запоминания слова «лес» выбрал яблоко, сказав: «Дикие яблони
дают кислые яблоки».
Нелли
Р. для запоминания слова «сад» выбрала рисунок клубники, объяснив: «Я ела их в
саду у бабушки». А Владик А. выбрал рисунок яблоки к слову «сад», но выбор свой
не прокомментировал.
Особенность
в воспроизведении слов детьми с общим недоразвитием речи состояло в том, что
почти все они вместо нужного слова воспроизводили другое слово, близкое по
смыслу. Приведем в качестве примеров ответы детей:
Тимофей
Я. вместо обед – хлеб;
Нелли
Р.: свет – лампа, обед – еда, ученье – учеба;
Яна
С.: обед – еда;
Динислам
Г.: ученье – ученик, стул – стол, одежда – футболка.
Таким
образом, по развитию опосредованного запоминания у этих детей
можно сказать следующее: дети с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ
уровень) шестилетнего возраста из всех слов, предъявленных для опосредованного
запоминания, воспроизвели больше, чем при непосредственном запоминании. В 57,1%
случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки для установления
смыслоречевой связи с запоминаемым словом.
В
экспериментальной группе дети с общим недоразвитием речи либо не понимали
значения слов, либо не могли его долго удерживать в памяти, т.е. ребенок
смотрел на картинку, а какое это слово, не мог вспомнить. Так, Нелли Р.
посмотрела на рисунок с изображением лампочки (слово «свет») и ответила:
«Лампочка». Владик А., посмотрев на рисунок карандаша, назвала слово «учеба»
вместо слова «ученье».
Дети
допускали ошибки в выборе рисунка, не могли установить связь: они опирались на
внешний признак (к слову «птица» выбирали самолет – крылья). Не могли выбрать
картинку к абстрактной лексике («ученье») и к некоторым конкретным
существительным.
На
продуктивность запоминания большое влияние
оказывало использование наглядности. В ходе нашего исследования было выявлено,
что дошкольники 6-летнего возраста в состоянии удержать и воспроизвести ряд из
5-6 слов, повторить названия 5-6 рисунков, столько же предметов разложить в
исходном порядке.
Данные
экспериментального исследования свидетельствуют о том, что дети с общим
недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень) свидетельствует о преимуществе
опосредованного запоминания над непосредственным. Таким образом, опора
на наглядный материал оказывает детям существенную помощь. Результаты
представлены в таблице 5.
Таблица 5.
Показатели
запоминания словесного материала в констатирующем эксперименте

Категория испытуемых

Количество испытуемых

Непосредственное запоминание, в %

Опосредованное запоминание, в %

Дети с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ
  уровень)

7 человек

42,80%

57,10%

Проведение
констатирующего эксперимента позволило сделать следующие выводы:
1.Наиболее
развитой у детей данной категории оказалось опосредованное запоминание, что
позволяет его использовать в качестве основы для формирования и развития
мнестических процессов.
2.Анализ
данных исследования показал, что более высокие показатели в методике
«Опосредованное запоминание», где дошкольники использовали опорный
сигнал-рисунок. Полученные факты дают нам основание утверждать, что детей
шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень)
надо научить пользоваться опорным сигналом.
3.Необходима
организация и апробация содержания коррекционной работы, направленной на
развитие слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи
(ΙΙΙ уровень) с использованием приемов мнемотехники.
Выводы
по II главе
 Экспериментальную
группу составили дети подготовительной к школе группы ДОУ №157, имеющих ОНР
(ΙΙΙ уровень), в количестве 7 человек (пять мальчиков, две
девочки). Возраст испытуемых на момент обследования составлял 6 лет.
Обследование
проводилось в сентябре 2007 года. Констатирующий эксперимент проводился с
детьми индивидуально в утренние часы, что позволило исключить возможность
повышенной утомляемости детей.
Цель
констатирующего исследования: выявление состояния
слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи (ΙΙΙ уровень).
Задачи
исследования:
-
проведение
беседы с логопедом, воспитателем;
-
наблюдение
за детьми экспериментальной группы;
-
анализ
анамнестической информации;
-
подбор
наиболее эффективных методов и приемов исследования состояния слухоречевой
памяти;
-
проведение
обследования детей с ОНР (ΙΙΙ уровень);
-
качественный
и количественный анализ результатов обследования.
На
первом этапе мы обследовали общее состояние
запоминания ребенком вербального материала, на втором этапе
оценивали состояние непосредственной памяти, где использовали методику
«Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия). На третьем этапе ставилась
цель - исследовать опосредованное запоминание (методика «Опосредованного
запоминания» по Леонтьеву А.Н.) для анализа способности ребенка к образованию
смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой).
Уровень
запоминания детьми словесного материала невысок. Мы отметили, что дети в
основном вспомнили первое (71%) и последнее предложение (57%).
По
результатам выполнения задания мы выяснили, что 42,8% детей экспериментальной
группы с первого предъявления воспроизводят 5-6 слов. Это соответствует
показателям высокого уровня. Высокий уровень успешности показали 3 детей
(Виталий П., Тимофей Я., Яна С.). Низкий уровень – 4 детей (Владик А., Динислам
Г., Нелли Р., Руслан А.).
По
развитию опосредованного запоминания у этих детей можно сказать следующее: дети
с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень) шестилетнего возраста
из всех слов, предъявленных для опосредованного запоминания, воспроизвели
больше, чем при непосредственном запоминании. В 57,1% случаев они смогли
продуктивно использовать изображение картинки для установления смыслоречевой
связи с запоминаемым словом.
Высокий
уровень – 4 детей (Виталий П., Руслан А., Тимофей Я., Яна С.).
Низкий
уровень – 3 детей (Владик А., Динислам Г., Нелли Р.).
Проведение
констатирующего эксперимента позволило сделать следующие выводы:
1.
Наиболее развитой у детей данной категории оказалось опосредованное
запоминание, что позволяет его использовать в качестве основы для формирования
и развития мнестических процессов.
 2.
Анализ данных исследования показал, что более высокие показатели в методике
«Опосредованное запоминание», где дошкольники использовали опорный
сигнал-рисунок. Полученные факты дают нам основание утверждать, что детей
шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень)
надо научить пользоваться опорным сигналом.
3.
Необходима организация и апробация содержания коррекционной работы,
направленной на развитие слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи
(ΙΙΙ уровень) с использованием приемов мнемотехники.

Глава  ΙΙΙ.
 Система по развитию слухоречевой памяти у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ( ΙΙΙ
уровень)

3.1. Задачи и содержание экспериментального обучения по развитию слухоречевой
памяти
 Исследовав
состояние слухоречевой памяти, мы определили, что у детей данной категории
уровень развития опосредованного запоминания более высок и выяснили, что можно
использовать опорные сигналы в качестве средства для запоминания речевого
материала.
Цель
формирующего эксперимента: активизация мнестической
деятельности детей с общим недоразвитием речи.
Возможности
памяти детей наиболее раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в
процессе активного формирования у них различных способов запоминания. Это
положение определило сущность коррекционного подхода в реализации
экспериментальной работы. Основным направлением в обучении по совершенствованию
мнемической деятельности детей является обучение приемам запоминания. На
развитие слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи мы решили
использовать приемы мнемотехники, описанные Большевой Т.В. Содержание всех
игровых упражнений строилось с учетом постепенного усложнения.
Задачи
экспериментального обучения:
1.
Развивать
слухоречевую память, используя мнестические приемы с использованием сигнальных
опор;
2.
Развивать
непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного
воспроизведения;
3.
Учить
детей принимать мнемические задачи, выделять главное в материале;
4.
Побуждать
ребенка к воспроизведению речевого материала с использованием опоры;
5.
Обучать
детей применять самостоятельно опоры для запоминания;
6.
Учить
детей самостоятельно создавать опоры;
7.
Учить
детей переводить во внутренний план способы запоминания;
8.
Провести
поэтапное обучение приему запоминания;
9.
Определить
эффективность проведенного обучения и сформированных навыков.
Формирующий
эксперимент проводился в течении 4 месяцев (сентябрь 2007г. - январь
2008г.).Работа велась как на занятиях, так и в игровой деятельности.
Опираясь
на экспериментальные исследования, проводимые Большевой Т.В. для повышения
эффективности работы памяти с использованием мнемотехники, нами выделены четыре
этапа коррекционного обучения ребенка [2].
1
этап
Цель:
развитие слухового внимания, слухоречевой памяти.
Предусматривалось
формирование основы, предпосылок для запоминания речевого материала. На данном
этапе работы детям предлагались игры на развитие слухового внимания и
слухоречевой памяти.
2
этап
Цель:
сформировать умение пользоваться готовыми опорами для запоминания материала.
Данный
этап предполагал в игровой форме познакомить детей с приемами запоминаниями и с
принципом работы по коллажу и мнемотаблице.
3
этап
Цель:
научить детей создавать опоры для запоминания материала с помощью взрослого.
Занятия
данного этапа способствовали формированию у детей умения помогать себе в
запоминании материала путем создания опорных сигналов, используя помощь
экспериментатора.
4
этап
Цель:
сформировать умение самостоятельно создавать опоры по мере необходимости,
пользоваться ими и постепенно переводить эти умения во внутренний план.
На
данном этапе ребенку предлагалось свобода творчества.
Для
организации систематической коррекционной работы с детьми экспериментатор
придерживался определенных правил:
1.
Время
занятий не должно превышать 20-25 минут;
2.
Сложность
занятий увеличивается постепенно;
Основное
условие успешного проведения коррекционной работы – создание обстановки,
вызывающей положительные эмоции. На занятиях  сохранялось комфортная величина
нагрузок, так как неинтересный момент разрешал ребенку пассивно участвовать в
занятии. Общая раскованность, творческий настрой, благоприятный эмоциональный
фон оптимизировали коррекционно-педагогический процесс.
3.
Для
коррекционной работы использовались наиболее продуктивные дни недели.
4.
Показывалось сразу не много игр, и не предлагались
разные варианты.
На
первом этапе коррекционно-развивающей работы по
развитию слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи (ΙΙΙ уровень), мы разработали план-сетку
занятий, исходя из результатов констатирующего эксперимента, опираясь на опыт
Т.В. Большевой. Занятия проводились в обстановке, располагающей к общению и
обеспечивающей положительный настрой обучаемых.
Мы
спланировали коррекционные занятия с детьми два раза в неделю. На данном этапе
проведено девять занятий.
План-сетка
представлена в таблице 6.

Таблица 6.
План-сетка занятий по развитию слухоречевой памяти и
слухового внимания

№ занятия

№ игр., упр., зад.*

Название задания

Цель

Оборудование

1

1

Задание «Разучи стихотворение»

Развитие слухоречевой памяти

Стихотворения русских поэтов о природе
  для детей

10

Упражнение «Зверюшки»

Развитие слухоречевой памяти и внимания

Наглядный материал

2

2

Задание «Стихи-небылицы»

Развитие слухоречевой памяти, внимания,
  логического мышления

11

Задание «Рассказ по картинке»

Развитие слухоречевой памяти, внимания

Наглядный материал

3

3

Задание «Перескажи сказку»

Развитие слухоречевой памяти и внимания

Русские народные сказки

12

Упражнение «Цветы»

Развитие зрительной памяти, внимания,
  мелкой моторики руки

Наглядный материал, рабочие тетради,
  цветные карандаши, фломастеры

4

4

Задание «Воспроизведи рассказ»

Развитие слухоречевой памяти, слухового
  внимания

Рассказы
  К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого

13

Упражнение «Корзина овощей»

Развитие памяти, внимания, мелкой
  моторики руки

Наглядный материал, рабочие тетради,
  карандаши

5

5

Задание «Выучи загадки»

Развитие слухоречевой памяти

14

Упражнение «Составь рассказ»

Развитие слухоречевой памяти, внимания,
  мышления

6

6

Задание «Слушай и рисуй»

Развитие слуховой памяти, устойчивого
  внимания, мелкой моторики руки

Альбомные листы, цветные карандаши,
  фломастеры, восковые мелки

15

Задание «Сказочный мир»

Развитие памяти, внимания, мышления

Наглядный материал

20

Задание «Вспомни сказки»

Развитие внимания, памяти, мышления

7

7

Задание «Что запомнил?»

Развитие слухоречевой памяти

16

Упражнение «Пословицы»

Развитие мышления, слухоречевой памяти

19

Задание «Запомни слова»

Развитие слухоречевой памяти

8

8

Задание «Рассмотри, назови и запомни»

Развитие устойчивого внимания,
  зрительной памяти

Наглядный материал

17

Задание «Добавь слово»

Развитие слухоречевой памяти, внимания

21

Задание «Запомни фразы»

Развитие слухоречевой памяти, мышления

9

9

Задание «Запомни слова»

Развитие слухоречевой памяти

18

Упражнение «Скороговорки»

Развитие мышления, слухоречевой памяти

№
игр., упр., зад.* - игры, упражнения, задания
представлены после план- сетки (примеры практического материала).
Представляем
примеры практического материала.
1.
«Разучи стихотворение» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III
уровень)», лист 1-3)
Для
развития слуховой памяти ребенка 6-7 лет рекомендовались заучивание
стихотворений русских поэтов о природе: А.С. Пушкина, И.А. Бунина, А.А. Фет,
Ф.И. Тютчева, А.Н. Плещеева, А.Н. Майкова. Разучивание стихотворений
сопровождалось беседой о временах года, их признаках.
Мы
прочитали ребенку стихотворение, затем попросили воспроизвести его. Кроме
всего, стихи учат чувствовать слово, интонацию, понимать настроение автора,
сопереживать.
Затем
попросили ребенка нарисовать то, о чем рассказывается в стихотворении. Так
ребенок лучше запоминает признаки времен года [50].
2.
«Стихи-небылицы» (представлено в
Приложении 2 - альбом «Наглядный материал к методике формирования слухоречевой
памяти у детей с ОНР (III уровень)», лист 4)
Эти
стихотворения позволяли развивать не только слухоречевую память ребенка, но и
мышление, внимание, умение выявлять нелогичные ситуации.
Прочитав
ребенку стихотворение, сначала расспросили его, какие нелогичные ситуации он
заметил и запомнил. А затем уже после повторных прочтений попросили повторить
стихотворение [50].

3.
«Перескажи сказку»
Чтение
сказок способствовали развитию слуховой памяти, их читал экспериментатор. Более
сложными, с острым, захватывающим сюжетом являлись сказки «Гуси-лебеди», «Кот,
петух и лиса», «Смоляной бычок», «Лисичка со скалочкой», «Жихарка».
Эти
сказки прочитывались ребенку не один раз. При неоднократном прочтении ребенок
глубже вникал в ход событий, ему понятней становились сказочные персонажи, их
взаимоотношения и поступки. Именно эти сказки рассказывали, что борьба между
добром излом трудна, но победа добра неизбежна, а мужество, стойкость,
преданность всегда побеждают. Об этом мы поговорили с ребенком, задавая ему ряд
вопросов [50].

4.
«Воспроизведи рассказ» (представлено в Приложении 2 - альбом
«Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР
(III уровень)», лист 5)
Мы
зачитали детям дошкольного возраста рассказ, затем попросили воспроизвести
прослушанное как можно ближе к тексту.
Обратили
внимание на точность воспроизведения, последовательность событий. Для нас было
важно, чтобы ребенок понял смысл рассказа. Когда ребенок с рассказом не
справлялся, мы задавали ему вопросы.
Для
детей 6-7 лет использовались для пересказа рассказы К.Д. Ушинского и Л.Н.
Толстого [50].

5.
«Выучи загадки» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III
уровень)», лист 6)
Цель:
развитие слухоречевой памяти.
Мы
прочитали ребенку загадку и попросили его дать ответ, кто (что) это, и
рассказать, что еще он знает об этом предмете. Предложили нарисовать. После
обсуждения рисунка, попросили ребенка повторить загадку [50].

 6.
«Слушай и рисуй» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III
уровень)», лист 9)
Задание:
-Прослушай рассказ и по памяти нарисуй все то, что ты слушал.
Далее
с ребенком обсуждался получившийся рисунок [50].

 7.
«Что запомнил?»
Хозяйка
однажды с базара пришла,
Хозяйка
с базара домой принесла:
Картошку,
Капусту,
Морковку,
Горох,
Петрушку
и свеклу.
Ох!..
Задание:
-Постарайся вспомнить, какие овощи принесла с базара хозяйка [7].

8.
«Рассмотри, назови и запомни» (представлено в Приложении 2 -
альбом «Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей
с ОНР (III уровень)», лист 10)
 Задание:
-Рассмотри и запомни предметы, а теперь у себя в карточке отметь те предметы,
которые запомнил [7].

 9.
«Запомни слова»
Задание:
-Постарайся запомнить все слова.
Тетрадь,
книга, ручка, резинка, линейка, пенал, карандаш.
А
теперь вспомни все слова, которые запомнил.

 10.
«Зверюшки» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III уровень)»,
лист 13)
Задание:
-Кто нарисован на картинке? Запомни зверюшек.
А
теперь закрой картинку и постарайся их перечислить [7].

 11.
«Рассказ по картинке» (представлено в Приложении 2 - альбом
«Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР
(III уровень)», лист 15)
Задание:
-Рассмотри картинку. Расскажи что ты видишь и постарайся запомнить все, что на
ней изображено. А теперь посмотри на следующую картинку и расскажи, что
изменилось? [7]

 12.
«Цветы» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный материал
к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III уровень)», лист
16)
Задание:
-Внимательно рассмотри цветы, какие они? Запомни, в какой они
последовательности расположены. Вспомни и на своей карточке раскрась их в той
же последовательности [47].

 13.
«Корзина овощей» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III
уровень)», лист 17)
Задание:
-Рассмотри рисунок. Что ты видишь? Запомни, какие овощи нарисованы на нем.
Отметь в таблице знаком «+» те овощи, которые были на рисунке, знаком «-» те,
которых не было [47].

 14.
«Составь рассказ»
Задание:
-Послушай и запомни слова.
ВЕЧЕР,
КОТ, ЗИМА, ДОМ, РЫБА, МЫШЬ, ОКНО, ВЕДРО.
Попробуй
составить из них связный рассказ [47].

 15.
«Сказочный мир» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III
уровень)», лист 18)
Задание:
-Рассмотри картинки. Вспомни названия всех сказок [47].

 16.
«Пословицы»
Задание:
-Послушай пословицы. Как ты их понимаешь? Запомни их и повтори.
Ученье
свет – неученье тьма.
В
гостях хорошо – дома лучше.
Все
за одного – один за всех.
Не
имей сто рублей, а имей сто друзей.
Старый
друг лучше новых двух.
Без
труда не вытащишь и рыбку из пруда.
Каков
мастер – такова и работа.
Что
посеешь – то и пожнешь [47].

 17.
«Добавь слово»
Задание:
-Послушай отрывки из разных знакомых тебе произведений. Вспомни слово, которое
пропущено [47].

Где
обедал воробей?                          Звери задрожали,
В
зоопарке у ...                                    В обморок ...

Я
сегодня сбился с ног,                       Голосок твой так хорош -
У
меня пропал ...                                 Очень сладко ты ...

Эй,
не стойте слишком близко,
Я
тигренок, ...

 18.
«Скороговорки»
Задание:
-Запомни скороговорки и постарайся их повторить.
Съел
молодец тридцать три пирога с пирогом, да все с творогом.
Шла
Саша по шоссе и сосала сушку.
Ученик
учил уроки, у него в чернилах щеки.
Я
по камешкам пошел – шубку шелковку нашел.
Цыпленок
с курицей пьет чай на улице.
Рыбу
ловит рыболов. Весь в реку уплыл улов [47].

19.
«Запомни слова»
Задание:
-Послушай и постарайся запомнить ряды слов, обозначающих названия предметов.
1.Вода,
ваза, утро, пила, гном, школа.
2.Книга,
стул, дорога, рыба, яблоко, мел, этаж.
3.Ковер,
солнце, автобус, мыло, тетрадь, окно, молоко, ветер, лиса, мальчик [47].

 20.
«Вспомни сказки»
Задание:
-Вспомни, из каких сказок эти слова.
Коза,
козлята, волк, кузнец.
Старик,
старуха, колобок, волк, заяц, медведь, лиса.
Лиса,
заяц, избушка ледяная, избушка лубяная, собаки, медведь, петух.
Посадил,
выросла, стал тянуть, тянет-потянет, вытянуть не может, позвал, вытянули.
Лиса,
журавль, в гости, каша, тарелка, окрошка, кувшин [47].

 21.
«Запомни фразы»
Задание:
-Запомни и повтори фразы.
1.Лена
каталась на санках с горки.
2.Миша
рисует цветными карандашами.
3.У
нас дома живут собака, кошка и хомячок.
4.Из
молока получают масло, сыр, сметану, простоквашу.
5.Лучи
солнца осветили лес, озеро и дорогу.
6.Марина
разговаривает по телефону с подругой уже целый час.
7.Сережа
и Витя слепили из пластилина зайца, белку и ежика.
8.Саша
пришел в библиотеку и попросил книгу про животных и птиц [47].
Представляем
конспект фронтального занятия «У солнышка в гостях».
Тема:
Развитие слухоречевой памяти.
Цели:
1. Образовательные:
-
учить
четкой и правильной артикуляции, закрепить произношение согласного [п']
в отдельных словах;
-
учить
детей рассказыванию с опорой на наглядность (коллаж);
-
вырабатывать
умение узнавать и воспроизводить голоса животных.
2.
Коррекционные:
-
развивать
речевое дыхание, тренируя детей в произношении звука длительно, на одном
выдохе;
-
развивать
слуховое внимание;
-
развивать
слухоречевую память;
-
развивать
у детей умственную активность, наблядательность, сообразительность.
3.Воспитательные:
воспитывать усидчивость, умение сосредоточиваться.
Оборудование:
мягкая игрушка «Винни-Пух», макет деревни Сказкино, книга «В гостях у
солнышка», набор мелких игрушек, коллаж к потешке «Курочка», сюжетные картинки
с изображением животных.
Ход
занятия
1.
Организационный момент.
-
Ребята,
сегодня мы с вами отправимся в путешествие в деревню Сказкино с Винни-Пухом.
Занимайте свои места в поезде, мы отправляемся. Ребята, Винни-Пух такой
грустный. Что же у него случилось? А что это за книжка у него в руках?
-
Оказывается,
Винни -Пух пришел к нам за помощью. Он просит помочь ему прочитать сказку,
которая приготовила много заданий-сюрпризов, а Винни-Пух один не может их
выполнить. Ребята, поможем ему? Познакомимся с новой сказкой, а также выполним
все задания, которые она нам приготовила. В путешествие мы отправимся на
веселом поезде. Занимайте скорее места, мы отправляемся.
Вагончики,
вагончики по рельсам тарахтят,
Везут
в деревню Сказкино компанию ребят.
-
А
пока мы с вами едем в поезде, начнем читать сказку. Что же это за сказка?
Посмотрите, какая красивая книга, а называется она «У солнышка в гостях» (показ
книги). Слушайте внимательно, сказка начинается: «Однажды большая туча...»
(чтение первой части сказки).
-
Ребята,
интересная сказка? А хотите узнать, что случилось с цыплятами дальше? Тогда
надо выполнить задания, которые приготовила нам волшебная сказка.
2.
Артикуляционная гимнастика на звук [п'].
-
Ребята,
а вы помните, кто пошел искать солнышко? Правильно – цыплята. Ребята, скажите
Винни-Пуху, как пищат цыплята? Правильно: «Пи -пи-пи-пи-и-и». Давайте все
вместе произнесем.
-
Послушайте
сказку о веселом язычке.
Язычок
услышал песенку, как пищат цыплята: «Пи-пи-пи-пи!» и тоже захотел ее спеть. Он
улыбнулся, сделал в дверке узенькую щелку, опустил хвостик к крылечку и
звонко-звонко запел: «Пи-пи-пи-пи!». А потом запел другие песенки:
«Ми-ми-ми-ми!», «Ди-ди-ди-ди!», «Пиии-пиии!» А потом вместе с цыплятами стал
повторять слова:
Пи-пи-пи,
-пищат цыплята, -
Надо
к солнышку идти!
И
возьмут в поход ребята
Всех,
кто встретится в пути!
-
Как
хорошо, ребята, мы вместе с Винни-Пухом научились говорить [п']!
Теперь Винни-Пух никогда не забудет, ка надо правильно его произносить.
3.
Работа над дыханием -  задание «Скажи и покажи».
А
вот и остановка. Выходите из поезда, посмотрите, сколько снега в лесу. Давайте
выйдем  и подышим свежим воздухом.
Сорока
затрещала: «Тр-тр-тр».
Цыплята
запищали: «ПИ-пи-пи-и-и-и».
Утка
закрякала: «Кря-кря-кря».
Заяц
ушами захлопал – хлоп-хлоп-хлоп (хлопаем в ладоши).
Еж
палочкой застучал – стук-стук-стук ( топаем ногами).
4.
Развитие слухового внимания.
Дети
изображали животных, сидя на стульчиках. Животные по очереди подавали голосок,
а ведущий узнавал животное. Животные собрались вместе и пошли на лужок.
5.
Физкультминутка.
Игра
«Снежки» (бросание предмета вдаль правой и левой руками).
-
Как
хорошо мы с вами поиграли в снежки, разрумянились.
6.
Развитие слухоречевой памяти.
-
Ребята, а вы помните кто собрал цыплят в путь к солнышку? Правильно – курочка.
Давайте про курочку выучим потешку. Посмотрите, какая была курочка
(рассматривают коллаж).
Курица
(английская
народная песенка)
Курица-красавица
У
меня жила.
-
Ах, какая умница курица была
Шила
мне кафтан, шила сапоги,
Сладкие,
румяные пекла мне пироги.
А
когда управится, сядет у ворот,
Сказочку
расскажет песенку поет.
-
Ой, какая хорошая потешка. Ну, прямо про ту курочку, которая живет с нами в
деревне Сказкино, - она такая же хозяйственная, много чего умеет делать.
-
Ребята, а курочка-то живет в сказочной деревне и поэтому нам на память каждому
из вас хочет раздать по изображению курочки, своей сестры.
7.
Итог занятия.
-
Ребята, а с какой сказкой мы сегодня познакомились? Что мы с вами делали? Вы
очень хорошо поработали. А теперь нам пора возвращаться в группу. Приходи к нам
Винни-Пух, и мы снова отправимся в сказочное путешествие, да и сказку дочитать
хочется. Дети закрывают глаза: «Раз, два, три – снова в группе мы».
-
Повторите потешку про курочку и выложите изображение курочки по образцу,
которое вам на память дала курочка.

Второй
этап коррекционной работы был рассчитан на 1 месяц –
ноябрь. Систематичность проведения занятий – 2 раза в неделю. На этом этапе мы
обучили детей на игровом материале таким мнемическим приемам, как «повторение»,
«смысловое соотнесение».

Представляем игры для занятий.

1. Игра «Собираем букет»
Ход
игры: игра проводилась с группой ребят (5-10). Первый участник называл цветок.
Второй повторял и добавлял свой. Третий повторял два цветка и добавлял в букет
третий и т.д.
Игра
велась в быстром темпе [7].

2. «Слушай и повторяй» (представлено в Приложении 2 - альбом
«Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР
(III уровень)», лист 7)
Перед
ребенком раскладывались на столе 10-12 картинок с изображением знакомых
предметов.
Задание:
-Запомни слова, которые я будем произносить, и подбери к каждому слову
подходящую картинку, которая помогла бы тебе запомнить

слово.
Слова
для запоминания: еда, учение, зоопарк, болезнь, работа, ночь, дорога, сад, лес,
стул.
Затем
ребенок называл все слова по памяти, опираясь на картинки, которые он выбрал
[50].

3. «Сосчитай и запомни» (представлено в Приложении 2 - альбом
«Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР
(III уровень)», лист 11)
Задание:
-Сосчитай предметы на каждой картинке. Запомни их количество.  А теперь
вспомни, сколько предметов было нарисовано в каждом прямоугольнике и напиши в
клетках своей карточки [7].

4. «Запомни и нарисуй» (представлено в Приложении 2 - альбом
«Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР
(III уровень)», лист 12)
Задание:
-Запомни пары фигур. На карточке у себя вспомни и нарисуй пару к каждому
предмету [47].

5. «Запомни пары слов»
Задание:
-Послушай и запомни пары слов.
ваза-цветы
зима-снег            море-рыба
город-улица
лес-грибы           пчела-мед
машина-колесо
дом-окно
А
теперь попробуй по первому слову вспомнить его пару [7].

1.
«Фигуры» (представлено в
Приложении 2 - альбом «Наглядный материал к методике формирования слухоречевой
памяти у детей с ОНР (III уровень)», 14)

Задание:
-Запомни фигурки, соответствующие каждому предмету. А теперь у себя в карточке
нарисуй в пустых  клеточках соответствующие предметам фигурки [7].
7.
Игра «Мамины помощники»
Цели:
развитие умения принимать мнемическую задачу и осуществлять прием «повторение»,
развитие слухоречевой памяти у детей.
Игровой
материал: предметные картинки, которые мы подобрали из разных настольных игр:
«Лото на четырех языках», «Картинки малышам», «Ботаническое лото» и т.д.
Картинки изображали разные предметы (фрукты, овощи, игрушки, цветы, одежду и
т.д.). Они подобраны в комплекты, состоящие из 3-4 однородных предметов. Число
комплектов соответствовало числу участников игры.
Игровой
материал хранился в коробке со специальными отделениями для разных групп
картинок.
Правила
игры: ребенок должен был выполнить поручения
экспериментатора самостоятельно, ничего не путая и не забывая. Подсказывать не
разрешалось. Если кто-то не полностью выполнял поручения и что-то забывал
принести, то дети напоминали ему, и он отправлялся снова за недостающим
предметом.
Запоминание
слов затрудняли ребенка больше, чем запоминание предметов. В силу конкретности
детского мышления ребенку трудно было  запомнить услышанное слово без связи с
его предметным содержанием. Для этого требовались особые усилия. Данная игра
как раз и создавала условия, которые, с одной стороны, учили прилагать такие
усилия, а с другой – облегчали их. Опорой для целенаправленного  и осмысленного
запоминания слов в этой игре являлись предметные картинки и игровое общение с
экспериментатором.
Игра
носила сюжетный характер. Экспериментатор брал на себя роль мамы, которая
давала своим детям (помощникам) поручения – запомнить и принести то, что нужно
для дома. Такой сюжет был очень близок повседневному опыту детей и удовлетворял
их потребность в общении со взрослыми. Он обеспечивал эмоциональную
включенность детей в игру, побуждал к условным игровым действиям. Очень важно
было и то, что экспериментатор перечислял не отдельные предметы, а предметы,
объединенные общим игровым смыслом.
Описание
игры и приемы ее проведения: игра проводилась и с  небольшой подгруппой детей
(4-6 человек), и с большой группой детей.
Экспериментатор
предлагал поиграть в новую игру с картинками: - Я буду вашей мамой, а вы моими
помощниками. Я хочу сварить для вас вкусный овощной суп. Вовочка, сыночек,
принеси мне для супа-капусту, морковку, картошку. Повтори, что мне нужно
принести мне для того, чтобы сварить суп? Ответив на вопрос экспериментатора,
ребенок подходил к столу, где заранее были разложены все картинки, и выбирал
те, которые ему были нужны. Затем он показывал их всем детям, а они вместе с
экспериментатором  оценивали, правильно ли выполнено поручение, все ли он
принес, не перепутал ли что-нибудь.
В
процессе игры «мама» поручала своим «детям» принести разные предметы, объясняя
их назначение. Постепенно, при повторении игры, нужно было расширять число
запоминаемых слов и обогащать содержание устанавливаемых связей. Выполнение
поручений оценивался и экспериментатором, и детьми. Принесенные картинки
использовались в воображаемых игровых действиях.

8. «Составь предложение» (представлено в Приложении 2 - альбом «Наглядный
материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей с ОНР (III
уровень)», лист 8)
Перед
ребенком лежало игровое поле, разделенное на шесть ячеек с изображением
значений слов, составляющих предложение.
Сначала
мы закрыли четыре ячейки с картинками, расположенные справа, оставляя ячейки с
цифрами и произносили эти слова показывая на них. Затем - следующие две ячейки
(дяди, зайки). Открыв последние две ячейки (стоят, идут), попросили ребенка
составить всевозможные варианты предложений [13].
На
последующих занятиях детей учили конструировать мнемотаблицы.
Дети с помощью таких таблиц осмысленно запоминали не только названия предметов,
но и целые тексты. На занятиях детям читались сказки, рассказы. Детям
объяснялось: «Это домик. В нем три этажа, на каждом этаже по три квартиры. В
такой домик – таблицу можно поместить сказку или рассказ».На заранее
приготовленной чистой таблице мы вместе с детьми вспоминали то, о чем
говорилось в начале сказки или рассказа. Затем дети воспроизводили получившуюся
таблицу по памяти или пересказывали по таблице. Для воспроизведения
предлагались таблицы, где герои сказки расположены вразброс. Объемы таблицы
постепенно увеличивались. По предложенным таблицам дети также самостоятельно
сочиняли сказки или рассказы.
Для
развития слухоречевой памяти и закрепления звуков нами применялись
мнемоколлажи, или «салаты» из картинок, использование которых позволило решить
следующие задачи:
l  расширить
и активизировать словарный запас детей;
l  развить
фотопамять;
l  закрепить
различные виды запоминания;
l  развить
воображение и творчество.
Объем
коллажей: 6-15 кадров. Коллажи составлялись по стихам, загадкам. Дети должны
были объединить все элементы коллажа в единый сюжет. Для составления рассказов
по картинкам- «салатам» необходимо было применить фантазию, чувство юмора.
Вначале дети рассказывали придуманную ими историю с опорой на коллаж, а на
последующих занятиях на этапе рассказа наглядность убиралась.
Например,
коллаж для автоматизации звука [Р]: муравей, воздушные шары, лист березы, куст
смородины, груши, кошка, машина, зонт, цифры 5 и 6, буква «М». Вот примерный
рассказ детей: «День близился к закату. Муравей спешил домой, но никак не мог
найти знакомую тропу. Он залез на березу, чтобы определить, куда идти дальше. В
это время налетел сильный ветер, он подхватил муравья вместе с листочком.
Пролетел наш муравей, как шарики, шесть километров и приземлился в прекрасном
саду. Там росли пышные кусты смородины, желтели ароматные груши. Под
разноцветным зонтом лежала кошка Мурка. Ей недавно исполнилось 5 лет. Муравей
познакомился с Муркой. Мурка отвезла муравья на машине домой».
После
того, как мы познакомили детей с «Волшебной мнемотаблицей», мы рассказали
сказку «У солнышко в гостях», и провели занятие – путешествие в деревню
Сказкино с Винни -Пухом (мнемотаблицы и коллажи к занятиям представлены в
Приложении 2 - альбом «Наглядный материал к методике формирования слухоречевой
памяти у детей с ОНР (III уровень)», листы 21, 22, 23).
У
детей была цель: вспомнить по окончании путешествия с помощью волшебной таблицы
сказку. Ребята показали хорошие результаты: со второго путешествия 57,1% детей
смогли воспроизвести сказку «У солнышко в гостях», а с третьего путешествия –
71,4% детей.
Представляем
конспект фронтального занятия «У солнышка в гостях».
Тема:
Знакомство с приемами запоминания и с работой по коллажу и мнемотаблице.
Цели: 1.
Образовательные:
-
учить
мнемическому приему «соотнесение»;
-
учить
работать по коллажу;
-
познакомить
детей с мнемотаблицей;
-
познакомить
на основе мнемотаблицы с характерными особенностями времени года «зима»;
2.
Коррекционные:
-
развивать
слухоречевую память;
-
развивать
слуховое внимание;
-
развивать
зрительное восприятие;
-
развивать
тактильную память;
-
развивать
мелкую моторику рук.
3.
Воспитательные: воспитывать усидчивость, умение
сосредоточиться.
Оборудование:
мнемотаблица по времени года «зима»; набор мелких игрушек; мягкая игрушка
«Винни-Пух»; макет деревни Сказкино, сюжетные картинки с изображением сказочных
персонажей; набор коллажей по сказке «У солнышка в гостях»; листы бумаги,
гуашь, кисти.
Ход
занятия.
1.
Организационный момент.
-
Ребята, сегодня мы с вами продолжим путешествие в сказочную деревню, где живут
герои разных сказок. Вот только что-то Винни-Пух задерживается... Винни-Пух так
торопился, боялся опоздать, думал, вдруг вы уедете без него, и он не успеет на
волшебный поезд и не услышит продолжение сказки «У солнышка в гостях».
-
Занимайте
поскорее места в поезде, волшебное путешествие продолжается. Мы отправляемся в
путь. Чух-чух, чух-чух... А пока мы бедем ехать, продолжим читать сказку. На
чем мы остановились... (чтение второй части сказки).
2.
Развитие слухоречевой памяти.
Задание
«Вспомним по коллажу».
-
Ребята,
посмотрите на мою карту – коллаж. Давайте попробуем прочитать свои коллажи. Так
мы с вами вспомним прочитанную сказку.
-
Как
называется сказка? Кого вы видите на коллаже? Про кого эта сказка? Что
случилось с цыплятами?
3.
Тренировка мнемического приема «смысловое соотнесение».
-
А
давайте поиграем с животными и птицами, с которыми играми на прошлом занятии. Вспомните
их и назовите (сорока, цыплята, утка, заяц,еж).
-
А
вот у меня картинки их мест обитания, попробуйте, разложите.
-
А
теперь внимательно посмотрите на животных и птиц. Закройте глаза
(экспериментатор убрал сороку, зайца, ежа).
-
Вспомните,
посмотрев на места обитания, кто спрятался?
4.
Физкультминутка.
Игра
«Перейди ручеек».
Экспериментатор
провел упражнение детей в перепрыгивании через две линии или упражнение в
равновесии – перейди по камушкам.
-
Какие
вы ловкие и умелые!
5.
Работа с мнемотаблицей «Зима».
-
Мы
все хорошо вспомнили сказку по коллажам и даже Винни-Пухп помогли ее вспомнить.
Как вы думаете, в какое время года это случилось? А чтобы узнать это, надо
рассмотреть табличку про время года. Давайте внимательно рассмотрим сказочную
таблицу.
-
Правильно,
ребята, это – зима, и вы ее узнали.
-
А
теперь внимательно слушайте меня.
Зимой
холодно, морозно. часто идет снег, с неба падают снежинки... А теперь вы
посмотрите на картинку и помогите мне вспомнить рассказ о зиме.
-
Молодцы!
6.
Развитие слухоречевой памяти с опорой на тактильную память.
Рисование
«Лес зимой».
-
Мы
все любим зиму, и Винни-Пух тоже любит зиму. Нарисуем для него зимний лес, где
деревья стоят в снегу и так хочется поиграть в снежки, слепить снеговика и
покататься на лыжах.
Экспериментатор
предложил детям нарисовать зимний лес.
7.
Итог занятия.
-
Ребята,
Винни-Пух говорит, что получился очень красивый лес и желает в нем остаться и
поиграть с зайцами, белками. Ну, а нам пора возвращаться. Закройте глаза: «Раз,
два,три – снова в группе мы».
-
Что
мы сегодня нового узнали? С чем познакомились?

Третий
этап коррекционной работы был рассчитан на один
месяц-декабрь. Занятия с детьми проводились два раза в неделю.
На
данном этапе нашей работы детям предлагался волшебный дом, с частично
заполненными клеточками, по одной в линии. Детям объяснялось, что они в каждой
строчке должны выделить по три главных слова и попытаться изобразить их, чтобы
запомнить. Причем одно главное слово уже живет в доме.
Дети
вместе с экспериментатором искали наиболее оптимальные варианты и рисовали
картину.
Представляем
игры для занятий.
«Потешки»
(представлено
в Приложении 2 - альбом «Наглядный материал к методике формирования
слухоречевой памяти у детей с ОНР (III уровень)», листы 19, 20)

Дождик,
дождик, веселей,                       Как у нашего кота
Капай,
капай, не жалей!                          Шубка очень хороша.
Только
нас не замочи!                             Как у котика усы
Зря
в окошко не стучи.                            Удивительной красы.

Ты,
мороз, мороз, мороз,                        Скачет зайка маленький
Не
показывай свой нос!                          Около завалинки.
Уходи
скорей домой,                               Быстро скачет зайка,
Стужу
уводи с собой.                              Ты его поймай-ка [47].

На
данном этапе дети учились воспроизводить сказку «У солнышка в гостях» по
мнемотаблицам и коллажам.
Представляем
конспект фронтального занятия «У солнышка в гостях».
Тема:
Приемы создания опорных схем.
Цели:
1.
Образовательные:
-
учить
детей принимать мнемическую задачу;
-
учить
детей создавать опоры для запоминания материала с помощью взрослого;
-
учить
детей связной речи с опорой на наглядность - «коллаж» и мнемотаблицу;
2.
Коррекционные:
-
развивать
слухоречевую память с опорой на двигательную, зрительную и тактильную память;
-
развивать
у детей умственную активность, наблюдательность, сообразительность, умения
делать простые умозаключения;
-
развивать
мелкую моторику рук;
3.
Воспитательные: воспитывать усидчивость, аккуратность,
умение сосредоточиться.
Оборудование:
мнемотаблица к сказке «У солнышка в гостях»; листы бумаги, простые и цветные
карандаши, фломастеры, гуашь, кисти; пластмассовые игрушки животных.
Ход
занятия.
1.
Организационный момент.
-
Ребята, сегодня мы с вами продолжим путешествие в деревню Сказкино. Винни-Пух
сегодня не опоздал, пришел рано. Занимайте свои места в поезде, мы
отправляемся.
-
А
пока мы с вами едем, дочитаем сказку «У солнышка в гостях» (чтение третьей
части сказки).
-
Вот
мы и дочитали сказку до конца и не заметили, как приехали в Сказкино. Выходим
из вагончиков, посмотрите, сколько снега. А теперь давайте выучим стихотворение
с движениями.
2.
Развитие слухоречевой памяти с опорой на двигательную память.
Ручей
Под
мостом                                 (наклон туловища вперед);
Ручей
журчит,                             (плавное движение рук);
Кулачком
по льду стучит:          (постучать кулачок о кулачок);
Ну,
зачем                                     (погрозить пальцем);
Ты,
Дед Мороз                            (показать длинную бороду);
Дверь
закрыл                              (хлопнуть в ладошки);
И
ключ унес?                             (руки в карман и зашагать на месте).

(Е. Кошан)
-
Ой,
какое хорошее стихотворение, я его тоже  запомнила и хочу рассказать своим
друзьям, попробуйте отгадайте их.
Работа
с мнемотаблицей (составление детьми опорных схем в виде коллажей).
-
Посмотрите,
перед вами лежат сказочные таблицы. Но они пустые, не заполненные и не цветные.
Давайте оживим эти таблицы, заселим пустые клеточки рисунками – изображения
предметов, животных, которые в дальнейшем помогут нам рассказать сказку «У
солнышка в гостях».
-
А
теперь послушайте меня: «Набежала однажды большая туча и закрыла солнышко».
-
Что
можно нарисовать, какую картинку? (рисуем тучу) и т.д.
3.
Развитие слухоречевой памяти: «Расскажи сказку по
мнемотаблице».
4.
Развитие слухоречевой памяти с опорой на тактильную память.
Рисование
ладошками «Солнышко».
-
Ребята,
давайте поможем Винни-Пуху и его друзьям нарисовать на память солнышко, чтобы
оно никуда не уходило и всегда весело светило.
-
Экспериментатор
предложил детям нарисовать лучики к солнышку, но лучики не простые, а
лучики-ладошки. Для этого надо намазать ладошки краской или опустить в
небольшую емкость, где разведена жидкая краска, и затем приложить окрашенную
ладошку к солнышку, как будто это лучик.
-
Какое
красивое солнышко! Винни-Пух побежал показывать его своим друзьям.
5.
Итог занятия.
-
До
свидания, Винни-Пух, приходи к нам в гости еще и приноси новые волшебные
сказки, и мы опять отправимся с тобой в волшебное путешествие. А теперь нам
пора возвращаться Садитесь в поезд, занимайте места, поехали.
Вагончики,
вагончики по рельсам тарахтят,
Везут
обратно в группу компанию ребят.
Так,
в течении шести занятий дети знакомились с приемами создания опорных схем в
форме мнемотаблиц и коллажей.

На
четвертом этапе перед нами стояла задача: дать свободу
творчества детям и самостоятельно создавать опоры. Протяженность этого этапа
один месяц – январь.
Занятия
были рассчитаны на то, чтобы дети пробовали свои силы в самостоятельном
составлении сигнальных опор. Дети использовали бумагу, цветные карандаши,
фломастеры, различные картинки, схематические изображения.
Все
дети активно участвовали в работе, демонстрируя результаты своего труда и
показали положительную динамику в запоминании речевого материала, сказок.
Подобранная
и апробированная система коррекционной работы дала положительные результаты,
т.е. произошла активизация слухоречевой памяти. Это, в свою очередь, позволило
обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе. Для полного же
преодоления трудностей с запоминанием вербального материала у детей
шестилетнего возраста требуется больший объем времени и комплексный подход с
участием родителей, воспитателей и логопеда.

  3.2. Оценка динамики развития слухоречевой памяти
детей экспериментальной группы
По
окончании экспериментального обучения был проведен контрольный срез,
позволивший оценить динамику развития слухоречевой памяти исследуемых нами
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
(ΙΙΙ уровень).
Цель
контрольного среза: проследить динамику состояния
слухоречевой памяти детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи
(ΙΙΙ уровень).
Контрольный
срез проводился по методикам, использованным ранее в констатирующем
эксперименте, претерпевая некоторые изменения речевого материала в методиках и
соответственно рисунков к методике «Опосредованного запоминания» по Леонтьеву
А.Н. (материал представлен в Приложении 1).
Для
оценки эффективности проведенного коррекционного обучения детям
экспериментальной группы было предложено запомнить и воспроизвести рассказ
«Шарик» по опорным картинкам (по собственным рисункам), составленном при его
прослушивании.
Шарик
У
Шарика шуба густая, теплая. Он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без
печки. Просто собачья будка. Там соломка постелена, и ему не холодно. Шарик
лает. Он колхозное добро стережет. Злых людей и воров во двор не пускает. За
это все его любят и сытно кормят.
Е.Чарушин [50].
Рассказ
был прочитан экспериментатором, проведена беседа, прочитан повторно с
установкой на запоминание. После этого дети воспроизводили рассказ по памяти,
опираясь на опорные картинки, составленные самостоятельно при чтении рассказа
экспериментатором. При прочтении дети делали себе опорные схемы.
Результаты
представлены в таблицах 7, 8.
Таблица 7.
Результаты
воспроизведения словесного материала детьми экспериментальной группы
(констатирующий эксперимент)

№

И.Ф. ребенка

1 предложе
ние

2 предложе
ние

3 предложе
ние

4 предложе
ние

5 предложе
ние

1

Виталий П.

+

-

+

-

+

2

Владик А.

+

-

-

-

-

3

Динислам Г.

+

+

-

+

-

4

Нелли Р.

-

+

-

-

+

5

Руслан А.

-

-

+

+

+

6

Тимофей Я.

+

+

-

+

-

7

Яна С.

+

+

+

-

+

Таблица 8.
Результаты
воспроизведения словесного материала детьми экспериментальной группы
(контрольный срез)

№

И.Ф. ребенка

1 предл

2 предл

3 предл

4 предл

5 предл

6 предл

7 предл

8 предл

9 предл

1

Виталий П.

+

+

+

+

-

+

-

+

+

2

Владик А.

+

-

-

-

-

+

+

-

+

3

Динислам Г.

+

+

-

-

-

+

+

+

-

4

Нелли Р.

+

-

-

+

+

-

-

-

-

5

Руслан А.

+

+

+

+

-

-

+

+

+

6

Тимофей Я.

+

+

-

+

+

+

+

+

+

7

Яна С.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сравнительный
анализ  результатов констатирующего эксперимента и контрольного среза показал,
что трудности возникали в основном при припоминании предложений, которые в
середине рассказа. Один ребенок (14,2% детей) смог воспроизвести 100% рассказа.
Таким
образом, направленное обучение позволило придать осмысленность процессу
запоминания.
 Рассмотрим
результаты, полученные при контрольном исследовании по двум основным методикам.
Таблица
9.
Результаты непосредственного запоминания
словесного материала экспериментальной группы по методике «Заучивание 10 слов»
Лурия А.Р. (констатирующий эксперимент)

№

И.Ф. ребенка

1повтор

2повтор

3повтор

4повтор

5повтор

через
20-30 мин.

1

Виталий П.

6 слов

8 слов

6 слов

5 слов

6 слов

7 слов

2

Владик А.

4 слова

5 слов

4 слова

4 слов

5 слов

5 слов

3

Динислам Г.

4 слов

6 слов

7 слов

6 слов

7 слов

7 слов

4

Нелли Р.

3 слова

5 слов

6 слов

5 слов

6 слов

5 слов

5

Руслан А.

4 слова

6 слов

5 слов

5 слов

6 слов

6 слов

6

Тимофей Я.

5 слов

7 слов

6 слов

5 слов

7 слов

7 слов

7

Яна С.

7 слов

8 слов

7 слов

8 слов

8 слов

8 слов

 Результаты
непосредственного запоминания словесного материала экспериментальной группы по методике
«Заучивание 10 слов» Лурия А.Р. (контрольный срез)
Диаграмма 1.

Виталий
П.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5
|через                                           число

20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Диаграмма
2.

Владик
А.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5
|через                                           число

20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Диаграмма
3.

Динислам
Г.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5
|через                                           число

20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Диаграмма
4.
Нелли
Р.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5
|через                                           число

20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Диаграмма
5.
Руслан
А.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5
|через                                           число

  20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Диаграмма
6.

Тимофей
Я.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5
|через                                           число

20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Диаграмма
7.
Яна
С.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|1
|2          |3          |4          |5          |через                                           число

20-30 мин.                               повторов

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

По
результатам выполнения задания мы выяснили, что 57,1% детей экспериментальной
группы с первого предъявления воспроизводят 5-7 слов. К третьему повтору дети
запомнили до 70 - 100% слов. Затем уровень запоминания снижается. К пятому же
повтору уровень запоминания  снова возрастает.
Высокий
уровень -

Таблица
10.
Результаты
опосредованного запоминания у детей экспериментальной группы
по методике А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание» (констатирующий
эксперимент)

№

И.Ф. ребенка

Количество воспроизведенных слов

Самостоятельно

С помощью экспериментатора

Вербальные парафазии

1

Виталий П.

10 слов

9 слов

1 слово

1 слово

2

Владик А.

4 слова

3 слова

1 слово

2 слова

3

Динислам Г.

5 слов

4 слов

1 слово

3 слова

4

Нелли Р.

4 слова

2слова

2 слова

3 слова

5

Руслан А.

7 слов

7 слов

-

1 слово

6

Тимофей Я.

9 слов

8 слов

1 слово

1 слово

7

Яна С.

8 слов

8 слов

-

1 слово

Результаты
опосредованного запоминания у детей экспериментальной группы
по методике А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание» (контрольный
срез)
Диаграмма
8.
кол-во слов

10-
9-
8-
7-
6-
5-
4-
3-
2-
1-
|
|            |            |            |           |
|                                           Имя
   Виталий
Динислам          Руслан                Яна
ребенка

Владик              Нелли             Тимофей

          результаты
после обучающего эксперимента

          результаты до
обучающего эксперимента

Высокий
уровень – Виталий П., Динислам Г., Руслан А., Нелли Р., Тимофей Я., Яна С.
Низкий
уровень – Владик А.
Результаты
данного исследования показали, что в 85,7% случаев дети смогли продуктивно
использовать изображение картинки для установления смыслоречевой связи с
запоминаемым словом.
В
следующей таблице (11) представлены обобщенные результаты констатирующего
эксперимента  и контрольного среза для сравнительного анализа и оценки
эффективности проведенного обучающего эксперимента.
Таблица 11.
Показатели запоминания словесного
материала в экспериментальных исследованиях

Категория испытуемых

Эксперимент

Непосредственное запоминание (без
  привлечения картинок), в %

Опосредованное запоминание (с опорой на
  картинки), в %

Дети с ОНР (III уровень)

констатирующий

42,80%

57,10%

Дети с ОНР (III уровень)

контрольный

57,10%

85,70%

Сравнительный
анализ данных констатирующего эксперимента и контрольного среза зафиксировал
динамику запоминаемого материала.
При
запоминании 10 слов без установления связей с наглядным материалом средний показатель
успешности воспроизведения возрос с 42,8% до 57,1%, сдвиги обнаружены у 14,3%
испытуемых, но при опоре на наглядный материал средний показатель успешности
воспроизведения возрос с 57,10% до 85,70%, т.е. на 28,60%.
Таким
образом, проведенное обучение, направленное на совершенствование
опосредованного запоминания, оказало некоторое умеренно выраженное воздействие
и на непосредственное запоминание.
Результаты
представлены в графике 1.

График
1.
Динамика
показателей запоминания у детей с общим недоразвитием речи (ΙΙΙ
уровень) под влиянием обучения

100-

90-                                                         Дети с ОНР (III
уровень)

80-                                                         после проведения

70-                                                         обучающего

60-                                                         эксперимента

50-                                                        Дети с ОНР (III
уровень)

  40-                                                        в констатирующем

30-                                                        эксперименте

20-

10-

воспроизведение    воспроизведение

без наглядной         с наглядной

опоры                       опорой

Стабильность
объема непосредственной памяти у испытуемых в экспериментальной группе на фоне
увеличения продуктивности их опосредованного запоминания свидетельствует о том,
что применение вспомогательных средств ведет к заметному повышению успешности
запоминания.
Анализ
деятельности испытуемых и их ответов после экспериментов (констатирующего,
обучающего и контрольного среза) показывает, что дети стали подбирать картинки
быстрее и лучше, чем прежде, правильно устанавливали и объясняли связи.
Таким
образом, проведение экспериментального обучения с оценкой его эффективности
позволило сделать следующие выводы:
1)
Обучение, направленное на формирование у детей с общим недоразвитием речи (III
уровень) умения пользоваться приемами запоминания, принесло положительные
результаты. После его проведения дошкольники стали гораздо успешнее
воспроизводить вербальный (словесный) материал.
2)
Дети научились самостоятельно отбирать, создавать и использовать
мнемотехнические приемы для запоминания словесного материала.
3)
Результаты, отражающие успешность запоминания в экспериментах, свидетельствуют
о росте продуктивности мнемической деятельности. Контрольное исследование
обучающего эксперимента подтверждает данный вывод.

Выводы по III главе
Исследовав состояние слухоречевой памяти, мы
определили, что у детей данной категории уровень развития опосредованного
запоминания более высок и выяснили, что можно использовать опорные сигналы в
качестве средства для запоминания речевого материала.
Опираясь
на задачи экспериментального исследования, мы выделили четыре этапа
коррекционного обучения.
1
этап.
Цель:
развитие слухового внимания, слухоречевой памяти.
Предусматривалось
формирование основы, предпосылок для запоминания речевого материала. На данном
этапе работы детям предлагались игры на развитие слухового внимания и
слухоречевой памяти.
2
этап.
Цель:
сформировать умение пользоваться готовыми опорами для запоминания материала.
Данный
этап предполагал в игровой форме познакомить детей с приемами запоминаниями и с
принципом работы по коллажу и мнемотаблице.
3
этап.
Цель:
научить детей создавать опоры для запоминания материала с помощью взрослого.
Занятия
данного этапа способствовали формированию у детей умения помогать себе в
запоминании материала путем создания опорных сигналов, используя помощь
взрослого.
4
этап.
Цель:
сформировать умение самостоятельно создавать опоры по мере необходимости,
пользоваться ими и постепенно переводить эти умения во внутренний план.
По
окончании экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент,
позволивший оценить динамику развития слухоречевой памяти исследуемых нами
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).
Таким
образом, проведение экспериментального обучения с оценкой его эффективности
позволило сделать следующие выводы:
 1).
Обучение, направленное на формирование у детей с общим недоразвитием речи (III
уровень) умения пользоваться приемами запоминания, принесло положительные
результаты. После его проведения дошкольники стали гораздо успешнее
воспроизводить вербальный (словесный) материал.
2).
Дети научились самостоятельно отбирать, создавать и использовать
мнемотехнические приемы для запоминания словесного материала.
3).
Результаты, отражающие успешность запоминания в экспериментах, свидетельствуют
о росте продуктивности мнемической деятельности.

Заключение
В
данной работе рассматривался вопрос об особенностях развития слухоречевой
памяти у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи
(III уровень). Перед нами стояла задача – доказать или опровергнуть гипотезу о
том, что  использование приемов
мнемотехники позволит повысить эффективность запоминания детьми дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) словесного материала.
Проведение
констатирующего эксперимента позволило сделать следующие выводы:
1.
Наиболее развитой у детей данной категории оказалось опосредованное
запоминание, что позволяет его использовать в качестве основы для формирования
и развития мнестических процессов.
2. Анализ данных исследования показал, что более
высокие показатели в методике «Опосредованное запоминание», где дошкольники
использовали опорный сигнал-рисунок. Полученные факты дают нам основание
утверждать, что детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи (III
уровень) надо научить пользоваться опорным сигналом.
В формирующем эксперименте нами было уделено
внимание на организацию и апробацию содержания коррекционной работы,
направленной на развитие слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи
(III уровень) с использованием приемов мнемотехники.
Опираясь
на задачи экспериментального исследования, мы выделили четыре этапа
коррекционного обучения.
1
этап.
Цель:
развитие слухового внимания, слухоречевой памяти.
Предусматривалось
формирование основы, предпосылок для запоминания речевого материала. На данном
этапе работы детям предлагались игры на развитие слухового внимания и
слухоречевой памяти.

2
этап.
Цель:
сформировать умение пользоваться готовыми опорами для запоминания материала.
Данный
этап предполагал в игровой форме познакомить детей с приемами запоминаниями и с
принципом работы по коллажу и мнемотаблице.
3
этап.
Цель:
научить детей создавать опоры для запоминания материала с помощью взрослого.
Занятия
данного этапа способствовали формированию у детей умения помогать себе в
запоминании материала путем создания опорных сигналов, используя помощь
взрослого.
4
этап.
Цель: сформировать умение самостоятельно
создавать опоры по мере необходимости, пользоваться ими и постепенно переводить
эти умения во внутренний план.
Подобранная и апробированная система
коррекционной работы дала положительные результаты, т.е. произошла активация
слухоречевой памяти, о чем свидетельствуют данные контрольного эксперимента.
Это, в свою очередь, позволило обеспечить полноценную готовность детей к
обучению в школе. Для полного же преодоления трудностей, связанных со
слухоречевой памятью, у детей 6-летнего возраста с ОНР (III уровень) требуется
большой объем времени и комплексный подход с участием родителей, воспитателей и
логопеда.
Стабильность
объема непосредственной памяти у испытуемых в экспериментальной группе на фоне
увеличения продуктивности их опосредованного запоминания свидетельствует о том,
что применение вспомогательных средств ведет к заметному повышению успешности
запоминания.
Анализ
деятельности испытуемых и их ответов после экспериментов (констатирующего,
обучающего и контрольного) показывает, что дети стали подбирать картинки
быстрее и лучше, чем прежде, правильно устанавливали и объясняли связи.
Таким
образом, проведение экспериментального обучения с оценкой его эффективности
позволило сделать следующие выводы:
1).
Обучение, направленное на формирование у детей с общим недоразвитием речи (III уровень)  умения пользоваться
приемами запоминания, принесло положительные результаты. После его проведения
дошкольники стали гораздо успешнее воспроизводить вербальный (словесный)
материал.
2).
Дети научились самостоятельно отбирать, создавать и использовать
мнемотехнические приемы для запоминания словесного материала.
3).
Результаты, отражающие успешность запоминания в экспериментах, свидетельствуют
о росте продуктивности мнемической деятельности. Контрольное исследование после
начала обучения подтверждает данный вывод.
Таким
образом, выдвинутая гипотеза подтверждена, цели и задачи решены.
Практическая
значимость исследования состоит в том, что полученные данные о состоянии
слухоречевой памяти, способности к заучиванию речевого материала дошкольниками
с общим недоразвитием речи (III
уровень), дали возможность систематизировать и апробировать методы и приемы
запоминания речевого материала у детей с общим недоразвитием речи.
Эффективность использования выбранных приемов в коррекционно-развивающем
обучении доказана экспериментальными методами.

Список литературы
1.
Бадалян
Л.О. Невропатология. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2001
2.
Большева
Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. -
Спб., 2001
3.
Борякова
Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной
деятельности у дошкольников. - М.: Гном-Пресс, 2000
4.
Власенко
И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.:
Педагогика, 1990
5.
Волкова
Л.С., Лалаева Р.И. и др. Логопедия. – В 2 т. – М.: Просвещение: Владос, 1995.
6.
Волкова
Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи.
- Спб.: Детство-Пресс, 2005
7.
Гаврина
С.Е. Развиваем память. - М.: Росмэн-Пресс», 2006
8.
Гатанова
Н.В., Тунина Е.Г. Развиваю память. - Спб., 2000
9.
Глозман
Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в
дошкольном возрасте. - Спб.: Питер, 2006
10.
Даниленкова
О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим
недоразвитием речи./ Дефектология, №4, 2000
11.
Дубровинская
Н.В., Фарбер Д.А., безруких М.М. Психофизтология ребенка: Психофизиологические
основы детской валеологии. - М.: Владос, 2000
12.
Ермолаева
М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с
дошкольниками. - М., 1998
13.
Жукова
Н.С., Мастюкова Е.М. , Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития речи М.,
1990
14.
Захарова
А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! - М.:Прометей, Книголюб, 2002
15.
Игры:
Обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. - М.: Новая школа,
1994.
16.
Истомина
З.М. Развитие памяти. - М.: Просвещение, 1978
17.
Калягин
В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков
с речевыми нарушениями. - Спб.: КАРО, 2005
18.
Касаткина
Н.А. Уроки знаний. Классные часы. - Вогоград: Учитель, 2002
19.
Кислова
Т.Р. Использование занимательного наглядного материала в обучении грамоте детей
с нарушениями речи/ Дефектология, №6, 1994
20.
Коноваленко
С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. - М.:
Гном-Пресс, Новая школа, 1998
21.
Коноваленко
С.В. Отгадывая учимся! - М.: Гном-Пресс, 1999
22.
Коноваленко
С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. - М.: гном и Д, 2002
23.
Корнев
А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. - М.: Айрис-Пресс,
2006
24.
Кривовяз
И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с
недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними/
Дефектология, №6, 1995
25.
Лалаева
Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1999
26.
Леонтьев
А.Н. Развитие памяти/ Экспериментальное исследование высших психических
функций. - М., 1931
27.
Логопедия.
В 2-х томах. /Под. ред. Беляковой Л. И. М.: Сфера, 1999г.
28.
Логопедия/
Под ред. Л.С.Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2004
29.
Логопед.
Научно-методический журнал. №3, 2004
30.
Лурия
А.Р. Внимание и память: Материалы к курсу лекций по общей психологии. - М.,
1975
31.
Лурия
А.Р. Нейропсихология памяти. - М.: Педагогика, Т.1, 1974; Т.2, 1976
32.
Марилов
В.В. Общая психопатология. - М.: Академия, 2002
33.
Методы
обследования речи детей/ Под ред. Г.В.Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ,
2005
34.
Милостивенко
Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у
детей. - Спб., 1995
35.
Никуленко
Т.Г. Коррекционная педагогика. - Ростов н/Д: Феникс, 2006
36.
Немов
Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Владос, 1998
37.
Общая
психология/ Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1986
38.
Основы
специальной психологии/ Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Академия, 2003
39.
Осипова
А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. - М.: ТЦ Сфера, 2001
40.
Организационно-педагогические
основы компенсирующего образования в дошкольных учреждениях// Туктарова Р.И.
Ч.2, - Уф а, 2002
41.
Поваляева
М.А. Справочник логопеда. - 6-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2006
42.
Пожиленко
Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2002
43.
Понятийно-терминологичекий
словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997
44.
Психология
памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М., 2000
45.
Романов
В.Я. Психология памяти. - М., 2000
46.
Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989
47.
Светлова
И.Е. Укрепляем память. - М: Эксмо, 2006
48.
Селиверстов
В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994
49.
Семаго
Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003
50.
Симонова
Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2005
51.
Тесты
для детей. Сборник тестов и развивающих упражнений. Составители: М.Н. Ильина,
Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. - Спб.: Дельта, 1997
52.
Трошин
О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. - М.: ТЦ Сфера, 2005
53.
Урунтаева
Г.А. Дошкольная психология. - М., 1999
54.
Филичева
Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение,1989
55.
Филичева
Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада: Ч.1. - М., 1993
56.
Фотекова
Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Айрис-Пресс, 2007
57.
Фотекова
Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - 2-е изд. -
М.: Айрис-Пресс, 2007
58.
Черемошкина
Л.В. Психология памяти. - М.: Академия, 2002
59.
Швайко
Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.
60.
Шумаева
Д.Г. Как хорошо уметь читать!.. Обучение дошкольников чтению. - Спб.: Детство-Пресс,
2007
61.
500 упражнений по русскому языку для начальных
классов/ М.Б. Антипова. - Минск: Юнипресс, 2002

Тезаурус
Аграмматизм
– нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую
упорядоченность речевой деятельности; при А. наблюдается опускание предлогов,
неправильное согласование слов в роде, числе.

Анализ
– операция мысленного типа или реального расчленения целого на составные
элементы, выполняемая в процессе познания или практической деятельности; А.
неразрывно связан синтезом.

Ассоциация
– отражение взаимосвязей предметов и явлений действительности благодаря
установлению связи между психическими процессами; физиологической основой А.
является временная нервная связь.

Внимание
– произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность
психической деятельности.

Высшие
психические функции – сложные психические процессы,
прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные
по  психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.

Забывание
– процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в
памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и
узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Запоминание
– психический процесс запечатления информации в памяти.

Заучивание
– произвольное запоминание материала с целью последующего его воспроизведения.

Исследование
– процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых
знаний о закономерностях, структуре, механизмах функционирования изучаемого
явления, о содержании, принципах, методах и организационных формах
деятельности. Объектами педагогических И. являются педагогические системы,
явления, процессы. Объектами психологических И. являются личность, группа.

Коллаж
– это учебное пособие, лист картона, на который наклеиваются или накладываются
(рисуются) различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры.

Коррекция
нарушений речи – исправление недостатков речи,
используются также термины «устранение», «преодоление речевых нарушений».

Логопедия
– специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их
предупреждения, выявлении и устранения средствами специального воспитания и
обучения.

Метод
– способ, путь научного познания, достижения цели, определенным образом
упорядоченная деятельность.

Методика
– частный вариант метода, нестандартизованный метод исследования.

Мимика
– движения мышц лица, глаз, отражающие разнообразные чувства человека: радость,
печаль, беспокойство, удивление, страх и т.д.

Мнемотехника
– это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание,
сохранение и воспроизведение информации.

Мнемотаблица
– это схема, в которую заложена определенная информация.

Наблюдение
– метод научного исследования, целенаправленный сбор сведений о фактах
поведения и деятельности человека в различных естественных условиях.

Нарушения
речи
– отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой
среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения,
голоса, темпа и ритма и т.д.) и обусловленные расстройствами нормального
функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки
зрения коммуникативной теории Н.Р. есть нарушения вербальной коммуникации.

Обучение
– процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством
специального лица; в результате обучения человек приобретает образование.

Общее
недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Оценка
– суждение говорящего, его отношение – одобрение или неодобрение, желание,
поощрение и т.п. - как одна из основных частей стилистической коннотации; О.:
субъективная, качественная, стилистическая, экспрессивно-модальная,
экспрессивно-эмоциональная.

Память
– форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании,
сохранении и воспроизведении индивидуумом данных прошлого опыта.

Парафазия
– нарушение речи, при котором неправильно употребляются отдельные звуки или
слова.

Пиктограмма
–
это символическое изображение, картинка, значок-закорючка какого-либо слова или
даже целого текста.

Фонематический
слух
– тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять
операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Эксперимент
– метод сбора научных фактов в специально созданных условиях.

Приложение 1

Содержание
u  Речевые
карты детей
u  Образцы
протокола обследования к методике «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия)
u  Картинки
к методике «Опосредованное запоминание» (по Леонтьеву А.Н.)
u  Содержание
сказки «У солнышка в гостях»

Приложение 2
Содержание
u  Альбом
«Наглядный материал к методике формирования слухоречевой памяти у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)»

Приложение 3
u Работы детей

Приложение

Протокол обследования («Заучивание 10 слов»)

Ф.И.О.___________________________________

Слова

1

2

3

4

5

через 20-30
     минут

СТОЛ

ДОМ

КОТ

ОКНО

ЛЕС

ПЕНЬ

ДВЕРЬ

МЫЛО

БРАТ

БАНТ

2
Рисунки к методике «Опосредованное
запоминание»

3

Зима

Весело сияет
Месяц над селом,
Белый снег сверкает
Синим огоньком.

                          И.С. Никитин

Чудная картина,

Как ты мне родна:

Белая равнина,

Полная луна.

А.А. Фет

4
Небылицы

             * * *
Сел воробышек на дом -
Провалилась крыша.
Под березкою с котом
Пляшут польку мыши.
Мухи съели паука,
Рыбы ловят рыбака,
На телегу села лошадь,
Погоняет седока.

                                  Кисель там
варят из резины,
                                  Там шины делают
из глины,
                                  Кирпич там жгут
из молока,
                                  Творог готовят
из песка.
                                  Стекло там
плавят из бетона.
                                  Плотины строят
из картона.
                                  Обложки там из
чугуна,
                                  Там варят сталь
из полотна.

А. Арсирий

5
Рассказы

Ласточка

   Ласточка-касаточка покою не знала, день-деньской
летала, соломку таскала, глинкой лепила, гнездышко вила. Свила себе гнездышко:
яички носила. Нанесла яичек: с яичек не сходит, деток поджидает. Высидела
детушек: детки пищат, кушать хотят. Ласточка-касаточка день-деньской летает,
покою не знает: ловит мошек, кормит крошек.
   Придет пора неминуемая, детки оперятся, все
врозь разлетятся, за синие моря, за темные леса, за высокие горы.
Ласточка-касаточка не знает покою: день-деньской все рыщет – милых деток ищет.
                                                                                К.Д.
Ушинский

Лекарство

   Захворала мать Тани, и доктор прописал больной
горького лекарства. Видит девочка, что мать пьет с трудом, и говорит ей: «Милая
мама! Дай я выпью лекарство за тебя!»
                                                                                К.Д.
Ушинский

Галка

   Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с
водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она
стала кидать в кувшин камушки и столько наклала, что вода стала выше и можно
было пить.

Л.Н.Толстой

6

Загадки

Хоть не шляпа,
А с полями.
Не цветок, а с корешком,
Разговаривает с нами
Терпеливым языком.

Весной веселит,
Летом холодит,
Осенью питает,
Зимой согревает.

Он и черный,
Он и белый.
А бывает -
Подгорелый.

Две тонкие сестрицы,
Сестрицы-мастерицы,
Дружно вяжут петельки -
Будет шарфик Петеньке.

Я раскрываю почки
В зеленые листочки,
Деревья одеваю,
Посевы поливаю.

4
Рисунки к методике «Опосредованное запоминание»

8
«Игра-лото»

2

3

9
«Слушай и рисуй»

1.Была зима, но было очень тепло. Было много снегу.
   Дети были на пруду.
   Взяли снегу клали снеговика. Руки зябли. Зато снеговик
вышел славный. Глаза снеговика были угли.

2.Нарисуем мы в тетрадке
   Нашу детскую площадку.
   Рисуем лавочку, грибок,
   А вот песочница, песок.
   На этой площадке
   Рисуем качели,
   А на краю -
   Цветные карусели.

10

«Рассмотри, назови и запомни»

11

«Сосчитай и запомни»

12
«Запомни пары слов»

13
«Зверюшки»
14
«Фигуры»

16

«Цветы»

17

19

20

4

1

Первый снег

Зимним холодом пахнуло
На поля и на леса
Ярким пурпуром зажглися
Пред закатом небеса.

                                 Ночью буря бушевала,
                                 А с рассветом на село
                                 На пруды, на сад пустынный
                                 Первым снегом понесло.

И сегодня над широкой

Белой скатертью полей

Мы простились с запоздалой

Вереницею гусей.
                                                                                И.А.
Бунин

2
                                               Снежинка

Светло-пушистая,
Снежинка белая,
Какая чистая,
Какая смелая!

Дорогой бурною
                                                                    Легко
проносится,

Не в высь лазурную,

На землю просится!

Лазурь чудесную
Она покинула,
Себя в безвестную
Страну низринула.

В лучах блистающих

Скользит, умелая,
                                                                   Средь
хлопьев тающих

Сохранно – белая.

Под ветром веющим
Дрожит, взлетается,
На нем, лелеющим,
Светло качается.

                                                                   Его
качелями

Она утешена,

С его метелями
                                                                   Крутится
бешено.

Но вот кончается
Дорога дальная.
Земли касается
Звезда кристальная.

Лежит пушистая,

  Снежинка смелая

Какая чистая,

Какая белая!

                     К.Д. Бальмонт

                                            21

1. Зимой холодно, морозно, часто идет снег, с
неба падают снежинки.

З

2. Зимой солнце светит мало, холодно и морозно, часто идет
снег.

З

3. Зимой солнце светит мало, часто идет снег в виде больших
снежинок. Дети любят зимой кататься на горке.

З

4. Зимой солнце светит мало, холодно и морозно, часто идет
снег, из которого дети лепят снеговиков и катаются на санках.

З

5. Зимой холодно и морозно, часто идет снег, его очень много.
Солнышко светит мало и редко. Дети любят играть в снежки, лепить снеговиков,
кататься на горке, очень любят кататься на лыжах.

З

22

alt: Содержание Введение ........

alt: База исследования : исследование проводилось на базе

alt: Забывание – это естественный процесс

alt: Таким образом, у детей данной категории наблюдаются следующие особенности памяти: - объем зрительной памяти практически соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; - общее снижение…

alt: Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но…

alt: Выполнение функций и решение задач закрепления можно решить с помощью следующих систем закрепления: - сопутствующее закрепление следует проводить во все дни учебного года по принципу…

alt: Шарик У Шарика шуба густая, теплая

alt: Повторять можно в любом порядке

intro:
Проблема особенности памяти детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи и способов ее коррекции обозначилась уже давно. Многие авторы рассматривали память с разных позиций и под разным углом зрения. Но эта проблема остается до сих пор одной из мало разработанной в логопедии и специальной психологии.
   В связи с повышением требований, предъявляемых к школьному обучению, усиливается значимость проблемы оптимизации мнемической деятельности учащихся.Дипломная работа с приложением

дефектология

group: Педагогика

title: Дипломная работа по логопедии на тему РАЗВИТИЕ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ)