extracted_text:
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Центр развития ребенка — Детский сад № 2»

Утверждаю
Заведующий
МДОУ № 2
__________
И.Г. Холодова

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда Соколовой А.С.
на 2020-2021 учебный год

г.о.Шуя
СОДЕРЖАНИЕ
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
         1.1.1. Цели и задачи
программы.
         1.1.2. Принципы и
подходы к формированию программы.
         1.1.3.
Методологическая основа рабочей программы.
         1.1.4. Значимые для
разработки и реализации Программы характеристики.
1.2. Особенности развития
детей с ОВЗ.
         1.2.1. Характеристика речи детей с общим
недоразвитием речи (II-IV   уровни).
         1.2.2. Характеристика речи детей с
фонетико-фонематическим    недоразвитием речи.
         1.2.3.
Характеристика речи детей с системным недоразвитием речи тяжелой          степени.
         1.2.4. Характеристика речи детей с дизартрическим
компонентом.
1.3. Планируемые результаты
освоения программы.
II. Содержательный раздел.
2.1. Формы, методы и средства
реализации программы.
2.2. Взаимодействие педагогов
в коррекционно-образовательном пространстве МДОУ.
2.3. Особенности работы с
семьями воспитанников с ОВЗ.
2.4. Особенности организации
обучения и воспитания в логопедической группе.
2.5. Содержание работы с различными
категориями детей с ОВЗ.
         2.5.1. Содержание
работы с детьми с общим недоразвитием речи II уровня.
         2.5.2. Содержание
работы с детьми с общим недоразвитием речи III-IV          уровня.
         2.5.3. Содержание
работы с детьми с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи.
2.5.4. Содержание работы с
детьми с системным недоразвитием речи тяжелой          степени.
2.6. Мониторинг
III. Организационный раздел.
3.1. Объем образовательной
нагрузки.
3.2. Программно-методическое
обеспечение коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе.
3.3. Особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды.

  I. Целевой
раздел
1.1. Пояснительная записка

     Рабочая  программа коррекционной образовательной
деятельности    учителя-логопеда в условиях группы компенсирующей
направленности  Муниципального дошкольного образовательного учреждения
«Центр развития ребенка - Детский сад №2»   г.о. Шуя Ивановской области
разработана в соответствии с:
·
Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации»;
·
Конвенцией о правах ребенка;
·
Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,
содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях
(Постановление от 15 мая 2013 г. №26«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);
·
Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17
октября 2013 г. № 1155);
·
Порядком организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 30 августа 2013г.№1014);
·
Примерным Положением об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность. (Распоряжение
Минпросвещения России от 06.08.2020 № Р-75)
·
Уставом МДОУ №2.
            Рабочая программа  коррекционной
образовательной деятельности  учителя-логопеда в условиях логопедической группы
МДОУ  №2 рассчитана на 2020-2021 учебный год и предназначена для детей 5(4,5) –
7 (7,5) лет с нарушениями речи (ФФНР, ОНР и
др.), зачисленных решением ТПМПК в логопедическую группу  МДОУ.
            Данная
Рабочая  программа является нормативно - управленческим документом дошкольного
образовательного учреждения, характеризующим  систему  психолого-педагогического
сопровождения детей с нарушениями речи  в условиях
воспитательно-образовательного процесса.

1.1.1. Цели и задачи программы.

         Цель
программы — обеспечение системы средств и условий для устранения  речевых
нарушений у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного
и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия
посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия
субъектов образовательного процесса и предупреждение возможных трудностей в
усвоении школьных знаний, обусловленных недоразвитием речевой системы старших
дошкольников.
            Программа направлена на решение следующих задач:
1.
Сохранение и укрепление физического и
психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.
2.
Обеспечение равных возможностей и
благоприятных условий для полноценного развития каждого ребёнка, в том числе с
ОВЗ, открывающих возможности для позитивной социализации, личностного развития,
развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками.
3.
Обеспечение преемственности дошкольного и
начального общего образования.
4.
Создание благоприятных условий развития
детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и
склонностями, развитие способности и творческого потенциала каждого ребёнка.
5.
Объединение обучения и воспитания в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества.
6.
Формирование общей культуры личности
детей, в том числе ценности здорового образа жизни, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качества,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности.
7.
Обеспечение вариативности и разнообразия
содержания Программы и организационных форм дошкольного образования.
8.
Создание социокультурной среды,
соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим
особенностям детей.
9.
Обеспечение психолого-педагогической
поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
10.
Обеспечение коррекции нарушений развития
различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им
квалифицированной помощи в освоении Программы.
11.
Разносторонее развитие детей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.

1.1.2. Принципы и подходы к
формированию программы.

            В основу формирования программы положены следующие
принципы:
- принцип учета типологических и индивидуальных
образовательных потребностей обучающихся;
- принцип коррекционной направленности образовательного
процесса;
- принцип развивающей направленности образовательного
процесса, ориентирующий его на развитие личности воспитанника и расширение его
«зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
- онтогенетический принцип;
- принцип целостности содержания образования;
- принцип направленности на формирование деятельности;
- принцип сотрудничества с семьей.
            А так же Программа  строится на основе принципов
дошкольного  образования, изложенных в ФГОС ДО:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства,
обогащение (амплификация) детского развития;
- построение образовательной деятельности на основе
индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет
активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом
образования;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
-сотрудничество организации с семьями;
- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
- формирование познавательных интересов и познавательных
действий  ребенка в различных видах деятельности;
- возрастная адекватность дошкольного образования
(соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
- учет этнокультурной ситуации развития детей.
            Исходя из ФГОС ДО в
Программе учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями
речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования(далее— особые образовательные
потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования
(соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе
индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится
субъектом образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи
«Программы» на разных этапах ее реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с
ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и
дидактических материалов, проведение групповых, и индивидуальных коррекционных
занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
            Содержание программы определено с учетом
дидактических принципов: от простого к сложному, систематичность, доступность и
повторяемость материала, опора на сохранное звено, комплексность с точки
развития речи. Реализация принципа комплексности способствует более высоким
темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу
учителя - логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, руководителя
физического воспитания.

1.1.3. Методологическая основа
рабочей программы.

            Основной базой рабочей программы являются:

образовательная программа МДОУ;
Примерная адаптированная основная образовательная
     программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л.Б.Баряева,
     Т.В.Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубеваидр.; Под. ред. проф. Л.
     В. Лопатиной.
Программа логопедической работы по преодолению
     фонетико-фонематического недоразвития у детей. Т.Б.Филичевой,
     Г.В.Чиркиной.
Программа логопедической работы по преодолению общего
     недоразвития речи у детей. Т.Б.Филичевой,
     Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой.
Примерная адаптированная основная образовательная
     программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития.

            Технологии, используемые в коррекционной
работе:

Комплексная методика подготовки ребенка к школе «Научи
     меня говорить правильно» О.И.Крупенчук.
Учебно-методический комплект «Комплексный подход к
     преодолению ОНР у дошкольников». О.С.Гомзяк.
Методические разработки Т.А.Ткаченко, С.В.Коноваленко,
     В.В.Коноваленко, З.Е.Агронович, Л.Н.Смирновой, Л.М.Косиновой,
     Н.Э.Теремковой

1.1.4. Значимые для разработки и
реализации Программы характеристики.

            Значимыми характеристиками разработки и
реализации Программы являются индивидуальные особенности воспитанников
логопедической группы. Комплектование группы осуществляется по рекомендации
Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) города.  Дети
зачисляются сроком на 1- 3 года.
            На 2020-2021 учебный
год в логопедическую группу зачислены 12 детей со следующими логопедическими
заключениями:
- Ребенок с ОВЗ. Общее недоразвитие
речи II уровня — 2 ребенка;
- Ребенок с ОВЗ. Общее недоразвитие
речи III уровня — 2 ребенка;
- Ребенок с ОВЗ.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — 4 ребенка;
- Ребенок с ОВЗ. Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи с дизартрическим компонентом — 1 ребенок;
- Ребенок с ОВЗ. Системное
недоразвитие речи тяжелой степени — 3 ребенка.

1.2. Особенности развития детей с
ОВЗ.

            Дети с ограниченными возможностями здоровья — это
дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые
обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную
жизнь.
            У детей с ОВЗ наблюдается низкий уровень развития
восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для
приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об
окружающем мире. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети
с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить
симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить
конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Внимание неустойчивое,
рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую.
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием
интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений
самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к
учению. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над
долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной. Снижена
познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.
Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем
наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Снижена потребность в общении
как со сверстниками, так и со взрослыми. Игровая деятельность не сформирована.
Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны. Речь – имеются
нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.
Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости,
вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности,
нарушение координации движений. Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной
впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса,
отмечается малейшее изменение в настроении. У детей с ОВЗ отмечается изкий
уровень развития мелкой и крупной моторики. Для большинства таких детей
характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или
раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При
неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У
некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. У
других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к
вспышкам раздражительности, упрямству.
            Вследствие этого у детей проявляются
недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению
полноценными навыками учебной деятельности.

1.2.1. Характеристика речи детей с общим недоразвитием
речи
(II-IV
уровни).

            Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое
расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранённым
интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов,
аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в
совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой
деятельности.
            Общее недоразвитие речи имеет разную степень
выраженности: от полного отсутствия речевых средств общен6ия до развёрнутой
речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
            ОНР 2 уровня. Активный словарь детей с ОНР
2 уровня расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет
использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и
наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают
употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных
значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога
и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания).
Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением
частицы не (помидор — яблоко не).
            В речи детей встречаются отдельные формы
словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам,
глаголы —
по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные
употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в
форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При
этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер.
Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и
наоборот (например, Витя елку иду).
            В речи детей встречаются взаимозамены
единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки),
смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама
купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.
            Прилагательные используются детьми значительно
реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении
с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются
редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
            Обнаруживаются попытки найти нужную
грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными
(например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала
лето…лета…лето). Способами словообразования дети с ОНР 2 уровня  не
владеют.
            У детей начинает формироваться фразовая речь. Они
начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о
семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение
структуры слов, аграмматизмы.
            Понимание речи детьми улучшается, расширяется их
пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но
это различение неустойчиво. Дети с ОНР 2 уровня способны дифференцировать формы
единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и
женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они
начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует
понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают
только в хорошо знакомых ситуациях.
            Звукопроизношение у детей с ОНР 2 уровня
значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым
анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация
звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает
16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′],
[Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′],
[Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и
наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным
воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие
расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений.
            Детям с ОНР 2 уровня доступно воспроизведение
слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они
правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак),
в то жевремя повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих
случаях не могут (ваза — вая).
            Дети испытывают ярко выраженные затруднения при
воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой
слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.
            При повторении двусложных слов с закрытым и
прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка —
бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и
двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск
нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с
искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их
совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению
с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми
искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед,
тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи.
Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями,
во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки
вефь.
            Недостаточное усвоение звукового состава слов
задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о
чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,
шерсть как шесть).

            ОНР 3 уровня. На фоне сравнительно
развернутой речи у детей с ОНР 3 уровня  наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В их  активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и
почти не используют сложные предлоги.
            Отмечается незнание и неточное употребление
некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный
предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по
звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет
или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
            Словарный запас детей с ОНР 3 уровня ограничен,
поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются
недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при
построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).
            Даже знакомые глаголы часто недостаточно
дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).Замены слов
происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
            Прилагательные преимущественно употребляются
качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —
величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых
отношений (мамина сумка).Наречия используются редко. Дети употребляют
местоимения разных разрядов, простые предлоги(особенно для выражения
пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,
разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко
используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или
состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через,
сквозь и др.).
            Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем
один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и
заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых
предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические
формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и
видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования
дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при
словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:
смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха);
замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием
существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);
склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода(пасет
стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с
основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное
соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо);
ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида
глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);ошибки в
беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров);
неправильное согласование существительных и прилагательных.
            Словообразование у детей сформировано
недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто
словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко
используются суффиксальный ипрефиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным (садовник — садник).
            Изменение слов затруднено звуковыми смешениями,
например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение
[Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
            В активной речи дети используют преимущественно
простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются
у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные
аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня
уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
            У большинства детей сохраняются недостатки
произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает
значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты
звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.
Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
            Дети с ОНР 3 уровня пользуются полной слоговой
структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса —
кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
            Понимание обиходной речи детьми в основном
хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение
смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность
грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с
недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а
также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные,
пространственные отношения.

            ОНР 4 уровня. Дети, отнесенные к
четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений
звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация
звуков.
            Нарушения звукослоговой структуры слов
проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости,
поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них
отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки
звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качихакет
кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка),
реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
            Среди нарушений фонетико-фонематического характера
наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей
отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция,
создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что
свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия
фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны
языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова,
обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус,
вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка,
ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья
— березки, елки, лес).
            При обозначении действий и признаков предметов
дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат,
перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких
по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает),
в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый
мальчик — быстрый).
            В то же время для детей этого уровня речевого
развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и
умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри
лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —
маленький), пространственную противоположность (далеко — близко),
оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности
при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение,
бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой,
доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их
значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не
передничек).
            Недостаточный уровень сформированности
лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении
фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется
ребенком как много съел яблок).
            При наличии необходимого запаса слов,
обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании
лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются
собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка
вместо скрипачка).
            Выраженные трудности отмечаются при образовании
слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой
дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо
домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении
уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов
единичности(чайка — чаинка).
            На фоне использования многих сложных слов, часто
встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет),
у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка
вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности
возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть
—подвинуть, отодвинуть — двинуть).
            В грамматическом оформлении речи детей часто
отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного
падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют
место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и
женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красны мручкой),
единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах
и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с
существительными (Собачка увидела две кошки и побежала задвумями кошками).
            Особую сложность для детей четвертого уровня
речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что
выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко —
чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок —
где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого
котенка—увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические
формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может
отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный
характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и
неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер,
особенно в самостоятельной речи.
            Отличительной особенностью детей четвертого
уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической
последовательности, за стревание на второстепенных деталях, пропуски главных
событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему,
по картине, по серии сюжетных картин.
            При рассказывании о событиях из своей жизни, при
составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют
в основном простые малоинформативные предложения.

1.2.2. Характеристика речи детей с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.

         Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с
различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения
фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией
акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Без достаточной
сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей
ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного
разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний
звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия
фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень
развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом.
Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.
            В фонетико-фонематическом недоразвитии детей
выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков,
     относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность
     звуков в слове.

            При наличии большого количества
дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и
произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения
у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.

            Несформированность
фонематического восприятия выражается в:
·
нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
·
неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и
синтеза;
·
затруднениях при анализе звукового состава речи.

1.2.3. Характеристика речи детей с
системным недоразвитием речи
тяжелой степени.

            Системное недоразвитие речи
тяжелой степени характеризуется слудующими проявлениями:

полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются
     одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и
     заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие);
грубое недоразвитие фонематического восприятия и
     фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм);
запас ограничен бытом и ближайшим окружением (до 50
     слов);
при незначительном объеме пассивного словаря ребенок
     пытается одним звуком называть несколько предметов или явлений;
выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как
     сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в
     неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных,
     в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и
     существительного, глагола и существительного;
отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие;
грубое нарушение понимания речи;
нарушение формирования навыков письменной речи.

1.2.4. Характеристика речи детей с
дизартрическим компонентом.

            Дизартрия — это один из видов нарушения речи, когда
проблемы с произношением звуков возникают по причине заболеваний нервной
системы и обусловлены недостаточной связью между ЦНС и артикуляционным
аппаратом. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение
звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим
повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.
            Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная
невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по
слоговой структуре словах. Также проявляется в ограничении подвижности языка (в
стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки
языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном
слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.
            Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от
тяжести и характера поражения. Имеет место неправильное произношение отдельных
звуков или даже слогов, которые трудно поддаются коррекции. Имеет место
межзубное или боковое произношение свистящих и шипящих звуков, наблюдается
оглушение звонких и смягчение твердых согласных.
            Нарушение
фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т. к. собственная
"смазанная" речь не способствует формированию четкого слухового
восприятия и контроля).

1.3. Планируемые результаты освоения
программы.

            Целевые ориентиры для детей с ОНР и ФФНР.
            Ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний
о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным
значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл
поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова;
продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные
слова;
- умеет строить простые распространенные предложения;
предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование
подчинительных союзов;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов
(описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания;
- умеет составлять творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухопроизносительную
дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического
синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой
анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов,
предложений;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных
названий), умеет их воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- воспроизводит слова различной звукослоговой структуры
(изолированно и в условиях контекста).

            Целевые ориентиры для детей с системным недоразвитием
речи тяжелой степени (на этапе завершения дошкольного образования).
         Ребенок:
- стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи и
звуко-произносительными возможностями;
- осваивает основные лексико-грамматические средства языка;
употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о
предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с
возрастными возможностями; проявляет словотворчество;
- умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей;
- может строить монологические высказывания, которые
приобретают большую цельность и связность: составлять рассказ по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
- умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав
слова и состав предложения;
- владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение
нрамотой;
- знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним
интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

II. Содержательный раздел.
2.1. Формы, методы и средства
реализации программы.

Формы работы
  учителя-логопеда

Индивидуальные занятия

Подгрупповые занятия

Фронтальные занятия

Основная
  цель — выбор и применение комплекса артикуляционных упражнений,
  направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи,
  характерных для разных форм речевой патологии. Овладение ребенком правильной
  артикуляцией каждого звука и их автоматизация.

Основная цель — воспитание навыков коллективной работы,
  формирование умения адекватно оценивать качество речевых высказываний
  сверстников.

Основная цель- организация совместных игр, обеспечивающих
  межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной,
  планирующей и знаковой функции речи.

Методы  работы

Практические

Наглядные

Словесные

Метод упражнения:
- артикуляционная гимнастика;
- дыхательная гимнастика;
- пальчиковые игры;
- физкультминутки и др.
Игровой метод:
- показ;
- пояснение;
- вопросы.
Метод моделтрования:
- знаки;
- символы;
- модели;
- схемы.

Использование макетов и пособий:
- песочница;
- макеты природных зон;
- макет времен года.
Рассматривание картин и иллюстраций:
- сюжетные картинки;
- предметные картинки;
- серии картинок.
Прослушивание записей:
- голоса птиц и животных;
- неречевые (предметные) звуки;
- речевые звуки.

Рассказ:
- краткий;
- выборочный;
- развернутый.
Беседа:
- предварительная;
- итоговая;
- обобщающая.
Игры-драматизации:
- словесные игры;
- логосказки.

            Средства реализации Программы:

демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные
     (используемые детьми);
визуальные, аудиальные, аудиовизуальные;
естественные (натуральные) и искусственные (созданные
     человеком);
реальные (существующие) и виртуальные (не существующие,
     но возможные).

2.2. Взаимодействие педагогов в
коррекционно-образовательном пространстве МДОУ.

            Выполнение задач по коррекции речевых нарушений,
нарушений слуха и формированию правильной речи дошкольников, выполняющей в полном
объёме коммуникативную функцию, обеспечивается благодаря комплексному подходу к
коррекции недостатков развития, тесной взаимосвязи специалистов педагогического
и медицинского профилей.
            Заведующий детским садом производит
зачисление детей в логопедические группы по направлениям городской
психолого-медико-педагогической комиссии.
            Старший воспитатель обеспечивает
организацию воспитательно-образовательного процесса в МДОУ, обеспечивает
взаимодействие педагогов, осуществляющих сопровождение ребёнка с недостатками
речевого развития, обеспечивает повышение профессиональной компетенции
педагогов, а так же организует взаимодействие с семьёй ребёнка с недостатками
речевого развития и различными социальными партнёрами.
            Учитель-логопед проводит работу по коррекции
речевых недостатков во время непосредственно образовательной деятельности
(коммуникативной и коррекционной), совместной деятельности педагога с ребёнком
с недостатками речевого развития.
            Воспитатель, инструктор по физической культуре и
музыкальный руководитель планируют свою образовательную деятельность в
соответствии с рекомендациями, полученными от логопеда и исходя из общего
тематического планирования.
            Воспитатель развивает мелкую моторику
воспитанников во время конструирования, рисования, лепки и аппликации, общую
моторику – во время прогулок; закрепляет речевые навыки во время режимных
моментах, при выполнении заданий логопеда во второй половине дня.
            Инструктор по физической культуре проводит
работу по развитию общей и мелкой моторики, постановке правильного дыхания,
развитию координации речи и движения.
            Музыкальный руководитель обеспечивает
развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков, развитие слухового
восприятия, развитие силы голоса
            Педагог-психолог осуществляет руководство работой
по сенсорному развитию и развитию психических функций, способствует адаптации и
социализации детей с недостатками речевого развития в условиях детского сада.
            Родители воспитанников взаимодействуют с
педагогами по вопросам реализации Основной общеобразовательной программы и
вопросам коррекции речевых нарушений.
            Медицинский работник обеспечивает
медицинское сопровождение развития ребёнка с недостатками речевого развития, а
так же разрабатывает комплекс оздоровительно-профилактических мероприятий.

2.3. Особенности работы с семьями
воспитанников с ОВЗ.

            Успех коррекционного обучения во многом
определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе
логопеда и родителей. В нашем МДОУ используются следующие формы взаимодействия
с семьей ребенка с речевыми нарушениями:
- знакомство с семьей: беседа, анкетирование;
- информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, оформление
информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение
родителей на детский концерты и праздники и т.д.;
- активное участие родителей (законных представителей) в
разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута;
- просвещение родителей (законных представителей): проведение
семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов и др.;
- организация совместной
деятельности: тематических праздников, конкурсов, посещение культурных
мероприятий, театров, музеев, проведение спортивных мероприятий и т.д.;
- привлечение родителей
(законных представителей) к изготовлению пособий и материалов для
коррекционно-развивающей работы;
- привлечение родителей
(законных представителей) к закреплению образовательного и
коррекционно-развивающего материала в домашних условиях.

            Содержание
работы родителей с детьми дома.
1. Закрепление полученных
на логопедических занятиях навыков:
а) правильного
звукопроизношения;
б) фонематического
восприятия;
в) грамматического строя
речи.
2. Совместная деятельность
родителей с детьми:
а) чтение художественных
произведений;
б) познавательный рассказ
взрослого;
в) наблюдения в природе;
г) выполнение совместных
поделок, беседа о проделанной работе;
д) поход в кинотеатр,
цирк, зоопарк, разговор об увиденном.
3. Самостоятельная
деятельность:
а) игра;
б) рассказ из личного
опыта;
в) придумывание игрового
или нового сказочного сюжета;
г) создание творческой
игровой ситуации.

2.2. Особенности организации обучения
и воспитания в логопедической группе.

            Эффективность коррекционно-воспитательной работы
определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду,
правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса логопеда,
воспитателя и родителя. Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя
строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей.
            Логопедическая работа проводится с сентября по
май.
            В первые две недели и в конце учебного года
(конец мая) проводится логопедическое обследование. На каждого ребенка
заполняется индивидуальная речевая карта с дополнительным углубленным
обследованием таких разделов, как связная речь, фонетические процессы,
лексико-грамматические средства языка. Данные обследования детей используются
при планировании всего коррекционного обучения.
            Логопедическая работа планируется с 8.10 до
11.50. В группе предусмотрены занятия: фронтальные (подгрупповые) по 25 мин., и
индивидуальные по 15-20 мин. Вся образовательная деятельность проводится с
третьей недели сентября.
            Основной формой обучения являются логопедические
занятия. Количество занятий распределено по периодам обучения. Рабочая
программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут
видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.
Предусмотрены следующие виды логопедических занятий:
- подгрупповые (фронтальные) занятия по формированию
лексико-грамматических средств языка;
- подгрупповые (фронтальные) занятия по формированию
звукопроизношения и обучению грамоте;
- подгрупповые (фронтальные) занятия по развитию связной
речи;
- индивидуальные (подгрупповые) занятия по коррекции дефектов
звукопроизношения.
            Для проведения фронтальных занятий дети
логопедической группы разделены на две подгруппы в зависимости от
логопедического заключения. Пока логопед проводит свое фронтальное занятие с
одной подгруппой, воспитатель параллельно занимается с другой, затем подгруппы
меняются. В течение года состав подгрупп может меняться.
            Для проведения индивидуально-подгрупповых занятий
дети объединяются по сходным речевым нарушениям. Изучаются те звуки, которые
правильно произносятся всеми детьми или уже скорректированы на индивидуальных
занятиях.
            Индивидуальные занятия направлены на формирование
артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и
развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного
запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность
устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в
соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным
перспективным планом.
            Продолжительность
подгрупповых занятий: 25 минут для детей старшего возраста, 30 минут для детей
подготовительного возраста. Продолжительность индивидуальных занятий: 10-20
минут.
            В
зависимости от характера речевого нарушения: ОНР или ФФНР – в логопедической
работе с детьми логопедической группы преобладают те или иные направления
коррекционной работы:

№ п/п

ОНР

ФФНР

1.

- коррекция нарушенного звукопроизношения

- коррекция нарушенного звукопроизношения

2.

-
  развитие просодической стороны речи и речевого дыхания

_

3.

- формирование фонематических процессов и подготовка к
  обучению в школе

- формирование фонематических процессов и подготовка к
  обучению в школе

4.

-уточнение,
  обогащение и активизация лексического запаса уточнение

_

5.

- формирование грамматических представлений

- уточнение грамматических представлений

6.

-развитие
  связной речи

- развитие связной речи

7.

-развитие
  крупной и мелкой моторики

- развитие мелкой моторики

            На протяжении учебного года (с сентября по май
включительно) учитель-логопед оформляет следующие виды документации:
- речевую карту на каждого ребенка;
- годовой план работы;
- перспективный план работы;
- календарный план работы;
- индивидуальные тетради на каждого ребенка;
- тетрадь взаимодействия с воспитателем;
- годовой отчет о
результатах коррекционного обучения.

2.5. Содержание работы с различными
категориями детей с ОВЗ.
2.5.1. Содержание работы с детьми с
общим недоразвитием речи II уровня.

Задачи и
  педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Формирование предметного, предикативного и адъективного
  словаря импрессивной речи

·
  Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
  процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и
  словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
·
  Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и
  адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
  представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
  деятельности.
·
  Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек,
  посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого
  словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных),
  эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство,
  количество.
·
  Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей
  существительных.
·
  Дифференциация в импрессивной речи форм существительных
  единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода.
·
  Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме
  единственного и множественного числа прошедшего времени.
·
  Обучение пониманию значений глаголов совершенного и
  несовершенного вида.
·
  Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени
  по родам: мужской, женский и средний род.
·
  Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм
  прилагательных.
·
  Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами
  в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по
  картинкам). Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.
·
  Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных
  суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-). Формирование понимания
  значения менее продуктивных суффиксов(- оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек,
  -ышк-, -ушк-, -ишк-).
·
  Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и
  их различения (в — вы, на — вы, вы — при).
·
   Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной
  картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного
  словаря экспрессивной речи.

·
  Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов,
  обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и
  качеств(цвет, форма, величина, вкус).
·
  Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные
  понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по
  существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных
  предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные
  понятия (добро, зло, красота).
·
  Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных
  один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять. Формирование
  ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как
  называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику
  слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной
  речи.
·
  Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с
  контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и
  словообразования в экспрессивной речи.

·
  Совершенствование навыков употребления форм единственного и
  множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном
  падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома).
·
  Обучение употреблению форм единственного и множественного числа
  среднего рода в именительном падеже с окончанием -а.
·
  Совершенствование навыков изменения существительных мужского и
  женского рода единственного числа по падежам (без предлогов).
·
  Обучение изменению существительных мужского и женского рода
  единственного числа по падежам с предлогами.
·
  Обучение изменению существительных среднего рода единственного
  числа по падежам без предлогов  и с предлогами.
·
  Обучение изменению одушевленных и неодушевленных
  существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода
  множественного числа по падежам.
·
  Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных.

·
  Совершенствование навыков употребления глаголов в форме
  повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени,
  глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и
  множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов
  прошедшего времени.
·
  Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и
  несовершенного вида.
·
  Совершенствование навыков согласования прилагательных с
  существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном
  и косвенных падежах.
·
  Обучение согласованию прилагательных с существительными
  мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных
  падежа.
·
  Обучение согласованию прилагательных с существительными
  среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных
  падежа.
·
  Обучение правильному употреблению словосочетаний:
  количественное числительное и существительное.
·
  Совершенствование навыков правильного употребления предложных
  конструкций с предлогами и навыка различения предлогов.
·
  Совершенствование навыков употребления словообразовательных
  моделей.
·
  Совершенствование навыка самостоятельного употребления
  отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения.

·
  Развитие умения правильно строить простые распространенные
  предложения, согласовывать слова в предложении.
·
  Обучение распространению предложений за счет однородных членов.

·
  Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
  сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и,
  и подчинительных союзов что, чтобы.

Формирование связной речи.

·
  Целенаправленное обучение диалогической речи в специально
  организованных коммуникативных ситуациях.
·
  Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и
  рассказов.
·
  Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов
  (по игрушке, по картинке).
·
  Обучение составлению повествовательных рассказов по серии
  сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).
·
  Обучение составлению рассказа из личного опыта .
·
  Включение в повествование элементов описаний действующих лиц,
  природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность
  рассказывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

·
  Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего
  онтогенеза.
·
  Формирование правильной артикуляции отсутствующих или
  нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их
  автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие,
  шипящие, сонорные звуки).
·
  Формирование умения осуществлять слуховую и
  слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в
  дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.
·
  Развитие простых форм фонематического анализа: выделение
  ударного гласного в начале слова; выделение звука из слова; определение
  последнего и первого звуков в слове.
·
  Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,
  УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования
  умственных действий.
·
  Формирование фонематических представлений (подбор картинок,
  слов на заданный звук).
·
  Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры
  слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения
  согласных; трехсложных слов без стечения согласных; односложных слов со
  стечением согласных; двухсложных слов со стечением согласных в начале слова,
  в середине слова, в конце слова; трехсложных слов со стечением согласных в
  начале слова, в середине слова.
·
  Формирование общих представлений о выразительности речи.
·
  Ознакомление с повествовательной, вопросительной,
  восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с
  последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной
  речи.
·
  Обучение правильному использованию и дифференциации различных
  интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата,
  дыхательной и голосовой функций.

·
  Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных
  артикуляторных упражнений.
·
  Отработка объема, силы, точности, координации произвольных
  артикуляторных движений.
·
  Формирование двигательной программы в процессе произвольного
  переключения от одного артикуляторного элемента к другому.
·
  Формирование и закрепление диафрагмального типа
  физиологического дыхания.
·
  Формирование речевого дыхания.
·
  Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая
  щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
  и с речевым сопровождением.
·
  Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов.
·
  Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении
  фразы.
·
  Развитие основных акустических характеристик голоса (сила,
  высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
  страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной
  голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти).
·
  Формирование мягкой атаки голоса.

2.5.2. Содержание работы с детьми с
общим недоразвитием речи III-IV уровня.

Задачи и
  педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
  процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и
  словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

·
  Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и
  адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
  представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
  деятельности.
·
  Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о
  предметах и явлениях окружающего мира.
·
  Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм
  существительных единственного и множественного числа мужского, женского и
  среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа
  прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм
  прилагательных, предложных конструкций.
·
  Обучение различению в импрессивной речи возвратных и
  невозвратных глаголов.
·
  Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме
  настоящего, прошедшего и будущего времени.
·
  Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под —
  из-за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и
  по картинкам).
·
  Обучение детей различению предлогов со значением местоположения
  и направления действия  с использованием графических схем.
·
  Обучение детей пониманию значения менее продуктивных
  уменьшительно-ласкательных суффиксов.
·
  Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник,
  -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец-.
·
  Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»:
  -ищ-, -ин-.
·
  Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов
  со значением «очень большой».
·
  Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-,
  на- и их различения.
·
  Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-,
  -за-, по-, пере-, до- и их различение.
·
  Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций:
  сравнительных; инверсии; активных; пассивных.
·
  Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по
  прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного
  словаря экспрессивной речи.

·
  Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение
  значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний,
  признаков, свойств и качеств.
·
  Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не
  только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).
·
  Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один,
  два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.
·
  Совершенствование ономасиологического и семасиологического
  аспектов лексического строя экспрессивной речи.
·
  Обучение детей умению подбирать слова с противоположным и
  сходным значением.
·
  Обучение детей использованию слов, обозначающих материал.
·
  Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках,
  объяснению смысла поговорок.
·
  Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие
  личностные характеристики; с эмотивным значением; многозначные слова.
·
  Совершенствование навыка осознанного употребления слов и
  словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и
  словообразования в экспрессивной речи.

·
  Совершенствование навыков употребления форм единственного и
  множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в
  именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом).
·
  Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи
  несклоняемых существительных.
·
  Совершенствование навыков употребления глаголов в форме
  изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего
  времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного
  и несовершенного вида.
·
  Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной
  речи возвратных и невозвратных глаголов .
·
  Совершенствование навыков согласования прилагательных с
  существительными мужского, женского и среднего рода единственного и
  множественного числа в именительном и косвенных падежах.
·
  Совершенствование навыков употребления словосочетаний,
  включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.
·
  Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи
  предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за
  — из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.
·
  Обучение детей правильному употреблению существительных,
  образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-
  , -иц-, -ец-).
·
  Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи
  существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов
  и суффиксов со значением «очень большой».
·
  Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с
  помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-,
  до-).
·
  Совершенствование навыков употребления притяжательных
  прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования)
  и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.
·
  Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных
  с суффиксом -и-(с чередованием).
·
  Обучение детей употреблению качественных прилагательных,
  образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк-.
·
  Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных,
  образованных синтетическим и аналитическим способом.
·
  Обучение детей употреблению превосходной степени
  прилагательных, образованных синтетическим  и аналитическим способом.
·
  Обучение детей подбору однокоренных слов.
·
  Обучение детей образованию сложных слов .
·
  Совершенствование навыка самостоятельного употребления
  грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения.

·
  Развитие навыка правильно строить простые распространенные
  предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды
  сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
·
  Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
  использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как.

Формирование связной речи.

·
  Развитие навыков составления описательных рассказов (по
  игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
·
  Обучение составлению различных типов текстов (описание,
  повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
  высказывания.
·
  Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого
  воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее
  усвоенных знаний.
·
  Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию,
  использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

·
  Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего
  онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных
  в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и
  дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми,
  страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения
  мышечного тонуса).
·
  Формирование умения осуществлять слуховую и
  слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в
  дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.
·
  Развитие простых форм фонематического анализа (выделение
  ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение
  последнего и первого звука в слове).
·
  Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза
  звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
·
  Совершенствование фонематических представлений.
·
  Формирование способности осуществлять сложные формы
  фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало,
  середина, конец); последовательность и количество звуков в словах — с учетом
  поэтапного формирования умственных действий.
·
  Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
·
  Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и
  по представлениям).
·
  Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть
  слова).
·
  Формирование у детей: осознания принципа слогового строения
  слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения
  слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их
  последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова,
  состоящие из прямых открытых слогов, из открытого и закрытого слогов,
  трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, односложные слова.
·
  Совершенствование навыков воспроизведения слов различной
  звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста)
  без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков.
·
  Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры
  слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с
  наличием нескольких стечений согласных звуков; четырехслоговых слов без
  стечения согласных звуков.
·
  Совершенствование навыка осознанного использования различных
  интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных
  ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата,
  дыхательной и голосовой функций.

·
  Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных
  артикуляторных упражнений.
·
  Отработка объема, силы, точности, координации произвольных
  артикуляторных движений.
·
  Формирование двигательной программы в процессе произвольного
  переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении
  одновременно организованных движений.
·
  Формирование и закрепление диафрагмального типа
  физиологического дыхания.
·
  Формирование речевого дыхания.
·
  Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох и плавный
  длительный выдох без речевого сопровождения и с речевым сопровождением (на
  материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
  согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
·
  Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов
  (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый
  слог, затем с изменением места ударения).
·
  Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении
  фразы.
·
  Совершенствование основных акустических характеристик голоса
  (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной
  речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и
  обучение свободной голосоподаче).
·
  Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте.

·
  Формирование мотивации к школьному обучению. Знакомство с
  понятием «предложение».
·
  Обучение составлению графических схем предложения (простое
  двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех
  слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
·
  Обучение составлению графических схем слогов, слов.
·
  Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению
  элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении,
  точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения,
  употребление заглавной буквы в начале предложения.
·
  Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы,
  Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных
  названий).
·
  Обучение графическому начертанию печатных букв.
·
  Составление, печатание и чтение.
·
  Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений,
  коротких текстов.

2.5.3. Содержание работы с детьми с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Задачи и
  педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Произношение

·
  Постановка и первоначальное закрепление звуков в соответствии с
  индивидуальными планами занятий.
·
  Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре
  слов, состоящих из правильно произносимых звуков.
·
  Различение звуков на слух.
·
  Дифференциация правильно произносимых звуков.
·
  Формирование грамматически правильной речи.
·
  Звуковой анализ и синтез слогов и слов.

Развитие лексико-грамматического компонента речи

·
  Воспитание направленности внимания к изучению грамматических
  форм слов за счет сравнения и сопоставления: существительных единственного и
  множественного числа с окончаниями и,ы, а; различных окончаний
  существительных множественного числа,  личных окончаний существительных
  множественного числа родительного падежа.
·
  Развитие внимания к изменению грамматических форм слов в
  зависимости от рода, числа, падежа, времени.
·
  Усвоение наиболее сложных форм множественного числа
  существительных.
·
  Привлечение внимания к падежным окончаниям существительных.
·
  Употребление сочетаний прилагательных с существительными единственного
  и множественного числа в составе предложения в разных падежах.
·
  Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, прошедшего и
  будущего времени; глаголов совершенного и несовершенного вида.

Расширение словаря

·
  Привлечение внимания к образованию слов способом присоединения
  приставки; способом присоединения суффиксов; способом словосложения; к словам
  с уменьшительно-ласкательным значением.
·
  Формирование умения употреблять образованные слова в составе
  предложений в различных падежных формах.
·
  Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных и
  прилагательных.
·
  Привлечение внимания к многозначности слов.

Развитие связной речи

·
  Привлечение внимания к составу простого распространенного
  предложения.
·
  Привлечение внимания к порядку слов и изменению форм слов в
  составе простого распространенного предложения.
·
  Составление предложений с предлогами и без.
·
  Составление предложений с использованием заданных
  словосочетаний.
·
  Закрепление навыков составления полного ответа на поставленный
  вопрос.
·
  Объединение нескольких предложений в небольшой рассказ.
·
  Составление предложений по опорным схемам.
·
  Составление сложноподчиненных предложений.
·
  Развитие умения связно и последовательно пересказывать текст,
  пользуясь фонетически и грамматически правильной выразительной речью.
·
  Заучивание прозаических и стихотворных текстов наизусть.

Формирование элементарных навыков письма

·
  Анализ звукового состава правильно произносимых слов.
·
  Выделение начального гласного и согласного из слов.
·
  Анализ и синтез обратных слогов.
·
  Деление слов на слоги, составление слоговой схемы слов.
·
  Усвоение слогообразующей роли гласных.
·
  Развивать умения подбирать слова к данным схемам.
·
  Усвоение буквенного состава слов различной сложности.
·
  Усвоение правил написания слов и предложений.

Формирование навыков чтения

·
  Последовательное знакомство с буквами.
·
  Выкладывание из цветных фишек и  букв прямых и обратных слогов.
·
  Составление слов из букв разрезной азбуки.
·
  Преобразование слов за счет замены одной буквы.
·
  Усвоение слогового чтения.
·
  Правильное слоговое чтение небольших рассказов с переходом на
  чтение целыми словами.

Программой предусмотрен следующий режим проведения
фронтальных занятий:
Произношение — 2 раза в неделю.
Грамота — 1 раз в неделю.
Связная речь — 1 раз в неделю.
            Наличие занятий по развитию связной речи
объясняется бедностью словаря и задержкой формирования грамматического строя
речи данной категории детей.

Особенности
индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией.

         У
детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением
иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях
длительной коррекции.
            На индивидуальных занятиях уделяется внимание
развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому
переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при
произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное
внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим
проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции.
Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и
степенью ее выраженности.
            У детей с тяжелой дизартрией целесообразно в
первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции
звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и
обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо
осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих
звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией.

2.5.4. Содержание работы с детьми с
системным недоразвитием речи тяжелой степени.

            Задачи, актуальные для работы с дошкольниками
с системным недоразвитием речи:

формирование функционального базиса устной речи,
     развитие ее моторных и сенсорных компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов
     ориентировочных действий в языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной
     деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности
     как предпосылки к обучению грамоте.

            Содержание коррекционно-развивающей работы с
учетом индивидуально-типологических особенностей детей с системным
недоразвитием речи определяется следующим алгоритмом:
            I этап коррекционной
работы — развитие функционального базиса для развития высших
психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных
связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
            Формирование психологического базиса для развития
мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в
совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и
вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития
и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной
сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую
и мелкую моторику, чувство ритма, координационные способности.
             Одним из компонентов коррекционной работы
является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и
познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование
сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделить развитию пространственных
ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
            На начальном этапе коррекции стоит задача
развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с
использованием вербальных и невербальных средств общения.
            II этап
коррекционной работы — целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных
представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств памяти и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с
развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных
операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование
языковых средств;
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие
понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование
языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное развитие предметно-практической и игровой
деятельности.
            III этап
коррекционной работы — развитие возможностей ребенка к достижению
целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
            Преодоление недостатков в речевом развитии
включает в себя традиционные направления по формированию
фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. Особое внимание уделяется
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
            Одной из задач является обучение звуко-слоговому
анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения.

Задачи и
  педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Развитие импрессивной стороны речи

·
  развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
  взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
·
  создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации
  и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений,
  побуждений, связанных с различными видами деятельности;
·
  развивать понимание речи на основе выполнения словесной
  инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
·
  в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
  семантических особенностей слов и высказываний;
·
  в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
  внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм
  (приставок, суффиксов, окончаний);
·
   проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
  восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией
  действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к школе
  предлагать опору на схемы-модели состава слова;
·
  в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
  внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
  замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал
  - мял; миска - мишка; дочка — точка);
·
  работать над пониманием многозначности слов русского языка;
·
  разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
  выражений и др.;
·
  создавать условия для оперирования речемыслительными
  категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
  сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
·
  привлекать внимание детей к различным интонациям
  (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и
  воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.

Стимуляция речевого общения

·
  организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях
  и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
  фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
·
  создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
  воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия;
·
  побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
  вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов коммуникативных
  высказываний);
·
  обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать,
  убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.

Совершенствование
  произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой
  структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок

·
  закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
  звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
  учителя-логопеда;
·
  развивать способность к моделированию правильного речевого
  темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
  литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
  скороговорок, чистоговорок и т. д.;
·
  формировать умение воспринимать и воспроизводить
  темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
·
  воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
  ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
·
  совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
  недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
·
  развивать интонационную выразительность речи посредством
  использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
·
  соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
  голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
·
  следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
  перегрузок;
·
  формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
  работать над плавностью речи;
·
  развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
  шепотом;
·
  вырабатывать правильный темп речи;
·
  работать над четкостью дикции;
·
  работать над интонационной выразительностью речи.

Развитие фонематических процессов (фонематического
  слуха как способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического
  восприятия как способности к звуковому анализу)

·
  поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
  побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик,
  стучит молоток);
·
  развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
  электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию
  звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
·
  на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме
  ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
·
  узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
  металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
·
  учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
  звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
·
  учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на
  свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
  карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным
  звуком;
·
  учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
  (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
·
  учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
  слышится заданный звук;
·
  учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
  звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
·
  знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
  звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.

Расширение, обогащение, систематизация словаря

·
  расширять объем и активизировать словарь параллельно с
  расширением представлений об окружающей действительности, развитием
  познавательной деятельности;
·
  уточнять значения слов, используя различные приемы
  семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные
  и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
  познавательного и речевого опыта детей;
·
   формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы
  и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
·
  совершенствовать представления об антонимических и
  синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
  многозначностью слов;
·
   формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
  словаря глаголами и прилагательными;
·
  проводить углубленную работу по формированию обобщающих
  понятий.

Формирование грамматического строя речи

·
  развивать словообразовательные умения; создавать условия для
  освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
·
  уточнять грамматическое значение существительных,
  прилагательных, глаголов;
·
  развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
  овладении морфологическими категориями;
·
  формировать умения морфолого-синтаксического оформления
  словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей;
·
  закреплять правильное использование детьми в речи
  грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов
  предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей
  и средств их выражения;
·
  работать над пониманием и построением предложно-падежных
  конструкций;
·
  развивать умение анализировать выраженную в предложении
  ситуацию;
·
  учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
·
  развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
  словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
  рассказ).

Развитие связной диалогической и монологической
  речи:

·
  формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к
  речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания
  (вопрос – ответ);
·
  стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
  моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
·
  развивать понимание единства формы и значения, звукового
  оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и
  семантического значения высказываний;
·
  работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
  предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
·
  помогать устанавливать последовательность основных смысловых
  компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые
  связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
  высказывания;
·
  развивать способность составлять цельное и связное высказывание
  на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
  опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
  рассказов из личного опыта;
·
  развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
  игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
  пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
·
  в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
  развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
  ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов
  деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
·
  усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять
  их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и
  новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного
  поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.

Подготовка к обучению грамоте

·
  развивать у детей способность к символической и
  аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
  умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения
  явлений языка;
·
  формировать навыки осознанного анализа и моделирования
  звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
·
  учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
  полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения,
  обозначать его фишкой;
·
  учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
  «слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
·
  упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
·
  развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух,
  без опоры на условно-графическую схему;
·
  учить детей выражать графически свойства слов: короткие –
  длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
  слово – линию – тире);
·
  закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
  звукам;
·
  формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
  определенным зрительным образом буквы;
·
  учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
  азбуки;
·
  развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
  наложения, зашумления, написания разными шрифтами.

Формирование графомоторных навыков и подготовка руки
  к письму

·
  формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
  листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
·
  учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку
  и линейку по образцу и речевой инструкции;
·
  учить детей копировать точки, изображения узоров из
  геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
·
  учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по
  речевой инструкции;
·
  учить проводить различные линии и штриховку по указателю –
  стрелке;
·
  совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
  предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
  дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.

Формировать элементарную культуру речевого поведения,
  умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно
  относиться к их рассказам и ответам

2.6. Мониторинг

            Мониторинговая деятельность предполагает отслеживание
динамики развития детей с ОНР речи и на основе результатов — определение
эффективности коррекционной работы.
            Результативность логопедической работы
отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования, которые
проводятся логопедом три раза в год.
            Первая (вводная) диагностика проводится в первые
две недели сентября. На каждого ребенка заполняется индивидуальная речевая
карта с углубленным обследованием: звуковой стороны речи, связной речи,
фонематические процессы, лексического запаса и грамматического строя языка.
            Вторая (итоговая) диагностика проводится в мае
месяце (3-4 неделя) по результатам логопедической работы.
            Третья промежуточная диагностика проводится в
январе месяце, с помощью которой отслеживается динамика коррекции
звукопроизношения каждого ребенка. Результаты заносятся в «Звуковой профиль»
группы. А так же  обследуются дети общеразвивающих групп, в возрасте 4,5-6 лет.
             Результаты мониторинга находят отражение в
«звуковом профиле» группы, ежегодном отчете и речевых картах детей.

III. Организационный раздел.
3.1. Объем образовательной нагрузки.

            Система составления сетки фронтальных занятий
(табл.) в старшей и подготовительной группе для детей группы компенсирующей
направленности (ТНР) определяет содержание и максимальную нагрузку в
организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей
воспитанников и ориентирована:
- на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
- установки «Образовательной программы детского сада»;
- установки примерной адаптированной основной образовательной
программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Баряева, Т.В.
Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубеваидр.; Под. ред. проф. Л. В.
Лопатиной.
- рекомендации программ: «Программа логопедической работы по
преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.» Т.Б.Филичевой,
Г.В.Чиркиной., «Программа логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей.» Т.Б.Филичевой,
Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой.
- психологические и возрастные возможности детей данных
категорий;
- на требования к максимальной образовательной нагрузке на
ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.3049-13

Примерное
распределение образовательной нагрузки

№ п/п

Наименование раздела

5-6 лет (ОНР II-III ур, ФФНР с ДК)

6-7 лет (ФФНР)

1 период

2 период

3 период

1 период

2 период

3 период

Месяцы

9-11

12-2

3-5

9-11

12-2

3-5

1

Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие
  связной речи

2

2

2

1

1

1

2

Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Обучение элементам
  грамоты

1

1

1

2

2

2

Итого в неделю

3

3

3

3

3

3

3.2. Программно-методическое
обеспечение коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе.

Группа

Программно-методическое обеспечение

Старшая

- Примерная адаптированная основная образовательная
  программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Баряева, Т.В.
  Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубеваидр.; Под. ред. проф. Л. В.
  Лопатиной.
- «Программа логопедической работы по преодолению общего
  недоразвития речи у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В. Тумановой;
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально -
  подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: ГНОМ, 2001.
- О.С. Гомзяк «Комплексный подход к преодолению ОНР у
  дошкольников»
- С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко «Фронтальные
  логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР»
- З.Е. Агранович «Сборник домашних заданий в помощь
  логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития
  речи у дошкольников с ОНР»
- Л.Н. Смирнова « Логопедия в детском саду. Занятия с
  детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи»
- Н.Э.Теремкова «Логопед ические домашние задания для детей
  5 – 7 лет с ОНР».Альбом: 1,2,3,4
-Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно»
  (Комплексная методика подготовки ребенка к школе)

Подготовительная

- Примерная адаптированная основная образовательная
  программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Баряева, Т.В.
  Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубеваидр.; Под. ред. проф. Л. В.
  Лопатиной.
- Программа логопедической работы по преодолению
  фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной;
- «Программа логопедической работы по преодолению общего
  недоразвития речи у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В. Тумановой;
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально -
  подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: ГНОМ, 2001.
- О.С. Гомзяк «Комплексный подход к преодолению ОНР у
  дошкольников»
- С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко «Фронтальные
  логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН»
- С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко «Развитие связной
  речи»
- Л.Н. Смирнова « Логопедия в детском саду. Занятия с
  детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи»
-Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно»
  (Комплексная методика подготовки ребенка к школе)

3.3. Особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды.

Неречевые психические
  процессы

Развитие слухового внимания

·
  Звучащие игрушки: бубен, барабан, дудочка, погремушки,
  колокольчик, молоточек, механическая-игрушка, пищалки;
·
  Коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы
  (горох, фасоль, крупа, мука, плоды шиповника).

Развитие мышления, зрительного внимания, памяти

·
  Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более
  частей); сборные картинки - пазлы; кубики (начиная с 4 частей).
·
  «Почтовый ящик», игры-вкладыши.
·
  Разборные игрушки: матрешки, пирамидки.
·
  «Формы на палочках».
·
  «Зашумленные» картинки.
·
  Игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Сравнилочки», «Чего
  недостает?», «Что не дорисовал художник?».
·
  Набор картинок «Нелепицы».
·
  Настольные игра: «Парочки», «Профессии», и др.
·
  Картотека игр на развитие высших психических функций.

Развитие пространственной ориентировки

·
  Картинки с различной удаленностью изображенных предметов и
  разным их местоположением (далеко, близко, высоко, низко, там, здесь и т.д.).

·
  Картинки с изображением предметов с различным взаимным
  расположением (слева, справа, между, сзади, вверху, внизу и т.д.)

Развитие ориентировки во времени

·
  Картины-пейзажи разных времен года.
·
  Набор картинок с изображением различных действий людей (детей)
  в разные части суток.
·
  Картинки для отработки понятий «старше — младше».

Развитие мелкой моторики

·
  Бусы.
·
  Шнуровки.
·
  Счетные палочки.
·
  Мозаики.
·
  Прищепки.
·
  Фасоль, горох.
·
  Ленты и веревочки
·
  Трафареты
·
  Пазлы.
·
   Массажный мяч.
·
  Мелкие игрушки.
·
  Волчки.
·
  Пальчиковые игры и упражнения
·
  Таблицы — иллюстрации этих упражнений.
·
  Материалы для развития графических навыков детей:
- Трафареты для штриховки (на
  лексические темы)
- Трафареты – геометрические фигуры.
- Ручки, карандаши.
 - Раскраски.

Звукопроизношение

Развитие речевого дыхания

·
  Наборы бабочек, султанчиков, вертушек, свистульки.
·
  Воздушные шары, мыльные пузыри.
·
  Игры: «Загони мяч в ворота», «Клоуны»

Развитие подвижности артикуляционного аппарата

·
  Настенное зеркало и индивидуальные настольные зеркала.
·
  Альбом упражнений артикуляционной гимнастики, книжки с
  образными картинками.
·
  Вспомогательные средства для механической помощи ребенку
  (зубная щетка, чайная ложка, палочка, шпатель и др.), спиртовые салфетки.
·
  «Сказки веселого язычка»

Автоматизация и дифференциация звуков

·
  Наборы предметных картинок для автоматизации и дифференциации
  звуков в словах.
·
  Наборы сюжетных картинок для закрепления звуков в предложениях
  и рассказах.
·
  Наборы серий картинок для закрепления правильного
  звукопроизношения в связной речи
·
  Тексты для пересказа, насыщенные определенным звуком (звуками)
  для дифференциации в произношении
·
  Настольные дидактические игры (домино, лото) на автоматизацию
  определенного звука, группы звуков, на дифференциацию звуков.
·
  Альбомы, карточки с текстами речевого материала: потешки,
  тексты для заучивания и пересказа, загадки, стихи, чистоговорки.
·
   Альбомы с иллюстрациями на автоматизацию звуков
  (Н.Э.Теремкова).

Развитие фонематического слуха и восприятия

·
  Карточки «Определи место звука»: три клетки — начало, середина,
  конец слова.
·
  Карточки — символы гласных и согласных звуков.
·
  Предметные картинки для выделения звука из слова (в разных
  позициях).
·
  «Игротека речевых игр» : согласные звонкие и глухие; согласный
  твердые и мягкие. (Е.М. Карпова, Е.В. Соловьёва, В.В. Коноваленко и др.)
·
  «Игры с парными карточками» (З.Т. Бобылева)
·
  Дидактическая игра «Играйка - различайка» (Н.В. Нищева)

Обучение элементам грамоты

·
  Касса букв.
·
  Настольная игра «Мои первые буквы»
·
  Книжки «Читаем по слогам».
·
  Тетради, простые карандаши, ручки для «печатания» букв, слогов,
  слов, предложений.

Связная речь

·
  Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, наборы предметных
  картинок и игрушек для составления сравнительных и описательных рассказов,
  наборы текстов для пересказа

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Рабочая программа логопеда 20-21.docx

alt: СОДЕРЖАНИЕ I. Целевой раздел 1

alt: Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются: 1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые…

alt: В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов ( кончилась чашки ), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил…

alt: Целевые ориентиры для детей с

alt: II. Содержательный раздел. 2

alt: На протяжении учебного года (с сентября по май включительно) учитель-логопед оформляет следующие виды документации: - речевую карту на каждого ребенка; - годовой план работы; -…

alt: Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной…

alt: Различение звуков на слух. ·

alt: Развитие связной речи ·

alt: Стимуляция речевого общения организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании…

alt: Расширение, обогащение, систематизация словаря расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности; · уточнять значения слов, используя различные…

alt: Развитие связной диалогической и монологической речи: формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);…

alt: Подготовка к обучению грамоте · развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения…

alt: Связная речь ·

title: Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ