extracted_text:
Статья на тему:
 «Специальная педагогика»

Оглавление

Рабочая
программа дисциплины: 3
«Специальная
педагогика». 3
1. Цель
реализации программы: 3
2.
Содержание. 3
Тема 1.
Объект, предмет и задачи специальной педагогики. Взаимосвязь специальной
педагогики с другими наукам. 4
Лекция. 4
Тема 2.
Система специального образования. Альтернативные варианты помощи с отклонениями
в развитии. 7
Лекция. 7
Тема 3.
Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием. Уровни
интеграции, формы интеграции. 13
Лекция. 13
Тема 4.
Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными
возможностями жизнедеятельности в России. 17
Лекция. 17
Тема 5.
Роль семьи в воспитании детей с ОВЗ. Организация работы с родителями. 23
Лекция. 23
Тема 6.
Причины поведенческих нарушений. Понятие психологического синдрома. Предпосылки
синдрома. 26
Лекция. 26
Тема 7.
Задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи. 28
Лекция. 28
Тема 8.
Социально-бытовая реабилитация ребенка с нарушениями опорно-двигательного
аппарата. 31
Лекция. 31
Тема 9.
Методы и приемы организации коррекционной помощи аутичным детям. Проблема
интеграции ребенка. 37
Лекция. 37
Тема 10.
Условия воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. 43
Лекция. 43
Тема 11.
Содержание коррекционно-педагогической работы.. 49
с
нарушениями слуха. 49
Лекция. 49
Тема 12.
Олигофренопедагогика как отрасль специальной педагогики. Система воспитания,
обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта (УО) 57
Лекция. 57
Тема 13.
Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой
психического развития. 62
Лекция. 62
Тема 14.
Девиантное поведение и его причины. Основные принципы работы и методы
воспитания девиантного ребенка. 68
Лекция. 68
Тема 15.
Психопатия и акцентуация личности, причины возникновения, формы проявления.
Диагностика и коррекция дисгармонического развития. 71
Лекция. 71
Тема 16.
Воспитание и обучение детей с нарушениями поведения и деятельности (социальная
дезориентация, негативное самопредъявление) 79
Лекция. 79
Тема 17.
Воспитание и обучение детей с нарушениями поведения и деятельности (семейная
изоляция, вербализм) 86
Лекция. 86
Тема 18.
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями поведения и
деятельности (хроническая неуспешность, уход от деятельности) 90
Лекция. 91
3. Самостоятельная
работа. 95
4.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к аттестации по дисциплине. 96
5.
Литература. 97
6. Формы
аттестации и оценочные материалы по дисциплине. 98

Рабочая программа
дисциплины:
«Специальная педагогика»
1. Цель реализации программы: формирование профессиональной
компетенции в области специальной педагогики; формирование систематизированных
знаний о закономерностях и содержании специального образовательного процесса,
требованиях к его организации в различных учреждениях системы специального
образования; представления о сущности профессиональной деятельности и личности
педагога системы специального образования, особенностях педагогической системы
специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.
2. Содержание
Тема 1. Объект, предмет и задачи специальной педагогики. Взаимосвязь
специальной педагогики с другими наукам.
Специальная педагогика. Объект, предмет и задачи специальной
педагогики. Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками. Основные
понятия специальной педагогики.
Лекция
Специальная педагогика – теория и практика спец (особого)
образования лиц с отклонениями в физическом или психическом развитии, для
которых образование в обычных педагогических условиях затруднительно или
невозможно.
Объект специальной педагогики является специальное
образование детей, имеющих особые образовательные потребности.
Предмет: теория и практика специального образования, которое
включает в себя изучение особенностей развития и образования ребенка,
становление и социализацию, использование средств, путей, условий,
обеспечивающих коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию
деятельности нарушенных органов и систем организма.
Задачами специальной педагогики как науки являются следующие:
1.     Разработка теоретических и
методологических основ изучения, воспитания, обучения и развития детей с
отклонениями и нарушениями в развитии.
2.     Разработка теоретических подходов к дифференцированной
диагностике, дифференцированному обучения и воспитанию детей с нарушениями и
отклонениями в развитии.
3.     Разработка педагогических технологий
воспитания и обучения детей с нарушениями и отклонениями в развитии.
4.     Создание необходимой учебно-методической
базы в подготовке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической работе с
детьми с недостатками в психофизическом развитии.
Цель: обеспечить аномальным детям возможность раскрыть свои
способности и приспособить их к социальной среде, самообслуживанию и к семейной
жизни.
Реализация данной задачи зависит от степени отклонения у
ребенка.
На протяжении 60 лет в нашей стране использовался термин
«дефектология» в качестве титульного названия в теоретической и практической
области специального образования.
Дефектология изучает психофизические особенности развития
аномальных детей. В состав дефектологии входили различные отрасли специальной
педагогики и специальной психологии.
Специальная педагогика связана со многими другими науками,
которые можно объединить в несколько блоков:
1)
медицинский блок – физиология, анатомия, невропатология, психиатрия,
офтальмология и др.;
2)
гуманитарный блок – социологию философия, психология;
3)
педагогический блок – общая педагогика, методика преподавания различных предметов.
Специальная педагогика стала основой для развития целого ряда
отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные
сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести
следующие отрасли.
1.     Тифлопедагогика – часть специальной
педагогики, это наука об обучении и воспитании лиц с нарушениями зрения.
2.     Сурдопедагогика – наука об обучении и
воспитании лиц с различными нарушениями слуха.
3.     Олигофренопедагогика – наука,
представляющая собой систему научных знаний об обучении и воспитании лиц с
умственной отсталостью.
4.     Логопедия – наука о нарушениях речи,
методах их выявления, устранения и профилактики средствами специального
обучения и воспитания.
Коррекция (исправление) – система специальных и общепедагогических
мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического
развития и отклонение в поведении у детей и подростков.
Компенсация (возмещение, уравнивание) – восстановление и
замещение утраченных или нарушенных функций.
Инвалид – лицо с ограниченными возможностями здоровья, имеет
либо физический дефект, либо психические недостатки.
Физический недостаток – временный или постоянный недостаток,
какого либо органа человека, либо хроническое, соматическое (телесное) или
инфекционное заболевание.
Психический недостаток – включает нарушение речи,
эмоционально-волевой сферы ребенка (аутизма) или последствия повреждений мозга
(умственная отсталость, ЗПР).
Социальная адаптация (от лат. adapto – приспособление) –
активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия
целей ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Дефект (от лат. defectus – отпадение, убывание, недостаток)
развития – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение
нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных
признаков.
Дети с нарушениями в развитии – дети, которые имеют
отставание (искажение) в психофизическом развитии из-за нарушения деятельности
анализатора (зрительного, слухового, речевого, двигательного), а также из
органического поражения центральной нервной системы.
Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие
различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают
нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.
Декомпенсация – разрушение компенсаторных механизмов из-за
неблагоприятных влияний.
Интеграция (от лат. integratio-восстановление, соединение) –
в контексте коррекционной педагогики, это включение детей и подростков с ограниченными
возможностями в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью
максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных
средств интеграции является интегрированное обучение – процесс совместного
образования обычных и аномальных детей.
         Абилитация
(от лат. abilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер,
направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и
психофизического развития ребенка.
         Социальная
реабилитация (от лат. re – вновь, habilitas – восстановление пригодности к
чему-либо, способности и socium – общество) – это восстановление имевшихся в
прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по
причине болезни или изменения условий жизнедеятельности.
Тема 2. Система
специального образования. Альтернативные варианты помощи с отклонениями в
развитии
Система специального образования. Участники образовательного
процесса. Специализированные учреждения. Интеграция и инклюзия.
Лекция
Процесс становления государственной системы специального
образования в нашей стране начался в 20-30-х гг.
К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная
сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады, детские сады,
дошкольные детские дома; дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и
детских домах общего назначения, а также при специальных школах и
школах-интернатах.
В ходе становления и развития сети специальных дошкольных
учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы
выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены
многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в
целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее
время. Были заложены следующие организационные принципы построения
специального дошкольного образования.
Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в
развитии.
Таким
образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей: с нарушениями
слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для
детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием,
общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с
нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами
наполняемости групп (до 15 воспитанников).
Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких
специалистов-дефектологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги,
тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.
Образовательный
процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в
соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания,
разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями
в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.
Перераспределение видов занятий между воспитателями и
дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарных
математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности
в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а
учителями-дефектологами.
Организация специальных видов занятий, таких, как развитие
слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного
восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в
обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий
и, как правило, не выделяются структурно в сетке занятий.
Бесплатность.
Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчинена
единой цели – помочь семьям в воспитании «проблемных» детей, максимально
реализовав их потенциальные возможности.
Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее
- ДОУ).
Для
родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где он
может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока
родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих
детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практически
единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития
таких детей.
Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные
образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной
работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании
заключения ПМПК.
Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в
детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов
комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях
осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими
программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в
развитии.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида
нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и
составляет соответственно для детей: с тяжелыми нарушениями речи - до 6 и 10
человек; с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше
3 лет - до 12 человек; глухих - до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабослышащих - до 6 и 8 человек; слепых - до 6 человек для обеих возрастных
групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием - до 6 и 10 человек; с
нарушениями опорно-двигательного аппарата - до 6 и 8 человек; с нарушениями
интеллекта (умственной отсталостью) - до 6 и 10 человек; с задержкой
психического развития -до 6 и 10 человек; с глубокой умственной отсталостью
только в возрасте старше 3 лет - до 8 человек; с туберкулезной интоксикацией -
до 10 и 15 человек; часто болеющих – до 10 и 15 человек; со сложными
(комплексными) дефектами - до 5 человек для обеих возрастных групп; с иными
отклонениями в развитии – до 10 и 15 человек.
Для
детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать
дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы
кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание
своевременной психолого-педагогической помощи таким детям,
консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в
организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и
формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия
проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2-3
ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая
организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая
продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю.
Указанные детские сады и группы подпадают под современное
определение, использующееся в нормативных документах «Специальные
(коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с
отклонениями в развитии».
Многие изменения в сфере отечественного образования происходят
под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со
специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду
нормально развивающихся детей.
В условиях российского дошкольного образования
интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку
для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу
условий - специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для
проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с
детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится
по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в
развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и
психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися
сверстниками.
Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что
в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах детских
садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;
б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми
воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные
учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Образовательные
учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель
учреждения - осуществление образовательного процесса путем обеспечения
преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных
условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития
детей.
Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности
в обучении, общении, социальной адаптации переживание кризиса особо тяжело. Эти
дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу.
Поэтому образовательное учреждение «начальная школа - детский сад» может
рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать
школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех
детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных
классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе
групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход
к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного
обучения.
Еще
один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение
детей со специальными потребностями, образовательное учреждение для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Здесь
речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования;
психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической
реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и
др.
Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент
этих учреждений специфичен — это дети: с высокой степенью педагогической
запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения; с
нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам
психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по
причине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев,
а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Среди перечисленных групп детей встречается немало детей с
отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают
педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды,
медицинский персонал.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные
(образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в
длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы,
санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании
и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных
мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем
развитии детей, нуждающихся в длительном лечении.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до
5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки
таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для
детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения
(группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах.
Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у
ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой
коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют
преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или
дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное
учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в
месте проживания семьи).
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды
образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая
комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно
они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения.
Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и
рекомендации о дальнейших формах обучения и воспитания.
Тема 3. Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся
развитием. Уровни интеграции, формы интеграции
Коррекционная работа. Целенаправленная поддержка.
Специализированные условия. Интеграция.
Лекция
Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая
помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая
поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него
предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования,
здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется
в разных организационных формах.
Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных
образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа-детский сад» трех
видов: компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными
отклонениями в развитии; комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально
развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;
общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально
развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке
ребенка с отклонениями в развитии.
Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в
домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при
учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях
(группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в
развитии осуществляется также:
o   в образовательных учреждениях для
детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в
условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в
центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального
сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;
o   в оздоровительных образовательных
учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в
условиях групп для детей дошкольного возраста;
o   в учреждениях дополнительного
образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные
центры различного профиля и др.
o   Таким образом, ребенок с отклонением
в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего
или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с
нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с
отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:
осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и
формирование компенсаторных механизмов; обеспечение обязательной коррекционной
помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;
наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели
интегрированного воспитания.
Интеграция не противопоставляется системе специального образования,
а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция — модель специальной
педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением
в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной
группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно
получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально
развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две
образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между
ними.
В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития
и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в
различных ее формах:
o   комбинированная интеграция. Дети с
уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким
возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1-2 человека
воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь
учителя-дефектолога и педагога-психолога;
o   частичная интеграция. Дети (1-2
человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать
программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину)
в группе нормально развивающихся сверстников;
o   временная интеграция, при которой
воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и
речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми
не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного
характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в
образовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях
(группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).
Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство
процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога,
которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в
развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная
интеграция может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые
по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме
(или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к
совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека
включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения
«Начальная школа - детский сад», при этом они обязательно должны получать
коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного
пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующего вида или
дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы,
школы-интерната, либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по
месту жительства.
Осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в
развитии в коллектив обычных сверстников должно способствовать социализации
дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно
создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой
единое сообщество людей.
Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонениями в
развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ как
общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующего вида. Если перед
специальными дошкольными учреждениями (группами, отделениями) стоит задача
осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонениями
в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждениями «Начальная
школа-детский сад», в которые интегрированы отдельные дети с отклонениями в
развитии, оказываются принципиально иные задачи: педагогическое наблюдение и
скрининг-диагностика, направленные на выявление дошкольников с подозрением на
отклонение в развитии; работа с родителями таких детей с целью убеждения их в
необходимости комплексного медико-психолого-педагогического обследования
ребенка; постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в
развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с
учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами (в
условиях учреждения или вне его). Занятия строятся с учетом особенностей
развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии; обеспечение
индивидуального подхода к воспитанию и обучению ребенка с отклонением в
развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с
рекомендациями специалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;
обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами,
оказывающими вне его коррекционную помощь ребенку с отклонением в развитии;
работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения
единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения рекомендаций
специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладении программными
требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся детей; целенаправленное
наблюдение за развитием ребенка с отклонениями в развитии, за его продвижением
— с целью своевременного решения вопроса об изменениях в процессе его
воспитания и обучения. Речь может идти а) о желательности перевода дошкольника
в специальное учреждение (группу); б) об интенсификации
коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий
помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на
нормально развивающихся дошкольников, о совершенствовании
материально-технической базы интегрированного воспитания; в) об оказании помощи
воспитателям в организации обучения ребенка с отклонениями в развитии в среде
нормально развивающихся детей.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения
комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в
процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания
ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:
- содержание
воспитания и обучения направлено на амплификацию (обогащение) развития детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста; задачи и содержание
коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер
нарушений в развитии; содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в
разные периоды детства различны; материально-технические и медико-социальные
условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и
коррекционным задачам; профессиональная подготовка специалистов направлена на
охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие,
коррекцию имеющихся у него отклонений.
Тема 4. Политика в области
социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями
жизнедеятельности в России
Международные документы в сфере специального образования.
Целевые программы. Нормативно-правовая база.
Лекция
Одной из приоритетных задач России в настоящее время является
реализация государственной политики в области охраны прав детей, обеспечения
максимальных возможностей для развития, воспитания, обучения, социализации
личности ребенка.
Международные документы:
1.     Конвенция о правах ребенка – первый
официально утвержденный международный документ, включающий полный перечень прав
человека: гражданские, политические, экономические, социальные. Была одобрена
Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года.
Статья 23
1) Государства – участники признают, что неполноценный в
умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и
достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют
его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.
2) Государства – участники признают право неполноценного
ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии
наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем
помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и
положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.
3) В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в
соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности,
бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих
заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного
доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки,
медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой
деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к
наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и
достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие
ребенка.
4) Государства – участники способствуют в духе международного
сотрудничества обмену соответствующей информацией в области профилактического
здравоохранения и медицинского, психологического и функционального лечения
неполноценных детей, включая распространение информации о методах реабилитации,
общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также доступ к этой
информации, с тем чтобы позволить государствам - участникам улучшить свои
возможности и знания и расширить свой опыт в этой области. В этой связи особое
внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран.
2.     Декларация прав ребенка ООН (20
ноября 1959 года).
3.     Всемирная Декларация об обеспечении
выживания, защиты и развития детей (30 сентября 1990 года).
Правовые документы Российской
Федерации
4.     Конституция РФ
Глава 2. Права и свободы человека и гражданина
Статья 17 п. 2. Основные права и свободы человека принадлежат
каждому от рождения.
Статья 19 2. Государство гарантирует равенство прав и свобод
человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка,
происхождения, имущественного и должностного положения, места жительства,
отношения  религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а
также другим обстоятельствам.
Статья 20 п. 1. Каждый имеет право на жизнь.
Статья 38 п. 1. Материнство и детство, семья находятся под
защитой государства.
Статья 39 п. 1. Каждому гарантируется социальное обеспечение
в случае болезни, инвалидности и в иных случаях, установленных законом.
Статья 43 п. 1. Каждый имеет право на образование.
5.     Закон об образовании РФ
Статья 5. Государственные гарантии прав граждан РФ и в
области образования
П.6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии
условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и
социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Статья 50. Права и социальная поддержка обучающихся,
воспитанников.
П. 10. Для детей и подростков с отклонениями в развитии
органы управления образованием создают специальные (коррекционные)
образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение,
воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.
Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по
повышенным нормативам.
Категории обучающихся, воспитанников, направляемых в
указанные образовательные учреждения, а также содержащихся на полном
государственном обеспечении, определяются Правительством Российской Федерации.
Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в
указанные образовательные учреждения органами управления образованием только с
согласия родителей (законных представителей) по заключению
психолого-медико-педагогической комиссии.
П 11. Для подростков с девиантным (общественно опасным)
поведением, достигших возраста одиннадцати лет, нуждающихся в особых условиях
воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода,
создаются специальные учебно-воспитательные учреждения, обеспечивающие их
медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку.
Направление таких подростков в эти образовательные учреждения
осуществляется только по решению суда.
П 13. Органы государственной власти и органы управления
образованием могут создавать нетиповые образовательные учреждения высшей
категории для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся
способности.
Категории отбора таких детей, подростков и молодых людей в
указанные образовательные учреждения определяются учредителем и доводятся до
сведения общественности.
6.     Федеральный закон РФ «Об основных
гарантиях прав ребенка в РФ» № 124    от 24 июля 1998 года.
Глава 1. Общие положения
Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации – дети, оставшиеся без
попечения родителей; дети – инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и
(или) физическом развитии; дети – жертвы вооруженных и межнациональных
конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из
семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных
условиях; дети – жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения
свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных
учебно-воспитательных  учреждениях;  дети,  проживающие  в малоимущих семьях;
дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно
нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть
данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.
Глава 2. Основные направления обеспечения прав ребенка в РФ
Статья 8. Установление государственных минимальных социальных стандартов
основных показателей качества жизни детей (социальное обслуживание, социальная
защита детей, в том числе гарантированной материальный поддержки путем выплаты
государственных пособий гражданам, имеющим детей, в связи с их рождением и
воспитанием, а также меры по социальной адаптации и социальной реабилитации
детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Статья 15. Защита прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации
П. 1. Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, имеют право на
особую заботу и защиту со стороны федеральных органов государственной власти,
органов законодательной и исполнительной власти субъектов РФ, органов местного
самоуправления.
Защита прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации,
осуществляется федеральными органами государственной власти, органами
законодательной и исполнительной власти субъектов РФ, органами местного
самоуправления в соответствии с законодательством РФ и законодательством
субъектов РФ. Такая защита должна обеспечивать выживание и развитие детей, их
участие в общественной жизни.
Государство гарантирует судебную защиту прав детей, находящихся в трудной
жизненной ситуации.
П. 2. В целях защиты прав детей, находящихся в трудной жизненной
ситуации, создаются соответствующие социальные службы для детей, которые по
поручению компетентного органа исполнительной власти, органа местного самоуправления
или на основании решения суда в соответствии с государственными минимальными
социальными стандартами основных показателей качества жизни детей разрабатывают
индивидуальную программу реабилитации ребенка. Указанная программа включает в
себя оценку (экспертизу) состояния ребенка, в том числе проведенную
учреждениями здравоохранения оценку состояния здоровья ребенка, психологические
и иные антикризисные меры, а также долгосрочные меры по социальной реабилитации
ребенка, которые осуществляются социальной службой самостоятельно или совместно
с образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения и другими
учреждениями.
В случае установления судом вины родителей (лиц, их заменяющих) в
нарушении прав и законных интересов детей компенсация   вреда,   нанесенного
детям,   определяется судом с учетом проведения необходимых мер по социальной
реабилитации и социальной адаптации детей.
П. 3. Общественные объединения (организации) и иные некоммерческие
организации, в том числе международные объединения (организации) в лице своих
отделений в РФ, осуществляют свою деятельность по защите прав детей,
находящихся в трудной жизненной ситуации, в соответствии с общепризнанными
принципами и нормами международного права, международными договорами РФ, законодательством
РФ и законодательством субъектов РФ. Указанные объединения (организации) вправе
в судебном порядке оспаривать неправомерные ущемляющие или нарушающие права
детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, действия должностных лиц
органов государственной власти и учреждений, организаций, граждан, в том числе
родителей (лиц, их заменяющих), педагогических, медицинских, социальных
работников и других специалистов в области работы с детьми.
7.     Федеральная целевая программа «Дети
России», разработана в соответствии с распоряжением Правительства РФ от
13.03.2002 № 292-р, включает в себя пять подпрограмм: «Здоровый ребенок»,
«Одаренные дети», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»,
«Дети-сироты» и «Дети-инвалиды».
Целью подпрограммы «Дети-инвалиды» является формирование
основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, создание
условий для их полноценной жизни, интеграции с обществом.
Тема 5. Роль семьи в воспитании детей с ОВЗ. Организация
работы с родителями
Семейное воспитание. Социально-педагогический
институт. Работа с родителями воспитывающие детей с ОВЗ. Формы работы с
родителями.
Лекция
Родители играют
исключительную роль в жизни ребенка, и на них ложится основная ответственность
за его развитие. Необходимым звеном всей системы коррекционно-педагогической
работы должно стать активное участие в ней семьи, поэтому задача специалистов
обучить родителей способам и приемам проведения коррекционных занятий с
ребенком, помочь им выбрать оптимальное направление работы и познакомить их с
ее содержанием.
В большой мере особенности
социального развития ребенка определяет первый и важнейший
социально-педагогический институт — семья. Именно в семье определяется
социальная ситуация развития и формируется зона ближайшего развития ребенка.
Она складывается через систему отношений ребенка с близкими, особенности
общения, способы и формы совместной деятельности, семейные ценности и
ориентиры. Этим и определяется необходимость привлечения родителей к участию в
коррекционно-развивающей работе.
Полная реализация целей
коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с
отклонениями в развитии к себе и миру, что требует от взрослых, как активных
«строителей» этих отношений, целенаправленных и осознанных усилий. Наука и
практика показывают, что достижение коррекционного эффекта в системе
специальных занятий в дошкольном учреждении само по себе не гарантирует
переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка. Необходимым
условием закрепления достигнутого является активное взаимодействие педагогов
с близкими ребенку взрослыми, позиции которых в отношении к ребенку должны
быть скорректированы, а сами они обучены адекватным способам коммуникации и
осведомлены о возможностях развития ребенка и о способах их активизации.
В работе с родителями
применяются как групповые (родительские собрания), так и индивидуальные формы
работы. Тематика собраний, согласованная со всеми специалистами дошкольного
учреждения, должна быть вывешена на стенде, посвященном работе с родителями.
Каждое родительское
собрание необходимо завершать подведением его итогов и конкретными
рекомендациями, которые понятны всем присутствующим, несмотря на разный
уровень их родительской подготовки, и реально ими выполнимы.
На родительских собраниях
целесообразно демонстрировать фрагменты видеозаписи проводившихся с детьми
занятий, сопровождая их комментариями специалистов, приводить конкретные
примеры из жизни детей группы. При этом нужно помнить, что сотрудник дошкольного
учреждения может похвалить того или иного ребенка, но отрицательный факт
сообщается всегда без указания фамилии ребенка и реальных участников события.
Существенную помощь
родителям могут оказать индивидуальные консультации.
Индивидуальное консультирование
предполагает: совместное обсуждение с родителями хода и результатов
коррекционной работы; анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных
сторон психической деятельности ребенка и совместная выработка рекомендаций по
преодолению негативных тенденций в его развитии; индивидуальное проведение
практикумов по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми
(главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная
гимнастика, психогимнастика, развивающие игры и задания).
Важным условием работы с
родителями, дети которых имеют задержку психического развития, является
формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей в
плане готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе
носит консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на форму
обучения, соответствующую уровню развития ребенка.
Хорошо зарекомендовали
себя такие активные формы работы с родителями, как: семинары-практикумы;
тематические консультации; психологические тренинга; «Школа молодого родителя»
и другие.
Семинары-практикумы, как
правило, посвящаются какой-то одной проблеме. Свободная форма их проведения
предполагает, однако, активное участие в них родителей, которых интересует
вынесенный на обсуждение вопрос.
Тематические консультации
обычно затрагивают вопросы коррекционных технологий, которые могут быть
использованы родителями в домашней обстановке. В ходе таких консультаций обсуждаются,
например, конкретные приемы развития внимания детей, способы сравнения
предметов, приемы развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
детей. Родителей знакомят с правилами активного слушания, с возможностями развития
пространственных представлений детей во время прогулок, им рассказывают о том,
как направить всю семейную жизнь на активизацию познавательной деятельности
детей.
Родительские тренинги
предназначены для наиболее подготовленных родителей, для тех из них, кто
понимает, что помочь ребенку можно только в том случае, если меняешься сам.
Эти тренинги должен проводить только квалифицированный психолог,
Работа с родителями
направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию
неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Она может проводиться в
виде тематических семинаров для родителей, совместных вечеров вместе с детьми.
Главная ее цель – обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и
способам выражения своей любви к ребенку.
Компоненты эффективного общения родителей с детьми являются:
1.     Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому
человеку. Лаковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у
ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто
бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка,
ругают, настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и
послушания у ребенка могут развиваться депрессия и невроз.
2.     Физический контакт. Речь идет о любом физическом
контакте: прикосновении к руке ребенка, поглаживании по голове, легком объятии.
В каждодневном общении ребенок должен обязательно чувствовать такие нежные
прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, но не
демонстративной и чрезмерной.
3.     Пристальное внимание. Ребенок должен чувствовать
неподдельный интерес к нему со стороны родителей, заботливую сосредоточенность,
готовность прийти на помощь в нужный момент.
4.     Дисциплина. Предполагается, что уверенный в
любви и поддержке со стороны взрослых ребенок должен уметь подчиняться
определенному алгоритму деятельности, соблюдать принятые на себя обязательства.
Важно, чтобы родители понимали, что «наказание» и «дисциплина» суть не одно и
то же. Наказание свидетельствует о том, что в системе отношений со взрослым у
ребенка не был выбран четкий алгоритм взаимной ответственности. Коррекционная
работа с родителями должна быть направлена на преодоление ими неправильных,
ведущих к искажению психосоциального развития ребенка, стилей воспитания.
Педагог в состоянии справиться с данной задачей только вместе с родителями, а
для этого он должен уметь определить ее и учесть в своей работе, разъясняя
родителям негативные последствия неправильного воспитания.
Тема 6. Причины поведенческих нарушений. Понятие
психологического синдрома. Предпосылки синдрома
Психологический синдром.  Причины поведенческих нарушений.
Коррекционный подход.
Лекция
Психологический синдром
представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется
определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и
специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно
сменяются другими.
Предпосылки синдрома —
это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь
самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую, социальную. В частности,
в этой роли может выступить сенсорный дефект или интеллектуальное нарушение;
ожидания и установки родителей (например, их отрицательное отношение к
существующему общественному устройству или уверенность в одаренности своего
ребенка); условия жизни и т. п.
Психологический синдром
определяется взаимодействием трех основных блоков:
психологический профиль
ребенка – это совокупность его личностных характеристик, и показателей,
относящихся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное
значение могут иметь разные особенности психологического профиля;
особенности деятельности
ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость
указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и
эффективности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным
нормам, основной направленности (направлена ли она, в первую очередь, на
общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны
действительности). Одна и та же психологическая особенность может порождать
различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности,
от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих
и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие
проявления могут вызываться разными психологическими особенностями;
под реакцией социального
окружения понимается ответ социальной среды (родителей, воспитательницы,
сверстников) на особенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может
состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей
оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что ее связь с
самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных
особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.
Между блоками существует
кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим
профилем; она, в свою очередь, определяет реакцию окружающих; эта реакция
обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние
социальных отношений на психологический профиль ребенка обеспечивает обратную
связь. Положительная обратная связь выводит систему из равновесия и может
привести к ее разрушению. Психологический синдром – это нарушение равновесия.
Он возникают в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е.
когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему
(неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти
реакции. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной
связи и замене ее на отрицательную, которая нормализует систему отношений
ребенка с его социальным окружением.
Тема 7. Задачи и принципы
воспитания детей с нарушениями речи
Система коррекционного
обучения. Задачи развития речи. Логопедическое воздействие. Логопедическая
помощь.
Лекция
В настоящее время
разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей
дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам
логопедических учреждений. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями
речи определяется специальными программами, разработанными для детей с
заиканием (Миронова), детей с ФФН и ОНР (Чиркина, Филичева). В программах предусмотрено
всестороннее развитие детей, которое обеспечивается следующими разделами: игра,
труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических
представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и
конструирование, развитие речи. Раздел «развитие речи» является специальным, в
нем отражается содержание коррекционно-предупредительной работы, направленной
на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта.
В программах реализуются
следующие задачи развития речи:
- структурные –
осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка:
фонематического, лексического, грамматического;
- функциональные –
формируются навыки владения речью в общении;
- когнитивные –
формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение
интеллектуально-речевых действий на основе усложнение мотивации.
Эти задачи определяют
общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд
более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в
структуре речевого нарушения. Во всех случаях, однако реализуется задача снятия
аффективной реакции на дефект, предупреждение более глубоких вторичных
проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.
Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных
положений дошкольной педагогики:
1.     принцип взаимосвязи сенсорного,
умственного и речевого развития детей;
2.     формирование речи осуществляется в
определенной последовательности – от конкретных значений к более абстрактным;
3.     принцип
коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи (от речевого навыка к
речевому умению и речевым высказываниям);
4.     принцип формирования элементарного
осознания языковых явлений;
5.     принцип обеспечения активной речевой
практики.
Традиционно используются модификации словесных, наглядных и
игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются
словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка
детской речи, вопрос.
Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в
программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие
когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их
нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного
и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).
Логопедическое воздействие имеет своей целью направленную
стимуляцию речевого развития с учетом нарушенной функции речевого механизма,
коррекцию и компенсацию нарушений отдельных звеньев и всей системы речевой
деятельности, воспитание и обучение ребенка с речевым нарушением для
последующей интеграции его в среду нормально развивающих дошкольников. В случае
выраженных (тяжелых) нарушений речи важную роль играет перестройка речевой
функции и формирование компенсаторных механизмов, замещающих нарушенное звено.
Логопедическое воздействие во всех аспектах включает в себя:
устранение дефекта (например, дефект произношения, голоса); нормализацию
речевых процессов (при заикании); минимизацию речевого расстройства (при
выраженной дизартрии), а также преодоление вторичных влияний на личность и
интеллект ребенка.
Логопедическая помощь детям дошкольного в системе образования
осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сад для детей с нарушениями
речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями речи при
детских садах общего типа.
В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи
предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских
поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах,
детские санатории, сурдологические кабинеты.
В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и
диагностика детей, лечебные и профилактические мероприятия и интенсивный курс
логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой
нарушения.
Тема 8. Социально-бытовая реабилитация ребенка с
нарушениями опорно-двигательного аппарата
Социально-бытовая
реабилитация. Технические средства. Коррекционная работа при ДЦП. Комплексное
восстановительное лечение детского церебрального паралича. Игровое развитие.
Особенности всех сфер развития.
Лекция
В систему помощи детям с нарушением функций опорно-двигательного аппарата
входит пребывание в специализированных образовательных учреждениях. В них проводятся
лечение, обучение, воспитание, психолого-педагогическая коррекция различных
отклонений в развитии и подготовка к школе данной категории детей. Основной
целью коррекционного обучения и воспитания является всестороннее развитие
ребенка в соответствии с его возможностями, адаптация к окружающей
действительности.
Социально-бытовая реабилитация является важным звеном в системе
реабилитационных мероприятий. В последние годы создан большой арсенал
современных технических средств реабилитации, основной целью которых является
компенсация нарушенных или утраченных функций, обеспечение относительной
независимости от окружающих. Технические средства реабилитации существенно
облегчают жизнь ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Они должны
быть абсолютно безопасны и просты в обращении.
Все технические средства реабилитации можно разделить на несколько групп:
1.     средства передвижения – инвалидные
коляски (комнатные, прогулочные, спортивные). В многофункциональных
креслах-колясках дети могут проводить значительное время. В них имеется столик
для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная
емкость для хранения термосов с пищей.
2.     средства, облегчающие передвижения –
ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, трости, велосипеды,
специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах.
3.     средства, облегчающие
самообслуживание детей с нарушением функций верхних конечностей: специальные
предметы обихода (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для
одевания и раздевания, особые выключатели электроприборов, дистанционное
управление бытовыми приборами).
4.     двигательные тренажеры.
5.     лечебно-нагрузовные костюмы
(«Адели-92»). Костюм используется для лечения различных форм ДЦП. Костюм
представляет собой замкнутую систему, благодаря амортизаторам несколько
растягиваются спастические мышцы (снижается тонус мышц). Дети, страдающие ДЦП,
быстрее овладевают двигательными навыками.
6.     сенсорные комнаты и сенсорные
стимулирующие наборы. Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы
различной модальности – зрительной, слуховой, тактильной.
Коррекционно-педагогические занятия в сенсорной комнате направлены на решение
следующих задач: релаксация; нормализация нарушенного мышечного тонуса; снятие
психического и эмоционального напряжения; стимуляция всех сенсорных процессов;
повышение мотивации к деятельности, развитие общей и мелкой моторики и
коррекции двигательных нарушений.. Все занятия можно проводить по единому
игровому сценарию (полет на луну, путешествие по морским глубинам и т.д.).
7.     мягкие игровые комнаты.
Основной целью
коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской,
психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи;
обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и
профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к
жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических
мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью,
преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа
должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия —
согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога,
психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.
Необходима их общая позиция при обследовании, лечении,
психолого-педагогической и логопедической коррекции.
В комплексное
восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются:
медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК),
ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.
Принципы
коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным
параличом:
1. Комплексный характер
коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет
взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике
продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная
стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также
предупреждение и коррекция их нарушений.
2. Раннее начало
онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные
функции.
В последние годы широко
внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые
месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной
деятельности, коррекционно-педагогическая и, в частности, логопедическая работа
с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа чаще всего
направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их
предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное
коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте
позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у
детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Коррекционная работа
строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого
развития находится ребенок.
3. Организация работы в
рамках ведущей деятельности.
4. Наблюдение за ребенком
в динамике продолжающегося психоречевого развития.
5. Гибкое сочетание
различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.
6. Тесное взаимодействие
с родителями и всем окружением ребенка.
В силу огромной роли
семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка
необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы
максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние
заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участники
педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам
не посещает никакого учебно-воспитательного учреждения. Для этого необходимо
активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность.
Важно, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался,
был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо
для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду).
Основными направлениями
коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются:
Развитие эмоционального
общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить
эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество
ребенка со взрослым).
Нормализация тонуса мышц
и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления
двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов,
атаксии, тонических нарушений управления типа ригидности). Развитие
подвижности органов артикуляции.
Стимуляция голосовых
реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой
активности, гуления, лепета и лепетных слов). Коррекция кормления (сосания,
глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые
месяцы жизни — до 3 мес.), подавление оральных автоматизмов (после 3 месяцев).
Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного
прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве,
восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических
ощущений и пальцевого осязания). Развитие речевого дыхания и голоса
(вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка
ритмичности дыхания и движений ребенка).
Формирование движений
руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук,
необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие
хватательной функции рук; развитие манипулятивной функции — неспецифических и
специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).
Формирование
подготовительных этапов понимания речи.
Основными направлениями
коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:
Формирование предметной
деятельности (использование предметов по их функциональному назначению),
способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного
мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.
Формирование речевого и
предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной
речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации
— мимики, жеста и интонации).
Развитие знаний и
представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова).
Стимуляция сенсорной активности
(зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Тренировка всех форм
узнавания предметов.
Формирование
функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной
координации (путем формирования пассивных и активных действий).
Основными направлениями
коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:
Развитие игровой
деятельности.
Развитие речевого общения
с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного
словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений
лексического, грамматического и фонетического строя речи.
Расширение запаса знаний
и представлений об окружающем.
Развитие сенсорных
функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.
Развитие внимания,
памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического).
Формирование математических представлений. Развитие ручной умелости и
подготовка руки к овладению письмом. Воспитание навыков самообслуживания и
гигиены.
Значительное место в
коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее
основная цель — развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение
разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку лучшее
понимание его речи окружающими.
Задачи логопедической
работы: а) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.
Развитие подвижности органов артикуляции. (В более тяжелых случаях — уменьшение
степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического
пареза, гиперкинезов, атаксии; б) развитие речевого дыхания и голоса.
Формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке.
Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; в) нормализация
просодической стороны речи; г) формирование артикуляционного праксиса на этапе
постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Коррекция нарушений
звукопроизношения; д) развитие функций кистей и пальцев рук; е) нормализация
лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном
речевом расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алалической
патологией речи, или при задержке речевого развития).
Традиционно используются
следующие методы логопедического воздействия: 1) дифференцированный
логопедический массаж. В зависимости от состояния тонуса мышц артикуляционного
аппарата проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и
стимулирующий массаж (при гипотонии) с целью активизации мышечного тонуса; 2)
точечный массаж; 3) зондовый и пальцевой массаж языка; 4) пассивная
артикуляционная гимнастика (логопед выполняет пассивные движения органов
артикуляции); 5) активная артикуляционная гимнастика; 6) дыхательные и
голосовые упражнения.
В систему помощи детям
дошкольного возраста входит пребывание в специализированных детских садах, в
которых осуществляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к
школе.
Тема 9. Методы и приемы организации коррекционной помощи
аутичным детям. Проблема интеграции ребенка
Восстановление аффективной связи. Приемы коррекционной
помощи. Аутостимуляция.
Лекция
Подход к решению задач
восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими
правилами.
1. В контактах с ребенком
не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения.
Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его
снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.
2. Первые контакты организуются
на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он
занимается сам.
3. Необходимо по
возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции
ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную
положительную валентность.
4. Необходимо постепенно
разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением
собственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
5. Работа по
восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень
длительной, но ее нельзя форсировать.
6. Только после
закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для
него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное
явное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы
контактов.
7. Усложнение форм
контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип
взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут
разрушены и он не останется «безоружным»в общении.
8. Усложнение форм
контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько
осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.
9. Необходимо строго
дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в
условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для
ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к
взрослому, разрушить уже достигнутое.
10. Необходимо помнить,
что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических
установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от
ситуаций конфликта с близкими.
11. При установлении
аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей
коррекционной работы. Задачей является установление аффективного
взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере
установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно
направляться на процесс и результат совместного контакта со средой».
Приемы коррекционной
помощи
Специфическим методом,
зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных
эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии»
(от англ. держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода
состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко
удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит
сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может занимать
до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с
окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с
матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять
процедуру холдинга.
Первым и основным приемом
коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного
развития является создание для него адекватно организованной среды.
• Создание и поддержание
особого аффективного режима воспитания ребенка (построенность и регулярность
режимных моментов каждого дня).
Для аутичного ребенка
развития стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на
начальных этапах коррекционной работы — обычно и единственно возможной. Именно
она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с большей
вероятностью его активность в адекватных контактах с окружающим, закрепить
полученные достижения.
В процессе специального
аффективного режима необходимо регулярное проговаривание его, комментирование
всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их
связи. Эмоциональный режим становится разметкой времени.
Необходима характерная
интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная и ребенок
становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме:
«Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться... пойдем кашку варить... А что у
нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пойдем... Кто
это нам звонит? Наверное папа, с работы...Сейчас, сейчас подойдем...» и т.д.
Как важно размечать
время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок.
Такая разметка происходит благодаря постоянному эмоциональному комментарию
взрослого тех событий, которые обычно происходят на данном месте: еды,
одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких,
уходящих на работу (например, помахать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.
Взрослый должен не
допустить механического выполнения действий, следует помочь ребенку эмоционально
их осмыслить.
Проговаривание
подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает возможность более
успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной
организации — когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при
этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена
впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение
обязательных событий дня, их предсказуемость настраивает малыша на предстоящие
события, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени
возможности его переключения.
С этой целью в помещении,
где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные
карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность
действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при
сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.
• Сенсорная организация пространства.
Продуманная организация
сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие
ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным
действиям и задающими им нужную последовательность. Например, постеленная в
коридоре дорожка заставляет по ней бежать в нужном направлении, вовремя
открытая дверь организует выход ребенка.
В коррекционной работе
следует активно использовать ритмические приемы непроизвольной организации
(музыкальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчет ступенек (или
ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть
лестницу).
Ритм может выступать и
как фон, организующий и собирающий ребенка на какое-то более сложное занятие.
(Так, под ритмическое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен
прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в
другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен
дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят
каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем
карандашом и т. п.).
Многие развивающие
игрушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе
завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами).

Использование сенсорных
раздражителей, повышающих эмоциональный тонус
Существует много способов
повышения эмоционального тонуса ребенка, благодаря использованию приятных для
него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой,
со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня,
беготня по коридору с моментами «салочек» и «пряток» и т.д.). Для этого,
конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы,
а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких
тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален.
• Использование
аутостимуляции ребенка.
Например, у аутичного
ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость, оживление легче всего
можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети
на определенном этапе развития тоже обожают тонизирующие игры, основанные на
подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать
достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента
для получения удовольствия, он даже сам может просить об этом — привалиться к
взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличие от возни
благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того,
кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему
спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим,
и подобное подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.
Период адаптации к
дошкольному учреждению — обычно достаточно сложный этап в жизни любого ребенка
и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто
становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается»
после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д.
Однако, естественно,
проблем возникает больше, если у ребенка существуют реальные трудности
аффективной регуляции поведения.
В ясли аутичные дети
попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще.
Для решения задач нужны
совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом
с ним в дошкольном учреждении.
Во-первых, нужно
понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к
этому серьезному изменению привычной жизни нужно заранее. Родители, например,
могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют
и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день,
какая будет воспитательница (для этого у близких должно быть собрано достаточно
сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда
его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с малышом, а еще
лучше — прорисовываться.
По крайней мере первое
время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его
наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент
прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка.
Во-первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить
его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них
определенное представление и поближе познакомиться с воспитательницей. Это
очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для
дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и поведения других
детей, для эмоционального осмысливания событий. Эту работу следует проводить
регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро,
ребенок почувствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт
усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого
он будет переживать пассивно, достаточно фрагментарно и не сможет
самостоятельно использовать.
Дозированность посещения
дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания
пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе,
предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем,
регулярность хождения и определенные режимные моменты, которые может выдержать
такой малыш, должны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст определенный
привычный стереотип, который сам будет работать на организацию поведения
ребенка и соблюдение деталей которого, проговоренных и эмоционально
осмысленных вместе с близкими, будет давать малышу также ощущение стабильности
и комфорта.
От воспитателей, конечно,
требуется дополнительное внимание к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально,
стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет,
одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Нужно оберегать его и в
контактах с детьми: с одной стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и
объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на
дистанции, понаблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозированно
включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать
его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности,
одновременно мягкости и настойчивости такой ребенок может хорошо удерживаться
в режиме.
Тема 10. Условия воспитания
и обучения детей с нарушениями зрения
Зрительное восприятие.
Наглядный материал. Коррекционно-педагогическая работа. Нарушение зрения.
Лекция
Дети с нарушениями зрения ограничены в непосредственном
зрительном восприятии окружающего мира, они плохо видят отдаленные объекты:
дома, движущиеся предметы и т.д. Поэтому, чтобы обеспечить детям обстановку,
благоприятствующую процессу обучения, необходимо:
-
создать
соответствующие условия для зрительного восприятия;
-
оптимально
использовать наглядные пособия;
-
применять
специальные методы обучения и вести коррекционно-педагогическую работу с учетом
особенностей нарушения зрения каждого ребенка;
-
подходить к
обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей.
для зрительного восприятия благоприятны такие условия:
достаточная освещенность помещения, удобное размещение детей за столами,
расположение наглядного материала на уровне глаз детей и на доступном
расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, организация во
время занятий разнообразных коррекционных упражнений для зрения.
В понятие достаточной освещенности помещения входит: яркость
фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устранение слепящего
действия источников света, приближение спектра излучения искусственных
источников к спектру дневного света.
Правильное размещение светильников (в два ряда по три
светильника, расстояние от стен до светильников 1,5
 м, между рядами 3 м) обеспечивает равномерное освещение. Детей с низкой
остротой зрения следует усаживать за первые столы, ближе к окнам.
Мебель должна быть подобрана по росту детей. Важно  следить за
правильной посадкой детей за столом в течение всего занятия. Воспитатель
постоянно смотрит за тем, чтобы дети не снимали очки и не смотрели поверх
стекол.
В обучении дошкольников чаще всего используется наглядный
метод в сочетании со словесным. Так, как у детей с нарушениями зрения страдают
различные зрительные функции, к использованию наглядного материала и его
демонстрации предъявляются специальные требования. Для знакомства с предметами
и явлениями окружающей жизни следует использовать сами предметы или их
реалистическое изображения. Предметы и объекты располагают на доступном для
зрительного восприятия расстоянии.
Во время рассматривания картины дети должны подходить к ней,
чтобы видеть, что на ней изображено. При этом воспитатель направляет внимание детей
на выделение в картине главных и второстепенных объектов, побуждает детей к
активному анализу содержания.
Индивидуальный иллюстративный материал: игрушки, рисунки и
другие предметы – детям следует рассматривать на расстоянии не менее 30-35
 см от глаз. Такое расстояние является наиболее оптимальным для зрительной
работы.
Доска должна быть покрашена в темно-зеленым цвет и не иметь
бликов. Мел должен быть мягким и хорошего качества, хорошо использовать цветные
мелки. При показе практических действий (вырезание, лепка, рисование,
конструирование) воспитатель позволяет детям подойти к нему, чтобы видеть, как
выполняется работа.
Для улучшения зрительного восприятия и предупреждения
быстрого утомления следует помнить о необходимости достаточного контраста между
фоном, на котором идет демонстрация, и самим демонстрационным материалом. При
демонстрации того или иного предмета надо убрать из поля зрения лишние объекты.
На 5-7 минуте, если работа идет на близком для зрения расстоянии, проводить
физкультурные минутки для снятия зрительного утомления.
Большое внимание в программах обучения и воспитания детей в
детском саду уделяется овладению детьми различными видами деятельности, при
этом важным условием является комплексный подход к организации
коррекционно-воспитательной работы.
Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми
движениями, ориентировкой в пространстве, что приводит к гиподинамии и
сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья. Поэтому
физическое воспитание включает ряд специальных коррекционных задач.
Определяющих процесс преодоления недостатков физического развития:
-
достижение
соответствующего возрастным особенностям уровня развития основных движений,
физических качеств (быстроты, точности, выносливости, равновесия), а также
ориентировки в пространстве, координации движений;
-
коррекция здоровья и физического развития путем применения специальных
средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей,
укрепляющих опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную
системы, развивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;
-
преодоление недостатков (скованности, малоподвижности, неуверенности,
боязни пространства), возникающих на фоне зрительной патологии при овладении
движениями;
-
активизация и
упражнение зрительных функций в процессе физического
воспитания, осуществляемые в тесной взаимосвязи с лечебно-воспитательной
работой.
Значительное внимание уделяется
развитию ориентировки в пространстве, формированию точности и координации
движений.
Содержание спортивных и подвижных игр
предусматривает развитие зрительно-двигательных навыков с опорой на
полисенсорные взаимосвязи, речь, мышление, т.е. формирование компенсаторных
путей развития детей с нарушением зрения.
Дети с нарушением зрения при поступлении в специальное дошкольное учреждение иногда оказываются
беспомощными в самообслуживании. Это
может быть результатом большой недооценки возможностей детей с нарушением зрения со стороны взрослых. Поэтому в детском саду следует обеспечивать
условия для преодоления таких
недостатков и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.
Сознавая большую воспитательную
значимость разных видов труда, педагогам следует вместе с тем осторожно подходить
к увеличению объема труда, исходя при этом из соображений педагогической
целесообразности. Кроме того, следует помнить, что для трудовой
деятельности должны быть созданы необходимые офтальмо-гигиенические
условия. Это особенно касается содержания и методики организации ручного труда. В
условиях специального детского сада для детей с нарушением зрения тому или
иному виду труда, например ручному, можно обучать только при обеспечении специальных
условий и средств, направленных на преодоление трудностей зрительной
недостаточности и сложностей развития предметно-практических
действий.
Исходя из возможностей зрения ребенка у
него следует развивать зрительный анализ и формировать предметные образы и
предметно-практические
действия.
При этом важно обеспечить условия,
позволяющие детям зрительно воспринимать показываемые действия, например,
педагог приглашает их подойти поближе, сопровождая показ четким и лаконичным
словесным пояснением.
В игре дети с нарушением зрения
приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически
овладевают нормами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружающих взрослых,
имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности,
самостоятельность.
Если не создавать условий, при которых
дети с нарушением зрения могли бы правильно понимать и отражать в играх
окружающий мир, развитие игры у них не сможет достичь уровня возрастной нормы.
Для преодоления отставания в программе
предусмотрено проведение специальных пропедевтических (индивидуальных и
подгрупповых)
занятий по обучению детей игре, в задачу которых входят формирование действий с
предметами и игрушками, специальные наблюдения за деятельностью взрослых,
тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых ситуаций
и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры
детей с нарушением зрения является преодоление вербализма и обогащение
чувственной основы игры. Для этого проводятся специальные экскурсии и
наблюдения, в их ходе устанавливается связь между понятиями, которые до этого
времени, возможно, носили чисто вербальный характер, и конкретными действиями,
признаками, свойствами и явлениями.
Воспитатель и тифлопедагог, руководя
игрой, учат детей с нарушением зрения видеть окружающее и отображать увиденное
в своих играх. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления
недостатков развития личности ребенка с нарушением зрения.
Важная роль отводится дидактическим
играм как средству развития зрительного восприятия, умственного и нравственного
воспитания детей с нарушением зрения.
На занятиях по формированию элементарных математических
представлений важно уделять внимание развитию зрительного восприятия,
зрительно-пространственной ориентации и формированию чувственно-практического
опыта детей за счет активного включения в процессе обучения сохранных
анализаторов и речи.
Арифметические задачи на сложение и вычитание следует решать
с опорой на практические действия с реальными предметами или их изображениями.
В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа
по формированию у детей реальных образов окружающего мира.
На  отдельных этапах обучения рисованию и аппликации при
очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно
применение шаблонов и трафаретов для обводки.
Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют
недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.
Из-за нарушения зрения они плохо видят и не могут выделять конкретные признаки
и свойства предметов. Программа ознакомление с окружающим миром способствует
формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни
человека. Процесс ознакомления состоит в детальном изучении предмета. Дети
учатся последовательному зрительному выделению, анализу основных опознавательных,
зрительно фиксированных признаков.
При нарушениях зрения формирование музыкальной деятельности
идет от показа к подражанию и осуществляется на многофункциональной основе:
речевой, слуховой и музыкально-двигательной. Движения детям следует показывать
с близкого расстояния, а для детей с низкой остротой зрения повторять их по
нескольку раз.
В музыкально-ритмических упражнениях полезно использовать
ленты, флажки, обручи, мячи, кольца, платочки.
Коррекционно-педагогическая
работа осуществляется в двух направлениях: специальные коррекционные занятия по
развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной
адаптации и пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушения;
организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике,
развитию речи, физической культуре и т.д.), в играх, в бытовой деятельности.
Содержание занятий
определяется наличием или отсутствием у детей зрительной ориентации. Для слепых
важны занятия по развитию осязания и мелкой моторики, слухового восприятия. Для
детей с частичным нарушением зрения важны занятия по обучению использования
зрения и других анализаторов. Необходимо создавать специальную среду и
проводить специальные занятия. В ходе которых возникали бы
предметно-практические ситуации, побуждающие ребенка к использованию всех видов
сенсорных ориентировок (слуха, осязания, обоняния, вкуса и затем только
зрения).
Тема 11. Содержание коррекционно-педагогической работы
с нарушениями слуха
Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением
слуха. Разные виды деятельности. Процесс обучения. Образовательные учреждения.
Процесс обучения.
Лекция
Содержание коррекционно-педагогической работы в целом
позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха:
физическое, умственное, речевое, социальное, эстетическое.
В содержание коррекционно-педагогической работе выделяются 9
разделов, каждый из которых включает решение воспитательных, образовательных и
коррекционных задач, направленных на преодоление некоторых особенностей в
формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным
слухом.
Важное значение в системе обучения придается физическому
воспитанию детей, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное
физическое развития, развитие потребности в двигательной активности, коррекцию
и профилактику нарушений физического развития.
Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых
особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности
вестибулярного аппарата. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает
тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и
профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Однако из важных
коррекционных задач физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников
является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное
физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность,
что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную
работу.
Важное значение в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями слуха придается обучению игре.  Формирование игровой деятельности
предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками,
формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и
воображаемые предметы и действия.
В процессе формирования игры реализуются важные для
психического развития ребенка с недостатками слуха задачи. Задачи социального развития,
нравственного воспитания. Умственное воспитание в игре, происходит через
расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, через
усвоение их свойств, назначения, способов использования.
В ходе целенаправленного развития и обогащения
изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для
эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На
занятиях по изо проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке,
аппликации, конструированию.
Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и
конструктивной деятельностей, является сенсорное воспитание детей. В процессе
обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов
восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.
В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями
слуха происходит формирование мотивации трудовой деятельности детей, развитие
интереса к разным формам труда. В труде формируется умение сотрудничать со
сверстниками и взрослыми, формируется привычка к трудовым усилиям, умение
доводить дело до конца, самостоятельность.
В дошкольных учреждениях дети овладевают разными видами
труда: самообслуживанием, хозяйственно-бытовым трудом, трудом в природе, ручным
трудом.
Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит
в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром. Дети
знакомятся с внешним видом, строением, способами использования необходимых
человеку предметов, с условиями жизни человека и животных. В процессе ознакомления
с окружающим преодолевается свойственная детям с нарушенным слухом бедность и
фрагментарность представлений об окружающих их предметах и явлениях.
Раздел развитие речи является одним из ведущих в системе
коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического
для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Работа по
развитию речи направлена на формирование речи как средства общения и познания
окружающего мира. Речевое развитие детей обеспечивается в различных условиях: в
быту, во время проведения режимных моментов, в процессе разных видов детской
деятельности (игры, рисования, конструирования, лепки. труда), в ходе
ознакомления с окружающим, на занятиях по всем разделам программы, на
специальных занятиях по развитию речи, в семье.
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития
слухового воспитания и обучения произношению. Работа по развитию слухового
восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников имеет задачей развитие
остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и
неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и
совершенствуется слухо-зрительная основа восприятия устной речи, формируются
навыки речевой коммуникации.
В процессе обучения детей произношению у них создается
потребность в устном общении, формируется внятная, максимально приближенная к
естественному звучанию устная речь. Эта задача реализуется в процессе всей
коррекционно-воспитательной работы. Правильная организация работы по произношению
предусматривает определенные условия, к важнейшим из которых относится создание
слухо-речевой среды, компонентами которой являются устное общение педагогов и
родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и
другие средства (таблички, дактилирование).
Работа по развитию слухового восприятия и формированию
произношения глухих и слабослышащих детей проводится при широком использовании
различной звукоусиливающей аппаратуры, в том числе и индивидуальных слуховых
аппаратов.
В тесной связи с развитием детской деятельности и речи
осуществляется интеллектуальное развитие дошкольников с нарушениями слуха,
которому способствуют занятия по формированию элементарных математических
представлений.
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической
работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное
воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей
решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки,
вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи.
Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом
оказывается в учреждениях министерств здравоохранения (сурдологические
кабинеты, отделения, центры, стационары при лор-отделениях крупных больниц) и
образования (дошкольные образовательные учреждения компенсирующего или
комбинированного вида, дошкольные отделения при школах для глухих и для слабослышащих
детей, общеобразовательные учреждения «Начальная школа - детский сад» для
глухих или для слабослышащих детей). В системе социальной защиты существуют
отдельные учреждения для детей со сложной (комбинированной) структурой
нарушения в развитии, например, специализированное учреждение для слепоглухих в
Сергиевом Посаде (Московская обл.).
Для детей с нарушениями
слуха раннего и дошкольного возраста существуют различные образовательные
учреждения.
Глухие и слабослышащие
дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в
следующих образовательных учреждениях:
1. Детский сад компенсирующего
вида для глухих и/или для слабослышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего
вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии
наличия достаточного количества глухих и слабослышащих детей.
2. Детские сады
комбинированного вида, в
состав которых, наряду с группами для слышащих детей, входят и компенсирующие
группы для детей с нарушениями слуха.
В дошкольное
образовательное учреждение компенсирующего вида и компенсирующие группы
детского сада комбинированного вида принимаются глухие и слабослышащие дети с
1,5-2 лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в
детский сад (с 2 или 3 лет) рассчитан на 5 или на 4 года.
Данные дошкольные
образовательные учреждения компенсирующего вида работают в режиме
круглосуточного пребывания (отдельные учреждения компенсирующего вида —
круглогодичного). Однако родители могут забирать детей домой ежедневно.
В детских садах
компенсирующего или комбинированного вида могут открываться группы для детей со
сложными дефектами (сочетание двух или более нарушений).
3. Дошкольные группы,
отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах,
школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для
глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение
развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные
отделения (группы) могут приниматься дети с 2-3-х летнего возраста при наличии
условий для их воспитания. В некоторых случаях организуются группы для детей
старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам
(позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается
в более поздние сроки — в 5-6 лет. В течение двухлетнего периода проводится
общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку детей к
обучению в I классе школы для глухих или для
слабослышащих и позднооглохших детей.
4. Образовательные
учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа
- детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для
детей дошкольного и школьного возраста «Школа -детский сад» для глухих или для
слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть
группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также или только начальные
классы, или все классы (с первого по 10-12 классы) школы для слабослышащих или
для глухих детей. В данных образовательных учреждениях реализуются две
образовательные программы: дошкольного образования и школьного образования для
глухих или для слабослышащих и поздонооглохших детей.
Во всех перечисленных
выше образовательных учреждениях ведется целенаправленная работа по воспитанию
и обучению дошкольников с нарушенным слухом, начиная с 1,5-2 лет (или позже).
Педагогическое воздействие направлено на обеспечение в соответствии с
возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной,
эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т. е. оно ведется в тех же
направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. Вместе с тем наличие
снижения слуха и отсутствие или недоразвитие речи требуют использования не
только специфических методов работы, ориентированных на овладение теми или
иными умениями и навыками, но и специфического содержания работы, направленного
на коррекцию отклонений в развитии. Кроме того, в ходе всего учебно-воспитательного
процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха,
формированию произносительной стороны речи. С двухлетнего возраста начинается
целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму
печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное
восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью
письма. Дети с нарушенным слухом, не имеющие дополнительных отклонений в
развитии, должны научиться читать (на основе устной или дактильной речи) и
писать печатными буквами к 4-4,5 годам. В старшем дошкольном возрасте особое
внимание уделяется формированию читательской деятельности по оригинальной
методике, предложенной Б. Д. Корсунской, при этом широко используются ее книги
для дошкольников «Читаю сам».
Большинство специальных
дошкольных учреждений является учреждениями интернатного типа (с недельным или
даже с круглогодичным пребыванием ребенка. Однако и в этих условиях ведется
целенаправленная работа с семьей: родители получают конкретные задания на
выходные дни, на каникулы, систематически проводятся родительские собрания, конференции,
родители приглашаются на открытые занятия педагогов и воспитателей, могут
посетить любое занятие той группы, в которой находится их ребенок. Работая с
ребенком, родители основное внимание уделяют не закреплению того материала,
который отрабатывался педагогом и воспитателями, а социально-бытовой ориентировке
ребенка, знакомству с тем, что окружает его в семье, около дома, с жизнью детей
и взрослых.
Альтернативой обучению
ребенка в специальном дошкольном учреждении является его воспитание дома, при
котором коррекционная работа ведется главным образом родителями под руководством
учителя-дефектолога. Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную
помощь: в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту
жительства; в стационарах при лоротделениях крупных больниц по месту
жительства; в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных
учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах, педагогических
факультетах педвузов.
В последние годы с целью
организации медицинской и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями
слуха в различных регионах России были открыты центры реабилитации слуха и
речи. В центрах проводится диагностика нарушений слуха,
медико-психолого-педагогическое изучение детей, оказывается медицинская
помощь, организуется индивидуальное слухопротезирование детей.
Система коррекционной
помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным
этапом ее развития является поиск моделей интегрированного (совместного со
слышащими) воспитания и обучения.
В этих условиях возможно
эффективно осуществлять интеграцию неслышащих детей с учетом уровня развития
каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.
е. одну из моделей:
временная интеграция, при которой все воспитанники специальной
группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития
объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных
мероприятий воспитательного характера;
частичная интеграция, при которой дети, еще не способные
наравне со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом,
вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня (например, на его вторую половину)
в массовые группы;
комбинированная
интеграция, при которой
дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим
возрастной норме или близким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащими
воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь
учителя-дефектолога специальной группы.
При полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается
в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста
непосредственно в детском саду. Он выполняет все требования педагога наравне со
слышащими товарищами по группе практически без скидок на дефект слуха. Полная
интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому дошкольнику с
уровнем психофизического и речевого развития, равным возрастной норме или
близким к ней, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему
устную речь взрослых и детей и психологически готовому к обучению в среде
слышащих.
В настоящее время
появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с
нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1-2 неслышащих ребенка, а группа из
4—5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и
учитель-дефектолог.
Постоянное общение со
слышащими детьми способствует закреплению речевых умений дошкольников с
нарушенным слухом, отмечается значительная активизация их устной речи. То
обстоятельство, что в группе сравнительно небольшое количество детей с
нарушенным слухом, способствует интенсификации коррекционного обучения, его
большей индивидуализации и более высокой результативности.
Итак, в настоящее время
создана достаточно гибкая система коррекционной помощи детям с нарушенным
слухом. Она предусматривает их воспитание и обучение в условиях: специальных
дошкольных учреждений и групп (в том числе и в разнообразных реабилитационных
центрах), сурдологических кабинетов, лорстационара и групп кратковременного
пребывания, интеграции в среду нормально слышащих детей.
Система коррекционной
помощи постоянно совершенствуется. Ее развитие направлено в сторону более
полной реализации как потребностей самого ребенка с нарушенным слухом, так и
его семьи.
Тема 12. Олигофренопедагогика как отрасль специальной
педагогики. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями
интеллекта (УО)
Олигофренопедагогика. Классификация нарушений. Причины
олигофрении. Способы реабилитационной работы. Коррекционно-педагогическая
поддержка.
Лекция
Олигофренопедагогика – это наука о воспитании и обучении
умственно отсталых детей. Умственно отсталые дети – это дети, у которых в
результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение
нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов
(активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи
и др.). В соответствии с международной классификацией выделяют 3 степени
умственной отсталости: дебильность (относительно легкая, неглубокая умственная
отсталость), имбецильность (глубокая умственная отсталость), идиотия (наиболее
тяжелая, глубокая умственная отсталость).
Олигофренопедагогика является частью специальной педагогики.
Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых
детей олигофренопедагогика разрабатывает с учетом достижений смежных наук:
детской и специальной психологии, специальной педагогики, педиатрии,
невропатологии, психиатрии, анатомии, невропатологии, генетики и ряда других
наук, способствующих раскрытию причин и механизмов умственной отсталости. С
помощью выявленных причин возникновения умственной отсталости определяются
стратегические пути и базовые методы коррекционно-педагогической работы с
детьми с отклоняющимся развитием в специализированных учреждениях и в семье.
Олигофренопедагогика как наука рассматривает следующие
вопросы: изучение особенностей и закономерностей развития ребенка под влиянием
коррекционного обучения; определение принципов, содержания и методов обучения и
воспитания умственно отсталых детей в различных учреждениях коррекционного или
реабилитационного вида; обеспечение индивидуального подхода в ходе проведения
коррекционной работы с детьми с различной степенью умственной отсталости.
В олигофренопедагогике применяются те же методы воспитания и
обучения, что и в общей педагогике (практические, наглядные, словесные). Однако
и сами методы, и их отношения видоизменяются в соответствии с задачами
коррекционно-воспитательной работы.
Особое значение для олигофренопедагогики имеет метод
индивидуального изучения ребенка, обеспечивающий разработку индивидуальной
программы коррекционного воздействия.
Начиная с конца 60-х годов, в нашей стране развивается
система специализированного образования умственно отсталых детей.
В системе Министерства здравоохранения РФ имеется сеть домов
ребенка для детей в возрасте от рождения до 3 лет, центры психического здоровья
(специализированные ясли) для детей с органическим поражением центральной
нервной системы в возрасте от 2 до 4 лет и специализированные
психоневрологические санатории для детей от 4 до 8 лет с органическим
поражением ЦНС. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрения в
степени дебильности осложненной формы: умственно отсталые дети с эписидромом, с
шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями.
Дети с диагнозом олигофрения в степени имбецильности или
выраженная умственная отсталость, воспитываются в семье или в учреждениях
системы Министерства социальной защиты (специальные интернаты для инвалидов
детства, реабилитационные центры). В эти учреждения принимаются дети с 4-х
летнего возраста и воспитываются там до 18 лет. Основная задача этих учреждений
– привитие детям навыков самообслуживания, воспитание адекватного социального
поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности и
элементарных учебных навыков.
Практическая реализация специального дошкольного воспитания
связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципа
вариативности и системности.
Вариативность предполагает организацию различных форм помощи
родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных
условий.
Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться
как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально
сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций,
таких как материнские школы, курсы для молодых матерей при образовательных
дошкольных учреждениях общеобразовательного и компенсирующего типа.
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям
основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения
детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной
коррекционной программе развития.
Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает
направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом
развитии ребенка. Системный подход требует в первую очередь, изучения ребенка
как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными
системами – семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным
учреждением.
На основе информации и анализа собранных данных, полученных в
процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую
оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень
выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают
сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных
отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или
ослабления остроты проблемы.
Изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей
практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В
программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных
процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых,
содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа специалиста с родителями нацелена на формирование
активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Работа с
родителями включает в себя следующие организационные формы:
лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей
навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов,
конференций, детских праздников. Содержательно-педагогическая работа с ребенком
направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается
его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.
Главной целью коррекционного воспитания является создание
условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала
ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.
В специализированном учреждении решаются следующие задачи:
диагностические (организация комплексного медико-психолого-педагогического
изучения ребенка); воспитательные (направленные на решение вопросов
социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка в его семьи);
коррекционная работа (развитие компенсаторных механизмов становления психики и
деятельности проблемного ребенка, преодоление и предупреждение у воспитанников
вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных
ориентиров); образовательные (направлены на обучение детей способам усвоения
общественного опыта, развития их познавательной активности, формирование всех
видов детской деятельности).
Все эти задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее
обучение детей с нарушением интеллекта». Программа по своей структуре состоит
из 6 разделов:
1 раздел «Здоровье».
Рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и
укрепления здоровья, определены предпосылки и способы здорового образа жизни
ребенка, перечисляются воспитательные и образовательные мероприятия,
направленные на овладение детьми приемами и навыками, значимыми для их
безопасной жизнедеятельности.
2 раздел «Социальное развитие» состоит из следующих блоков
психолого-педагогической работы:
-
формирование у
ребенка представлений о самом себе, выстраивание адекватной системы
положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе;
-
формирование
сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками;
-
формирование
адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы;
Раздел 3 «Физическое воспитание и физическое развитие».
В режиме дня ребенка должны быть предусмотрены занятия по
физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе. В занятия включаются
физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (ходьба,
бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а также общеразвивающие упражнения,
направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию
движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
4 раздел. «Познавательное развитие».
1) развитие внимания.
2) развитие тонкой ручной моторики и совершенствование
зрительно-двигательной координации.
3) сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности.
4) развитие различных видов памяти.
5) формирование мыслительной деятельности.
6) ознакомление с окружающим.
7) формирование элементарных математических представлений.
8) развитие основных компонентов речевой деятельности.
9) подготовка к обучению грамоте.
5 раздел. «Формирование деятельности»
В данном разделе рассматриваются следующие направления: формирование
предметной деятельности; становление игровой деятельности; формирование
продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация,
конструирование, ручной труд); формирование элементов трудовой деятельности.
6 раздел «Эстетическое развитие».
В данном разделе рассматриваются следующие виды эстетического воспитания:
музыкальное воспитание и ритмика; изобразительное искусство; ознакомление с
художественной литературой; театрализованная деятельность.

Тема 13. Коррекционная направленность воспитания и
обучения детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития. Основные блоки задач.
Развитие всех сфер деятельности.
Лекция
Вся деятельность
специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих
принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Специализированные
детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые
задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество,
формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение
ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков, необходимых для
дальнейшего воспитания и обучения.
Основной целью
дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития
эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка,
формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений
и коррекция вторичных отклонений в развитии.
В специализированном
дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические,
воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.
В диагностическом блоке
задач ведущей является
организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в
целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной
программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе
диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием
дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.
Блок воспитательных задач
направлен на решение
вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его
семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении
дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.
Следующим блоком задач
является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы
направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления
психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение
у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной
сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется
не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система
организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть
направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом
блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим
приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его
активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные
возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного
учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию,
профессиональной деятельности.
Блок оздоровительных
задач определяет
условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника
дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей
представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего
здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и
образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам,
значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного
благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс
лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.
Блок образовательных
задач направлен на
обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их
познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных
для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока
является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все задачи этих блоков
решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.
Воспитатель специализированного дошкольного
учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки
здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд;
физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие
и ознакомление с окружающим миром.
Учитель-дефектолог проводит следующие занятия:
социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром;
обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики;
подготовка к обучению грамоте.
В младенческом возрасте
ее содержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных
реакций, на формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению со
взрослым, развитие дифференцированного восприятия окружающего, нормализацию
нервно-мышечного тонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в
зависимости от формы, объема и величины предметов, развитие действий с
предметами, общих движений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В
этот же период с детьми проводится дыхательная гимнастика, направленная на
тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и
длительности выдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции
проводится дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки
активной речи развиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по
подражанию), через развитие подражания разным интонациям голоса взрослого. В
ходе кормления нормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из
ложки, ребенка учат самостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в
руке ложку или корочку хлеба.
Постепенно формируются
навыки самообслуживания.
В раннем возрасте
содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка
расширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на
данном этапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени
(не более 15-20 минут) и носят игровую направленность. Сенсорное воспитание
направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на
целенаправленное манипулирование с предметами. При этом сначала формируется
навык идентификации предмета – без анализа его признаков и свойств — из группы
однородных предметов, дифференцируется умение соотносить предмет и его
изображение на картинке. Знакомство с признаками предметов осуществляется в
три этапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по
заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить
предмет по называемому взрослым признаку — сначала одному, затем двум («Принеси
большой красный мяч»). И лишь потом ребенку предлагают назвать предмет с его
основными характеристиками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»).
Практическая ориентировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения заданий:
ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подбирает одноцветные ленточки,
складывает из частей грибок, 3-составную пирамидку, заполняет «доски Сегена»,
«коробки форм».
Развитие пространственных
ориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела.
Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают
их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимо
видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои
наблюдения в речи.
Ребенок четвертого года
жизни должен научиться выделять группу предметов, дифференцировать понятия
«один» и «много», группировать предметы по заданному признаку: «Тут все
большие, а здесь все маленькие». Даже маленький ребенок с ЗПР способен
определить, какая из песенок веселая, а какая – грустная. Выполнение
простейших ритмических комплексов развивает музыкальное восприятие детей и
обогащает их сенсорную культуру.
Ранний возраст – начало
развития продуктивной деятельности ребенка. Он знакомится с карандашами и
красками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии, выполняет
примакивания. Важно помочь увидеть маленькому рисовальщику в каракулях
узнаваемый предмет (клубок, дорожку), наделить его именем и смыслом.
Содержание социального
воспитания строится на связях ребенка с близкими ему людьми. Ребенок должен
научиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоционально
значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через
улыбку, гримасу, иные мимические движения. Именно в данном возрасте начинается
взаимодействие ребенка со сверстниками, поэтому очень важно научить детей
считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться
одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга.
Расширяются представления
детей об окружающей действительности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию,
называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья, возраст,
родители. Ближайшее окружение расширяется до границ детского сада, улицы,
расположенных на ней зданий, магазинов. Начинают формироваться представления о
временах года, об их признаках и о сезонных изменениях в природе. В жизнь
детей интенсивно входит животный и растительный мир.
В старшей группе
специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей
знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в
том числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний.
Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры.
В возрасте 5-6 лет
происходит развитие сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок
усваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овладевает
оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываются мотивы
познавательной деятельности ребенка, развитие которой приходится на старший
дошкольный – младший школьный возраст.
В подготовительной группе
детского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка об
окружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особое
внимание уделяется подготовке детей с ЗПР к школе. На занятиях по родному языку
у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать
прочитанный текст, говорить правильным литературным языком.
На занятиях по
ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и
неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности
в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста
растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных,
дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления
о них в различных видах продуктивной деятельности — лепке, рисовании,
аппликации.
Развитие элементарных
математических представлений у детей с ЗПР охватывает следующие области:
количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка в
пространстве, ориентировка во времени.
Тема 14. Девиантное поведение и его причины. Основные
принципы работы и методы воспитания девиантного ребенка
Подростковый возраст. Девиантное поведение. Причины
девиантного поведения. Методы решения девиантных проблем.
Лекция
Подростковый возраст –
самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным
возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход
от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все
стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение,
интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.
Выделяют характерные
особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно
развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и
возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость,
желание самоутвердиться и стать взрослым.
Трудновоспитуемость
подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке
рассматривается через явление, которое называется девиация.
Девиации включают в себя
девиантное, делинквентное и криминальное поведение.
Девиантное поведение –
один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих
возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных
отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. То есть
этот тип поведения можно назвать антидисциплинарным. Типичными проявлениями
девиантного поведения являются ситуационно обусловленные детские и
подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов,
самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности;
систематические уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и
подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия;
антиобщественные действия сексуального характера; попытки суицида.
Делинквентное поведение
(лат. – правонарушитель), в отличие от девиантного, характеризуется как
повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в
определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не
влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности
или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная
ответственность. Делинквентное поведение человека свидетельствует о том, что
его отклонения поведения выходит за рамки закона, проявляются в уголовно
наказуемых.
Криминальное поведение
определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста
уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и
квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса. Криминальному
поведению, как правило, предшествуют различные формы девиантного и
делинквентного поведения.
Негативные формы девиаций
являются социальной патологией: пьянство и алкоголизм, токсикомания и
наркомания, проституция, суицид, правонарушения и преступность. Они
дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значительный ущерб, в
первую очередь, личности самого подростка.
Можно выделить основные
факторы, обусловливающие девиантное поведение несовершеннолетних.
1. Биологические факторы выражаются в
существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей
организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию.
2. Психологические факторы, в которые
включаются наличие у ребенка психопатологии или акцентуации (чрезмерное
усиление) отдельных черт характера (психопатия, неврастения, пограничные
состояния).
3. Социально-педагогические факторы выражаются
в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания.
4. Социально-экономические факторы.
5. Морально-этические факторы.
Выделяются следующие
основные направления педагогической деятельности по профилактике и преодолению
социально-негативных форм девиантного поведения детей и подростков:
1.
Повышение роли семьи в
профилактике социально-отклоняющегося поведения у детей.
2.
Повышение воспитательной роли
образовательных учреждений в предупреждении и преодолении девиантного поведения
детей и подростков.
3.
Развитие
целесообразного взаимодействия семьи и школы; семьи, школы и административных
органов по месту жительства в предупреждении и преодолении девиантного
поведения детей и подростков.
4.
Управление
наиболее целесообразным влиянием на круг общения, взаимодействия ребенка в
процессе его развития, воспитания.
5.
Развитие
внешкольной системы консультирования и помощи семье и детям в преодолении
девиантного поведения.
6.
Повышение роли
специальных учреждений по перевоспитанию и исправлению девиантного поведения
детей и подростков.
7.
Развитие сети
центров по преодолению социально-педагогических проблем детей, подростков,
юношества; педагогической коррекции, педагогической реабилитации;
медико-социалъно-педагогических по преодолению детского и юношеского
алкоголизма, наркомании, а также реабилитации жертв насилия, социальной
виктимологии – (от лат. – жертва + в – наука, учение) – учение о поведении
жертвы насилия.
8.
Использование
позитивных возможностей средств массовой информации и ограждение детей и
подростков от их негативного влияния.
9.
Приобщение детей
и подростков к участию в позитивных общественных центрах, организациях
(спортивных, культурно-досуговых, туристских, театральных и др.).
10.
Активизация
самовоспитания, самовоспитателъной деятельности по исправлению и преодолению
негативных качеств и привычек, помощь молодому человеку в работе над собой.
Тема 15. Психопатия и акцентуация личности, причины
возникновения, формы проявления. Диагностика и коррекция дисгармонического
развития
Психопатия. Акцентуация личности. Характер. Аномалии
характера. Темперамент. Дисгармоничное развитие. Классификация типов
акцентуации для подросткового возраста
Лекция
Знаменитый психиатр П.Б. Ганнушкин писал, что между здоровьем
и болезнью нельзя провести никакой определенной грани, что между нормальными и
патологическими явлениями возможны самые разнообразные и многочисленные
переходные ступени.
Между болезнью и здоровьем существует известная промежуточная
область, определенная пограничная полоса, занятая теми состояниями и формами,
которые не могут быть отнесены ни к болезни, ни к здоровью.
Когда говорят о различных
типах дисгармонического развития личности, о степени отклонения личности от
нормального развития, речь идет о патологических типах характера.
Характер (от греч. charakter – отличительная черта, особенность)
определяется как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности,
проявляющихся в деятельности и общении. Характер является результатом
взаимодействия темперамента человека и условий воспитания.
Темперамент – это
индивидуальные особенности человека, от которых зависит динамика
психологической деятельности и поведение. Темперамент – это те врождённые
особенности человека, которые обуславливают динамические характеристики
интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и
уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.
Выраженность характера
может быть различной: средний или «нормальный» характер, выраженный или
акцентуированный и патологический. Последний являясь серьезной причиной
трудностей социально-психологической адаптации, находится под пристальным
вниманием не только психологов, но и психиатров и носит название – психопатия.
Психическое развитие при психопатии относят к дисгармоническому виду дизонтогенеза.
Аномалия характера, от
которого страдает и сам человек, и общество, называется психопатией. Однако это
не просто аномалия характера. Данный человек не просто обладает «плохим
характером», но в силу своих личностных особенностей он – потенциальный пациент
психиатра, поскольку врожденные или приобретенные в раннем возрасте аномалии
характера формируют дисгармонический склад личности, а это нарушает социальную
адаптацию (приспособление к окружающему миру, другим людям). Сам человек
справиться со своими переживаниями не в состоянии, поэтому требуется помощь
специалиста.
Психопатия определяет
психический облик человека, накладывает отпечаток на весь душевный склад, в
течение всей жизни не подвергается существенным изменениям и мешает самому
человеку приспосабливаться к окружающему.
Выделяют три основные
признака психопатии (П.Б. Ганнушкин):
1)
тотальность
патологических черт, которые проявляются всегда и везде, в любых условиях, при
стрессах и при их отсутствии.
2)
относительная
стабильность патологических черт характера – они впервые проявляются в детском
или подростковом возрасте, реже у взрослых и сохраняются на протяжении всей
жизни человека;
3)
социальная
дезадаптация человека (нарушения адаптации, именно вследствие патологических
черт характера).
В настоящее время по
происхождению можно выделить следующие виды психопатий:
1. Ядерные или
конституциональные. Лица с данным видом психопатии обладают конституциональной
(наследственной предрасположенностью в виде неблагоприятного сочетания
отдельных свойств нервной системы). Такие психопатии, называемые истинными.
Проявляются уже в раннем детстве в виде трудного темперамента и других
эмоционально-волевых нарушений. Уровень умственного развития при этом первично
не страдает.
2. Краевые или
приобретенные. Возникают под влиянием неблагоприятных факторов психологического
и социального характера, таких как неправильное воспитание, жестокость
родителей, сильные эмоциональные потрясения.
3. Органические.
Развиваются как следствие воздействия на организм ребенка в возрасте до трех
лет различных вредностей (тяжелые токсикозы беременности, родовые травмы,
мозговые инфекции, длительные истощающие соматические заболевания). Об общего
числа психопатии составляю до 30%. Имеют благоприятную почву для возникновения
при других дизонтогениях, связанных с поражением головного мозга (при
умственной отсталости, ЗПР, ДЦП).
По ведущим проявлениям,
основанным на типах нервной системы, различают следующие группы психопатий:
(О.В.кербиков)
Возбудимые – для них
характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной
экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и
педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мстительности, крайне
требовательны к окружающим. Поведенческий ролевой репертуар достаточно скуден.
Неустойчивые – им
свойственна повышенная эмоциональная неустойчивость, нестойкие интересы и
привязанности. Чувства, достигая большой интенсивности, склонны к быстрому
угасанию. Обладают повышенной внушаемостью, склонны к фантазированию и
нереалистический, основанной на эмоциях, оценке событий.
Тормозимые (астенические)
– характеризуются повышенной утомляемостью и истощаемостью. Общей вялостью.
Впечатлительны, ранимы, нерешительны, мнительны, обидчивы. В общении уступчивы,
не стремятся к отстаиванию своей позиции. Особенно большой дискомфорт
испытывают при общении с малознакомыми людьми, плохо привыкают к новому
коллективу.
Психоастенические – для
них характерно сочетание черт астенической личности с повышенной склонностью к
самоанализу и самобичеванию. Постоянно испытывают разнообразные страхи,
сомнения относительно принятия решения, в связи с возложенной на них
ответственностью. Склонны к созданию различных ритуалов в поведении, боятся
любых изменений.
Шизоидные – им
свойственны патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей
вплоть до черствовости, выраженные трудности в налаживании неформального
общения. В формальном общении более продуктивны, следуя предписанной роли.
Мозаичные – представляют
собой сочетание нескольких.
В детском возрасте, когда
характер еще не приобрел своей окончательной системы черт, целесообразно
говорить об «акцентуациях» характера (К.Леонгард).
Акцентуация характера –
это нерезко выраженные отклонения характера. Не достигающие уровня патологии и
в обычных условиях не приводящие к нарушению адаптации.
Акцентуация (от лат. аccentus – ударение) представляет собой
наличие выраженных черт того или иного характера.
Концепция
акцентуированных личностей была разработана К.Леонгардом. Им было описано 12
типов акцентуаций, включая смешанный, типичный для подросткового возраста. По
мнению К.Леонгарда, в развитых странах более половины населения можно отнести к
акцентуированным личностям.
В случае акцентуации
перечисленные выше три признака психопатии могут отсутствовать полностью, а
если они присутствуют, то по отдельности.
В отличие от психопатий,
черты акцентуации характера проявляются не везде и не всегда или могут
обнаруживаться лишь в определенных ситуациях. А самое главное отличие –
акцентуация характера либо вообще не является препятствием для нормальной
социальной адаптации, либо нарушения адаптации незначительны и временны.
Классификация типов
акцентуации для подросткового возраста по А.Е.Личко:
1.
Гипертимный тип.
Сам термин «гипертимия» происходит от греч. «сверх настроение». Этот тип с
самого детства отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству.
Главная их особенность – всегда хорошее настроение, иногда сопровождающееся
вспышками агрессии и раздражением. Плохо переносят одиночество, неудачи
вызывают аффект, но непродолжительны. Распространенность в популяции – 8%
мальчиков и 3% у девочек.
2.
Циклоидный тип.
Близок к гипертимному типу и включает в себя еще три типа, характеризующиеся
резкими колебаниями настроения. Периоды подъема настроения чередуются с
выраженной депрессией. Распространенность популяции – 2-5 % независимо от пола.
3.
Лабильный тип.
Это тип крайне изменчив в настроении, зачастую оно  непредсказуемо. Поводы для
неожиданного изменения настроения могут оказаться самыми ничтожными, например:
кем-то случайно отбраненное слово. Провоцирующим фактором, запускающим
отрицательные переживания, выступают: разрыв с близкими взрослыми,
эмоциональное отвержение значимых близким, насмешки, неудачи.
Распространенность в популяции – 8% у мальчиков и 12% у девочек.
4.
Астенический тип.
Астенический склад характера создает благоприятную почву для развития
неврастении, как одной из основных форм невротических расстройств.
Характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и
раздражительностью. Распространенность в здоровой популяции подростков – 2%,
среди подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями – 25%.
5.
Сензитивный типа.
Данному типу свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что
радует, и к тому что огорчает или пугает. В детстве такие дети часто боятся
темноты, одиночества, животных, незнакомых людей. Они производят впечатление
замкнутых и застенчивых.
6.
Психастенический
тип. Также как астенический, данный тип дает основу для развития невротических
реакций, но по типу навязчивых состояний (тики, заикание, страхи, навязчивые
действия). Для подростков данного типа характерна склонность к размышлениям, к
самоанализу и оценкам поведения других людей.
7.
Шизоидный тип.
Наиболее существенная черта этого типа – замкнутость. Проявляется рано – дети
предпочитают играть в одиночества, могут подолгу молча прислушиваться к беседе.
Они не тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни или находиться в компании
взрослых. Демонстрируют внешнее безразличие к окружающим людям, не умеют
сочувствовать.
8.
Эпилептоидный
тип. Название этого типа связывают с особенностями личности, которые напоминают
изменения при эпилепсии. Возникновение данного типа психопатии связывают как с
наследственностью, так и с легкими органическими повреждениями головного мозга.
Первые проявления относят к детскому возрасту: дети часами плачут,
капризничают, любят мучить животных, дразнить младших.
9.
Истероидный тип.
Главная черта этого типа – эгоцентризм, постоянная неукротимая потребность в
получении знаков внимания со стороны окружающих.
10. Неустойчивый тип. При сходстве с
лабильным отмечается. Что при неустойчивом типе неустойчивость относится прежде
всего к поведению, а не к эмоциональной сфере. Именно в формировании социально
приемлемых форм поведения и деятельности заключается главная проблема
подростков, относящихся к данному типу. Подростки данного типа обнаруживают
повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем к любым, без разбора, а
также к безделью и праздности.
11. Конформный тип. Данный тип встречается
только в виде акцентуации. Главная черта – во всем следовать правилам
микросреды. Поэтому они демонстрируют бездумное, а часто просто подчинение
любым авторитетам, большинству в группе.
Учитывая, что
патологический и акцентуированный характер в конечном счете складывается под
влиянием воспитания, необходимо как можно раньше установить возможное
направление искажений в личностном и социальном развитии. Имея такие данные,
следует организовать среду воспитания и развития ребенка таким образом, чтобы
были учтены его слабые и сильные стороны.
Главная задача – обходя
провоцирующие факторы, нивелировать проявление слабых сторон и путем
целенаправленного воспитания усилить сильные стороны, имеющиеся у каждого человека.
Для педагога основным
методом в данном случае является изучение социальной ситуации развития
подростка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях, требующих по
разным поводам социального взаимодействия с различными представителями социума
(решение учебной задачи, конфликтная ситуация, распределение обязанностей,
игровое взаимодействие).
При диагностике
использовать данные, которые предоставляет опрос родителей и самого подростка,
оценивая стиль семейного воспитания, его адекватность индивидуальным и типологическим
особенностям ребенка, а также адекватность самого ребенка в разных проявлениях
жизнедеятельности.
В содержание опроса
включаются следующие темы:
1.
раннее развитие,
включая соматическое и психологическое здоровье ребенка,
2.
наиболее тяжелые
события, перенесенные ребенком, и реакции на них;
3.
реакция на смену
обстановки и необходимое время адаптации к ней (поступление в детский сад,
школу, изменение состава семьи и т.п.);
4.
отношения с
различными социальными группами (сверстниками, близкими взрослыми, чужими
взрослыми);
5.
отношение к
учебной деятельности (общий знак отношения, любимые и нелюбимые предметы,
значимость учебных достижений и неудач);
6.
интересы,
увлечения, планы на будущее, сексуальные проблемы, касающиеся первых
влюбленностей, связанных с ними переживаний в аспекте оценки своей привлекательности.
Принципы опроса: доверительный
контакт с подростком, никакого психологического давления.
Во время опроса
внимательно изучаем все поведенческие проявления ребенка: контактность или
замкнутость, эмоциональные проявления (мимика, жесты, преобладающий фон
настроения и его изменения при затрагивании различных тем).
Можно использовать и
различные стандартные анкеты и опросники для родителей по выявлению наличия и
степени выраженности дезадаптивных расстройств у детей и подростков.
В частности, можно
назвать «Опросник Т.М.Аххенбаха для родителей, имеющих детей 4-18 лет»;
«Методику изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего
окружения»; «Патохарактерологический диагностический опросник для подростков
(ПДО)», разработанный А.Е.Личко и служащий для определения типов акцентуаций
характера и психопатий в подростковом и юношеском возрасте (от 14 до 18 лет);
«Подростковый опросник Леонгарда-Шмишека» для определения акцентуаций характера
(в соответствии с типологией К.Леонгарда) и некоторые другие.
При своевременном
распознании предпосылок личностного неблагополучия возможно предотвратить
развитие психопатий (смягчить выраженность дезадаптивных проявлений,
разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и
типологических особенностей, а также специфики социальной ситуации развития).
Отечественный ученый и
педагог В.П.Кащенко разделил все методы коррекционной помощи по отношению к
«трудным детям» на две группы: педагогические и психотерапевтические. В число
педагогических воздействий он фактически включал и психологические методы,
такие, как коррекция страхов, самокоррекция.
По отношению к подростку
в психокоррекционном процессе взрослый реализует следующие функции:
воспитательная – восстановление положительных качеств
личности;
компенсаторная – нахождение области оптимальной
реализации возможностей подростка;
стимулирующая – активизация значимости социально
одобряемой деятельности, формирование заинтересованного отношения к оценкам;
корректирующая – работа по преодолению негативных,
вызывающих дезадаптацию качеств личности подростка;
регулирующая — стимуляция процессов саморегуляции и
самокоррекции.
В зависимости от типа
личностных изменений целесообразно использовать различные виды
психокоррекционного воздействия: индивидуальные и групповые, обращенные к
сознанию и подсознательным механизмам поведения, развивающие рефлексию или,
наоборот, способность к быстрому принятию решений и т.п.

Тема 16. Воспитание и обучение детей с нарушениями
поведения и деятельности (социальная дезориентация, негативное
самопредъявление)
Социальная дезориентация. Негативное
самопредъявление.
Лекция
Социальная дезориентация проявляется
в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге
возникает неуправляемость, агрессивные действия, ребенок может ломать ценные
вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной
поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их
сознательное нарушение.
Пониженная чувствительность к
социальным нормам – это основная особенность психологического профиля ребенка с
синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но
и в недоразвитии разных видов детской деятельности. Уже в раннем возрасте
наблюдается замедленное овладение предметными действиями. В течение длительного
времени сохраняются неспецифические, однообразные манипуляции с предметами.
Позднее, в дошкольном возрасте замедленно развивается сюжетно-ролевая игра.
Игры таких детей однообразны. Игрушки могут использоваться неадекватно
(например, игрушечная кроватка используется в качестве машины). В рисунках дошкольников
с социальной дезориентацией проявляется отсутствие типичных для данного
возраста графических шаблонов (т.е. общепринятых способов изображения
человека, дома и т.п.). Таким образом, особенности деятельности при этом
синдроме охватывают все сферы детской деятельности.
Предпосылками социальной дезориентации могут
являться различные виды патологии. Она может возникать вследствие умственной
отсталости, аутизма, задержки психического развития. Иногда исходной причиной
этого психологического синдрома становится нераспознанный взрослыми сенсорный
дефект (в частности, снижение слуха). В некоторых случаях первичный дефект
представлен локальным органическим поражением центральной нервной системы, не
приводящим к общей задержке психического развития, но, тем не менее, серьезно
нарушающим овладение социальными нормами. Благодатной почвой для этого
варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность (двигательная
расторможенность), резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными
нормами и запретами.
Социальная дезориентация может
развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосылкой
может стать резкое изменение условий жизни ребенка. Этот синдром нередко
возникает у детей беженцев, эмигрантов. Иногда причиной дезориентации
становится поступление ребенка в детский сад. Развитию синдрома способствует
резкое различие правил и требований, предъявляемых ребенку дома и в детском
саду, отсутствие гибкости у окружающих взрослых. В этом случае социальная
дезориентация становится формой проявления дезадаптации ребенка.
Яркие формы дезориентации
складываются у детей, с раннего возраста воспитывавшихся в условиях социальной
депривацш, т.е. недостаточного общения со взрослыми. Наиболее выраженные нарушения
наблюдались у детей, воспитывавшихся в приютах и детских домах.
При социальной дезориентации реакция
окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает
правила поведения, «безобразничает», «хулиганит». Взрослые стараются добиться
послушания посредством наказаний и повторных объяснений того, что «так делать
нельзя». Однако ребенок с социальной дезориентацией не в состоянии понять ни
этих объяснений, ни причины наказания. Он не может осуществить правильную
классификацию жизненных ситуаций, чтобы вычленить те из них, которые подпадают
под тот или иной запрет. Такой ребенок не способен, например, различить, в чем
разница между запрещенным «драться» и разрешенным «давать сдачи», между понятием
«свое» и «чужое».
Требования окружающих оказываются
неадекватными реальным возможностям ребенка, уровню его ориентации в социальной
действительности. Это еще больше «запутывает» его, усиливая его
дезориентированность. В результате замыкается положительная обратная связь,
придающая устойчивость психологическому синдрому.
Ребенок с социальной дезориентацией
не протестует против правил и не пытается их «обойти». Он обычно искренне
старается их соблюдать, но просто не в состоянии этого сделать. При сохранном
интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начинает осознавать разницу в
отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие
не своему поведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его регулярно
наказывают, а других ребят – нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте
он, как правило, в общих чертах уже понимает, что разрешено, а что запрещено.
Однако он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной
шалости (которая тоже является нарушением правил).
Ребенок замечает, что многие из его
сверстников безнаказанно нарушают правила. Из этого он делает вывод о том, что
не страшно, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил: например, побьет
палкой своего обидчика. Ребенок не понимает, что нарушения других детей,
оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные,
регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в
несправедливом отношении к себе со стороны воспитательницы, собственных
родителей и других взрослых. В конечном итоге (уже за границами дошкольного
возраста) такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена
несправедливо, что сами нормы общества неправильны, т. е. к сознательной
асоциальной или даже антисоциальной установке. Такая установка с большой
вероятностью может стать основой для формирования антисоциальной психопатии.
Из-за того, что ребенка постоянно
одергивают, ругают и наказывают, у него снижается самооценка. Со временем она
становится негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероятность
развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то естественно, что я должен
совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также типичные для этого
психологического синдрома нарушения общения со сверстниками (вследствие
невладения принятыми формами общения).
Коррекция социальной дезориентации
В дошкольном возрасте социальная
дезориентация вполне поддается коррекции. Взрослые, воспитывающие ребенка,
должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему
требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку (при умственной
отсталости следует ориентироваться на правила поведения, в норме
соответствующие более младшему возрасту).
Запретов должно быть немного. На
первом этапе коррекции следует запретить только наиболее грубые негативные
проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, но наказание не
должно быть строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство
вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому
в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания
(в том числе, строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку
не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя
ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.
Когда наиболее грубые негативные
проявления будут преодолены, следует понемногу расширять круг задаваемых
правил поведения, постепенно приближая его к возрастному стандарту. Очень
важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допуская формирования
негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок нарушает правила
не намеренно, а по незнанию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он
сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для коррекции
поведения механизмы сознательной саморегуляции. Большие возможности для
коррекции социальной дезориентации предоставляет сюжетно-ролевая игра.
Воспроизводя в совместных играх с дошкольником различные жизненные ситуации,
можно научить его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребенок
чередовал исполнение ролей положительных и отрицательных персонажей. Это
позволит ему лучше различить соответствующие модели поведения (положительную и
отрицательную).
Значительную помощь может оказать
также обсуждение с ребенком рассказов и сказок, выяснение того, кто из
персонажей поступил хорошо, а кто – плохо. Для старших дошкольников важно
включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или иной поступок
(«очень плохой», «не очень хороший» и т. п.).
Для преодоления социальной дезориентации
важно также проводить работу по целенаправленному формированию и социализации
всех видов детской деятельности. Надо учить ребенка рисовать, отображая в
рисунке стандартные, типичные для его возраста сюжеты. Надо также расширять
сюжеты его игр. Это будет способствовать, в частности, налаживанию общения со
сверстниками, имеющего чрезвычайно большое значение для нормальной
социализации ребенка.
Негативное самопредъявление складывается в дошкольном возрасте у
детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т.е. с ярко
выраженной демонстративностью). Его проявления служат одной из наиболее
распространенных причин, вызывающих жалобы на дурное поведение. При негативном
самопредъявлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушения общепринятых
правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные
проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения
социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно
чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения
к себе внимания окружающих.
Межличностная ситуация развития при негативном самопредъявлении
характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка со взрослыми. В
некоторых случаях его общение с родителями чуть ли не целиком сводится к
взаимным скандалам, прерываемым кратковременными примирениями.
Негативное самопредъявление не
предполагает наличия какой-либо органической основы. Частой предпосылкой возникновения
этого психологического синдрома является атмосфера повышенного внимания к
ребенку со стороны окружающих в раннем возрасте, позднее сменяющаяся
недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в
дошкольное учреждение.
Основная причина повышенной
демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются
недостаточно сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми.
По терминологии М.И.Лисиной, деловое общение – это общение в ходе какой-либо
деятельности: игры, рисования, действий с простейшими орудиями и т.п. У этих
же детей общение остается, преимущественно, непосредственным: в форме
самодемонстрации ребенка и ответных эмоциональных проявлений взрослых. Подобные
проблемы часто возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и
дедушками. По-видимому, пожилым людям, в силу возрастного снижения активности,
иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном
возрасте повышенная демонстративность, как правило, проявляется в форме
избалованности, капризности.
Центральной чертой психологического
профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в
сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замеченным
окружающими – это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция ребенка с этим
синдромом – это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».
Основной особенностью деятельности ребенка
становится постоянное нарушение правил поведения. Негативное самопредъявление
складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения
особо высокой потребности во внимании к себе. Негативизм, который при других
вариантах развития обычно проявляется только в периоды кризисов (трех лет,
подросткового), в этом случае представляет собой постоянный фон детского
поведения.
Взрослые своим поведением
поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил –  это наиболее
эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его выходки они делают
ему замечания, «читают нотации» и иными способами выделяют среди других детей.
Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь,
приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома.
Формы обращения, которые взрослые
используют для наказания, оказываются для демонстративного ребенка поощрением.
Истинным наказанием является только лишение внимания. Любые же эмоциональные
проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как безусловная
ценность. В результате отрицательные реакции взрослых служат подкреплением
провоцирующего демонстративного поведения.
Для младших школьников с негативным
самопредъявлением типичны трудности в общении со сверстниками. Это связано с
тем, что дети в своих оценках ориентируются на мнение взрослых. Порицания,
постоянно получаемые ребенком с негативным самопредъявлением, часто приводят к
его отрицательной оценке также и сверстниками.
Возможно (и даже довольно
распространено) сочетание у одного и того же ребенка элементов негативного и
позитивного самопредъявления. Во многих случаях позиция «идеального ребенка»
удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ребенок
может быть совершенно невыносим. Причина того, что дома он перестает играть
роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки» состоит в том, что
родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и
перестают обращать на него внимание. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку
приходится прибегать к другим средствам –  в частности, к негативному
самопредъявлению.
Центральным моментом как в случае
позитивного, так и негативного самопредъявления является именно самопредъявление,
т.е. постоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демонстративного
ребенка. То, какой будет эта роль в каждый конкретный момент, зависит от
ситуации.
Прогноз при негативном самопредъявлении
относительно благоприятен. Этот психологический синдром не приводит к
серьезным эмоциональным расстройствам, неврозам или психопатизации. Однако он
порождает значительные трудности в воспитании ребенка и вызывает многочисленные
жалобы педагогов и родителей. При особо сильной выраженности он может также
вести к неблагоприятному развитию личности по истероидному типу.
Коррекция при негативном
самопредъявлении
При правильном поведении взрослых
негативное самопредъявление хорошо поддается коррекции. Общие принципы
рекомендаций для детей с этим синдромом просты, хотя им не всегда бывает легко
следовать.
1.     четкое распределение, регуляция
внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он
плохой, а когда он хороший (замечать ребенка именно в те минуты, когда он
незаметен, когда не скандалит и не пытается привлечь к себе внимание
хулиганскими выходками).
2.     взрослые должны отказались от ярких
эмоциональных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмоциональное
отношение к проделкам демонстративного «негативиста» — это фактически не
наказание, а поощрение, подкрепляющее асоциальные способы привлечения внимания
взрослых.
3.     если проступок настолько серьезен,
что оставить его без внимания невозможно, то наказание должно быть предельно
безэмоциональным.
4.     важно помнить, что ребенка с высокой
демонстративностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он
обязательно найдет те или иные способы его привлечения, и они могут оказаться
гораздо хуже, чем все, что было до тех пор.
5.     необходимо найти сферу, в которой он
может реализовать свою демонстративность. В этом ему могут помочь выступления
на утренниках, детских праздниках (а также подготовка к ним), занятия
рисованием, лепкой, керамикой (с тем, чтобы его произведения обязательно
выставлялись на видное место).

Тема 17. Воспитание и обучение детей с нарушениями
поведения и деятельности (семейная изоляция, вербализм)
Семейная изоляция. Вербализм.
Лекция
Психологический синдром семейной изоляции
– это застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более
раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детской группе. Для
ребенка с этим психологическим синдромом единственной средой, в которой он
чувствует себя комфортно, является его семья. При поступлении в детское
учреждение у него развивается состояние более или менее выраженной
дезадаптации.
Частой предпосылкой семейной изоляции
становятся повышенная сензитивность (чувствительность), астения в результате
перенесенных заболеваний или конституциональной ослабленности нервной
системы, детский аутизм. Однако этот синдром может развиться и без какой-либо
органической основы, вследствие неправильного воспитания. Наиболее выраженные
формы семейной изоляции наблюдаются в тех случаях, когда семья представляет
собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества. Основой этого
может стать ее принадлежность к какому-либо меньшинству: религиозной секте,
этническому или национальному меньшинству, специфическому идеологическому,
культурному или политическому движению (например, пацифизм или антропософия).
Семейная изоляция широко распространена также в семьях эмигрантов и беженцев.
Иногда она развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками,
чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной
специфики. Во всех этих случаях из-за сильного расхождения между семейными
ориентациями и установками, господствующими в обществе, оказывается затруднено
включение ребенка в социальную действительность.
Психологические особенности, характерные для ребенка с синдромом
семейной изоляции, – это повышенная зависимость, низкий уровень
самостоятельности, инфантильность. Ребенок избегает контактов со сверстниками.
В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и это более
углубляет его замкнутость в сфере семейных отношений, что и составляет главную
особенность его деятельности.
Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность
ребенка представлена, в первую очередь, гиперопекой со стороны родителей,
которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.
Схема развития семейной изоляции
представлена на рисунке.
Прогноз дальнейшего развития ребенка с
семейной изоляцией относительно благоприятен. Проблемы социализации, вызванные
этим синдромом, не приводят к девиантному поведению. Они остаются на уровне
трудностей нахождения своего места в группе, неумения справляться со сложными
жизненными ситуациями.
Коррекционный подход при этом психологическом синдроме
основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно
снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя
его контакты с социальной действительностью.
Следует целенаправленно учить ребенка
общению в небольшой детской группе. Поначалу его надо научить общаться и
сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в
детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае
конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами придумать, чем
им заняться, то взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру.
Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую
инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова
вмешивается, помогая его устранить, и снова отодвигается на задний план.
Детям проще всего общаться со старшим
ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь
выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая
безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в
общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими
детьми. Следующий этап в развитии навыков общения  это контакты с младшими.
Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает
успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное
занятие. Самое трудное – это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому
находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соотносить
свои намерения с желаниями других детей.
Вербализм
Этот психологический синдром обычно
складывается в младшем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из названия,
психологический профиль в этом случае определяется преобладанием вербального
развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных
процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления,
воображения, произвольного внимания).
Распространенные предпосылки возникновения
вербализма – это умственная отсталость, задержка психического развития, детский
аутизм. Л.С.Выготский показал, как складывается этот психологический синдром у
умственно отсталых детей при неправильной коррекционной работе, направленной
исключительно на развитие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей
с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются
воспитать «вундеркинда»).
Межличностная ситуация развития при вербализме определяется
специфическими педагогическими установками семьи. Многие родители (а еще чаще
– бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным
показателем психического развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы
ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количество
стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех,
которые связаны с речью. Обычно такого ребенка чрезмерно рано начинают обучать
чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей
раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное
развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).
Для этого психологического синдрома
характерна позиция «вундеркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его
семье (нередко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка
завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. Основная особенность
деятельности ребенка с вербализмом – это выраженное преобладание вербальной
активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного возраста
виды деятельности не сформированы. Общение со сверстниками нарушается из-за
отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в
действительности ребенок с вербализмом не столько общается или действует,
сколько демонстрирует свои способности окружающим.
Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддержании
вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило,
всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее) привлекают повышенное
внимание взрослых, которые высоко оценивают эти достижения.
При вербализме нередко наблюдаются
неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой
ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной
действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности).
Вербализм нередко становится основой возникновения других психологических
синдромов. Так, характерный для него низкий уровень самоконтроля и недостаточная
ориентация в социальной действительности могут приводить к синдрому социальной
дезориентации. Поступление в дошкольное учреждение и связанное с этим
уменьшение внимания, к которому ребенок привык, могут стать причиной развития
по типу негативного самопредъявления. Неудачи на занятиях в детском саду,
вызванные недоразвитием дошкольных видов деятельности, чреваты формированием
синдрома хронической неуспешности.
Коррекция при вербализме
Вербализм требует серьезного коррекционного
вмешательства. Этот психологический синдром представляет собой один из вариантов
педагогической запущенности. Хотя он развивается у тех детей, которым,
казалось бы, уделяется очень много внимания, но внимание это уделяется не в тех
формах, которые необходимы для полноценного психического развития.
Общая рекомендация такова: начинать
коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные
детские занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в пустые
словесные формы. Приходится заполнять те пустоты в детском развитии, которые
успели накопиться за долгое время.
Занимаясь с «вербалистом», приходится
все время останавливать речевой поток и стимулировать продуктивную
деятельность («Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала
давай их слепим»). Но после того как задание выполнено, ребенку обязательно
надо дать высказаться.
Необходимой составляющей
коррекционной работы при вербализме является также формирование полноценного
общения со сверстниками. Рекомендации в этом случае могут быть в целом такими
же, как при синдроме семейной изоляции.
Тема 18. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста
с нарушениями поведения и деятельности (хроническая неуспешность, уход от
деятельности)
Хроническая неуспешность. Уход от деятельности.
Лекция
Межличностная ситуация развития
хронической неуспешности характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых
и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется когда с ребенком начинаются
систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей или
педагога. У детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, этот период
наступает в подготовительной группе детского сада. Дети, которые имеют сенсорные
дефекты или задержку психического развития хроническая неуспешность наступает в
трехлетнем возрасте.
Основная особенность психологического
профиля при этом синдроме – резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации
действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности
ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью – это представление о себе
как о безнадежно плохом ученике.
Реакция социального окружения –
постоянная негативная оценка, которая поддерживает высокую тревогу. Постоянные
замечания, недовольство родителей и педагога приводят к тому, что у ребенка
падает уверенность в себе, снижается самооценка, что в свою очередь, вызывает
отнюдь не улучшение, а ухудшение результатов.
Существует еще одно условие, без
которого хроническая неуспешность не возникает. Это – высокая степень
социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность,
некритическое выполнение требований взрослых.
Предпосылки: несоответствие
применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика
имеющегося дефекта, завышенные ожидания родителей, влияние семейных конфликтов
или неправильного стиля воспитания.
Независимо от исходной причины,
развитие хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном
итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной
тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими
(родителями, педагогами). Все эти нарушения обратимы, но, пока они не
преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.
Коррекция хронической неуспешности
обеспечить ребенку ощущение успеха.
(подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его
реальным возможностям)
при оценке его деятельности не
сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями
программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных
сверстников).
необходимо найти хоть какую-нибудь
сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой
сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен –
в физических упражнениях, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх
или в рисовании, – это должно стать предметом живого и пристального интереса
родителей. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их
интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой
ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя.
Ни в коем случае нельзя ставить в
вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он
что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.
Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше
хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он
что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).
Дети с повышенной тревожностью
подвержены астенизации, поэтому в работе с ними важно дозировать нагрузки. В
занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть.
Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для
других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не
кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать
травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т.п.).
Если уже возникла астения, то
дозировка нагрузок должна быть особенно строгой. В любых занятиях, а особенно в
умственном труде, ослабленному ребенку необходимы частые перерывы, заполненные
либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям
следует показать простейшие приемы релаксации.
Уход от деятельности
Этот синдром складывается у детей,
которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Межличностная
ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не
получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться
неблагополучием в семье или (чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой
потребности ребенка во внимании к себе. Уход от деятельности не предполагает
наличия какой-либо органической основы.
Основную особенность психологического
профиля составляет сочетание демонстративное™ с тревожностью. В итоге
возникает внутренний конфликт, так как тревожность становится психологическим
препятствием для реализации демонстративности. Этот конфликт разрешается
благодаря гипертрофированному развитию защитного фантазирования. Оно
представляет собой своего рода игру, которая совершается не во внешнем, а во
внутреннем плане.
Погружаясь в мир своих защитных
фантазий, ребенок «отключается» от внешней активности, избегает участия в
занятиях. Внешняя пассивность является основной особенностью его деятельности
и обусловливает название синдрома.
Реакция социального окружения,
пытающегося «вернуть» ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности,
дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Таким образом
замыкается положительная обратная связь, поддерживающая устойчивость
психологического синдрома.
Ребенок с уходом от деятельности как
бы отсутствует на занятиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не
выполняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ребенок не
сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в
фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания.
«Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и
потребности во внимании к себе окружающих.
Обычная жизнь для таких детей
недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной.
Фантазия предоставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в
Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда
даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он
рассказывает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстравагантных как
полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.
При уходе от деятельности, как
правило, не развивается хроническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение
в фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои неудачи в реальной
деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности,
хотя некоторое ее повышение неизбежно присутствует (как уже указывалось,
тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать
демонстративное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих).
При уходе от деятельности механизм
возникновения и поддержания повышенного уровня тревожности существенно иной,
чем при хронической неуспешности. Решающую роль в нем играет конфликт между
стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его
отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация
(неудовлетворенность) потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую
те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание.
Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.
Уход от деятельности – частая причина
жалоб педагогов и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в
действительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз
развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к
постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию, несмотря
на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо ушей или поняты
не до конца.
Коррекция ухода от деятельности
Вместе с тем, загнанная внутрь,
нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному
развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот
синдром требует педагогической коррекции. Основные направления рекомендаций
таковы. Во-первых, активное воображение ребенка надо развернуть во внешней
форме, направить его на решение реальных творческих задач. Во-вторых, в этой
реальной продуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, конструировании
и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание,
ощущение успеха.
Если при хронической неуспешности не
имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от
деятельности нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фрустрированную
потребность демонстративного ребенка во внимании к себе. Если родители
отрицают наличие у своей дочери или своего сына каких-либо художественных
способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После
показа репродукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как
ребенок убеждается, что абстрактная живопись действительно существует и пользуется
общественным признанием, ему предлагается самому попробовать создать нечто
подобное. Рисование абстракций на больших листах бумаги (лучше – цветной)
гуашью, широкой кистью обречено на успех. Яркие декоративные рисунки вообще
хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от
деятельности) – особенно. Рисунки обязательно следует вывешивать, украшая ими
квартиру, и показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а
главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более – для осуждения.
3. Самостоятельная работа
Задания для самостоятельной работы
выполняются в произвольной форме. Проверка и оценивание данных заданий не
осуществляется.
Разработайте проект «Система
консультативно- диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной
работы в современной России»
План
1.Раскройте роль учителя в
коррекционно-педагогическом процессе с детьми с отклонениями в развитии и
поведении.
2.Обоснуйте требования к
профессионально-педагогической подготовке учителя и его готовности к
коррекционно-педагогической деятельности.
3.Обоснуйте отличия в организации
коррекционно-педагогического процесса в классах компенсирующего и
коррекционно-развивающего обучения.
4. Дайте представление о деятельности
психолого-медико-педагогической комиссии. Выделите ее роль в предупреждении и
преодолении отклонений в развитии детей и подростков?
5.Какова структура государственной
системы коррекции, поддержки и социальной защиты детей и подростков с
проблемами в развитии?
4. Вопросы
для самоконтроля и подготовки к аттестации по дисциплине
1.    Охарактеризуйте
объект, предмет и задачи специальной педагогики.
2.   Выявите
взаимосвязь с другими науками.
3.   Назовите
основные понятия специальной педагогики.
4.   Какие вы знаете
альтернативные варианты помощи с отклонениями развития.
5.   Охарактеризуйте
систему коррекционной помощи детям с отклонениями развития.
6.   Назовите уровни
и формы интеграции.
7.  Что является
одной из приоритетных задач России в реализации государственной политики в
области охраны прав детей.
8.   Перечислите
основные документы необходимо знать педагогу-дефектологу.
9.   Какая роль семьи
в воспитании детей с ОВЗ.
10. Охарактеризуйте
работу с родителями воспитывающих детей с ОВЗ.
11. Что такое
психологический синдром.
12. В чем причина
поведенческих нарушений.
13.
Какие являются предпосылки синдрома.
14. Охарактеризуйте
задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи.
15.
Охарактеризуйте социально – бытовую реабилитацию ребенка с нарушениями
опорно-двигательного аппарата.
16. Какие вы знаете
методы и приемы организации коррекционной помощи аутичным детям.
17.  Какие бывают
проблемы интеграции ребенка.
18. Назовите условия
воспитания и обучения детей с нарушением зрения.
19. Охарактеризуйте
коррекционно- педагогическую работу с детьми имеющие нарушения слуха.
20.
Что такое олигофренопедагогика.
21.
Назовите систему воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями
интеллекта.
22. Какова
коррекционная направленность воспитания и обучения детей с ЗПР.
23.
 Что такое девиантное поведение.
24.
 Каковы причины девиантного поведения.
25.  Охарактеризуйте основные принципы работы
и методы воспитания девиантного ребенка.
26. Что такое
психопатия и акцентуация личности.
27.  Каковы причины
возникновения психопатии и акцентуации личности и формы их проявления.
28.  Охарактеризуйте
диагностику и коррекцию дисгармоничного развития.
29. Что такое социальная
дезориентация и негативное самоопределение.
30.  В чем сущность воспитания и
обучения детей с нарушениями поведения и деятельности.
31. Что такое семейная изоляция и
вербализм.
32. Что такое
хроническая не успешность и уход от деятельности.

5. Литература

1.
Коррекционная
педагогика: Основы обучения воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под
ред. Б.П. Пузанова. – М.: Изд. центр «Академия», 2009.
2.
Гонеев А.Д.,
Лифинцева Н.И. Основы коррекционной педагогики. – М., 2009.
3.
Специальная
педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2010.
4.
Подласый И.П.
Лекции по коррекционной педагогике, - М, Изд. «Академия», 2009
5.
Захаров А.И. Как
предупредить отклонения в поведении ребенка. http://knigofond.com/node/149//
6.
Кащенко В.П.
Педагогическая коррекция. – М., 2009.
7.
Дефектология.
Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.
8.
Еременко И.Г.
Олигофренопедагогика. – Киев, 1985.
http://iknigi.net/avtor-kollektiv-avtorov/50286-oligofrenopedagogika-kollektiv-avtorov/read/page-1.html
9.
Головчиц Л.А.
Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями
слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)
10.  Гаврилушкина, Соколова. «Воспитание и
обучение умственно отсталых дошкольников». // Москва «Просвещение»1985.
 http://psychlib.ru/mgppu/GVo-1985/GVo-072.htm#$p1

6.
Формы аттестации и оценочные материалы по дисциплине

Форма контроля

Виды оценочных материалов

Зачет

Зачет в форме теста

Критерии оценивания:
Ø  от 30 до 60 % правильных ответов
теста –  оценка «удовлетворительно»;
Ø  от 60 до 90 % правильных ответов
теста –  оценка «хорошо»;
Ø
 от 90 %
правильных ответов теста –  оценка «отлично»

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Специальная педагогика.docx

alt: В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии…

alt: Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной…

alt: Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах)…

alt: Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в…

alt: Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии; обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обучению ребенка с отклонением в…

alt: В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других…

alt: В случае установления судом вины родителей (лиц, их заменяющих) в нарушении прав и законных интересов детей компенсация вреда, нанесенного детям, определяется судом с учетом проведения…

alt: Пристальное внимание . Ребенок должен чувствовать неподдельный интерес к нему со стороны родителей, заботливую сосредоточенность, готовность прийти на помощь в нужный момент

alt: Логопедическое воздействие во всех аспектах включает в себя: устранение дефекта (например, дефект произношения, голоса); нормализацию речевых процессов (при заикании); минимизацию речевого расстройства (при выраженной дизартрии),…

alt: Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями,…

alt: Это создаст определенный привычный стереотип, который сам будет работать на организацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет…

alt: В понятие достаточной освещенности помещения входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устранение слепящего действия источников света, приближение спектра излучения искусственных источников к…

alt: Значительное внима ние уделяется развитию ориентировки в пространстве, формированию точности и координации движений

alt: Если не создавать условий, при которых дети с нарушением зрения могли бы правильно понимать и отражать в играх окружа ющий мир, развитие игры у них…