extracted_text:
Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение
« Средняя  школа
№ 5 им.  С.М. Кирова» города Ульяновска

Исследовательская работа
Анализ художественного произведения
на уроках литературного чтения
в начальной школе

Работу
выполнил:
Денисова Е.С-
учитель начальных классов
МБОУ СШ № 5им. С.М Кирова            Высшая квалификационная
категория

Ульяновск 2016

Оглавление

стр.
Введение
………………………………………………………………………………….
Глава1. Анализ
художественного произведения как основной метод
изучения литературы в школе.
Принципы анализа…………………………
1.2 Виды анализа художественных
произведений………………………...
 1.3. Приемы анализа художественных
произведений……………………...
Глава 2. Опытно –
экспериментальная    работа   по    проверке    условий
эффективности   литературного
развития   младших     школьников    на
основе     использования
анализа    художественного  текста   на  уроках
литературного чтения в начальной
школе…………………………………………........
Заключение……………………………………………………………………………….
Библиографический список
использованной литературы……………………………..
Приложения ……………………………………………………………………………...

Введение
Актуальность исследования.
В решении задач образования и  воспитания подрастающего
поколения трудно переоценить  роль и значение уроков литературы, поскольку их
содержание и способы освоения полностью соответствуют задачам образования и
воспитания человека, особенно если воспринимать этот школьный предмет как вид
искусства, часть культуры. Во – первых, потому, что он знакомит учащихся с
нравственно – эстетическими ценностями культуры своего народа и человечества в
целом. Во – вторых, потому, что литература как вид искусства способствует
глубокому, личностному освоению этих ценностей, поскольку в процессе восприятия
художественного текста участвуют и разум, и чувства, и воля, а значит,
параллельно проходит процесс общего и нравственного развития личности ребенка,
его воспитание.  Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное
произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в
качестве одной из ведущих задач обучения чтению школьные программы выдвигают
задачу обучения восприятию художественного произведения.
         Цель
исследования – решение данной проблемы.
        Объектом
исследования    является процесс литературного образования младших
школьников.
        Предмет
исследования - психолого – педагогические и методические условия
эффективности использования анализа художественного текста на уроках
литературного чтения в качестве средства литературного развития младших
школьников.
        Задачи
исследования:
          1.
Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по проблеме
исследования.
2. Выявить и экспериментальным путем
доказать условия эффективности использования метода анализа на уроках
литературного чтения как средства литературного развития младших школьников.
         3.
Разработать методические рекомендации для учителей по данной проблеме.
         Методы
исследования:
       -  анализ
литературы;
       -
эксперимент;
       -
наблюдение;
       - беседа;
       -
анкетирование;
      -
тестирование;
      -  анализ
результатов деятельности;
      -
математическая обработка результатов.

           Этапы
исследования:
1.
Подготовительный – сентябрь 2015г. – декабрь 2015г.
         На этом
этапе на основе анализа литературы были выявлены условия эффективности
использования анализа художественного текста  на уроках литературного чтения в
начальной школе и сформулирована гипотеза: литературное развитие младших
школьников будет происходить более интенсивно, если в процессе использования
анализа будут соблюдаться следующие условия:
        - анализ
художественного текста будет осуществляться на основе научно-обоснованных
литературных и методических принципов;
        - в
процессе обучения будет учитываться исходный уровень литературного развития
учащихся данного класса, возрастные особенности восприятия художественного
текста младшими школьниками;
       - будут
соблюдаться принципы систематичности и последовательности;
       - в ходе
анализа будут применяться разнообразные формы и приемы воздействия.
       2.
Основной – декабрь 2016г. – март 2016г.
       На этом
этапе было подготовлено методическое обеспечение эксперимента, разработана
система уроков с применением анализа художественных текстов в соответствии с их
родо – жанровой спецификой. На этом этапе были проведены констатирующий и
формирующий эксперименты по проверке условий эффективности применения метода
анализа на уроках литературного чтения.
3.
Заключительный – март – апрель 2016г.
На этом этапе происходил анализ экспериментальных данных и литературное
оформление работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что
значительный, но разрозненный литературно – методический и психологический
материал, являющийся основой для эффективного использования анализа
художественного текста в начальных классах, здесь систематизирован, и на его
основе разработан комплекс уроков литературного чтения, центральное место на
которых отводится научно организованному анализу текстов разной родовой и
жанровой принадлежности. Кроме того, в ходе исследования разработаны
оригинальные методы выявления уровня литературного развития младших школьников,
что позволит учителям проводить более качественный мониторинг учебного
процесса,  контролировать ход литературного образования и своевременно
корректировать недостатки.

          Базой
исследования является средняя школа № 5 города Ульяновска, 3 А класс.
          Структура
работы. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Глава
1.  Анализ художественного произведения как основной метод изучения литературы
в школе. Принципы анализа.

Основными методами на уроках литературного чтения являются метод чтения и метод
анализа. Чтение литературных произведений – деятельность столь же сложная, как
творение искусства. Чтение и анализ художественного произведения представляют
последовательные ступени восприятия словесного искусства, связь которых
неоднократно подчеркивалась в методической науке. Анализ как вид деятельности
возможен лишь на основе предшествующей деятельности чтения, при сохранении
непосредственно – эмоциональной и образной стороны восприятия. Современная
методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ
текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во – первых,
имеет исторические корни, во – вторых, обусловливается особенностями
художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией
восприятия произведения младшими школьниками. Формирование полноценного
восприятия происходит на этапе анализа и вторичного синтеза.
        Принципы
анализа художественного произведения - это те общие положения, которые
позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они
основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова
детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие
принципы анализа:
 -принцип
целенаправленности;
-принцип опоры
на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
-принцип учёта
возрастных и индивидуальных  особенностей восприятия;
 -принцип учёта
потребностей ребёнка;
 -принцип
внимательного отношения к тексту произведения;
 -принцип
единства формы и содержания;
 -принцип
избирательности;
 -принцип
целостности;
 -принцип
направленности анализа на литературное развитие ребёнка, на формирование
читательских умений, на совершенствование навыка   чтения.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной
школе.
1.
Анализ должен быть целенаправленным. Цель анализа произведения –
углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи.
    Из этого
положения следуют два методических вывода. Во-первых, планируя урок и
обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель должен помнить ,что
основная задача каждого урока чтения – освоение художественной идеи изучаемого
произведения. Именно эта задача обусловливает выбор средств для её решения,
т.е. определяет, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо
сделать на уроке, какие приёмы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа
по развитию речи необходима и т.п. Таким образом, все частные задачи урока
определяются его общей целью – постижением идеи произведения, а также
спецификой способа существования художественной идеи.
     Во-вторых,
принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя
преследует определённую цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель
хорошо понимает, на какие знания опирается ребёнок, обдумывая ответ, какие
умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей
логической цепи анализа.
2.
Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного,
эмоционального восприятия произведения.
   Термин
«целостное восприятие» в данном случае обозначает , что текст произведения
должен быть воспринят ребёнком целиком, без адаптации. Анализ какой-либо части
произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху,
поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность
соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остаётся недоступной.
Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается
целиком. Если объём произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ
проводится на следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения
дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о
прочитанном, с перечитывания  отрывков текста, чтобы ввести учащихся в
атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.
Непосредственность
восприятия – также важное требование, связанное с организацией первичного
восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребёнка и направлять его
внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина
«Пороша», а вы слушайте и думайте, о каком времени года идёт речь в
стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в
напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать
удовольствие от общения с текстом и в тоже время не способствуют углублению
восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть
направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребёнка при первичном восприятии
была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока –
подготовка к первичному восприятию – преследует цель создать в классе нужную
эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного
произведения. Эта цель может быть достигнута различными приёмами: это и рассказ
учителя о событиях, связанных с написанием произведения, и беседа, оживляющая
жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста
сведения, и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам,
и викторина по уже известным детям произведениям писателя и т. п.
       Учителю
следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем
целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя,
поскольку слабая техника чтения учащихся 1 -2 классов не позволяет им отнестись
к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить
эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к
самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребёнку читать
незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение
может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит,
потеряется главное – эмоциональность первичного восприятия.
     3. Анализ
текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия,
расширяя зону доступного ребёнку.

Восприятие художественного произведения детьми младшего школьного возраста
имеет свои специфические черты. В книге они видят прежде всего объект
изображения, а не само изображение, отожествляя художественную действительность
и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников оказываются события и
герои, причём события воспринимаются как подлинные, имевшие место в
действительности, а герои – как живые люди, участники описанных событий.
Исследования Л.И. Беленькой [4] и О.И. Никифоровой [50] показывают, что
восьмилетних детей привлекает подробное развёртывание действия. Пропуск в
описании поступка одного из его компонентов мешает определить особенности
изображённых характеров даже пятиклассникам; младшие же школьники и при подробном
описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствия поступков, что
ведёт к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми
полностью, или вызывают негативное чувство – полутонов  и  оттенков   нет.
Дети 8 – 9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении
они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и
отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребёнок обобщает
в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к
абстрактному пониманию идейного смысла произведения. Хотя обычно ссылается в
ответе на конкретный образ.
        Значение
специфики младших школьников как читателей помогает учителю планировать ход
анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить, как воспринято
конкретное произведение его учениками. Поэтому на уроке выделяется специальный
этап – проверка первичного восприятия. Важно лишь подчеркнуть, что на этом
этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока –
определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чём испытывают
затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход
урока.
         4. Анализ
должен отвечать потребности ребёнка разобраться в прочитанном.
  Одна из
специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них
нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после
первого знакомства с произведением, они поняли всё, поскольку и не подозревают
о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между
актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения
является источником литературного развития. Следовательно учитель обязательно
должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании
текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока –
постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребёнок принял задачу,
поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить её перед собой.
Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи.
Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например,
оформлением детской книжки с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку,
нужно определить, на сколько страниц следует разбить текст и почему, что и как
будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы
ответить на эти вопросы, ребёнок вместе с учителем перечитывает и анализирует
текст, открывает для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что
внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно
предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос
возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети
по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное
эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном случае служит средством
подтверждения или опровержения возникших точек зрения. Удачным способом постановки
учебной задачи является сопоставление различных вариантов прочтения
стихотворения, различных мелодий, иллюстраций различных художников к одному
произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль
ребёнка, вызывает потребности сделать выбор и обосновать свою позицию.
        5. Аналитическое
чтение требует внимательного отношения к тексту произведения.
        После
постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст, на этот
раз самостоятельно. Теперь, уже зная содержание текста в целом, читатель может
более внимательно относиться к отдельным деталям. Вторичное восприятие текста,
направленное постановкой учебной задачи – это четвёртый этап урока. При
вторичном восприятии большого по объёму произведения вполне допустимо
перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком
учащимся.
        6. Анализу
подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой
ситуации автором.
        Данный
принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания.
Г.А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его,
не пронизывая всё без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать
так: сначала установим объект истолкования, а затем начнём истолковывать, или
так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это
неверно, так как знать произведение – это значит понимать то,  что отразилось в
нём в действительности, т.е. понимать его идею… Проблема заключается в том, как
правильно, полно и убедительно для «аудитории»…раскрыть идею произведения,
раскрыть её в самом произведении, а  не прикрепить её к произведению, раскрыть
её в системе образов, а не только в прямых суждениях автора…»
         Учёт данного принципа требует от учителя тщательного
обдумывания
формулировок вопросов и заданий.
     7. Анализ должен быть избирательным.
       На уроке
обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении
наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приёмов анализа
зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию
произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа, поможет
анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это
позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить
развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет
одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры,
анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать приём словесного
рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную
автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по
ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения
каждого героя и авторскую точку зрения.
          8. Анализ
должен быть целостным.

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как
единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в
результате постижения этих связей можно освоить художественную идею.  Поэтому
каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ
пейзажа, портрета, поступки персонажа и т.п. вне контекста приводит к искажению
художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной
школы стихотворение А.К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает…»
приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причём обрыв текста
осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с
описанием прихода весны, а в стихотворении А.К. Толстого содержится горестный
вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция
стихотворения построена на контрасте гармонии природы и смятения человеческой
души, естественно, что при отсутствии второй части стихотворения его
художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет
свою функциональную направленность.

Принцип целостного анализа не противоречит принципу избирательности. Анализ
одного из элементов – названия текста, композиции, портрета персонажа и т.д. -
может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как
одно из средств существования художественной идеи.
         9. Школьный
анализ художественного произведения призван способствовать литературному
развитию детей.
         В
процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения,
на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления,
читательские умения.
Особое внимание
на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию
навыка чтения с учётом таких его характеристик, как правильность, беглость,
осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в
процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту.
Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер,
чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом
случае изменяется мотивация деятельности ребёнка: он читает уже не ради самого
процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы
разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае
правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой,
увлекательной для ребёнка цели, что ведёт к автоматизации процесса чтения.
Сознательность и выразительность чтения достигаются за счёт анализа текста и
предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для
передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия
произведения.
    10. Анализ
текста завершается синтезом.
     В ходе
урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения результатов
анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в
произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т.п. Важно, чтобы дети
не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали
тот путь, который привёл их к цели, учились быть читателями.
      Домашнее
задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения,
должно быть новой ступенькой в восприятии.

1.2
Виды анализа художественных произведений.
    На уроке
продуктивна единая аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и
воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы.
Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического
характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно,
глубже проникновение в смысл литературного произведения.
      По
свидетельству В.Г. Горецкого, «…одна из наиболее стойких первопричин
методической неуспешности в работе с художественными текстами кроется в
однобоком обращении учителей в ходе чтения и анализа преимущественно к
познавательной стороне произведения, в сухом логическом препарировании его
живой образной ткани. Школьный разбор нередко строится без достаточного учета
того, что художественный образ по своей эстетической сути двуедин, что в нем
органически сливаются два начала – конкретно-чувственное,
индивидуально-неповторимое и обобщенное, типическое, эмоциональное и
логическое, объективное и субъективное, правдивость и условность».

Способность к образному анализу художественного текста  сама собою не
формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные
поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что
его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом
возрасте. «При дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно
художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные,
схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из
малохудожественных книг» [50;с.46]  Вот почему нужно учить детей
«обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения
должен быть совместным раздумьем вслух, что со временем позволит развиться
естественной потребности самому разобраться в прочитанном.
      Существует
несколько подходов к анализу литературного произведения:
 -
стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов    проявляется
авторское отношение к изображаемому.
 -   проблемный
анализ – по проблемным вопросам и ситуациям.
 -  анализ
развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами
– эпизодами, главами. При это разбор идет от поступка к характеру, от события –
к смыслу текста.
- анализ
художественных образов. (Для эпического произведения основные образы – это
действующие лица, пейзаж, интерьер).
    Все
направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках
чтения, чаще всего в различных сочетаниях.
     Стилистический
(языковой) анализ. Это прежде всего анализ использования автором языковых
средств в художественно организованной речи.
     Сложность
работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно
отличается многозначительностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому,
по мнению известного методиста Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а
образы, из этих слов созданные. [ 52;с.28 ]
     Так,
например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт – грустную или
веселую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся
показать роль образного слова в связи с художественным образом – картиной
природы.
     Итак,
работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять
образный смысл произведения, мысли чувства писателя, которые воплощаются в подборе
лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового
анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный
смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то
же время наиболее выразительны и точны.
      После
выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т.е. определяется,
какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал …? О чем это
говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину …?).
     Можно
провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова
синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: «Как можно сказать по другому? А
как лучше? Почему?»
     Другим
вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку
выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном
младшим школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют
использовать следующие задания:
1.
Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей
организации стихотворной речи.
2.
Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных
черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на
одну тему).
3.
Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения
своеобразия авторской манеры. (Два последних вида работы чаще используются на
обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения в 3 и 4 классах).
      Элементы проблемного
анализа литературных произведений все больше входят в практику начального
обучения. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с
наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на
событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами
проблемных вопросов являются:
- наличие
противоречия и возможность альтернативных ответов;
-
увлекательность;
- соответствие
природе восприятия;
- емкость, т.е.
способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала, что
поможет выявить общее в единичном.
      Проблемный
вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста
с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в
проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты
ответов.
      Постановка
вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где
есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и
поступков, этических проблем, затронутых писателем.
      Анализ
развития действия, как уже говорилось, предполагает работу над сюжетом
литературного произведения и его элементами (эпизод, глава и т.д.). При этом
задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части
произведения и органическую связь части с целым.
     Анализ
событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес
к действию, и не представляет собой трудности для них, тем более что
большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по
композиции.
      При
проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (эпизод
– композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении
читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина,
нарисованная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следует
отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом
произведения.
     Иногда
анализ действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику
развития авторской мысли. Безусловно, это сложно для младших школьников, так
как требует умения обобщать, абстрактно мыслить. В практике начального обучения
такой анализ применяется редко. В последнее время этим вопросом успешно
занимается Л.С. Сильченкова, в частности, при работе с крупнообъемным текстом.
В рамках композиционного анализа может быть использован интересный прием –
сравнение фабулы и сюжета. Этот вид работы над композицией уместен лишь в тех
случаях, когда фабула и сюжет не совпадают, что в действующих книгах для чтения
встречается нечасто. Эффективным при этом будет сравнение логической
последовательности событий в действительности и плана фабулы произведения для
определения того, зачем, с какой целью автор изменил ход событий в тексте.

Плодотворен бывает анализ, который начинается с ключевой (кульминационной)
сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для
понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец
(развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного
произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную
работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

       Анализ
художественных образов.
      По мнению
М.С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы – образ. С.П.
Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого
восприятия художественных образов. К ним относятся:
1)
предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только
в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;
2)
выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в
прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;
3)
работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в
единстве с раскрытием их содержания);
4)
выборочное чтение отрывков произведения;
5) последующая
работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.

        М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над
образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного
произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа
(героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет
в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному
анализу [65; с.326].
1. Так как в детской литературе
художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь
проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется
только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того,
героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно
внешности, особенностей поведения действующих лиц).
2. Рассматриваются взаимоотношения героев,
так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом
необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.
3. Если в произведении имеются описания
пейзажей или интерьера, рассматривается их роль в тексте.
4. На основе анализа взаимодействия образов
выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к
осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно
хотел сказать автор своим произведением.
5. Сначала разбор – это общение с произведением
и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется
личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано
(к форме).
Остановимся более подробно на основных этапах образного
анализа.
         Анализ образа героя учит разбираться
в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от
глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей
судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам,
но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим
школьникам труднее.
        Существует ряд приемов, которые
помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим
некоторые из них:
1) учитель называет качества персонажей
и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;
2) детям предлагается самостоятельно назвать
свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет
не более двух – трех качеств характера и показан в действии);
3) сопоставляются герои одного
произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид
сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к
героям.
          Роль пейзажа в эпическом
произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения или уточняет
характеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понять
уклад жизни, характер действующих лиц.
          Осознание идеи произведения – это
понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение.
Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать
постепенно.
Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов,
способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:
1) учитель сам характеризует отношение автора
к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;
2) учитель привлекает внимание детей к
авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым
''эмоциональным знаком'', ученики ''расшифровывают'' то или иное действие,
выражение лица, интонацию героя и на этом основании
определяют    характер отношения автора к персонажу;
3) совместно с учителем дети проводят
''эксперимент'': исключают их текста слова, выражения, содержащие авторскую
оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике
персонажа;
4)  при отсутствии ремарок автора
ученики придумывают их совместно с учителем.[47]
        Известно, что для развития школьников
важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует
выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении
учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.
         Методисты выделяют ряд приемов,
помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним
относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.
         Чтение по ролям удобно применять при
работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтении таких жанров, как
сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к
нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем
вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде,
определить сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого
можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их
реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям
вызванными к доске учениками.
        Пересказ текста помогает ребенку
осознать свое собственное отношение к прочитанному. Выразительное чтение текста
базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность – способность
средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.
         По мнению В.С. Соловейчик, выявление
авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда,
когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми
авторской идеи. Побуждение детей к формированию идеи произведения ,
высказыванию  собственного отношения не должно быть дидактично,
прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о
прочитанном.
                Итак,  центральным этапом работы над художественным
произведением является собственно анализ художественного произведения, так как
именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию
детей.

1.3.
Приёмы анализа художественного произведения.
      Прием
анализа художественного произведения – это та конкретная операция, которую
совершает читатель в процессе освоения идеи. Приём анализа определяет
деятельность ученика и учителя на уроке чтения, позволяет учителю вовремя
корректировать и направлять восприятие ученика. При организации процесса
обучения важно учитывать, что приём анализа – это средство постижения
художественного произведения, поэтому выбор его определяется особенностями
художественного текста, задачей, которую необходимо решить при анализе. Только
в процессе решения этой задачи приём выполнит свою вторую функцию – станет
средством формирования аналитических умений, приобретения литературоведческих
представлений и читательского опыта.  Прием анализа как операционная сторона
умения анализировать художественное произведение может со временем
автоматизироваться. Читатель перестанет осознавать, какие именно операции он
совершает, читая и обдумывая произведение, его внимание направлено на результат
анализа. Квалифицированный читатель не рисует словесных картин, не составляет
плана рассказа, так как он воссоздаёт в воображении образ, устанавливает
причинно-следственные связи, поскольку владеет соответствующим умением. Младшие
школьники, только овладевающие читательскими умениями, нуждаются в специальном
обучении приёмам анализа теста.
         В
методике чтения принято использовать такие приёмы анализа, как словесное и
графическое рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста,
стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора,
составление диафильма, киносценария, подготовка к выразительному чтению и
чтение по ролям, инсценирование, составление рассказа о герое и рассказа от
лица героя. Рассмотрим некоторые из них подробно.

           Словесное
рисование – это описание с помощью слов читательского образа, т.е. того
образа, который возник в воображении ребёнка на основе прочитанного текста.
Этот прием позволяет читателю конкретизировать возникший образ, фиксирует внимание
школьника на отдельных художественных деталях, развивает воссоздающее
воображение.[60;c.74] По словесной картинке, созданной
ребенком, учитель судит об адекватности читательского образа авторскому
замыслу, корректирует возникший в воображении ученика образ. Словесное
рисование предполагает описание статичной картины, как бы мысленно видимой
иллюстрации к определенному фрагменту текста. Это должен быть эпизод,
рассказывающий «расстановку сил», показывающий отношения между персонажами,
передающий эмоциональный  настрой повествования, эпизод, существенный для
освоения идеи произведения. Так, например, целесообразно использовать прием
словесного рисования при анализе рассказа В.А. Осеевой «Плохо». Этот рассказ
при внешней простоте поднимает важный нравственный вопрос: достаточно ли самому
не делать зла, достойна ли позиция наблюдателя? В.А. Осеева не морализирует, не
дает готового вывода, в рассказе нет прямой авторской оценки событий. Рисуя
уличную сценку, писательница очень лаконично и точно расставляет акценты.
Описывая, как «яростно лаяла, припадая на передние лапы», собака, а маленький
котёнок, «прижимаясь к забору, широко раскрывал рот и жалобно мяукал», Осеева
не просто вводит читателя в курс событий, она предопределяет его позицию.
Однако, чтобы посочувствовать котенку, понять его беззащитность, услышать его
призыв о помощи, нужно откликнуться на эмоционально насыщенный рассказ,
воссоздать в воображении картину, описанную автором. Большинство семилетних
детей еще не обладает развитым воссоздающим воображением. Ребенок, выполняя
задание учителя – нарисовать словесную картину к данному эпизоду, - опускает
эмоциональные детали, перечисляя персонажей: «Я нарисую мальчиков, собаку и
котенка. И еще забор, а котенок у забора». Пробудить воображение детей можно,
показав им рисунок, на котором изображено все, что было перечислено, но котенок
свернулся клубком, собака спокойно спит, а мальчики весело разговаривают. Дети
замечают, что рисунок к рассказу не подходит. Иллюстрация, не соответствующая
существенным деталям текста, помогает разглядеть ученикам эти детали,
направляет их внимание. Следует вновь перечитать текст, выделить слова, несущие
особую эмоциональную нагрузку, и, используя их, описать картину. На этом этапе
можно подкрепить словесное описание зрительным образом. Для этого в
соответствии с описанием детей учитель постепенно выставляет на фланелеграф
вырезанные по контуру фигурки яростно лающей собаки, взъерошенного котенка,
мальчиков, равнодушно наблюдающих за событиями. Иллюстрация рождается на глазах
у детей. При этом они видят, что художник не может ограничиться авторским
текстом, он должен изобразить и то, о чем не упоминает автор: обстановку
действия (в какое время года происходя события, солнечный или пасмурный день и
т. д.), одежду героев. В этих второстепенных для понимания идеи рассказа
деталях могут быть варианты, а вот изменить позу собаки или котенка нельзя.
Фигурки, вырезанные по контуру, легко перемещаются на фланелеграфе, что дает
возможность проанализировать разные варианты композиции, увидеть, что
расположение фигур на иллюстрации не случайно, вскрыть  связь композиции и идеи
рассказа.
         Таким
образом, обучение словесному рисованию способствуют такие методические приемы,
как анализ иллюстрации, не соответствующий тексту по существенным для понимания
идеи и передачи эмоционального настроя признакам, воплощение словесных
описаний, сделанных детьми, в зрительные образы, корректировка описаний и
словесная компоновка иллюстрации из отдельных деталей. Столь подробная работа
над словесной картинкой нужна именно для обучения детей словесному рисованию. В
дальнейшем, когда ребенок овладеет способом создания словесной иллюстрации,
будет достаточно дать задание составить словесную картину к выбранному эпизоду.
Например, для того, чтобы понять внутреннее состояние персонажа рассказа В.Ю.
Драгунского «Он живой и светится», можно предложить детям нарисовать словесную
иллюстрацию к первой его части. Дениска чувствует себя одиноким и потерянным,
никому не нужным в этом огромном, враждебном ему мире. Состояние героя прямо не
называется автором, а передается через пейзажные детали: сумрачное небо,
облака, похожие на злых бородатых стариков, огоньки, зажигающиеся в темных
окнах. Выбрав эти детали в тексте, продумав композицию своей иллюстрации, школьники
легче представят себе тоску и обиду, испытываемые героем рассказа. К этому же
приему можно обратиться и при анализе заключительной части рассказа, задав
вопрос: Подойдет ли описанная нами иллюстрация к тому моменту текста, когда
Дениска сидит один во дворе и держит на работе светлячка? Школьники понимают,
что иллюстрация к этой части рассказа должна быть иной. Хотя внешние детали
изменились мало, Дениска сидит в том же дворе, но он перестал ощущать свое
одиночество, светлячок на его ладони заставил враждебный мир отступить, -
значит, нужно другое цветовое и композиционное решение иллюстрации.
         Прием
словесного рисования часто используется в школьной практике при изучении
пейзажной лирики. Однако целесообразность его применения в данном случае вызывает
сомнение. Поэт в лирическом стихотворении уже создал словесную картину, имеющую
высокую эстетическую ценность. Предлагая детям создать словесную иллюстрацию к
таким, например, есенинским строкам:

Нивы сжаты. Рощи голы.

От воды туман и сырость.

Колесом за сини горы

Солнце тихое скатилось, -
учитель получит
пересказ примерно следующего содержания: «Я нарисую голые поля, деревья стоят
без листиков. Все мокрое, туман стоит. Вдали синие горы, и большое круглое
солнце заходит за них». В результате такого «анализа» поэтический образ
разрушен. Картинка ребенка абсолютно не адекватна есенинскому пейзажу. Иначе и
быть не может, поскольку самые точные и выразительные слова подобраны и
употреблены поэтом. Передать эту картинку другими словами невозможно, не говоря
уже о том, что прозаическая картинка лишена ритма – важнейшего выразительного
средства лирического стихотворения. При анализе пейзажной лирики более
эффективным будет использование приемов стилистического эксперимента,
подготовки к выразительному чтению.
       Графическое
рисование так же творческая и полезная работа. Учащиеся запоминают больше
те рассказы, которые они сами иллюстрировали. Лучшее понимание текста
достигается тогда, когда они при анализе содержания активно переводят его
словесное содержание в образный план, активно формируют у себя наглядные
представления, касающиеся основных моментов его содержания. Это не значит,
однако, что нужно отказаться от работы над готовой иллюстрацией. Это очень
важный и нужный вид работы, он входит составной частью в систему работы по
иллюстрированию. Ученику на первых ступенях литературного образования легче
выразить свое переживание не в слове, а в рисунке. В классе часто бывает так:
все дети сидят неподвижно, глаза их устремлены на учителя. Но вот, о чем в это
время думает каждый ученик, все ли он слышит, вникает ли в смысл читаемого
произведения, об этом учитель не знает ничего. Поэтому узнать обо всем этом
учителю помогают детские рисунки. Дети часто воспринимают прочитанное не точно
и даже не верно. Рисунки же способствуют выявлению того, что действительно
воспринято учащимися. Они в како-то степени являются своеобразным способом
самовыражения маленьких читателей. Понятно, что возможности младших школьников
в области иллюстративного рисования весьма ограничены. Однако при чтении
пейзажных описаний использование этого приема – вполне посильное задача для
младших школьников.
     Чтобы
выполнить такое задание, ученик должен очень внимательно перечитать текст, к
которому готовит иллюстрация, почувствовать и осознать настроение, которое
вызывает словесная картина, а потом изобразить в цвете на бумаге. Рисунок
помогает детям не только как-то конкретизировать, уточнить из представление о
прочитанном, но и в доступной для них форме (через цвет, отдельные
изобразительные детали) выразить свое отношение и одновременно понимание.
     Так,
учащиеся находят в тексте отдельные образные детали, устанавливают
последовательность их расположения, под руководством учителя намечают план
описания. Учитель обращает внимание детей на образные слова и выражение автора.
Затем на заранее заготовленных листках дети рисуют картинку цветными
карандашами. В процессе рисования учитель советует ученикам обращаться к тексту
для уточнения отдельных деталей, отбора необходимого цвета для рисунка. После
того как рисунки закончены, дети показывают их и поясняют то, что удалось им
нарисовать. Учитель обращает внимание на то, что не все можно изобразить на
рисунке (звуки, запахи и т.д.). Вопросы учителя помогают расчленить
нарисованную писателем картину природы на отдельные детали, но делается это для
того, чтобы они помогали детям воссоздавать целостную картину природы,
нарисованную писателем словесными средствами.
      Приемы
детского иллюстрирования помогают ученикам в каждом слове
художественного описания различать образное начало, постигать их эмоциональные
оттенки. Внимание детей обращается к тем словам, которые передают эмоциональное
состояние писателя. Прием иллюстрирования применим ко всем жанрам произведений
изучаемых в школе. Эту работу можно организовать следующим образом.
1.
Сообщение учителя о том, как иллюстрируются произведения.
2.
Показ лучших иллюстраций к детским книгам.
3.
Работа с готовой иллюстрацией.
4.
Устное составление иллюстрации.
5.
Рисование иллюстрации дома или в классе.
  Часто
организуются сопоставления иллюстрации и текста. Для этого можно выполнить
следующие задания:
1.
Подобрать рисунок (картину) к тексту.
2.
Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана.
3.
Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например
небольшое произведение пейзажной лирики).
4.
Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному
произведению (это задание помогает более разносторонне представить то, о чем
писал автор, и проявить детям самостоятельность мышления при оценки
иллюстраций).
Иллюстрирование помогает углубить понимание содержания произведения
характеров героев, их взаимоотношений, что помогает детям при составление плана
произведения или выяснении его композиции. Это творческий прием развивает
воображение детей, пробуждает их творческие силы.
      Диафильм
– этот серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых
соответствуют последовательности событий в произведении, каждый рисунок снабжен
титрами (подписями). Приступать к составлению диафильма лучше после того, как
дети овладеют более простыми видами деятельности, представляющими собой
упражнения подготовительного характера: выбор отрывков из текста картинному
плану, данному в учебнике; рисование ряда словесных иллюстраций к уже имеющимся
титрам. Можно дать несколько иллюстраций к тексту, располагая их с нарушением
последовательности в пояснении его, и предложить учащимся расставить их
сообразно содержанию. Можно усложнить эту работу: дав название рисунку, дети
отмечают место каждого – получается картинный план. Картинный план дети могут
составлять сами на основе творческого воображения. Эта работа углубляет
эмоциональное восприятие произведения, помогает понять его идею. Обсуждение
вопроса о количестве уже есть деление произведения на части, то есть
аналитическая работа. Представление содержания иллюстрации  и  ее названия -
синтез.
      Более
сложной работой для учащихся является экранизация произведений. Под
приемом экранизации будем понимать воображаемую экранизацию изучаемого
произведения. Так как для экранизации обычно берется законченное произведение,
имеющее сюжет, то этот прием лучше использовать по отношению к рассказам, а не
к другим жанрам произведений. Преимущество этого приема по сравнению с другими
заключается в том, что детям нужно представить данную картину жизни в движении,
действии и развертывающуюся во времени, соответственно развитию действия в
рассказе. Но, с другой стороны, иллюстрирование можно применять ко всем жанрам
произведений, оно дает как бы вещественное воплощение образов в рисунке, в то
время как экранизация совершается в воображении детей. Экранизировать можно и
весь рассказ целиком, и отдельную часть или отрывок его. Причем в младших
классах использование это приема должно быть минимальным. В 3-4 классах для
экранизации можно брать небольшие рассказы или, лучше, части рассказов.
Описание работы по экранизации.[65;c.337]
1. Подбор части
произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).
2. Деление
текста на эпизоды, их озаглавливание.
3. Заполнение
эпизодов воображаемыми кадрами – картинками так, будто действие происходит на
экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в
этом кадре?»).
4.
Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.
5.  Определение
характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем
фильме: медленная, быстрая: грустная, веселая?»).
       Нужно
сказать, что этот прием относится к иллюстративным видам работы, по этому он
помогает углубить понимание содержания рассказа, пояснить детали обстановки, в
которой происходят события, портреты героев, то есть некоторые внешние стороны
события, что, несомненно, поможет и углублению внутреннего содержания
произведения. Деление на кадры, а позднее озаглавливание этих кадров дает
своеобразный план произведения, а заполнение кадров содержанием упражняет детей
в подробном пересказе текста.
        Драматизация
– это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят
прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из
следующих выразительных средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест,
позу, движение, действие, мизансцену (группировку).
       Схема
работы по драматизации [30;c.46-50]
1.
Восприятие материала, который предстоит драматизировать.
2.
Анализ произведения (обстановки, образов героев и их поступков),
3.
Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгравая
сценку?»).
4.
Выбор выразительных средств («как это сделать?»).
5.
Пробы (этюды), анализ.
6.
Подведение итогов, внесение корректив.
7.
Заключительный показ и его анализ.
       Ценность
приема драматизации определяется тем, что он помогает детям зримо увидеть содержание
литературного произведения, развивает воссоздающее воображение учащихся, без
которого полноценное восприятие художественной литературы невозможно. Прием
драматизации обеспечивает яркость внешних представлений, которые можно
рассматривать как важную форму наглядности. Драматизация для детей, способствуя
их отождествлению себя с героями произведения, служит средством, которое
обостряет восприятие морального опыта, отраженного в книге.
        Стилем в
литературном произведении называют «эстетическое единство всех образно –
экспрессивных деталей формы произведения, соответствующей его
содержанию».[7;с.439] Стилистический анализ произведения предполагает его
содержание через осмысление художественной формы. Конечно, стилистический анализ,
вскрывающий индивидуальность видения писателя, недоступен младшим школьникам,
однако использование отдельных приемов стилистического анализа текста
конкретного произведения оказывается достаточно продуктивным.

Рассмотрим эти частные приемы стилистического анализа.
        1.
Подбор синонимов с целью уточнения оттенков значения слова и осознания
авторского выбора.
        Данный
прием необходим в начальной школе, поскольку словарный запас младших школьников
еще невелик, дети часто сталкиваются со словами, значение которых им непонятно.
Однако подобрать синоним, объясняя тем самым значение непонятного слова,
недостаточно: в художественном тексте замена одного слова другим ведет к
изменению трактовки образа. Поэтому крайне важно уточнить оттенок значения,
содержащийся в употребленном авторе слове. Поможет в этом подбор
синонимического ряда и расположение в нем слов по степени нарастания признака.
Например, в «Сказке о рыбаке и рыбке» читаем: «Как взмолится золотая рыбка!»
Почему Пушкин употребляет слово «взмолится»? Подберем синонимы: просит,
умоляет, взмолится. Какое слово выражает наиболее сильное чувство? Пушкину
важно подчеркнуть, что за свободу она готова отдать все. Чуть позже в сказке
встретится слово с такой же приставкой вз – «вздурилась», подчеркивающее высшую
степень проявления корыстолюбия старухи.
         2.
Стилистический эксперимент – это намеренное искажение авторского текста,
преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к
авторскому выбору слова. Обычно к данному приему прибегают в том случае, когда
неизвестны черновые редакции произведения. Пропуск или замена отдельных слов,
выражений, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы,
приводящие к изменению оттенков смысла произведения, помогают детям определить
эти оттенки.

Например, уже после первого чтения рассказа  Л.Н. Толстого «Лев и собачка» дети
проникают сочувствием к персонажам рассказа, легко выделяют мотивы дружбы,
преданности, глубины и человечности отношений льва и собачки. Значительно
сложнее им увидеть проблему отношений людей и животных, проблему жизненных
ценностей. Стилистический анализ обратит внимание детей на эти проблемы.
Перечитаем фрагмент рассказа, пропустив подчеркнутые слова, и попросим детей сравнить
два варианта текста и сказать, что изменилось: «С тех пор собачка жила в одной
клетке со львом. Лев не трогал ее, ел  корм, спал с ней вместе, а иногда играл
с ней… Так и прожили лев и собачка целый год в одной клетке». Школьники
замечают, что меняется тональность повествования. Льву и собачке было невесело,
что они были в неволе. Недаром Толстой постоянно напоминает о клетке. Можно
обратить внимание детей на нужную деталь с помощью прямого вопроса, например:
Почему у людей, персонажей данного рассказа, нет имен. Толстой называет их
«хозяин», «барин»? Очевидно, что в этих героях важны не их личностные качества,
а их роль – роль хозяина, распорядителя жизни. Это хозяин решает бросить
собачку   «в клетку ко льву на съедение». А барин, встретив свою собачку,
объясняет, что она «его собственная». Отношения собственности для людей,
персонажей рассказа, важнее привязанности, дружбы.
Если
стилистический эксперимент используется при анализе стихотворного текста,
необходимо сохранить ритм, рифму: сравнивать поэтический и прозаический тексты
нецелесообразно. Например, обратить внимание детей на звукозапись в
стихотворении можно, сопоставив подлинный текст и искаженный вариант.
    Формирование
у детей правильного, полноценного восприятия  художественного произведения
является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь
без целенаправленного использования приемов анализа художественного
произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема при
анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его
идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до
своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.
       Итак, в
этом параграфе   мы рассмотрели методические основы организации анализа
художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе.
      Таким
образом, в данной главе были рассмотрены теоретические основы анализа
художественных произведений на уроках литературного чтения в начальных классах:
литературоведческие, психолого-педагогические, методические. Анализ
психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие
«полноценное восприятие». Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И.
Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки
зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного
произведения.  Были выделены критерии литературного развития, система
читательских умений, методы изучения литературы в школе. Главный акцент был
сделан на методе анализа художественного произведения, как основном методе
изучения литературы в школе. Рассмотрены принципы, виды, приемы анализа,
помогающие ученикам уяснить факты произведения, осознать позицию автора и
выработать собственное отношение к читаемому.
      В
следующей главе будет описана опытно – экспериментальная работа по проверке
условий эффективности литературного развития младших школьников на основе
использования  анализа художественного текста на уроках литературного чтения в
начальной школе.

2.1. Опытно-экспериментальная работа по проверке
условий          эффективности литературного развития на основе использования
анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальных
классах.
Эксперимент проходил на базе школы №5 г.Ульяновска в 3
классах: экспериментальный (3А-22 чел.), контрольный (3Б-22 чел.), которые
обучаются по традиционной системе.
В своем исследовании мы ставили следующую задачу:
- выявить, обосновать и экспериментальным путем доказать условия
эффективности применения анализа художественного текста на уроках литературного
чтения.
Эксперимент проходил в 3 этапа:
I – констатирующий  - декабрь 2015
г.;
II – формирующий – декабрь 2015 г.- март 2016 г.;
III – заключительный (контрольный) – март 2016г.
На констатирующем
этапе была поставлена следующая задача:
- выявить
исходный уровень литературного развития учащихся экспериментального и
контрольного  классов.
 Уровень литературного развития выявлялся на основе выделенных
нами критериев:
1) отношение к
чтению;
2) уровень восприятия самостоятельно прочитанного художественного текста;
3)
сформированность умений работать с текстом.

1. Отношение
к чтению.
 Для выявления уровня отношения к чтению было проведено анкетирование.
Школьникам экспериментального и контрольного классов были предложены следующие
вопросы:
1) Как ты
считаешь может ли человек жить без книги?
2) Нравится ли
тебе читать книги?
3) Зачем ты
читаешь?
4) Часто ли ты
посещаешь библиотеку?
5) Какую книгу
ты теперь читаешь?

Каждый положительный ответ учащихся оценивался в 1 балл. При этом
учитывалась мотивированность, развернутость ответов детей. Баллы суммировались.
Уровень отношения учащихся к чтению определялся следующим образом:
Уровни:
В – 5б.
ВС – 4б.
С – 3 – 2 б.
Н – 1 – 0 б.

Уровни В и ВС –
свидетельствовали о положительном отношении учащихся к чтению.
Уровень С – о
невыраженном отношении к чтению.
Уровень Н – об
отрицательном отношении к чтению.
На основе
анализа результатов была составлена таблица 1.

Таблица 1
Отношение к чтению учащихся экспериментального класса на начало
эксперимента.

№

Ф.И.

Вопросы

Общее кол-во б.

Общий уровень

№1

№2

№3

№4

№5

Алина Ав.

1

0

1

0

1

3

С

Руслан А.

1

0

0

1

1

3

С

Алина Ан.

1

1

1

1

1

5

В

Вова В.

1

1

1

0

0

3

С

Алеша Д.

1

0

1

1

0

3

С

Кирилл К.

1

1

1

1

1

5

В

Андрей М.

0

0

1

0

0

1

Н

Влад М.

1

1

1

0

1

4

ВС

Катя П.

1

0

0

0

0

1

Н

Софья П.

1

1

1

0

1

4

ВС

Рустам П.

1

1

1

0

0

3

С

Андрей С.

1

1

1

1

0

4

ВС

Таня С.

1

0

1

0

1

3

С

Кристина Т.

1

1

1

0

1

4

ВС

Алеша Х.

0

0

1

0

0

1

Н

Андрей Ч.

1

0

1

1

0

3

С

Андрей Ш.

1

0

0

0

1

2

С

Сергей Ш.

1

0

1

0

1

3

С

Оля Ш.

1

1

1

1

1

5

В

Настя Ш.

1

1

1

0

1

4

ВС

Сережа Ю.

0

0

0

0

1

1

Н

Наталья Я.

1

1

1

1

1

5

В

Данные таблицы представим в диаграмме 1.

Диаграмма 1
Уровень отношения к чтению учащихся экспериментального класса на
начало эксперимента.

Проанализировав результаты, мы увидели, что у большей части (59%)
учащихся класса не сформировано положительное отношение к чтению: низка
мотивация к чтению, не сформирована потребность в чтении, чтение не является
систематическим процессом, низка читательская квалификация школьников. 41%
учащихся имеют невыраженное отношение к чтению, 18% - отрицательное. Половина
учащихся не любят читать, хотя понимают для чего нужно чтение. Только 36%
учащихся посещают библиотеки. Однако это можно объяснить тем, что у них есть
домашние библиотеки. 36% учащихся в данный момент никакую книгу не читают.

Аналогичная работа проводилась в контрольном классе. Сравнительные данные
представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2
Уровень отношения к чтению у учащихся экспериментального и
контрольного классов на начало эксперимента.
Экспериментальный  класс                                           Контрольный
класс

Таким образом, сравнивая данные, представленные в диаграмме 2, следует
отметить, что картина приблизительно одинакова и в контрольном и в
экспериментальном классах. Учащихся с высоким уровнем отношения к чтению очень
мало. И в контрольном и в экспериментальном классах  у половины учащихся не
сформировано положительного отношения к чтению. Дети не очень любят читать, в
данный момент не все читают книги. Лишь 23% назвали автора, когда писали какую
книгу читают сейчас. Мало учащихся посещают библиотеки. Но все же ребята
понимают, для чего нужно читать. Они дают мотивированные ответы. (Например:
«читаю, чтобы больше знать», «читаю, чтобы хорошо учиться», «читаю, чтобы быть
умным».) Объективными причинами того, что дети не желают читать, можно назвать
особенности современной жизни: книги стали мало доступны, домашние библиотеки
есть не у всех, их подбор случаен, недостаточно высокий интерес к чтению в
семье, телевидение и компьютеры  отнимают огромную часть времени у детей, им не
хватает времени для чтения. Субъективными причинами можно назвать особенности
процесса литературного образования: качество учебников не соответствует
потребностям учителя и учеников, подбор текстов не отвечает интересам детей,
методический аппарат учебной литературы требует от учителя дополнительных
затрат, не всегда учителю хватает методических, а прежде всего
литературоведческих знаний, не хватает времени, т.к. педагог начальной школы
ведет почти все предметы, которые требуют полноценной подготовки.
 Т.о., мы должны так организовать работу на уроке литературного чтения,
чтобы ученикам захотелось  читать замечательные произведения русской и мировой
литературы, вбирая в себя нравственные и эстетические сокровища, понимая, что
«чтение есть лучшее учение».
2. Уровень восприятия самостоятельно прочитанного художественного
текста.
Уровень восприятия самостоятельно прочитанного текста проверялся с
помощью:
1)      ответов
на вопросы учителя по тексту;
2)       самостоятельной
постановки вопросов к тексту.
        Оценка
уровня восприятия производилась на основе классификации Н.Д. Молдавской,
предполагающей для детей младшего школьного возраста 4 уровня восприятия:
фрагментарный, констатирующий уровень, уровень «героя», уровень «идеи».
        Для
третьих классов, в которых проходил эксперимент, по этой классификации, может
быть установлено следующее соответствие:
        Уровни:

        В –
уровень «идеи»;
        ВС –
уровень «героя»;
        С –
констатирующий уровень;
        Н –
фрагментарный уровень.
        1)
Ответы на вопросы:
Школьникам было предложено письменно ответить на вопросы учителя по
сказке В.П. Катаева “Дудочка и кувшинчик”. Эти вопросы затрагивали разные
стороны читательского восприятия:
1.      Какими
словами вы можете охарактеризовать девочку? Какая она?
2.      Как
повела себя девочка после ухода старичка боровичка? Почему она повела себя
именно так?
3.      Менялось
ли ваше отношение к девочке по ходу чтения? Почему?
4.      Почему
Женя никому ничего не сказала про дудочку?
5.      О
чем хотел сказать автор в произведении?
Как было указано выше полноценное восприятие произведения предполагает
овладение учащимися рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение
размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей,
умение видеть динамику эмоций  осваивать идею произведения.
Поэтому каждый вопрос был направлен на выявление одного из них. Ответы
учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного
умения.
1.      Умение
оценивать героя – 1 балл.
2.      Понимание
причин поступков героев
- с опорой на житейское представление – 1 балл;
- с опорой на произведение – 2 балла.
3. Умение определять последствия поступков персонажей – 2 балла.
4. Умение увидеть смену отношений – 1 балл.
5. Ссылка на произведение – 2 балла.
6. Понимание главной мысли – 3 балла.
Первый вопрос выявлял насколько у учащихся развита способность оценивать
героев произведения.
Анализ ответов показал, что все учащиеся контрольного и
экспериментального класса дали верную оценку героине сказки. 88 % учащихся
экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса дали наиболее
важные характеристики девочки, таких как “ленивая”, “хитрая”, “жадная”.
Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении
давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.
Немаловажным при восприятии художественного произведения является
определение последствия поступков персонажей. Умение верно определять
последствия поступков персонажей оценивалось в 2 балла. Проведенный срез
показал, что 88 % учащихся экспериментального класса и 84% учащихся
контрольного класса обладают умением видеть указанные последствия. Они указали,
что “девочка пошла на поляну за земляникой, потому что ее ждала семья”.
Способность верно определять последствия поступков персонажей произведения
является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне
восприятия художественного произведения.
Третий вопрос ставил своей целью выявление у учащихся умения наблюдать
смену отношений. Данное умение оценивалось в 1 балл, но если учащийся обосновал
смену отношения к герою ссылкой на произведение, он получал 2 балла. Результаты
среза показали, что 20% учащихся экспериментального класса и 18% учащихся
контрольного класса не наблюдают динамику отношения, их отношение к главной
героине не менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать
смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако третьеклассники
пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, учащиеся указали, что
“их отношение к героине менялось: сначала оно было плохое, потому что девочка
капризничала, потом стало лучше, т.к. девочка стала послушная и набрала целый
кувшинчик”.
Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы
поступков героев. Если при определении мотивов поступков героев учащиеся
основывались на житейских представлениях о причинах того или иного поступка, то
они получали 1 балл. Если же определение мотивов происходило на основе
художественного произведения, то учащиеся получали 2 балла. В результате
обработки полученных ответов было установлено, что 18% учащихся
экспериментального класса и 14% учащихся контрольного класса не умеют
размышлять над мотивами.  45% учащихся экспериментального класса и 50% учащихся
контрольного класса определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не
столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о
причинах того или иного поступка. Они указали, что Женя никому ничего не
сказала про дудочку, потому что “ей бы не поверили”, “другой мог опять
попросить дудочку”, “мама и папа всем бы рассказали”. Такое представление о
причинах поступков героев характерно для учащихся, находящихся на констатирующем
уровне восприятия художественного произведения. Лишь 18 % учащихся
экспериментального класса и 14% учащихся контрольного класса указали, что Женя
повела себя именно так, потому что “ей было стыдно рассказать, как она
невежливо обошлась с дедушкой”.
Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с
выходом за рамки конкретной ситуации. Понимание главной мысли произведения
оценивалась в 3 балла. Анализ результатов показал, что обобщение 40% учащихся
экспериментального класса и 45% учащихся контрольного класса подменялось
передачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что в произведении автор
хотел сказать о том, “как девочка собирала ягоды”. 14% учащихся
экспериментального класса и 14% учащихся контрольного класса не смогли ответить
на поставленный вопрос. Полученные результаты свидетельствуют о том, что
третьеклассникам еще трудно обобщать содержание прочитанного, но попытки уже
делаются.
Наличие таких попыток является показателем, что учащиеся находятся на
констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Обобщение  40%
учащихся экспериментального класса и 36% учащихся контрольного класса не
выходило за рамки конкретной ситуации. Данные учащиеся отметили, что автор в
своем произведении хотел сказать о том, что “Жене лучше надо было самой набрать
ягод и не просить дудочку”. Обобщение, не выходящее за рамки конкретной
ситуации является характерной чертой уровня “героя”. 18% учащихся
экспериментального класса и 18% учащихся контрольного класса отметили, что
автор в своем произведении хотел сказать о том, что нельзя обманывать и
лениться. Обобщение с выходом за рамки конкретной  ситуации является
характерной чертой уровня «идеи».
Уровень восприятия художественного произведения определялся следующим
образом:
8-11 баллов – уровень “идеи” (И)
6-7 баллов – уровень “героя” (Г)
3-5 баллов – констатирующий уровень (К)
Менее 3 баллов – фрагментарный уровень (Ф)
2) Самостоятельная постановка вопросов:
Как было указано выше, определение уровня восприятия включает в себя не
только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим
выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Поэтому, прежде чем
сделать окончательный вывод, необходимо установить, насколько успешно учащиеся
справляются с данным заданием. Чтобы выяснить, насколько ученики третьих
классов способны сами задавать вопросы к тексту, был взят рассказ В.В.Медведева
“Как Воробьенок придумал голосами меняться, и что из этого вышло”. После
двукратного прочтения рассказа учащимися, им было  предложено поставить пять
вопросов к тексту.
Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопросы на
воспроизведение событийной стороны произведения оценивались в 1 балл; вопросы
на оценку героя и установление причинно-следственных связей в 2 балла; вопросы
обобщающего характера в 3 балла.
Анализ результатов показал, что у 5% учащихся экспериментального класса и
у 10% учащихся контрольного класса преобладали вопросы обобщающего характера.
Каждый из таких вопросов оценивался в 3 балла.
Вот примеры таких вопросов:
-Кто написал сказку?
-Чему хотел научить нас автор?
-Как автор относится к своим героям?
-Почему все должно быть на своих местах?
-Можно ли назвать сказку поучительной?
  У 40% учащихся экспериментального класса и 36% учащихся контрольного
класса преобладали вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку
героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов
оценивался в 2 балла. Вот примеры вопросов, поставленных детьми:
- Какой был Воробьенок?
- Почему Воробьенок затеял голосами меняться?
- Правильно ли, что Воробьенок решил голосами меняться?
- Почему у животных ничего не вышло?
- Чья история вам больше понравилась?
Однако 55% учащихся экспериментального класса и 54% учащихся контрольного
класса при постановке вопросов к рассказу стремились как можно подробнее
воспроизвести событийную сторону, что характерно для читателей находящихся на
констатирующем уровне воспроизведения художественного произведения.
Это были вопросы:
 - В какое время года было дело?
- Чей голос захотел Комаренок?
- Что случилось с Котенком, когда он пришел домой?
- Куда побежали мама и папа Мышонка?
- У кого развалился дом?
Как видно, приведенные вопросы носят воспроизводящий характер и не
требуют размышлений. Каждый из вопросов был оценен в 1 балл. По количеству
баллов за заданные вопросы мы распределили учащихся по уровням воспроизведения.
Уровни:
12-15 баллов – уровень “идеи” (И);
9-11 баллов – уровень “героя” (Г);
5-8 балов – констатирующий уровень (К);
Менее 5 баллов – фрагментарный уровень (Ф).

По результатам проверки была сформирована таблица 2, где суммировались
все баллы и был определен уровень восприятия художественного произведения
учащимися. Этот уровень определялся следующим образом:
Уровни:
В (уровень “идеи”) – 20-26 баллов
ВС (уровень “героя”) – 15-19 баллов
С (констатирующий) – 8-14 баллов
Н (фрагментарный) – менее 8 баллов.

Таблица 2
Уровень
восприятия художественного произведения учащихся экспериментального класса на
начало эксперимента.

№

Ф.И.

Ответы на вопросы по тексту
(в баллах)

Постановка вопросов к тексту (в баллах)

Общее количество баллов

Уровень восприятия

1.

Алина Ав.

4

8

12

С (К)

2.

Руслан А.

7

9

16

ВС (Г)

3.

Алина Ан.

6

9

15

ВС (Г)

4.

Вова В.

3

5

8

С (К)

5.

Алеша Д.

6

8

14

С (К)

6.

Кирилл К.

8

11

19

ВС (Г)

7.

Андрей М.

5

5

10

С (К)

8.

Влад М.

7

8

15

ВС (Г)

9.

Катя П.

6

8

14

С (К)

10.

Софья П.

4

5

9

С (К)

11.

Рустам П.

5

8

13

С (К)

12.

Андрей С.

3

5

8

С (К)

13.

Таня С.

7

5

12

С (К)

14.

Кристина Т.

6

9

15

С (К)

15.

Алеша Х.

5

5

10

С (К)

16.

Андрей Ч.

7

9

16

ВС (Г)

17.

Андрей Ш.

9

11

20

В (И)

18.

Сергей Ш.

4

5

9

С (К)

19.

Оля Ш.

6

9

15

ВС (Г)

20.

Настя Ш.

10

10

20

В (И)

21.

Сережа Ю.

3

5

8

С (К)

22.

Наталья Я.

8

12

20

В (И)

Данные таблицы
представим в диаграмме 3.

Диаграмма 3
Уровень восприятия художественного произведения учащихся
экспериментального класса на начало эксперимента.

Из диаграммы видно, что из общего количества учащихся, только 14% детей
имеют высокий уровень восприятия художественного текста. На уровне “героя”
воспринимают текст 27% учащихся, на констатирующем уровне 59% учащихся. Это
больше половины класса. Это говорит о том, что дети не до конца овладели
умением оценивать героев произведения, размышлять над мотивами поступков
персонажей, осваивать идею произведения. Учащиеся способны почувствовать смену
отношений, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако третьеклассники
пытаются размышлять, обосновывать свои ответы. Им еще трудно обобщать
содержание прочитанного, но попытки уже делаются.  Детей, находящихся на
фрагментарном уровне восприятия в этом классе нет.
Аналогичная работа проводилась в контрольном классе. Сравнительные данные
представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4
Уровень восприятия художественного произведения учащихся
экспериментального и контрольного классов на начало эксперимента.

         Экспериментальный
класс                                            Контрольный класс

Таким образом, сравнивая данные, представленные в диаграмме 4, можно
сказать, что учащихся с высоким уровнем восприятия художественного произведения
очень мало. Большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия
художественного произведения. В контрольном классе даже 9% детей имеют
фрагментарный уровень восприятия, что можно объяснить переходом этих детей из
класса компенсирующего обучения. Ученики контрольного и экспериментального
классов не до конца овладели умениями, которые предполагают полноценное
восприятие произведения. Они не всегда понимают причины поступков героев и
последствия этих поступков, иногда не видят смену отношений, не понимают
главную мысль, не умеют задавать вопросы обобщающего характера. У 52% всех
проверенных учащихся слабо развито воображение, воссоздание образа подменяется
подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на
событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда
понимают, как эти события связаны друг с другом. С помощью специальных вопросов
учителя они могут верно определять мотивы поведения персонажей, ориентируясь
при этом не столько  на изображение героя автором, сколько на житейское
представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная
идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом
содержания. При постановке вопросов эти учащиеся стремятся как можно подробнее
воспроизвести событийную сторону. Т.о., учителю необходимо вести работу по
повышению уровня восприятия художественного произведения, потому что понимание
прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия.
3. Сформированность умений работать с текстом.
Уровень сформированности умений работать с текстом проверялся с помощью
тестирования по следующим разделам:
1) “Отбор материала на определенную тему” (Приложение  с.  );
2) “План текста” (Приложение  с.   );
3) “Образные выражения, встречающиеся в тексте” (Приложение с.  );
4) “Жанры произведений” (Приложение с. );
5) “Осмысление текста” (Приложение с.  ).
Тест №1 выявлял  умение находить в тексте слова и предложения,
характеризующие события; умение находить ошибки, допущенные при выполнении
аналогичного задания, и исправлять их.
Тест №2 ставил своей целью проверить умение восстанавливать порядок
выполнения действий при составлении плана текста и умение составлять план
конкретного текста.
Тестом №3 проверялось умение находить образные выражения в тексте.
Тест №4 ставил своей целью проверить:
1)      умение
перечислять изученные жанры произведений;
2)      умение
выбирать из ряда признаков те, которые относятся к сказке как к
самостоятельному жанру;
3)      умение
приводить примеры произведений, относящихся к изученным жанрам;
4)      умение
соотносить признаки изученных жанров и сами жанры;
5)      умение
определять жанр конкретного произведения.
Тест №5  проверял умение выбирать из ряда слова, означающие состояние и
соответствующие описанию героев; умение находить в тексте слова, описывающие
состояние героя произведения.
Каждый из тестов имел свою шкалу оценивания (см.Приложение). Итоговые
данные по результатам выполнения всех тестов представлены в таблице 3.

Таблица 3
Уровень сформированности умений работать с текстом учащихся
экспериментального класса на начало эксперимента.

№

Ф.И.

Тесты

Общий уровень умений работать с текстом

№1

№2

№3

№4

№5

1.

Алина Ав.

С

ВС

С

С

ВС

С

2.

Руслан А.

С

С

ВС

ВС

ВС

ВС

3.

Алина Ан.

ВС

В

ВС

ВС

В

ВС

4.

Вова В.

С

С

В-С

С

С

С

5.

Алеша Д.

ВС

С

В-С

С

В-С

В-С

6.

Кирилл К.

С

ВС

С

ВС

В

ВС

7.

Андрей М.

С

С

С

С

Н

С

8.

Влад М.

ВС

В

В

С

ВС

ВС

9.

Катя П.

С

ВС

ВС

ВС

С

ВС

10.

Софья П.

Н

С

С

В-С

С

С

11.

Рустам П.

ВС

Н

Н

С

Н

Н

12.

Андрей С.

Н

С

Н

С

С

С

13.

Таня С.

Н

С

В-С

С

С

С

14.

Кристина Т.

ВС

С

С

ВС

ВС

ВС

15.

Алеша Х.

Н

ВС

Н

Н

С

Н

16.

Андрей Ч.

ВС

ВС

В

ВС

В

ВС

17.

Андрей  Ш.

В

ВС

В

ВС

ВС

ВС

18.

Сергей Ш.

Н

С

С

Н

Н

Н

19.

Оля Ш.

ВС

С

ВС

ВС

С

ВС

20.

Настя Ш.

В

В

ВС

ВС

ВС

ВС

21.

Сережа Ю.

Н

Н

Н

Н

Н

Н

22.

Наталья Я.

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

Представим
данные таблицы в диаграмме 5.

Диаграмма 5
Уровень сформированности умений работать с текстом учащихся
экспериментального класса на начало эксперимента.

Таким образом, сформированность умений работать с текстом недостаточная.
Почти половина учащихся (46%) имеют уровни Н и С. Для третьего класса это
является показателем отставания в литературном развитии.  54 % учащихся
допустили ошибки в отборе материала на определенную тему и в составлении плана
конкретного текста. 45% учащихся затруднились в нахождении образных выражений.
50 % учащихся не смогли привести примеры произведений, относящихся к изученным
жанрам, хотя умеют соотносить признаки изученных жанров и сами жанры, а также
определять жанр конкретного произведения.18% учащихся не умеют находить в тексте
слова, описывающие состояние героя произведения.   Наибольшие затруднения были
связаны с нахождением в тексте слов  и  предложений, характеризующих события, с
определением жанров произведений, с составлением плана текста.
Аналогичная работа проводилась в контрольном классе.
Сравнительные данные представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6
Уровень сформированности умений работать с текстом учащихся
экспериментального и контрольного классов на начало эксперимента.
       Экспериментальный класс                                              Контрольный
класс

Сравнивая результаты, можно отметить, что учащиеся контрольного и
экспериментального классов находятся примерно на одинаковом уровне
сформированности умений работать с текстом. 46% учащихся экспериментального
класса и 50% учащихся контрольного класса имеют недостаточный уровень
сформированности умений работать с текстом. Учащиеся больше всего затруднялись
в составлении плана, в определении жанров произведений, в оценке состояния
героя произведения, а вот с  нахождением образных выражений справились неплохо.
Необходимо вести продуманную, методически грамотную работу по формированию
умений работать с текстом, т.к. данные умения входят в систему умений
анализировать произведение.
На основе проведенных исследований была составлена сводная таблица
уровня литературного развития учащихся.

                                                                                Таблица
4
Уровень литературного развития учащихся экспериментального класса на
начало эксперимента.

№

Ф.И.

Критерии

Общий уровень литературного развития

1

2

3

Алина Ав.

С

С

С

С

Руслан А.

С

ВС

ВС

ВС

Алина Ан.

В

ВС

ВС

ВС

Вова В.

С

С

С

С

Алеша Д.

С

С

ВС

С

Кирилл К.

В

ВС

ВС

ВС

Андрей М.

Н

С

С

С

Влад М.

ВС

ВС

ВС

ВС

Катя П.

Н

С

ВС

С

Софья П.

ВС

С

С

С

Рустам П.

С

С

Н

С

Андрей С.

ВС

С

С

С

Таня С.

С

С

С

С

Кристина Т.

ВС

С

ВС

ВС

Алеша Х.

Н

С

Н

Н

Андрей Ч.

С

ВС

ВС

ВС

Андрей Ш.

С

В

ВС

ВС

Сергей Ш.

С

С

Н

С

Оля Ш.

В

ВС

ВС

ВС

Настя Ш.

ВС

В

ВС

ВС

Сережа Ю.

Н

С

Н

Н

Наталья Я.

В

В

ВС

В

В целом по классу

В

18%

14%

-

5%

ВС

23%

27%

54%

41%

С

41%

59%

28%

45%

Н

18%

-

18%

9%

Представим
данные таблицы в диаграмме 7.

Диаграмма 7
Уровень литературного развития учащихся экспериментального класса на
начало эксперимента.

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе учащихся с высоким
уровнем литературного развития всего 5%. 41% учащихся находятся на уровне выше
среднего, на среднем – 45% учащихся, на низком – 9% учащихся. Достаточно часто
уровень отношения к чтению не соответствовал уровню восприятия и уровню
сформированности работать с текстом. Но причину такого феномена мы объяснить
затрудняемся. Возможно в семье не сформировано положительное отношение к
чтению, а особенно развиты воображение и эмоциональная отзывчивость, без
которых полноценно воспринимать текст невозможно.
Сравнительные данные по уровню литературного развития в контрольном и
экспериментальном классах представим в диаграмме 8.

                                                                                Диаграмма
8
Уровень литературного развития учащихся экспериментального и
контрольного классов на начало эксперимента.
       Экспериментальный
класс                                             Контрольный класс

Учащиеся контрольного и экспериментального классов показали
приблизительно одинаковый результат. Сравнивая результаты, можно отметить, что
учащихся с высоким уровнем литературного развития очень мало. У большинства
учащихся не сформировано положительное отношение к чтению, они не очень любят
читать, не умеют полноценно воспринимать художественное произведение, у них не
сформированы достаточно умения работать с текстом. Необходимо вести
продуманную, методически грамотную работу на уроках литературного чтения по
повышению уровня восприятия художественных произведений, формированию
аналитических читательских умений, по развитию интереса  к чтению.

            Формирующий
эксперимент.
На втором этапе исследования нашей целью было повысить уровень
литературного развития младших школьников, а значит сформировать положительное
отношение к чтению, повысить уровень восприятия художественных произведений и
умения работать с текстом с помощью правильной организации анализа
художественных произведений. Экспериментальное обучение проводилось в 3А
классе.
На формирующем этапе была поставлена следующая задача::
экспериментальным путем проверить условия эффективности  использования анализа
художественных произведений на уроках литературного чтения.

Нами были выявлены следующие условия эффективности:
- осуществление (проведение) анализа на основе научно – обоснованных
литературно – методических принципов;
- учет исходного уровня литературного развития учащихся класса и
возрастных особенностей восприятия художественных произведений;
- соблюдение принципов систематичности и последовательности;
- применение разнообразных форм и приемов воздействия.
С учетом этих условий были определены основные направления работы,
реализация которых должна была обеспечить эффективность применения анализа
художественного текста на уроках литературного чтения. Это:
1.      Обучение
приемам анализа на основе использования алгоритмов:
а) под контролем учителя;
б) в ходе самостоятельного анализа.
2. Формирование эмоционально-оценочной деятельности учащихся.
3. Формирование читательских аналитических умений
        В
соответствии с этими направлениями была разработана система уроков по изучению
произведений разных жанров, основным компонентом которых являлся анализ
художественного текста.

Таблица  5

Система уроков по изучению произведений разных жанров на основе анализа
художественных произведений.

Тема урока.
Род,
  жанр   произведения.

Используемые виды анализа

Приемы анализа

Формируемые аналитические умения

Эмоционально-оценочная деятельность

В.Ф. Одоевский «Мороз Иванович»
1-й
  урок.
Эпос,
  литературная сказка

Анализ худ. образов

Составление рассказа о герое, анализ иллюстрации с целью
  выявления позиции писателя и художника.

Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе,
  служащий, наряду с другими для раскрытия идеи, умение воссоздавать в
  воображении картины жизни созданные писателем.

Оценка поступков персонажа, осознание
  своего и авторского отношения к персонажу. Передача характера персонажа в
  выразительном чтении. Оценка иллюстрации.

В.Ф. Одоевский «Мороз Иванович»
2-й
  урок
Эпос,
  литературная сказка

Стилистический анализ

Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения
  слова и осознание авторского выбора.

Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства
  языка в соответствии с их функцией в худ. произведении.

Осознание авторского отношения к
  изображаемому Оценка авторского выбора слова.

С.Т. Аксаков «Аленький цветочек» 1-2урок
Эпос,
  литературная сказка

Анализ развития действия

Деление текста на части с опорой на элементы сюжета,
  составление плана, составление серии словесных и графических иллюстраций с
  целью установления причинно-следственных связей и прослеживания динамики
  развития чувства.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть
  логику развития действия в эпосе.

Выявление смены эмоциональной
  тональности и передача динамики чувств в чтении. Оценка композиции текста.

С.Т. Аксаков «Аленький цветочек» 3-4урок
Эпос,
  литературная сказка

Анализ худ. образов

Выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков
  персонажей, выявление отношения персонажа к другим героям и их отношения к
  нему, выявление авторской оценки героя с целью воссоздания образа-персонажа.

Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе.

Оценка поступков персонажа, осознание
  своего и авторского отношения к персонажу. Передача характера персонажа в
  выразительном чтении.

В.М. Гаршин «Лягушка путешественница»
Эпос,
  литературная сказка

Проблемный анализ

Выявление худ. идеи, сопоставление формулировки с худ.
  картиной, созданной автором. Составление киносценария, подбор музыкального
  сопровождения.

Умение осваивать идею произведения.

Переживание и осознание идеи
  произведения, выражение своего отношения к прочитанному.

Д.Н. Мамин-Сибиряк. «Сказка про храброго Зайца – Длинные
  уши, Косые глаза, Короткий хвост». Эпос, литературная сказка.

Стилистический анализ

Выделение изобразительно – выразительных средств языка с
  целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявление
  авторской позиции. Стилистический эксперимент.

Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства
  языка в соответствии с их функцией в худ. произведении.

Осознание авторского отношения к
  изображаемому Оценка авторского выбора слова.

Д.Н. Мамин-Сибиряк. «Сказка про Комара Комаровича –
  Длинный нос и про Мохнатого Мишу – Короткий хвост». Эпос, литературная
  сказка.

Стилистический анализ

Выявление авторского отношения, авторской позиции.
  Выявление точки зрения. Сопоставление позиции автора и рассказчика.

Умение видеть авторскую позицию во всех элементах
  произведения.

Осознание авторской позиции. Выражение
  авторской позиции в чтении, иллюстрировании.

Н.А. Некрасов. Стихи.
2 урока
Лирика. Стихотворение

Анализ худ. образов, стилистический
  анализ

Графическое и словесное рисование с
  целью воссоздания воображения картин жизни на основе художественных деталей.
  Анализ иллюстрации. Выделение изобразительно-выразительных средств языка.

Умение воссоздавать картины жизни,
  умение целостно воспринимать образ- переживание в лирике, умение воспринимать
  изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией.

Оценка иллюстрации. Проникновение в
  эмоциональную тональность описанных автором картин. Оценка авторского выбора
  слова. Сочувствие, сопереживание с лирическим героем. Передача характера
  персонажа в выразительном чтении.

Н.А. Некрасов. «Дед Мазай и зайцы».
1-й урок
 Лирика.
Стихотворение

Анализ развития действия,
  стилистический анализ

Деление текста на части с опорой на элементы сюжета,
  составление плана. Выявление роли композиции в раскрытии авторского замысла.
  Стилистический эксперимент.

Умение устанавливать
  причинно-следственные связи, видеть динамику эмоций в лирике. Умение видеть
  авторскую позицию во всех элементах произведения.

Выявление смены эмоциональной
  тональности и передача динамики чувств в чтении. Оценка композиции текста.
  Осознание авторской позиции. Выражение авторской позиции в чтении,
  иллюстрировании.

Н.А. Некрасов. «Дед Мазай и зайцы».
2-й урок
 Лирика. Стихотворение.

Проблемный анализ

 Выявление художественной идеи. Составление диафильма.
  Сопоставление вариантов прочтений.

Умение осваивать идею произведения.

Переживание и осознание идеи
  произведения, выражение своего отношения к прочитанному, оценка различных
  интерпретаций художественного текста.

С.М. Соловьев. «Смерть птички»
Лирика. Стихотворение.

Анализ худ. образов

Выявление мотивов, обстоятельств
  поступков персонажей, сопоставление размышлений и переживаний.

Умение целостно воспринимать образ-
  переживание в лирике.

Сочувствие, сопереживание  с
  лирическим героем.

К.Д. Бальмонг. Стихи. Лирика.
  Стихотворение.

Стилистический анализ

Выделение изобразительно – выразительных средств языка с
  целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявление
  авторской позиции.
 Подбор
  синонимов с целью осмысления оттенков значения слова и осознание авторского
  выбора.

Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства
  языка в соответствии с их функцией в худ. произведении.

Осознание авторского отношения к
  изображаемому Оценка авторского выбора слова.

И.А. Бунин.
Стихи. Лирика. Стихотворение.
2 урока

Стилистический анализ, анализ худ.
  образов

Стилистический эксперимент. Выявление
  авторского отношения, авторской позиции. Графическое и словесное рисование,
  анализ иллюстрации с целью выявления позиции писателя и художника.

Умение воссоздавать в воображении
  картины жизни, созданные писателем. Умение видеть авторскую позицию во всех
  элементах произведения.

Оценка авторского выбора слова.
  Осознание авторской позиции. Оценка иллюстрации. Оценка прочитанного как
  произведения искусства и выражение своего отношения к жизни, описанной в
  произведении.

М. Горький. «Случай с Евсейкой». Эпос.
  Рассказ

Анализ худ. образов

Выявление мотивов, обстоятельств
  поступков персонажей, сопоставление размышлений,  переживаний и поступков,
  сопоставление прямой речи персонажа и авторских ремарок, анализ портрета
  персонажа. Составление рассказа от лица героя.

Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе,
  служащий, наряду с другими для раскрытия идеи, умение воссоздавать в
  воображении картины жизни, созданные писателем.

Оценка поступков персонажа, осознание
  своего и авторского отношения к персонажу. Передача характера персонажа в
  выразительном чтении. Оценка иллюстрации.

К.Г. Паустов ский. «Растрепанный
  воробей» Эпос. Рассказ    1-й урок

Анализ развития действия

Составление серии словесных
  иллюстраций с целью установления причинно-следственных связей. Выявление роли
  композиции и раскрытие авторского замысла.

Умение устанавливать
  причинно-следственные связи, видеть динамику эмоций в лирике.

Выявление смены эмоциональной
  тональности и передача динамики чувств в чтении. Оценка композиции текста.

К.Г. Паустов ский. «Растрепанный
  воробей» Эпос. Рассказ    2-й урок

Анализ худ. образов

Выявление мотивов, обстоятельств
  поступков персонажей, сопоставление размышлений,  переживаний и поступков,
  выявление отношения персонажа к другим героям и их отношения к нему,
  выявление авторской оценки героя, составление киносценария.

Умение целостно воспринимать образ –
  персонаж в эпосе, служащий, наряду с другими для раскрытия идеи, умение
  осваивать идею произведения.

Оценка поступков персонажа, осознание
  своего и авторского отношения к персонажу. Сочувствие, сопереживание с
  персонажем. Переживание и осознание идеи произведения. Выражение своего
  отношения к прочитанному.

С.Я. Маршак. «Двенад цать месяцев».
  Драма. Драма  в узком смысле    1-й урок

Анализ развития действия,
  стилистический анализ

Составление серии графических
  иллюстраций с целью установления причинно-следственных связей и прослеживания
  динамики развития чувства. Выявление авторского отношения, авторской позиции.

Умение устанавливать
  причинно-следственные связи, видеть движение конфликта в драме. Умение видеть
  авторскую позицию во всех элементах произведения.

Выявление смены эмоциональной тональности
  и передача динамики чувств в чтении. Оценка композиции текста. Осознание
  авторской позиции. Выражение авторской позиции в чтении, иллюстрировании.

С.Я. Маршак. «Двенад цать месяцев».
  Драма. Драма  в узком смысле    2-й урок

Анализ худ. образов

Выявление мотивов, обстоятельств
  поступков персонажей, сопоставление размышлений,  переживаний и поступков,
  выявление отношения персонажа к другим героям и их отношения к нему,
  выявление авторской оценки героя. Сопоставление прямой речи персонажа и
  авторских ремарок. Составление рассказа о герое. Выявление худ. идеи.

Умение целостно воспринимать характер
  в драме как один из элементов произведения, служащий, наряду с другими для
  раскрытия идеи.

Оценка поступков персонажа, осознание
  своего и авторского отношения к персонажу.
Сочувствие,
  сопереживание с персонажем. Переживание и осознание идеи произведения.
  Выражение своего отношения к прочитанному. Передача характера персонажа в
  выразительном чтении.

Саша Черный. Стихи. Лирика.
  Стихотворение. 2 урока

Анализ худ. образов.Стилистический
  анализ

Выявление мотивов, обстоятельств
  поступков персонажей, сопоставление размышлений и переживаний. Выделение
  изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни.
  Анализ иллюстрации с целью выявления позиции писателя и художника.

Умение целостно воспринимать образ-
  переживание в лирике. Умение воссоздавать в воображении картины жизни,
  созданные писателем. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах
  произведения

Сочувствие, сопереживание  с
  лирическим героем.
Оценка
  поступков персонажа, осознание своего и авторского отношения к персонажу.
  Передача характера персонажа в выразительном чтении. Оценка иллюстрации.

А.А. Блок. Стихи. Лирика.
  Стихотворение. 2 урока

Стилистический анализ

 Выделение
  изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни.
  Словесное рисование. Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения
  слова и осознания авторского выбора.

Умение целостно воспринимать образ-
  переживание в лирике. Умение воссоздавать в воображении картины жизни,
  созданные писателем.  Умение осваивать идею произведения.

Осознание авторского отношения к изображаемому Оценка
  авторского выбора слова. Переживание и осознание идеи произведения. Выражение
  своего отношения к прочитанному.

С.А. Есенин. Стихи. Лирика.
  Стихотворение. 2 урока

Стилистический анализ

 Выделение
  изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни.
  Анализ иллюстрации. Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения
  слова и осознания авторского выбора

Умение воспринимать
  изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в
  худ. произведении.
Умение
  воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.

Осознание авторского отношения к
  изображаемому Оценка авторского выбора слова. Проникновение в эмоциональную
  тональность описанных автором картин

М.М. Пришвин. «Пиковая дама». Эпос.
  Рассказ

Анализ жуд. образов

Выявление авторского отношения,
  авторской позиции.
Выявление
  мотивов, обстоятельств поступков персонажей. Составление рассказа о герое.

Умение видеть авторскую позицию во
  всех элементах произведения.
Умение
  целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе.

Оценка поступков персонажа, осознание
  своего и авторского отношения к персонажу. Осознание авторской позиции.

И.С. Соколов -Микитов.
  «Листопадничек».
Эпос. Рассказ

Анализ развития действия

Деление текста на части с опорой на элементы сюжета,
  составление плана, составление серии словесных и графических иллюстраций с
  целью установления причинно-следственных связей и прослеживания динамики
  развития чувства.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть
  логику развития действия в эпосе.

Выявление смены эмоциональной
  тональности и передача динамики чувств в чтении. Оценка композиции текста.

Н.И. Сладков.  Из «Лесной азбуки»
  Эпос. Рассказ

Стилистический анализ

Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения
  слова и осознание авторского выбора.

Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства
  языка в соответствии с их функцией в худ. произведении.

Осознание авторского отношения к
  изображаемому Оценка авторского выбора слова.

В.И. Белов.
  «Малька                              провини лась», «Еще про Мальку» Эпос.
  Рассказ

Проблемный анализ

 Выявление художественной идеи. Составление диафильма.
  Сопоставление вариантов прочтений.

Умение осваивать идею произведения.

Переживание и осознание идеи
  произведения, выражение своего отношения к прочитанному, оценка различных
  интерпретаций художествен ного текста.

В.В. Бианки. «Мышонок Пик». Эпос.
  Литературная сказка

Анализ развития действий

Деление текста на части с опорой на
  элементы сюжета, составление плана, составление серии словесных иллюстраций с
  целью установления причинно-следственных связей и прослеживания динамики
  развития чувства. Подготовка к выразительному чтению, сопоставление вариантов
  прочтений, выявление роли композиции в раскрытии авторского замысла.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть
  логику развития действия в эпосе.

Выявление смены эмоциональной
  тональности и передача динамики чувств в чтении. Оценка композиции текста.

Ход
эксперимента приводится ниже.
На уроках литературного чтения работа над каждым произведением
проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три
этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ,
вторичный синтез.
Организация работы по осмыслению литературного произведения велась по
схеме, которую составили М.С.Васильева, М.И.Оморокова, Н.Н.Светловская, в
основу которой положены законы восприятия произведения, психологические
особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

Таблица 6
Осмысление учащимися литературного произведения.

Этап работы

Приемы работы

1.
  Подготовка к чтению. Введение в тему.

1. Слово
  учителя или беседа.

2.
  Первичное целостное восприятие произведения.

2. Чтение
  вслух или про себя, чтение учителя.

3.
  Проверка первичного восприятия.

3. Ответы
  на вопросы, выясняющие представление о прочитанном.

4. I ступень анализа – понимание фактического содержания.

4.
  Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с
  помощью учителя.

5. II ступень анализа – понимание мыслей, чувств героев,
  оценка поступков.

5. Анализ
  картин или смысловых частей текста и “словесного рисования” по воображению.

6. Синтез
  – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление
  идейно-образной стороны произведения)

6.
  Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к
  прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

При этом ведущей деятельностью учеников являлся анализ произведения под
руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку
учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи
произведения. Нами были разработаны уроки на основе научных принципов анализа
художественных произведений в начальной школе.
Анализ художественных произведений проводился в соответствии с их родовой
и жанровой спецификой.

                                 Таблица 7
Методика изучения произведений в их родовой специфике.

                 Особенности рода

Методика изучения, технологические
  приемы.

Эпос – авторский
  рассказ о событиях

Сюжет – последовательность событий

Путь анализа вслед за автором, по
  сюжету.
Составление сюжетного плана, рисование сюжетной цепочки

Эпизод – звено в цепи сюжета

Отбор эпизодов в соответствии с
  педагогической концепцией текста. Выяснение логической связи эпизодов,
  значение финальных эпизодов

Герой – движущая сила событий

Составление ключевой структурной
  схемы, система образов произведения.
Выяснение мотивов, причин последствий поступков героев, их
  оценка. Анализ взаимоотношений героев.

Идея – главная мысль автора

Работа над названием, дописывание
  сюжета.
Определение способов выражения авторского сознания
  (лексических, сюжетных и др.)

Лирика –
  изображение чувств

Картина – изображение жизни

Рисунок как способ выражения
  внутреннего читательского видения, его адекватность авторскому образу.
Составление «картинного плана», ассоциативных рядов,
  системы образов

Чувство, настроение – «…Главное не
  сама картина, а чувство, которое она вызывает» (М.А. Рыбникова)

Определение лирического сюжета, борьбы
  мотивов развития чувства.
Составление «партитуры чувств».
Выразительное чтение.

Слово–носитель эмоционально-образной
  информации.

Работа с «ключевыми», рисующими образ
  словами. Медленное чтение.

Стиль – совокупность способов
  изображения

Сопоставительный анализ как способ
  выявления стиля автора.
Воссоздание целого по структурным единицам

Драма –
  «подражание действию действием, а не рассказом»

Конфликт – основа драмы

Анализ и оценка позиции конфликтующих
  сторон.
Чтение по ролям

Герой – действующее лицо

Анализ поступков героя, его речи

Подтекст – внутренне содержание

Анализ деталей, повторов, пауз.
Анализ ремарок, выяснение внутреннего смысла действия.
Катарсис трагедии

Авторская позиция

Определение авторской позиции при
  «отсутствии» автора в драме.
Анализ афиши, ремарок, «немых сцен»

Для достижения темы и идеи любого эпического произведения необходима
глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания,
действия, постигает маленький читатель замысел автора. С тем, чтобы сделать
работу над образом более продуктивный и доступный детям, нами был разработан
план, по которому дети составляли характеристику любого из главных героев
прочитанного произведения. Этот план иногда задавался на дом, чтобы на
следующем уроке ученик с опорой на этот план мог рассказать о запомнившемся
персонаже. Этот вид работы принес ощутимые плоды. Дети приучались в любом
произведении видеть то главное, что помогает им воссоздать образ главного героя
– носителя замысла автора. Так  уже к концу эксперимента ученики воспринимали
произведение более осознанно, творчески переживая прочитанное, мысленно
отмечали те моменты в тексте, которые помогут им в работе над образом
понравившегося героя.

                               План рассказа о герое.
1. Расскажи о понравившемся
герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался
интересным... Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...)
2. Опиши внешность героя (его
лицо, одежду, манеру поведения).
3. Вспомни, в каких поступках,
мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?
4.Перечисли основные черты
характера понравившегося (непонравившегося) героя.
5.  Расскажи о его
взаимоотношениях с другими персонажами.
6.  Назови героев других
произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.
7.  Подумай и скажи, в чем
тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?
8.  Вспомни, какая из
пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер
этого героя?
9.  Если бы ты был художником, то в какой
момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица,
как бы ты его одел, что было бы вокруг?
Мы учили детей анализировать лирические
произведения. В этой работе опорой выступал план - алгоритм. В этом плане нет
ненужной дидактичности, которая убивает дух поэзии, а с другой стороны,
позволяет ребенку выступить “соавтором” любого читаемого стихотворения,
пережить настроение автора, “присвоить” себе его достижения и находки.
              План работы над лирическим
стихотворением.
1. Как ты думаешь, какое
настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это
стихотворение?
2.  Что, по-твоему, послужило
толчком для создания этого произведения?
3.  Какие строчки показались
наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми
образами)? Какие образы?
4. Какие рифмы показались
самыми необычными, новыми, удивительными?
5.  Попробуй подобрать
несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко
встречающимися в современном языке.
6.  Перечисли наиболее яркие
сравнения в стихотворении. Какова их роль?
7.  Какие слова употребляются
в переносном выражении?
8.  Как ты думаешь, при каких
обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?
9.  Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к
этому стихотворению?
План анализа рассказа.
1.  Прочитай рассказ. Обрати
внимание на имя автора. Подумай, когда и где рассказ написан. Что ты знаешь об
авторе?
2. Подумай, какой из трех
типов текста здесь преобладает:
•     - повествование
(рассказывает);
•     - описание (показывает);
•     - рассуждение
(доказывает),
3.  Вкратце передай сюжет
(основные события) рассказа.
4. Что, по-твоему, является
кульминацией (высшей точкой напряжения в развитии действия) этого рассказа?
5.  Каких героев ты считаешь
положительными, а каких отрицательными и почему?
6. Что в этом рассказе тебя
рассмешило, а что показалось грустным?
7.  Какому герою ты больше
всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.
8.  В чем, по-твоему, главная
идея этого произведения? О чем нам предлагает задуматься автор?
9.  Выпиши из рассказа
несколько наиболее точных, ярких глаголов и прилагательных. Подбери к ним
синонимы (слова, близкие по смыслу).
10.  Как ты думаешь, как
сложится судьба героев в будущем?
11.  Если бы ты рекомендовал своему другу
прочитать этот рассказ, то какие основные достоинства произведения ты бы
отметил?

                             План анализа
сказки.
1. Прочитай сказку. Обрати
внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному
творчеству.
2.  Как ты думаешь: что в этой
сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?
3. Что тебя в этой сказке
больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие
волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на
самом деле никогда не может быть?
4.  Какой момент в сказке
можно считать самым захватывающим?
5.  Назови положительных и
отрицательных героев этой сказки, перечисли основные черты их характеров,
вспомни самые значительные поступки.
6.  Какому герою сказки ты
больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.
7.  Какими пословицами ты бы
мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее
главная мысль?
8.  Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то
близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?

                              План анализа
басни.
1.  Прочитай произведение.
Подумай, почему оно считается басней.
2.  Попробуй передать мораль
(основную мысль) басни своими словами.
3. Обрати внимание на то, как
написана басня - прозой или стихами. Найди рифмы.
4.  Какие недостатки,
встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?
5.  Какие фразы, выражения
показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?
6.  Перечисли основные черты
характера главных героев басни.
7.  Подумай, какие пословицы
ближе всего к морали этой басни.
8.  Что тебе показалось в этой
басне смешным, а что - поучительным?
9.  Подготовься к
выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.
10.  Какие выражения из этой басни обогатили
русский язык, украсили нашу речь?
Данные опоры учащиеся сначала применяли под
руководством учителя, а потом они пользовались этими опорами самостоятельно,
чтобы проанализировать выбранные ими произведения.
Специфика жанра литературного произведения не
может не влиять на характер беседы с читателем.
Так после чтения рассказа или сказки
продуктивны вопросы, которые активизируют аналитическую и эмоциональную реакцию
ребенка. Они учат оценивать характер, перенося пережитое героем произведения на
себя, на своих друзей. Мы помогали детям увидеть ситуацию, включиться в нее,
направить свои переживания в русло нравственной атмосферы произведения. Еще
лучше если вопросы переключали ребенка от произведения на его жизненные
впечатления, побуждали к их оценке. Это вопросы такого рода:
 - Хотелось ли тебе дружить с героем?
- Как бы ты поступил если бы оказался на его
месте?
- Как ты думаешь, правильно ли вел себя герой и
почему он поступил именно так,  а не иначе?
- Что способствовало или что вынудило героя
прийти именно к такому решению, выбрать именно такой вариант поведения?
- Что тебя привлекает, что тебе нравится или,
наоборот, не нравится, отталкивает в герое, в манерах, в особенностях его
поведения?
- Тебе нравится его отношение к людям?
- А ты мог бы мне помочь понять, чем именно
вызвано такое отношение к такому-то герою?
- Чтобы ты мог посоветовать герою?
- Хотел бы ты включиться в события
развертывающиеся в произведении?
- В качестве кого ты бы хотел участвовать в
действии, происходящем в произведении?
- Чтобы ты предпринял, если бы оказался в такой
же ситуации?
- Как бы ты вмешался в происходящие события?
Или ты бы не стал вмешиваться?
- Что могло бы измениться в жизни твоего
класса, если бы герои произведения учились с вами вместе?
Вопросы следующего типа нацеливали на понимание
роли автора помогали почувствовать “присутствие” писателя в произведении,
уловить его интонацию. Все это развивало художественное чутье, вкус, культуру
чтения. Ее наиболее ценный и значимый критерий для развития личности ребенка
именно “чувство автора”.
Вот вопросы этого типа:
- В чем убеждает тебя это произведение?
- Какие эпизоды в рассказе тебе понравились
больше всего?
- Что тебя привлекало в них?
- Как автор произведения относится к герою (к
героям)?
- Как он оценивает его поведение, его отношение
к окружающим людям?
- Что в произведении доказывает именно такую
оценку автора?
-Какие конкретные факты, высказывания действующих лиц, обстоятельства,
события свидетельствуют именно о таком отношении автора, о такой его оценке
событий и героев книги?
- Как ты думаешь, зачем автор написал такое произведение?
- Почему автор решил рассказать читателю об этих событиях именно так, о
жизни этого героя (героев)?
- Что писатель хотел сказать своим произведением другим людям?
- Чем он хотел поделиться с нами?
- Какие мысли, чувства, убеждения он хотел передать своим читателям?
- Как ты считаешь удалось ли автору добиться своей цели?
- Как ты можешь подтвердить свое мнение?
Мы приводим определенную типологию вопросов. На практике мы использовали
один-два вопроса одного типа или два-три вопроса разной направленности. Все это
определялось конкретной ситуацией, задачами данной беседы именно с этими
учащимися.
Учащиеся охотно отвечали на такие вопросы:
- Ты уже читал о событиях, похожих на описанные в этом произведении?
- Можешь о них рассказать?
- В чем же состоит сходство?
- А в чем отличие? Где интереснее?
Эти вопросы очень ценны,  т.к. развивают навыки сравнения различных
произведений.
Если мы читали пейзажную лирику, то мы помогали ребенку увидеть,
прочувствовать и запомнить картину, созданную поэтом, состояние природы,
запечатленное в стихотворных строчках, почувствовать мелодию, музыку стиха, его
настроение, собственное настроение при чтении, проникнуться авторским видением
описываемого, обратить внимание ученика на язык стихов, на ритм, мелодию. В
этом случае мы использовали словесное рисование и иллюстрирование. Мы просили
учащихся или нарисовать то, что им представилось во время чтения стихов,  или
устно “проиллюстрировать” то, что он мог или хотел бы нарисовать на бумаге,
или вспомнить и нарисовать свои впечатления от ранее наблюдаемых близких к
воспроизведенным в стихотворении картин  природы,  или постараться отыскать в
памяти, найти в ранее прочитанных книгах стихи других поэтов или отрывки
художественных произведений,  передающие это же или противоположное состояние.
Сравнить между собой произведения, отыскав в них общее и различное; в мелодии,
в настроении, в воображаемых картинах.
Вот направление такой беседы:
- Что возникает перед твоими глазами, когда ты читаешь эти строки?
- Что ты чувствуешь, читая их?
- Слышится ли музыка, когда читаешь эти стихи?
- Какая музыка: грустная или веселая, танец или марш?
- Какие словосочетания больше всего нравятся тебе в стихотворении?
-Какие это стихи: веселые, грустные, радостные, бравурные или
стихи-раздумье, размышление?
- С каким настроением они написаны?
- Какое состояние природы описано поэтом?
- Как он относится к изображаемому?
- Какие строки стихотворения говорят о том, что это стихотворение
предает, например, состояние смятения чувств, нарастающего напряжения, волнения
в природе и состояние покоя, безмятежности, дремоты или же какое- либо другое
состояние?
- Какому состоянию, настроению человеческой души созвучно описываемое
поэтом состояние природы?
- Каким человеческим чувствам оно соответствует?
- Как ты думаешь, что чувствовал поэт, написавший эти строки?
- В каком настроении он пребывал, когда писал эти строки?
- О чем он думал или мечтал в тот момент?
- О чем, по-твоему, мог бы думать, размышлять, что вспоминать, какие
воспоминания перебирать в своей памяти человек, написавший эти строки?
- Знакомо ли тебе это состояние природы?
- Сталкивался ли ты с ним в жизни?
- Если да, то когда и где? При каких обстоятельствах?
- Когда бы ты мог захотеть перечитать эти стихи вновь? В каком случае? В
какой обстановке? В какой ситуации?
- В каких условиях у тебя могло бы возникнуть желание услышать их еще раз
в чтении взрослых или друзей?
Устанавливая специфику изучаемого текста, мы сами проводили
литературно-методический анализ, осмысливая каждый компонент произведения:
тему, проблему, идею, образы, жанр, сюжет, композицию, язык, устанавливали,
какие из элементов текста доступны самостоятельному детскому восприятию, а
какие вызовут трудности, намечали, какими способами преодолеть непонимание
сложных образов, эпизодов, кусков текста, как повысить уровень восприятия
произведения до эстетического.
При анализе художественного произведения мы использовали следующие
приемы:
- словесное и графическое рисование ;
- анализ иллюстрации (Приложение);
- стилистический эксперимент ;
- подбор синонимов с обоснованием авторского выбора ;
- составление диафильма ;
- подготовка к выразительному чтению и чтению по ролям (Приложение);
- инсценирование ;
- составление рассказа о герое и от лица ;
- выборочное чтение ;
- составление плана произведения: словесного, картинного, цитатного .
Наиболее интересные формы работы: инсценирование, составление диафильма,
стилистический эксперимент. Наиболее удались чтение по ролям, стилистический
эксперимент, анализ иллюстрации.
В этой работе очень помогли тетради с печатной основой Васильевой Л.С.,
которые содержат задания, направленные на формирование у учащихся читательских,
библиографических умений, развитие интереса к чтению, расширение читательского
кругозора, выявление уровня литературного развития ребенка.
Чтобы привить любовь к книге, интерес к чтению во время эксперимента мы
провели внеклассные мероприятия:
1)      Литературная
олимпиада (Приложение  )
2)      Поэтический
праздник (Приложение    )
3)      Праздник
«Бенефис книги и читателя» (Приложение  )
     Так же мы
старались разнообразить уроки внеклассного чтения. Мы провели урок с элементами
театральной импровизации, где использовали инсценирование (Приложение  ), урок
– заочное путешествие (Приложение )
Все это способствовало вдумчивому, осознанному чтению книг, развитию
творческих способностей, воображения, речи детей, расширению кругозора,
привитию любви к книге, потребности к чтению.
       На этом этапе были разработаны методические рекомендации
для учителей начальных классов.
        Пути анализа литературного произведения зависят от характера
произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя.  Предлагаем
следующие рекомендации, которые помогут успешно организовать на уроке
«размышление вслух» о прочитанном.
        1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения
целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
         2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е.
нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос.
         3. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту
было немного. «Их назначение в том, чтобы направить внимание… на такую
особенность художественной детали произведения, которая может остаться
незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать
обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями»
         4.
Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не надо забывать о вопросах,
выявляющих отношение к прочитанному, типа: «Что вам хочется сказать об этой
сказке (басне ...)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»
  5. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они
должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную
товарищами, отстаивать свою позицию.
  6. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны
сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.
  7.Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает
вдумчивость чтения. Вдумчивость чтения можно повысить. Нужно чаще использовать
такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их надо учить.
(Сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? Какие из
предложенных вопросов наиболее интересны?...» Затем следует пояснение о том,
что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить
ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. И
наконец, учащиеся упражняются в постановке вопросов. Также для этой цели
используются следующие вопросы и задания:
- Спроси о том, чего ты не понял?
- Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?
- О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.
- Прочитайте вопросы учебника. Какого вопроса по вашему не хватает?
Поставьте его. )
  8. Анализ произведений надо производить в соответствии с их родовой и
жанровой спецификой. Так беседу по лирическому произведению нужно ориентировать
на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств,
поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определенных
раздумий, настроений.
  9. При выполнении в процессе анализа самостоятельных заданий  детям
удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу
над текстом. С этой целью можно использовать либо отдельный лист бумаги,
который прикладывается к странице читаемого текста, либо прозрачную целлофановую
пленку, которая накладывается на страницу учебника и на ней выполняется нужные
пометы. После урока следы мягкого карандаша удаляются с помощью ластика, а
через несколько уроков такой лист заменяется другим.
10. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма,
недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в
анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному
использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно
игровых, которые опираются на конкретно – образное мышление детей.
  11. При анализе художественных произведений целесообразно использовать
алгоритмы (см. Приложение )

                            Контрольный эксперимент.
На третьем этапе исследования нашей задачей было: выявить уровень
литературного развития на конец эксперимента и обобщить полученные данные.
Для выявления уровня литературного развития мы использовали те же самые
критерии, что и на этапе констатирующего эксперимента, но на материале произведения
Н.Н.Носова «Федина задача».

По результатам проверки была сформирована таблица 8.

                       Таблица 8
Уровень литературного развития учащихся экспериментального класса на
начало и конец эксперимента.

№
.

Ф.И.

Критерии

Уровень литературного развития

1

2

3

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

1.

Алина Ав.

С

ВС

С

ВС

С

ВС

С

ВС

2.

Руслан А.

С

С

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

3.

Алина Ан.

В

В

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

4.

Вова В.

С

ВС

С

ВС

С

ВС

С

ВС

5.

Алеша Д.

С

ВС

С

ВС

ВС

ВС

С

ВС

6.

Кирилл К.

В

В

ВС

С

ВС

ВС

ВС

ВС

7.

Андрей М

Н

ВС

С

С

С

С

С

С

8.

Влад М.

ВС

В

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

9.

Катя П.

Н

ВС

С

ВС

ВС

ВС

С

ВС

10.

Софья П.

ВС

ВС

С

ВС

С

С

С

ВС

11.

Рустам П.

С

ВС

С

С

Н

С

С

С

12.

Андрей С.

ВС

ВС

С

С

С

С

С

С

13.

Таня С.

С

С

С

ВС

С

ВС

С

ВС

14.

Кристина

ВС

ВС

С

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

15.

Алеша Х.

Н

С

С

ВС

Н

С

Н

С

16.

Андрей Ч.

С

ВС

ВС

В

ВС

В

ВС

В

17.

АндрейШ

С

ВС

В

В

ВС

В

ВС

В

18.

Сергей Ш

С

ВС

С

С

Н

С

С

С

19

Оля Ш.

В

В

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

ВС

20.

Настя Ш.

ВС

ВС

В

В

ВС

В

ВС

В

21.

Сережа Ю

Н

С

С

С

Н

Н

Н

С

22.

Наташа Я.

В

В

В

В

ВС

ВС

В

В

В целом
по кл.

В

18%

23%

14%

18%

  -

14%

5%

18%

ВС

23%

59%

27%

55%

54%

54%

41%

55%

С

41%

18%

59%

27%

28%

27%

45%

27%

Н

18%

     -

 -

   -

18%

5%

9%

  -

Представим данные таблицы в диаграмме 9.

Диаграмма 9
Уровень литературного развития учащихся экспериментального класса на
начало и конец эксперимента.
Начало эксперимента                                          Конец
эксперимента

Сравнивая результаты в диаграммах, следует отметить, что есть динамика
роста уровня литературного развития. Из общего количества детей
экспериментального класса учащихся с высоким уровнем литературного развития
стало 18%  (+13%), с уровнем выше среднего 55% (+14%), со средним уровнем 27%
(- 18%), учащихся с низким  уровнем литературного развития не стало. Изменилось
в положительную сторону  отношение к чтению у школьников экспериментального
класса, появилась потребность в чтении, повысилась читательская квалификация
школьников. У них повысился уровень восприятия художественного произведения: 4%
учащихся вышло на уровень «идеи», 28% на уровень «героя». 73% учащихся способны
адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщение
выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной постановке вопросов к
произведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основной
конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам. При
работе с текстом дети стали меньше допускать ошибки в определении жанров
произведений, в определении образных выражений, стали более глубоко осмысливать
текст, но не все еще хорошо научились самостоятельно составлять план текста.
Все это позволяет сделать вывод о том, что у учащихся экспериментального класса
повысился уровень  литературного развития.
Сравнительные данные представлены в диаграмме 10.

          Диаграмма 10

Уровень литературного развития учащихся экспериментального и
контрольного классов на начало и конец эксперимента.
Начало эксперимента

         Экспериментальный
класс                            Контрольный класс

Конец эксперимента
        Экспериментальный класс                           Контрольный
класс

Из общего количества детей контрольного класса  с высоким уровнем
литературного развития так и осталось 9% учащихся (+0%),с уровнем выше среднего
– 35% учащихся(+ 4%), со средним уровнем – 51% учащихся (- 4%), с низким
уровнем – 5% учащихся (+0%). Динамика роста есть, но у экспериментального
класса она больше.
. Также можно проследить изменения, которые произошли во время исследования
с уровнем литературного развития по всем 3 критериям. Эти изменения будут видны
на диаграмме 11.

Диаграмма 11
Уровень литературного развития по отдельным показателям в
экспериментальном и контрольном классах на начало и конец эксперимента.
                                   Отношение к чтению

                              Экспериментальный класс

Контрольный класс

                               Уровень восприятия
художественного текста

Экспериментальный класс

Контрольный класс

Умение работать с текстом
                                                 Экспериментальный
класс
                                              Контрольный
класс

Анализируя все данные мы получили, что в
экспериментальном классе количество учащихся с высоким уровнем литературного
развития повысилось на 13%, а в контрольном осталось таким же, с уровнем выше
среднего в экспериментальном классе повысилось на14% и  в контрольном классе на
4%, со средним в экспериментальном классе понизилось на 18 %, а в контрольном
понизилось на 4% (они стали выше среднего), с низким уровнем литературного
развития в экспериментальном классе учащихся не стало, а в контрольном осталось
на этом же уровне. Т.о., количество учащихся в экспериментальном классе с
высоким уровнем литературного развития и с уровнем выше среднего в конце
эксперимента повысилось на 27%, а в контрольном классе на 4%. По всем
показателям( отношение к чтению, уровень восприятия художественного текста,
умение работать с текстом) в экспериментальном классе видна динамика роста в
положительную сторону и она заметно больше, чем в контрольном классе.
Сравнивая результаты экспериментального и
контрольного классов, мы можем сделать вывод, что наша исследовательская работа
показала, что при правильном полноценном анализе художественных произведений у
детей экспериментального класса   повысился уровень литературного развития.
Поскольку литературное развитие – процесс
достаточно длительный, поэтому двухмесячный эксперимент не мог достаточно на
него повлиять. Но сдвиг все-таки произошел. Это дает основание полагать, что
продолжение работы по выбранному направлению в итоге даст более высокие
результаты.
Работу по повышению уровня  восприятия,  по
развитию интереса к чтению и по формированию умений работать с текстом надо
продолжать.
На основе контрольного эксперимента были
сделаны следующие выводы:
1)
была доказана необходимость
целенаправленной работы по анализу художественных произведений с целью
повышения литературного развития младших школьников;
2)
подтвердились условия эффективности
использования анализа художественного произведения на уроках литературного
чтения.

Заключение

Литература сегодня и как факт существования духовно-нравственной жизни
общества, и как школьный предмет остается, может быть, единственной
нравственной опорой, чистым источником, питающим духовную жизнь людей. Но
нравственные ценности не переходят из книг в душу читателя автоматически –
нравственное чувство развивается, нравственные убеждения формируются, и
особенно интенсивно в детском и юношеском возрасте. Значит, именно в школе мы
должны пробудить, а затем и сформировать у детей интерес и любовь к чтению,
развить способность к восприятию красоты, емкости художественного слова, его
нравственного потенциала.
Главным условием решения задач литературного образования и  нравственного
воспитания учащихся на уроках литературного чтения является организация
личностно- значимого для ученика полноценного чтения, глубокого анализа
художественного текста. На уроках литературного чтения научившиеся читать дети
должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его
образную природу.
Использование полноценного анализа на уроках литературного чтения
повышает уровень восприятия художественного произведения, способствует
формированию умений работать с текстом, повышает интерес к чтению и книге.
Педагогический проект доказал, что к условиям, при которых использование
метода анализа способствует литературному развитию младших школьников, можно
отнести:
- осуществление анализа на основе научно-обоснованных
литературно-методических принципов;
- учет исходного уровня литературного развития учащихся класса и
возрастных особенностей восприятия художественных произведений;
- соблюдение принципов систематичности и последовательности;
- применение разнообразных форм и приемов воздействия.
В результате проведения эксперимента выявлена положительная динамика
литературного развития младших школьников. В экспериментальном классе
количество учащихся с высоким уровнем литературного развития и с уровнем выше
среднего повысилось на 27 %, а в контрольном классе только на 4 %.
Таким образом гипотеза, выдвинутая нами на подготовительном этапе, о том,
что при соблюдении совокупности психолого – педагогических условий использование
метода анализа на уроках литературного чтения будет способствовать
литературному развитию младших школьников, подтвердилась. Значит, цель нашего
проекта достигнута.
В дальнейшем мы предполагаем продолжить начатую работу уже на новом
литературном материале и разработать систему уроков литературного чтения с
применением метода анализа для 1, 2, 4-х классов, поскольку считаем, что это
направление обучения очень перспективно и отвечает потребностям и задачам
современной школы.

Библиографический список использованной литературы
1.  Абрамович   Г  .Л.   Введение
в    литературоведение   /   Г.  Л.     Абрамович.                М.:
Просвещение, 1979. – 325 с.
2. Авлова Т.Г.
Тайны словесного искусства. Введение в поэтику  / Т.Г. Авлова, Н.В. Краснова. –
СПб.: Специальная литература, 1996. – 156 с.
                  3. Бабинцева И.Н. Прогнозирование как фактор
стимулирования творческой активности младших школьников на уроках литературного
чтения  / И.Н. Бабинцева // Нач. школа. –   2000. -  № 11. – С. 31-34.
                  4.  Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми –
десяти лет / Л.И. Беленькая. – М.: Книга,1969. – 150 с.
                  5.   Бизина А.К.Приобщение учеников к книгам и чтению /
А.К. Бизина // Нач. школа. – 1988. - № 7. – С. 19-20.
                  6. Васильева М.С. Актуальные проблемы методики обучения
чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская.
– М.: Педагогика, 1977. – 253 с.
                  7. Введение в литературоведение: учебник  / под ред.
Г.Н. Поспелова. – М.: Высшая школа, 1988. – 520 с.
                  8. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных
произведений в процессе изучения литературы в школе. – М.: МГУ, 1990. – 148 с.
               9. Вербицкая М.В. Чтение. Тесты: Начальная школа / М.В.
Вербицкая,                 О.И. Волошина. – М.: Дрофа, 2000. – 128 с.
                  10. Волченко Т.В. Некоторые приемы работы с
художественным произведением на уроках литературы в начальной школе / Т.В.
Волченко .// Нач. школа. – 2001. - № 11. – с. 34-36.
                 11.  Вопросы методики чтения в начальной школе / сост.
В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова. – М.: Просвещение, 1978. – 166с.
12. Воюшина М.
П. Анализ художественного произведения /  М.П.                                                                                Воюшина
//  Нач. школа. -1995. - № 5. – С. 16 – 20.
                  13. Воюшина М. П. Формирование системы читательских
умений
в                                                                                процессе
анализа художественного произведения / М.П. Воюшина // Нач.  школа. – 2004. - №
3. – С. 39 – 44.
14. Выготский
Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.:
Просвещение, 1997. – 260 с.
                  15. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.
Выготский. – М.: Просвещение, 1989. – 315 с.
                  16.   Голованова М.В. Родная речь. Книга  2, часть 1
/  М.В. Голованова,  В.Г. Горецкий , Л.Ф. Климанова. – М.: Просвещение, 1998. –
255 с.
                  17.   Голованова М.В. Родная речь. Книга  2, часть 2
/  М.В. Голованова,  В.Г. Горецкий , Л.Ф. Климанова. – М.: Просвещение, 1998. –
238 с.
18 Горшков А.И.
Русская словесность: учебник / А.И.Горшков. – М.:            Дрофа,  2002. –
464 с.
19. Гужова И.В.
Уроки литературного чтения в начальной школе / И.В. Гужова //  Нач. школа. –
2003. - № 2 – С. 89-92.
20. Гуковский
Г.А. Изучение литературного произведения в школе /    Г.А. Гуковский. – М. –
Л.: Просвещение, 1966. – 300 с.
21. Гусакова
О.Я. Методика работы с текстом / О.Я. Гусакова // Нач. школа. – 2003. - № 10.
–С. 36-40.
22. Данилюк Л.Г.
Воспитание эмоциональной отзывчивости на уроках чтения / Л.Г. Данилюк //Нач.
школа. – 1992. - № 1. – С. 10-14.
23. Жабицкая
Л.Г. Психологическое исследование критериев литературного развития /  Л.Г.
Жабицкая // Вопросы психологии. – 1972. - № 5. – С. 385
24.  Зайцева А.И.
Тесты для проверки осознанности чтения произведений / А.И. Зайцева // Нач.
школа. – 2003. - № 9. – С. 24 –  28.
25. Зимняя И.А.
Педагогическая психология : учебник / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 456 с.
26. Кац Л.В.
Азбука лингвистического исследования / Л.В. Кац. –  М.:  Онега, 1994. – 128 с.
27. Козырева
А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения  / А.С.           Козырева  //
Нач. школа. – 1990. - № 2. – С. 16 – 20.
28. Колесникова
О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках чтения / О.И.
Колесникова //  Нач. школа. – 2000. - № 11. – С. 6.
29.Кочаровская
З.Д. Формирование у учащихся умений                           самостоятельно
работать с текстом и контролировать себя / З.Д. Кочаровская, М.И. Оморокова //
Нач. школа. – 1986. – № 1. – С.ю 21-25.
30. Кубасова
О.В. Прием драматизации / О.В. Кубасова // Нач.       школа. – 1985. - № 12. –
С. 46-50.
31. Кубасова
О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках      чтения / О.В. Кубасова
// Нач.школа. – 1991. - № 9.– С. 26 – 31.
32.  Кудина Г.Н.
Как развивать художественное восприятие у   школьников / Г.Н. Кудина, А.А.
Мелик – Пашаев, З.Н. Новлянская. – М.: Знание, 1988. – 218 с.
33. Кудина Г.Н.
Литература как предмет эстетического цикла  / Г.Н.       Кудина, З.Н.
Новлянская. – М.: ИЦ Гарант, 1992. – 230 с.
34. Лазарева
В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в
начальной школе / В.А. Лазарева. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. – 95 с.
35. Лазарева
В.А. Уроки литературного чтения в современной начальной школе /  В.А. Лазарева
//  Нач. школа. – 2005. - № 17. – С. 2 – 8.
36. Левин В,А.
Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин. – М.:
Ланда, 1994. – 140 с.
37. Леонтьев
А.А. Основы психолингвистики: учебник  / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. –
201 с.
38. Линкова И.Т.
Ты и твоя книга / И.Т. Линкова. – М.: Просвещение, 1981. – 213 с.
39. Литвинова
Т.П. Работа с текстом художественного произведения / Т.П. Литвинова // Нач.
школа. – 1997. - № 2. – С. 47-50.
40. Локалова
Н.П. Организация вербально-когнитивной структуры  / Н.П. Локалова //  Вопросы
психологии. – 2000. - № 5. – С. 72-86.
41. Львов С.Л
Книга о книге /  С.Л. Львов. – М.: Просвещение, 1980. – 264 с.
42. Львов М.Р.
Методика преподавания русского языка в начальных классах  / М.Р. Львов, В.Г.
Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. – 368 с.
43. Маймин Е.А.
Опыт литературного анализа /  Е.А. Маймин. – М.: Просвещение, 1972. – 253 с.
44. Маранцман
В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников /
В.Г. Маранцман. – Л.: Учпедгиз, 1974. – 211 с.
45. Маранцман
В.Г. Критерии литературного развития и читательские умения школьников /  В.Г.
Маранцман. – М.: НИИ школы, 1976. – 250 с.
46. Методика
преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. – М.:
Просвещение, 1995. –  423 с.
47. Мещерякова
Н.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы  / Н.Я.
Мещерякова, Л.Я. Гришина //  Литература в школе. – 1976. - № 3. – С. 29 – 42.
48. Молдавская
Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. –
М.: Педагогика, 1976. – 360 с.
49. Никифорова
О.И. Восприятие художественный литературы школьниками / О.И. Никифорова. – М.:
Учпедгиз, 1959. – 118 с.
50. Никифорова
О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И. Никифорова. – М.:
Книга, 1972. – 168 с.
51. Николаева
Л.А. Учись быть читателем / Л.А. Николаева. – М.: Дет. литература, 1982. – 176
с.
52. Оморокова
М.И. Преодоление трудностей / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский.
– М.: Просвещение, 1990. – 128 с.
53. Петровский
А.В. Общая психология: учебник / А.В. Петровский. – М.: Просвещение, 1986. –
463 с.
54. Пиче-оол
Т.С. Возможные пути решения проблемы самостоятельной работы младших школьников
с текстом / Т.С. Пиче-оол // Нач. школа. – 1991. - № 9. – С. 31-36.
55. Пиче-оол
Т.С. Практические советы учителю, овладевающему современной методикой обучения
чтению / Т.С. Пиче-оол // Нач. школа. – 2005. - № 2. – С. 14-16.
56. Полозова
Т.Д. Всем лучшим во мне я обязан книгам : книга для учителя / Т.Д. Полозова,
Т.А. Полозова. – М.: Просвещение, 1990. – 254 с.
57. Полозова
Т.А. Читатель – собеседник /  Т.А. Полозова // Нач. школа. – 1999. - № 4. – С.
25 – 28.
58.  Программы
общеобразовательных учреждений. Начальные классы    1 – 4, ч. 1. – М.:  Просвещение,
2000. – 320 с.
59. Рамзаева
Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рязанцева,
М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979.- 431 с.
60. Рамзаева
Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших
школьников / Т.Г. Рамзаева, М.П. Воюшина, Г.С. Щеголева и др. – М.: Высшая
школа, 2003. – 95 с.
61. Реан А.А.
Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.:
Питер, 2000. – 526 с.
62.
Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку / Н.С.
Рождественский, В.А. Кустарева, Л.К. Назарова и др. – М.: Просвещение, 1982. –
400 с.
63. Рожина Л.Н.
Психология восприятия литературного героя школьниками / Л.Н. Рожина. – М.:
Просвещение, 1990. – 270 с.
64. Рубинштейн
С.Л. Основы обшей психологии / С.Л.
Рубинштейн.                                                     – СПб.: Питер,
1999. – 720 с.
65. Русский язык
в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
М.: Просвещение, 1993. – 383 с.
66. Рыбникова
М.А. Очерки о методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. – М.:
Просвещение, 1985. – 288 с.
67. Светловская
Н.Н. О литературном произведении и проблемах,      связанных с его осмыслением
при обучении младших школьников чтению / Н.Н. Светловская //  Нач. школа . –
2005. - № 4. – С. 8 – 15.
68. Светловская
Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при
обучении младших школьников чтению / Н.Н. Светловская //  Нач. школа . – 2005.
- № 5. – С. 39 – 48.
69. Светловская
Н.Н. Основы науки  о читателе /  Н.Н.. Светловская.  – М.: Магистр, 1993. – 230
с.
70. Сосновская
О.В. литературное чтение в начальной школе / О.В. Сосновская //  Нач.школа. –
2003. - № 9. – С. 15 – 24.
71. Столяренко
Л.Д.  Основы психологии / Л.Д. Столяренко. –  Ростов – на – Дону.: Феникс,
1999. – 671 с.
72. Тарасова
И.А. Доминантный анализ художественного произведения в начальной школе / И.А.
Тарасова  // Нач.школа: плюс – минус. – 2001. - № 8. – С. 41 – 44.
73. Терешонок
Г.В. Литературное чтение младшего школьника. Анализ художественного
произведения в начальной школе / Г.В. Терешонок. – СПб.: Тимошка, 1997. – 143
с.
74. Ушинский
К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение,
1968. – 557 с.
75. Чирва А.Н.
Книга в твоих руках / А.Н. Чирва. – М.: Просвещение, 1998. – 144 с.
76. Шпунтов А.И.
Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками
полноценно / А.И. Шпунтов, Е.И. Иванина  // Нач. школа. – 1995. - № 10. – С.
20.
77. Якобсон П.М.
Псохология художественного восприятия / П.М. Якобсон. – М.: Искусство,  1964. –
86 с.
78. Яковлева
В.И. Учить вдумчивому чтению / В.И. Яковлева // Нач. школа. – 1990. - № 1. – С.
20 – 26.

                                                      Приложения
Тест
№ 1.

Тема:     «Работа с текстом. Связная речь»

Раздел:  «Отбор материала на определенную тему»
Какие
умения проверяются
         2-й
уровень:
         а)
умение находить в тексте слова и предложения, характеризующие события (№ 1);
         б)
умение находить ошибки, допущенные при выполнении аналогичного задания, и
исправлять их (№ 2).
Задания
1.
Подчеркните в тексте предложения, описывающие грача и объясняющие,
почему птица не улетела вместе со своими собратьями.

…Остановились наверху, я переводила взгляд по знакомым местам и вдруг на дне
оврага заметила грача. Грач тоже увидел меня; он сидел на старом поваленном
дереве и, весь вытянувшись, настороженно глядел в мою сторону, готовый вот-вот
улететь.

Интересно, почему же он здесь? Почему  не улетел вместе со своими собратьями? Я
хотела подойти ближе, но при первом моем шаге грач, тяжело волоча крыло,
неуклюже перешел на другой конец ствола. Так вот в чем дело! Значит, чья-то
злая рука перебила ему крыло, ион не смог улететь…

(В. Чаплина Грач.)
         2.
Ученик получил задание: подчеркнуть в тексте предложение, описывающее, как
обезьянка-малышка «общалась» с зеркалом. Вот как он выполнил задание.
        ...Не
успевала я войти в клетку, как она прыгнула мне на плечо и устроила настоящий
обыск. Быстрые тонкие ручонки ловко обшаривали карманы. Ключи, деньги,
платок – все тащила Малышка. Один раз даже утащила зеркальце. Забралась на
самый верх и стала его разглядывать. Вертит во все стороны, смотрит, поныть
не может, куда же девается та, другая обезьянка, которую в зеркальце видно. И
чего она только не делала, чтобы свое отражение поймать! За зеркало
заглядывала, старалась руками схватить и даже пробовала укусить. Тут уж я
испугалась: Малышка могла разбить стекло и порезаться. Хотела отнять зеркальце,
да не тут-то было! Обезьянка бегала с ним по клетке и никак не хотела
отдавать. Пришлось даже звать на помощь тетю Полю…

(В. Чаплина. Малышка.)

Правильно ли ученик выполнил задание? Подчеркни свой вариант ответа чертой
другого цвета.
Ответы
        1.
Остановились наверху, я  переводила взгляд по знакомым местам и вдруг на дне
оврага заметила грача. Грач тоже увидел меня; он сидел на старом
поваленном дереве и, весь вытянувшись, настороженно глядел в мою сторону,
готовый вот-вот улететь.

Интересно , почему же он здесь? Почему  не улетел вместе со своими
собратьями? Я хотела подойти ближе, но при первом моем шаге грач, тяжело
волоча крыло, неуклюже перешел на другой конец ствола. Так вот в чем дело! Значит,
чья-то злая рука перебила ему крыло, ион не смог улететь…

(В. Чаплина Грач.)
           8
баллов (по 2 балла за каждое правильное подчеркнутое предложение; за каждое
лишнее подчеркивание – минус 1 балл).
           2. Не
успевала я войти в клетку, как она прыгнула мне на плечо и устроила настоящий
обыск. Быстрые тонкие ручонки ловко обшаривали карманы. Ключи, деньги, платок –
все тащила Малышка. Один раз даже утащила зеркальце. Забралась на самый верх
и стала его разглядывать. Вертит во все стороны, смотрит, поныть не может, куда
же девается та, другая обезьянка, которую в зеркальце видно. И чего она только
не делала, чтобы свое отражение поймать! За зеркало заглядывала, старалась
руками схватить и даже пробовала укусить. Тут уж я испугалась: Малышка
могла разбить стекло и порезаться. Хотела отнять зеркальце, да не тут-то было! Обезьянка
бегала с ним по клетке и никак не хотела отдавать. Пришлось даже звать на
помощь тетю Полю…

                                                       (В. Чаплина.
Малышка.)
         12
баллов (по 2 балла за каждое правильное подчеркнутое предложение; за каждое
лишнее подчеркивание – минус 1 балл).
Результаты
Менее 7 баллов – тема не усвоена (2);
от 8 до 12 баллов – тема усвоена удовлетворительно (3);
от 13 до 18 баллов – тема усвоена в целом хорошо (4);
от 19 до 20 баллов – тема усвоена практически полностью (5).
Максимально возможный балл: 20.

Тест
№ 2

Тема:     «Работа с текстом. Связная речь»

Раздел:  «План текста»
Какие
умения проверяются
         1-й
уровень: умение восстанавливать порядок выполнения действий при составлении
плана текста (№ 1);
         2-й
уровень: умение составлять план конкретного текста (№ 2).
Задания
         1.
Восстановить порядок действий, которые необходимо выполнить при составлении
плана какого-нибудь текста (исправить порядковые номера действий).
1.
Выделить главную мысль в каждой смысловой части текста.
2.
Записать выделенные предложения в виде пунктов плана.
3.
Внимательно прочитать текст.
4.
Найти в тексте или составить самим предложения, наиболее полно
отражающие выделенную главную мысль каждой смысловой части (то есть назвать
выделенные смысловые части).
5.
Разделить текст на достаточно большие законченные смысловые части.
6.
Повторно прочитать текст и решить, точно ли составленный план отражает
основное содержание текста.
2.
Прочитать один из рассказов В. Чаплиной про жизнь волка Арго в
зоопарке.
На новом месте.
          После
этого случая Арго вместе с Лобо и волчицей Дикаркой перевели на Остров зверей.
          Остров
зверей совсем не походил на тесные, темные клетки старого парка. Просторные,
залитые солнцем площадки, трава, деревья, а вместо решетки широкий ров с водой
– все это создавало обстановку свободы.
          На
новом месте угрюмый и сильный Арго сразу взял верх над выпущенными вместе с ним
волками.
          Никто,
кроме него, не смел подойти ко мне, никто не мог взять первым кусок мяса. Он
был вожаком этой небольшой стаи, на этом маленьком клочке земли, где царил свой
закон свободы.

Интересно относились ко мне родившиеся на площадке волчата.
          Они
были совсем дикими, никого не знали, и войти к ним с пустыми руками было
опасно.
          Однако
благодаря Арго я входила к ним свободно. Волчат он ко мне не подпускал, а если
кто-нибудь из них подходил слишком близко, набрасывался и кусал их.
          а)
Разбей текст на достаточно большие  законченные смысловые части и отметить их
значком «Z».
          б)
Выдели и подчеркни в тексте слова или предложения, которые выражают главную
мысль каждой смысловой части текста.
          В)
Дай название каждой выделенной смысловой части.
                                                                            Ответы

3.
Выделить главную мысль в каждой смысловой части текста.
5.
Записать выделенные предложения в виде пунктов плана.
1.
Внимательно прочитать текст.
4.
Найти в тексте или составить самим предложения, наиболее полно
отражающие выделенную главную мысль каждой смысловой части (то есть назвать
выделенные смысловые части).
2.
Разделить текст на достаточно большие законченные смысловые части.
6.Повторно прочитать текст и решить, точно ли составленный план отражает
основное содержание текста.
          6 баллов.

     На новом месте.
          После
этого случая Арго вместе с Лобо и волчицей Дикаркой перевели на Остров зверей. Остров
зверей совсем не походил на тесные, темные клетки старого парка.
Просторные, залитые солнцем площадки, трава, деревья, а вместо решетки широкий
ров с водой – все это создавало обстановку свободы.
          На
новом месте угрюмый и сильный Арго сразу взял верх над выпущенными
вместе с ним волками. Никто, кроме него, не смел подойти ко мне, никто
не мог взять первым кусок мяса. Он был вожаком этой небольшой стаи, на этом
маленьком клочке земли, где царил свой закон свободы.
          Интересно
относились ко мне родившиеся на площадке волчата.  Они были совсем дикими,
никого не знали, и войти к ним с пустыми руками было опасно. Однако благодаря
Арго я входила к ним свободно. Волчат он ко мне не подпускал, а если кто-нибудь
из них подходил слишком близко, набрасывался и кусал их.
       а) 6
баллов (по 2 балла за каждое правильное выделение смысловой части; за каждую
ошибку – минус 1 балл).
        б)  6
баллов (по 2 балла за каждое правильное подчеркивание; за каждую ошибку – минус
1 балл).
        в)
(Приводятся примерные ответы.)
        1.
Остров зверей
        2. Арго
– вожак.
        3. Мои
отношения с дикими волчатами.
        6 баллов
(по 2 балла за каждый правильный пункт плана; за каждую ошибку – минус 1 балл).
Результаты
Менее 5 баллов – тема не усвоена (2);
от 6 до 17 баллов – тема усвоена удовлетворительно (3);
от 18 до 23 баллов – тема усвоена в целом хорошо (4);
24  балла – тема усвоена практически полностью (5).
Максимально возможный балл:  24.
Тест
№ 3

Тема:     «Работа с текстом. Связная речь»

Раздел:  «Образные выражения, встречающиеся в тексте»
Какие
умения проверяются
         2-й
уровень:
         а)
умение находить образные выражения в тексте  (№ 1);
         б)
умение находить в тексте сравнения (№ 2).
Задания
         1. В
отрывке из стихотворения А.С. Пушкина «Зимняя дорога» подчеркни образные
выражения.
Сквозь
волнистые туманы
                                            Пробирается
луна

На печальные поляны

Льет печально свет она
По
дороге зимней, скучной

  Тройка борзая бежит,
Колокольчик
однозвучный

Утомительно гремит
2. Посмотри,
правильно ли подчеркнуты в этих текстах сравнения. Если есть ошибки , исправь
их (подчеркни то, что считаешь нужным, другим цветом).
…Бесконечны , безобразны,

В мутной месяца игре
   Закружились бесы  разны,

Будто листья в ноябре…
                      (А.С. Пушкин. Бесы.)

    …На безлюдный простор

Побелевших людей

Смотрит весело лес

Из-под черных кудрей,

Словно рад он чему, -

И на ветках берез,

Как алмазы, горят
Капли сдержанных слез…
                            (И. Никитин. Встреча зимы.)

Ответы

   Сквозь волнистые туманы

Пробирается луна,

На печальные поляны

Льет печально свет она.

                                           По
дороге зимней, скучной

Тройка борзая бежит,

Колокольчик однозвучный

Утомительно гремит
         8баллов
(по 2 балла за каждое правильное подчерквание; за каждое лишнее подчеркивание –
минус 1 балл).

…Бесконечны , безобразны,

В мутной месяца игре

Закружились бесы  разны,
                                  Будто
листья в ноябре…
                      (А.С. Пушкин. Бесы.)

…На безлюдный простор

Побелевших людей

Смотрит весело лес

Из-под черных кудрей,

Словно рад он чему, -

И на ветках берез,

Как алмазы, горят

               Капли сдержанных слез…
                            (И. Никитин. Встреча зимы.)
         8баллов
(по 2 балла за каждое правильное подчеркивание; за каждое лишнее подчеркивание
– минус 1 балл).
Результаты
Менее 4 баллов – тема не усвоена (2);
от 5 до 8 баллов – тема усвоена удовлетворительно (3);
от 9 до 15 баллов – тема усвоена в целом хорошо (4);
16 баллов – тема усвоена практически полностью (5).
Максимально возможный балл:  16.

                                                      Тест
№ 4

Тема:     «Работа с текстом. Связная речь»

Раздел:  «Жанры произведений»
Какие
умения проверяются
         1-й
уровень:
         а)
умение перечислять изученные жанры произведений (№ 1);
         б)
умение выбирать из ряда признаков те, которые относятся к сказке как к
самостоятельному жанру (№ 2);
         в)
умение приводить примеры произведений, относящихся к изученным жанрам (№
4);
         2-й
уровень:
         а)
умение соотносить признаки изученных жанров и сами жанры (№ 3);
         б)
умение определять жанр конкретного произведения (№ 5).
Задания
1.   Напиши,
какие жанры произведений ты знаешь.
2.   Среди
перечисленных признаков отметь только те, которые
относятся к сказке.
1.
Наличие законченного сюжета.
2.
Стихотворная форма.
3.
Называние важных признаков скрытого объекта.
4.
Наличие вымысла.
5.
Наличие своих постоянных героев.
6.
Необычность.
7.
Изображение переживаний и чувств.
8.
Троекратный повтор.
                  3.
Соедини линиями группы признаков и жанры художественных произведений, которым
они соответствуют.
          1. Небольшой объем;
стихотворения форма;
              изображение
переживаний     и    чувств.            басня
           2. Небольшой    объем;
герои  –  животные
                  или   растения;
о   животных  говорится,
                  как о людях;
часто – стихотворная форма             сказка
               поучительность
(обычно      выделяется
              моралью)
           3. Наличие    вымысла;
постоянные   герои;
                  волшебные
помощники; добро побеждает                           стихотворение
                  зло.
4. Приведи по
два примера произведений каждого из перечисленных жанров.
Стихотворения:
____________________________________________
Сказки:
___________________________________________________
Басни:
____________________________________________________
5. Соедини
линиями отрывки из художественных произведений и названия жанров, к которым они
относятся.

Лежали на полке,

Стояли на полке

Слоны и собаки,
                               Верблюды
и волки,

Пушистые кошки,

Губные гармошки,

И утки,                                                              сказка

       И дудки,

И куклы матрешки…

(С. Михалков. Андрюшка.)
Мартышка,  в
Зеркале увидев образ свой,
Тихонько Медведя
толк ногой,
«Смотри-ка,
говорит, кум милый мой!
Что это там за
рожа?                                                                    басня
Какие  у нее
ужимки и прыжки!
Я удивилась бы с
тоски,
Когда бы на нее
хоть чуть была похожа..»
   (И.А. Крылов.
Зеркало и Обезьяна.)
Жили-были старик
да старуха. У них была
дочка Аленушка
да братец ее Иванушка.                                 стихотворение
 Старик со
старухой  умерли. Остались Аленушка
 да Иванушка
одни-одинешеньки.
                                               (Сестрица
Аленушка
                                               и
братец Иванушка.)
Ответы
1.
Стихотворения, сказки, басни…
3 балла (по 1 баллу за каждый
правильно названный жанр).
2.  1. Наличие
законченного сюжета.
             4. Наличие вымысла.
   5. Наличие
своих постоянных героев.
    6. Необычность.
   8.
Троекратный повтор.
5 баллов (оп 1
баллу за каждый верно отмеченный признак).
        3.   1. Небольшой объем;
стихотворения форма;
              изображение    переживаний
и    чувств.            стихотворение
              2. Небольшой
объем;  герои  –  животные
                  или   растения;
о   животных  говорится,
                  как о людях;
часто – стихотворная форма             басня
               поучительность
(обычно      выделяется
              моралью)
              3. Наличие
вымысла;   постоянные   герои;
                  волшебные
помощники; добро побеждает                           сказка
                  зло.
               6 баллов (по 2балла
за каждое правильное соединение).
4. 6 баллов (по
2 балла за каждый правильный пример; за  каждый правильный пример – минус 1
балл).
5.
Лежали на полке,

Стояли на полке

Слоны и собаки,

Верблюды и волки,

Пушистые кошки,

Губные гармошки,

И утки,                                                              стихотворение

И дудки,
                                         И
куклы матрешки…

(С. Михалков. Андрюшка.)
Мартышка,  в
Зеркале увидев образ свой,
Тихонько Медведя
толк ногой,
«Смотри-ка,
говорит, кум милый мой!
Что это там за
рожа?                                                                    басня
Какие  у нее
ужимки и прыжки!
Я удивилась бы с
тоски,
Когда бы на нее
хоть чуть была похожа..»
   (И.А. Крылов.
Зеркало и Обезьяна.)

Жили-были старик
да старуха. У них была
дочка Аленушка
да братец ее Иванушка.                                 сказка
 Старик со
старухой  умерли. Остались Аленушка
 да Иванушка
одни-одинешеньки.
                                               (Сестрица
Аленушка
                                               и
братец Иванушка.)
Результаты
Менее 12 баллов – тема не усвоена (2);
от 13 до 17 баллов – тема усвоена удовлетворительно (3);
от 18 до 22 баллов – тема усвоена в целом хорошо (4);
от 23 до 26  баллов – тема усвоена практически полностью (5).
Максимально возможный балл:  26.

                                                                 Тест
№ 5

Тема:     «Работа с текстом. Связная речь»

Раздел:  «Осмысление текста»
Какие
умения проверяются
         1-й
уровень: умение выбирать из ряда слова, обозначающие состояние и
соответствующие описание героя (№ 2).
         2-й
уровень: умение находить в тексте слова, описывающие состояние героя
произведения (№ 1).

      Задания
       1.
Найди и подчеркни слова, которые описывают состояние барсука из рассказа К.
Паустовского «Барсучий нос».
     …Из
зарослей вылез маленький барсук. Он поджал лапу и внимательно посмотрел на
меня. Потом он боязливо фыркнул и сделал шаг к картошке.
        Она
жарилась и шипела, разбрызгивая кипящее сало. Мне хотелось крикнуть зверьку,
что он обожжется, но я опоздал – барсук прыгнул к сковородке и сунул в нее нос…
         Запахло
паленой кожей. Барсук взвизгнул и с отчаянным воплем бросился обратно в траву.
Он бежал и голосил на весь лес, ломал кусты и плевался от негодования и боли.
     …Около пня,
спиной к нам, стоял барсук. Он расковырял пень и засунул в середину пня, мокрую
и холодную труху, обожженный нос.
         Он
стоял неподвижно и холодил свой несчастный нос…
         Потом
он сел и заплакал. Он смотрел на нас круглыми и мокрыми от слез глазами, стонал
и облизывал своим шершавым языком больной нос. Он как будто просил о помощи, но
мы ничем не могли ему помочь.
         2.
Какие из перечисленных ниже состояний и чувств подходят для описания
сменяющегося настроения маленького барсука – героя рассказа из предыдущего
задания? Выбери правильный ответ и обведи его кружком.
            1.
Настороженность.                           7. Возмущение.
          2.
Радость.                                                 8. Грусть, печаль.
          3.
Испуг.                                         9. Бодрость.
          4.
Нежность.                                  10. Заинтересованность.
          5.
Любопытство.                           11. Спокойствие.
          6.
Беспомощность.                        12. Отчаянная боль.

Ответы
…Из зарослей
вылез маленький барсук. Он поджал лапу и внимательно посмотрел на меня.
Потом он боязливо фыркнул и сделал шаг к картошке.
        Она
жарилась и шипела, разбрызгивая кипящее сало. Мне хотелось крикнуть зверьку,
что он обожжется, но я опоздал – барсук прыгнул к сковородке и сунул в нее нос…
         Запахло
паленой кожей. Барсук взвизгнул и с отчаянным воплем бросился
обратно в траву.  Он бежал и голосил на весь лес, ломал кусты и плевался
от негодования и боли.
     …Около пня,
спиной к нам, стоял барсук. Он расковырял пень и засунул в середину пня, мокрую
и холодную труху, обожженный нос.
         Он стоял
неподвижно и холодил свой несчастный нос…
         Потом
он сел и заплакал. Он смотрел на нас круглыми и мокрыми от слез
глазами, стонал и облизывал своим шершавым языком больной нос.
Он как будто просил о помощи, но мы ничем не могли ему помочь.
14 баллов

          1.
Настороженность.                             7. Возмущение.
          3.
Испуг.                                         8. Грусть, печаль.
          5.
Любопытство.                           10. Заинтересованность.
          6.
Беспомощность.                        11. Отчаянная боль.
        16
баллов (по 2 балла за каждое верное выбранное слово).

Результаты
Менее 10 баллов – тема не усвоена (2);
от 11 до 14 баллов – тема усвоена удовлетворительно (3);
от 15 до 28 баллов – тема усвоена в целом хорошо (4);
от 29 до 30  баллов – тема усвоена практически полностью (5).
Максимально возможный балл:  30.

Фрагмент
урока литературного чтения в 3 классе.
Тема: С.Я.
Маршак «Двенадцать месяцев»
- Назовите действующие лица пьесы.
- Почему автор назвал пьесу «Двенадцать месяцев»?
- Кого он считает главным действующим лицом пьесы?
- Выберите героя, которого вам бы хотелось сыграть. Обоснуйте свой выбор.
- Прочитайте эпизод в прозаическом и драматическом вариантах сказки.
Найдите сходства и различия.
1. Когда в сказке Мачеха посылает Падчерицу в лес за подснежниками,
девочка рассуждает: «Страшно теперь в лесу! Да и какие среди зимы подснежники?
Только пропадешь, увязнешь в сугробах». Но перечить она не осмелилась, лишь
заплакала, закуталась в рваный платок и пошла.
2. Падчерица. Да какие же теперь подснежники – ведь зима.
Мачеха. Весною – то за подснежники не золотом платят, а медью!
Падчерица. Не пойду я!
Дочка. А что же – мне вместо тебя в лес идти?
Падчерица. Да ведь не мне золото нужно!
- Что чувствуется в словах падчерицы? (Внутренняя твердость, ощущение
собственного достоинства. С жизнью готова расстаться Падчерица, но не выдаст
тайны Братьев – Месяцев, не продаст родного леса.)
- Прочитайте сцены, где раскрывается образ Королевы. (Сцена в классной
комнате, новогодний праздник и т.д.)
- Обратите внимание на сцену встречи Королевы с медведем.
- Для чего введена эта сцена? Что приоткрывает она в характере Королевы?
- Как воспринимала Королева лес? (Поначалу как что-то, созданное для ее
забавы, ведь дальше дворцового парка нога ее не ступала.)
 Окруженная плотной стеной придворных, словно в золотом футляре живет
Королева во Дворце. Возможно, что она и придумала свой указ, по- детски
стремясь разорвать раз и навсегда установленный круг бесконечных придворных
церемоний. Чтобы пробиться к жизни, этой девочке предстоит многое понять,
преодолеть, узнать. Сумеет ли?
А сейчас попробуйте выступить в роли драматурга - продолжить одну из сцен
в форме диалога. (Всему классу были розданы листочки с небольшим отрывком из
пьесы:
Королева. Как же это так? Нарвали целую корзину подснежников и не знаете
где?
Старуха. Мы не рвали.
Королева. Ах, вот как? А кто же?
Старуха. Падчерица моя, Ваше величество.
Королева. В лес – она, а во дворец- вы? Почему же вы ее с собой не взяли?
- Попробуйте поставить себя на место персонажа и вы сможете заговорить
его словами.
- А сейчас давайте определим в пьесе наиболее значимое событие по
принципу его возможного исключения. Что случилось бы, если этого события не
было в пьесе?
- Могла ли быть пьеса без встречи Падчерицы и Королевы?
- Почему встреча Падчерицы и Королевы произошла в лесу? (Во дворце
Королева не была бы так наказана. В лесу она не могла делать, что хотела.)
- Эта сцена является кульминацией драмы, так как именно там, в лесу,
королевой оказывается Падчерица, а  на ее санях, в ее шубке возвращается домой
Королева. В родном лесу отстояла Падчерица свое право на другую жизнь – жизнь
без унижений.
- Прочитайте в лицах сцену встречи Падчерицы с Месяцами.
- С начала выберите «свой» Месяц. Представьте его себе (опешите или
нарисуйте – создайте сценический портрет).
- Соотнесите со звучанием какого-то музыкального инструмента, способного
передать настроение данного времени года.
- Какими предстали Месяцы в вашем воображении? (Январь с белой бородой и
посохом, в красивом узорчатом одеянии со снежинками. Май – нежно зеленый,
походка у него веселая, стремительная. У него нежно зеленые кудри, голос
звонкий благодаря птичьим песням. Ему больше всего подходит веселая музыка на
кларнете. Апрель одет в зеленый плащ, в руке держит посох, который ему дал брат
Январь. Когда он ударяет посохом о землю, на поляне снег оттаивает и появляются
голубые подснежники. Характер Апреля может передать свирель.
- А подснежники в самом деле голубые?
- У Маршака много стихов о цветах. Среди них есть и такое – прозрачное и
нежное:

Природой бережно спеленатой,
Завернутый в зеленый лист,
Растет цветок в глуши нетронутой
Прохладен, хрупок и душист.
Томится лес весною раннею
И всю счастливую тоску,
И все свое благоухание
Он отдал горькому цветку.
- А в пьесе какие они, подснежники? Чудесные или обыкновенные?
- Почему только для Падчерицы расцвели среди зимы (добрым людям цветы
кажутся чудесными, а злым обыкновенными, в сказке они спасают Падчерице жизнь.)
 - Долго думая над финалом пьесы , Маршак решил вернуть Падчерицу из
сказки в реальную жизнь. Но финал пьесы не конечен.
- Представьте что вам, предстоит продолжить пьесу. Где и как могли бы
встретиться Падчерица с Королевой лет через пять?
Фрагмент урока литературного
чтения в третьем классе.
Тема: Бунин И.А. «Детство»
Анализ стихотворения:
- Прочитайте первую строфу.
- Какими чувствами проникнута она?
- Как автор выражает эти чувства?
- А вы испытываете эти чувства? Почему?
- Какие образы, слова помогают нам понять
радость, восхищение?
- Что хотел сказать автор?
- Что именно вспоминает герой стихотворения?
(Свои чувства и впечатления. Ощущения детства: запахи, цвет и свет, все наощупь
– тактильные ощущения.)
- Можно ли прочитать отдельно друг от друга
вторую и третью строфы?
- Какой образ находится в центре внимания
автора?
- Какими словами, красками рисует автор этот
образ?
- Какое чувство вызывает образ сосны у автора?
Почему?
- Почему автор чувствует себя ребенком в
сосновом бору? (Природа вечна, а жизнь человека одно мгновение.) Сосна
выступает у автора символом бессмертия природы.
- Какими приемами пользовался автор, чтобы
показать красоту и величие природы?
- В каких строчках он сознает свой возраст?
Какой прием использован здесь поэтом? (Антитеза – противопоставление маленького
мальчика и величественного, огромного дерева.)
- Какие слова подходят для характеристики
чувств лирического героя? (Радость жизни, светлая грусть, щемящее чувство,
свежесть восприятия мира, тепло воспоминаний, яркие ощущения.)
- Почему же стихотворение названо «Детство»?
- С одинаковой ли интонацией надо читать
стихотворение?
- Что нужно передать при чтении стихотворения?
(Любовь поэта к природе, Родине, восхищение и немного грусти)
- Если бы вы были художниками, какую
иллюстрацию нарисовали бы?
- Какие вы взяли бы краски? Почему?
Работа с репродукциями картин Шишкина И.И.
- Как вы думаете, какая из картин ближе по
настроению к стихотворению Бунина И.А.? Почему?

Фрагмент урока литературного
чтения в третьем классе.
Тема: К.Д. Бальмонта «Осень»
Анализ стихотворения:
- Какие приметы осени заметил поэт?
- Почему поэту кажется, что осень пока спит?
- Какие строки стихотворения говорят о красоте
природы? («Все деревья блистают в разноцветном уборе», «солнце смеется», «поспевает
брусника».)
- Когда кричат птицы осенью?
- Почему от их крика поэту грустно? (Ему жаль
расставаться с летом, не хочется ему осени.)
- О чем хотел сказать поэт, написав, что Осень
заплачет спросонья?
- Почему автор название времени года «Осень»
написал с заглавной буквы, ведь мы так не пишем? (Автор наделяет Осень
человеческими качествами: она может спать и плакать.)
- Как называется прием, когда поэт изображает
неживое как живое? (Олицетворение.)
- Давайте прочитаем последнюю строфу и
послушаем, что приговаривает плачущая осень, как она плачет.
Мне кажется, что она плачет так: «О-о-о-о,
а-а-а-а». Почему мне так показалось?
                                      СОлнце
реже смеЕтся
                                       Нет в
цветах бл[А]г[А]вОнья.
                                       СкОр[А]
Осень пр[А]снЕтся,
                                       И
заплачет спр[А]сОнья.
А теперь плавно и легко прочитаем рифмующиеся
слова: холодНЕЕ – грустНЕЕ, улетаЮТ – блистаЮТ.
Вот почему стихи Бальмонта называют певучими,
музыкальными. Прочитайте их так, чтобы подчеркнуть певучесть
.      Фрагмент урока литературного чтения в 3
классе .

   Тема: В.Ф.Одоевский «Мороз
Иванович».
          Работа
над иллюстрацией.
 -  Рассмотрите
иллюстрацию в учебнике.
 - Какой эпизод
изобразил художник ?
  - Прочитайте
отрывок.
 - Каким
художник нарисовал Мороза Ивановича?
 - Обратите
внимание во что он одет?
 - Кого он вам
напоминает?
 - Как он
изобразил рукодельницу?
 - Какая это
девочка? (Сразу видно, что это добрая ,  заботливая девочка.)
 - Как вы это
увидели? (Художник нарисовал ее светлыми красками, на лице у девочки улыбка.)
 - А теперь
рассмотрите одну из иллюстраций И.Кузнецова к этой сказке.
 - Какую девочку
здесь изобразил художник?  (Ленивицу)
 - Что делает
Ленивица?  ( Готовит кушанье.)
 - Опишите
обстановку вокруг нее. (На столе беспорядок)
 - Опишите
Ленивицу.(Одежда грязная, небрежно одета, лицо сердитое.)
 - В каких тонах
изобразил эту девочку художник?(В темных тонах)
 - Как художники
относятся к своим персонажам?
 - Совпадает ли
ваше представление с рисунками художников?
 - Сравните этих
девочек.

Фрагмент
урока литературного чтения в 3 классе .
Тема: С.Есенин «Воробышки».
Анализ стихотворения.
1. – Поработаем над первой строфой. (Каждую строфу учащиеся читают про
себя и вслух.)
Как вы понимаете выражение «Поет зима – аукает…»? (Зимой метели, вьюги.)
С кем автор сравнивает зиму? (С человеком.)
Какие слова доказывают такое сравнение? (Зима поет, аукает.)
«Мохнатый лес» - это какой лес? (На ветках иголочки, снег.)
Как вы понимаете выражение «лес баюкает»? (Лес шумит.)
А как он шумит? (Тихо, как мать, когда убаюкивает ребенка.)
Что значит «баюкает стозвоном сосняка»? (Сосны высокие. Их верхушки
задевают друг друга.)
Как понимаете выражение «с таской глубокую плывут облака»? (Низко,
медленно.)
Что значит «седые облака»? (Белые: в них снег.)
Итак, какую картину можно нарисовать по первой строфе?
2. Прочитайте про себя вторую строфу.
Вслух.
Найдите строчки, в которых изображена метель.
С чем она сравнивается? Почему? (С шелковым ковром. Ветер поднимает снег
в воздух, как тонкий шелк.)
Итак, какая погода описывается в стихотворении?
Найдите строчки, в которых говориться о воробьишках.
Как автор характеризует воробьев? («Игривые», «детки сиротливые».)
Как вы понимаете слово «игривые»? (Воробьи не сидят на месте, прыгают,
летают, как будто играют.)
Почему воробышек сравнивается с «детками сиротливыми»? (Им холодно, они
дрожат. Детям, у которых нет родителей, тоже не хватает тепла, только
душевного.)
Почему воробьи прижались именно у окна? (Они греются, потому что из дома
идет тепло. Они еще надеются, что человек их накормит, ведь сытому не так
холодно.)
Прочитаете про себя третью строфу.
Вслух.
Как автор называет воробышек? (Пташки малые.)
Как вы понимаете слово пташки? (Маленькие птички.)
Как вы понимаете слово озябли? (Замерзли.)
Как греются птички? (Жмутся друг к другу поплотней.)
Почему воробышки замерзли? (Потому что холодно. Они голодные. Усталые.)
Какое чувство вызывают у поэта воробышки? (Чувство грусти, жалости.)
Какие слова говорят о чувстве жалости поэта к воробьям? Как поэт называет
воробьев? («Воробышки игривые», «дети сиротливые», «голодные, усталые».)
Воробышки, детки, пташки. Какие суффиксы в этих словах? Какое значение
несут эти суффиксы? (Уменьшительно-ласкательное значение.)
Почему Сергей Есенин использовал в стихотворении слова с этими
уменьшительно-ласкательными суффиксами, а не назвал воробышек просто воробьями,
детьми, птицами? (Через эти суффиксы в словах чувствуется отношение автора к
воробьям, видна его любовь, жалость к этим животным.)
Найди строчки, в которых описывается вьюга. С кем сравнивает автор вьюгу?
(Со злым человеком.)
Прочитайте четвертую строфу.
Почему «пташки дремлют у мерзлого окна»? (Потому что от окна идет тепло.)
Что им снится? (Им снится весна.)
Какой снится воробышкам в студеную зимнюю пору весна? («Прекрасная, в
улыбках солнца ясная красавица весна».)
Как вы понимаете эти строчки? (Весной ярко светит солнце.)
Почему воробышкам сниться весна? (Потому что зимой им холодно, а весной
тепло.)
Вывод.
- Какая тема этого стихотворения? (Зима.)
Главная мысль стихотворения? (Очень суровая зима. Птичкам зимой холодно,
голодно.)
Как мы можем помочь нашим пернатым друзьям зимой?
Познакомившись с этим стихотворением, что вы можете сказать о Сергее
Есенине как человеке? (Сергей Есенин любил животных, жалел их.)
Мог ли написать такие красивые строчки человек, который редко бывает в
лесу? (Учитель зачитывает строчки.)
Что может заставить человека часто бывать в лесу? (Любовь к природе.)
Чтобы написать такие красивые стихи, мало просто любить природу, надо
быть еще и наблюдательным, каким и был Есенин.
Познакомившись со стихотворением Есенина, какие выводы для себя вы
сделали?
Выразительное чтение.
1. – Подчеркнем карандашом слова, на которые падает логическое ударение.
(Учитель читает, дети подчеркивают слова.)
2. – Карандашом отметим паузы. ( - точка; - запятая.)
3.С каким чувством будем читать о весне? (Мечтательно.)
Как будем читать о воробьях? (Ласково, с жалостью.)
Как прочитаем о вьюге? (Со злостью в голосе, громко.)
4. Читаем хором.
    Читает квартет. …
    Читает трио. …
   Читает дуэт. …
(Чтение детей оценивает жюри.)
Итог урока.
- С каким стихотворением познакомились?
Кто его написал?
Как Сергея Есенина называют в народе? Почему?
Что хотел показать автор этим стихотворением?
Какое настроение появилось у вас от этого стихотворения?

Литературная олимпиада
   Для учащихся 3 классов.
   Цель: привить у детей интерес к
чтению.
   В гости к
детям приходит профессор Читайкин (его роль исполняет старшеклассник или
учитель).
   Профессор
Читайкин. Дорогие ребята! Я огорчен! Я только что встретил нашего библиотекаря
Анну Максимовну, и она сказала мне, что дети перестали читать книги. Я не поверил
и решил убедиться лично. Вы читаете книжки? Тогда ответьте на мои вопросы.
   1. Откуда эти
волшебные слова:
«Крекс, фекс,
пекс»? («Золотой ключик».)
«Вот я! Вот я!
Превращаюсь в мотылька». (Медведев. «Баранкин, будь человеком!»)
   2. Какие
волшебные средства были у: Оле-Лукойе? (Зонтик, волшебная спринцовка.)
Маленького Мука?
(Туфли и тросточка.)
Элли?
(Серебряные башмаки, золотая шапка, серебряный свисток.)
   3. Как
путешествовали:
на крышу Малыш?
(На Карлсоне.)
из норы крота в
теплые края Дюймовочка? (На ласточке.)
   4. Кто как
учился?
«По русскому
языку я и так хорошо учился, а арифметики не любил. Хуже всего для меня было –
это задачи решать. Ольга Николаевна даже хотела дать мне работу по арифметике».
(Н. Носов. «Витя Малеев в школе и дома».)
   Ай-ай-ай! Как
много вы еще не знаете! Я объявляю конкурс на лучшего книгочея. Один раз в два
месяца я буду присылать вам задания и вопросы по книгам. (Задания «присылаются»
в конвертах в каждый класс.) отвечать на мои вопросы вы будете письменно, а для
этого заведете себе дневник читателя (1/2 тетрадки, красочно оформленной). В
них вы будете писать ответы и подсчитывать заработанные баллы.
    А чтобы вам
не сесть в лужу, я вам помогу. Ждите моих заданий в конце декабря. А до этого
времени внимательно читайте книги Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот»
(показывает ученикам книгу).
    Всего за год
проводится несколько туров, в которых участвуют все ученики. Один тур включает
вопросы по одной книге и заключительный тур. В классах вывешивается  «Экран
читателя», в котором выставляются полученные баллы за каждый тур, что тоже
стимулирует детей. Предлагается прочитать книги:
Э. Успенский.
«Дядя Федор, пес и кот».
В. Лагин.
«Старик Хоттабыч».
А. Волков.
«Волшебник Изумрудного города» (только эта книга).
А. Линдгред.
«Три повести о Малыше и Карлсоне» (все повести)
  Список книг
можно огласить сразу, чтобы дети могли заранее найти ту книгу, которой нет в их
домашней библиотеке.

1-й тур «Дядя Федор, пес и кот».
   1. Во сколько
лет дядя Федор научился варить суп? (Впять лет.)
   2. Что умел
Шарик, кроме как дом сторожить? (Окучивать картошку, посуду мыть.)
   3. Как звали
галчонка? (Хватайка.)
   4. Кого Шарик
принес с первой охоты? (Бобренка.)
   5. С чем
пришла посылка? (Солнышком.)
   6. Как
работало солнышко? (Его надо было наклеить на потолок и включить в розетку.)
   7. Сколько
денег послал на завод дядя Федор для покупки трактора? (Сто рублей.)
  2-й тур
«Старик Хоттабыч».
   1. Что сделал
Хоттабыч с Женей Богорадом? (Продал в рабство.)
   2. Волшебное
средство Хоттабыча. Когда оно не действовало? (Волоски бороды. Когда они были
мокрые.)
   3. На чем
катались по Москве Хоттабыч и Волька? (На верблюде.)
   4. Что сделал
Хоттабыч, чтобы Волька попал в кино? (Биллеты, бороду.)
   5. Из-за чего
заболел Хоттабыч? (Объелся эскимо.)
   6. Что
подарил Хоттабыч рыбакам? (Чемодан.)
   7. Почему
Хоттабыча не берут на работу? (Пишет в анкете, сколько ему лет.)
  3-й тур
«Волшебник Изумрудного города».
   1. Волшебные
средства Элли? (Серебряные башмаки, золотая шапка, серебряный свисток.)
   2. Откуда у
Элли серебряные башмаки? (Тотошка принес из пещеры Гингемы.)
   3. Какая
дорога вела к Изумрудному городу? (Желтая.)
   4. Кому
принадлежит надпись: «Путник, торопись! За поворотом дороги исполняются все
твои желания»? (Людоеду.)
   5. Кто снял
Страшилу с шеста посреди реки? (Аист.)
   6. Кто вывез
льва из макового поля? (Мыши.)
   7. Как Элли
победила Бастинду? (Облила водой.)
  4-й тур «Малыш
и Карлсон».
   1. Лучшее
средство от жара. Приторный порошок или шоколад + конфеты + печенье.)
   2. Из чего
Карлсон сделал одежду для приведения? (Из простыни.)
   3. Сколько
стоит билет на вечер чудес Карлсона? (Одна конфета.)
   4. Что
сделало Малыша счастливым в день его рождения? (Подарок – щенок.)
   5. Как  Малыш
прозвал домработницу? (Домомучительница.)
   6. О чем
рассказала фрекен Бок по телевизору? (Осоусе.)
   7. Из чего
была сделана мумия? (Из полотенец и челюстей дяди Юлиуса.)

Заключительный тур.
   1. Откуда эти
строки? «В 6 часов 32 минуты утра веселый солнечный зайчик проскользнул сквозь
дыру в шторе и устроился на носу ученика шестого класса». («Старик Хоттабыч».)
   2. Кто это?
«На нем был пестрый жилет, полосатые брюки и длинный сюртук. В руке у него был
длинный рупор». (Гудвин.)
   3. Что должно
уметь делать приведение? (Вздыхать и стонать.)
   4. Кто такой
тр-р Митя? (Трактор.)
   5. Кем
нарядился Карлсон, чтобы изводить фрекен Бок? (Привидением.)
   6. Кто это?
«А на встречу им какой-то дядя бежит. Румяный такой, в шапке. Лет пятидесяти, с
хвостиком». (Почтальон Печкин.)
   7. Кто так
учился? «Учатся сейчас очень старательно, чтобы не ударить в грязь лицом перед
своим престарелым учеником». (Волька и Женька.)
   8. Кто
пережил много опасных приключений в Голубой, Фиолетовой, Розовой и Желтой
стране? (Элли и ее друзья.)
   9. Суперигра.
На доске написаны названия прочитанных книг:
        «Дядя
Федор, пес и кот».
       «Старик
Хоттабыч».

«Волшебник Изумрудного города» (только эта книга).
       «Малыш и
Карлсон»
   Поставьте
номер книги и запишите рядом фамилию автора.
   Подведение
итогов.
   В каждом туре
проставляются баллы: правильный ответ – 1 балл; неполный, неточный ответ – 0,5
балла; неправильный ответ – 0 баллов. Баллы всех туров суммируются, и дети,
набравшие наибольшее число баллов, участвуют в заключительном туре.
    Награждение.
  Выдаются
дипломы трех степеней: «Лучший Книгочей», «Очень хороший Книгочей», «Хороший
Книгочей».
Сценарий
праздника.
Бенефис
книги и читателя.
На
сцену перед закрытым занавесом выходит ведущий.

Ведущий. Дорогие друзья! Сегодня у нас необычный праздник – бенефис книги и
читателя. Бенефис в переводе с французского означает спектакль в честь одного
или нескольких участников. Его и предлагаем мы вашему вниманию.
        Немецкий
философ Артур Шопенгауэр говорил: «Книги – это маяки в океане времени». Маяки
указывают кораблям путь к родному берегу. А что дают человеку книги? Они вводят
нас в мир литературы, в мир сказок, путешествий, приключений. Кому обязаны
читатели сказать слова благодарности? Конечно же авторам этих книг.
        Ведущий
подходит к выставке книг и галерее портретов писателей. Зрители называют
знакомых им авторов книг, других называет ведущий.

Участники представления стоят на сцене закрытым занавесом.
        Звучит
мелодичный перелив театрального звонка. Занавес открывается.

Участники бенефиса – это члены трех команд, на груди которых с условными
обозначениями мест в зрительном зале – партер, амфитеатр, бельэтаж.

Декорациями сегодняшнего спектакля нам послужат художественные работы
третьеклассников на темы литературных произведений.
      Члены
команд выставляют на стенде свои работы.

Приветственное слово участников.
Пусть
будет радостною встреча,
  В
таком знакомстве дружбы суть.
                                         Мы
начинаем бенефис наш,

Как говорится, в добрый путь!
       Звучит
музыка из передачи КВН.

Мы начинаем бенефис,

Бенефис, бенефис,

Для вас готовили сюрприз,

Да, сюрприз, ой, сюрприз.

Сейчас мы будем выступать,

Выступать, выступать,

На бис нас станут вызывать.
       Далее
следует представление членов творческой группы (педагоги и родители): главный
литературный консультант, главный редактор, дирижер, главный звукорежиссер,
костюмеры, директор спектакля – автор стихов, сценарист.
       Главный
дирижер берет в руки палочку. В исполнении членов команд звучит праздничная
увертюра (муз. Г. Гладкова к мультфильму «Бременские музыканты»).

Ничего на свете лучше нету,

Чем читать журналы и газеты,

С умной книгой каждый день встречаться,

Знаний и умений набираться.

                Мы читаем про моря и страны,

Про животных, птиц и великанов.

В сказки тоже нам открыты двери –

Мы пойдем за Машей и Емелей.

Встречу эту все мы долго ждали,

И немало книг мы прочитали.

Бенефис читателя устроим,

Лень, тоску и скуку мы прогоним.
         В руках
у ведущего «волшебный» горшочек, а в нем разноцветные билеты с вопросами.
Розовый цвет билета означает место в партере, оранжевый – в амфитеатре,
фиолетовый – в бельэтаже. Билеты берут капитаны команд.
        Ведущий.
Подошло время ответить на вопросы, которые позволят каждой команде занять
соответствующие места в зрительном зале.
1.
Всего одно слово помогло Павлику изменить отношение окружающих к себе.
Кто рассказал нам об этом? (В. Осеева. «Волшебное слово».)
2.
Чем пахнут ремесла в веселом стихотворении итальянского писателя? (Маляр
– краской, доктор – лекарством, кондитер – ванилью и т.д., «только безделье не
пахнет никак».)
3.
О чем мечтал крокодил Гена? Кто поведал нам об этой истории? (Э.
Успенский. Гена мечтал о друге.)
        Команды
занимают свои места в зале.
       А теперь
познакомимся с программой, она перед вами на столах. На вопросы отвечает кто-то
один из группы. Минута на размышление.
        1. Кто  из  литературных
героев  учился  в  третьем  классе?  (Витя
Малеев,

     Петя Зубов,
Волька Костыльков.)
2. Кто автор
рассказа «Филиппок»? (Н. Некрасов, М. Зощенко, Л. Толстой.)
3. Кто   из
авторов   одновременно   был  иллюстратором  своих  книг?
(Е.

Чарушин, А. Гайдар, С. Маршак.)
        4. Какие   слова
являются   «волшебными»?    (Апузо-мабузо-бах;    Захара!
            Захара! Ксу; Крекс,
фекс, пекс.)

        Ведущий
объявляет маленький антракт или физкультурную паузу. Все фразы и движения
повторяются по два раза.

А ну-ка похлопай как я!
А
ну-ка все вместе, все враз!

Так хлопают только у нас.

А ну-ка притопни, как я!
А
ну-ка все вместе, все в раз!

Так топаю только у нас!

А ну-ка скажите: ха-ха!

А ну-ка все вместе: ха-ха!
                                            Смеются
так только у нас!

Продолжим наш праздник. Задание для каждой команды. Возле сцены у нас не светят
софиты. Чтобы их зажечь, надо вспомнить литературные произведения, в которых
есть обозначение цвета.
       Красный
(алый):
       «Кранная
шапочка» Ш. Перро.
       «Аленький цветочек» С. Аксакова.
«Красная горка» В. Бианки.
«Алые паруса» А. Грина.
Желтый (золотой):
«Желтый туман» А. Волкова.
«Сказка о золотом петушке» А. Пушкин.
«Златовласка» (славянская сказка).
Синий:
«Сини листья» В.Осеевой.
«Синяя борода» Ш. Перро.
«Синя чашка» А. Гайдар.
«Синяя птица» М. Матерлинка.
«Синий кинжал» В. Драгунского.

Зажигаются софиты.
        Слово
нашему главному звукорежиссеру. Он придумал для вас необычное задание: с
помощью магнитофонной записи вы услышите голос из-за сцены. Прозвучат отрывки
из литературных произведений. Требуется назвать имя и название
произведения.
        Члены
команд выполняют задание.
        А теперь
внимание на экран. С помощью волшебной палочки мы переносимся на горные склоны
Урала.
        На экран
проецируются увеличенные слайды с видами природы Урала.

Седым и могучим Урал нарекли,

Дарит кладовые он щедро свои,

В горах его россыпи руд и камней,

А вот и владычица их…

(Хозяйка Медной горы)
        У гостьи
загадка: как звали мастера, который хотел сделать каменный цветок? (Данила. П.
Бажов. «Хозяйка Медной горы».)
        Вспомним
героев других детских книг. Слушайте, смотрите, отвечайте!
1.
Для кого цветок был местом проживания? (Для Дюймовочки, сказка Х.К.
Андерсена.)
2.
Герои какой сказки могли за один раз съесть огромный торт? (В руках у
ведущего коробка с буфоторским тортом.) (Ю. Олеша. «Три толстяка».)
      3.                    Скорей бы близился вечер
                        И час долгожданный настал,
                        Чтоб мне в золоченой карете
                         Поехать на сказочный бал.
                         Никто во дворце не узнает,
                         Откуда я, как я зовусь…
                         Но только лишь полночь настанет,
                         К себе на чердак я вернусь.
                                                                    Ш.
Перро. Золушка
         Для
сказочной викторины участники надевают карнавальные маски. В из исполнении –
танец полька, а затем – перекличка (вариации на стихи Г. Остера):
         Вы
знаете?                            Ну, конечно, знаете!
         Вы
знаете?                                     Несомненно, несомненно!
         Вы
знаете?                                     Ясно, что вы знаете!
         Вы
знаете?                            Несомненно, знаете!

                         Да!                                    Все
мы знаем!
                     Да!                                       Все
видали!
                     Да!                                       Все
сказали!
                     Да!                                       Все
сказали, показали!
                                                                  Провели
все на ура!
                       А вы знаете,
что БЕ-?
                       А вы знаете,
что НЕ-?
                       А вы знаете,
что ФИС?
                       Что у нас
сегодня в классе
                       Проведен был
Бе-Не-Фис!

Ну!                          Ну так праздник!

Ну!                          Ну так встреча!

Ну!                          Ну еще туда-сюда!

Ну!                          А уж если бенефис –
                                                       Это
просто красота!
                        А вы
знаете, что вы,
                         А вы
знаете, что мы
                         И,
конечно, гости наши
                         Тоже любят
почитать,
                         Басни, сказки
рассказать.

Ох!                          Результат у нас не плох,

Ох!                          Третьеклассники старались.

Ох!                          Ах, какая ерунда.
                        Ох!
Вам понравилось? О да!
         В финале все участники
спектакля исполняют песню о счастье.

Мы желаем счастья вам,

Счастья в этом мире большом,

Как солнце по утрам,

Пусть оно заходит в дом.

Мы желаем счастья вам,

И оно должно быть таким:

Когда ты счастлив сам,

Счастьем поделись с другим.
       На передний план ставится
бутафорский торт. Открывается коробка, а там маленькие сувениры и сладкие
подарки для участников спектакля и гостей праздника.
       Ведущий.
       На этом друзья, бенефис наш
кончается.
       Время летит, его не вернуть,
       А в финале скажем:
       Ученики (хором)
       Мы не прощаемся,
       До свиданья! До встречи!
       В счастливый путь!
       Ведущий.
       В мир книг, в мир
литературы,
       В мир прекрасного и
вечного!

Урок внеклассного чтения в 3 классе
Тема: «Театральная импровизация, Эдуард Шим. «Сказки, найденные в траве».
Цель: учить детей творчески импровизировать; развивать восприимчивость к
мимике, жесту, движению голоса, звучащему слову; воспитывать чуткое отношение
друг к другу, смелость и выразительность во время выступлений перед публикой.
Ход урока.
1. Организационный момент (приветствие гостей).
2. Аутогенная тренировка (упражнение на расслабление мышц и снятие
зажимов).
 - Улыбнитесь друг другу. Сядьте удобно. Расслабьте лоб, брови, опустите
веки. Расслабьте щеки, губы, мышцы шеи, плечи, кисти рук, ноги, пальцы ног.
Ваши ноги и руки теплеют. Дыхание становится свободное, спокойное, ровное.
Включаю запись пения птиц.
- Вы на лесной поляне, ярко светит солнышко. Весело щебечут птицы. Легкий
ветерок развивает ваши волосы. У вас прекрасное настроение. Вы можете выполнить
любое трудное задание. Я буду считать до «пяти». Когда я скажу «пять», вы
откроете глаза.
3. Самомассаж. Дыхательная гимнастика.
Звучит музыка П.И. Чайковского «Детский альбом».
- А теперь настроим свой голосовой аппарат на работу:
а) несколько раз широко откройте и закройте рот, затем вызовите ощущение
зевка;
б) наклоните голову вперед вниз, достав подбородком до груди, затем
назад;
в) наклоните голову к правому плечу, пытаясь коснуться его ухом, а затем
к левому плечу;
г) поглаживайте ладонями от середины лба к вискам, от переносицы к вискам
(как при умывании) и от нижней челюсти к ушам;
д) растирайте подушечками пальцев точки на лбу, затем легко поколачивайте
подушечками пальцев лоб от центра к вискам, верхнюю губу, нижнюю губу,
подбородок (от середины в левую и правую стороны), щеки;
е) тыльной стороной кулачков растирайте грудь, ребра, спину и обратно
ребра, грудь;
ж) пневмомассаж  («морзянка»):
вдох через рот, выдох через нос. В ходе выдоха пальцами играйте
«морзянку» (высоким давлением массируйте на выдохе нос и придаточные пазухи
носа);
з) дыхательное упражнение «Баста»:
глубокий вдох, задержите дыхание и плавный выдох, в конце слово баста.
4. Артикуляционная гимнастика.
а) Сделали преграду нижней челюсти. Убрали преграду – двигаем нижней
челюстью из стороны в сторону.
б) Упражнение «Пятачок». Сглотнули, показав зубки.
в) Упражнение «Дудочка – улыбка».
г) Упражнение «Наказать непослушный язычок».
Немного приоткройте рот. Спокойно положите язык на нижнюю губу и,
пошлепывая его губами, произнесите звук пя – пя –пя …
д) Упражнение «Гармошка».
Улыбнитесь, приоткройте рот, приклейте язык к небу и, не опуская языка,
закройте и откройте рот (как растягиваются меха гармошки, так растягивается
подъязычная уздечка). Губы находятся в положении улыбки. При повторении
упражнения старайтесь открыть рот все шире и шире.
5. Работа по таблице гласных.
а) а о у ы и э
 - беззвучно,
 - шепотом,
 - громко с плюсом,
 - золотая середина артикуляции.
б) Произнесите согласные звуки вместе с гласными.
Вдох. Пауза. С активной артикуляцией гласных звуков.
би-би-бип                       бо-бо-боп                      бе-бе-беп
бэ-бэ-бэп                        бу-бу-буп                      бя-бя-бяп
ба-ба-бап                        бы-бы-бып                    бю-бю-бюп
би бэ ба бо бу бы бе бя бе бю
в) Упражнение на дыхание – «Амба».
Наберите воздух носом и быстро выдыхайте, в конце слово амба.
г) Упражнение – «Колокол» (имитация колокольного звона).
Произнесите сочетание бом-бом на различных регистрах.
д) Упражнение «Прыжок в воду» (стоя).
                                          Вот оборот!
                             влетаю            и
                Как птица, я                  вниз
                 Прыжок!                         стрелой
               взбегаю.                               скрываюсь
            я легко                                     быстро
         На  вышку                                    под водой
е) Упражнение на восстановление дыхания – «Собачки».
6. Работа над скороговорками. Импровизация.
а) на доске – сказать с движением рук и с заданной интонацией.
Расскажи про покупки                                   - 1-й ряд –
просьба
Про какие про покупки?                                - 2-й ряд – вопрос,
недоумение.
Про покупки, про покупки,                           - 3-й ряд –
назидательно.
Про покупочки мои.                                       – все вместе.

б) Маланья сметану                                        - 1-й ученик,
Болтала, болтала, болтала                             - 2-й ученик,
Выбалтывала, выбалтывала, выбалтывала, - 3-й ученик,
Да не выболтала                                             - все вместе.
в) Бобры храбры идут в боры;
Бобры для бобрят добры.
1. Прочитать медленно, четко проговаривая все звуки.
2. Учитель показывает картинки «ночь», «утро», а дети говорят шепотом,
вполголоса, громко.
3. Произнести в движении от шепота до крика.
4. В движении (группы по 6 чел.) в разном темпе.
5. Игра «Превращение» (разыгрывание ситуаций со словами скороговорки).
 - Сегодня мы разыгрываем ситуации, которые могли бы произойти с
кем-нибудь из людей в лесу.
Дети оцениваю данные ситуации:
К – очень понравилось (красный цвет)
Ж – понравилось (желтый цвет)
С – не понравилось (синий цвет)
Могут быть предложены следующие ситуации:
1.
Гроза в лесу.
2.
Дети заблудились.
3.
Встретили волка, медведя.
4.
Провалились в яму.
5.
Попали в капкан.
6.
Веселая физкультминутка (звучит «Камаринская» П. Чайковского).
Выходит Петрушка.
Эй, белобрысый, из первого ряда!
Ты не узнал меня с первого взгляда?
Думаешь, что это за игрушка?
А я – Петрушка!
Остер Колпачок.
Еще острей язычок.
Ох и посмеюсь я сейчас над вами,
Да так, что расхохочетесь сами!
Все дети встают и читают стихотворение Ю. Мориц «Попрыгать – поиграть».
Петрушка.
- А сейчас я
расскажу вам «Сказки, найденные в траве», которые написал Эдуард Шим
(инсценирование сказок).
1. «Крот и
заяц».
2. «Тетерка и
утка».
3. «Черный клюв
и белый клюв».
4. «Кто на кого
похож».
- Ребята, вам понравились сказки, которые рассказал Петрушка? Покажите
свои кружочки!
Крот и заяц.
Заяц. И чего ты, Крот, после дождя лапы в лужах мочишь?
Крот. А когда же ходить?
Заяц. Когда земелька сухая. Тогда бегать хорошо, скакать ловко – одно
удовольствие!
Крот. Эх, торопыга… Разве я бегать да скакать выхожу? После дождя
земельные черви на свет показываются. Чем их под землей ловить, лучше по лужам
пройтись… Лапы мокрые, зато обед сытый!
Тетерка и утка.
Утка. Ах, Тетеря, ах, простофиля! Где же ты гнездо устроила? Рядом лисья
нора, там Лисица живет с пятью лисинятами!
Тетерка. А ты, серая Утица, где деток выводишь?
Утка. На озере в камышах. От воды – близко, от Лисицы – далеко!
Тетерка. Ну, так берегись пуще, чем я. У своей норы Лисица никого не
тронет, а вот подальше – все кусточки обшарит, все камышинки обнюхает. Тебе-то
куда страшней жить, чем мне!
Черный клюв и белый клюв.
Петрушка. Грач, ты небось на пожар летал?
Грач. Почему это – на пожар?
Петрушка. Да у тебя нос закопченный!
Грач. Почему это – закопченный?
Петрушка. У грачей носы белые, а у тебя черный. Будто его нарочно
коптили!
Грач. И все ты врешь! Нос у меня нормальный! И очень красивый! Просто я
еще молодой грач, мало на поле бывал, мало в земле ковырялся… Вот и не успел
нос до блеска начистить!
Кто на кого похож.
Петрушка. Маленький енот прибежал домой, а мама так и ахнула.
Енотиха. Батюшки, на  кого же ты похож? Ты это где же извозился? Почему
вся шерстка в мусоре?
Енотик. А я муравейник ворошил.
Енотиха. Почему лапы в болотной тине?
Енотик. А я за лягушкой гонялся.
Енотиха. Нос почему в земле?
Енотик. Я жука откапывал…
Енотиха. Нет, вы только посмотрите на него! Разве так порядочные звери
выглядят? Это не зверь, какой-то медвежонок немытый!
Енотик. А как порядочные звери выглядят?
Енотиха. У порядочных зверей шерстка блестит, носы вылизаны, коготки
вычищены! А ты погляди-ка на себя!
Енотик. Я хотел поглядеть, только не дали.
Енотиха. Кто не дал?
Енотик. А медведица. Я на речку пришел, к воде спустился – вдруг
Медведица с медвежатами! Стра-ашная такая! Злю-у-ущая!
Енотиха. Да ты не знаешь, зачем она на речку пришла?
Енотик. Не знаю. Я скорей убежал
Енотиха. Он медвежат купать привела. И ей стыдно, когда дети чумазые!
Енотик. Вот оно что… Теперь понимаю. А то я догадаться не мог, почему она
лапой машет и рычит: «Ах ты, чумичка, ха ты, енот неумытый!».

Внеклассное мероприятие  в 3 классе
Тема: «По следам Гулливера». Заочное путешествие. (Книги о путешествиях и
путешественниках, настоящих и вымышленных.)
Цели: учить вдумчивому, осознанному чтению книг; развивать творческие
способности детей, воображение, речь; расширять кругозор; воспитывать любовь к
книге, потребность в чтении.
Оборудование к уроку: проигрыватель, пластинка с шумом моря, костюм для
учащегося, играющего роль Джонатана Свифта, «капитанская» фуражка для учителя,
выставка книг о путешественниках, подсвечник со свечами, корабль из бумаги,
портрет писателя.
Оформление класса: «окна корабля» на шторах с видом моря, групповая
выставка поделок по труду, выставка сочинений о Гулливере, рисунки кораблей.
Оформление доски: «По следам Гулливера». Выставка книг о
путешественниках.
Ход урока
        1.
Сообщение темы и цели урока.
- Наверное, нет такого человека, который с детства не мечтал бы о далеких
странах и городах, не хотел бы увидеть, как живут другие народы. Став
взрослыми, многие люди осуществляют свою мечту – путешествуют по свету. Но
путешествовать можно не только куда-то уезжая. Путешествовать человеку помогают
книги. (Учитель зачитывает предложение о путешествиях, записанное на доске:
Читая книги о путешественниках, вы сами мысленно пройдете их путями, испытаете
их трудности, вместе с ними будете любоваться красотой далеких краев, вместе с
ними будете радоваться успешному окончанию нелегких походов.)
Вот и мы сегодня отправимся в заочное путешествие по морю Творчества
вслед за Гулливером.
Трехмачтовый бриг «Бригантина» готов к отплытию.
Я беру на себя роль капитана корабля. Экипаж опытный, бывалый, надеюсь,
меня не подведет.
В пути мы будем соревноваться.
Команды, представьте своих командиров.
1-я команда ------- …
2-я команда ------- …
Я буду отмечать очки на доске, а командиры в путевых листах.
 Наш девиз: «Пусть не будет скуки, тины на борту у Бригантины».
Полный вперед! (Музыка, шум моря.)
Слова учителя на фоне музыки:
- Мы в открытом море, друзья! За окнами плещутся волны, летают чайки.
2. «Путешествие».
Остров встреч
- Впереди какой-то остров. Прочтем название хором. (Гаснет свет.)
- Что за чудеса? На этом острове даже света нет. Прошу всех соблюдать
спокойствие и оставаться на своих местах. На нашем корабле все есть, выйдем из
положения. Зажигаем свечи. (Учитель зажигает свечи. Стук в дверь. Входит
учащийся в роли Джонатана Свифта.)
- Доброе утро, господа! Имею честь представиться! Джонатан Свифт. Очень
рад, что помнят меня, моего героя, читают мои книги. Я ужасно горд!
- Я уверена, что каждый из ребят желал бы встретиться с писателем
прочитанного произведения, узнать о его жизни, его творчестве. Расскажите,
пожалуйста о себе.
- О себе? С большим удовольствием!
Я родился в Ирландии, в 17 веке, в городе Дублине. Отец мой к тому
времени уже умер. Семья жила очень бедно. Дядя взял меня к себе на воспитание.
Меня заставили изучать богословие, хотя я этого не хотел. Позже переехал в
Англию. Там начал писать. Потом судьба опять забросила меня в Ирландию. Жил я в
бедной деревушке, работал священником. Свой роман «Путешествие Гулливера» я
написал в 18 веке.
- Как у вас возникла мысль написать эту книгу, что помогло?
- Что мне помогло? Я использовал народные сказки о карликах и великанах, книги
о рассеянных простаках, о путешествиях. Но, хочу заметить, роман мой очень
серьезный.
- Спасибо, господин. Несмотря на серьезность вашего романа, он очень
интересен и занимателен, поэтому стал одной из самых веселых и любимых детских
книг.
И последний вопрос. Я знаю, что в 18 веке Англия вела войну с Францией.
Народу приходилось тяжело. Как вы реагировали на войну?
- Я всегда был против войны!
- Да, я знаю, вы сделали очень многое, чтобы прекратить эту войну, хотя
вам было не легко.
Не хотите ли вы задать несколько вопросам нашим командам?
- Пожалуйста. Вопрос к первой команде: «В каком веке был написан мой
роман?» (В 18 веке.)
Вопрос ко второй команде: «В какой стране я родился?» «В Ирландии.)
- Начало есть, очки… (Итог, включается свет.) Вы узнали, кто был в роли
писателя?
Остров вопросов
- Русская народная пословица гласит: «Не на пользу книги читать, коли
только вершки в них хватать». Как вы ее понимаете? (Ответы учащихся.)
Книги надо читать внимательно, вдумчиво. Посмотрим, какая же команда
более внимательно читала книгу «Путешествие Гулливера».даем четкие, лаконичные
ответы.
Один ответ – одно очко. (Вопросы задаются по очереди.)

1-я команда.
1. На каких кораблях плавал Гулливер? («Антилопа», «Добрая надежда»,
«Ласточка».)
2. Кем был Гулливер по профессии? (Корабельным врачом.)
3. Как прозвали лилипуты Гулливера? (Человек-Гора, Каинбус Флестрин.)
4. Какую фразу заучил Гулливер в плену первым делом? («Ваше величество, я
умоляю отпустить меня на свободу».)
5. На что был похож новый костюм Гулливера? (На лоскутное одеяло, так как
его шили из нескольких тысяч кусков материи.)
6. Какую забаву устроил Гулливер императору, чтобы скорее получить
свободу? (На носовом платке устраивал военные игры.)
7. Как называлось соседнее с Лилипутией государство? (Блефуску.)
8. Как в Лилипутии клянутся в верности императору?(Надо сесть на землю,
взяться левой рукой за правую ногу, а два пальца правой руки приставить ко лбу
и верхушке правого уха.)
9. Из-за чего собирались воевать лилипуты с соседним государством? (100
лет назад дед нынешнего императора за завтраком разбил яйцо с тупого конца и
скорлупой порезал себе палец. Был издан указ, в котором запрещалось жителям
Лилипутии под страхом смертной казни разбивать вареные яйца с тупого конца.)

2-я команда:
1. Чем занимался Гулливер на корабле во время путешествия? (Читал книги,
изучал жизнь других племен, записывал на обратном пути, какие приключения с ним
произошли.)
2. Как звали детей Гулливера? (Бетти, Джонни.)
3. Какие предметы в школе Гулливер изучал старательнее всего? (Географию,
математику.)
4. Почему император не отпускал Гулливера на свободу? Что он ему говорил?
Что хотел от него? («Я не могу освободить тебя, пока ты не поклянешься мне жить
в мире со мной и моей империей».)
5. Что за предмет нашли лилипутские пастухи: огромное черное тело с
круглым горбом посредине и с широкими плоскими краями. Горбун лежал совершенно
неподвижно, ничего не ел и не дышал. (Шляпа Гулливера.)
6. Чем император Лилипутии забавлял Гулливера? (Пляски и прыжки на
канате. Кто подпрыгнет на канате выше всех и ни разу не упадет – займет место
министра.)
7. Как назывался главный город Лилипутии? (Мильдендо.)
8. Как писали дети лилипутов в школе? (Вкось, от одного угла к другому.)
9. Какую награду получил Гулливер за то, что увел блефускуанские корабли?
(Три нити – красную, синюю, зеленую.) Куда он нитки надел? (На палец.)
Учитель подсчитывает очки.
- На острове Вопросов команды заработали: 1-я команда - … очков, 2-я
команда - … очков.
Остров Кино
 - По многим произведениям сняты кинофильмы и диафильмы. Наши группы тоже
«сняли» свои диафильмы на уроках рисования.
Каждая группа должна «прокрутить», показать нам свой диафильм и озвучить
его. Оцениваются оформление, содержание, озвучивание по пятибальной система.
Итог.
Остров Чудесных находок
- У берега какой-то предмет. О, да это же бутылка. Что же в ней такое,
как вы думаете? (Учитель достает свернутые листки из бутылки, учащиеся читают
про себя, потом в слух.)
Что там такое?
- А это опись предметов, которые нашли лилипуты у Гулливера при обыске.
Кусочки этой описи и оказались в бутылке, смотрите, и надписи сделаны вкось.
(Дети читают листки, угадывают, о каких предметах идет реч.)
Один ответ – одно очко.
        1. В
левом кармане жилета мы видим вещь, похожую на решетку  дворцового сада.
(Расческа.)
2. Мы обнаружили у Человека-Горы большой круглый ящик. С одной стороны
ящик был серебряный, а с другой – ледяной, но … этот лед не тает. Сквозь лед
можно разглядеть 12 больших черных знаков и 2 копья. Внутри ящика сидит
какое-то большое животное, которое все время стучит не то зубами, не то
хвостом. (Часы.)
3. В правом кармане камзола Человека-Горы мы нашли большой кусок грубого
холста, который по своей величине мог бы служить ковром для парадной зала
дворца Бельфаборак. (Носовой платок.)
4. В правом кармане штанов найдена неизвестная нам машина из железа и
дерева. (Пистолет.)
Итог.
Остров Сочинений
- Читая книгу, вы не могли не заметить, что Гулливер был очень грамотным
человеком. Он знал очень много языков, даже лилипутский язык выучил. Он не
просто путешествовал, а изучал обычаи других народов, записывал свои
приключения на обратном пути.
Нам очень симпатичен этот главный герой. Гулливеру не поставлен памятник,
как многим другим литературным героям. И вот мы решили посвятить ему свой
рассказ.
Конкурс этот очень сложный, я доверяю его командирам. (Командиры
зачитывают свои рассказы.)
Оценка по пятибалльной системе:
- заглавие
- содержание
- как прочитано
Остров Сокровищ
 -Мы прибыли на остров Сокровищ. О каких сокровищах мы будем говорить?
Да, это книги. А почему книги называют сокровищем?
Человек, который читает вдумчиво, много, духовно богат, а это самое
главное богатство.
Человек с богатым внутренним миром интересен в общении, он никогда не
предаст и не подведет.
А кто является главной хранительницей сокровищ у нас в школе? А куда вы
еще ходите? (Районная библиотека.)
Тамара Ивановна – наш библиотекарь – подготовила нам выставку книг о
путешественниках. Многие из них вы уже прочитали, а еще больше предстоит
прочитать.
Кто из ребят прочитал «Путешествие Гулливера с страну великанов»? (Эти
дети получают дополнительное очко.)
Кто из команд больше назовет выражений о книге?
Подсчет очков.
Подведение итогов
-Путешествие наше подходит к концу.
Подведем итоги.
1-я команда - … очков
2-я команда - … очков
Спасибо вам, за хорошую работу. Вы уже многое умеете. Я хочу вам пожелать
успехов в учебе.
В конце урока дети поют песню о книге.
Нам интересно с книгой веселой.           Нам книга стать помогает умнее.
Она скучать не дает никогда.                  Она, как друг, за собою
ведет.
Читают книги деревни и села.                И тот, кто с книгой по жизни
шагает.
Читают книги большие города.              Тот никогда и нигде не
пропадет.
- С этой песни мы теперь будем начинать каждый урок внеклассного чтения.

Поэтический праздник
Оборудование: портрет поэта (с датами жизни – 1918-2000), книжная
выставка, выставка детских рисунков на сюжеты книг.
Ведущий. Здравствуйте, ребята! Посмотрите на книги, представленные на
нашей выставке. Обычно автор их подписывал так: «Ваш старый товарищ, Борис
Заходер». И это не шутка. Писатель действительно был и остается товарищем своих
читателей-ребят. Недаром одна из его книг так и называется: «Товарищам детям».
Вот что было написано в ней на самой первой странице:
1-й чтец.
Обычно
От вас это держат
В секрете,
А я не скрываю,
Товарищи дети:
Хочу, чтобы вы,
Дорогие читатели,
Недаром
За чтением время потратили.
Хочу,
Признаюсь откровенно и честно,
Чтоб книжку
Вам было читать
Интересно.
А если хочется вам
Посмеяться,
То этого тоже
Не надо бояться:
Ведь если смеются
Товарищи дети,
Становится сразу
Светлее на свете!
Ведущий. Возможно, эту книгу читали ваши бабушки и дедушки, когда еще
были маленькими. Не говорим уже о ваших папах и мамах. Ведь Борис Зходер писал
для детей более полувека. Еще в 1947 году в журнале «Затейник» было напечатано
стихотворение недавно вернувшегося с войны поэта «Морской бой». Через восемь
лет вышла его первая книжка стихов «На задней парте». За ней последовали новые
книги: «Кит и кот», «Звонкий день», «Русачок» и другие – всех не перечесть.
Последняя сказка Бориса Владимировича Заходера называется «Сказание о скитальце
из Пятихатки», она была опубликована в журнале «Наша школа» в 2000 году. Очень
советую вам ее прочитать, если не читали.
Много радости доставило читателям знакомство с волшебной английской няней
Мэри Поппинс, с Питером Пэном – мальчиком, который не хотел расти, с
приключениями Алисы в Стране Чудес. Все эти книги великолепно пересказал Борис
Заходер. И уж конечно, нельзя не сказать о его «приемном сыне» - о всеми
любимым медведе с опилками в голове – о Вини-Пухе. Ведь это Борис Владимирович
познакомил и подружил нас с ними. Он научил Вини-пуха говорить по-русски и
подарил ему новую жизнь – в своих книгах, на экране и даже на сцене театра.
Далее следует представление жюри и команд.
1-й тур. Вспомним стихи и сказки Заходера.
«Песенка - … (азбука)»;                              «Чья корзина …
(тяжелей)»;
«Звонкий … (день)»;                                   «Кит и … (кот)»;
«Птичья … (школа)»;                                  «Мартышкин … (дом)»;
«Что снится … (моржу)»;                           «Лиса и … (крот)»;
«Куда спешат … (головастики)»;              «Лягушки … (поют)».
2-й чтец читает стихотворение «Перемена».
2-й тур. Найди рифму.
1. На обед попасть не худо,
Но отнюдь
Не в виде… (блюда). «Считалочка».
2. Кот
Плывет по океану,
Кит
Из блюда ест… (сметану). «Кит и кот».
3. Открыта школа для птенцов!
Занятия  с пяти часов.
Здесь можно даже летом
Учиться всем… (предметам). «Птичья школа».
4. Плачет Киска в коридоре.
У нее
Большое горе:
Злые люди
Бедной киске
Не дают
Украсть… (сосиски). «Кискино горе».
5. Однажды,
Точнее, когда-то и где-то
С голодным Котом
Повстречалась… (котлета). «Странное происшествие».
6.Жил да был один Судак –
Удивительный чудак:
Жил не в море, жил не в речке –
Жил у бабушки на… (печке). «Чудак-судак».
7. Тут мама стала объяснять,
Что надо упражняться,
Что я бы, чем мячи гонять,
Мог тоже подзаняться,
Что без ученья нипочем
Не станешь даже… (скрипачом). «Скрипач».
3-й чтец читает стихотворение «Морской бой».

3-й тур. Имена животных. Каким животным принадлежат такие имена:
1. Русачок (зайчик) – «Русачок».
2. Отшельник (рак) – «Отшельник и Роза».
3. Госпожа К. (каракатица) – «Отшельник и Роза».
4. Серая звездочка (жаба) – «Серая звездочка».
5. Чмок (щенок) – «Сказка про  всех на свете».
6. Симпатичка (птичка) – «Трава-везде-растунья».
7. Везде-Свой-Нос-Совачка (собачка) – «Характеры».
4-й чтец читает стихотворение «У человека жил хомяк».

4-й тур. Всем знакомый «Кот и Кит».
Литературная викторина по сказке.
1.
Кто плыл по океану? (Кот.)
2.
Каких животных ловил Кит? (Мышей.)
3. Кто мяукал? (Кит.)
4. В каком месте Кит спасался от врагов? (На заборе.)
5. Где Кит ночью пел песни? (На крыше.)
6. Что ел Кит? (Сметану.)
7. «В этой сказке нет порядка». А что в ней есть? (Ошибка, опечатка.)
5-й чтец читает стихотворение «Что всего труднее».

5-й тур. Загадка Бориса Заходера
1. Нахмурилось небо
(Наверное, не в духе!).
Летают, летают
Белые мухи!..
И носятся слухи,
Что белые мухи
Не только летают,
Но даже – не тают! (Первый снег)
2. Он с жадностью пьет –
А не чувствует жажды.
Он бел –
А купается только однажды:
Он смело ныряет
В кипящую воду,
Себе на беду,
Но на радость народу…
И добрые люди
(Вот это загадка!)
Не скажут:
- Как жалко…
А  скажут:
- Как сладко! (Кусок сахара)
3. Если б мыло
 Приходило
По утрам ко мне в кровать
М само меня бы мыло –
Хорошо бы было! (Лентяй Петя)
6-й чтец читает стихотворение «Загадочные стихи».

6-й тур. Любимые книги (Б. Заходер-переводчик).
Дж.М. Барри. Питер Пэн, или Мальчик, который не хотел расти.
       1. Как
можно было попасть на волшебный детский остров? (Натереться волшебным порошков
и полететь.)
2. Как пропавшие мальчики узнавали о приближении Питера? (Об этом
возвещал громкий петушиный крик.)
3. Что надо было совершить, чтобы узнать, который час? (Сначала найти
крокодила, проглотившего часы. Потом стоять возле него или ходить за ним
следом, пока часы не пробьют у него в желудке.)
4. Кого не хватало на острове? (не было мам – ведь взрослые не могли попасть
на остров.)
5. Что придумал Питер в этой, казалось бы, безнадежной ситуации? (Питер
решил, что девочка Венди будет мамой и ему, и другим мальчикам.)
Л. Кэрролл. Приключения Алисы в Стране Чудес.
1. Куда провалилась Алиса? (В нору.)
2. Что находилось в кармане жилета у Кролика? (Часы.)
3. О чем была грустная история, рассказанная Мышью? (О хвосте.)
4. В какую игру предлагала Алисе сыграть Королева? (В крокет.)
5. В какой из летних месяцев Л. Кэрролл придумал свою сказку? (В июле.)
А. Милн. Вини-Пух и все-все-все.
1. Какая еда для медведей самая вкусная? (Мед.)
2. Что подарила сова ослику на день рождения? (Горшок.)
3. Как звали маму и ее крошку? (Кенга и Ру.)
4. Какие названия дал Вини-Пух своим песням? (Шумелки, пыхтелки, сопелки
и т.д.)
П. Трэверс. Мери Поппинс.
1. Чего больше всего на свете боялась миссис Бэнкс? (Показаться
старомодной.)
2. Назовите самую большую мечту пса Эдуарда? (Стать дворняжкой.)
3. Какой породы был лучший друг Эдуарда? (Половина – эрдель, половина –
легавая, и обе половины худшие.)
4. Какой единственный выход был у Танцующей коровы? (Подпрыгнуть выше
луны.)
5. Какую скверную привычку имел Варфоломей? (Прыгать на детей и вырывать
у них из рук съестное.)
7-й чтец читает стихотворение «Никто».
Подведение итогов конкурса чтецов и викторин. Награждение победителей.
Ведущий. Наша встреча подошла к концу. Я надеюсь, что с героями Бориса
Заходера вы подружились на долгие годы. Давайте споем прощание одну из ваших
любимых песенок «Про все на свете»
До новых встреч!

  Алгоритмы анализа художественных произведений.
                               План рассказа о герое.
1. Расскажи о понравившемся
герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался
интересным... Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...)
2. Опиши внешность героя (его
лицо, одежду, манеру поведения).
3. Вспомни, в каких поступках,
мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?
4.Перечисли основные черты
характера понравившегося (непонравившегося) героя.
5.  Расскажи о его
взаимоотношениях с другими персонажами.
6.  Назови героев других
произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.
7.  Подумай и скажи, в чем
тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?
8.  Вспомни, какая из
пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер
этого героя?
9.  Если бы ты был художником, то в какой
момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица,
как бы ты его одел, что было бы вокруг?
              План работы над лирическим
стихотворением.
1. Как ты думаешь, какое
настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это
стихотворение?
2.  Что, по-твоему, послужило
толчком для создания этого произведения?
3.  Какие строчки показались
наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми
образами)? Какие образы?
4. Какие рифмы показались
самыми необычными, новыми, удивительными?
5.  Попробуй подобрать
несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко
встречающимися в современном языке.
6.  Перечисли наиболее яркие
сравнения в стихотворении. Какова их роль?
7.  Какие слова употребляются
в переносном выражении?
8.  Как ты думаешь, при каких
обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?
9.  Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к
этому стихотворению?
                          План анализа
рассказа.
1.  Прочитай рассказ. Обрати
внимание на имя автора. Подумай, когда и где рассказ написан. Что ты знаешь об
авторе?
2. Подумай, какой из трех
типов текста здесь преобладает:
•     - повествование
(рассказывает);
•     - описание (показывает);
•     - рассуждение
(доказывает),
3.  Вкратце передай сюжет
(основные события) рассказа.
4. Что, по-твоему, является
кульминацией (высшей точкой напряжения в развитии действия) этого рассказа?
5.  Каких героев ты считаешь
положительными, а каких отрицательными и почему?
6. Что в этом рассказе тебя
рассмешило, а что показалось грустным?
7.  Какому герою ты больше
всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.
8.  В чем, по-твоему, главная
идея этого произведения? О чем нам предлагает задуматься автор?
9.  Выпиши из рассказа
несколько наиболее точных, ярких глаголов и прилагательных. Подбери к ним
синонимы (слова, близкие по смыслу).
10.  Как ты думаешь, как
сложится судьба героев в будущем?
11.  Если бы ты рекомендовал своему другу
прочитать этот рассказ, то какие основные достоинства произведения ты бы
отметил?
                             План анализа
сказки.
1. Прочитай сказку. Обрати
внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному
творчеству.
2.  Как ты думаешь: что в этой
сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?
3. Что тебя в этой сказке
больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие
волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на
самом деле никогда не может быть?
4.  Какой момент в сказке
можно считать самым захватывающим?
5.  Назови положительных и
отрицательных героев этой сказки, перечисли основные черты их характеров,
вспомни самые значительные поступки.
6.  Какому герою сказки ты
больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.
7.  Какими пословицами ты бы
мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее
главная мысль?
8.  Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то
близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?
                              План анализа
басни.
1.  Прочитай произведение.
Подумай, почему оно считается басней.
2.  Попробуй передать мораль
(основную мысль) басни своими словами.
3. Обрати внимание на то, как
написана басня - прозой или стихами. Найди рифмы.
4.  Какие недостатки,
встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?
5.  Какие фразы, выражения
показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?
6.  Перечисли основные черты
характера главных героев басни.
7.  Подумай, какие пословицы
ближе всего к морали этой басни.
8.  Что тебе показалось в этой
басне смешным, а что - поучительным?
9.  Подготовься к
выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.
10.  Какие выражения из этой басни обогатили
русский язык, украсили нашу речь?

file_name: исследовательская работа .doc

alt: Оглавление стр

alt: Введение Актуальность исследования

alt: Этапы исследования: 1.

alt: Такой принцип работы, во – первых, имеет исторические корни, во – вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия произведения младшими…

alt: Поручать ребёнку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется…

alt: По свидетельству В.Г. Горецкого, «…одна из наиболее стойких первопричин методической неуспешности в работе с художественными текстами кроется в однобоком обращении учителей в ходе чтения и…

alt: Сначала разбор – это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию)…

alt: В следующей главе будет описана опытно – экспериментальная работа по проверке условий эффективности литературного развития младших школьников на основе использования анализа художественного текста на уроках…

alt: Рустам П. 1 1 1 0 0 3

alt: Проанализировав результаты, мы увидели, что у большей части (59%) учащихся класса не сформировано положительное отношение к чтению: низка мотивация к чтению, не сформирована потребность в…

alt: Субъективными причинами можно назвать особенности процесса литературного образования: качество учебников не соответствует потребностям учителя и учеников, подбор текстов не отвечает интересам детей, методический аппарат учебной…

alt: Как было указано выше полноценное восприятие произведения предполагает овладение учащимися рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение…

alt: ВС (уровень “героя”) – 15-19 баллов

alt: Андрей М. 5 5 10

alt: Жанры произведений” (Приложение с

alt: Катя П. С ВС

alt: В целом по классу В 18% 14% - 5%

alt: Тема урока. Род, жанр произведения

alt: Анализ развития действияДеление текста на части с опорой на элементы сюжета, составление плана, составление серии словесных и графических иллюстраций с целью установления причинно-следственных связей и…

alt: Сибиряк. «Сказка про храброго Зайца –

alt: Анализ худ. образов, стилистический анализГрафическое и словесное рисование с целью воссоздания воображения картин жизни на основе художественных деталей

intro: Практическая значимость работы заключается в том, что значительный, но разрозненный литературно – методический и психологический материал, являющийся основой для эффективного использования анализа художественного текста в начальных классах, здесь систематизирован, и на его основе разработан комплекс уроков литературного чтения, центральное место на которых отводится научно организованному анализу текстов разной родовой и жанровой принадлежности. Кроме того, в ходе исследования разработаны оригинальные методы выявления уровня литературного развития младших школьников, что позволит учителям проводить более качественный мониторинг учебного процесса,  контролировать ход литературного образования и своевременно корректировать недостатки.Исследовательская работа" Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе "