extracted_text:
ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ И
ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи адаптированной
  основной образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и
  позднооглохших детей
1.1.2.1. Характеристика особенностей
  развития слабослышащих и позднооглохших детей
1.1.2.2. Особые образовательные
  потребности слабослышащих и позднооглохших детей
1.1.3. Принципы и подходы к формированию
  адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
  слабослышащих и позднооглохших детей
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в младенческом
  и раннем возрасте
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе
  завершения освоения адаптированной основной образовательной программе
  дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей
1.3. Развивающее оценивание качества
  образовательной деятельности по адаптированной основной образовательной
  программе дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
2.2. Описание образовательной
  деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
  в пяти образовательных областях
2.2.1. Младенческий и ранний возраст
2.2.2. Дошкольный возраст
2.2.2.1. Социально-коммуникативное
  развитие
2.2.2.2. Познавательное развитие
2.2.2.3. Речевое развитие
2.2.2.4. Художественно-эстетическое
  развитие
2.2.2.5. Физическое развитие
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического
  коллектива с семьями дошкольников
2.5. Программа коррекционно-развивающей
  работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия,
  обеспечивающие развитие ребенка
3.2. Организация развивающей
  предметно-пространственной среды
3.3. Кадровые условия реализации
  адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
  слабослышащих и позднооглохших детей
3.4. Материально-техническое обеспечение
  адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
  слабослышащих и позднооглохших детей
3.5. Финансовые условия реализации
  адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
  слабослышащих и позднооглохших детей
3.6. Планирование образовательной
  деятельности
3.7. Режим дня и распорядок
3.8. Перспективы работы по
  совершенствованию и развитию содержания адаптированной основной
  образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и
  позднооглохших детей и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
  финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и
  материально-технических ресурсов
3.9. Перечень нормативных и
  нормативно-методических документов
3.10. Перечень литературных источников

4
8
8

8

9

17

22
25
25

28

31
36
36

37
38
49
49
55
62
65
69
72
75

78
85
85
86

94

102

107
115
116

116
118
119

ВВЕДЕНИЕ

Примерная адаптированная
основная образовательная программа дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей (далее – Программа, ПрАООП) разработана с учетом специфики
дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования, в
соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО, Стандарт).  Данная программа разработана с
учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей слабослышащих
и позднооглохших детей.
Стандарт определяет
инвариантные цели и ориентиры разработки основных образовательных программ
дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов
и средств их достижения.
ПрАООП является
документом, с учетом которого организации, осуществляющие образовательную
деятельность на уровне дошкольного образования (далее – Организации),
самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированную основную
общеобразовательную программу дошкольного образования для слабослышащих и
позднооглохших детей раннего и дошкольного возраста.
По своему
организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы
Стандарта, обладает модульной структурой.
В связи с тем, что в
соответствии с ФГОС ДО и Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» адаптированные образовательные программы разрабатываются
непосредственно образовательными организациями, настоящая ПрАООП является
рамочной. Рамочный характер ПрАООП раскрывается через представление общей
модели образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях,
возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей
слабослыщащих и позднооглохших детей раннего и дошкольного возраста,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, Программы
коррекционной работы, равно как и организация образовательной среды, в том
числе социокультурной и развивающей предметно-пространственной в соответствии с
особыми образовательными потребностями слабослышащих и позднооглохших детей
выступают в качестве модулей, из которых создается адаптированная основная
общеобразовательная программа дошкольной образовательной организации (далее –
Организация). Модульный характер представления содержания ПрАООП позволяет
конструировать адаптированную основную образовательную программу дошкольной
образовательной организации для слабослышащих и позднооглохших детей раннего и
дошкольного возраста.
Содержание Программы в
соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой,
содержательный и организационный.
          Целевой раздел ПрАООП для слабослышащих и позднооглохших
детей включает пояснительную записку, в которой обозначаются ее цели и задачи,
описываются особенности развития и особые образовательные потребности данной
категории обучающихся, определяются приоритетные направления деятельности
Организации, принципы и подходы к формированию Программы, механизмы адаптации
ООП, планируемые результаты ее освоения (в виде целевых ориентиров)
воспитанниками со слуховой депривацией.
Содержательный раздел
Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям, определяемым ФГОС ДО: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие с определением в каждой области актуальных  для
ее освоения слабослышащими и позднооглохшими воспитанниками видов детской
деятельности; образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей со слуховой депривацией; раскрытие аспектов
образовательной среды: характер взаимодействия взрослых с детьми;
взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников.
Программа определяет
примерное содержание образовательной деятельности по каждой образовательной
области с учетом возрастных и типологических особенностей слабослышащих и
позднооглохших детей, их особых образовательных потребностей с описанием
коррекционно-компенсаторных задач по направлениям педагогической деятельности.
Освоение адаптированного к особым образовательным потребностям детей с нарушением
слуха содержания пяти образовательных областей обеспечивает развитие у
слабослышащих и позднооглохших воспитанников предпосылок освоения  на следующей
ступени образования АООП  НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся.
С учетом особых образовательных
потребностей слабослышащих и позднооглохших детей содержательный раздел
Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
ребенку с нарушением слуха профилактику и при необходимости коррекцию
трудностей развития, обусловленных негативным влиянием слуховой депривации,
успешное освоение образовательных областей, определенную готовность к обучению
в школе,  адаптацию и интеграцию  слабослышащих и позднооглохших детей  в
общество.
Данная Примерная
адаптированная
программа подготовлена с учетом особенностей развития и образовательных
потребностей:
- детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и речевого развития
приближающихся к возрастной норме;
- детей без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы;
- детей
с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, с нарушениями зрения или
опорно-двигательного аппарата. сочетающиеся с интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы.
В тех случаях, когда у
ребенка раннего или дошкольного возраста отмечается сложный дефект, развитие
ребенка несопоставимо с возрастной нормой, следует либо разработать для ребенка
специальную индивидуальную программу развития (СИПР), либо рекомендовать
примерную адаптированную образовательную программу дошкольного образования на
основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с
тяжелыми и множественными нарушениями развития.
При работе с детьми после
операции кохлеарной имплантации (КИ) дошкольным образовательным организациям
необходимо использовать особый подход и особые организационные формы.
При принятии решения о
поступлении ребенка с нарушениями слуха в дошкольную образовательную
организацию необходимо тщательно проанализировать возможные риски и определить
форму получения дошкольного образования (группы компенсирующей направленности,
группы комбинированной направленности, группы оздоровительной направленности и
т.п.).
Рекомендации по выбору
программы дошкольного образования должны быть сформулированы при обследовании
ребенка в ПМПК с учетом всех факторов, определяющих возможности адаптации
ребенка в образовательной организации и способствующих его развитию. Следует
учитывать, что современная образовательная организация должна иметь условия для
пребывания в ней ребенка с нарушениями слуха независимо от программы его
дошкольного обучения.
Содержание Программы в
полном объеме может быть реализовано в совместной деятельности педагогов,
слабослышащих и позднооглохших детей, а также через
организацию самостоятельной деятельности воспитанников. Под совместной
деятельностью педагогов, слабослышащих и позднооглохших
детей
понимается деятельность двух и более участников образовательного процесса
(педагогов и обучающихся) по решению образовательных задач на одном
пространстве и в одно и то же время. Она отличается наличием партнерской
позиции взрослого и партнерской формой организации (сотрудничество взрослого и
детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей с
ограниченными возможностями здоровья по слуху в процессе образовательной
деятельности), предполагает сочетание индивидуальной, подгрупповой и групповой
форм организации работы с воспитанниками.
Под самостоятельной
деятельностью слабослышащих и позднооглохших детей понимается свободная
деятельность воспитанников в условиях созданного образовательного
коррекционно-развивающего пространства, обеспечивающего выбор каждым ребенком
деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками
или действовать индивидуально.
В Организационном разделе
программы представлено, в каких условиях реализуется программа и осуществляется
реализация ее материально-технического обеспечения, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или
режим дня, особенности социокультурной среды, организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также
психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В
части финансовых условий описаны особенности финансово-экономического
обеспечения дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей, дано
определение нормативных затрат на оказание государственной услуги по
дошкольному образованию слабослышащих и позднооглохших детей.
Объем обязательной части
основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего
объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
Программа также содержит
рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической
и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации
основной общеобразовательной программы Организации. Система оценивания качества
реализации программы Организации направлена, в первую очередь, на оценку
созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная
записка
1.1.1. Цели и задачи
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
слабослышащих и позднооглохших детей
Цель Программы
– создание образовательной среды, обеспечивающей слабослышащим и позднооглохшим
детям личностный рост с актуализацией и реализацией ими компенсаторного
потенциала в рамках возрастных и индивидуальных возможностей через
удовлетворение особых образовательных потребностей, формирование
социокультурной среды, обеспечивающей психоэмоциональное благополучие в
условиях осуществления жизнедеятельности в грубо суженной сенсорной системе.
Цели Программы
достигаются через решение следующих задач:
1) формировать общую
культуру личности слабослышащих и позднооглохших детей с развитием ими
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
активности, инициативности, доступной самостоятельности и ответственности,
преодолением пассивности, безынициативности, иждивенчества в жизнедеятельности;
2) обеспечивать
компенсацию нарушений слуха, коррекцию вторичных нарушений, с освоением
ребенком умений и навыков познания окружающего, формирования адекватных,
точных, полных, дифференцированных, целостных и детализированных образов
восприятия мира, с их реализацией в разных видах деятельности;
3) обеспечивать освоение
слабослышащими и позднооглохшими детьми целостной картины мира с расширением
знаний и формированием предметных причинно-следственных, родовых, логических
связей;
4) формировать у
слабослышащих и позднооглохших детей образ Я с развитием знаний и представлений
о себе и окружающем мире, их широты, с освоением опыта самореализации и
самопрезентации;
5) обеспечивать
преемственность целей и задач дошкольного и начального общего образования
слабослышащих и позднооглохших детей с учетом и удовлетворением ими особых
образовательных потребностей;
7) обеспечивать
психолого-педагогическую поддержку семьи с повышением компетентности родителей
в вопросах особенностей развития и воспитания, образования слабослышащих и
позднооглохших детей.
Программа разрабатывалась
с учетом концептуальных положений общей педагогики, аудиологии,
сурдопсихологии, сурдопедагогики.
В основе программы лежит
системный подход к профилактике и коррекции нарушений развития детей в условиях
слуховой депривации.
При разработке и
конструировании адаптированной основной образовательной программы дошкольные
образовательные организации могут использовать комплексные образовательные
программы, соответствующие Стандарту дошкольного образования.

1.1.2. Значимые
характеристики для разработки и реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей
1.1.2.1. Характеристика особенностей
развития слабослышащих и позднооглохших детей
Дети с нарушенным слухом
представляют разнородную группу, отличаются степенью снижения слуха, временем
его наступления, наличием или отсутствием выраженных дополнительных отклонений
в развитии, условиями воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем
общего и речевого развития.
Слабослышащие (страдающие тугоухостью)
дети – это дети с частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена
в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до
резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.
Существуют различные классификации степени
понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются
аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана, широко используемая в
образовательных учреждениях и международная классификация, которая используется
в медицинских учреждениях.
По классификации
Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от
величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых
частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:
Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая
классификация Л.В.Неймана

Степень тугоухости

Средняя потеря слуха в
  дБ (500-4000 Гц)

Условия разборчивого
  восприятия речи

I
  степень

Не превышает 50 дБ

Речь разговорной
  громкости - на расстоянии не менее 1
   м, шепот – у ушной раковины и далее

II степень

От 50 до 70 дБ

Речь разговорной
  громкости - на расстоянии 0,5-1 м, шепот – нет

III
  степень

Более 70 дБ

Речь разговорной
  громкости - ушная раковина – 0,5
   метра, шепот – нет

В России условной
границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее
арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000
и 2000 Гц).
Слабослышащие дети
принципиально различаются не только по степени снижения слуха, но и по времени,
в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев
жизни, с 1,5-2-х лет или позже.
Результаты обучения при
ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи у разных детей различны. В
наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных
отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей под руководством специалистов
к полутора годам у малышей вне зависимости от степени снижения слуха появляются
10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам -
короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о
случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С
индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство
детей могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают
воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но
практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи
большинства детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие
голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются
в основном лишь типичные для данного возраста.
Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными нарушениями в
развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40%
детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные)
нарушения Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо
снижения слуха  наблюдаются интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная,
тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР),
обусловленная недостаточностью центральной нервной системой;   детским
церебральным параличом  или другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие психическими заболеваниями (например, эпилепсия).
Часть слабослышащих и позднооглохших детей имеют
нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются
слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно
относящиеся к слепоглухоте.
Дети с нарушенным слухом
различаются между собой временем наступления снижения слуха:
·
ранооглохшие
дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни, или родились
неслышащими;
·
позднооглохшие
дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в
связи с относительно поздним возникновением глухоты.
Таким образом, к позднооглохшим
относятся дети, потерявшие слух и сохранившие речь, характерную
для их возраста, которой они овладели до потери слуха. Термин «позднооглохшие»
носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления
глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. В связи со своим
своеобразием позднооглохшие составляют особую категорию детей со сниженным
слухом. Следует помнить, что после потери слуха без коррекционной помощи
маленькие дети очень быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат).
Вместе с тем, даже если ребенок оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь,
имевшуюся у него до потери слуха, и обеспечить ее дальнейшее развитие. Без
целенаправленной работы по сохранению речи она будет утрачена в течение 2-3
месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка новому способу
восприятия устной речи: на слухо-зрительной, зрительной, зрительно-вибрационной
основе и обучение его чтению и письму печатными буквами: грамотный оглохший
ребенок речь не потеряет.
Сохранению речи оглохшего
дошкольника способствует проведение ему операции кохлеарной имплантации.
В последние десятилетия в категории лиц с
нарушениями слуха выделена новая особая группа -
дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ).
Исследования О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др.
свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ «может быть переведен на путь
естественного развития при определенных условиях - если специально выделяется
«запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже на полноценной
сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года жизни.
Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не
изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия
ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о
содержании и психологических закономерностях ранних этапов психического
развития ребенка в норме. В контексте этих представлений слуховое
сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не является само по
себе точкой запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически
к переходу ребенка на следующий этап – локализации звуков в пространстве.
Условием становления и развития слухового восприятия является становление и
усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми,
так как потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у
слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся эмоциональному
взаимодействию с ближайшим окружением[1]».
При работе с детьми с КИ дошкольным
образовательным организациям необходимо использовать особый подход и
особые организационные формы.
Мы
рассмотрели категорию детей с нарушенным слухом как особую, полиморфную группу.
Естественно, что уже на начало дошкольного воспитания и
обучения они оказываются представителями разных групп:
·
дети без выраженных дополнительных
отклонений в развитии, по уровню общего и речевого развития приближающиеся к
возрастной норме (часть дошкольников при раннем начале коррекционного
воздействия /вне зависимости от уровня снижения слуха/, часть детей с легкой и
средней тугоухостью, позднооглохшие дети,
сохранившие речь);
·
дети без выраженных дополнительных
отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения
с ней (в дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической
специальной поддержке:
·
дети с выраженными дополнительными
отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с различными уровнями
выраженности ЗПР, умственной отсталости, нарушения зрения, опорно-двигательного
аппарата), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с
которой маловероятна
даже при систематической и максимальной специальной помощи;
·
дети с тяжелыми и множественными
нарушениями, развитие которых несопоставимо с
возрастной нормой.
Настоящая ПрАООП предназначена для работы
со слабослышащими и позднооглохшими детьми раннего и дошкольного возраста как
с неоднородной по составу группой детей:
- слабослышащие и
позднооглохшие дошкольники, которые по уровню общего и
речевого развития приближаются к возрастной норме;
- слабослышащие и
позднооглохшие дошкольники без выраженных
дополнительных отклонений в развитии, которые отстают от возрастной нормы, но имеют перспективу
сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте);
-слабослышащие дошкольники с выраженными дополнительными
отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата), которые значительно отстают от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна, и требуют при реализации
ПрАООП индивидуального образовательного маршрута[2].
В тех случаях, когда у
ребенка раннего или дошкольного возраста имеются тяжёлые множественные
нарушения развития, включая умеренную, тяжелую, глубокую
умственную отсталость)  (развитие ребенка несопоставимо с возрастной нормой)
следует либо разработать для ребенка специальную индивидуальную программу
развития (СИПР), либо рекомендовать примерную адаптированную образовательную
программу дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для
детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями
развития.
ПрАООП
обеспечивает преемственность со всеми вариантами
Примерной адаптированной основной общеобразовательной программой начального
общего образования  слабослышащих и позднооглохших обучающихся (вариантами АООП
2.1, 2.2 и 2.3).
Для разработки и реализации адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей, определения их особых образовательных потребностей
значимыми являются психофизиологические характеристики слабослышащих и
позднооглохших детей.
Нарушение слуха (первичный дефект) приводит
к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию
других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие,
мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.
Психическое развитие детей, имеющих
нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в
развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Тем не менее, психическое
развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения
внешних воздействий и контактов с окружающим миром.
В результате этого психическая деятельность
такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее
сложными и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия
изменяются:
– ассоциативные связи инертны, в результате
возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы
предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);
– иерархические связи оказываются
недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс.
Компоненты психики у детей с нарушениями
слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:
– недоразвитие одних перцептивных систем
при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при
правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и
формируется слуховое);
– изменения в темпах психического развития
по сравнению с нормально слышащими детьми и т.д.
Развитие детей
младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с
закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако
врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в
развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для
формирования восприятия.
На первом году жизни
разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при
отсутствии соответствующего подкрепления могут постепенно угасать. При
врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу первого года жизни
ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).
В раннем возрасте
сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает значительные
изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует
расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание
предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление
к их познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто
используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер
манипуляций, как специфических, так и неспецифических.
У детей раннего возраста
с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как
правило, их лепет более обеднен по сравнению со слышащими детьми, но отличает
слабослышащих от глухих.
При этом в особую группу
необходимо выделять так называемых «ранних детей», приближенных к возрастной
норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д. Шматко, «начиная занятия с
ребенком в первые месяцы его жизни, мать успевает научиться полноценно и
правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях неслышащий
ребенок выходит на нормальное развитие, максимально приближаясь к нормально
развивающимся сверстникам». Тем не менее и при получении дошкольного
образования такими детьми необходима специально организованная
коррекционно-развивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая,
неадекватная оценка своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха
полностью компенсировано, но на самом деле есть ограничения в общении, быту»[3].
Нарушение слуха приводит к особенностям
развития познавательной и личностной сферы слабослышащих и позднооглохших
детей дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте
происходят значительные сдвиги в психическом развитии ребенка с нарушением
слуха, что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия,
мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности
психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие
ребенка с нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской
деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой.
Особое внимание следует формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а
также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для
организации адекватной коррекционной работы.
Познавательная сфера.
Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников характеризуются
следующим:
– сниженный объем внимания – дети могут
одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
– меньшая устойчивость, а, следовательно,
большая утомляемость, так как получение информации происходит на
слухо-зрительной основе;
– низкий темп переключения: ребенку с
нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного
действия и перехода к другому;
– трудности в распределении внимания.
Изучение устойчивости внимания (Богданова
Т.Г.) показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания
меняется – от 10-12 минут в начале данного возрастного периода, до 40 минут в
его конце.
К особенностям памяти детей с
нарушениями слуха относится следующее:   уровень
развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с
нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание
учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная
память значительно отстает.
В непроизвольном запоминании слабослышащие
и позднооглохшие дети дошкольного возраста не уступают своим слышащим
сверстникам, однако они хуже запоминают места расположения предметов.
Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим
закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная
деятельность детей таких категорий , как правило,  имеет
свои особенности:
– формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
– отставание в развитии мыслительных
операций;
– наличие значительных индивидуальных
различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития;
– обозначение словом на начальных этапах
овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово
не приобретает обобщенный характер, не становится понятием и т.д.
– наличие и использование сохранных
анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный, частично сохранный
слуховой) не только для получения сенсорной информации различной модальности,
но и для компенсации дефекта;
– сохранность интеллектуальных способностей
при нарушенной слуховой функции и связанным с ней речевым недоразвитием
(это касается детей с сохранным интеллектом);
– умение пользоваться доступными формами
общения, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной словесной речью, в
различных видах деятельности (игровой, продуктивной и т.д.) как средством
общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира,
способствующим накоплению знаний и представлений о нем.
Личностная сфера.
К особенностям эмоционального развития
слабослышащих и позднооглохших детей относится  то, что ребенок не всегда
понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а,
следовательно, не может сопереживать им.
Таким образом, развитие слабослышащих и
позднооглохших детей представляет собой особый тип развития, связанного с
наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося
к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к
недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это
недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти, что приводит к
особенностям развития познавательной и личностной сферы.

1.1.2.2. Особые
образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей
Особые образовательные
потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной
реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических
и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок
с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л.
Гончарова выделяют общие аспекты особых образовательных потребностей
детей с нарушениями психофизического развития[4]:
1. «Время начала
образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного
обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если
нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то
немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация,
когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых
направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами
медицины.)
2. Содержание образования
– потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в
содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по
развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у слабослышащих и
позднооглохших детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции
собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных
методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей»,
использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном,
«пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося
ребенка.
4. В особой организации
обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой
пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.
5. В определении границ
образовательного пространства – потребность в максимальном расширении
образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В
продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса
обучения и выход за рамки школьного возраста.
6. В определении круга
лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в
согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей
(специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных
специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей
проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их
особая подготовка силами специалистов».
Особые образовательные
потребности слабослышащих и позднооглохших детей, определяют особую логику
построения образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и
содержании образования. Особые образовательные потребности детей с нарушенным
слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи, характером
межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема
вербальной информации.
К особым образовательным
потребностям слабослышащих и позднооглохших детей относятся:
- специальные
образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта,
упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на
поддержание в слабослышащем и позднооглохшем ребенке уверенности в том, что в
детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в
случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо
транслировать эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а
показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать
слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение
«переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации взаимодействия с
действительностью;
- обязательность
непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через
содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной
работы в ходе фронтальных и малогрупповых и индивидуальных занятий;
- специальная помощь в
осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании
индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений,
наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для
развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за
счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики
восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке
достижений;
- активное использование
в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства компенсации
нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и
коррекции;
- специальная работа по
обучению словесной речи (в устной и письменной формах) в условиях специально
педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по
формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового восприятия
неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи,
формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной
жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее
состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по
формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое дыхание, голос,
звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие
устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое
ударение, интонационная окрашенность высказывания, использование невербальных
средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл,
умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
- специальная помощь в
умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих трудностей;
- расширение социального
опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
- психологическое
сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации;
- постепенное расширение
образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной
организации.
Для слабослышащих и
позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к
возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими
сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие
образовательные потребности, как:
– развитие способности
воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
– развитие способности
понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных
коммуникативных ситуациях;
– развитие способности
составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме и общей
ситуации общения;
– развитие способности
накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим
миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности
выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.
Л.А. Головчиц определяет
образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха, имеющих интеллектуальные
нарушения (умственную отсталость[5])
следующим образом:
- организация раннего
специального обучения, которое должно начинаться сразу же после выявления
сочетанных первичных нарушений развития;
- высокая степень
индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
- использование
специфических методов и средств обучения, необходимых для ребенка, с учетом его
индивидуальных особенностей;
- изменение темпов
обучения в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с нарушением
слуха, имеющего умственную отсталость;
- формирование
потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной
коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих
проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных
интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных
операций;
- развитие всех видов
детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);
- формирование навыков
самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по
использованию сформированных умений и навыков в новых практических ситуациях.
С учетом вышеизложенных
аспектов и особых образовательных потребностей и должна строиться вариативная
ПрАООП дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Особые образовательные
потребности определяют особую логику построения учебного процесса
для слабослышащих
и позднооглохших дошкольников, находят свое отражение в структуре и содержании
образования:
-
раннее выявление нарушений слуха и получение специальной психолого-педагогической помощи;
-
начало коррекционных занятий сразу после
выявления первичного нарушения развития;
-
обеспечение непрерывности
коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание
образовательных областей, так и через специальные занятия коррекционно-развивающей
области (такое разделение условно и коррекционно-развивающее обучение
обхватывает весь процесс, а не только коррекционно-развивающую область);
– специальная помощь в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
– специальная помощь в
осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании
индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений,
наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
– учёт специфики
восприятия и переработки информации при организации обучения слабослышащих и
позднооглохших детей и оценке их достижений;
-
использование специальных методов, приемов и
средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий),
обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
-
индивидуализация обучения слабослышащих и
позднооглохших воспитанников с учетом их возможностей и особых образовательных
потребностей;
-
формирование, расширение, обогащение и
систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных
представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельность;
-
постоянная стимуляция познавательной и речевой
активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и
социальному окружению;
-
обеспечение планового мониторинга развития
ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью
своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
-
формирование средств коммуникации, приемов
конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
-
обеспечение особой развивающей
предметно-пространственной организации образовательной среды, использование
разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и индивидуального
пользования) в ходе всего образовательно – коррекционного процесса;
-
максимальное расширение образовательного
пространства – выход за пределы образовательной организации;
-
обеспечение взаимодействия всех участников
образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении
образовательно – коррекционных задач, специальной психолого-педагогической
поддержки семье, воспитывающей слабослышащего или
позднооглохшего ребенка.
Создание взаимодействия
между различными субъектами образовательного процесса способствует наиболее
полному достижению результатов социокультурной интеграции слабослышащих и
позднооглохших детей в общество, их успешной социализации.

1.1.3. Принципы и подходы
к формированию адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования слабослышащих и позднооглохших детей
Общие закономерности
личностного развития слабослышащих, позднооглохших детей и детей с сохранным
слухом позволяют разработчикам ПрАООП взять за основу примерную основную
образовательную программу дошкольного образования (одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол
от 20 мая 2015 г. №2/15). Тем самым принципами построения АООП в соответствии с
требованиями Стандарта ДО, обозначенными и раскрытыми в Примерной программе,
выступают:
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности
и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
- позитивная социализация
ребенка;
- личностно-развивающий
и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей/законных
представителей, педагогических и иных работников Организации) и детей;
- содействие и
сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
- сотрудничество
Организации с семьей;
- сетевое
взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей,
а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития;
- развивающее вариативное
образование;
- полнота содержания
и интеграция отдельных образовательных областей.
Специфические
принципы и подходы к формированию программ:
1.
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского
развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские
отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами,
которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
слабослышащих и позднооглохших детей, оказанию психолого-педагогической,
сурдологической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центры
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные
медицинские центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2.
Индивидуализация дошкольного образования слабослышащих
и позднооглохших детей предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3.
Развивающее вариативное образование. Этот
принцип предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности
с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей
ребенка.
4.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое
и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных
занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие слабослышащих и
позднооглохших детей тесно связано с двигательным, речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и
речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития слабослышащих и позднооглохших детей.
5.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией
остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Механизм
адаптации основной образовательной программы.
Процесс
адаптации как свойство любой системы направлен на изменение параметров системы.
Рассматривая основную образовательную программу дошкольного общего образования
как систему, обеспечивающую целостность подходов к достижению целевых
ориентиров Стандарта, в процессе ее адаптации следует исходить из позиции
сохранения структурной целостности АООП в соответствии со Стандартом с
определением и раскрытием механизма адаптации. Механизмом
адаптации программы выступает формирование образовательной программы, направленной
и обеспечивающей удовлетворение слабослышащими и позднооглохшими детьми раннего
и дошкольного возраста особых образовательных потребностей, обусловленных
спецификой отражения окружающего в условиях слуховой депривации.
К элементам механизма адаптации относятся:
      - целевые
ориентиры адаптированной программы, которые  конкретизируются разработчиками с
учетом оценки реальных возможностей слабослышащих и позднооглохших детей;
      - определение
специальных условий образования, его механизмов (функционального,
операционального, мотивационного в их триединстве), повышающих
компенсаторно-адаптивные возможности слабослышащих и позднооглохших детей и
побуждающих их к активности и инициативности в разных сферах жизнедеятельности;
- уточнение
разработчиками объема и предметного наполнения образовательной деятельности в
пяти образовательных областях, исходя из принципа педагогической
целесообразности;
- обеспечение взаимосвязи
и взаимообусловленности образовательной деятельности в пяти образовательных
областях и коррекционно-развивающей деятельности в рамках программы
коррекционной работы;
- реализация принципа
коррекционно-компенсаторной направленности образовательной деятельности
Организации в пяти образовательных областях;
- описание
специальных социально-средовых, предметно-пространственных условий.

1.2. Планируемые
результаты
В
соответствии с требованиями Стандарта специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
слабослышащих и позднооглохших детей  к концу дошкольного образования.
Реализация
образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития слабослышащих и позднооглохших детей. Они представлены в виде
изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства. В связи с полиморфностью данной категории обучающихся,
разной динамикой развития детей, близких по уровню общего и речевого развития к
возрастной норме, детей, в перспективе приближающихся к этой норме, детей с выраженными
дополнительными нарушениями развития, ряд показателей развития этих детей на
разных возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.

1.2.1. Целевые ориентиры
в младенческом и раннем возрасте
К
концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного
педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное
слухопротезирование, кохлеарная имплантация) [6]:
‑
поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает
радостные звуки в ответ на голос и улыбку взрослого;
‑
оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются,
переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
-
активно гулит;
‑
различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение
разговора. Реагирует, когда теряет взгляд взрослого или когда взрослый
собирается уходить;
‑
обнаруживает выраженную потребность в общении со взрослыми: проявляет интерес и
положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, сам инициирует общение,
привлекая взрослого с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в
эмоциональные игры;
‑
отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;
‑
проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением,
прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в
руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой – тянется ко
второй и захватывает ее; перекладывает предмет из руки в руку.
К
концу первого года жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического
воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование,
кохлеарная имплантация)
–
активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение
к близким и посторонним людям;
–
активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими,
пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и настойчивость в
желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
–
во взаимодействии со взрослым пользуется разнообразными средствами общения:
мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь
взрослого к совместным действиям с предметами; различает поощрение и порицание
взрослыми своих действий по их мимике, жестам;
-
переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые и
новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь естественного
развития речи;
 –
рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе взрослого
может показать названный предмет; пытается сам использовать мелки и карандаши;
–
стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания
(есть ложкой, пить из чашки и пр.);
–
проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает,
встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке
взрослых.
Основополагающим
критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том,
что процесс созревания биологической структуры организма ребенка как базиса для
оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп.
Срок
появления той или иной функции определяется как фактический возраст, который
может коррелировать с возрастом по паспорту, а может иметь тенденцию, как к
ретардации, так и к акселерации. Акселерация и ретардация, в свою очередь,
могут быть как общими, распространяющимися на все функциональные области, так и
парциальными, в пределах одной или нескольких областей.
К
трем годам ребенок:
‑ интересуется
окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства,
экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
‑ стремится к
общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет
действовать согласованно;
- отличается следующими
характеристиками речевого развития (по Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской):
а) (при условии
занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи
приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в
конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы; устная речь становится такой
же потребностью, как для слышащих сверстников; увеличивается звуковой багаж,
появляется интонационная структура речи,
б) (при условии,
что обучение началось в 1,5 – 2 (3) года) речь формируемая, возникает
понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка,
сон); самостоятельная речь ограничена,
- у ребенка развивается
слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание взрослым;
‑ проявляет интерес
к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражая им;
‑ проявляет
самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата
своих действий;
‑ владеет
простейшими навыками самообслуживания;
- любит рассматривать
картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и взрослыми;
- включается в
продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и
др).

1.2.2. Целевые ориентиры
на этапе завершения освоения адаптированной
основной образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей
На этапе завершения
освоения АООП:
1) ребенок с
высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):
–  овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении,
конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род
занятий, участников по совместной деятельности;
–  положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
–  обладает воображением, которое реализуется в разных
видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
–  владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
–  у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он
подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими;
–  способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
–
 ребенок проявляет любознательность, задает
вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями,
пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину
окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и
социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных
решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;
2) ребенок без
выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы
по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней,
при значительной систематической специальной поддержке:
– ребёнок
демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства;
– ребёнок
проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с
товарищами в игровом уголке; в играх использует предметы-заменители и
воображаемые предметы и действия; принимает участие в разных видах игр
(дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных); эмоционально
откликается на игру, предложенную взрослым, подражает его действиям, принимает
игровую задачу; подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать
со сверстниками, организовывать своё поведение; в самостоятельной игре
сопровождает доступными формами речи свои действия;
– ребёнок
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять
ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
– ребенок обладает
начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт; обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики и т.п.;
– ребенок владеет
практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные
возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание,
профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за
внешним видом, уход за одеждой);
– ребенок соблюдает
усвоенные элементарные правила поведения в детском саду, на улице, в
транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и
плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления
своих действий или своей работы с образцом;
– ребенок правильно
надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и
выключает его; владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов,
фраз; использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной
аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него);
– ребенок отличается следующими
характеристиками речевого развития:
а) понимает и употребляет в речи материал,
используемого для организации учебного процесса;
б) обращается к товарищу и взрослому с
просьбой;
в) употребляет в диалогической речи слова,
обозначающие предмет и действие;
г) употребляет в речи вопросительные
предложения;
д) употребляет в речи слова, отвечающие на
вопросы кто? что? что делает?
е) понимает и выполняет поручения с
указанием действия и предмета;
ж) употребляет в речи словосочетания типа
что делает? + что (кого?);
з) называет слово и соотносит его с
картинкой;
и) понимает и выполняет поручения,
содержащие указания на признак предмета;
к) употребляет в речи слова, обозначающие
цвет и размер предмета;
л) понимает и выполняет поручения с
указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на,
под, нал, около);
м) составляет простые нераспространённые
предложения и распространённые предложения на материале сюжетных картинок, по
демонстрации действия;
н) составляет небольшие рассказы о близких
его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно
или с помощью);
о)         владеет техникой аналитического
чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;
п)        понимает при прочтении простые,
доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или
с помощью).
3) ребенок с выраженными
дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной
нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):
- владеет нормами
поведения в быту, в различных общественных учреждениях; развито
доброжелательное отношение к взрослым и детям и налаживание партнерских
отношений, владеет различными формами и средствами взаимодействия со
сверстниками, сформированы положительные самоощущения и самооценка;
- у ребенка развивается
мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание,
образная и словесная память, воображение; происходит формирование способов мыслительной
деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
- происходит развитие
языковой способности, речевой активности ребенка; овладение значениями слов и
высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения;
развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия,
говорения, дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма);
формирование элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной;
- наблюдается развитие
сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к
красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной
деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей.
В силу различий в условиях
жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного слабослышащего или
позднооглохшего ребенка могут существенно варьировать степень реального
развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту
перехода на следующий уровень образования.
Целевые
ориентиры АООП выступают основаниями для
преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении
требований к условиям реализации АООП
настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста
с нарушением слуха предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими
дошкольного образования.

1.3. Развивающее
оценивание качества образовательной деятельности по адаптированной основной
образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей
Оценивание
качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по АООП,
представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные
основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», а также Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание
качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и ПрАООП в дошкольном
образовании слабослышащих и позднооглохших детей направлено в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Система
оценки образовательной деятельности, предусмотренная ПрАООП, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых
Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д..
Адаптированной
основной образовательной программой дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения слабослышащими и позднооглохшими
детьми планируемых результатов освоения АООП.
Целевые
ориентиры, представленные в ПрАООП:
-
не подлежат непосредственной оценке;
-
не являются непосредственным основанием оценки
как итогового, так и промежуточного уровня развития слабослышащих и
позднооглохших детей;
-
не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями слабослышащих и позднооглохших детей;
-
не являются основой объективной оценки
соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки слабослышащих и позднооглохших детей;
-
не являются непосредственным основанием при
оценке качества образования.
Степень
реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
АООП
строится на основе общих закономерностей развития личности слабослышащих и
позднооглохших детей с учетом сенситивных периодов в их развитии.
Дети
с нарушенным слухом в сенсорном развитии могут иметь качественно неоднородные
уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности. Поэтому целевые ориентиры АООП Организации, реализуемой с участием
слабослышащих и позднооглохших детей, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
АООП
предусмотрена система мониторинга динамики развития слабослышащих
и позднооглохших детей, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
–
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
–
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
–
карты развития слабослышащих и позднооглохших детей;
–
различные шкалы индивидуального развития слабослышащих и
позднооглохших детей.
АООП
предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его
динамики.
В
соответствии со Стандартом и принципами АООП
оценка качества образовательной деятельности по Адаптированной
программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации слабослышащих
и позднооглохших детей;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития слабослышащих и
позднооглохших детей в условиях современного
постиндустриального общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для слабослышащих и позднооглохших детей;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
–
с разнообразием вариантов развития слабослышащих и
позднооглохших детей в дошкольном детстве,
–
разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды,
–
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5)
представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для слабослышащих и позднооглохших детей
на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым
качество адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система
оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для слабослышащих и позднооглохших детей
на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу –
обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
АООП
предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-
диагностика развития слабослышащих
и позднооглохших детей, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми по Адаптированной программе;
-
внутренняя оценка, самооценка Организации;
-
внешняя оценка Организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
На
уровне образовательной организации система оценки качества реализации Адаптированной
программы решает задачи:
-
повышения качества реализации программы
дошкольного образования;
-
реализации требований Стандарта к структуре,
условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной
организации;
-
обеспечения объективной экспертизы деятельности
Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования слабослышащих и позднооглохших детей;
-
задания ориентиров педагогам в их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
-
создания оснований преемственности между
дошкольным и начальным общим образованием слабослышащих
и позднооглохших обучающихся.
Важнейшим
элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АООП,
и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации АООП.
Ключевым
уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ограниченными возможностями здоровья, его
семья и педагогический коллектив Организации.
Система
оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал
для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АООП ДО, которую
они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности
формируют доказательную основу для изменений основной образовательной
программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной
деятельности.
Важную
роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи
воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в
оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную
связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система
оценки качества дошкольного образования:
–
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации адаптированной основной образовательной программы в
Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
–
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи слабослышащих и позднооглохших детей;
–
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
–
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
–
способствует открытости по отношению к ожиданиям слабослышащих и
позднооглохших детей, семьи, педагогов, общества и
государства;
–
включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые
инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения
В
содержательном разделе представлены:
‑
описание
модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями слабослышащих и позднооглохших детей в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития детей
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
‑
описание
вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
слабослышащих и позднооглохших детей, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
‑
программа
коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития слабослышащих и позднооглохших
детей.
Способы
реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим
принципам и подходам к формированию АООП, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности развития слабослышащих и
позднооглохших детей, значительные индивидуальные различия между детьми, а
также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.

Данная
ПрАООП может реализовываться:
а)
в группах компенсирующей направленности, в том числе в группах
для детей со сложными (комплексными) нарушениями развития (воспитываются
только дети с нарушенным слухом) – обучение по примерной адаптированной основной
образовательной программе;
б)
в группах комбинированной направленности (воспитываются дети с нормальным и
нарушенным слухом) – обучение по ПрАООП на фронтальных и индивидуальных
занятиях сурдопедагога со слабослышащими и позднооглохшими детьми и по ООП для
нормально развивающих детей на совместных занятиях слышащих детей и детей с
нарушенным слухом;
в)
в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности (воспитываются
слышащие дети и 1-2 ребенка с нарушенным слухом  с высоким уровнем общего и слухоречевого
развития ) – обучение по основной образовательной программе с индивидуальным
сопровождением на совместных занятиях с нормально развивающимися детьми и по
ПрАООП на подгрупповых и индивидуальных занятиях сурдопедагога и других
специалистов.

2.2. Описание образовательной деятельности
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Описание
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей слабослышащих
и позднооглохших детей, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация
Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста слабослышащих и позднооглохших детей, состава
групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Примером
вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности
могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые для группы
детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды
игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и
взрослых и/или детей между собой; проекты различной направленности, прежде
всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Любые
формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с
учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и
подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др.
При
подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых
результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и представленных в
разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях необходимо
учитывать общие характеристики возрастного развития слабослышащих и
позднооглохших детей и задачи развития для каждого возрастного периода.

2.2.1. Младенческий и ранний возраст
Основной задачей в период
младенческого и раннего возраста слабослышащего ребенка является формирование
его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание
позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается развитие
надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового
психического и личностного развития, является важной задачей взрослых. Ключевую
роль при этом играет эмоционально насыщенное общение слабослышащего ребенка со
взрослым. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка
потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской
активности слабослышащего ребенка.
Младенческий
возраст (2-12 месяцев)
В первом полугодии
жизни слабослышащего ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной
привязанности как условия здорового психического и личностного развития на
протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития
эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого возраста
со взрослым; познавательной активности по отношению к предметному окружению и
предпосылок ориентировочно-исследовательской активности; физического развития
слабослышащего ребенка.
В ходе эмоционального
общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности
дальнейшего развития слабослышащего ребенка, создается основа для формирования
таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
В области
социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет
потребность слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии:
обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки,
поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные
проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного
самовосприятия слабослышащего ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует
на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает,
переодевает, кормит и др.), успокаивает.
Взрослый способствует
предречевому развитию слабослышащего ребенка: сопровождает ласковой речью все
свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет
предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для
социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в
которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
В области
познавательного развития
Взрослый создает
специальные условия для обогащения слабослышащего ребенка новыми впечатлениями,
поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости
ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания;
после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку;
время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы,
находящиеся в помещении.
В области
физического развития
Взрослый способствует
росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений слабослышащего
ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования, прогулок;
проводит гимнастику, массаж и пр.
Во втором
полугодии основные задачи образовательной
деятельности состоят в создании специально организованных условий для: развития
предметно-манипулятивной и познавательной активности; ситуативного-действенного
общения слабослышащего ребенка со взрослым; развития речи слабослышащего
ребенка (переходу от гуления к лепету и его развитие); приобщения ребенка к
художественно-эстетическим видам деятельности; развития первых навыков
самообслуживания; физического развития ребенка.
В области
социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет
потребность слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии:
играет с ребенком, используя различные предметы. Активные действия ребенка и
взрослого при этом чередуются. Взрослый показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной
игры-исследования; поддерживает инициативу слабослышащего ребенка в общении и
предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый
способствует развитию у слабослышащего ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям; создает безопасное пространство для взаимодействия
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием
детей, называет детей по имени, комментируя происходящее. Взрослый поддерживает
стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
Для
социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в
которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность
малыша.
В области
познавательного развития
Взрослый способствует
развитию любознательности слабослышащего ребенка: создает специально
организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно исследовать и/или
с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и
разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки и пр.). На
регулярных прогулках взрослый наблюдает за проявлениями детского любопытства,
интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя
объекты, которые привлекают внимание детей, вместе с ребенком рассматривает
камешки, листья, цветы и т. п.
В области речевого
развития
Взрослый в процессе
взаимодействия со слабослышащим ребенком внимательно относится к попыткам
ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало
активной речи. Он пытается понять, чего хочет слабослышащий ребенок, и
вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр
взрослый стимулирует понимание ребенком речи. Взрослый выступает
организатором игрового поля, игровой среды ребёнка в соответствии с его
индивидуально-типологическими особенностями развития. Взрослыми осуществляется поддержка
и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в узкой определенной
ситуации, стимулируются собственные «высказывания» малыша.
В области художественно-эстетического
развития
Взрослый организует
предметно-пространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием,
предметами и материалами – музыкальными инструментами, репродукциями картин,
бумагой, мелками, карандашами, красками и т. п.
Взрослый организует
прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений; демонстрирует
звучание детских музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и/или
позволяет детям свободно двигаться под музыку. Взрослый рассматривает вместе со
слабослышащими детьми картинки, репродукции картин; рисует в присутствии детей,
побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности; предоставляет
детям возможность использовать все материалы для самовыражения и/или
экспериментирования. Взрослый поддерживает и развивает эмоциональные голосовые
реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
В области
физического развития
Прежде всего, взрослый
способствует двигательному развитию слабослышащего ребенка, организует
полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на
свежем воздухе, время от времени проводит массаж.
На данном этапе следует
придавать особое значение развитию крупной и мелкой моторики.
В области крупной
моторики
Взрослый поощряет
самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует
безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной
двигательной активности, самостоятельному перемещению слабослышащего ребенка в
помещении, попыткам делать первые шаги.
Для развития здоровой
пространственной координации и двигательного аппарата слабослышащего ребенка
важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и прямостоянию
самостоятельно, без активного вмешательства взрослых. Необходимо предоставлять
ребенку возможность развиваться по индивидуальной траектории моторного
развития.
Необходимо помнить, что
сроки развития прямостояния у разных детей сильно варьируются в возрастном
диапазоне от 10 месяцев до 1,5 и более лет.
В области мелкой моторики
Взрослый насыщает среду
предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти и
т. п.) различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию
мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо учитывать
требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья детей. Развитию мелкой
моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками и т.п..
Ранний возраст
(1-3 года)
При определении
содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать время начала
обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых
месяцев жизни или после 1,5 – 2-х лет). В связи с вышеизложенным содержание
ПрАООП относительно детей раннего возраста будет развиваться в двух
направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного
развития:
а) для
слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для развития
общения слабослышащего ребенка со взрослым, общения слабослышащего ребенка с
другими детьми, игры, навыков самообслуживания;
б) для
слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет основными
задачами образовательной деятельности являются установление коммуникации со
взрослым и сверстниками, дальнейшее развитие зрительного и слухового
сосредоточения, формирование навыков игры, самообслуживания.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития общения
со взрослым.
Взрослый удовлетворяет
потребность слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии,
поощряя ребенка к активной речи. Взрослый не стремится искусственно ускорить
процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы,
при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной
игры-исследования; поддерживает инициативу слабослышащего ребенка в общении и
предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у
слабослышащего ребенка позитивного представления о себе и положительного
самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали
его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения
ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах
деятельности.
Взрослый способствует
развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям:
создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве,
поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение,
называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение
в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в
процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые
появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление
ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении
навыками самообслуживания. Взрослым осуществляется поддержка и развитие
голосовых и речевых реакций ребенка.
В сфере развития
социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый наблюдает за
спонтанно складывающимся взаимодействием слабослышащих детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между
детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства,
которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в
случае обиды.
В ситуациях, вызывающих
позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание слабослышащих
детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные
чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому
слабослышащие дети учатся понимать собственные действия и действия других людей
в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными
компетентностями. Взрослым осуществляется поддержка и развитие голосовых и
речевых реакций ребенка.
В сфере развития игры
Взрослый выступает
организатором игрового поля, игровой среды слабовидящего ребёнка раннего
возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями
развития. В случае необходимости взрослый знакомит детей с
различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия,
организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и
эмоционального развития (дети с нарушенным слухом этого возраста воспитываются,
как правило, в семье).
Взрослый помогает
слабослышащему ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством
Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Взрослый поддерживает
стремление детей к самостоятельности в самообслуживании.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
Взрослые организуют
активную совместную деятельность со слабослышащим ребенком, включают его в нее,
предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками
(следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с
предметами и игрушками).
Взрослый стимулирует и
поддерживает интерес слабослышащего ребенка к игровой деятельности. При этом
все взаимоотношения ребенка со взрослым осуществляются при помощи взглядов,
естественных жестов, действий, голосовых реакций.
Взрослые формируют у
слабослышащего ребенка самостоятельность, навыки самообслуживания.
В области познавательного
развития основными задачами образовательной деятельности являются:
а) для
слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни -  создание
условий для ознакомления слабослышащих детей с явлениями и предметами
окружающего мира, овладения предметными действиями; развития
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей;
б) для
слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для
ознакомления слабослышащих детей с явлениями и предметами окружающего мира,
знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере ознакомления с
окружающим миром
Взрослый знакомит
слабослышащих детей с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в
группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с
игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей
Взрослый поощряет
любознательность и исследовательскую деятельность слабослышащих детей, создавая
для этого специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду,
наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы
быта – кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также
грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Взрослый с вниманием относится к
проявлению интереса слабослышащих детей к окружающему природному миру, к
детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский
интерес.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
Как отмечает Н.Д. Шматко,
слабослышащие дети, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет,
характеризуются задержкой развития познавательной деятельности, вызванной
ограниченностью речевого общения. При этом в ребенке природой заложено
стремление к познанию окружающего мира, к общению с близкими с целью
удовлетворения познавательных потребностей.
В связи с этим взрослым необходимо
формировать у ребенка соответствующий возрасту интерес к окружающему его миру,
взаимоотношениям людей, интерес к предметам и действиям с ними.
В области речевого
развития основными задачами образовательной деятельности являются:
а) для слабослышащих
детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
- создание условий для развития речи у слабослышащих детей в повседневной
жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально
организованных играх и занятиях;
б) для слабослышащих
детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет -организация
речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и в
ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе
письменной.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития речи в
повседневной жизни
Взрослые внимательно
относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов,
терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет сказать,
поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на речевые
ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Взрослый использует
различные ситуации для диалога со слабослышащими детьми, а также создает
условия для развития общения детей между собой.
В сфере развития разных
сторон речи
Взрослые читают детям
книги, учитывая при этом характер нарушения слуха (учитывая уровень
слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе рассматривают
картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов;
организуют речевые игры, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры
и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие
грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и
регулирующей функций речи.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
(по Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской).
Слабослышащий ребенок,
обучение с которым начато после 1,5 – 2 лет, не владеет устной речью: не
понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует отдельные
голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные.
Общение взрослых с таким
ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и организацией его
деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно повторяющихся
ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь взрослого должна
быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков,
разговорной громкости.
Взрослые постоянно
побуждают ребенка к совместному со взрослым проговариванию слов и фраз.
Помимо организации
речевого общения с ребенком ежедневно проводятся специальные занятия по
развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со
звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными
словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже
– с фразами.
Особую роль приобретает
использование письменной речи – письменные таблички, которые являются одним из
важнейших вспомогательных средств овладения речью.
Взрослыми проводится
работа по развитию неречевого и речевого слуха.
В области художественно-эстетического
развития основными задачами образовательной деятельности являются:
а) для
слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание
условий для развития у слабослышащих детей эстетического отношения к
окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения к
музыкальной культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также
развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;
б) для
слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет – общее
развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития у детей
эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые привлекают
внимание слабослышащих детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний слабослышащего ребенка.
В сфере приобщения к
изобразительным видам деятельности
Взрослые предоставляют
детям широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками,
карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.), знакомят с
разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют
воображение и творчество слабослышащих детей.
В сфере приобщения к
музыкальной культуре
Взрослые создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием
специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную
жизнь слабослышащих детей.
В сфере приобщения детей
к театрализованной деятельности
Взрослые знакомят детей с
театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые
детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных представлений.
Побуждают слабослышащих детей принимать посильное участие в инсценировках,
беседуют с ними по поводу увиденного.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет:
С ребенком проводят
занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности.
Взрослыми внимание
ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Взрослый поет ребенку, предлагает
ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на музыкальном
инструменте.
Занятия по
изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и родителями
слабослышащего ребенка.
В области физического
развития основными задачами образовательной деятельности являются:
а) для
слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание
условий для укрепления здоровья слабослышащих детей, становления ценностей
здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности;
формирования навыков безопасного поведения;
б) для
слабослышащих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет – общее
развитие, создание условий для укрепления здоровья слабослышащих
детей, формирование двигательной активности.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере укрепления
здоровья слабослышащих детей, становления ценностей
здорового образа жизни
Взрослые организуют
правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, в
доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития
различных видов двигательной активности
Взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием, как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для
удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития
ловкости, силы, координации и т. п. Проводят подвижные игры, способствуя
получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, правильной осанки.
Вовлекают слабослышащих
детей в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.
В сфере формирования
навыков безопасного поведения
Взрослые создают в
Организации специально организованную безопасную среду, а также предостерегают
слабослышащих детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования
безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и
не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
Для слабослышащих
детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет:
Взрослыми создаются
условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных
занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии,
ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на
физическое развитие ребенка, способствуют также решению специальных
коррекционных задач. В ходе таких занятий взрослыми уделяется большое внимание
становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности, формированию
потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.

2.2.2. Дошкольный возраст
В связи с тем, что
настоящая ПрАООП адресована как слабослышащим, так и позднооглохшим детям
(потерявшим слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они
овладели речью и сохранили ее), описание образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка дошкольного возраста,
представленными в пяти образовательных областях, приводится для обеих категорий
обучающихся.

2.2.2.1. Социально-коммуникативное
развитие
В
области социально-коммуникативного развития слабослышащих и позднооглохших
детей в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
‑
развития
положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
‑
развития
коммуникативной и социальной компетентности;
‑
развития
игровой деятельности.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития, приближенного
к возрастной норме.
В сфере развития
положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые создают условия для формирования у
ребенка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том,
что он хороший, его любят.
Способствуют развитию у
ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь
собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные
вещи, по собственному усмотрению использовать личное время).
Взрослые способствуют развитию
положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и
терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания,
пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение
к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям,
взглядам.
В сфере развития коммуникативной и
социальной компетентности
У детей с самого раннего возраста возникает
потребность в общении и социальных контактах. Первый социальный опыт дети
приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных
семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи оказывают влияние на
социально-коммуникативное развитие детей.
Взрослые создают в Организации различные
возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми,
прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия,
предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях,
планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной
ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела»,
понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и
действия. Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и
состояния окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют
формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные
ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления
щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом
создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения.
Взрослые
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта.
Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и
связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Интерес
и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и
склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести
свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например при участии в
планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности
помогает детям со временем приобрести способность и готовность к
самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого
человека современного общества, осознающего ответственность за себя и
сообщество.
Взрослые способствуют развитию у детей
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются,
позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют
освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на
улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка
к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми
правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и
примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей
комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических,
развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Для слабослышащих
и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней
В сфере развития положительного отношения слабослышащих и позднооглохших
детей к себе и другим людями
Взрослые создают специальные условия для формирования у ребенка
положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он
хороший, его любят. Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших
детей чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь
собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные
вещи, по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом.
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам,
стремление владеть соответствующим речевым запасом.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Первый социальный опыт дети со слуховой депривацией приобретают в
семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях.
Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения
слабослышащих и позднооглохших детей к ценностям сотрудничества с другими
людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего общения и
содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях,
планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной
ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела»,
понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и
действия. Взрослые помогают слабослышащим и позднооглохшим детям распознавать
эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные
переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле,
обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая
внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты
и др., таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и
норм поведения, владения соответствующим речевым запасом.
Взрослые предоставляют слабослышащим и позднооглохшим детям возможность
выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности
свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его
интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы.
Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий (при
участии в планировании, при выборе содержания и способов своей деятельности)
помогает слабослышащим и позднооглохшим детям со временем приобрести способность
и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества.
Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются,
позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют
освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного
поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного,
ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а
также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего
на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия
и/или действия детей комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают специальные условия для свободной игры слабослышащих и
позднооглохших детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах;
поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа
над овладением речью в связи с игровой деятельностью.
Для детей
с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):
Взрослые формируют культурно-гигиенические навыки
и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе
дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения поручений и др.
Взрослые учат и мотивируют детей в
различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть
разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во время еды,
правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в
посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить взрослых доступными
средствами (слово «спасибо» или кивок, сопровождаемый артикулированием,
лепетным или усеченным словом).
Взрослые обучают и поощряют действия детей
снимать и надевать одежду в определенном порядке, расстегивать и застегивать
пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду,
замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок. Мыть руки перед едой,
самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем,
насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой.
Аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне,
пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок
одежду.
Взрослые приучают детей убирать на место
игрушки, строительный материал, книги. Воспитывают у детей желание помогать
воспитателю выполнять простые поручения: на участке собирать в определенное
место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе,
поставить стулья к столу и т.д. Применяют для поддержания интереса к деятельности
игровые приемы («Помоги мишке убрать игрушки», «В гости пришли куклы» и др.).
Приучают детей принимать посильное участие в труде взрослых.
Взрослые создают необходимые условия для
развития игровой деятельности детей в соответствии с их возможностями и целями
обучения.
Взрослые вызывают у детей эмоциональное
отношения к игрушкам; обращают их внимание на функциональное использование
игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых
действий (машину – катать; куклу – возить в коляске; из кубиков – строить и
т.д.).
Взрослые учат бережному отношению к
игрушкам, обращают особое внимание детей на отношение к кукле, как заместителю
ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней
и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают
детей убирать игрушки по завершении игры.
В ходе проведения игр-занятий взрослые учат
детей действовать на основе подражания взрослому (а при необходимости и
сопряженно с ним); развертывать игры отобразительного характера – ухаживать за
куклой-дочкой, как мама; водить машину, как шофер; строить из кубиков, как
строитель и т. п. );
Взрослые обучают детей последовательно
соединять отдельные игровые действия в сюжет, отображающий реальный, близкий
ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку,
прогулка в коляске, возвращение домой и т.д.). Обращают внимание детей на
необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды,
мебели, предметов обихода.
Взрослые всемерно поощряют речевое общение
детей в играх, учитывая при этом уровень их речевого развития (от
побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички,
повторение названия игрушек и действий совместно со взрослым или отраженно за
ним).
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий социально-коммуникативного развития слабослышащих и позднооглохших
детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ, используемых вариативных образовательных программ и других
особенностей реализуемой образовательной деятельности, индивидуальных
психофизических особенностей обучающихся. При этом необходимо способствовать
тому, чтобы в процессе развития игровой деятельности слабослышащий и
позднооглохший ребенок овладевал и словарем, ее обслуживающим.
Слабослышащие
и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», но и овладевать
речью, ее обслуживающей.

2.2.2.2. Познавательное развитие
В
области познавательного развития слабослышащих и позднооглохших детей основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
‑
развития
любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
‑
развития
представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме.
В сфере развития
любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
Взрослые создают
насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами.
Ребенок с самого раннего
возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим
предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми
предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области,
устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи «если… то…».
Уже в своей повседневной
жизни ребенок приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами
природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами
живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления,
исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные
теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает
попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.
Возможность свободных
практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных
опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется
понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит
разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива
дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки
исследовательской активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет
интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например лото, шашкам,
шахматам, конструированию и пр.
В сфере развития
представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности
Взрослые создают
возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о
себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной
области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания
и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы,
рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Знакомство с
социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий,
сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и
правилами безопасности, с различными профессиями людей.
Усвоение детьми
ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при
непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях,
предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности
для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и
игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают
игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания
сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами
поведения и ролями людей в социуме.
Участвуя в повседневной
жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и
получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел,
приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и
пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от
обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем,
ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое
содержание.
Благодаря освоению
математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у большинства
детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и дальнейшего изучения
математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение
математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось
позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
Предлагая детям
математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их индивидуальные
возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми
математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По завершении
этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс в
знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.
В соответствии с
принципом интеграции образовательных областей Программа предполагает
взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы. Особенно
тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с
социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического
мышления происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими
детьми и взрослыми, включенную в контекст взаимодействия в конкретных
ситуациях.
Воспитатели
систематически используют ситуации повседневной жизни для математического
развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют
последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени,
развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.),
способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом,
справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Элементы математики
содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и танцами, движением и
спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при выполнении
физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную
координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется
вербализация математических знаний, например, фразами «две ноги и две руки»,
«встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в команде играем
вчетвером»; «выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три, раз, два,
три»; «встаем в круг» и др.
Математические элементы
могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при лепке, конструировании и
др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание детей на
эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие слова-понятия
(круглый, больше, меньше, спираль – о домике улитки, квадратный, треугольный –
о рисунке дома с окнами и т. п.).
У детей развивается
способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т.
п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать
последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения
(например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и
др.); применять основные понятия, структурирующие время (например, до – после,
вчера – сегодня – завтра, названия месяцев и дней); правильно называть дни
недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные
представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов
(например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о
геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).
У детей формируются
представления об использовании слов, обозначающих числа. Они начинают считать
различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и далее, в
зависимости от индивидуальных особенностей развития.
Развивается понимание
соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым
символом; понимание того, что число является выражением количества, длины,
веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа
кодировки и маркировки числа (например, номер телефона, почтовый индекс, номер
маршрута автобуса).
Развивается умение
применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения
(например, «как часто», «как много», «насколько больше») использовать в речи
геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг,
куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»).
Развивается способность
воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов (например, при
играх с использованием игральных костей или на пальцах рук).
Развивается способность
применять математические знания и умения в практических ситуациях в
повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара),
в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить
кубики поровну между участниками игры), в том числе в других образовательных
областях.
Развитию математических
представлений способствует наличие соответствующих математических материалов,
подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и
т. п.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в
развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей слабослышащих и позднооглохших детей
Взрослые создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную
среду, стимулирующую познавательный интерес слабослышащих и позднооглохших
детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами.
Возможность
свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития слабослышащих и позднооглохших детей,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный
эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир
полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо
поддержки исследовательской активности, педагоги организует познавательные
игры, поощряют интерес слабослышащих и позднооглохших детей к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию
и пр., что особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие
моторики рук отвечает потребностям детей с нарушениями слуха.
 В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Взрослые создают возможности для развития у слабослышащих и
позднооглохших детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других
людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии,
организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы
относительно наблюдаемых явлений, событий.
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает
математические способности и получает первоначальные представления о значении
для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе
окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах.
Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а
также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает осваивать
их математическое содержание.
Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в
дошкольном возрасте у слабослышащих и позднооглохших детей развиваются
предпосылки успешного учения в общеобразовательной организации и дальнейшего
изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение
математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось
позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
У слабослышащих и позднооглохших детей развивается способность
ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); выявлять
различные соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее –
короче, тяжелее – легче и др.); правильно называть дни недели, месяцы, времена
года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических
формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то
количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр,
шар).
Развивается понимание соотношения между количеством предметов и
обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число
является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы;
понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например,
номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).
Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше,
равно»; устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много»,
«насколько больше») геометрические понятия (например, «треугольник,
прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь,
вершина угла, грань»). Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие
множества до 6–10 объектов (например, при играх с использованием игральных
костей или на пальцах рук). Развивается способность применять математические
знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы
положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности
(например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе
в других образовательных областях.
Развитию математических представлений способствует наличие
соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения,
сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.
В сфере формирования грамотности, готовности к обучению в школе
Взрослые знакомят ребенка
с основными речевыми формами и правилами их применения. Они учат ребенка
выбрать адекватные средства вербальной (с учётом особенностей речевого
развития) и невербальной коммуникации в зависимости от собеседника (слышащий,
слабослышащий, глухой).
Происходит овладение
ребенка основными закономерностями языка, словообразовательными моделями (с
учётом особенностей речевого развития слабослышащих и позднооглохших
обучающихся), структурой простого предложения и наиболее употребительными
типами сложных предложений, выражающих определительные, пространственные,
причинные, целевые, временные и объектные смысловые отношения, звуко-буквенным
анализом слов, составление слов из разрезной азбуки, узнавание и называние
букв.
Взрослые организуют
деятельность для формирования у ребенка активного словаря.
Происходит овладение
ребенка умением составлять фигуры по образцу и обводить по трафарету,
закрашивать и заштриховывать простые фигуры
Для детей
с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):
Взрослые знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется
образовательная деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду»,
«Ребенок и его внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой уголок.
Игрушки», «Раздевалка», «Спальня», «Умывальная комната», «Наш участок»,
«Семья», «Фрукты и овощи», «Продукты питания», «Одежда и обувь», «Мебель»,
«Посуда», «Праздники в семье и в детском саду», «Животные», «Растения»,
«Погода», «Неживая природа».
В ходе дидактических игр взрослыми реализуется деятельность по развитию
у детей мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных
отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной
чувствительности, развитию внимания и памяти/
Взрослые организуют деятельность по формированию у слабослышащего
ребенка элементарных математических представлений (количество и счет, величина,
форма, ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных
навыков и т.д.)
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий познавательного развития слабослышащих и позднооглохших детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности, индивидуальных психофизических
особенностей обучающихся. При этом важно способствовать тому, чтобы в процессе
познавательного развития слабослышащий и позднооглохший ребенок овладевал и
необходимым словарем.
Слабослышащие
и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать речью, ее
обслуживающей.

2.2.2.3. Речевое развитие
В
области речевого развития слабослышащих и позднооглохших детей основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для:
‑
формирования
слухоречевой среды;
-
формирования и совершенствования разных сторон речи слабослышащих и
позднооглохших детей;
‑
приобщения
детей к культуре чтения художественной литературы.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме.
В сфере совершенствования
разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка
связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать,
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом,
адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным
развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен
мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение устной речью не
является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в
процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со
взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены.
Взрослые создают
возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной,
интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и
словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок,
чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей
к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям
книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их
правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на
слух. Детей побуждают к самостоятельному чтению/
У детей активно
развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов
развития.
При затруднениях взрослые
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью
жестикуляции или специальных средств. По отношению к позднооглохшему ребенку
особое внимание уделяется овладению доступным для него способом восприятия
устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной,
зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными
имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность
воспринимать речь на слух.
Речевому развитию
способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого
доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в
развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с
ней.
Речевое развитие
слабослышащих и позднооглохших дошкольников рассматривается как обучение детей
устной и письменной речи, включая все составляющие части.
Взрослые организуют
деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и
позднооглохших дошкольников, их способности к осмысленному чтению и письму. В
ходе такого обучения дети овладевают способностью пользоваться устной и
письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.
Взрослые стимулируют
развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем
возрасту и развитию ребёнка.
Взрослые обучают ребенка
понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации
образовательного процесса, обращаться к товарищу и взрослому с просьбой,
употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие,
вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?
Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета,
употреблять в речи словосочетания типа что делает? + что (кого?), называть
слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие
указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и
размер предмета.
Взрослые обучают ребенка
понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами в, на, под, нал, около), составлять простые
нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале
сюжетных картинок, по демонстрации действия.
При обучении
слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание уделяется
таким аспектам, как:
- понимание и
употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный
(воспитательный) процесс; повествовательных предложений, организующих
образовательный (воспитательный) процесс; повествовательных нераспространенных
и распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с
обращением; предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой
речью; сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
- овладение краткими и
полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;
- составление диалогов
в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;
- восстановление
деформированного текста;
- самостоятельное
описание содержания сюжетной картинки, описание событий в детском саду, группе,
дома, на улице по данному плану.;
- обучению восприятию
(на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.
Для детей
с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):
Взрослые формируют у детей внимание к лицу говорящего человека. Взрослые побуждают
детей к устному общению на уровне их произносительных возможностей, учат
выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных
и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными жестами, а
также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить
упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата.
Взрослые развивают
речевое дыхание детей, проводят игры, направленные на развитие силы и длительности
выдоха; учат произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные
фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений
тембра.
Взрослые побуждают
детей воспроизводить в речи близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя
внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,  выражать элементы
интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной
интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а
затем слова, фразы.
Взрослые  активизируют у детей потребность в устном общении на уровне
их произносительных возможностей. Они учат детей самостоятельно читать короткие
стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с
использованием надстрочных знаков.
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий речевого развития слабослышащих и позднооглохших детей, в том числе
с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности, индивидуальных психофизических
особенностей обучающихся.

2.2.2.4. Художественно-эстетическое
развитие
В
области художественно-эстетического развития слабослышащих и позднооглохших
детей основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:
‑
развития
у слабослышащих и позднооглохших детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества;
‑
развития
способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
‑
приобщения
к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества
Данная ПрАООП относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение
слабослышащих и позднооглохших детей к эстетическому познанию и переживанию
мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность
детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах
художественно-творческой деятельности.
Взрослые способствуют накоплению у слабослышащих и
позднооглохших детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений,
развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с
классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального
искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
В изобразительной
деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать
композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной
деятельности на доступном слабослышащим и позднооглохшим детям уровне –
создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа,
высоты и силы звука.
В театрализованной
деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами,
средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в
развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
В сфере развития у слабослышащих и позднооглохших детей интереса к
эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами
искусства, в том числе народного творчества
Настоящая ПрАООП относит к образовательной области
художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию
и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности. Эстетическое отношение к миру
опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами
чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению
чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы
и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора. При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование,
ИКТ-технологии.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются
к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают специальные условия для творческого самовыражения
слабослышащих и позднооглохших детей, поддерживают инициативу, стремление к
импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов;
вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают слабослышащим и позднооглохшим детям
экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства.
В музыкальной деятельности дети учатся по возможности (с учетом
индивидуальных и психофизических особенностей) создавать художественные образы
с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре
взрослые предлагают слабослышащим и позднооглохшим детям языковыми средствами,
средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Для детей
с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):
В сфере эстетического развития слабослышащих и позднооглохших детей с выраженными дополнительными
нарушениями развития происходит систематическое накопление сенсорного опыта,
развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте
окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной
деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей. Важным условием эстетического развития детей
является организация окружающей ребенка среды (в группе, на участке, в семье),
эстетическое оформление интерьера. Эстетическое развитие детей происходит в
разных условиях: на занятиях по изобразительной деятельности, музыкальному
воспитанию; театрализованных играх и представлениях; при проведении праздников
и утренников, посещении театра, цирка; на прогулках и экскурсиях.
Задача взрослых - вызвать у детей интерес к рисованию, лепке,
аппликации и рисованию, а также развивать игровую направленность
изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями
(обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и
аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий,
подражать им, сопровождать естественными жестами, речью.
Взрослые развивают у детей способность к отражению связного содержания
изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок,
рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в
процессе изобразительной деятельности. Взрослые учат детей планировать будущую
деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе
выполнения.
Взрослые развивают эстетическое восприятие детей в процессе
рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию
произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов
народных промыслов, народных игрушек – семеновскую матрешку, дымковскую
игрушку, хохломскую шкатулку и пр. Учат эмоционально воспринимать красивое.
Взрослые привлекают
внимание детей к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание аудиозаписей
с громкой ритмичной музыкой); учат детей реагировать на начало и конец звучания
(с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного
пользования); способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа
размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением
слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий художественно-эстетического развития слабослышащих и позднооглохших
детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ, используемых вариативных образовательных программ и других
особенностей реализуемой образовательной деятельности, индивидуальных
психофизических особенностей обучающихся. При этом важно способствовать тому,
чтобы в процессе художественно-эстетического развития слабослышащий и
позднооглохший ребенок овладевал и необходимым словарем.
Слабослышащие
и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», но и овладевать
речью, ее обслуживающей.

2.2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: становления у детей
ценностей здорового образа жизни; развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях; приобретения двигательного опыта и совершенствования
двигательной активности; формирования начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладения подвижными играми с правилами.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме.
В сфере становления у
детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют
развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают о
том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил,
в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования
двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют
специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения
естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную
среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций
от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы,
гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского
организма.
Взрослые поддерживают
интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в
беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят
физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Для
слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в
развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней
В сфере становления у слабослышащих и позднооглохших детей ценностей
здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что
может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать
пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том
числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях с учетом
отклонений в их здоровье.
В сфере совершенствования двигательной активности слабослышащих и
позднооглохших детей, развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, формировании начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у слабослышащих и
позднооглохших детей представлений о своем теле, произвольности действий и
движений. Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые
организуют специально организованную пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели
и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности,
развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые знакомят детей с видами адаптивного спорта, дисциплинами
адаптивной физической культуры, поддерживают интерес детей к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании
и др.; побуждают слабослышащих и позднооглохших детей выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у слабослышащих и
позднооглохших детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических
особенностей каждого слабослышащего и позднооглохшего ребенка.
Для детей
с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):
Деятельность взрослых должна быть направлена на физическое развитие и
оздоровление слабослышащих и позднооглохших детей с дополнительными нарушениями
в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия педагогов должны
быть направлены на охрану и укрепление здоровья детей, развитие потребности в
двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование
двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития и
др.
Взрослые организуют двигательную активность слабослышащих и
позднооглохших детей с дополнительными нарушениями в развитии, в частности,
учат детей разным видам построений (в шеренгу, в колонну и т.п.),
совершенствуют умения и навыки детей в ходьбе, беге, ползанье, лазанье,
прыжках, метании.
Взрослые учат детей выполнять общеразвивающие упражнения без предметов
и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования
правильной осанки. Взрослые учат детей активно принимать участие в подвижных
играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления детей следует
чередовать занятия, требующие от детей умственного перенапряжения, с занятиями
физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную
деятельность детей. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено
чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо
проводить физкультминутку.
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий физического развития слабослышащих и позднооглохших детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности, индивидуальных психофизических
особенностей обучающихся. При этом важно способствовать тому, чтобы в процессе
физического развития слабослышащий и позднооглохший ребенок овладевал речевым
материалом, обслуживающим его.
Слабослышащие
и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области «Физическое развитие», но и овладевать речью, ее
обслуживающей.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Система отношений
слабослышащих и позднооглохших детей к окружающему строится на обеспечении
эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительное отношение
к другим людям, их чувствам и потребностям.
Взаимодействие взрослых
со слабослышащими и позднооглохшими детьми должно
способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать
интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях,
способствовать формированию личностных характеристик (самостоятельности,
инициативности, ответственности), возникновению «Я-сознания».
При организации
взаимодействия взрослых со слабослышащими и позднооглохшими детьми, несмотря на
изменение сроков появления разных форм общения у детей данной категории и
ограничение средств коммуникации, последовательность формирования и содержание
этапов взаимодействия сохраняется.
По классификации М.И.
Лисиной, у детей младенческого возраста формируется ситуативно-личностное
общение, направленное на удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном
воздействии взрослого. Затем развивается ситуативно-деловое общение,
направленное на удовлетворение потребности слабослышащих детей в сотрудничестве
по поводу предметов и объектов. У слабослышащих и позднооглохших детей младшего
дошкольного возраста возникает внеситуативно-познавательное общение, тесно
связанное с развитием познавательной деятельности ребенка. У слабослышащих и
позднооглохших детей старшего дошкольного возраста формируется
внеситуативно-личностное общение со взрослыми, которые выступают как носители
социального опыта, источники информации о социальном окружении. Организованное
взрослыми взаимодействие с детьми со слуховой депривацией должно ориентироваться
на вышеперечисленные этапы развития общения в норме, способствовать его
обогащению и переходу ребенка к более высокой форме.
Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для
личностно-порождающего взаимодействия характерны принятие слабослышащих и
позднооглохших детей такими, какие они есть, и вера в их способности. Взрослый
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях, старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости,
не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие способствует формированию у слабослышащих и
позднооглохших детей различных позитивных качеств. Каждый ребенок учится уважать
себя и других, приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок, не
боится быть самим собой, быть искренним. Взаимное доверие между взрослыми и
детьми способствует истинному принятию детьми моральных норм.
Слабослышащие и
позднооглохшие дети учатся брать на себя ответственность за свои решения и
поступки, приучается думать самостоятельно, учится адекватно выражать свои
чувства. Помогая каждому ребенку со слуховой депривацией осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности слабослышащие и позднооглохшие дети
учатся познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а
не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
На всех этапах общения со
слабослышащими и позднооглохшими детьми для развития их личностных качеств
большое значение имеет оценка их действий взрослыми. Оцениваются не поведение в
целом, а конкретные поступки. Особенно важна такая оценка для детей,
испытывающих трудности в обучении, отстающих от других детей и болезненно
переживающих свои неудачи.
Характер
взаимодействия с другими детьми.
Слабослышащие и позднооглохшие дети, поступающие в дошкольные образовательные
организации, плохо вступают в контакт с другими детьми. С целью воспитания
интереса и доброжелательного отношения к сверстникам в процессе различных видов
деятельности и занятий внимание ребёнка фиксируется на других детях, детей
знакомят, называя имена (в устной и письменной форме), учат соотносить
внешность ребёнка с его фотографией.
Педагогам следует
побуждать детей рассматривать друг друга, обращать внимание детей на внешний
вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание также привлекается к
эмоциональному состоянию детей, необходимо показывать, как можно помочь,
утешить, пожалеть другого ребёнка. На этом этапе общение детей организуется в
простых играх парами.
Одной из форм общения
между детьми являются контакты, возникающие между ними по поводу игрушек или
предметов. Дети могут подражать друг другу, координировать свои действия и
стараться понять друг друга. По мере того как развиваются способности к
совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками
становится более стабильным и продолжительным. Развитию коммуникативных навыков
и формированию позитивного опыта общения способствует развитие следующих
качеств личности ребенка: доброжелательности; уважения к товарищам; готовности
проявить сочувствие; уверенности в себе; предпосылок произвольного поведения,
самоконтроля.
Начиная со среднего
дошкольного возраста, слабослышащие и позднооглохшие дети испытывают большой
интерес к общению со сверстниками. Необходимо поддерживать интерес детей к
общению и сотрудничеству в совместных играх, рисовании, конструировании,
предлагая детям выполнять коллективную работу в небольших группах, учитывая при
этом межличностные отношения детей и их индивидуальные особенности. На занятиях
по труду, в играх и других коллективных видах деятельности важно оценивать
общий результат труда и вклад в него каждого участника.
В процессе общения дети
обмениваются информацией, организуют совместную деятельность, распределяют
обязанности и действия. На этом этапе обучения большое значение для
формирования отношений между детьми приобретает анализ образцов поведения:
положительного отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию,
отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману.
Основными методами обучения и воспитания в этот период становятся рассматривание
иллюстративного материала, беседа, создание проблемных ситуаций, чтение
небольших рассказов, сказок, последующий анализ взаимоотношений героев, мотивов
их поступков, оценка их качеств.
Система отношений
слабослышащих и позднооглохших детей к миру, другим людям, себе самому
формируется через воспитание у каждого ребенка уважения к правам и обязанностям
другого человека, любовь к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное
отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.
Значимым в данной системе
отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки,
понимания своей индивидуальности. Для эффективности этих процессов в
Организации должна обеспечиваться поддержка слабослышащих и позднооглохших
детей специалистами – сурдопедагогом, педагогом-психологом.

2.4. Взаимодействие педагогического
коллектива с семьями дошкольников
Формирование базового
доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в
период дошкольного возраста.
С возрастом число близких
взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и
признание,  они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления
полноценной личности ребенка со слуховой депривацией происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно
родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных
ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший
институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт
социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь
человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица.
Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным,
фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция руководства и
педагогов Организации в работе с семьей.
 Взаимодействие педагогов
Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры
родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и
обучении слабослышащих и позднооглохших детей, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома.
Домашние задания, предлагаемые сурдопедагогом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у детей.
Укрепление и развитие
взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и
воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
Основной целью работы с
родителями является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития
ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и
оптимизация самосознания родителей, вовлечение родителей в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению
к собственному ребенку.
Реализация цели
обеспечивает решение следующих задач:
- сформировать у
родителей мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- установить причины,
дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения и
способствовать их коррекции;
- выявить
социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному
развитию слабослышащего ребенка в семье;
- добиваться оптимизации
самосознания родителей, снижения уровня фрустрированности личности;
- способствовать
оптимизации личностного развития слабослышащих и позднооглохших детей;
- обучить родителей
приемам формирования в семье реабилитационных условий, методам воспитания,
обучения и реабилитации детей, обеспечивающим оптимальное развитие
слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- повысить
психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания,
обучения, развития и социальной адаптации слабослышащего и позднооглохшего
ребенка;
- скорректировать
воспитательские позиции родителей, оказать им помощь в выборе адекватных мер
воздействия.
Работа, обеспечивающая
взаимодействие семьи и дошкольной образовательной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое
-
изучение семьи, выяснение образовательных потребностей слабослышащих и
позднооглохших детей, предпочтений родителей для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное
- направлено
на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное
- пропаганда
и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого
информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных
сетях и др.);
Содержание
направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в
каждой из пяти образовательных
областей,
так и отдельным разделом, в котором раскрываются  направления работы
Организации с родителями слабослышащих и позднооглохших детей.
Организациям необходимо
указывать в АООП планируемый результат работы с родителями
слабослышащих и позднооглохших детей, который может включать:
– организацию
преемственности в работе Организации и семьи по
вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания слабослышащих
и позднооглохших детей;
– повышение
уровня родительской компетентности;
– гармонизацию
семейных детско-родительских отношений и др.

2.5. Программа
коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми
Система
коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и позднооглохшими
дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих,
образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педагогической
работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с
нарушениями слуха: социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое, физическое.
Современный комплексный
подход к реабилитации слабослышащих и позднооглохших детей включает диагностику
слуховой функции, комплексную экспертизу ребенка, включая медицинское,
психологическое, педагогическое обследование, медицинскую реабилитацию,
психологическую реабилитацию,  сурдопедагогическую реабилитацию, социальную
реабилитацию.
Программа
коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
-
выявление особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших
детей, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
-
возможность освоения слабослышащими и позднооглохшими детьми адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи
программы:
-
определение особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших
детей, обусловленных степенью выраженности нарушения;
-
коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
-
оказание родителям (законным представителям) слабослышащих и позднооглохших
детей консультативной и методической помощи по особенностям развития
слабослышащих и позднооглохших детей и направлениям коррекционного воздействия.
Программа
коррекционно-развивающей работы предусматривает:
- проведение
индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и
позднооглохших детей;
- обеспечение
коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей
и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое
сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Программа
коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных
потребностей слабослышащих и позднооглохших детей, заключений
психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Программа
коррекционно-развивающей работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения слабослышащих и позднооглохших детей. Варьироваться могут степень
участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей слабослышащих и
позднооглохших детей и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Структура программы
коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми
включает в себя последовательность следующих этапов:
I.
Анализ диагностической информации о ребенке и оценке его реабилитационного
потенциала.
II.
Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей
работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
III.
Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и
восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации
семьи, необходимых специалистов.
IV.
Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
Сбор
и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного
потенциала включает выявление следующих показателей:
1. Физическое состояние и
развитие ребенка:
- динамика физического
развития (анамнез);
- состояние слуха,
зрения;
- особенности развития
двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость,
неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);
- координация движений
(особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать
равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов,
синкинезий, навязчивых движений);
- особенности
работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость,
усидчивость и др.).
2. Особенности и уровень
развития познавательной сферы:
- особенности восприятия
величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;
- особенности внимания:
объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению
внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного
внимания;
- особенности памяти:
объем, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы
запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид памяти;
- особенности мышления;
- познавательные
интересы, любознательность.
3. Особенности речевого
развития:
- характеристика слуховой
функции и произношения;
- понимание устной речи;
- самостоятельная речь
(устная и письменная);
- объем словарного запаса
(активного и пассивного);
- особенности
грамматического строя и т.д.
3. Особенности мотивации:

- реакция на замечания,
оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;
- способность
осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу,
словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
- умение планировать свою
деятельность.
4. Особенности
эмоционально-личностной сферы:
- глубина и устойчивость
эмоций;
- способность к волевому
усилию;
- преобладающее
настроение;
- наличие аффективных
вспышек, склонность к отказным реакциям;
- наличие фобических
реакций;
- отношение к самому себе
(недостатки, возможности); особенности самооценки;
- отношения с окружающими
(положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и
старшими).
5. Результаты
психолого-педагогического обследования:
- выявление осознания
ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности;
- специфические проблемы
социальной адаптации ребенка;
- формирование знаний,
навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с людьми и
обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством и
т.д.
По итогам
диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов
познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны
ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется
успешность и проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и
психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с
ребенком.
Итогом проведенной
диагностики выступает формирование комплексного заключения на слабослышащего
или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру
которого входят:
1) оценка состояния
развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к
определенному типу отклоняющегося развития;
2) выявление первичного
нарушения, природы дефекта, его обусловленности, оценка деятельностных функций
ребенка;
3) определение
потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование путей
коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и семьи, выработка
алгоритмов действий для специалистов.
На основании результатов
диагностического обследования на этапе прогнозирования и
разработки содержания коррекционно-развивающей работы со
слабослышащими и позднооглохшими детьми
психолого-медико-педагогический консилиум дошкольной образовательной
организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной
работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком, описание механизмов, с указанием
сроков реализации данной коррекционной программы.
2) рекомендации
оптимальных для развития ребенка коррекционных программ/методик, методов и
приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
3) рекомендации по
проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения
ребенка.
Коррекционно-развивающая
работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного
возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со
взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте —
игровая деятельность.
Необходимо гибкое
сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы
(индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Основными направлениями
коррекционно-педагогической работы со слабослышащими детьми младенческого и
раннего возрасте являются:
-
формирование предметной деятельности
(использование предметов по их функциональному назначению), способности
произвольно включаться в деятельность;
-
 формирование наглядно-действенного мышления,
произвольного, устойчивого внимания;
-
формирование общения с окружающими (в т.ч.
формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);
-
развитие знаний и представлений об окружающем
мире;
-
стимуляция сенсорной активности (зрительного,
слухового, кинестетического восприятия);
-
развитие зрительно-моторной координации.
-
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными
направлениями коррекционной работы со слабослышащими детьми дошкольного
возраста являются:
-
развитие сенсорных функций;
-
развитие речи и коррекция речевых нарушений;
-
развитие слухового восприятия и обучение
произношению;
-
подготовка к школе.
Система
коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий,
требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, может
быть реализована по следующему плану:
1. Консультация семьи,
проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка с ограниченными
возможностями здоровья специалистами психолого-медико-педагогического
консилиума.
2. Составление
рекомендаций по дальнейшему сопровождению ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3. Создание специальных
условий для получения дошкольного образования слабослышащими и позднооглохшими
детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.
4. Реализация программ
коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком
(коррекционно-развивающие программы «Развитие речи», «Развитие слухового
восприятия и обучение произношению», и т.д.).
5. Контроль эффективности
реабилитационной стратегии, проводимый консилиумом на основе повторного
обследования слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6. Изменение стратегии
реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление семьи на
дополнительную консультацию.
Мониторинг качества
оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы предусматривают
ведение специалистами дошкольной образовательной организации «карты развития
ребенка», которая включает:
- общие сведения о
ребенке;
- данные о
медико-социальном благополучии;
- динамику развития
психических процессов на весь период обучения;
- слухоречевой статус;
-
индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
- динамику физического
состояния и развития ребенка;
- периодичность
представления результатов анализа, ситуации развития на ПМП - консилиум;
- рекомендации ПМП -
консилиума в адрес родителей слабослышащего или позднооглохшего ребенка,
конкретных специалистов, педагогов и других.
Эффект коррекционного
воздействия на слабослышащих и позднооглохших детей
определяется:
-
своевременностью
(с момента выявления характера снижения слуха);
-
качественным
слухопротезированием;
-
использованием
различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских
противопоказаний);
-
адекватностью
коррекционного процесса.
При грамотно
организованном проведении коррекционно-развивающей работы дети, не имеющие выраженных
дополнительных отклонений в развитии, достигают готовности к школьному
обучению, в том числе готовности к освоению ПрАООП начального общего
образования по вариантам 2.1, 2.2.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное
обеспечение образования слабослышащих и позднооглохших детей базируется на
нормативно-правовой основе, в которой обозначены специальные условия
дошкольного образования детей этой категории. Создание этих условий должно
обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с нарушением слуха в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей
слабослышащих и позднооглохших детей, необходима разработка соответствующих
локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей.
Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать «Договор
с родителями», в котором будут зафиксированы как права, так и обязанности всех
субъектов образовательного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения
образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями
ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.
Необходима организация
системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК,
ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, школ для слабослышащих и позднооглохших детей,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций
при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для слабослышащих и
позднооглохших детей максимально адекватные при их особенностях развития
образовательные маршруты, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание.

3.1. Психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает
создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование
слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее
взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в
которых каждому слабослышащему или позднооглохшему ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и  жизненных навыков;
учитываются особенности деятельности, обусловленные структурой нарушенного
слухового и речевого развития, средствами ее реализации,  ограниченным объемом
личного опыта.
2. Ориентированность педагогической
оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение
нынешних и предыдущих достижений слабослышащего или позднооглохшего ребенка
раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры
как важнейшего фактора развития слабослышащего или позднооглохшего ребенка
раннего и дошкольного возраста, с учетом необходимости развития вербальных
и невербальных компонентов развития слабослышащего или позднооглохшего ребенка
в разных видах игры.
4. Создание развивающей
образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию слабослышащего или позднооглохшего ребенка
и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность
репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей
субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей
слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6. Участие семьи как
необходимое условие для полноценного развития слабослышащего или
позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста.
7. Профессиональное
развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей в области дошкольного образования и реабилитации детей со
слуховой депривацией (слабослышащих и позднооглохших детей).

3.2. Организация развивающей
предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая
образовательная среда  Организации (далее – РППС) должна соответствовать требованиям
Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень
нормативных и нормативно-методических документов).
Предметно-пространственная развивающая
образовательная среда  Организации должна обеспечивать
реализацию адаптированной основной
образовательной программы для слабослышащих и позднооглохших
детей, разработанную с учетом
Программы. Организация имеет право самостоятельно
проектировать предметно-пространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических  особенностей данной
категории детей. При проектировании РППС Организация должна учесть особенности
своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие
условия, требования используемых вариативных образовательных программ,
возможности и потребности участников образовательной деятельности (слабослышащих
и позднооглохших детей и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая
образовательная среда:
1) комплекс материально-технических,
санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических
условий, обеспечивающих организацию жизни слабослышащих и позднооглохших детей;

2) часть образовательной среды, представленная
специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими
и другими территориями, предназначенными для реализации АООП), материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе  развивающими компьютерными играми) и средствами
обучения и воспитания детей дошкольного возраста (в том числе широкое
использование письменной речи в оформлении различных помещений, которыми
пользуются слабослышащие и позднооглохшие дети), охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции нарушений развития слабослышащих и позднооглохших детей.
В соответствии со Стандартом возможны разные
варианты создания РППС при условии учета целей и
принципов АООП, речевой и
возрастной специфики обучающихся.
В соответствии со Стандартом, РППС Организации должна обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического
здоровья и эмоционального благополучия слабослышащих и позднооглохших детей, в
том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков
Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам
и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности
в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей
друг с другом и в коллективной работе;
 – максимальную реализацию образовательного
потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов,
оборудования и инвентаря для развития слабослышащих и позднооглохших детей
раннего и дошкольного возраста в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их слухового
развития;
 – построение вариативного развивающего
образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как
с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой
деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение
родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на
основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития детей).
РППС обладает свойствами
открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую
функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
РППС Организации должна
обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том
числе с учетом специфики информационной социализации слабослышащих и
позднооглохших детей: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, продуктивной
деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков слухового развития обучающихся.
РППС Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого слабослышащего или
позднооглохшего ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие
росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения
вышеперечисленных задач РППС должна быть:
– содержательно-насыщенной
и динамичной
–
включать средства обучения (в том числе технические и информационные),
материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование
с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие
общей и тонкой моторики слабослышащих и позднооглохших детей, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии
с предметно-пространственным окружением;  игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения детей;
– трансформируемой
– обеспечивать
возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной
– обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС
(например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности;
– доступной
– обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе слабослышащих и
позднооглохших детей) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей слабослышащих и
позднооглохших детей, уровня развития их познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающихся, создавать необходимые условия для их самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
– безопасной
– все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила
безопасного пользования Интернетом. При
проектировании РППС необходимо учитывать целостность образовательного процесса
в Организации, в заданных Стандартом  образовательных областях:
социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом
и физическом развитии;
– эстетичной
– все
элементы
РППС
должны
быть привлекательны, например, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная
развивающая образовательная среда в Организации должна обеспечивать
условия для эмоционального благополучия слабослышащих и позднооглохших детей и
комфортной работы педагогических работников и специалистов.
Для обеспечения
образовательной деятельности в сфере социально-коммуникативного развития
необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду,
изостудии, театре и др.), создавать условия для общения и совместной
деятельности слабослышащих и позднооглохших детей как со взрослыми, так и со
сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться
для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в
соответствии со своими интересами.
РППС Организации должна
обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности слабослышащих и позднооглохших детей.
Для этого в групповых
помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть организовано
так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В
групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование,
игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в
том числе предметы-заместители.
Воображение детей
наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для
фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования
(способные служить заместителями разных предметов и персонажей); простые
маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста
(без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие
произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами. Для этих
видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда,
одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и
атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки;
настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и
др.
Очевидно, что общение
происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми
и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно
распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению.
Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут
стать куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью:
плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко
«одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость,
открытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход
со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки,
отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных
костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда
взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных
типов и др.
Для обучения
слабослышащих и позднооглохших детей основам безопасности жизнедеятельности в РППС
Организации могут быть представлены современные полифункциональные детские
игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения»,
«Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Они могут
использоваться, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное
поведение в быту, социуме, природе», а также в различных образовательных
областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих к
Организации территориях также должны быть выделены зоны для общения и
совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп
и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств
познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для развития
любознательности, познавательной активности, познавательных способностей слабослышащих
и позднооглохших детей взрослые создают
насыщенную РППС, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами. Поэтому РППС Организации
должна обеспечивать условия для познавательно-исследовательского развития
детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад,
огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных
практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных
опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития слабослышащих и позднооглохших детей,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект. У детей формируется понимание, что окружающий мир полон
загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед каждым
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки
исследовательской активности, педагоги создают условия для организации со
слабослышащими и позднооглохшими детьми познавательных игр, поощряя интерес
детей с нарушением слуха к различным развивающим играм и занятиям, например,
лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию
способствуют наличие в РППС Организации открытого доступа детей к различным
литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например плакатов и картин, рассказов в картинках, а также других материалов.
РППС должна
обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения
Организации и прилегающие территории должны быть оформлены с художественным
вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для
художественно-эстетического развития слабослышащих и позднооглохших детей и
коррекции нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры
подбираются музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на
определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие
музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства
ритма.
Слабослышащие и
позднооглохшие дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного
доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для слабослышащих
и позднооглохших детей, имеющих нарушения в координации
движений, в Организации должна иметься специально приспособленная мебель,
позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со
сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно
места для специального оборудования.
Предметно-пространственная
развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать
условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья,
коррекции недостатков развития слабослышащих и позднооглохших детей.
С этой целью
образовательное пространство нужно организовывать в виде хорошо разграниченных
зон («центры», «уголки»), оснащенных развивающим материалом (книги, игрушки,
материалы для творчества и т.п.), доступным детям. Оснащение уголков меняется в
соответствии с тематическим планированием образовательного процесса.
Зоны «Учимся слушать» и
«Учимся говорить» выполняют коррекционную и развивающую функцию.
Зона «Учимся слушать»
включает: набор музыкальных инструментов; комплект шумящих игрушек, погремушек;
книги со звуковыми файлами по различным направлениям; аудиоаппаратура с
комплектом аудиозаписей голосов птиц, животных; шумов окружающего мира,
транспорта; аудиозаписи музыкальных произведений - вальса, марша, польки,
полонеза; аудиозаписи песен в исполнении детей, мужчин, женщин, сольного и
хорового пения; комплекты картинок: изображение польки, вальса, марша,
полонеза; исполнение музыкальных произведений: игра на барабане, дудке,
металлофоне; исполнение песен мужчинами, женщинами, детьми, сольное и хоровое
исполнение. Наборы табличек для закрепления словаря; наборы геометрических
фигур, мелких предметов для выстраивания ритмов; графические схемы для
отхлопывания, отстукивания ритмов; альбомы для рассматривания, подкладывания
табличек; дидактический материал на формирование различения и распознавания
речевого материала на слухо-зрительной основе, на слух по всем лексическим
темам, первоначально отдельные слова, затем фразы, предложения с инверсиями,
стихи, тексты; дидактические игры на формирование чувства ритма, слитности и
краткости исполнения произведения и другим направлениям.
Зона «Учимся говорить»
включает: комплексы артикуляционных гимнастик; дидактический материал для
фонетической ритмики; отдельные предметы, дидактические игры на формирование
правильного речевого дыхания; комплекты картинок и табличек со звукоподражаниями;
альбомы, дидактические игры по автоматизации звуков в слогах, словах, фразах,
предложениях; настольные, пальчиковые театры для драматизации. Тексты сказок, в
виде полотен, табличек, книжек-малышек, адаптированных книг; специализированная
литература для чтения детьми с нарушением слуха разных авторов; адаптированные
книги по различным лексическим темам; дидактические игры для формирования
лексико-грамматического строя; разрезные азбуки, таблицы слогов.
Зона мелкой моторики
включает: картотеку пальчиковых игр; мелкие игрушки для обследования; картотеку
игр с атрибутами: счетными палочками, карандашами; «сухой» бассейн; счетные
палочки для выкладывания рисунка по образцу; дидактические игры по нанизыванию
мелких предметов, бусин; игры с пластилином; игры с резинками; игра «Золушка»
на сортировку мелких предметов, круп; игры со шнуровкой; шнурки, веревки для
завязывания, перекручивания.
Математическая зона
включает материалы: наборы геометрический фигур, объемных фигур; кассу цифр;
измерительные инструменты, линейки, условные мерки; сыпучие материалы для
измерения веса; группы предметов на составление неравенств; дидактические игры
на расстановку математических знаков: больше, меньше, равно; дидактические игры
на формирование количественных представлений, навыков счета, сложения,
вычитания; лото, домино по различным направлениям; игры на составление рисунков
по образцу из геометрических форм; вкладыши, почтовые ящики; тетради для записи
примеров; наборы карандашей, фломастеров; плакаты по направлениям: части суток,
времена года, часы, дни недели; часы, макеты часов; дидактические игры по
формированию временных представлений; дидактические игры по формированию
эталонов формы, цвета, величины.
Зона книги
включает: адаптированные книги: сказки, рассказы; книжки–малышки; книги со
стихами; альбомы по различным лексическим группам с набором табличек;
дидактические игры по составлению описательных рассказов; энциклопедии; альбомы
выходного дня; фотоальбомы «Моя семья»; альбомы, сделанные дома.
Создавая РППС для слабослышащих
и позднооглохших детей любой возрастной группы в дошкольной образовательной
организации, необходимо учитывать психологические основы конструктивного
взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и
эргономику современной среды Организации и психологические особенности
возрастной группы, на которую нацелена данная среда.
Насыщенная РППС
становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и
разностороннего развития каждого ребенка. Она является основным средством
формирования личности ребенка и источником его знаний и социального опыта. Эта
среда должна иметь в своей основе социальную направленность на саморазвитие и
самореализацию личности слабослышащего или позднооглохшего ребенка.

3.3. Кадровые условия реализации
адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования
слабослышащих и позднооглохших детей
Обеспечение кадровых
условий реализации адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей является одним из
основных направлений деятельности образовательной организации. Воспитание и
обучение слабослышащих и позднооглохших детей должны осуществлять специально
подготовленные высококвалифицированные кадры, знающие психофизические
особенности данной категории детей и владеющие методиками дифференцированной
коррекционной работы.
Квалификация
педагогических работников должна соответствовать квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»), утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010
г. № 761н, а также учитывать положения приказа Минтруда России от 18 октября
2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей предоставляет право образовательной организации
самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать
штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых
образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и
потребностей.
Реализацию адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей в дошкольной образовательной организации осуществляют
руководящие, педагогические, учебно-вспомогательные,
административно-хозяйственные работники образовательной организации.
Непосредственную
реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют педагоги под
общим руководством методиста (старшего воспитателя). При включении в группы общеразвивающей
или оздоровительной направленности 1-2 слабослышащих и/или позднооглохших ребенка
с высоким уровнем общего и речевого развития, дошкольная образовательная
организация должна предусмотреть дополнительное кадровое обеспечение групп
специалистами в соответствии с рекомендациями, представленными в заключениях
психолого-медико-педагогической комиссии[7].

При реализации АООП в группах
компенсирующей и комбинированной направленности привлекаются следующие
кадровые ресурсы:
-
учитель-дефектолог (сурдопедагог),
-
педагог-психолог,
-
воспитатель,
-
инструктор по физической культуре,
-
музыкальный руководитель,
-
педагог дополнительного образования.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог),
реализующий
АООП, должен иметь высшее профессиональное образование по направлению
подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».
Учитель-дефектолог
(сурдопедагог) осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию
недостатков слуха у слабослышащих и позднооглохших детей. Осуществляет
обследование детей, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у
них нарушения слуха. Работает в тесном контакте с воспитателями и другими
педагогическими работниками, посещает занятия. Консультирует педагогических
работников Организации и родителей (законных представителей) по применению
специальных методов и приемов оказания помощи слабослышащим и позднооглохшим
детям.
Проводит занятия со слабослышащими
и позднооглохшими детьми, опираясь на достижения в области
методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и
гигиены, а также современных информационных технологий. От
сурдопедагога требуется глубокое знание возможностей слабослышащих и
позднооглохших детей, закономерностей их психического развития, сущности
дефекта, способов изыскания компенсаторных путей обучения, а также понимание
роли каждого раздела программы в общей системе коррекционно-воспитательной
работы.
Изучает индивидуальные
особенности, способности, интересы и склонности слабослышащих и позднооглохших
детей с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с
возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и достижения целевых
ориентиров.
Использует разнообразные
формы, приемы, методы и средства обучения, современные образовательные
технологии, включая электронные образовательные ресурсы, обеспечивая уровень
подготовки детей, соответствующий требованиям ФГОС ДО.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог)
для осуществления эффективной коррекционно-развивающей работы должен:
- знать дошкольную и
специальную педагогику и психологию;
- знать характеристику
психофизических особенностей слабослышащих и позднооглохших детей и их особые
образовательные потребности;
- владеть современными
педагогическими технологиями;
- уметь устанавливать
контакты со слабослышащими и позднооглохшими детьми раннего и дошкольного
возраста, их родителями (законными представителями), коллегами по работе;
- обладать высоким уровнем
коммуникативной и речевой культуры.
Педагог-психолог
должен иметь высшее профессиональное образование по направлению подготовки
«Психолого-педагогическое образование» без предъявления требований к стажу
работы либо высшее профессиональное образование и дополнительное
профессиональное образование по направлению подготовки
«Психолого-педагогическое образование» без предъявления требований к стажу
работы.
Педагог-психолог осуществляет
профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического,
соматического и социального благополучия слабослышащих и позднооглохших детей в
дошкольных образовательных организациях. Определяет факторы, препятствующие
развитию личности слабослышащих и позднооглохших детей и принимает меры по
оказанию им различных видов психологической помощи, работает над развитием высших психических функций
(внимания, памяти, мышления), над социально-бытовыми, игровыми,
коммуникативными навыками, навыками самообслуживания, личной гигиены, формирует
мотивацию к обучению.
Оказывает консультативную
помощь детям, их родителям (законным представителям), педагогическому
коллективу Организации в решении конкретных проблем. Проводит психологическую
диагностику слабослышащих и позднооглохших детей, используя современные
образовательные технологии, включая электронные образовательные ресурсы.
Проводит диагностическую,
психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу, опираясь на
достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной
психологии и гигиены, а также современных информационных технологий.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог),
педагог-психолог реализуют следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят
психолого-педагогическое обследование слабослышащих и позднооглохших детей, выявляют
и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной
диагностики; оформляют диагностическую карту;
- проектную: на
основе реализации принципа единства диагностики и коррекции разрабатывают
программу коррекционно-развивающей работы для каждого слабослышащего или
позднооглохшего ребенка и для группы в целом;
- сопровождающую,
коррекционно-развивающую: реализуют адаптированную основную образовательную
программу дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей;
- мониторинговую, аналитическую:
анализируют результаты реализации групповых и индивидуальных программ
коррекционно-развивающей работы и корректируют их содержание на каждом этапе.
Воспитатель относится
к педагогическим работникам дошкольной образовательной организации.
Воспитатель должен иметь
высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по
направлению подготовки «Образование и педагогические науки» без предъявления
требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее
профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по
направлению подготовки «Образование и педагогические науки» без предъявления
требований к стажу работы. Для старшего воспитателя необходимы высшее
профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и
педагогические науки» и стаж работы в должности воспитателя не менее 2 лет.
Воспитатель принимает
участие в разработке адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей в соответствии с
ФГОС ДО. Участвует в создании безопасной и психологически
комфортной образовательной среды образовательной организации через обеспечение
безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка в
период пребывания в Организации. Планирует и реализовывает
образовательную работу в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в
соответствии с ФГОС ДО и АООП. Организовывает и проводит
педагогический мониторинг освоения АООП слабослышащими и позднооглохшими детьми
и анализ образовательной работы. Участвует в планировании и
корректировке образовательных задач (совместно с педагогом-психологом и другими
специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей
развития каждого слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и/или
дошкольного возраста.
Осуществляет реализацию педагогических рекомендаций
специалистов (психолога, сурдопедагога и др.) в работе со слабослышащими и
позднооглохшими детьми.
Несет ответственность за развитие профессионально
значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития
слабослышащих и позднооглохших детей раннего и дошкольного возраста с учетом их
возрастных и индивидуальных особенностей, формирование
психологической готовности данной категории обучающихся к школьному обучению.
Обеспечивает
организацию видов деятельности, осуществляемых
слабослышащими и позднооглохшими детьми в раннем и дошкольном возрасте:
предметной, познавательно-исследовательской, игры (ролевой, режиссерской, с правилом),
продуктивной; конструирования, создания широких возможностей для развития
свободной игры детей, в том числе обеспечение игрового времени и пространства.
Обеспечивает активное использование
недирективной помощи и поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности, организацию образовательного
процесса на основе непосредственного общения с каждым слабослышащим и
позднооглохшим ребенком с учетом его особых образовательных потребностей.
Особая роль в реализации коррекционно-педагогических
задач при реализации АООП принадлежит инструктору по физической культуре и
музыкальному руководителю.
Инструктор по
физической культуре должен иметь высшее
профессиональное образование или среднее профессиональное образование в области
физкультуры и спорта (направление подготовки «Физическая культура») без
предъявления требований к стажу работы либо высшее или среднее профессиональное
образование и дополнительное профессиональное образование в области физкультуры
и спорта без предъявления требований к стажу работы.
Организует
создание
и реализацию условий совершенствования физического развития и здоровья воспитанников
в
разных формах организации двигательной активности (утренняя гимнастика,
физкультурные занятия, праздники, спортивные соревнования, подвижные игры и
т.п.); сохранение и укрепление физического и психического здоровья ребенка;
изучает и развивает двигательную сферу ребенка: (общую и мелкую моторику,
статический и динамический праксис, координацию и согласованность движений, смысловую
организацию движений, умение выполнять действия по показу и речевой
инструкции).
Инструктор по физической
культуре проводит групповые и индивидуальные занятия с учётом особенностей
физического и психического развития слабослышащего и
позднооглохшего ребенка, даёт  практические советы родителям и
педагогам.
Музыкальный
руководитель должен иметь высшее
профессиональное образование или среднее профессиональное образование по
направлению подготовки «Образование и педагогические науки», документ
о повышении квалификации в области образования детей с нарушением слуха
установленного образца, профессионально владеть техникой
исполнения на музыкальном инструменте без предъявления требований к стажу
работы.
Осуществляет развитие
музыкальных способностей и эмоциональной сферы, творческой деятельности
воспитанников, определяет содержание музыкальных занятий
с учетом диагностики и структуры дефекта ребенка; оказание полимодального
воздействия на развитие анализаторных систем (развитие музыкального и
фонематического слуха, зрительного восприятия музыкальных образов и передача
этих образов в движении); принимает участие в работе
психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной
организации по вопросам реабилитации слабослышащих и
позднооглохших детей.
Музыкальный руководитель развивает
мелодико-интонационную выразительность речи слабослышащего и
позднооглохшего ребенка; закрепляет навыки в развитии моторной
функции (способствует развитию общей, ручной, пальцевой, моторики, мимики);
осуществляет подбор музыкально - терапевтических произведений, речевого,
певческого материала, адекватного речевому развитию ребёнка;  разрабатывает
программу изучения и наблюдения за слабослышащим и
позднооглохшим ребенком на музыкальных занятиях; отслеживает
динамику развития у ребенка музыкально- ритмических видов деятельности.
Педагог
дополнительного образования должен
иметь высшее
профессиональное образование или среднее профессиональное образование в
области, соответствующей профилю кружка, секции, студии, клубного и иного
детского объединения без предъявления требований к стажу работы, либо высшее
профессиональное образование или среднее профессиональное образование и
дополнительное профессиональное образование по направлению «Образование и
педагогические науки» без предъявления требований к стажу работы.
Педагог дополнительного
образования осуществляет дополнительное образование слабослышащих
и позднооглохших детей в соответствии с дополнительной
общеразвивающей образовательной программой, развивает их разнообразную
творческую деятельность. Комплектует состав воспитанников кружка, секции,
студии, клубного и другого детского объединения. Обеспечивает педагогически
обоснованный выбор форм, средств и методов работы (обучения) исходя из
психофизиологической и педагогической целесообразности, используя современные
образовательные технологии, включая электронные образовательные ресурсы. Проводит
учебные занятия, опираясь на достижения в области методической, педагогической
и психологической наук, возрастной психологии и гигиены, а также современных
информационных технологий. Обеспечивает соблюдение прав и свобод слабослышащих
и позднооглохших детей. Участвует в разработке и реализации
адаптированных образовательных программ.
При необходимости в
процессе реализации АООП Организация может временно или постоянно обеспечить
(по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии) включение в штатное
расписание тьютора, ассистента-помощника.
Требования к квалификации
тьютора определены профессиональным стандартом «Специалист в
области воспитания», утвержденным Приказом Минтруда России от 10 января 2017 г.
№ 10н.
Тьютор оказывает
педагогическое сопровождение реализации индивидуальных образовательных
маршрутов слабослышащих и позднооглохших детей со сложной структурой дефекта, в
т.ч.:
– выявление
индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений
обучающихся в процессе дошкольного образования;
– подбор и адаптацию
педагогических средств индивидуализации образовательного процесса;
– участие в реализации
АООП дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Организация имеет право
включать в штатное расписание специалистов по информационно-технической
поддержке образовательной деятельности, имеющих соответствующую
квалификацию; инженера, имеющего соответствующую квалификацию для
обслуживания электроакустической аппаратуры.
Все педагоги дошкольной
образовательной организации принимают участие в изучении структуры и содержания
ПрАООП ДО для слабослышащих и позднооглохших детей и разработке собственной
АООП для образовательной организации (группы) или АОП для индивидуального
сопровождения слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
В рамках работы с
педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть условия для
профессионального развития руководящих и педагогических кадров, в т. ч.
организацию их дополнительного профессионального образования. В Организации
необходимо создать систему информированности педагогов о детях с нарушениями
слуха, предусмотреть профилактику синдрома профессионального выгорания, обучать
педагогов современным методам и приемам коррекционной работы со слабослышащими
и позднооглохшими детьми через постоянную систему консультирования и
специальных курсов повышения квалификации.
Консультативную поддержку
руководящих и педагогических работников по вопросам образования слабослышащих и
позднооглохших детей и коррекции нарушений в их развитии Организация может
обеспечивать самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров,
в том числе и в условиях сетевого взаимодействия.

3.4.
Материально-техническое обеспечение адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей
Организация,
реализующая АООП, должна обеспечить материально-технические условия,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в том числе:
осуществлять все виды деятельности слабослышащего или позднооглохшего ребенка,
как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
В
Организации, реализующей адаптированную основную образовательную
программу дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей, создается соответствующее
материально-техническое обеспечение.
Под
материально-техническим обеспечением понимаются такие условия реализации АООП,
которые отражают:
-
общие характеристики инфраструктуры дошкольного образования;
-
специфические характеристики: организации пространства; организации временного
режима обучения; организации рабочего места; технических средств обучения;
специальных учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, компьютерных
инструментов обучения, отвечающих особым образовательным потребностям
слабослышащих и позднооглохших детей.
Материально-технические
условия реализации адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей должны обеспечивать:
1) возможность достижения
слабослышащими и позднооглохшими детьми требований к результатам освоения
адаптированной основной образовательной программы, установленных ФГОС
дошкольного образования;
2) соблюдение:
- санитарно-гигиенических
норм образовательного процесса (требования к водоснабжению, канализации,
освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);
- санитарно-бытовых
условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и
т.д.);
- социально-бытовых
условий (наличие оборудованного рабочего места, кабинетов специалистов, комнаты
психологической разгрузки и т.д.);
- пожарной и
электробезопасности;
- требований охраны
труда;
3) возможность для
беспрепятственного доступа слабослышащих и позднооглохших детей к информации,
объектам инфраструктуры образовательной организации.
Оснащение
образовательного процесса на ступени дошкольного образования обеспечивают
образовательные организации за счет выделяемых бюджетных средств и привлеченных
в установленном порядке дополнительных финансовых средств самостоятельно.
Организация пространства
Пространство (здание и
прилегающая территория), в котором осуществляется образование слабослышащих и
позднооглохших детей раннего и дошкольного возраста, должно соответствовать
действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников
образовательных организаций, предъявляемым к:
- участку (территории)
образовательной организации (площадь, освещение, размещение, необходимый набор
зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности
образовательной организации и их оборудование);
- зданию образовательной
организации (высота и архитектура здания, необходимый набор и размещение
помещений для осуществления образовательного процесса на ступени дошкольного
образования, их площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых
зон и зон для индивидуальных занятий в учебных кабинетах образовательной
организации, для активной деятельности, сна и отдыха).
В дошкольной
образовательной организации должны быть кабинеты специалистов -
учителя-дефектолога (сурдопедагога), педагога-психолога, помещения для
физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы, медицинский
кабинет; помещение для питания воспитанников; помещения, предназначенные для
занятий музыкой, изобразительным искусством, хореографией, актовый зал;
спортивный зал; площадка на территории образовательной организации для занятий
и прогулок на свежем воздухе.
Организация временного
режима обучения
При составлении режима
дня и распорядка необходимо соблюдение требований СанПин (П.11.10.-11.13.) к
максимально допустимому объему образовательной нагрузки.
Для детей раннего
возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно
образовательной деятельности не должна превышать 10 мин. Допускается
осуществлять образовательную деятельность в первую и вторую половину дня (по
8-10 мин.). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой
площадке во время прогулок.
Продолжительность
непрерывно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет – не более 15
минут, для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут, для детей от 5 до 6 минут –
не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Максимально допустимый
объем образовательной нагрузки в первой половине дня
в младшей и средней группах не превышает
30-40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной – 45 минут и 1,5
часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную
образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между
периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Образовательная
деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во
второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна составлять
не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.
Образовательную
деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного
напряжения детей, следует организовывать в первой половине дня. Для профилактики
утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия,
ритмику и т.п.
Организация рабочего
места.
Рабочее место
слабослышащего и позднооглохшего ребенка в дошкольной образовательной
организации должно занимать такое положение, чтобы сидящий за ней ребенок мог
видеть лицо педагога и большинства сверстников. Рабочее место ребенка должно
быть хорошо освещено.
Обязательным условием
является обеспечение ребенка современной электроакустической и звукоусиливающей
аппаратурой индивидуального и группового пользования.
Технические
средства обучения.
Результативность
работы с глухими и слабослышащими детьми во многом зависит от использования
качественной звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования,
слухо-речевых тренажеров для фронтальных и малогрупповых и индивидуальных
занятий, индивидуальных слуховых аппаратов.
Для слабослышащих и
позднооглохших детей используются технические средства коллективного и
индивидуального пользования: электроакустическая аппаратура; сурдотехнические
средства обучения и реабилитации; электроакустические комплексы; световые
маяки; индукционные системы; системы вызова помощника; табло - бегущая строка;
информационные киоски (напольные); FМ-системы; реабилитационное оборудование;
радиосистемы, которые обеспечивают связь слуховых аппаратов детей через
приёмник с передатчиком и микрофоном педагога.
Постоянное использование
звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых
аппаратов является одним из важных компонентов слухоречевой среды в дошкольной
образовательной организации.
Для коллективного
пользования используют проводные и беспроводные системы, работающие на
радиопринципе или инфракрасном излучении.
Современная проводная
аппаратура коллективного пользования позволяет подобрать для каждого ребёнка
оптимальный режим усиления за счёт разнообразных изменение частотных и
динамических характеристик звукового сигнала.
Для
создания оптимальных условий восприятия помещения, в которых проводятся
занятия, оборудуются стационарной индукционной петлей, создающей внутри себя
магнитное поле, преобразующееся в слуховых аппаратах в акустические сигналы.
Это позволяет воспринимать звуки вне зависимости от их удалённости от их
источника.
Аппаратура, работающая на
инфракрасном излучении, позволяет детям воспринимать речь педагога с одной
интенсивностью вне зависимости от расстояния, на которое он удалён от ребёнка.
Однако это возможно лишь в том помещении, где установлены инфракрасные
излучатели.
Преодолеть недостатки
помогает использование аппаратуры, работающей на радиопринципе.
Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей оставляет за образовательной организацией право
самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации АООП.
Специальные
учебники, рабочие тетради, дидактические материалы.
Выбор специальных
учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов
определяется этапом обучения и содержанием занятий для
слабослышащих и позднооглохших детей. Их комплексы соответствуют тематическому
принципу для каждого занятия, возрасту и индивидуальным
особенностям развития, доступны для восприятия детей.
Недостаток, а иногда и
отсутствие необходимых дидактических материалов и пособий (игрушек,
картинных словарей, табличек, аппаратуры, визуальных технических средств)
играет тормозящую роль в процессе специального обучения
слабослышащих и позднооглохших детей. Обеспечение дошкольных групп компенсирующей
и комбинированной направленности для слабослышащих и позднооглохших детей
методическими материалами без учета возраста, ведущего нарушения и структуры
дефекта обучающихся мешает достижению нужного уровня и качества овладения
речью, подготовки детей к дальнейшему обучению в школе.
Компьютерные инструменты
обучения.
К необходимым техническим
средствам относятся также специализированные компьютерные инструменты,
ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей
слабослышащих и позднооглохших детей.
Компьютерные инструменты
обучения поддерживают развитие жизненной компетенции детей: дифференциацию
и осмысление картины мира; развитие устной и письменной коммуникации;
читательское развитие; развитие слухового восприятия окружающего мира; формирование
элементарных математических представлений, необходимых в обиходе и др.
Для слабослышащих и
позднооглохших детей дошкольного возраста могут быть использованы интерактивные
наглядные; игровые познавательные; конструкторские; коррекционные; диагностические
электронные образовательные ресурсы (ЭОР), компьютерные программы, направленные
на работу по развитию речи, над ее произносительной стороной.
Электронный
образовательный ресурс для детей дошкольного возраста – это совокупность
средств программного, информационного, технического и организационного
обеспечения, размещаемая на машиночитаемых носителях и/или в сети,
предназначенная для использования в психолого-педагогической работе с детьми
для получения ими новых знаний и навыков, развития важных умений и
индивидуальных способностей, а также формирования ключевых для развития
действий и видов деятельности. Каждый ЭОР предполагает полноценную реализацию
ребенком какого-либо вида деятельности, включающего совокупность действий,
приводящих к результату по следующим образовательным областям:
«Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
Основным достоинством ЭОР
являются их инновационные качества: высокая интерактивность, полномасштабная
мультимедийность, широкое использование моделирования.
Использование ЭОР нового
поколения создает условия для развития слабослышащих и позднооглохших
воспитанников, их подготовке к обучению в системе начального общего
образования, обеспечивает реализацию АООП.
Адаптированной программой
предусмотрено использование образовательной организацией обновляемых
образовательных ресурсов, расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

3.5. Финансовые условия
реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
слабослышащих и позднооглохших детей
Финансовое
обеспечение реализации АООП дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей опирается на исполнение расходных обязательств,
обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного общего образования. Объем действующих расходных
обязательств отражается в государственном (муниципальном) задании
образовательной организации, реализующей программу дошкольного образования.
ФГОС
ДО четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в
полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В
свою очередь финансирование реализации образовательной программы дошкольного
образования не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью
финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией.
Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных,
требуют от образовательной организации направленных усилий, связанных с
формированием финансовых потоков.
Финансовое обеспечение
реализации АООП дошкольного образования, разработанной для слабослышащих и позднооглохших детей,
осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Адаптированной программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом
обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются
гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в
соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597[8].
Объём
финансового обеспечения реализации АООП определяется исходя из Требований к
условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников,
реализующих АООП, в том числе педагогических
работников дополнительной привлекаемых для реализации АООП
для слабослышащих и позднооглохших детей в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения
указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая
средства обучения, необходимые для организации реализации АООП
для слабослышащих и позднооглохших детей,
соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном
и электронном виде, дидактических материалов, аудио ‑ и видео‑материалов,
средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и
игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех
видов образовательной деятельности и создания развивающей
предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным
профессиональным образованием педагогических работников по профилю их
педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией АООП,
в том числе необходимых для организации деятельности Организации по реализации
программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое
обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и
бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов
бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на
оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования.
Показатели,
характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания учредителя
на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации АООП, должны
учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации АООП, а также особенности
реализации АООП в отношении слабослышащих и
позднооглохших детей.
В
соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение АООП
может включать расходы, связанные с организацией подвоза
обучающихся к образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации
Программы.
Финансовое обеспечение
организации реализации АООП в
государственных и муниципальных образовательных организациях в части расходов
на приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет
средств учредителей указанных организаций.
В
соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание
услуг по реализации АООП должны
учитываться потребности в рабочем времени педагогических работников организаций
на выполнение всех видов работ в рамках реализации АООП, а также расходы на создание соответствующей
предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств
обучения, учебных пособий. При реализации АООП примерные нормативные затраты определяются отдельно для
различных возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов
групп, в которых реализуется АООП.
В
отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для слабослышащих и позднооглохших детей основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
–
необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей
компенсирующих групп для слабослышащих и позднооглохших детей, а также групп
комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением
слабослышащих и позднооглохших детей), в связи с тем, что приказом Минобрнауки
России от 22.12.2014 №1601 воспитателям,
непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
установлена норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной
платы в размере 25 часов;
–
необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения слабослышащих и позднооглохших детей в количестве одного
дефектолога (сурдопедагога) на группу компенсирующей направленности или группу
комбинированной направленности (из расчета на сопровождение детей с
ограниченными возможностями здоровья), 1 специального психолога на 2 группы;
–
необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для
детей в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
для
детей в возрасте старше 3-х лет – до 8 человек;
для
детей со
сложными (комплексными) нарушениями развития – до 5 человек;
–
необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной направленности:
для
детей в возрасте до 3-х лет – до 10 человек, в том числе не более 3-х
слабослышащих и позднооглохших детей;
для
детей в возрасте старше 3-х лет – до 15 человек, в том числе не более 4-х
слабослышащих и позднооглохших детей;
–
необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются
слабослышащие и позднооглохшие дети при освоении образовательной программы.
Дополнительно,
в случае если установлены надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и
уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных
затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования,
науки и молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на
финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на
оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ)
государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки
России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются
повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления
государственных (муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким
образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной основной
общеобразовательной программы для слабослышащих и позднооглохших детей должен
осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным
затратам на оказание услуг по реализации основных общеобразовательных программ
дошкольного образования.
Рекомендуется
осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по реализации
Программы () по формуле:

где
 – нормативные затраты на
оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда педагогических работников,
рассчитанные на одну услугу по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания
в группе.
 – повышающий коэффициент
для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий
особенности изменения потребностей в привлечении педагогических работников для
реализации Адаптированной программы.
Рекомендуемые значения коэффициента, рассчитанные по отношению к средним
особенностям наполняемости общеразвивающих групп, их укомплектования
педагогическими работниками представлены ниже.
Таблица 2 - Значения повышающего
коэффициента для адаптированных программ, реализуемых в группах компенсирующей
и комбинированной направленностей

Возраст
  детей

Режим пребывания, часов
  в день

Группы компенсирующей
  направленности

Группы комбинированной
направленности

от
  2-х месяцев до 1 года

3

20,8

26,88

4

16,8

20,88

5

14,4

17,28

8

9,83

10,59

9

8,5

8,96

10

8,2

8,46

10,5

8,06

8,24

11

7,94

8,04

12

6,94

6,9

13

7,24

7,08

14

7,54

7,26

от
  1 года до 3-х лет

3

14,75

17,85

4

13,33

15,62

5

12,3

13,98

8

10,36

10,94

9

9,15

9,46

10

8,88

9

10,5

8,76

8,8

11

8,65

8,61

12

7,66

7,5

13

7,98

7,69

14

8,3

7,88

от
  3-х лет до 5-ти лет

3

5,78

6,58

4

5,3

5,81

5

4,93

5,22

8

8,8

8,51

9

7,83

7,38

10

7,62

7,01

10,5

7,53

6,85

11

7,44

6,69

12

6,62

5,83

13

6,9

5,96

14

7,17

6,08

от
  5-ти лет и старше

3

8,62

9,75

4

7,94

8,65

5

7,43

7,81

8

8,83

8,5

9

7,88

7,4

10

7,68

7,04

10,5

7,59

6,88

11

7,5

6,72

12

6,7

5,88

13

6,97

6

14

7,25

6,12

В случае
установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических работников,
непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
рекомендуется соответственно увеличить значение повышающего
коэффициента для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
учитывающий особенности изменения потребностей в привлечении педагогических
работников для реализации Программы.
 –
нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
учебно-вспомогательных работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом
возраста детей и режима их пребывания в группе.
 –
нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
административно-управленческих и обслуживающих работников, участвующих в
реализации Программы, рассчитанный на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей
и режима их пребывания в группе.
 – нормативные затраты на оплату труда
работников, обеспечивающих содержание зданий и особо ценного имущества,
организацию предоставления общедоступного и бесплатного дошкольного образования
по основным общеобразовательным программам и создающих условия для
осуществления присмотра и ухода, определенные учредителем Организации в расчете
на одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
 – нормативные затраты на приобретение
коммунальных услуг рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей
и режима их пребывания в группе.
 – нормативные затраты на приобретение
расходных материалов, потребляемых в процессе организации реализации Программы,
на содержание зданий и строений Организации, рассчитанные на одну услугу по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с
учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
 – повышающий коэффициент
для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий
особенности изменения условий комплектования групп. Рекомендуемые значения
коэффициента составляют:

Таблица 3 - Значения повышающего
коэффициента для адаптированных программ, реализуемых в группах компенсирующей
и комбинированной направленностей

Возраст
  детей

Группы компенсирующей
  направленности

Группы комбинированной
направленности

от
  2-х месяцев до 1 года

3,33

2

от
  1 года до 3-х лет

3,83

2,3

от
  3-х лет до 5-ти лет

1,63

0,72

от
  5-ти лет и старше

3,44

1,53

 –
нормативные затраты на средства обучения и воспитания, используемые при
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
определенные в расчете на одну услугу.
 – повышающий коэффициент
для расчета нормативных затрат на средства обучения и воспитания для услуги по
реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, учитывающий особенности изменения условий комплектования групп.
Рекомендуемое значение коэффициента составляет от 2,15 до 2,66.
 –
нормативные затраты на обеспечение дополнительного профессионального
образования педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с
учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации АООП на
уровне Организации осуществляется в пределах объёмов средств на текущий
финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для ее
реализации, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в
ее реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного
профессионального образования педагогических работников и организации
функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий
работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах Организации и (или) в
коллективных договорах. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в
том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества,
разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации АООП. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда
предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок,
количество и стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ
для обеспечения требований к условиям реализации Адаптированной
программы.

3.6. Планирование образовательной
деятельности
Программно-методическое обеспечение
образовательного процесса как одно из основных условий реализации
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования ориентировано
на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
образовательного процесса к любой информации.
Дошкольные образовательные организации
должны реализовывать различные программы: коррекционные, вариативные,
дополнительного образования.
Дошкольные
образовательные организации выбирают для работы программы из числа
рекомендованных к применению и адаптируют их с учетом особенностей контингента
конкретной группы или организации. При их разработке
используются методические материалы и рекомендации по организации
образовательного процесса со слабослышащими и позднооглохшими дошкольниками.
Для слабослышащих и позднооглохших детей
обязательно должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков
слуховых, речевых, физических и психических функций, в зависимости от имеющихся
у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие
осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и
словесных, двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми
с нарушениями слуха: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие
с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений
коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории должна строиться
дифференцированно.

3.7. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за
Организацией право на самостоятельное определение режима и распорядка дня,
устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей
участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских
вариативных образовательных программ, в т.ч. программ дополнительного
образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а
также санитарно-эпидемиологических требований.

3.8. Перспективы работы
по совершенствованию и развитию содержания адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Совершенствование
и развитие АООП и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических,
кадровых, информационных и материально-технических ресурсов предполагается
осуществлять с участием научного, экспертного и широкого профессионального
сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных,
муниципальных органов управления образованием Российской Федерации, руководства
Организаций, а также других участников образовательных отношений и сетевых
партнеров по реализации образовательных программ (далее – Участники
совершенствования Программы).
Организационные
условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и развитии
АООП будут включать:
─ предоставление доступа к открытому тексту
АООП в электронном и бумажном виде;
─ предоставление возможности давать
экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых
научных, экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практических
конференциях;
─ предоставление возможности
апробирования АООП, в т. ч.  ее отдельных положений, а также  совместной
реализации с вариативными образовательными программами на базе
экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и  обсуждения результатов апробирования с
Участниками совершенствования АООП.
В
целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов АООП
запланирована следующая работа.
1.
Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
–
научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и
смыслы отдельных положений АООП;
–
нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализации
АООП;
–
научно-методических материалов по организации образовательного процесса в
соответствии с АООП;
–
методических рекомендаций по разработке АООП Организации с учетом положений
Программы и вариативных  образовательных программ, а также адаптивных
коррекционно-развивающих программ;
–
практических материалов и рекомендаций по реализации АООП.
2.
Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность на дошкольном уровне общего образования.
3.
Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических
материалов с Участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом
результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.
4.
Внесение корректив в АООП, разработка рекомендаций по особенностям ее
реализации и т. д.
5.
Регулярное научно-методическое консультационно-информационное сопровождение
Организаций, реализующих АООП.
Для
совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации
АООП, разработчиками предусмотрены разработка дополнительных профессиональных
образовательных программ, а также их научно-методическое сопровождение.
Развитие
информационных ресурсов, необходимых для разработки и утверждения
адаптированных основных образовательных программ Организаций с учетом ПрАООП и
вариативных образовательных программ дошкольного образования, направлено на
осуществление научно-методической, научно-практической поддержки Организаций и
предполагает создание веб-страницы АООП, которая должна содержать:
─ тексты нормативно-правовой
документации дошкольного образования,
─  перечни научной, методической,
практической литературы,
─ перечни вариативных образовательных
программ дошкольного образования, а также дополнительного образования детей
дошкольного возраста,
─ информационные текстовые и
видео-материалы,
─ разделы, посвященные обмену опытом;
─ актуальную информацию о программах
профессиональной подготовки, переподготовки и дополнительного образования,
–
актуальную информацию о проведении научно-практических и обучающих семинаров,
тренингов и вебинаров, конференций.
Совершенствование
материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания развивающей
предметно-пространственной среды, планируется осуществлять Организациями в
процессе реализации АООП.
Совершенствование
финансовых условий реализации АООП направлено в первую очередь на повышение
эффективности экономики содействия.
Совершенствование
финансовых условий нацелено на содействие:
–
развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ
мотивации сотрудников АООП, разработки предложений по совершенствованию
эффективных контрактов с сотрудниками, управления АООП;
–
развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов,
необходимых для достижения целей АООП;
–
сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации АООП, в т. ч. поддержке
работы Организации с семьями слабослышащих и позднооглохших детей;
–
достаточному обеспечению условий реализации АООП разными Организациями,
работающими в различных географических, экономических, социокультурных,
климатических и других условиях.

3.9. Перечень нормативных и
нормативно-методических документов
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» [принят Государственной Думой 21
декабря 2012 г.: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г.] (Актуальный
закон в редакции от 29.12.2017).
2. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ
«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [принят Государственной
Думой 20 июля 1995 г.: одобрен Советом Федерации 15 ноября 1995 г.] (Актуальный
закон в редакции от 29.12.2017).
3. Приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г.
Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России
26.09.2013 № 30038).
4. Приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г.
Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 №
30384).
5. Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 08.04.2014 №
293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 №
32220).
6. Приказ Минтруда России от 29 сентября
2014 г. №664н «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении
медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями
медико-социальной экспертизы» (Зарегистрировано в Минюсте России 20.11.2014 №
34792).
7. Санитарно-эпидемиологические требования
к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13).
8. Примерная основная
образовательная программа дошкольного образования (Одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол
от 20.05.2015 № 2/15)).
9.         Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от
20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о
психолого-медико-педагогической комиссии».
10.       Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля 2014 г. № 293
«Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования».

3.10. Перечень литературных источников
1.
Абрамян, В.А. Сюжетно-ролевая игра у глухих и
слабослышащих дошкольников / В.А. Абрамян, И.В. Гусева // Новое слово в науке:
перспективы развития. 2015. № 3 (5). С. 131-133.
2.
Акимова, О.И. Психолого-педагогические условия
организации сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста с нарушением слуха /
О.И. Акимова, И.В. Гусева // Педагогический опыт: теория, методика, практика.
2014. № 1 (1). С. 263-265.
3.
Арушанова, А.Г. Коммуникативно-речевое развитие
слабослышащих дошкольников в условиях инклюзивного образования / А.Г.
Арушанова, С.С. Коренблит, Е.С. Рычагова // Детский сад: теория и практика.
2015. № 6 (54). С. 90-99.
4.
Белая, Н.А. Междисциплинарный подход к изучению
проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей / Н.А. Белая //
Специальное образование. 2011. № 4. С. 6-13.
5.
Белая, Н.А. Психолого-педагогические условия
развития речевого общения слабослышащих дошкольников: автореф. дис. … канд.
пед. наук: 13.00.03/Белая Наталья Алексеевна.- Москва, 2016.-26 с.
6.
Белая, Н.А., Речицкая, Е.Г. Особенности
коммуникативной компетентности слабослышащих детей 6–7 лет/ Н.А. Белая, Е.Г. Речицкая//
Европейский журнал социальных наук - 2012.-№ 10 (2). -С. 113–120.
7.
 Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у
дошкольников /Р.А. Белова-Давид. - М.: Логос, 2012.- 231 с.
8.
Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений /Т.Г. Богданова. - Москва: Академия, 2002.
-203 с.
9.
Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети:
монография/Р.М. Боскис.- Москва: Советский спорт, 2004. –303 с.
10.
Бутко, С.С. Современное состояние теории и
практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха / С.С. Бутко //
Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 1-2. С. 78-88.
11.
Вербина, В.В. Методика адаптивного физического
воспитания для слабослышащих дошкольников на основе использования
фитбол-гимнастики и «малой» акробатики / В.В. Вербина, С.А. Дробышева //
Адаптивная физическая культура. 2011. Т. 48. № 4. С. 16-18.
12.
Вербина, В.В. Физическое развитие и физическая
подготовленность слабослышащих дошкольников / В.В. Вербина // Физическое
воспитание и спортивная тренировка. 2011. № 1 (1). С. 214-215.
13.
Волкова, Г.А. Психолого-логопедическое
исследование детей с нарушениями речи /Г.А. Волкова.- С-Пб.: САЙМА, 2013 – 94
с.
14.
Гаврилушкина, О.П. Психолого-педагогические
основы коррекционных программ в дошкольном образовании / О.П. Гаврилушкина,
Л.А. Головчиц // Дефектология. 2008. № 4. С. 3-10.
15.
Голицына, Н.В. Особенности формирования
социальных представлений дошкольников с нарушенным слухом/Н.В.
Голицына//Логопедия сегодня: науч.-метод. журн. - 2012. - № 2(36).-C.5-8.
16.
Головчиц, Л.А.   Программа «Воспитание и
обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями
развития» / Л.А. Головчиц. - М.: Гном и Д, 2006. - 127 с.
17.
Головчиц, Л.А. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с нарушениями слуха. Специальная дошкольная педагогика:
учебник для студ. учреждений высшего проф. обр./Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко; под
ред. Е.А.Стребелевой.- 2-е изд. перераб. и доп. - Москва: Издательский центр
«Академия», 2013.-С.125-149.
18.
Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика:
Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений/Л.А. Головчиц.- Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
- 304 с.
19.
Головчиц, Л.А. Особые образовательные
потребности глухих и слабослышащих дошкольников с интеллектуальными нарушениями
/ Л.А. Головчиц // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017.
№5(80). С. 170–176.
20.
Дайхес, H.A. Методы исследования слуха:
учебно-методическое пособие /H.A. Дайхес, A.B. Пашков, C.B. Яблонский. -
Москва, 2009.-119 с.
21.
Диагностика и коррекция нарушений слуховой
функции у детей первого года жизни: метод. пособие/ ред. Г.А.Таварткиладзе,
Н.Д. Шматко. – Москва: Издательство АСТ, 2005. – 128 с.
22.
Дидактические игры для дошкольников с
нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А.
Головчиц. - М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. - 160с.
23.
Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого
развития у дошкольников с нарушением слуха /Н.С. Жукова, В.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева.- М.: АСТ, 2013. –96 с.
24.
Заболтина, В.В. Развитие речи дошкольников с
нарушениями слуха в процессе театрализованных игр/В. В. Заболтина// Логопед:
науч.-метод. журн.- 2010.- № 6(46).-C.72-78.
25.
Королева, И.В. Дети с нарушениями слуха. Книга
для родителей и педагогов/И.В. Королева, П.А Янн. - Санкт-Петербург:
Издательско-полиграфический центр КАРО, 2013. -240 с.
26.
Коростелев, Б.А. Моделирование образовательной
среды для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Б.А.
Коростелев, Р.Г. Тер-Григорьянц, Г.Л. Котова // Особые дети в обществе: сборник
научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда
дефектологов. – Ставрополь: Ставролит, 2015. – С. 114-122.
27.
Лалаева, Р.И. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с нарушением слуха /Р.И. Лалаева, Н.В.
Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2011. – 224 с.
28.
Леонгард, Э.И. Глухие и слабослышащие малыши в
образовательном пространстве/ Э.И. Леонгард// Современное дошкольное
образование. Теория и практика. - 2008. -№5.-С.28-36.
29.
Логинова, Е.А. Мониторинг
коррекционно-логопедической работы: учебно-методическое пособие/Е.А. Логинова,
Г.А. Пеньковская, О.В. Елецкая. – Москва: Издательство «Форум», 2016.-400 с.
30.
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак.
пед. высш. учеб. заведений /под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп.
- Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.
31.
Майер, А.А. Практические материалы по освоению
содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации: учебно-практическое
пособие/А.А. Майер.- Москва: Пед. о-во России, 2014.-93 с.
32.
Михаленкова, И.А. Практикум по психологии детей
с нарушением слуха/И.А. Михаленкова.- Москва: Речь, 2005.-96 с.
33.
Навигатор образовательных программ дошкольного
образования [Электронный ресурс].─ Режим доступа:
http://www.firo.ru/?page_id=11684.
34.
Назарова, Л. П. Методика развития слухового
восприятия у детей с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. пед. высш.
учеб. заведений / под ред. В. И. Селиверстова. - Москва: Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с.
35.
Николаева, Т.В. Комплексное
психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным
слухом: методическое пособие/Т.В. Николаева.- Москва: Экзамен, 2006.-112 с.
36.
Николаева, Т.В. Роль информационных технологий
в формировании профессиональных умений сурдопедагога в области психолого-педагогического
обследования ребенка с нарушенным слухом/Т.В. Николаева// Дефектология. -
2012.-№ 4.-С.23-31.
37.
Носкова, Л.П. Методика развития речи
дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений/Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. - Москва: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2004.-344 с.
38.
Образование детей с ограниченными возможностями
здоровья. Сборник нормативных документов. - Москва: Издательство «Национальное
образование», 2016.-240 с.
39.
Основы психологии детей с нарушениями слуха:
учебное пособие/ Сост. О.И. Суслова.- Саратов: Издательский центр «Наука»,
2013.-92 с.
40.
Пелымская, Т.В. Формирование устной речи
дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога/ Т.В.
Пелымская, Н.Д. Шматко. – Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
2008.-223 с.
41.
Примерная основная образовательная программа
дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» / под ред. Е.А.
Хилтунен; [О.Ф. Борисова, В.В. Михайлова, Е.А. Хилтунен]. - Москва:
Издательство «Национальное образование», 2014. – 186 с.
42.
Программа «Воспитание и обучение слабослышащих
детей дошкольного возраста» /Л.А. Головчиц, Л.П.Носкова, Н.Д. Шматко, А.Д.
Салахова, Г.В. Короткова, А.А. Катаева, Т. В. Трофимова. Москва: «Просвещение»
1991.
43.
Pay, Е.Ф. Исправление недостатков произношения
у дошкольников с нарушением слуха /Е.Ф. Рау, В.И. Рождественская.- М.: ИНФРА-М,
2011.-С. 267 с.
44.
Речицкая, Е.Г. Развитие эмоциональной сферы
детей с нарушенным и сохранным слухом: учебно-методическое пособие/Е.Г.
Речицкая, Т.Ю. Кулигина. – Москва: Национальный книжный центр, 2015.–256 с.
45.
Речицкая, Е.Г. Сурдопедагогика. Учебник для
вузов/Е.Г. Речицкая. – Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2014. –
656 с.
46.
Самыгин, С.Н. Коррекционная педагогика/С.Н.
Самыгин, Т.Г. Никуленко.- Москва: Издательство «Феникс», 2009.-446 с.
47.
Семаго, М.М. Организация и
содержание деятельности психолога специального образования: методическое
пособие/М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.- Москва: АРКТИ, 2005. – 336 с.
48.
Сироткина, Т.Ю. О некоторых особенностях
развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
слуха/Т.Ю. Сироткина// Дефектология: науч.-метод. журн.- 2014.- № 1.- С.52-60.
49.
Соловьева Т.А. Особенности речевого общения
интегрированных первоклассников с нарушенным слухом / Т.А. Соловьева //
Дефектология. – 2010. - № 5. – С.60-68.
50.
Сошникова, Н.Г. Социальное воспитание глухих и
слабослышащих детей дошкольного возраста со сложными нарушениями развития:
монография/ Н.Г. Сошникова. - Челябинск: Изд-во РЕКПОЛ, 2011.-203 с.
51.
Специализированные
компьютерные инструменты обучения детей и методики их применения [Электронный
ресурс]: учеб.-метод. пособие / под ред. О.И. Кукушкиной. – Москва.: Полиграф
Сервис, 2011. - 1 CD-ROM.
52.
Специальная дошкольная педагогика: учебник для
студ. учреждений высш. проф. образования /под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е
изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 352 с.
53.
Специальная педагогика: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений; в 3-х т./под ред. Н.М. Назаровой. Т.3: Педагогические
системы специального образования. Москва: Издательский центр «Академия»,
2010.–400 с.
54.
Таварткиладзе, Г.А. Выявление детей с
подозрением на снижение слуха (младенческий, ранний, дошкольный и школьный
возраст) [Текст]: методические рекомендации / под ред. Г.А. Таватркиладзе, Н.Д.
Шматко. – М.: Экзамен, 2004. – 96 с. – Библиогр.: с. 68-69. – 2-е изд.
55.
Тер-Григорьянц, Р.Г. Доступность дошкольного
образования детей с ограниченными возможностями здоровья в современной России:
концептуальные основания, опыт, перспективы: монография [Текст] / Р.Г.
Тер-Григорьянц, Г.Л. Котова, Б.А. Коростелев. – М.: МИРАКЛЬ, 2018. – 188 с.
56.
Тер-Григорьянц, Р.Г. Обеспечение условий
доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на них услуг в сфере
образования [Текст] / Р.Г. Тер-Григорьянц, А.А. Бабич //
Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья:
теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. –
Симферополь: Ариал, 2017. – С. 279 – 284.
57.
Тигранова, Л.И. Развитие логического мышления и
познавательной активности детей с нарушением слуха/Л.И. Тигранова//
Дефектология: науч.-метод. журн. - 2012.- № 2.-C.22-26.
58.
Токарева, О. В. Расстройства речи у детей с
нарушением слуха/О.В. Токарева, под ред. проф. С. С. Ляпидевского.- М.: Логос,
2013.-256 с.
59.
Трошкина, О.В. Развитие вербальной коммуникации
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / О.В. Трошкина //
Образование и наука в современных условиях. – 2016. - № 4 (9). – С. 100 – 101.
60.
Труханова, Ю.А. Психологические условия развития
воображения у слабослышащих старших дошкольников / Ю.А. Труханова: диссертация
на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Нижегородский
государственный педагогический университет. Нижний Новгород, 2011. – 272 с.
61.
Туманова, Т. В. Развитие словообразования у
дошкольников с нарушением слуха /Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 54-58.
62.
Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика:
учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов/Г.В.
Фадина.- Балашов: Издательство «Николаев», 2004.-80 с.
63.
Филиппова, Е.В. Игровая терапия/Е.В.Филиппова//
Альманах Института коррекционной педагогики №28 «Игра. К 120-летию Льва
Семеновича Выготского» - [Электронный ресурс].- Режим доступа:
http://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/play-therapy.
64.
Черкасова, Е.Л. Нарушения речи при минимальных
расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): учебное пособие для
студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология»/Е.Л.
Черкасова.- Москва: АРКТИ, 2003.-192 с.
65.
Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит… [Текст]:
пособие для учителя / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская; Предисл. и послел. Э.А.
Корсунской. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003 – 204 с.
66.
Шматко, Н.Д. Инновационные формы воспитания и
обучения детей с нарушенным слухом / Н.Д. Шматко// Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. - 2009. -№ 6.-С.16-25.
67.
Шматко, Н.Д. Методические рекомендации к
альбому для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом / Н.Д.
Шматко, Т.В. Пелымская ; ГНУ "Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад.
образования". Москва, 2004. – 26 с.
68.
Шматко, Н.Д. Особенности организации
коррекционного обучения имплантированных дошкольников / Н. Д. Шматко //
Дефектология : науч.-метод. журн. - 2012. - № 3. - C. 45-51.
69.
Шматко, Н.Д. Совершенствование организационных
форм обучения дошкольников с нарушенным слухом в условиях образовательных
учреждений комбинированного и компенсирующего вида / Н. Д. Шматко // Воспитание
и обучение детей с нарушениями развития. 2009. № 5. С. 17-22.
70.
Яхнина, Е.З. Методика музыкально-ритмических
занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: учебное пособие/Е.З. Яхнина.–
Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.-272 с.
71.
Musiek, F.E. Auditory neuroscience and
diagnosis/F.E. Musiek // Handbook of central auditory processing disorder, Vol.
1/F. E. Musiek, G. D. Chermak. - 2nd ed. - San Diego: Plural Publishing, 2014.
-745 p.

Скачано с
www.znanio.ru

[1] Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.
«Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи ребенка
после кохлеарной имплантации // Альманах Института коррекционной педагогики.
2016. Альманах №24 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/«tochka-zapuska»-novyix-sluxovyix-vozmozhnostej-i-spontannogo-razvitiya-rechi-rebenka-posle-koxlearnoj-implantaczii
(Дата обращения: 07.09.2018)

[2] Желательно их обучение в особых
группах для
слабослышащих дошкольников со
сложными (комплексными) нарушениями развития

[3]
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.
Если малыш не слышит… Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – С. 187.

[4] Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.
Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института
коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL:
https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami
(Дата обращения: 07.09.2018)

[5] Головчиц Л.А. Особые
образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с
интеллектуальными нарушениями // Вестник Череповецкого государственного
университета. – 2017. - № 5. – С. 170 – 175.

[6] ребенок с 1 и 2 степенью тугоухости
или имеющий противопоказания к звукоусилению может не пользоваться
индивидуальными слуховыми аппаратами

[7] При включении детей с нарушенным
слухом в группы общеразвивающей и оздоровительной направленности на 8 детей
выделяется ставка сурдопедагога

[8] В соответствии с требованиями
части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.

alt: ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1

alt: ВВЕДЕНИЕ 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1

alt: Данная Примерная а даптированная программа подготовлена с учетом особенностей развития и образовательных потребностей: - детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и…

alt: Она отличается наличием партнерской позиции взрослого и партнерской формой организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей с ограниченными возможностями здоровья…

alt: II степень От 50 до 70 дБ

alt: Условием становления и развития слухового восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно…

alt: ЗПР, легкой умственной отсталост ью , нарушения ми зрения, опорно-двигательного аппарата), которые значительно отстаю т от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна , и…

alt: В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются: – ассоциативные связи инертны,…

alt: Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу…

alt: - специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем; - создание…

alt: Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно,…

alt: Реагирует, когда теряет взгляд взрослого или когда взрослый собирается уходить; ‑ обнаруживает выраженную потребность в общении со взрослыми: проявляет интерес и положительные эмоции в ответ…

alt: Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том, что процесс созревания биологической структуры организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет…

alt: естествознания, математики и т.п.; – ребенок владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний),…

alt: Л.А. Головчиц): - владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях; развито доброжелательное отношение к взрослым и детям и налаживание партнерских отношений, владеет различными…

alt: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1.

alt: Данная ПрАООП может реализовываться: а) в группах компенсирующей направленности, в том числе в группах для детей со сложными (комплексными) нарушениями развития (воспитываются только дети с…

alt: В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития слабослышащего ребенка, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение,…

alt: Способствует развитию у слабослышащего ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды;…

alt: Взрослыми создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и…

title: Для психолога