extracted_text:
Содержание
Введение
1. Понятие умственная отсталость
2. Значение игры для всестороннего развития личности
ребёнка
3. Умственное воспитание детей в игре
4. Особенности игровой деятельности умственно отсталых
детей
Заключение
Список литературы

                   Дети с умственной отсталостью
Введение
Умственная отсталость ребенка —
серьезное испытание для всей его семьи. Часто родители пытаются искать причины несчастья,
донимают врачей расспросами о том, кто виноват в том, что развитие нарушено.
Нередко они предлагают свои версии случившегося и ждут от врача их
подтверждения. Например, отец считает, что во всем виновата его жена, которая
простудилась во время беременности, одеваясь "по своей глупости
недостаточно тепло, но нарядно". Мать считает виноватым мужа, который,
во-первых, "иногда крепко выпивает", а во-вторых, "имеет
двоюродную тетку, больную эпилепсией". И, наконец, оба родителя часто
считают виноватыми во всем акушеров-гинекологов и других врачей, которые якобы
что-то недоглядели или что-то сделали не так. Всякое, конечно, бывает.
Однозначного ответа на вопрос "кто виноват?", как правило, нет. Да и
не нужен он до той поры, пока не встанет вопрос о возможности рождения
следующего ребенка. В этом случае и мать, и отец обязательно должны обратиться
в генетическую консультацию и обследоваться там. Во всех остальных ситуациях
поиски виновного деструктивны. Они отражают чувство собственной вины, попытки
облегчить свои переживания. Нередко споры о виновнике могут привести к
ухудшению взаимоотношений в семье и даже к ее распаду.
Умственно отсталый ребенок — беда,
и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться и поддерживать друг друга.
Нужно научиться принимать ребенка таким, какой он есть, стараться создавать
комфортные условия для его развития, быть требовательным к нему, но в пределах
его возможностей. В противном случае возможно воспитание "в культе
болезни", при котором родители, а вслед за ними и ребенок считают,что,
если малышу не повезло, ему ни в чем не должно быть отказа. При таком
воспитании дети становятся эгоистичными, плохо адаптируются и обучаются. При
правильном подходе к ребенку близкие очень скоро обретают способность
радоваться общению с ним, его пускай даже скромным успехам. Благоприятная
обстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерных амбиций способствуют
развитию ребенка. Умственно отсталые дети развиваются, хотя их развитие имеет определенный
предел, и они никогда не смогут догнать своих здоровых сверстников.
Умственно отсталый ребенок должен
постоянно наблюдаться у одного психиатра, хорошо знающего его особенности, его
семью, понимающего его возможности. Родителям не следует метаться от одного
специалиста к другому, ездить в другие города и страны в поисках чудесного
целителя или лекарства. Грамотный психиатр, постоянно наблюдающий ребенка,
нужен ему, как правило, значительно больше, чем разовая консультация
знаменитости. Психиатр периодически проводит умственно отсталому ребенку курсы
лечения, способствующие улучшению его развития, предупреждению сопутствующих
невротических реакций. Таким образом, умственно отсталый ребенок может быть
горем семьи, ее позором, хронически травмирующим фактором, а может приносить
радость, как другие здоровые дети. Все зависит от отношения к нему семьи,
правильного понимания задач воспитания и лечения, правильного подхода.

1. Понятие умственная отсталость
Под умственной отсталостью
отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития
определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место
ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая
выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения
в сочетании с инертностью психических процессов.
В зарубежной литературе существует
несколько подходов к определению умственной отсталости, основанных главным
образом на данных психометрического исследования.
Выделяют две основные формы
умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
При олигофрении имеет место раннее,
обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное
наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей
среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в
течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание
интеллектуального дефекта. Особенности проявление интеллектуальной
недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.
Для олигофрении характерно тотальное
недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной
недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается
с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной
сферы, произвольных форм поведения.
Недоразвитие познавательной
деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности
логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности
мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития
обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, но
существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и
метафор.
Темп мышления замедлен, характерна
инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в
процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления
сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти,
внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т. е. всегда
нарушаются компоненты психической активности, связанные с
аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это
проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается
стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.
При олигофрении выделяют три
степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.
Дебильность является наиболее
легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент
интеллекта 50-69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность
расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях
социальный прогноз благоприятен.
Более тяжелой степенью олигофрении
является имбецильность (коэффициент интеллекта 20-49). При имбецильности грубо
нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий.
Самая тяжелая степень олигофрении -
идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) - характеризуется грубым
недоразвитием всех психических функций.
Деменция представляет собой распад
более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций,
т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.
В раннем возрасте разграничение
деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что
любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее
приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций,
обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в
раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную
интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный
дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией,
шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру,
включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании
последних говорят об олигофреноподобных состояниях.
При возникновении деменции у детей
старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.
Для разграничения этих форм
интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличие от
олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.
Кроме того, структура
интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные
особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности познавательных
различных функций.
При деменции может наблюдаться
несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их
реализации.
Характерными признаками деменции
являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания,
регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и
эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их
примитивны.
В раннем возрасте деменция
проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция
возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают
начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и
ранее приобретенные навыки - ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.
Характерным признаком деменции
является появление нецеленаправленного поведения, а также общая двигательная
расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с
преобладанием повышенного фона настроения.
Одной из форм олигофреноподобного
заболевания, включающего в себя черты деменции и олигофрении, является синдром
Ретта.
Впервые заболевание было описано
около 20 лет назад австрийским психиатром А. Реттом. Оно встречается только у
девочек с частотой 1:12500.
Отставание в развитии при синдроме
Ретта становится очевидным в возрасте 12-18 месяцев, когда девочка, до тех пор
нормально развивавшаяся, начинает терять едва сформировавшиеся речевые,
локомоторно-статические и предметно-манипулятивные навыки.
Характерным признаком данного
заболевания является сочетание потери целенаправленных ручных навыков со
стереотипными (однообразными) движениями рук в виде их потирания, заламывания,
"мытья".
Наряду с монотонным потиранием рук
у некоторых детей наблюдаются своеобразные движения рук перед грудью или
подбородком.
В раннем возрасте отчетливо
выявляются двигательные нарушения в виде недостаточности координации движений,
трудностей прямостояния и ходьбы. Не имея выраженных параличей и парезов,
девочки как бы не умеют пользоваться своими ногами, не все дети самостоятельно
ходят.
При синдроме Ретта наблюдаются
бледность кожных покровов, постоянно холодные руки и ноги, общая соматическая ослабленность,
резко сниженный аппетит, трудности жевания и глотания; девочки долго держат
пищу во рту, но не глотают ее. Многих больных приходится кормить, так как сами
они не умеют пользоваться ложкой, тем более вилкой, хотя движения в руках
сохранены. Эти специфические трудности формирования целенаправленных ручных
действий специалистами определяются как "диспраксия развития".
Для синдрома Ретта характерно
нарушение осанки, постепенное развитие сколиоза. Позы и движения больных
девочек крайне однообразны, моторика неловкая. Они с трудом манипулируют любым
предметом, как правило, не играют в куклы и другие игрушки, не обслуживают
себя.
Невропатологи обычно отмечают у них
сниженный общий мышечный тонус.
Трудности в овладении ходьбой и
простейшими предметными действиями, нарушения координации движений, низкий
мышечный тонус - типичные черты не только болезни Ретта, но и детского
церебрального паралича, поэтому иногда больным длительное время может ставиться
ошибочный диагноз ДЦП.
Характерным признаком синдрома
Ретта является стойкая недостаточность подражательной деятельности, что в еще
большей степени задерживает развитие предметно-практической деятельности и
речевого общения.
Лицо больных мало выразительное,
"неживое", "несчастное", взгляд часто неподвижный, они
могут подолгу смотреть в одну точку перед собой.
На фоне однообразной мимики и общей
заторможенности наблюдаются приступы насильственного смеха, иногда возникающие
по ночам. Часто насильственный смех является предвестником приступов
импульсивного поведения или сочетается с ними. Во время приступов тихая
заторможенная девочка резко меняется: она становится неуправляемой, рвет на
себе одежду, кусает до крови руки, бросает вещи.
Нередко при синдроме Ретта имеют
место судорожные припадки.
Речевое развитие больных девочек
значительно задержано. Стойкость отставания в речевом развитии обуславливается
в известной степени крайне низкой речевой активностью больных, выраженными
нарушениями звукопроизношения, которые усугубляются дефектами в строении
зубно-челюстной системы.
Больные девочки с трудом вступают в
речевое общение, их ответы односложны. Временами у них наблюдаются периоды
частичного или общего мутизма, т. е. отказа от речевого общения. Все это
создает впечатление тяжести их речевой патологии. И поэтому вызывает большое
удивление, когда эти девочки, находясь в хорошем состоянии, пользуются фразовой
речью.
Обычно при синдроме Ретта имеет
место выраженная интеллектуальная недостаточность, которая сочетается с
неравномерностью развития мыслительных процессов. Мы в течение многих лет
наблюдаем девочку с синдромом Ретта, которая даже в 17 лет не овладела
операциями анализа, сравнения и обобщения явлений и предметов окружающего мира.
Она не справляется с заданиями на простую классификацию картинок, не может найти
лишнюю из четырех картинок, но и в тоже время выполняет операцию сложения и
вычитания многозначных чисел.
Дети с синдромом Ретта обычно с
трудом овладевают навыками чтения и письма.
Для больных с синдромом Ретта
характерен крайне низкий психический тонус, ребенок не может сосредоточиться,
его ответы носят импульсивный и неадекватный характер. Это создает впечатление
о более низких, чем на самом деле, интеллектуальных возможностях больных.
Интеллектуальная недостаточность
при синдроме Ретта значительно утяжеляется эмоциональными расстройствами.
Эмоциональная сфера отличается выраженной неравномерностью и проявлениях
эмоциональных реакций: имеет место диссонанс между интуитивными и осознанными
эмоциональными реакциями. В связи с этим дети могут чутко воспринимать
отношение к себе окружающих, настроение близких, проявлять любовь и интерес к
классической музыке и вместе с тем не переживать своего состояния.
Важной особенностью детей,
страдающих синдромом Ретта, является нарушение общения с окружающими, что может
приводить к постановке ошибочного диагноза раннего детского аутизма или
шизофрении.
Влияние данного синдрома на
продолжительность жизни не установлено, но по некоторым зарубежным данным,
некоторые больные уже вступили в свое четвертое десятилетие.
Обследование больных в возрасте
4-22 лет показывает постепенное ухудшение их физическом состояния и
стабилизацию познавательных возможностей на относительно низком уровне в
сочетании с хорошими реакциями на звуковые и зрительные стимулы. В литературе
описан когнитивный профиль больных: при относительной сохранности восприятия
стимулов имеет место трудность их анализа и реагирования.
Высказывается предположение, что
при данном заболевании имеет место генетически обусловленная дисфункция
центральной нервной системы, на фоне которой постепенно более выраженными
становятся нарушения интеллектуальной, речевой и двигательной сферы.
Дальнейшее изучение данного
заболевания будет способствовать пересмотру многих диагнозов глубокой
умственной отсталости у девочек, когда структура интеллектуального дефекта
имеет олигофреноподобный характер и включает симптомокомплексы, как
недоразвития, так и распада формирующихся функций.
2. Значение игры для
всестороннего развития личности ребёнка
Игра - один из тех видов детской
деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников,
обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В
игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики,
от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой
деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое
качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач
количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение
чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка,
но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в
коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие
событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают
первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно,
но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности
взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем
автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
Нужно приобщать детей к игре. И от
того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры,
зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, что
плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии
собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если
воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые
совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления
игрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннего воспитания в
игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической
основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем,
что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике
ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для
развития всех других сторон детской личности.
3. Умственное воспитание детей в
игре
В игре происходит формирование
восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов,
без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной
личности.
Уровень развития мышления ребенка
определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее
осуществления.
Воспитатель должен помнить, что
любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная
задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать
условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические
задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание
игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом,
знаниями.
Ребенок приобретает опыт в
собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей.
Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит
отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью
предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых
способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет
ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые
задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.
Бывает в практике и так, воспитатель,
не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них
действий коллективных максимально сходных с практическими.
Во - первых, если все, что
происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту
исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.
Во - вторых, игра, отображая хорошо
знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик.
Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие,
конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто
такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления,
в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания,
однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход
познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра
представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика
игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой
форме, отличающейся от практической цели неопределенностью ожидаемого
результата и необязательностью его достижения.
Очень важным моментом является
установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не
о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и
переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на
качественно новую интеллектуальную основу.
Особенно показательно замещение
игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а
общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и
взаимоотношения людей.
Когда необходимый уровень мышления
сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять
на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.
4. Особенности игровой
деятельности умственно отсталых детей
Игра должна быть ведущей деятельностью,
обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на
складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Среди множества причин, тормозящих
самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого
ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной
деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения
статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым
входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на
становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития
ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях,
когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в
учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих
эмоциональных впечатлении дошкольник - олигофрен получает представление лишь об
узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.
Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый
и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети,
поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют
играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их
функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно
стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом
случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и
иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается
в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно
отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения.
Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно
отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и
такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются
отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с
игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким
интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не
умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии
с функциональным назначением.
У значительной части умственно
отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые
процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же
игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает
постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр
необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых
неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни
функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с
использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре
нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки,
кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и
говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с
использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно
отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Без специального обучения игра у
умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать
воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить
средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.
Разделу "Игра" не случайно, отведено центральное место в программе
воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается
первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития,
коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка,
подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность
ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том
главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это
вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как
деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа
делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка
сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.
Перед учителем- дефектологом
ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение
его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со
сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание
играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно- ролевой игры
умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей в
движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом,
раздел "Игра" включает три направления: обучение сюжетно - ролевым
играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит
дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных
занятиях) воспитателям.

                                                    Заключение
Умственно отсталый ребенок — беда,
и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться и поддерживать друг друга.
Нужно научиться принимать ребенка таким, какой он есть, стараться создавать
комфортные условия для его развития, быть требовательным к нему, но в пределах
его возможностей. В противном случае возможно воспитание "в культе
болезни", при котором родители, а вслед за ними и ребенок считают, что,
если малышу не повезло, ему ни в чем не должно быть отказа. При таком
воспитании дети становятся эгоистичными, плохо адаптируются и обучаются. При
правильном подходе к ребенку, близкие очень скоро обретают способность
радоваться общению с ним, его пускай даже скромным успехам. Благоприятная
обстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерных амбиций способствуют
развитию ребенка.

                                                   Список
литературы
1. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. Учебное
пособие.-Спб.: Речь, 2005.293с.
2. Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее
от сходных сотояний//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост., авт., всуп. ст.
Н.Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001. – С. 19-29
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб. и др.: ЛАНЬ:
С.-Петерб. психол. о-во, 2003. – 654 с.
4. Клинико-физиологическое исследование аномального
ребенка: Сб. науч. тр.; Редкол.: Л.Ф. Гаврилов и др. – М.: МГПИ, 1984. – 82 с.
5. Петрова В.Г. Новые исследования познавательной
деятельности учащихся вспомогательной школы//Исследование познавательных
процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987. – С. 5-18
6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации
по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт
общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 112 с.

file_name: Реферат - Дети с умственной отсталостью.docx

alt: Дети с умственной отсталостью

alt: Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, но существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и…

alt: Характерным признаком синдрома

alt: Список литературы 1. Бизюк А

title: Реферат - Дети с умственной отсталостью


extracted_text:
Лабораторная работа «Окружности, овалы, дуги»

1.
В пустом окне Word
введите три пустые строки и на второй строке с помощью инструмента WordArt офрмите
фигурный заголовок вашей работы «Рисование в векторном редакторе Word».

2.
Выберите два любых рисунка из представленных
ниже:

3.
Ваша задача – используя
ниже перечисленные подсказки, нарисовать два любых рисунка, а затем
сгруппировать все в единый объект.

4.
Подсказки:
v При выборе какого-либо инструмента появляется большая
рамка, внутри которой написано «Создайте рисунок». Нажмите клавишу Esc, чтобы
убрать эту рамку.
v Для рисования только одной фигуры следует сделать одинарный
щелчок мыши на выбранном инструменте. По завершении рисования команда
отключается, т.е. любая команда выполняется однократно.
v Для рисования нескольких фигур одного типа следует сделать на
инструменте двойной щелчок. При этом команда отключается только
после того, как будет выбрано какое-либо другое действие.
v Вместо того, чтобы рисовать множество одинаковых объектов,
гораздо удобнее нарисовать только первый из них, скопировать его в буфер
обмена, а затем вставить в требуемые места.
v Рисование при нажатой клавише Shift, получается правильная
форма объекта (окружность, а не овал; квадрат, а не прямоугольник и т.п.).
v Для завершения рисования объекта щелкните левой кнопкой
мыши в любом месте за его границами.
v Графические объекты можно расположить в различном порядке
относительно друг друга или текста: перед или позади другого объекта, перед или
после текста.
v Для изменения порядка расположения объектов относительно
друг друга (перед или позади другого объекта, перед или после текста) следует
выбрать команду Порядок в контекстном меню объекта.
v Для группировки нескольких объектов в единое объект с целью
одновременного их изменения (поворота, уменьшения, увеличения, отражения),
копирования или перемещения следует выделить объединяемые объекты и выбрать команду
Группировать в контекстном меню.

file_name: 336. Лаб 2 - Окружности, овалы, дуги.doc

title: Лаб 2 - Окружности, овалы, дуги


extracted_text:
Этапы
  урока

Деятельность
  учителя

Деятельность
  учащихся

Планируемые
  результаты

Предметные

УУД

Мотивационный

Каждый
  день, всегда, везде
На
  уроке и в игре
Верно,
  четко говорим
Никогда
  мы не спешим.
–
  На прошлых уроках вы познакомились с двумя народными промыслами. Какими? Что
  расписывают народные мастера? Чаще всего они расписывают предметы домашней
  утвари, посуды. Но сегодня наш урок будет посвящен промыслу, мастера которого
  делают и расписывают игрушки.

Слушают. Рассказывают о
  применении выполненной  на прошлом уроке поделки. Слушают учителя.

Регулятивные:

-умение
  быстро отвечать на вопрос, организоваться.
Познавательные:
-воспринимать
  речь учителя

Проблемно-информационный

Беседа
  «Особенности дымковской игрушки»
Беседа
  «Что и как мы будем делать»

Чтобы
  узнать, как называется народный промысел, нужно восстановить слово, в котором
  буквы перепутались.
-
  Составь словосочетание ДЫМКОСКАЯ (роспись)
ДЫМКОВСКАЯ
  (игрушка)
Переверните
  карточки и рассмотрите игрушки.
Какая
  тема и цель урока?
История
  дымковской игрушки насчитывает около 400 лет. Первыми игрушками были
  свистульки в виде коней, баранов, козлов и уточек. Эти свистульки лепили к
  празднику Вятской Свистуньи, который традиционно отмечался весной. В прошлом
  изготовление дымковской игрушки было семейным делом. В летние месяцы
  заготавливали глину, толкли ее в ручную и растирали в мел. В остальное время-
  лепили, сушили. Ближе к «Свистунье» белили мелом, украшали. А весной на
  лодках привозили дымковские игрушки в город на праздник, радуя своим
  искусством детей и взрослых. Узоры имеют простые формы: круги, клетку, волны.
  В целом в каждой игрушке может быть использовано до 10 цветов.
Каким
  же узором украшены дымковские игрушки? Какой у них основной цвет? Какими
  красками нарисованы узоры? Основной элемент дымковской росписи –
  геометрические узоры, зигзаги, круги, полоски, волнистые линии, круглые
  пятна, точки и клетка. В оформлении готовой игрушки используются самые яркие,
  даже контрастные цвета – красный, зеленый, желтый, синий, малиновый, голубой
  и другие, а также позолота. Почему выбраны именно такие краски? Дымковская
  игрушка была атрибутом праздника, поэтому-то и расписывалась яркими красками.
-Сегодня
  мы вылепим игрушку… Угадайте какую?
Очень
  стройный и красивый,                С челкой и пушистой гривой,      Может
  плавать и скакать,                  Ест овес, умеет ржать.                Прыгнет
  в воду и огонь                   Верный человеку…(конь)

Слушают
  учителя, рассматривают картинки; анализируют информацию, отвечают на вопросы;
  восстанавливают слово ДЫМКОВСКАЯ
Участвуют
  в коллективном обсуждении, формулируют вывод
Сегодня
  мы познакомимся с дымковской игрушкой и научимся лепить ее из пластилина и
  украшать разноцветным пластилином.

Анализируют
  информацию, отвечают на вопросы; Сравнивают узоры; Участвуют в коллективном
  обсуждении, выполняют задание.
Формулируют
  вывод: будем лепить из пластилина коня, и расписывать его цветным
  пластилином.

Учатся
  анализировать объекты труда с выделением их существенных признаков;

Познавательные:
-выполнять
  анализ, синтез
-относить
  объект к известным понятиям.
Коммуникативные:
-
  отстаивать свою точку зрения, аргументируя её,
-
  слушать других,
-
  договариваться с одноклассниками, согласуя с ними свои взгляды, для того
  чтобы сделать что-то сообща.

Личностные:

-проявляют
  интерес
к
  урокам технологии, удивление,
желание
  узнать и научиться новому.

Регулятивные:

-принимают
  и сохраняют учебную задачу.

Познавательные:
 -умеют
  производить логические мыслительные операции (анализ, сравнение) для
  формулирования вывода об элементах декора и росписи, определения материалов
  инструментов и приемов работы;
 -умеют
  наблюдать и выделять особенности создания дымковской игрушки, анализировать
  образец, выявлять элементы декора.

Практическая
  работа

Проверяет
  организацию рабочего места.
Правила
  безопасной работы с пластилином
1.
  Выбери для работы нужный цвет пластилина.
2. Отрежь
  стекой нужное количество пластилина.
3. Согрей
  кусочек пластилина теплом своих рук, чтобы он стал мягким.
4.
  По окончанию работы хорошо вытри руки сухой мягкой тряпочкой и только потом
  вымой их с мылом.
Предлагает
  учащимся проанализировать готовое изделие по заданному плану.
Наблюдает,
  советует, руководит деятельностью, отвечает на вопросы учащихся, помогает
  затрудняющимся в выполнении задания. Контролирует соблюдение правил
  безопасной работы.
–
  Выполните фигурку лошади из пластилина

Организуют
  свое рабочее место.
Анализируют
  конструкцию изделия по плану, узнают и называют освоенные материалы, их свойства,
  приемы работы, ориентируются на разнообразие способов выполнения задания;
  наблюдают за действиями учителя, показывающего приёмы работы

Развитие
  фантазии у детей.

Регулятивные:
 -
  работать по плану, сверять свои действия с целью
-
  принимать причины неуспеха и находить способ выхода из неё.
Личностные:
-
  сориентированы на плодотворную работу на уроке;
  знают правила поведения на уроке.

Рефлексия

Выставка
  работ учащихся.
Отмечаются
  самые выразительные работы.
– Все
  ли вам удалось в этом задании?
– Что
  не удалось? Почему?
Хороша
  игрушка расписная!
  Вся поет, бесхитростно светла,
  И видна в ней радость молодая
  Ставшего искусством ремесла.

Рассматривают
  выполненные поделки, рассказывают о работе над своей игрушкой, оценивают их.
Отвечают
  на вопросы.

Регулятивные:
 -
  оценивают свою работу, сравнивая с образцом;
-
  умеют адекватно воспринимать информацию учителя или товарища, содержащую
  оценочный характер отзыва о готовом изделии.
Познавательные:
-
  умение структурировать знания;
Коммуникативные:
- умеют
  излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения

Технологическая
карта урока технологии во 2 классе.
Тема урока: «Народные промыслы. Дымковская
игрушка".
Цель урока: повторение пройденного материала, развитие
эстетического отношения к жизни, интереса к декоративно-прикладному искусству.
Задачи:
1.Образовательная:
- расширить представление детей о
декоративно-прикладном искусстве.
- формировать представление об эмоциональном значении
цвета для создания образа.
- закрепить понятия об основных правилах композиции.
2.Развивающие:
- развивать умение лепить.
- учить правильным пропорциям.
3.Воспитательные:
-содействовать формированию эстетического отношения к
действительности.

Личностные:
Воспитывать бережное отношение к изделиям
декоративно-прикладного искусства, любовь
и интерес к искусству, уважительное отношение к личности народного мастера –
носителя традиций национальной культуры.
Метапредметные:
познавательные - овладение логическими действиями
сравнения, анализа, синтеза, обобщения;
коммуникативные – готовность слушать собеседника и
вести диалог;
регулятивные - освоение начальных форм рефлексии
Предметные:
Научить различать хохломскую, городецкую и дымковскую
роспись;
Освоят лепку мелких деталей изделия приемом
вытягивания и соединение деталей из пластилина.
Оборудование: инструкционная карта, пластилин, стеки, доска для лепки,
картон – основа для игрушки.

file_name: тех.карта дымковская игрушка 2 кл.docx

alt: Этапы урока Деятельность учителяДеятельность учащихся

alt: Беседа «Особенности дымковской игрушки»

alt: Беседа «Особенности дымковской игрушки»

alt: Может плавать и скакать,

alt: Рефлексия Выставка работ учащихся

title: Технологическая карта урока "Народные промыслы. Дымковская игрушка"


extracted_text:
К истокам Руси.
Деревни России с интересной
историей
Деревня Микулино
Микулино — село в Смоленской области России, в
Руднянском районе.
Расположена в западной части области в 7 км к северу от Рудни, в 6 км восточнее
границы с Белоруссией, в 5 км к востоку от автодороги Р130 Рудня — Демидов,
между озёрами Большое Рутавечь и Витрино. Население — 127 жителей.

На месте деревни до XV века
существовал древнерусский город Микулин. Городище находится в западной части
деревни на берегу озера Глыбай.
Интересна легенда о происхождении названия Микулино, записанная
Яковом Кошелевым от местных жителей в 1976 году:
«Видишь, какая кругом несуразица? То горы, то гряды, то глубокие
впадины. А там озеро на озере – много их тут: Рутавец, Глыбай, Едрица, Девино,
Витрино... Жил тут богатырь Микула. И деревня наша потому так и названа –
Микулино. Место это ему сильно понравилось. Леса кругом, озера, рыбы хоть
отбавляй. Дубы тогда везде росли. Он много их свалил и пни повыдергал. Расчищал
место под пашню.
Микула пришел откуда-то издалека. Привез какие-то диковинные
деревья, посадил их. А потом к нему приехали другие богатыри, стали звать с
собой. Когда он уехал куда-то на войну, то и деревья его засохли».

Сегодня главной достопримечательностью деревни и озера Глыбай
является Свято-Троицкая церковь, расположенная на месте детинца древнего
поселения, а возможно, и языческого святилища, занимавшего мыс, выступающий к
озеру. Эта единственная сохранившаяся в районе церковь – памятник двух
столетий, над которым витает живой дух сегодняшней жизни. Творение рук
человеческих, Троицкая церковь,созвучна ландшафту, подчеркивая его красоту и величие.
Не ошибусь, если скажу, что убери отсюда белую вертикаль храма и это озеро,
вольное, синеглазое, с обманчиво-ясным дном и мягкой, манящей дымкой, и пейзаж
тут же омертвеет, заглохнет, и мы лишимся чего-то очень важного…
Сегодня церковь восстанавливается, богослужения совершаются в
субботу и в дни больших церковных праздников. Рядом с храмом расположен
мемориал героям-минерам, посвященный подвигу красноармейцев, Героев Советского
Союза, заброшенных в апреле 1943 года в тыл немецких войск для подрыва эшелонов
на железнодорожных путях. Попав в окружение, все они погибли, однако забрали
жизни 120 вражеских солдат.
В селе Микулино сохранился древний Святой источник, освященный в
честь великомученицы Параскевы Пятницы. Поверье об очистительной силе
источника, способной исцелить от разных болезней, издавна бытовало в народе.
Сюда шли лечиться богомольцы, твердо веря во всемогущество небольшой криницы.
По преданию, именно здесь обнаружил пастух прибитую к берегу водой икону святой
Параскевы, в честь которой в округе отмечали престольный праздник «Пятинка». И
до сих пор в десятую пятницу после Пасхи в селе совершается празднование в
честь святой Параскевы.

Озеро Глыбай

Есть в системе Микулинских
озер ‒ красивое озеро, почти идеально круглой формы Глыбай (в прошлом
Голобай) – расположено в 10 км к северу от Рудни, возле деревни Микулино. И,
пожалуй, только оно имеет такое богатое историческое окружение – здесь проходил
один из волоков пути «из варяг в греки».
Интересно название озера, у происхождения которого тоже несколько
версий. Например, что происходит оно от слова «глыба», или, по мнению Бориса
Махотина, указывает на глубину озера. Есть также мнение, что название
трансформировалось от «голубой» – как доказательство чистоты воды, в которой и
сейчас обитают красноперка, густера, уклея, окунь, щука, линь, ерш и другие
виды рыб. Глыбай – проточное озеро, причем протока между ним и Едрицей сильно
заросла дикой смородиной и в летнее время практически непроходима.
Берега озера по большей части пологие. Высокий обрывистый берег
характерен только для восточной части котловины со стороны деревни Микулино, на
истории которой нужно остановиться подробнее, потому что она представляет собой
смесь легенд и исторических фактов, отсылающих нас к глубокой древности.
Так, в селе находится ряд археологических памятников, которые, по
мнению выдающегося смоленского археолога Евгения Шмидта, относятся к культуре
длинных курганов и насыпаны в конце I тысячелетия нашей эры.
В XII веке на землях Руднянско-Микулинского поозерья существовала
волость Витрин, получившая название от одноименного озера. Она охватывала,
скорее всего, бассейн реки Рутавечь, а центром ее, вероятно, было укрепленное
поселение, располагавшееся на юго-западной окраине Микулино – между озерами
Витрино и Рутавечь, но прекратившее свое существование после XIII века. Позднее
здесь встал древнерусский город, возникший в начале XIV века и впервые
упомянутый в конце того же века в «Списке русских городов» Литовского
государства, с названием «Микулинъ» по первой Новгородской летописи. Город был
разрушен в XV веке, и в дальнейшем он упоминается уже как местечко «городище».
В XVI–XVII веках окрестные земли являлись пограничной территорией, неоднократно
переходившей то к России, то к Речи Посполитой…

Мемориальный комплекс 6
Героям Советского Союза – минерам, погибшим 12 мая 1943 г. в бою с батальоном
эсесовцев у деревни Княжино.

8 мая 1943 года группа
старшего лейтенанта Колосова была заброшена в тыл для выполнения задания на
территории Руднянского района Смоленской области. В районе станции Лелеквинская
они совершили диверсию, но попали в окружение. С большим трудом им удалось
прорваться к высоте у деревни Княжино. Здесь группа была настигнута карателями
и окружена. Заняв круговую оборону, воины отбили несколько атак фашистов. Враг
использовал миномёты, артиллерию, самолёт- корректировщик огня. Бой длился
более 3 часов. Шесть минёров-гвардейцев сражались до последнего патрона, до
последнего дыхания. Жители д. Княжино видели, что после боя гитлеровцы только
ранеными набили 3 больших грузовика, а убитых было ещё больше.
Указом Президиума
Верховного Совета от 4 июня 1944 года За мужество и героизм было присвоено
звание Героев Советского Союза посмертно старшему лейтенанту Колосову, старшему
сержанту Горячеву, младшему сержанту Ефимову, рядовым Базылеву, Мягкому,
Безрукову.
Обелиск изготовлен из
крупных серых камней, постамент из железобетона. Высота обелиска-12 м. На
памятнике шесть овалов, в которые вписаны имена героев- минёров. Справа и слева
от обелиска – плиты с барельефами героев. У подножия обелиска с северной
стороны – вечный огонь. В могиле захоронены шесть Героев Советского Союза
минёров войсковой части 73 720. В северной части комплекса по центру –
фигура коленопреклонённого солдата, по обе стороны от него – плиты с фамилиями
жителей Микулинского сельского совета, павших в боях с фашистами. С восточной
стороны в настоящее время проводится перезахоронение воинов, прах которых
находят поисковики на полях и в лесах района. На вершину холма ведёт многоступенчатая
лестница. Каждый год сюда приходят и приезжают сотни людей, чтобы почтить
память героев.

file_name: Деревня Микулино.docx

alt: Микула пришел откуда-то издалека

alt: Озеро Глыбай Есть в системе

alt: Мемориальный комплекс 6 Героям

title: Исследовательская работа "К истокам Руси. Деревни России с интересной историей"


extracted_text:
Смысловое чтение
на уроках в начальной школе (приёмы)

Формирование навыка смыслового чтения при обучении младших школьников
математике происходит, прежде всего, в процессе решения текстовых задач. Чтобы
построить математическую модель задачи, ученик должен внимательно прочитать
текст, вычленить в нём условие и вопрос, выявить зависимости между данными и
искомыми.

Начиная работу в школе, в начальных классах встает острая проблема: дети, читая
задачу самостоятельно или выслушав учителя читающего им, не умеют работать с
текстом задачи. Они затрудняются в составлении задач по кратким схемам или
таблицам.

В приёмах смыслового чтения на уроках математики, как и на уроках литературного
чтения можно выделить три основных этапа:
1.Подготовительный этап.
2.Осознание текста.
3.Поиск пути решения.

Задача учителя организовать и направить с помощью наводящих вопросов, научить
выделять и находить «главные» слова. Это возможно при помощи диалога и в нем
участвуют все дети.

Приведём примеры учебных заданий по математике, работа с которыми позволяет
решать не только образовательные задачи учебного предмета, но и способствует
достижению метапредметного результата обучения - формированию навыка смыслового
чтения.
         Такой приём как «Антиципация»
может быть началом урока открытия новых знаний.  Например, в начале изучения
темы «Углы», предлагаю учащимся поиграть в игру «Верю - не верю».  Прошу
установить, верны ли утверждения:
·
Тупой
угол – это угол, который нарисован тупым карандашом.
·
Угол
– это геометрическая фигура.
·
Угол
состоит из двух пресекающихся прямых.
·
Бывают
углы остроумные и тупые.
·
Угол
состоит из двух лучей, выходящих из одной точки.
·
Бывает
угол прямой.
·
Угол
может быть тощим.
·
Острый
угол – это угол, о который можно уколоться.

После знакомства с основной информацией (текст учебника, практическая работа)
возвращаемся к данным утверждениям, и прошу детей оценить их достоверность,
используя полученную на уроке информацию.

Рассмотрим более подробно продуктивные виды работ над простыми задачами.
«От
мотка проволоки отрезали 8 м, в нём осталось 7м. Сколько метров проволоки было
в мотке?»
- О
чём говориться в задаче?
-
Что известно?
-
Что нужно найти?
-
Представьте себе моток проволоки. Что с ним сделали? (Отрезали 8 м).
- Как
отрезали кусок проволоки? (Проволоку резали ножницами по металлу).
-
Что мы знаем об оставшемся мотке? (Длина проволоки в нём 7м)
-
Что нам нужно найти? (Сколько проволоки было в мотке до того, как от него
отрезали часть проволоки).
- На
доске 3 схемы к этой задаче. Выберите верную и объясните правильность своего
решения.
- Каким действием
будем решать задачу?
-
Назовите ответ задачи. (В мотке 15 м проволоки)

В данном фрагменте применяется такой продуктивный приём, как выбор схемы. Этот
приём положительно влияет на развитие логического мышления: выбирая схему, дети
анализируют все предполагаемые схемы и условие задачи.
-
Сколько обратных задач можно составить к данной задаче? (2)

Прием решения обратной задачи является эффективным для развития логического
мышления, так как в процессе составления обратной задачи, учащиеся анализируют
данные и искомое исходной задачи, синтетическим путем подставляют полученное
числовое значение вместо искомого, а одно из данных ставят на его место.

Прием «Наращивание задачи»: добавим третью часть. Как будет выглядеть ваша
задача?
«От
мотка проволоки отрезали длинный кусок 8 м и короткий 3 м. После этого в нём
осталось 7 м. Сколько метров проволоки было в мотке?»
-Изменилось
ли условие задачи?
- Изменится
ли действие задачи? (Нет)
- А
ответ? (Да)
-
Почему? (Добавили ещё данных)

Прием «Работа с избыточными данными и недостающими данными».
«Однажды на рассвете в ясное июльское утро Маша с папой взяли
большие плетеные корзины и отправились в лес по грибы. В лесу было тихо и
сумрачно, только кое – где солнечные лучи прорывались сквозь листву. Долго Маша
с папой бродили по лесу, срезали найденные грибы. Набрали полные корзины. Стала
Маша перебирать грибы, раскладывать их по сортам. «Смотри, папа, у меня в
корзинке 4 больших боровика, 6 средних, а маленьких боровичков на 3 больше, чем
больших и средних вместе. Отгадай, сколько я собрала боровиков?»
     Дети находят лишние слова. Каждое предложение детей
обсуждается и доказывается. В результате получается текст задачи.

Это направление в работе с понятием «задача» связано с проведением различных
преобразований имеющего текста и наблюдением за теми изменениями в ее решении.

Прием «Составление кластера», («Грозди»)- выделение
смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке.

Применение комплекса продуктивных приемов при работе над задачами позволяет
более осознанно и глубоко работать с учебным заданием и ведет к развитию
логического мышления, даёт возможность исключить
однотипность в работе с задачами, развить познавательный интерес к учению,
привить учащимся навыки и умения самостоятельной работы при решении задач,
развить творческую активность учащихся.
     Технология продуктивного чтения незаменима и на уроках курса
“Окружающий мир”. Приведу примеры вопросов и заданий, которые можно
использовать на уроках курса “Окружающий мир” по этой технологии.
     1 этап. Работа с текстом до чтения.
Цель: развитие антиципации.
- Что
объединяет предметы? (Школьные принадлежности)
- Что
объединяет предметы? (Кухонные принадлежности)
- Что
их объединяет?
- Что
объединяет все эти предметы? (Созданы человеком и
необходимы людям)
- Из чего
они сделаны? (Можно предположить, что они сделаны из природного материала).
- А точнее?
- Из
полезных ископаемых.
3. Формулировка
темы урока, постановка учебных задач
- Вспомните,
где они добываются? (Глубоко под землей, являются нашим богатство, поэтому
можно предположить, что тема урока: «Наши подземные богатства»)
- Определим
ряд вопросов, на которые нам предстоит ответить в ходе урока, к которым мы
возвратимся в конце урока.
2 этап. Работа с текстом во время чтения.
Продуктивным может прием «Комментированное чтение».
 Читать должны дети, а комментировать – учитель, или дети, при этом:
- комментарии краткие и динамичные (Ученик читает: “Со временем
слой торфа становится всё мощнее”. Учитель: “Мощнее – значит толще”),
- комментарии не превращаются в беседу,
- В процессе чтения можно:
 - задавать свои вопросы;
- обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста (Как ты
думаешь, о чём ещё нам расскажет сегодня автор статьи? Что ещё мы сегодня не
узнали про подземные богатства?);
- выборочное чтение (Найдите в тексте и прочитайте, как образуется
торф).
3 этап. Работа с текстом
после чтения. Здесь эффективны такие приемы как:
·
Постановка проблемного вопроса к тексту.
·
Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации.
(Подтвердились ли предположения и прогнозы о теме и содержании урока?)
·
Высказывание и аргументация отношения к прочитанному. (Могут ли
люди помочь в сохранении природных богатств? Как?)
·
Выполнение творческих заданий.

Подводим итог.  Продуманная и целенаправленная
работа с текстом позволяет находить детям из большого объема информации
нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и
заставляет думать, познавая окружающий мир.

file_name: Смысловое чтение.docx


file_name: ЕГЭ-Физика задач_с_отв._и_реш.269.docx

title: к уроку физики


extracted_text:
Тема: «Опорный прыжок»

Цель урока: совершенствование техники опорного прыжка.
Задачи урока:
Образовательные:
- обучать технике опорного прыжка через
гимнастического «козла»;
- совершенствовать технику выполнения упражнений.
Оздоровительные:
- укреплять опорно-двигательный аппарат;
- способствовать общему физическому развитию.
Воспитательные:
- воспитывать уважение к товарищам;
- воспитывать дисциплинированность, организованность.
Коррекционные:
- способствовать развитию ориентировки в
пространстве,
координации движений.
Оборудование:
гимнастический козел, гимнастические палки, гимнастические маты и
гимнастическая скамья.

Ход урока
I. Организационный момент.
 Построение. Объявление темы и
целей урока. Рапорт учащегося, приветствие.
Организационные строевые
команды: повороты на месте направо, налево, в прыжке кругом.
Ходьба строевым шагом, на
носках, на пятках, прекатом.
Бег с заданиями: с захлестом
голени,  с высоким подниманием бедра, приставными шагами правым и левым боком.
Комплекс упражнений с гимнастической
палкой
·
И. п. — основная стойка,
гимнастическая палка внизу. На 4 счета круговые вращения головой вправо, на 4 –
влево. Повторить 4 раза в медленном темпе.
·
И. п. — стойка ноги на ширине
плеч, гимнастическая палка в вперед. На счет «раз» — поворот головы направо,
поворот палки перпендикулярно полу, левая рука вверху; на счет «два» — поворот
головы налево, поворот палки перпендикулярно полу, правая рука вверху.
Повторить 8 раз.
·
И. п. — основная стойка,
гимнастическая палка вперед. На счет «раз» — правая рука к правому плечу; на
счет «два» — вернуться в исходное положение; на счет «три» — левая рука к
левому плечу; на счет «четыре» — вернуться в исходное положение. Повторить 4
раза.
·
И. п. — стойка ноги на ширине
плеч, гимнастическая палка вперед. На 1-2— поворот туловища вправо
гимнастическую палку отвести максимально направо; на счет 3-4 — поворот
туловища влево, гимнастическую палку отвести максимально налево. Повторить 4-6
раз.
·
И. п. — стойка ноги на ширине
плеч, гимнастическая палка на плечах. На счет «раз» — наклон с поворотом
туловища направо; на счет «два» — вернуться в исходное положение; на счет «три»
— наклон с поворотом туловища налево; на счет «четыре» — вернуться в исходное
положение. Повторить 4 раза.
·
И. п. — стойка ноги на ширине
плеч, гимнастическая палка внизу. На счет «раз» — руки вверх-назад, прогнуться;
на счет «два» — наклон, коснуться пола, три – добавочный, 4 — вернуться в
исходное положение. Повторить 4 раза в медленном темпе.
·
30 прыжков через гимнастическую
палку.
II. Основная часть.
Ребята, какие виды прыжков вы
знаете? (ответы детей)
В опорных прыжках выделяют
следующие фазы: разбег, толчок ногами, полет до постановки рук на снаряд,
толчок руками, полет после толчка руками и приземление.
Последовательно принять упор
присев, упор лежа, соединить ноги. На раз толчком ноги врозь, на два ноги
соединить. Упор присев принять – встать (4 раза).
Из упора лежа на раз толчком
ног перейти в упор стоя ноги врозь согнулись, на счет два в упор лежа (4 раза).
Из упора лежа на раз толчком
ног и толчком рук перейти в стойку ноги врозь руки в стороны, на счет два в
упор лежа.
Далее тоже самое, но в стойку
ноги врозь полностью выгнуться. Далее из положения упор лежа ноги врозь
отталкиваться руками от пола (все выполнить по 4-5 раз).
Упражнение для правильной
работы рук и ног при выполнении прыжка через коня. В упоре лежа повернуться
плечом назад спиной вправо руку вверх, затем в другую сторону. Выполняем 4 раза
на раз-два. Упор присев, встать.
Упражнения для устойчивого
приземления.
На раз ноги соединить, согнув
в коленях, руки назад — в сторону. На 2 выпрыгнуть вверх, руки вперед – вверх —
в сторону. На три руки опустить вперед — в сторону. На 4 опускаем вниз по швам.
Далее тоже самое, но на 4 счет
поворот на 90 градусов по часовой стрелке, а затем против часовой стрелки (по 4
прыжка).
Тот же самый прыжок, но с
разворотом на 180 градусов по часовой и против часовой стрелки (по 2 прыжка).
Упражнения для
совершенствования наскока на мостик и прыжку вверх прогнувшись с устойчивым
приземлением.
Шагом левой ноги делаем раз,
прыжок на две ноги в полуприсед, руки назад – в стороны –два. Прыжок руки вверх
- в стороны – три. Руки вверх, выпрямить ноги – 4. На 5 – руки по швам, 6-7
поворот кругом (2 раза).
Далее наскок на мост и соскок
на мат по изученной технике. С поворотом на 90 градусов вправо и влево.
Организация имитации прыжка –
наскок в упор присев и соскок прогнувшись.
Упор присев, руки на скамью на
счет раз. Упор лежа -2, толчком ног упор присев на скамейке на счет три. Соскок
со скамейки прогнувшись – 4. На счет 5 руки вниз по швам, на 6 – поворот
кругом.
Упражнения для умения
отталкиваться руками от козла, коня.
Стоя на мостике опираясь на
козла прямыми руками выполнять подскоки разводя ноги врозь. Учитель
поддерживает учеников двумя руками за плечо (по 4 раза).
Совершенствование техники
опорного прыжка через козла.
Учащиеся выполняют опорный
прыжок через козла в ширину ноги врозь.
III. Заключительная часть.
Игра «Чехарда» - учащиеся по
очереди прыгают друг через друга, стоящих в согнутом положении.
Игра на равновесие (1 – 2
минуты). Ученики расходятся по залу. Закрывают глаза. По первому свистку
поднимают правую ногу и покачивают ею вперед-назад, стараясь не сойти с места.
По второму свистку – опускают правую ногу. По третьему – поднимают левую ногу и
так же покачивают ею вперед-назад.
IV. Итог урока.
Построение в одну шеренгу и
подведение итогов урока. Учитель подводит итоги урока – отмечает правильное
выполнение и наиболее типичные ошибки выполнения гимнастических упражнений.
Оценивание работы учащихся.
Домашнее задание.
Организованный выход из зала.

file_name: Опорный прыжок.docx

title: Открытый урок по физкультуре по теме "Опорный прыжок"


extracted_text:
Пояснительная
записка
Типовая учебная
программа по учебному предмету «Геометрия»
для 11 классов
уровня  среднего образования

образовательный
процесс в 11 классах  будет осуществляться на основе:
ü Государственного
общеобязательного стандарта основного среднего образования, утвержденного
приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 31 октября 2018
года № 604 (с внесенными изменениями и дополнениями № 182 от 5 мая 2020
года);
ü Государственного
общеобязательного стандарта общего среднего образования, утвержденного приказом
Министра образования и науки Республики Казахстан от 31 октября 2018 года № 604
(с внесенными изменениями и дополнениями № 182 от 5 мая 2020 года);
ü Типовых
учебных планов основного среднего и общего среднего образования образования,
утвержденных приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 8
ноября 2012 года № 500 (с внесенными изменениями и дополнениями на 4 сентября
2018 г. № 441);
ü Типовых
учебных планов основного среднего и общего среднего образования образования,
утвержденных приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 8
ноября 2012 года № 500 (с внесенными изменениями и дополнениями на 15 мая 2019
г. № 205);
ü Типовых
учебных программ по общеобразовательным предметам основного среднего
образования, утвержденных приказом Министра образования и науки Республики
Казахстан от 3 апреля 2013 года № 115
(с внесенными изменениями и дополнениями на 25 октября 2017 г. №
545);
Типовых учебных программ по
общеобразовательным предметам общего среднего образования, утвержденных
приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 3 апреля 2013
года № 115
(с внесенными изменениями на 3 апреля 2017 г. № 352);
ü Типовых
учебных программ по общеобразовательным предметам общего
среднего образования,
утвержденных приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 3
апреля 2013 года № 115
(с внесенными изменениями на 7 марта 2019 г. № 105);
ü приказа
Министра образования и науки Республики Казахстан от 18 марта 2008 года № 125
«Об утверждении Типовых правил проведения текущего контроля успеваемости,
промежуточной и итоговой аттестации обучающихся»;
ü приказа
Министра здравоохранения Республики Казахстан  от 16 августа 2017 года № 611
«Об утверждении Санитарных правил «Санитарно-эпидемиологические требования к
объектам образования» (с внесенными последними изменениями  и
дополнениями
на 28.09.2018

В 11-м классе как и в действующей
учебной программе изучаются  главы:
МНОГОГРАННИКИ

1.1.   Mногогранные углы,
понятие о геометрическом теле. Понятие многогранника. 1.2. Призма и ее
элементы, виды призм. Развертка призмы, площади боковой и полной поверхностей
призмы. 1.3. Пирамида и
усеченная пирамида, их элементы.
1.4. Сечения
многогранников плоскостями. Правильные многогранники.
ПРИМЕНЕНИЕ
УРАВНЕНИЙ ПРЯМЫХ И ПЛОСКОСТЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ
2.1.
Уравнения
прямой и плоскости в пространстве. 2.2. Взаимное
расположение прямой и плоскости в пространстве. 2.3.
Нахождение расстояния в пространстве. 2.4.
Нахождение угла в пространстве.
ТЕЛА
ВРАЩЕНИЯ
3.1.
Цилиндр.
3.2. Конус
и усеченный конус. 3.3. Шар и сфера.
ОБЪЕМЫ
ТЕЛ
4.1. Понятие
объема. Основные свойства объемов пространственных тел. Подобие
пространственных фигур. Объемы многогранников. 4.2.
Объемы тел вращения. 4.3. Объем комбинации
геометрических тел.
Суммативное
оценивание по предмету предполагает проведение суммативных оцениваний за
раздел  (СОР)
Количество
суммативных оцениваний по предмету «Геометрия»

Класс

Количество
  суммативных оцениваний за раздел

1
  четверть

2
  четверть

3
  четверть

4
  четверть

11
  класс

1

1

1

1

Количество часов по геометрии составляет в
11 классе   2 часа в неделю, 68 часов в учебном году
 Геометрия . Учебник для учащихся 11
класса общеобразовательных школ ….

Геометрия, 11-класс
2
часа в неделю
68
часов в учебном году
Учебник:
геометрия – 11 класс, «Мектеп», 2019 г.

№

Темы/Содержание раздела долгосрочного
  плана

Цели обучения

Кол-во часов

сроки

Примечание

1
  четверть – 19 часов

сентябрь

1.

Повторение
  курса геометрии  10 класса.

1

1

1 неделя
3;4

2.

Повторение
  курса геометрии  10 класса.

1

3

Раздел 1.
  Многогранники

3.

Понятия
  о многогранном угле, геометрическом теле. Понятие многогранника

11.1.1 – знать
  понятия многогранного угла и геометрического тела, уметь изображать их на
  плоскости

1

8

2 неделя
10;11

4.

Понятия
  о многогранном угле, геометрическом теле. Понятие многогранника

11.1.2 – знать
  определения многогранника и его элементы

10

5.

Понятия
  о многогранном угле, геометрическом теле. Понятие многогранника

11.3.3 – решать
  задачи на нахождение элементов многогранника

15

3 неделя
17;18

6.

Понятия
  о многогранном угле, геометрическом теле. Понятие многогранника

11.3.3 – решать
  задачи на нахождение элементов многогранника

17

7.

Призма  и ее
  элементы, виды призм. Развертка, площади боковой и полной поверхности призмы

11.1.3 – знать определение призмы, ее
  элементы, виды призм; уметь изображать их на плоскости;

22

4 неделя
24;25

8.

Призма
  и ее элементы, виды призм. Развертка, площади боковой и полной поверхности
  призмы

11.3.3 – решать
  задачи на нахождение элементов многогранников;

24

9.

Призма
  и ее элементы, виды призм. Развертка, площади боковой и полной поверхности
  призмы

11.3.1 –
  выводить формулы площадей боковой и полной поверхностей призмы и применять их
  при решении задач

29

5 неделя
Октябрь
1;2

10.

Призма
  и ее элементы, виды призм. Развертка, площади боковой и полной поверхности
  призмы

11.1.11 – уметь
  выполнять развертки многогранников и тел вращений.

1.10

11.

Пирамида
  и ее элементы.
Правильная
  пирамида.
  Усеченная пирамида. Развертка,
  площади боковой и  полной поверхностей пирамиды и усеченной пирамиды.

11.1.4 – знать
  определение пирамиды, ее элементы, виды пирамид; уметь изображать их на
  плоскости;

6

6 неделя
8;9

12.

Пирамида
  и ее элементы. Правильная пирамида. Усеченная пирамида. Развертка, площади
  боковой и  полной поверхностей пирамиды и усеченной пирамиды.

11.2.4 – определять расположение
  проекции  вершины  пирамиды на  плоскость основания;

8

13.

Пирамида
  и ее элементы. Правильная пирамида. Усеченная пирамида. Развертка, площади
  боковой и  полной поверхностей пирамиды и усеченной пирамиды.

11.3.3 – решать
  задачи на нахождение элементов многогранников;

13

7 неделя
15;16

14.

Пирамида
  и ее элементы. Правильная пирамида. Усеченная пирамида. Развертка, площади
  боковой и  полной поверхностей пирамиды и усеченной пирамиды.

11.1.5 – знать
  определение усеченной пирамиды, уметь  изображать  ее  на плоскости;
 11.3.3 – решать
  задачи на нахождение элементов
  многогранников

15

15.

Пирамида
  и ее элементы. Правильная пирамида. Усеченная пирамида. Развертка, площади
  боковой и  полной поверхностей пирамиды и усеченной пирамиды. СОР

11.1.5 – знать
  определение усеченной пирамиды, уметь  изображать  ее  на плоскости;
 11.3.3 – решать
  задачи на нахождение элементов многогранников

20

8 неделя
22;23

16.

Сечения
  многогранников плоскостями. Правильные многогранники.
2
  ЧЕТВЕРТЬ

11.1.11 – уметь
  рисовать развертки многогранников и тел вращений;
11.2.1 – уметь
  строить сечения многогранника плоскостями
11.1.6 – знать
  определение правильного  многогранника, распознавать виды правильных
  многогранников.

22

17.

Сечения
  многогранников плоскостями. Правильные многогранники

11.1.11 – уметь
  рисовать развертки многогранников и тел вращений;
11.2.1 – уметь
  строить сечения многогранника плоскостями
11.1.6 – знать
  определение правильного  многогранника, распознавать виды правильных
  многогранников

27

9 неделя
29;30

18.

СОЧ

29

10 неделя
Не хватает

19.

Анализ
  СОЧ

3.11

2 четверть – 13
  часов

Раздел 2.
  Применение уравнений прямых и плоскостей в пространстве.

20.

Уравнения прямой
  и плоскости в пространстве

11.4.19 знать
  уравнение прямой и плоскости в пространстве, составлять уравнение плоскости,
  проходящей через данные три точки, определять направляющий вектор- прямой
  заданный каноническим уравнением

17

21.

Уравнения прямой
  и плоскости в пространстве

11.4.19 знать
  уравнение прямой и плоскости в пространстве, составлять уравнение плоскости,
  проходящей через данные три точки, определять направляющий вектор- прямой
  заданный каноническим уравнением

19

22.

Уравнения прямой
  и плоскости в пространстве

11.4.19 знать
  уравнение прямой и плоскости в пространстве, составлять уравнение плоскости,
  проходящей через данные три точки, определять направляющий вектор- прямой
  заданный каноническим уравнением

24

23.

Взаимное
  расположение прямых и плоскостей в пространстве

11.4. 6 знать о взаимное
  расположение прямой и плоскости в пространстве, взаимное расположение двух
  плоскостей, взаимное расположение двух прямых в пространстве

26

24.

Взаимное
  расположение прямых и плоскостей в пространстве

11.4. 6 знать о
  взаимное расположение прямой и плоскости в пространстве, взаимное
  расположение двух плоскостей, взаимное расположение двух прямых в
  пространстве

1.12

25.

Взаимное
  расположение прямых и плоскостей в пространстве

11.4. 6 знать о
  взаимное расположение прямой и плоскости в пространстве, взаимное
  расположение двух плоскостей, взаимное расположение двух прямых в
  пространстве

3

26.

Нахождение
  расстояния в пространстве

11.4.1 знать
  формулу нахождения расстояния от точки до плоскости, применять ее при решении
  задач

8

27.

Нахождение
  расстояния в пространстве

11.4.1 знать
  формулу нахождения расстояния от точки до плоскости, применять ее при решении
  задач

10

28.

Нахождение
  расстояния в пространстве

11.4.1 знать
  формулу нахождения расстояния от точки до плоскости, применять ее при решении
  задач

15

29.

Нахождение
  угла в пространстве СОР

11.4.2 находить
  угол между прямыми (по заданным уравнениям прямых)

17

30.

Нахождение
  угла в пространстве

11.4.3 применять
  условия параллельности и перпендикулярности прямых в пространстве при решении
  задач
11.4.5 находить
  угол между прямой и плоскостью, находить угол между двумя плоскостями

22

31.

СОЧ

24

32.

Анализ
  СОЧ

29

3 четверть – 20
  часов

Раздел 3. Тела
  вращения.

33.

Цилиндр.

11.1.7 – знать
  определение цилиндра, его элементы, уметь изображать цилиндр на
  плоскости;

12.01

34.

Цилиндр.

11.3.4 –
  выводить формулы площадей боковой и полной поверхностей цилиндра и применять
  их при решении задач

14

35.

Цилиндр.

11.3.4 –
  выводить формулы площадей боковой и полной поверхностей цилиндра и применять
  их при решении задач

19

36.

Цилиндр.

11.3.5 – решать
  задачи на нахождение элементов  тел  вращения  (цилиндра, конуса, усеченного
  конуса, шара);

21

37.

Цилиндр.

11.3.5 – решать
  задачи на нахождение элементов  тел  вращения  (цилиндра, конуса, усеченного
  конуса, шара);

26

38.

Цилиндр.

11.1.11 – уметь
  рисовать развертки многогранников и тел вращения.

28

39.

Конус
  и  усеченный  конус

11.1.8 – знать
  определение конуса, его элементы, уметь изображать конус на плоскости

2.02

40.

Конус
  и  усеченный  конус

11.3.5 – решать
  задачи на нахождение элементов  тел  вращения  (цилиндра, , конуса,
  усеченного конуса, шара);

4

41.

Конус
  и  усеченный  конус

11.3.6 –
  выводить формулы площадей боковой и полной поверхностей конуса и применять их
  при решении задач

9

42.

Конус
  и  усеченный  конус

11.1.11 – уметь
  рисовать развертки многогранников и тел вращения.

11

43.

Конус
  и  усеченный  конус

11.1.9 – знать
  определение усеченного
  конуса, его элементы, уметь изображать усеченный конус на плоскости;

16

44.

Конус
  и  усеченный  конус

11.3.7 –
  выводить формулы площадей боковой и полной поверхностей усеченного конуса и
  применять их при решении задач

18

45.

Шар
  и сфера.

11.1.10 – знать
  определение сферы , шара, уметь изображать их на плоскости

23

46.

Шар
  и сфера.

11.3.8 – решать
  задачи на нахождение
  площади поверхности сферы;
11.3.9 – знать
  определение и свойство
  касательной плоскости к сфере;

25

47.

Шар
  и сфера.

11.2.3 – знать о
  взаимном расположение плоскости и сферы

2.03

48.

Шар
  и сфера.

11.4.4 – решать задачи
  на взаимное
  расположение плоскости и сферы в координатах

4

49.

Шар
  и сфера. СОР

11.3.10 – решать
  задачи, связанные с сечениями шара и сферы плоскостью;

9

50.

Шар
  и сфера.

11.2.2 –
  изображать сечения цилиндра, конуса и шара плоскостью

11

51.

СОЧ

16

52.

Анализ
  СОЧ

18

4 четверть -16
  часов

Раздел 4. Объемы
  тел

53.

Понятие
  объема. Основные свойства объемов пространственных тел. Подобие
  пространственных фигур. Объемы многогранников.

11.3.11 – знать
  и применять свойства объемов пространственных фигур

1.04

54.

Понятие
  объема. Основные свойства объемов пространственных тел. Подобие
  пространственных фигур. Объемы многогранников.

11.3.12 – знать
  формулу объема призмы и применять их при решении задач

6

55.

Понятие
  объема. Основные свойства объемов пространственных тел. Подобие
  пространственных фигур. Объемы многогранников.

11.3.13 – знать
  формулы объемов пирамиды, усеченной пирамиды и применять их при решении задач

8

56.

Объемы
  тел вращения.

11.3.14 – знать
  формулу объема цилиндра и применять ее при решении задач

13

57.

Объемы
  тел вращения.

11.3.15 – знать
  формулы объемов конуса и усеченного конуса и применять их при решении задач

15

58.

Объемы
  тел вращения.

11.3.16 – знать
  формулы объема шара и его частей и применять их при решении задач

20

59.

Объемы
  тел вращения.

11.3.17 – знать
  свойство объемов подобных пространственных фигур и применять его при решении
  задач

22

60.

Объем
  комбинации  геометрических тел

11.2.5 –
  изображать комбинации геометтрических тел на плоскости

27

61.

Объем
  комбинации  геометрических тел
СОР

11.3.18 – решать
  задачи практического содержания на комбинации геометрических тел

29

62.

Площади
  четырёхугольников и треугольников

8.1.3.11
  выводить и применять формулы площади параллелограмма, ромба;
8.1.3.12
  выводить и применять формулы площади треугольника;
8.1.3.13 выводить и применять формулы
  площади трапеции;

4.05

63.

Решение
  треугольников

9.1.3.6 знать и
  применять теорему косинусов
9.1.3.7 знать и
  применять теорему синусов

6

64.

Площади
  круга, сектора и сегмента

9.1.1.2 выводить
  и применять формулу площади сектора, сегмента

11

65.

Скалярное
  произведение векторов

10.4.17
  вычислять угол между двумя векторами в пространстве
10.4.18 знать и
  применять условие перпендикулярности векторов в пространстве

13

66.

Конус
  и  усеченный  конус

11.3.7 –
  выводить формулы площадей боковой и полной поверхностей усеченного конуса и
  применять их при решении задач

18

67.

СОЧ

20

68.

Анализ
  СОЧ

25

file_name: +КТП. 11 А. Геометрия.docx

alt: Призма и ее элементы, виды призм

alt: Сечения многогранников плоскостями

alt: Нахождение угла в пространстве 11

alt: Конус и усеченный конус 11

alt: СОЧ 16 Анализ СОЧ 18 4 четверть -16 часов

alt: Объем комбинации геометрических тел

title: КТП. ГЕОМЕТРИЯ.11