extracted_text:
Конспект
интегрированного занятия «Путешествие в зимний лес» для детей старшего
дошкольного возраста
Составила: Сотникова Людмила Яковлевна, воспитатель
ГБУСО СРЦН «Островок» в
г. Гае
Интеграция образовательных
областей: «Познание» раздел «Ознакомление с природой», «Коммуникация»
раздел «Грамматический строй речи», «Художественное творчество» раздел
«Рисование».
Тема занятия: «Путешествие в зимний лес»
Дидактическая
цель: обогащать представления детей о зимней природе средствами интеграции
познавательной, изобразительной, речевой деятельности. Тип занятия:
закрепляющее Задачи:
-Уточнить и расширить знания о
характерных признаках зимы.
-Упражнять детей в образовании
существительных родительного падежа и составлении простого предложения по
картинкам.
Активизировать словарь по теме «Зима».
Закрепить навыки рисования цветным песком.
                 -Развивать
художественное творчество.

-Развивать плавный длительный выдох, тактильные
ощущения, точность, аккуратность.
-Воспитывать любовь к птицам, желание им помогать в
зимних условиях
Методы: словесные, наглядные, игровые,
практические
Формы организации детей:
фронтальные, парная работа.
Виды детской деятельности: коммуникативная, игровая,
продуктивная, двигательная. Средства обучения для детей: бумажные
снежинки, контуры птичек, кисточки, клей, влажные салфетки,
цветной песок (коричневый, синий, желтый, красный). Предварительная работа:
наблюдение примет зимы в природе с воспитателями и родителями, беседы о зимних
забавах, рассматривание иллюстраций, составление

Ход
образовательной деятельности
Организационный момент. (звучит негромкая
музыка, дети входят в группу)
Воспитатель: Собрались все дети в круг
Я твой друг и ты мой друг
Крепко за руки возьмемся
И друг другу улыбнемся
Ребята, я улыбнусь вам, и вы улыбнитесь друг другу,
чтобы у нас весь день было хорошее настроение.
(Воспитатель читает стихотворение И. З. Сурикова
”Белый снег пушистый... ”) Белый снег пушистый в воздухе кружится
И на землю тихо падает, ложится. И наутро снегом поле
забелело, Точно пеленою все его одело.
Темный лес - что шапкой принакрылся чудной
И заснул под нею крепко, непробудно
Воспитатель: О каком времени года говорится
в стихотворении? Дети: В стихотворении говорится о зиме.
2. Введение в тему.
(Звучит негромкая тихая музыка)
Воспитатель: Ходит зима по горам, по долинам,
ходит в больших, мягких валенках, ступает тихо, не слышно.
Ребята, а вы знаете, что есть люди, которые любят
узнавать новое, интересное. Они много ходят пешком, передвигаются на лыжах, на
лошадях, на транспорте. Вы слышали о таких людях, и, наверное, знаете, как их
называют?
Дети: Путешественники.
Воспитатель: А вам хочется быть
путешественниками?
Дети: да.
Воспитатель: Тогда мы сегодня отправимся
путешествовать в зимний лес.
Воспитатель: Подумайте, как нужно одеться для
такого путешествия.
Что нужно надеть на себя, оправляясь в зимний лес?
Дети: Шапку, валенки, варежки, шубку, шарф,
Воспитатель: Чтобы нам не потеряться
Нужно за руки держаться
Мы приедем в зимний лес
Ждет нас много там чудес!
Воспитатель: На чем мы доберемся в лес, на чем
доедем?
Дети: На лыжах, на санках.
Воспитатель: Хорошо, поедем на лыжах!
(Дети встают и под музыку имитируют ходьбу на лыжах)

4,
2. Основная часть
Воспитатель: Вот мы и в лесу. Прислушайтесь
дети. Какая тишина, не слышно
птичьих голосов, только скрипит под ногами искристый
снежок.
Под музыкальное сопровожДение «Скрип снега»
появляется Зима (наряженный в
костюм ЗИМЫ
взрослый)
Зима: Гуляю в поле, летаю на воле
Кручу, бурчу, знать никого не хочу.
Вдоль села пробегаю, сугробы наметаю.
Зима
кружится.
Я Зимушка-Зима. Хожу по полям, по лесам в мягких
снежных валенках. Ступаю тихо, не слышно, где пройду, там мороз трещит,
снег падает. Все дороги я замела, деревья запорошила. А вы зачем ко мне в лес
пожаловали?
Воспитатель: Очень нам хотелось посмотреть на
зимний лес.
Зима: Ребята, я с удовольствием покажу вам свои
владения. Я обходила свой лес и сделала небольшой фильм, который назвала
«Зимняя сказка», рассаживайтесь поудобнее, слушайте и смотрите. (Показ слайдов
с зимними пейзажами.) Зима: Понравился вам мой фильм?
Дети: Да. Понравился, Зима
Зима: А давайте с вами поиграем.
(Дидактическая игра на магнитной доске «Что лишнее? »)
Вопросы для игры:
-Что происходит в природе зимой?
Какие стоят деревья?
        Как
одеваются люди зимой?
Как живется птицам зимой? Почему? Как им можно
помочь?
Как зимуют дикие животные?
Вам нравится зима? Почему?
Воспитатель: Вот видишь Зима, как много дети
знают о зиме и расскажут тебе, как они развлекаются зимой на улице.
(Составление предложений по опорным картинкам.) Ответы
детей:
дети
лепят снеговика; девочка катается на санках; девочка катается на коньках;
мальчик катается на лыжах.
Воспитатель: А сейчас вы мне составьте одно
длинное предложение по этим картинкам. (Преобразование 4 преДложениЙ с ОДНОРОДНЫМИ
членами с помощью вопроса. «Что Делают Дети? »)
Дети: Дети лепят снеговика, катаются на
санках, на лыжах, на коньках.
Воспитатель:
Зима, сколько у тебя красивых снежинок. Ребята, возьмите их. Положите снежинку
на ладошку, сделайте вдох носом и, выдох ртом, подув на снежинку. Мы с вами
покружимся так же красиво, как наши снежинки. Игра на Дыхание (под спокойную
музыку)
Воспитатель: Ребята, как называется явление
природы, которое у нас сейчас получилось? Дети: Снегопад.
Воспитатель: Летом нет чего?
Дети: Снегопада.
Образование роДительного паДежа.
Аналогично
провоДится работа со словами: вьюга, метель, сугроб, лед.
(Звучит музыкальная запись «Метель, вьюга», Зима
прощается и ухоДит) Воспитатель: Ребята, а вы не
замерзли в зимнем лесу?
Дети: Да, замерзли.
Воспитатель: В лесу стало холодно, мы можем
заболеть.
Я предлагаю вам погреется. Что надо сделать, чтобы
не заболеть?
Дети: Выпить горячий чай и больше двигаться.

Воспитатель
Ребята, отгадайте о чем я говорю. Это бывает только зимой. Это большие кучи
снега под деревьями, у заборов. вдоль дрога. Ккак называется это явление. Дети
Сугробы
Воспитатель
Мы шагаем по сугробам, По сугробам крутолобым.
Поднимай повыше ногу,
Проложи
другим дорогу. Очень долго добирались, И в лесу мы оказались!
Воспитатель:
Ребята, посмотрите, Что же это? Чьи это следы?
Давайте пойдем по следам и узнаем, кто же это проходил до нас!
Игра «Следы к деревьям». Дети идут по следам к
деревьям и отгадывают загадки (заяц, медведь, лиса). И там же находят картинки
этих животных.
Под последним деревом находят письмо.
Воспитатель: Ребята, а что это такое? (обращает
внимание на письмо) «Дорогие ребята, здравствуйте! Сейчас зима, птицам зимой
холодно и голодно. Они прилетают к домам людей. Вы должны заботиться о птицах и
подкармливать их. А теперь я загадаю вам загадку.
Положил я в птичью кормушку ветку сушеной рябины и
хлеб.
Прилетели маленькие серенькие птички, вы много видите их
зимой, хлеб склевали, а рябину не трогают. Смотрю, сели на
кормушку другие птички: грудка у них красная, хвост, концы крыльев и голова
темно-синие, на крыльях по белой полоске. Ягод на ветке не осталось. Что это
были за птицы? Потом прилетели птички с желтыми грудками. Они очень любят
лакомиться салом. Как называются эти птицы? Жду вашего ответа. Лесник дядя
Миша»
Воспитатель: О каких птицах говориться в
письме?
Дети: Снегирь, синица, воробей.
Воспитатель предлагает найти и показать этих птиц на
картинках.
Воспитатель: Правильно, ребята.
Ребята, а какая же зима без снеговика. Только я
предлагаю его слепить не из снега , а собрать снеговика из разных
геометрических фигур.

file_name: Конспект занятия.pdf

alt: Ход образовательной деятельности

alt: Воспитатель: Вот мы и в лесу

alt: Ребята, а какая же зима без снеговика

intro: Обогатить представление детей о зимней природе средствами интеграции познавательной, изобразительной, речевой деятельности.  Для занятия используются: контуры птиц, бумажные снежинки,  влажные салфетки, цветной песок (коричневый, синий, желтый, красный).  Перед проведением занятия проводится предварительная работа с детьми ( наблюдение, беседы, рассматривание иллюстраций и.т.д.)

доп. образование детей

group: Другое

title: Конспект интегрированного занятия "Путешествие в зимний лес" (для детей старшего дошкольного возраста)


extracted_text:
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………...….3
1. Нарушения письменной речи у
учащихся начальной школы ……..…..5
1.1 Письменная речь и её формирование……………………………………..…5
1.2 Основные нарушения письменной речи…………………………………….8
1.3 Отличие дисграфии от естественных затруднений в
период обучения письму………………………………………………………………………….....10
2. Диагностика и коррекция нарушений
письменной речи учащихся…..12
2.1 Диагностика и коррекция нарушений письменной речи
учащихся……….12
2.2 Коррекционная работа……………………………………………………….17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...29
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………..31
ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………...33
ПРИЛОЖЕНИЕ Б………………………………………………………..…….35
ПРИЛОЖЕНИЕ В………………………………………………..…………….36
ПРИЛОЖЕНИЕ Г………………………………………………………………38

ВВЕДЕНИЕ
Проблема
нарушения письменной речи у младших школьников является одной из самых
актуальных в начальной школе, поскольку письмо и чтение в начальной школе
становится средством для учащихся приобретать дополнительные знания.
Количество
детей с трудностями в письме и нарушениями письма увеличивается из года в год.
По самым общим оценкам профессионалов сейчас таких детей около двадцати пяти
процентов.
В
младших классах некоторые дети могут испытывать трудности с овладением
письменной речью, например: пропускать буквы, заменять буквы и искажать
написание слов. Обычно так бывает при органических нарушениях речи. Благодаря
своевременному выявлению этих нарушений и проведению корректирующего обучения
можно предотвратить их переход, затрудняющий учебную и познавательную
деятельность учащихся, на более поздние этапы обучения. Обычно эту работу
выполняют логопеды.
Задача
- своевременно выявить и преодолеть нарушения письменной речи, не допуская их
перехода, препятствующего учебной и познавательной деятельности учащихся, на
последующие этапы обучения.
Проблема
исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции
письменной речи и у младших школьников.
Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования – процесс коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.
Гипотеза состоит из следующих положений:
1.
Для понимания механизма нарушения письменной речи и ее эффективной коррекции
необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма,
особенностей устной речи.
2.
Если в устранении нарушений письменной речи младших школьников, выраженной в
дисграфии использовать в системе специально подобранные упражнения, то уровень
устойчивых специфических ошибок письма у младших школьников будет снижен или
недостатки будут устранены.
Цель исследования – изучение нарушений письменной реич и методов ее устранения
у младших школьников.
Для
достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
Анализ
педагогической, психологической и логопедической литературы, освещающей
состояние проблемы исследования.
Изучение
путей преодоления нарушения письменной речи.
Практическая
ценность: материалы исследования могут быть использованы учителями
общеобразовательных школ и гимназий, а также родителями, находящимися дома с
детьми.
Теоретическая
значимость: сделана попытка систематизировать материалы по данной проблеме.

ГЛАВА
1. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1.
Письменная речь и её формирование
Речь
- это средство общения между людьми и форма человеческого мышления. Различают
внешнюю и внутреннюю речь. Люди используют внешнюю речь для общения друг с
другом. Устная и письменная речь – являются разновидностями внешней речи. Из
внешней речи развивается внутренняя речь (речь - «мышление»), которая позволяет
человеку мыслить на основе языкового материала [21].
Речь
не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, по
мере развития ребенка.
Для
нормального развития детской речи необходимо, чтобы кора головного мозга
достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, обоняние,
осязание - были достаточно развиты. Для формирования речи  особенно важно
развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Анализаторы
- это сложные нервные механизмы, которые производят самый точный анализ всех
стимулов, воспринимаемых телом высших животных и людей из внешней и внутренней
среды. Анализаторы включают в себя все органы чувств, а также специальные
рецепторные устройства, встроенные во внутренние органы и мышцы [3].
При
нормальном речевом развитии к четырем-пяти годам физиологические нарушения
звукового произношения корректируются самопроизвольно. К шести годам ребенок
правильно произносит все звуки родного языка, имеет активный словарный запас
достаточного объема и практически осваивает грамматический строй речи.
Однако
психомоторное развитие маленького ребенка зависит от многих факторов, в
основном от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья,
пола и окружающей среды.
Письменная
речь - одна из форм существования языка, в отличие от устной речи. Это
вторичная, более новая форма существования языка. В случае различных форм
языковой деятельности основной может быть как устная, так и письменная речь.
Если устная речь отделяет человека от животного мира, тогда письмо следует
считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством [4].
Письменная
речь не только произвела переворот в методах сбора, передачи и обработки
информации, но и изменила самого человека, особенно его способность мыслить
абстрактно.
Письменная
речь включает чтение и письмо как равные компоненты. «Письмо - это система
записи речи, с помощью которой информация может передаваться удаленно с
использованием графических элементов и закреплять во времени. Каждая система
письма характеризуется постоянным составом знаков».
Русское
письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к
символам более высокого порядка и определил прогресс в развитии абстрактного
мышления, превращения речи и мысли в объекты познания [12].
В
отличие от устной речи письменная речь формируется только в условиях
целенаправленного обучения, то есть ее механизмы формируются в процессе
обучения грамоте и совершенствуются в процессе дальнейшего обучения. Овладение
письменной речью - это создание новых связей между слышимым и произносимым
словом, видимым и письменным словом, то есть процесс письма обеспечивается
слаженной работой четырех анализаторов: двигательного, речеслухового,
речедвигательного и зрительного [4].
Письмо
включает ряд специальных операций:
•
Анализ звукового состава записанного слова. Первое условие написания -
определение последовательности звуков в слове. Во-вторых, например, для
уточнения звуков. преобразование слышимых в данный момент вариантов звука в
четкие обобщенные звуки речи - фонемы. Сначала оба эти процесса полностью
осознают, в будущем они будут автоматизированы. Анализ и акустический синтез
происходит при активном участии артикуляции;
•
Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в визуальные схемы
графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.
•переписывание
«визуальных образов букв» в кинетическую систему последовательных движений,
необходимых для регистрации [16].
На
ранних этапах развития навыков письма автор делает упор на звуковой анализ
слова, а иногда и на поиск нужной графемы. Благодаря доминирующей способности
писать эти моменты отходят на второй план.

1.2.
Основные нарушения письменной речи
Речь
также является важнейшей социальной функцией. Речевые расстройства приводят к
изоляции ребенка от стимулирующей среды человеческого общения и представляют
собой ситуацию, которая тормозит созревание центральной нервной системы и
развитие высших психических функций [15].
Речь
также является основным инструментом познания мира, с помощью речи ребенок
получает различную информацию и усваивает. Речевые расстройства затрагивают все
сферы жизни ребенка: успеваемость в школе, способность налаживать адекватные
межличностные отношения, формирование положительного образа «Я» и самооценки
ребенка, то есть препятствуют социализации [9].
Все
виды нарушений речи можно разделить на две большие группы: нарушения устной или
письменной речи.
Нарушения
письма делятся на две группы, в зависимости от того, чтение или письмо
нарушено.
1.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Оно проявляется
в затруднении узнавания и распознавания букв, затруднении слияния букв в слоги
и слогов в слова, что приводит к искажению понимания прочитанного.
2.      Дисграфия
– частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости
оптико-пространственного образа букв, в смешениях или пропусках букв, в
искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений [9].
Нарушения
речи - одна из самых частых проблем развития у детей. Используя определения,
можно выделить основные дисграфические ошибки:
1.
Искаженное написание букв
2. Неправильное
произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так,
как он их произносит
3.
Ошибки нарушения фонемного распознавания
4.
Замены графически сходных букв (б-д, п-т)
5.
Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления и
т.д.
6.
Искажения структуры предложения, причиной которых является несформированность
лексико-грамматической стороны речи.
7.
Аграмматизмы на письме [17].

1.3. Отличие дисграфии от
естественных трудностей в период обучению письму
Ошибки,
связанные с дисграфией, необходимо дифференцировать от естественных трудностей
ребенка при начальном обучении письму, что связано со сложностью этого вида
речевой деятельности.
Ошибки,
с которыми начинают учить школьники, можно объяснить сложностью распределения
внимания между техническими, орфографическими и умственными операциями письма
[7].
Признаками
незрелого навыка письма могут быть:
Отсутствие обозначения границ предложений;
Слитное написание слов;
Нетвёрдое знание букв, особенно прописных;
Нехарактерные смешения;
Зеркальная обращённость букв.
Оба
способа обозначения мягкости согласных в русском письме представляют
значительную трудность для детей.
Наблюдение
таких ошибок не доказывает наличие дисграфии, если эти ошибки единичны и
нестабильны.
Во-первых,
ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии являются постоянными и могут
сохраняться месяцами и годами без специальной коррекции. Ошибки чтения и
письма, которые естественным образом возникают у всех детей по мере развития
грамотности, не являются постоянными и быстро исчезают при переходе от одной
стадии улучшения чтения к другой.
Во-вторых,
ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии специфичны. Ошибки повторяются
во всех видах письменной и устной работы. Очень важно определить причину его
возникновения. Эта характеристика позволяет отличить от случайных ошибок,
которые могут наблюдаться при утомлении, невнимательности, недостаточном
контроле процессов при чтении и письме.
В-третьих,
ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии связаны с отсутствием формирования
высших психических функций, обеспечивающих нормальный процесс чтения и письма -
дифференциации фонем на слух и произношения, анализа предложений,
фонематического и слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя
речи, оптико-пространственные функции [10].
Этот
признак помогает отличить дислексию и дисграфию от ошибок чтения и письма,
которые могут наблюдаться у ленивых детей с нарушениями поведения даже в тех
случаях, когда у них в достаточной мере сформированы высшие психические функции,
которые очень важны  для овладения навыками чтения и письма.

ГЛАВА
2. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
2.1.
Диагностика механизма нарушений письменной речи учащихся
В эксперименте принимали
участие 5 учащихся вторых классов. Все дети - правши, имеют норму интеллекта.
Возраст детей - 8-9 лет.
Вся экспериментальная
работа продолжалась 6 месяцев. С каждым ребёнком занятия проводились 1-2 раза в
неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин.
Разновидность тестовой
методики Л.В.Бенедиктовой, Р.И.Лалаевой были взяты за основу исследования
письменной и устной речи учеников младших классов общеобразовательной школы.
Проведена в исследовании
диагностика лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи,
степени овладения графо-моторными навыками, уровня сформированности процесса
письма у учеников младших классов с выявлением у них ошибок письма.
Изучение письменной речи.
При изучении письменной речи были
использованы такие задания как:
1.
Изучение
навыков чтения.
2.
Изучение
знания и умения использовать их в учебной практике наиважнейших терминов таких
как: звук, слог, предложение, слово, буква.
3.
Изучение
навыков письма.
Работа проверялась
следующим образом: в каждом задании фиксировалось количество дисграфических
ошибок.
Максимальное количество
баллов, которое можно получить за серию – тридцать баллов.
При обследовании письма
детей мы получили следующие результаты.
Письмо содержит
перестановку букв, неправильное согласование слов в падеже и роде, буквенные
замены в акустике и в графическом сходстве, замены предлогов, ошибки в
использовании падежных окончаний, вставки лишних букв и их пропуски.
     Отмеченные трудности и ошибки письма
указывают на то, что детям свойственны грамматические неточности, графические
ошибки, недостаточна дифференциация звуков речи, не сформирован фонематический
анализ и синтез.
    Многочисленные ошибки, которые связаны
с несформированностью оптико-пространственного восприятия анализируя письменные
работы детей. Дети нарушали порядок слогов и букв, не выделяли красной строки,
испытывали трудности ориентируясь в тетради. Много детей отделяли приставку от
корня слова, писали с неправильной высотой и наклоном, слитное написание слов с
предлогами, фонетическое письмо. Некоторые дети смешали предлоги "перед -
после - за", "к - у", "в - на".
Результаты анализа ошибок
учеников отражены в таблице 1 ПРИЛОЖЕНИЕ А.
Обследуя чтение у детей
выявили большое количество различных ошибок не только семантической, но и
технической стороны. Присутствовали ошибки угадывания; замены букв как по
оптическому, так и по фонетическому сходству; нарушения звуко-слоговой
структуры: добавление букв, перестановка букв, пропущенные слоги и буквы. У
большинства детей присутствовали грамматические ошибки, отмечено повторное
считывание, считывали верхнюю строку вместо нижней, отмечались повторы слов и
слогов, пропускали строки. Обследуя у детей знание терминов (предложение, звук,
слог, слово, буква) отмечены нарушения в определении слов в предложении,
нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове [2].
Кроме
письменной речи, проводилось изучение активного словарного запаса, связной
речи, развитие звукового анализа и синтеза слов, фонематического слуха.
Изучение фонематического слуха.
Способность детей выделять из слоговых рядов звук, а также, из
ряда других звуков, отличать в словах схожие звуки отмечалась, при проведении
обследования по развитию фонематического слуха.
Задания,
которые использовали для изучения фонематического слуха:
1. Повторить за логопедом серии слогов.
2. Выделить звук в слове.
3. Определить количество слогов в слове, которое произносит
логопед.
4. Называть картинки, рассказать, чем различаются. Максимальное
число баллов, которое можно заработать за серию - тридцать.
О том, что у детей речевое внимание поверхностное свидетельствуют
результаты исследования непосредственно фонематического слуха. Отмечались
затруднения при анализе услышанного, а также его воспроизведения.
Изучение состояния звукового анализа и синтеза слов.
Следующие задания использовались во время обследования звукового
синтеза и анализа слов.
1. Детям предлагали определить количество звуков в словах. Иными
слова говоря, предлагалось провести количественный анализ слова.
2. Необходимо было выделить первый, последний гласный звука в
слове. Затем нужно было выделить в слове первый и последний согласный звук.
3. Непосредственное последовательное выделение каждого звука в
слове.
4. Называние слов, в которых три, четыре, пять звуков.
Предлагается не менее пяти слов.
Тридцать баллов является максимальным числом баллов за серию.
Анализируя
полученные результаты предложенных заданий, можно сделать следующий вывод:
1)  Дети испытывают трудности выделяя последовательно каждый звук
в слове;
2) Имеются затруднения при нахождении места звука в слове;
3) Дети преуменьшают количество звуков в слове производя подсчёт.
Изучение
грамматического строя речи.
Такого типа
задания предлагалось выполнить детям, при изучении грамматического строя речи.
1. Составить предложения из слов.
2. Образование уменьшительной формы существительного.
3. Добавление предлогов в предложение.
4. Образование прилагательных от существительных.
Тридцать баллов - это максимальное количество баллов, за серию.
В результате изучения грамматического строя речи у детей младшего
школьного возраста отмечались затруднения в добавлении предлогов в предложение,
в образовании уменьшительной формы существительных, имён прилагательных от существительных.
Также были затруднения в конструировании предложений.
Изучение
активного словарного запаса.
При изучении активного словаря были использованы следующие задачи:
1. Подбор синонимов.
2. Подборка антонимов.
3. Умение объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и
предложениях.
4. Классификация понятий (рисунков).
Максимальное количество баллов, которые можно получить за серию –
тридцать баллов.
В результате изучения активного словаря у детей младшего школьного
возраста были обнаружены трудности в выборе антонимов и синонимов, определений.
Это означает, что имеется бедный словарный запас. В детской речи нет
деепричастий и причастий, много предлогов и наречий. Дети с трудом используют
прилагательные «тонкий - толстый», «длинный - короткий». «широкий - узкий». Они
заменяют их «большими» или «маленькими» обозначениями. Трудно объяснить
переносное значение слов в предложениях и словосочетаниях.
Изучение связной речи.
При изучении связной речи применяли такие задания:
1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок из четырёх –
пяти изображений.
2. Пересказ прослушанного текста.
Максимальное количество баллов, которое можно набрать за серию –
тридцать баллов.
В итоге изучения связной речи среди детей начальной школы были
обнаружены трудности при пересказе услышанного текста, при составлении рассказа
используя серии картинок, состоящие из четырех или пяти изображений.
Детские рассказы различались множеством повторений, небольшим
объемом, нарушением последовательности высказываний. Чаще всего дети используют
простое предложение двусоставное и нераспространенное.
Таким образом, все задания методики объединены в шесть серий с
одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов.  Сто восемьдесят баллов –
это максимальное количество баллов, которое можно получить за всю методику.
Если сто восемьдесят баллов взять за сто процентов, то используя процедуру,
которая описывается выше, спокойно можно высчитать в процентах насколько
успешно выполнены речевые пробы.
В таблице 2 отражены результаты диагностики учащихся младших
классов до проведения коррекционно-развивающей работы  ПРИЛОЖЕНИЕ Б.

2.2. Коррекционная работа
Коррекционная работа по устранению дисграфии осуществлялась со
всеми учащимися экспериментальной группы.
Занятия проводились утром. Продолжительность урока - тридцать
минут. Коррекционно-развивающая работа по устранению нарушений письма
проводились два раза в неделю.
Каждое упражнение и задание по развитию психической функции
содержат технику представления, а также и объяснение.
I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий.
Из заданий, которые предложены Семенович А.В. выбрали только те,
которые более удобно выполнять в классе. Помимо главной задачи формирования
реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физкультминутки.
Упражнения, которые выполняются сидя
Отработака комбинированных движений языка, рук, глаз, языка
сначала выполняется в свободном темпе, а затем - под хлопки взрослого,
ритмичную музыку.
1. Язык фиксируется в одном из положений: язык скрыт, сильно
сжатые челюсти, сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот; сильно
открытый рот, язык высунут вперед как можно дальше. Выполняются следующие
комбинированные движения глаз и рук:
а) руки положить на коленях параллельно друг другу; попеременно
правая рука ударяется о правое колено, затем левая рука ударяется о левое, в то
же время глаза движутся в одном направлении с рукой, а затем в противоположном
направлении к руке;
б) скрещенные руки на коленях; поочередно правая рука ударяется о
левое колено, затем левая рука ударяется о правую, в то же время глаз движется
в том же направлении, что и ладонь, а затем в направлении, противоположном от
руки.
2. Взгляд фиксируется прямо перед вами. Комбинированные движения
языка и рук такие же как описаны в упражнении номер один.
3. Предлагается ребенку поочередно выполнять хлопки по коленям.
Изначально руки нужно расположить параллельно друг другу на колене, а потом
скрестить.
Упражнения для глаз и языка:
а) глаза вместе с языком осуществляют движения сначала за ладонью,
а потом от нее;
б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью,
от нее;
в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, движения
глаз выполняются за ладонью, а движения языка от ладони;
г) движения глазами осуществляются за ладонью, язык — двигается от
ладони;
д) язык выполняет движения за ладонью, глаза — от ладони.
4. Данные упражнения нужно выполнять стоя с поднятыми руками либо
опущенными, вытянутыми в стороны или вытянутыми вперед. Движения осуществляются
руками в одном направлении, но в разных направлениях с языком и глазами. Руки
нужно сжать в кулак, положить на колени, большие пальцы поднять вверх.
5. "Ладушки".  Изначально ребенка нужно научить играть в
классическом варианте, а затем постепенно задачу усложнять. Бывают случаи,
когда ребенок не знает, как играть. В таком случае несомненно необходимо
научить играть, так как эта игра является одной из первых игр в развитии
ребенка.
Варианты усложнения игры:
а) хлопок с партнером – «правая –левая», хлопок, хлопок с
партнером – быть скрещеными), хлопок, хлопок в ладоши.
б) "кулак—ладонь": руки ребенка все время повернуты
ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар
другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар "кулак—ладонь"
делает с партнером. Еще более сложный вариант — удар "кулак—ладонь"
делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);
в) "ладушки" с разворотами ладоней: классический
вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь
ребенка смотрит вниз, а другая — вверх (или ставятся друг на друга ребрами);
г) после хлопка ребенок "здоровается" с партнером, как в
классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями,
плечами.
6. "Птенчики". Рот необходимо широко открывать— так,
чтобы тянулись уголки рта, а потом плотно закрывать. Руки согнуть в локтях,
ладони расположены на уровне плеч, необходимо выполнять разжимание и сжимание
кулаков, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак,
открывать рот. Согласовывая движение рук с удержанием рта открытым в течении
двух трех секунд [13].
II. Зрительная память.
1."Шапка-невидимка". В течение трёх секунд надо
запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается,
а затем перечислить их.
2. "Запомни и найди". Подготовить таблицы с изображением
предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на четвёртой-пятой
секунде карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы
затем отыскать среди других в нижней части таблицы.
3. "Запомни точно". Приготовить лист бумаги с
пятнадцатью - двадцатью геометрическими фигурами, разными по размеру и форме
(большие и маленькие треугольники, звезды, квадраты, снежинки, круги и тому
подобное). Ребенку нужно запомнить только большие (маленькие) фигурки, только
округлые фигуры и так далее. Потом нужно найти их на другом бланке.
4. "Раскрась одним цветом одинаковые фигуры". Ребенку
предлагается бланк, в котором расположены 7-20 геометрических фигур. Педагог
предлагает ребёнку показать круг, квадрат, а потом запомнить, что круги нужно
закрасить карандашом зеленого цвета, квадраты — желтым карандашом, треугольники
— карандашом синего цвета [20].
III. Слухоречевая память.
1. "Магазин". Ребенку предлагают пойти в
"магазин" и ему необходимо запомнить все предметы, которые надо
купить. Начинают с одного, двух предметов, постоянно увеличивая их количество
до пяти - семи. В этой игре очень полезно изменять роли: и взрослый, и ребенок
по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом,
который сначала слушает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар.
2. "Пары слов". Ребенку предлагается запомнить несколько
слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом.  К примеру, вы называете
пары «мальчик-машина», «стол-пирог», «кошка— молоко», и просите запомнить
вторые слова из каждой пары. Ребенок должен вспомнить и назвать второе слово,
после того как взрослый назовет первое слово пары.
3. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитывают пять слов,
которые по смыслу не связаны: цветок, письмо, голова, корова, стена, стол,
кошелек.
Затем пропуская одно слово серию читает логопед. Слово, которое
было потеряно должен получить ребёнок. Вариант задания: перечитав его, вы
можете заменить одно слово другим (из семантического поля, например, корова -
теленок; рядом звук - как стон); Ошибку необходимо найти ребёнку.
5. «Повтори и продолжи». Называет слово ребёнок. Повторяя это
слово и добавляя новое слово повторяет следующий участник игры. Таким образом,
каждый участник повторяет всю предыдущую строку и добавляет новое слово в конце
[22].
IV. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий.
Интеллектуальные процессы,
1. "Закончи предложение". Ребенку предлагается:
"Продолжи предложение, Выбери по своему усмотрению наиболее подходящее
слово продолжи предложение".
У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У сапога
всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть...
(подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть... (художник, рама,
подпись).
2. "Найди сходство и различия".
Пара слов предлагается ребенку для анализа. В соответствующих
объектах ему необходимо выделить различное и общее.  К примеру, соловей -
воробей, лето - зима, стул - диван, береза - ель, самолет -
машина, заяц - кролик, очки - бинокль, девочка - мальчик и так далее.
3. "Чего больше?" Ребенок должен ответить на, вопрос:
"Чего больше: деревьев или берез, ягод или земляники, насекомых или мух,
ландышей или цветов, млекопитающих или китов, слов или существительных,
квадратов или прямоугольников, сладостей или пирожных?" - и обосновать
свой ответ.
4. "От общего к частному".
Задача противоположна предыдущей. Ребенок должен построить
«дерево», у которого ствол является общим понятием, например, природой, а ветви
- более частными, например, живыми - неодушевленными. Тогда от слова живого -
ветви соответственно; растения - животные - люди и так далее. Следующая ветвь
происходит, например, от слова животные; домашние - дикие или птицы - змеи -
рыба - насекомые и многое другое.
5. "Подбери общее понятие". Ребенку предлагается назвать
одним словом следующие понятия и дополнить ряд:
Яблоко, груша - …; стул, шкаф - …; огурец, капуста - …; ботинок,
сапог - …; кукла, мячик - …; чашка, тарелка - …;кошка, слон - …; нога, рука -
…; цветок, дерево - …; окунь, щука - …; роза, одуванчик - …; март, сентябрь -
…; дуб, береза - …; фонарь, лампа - …; дождь, снег - … .
То же упражнение выполняется с наречиями, прилагательными,
глаголами.
V .Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов,
В силу способа организации эти упражнения также играли функцию
физкультминутки.
1. "Стоп-упражнения". Ребенку предлагается свободно
двигаться под музыку, делать какие-либо упражнения. По условному сигналу он должен
застыть и держать позу, пока педагог не предложит ему продолжить. Поэтому же
принципу построены: известные упражнения "Море волнуется",
"Замри — отомри".
2. "Зеваки". Дети двигаются по кругу. Как только звучит
сигнал (звонок, хлопок, свисток, колокольчик) все должны остановиться и сделать
три хлопка и повернуться кругом, потом продолжить движение.
3. "Условный сигнал". Выполняя какое-либо действие
(двигаясь, рисуя, участвуя в беседе) и как только услышать сигнал, детям нужно
(на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать,
что изменилось в классе; встать и пробежать по кругу проговорить скороговорку.
4."Четыре стихии".
Дети стоя в кругу. Логопед объясняет им, что, если он произносит
слово «земля», каждый должен опустить руки (сесть, произнести слово, которое
имеет отношение к земле, например, трава: изобразить змею). Если слово вода,
вам нужно вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; скажем, водопад);
при слове воздух - поднимите руки вверх (встаньте на носки; изобразите полет
птицы; скажите солнце); когда слово «огонь» называется - поверните руки в
запястном и локтевом суставах (развернитесь; нарисуйте костер; произнесите
саламандру и тому подобное).
5. Даётся условный сигнал и две позиции (стоя и сидя), два действия
(поперечные и односторонние движения) или два упражнения («кошка» и «кобра»)
называть четные и нечетные числа; Существительные и глаголы ...). Каждый раз,
когда вы слышите сигнал, необходимо переключаться с первого упражнения
(положение, действие) на второе, а потом на следующее без перерыва - со второго
на первое и так далее [17].
Логопедическая работа по преодолению дисграфии.
Учитывая следующие главные принципы осуществлялась логопедическая
работа.
- патогенетический принцип;
- принцип системности;
- принцип комплектности;
- принцип деятельностного подхода;
- принцип поэтапного формирования психологических функций;
- онтогенетического принципа;
- принцип учета "зоны ближайшего развития" (по
Л.С.Выготскому);
- принцип опоры на сохранное звено нарушенной психологической
функции;
- принцип учета психологической структуры процессов чтения и
письма и характера нарушения речевой деятельности;
- принцип учета симптоматики и степени выраженного нарушений
чтения и письма;
- принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации на
различные анализаторы (на начальных этапах работы), на возможно большее
количество функциональных систем [19].
Для логопедической рабаты по преодолению нарушений письма
использовали учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой,
Л.Н. Ефименковой.
Направления работы по преодолению нарушений письма:
1) развитие фонематических представлений, фонематического синтеза
и анализа, фонематического слуха;
2) развитие грамматического строя речи;
3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;
4) формирование связной речи.
Логопедическая работа с целью объяснения и закрепления
дифференциации звуков проводилась на основе различных анализаторов (зрение,
слух, движение).
Учтено, что улучшение слуховой дифференциации происходит более
эффективно, если оно находится в тесной связи с развитием фонематического
анализа и синтеза. В работе по дифференциации звука также использовались
задачи, связанные с развитием фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференцированию смешанных звуков
проводилась в двух направлениях: работа над каждым из смешанных звуков, работа
по дифференциации звука и произношению смешанных звуков.
Выполненные работы было построено в соответствии со следующим
планом:
- объяснение артикуляции и звука, основанное на зрительных
слуховых и тактильных ощущениях, кинестетических ощущениях;
 - выделение звука на фоне слога;
-определение наличия и места звука в слове (начало, середина,
конец);
-определение места звука по отношению к другим (какой по счету
звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);
-выделение звука в предложении, тексте.
Затем было проведено сравнение смешанных звуков в произносительном
и слуховом плане. Звуковая дифференциация проводилась в том же порядке, что и
работа по уточнению слуховых характеристик и произношения каждого звука. Однако
основной целью было их различить, поэтому речевой материал содержал слова со
смешанными звуками.
В процессе работы каждый звук соотносился с определенной буквой.
При коррекции дисграфии большое место имели письменные упражнения, которые
закрепляли дифференциацию звуков. Работу по развитию слогового анализа и
синтеза начали с использования вспомогательных приемов (отхлопать, отстучать
слово по слогам и назвать их количество), потом работа проводилась в плане
громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во
внутреннем плане.
В процессе развития слогов анализа в речевом плане делали акцент
на умении определять гласные звуки в слове, усвоение основного правила
слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опираясь на
гласные звуки при слоговом делении помогает устранить, предупредить такие
ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление в гласных.
Потом выполнялась работа по выделению гласных звуков из слога и
слова.
Рекомендовались такие задания:
1) Детям предлагали назвать гласные в слове. Подбирать нужно
слова, произношение которых не отличается по написанию (лом, лужа, канава,
пила);
2) Необходимо записать только гласные звуки предложенного слова;
3) Выделить гласные звуки, и найти соответствующие буквы;
Чтоб закрепить слоговой анализ и синтез были предложены следующие
задания:
1) Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2) Определить количество слогов в названных словах, поднять
соответствующую цифру.
3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества
слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.
4) Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово, предложение
[1].
Таким образом ведь велась деятельность согласно формированию
фонематического разбора, а также синтеза. В процессе данной деятельность
учитывалась очередность развития отмеченных конфигураций языкового разбора в
онтогенезе.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию
фонетического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау,
уа), затем ряда слогов (ум, на), потом на материале слова из двух или более
слогов.
Начальная работа велась с опорой на дополнительные ресурсы:
графичную схему слова, а также фишки. Согласно критерию отделения звучаний,
ребёнку необходимо заполнять схему фишками.
Следующим этапом был перевод фонематического анализа в речевой
план не опираясь на материализацию действия. Слово называлось, определялись
первый, второй, третий и так далее звуки, уточнялось их количество.
Затем в умственно плане проводилась работа над фонематическим
анализом. Ученикам нужно было определить количество и последовательность
звуков, не называя слова, и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть
на основе представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова, состоящие из трёх, четырёх, пяти звуков.
2. Подобрать картинки, в названии которых имеется четыре - пять.
3. Поднять цифру, которая соответствует количеству звуков в
названии картинки, при этом картинку называть не нужно.
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества
звуков в слове [22].
Принцип усложнения реализовался через усложнение форм
фонематического анализа и речевого материала. Письменные работы были широко
использованы.
Приведем несколько видов работ которые использовались в работе по
закреплению фонематического анализа слов:
1) Необходимо в предложенные слова вставить пропущенные буквы: ви
. ка, ди . ан, ут . а, б . нокль.
2)Нужно с заданным звуком подобрать слова в которых он стоит на
первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).
3) Предлагается из букв разрезной азбуки составить слова различной
звукослоговой структуры, к примеру: сом, нос, рама, кошка, банка, стол, волк и
другие.
4)Выбери с определенным количеством звуков слова из предложенных
предложений, устно назави их и запиши.
5) Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу,
чтобы получилось слово: па - (пар); па - - (парк); на - - - (паром); па - - - -
(паруса),
6) Подобрать слово с определённым количеством звуков.
Формирование действий фонематического анализа по представлению
либо в умственном плане, представляет собой итоговую цель логопедический
работы.
Работа по морфологическому анализу состава структуры слова, а так
же с однокоренными словами, развитие функции словообразования и конечно же
словоизменения, уточнение состава предложения эти направления в работы, мы
выбрали осуществляя работу по формированию синтаксических обобщений и
формированием морфологических обобщений.
С освоением структуры предложения в тесной взаимосвязи происходит
и усвоение морфологической системы языка.
Последовательность появления разнообразных типов предложения в
онтогенезе, и обязательно сложность структуры должны учитываться при
осуществлении работы над предложением.
По предложенному ниже плану, мы осуществляли работу над
предложением.
1) Двусоставные предложения, которые содержади существительные в
именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени.
2) Другие двусоставные предложения.
3) Распространенные предложения из трех-четырех слов:
существительное, глагол и прямое дополнение. Предложения типа: Мама дает ленту
дочке. Мама гладит платье утюгом. Постепенно предложения усложняются.
Изначально необходимо детям рассказать, как составлять
предложения, с использованием наглядных схем на материале одного-двух
предложений.
Например, предлагалась картинка "Девочка читает книгу".
С помощью вопросов определялся субъект (девочка), предикат (читает), объект
действия (книгу). Фишкой нужно обозначать каждый выделенный элемент. Фишки
естественно соотносились непосредственно с предметами и действиями,
изображениями на картинке.
При формировании функции словоизменения обращалось внимание на
изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов,
согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного,
изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.
Последовательность работы определялась последовательностью
появления форм словоизменения в онтогенезе.
Как в устной, так и в письменной речи осуществлялось формирование
функции словообразования и словоизменения.
Первоначально в слове, потом в словосочетаниях, затем в
предложениях и текстах происходило закрепление форм словообразования и
словоизменения.
Мы провели контрольный эксперимент, для того, чтобы отследить на
сколько формирующая работа является результативной.
На заключительном этапе коррекционно–развивающей работы с
учащимися младших классов по преодолению дисграфии, провели повторную
диагностику,  используя те же исследований, что и при первоначальном
обследовании.
В таблице 3 отражены результаты анализа ошибок учащихся младших
классов после проведения коррекционно-развивающей работы ПРИЛОЖЕНИЕ В.
Проанализировав полученные результаты, можно уверенно сказать, что
у учеников состояние письменной речи существенно улучшилось после проведения
коррекционно- развивающей работы.
За счет использования глаголов, антонимов, прилагательных,
синонимов значительно обогатился, а так же расширился словарный запас.
Данные полученные в ходе повторной диагностики, отражены в сводной
таблице 4 и представлены в процентном соотношении ПРИЛОЖЕНИЕ Г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ литературы
показал, что письмо – это сложный процесс, в основе которого лежат
психофизиологические механизмы. Сложность и значимость проблемы по коррекции
нарушений письма, обусловлена количеством различных подходов к классификации
дисграфии, причин, механизмов и симптоматики нарушений.
Сформированность у детей
младшего школьного возраста устной речи, зрительно-пространственного и
слухо-пространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, подвижности,
переключаемости, устойчивости и сформированности общего поведения позволит
ребенку без труда освоить навыки письма.
     Качественные и количественные
результаты обследования показали, что в общеобразовательной школе в начальных
классах существуют дети со специфическими ошибками на письме.
     Обработка результатов обследования
показала прямую связь между нарушениями устной и письменной речи
В исследовании была
проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших
школьников, с выявлением у них ошибок письма, степени овладения графо-моторными
навыками, степени сформированности фонетико-фонематической и
лексико-грамматической сторон речи.
Анализ письменных работ
показал наличие у детей многочисленных ошибок, связанных с несформированностью
оптико-пространственного восприятия. Детям было трудно ориентироваться в
тетради, они не выделяли красной строки, они нарушали порядок букв и слогов.
В результате изучения
фонематического слуха у детей младшего школьного возраста отмечались
затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это свидетельствует о
том, что у детей поверхностное речевое внимание.
В результате изучения
активного словаря у детей младшего школьного возраста были обнаружены трудности
в выборе определений, синонимов и антонимов. Это указывает на бедный словарный
запас. В детской речи где нет причастий и деепричастий, много наречий и
предлогов. Дети с трудом используют прилагательные «широкий - узкий», «тонкий -
толстый», «длинный - короткий». Они заменяют их «большими» или «маленькими»
обозначениями. Трудно объяснить переносное значение слов в предложениях и
словосочетаниях.
На заключительном этапе
коррекционно – развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению
нарушения письменной речи, проводилась повторная диагностика, с использованием
те же исследований, что и при первоначальном обследовании.
Из полученных результатов
видно, что состояние письменной речи у учеников после проведения
коррекционно-развивающей работы существенно улучшилось.
Существенно расширился и
обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов,
прилагательных, глаголов.
Таким образом мы
доказали, что при своевременном выявлении дисграфии у младших школьников и
проведении коррекционно -  развивающей работы, можно исправить такое нарушение
как дисграфия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов:
Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
2. Волкова Г.А. Методика
психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной
диагностики: Учебно–методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО–ПРЕСС» 2008. – 133
с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь:
Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. 5-е изд, испр. – М.:
Лабиринт, 1999. – 352 с.
4. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи
учащихся III–VII классов // Известия АПН РСФСР. – Вып. 78, 1956. – С. 141–250.
5. Креймер Р.Л. Формирование учебной
деятельности школьников / Р.Л. Креймер. – М., 1982. – 95 с.
6. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у
детей: Учебно–методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286
с.
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.
Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников. – С. –Петербург:
Союз, 2001. – 224 с.
8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса
овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 136
с.
9. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у
детей: Избранные труды / Ред. – сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ,
2005. – 222 с.
10. Логинова Е.А. Нарушения письма.
Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой
психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Изд–во
«ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2004. – 208 с.
11. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы
обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Изд-во
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 64 с.
12. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская
Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение,
1987. – 415 с.
13. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на
почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М.: Издательство «Гном и Д»,
2006. – 128 с.
14. Основы теории и практики логопедии /
Р.Е. Левина [и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
15. Парамонова Л.Г. Предупреждение и
устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат, 2001. – 240 с.
16. Парамонова Л.Г. Упражнения для
развития письма. – СПб.: Дельта, 2000. – 208 с.
17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной
речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Изд–во
«ВЛАДОС», 1995. – 274 с.
18. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с
нарушениями речи: Книга для учителя / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. – 2-е изд.,
перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
19. Токарева О.А. Расстройства чтения и
письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и
тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных
педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И.
Селиверстова. – М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.
20. Филичева Т.Б. Коррекционное воспитание
и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Лавра, 1993. – 418 с.
21. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев.
– М.: Просвещение, 1959. – 476 с.
22. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по
коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелыми
нарушениями речи. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб.,
1994. – 431 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица 1 Характеристика и частота ошибок
в письменных работах детей

Типы ошибок

Виды ошибок

Число детей, допускающих данные ошибки

Ошибки звукового состава

1. Пропуски гласных
2. Замены гласных
3. Замены согласных
4. Пропуски согласных
5. Добавления
6. Перестановки
7. Пропуски частей слова и слогов
8.Раздельное написание частей слова

6
3
6
5
2
1
2
4

Лексико-грамматические ошибки

1. Замена букв по количеству элементов
2.Замена букв по
  пространственному расположению
3. Зеркальное письмо букв
4. Общее искажение букв

4

3

2
3

Графические ошибки

1. Замена букв по количеству элементов
2.Замена букв по пространственному
  расположению.
3. Зеркальное письмо букв
4. Общее искажение букв

4

3

2
3

Ошибки
  на правила правописания

1.Большая буква в начале предложения, в
  кличках животных и именах
2.Правописание чу, щу, жи, ши, ча,ща
3.Правописание мягких согласных
4.Правописание безударной гласной в
  корне слова (двухсложные слова)

5

5
6
6

ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Таблица 2 Результаты диагностики учеников до проведения коррекционно-развивающей
работы

Показатели

Экспериментальная группа

ФИО

Элла С.

Олег Б.

Денис У.

Женя К.

Ольга Р.

Изучение фонематического слуха

26

27.5

26.5

24

24

Балл по группе

148

Изучение звукового анализа и синтеза

23

25

22.5

25

24

Балл по группе

142.5

Изучение грамматического строя речи

26.5

27

26.5

19

26

Балл по группе

149

Изучение активного словарного запаса

17

23.5

24.5

17

15

Балл по группе

116

Изучение связной речи

21

22.5

27.5

22.5

17.5

Балл по группе

131

Изучение письменной речи

23

25

18.5

27

17.5

Балл по группе

133

Общий балл за весь тест индивидуально

136.5

150.5

146

134.5

124

Общий балл  по группе за весь тест

818.5

% успешности индивидуально

75.8

83.6

81.1

74.7

68.8

% успешности по группе

75.85%

ПРИЛОЖЕНИЕ В
Таблица 3 Характеристика и частота ошибок в письменных работах
детей

Типы ошибок

Виды ошибок

Число детей,
  допускающих данные ошибки

Ошибки звукового
  состава

1.
  Замены согласных
2.
  Замены гласных
3.
  Пропуски гласных
4.
  Пропуски согласных
5.
  Пропуски слогов и частей слова
6.
  Перестановки
7.
  Добавления
8.
  Раздельное написание частей слова

3
2
3
4
1

1
-
3

Лексико-грамматические
  ошибки

5.
  Замена букв по количеству элементов
6.
  Замена букв по пространственному расположению
7.
  Зеркальное письмо букв
8.
  Общее искажение букв

2

3

1
3

Графические ошибки

5.
  Замена букв по количеству элементов
6.
  Замена букв по пространственному расположению
7.
  Зеркальное письмо букв
8.
  Общее искажение букв

3

2

-
2

Ошибки на правила
  правописания

5.
  Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу
6. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках
  животных
7.
  Правописание мягких согласных
8.
  Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)

4

3

4

4

ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Таблица 4 Результаты диагностики учащихся младших классов после
проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели

Экспериментальная
  группа

ФИО

Саша М.

Катя В.

Люба П.

Дима Ж.

Сережа С.

Таня Ч.

Изучение
  фонематического слуха

29

29.5

28

25.5

24

25

Балл по группе

161

Изучение звукового
  анализа и синтеза

28

29

27

27.5

23

26

Балл по группе

160.5

Изучение
  грамматического строя речи

28.5

30

28

23.5

26.5

25

Балл по группе

161.5

Изучение активного словарного
  запаса

25

27

24.5

21

20

23

Балл по группе

140.5

Изучение связной речи

26

27.5

27.5

23.5

16.5

22.5

Балл по группе

143.5

Изучение письменной
  речи

26.5

26

23

28

20.5

25

Балл групповой

149

Общий балл за весь тест
  индивидуально

159.5

168

158

148

128.5

146.5

Общий балл по группе за
  весь тест

916

% успешности
  индивидуально

88.6

93.3

87.7

82.2

71.3

81.3

% успешности по группе

84.8%

file_name: Готовая работа.docx

alt: ВВЕДЕНИЕ Проблема нарушения письменной речи у младших школьников является одной из самых актуальных в начальной школе, поскольку письмо и чтение в начальной школе становится средством…

alt: ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ

alt: Основные нарушения письменной речи

alt: В-третьих, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии связаны с отсутствием формирования высших психических функций, обеспечивающих нормальный процесс чтения и письма - дифференциации фонем…

alt: ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

alt: Способность детей выделять из слоговых рядов звук, а также, из ряда других звуков, отличать в словах схожие звуки отмечалась, при проведении обследования по развитию фонематического…

alt: Изучение грамматического строя речи

alt: Взгляд фиксируется прямо перед вами

alt: Еще более сложный вариант — удар "кулак—ладонь" делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука); в) "ладушки" с разворотами ладоней: классический вариант,…

alt: III. Слухоречевая память. 1. "Магазин"

alt: Л.С.Выготскому); - принцип опоры на сохранное звено нарушенной психологической функции; - принцип учета психологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности; -…

alt: При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ефименкова

alt: Ошибки на правила правописания 1

intro: В работе расписаны методы коррекции письменной речи младших школьников

дефектология

group: Педагогика

title: Коррекция нарушений письменной речи


extracted_text:
Птицы
нашего края
Экологическая
игра – викторина «Звездный час»
Цели:
- выявить лучших знатоков птиц;
- развивать память, мышление, расширять
кругозор и эрудицию учащихся;
- воспитывать любовь и бережное отношение к
живой природе.
Оформление, оборудование и реквизит:
- таблички с цифрами от 1 до 8 (8 штук);
- зашифрованное слово;
- жетоны – звезды;
- презентация;
- призы для участников.
Предварительная подготовка: дети готовят
сообщения о птицах, стихи.
Ход игры.
Воспитатель: Дорогие ребята! Сегодня мы
проводим викторину, посвященную нашим пернатым друзьям – птицам. Они дороги нам
как часть природы нашей Родины. В нашем крае насчитывается около 340 видов
птиц. Их мелодичные, веселые, звонкие песни, яркое оперение радуют наш слух и
глаз. Без птиц природа мертва! А какую еще пользу приносят птицы? (Ответы
учащихся: охраняют наши леса, сады, огороды от вредных насекомых, разносят
семена и т.д.)
Многие птицы на юг улетают,
Многие зиму у нас коротают.
Галка, ворона, снегирь, воробей.
Ну – ка, ребята, их вспомни скорей!
Задание – назвать зимующих и перелетных птиц.
Воспитатель: Прежде чем начать игру, в
которой определится победитель – лучший знаток птиц, проведем отборочный тур и
выберем участников. Я думаю, что здесь собрались сообразительные,
любознательные ребята, которые быстро и правильно ответят на все мои вопросы.
Отборочный тур
Вопросы:
Какая птица считается символом мудрости и
познания? (Сова.)
Какую птицу называют «лесным доктором»?
(Дятла.)
Какая птица умеет считать годы нашей жизни?
(Кукушка.)
Как охотники называют глухарку? (Капалуха.)
Какая птица наших мест может прожить до ста
лет? (Ворон.)
Какие птицы ночуют, зарывшись в снег?
(Тетерева, рябчики.)
Какая птица летает дальше всех и выше всех?
(Орел.)
Когда отмечается Международный день птиц? (1
апреля.)
В игре принимают участие 8 учащихся, которые
первыми правильно ответили на вопросы викторины.
Воспитатель: Итак, у нас определились
восемь участников игры – они будут бороться за победу. После каждого тура двое
игроков, набравших наименьшее количество жетонов – звезд, выбывают из игры. А
победителем игры станет только один участник, набравший наибольшее количество
жетонов. Итак, объявляю начало первого тура!
Первый тур
На слайде изображены следующие птицы:
Ласточка.
Снегирь.
Дятел.
Голубь.
Кукушка.
Синица.
Сова.
Скворец.
Воспитатель: Внимательно посмотрите на
этих птиц и вспомните все, что вы о них знаете. Отвечая на вопросы, по моей
команде нужно поднять табличку с нужной цифрой – ответом.
Вопросы:
Какая
птица прилетает к нам с наступлением зимы, любит питаться рябиной? (№2.
Снегирь.)
Воспитатель: Эти красногрудые птицы летом
живут далеко на севере, а в первой половине зимы, улетая от сильных морозов,
появляются в наших лесах. Некоторые остаются у нас на всю зиму. Часто их можно
увидеть на снегу – как красные яблоки, рассыпанные у дорог, сидят они под
деревьями.
Чтец.
Ты Север знаешь и Сибирь,
Ты грудь обжег себе, снегирь.
Каким холодным зимним днем
Ты опалил ее огнем?
И стало красное пятно
В твоем роду давным – давно…
(А.А. Прокофьев)
Птица – почтальон, символ мира. (№4. Голубь.)
Воспитатель: В далеком прошлом эти птицы
жили в горах, поэтому любят гнездиться на чердаках и крышах домов.
3 .Какой птице хвост помогает не только в
полете, но и при добывании пищи? (№3. Дятлу.)
Учитель: Перья на хвосте у дятла прочные,
ими можно упираться в выступы коры. Клюв длинный и крепкий, острый. Ударяет им
дятел только там, где под корой сидит гусеница. Проделает клювом дырку, вытащит
гусеницу и съест. Любит расклевывать еловые и сосновые шишки.
Подвижная и ловкая птица с зеленоватой спинкой
и желтым брюшком. (№6. Синица.)
Воспитатель: Синицы не улетают на зиму в
теплые страны. В лютую стужу они прилетают к домам людей подкормиться. Весной и
летом, перелетая с дерева на дерево, синицы обнаруживают все трещинки в поисках
насекомых и их личинок. Большая синица уничтожает в день до ста двадцати
гусениц. Выкармливая птенцов, пара синиц прилетает к гнезду до пятисот раз в
день, принося тысячу разных насекомых.
Какая птица не вьет гнезда и не высиживает
птенцов? (№5. Кукушка.)
Воспитатель: Кукушка за лето уничтожает
двести семьдесят тысяч крупных гусениц и майских жуков. Все птицы вьют гнезда,
высиживают птенцов, кроме кукушки. Она же дожидается, когда улетит какая –
нибудь птица от гнезда за кормом, и подбросит свое яйцо в чужое гнездо.
Эта птица устраивает свои гнезда в обрывах над
рекой. (№1. Ласточка.)
Воспитатель: Семья ласточек за лето
уничтожает около миллиона насекомых – вредителей. Прилетают к нам ласточки, как
и стрижи, весной. Свой домик строят из глины и своей слюны в обрывах над рекой.
Летом выводят птенцов, учат их ловить мух и мошек, стрекоз и других насекомых.
Чтец.
Ласточки пропали,
А вчера зарей
Все грачи летали
Да, как сеть, мелькали
Вон над той горой.
С вечера все спится,
На дворе темно.
Лист сухой валится,
Ночью ветер злится
Да стучит в окно.
Лучше б снег да вьюгу
Встретить грудью рад!
Словно как с испугу
Раскричавшись, к югу
Журавли летят.
Выйдешь – поневоле
Тяжело – хоть плачь!
Смотришь – через поле
Перекати – поле
Прыгает, как мяч.
(А.А. Фет)
Какая
птица любит кататься на спинах коров, лошадей, овец? Так она ищет себе корм –
насекомых и их личинок. (№8. Скворец.)
Учитель: Семья скворцов за день
уничтожает до трехсот пятидесяти гусениц, жуков, улиток, спасая от вредителей
наши поля, сады и огороды.
8.Какую птицу называют «ночной кошкой»? (№7.
Сова.)
Воспитатель: Ночью бесшумно сова
пролетает над лесной поляной. Метнется мышь, зашуршит листвой, сова поймает ее
и снова возвратится в дупло. С 1964 года совы находятся под охраной. Одна сова
уничтожает за лето до тысячи мышей – полевок, сберегая нам при этом тонну
зерна! Ни одна кошка не может соперничать с совой.
Подведение итогов первого тура. Подсчет
жетонов. Двое участников, набравших наименьшее количество жетонов, получают
утешительные призы и покидают игру. Во второй тур выходят шесть игроков.
Физкультминутка «Птички»
Птички начали спускаться –
На поляну все садятся.
(Дети приседают.)
Предстоит им долгий путь,
Надо птичкам отдохнуть.
И опять пора в дорогу,
Пролететь нам надо много.
(Дети встают и машут руками – «крыльями».)
Вот и юг! Ура! Ура!
Приземляться нам пора.
Второй тур
На слайде изображены следующие птицы:
Грач.
Клест.
Скворец.
Вопросы:
Какая птица выводит птенцов зимой? (№2.
Клест.)
Воспитатель: Клесты обитают в хвойных
лесах, лазят по веткам, цепляясь лапами и клювом. Хоть вниз хвостом повиснет,
хоть вниз головой – ему все равно. Он занят одним – вылущивает семена из шишек.
А для этого у него клюв особый – нижняя и верхняя половинки перекрещиваются на
концах.
Какие из птиц прилетают к нам весной с юга
первыми – грачи или скворцы? (№1. Грачи.)
Воспитатель: Гнезда грачи строят из сухих
веток высоко на деревьях. На одном дереве насчитывается иногда пятнадцать –
двадцать гнезд. Вслед за грачами прилетают скворцы. Первыми прилетают самцы, а
за ними через несколько дней – самки. К их прилету самцы подыскивают
скворечник, поют, поджидая своих подружек.
Чтец.
Отпылала заря на востоке,
И послышалось в ближних кустах,
Непролазно – густых, невысоких,
Нежно – тихое пение птах.
Налетело на птиц вдохновенье
В догорающем свете зари.
Не спугни их чудесное пенье,
И душою, и сердцем замри!
(С. Шилов)
Подведение итогов второго тура. Подсчет
жетонов. Двое участников, набравших наименьшее количество жетонов, получают
утешительные призы и покидают игру. В третий тур выходят четыре игрока.
Третий тур
Воспитатель демонстрирует игрокам репродукцию
картины «Грачи прилетели».
Дальше на слайде изображены фамилии известных
русских художников:
В. Васнецов.
А. Саврасов.
И. Левитан.
Воспитатель: Перед
вами репродукция картины известного художника, которая была написана в 1871
году. Много лет прошло с тех пор. Перед нами милая сердцу картина русской
природы. Из теплых краев возвратились на старые гнезда вестники весны – грачи.
В картине нет ярких красок, но от нее исходит тихая радость, любовь к своему
краю.
Внимание, вопрос. Кто из перечисленных
художников написал эту картину? (№2. Саврасов.)
Подведение итогов третьего тура. Подсчет
жетонов. Двое участников, набравших наименьшее количество жетонов, получают
утешительные призы и покидают игру. В финал выходят два игрока.
Финал
Воспитатель: Вертится, стрекочет,
Весь день хлопочет. (Сорока.)
Задание – из букв слова «сорока» за две минуты
составить как можно больше новых слов (имена существительные в именительном
падеже единственного числа).
(Примеры: коса, кора, рак, сок, сор, роса,
рок, оса, срок и др.)
По истечении двух минут финалисты по очереди
называют составленные слова. Побеждает участник, назвавший слово последним.
Вручение призов.

Воспитатель читает  стихотворение А.Я. Яшин
«Покормите птиц»
Покормите птиц зимой.
Пусть со всех концов
К вам слетятся, как домой,
Стайки на крыльцо.
Не богаты их корма.
Горсть зерна нужна,
Горсть одна –
И не страшна
Будет им зима.
Сколько гибнет их – не счесть,
Видеть тяжело.
А ведь в нашем сердце есть
И для птиц тепло.
Разве можно забывать:
Улететь могли,
А остались зимовать
Заодно с людьми.
Приучите птиц в мороз
К своему окну,
Чтоб без песен не пришлось
Нам встречать весну.

Воспитатель:  Наша игра подошла к концу.
Думаю, что каждый открыл сегодня для себя что – то новое. А главное, усвоил,
что птицы – это часть природы, наши друзья, и мы должны их беречь и охранять,
подкармливать зимой.

file_name: Птицы нашего края.docx

alt: Чтец. Ты Север знаешь и Сибирь,

alt: А вчера зарей Все грачи летали

alt: Воспитатель читает стихотворение

title: "Птицы нашего края"


extracted_text:
Развитие
творческих способностей в продуктивных видах деятельности у детей старшего
дошкольного возраста

Дошкольный возраст
– это тот период, когда изобразительная деятельность может стать и чаще всего
является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех
детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него
развиваем у него воображение и творческие способности.
Интерес к
изобразительной деятельности детей обуславливается его важностью для развития
личности ребенка. Одно из условий проявления творчества в художественной
деятельности – организация интересной содержательной жизни ребенка
По мнению В.
Штерна, рисунок ребенка – отнюдь не изображение конкретного воспринимаемого
предмета, а изображение того, что он знает о нем. Детское искусство, считают
психологи Лейпцигской школы комплексных переживаний, носит экспрессивный
характер – ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он чувствует.
Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.
Для понимания
детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат
рисования, но и сам процесс создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал, что для
ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На
первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети
рисуют с большим увлечением. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при
этом говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок
начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной
деятельности.
Н.П. Саккулина
считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие
рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность
изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них
изображение дополняется речью и приобретает игровой характер). Г.Гарднер
называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования
всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые
сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на
окружающее. Это противопоставление можно проследить на конкретных детях,
занимающихся в изостудии. Дети, склонные к сюжетно – игровому типу рисования,
отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое
выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для
развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже.
Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые
ими рисунки, заботятся об их качестве.
Зная эти
особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями
детей.
 В процессе
изобразительной деятельности происходит становление художественного творчества,
развитие которого невозможно без обучения детей способам художественно –
образного воплощения замыслов, передачи предметов, явлений. Это обучение
направлено на создание детьми художественного образа и находится в тесной
зависимости от развития способностей к изобразительной деятельности, изменение
структуры педагогического процесса и методов педагогического руководства. Это
изменение предполагает роль педагога в качестве помощника, соучастника
творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка принимает характер
сотворчества, которое на каждом возрастном этапе несет свою функцию (более
активная роль сотворчества на ранних этапах и постепенное изменение его
содержания на более старших возрастных этапах, когда педагог принимает роль
советчика, партнера).
На всех возрастных
этапах личностная позиция ребенка остается главной, ведущей, и педагог должен
принимать ее во внимание.
Система занятий с
детьми дошкольниками по изобразительной деятельности направлена на обучение
детей изображению окружающих предметов и явлений, использование для этого
усвоенных изобразительных навыков и умений, применение доступных средств
выразительности при создании изображения и развития детского художественного
творчества.
Изобразительная
деятельность в детском саду строится на единстве и взаимосвязи трех видов:
рисования, лепки, аппликации, способствующих более эффективному овладению
детьми всеми этими видами деятельности, а также более теплому эстетическому
развитию детей. Эффективность обучения, а, следовательно, и развития детского
творчества, творческих способностей и всестороннего воспитания детей в детском
саду зависит от целого ряда условий.
Главное из них:
построение процесса обучения в соответствии с программой, методами обучения
направленными на овладение детьми всеми компонентами деятельности и отвечающим
совместным требованиям. Широкое включение в педагогический процесс, в
жизнь ребят разнообразных занятий по художественно – творческой деятельности,
максимальное внимание и уважение к продуктам детского творчества, широкое их
использование в жизни дошкольников и оформлении помещения детского сада
наполняет жизнь детей новым смыслом, создает для них обстановку эмоционального
благополучия.
Сравнивая свои
работы, дети убеждаются в преимуществе того или иного способа, так они
подготавливаются к самостоятельным поискам лучших средств изображения, а это в
свою очередь подготавливает детей к творческой деятельности, которая отличается
поисковым характером. Исходя из того, что каждый ребенок должен усваивать
определенный объем знаний, навыков и умений в организованном порядке на
занятиях и в самостоятельной свободной деятельности под руководством педагога,
работа по ознакомлению детей с художественной деятельностью в детском саду
ведется по схеме: руководитель- воспитатель-ребенок.
Развития
творческих способностей детей занятия включают в себя следующие виды
деятельности:
1. Изложение
учебного материала (в форме игры, беседы, экскурсии). Введение новых способов
художественной деятельности, новых материалов через творческие задачи, которые
дети решают совместно с педагогом и индивидуально, способствует решению учебных
задач и заданий.
2. Самостоятельная
практическая работа детей, которая является основой в учебном процессе. Ее
цель- творчество. Создание художественных образов развивает у детей умение
обобщать их, приводить к единству, целостности.
3. Обсуждение
творческих работ детьми и педагогом помогает ребенку видеть мир не только со
своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и
понимать интересы других людей.
Планируя занятия,
необходимо выбирать для каждой темы ту или иную форму работы, учитывая
сложность и объемность.
Так, изложение
материала может проходить предварительно в группе с воспитателем, а затем
продолжаться на занятиях в изостудии, или наоборот.
Например, тема «Цирк»,
чтобы нарисовать ее творчески, детям в группе много рассказывается о цирке, во
время беседы дети делятся своими впечатлениями от похода в цирк, делают
зарисовки – клоунов, животных с воспитателем, а затем на занятии дети, проявляя
творчество, создают работы – лепят, рисуют и т.д.
Учитывая
особенность темы занятия могут проходить в изостудии, а могут и в музыкальном
зале. Например, если занятие итоговое в виде развлечения.
Результатами
работы в данном направлении должны стать:
- активность и
самостоятельно детей в изобразительной деятельности;
- умение находить
новые способы для художественного изображения;
- умение
передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.
Обучение на
занятиях по изобразительной деятельности строятся как увлекательная
проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и
постоянный рост его самостоятельности и творчества.
Все занятия
проводятся по подгруппам и имеют интегративный характер.
Педагогический
процесс включает также индивидуальные занятия с отстающими детьми и занятия с
одаренными детьми. С одаренными детьми два раза в неделю может проводиться
кружковая работа. На кружковых занятиях одаренные дети получают дополнительные,
более глубокие сведения изобразительной программы, а самое главное –
приобретают возможность неограниченного творчества.
На занятиях между
всеми видами изобразительной деятельности – рисованием, лепкой, аппликацией, а
также декоративно-прикладной работой – устанавливаются тесные связи.
Обучение детей
строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая
субъективную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и
творчества.
Деятельность в
условиях обогащенной развивающей педагогической среды позволяет ребенку
проявить пытливость, любознательность, познать окружающее без принуждения,
стремиться к творческому отображению познанного. Так, на занятиях дети попадают
в интересные ситуации, в которых нужно придумать выход самим. Во время занятия
детям задаются вопросы: а как ты думаешь? А как ты бы поступил? А как ты
представляешь, опиши и т.д.
Готовясь к своим
занятиям, педагог думает, как поступить, чтобы обучение изображению не
порождало штампов и не лишало детей возможности самостоятельно изобразить
что-либо?
Очевидно, что детей
можно и нужно учить. Но не художественной технике взрослых, а новому видению,
новому пластическому пониманию пространства. Но обязательно с учетом их
возрастных особенностей. Мы хотим, чтобы каждый рисунок или выполненная работа
были наполнены не учебным, а детским содержанием, чтобы в них нашли отражение
впечатления ребенка, его отношение к тому, что он изображает. Поэтому на
занятиях по изобразительной деятельности нужно отвести большую роль источникам
фантазии, творчества, самостоятельности.
Творчество –
интегральная деятельность личности, необходимая каждому современному человеку и
человеку будущего. И начинать его формирование можно и нужно в дошкольный
период.
Из предлагаемого
понимания творческих способностей становится очевидным, что для их развития
детям необходимо получить разнообразные впечатления об окружающей жизни,
природе, знакомство с произведениями искусства.
Необходимыми
условиями развития художественного творчества у детей дошкольного возраста
являются:
•        приоритетное
внимание к детской деятельности – игре;
•        творческий
подход педагога к отбору содержания образования, построенного на основе
интеграции, а также к организации занятий с детьми и к использованию
разнообразных методов и приемов в работе;
•        широко
должны использоваться в оформлении помещений детского сада рисунки, лепка,
аппликации, выполненные детьми как индивидуально, так и коллективно;
•        широкое
включение в педагогический процесс разнообразных игр, игровых приемов и игровых
ситуаций, что максимально способствует созиданию личностно значимой для ребенка
мотивации обучения, усвоения материала и развития творчества у детей 3-7 лет;
•        вариативность
во всем: в выборе тем занятий, организации обстановки (ее новизна и
разнообразие), в которой протекает работа с детьми, предоставляемых им
материалов;
•        исключение
формализма, сухости, излишнего дидактизма, противоречащего специфике искусства
и художественного творчества;
•        изучение
индивидуальных особенностей каждого ребенка и на этой основе осуществление
индивидуального подхода или личностно-ориентированного подхода в обучении детей
изобразительной деятельности и развитию творчества;
•        взаимосвязь
творчества с обучением, в процессе которого дети овладевают необходимыми для
творчества знаниями, навыками и умениями.
 Педагог
должен понимать, что осуществляемое широкое включение в педагогический процесс,
разнообразных занятий по художественно-творческой деятельности, максимальное
внимание и уважение к продуктам детского творчества, широкое их использование в
жизни дошкольников и в оформлении помещения детского учреждения наполняет жизнь
детей новым смыслом, создает для них обстановку эмоционального благополучия,
вызывает чувство радости, а также должен понимать, что занятия разнообразными
видами художественной деятельности создают основу для полноценного
содержательного общения детей между собой и со взрослыми и следует стремиться
помочь им осуществлять такое общение.
В творческой
деятельности педагог видит свою задачу не столько в обучении детей
изобразительному искусству, сколько в обеспечении основ развития каждого
ребенка в компетентную личность, способную адекватно мыслить, чувствовать и
действовать в культурном обществе.

file_name: развитие творческих способностей.doc

alt: Педагог должен понимать, что осуществляемое широкое включение в педагогический процесс, разнообразных занятий по художественно-творческой деятельности, максимальное внимание и уважение к продуктам детского творчества, широкое их…


extracted_text:
Единицы измерения информации в технике
1 бит (binary digit – двоичный знак)
– это минимальная единица измерения информации, циркулирующая в компьютере
(информационный вес символа двоичного алфавита).
1 байт = 8 бит = 83
(информационный вес одного символа из 256 – символьного алфавита).
1 Кбайт (килобайт) = 1024
байт = 210 байт
1 Мбайт (мегабайт) = 1024
Кбайт = 210 Кбайт = 220 байт
1 Гбайт (гигабайт) = 1024
Мбайт = 210 Мбайт = 230 байт
1 Тбайт (терабайт) = 1024
Гбайт = 210 Гбайт = 240 байт
1 Пбайт (петабайт) = 1024
Тбайт = 210 Тбайт = 250 байт
1 Эбайт (экзабайт) = 1024
Пбайт = 210 Пбайт = 260 байт
1 Збайт (зетабайт) = 1024
Эбайт = 210 Эбайт = 270 байт
1 Йбайт (йотабайт) = 1024
Збайт = 210 Збайт = 280 байт

i

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N

1

2

4

8

16

32

64

128

256

512

1024

Единицы измерения информации в технике
1 бит (binary digit – двоичный знак)
– это минимальная единица измерения информации, циркулирующая в компьютере
(информационный вес символа двоичного алфавита).
1 байт = 8 бит = 83
(информационный вес одного символа из 256 – символьного алфавита).
1 Кбайт (килобайт) = 1024
байт = 210 байт
1 Мбайт (мегабайт) = 1024
Кбайт = 210 Кбайт = 220 байт
1 Гбайт (гигабайт) = 1024
Мбайт = 210 Мбайт = 230 байт
1 Тбайт (терабайт) = 1024
Гбайт = 210 Гбайт = 240 байт
1 Пбайт (петабайт) = 1024
Тбайт = 210 Тбайт = 250 байт
1 Эбайт (экзабайт) = 1024
Пбайт = 210 Пбайт = 260 байт
1 Збайт (зетабайт) = 1024
Эбайт = 210 Эбайт = 270 байт
1 Йбайт (йотабайт) = 1024
Збайт = 210 Збайт = 280 байт

i

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N

1

2

4

8

16

32

64

128

256

512

1024

file_name: 5. Единицы измерения информации.doc

alt: Единицы измерения информации в технике 1 бит ( binary digit – двоичный знак) – это минимальная единица измерения информации, циркулирующая в компьютере (информационный вес символа…

title: Единицы измерения информации


extracted_text:
Microsoft Excel
№1
Расчет заработной платы I.
Дана табличка
·
отформатировать,
склеить ячейки
·
заполнить
незаполненые столбцы
·
расчитать
ИТОГО
·
добавить
гистрограмму, которая позволяет сравнить помесячную заработную плату для
каждого работника
В общем табличка получится примерно такая:

а гистограмма такая:

file_name: 149. Microsoft Excel.doc

title: Microsoft Excel


extracted_text:
Интернет-журнал «Мистер Вульф»Е. Простомолотов.

Начало
формы

Конец формы

Коллективное
самосознание в музыкальном воспитании
Стихия
музыки — могучая стихия,
Она чем
непонятней, тем сильней.
Глаза мои,
бездонные, сухие,
Слезами
наполняются при ней.
Комплексный метод
обучения игре на двух и более музыкальных инструментах одновременно — дело
трудоемкое, но плодотворное, что и стало одной из главных причин успешной
исполнительской деятельности детского оркестра народных инструментов «Русские
узоры» и каждого музыканта в отдельности. Дело в том, что коллективное
музицирование способствует более быстрому  восприятию музыкальной палитры
тембральных красок в  инструментальных партиях, изучению фразеологии
 и характерной  идейности  всего музыкального произведения.
Да, индивидуальные
занятия необходимы: для изучения азов музыкальной грамоты, знакомства с муз.
инструментами, с начальным освоением легких исполнительских  приемов
игровой техники. Но всё это можно смело начинать  параллельно на двух,
причем таких, казалось бы разных инструментах, как  струнные (щипковые) и
клавишные. Для  мнительных людей может показаться, что такая методика
повлечет за собой определенные трудности, связанные, прежде всего, с затратой
времени и определенной физической нагрузкой, которые в свою очередь негативно
повлияют на желание вообще учиться музыке. За двадцать девять лет существования
своего оркестра я не раз доказывал обратное. Такой метод обучения сложен скорее
для нерадивых педагогов, нежели для обучающихся детей. Кстати, фактор возраста
и других объективных обстоятельств, возможно имеют место для проявления лени,
но это достаточно редкое явление. Скорее наоборот, непосредственная детская
любознательность только «подстегивает» желание ребенка больше узнать, быстрее
научиться играть, чтобы попасть в концертирующий состав.
Всем известно, что
бездарных людей не бывает. Бездарность, как и гениальность  явление очень
редкое. Выдающийся искусствовед Григорий Михайлович Коган по этому поводу
писал: «Дарование само по себе — только потенция, обещание, вексель
человечеству; чем больше дарование, тем больше приходиться платить».
Музыка — это
постоянный поиск новых звуковых интонаций и красок. Если этот поиск, по
каким-либо причинам прекратить, то откроется прямая дорога к показушности и
дешёвой саморекламе. Известно, что музыкальное образование, как и любое другое,
должно придерживаться логической концептуальности, ведущей не к поверхностной
популяризации достигнутых результатов, а требующей глубокого анализа и изучения
конкретного методического и педагогического материала, без  всяких на то
скоросрочных лозунгов и отчетов.
Прогрессируя
учебно-воспитательные задачи, под влиянием объективных изменений
государственных требований в этой области, педагоги музыкально-оркестровой
студии «Русские узоры» Дома школьников № 3 Управления образования  г.
Алматы получили возможность решать такие музыкально-педагогические проблемы,
как ритмико-метрические и фонетико-фонологические особенности музыкального
языка и гармонической структуры изучаемых произведений. Решаемость подобных
задач позволила нам повышать на практике художественно-эстетический вкус и
аналитическое мышление у учащихся в работе над  музыкальным материалом,
будь то конкретное произведение, или целая концертная программа. Работа над
качеством учебной и концертно-исполнительской подготовки учащихся не исключает
возможности более глубокого анализа сольной и ансамблевой исполнительской
техники, что позволяет юным музыкантам увереннее чувствовать себя на экзаменах
и на сцене.
В условиях
ускорения научно-технического прогресса следует по-новому понимать возможности
использования музыкальной методологии в подготовке не только будущих
музыкантов, но и любителей, по — настоящему увлеченных музыкой, желающих
понять ее глубокие эстетическо-нравственные истоки. Величайший
  мыслитель древнего востока Абу Наср аль-Фараби относил музыкальные
науки к числу педагогических наук и считал их: «науками воспитательными, так
как они воспитывают обучающегося им, делают его более тонким и указывают ему
прямой путь для познания тех наук, которые следуют за ними».
Музыкальная
педагогика, как теоретическая наука обусловлена тесным сотрудничеством и связью
с психологией, философией и социологией. Эту педагогическую задачу отмечал и
Константин Кириллович Ошлаков, выдающийся музыкальный деятель и баянист,
профессор Казахского женского педагогического института. В основных принципах
комплексного обучения игре на музыкальных инструментах он указывал, прежде
всего, на цель обучения, которая должна развивать у учащихся систему
профессионально-исполнительских навыков и общего музыкального кругозора. Он
писал: «Организация приемов, используемых в процессе обучения — это задача
методики, а для того, чтобы сформулировать основные положения методики,
необходимо четко представлять себе цель и конечный результат процесса
обучения».
Музыкальная
 наука  состоит из теории и практики;  причем практика
доминирует над теорией. Поэтому, в основе своей обучение ребенка музыке
начинается с извлечения звуков ( у вокалистов — голосом, у
инструменталистов — на муз. инструменте). Порядок же практической работы,
при  условии достаточного понимания существа проблемы, естественно
вытекает из теоретической  постановки        данной
музыкальной задачи. Процесс  ведения  урока изменяется в зависимости
от применяемого метода для достижения конечного результата. Разрабатывая
   конструкцию каждого урока, педагог не должен ограничиваться
только односторонней подачей ученику исполнительских приемов. Здесь
 следует  стремиться к созданию условий для развития творческих
способностей у ребенка, познавательной самостоятельности в достижении общего
интеллектуального развития. Именно  средствами  комплексного метода
обучения достигается наивысший результат музыкально-образного мышления и
развития исполнительских навыков. При такой интенсивной  подачи учебного
материала, ребенок, если он не лениться, уже через месяц достигает довольно
ощутимых результатов в музыкальной практике, а через два месяца спокойно читает
ноты с листа в тональностях до одного, а то и до двух ключевых знаков
альтерации, уверенно различает на слух ладотональную  структуру мелодии,
знает  азы  штриховой  техники. А  через  год владеет
огромным арсеналом различных технических и динамических приемов. Оркестровая
 практика  помогает каждому из учащихся довольно в короткий срок
усваивать художественную характеристику изучаемого произведения, сознательно
подходить к исполнению всевозможных мелизмов, штрихов и динамических оттенков,
которыми ярко насыщенно любое музыкальное произведение. Ведь только в оркестре
можно в полной мере ощутить на себе всю палитру музыкальных звуков, созвучий,
модуляционных отклонений, чередований размеров и ритма, осознать достоинство
своего присутствия и ответственности участия в  коллективном создании
музыкального образа, почувствовать себя соавтором художественного замысла и
идеи.
Одним из главных
принципов комплексного метода обучения игре на музыкальных инструментах,
является творческо-поисковый элемент, предполагающий развитие у учащихся навыка
поиска новых решений простых и сложных задач художественного образа. Для этого
следует тщательно продумывать структуру каждого урока, каждой репетиции с
применением специальных технических приемов для развития беглости пальцев,
пластичности рук, безупречного чтения нот с листа. Такими приемами для
совершенствования исполнительского мастерства становятся различные этюдные
композиции, упражнения для позиционной техники, различные приемы исполнения
гамм. Причем весь этот технический арсенал лучше всего применять на групповых и
сводных репетициях оркестра. Лучше всего упражнения усваиваются исполнителями,
если они отвечают тональному плану исполняемых на этой репетиции произведений.
То есть, перед работой над данным произведением, необходимо в его тональности
проиграть целый комплект запланированных заранее упражнений, тем самым развивая
не только рефлекторно-мышечный аппарат детей, но и подготавливая их слух в
данном ладу. После десяти-пятнадцати минутной подготовки, оркестранты начинают
более свободно чувствовать себя при разборе нотного текста и проигрывании
нотного материала. Немаловажно, на теоретических занятиях большое внимание
уделять последовательности изложения учебного материала, который по
необходимости должен совпадать с практической работой на инструменте над
изучаемым произведением. Но  это,   имеется
 ввиду,   в начальном  этапе  обучения. Тогда, в
будущем, ребенок сможет приобретать правильные навыки слухового анализа,
слышать и петь гармонические цепочки, обращать трезвучия и разрешать аккорды на
уроках сольфеджио. Такая работа позволяет развивать музыкальный слух,
ориентируя его в тональностях, настраивать свой внутренний слуховой контроль,
воспитывать эстетический вкус в метроритмическом и художественном отношении.
Оркестр и, вообще,
коллективное музицирование создает все необходимые условия для развития
коммуникабельности и широкого кругозора у ребенка.
Комплексный метод
обучения прогрессивен ещё и тем, что его внутреннее содержание, прежде всего,
зависит от живого контакта ученика с педагогом. Поэтому урок может быть
плодотворен лишь в том случае, если педагог окажется человеком талантливым и
по-настоящему высокообразованным, а документ, подтверждающий его образование,
станет достойным отражением его фундаментальных знаний.
Надо сказать, что
музыкальная наука состоит из синтеза естественных, гуманитарных и точных наук,
значит требует к себе особого внимания и терпения. Особенности звуковысотной
последовательности и самой природы звука математически рассчитана, физически
обоснована и имеет точное научное определение. О причинах, обусловливающих
высоту и низость тонов, упоминается еще в глубокой древности. Аль-Фараби, в
своих «Трактатах о музыке» писал: «Высота и низость звука зависят обычно от
степени сжатия, налагаемого на частицы воздуха, отталкиваемого под влиянием
толчка. Чем  больше  сжатие, тем острее звук».
Мудрость
комплексного метода обучения заключается в его конструктивности. Только ленивый
не способен хоть как-то определить его прогрессивность. Но не следует все же
спешить с подтверждением немедленного результата. Даже при такой
конструктивности нельзя  из ребенка воспитать виртуоза через год или два.
Но с уверенностью могу сказать, что учащиеся, занимающиеся в нашей
музыкально-оркестровой студии, на третьем или четвертом году обучения
справляются с музыкальными произведениями, отвечающими техническим требованиям
музыкального колледжа, экзаменационная программа выпускников соответствует
требованиям начальных курсов муз. вузов. Бывали случаи, когда продвинутые наши
ученики исполняли программу, отвечающую требованиям республиканского конкурса.
Не даром с нашим оркестром любят сотрудничать профессиональные вокалисты. За
много лет под аккомпанемент нашего оркестра пели известные певцы, заслуженные
артисты: Зоя Ким, Кайырлы Ислямов, Агайша Исагулова, Виктор Ашанин. Валерия
Крымская и петербургская певица Екатерина Алабина. Произведения звучали из
опер, кантат, кинофильмов.
Объективность
комплексного метода обучения лежит в достижении высокого результата, который
возможен тогда, когда мудрый педагог научит мудрости своего ученика.
Комплексный метод выходит за рамки сиюминутной музыкальной подготовки учащихся,
он на много шире охватывает музыкальную педагогику, перед которой стоят такие
задачи, от выполнения оных зависит успех важнейших музыкально-педагогических
норм. «Эти задачи заключаются прежде всего в том, — указывал К.К. Ошлаков, —
чтобы не столько обосновывать готовые и утвердившиеся педагогические формы
содержания, методики, приемов обучения и воспитания, сколько опережать
устоявшуюся педагогическую практику, прокладывать для неё новые пути,
обеспечивающие широкий поиск в деле обучения и воспитания».
Естественно,
ребенок, прошедший настоящую школу комплексного метода обучения, чувствует себя
уверенно не только в выборе профессии, но в дальнейшей деятельности. Ему трудно
будет останавливаться на достигнутых профессиональных результатах, он будет
стремится к самосовершенствованию.
Что такое музыка?
Задумываться над этим люди стали давно. «Все музыкальные звуки, — написано
в ЛИЦЗИ („Книга установлений“) 3-2 века до нашей эры, идут
от человеческого сердца; музыка связана с отношением человека
к человеку. Поэтому нужно разбираться в голосах, чтобы понимать
музыкальные звуки, нужно разбираться в музыкальных звуках, чтобы понимать
музыку.» Обращение музыки непосредственно к миру чувств и эмоций
отмечалось во все времена — от эпохи Аристотеля
и до наших дней.
Евгений
Простомолотов
Отличник
образования,
Заслуженный
деятель культуры
Республики
Казахстан

http://www.mrwolf.ru/Nauka_i_obrazovanie/Pro4ee/12261
адрес статьи в интернете

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Коллективное самосознание в музыкальном воспитании (3).docx

alt: Интернет-журнал «Мистер Вульф»

alt: Одним из главных принципов комплексного метода обучения игре на музыкальных инструментах, является творческо-поисковый элемент, предполагающий развитие у учащихся навыка поиска новых решений простых и сложных…

alt: Зоя Ким, Кайырлы Ислямов, Агайша