extracted_text:
Чупров
Леонид Федорович – кандидат
психологических наук, профессор Российской академии естествознания (г.
Черногорск, Хакасия).

Л.Ф. Чупров
Задержка психического развития: краткий
словарь терминов
Краткий
словарь публикуется на основе расширенного и дополненного варианта материала[13]
и содержит термины и понятия, наиболее употребляемые в специальной психологии и
дефектологии, а также в смежных областях психологии. Значения терминов
раскрываются в кратком определении, достаточном для его понимания и употребления.
К каждому термину дается пояснение о его происхождении (этимология).
Ключевые слова: специальная
психология, терминологический словарь, этимология.

А
АБИЛИТАЦИЯ (лат. abilitatio; от лат. habilis - удобный,
приспособительный) — лечебные и/или социальные мероприятия по отношению к
инвалидам или другим морально подорваным людям (осуждённым и проч.),
направленные на адаптацию их к жизни. См. также: Реабилитация.
АДАПТАЦИЯ   (лат. adaptatio - приспособление) – приспособление организма, органов чувств
к окружающим условиям.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (адаптация + лат. socium – общество) – активное приспособление к условиям социальной
среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения. А.С.
детей с ограниченными возможностями здоровья затруднена из-за
психофизиологических отклонений в развитии, что служит основанием для
необходимости коррекционной педагогической работы с этой категорией детей.
АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К
ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ – частный случай адаптации
социальной, обусловленный социальной ситуацией развития ребенка.
АДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ – частный случай адаптации социальной,
обусловленный социальной ситуацией развития ребенка.
АНОМАЛИЯ РАЗВИТИЯ (гр. anomalia «отклонение») –
отклонение от общих закономерностей развития ребенка.
АТИПИЯ – (a- + гр. typus
– отпечаток, образец) – термин, предложенный Усановой взамен термина «Дефектология».
См.: Правило политкорректности.

В
ВАРИАНТЫ
ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ (по У.В.Ульенковой)
– экспериментальная классификация предложенная профессором У.В.Ульенковой
[11].
I вариант. Пониженная обучаемость у детей является следствием общей
педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном
возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в
анамнезе раннего развития, физическое развитие на протяжении дошкольного
возраста протекает нормально. Отставание в общем развитии, низкий уровень
способностей к усвоению знаний в старшем дошкольном возрасте (значительное
отставание от уровня оптимальным образом реализованных возрастных
возможностей) является у них следствием неблагоприятных условий микросоциального
и микропедагогического характера. Вариации неблагоприятного сочетания этих
условий определяют подварианты пониженной обучаемости. Пониженная обучаемость
может быть следствием общей микросоциальной и педагогической депривации:
вредного, а порой и разрушающего действия семьи на формирующуюся психику ребенка;
неполноценно организованного общественного дошкольного воспитания (имеется в
виду утомляющая обстановка, невысокий уровень педагогической работы и общих
условий в детских общественных учреждениях интернатного типа, в смешанных по
возрасту дошкольных группах и др.).
II вариант. Пониженная обучаемость детей обусловлена слабым
соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональными
расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, и
неблагоприятных условий воспитания и развития в семье и общественном
учреждении, с другой. Анамнез раннего развития не указывает на патологическую
неврологическую симптоматику, тем не менее на протяжении раннего и дошкольного
возраста эти дети значительно отстают от своих полноценно развивающихся
сверстников в физическом и умственном планах.
По существу вариации
неблагоприятного сочетания микросоциальных и микропедагогических условий,
определяющих подварианты и вариации пониженной обучаемости, и здесь те же
самые: общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное,
травмирующее психику ребенка влияние семьи, отсутствие индивидуального подхода
к нему в дошкольном учреждении, т.е. все дети приобретают стойкую
педагогическую запущенность. Но в отличие от предыдущего варианта слабое
здоровье усугубляет состояние этих детей. Возникают особые трудности в организации
для них целенаправленной и адекватной педагогической коррекции, ибо, как
правило, все эти дети имеют выраженную функциональную мозговую недостаточность
и на этой основе нарушенную работоспособность.
Иными
словами, причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому
состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития. Чем
длительнее время, в течение которого ребенок находился в таких условиях, тем
более упроченными и стойкими становятся у него негативные особенности
формирования общей способности к учению.
III вариант. Пониженная обучаемость у детей является следствием
задержки психического развития, вызванной микроорганической недостаточностью
мозга, обусловленной вредоносными факторами в период внутриутробного развития,
родового периода или раннего детства, чаще всего в первые годы. Анамнез у этих
детей указывает на патологические особенности психического развития, главным
образом раннего (позднее начинают хватать, ходить, говорить).
Из-за отсутствия, начиная с раннего возраста,
адекватных для этих детей педагогических условий в семье и дошкольном
учреждении (отсутствия квалифицированного индивидуального подхода), а порой и
вредного влияния семьи и неправильно организованного общественного воспитания
они приобретают стойкую пониженную обучаемость. Ее подварианты могут быть обусловлены
спецификой нервно-психического развития детей в условиях различных вариаций
взаимодействия неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических факторов
различной степени их дефектности.
Д
ДЕ- (дез-; лат. de- ) - приставка означающая: 1) прекращение,
устранение, удаление; 2) движение вниз, понижение.
ДЕЗ… (фр. des...) – приставка, обозначающая отрицание,
уничтожение, удаление, устранение чего-либо. Например, дезинфекция.
ДЕЗАДАПТАЦИЯ – лингвистически неправильно
сконструированный термин, близкий по содержанию к известному понятию Дизадаптация
(см.), но противоположный ему по содержанию правильного перевода.
ДИС… - (лат. dis  раз…, не... - приставка, означающая
«затруднение», «отклонение от нормы», «нарушение функции»).
ДЕТИ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ - термин, в зарубежной (особенно в
англоязычной) научной литературе, обозначающий широкую категорию детей,
развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от
среднестатистической нормы; кроме аномальных к этой категории могут быть
отнесены одаренные и застенчивые дети, дети с «характером» и акцентуациями и т.
п. У нас данный термин использовался В.П. Кащенко.
ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ – категории детей с сенсорными,
интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в
психофизическом развитии. «Политкорректная» эволюция понятий: «аномальные»,
«дефективные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными
потребностями», «с ограниченными возможностями здоровья».
ДЕФЕКТ (лат. defectus -
изъян, недостаток) – недостаток, ненормальность, отклонение от нормы.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (лат.      defectus - недостаток + гр. logos – учение) -
наука о закономерностях развития детей с физическими и/или психическими
нарушениями, разрабатывающая методы их воспитания обучения, социальной
реабилитации и абилитации. Термин использовался в отечественной науке вплоть до
1991 г. Позднее по политкорректным соображениям термин выведен из употребления,
а в самой комплексной науке Д. произошло разделение единой научной
дисциплины на коррекционную педагогику и коррекционную психологию. Хотя
выделившие части, даже при их суммировании, не всегда приводят к единому
целому. См.: Правило политкорректности.
ДИАГНОСТИКА (гр. diagnosticos - способный распознавать) - в данном случае: 1) раздел психологии,
изучающий содержание, методы и последовательность ступеней процесса
распознавания психических расстройств, нарушений и индивидуальных особенностей,
граничащий с аналогичными разделами смежных наук; 2) процесс распознавания
нарушений и индивидуально-психологических особенностей, включающий
целенаправленное психологическое, педагогическое, медицинское обследование,
истолкование полученных результатов, их нозологическое соотнесение и обобщение
в виде психологического диагноза.
ДИАГНОЗ (гр. diagnosis -
распознавание, определение) - медицинское заключение о состоянии здоровья,
характере и сущности заболевания на основании клинического и параклинического
исследования, выраженное в терминах, обозначающих названия болезни (травмы) или
ведущего синдрома, их форм и вариантов течения.
ДИАГНОЗ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ (гр. diagnosticos - способный распознавать; лат.            differentia различие) - этап диагностики, устанавливающий отличие данного
состояния (нарушения) от других, сходных по клиническим признакам.
ДИАГНОЗ ГИПОТЕТИЧЕСКИЙ - см.: Диагноз предположительный.
ДИАГНОЗ КЛИНИЧЕСКИЙ - Д., установленный на основании
клинического обследования.
ДИАГНОЗ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ - Д., выставляемый при первичном
обращении больного до начала систематического обследования, необходимый для
разработки плана обследования и начальных этапов лечения.
ДИАГНОЗ ПРЕДПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ - недостаточно обоснованный первичный
диагноз, требующий подтверждения в процессе обследования больного.
ДИАГНОСТИКА ТОПИЧЕСКАЯ - Д., направленная на
определение местоположения патологического очага. Имеет большое значение  при Д.
заболеваний центральной нервной системы, обуславливающих нарушения психических
функций.
ДИЗ - см. Дис.
ДИЗАДАПТАЦИЯ (диз- + адаптация) - расстройство приспособления
живого организма организма к действию факторов внешней и внутренней среды,
возникающие, как правило, в тех случаях, когда к организму предъявляются
чрезмерные или необычные для него требования. «Понятие Д. следует
отличать от понятия «деадаптация», которое означает утрату или прекращение
действия физиологической адаптированности» (А.П.Авцын, 1977). В педагогической
литературе распространено также написание термина как «дезадаптация».
Дошкольная и школьная Д. являются вариантами дизадаптации социальной.

ДИЗАДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ - нарушение детьми и подростками норм
морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации,
соц. установок. В Д.С. прослеживаются две стадии: педагогическая и
социальная запущенность учащихся и воспитанников. Педагогически запущенные дети
хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются
педагогическому воздействию, демонстрируют различные проявления асоциального
поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и
сверстниками. У социально запущенных детей и подростков все эти негативные
проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией
сознания, ценностных ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании,
алкоголизму правонарушениям. Д.С. - процесс обратимый.
ДИЗОНТОГЕНЕЗ (гр. dys- — приставка, означающая отклонение от
нормы,  ontos  — сущее, существо,  genesis  — развитие) термин впервые был
употреблен Й.Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного
формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной
дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений)
развития.
ДИС - (лат. dis  раз…, не... - приставка, означающая
«затруднение», «отклонение от нормы», «нарушение функции»).
ДИСФУНКЦИЯ
МОЗГОВАЯ МИНИМАЛЬНАЯ (ММД: minimal brain dysfunction) – собирательный
диагноз, подразумевающий нарушение функции или структуры головного мозга
различного происхождения, возникающее в перинатальный период (синонимы: гиперкинетический хронический мозговой синдром,
или минимальное повреждение мозга, или легкая детская энцефалопатия, или легкая
дисфункция мозга) относится к перинатальным энцефалопатиям. Перинатальная
энцефалопатия), обозначающий легкие расстройства поведения и обучения без
выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности
функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально-органической
природы. История изучения ММД связана с исследованиями Е. Kahn и соавт.
(1934), хотя отдельные исследования проводились и ранее. ММД в
большинстве случаев лежит в основе состояний ЗПР.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗПР ПО СТРУКТУРЕ ДЕФЕКТА
(по Л. И. Переслени. Е. М.
Мастюковой, Л. Ф. Чупрову, 1989)[7] - типологическое
психологическое разграничение состояний ЗПР на две группы.
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в
структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности
(эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и
зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа
состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим
инфантилизмом (по М. С. Певзнер, 1966) [6].
Вторая группа — дети, у которых имеются негрубые первичные
интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции
деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы
составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.
З
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) - нарушение нормального темпа
формирования личности ребенка. Проявляется в отставании психофизиологического,
психического и соц. развития, бывает стойкой (типа олигофрении) и временной.
Согласно М. С. Певзнер (1966)[6], ЗПР — состояние, в основе которого
лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся
формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм,
обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью
филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и
психическому инфантилизму не осложненной формы присущи специфические черты
незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся
наиболее отчетливо при переходе его от дошкольного к школьному возрасту.
ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА. Она включает сочетание
признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями
повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается
легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативно-сосудистой
дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики,
Интеллектуальная недостаточность у этих детей проявляется наряду с
эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно это выражено у детей с
так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание
интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности,
работоспособности, им свойственна двигательная расторможенноеть, повышенная
возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И.Ф.Марковская (1982)[5]
выделяет два варианта органического инфантилизма:
1)           по типу психической неустойчивости;
2)           по типу психической тормозности.
При первом, преобладает повышенный фон настроения с оттенком
эйфории, дети чрезвычайно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной
мимикой, однако в целом довольно однообразной и примитивной; громким,   но
недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными
движениями;   маловыразительной   жестикуляции. Быстрая истощаемость отчетливо
проявляется   в любых: учебных занятий, на уроках труда, где при первых же
неудачах они с раздражением бросают начатую работу. Эти дети не обладают
устойчивым вниманием, инициативностью фантазией в игровой деятельности. Они
лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют  наивность,
подражательность и поверхностность суждений.
При втором варианте органического инфантилизма, дети
характеризуются, наоборот, относительно пониженным фоном настроения, робостью,
повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной,
внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются высокой
отвлекаемостью, повышенной истощаемостью и
пресыщаемостью. При ответах у доски теряются, говорят негромко и невнятно,
имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке
такие дети бывают капризны, у них наблюдаются резкие переходы от бурной радости
к слезам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ - краткая психологическая характеристика состояния
развития ребенка на период обследования на основе данных объективного
квалифицированного психодиагностического исследования. З.П.
преследует две цели: 1) выполняет свои диагностические функции о состоянии,
уровне и особенностях психического развития ребенка на период обследования; 2)
является   самостоятельным   заключением психолога. З.П. формируется
специалистом-психологом самостоятельно, до полного клинико-педагогического
обследования ребенка, по результатам беседы, характеристики, данных
экспериментальных методик, наблюдения за поведением ребенка во время
обследования [8].
ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ –
нарушение учебной деятельности, характеризующееся отсутствием быстро
усваиваемых приемов, навыков выполнения учебной деятельности, отсутствием
системы знаний. Проявляется также низким уровнем сформированности таких
мыслительных процессов, как способность действовать в уме, моделирование, с
негативным отношением к учению и изменением «внутренней позиции школьника».
И
ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский), задержка в развитии
организма, проявляющаяся в сохранении у взрослого физических и психических
черт, присущих детскому возрасту.
ИНФАНТИЛИЗМ ПСИХИЧЕСКИЙ Особый вид остановки развития
личности на ювенальной ступени. Состояние впервые выделено французским
врачом-психиатром Е.-Ш.Ласегом (Lasegue E.Ch.,
1864), в дальнейшем изучалось немецким психиатром Г.Антоном (Anton G., 1906). Отмечается в первую
очередь эмоциональными характерологическими особенностями, неустойчивостью
настроения, плохо контролируемыми влечениями, недостаточностью сознательной и
целевой активности, в ряде случаев – поверхностными, незрелыми суждениями.
Г.Антон выделял так называемый «парциальный» психический инфантилизм,
характеризующийся отсутствием какого бы то ни было интеллектуального дефекта и
проявляющийся лишь нарушениями поведения. По Г.Е. Сухаревой (1959)[10],
различаются органический, дисгармонический и гармонический варианты П.И.
в зависимости от того, к чему ближе его
симптомы по проявлениям – к олигофрении, психопатиям или норме. Нередко П.И.
сочетается с инфантилизмом физическим.
КЛАССИФИКАЦИЯ БОЛЕЗНЕЙ МЕЖДУНАРОДНАЯ (МКБ) - Международная
статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ.
International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems)
— документ, используемый как ведущая статистическая и классификационная основа
в здравоохранении. МКБ стала международной стандартной диагностической
классификацией для всех общих эпидемиологических целей и многих целей,
связанных с управлением здравоохранением. Они включают анализ общей ситуации со
здоровьем групп населения, а также подсчёт частоты и распространенности
болезней и других проблем, связанных со здоровьем, в их взаимосвязи с
различными факторами. В России введена как обязательный документ для
медицинский учреждений и медицинской статистики на основании Приказа
Министерства здравоохранения Российской федерации № 170 от 27 мая 1997
года «О переходе органов и учреждений здравоохранения Российской Федерации на
Международную статистическую классификацию болезней и проблем, связанных со
здоровьем 10-го пересмотра». Авторские права принадлежат ВОЗ. В настоящее время
действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10,
ICD-10).
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ПО Т.А.ВЛАСОВОЙ, М.С.ПЕВЗНЕР. Т.А. Власовой и
М.С.Певзнер[3] выделены две основные формы задержки психического развития:
1) задержка психического развития, обусловленная психическим и
психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием
познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие
эмоционально-волевой сферы);
2) задержка (возникшая на ранних этапах жизни ребенка), обусловленная
длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. Задержка
психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма
рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических
расстройствах.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ПО М.С.ПЕВЗНЕР. В
1966 г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР[6], включающая
следующие клинические варианты:
1) психофизический инфантилизм с
недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте
(неосложненный гармонический инфантилизм);
2) психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности;
 3) психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими
нарушениями;
4) психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой
функции.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ (по К.С. Лебединской,
1982)[4]. В данной систематике выделяются четыре группы состояний ЗПР: 1. ЗПР
конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных
отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим
инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает
игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях
показывают хорошие результаты выравнивания. 2. ЗПР соматогенного
происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К
этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются
истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость,
неустойчивость настроения и т.п. 3. ЗПР психогенного происхождения
(причина – неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания
ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.). 4. ЗПР церебрально-органического
происхождения (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей
с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей
наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость;
аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение
пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.
КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ создаются для детей с более стойкими
отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как ЗПР
Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения - по решению
медико-педагогической комиссии (МПК) или
психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Заканчивая 9-й
класс, дети получают документ обычного образца.
КЛАССЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (ККО) создаются для детей с
сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по
общеобразовательным программам («дети риска»). В этих классах дети учатся год в
год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет, в случае
необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный
и наоборот.
КЛАССЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ - новая форма
дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной
помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. создаются в
общеобразовательных учреждениях в соответствии с концепцией
коррекционно-развивающего обучения, утвержденной коллегией Министерства
образования РФ, руководствуются в своей деятельности Законом Российской
Федерации «Об образовании». Классы коррекционно-развивающего обучения сохраняют
непрерывность реабилитационного пространства на основе интеграции дошкольных,
школьных, внешкольных учреждений, УПК, ПТУ. Цель организации указанных классов
- создание в общеобразовательных учреждениях целостной системы, обеспечивающей
оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в
соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями,
состоянием соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе
строго определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее,
лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности. Система
работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию
недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения,
преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию
и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их
работоспособности, активизацию познавательной деятельности. Важнейшей задачей
является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей
указанной категории, а также их социально-трудовая адаптация.
КОНСУЛЬТАЦИЯ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - специальное
учреждение, работающее на постоянной основе, создается для выявления, учета,
диагностики детей и подростков с отклонениями в развитии, отбора их в
специальные учебно-воспитательные и лечебные учреждения соответствующего типа,
консультирования родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам оказания
медико-психолого-педагогической помощи детям с недостатками в развитии. В К.П.-М.-П.
работают специалисты различного профиля: врачи, логопеды, педагоги, психологи.
Син.: Комиссия психолого-медико-педагогическая.
КОМИССИЯ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - специальное учреждение,
проводящее отбор аномальных детей для направления их в соответствующие
учебно-воспитательные и оздоровительные учреждения. См. также: Консультация
психолого-медико-педагогическая.
КОМПЕНСАЦИЯ (лат. compensation - возмещение) - состояние полного или частичного возмещения
функций поврежденных систем, органов и тканей организма за счет компенсаторных
процессов. Одно из центральных понятий отечественной дефектологии.
КОРРЕКЦИЯ  (лат. correctio-
исправление) -  (в образовании) система педагогических и лечебных мероприятий,
направленных на преодоление и ослабление недостатков психического, речевого и
физического развития ребенка. Одно из центральных понятий отечественной дефектологии.
М
ММД – см: Дисфункция минимальная
мозговая.
МКБ-10 – см.: Классификация
болезней международная.
О
ОБУЧАЕМОСТЬ – совокупность
(ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от
которых и при наличии других необходимый условий (исходного минимума знаний,
положительного отношения к учению, общей и умственной работоспособности)
зависит продуктивность учебной деятельности. Это термин педагогической
психологии. В какой-то степени он соотносим с термином «интеллект» (или «ум»).
«Мы употребляем термин «обучаемость», как понятие, тождественное весьма
громоздкому выражению «общие умственные способности к усвоению знаний, основ
наук» (З.И.Калмыкова, 1975, с. 16)[9].
ОБУЧЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ
(лат. integratio – соединение, восстановление) - обучение, в процессе которого
инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья,
интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или
изолированными, участвуют во всех видах и формах социальной жизни вместе и
наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция
означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей
альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии – обучение
или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в
образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего
образования. На практике О.И. - совместное обучении лиц, имеющих
физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков,
с использованием специальных средств, методов и при участии
педагогов-специалистов.
ОБУЧЕННОСТЬ - это фактически
исходный уровень школьных знаний, являющийся одним из необходимых условий
продуктивности учебной деятельности. Это понятие в определенной степени
соотносимо с понятием «уровень актуального развития» и входит в структуру
«обучаемости», как одно из условий, так же, как и понятие «уровень актуального
развития» входит в структуру понятия «зона ближайшего развития»[12].
ОНТОГЕНЕЗ (гр. on (ontos)
сущее + geneses  -
происхождение, развитие) – индивидуальное развитие животного или растительного
организма - от момента зарождения до окончания жизни.
П
ПАТОГЕНЕЗ (гр. pathos – болезнь + geneses  - происхождение, развитие) – 1) учение об общих
закономерностях развития, течения и исхода болезней: 2) механизм развития
конкретной болезни, патологического процесса или состояния. Раздел общей
патологии.
ПЕДАГОГИКА КОРРЕКЦИОННАЯ —
область педагогического знания, предметом которой является разработка и
реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих
своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами
нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в
обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных
ролей. В современную педагогическую науку термин был введён в 1988 году (Г.Ф.
Кумарина, 1988), однако первыми попытку раскрыть его содержание П. В. Кащенко,
и В. В. Мурашев, подготовившие в 1929 году работу «Лечебная (коррекционная)
педагогика», которая уже тогда обозначала новый вектор в развитии научного
знания. Начиная с конца 20-х годов, П.К. развивалась как составная часть
отечественной дефектологии.
ПСИХОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННАЯ -
см.: Психология специальная.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ -
область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно
в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов
(органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или
выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его
социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и
дальнейшее профессиональное самоопределение. По Е. Л. Гончаровой специальная
психология — это «область психологии развития, которая изучает проблемы
развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими
потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность
взрослых — в особых формах психологического сопровождения». Название
«Коррекционная психология» зафиксировано в перечне научных специальностей ВАК
РФ. Код 19.00.10. (ранее - специальная психология).
ПРАВИЛО ПОЛИТКОРРЕКТНОСТИ (в
психологии) – рамки ограничений в использовании ряда специальных терминов по
причине их несоответствия ратифицированным в 1991 г. Российской Федерацией
конвенциям ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», в которых
зафиксирована необходимость отказаться от употребления всех терминов,
указывающих на дефект, как от терминов уничижительного характера. Под это
правило попала в частности целая отрасль отечественной науки – дефектология.
Р
РЕАБИЛИТАЦИЯ (франц. rehabilitation от лат. re - врозь + habilis -
удобный, приспособленный) - в медицине — комплекс медицинских, психологических,
педагогических, профессиональных и юридических мер по восстановлению
автономности, трудоспособности и здоровья лиц с ограниченными физическими и
психическими возможностями в результате перенесённых (реабилитация) или
врожденных (абилитация) заболеваний, а также в результате травм. См.:
Реабилитация: http://leo-chuprov.narod.ru/terms_on_logopedics.html#5
.
С
СИМПТОМ (гр. symptõma - совпадение) – характерный
внешний, поддающийся наблюдению признак.
СИНДРОМ (гр. syndromos вместе бегущий) – совокупность симптомов, объединенных
единым патогенезом; иногда этим термином обозначают самостоятельные
нозологические единицы или стадии (формы) болезни.
СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И
ГИПЕРАКТИВНОСТИ (СДВГ; СДВ/Г) был выделен в начале 80-х годов из
более широкого понятия «минимальной мозговой дисфункции». Наблюдая детей
школьного возраста с такими нарушениями поведения, как двигательная
расторможенность, отвлекаемость, импульсивность поведения, авторы высказали
предположение, что причиной данных изменений является повреждение головного
мозга неизвестной этиологии, и предложили термин «минимальное мозговое
повреждение». В дальнейшем в понятие «минимальное мозговое повреждение» были
включены и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении
навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи). Впоследствии
статическая модель «минимального мозгового повреждения» уступила место более динамичной
и более гибкой модели «минимальной мозговой дисфункции». Согласно DSM-IV
(Американская ассоциация психиатров) рабочая классификация  (1980)  выделяет 3
варианта течения синдрома дефицита внимания/гиперактивности в зависимости от
преобладающих клинических симптомов: 1) синдром, сочетающий дефицит внимания и
гиперактивность; 2) синдром дефицита внимания без гиперактивности; 3) синдром
гиперактивности без дефицита внимания. В МКБ-10 синдром рассматривается в
разделе «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся
обычно в детском и подростковом возрасте» в подразделе «Нарушение активности и
внимания» (F90.0) и «Гиперкинетическое расстройство поведения» (F90.1).
Т
ТРЕБОВАНИЯ К НАБОРАМ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК (основные). Первое требование заключается в том,
что используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта.
Используемые методики должны позволять оценить соотношение нарушений регуляции
произвольных форм деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия,
мышления). Второе требование связано с надежностью определения характера
и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Как отмечается в
работах В. И. Лубовского (1978; 1989), для
этого необходимы определенные качественные, и количественные показатели и
критерии. Эти критерии должны обеспечивать надежное отграничение от нормы как
ЗПР, так и другие состояния (соматическая ослабленность, педагогическая
запущенность, замедления психического развития при сенсорных и локальных
дефектах), которые сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных
заданий. При этом особую значимость приобретает разработка унифицированных
условий использования методик, для сопоставимости получаемых сведений. Третье
немаловажное требование к набору диагностических методик определяется
тем, что для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость
показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении
интеллектуальных заданий. Из этого вытекает необходимость того, что
обследование не должно продолжаться более одного часа. С этим связано дополнительное
требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть
поэтапным. Первичное обследование включает определенный, небольшой набор
методик, позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер
нарушения психического развития. Результаты первичного обследования определяют
необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических
(например, электрофизиологических) исследований, а также более
детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно
предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии
слуха, зрения,  речи)[8].
Э
ЭПОНИМЫ (лат. heros eponimus дающий имя) - в античности боги
(Афина и др.), герои (Эллин, Эгей, Дор и др.), от имен которых производили
названия городов, племен, местностей, гор, морей (напр., город Афины, племена
эллинов, дорийцев, Эгейское море). Статуи Э. стояли в общественных местах;
существовал культ эпонимов. В науке Э.  — название явления (например,
болезни), понятия, структуры или метода по имени человека, впервые
обнаружившего или описавшего их (отёк Квинке, закон Вакернагеля, символ
Кронекера и т. п.). Также Э. называют любые имена собственные, ставшие
именами нарицательными.
ЭПОНИМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ – специальные термины, за которыми
закреплены имена специалистов, впервые описавших явление или создавших
авторские типологии, классификации, инструменты, приспособления и т.п.
Определенную часть Э.С.П. представляют термины и понятия, пришедшие из
других, смежных с психологией специальной,  научно-практических
дисциплин. См.: Психология специальная.
ЭТИОЛОГИЯ (гр. aitia -
причина + logos - учение, наука)
- учение о причинах и условиях возникновения болезни. В коррекционной
психологии - о причинах и условиях возникновения нарушений развития и
дезадаптации ребенка в образовательной среде.

Эпонимический и именной список

Антон Г. (Anton G.) - немецкий психиатр.
Власова Татьяна Александровна (1905-1986) = советский педагог, дефектолог, профессор, доктор
психологических наук, действительный член АПН СССР, ученица Л.С.Выготского.
Кан Е. (Е. Kahn) - немецкий психиатр.
Кащенко Всеволод Петрович (1870-1943) - советский дефектолог, один
из первых организаторов высшего дефектологического образования и
научно-исследовательской работы в области дефектологии в СССР.
Кумарина Галина Фёдоровна. Профессор, доктор педагогических наук.
С 1993 года – заведующая кафедрой Института повышения квалификации и
переподготовки работников народного образования  Московской области (ныне
ГОУ Педагогическая академия). Программа была заявлена и начала свою работу в
1998 году (по заданию Министерства образования Р.Ф.). См.: Решетникова О.
Всеобъемлющий диагноз (интервью с психологом М.М.Семаго) // Еженедельник
«Школьный психолог». - № 12. – 2000. - [Электр. ресурс] http://psy.1september.ru/article.php?ID=200001204\
Ласег Эрнест-Шарль ( Lasègne, 1816—1883) — франц. врач. В
1862, 1865 и 1866 гг. читал курсы душевных болезней на медицинском факультете в
Париже, с 1867 г. был профессором общей патологии и терапии, а с 1870 —
профессором клиники. Л., как и учитель его Труссо, был одним из
последних представителей традиционной медицины, которая основывается на одном
наблюдении больного, оставляя на втором плане экспериментальный метод. Лекции Л.
всегда имели большой успех; их издал Blum (1884). С 1876 г. Л. — член
медицинской акд.
Лебединская Клара Самойловна (1925-1993) – отечественный психиатр,
к.м.н., ученица Г.Е.Сухаревой, преемница М.С.Певзнер в заведовании лабораторией
клинико-психологического изучения аномальных детей НИИ Дефектологии АПН СССР.
Лубовский Владимир Иванович (р. 1923) — российский психолог,
дефектолог, д-р психологических наук (1975), профессор (1978), д. чл. АПН СССР
(1989) и РАО (1993).
Марковская Инна Францевна – отечественный врач-психиатр,
нейропсихолог, к.м.н.
Певзнер Мария Семёновна (1901-1989) – советский дефектолог,
психолог, врач, педагог, профессор, к.м.н., д.п.н., ученица Л.С.Выготского и
Г.Е.Сухаревой.
Сухарева Груня Ефимовна (1891–1981) - детский психиатр. Д-р мед.
наук (1935), проф. (1935). Автор фундамент. труда «Клинические лекции по
психиатрии дет. возраста» (т. 1–3. М., 1955–65).
Ульенкова
Ульяна Васильевна (род. 1929) – отечественный психолог, д.пс.н., профессор
Нижегородского педагогического университета, основатель научной школы.
Швальбе Й. (J. Schwalbe) - немецкий врач и
антрополог.

Литература
1. Гончарова
Е.Л. К вопросу о предмете специальной
психологии. Приглашение к размышлению //
Дефектология. — 2004. — № 1. — С. 3—7.
3. Власова Т. А,, Певзнер М. С. Учителю  о детях с отклонениями в
развитии. — М/. Просвещение, 1967. — 206 с.
4. Лебединская К.С.  основные вопросы клиники и систематики
задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки
психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982.
– с. 5-21.
5. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика
задержки психического развития церебрально-органического генеза /// Актуальные
проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред.
К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – с. 28-52.
6. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: Отграничение
олигофрении от сходных состояний. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 256 с.
7. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Чупров Л.Ф. Особенности
словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики
интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.
Корсакова. — 1989. - Том 89, вып. 3. - С. 35-39.
8. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф.
Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного
развития младших школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан: АГПИ,
1990. - 68 с. - Чупров Л. Ф./Психологический журнал на Народ.ру [Эл. ресурс] -
Режим доступа: World Wide Web. URL: http://leo-chuprov.narod.ru/pdc1.html
  - "Единое окно" [Эл. ресурс] - Режим доступа: World
Wide Web. URL: http://window.edu.ru/window/catalog?p_rid=54106&p_rubr=2.2
9. Проблемы диагностики умственного развития учащихся
/Под ред. З.И.Калмыковой. - М.: «Педагогика», 1975. - 208 с.
10. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. Т. II. — М.: Медицина, 1959. — 330 с.
11. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического
развития.— М.: Педагогика, 1990.—184 с.
12. Чупров Л.Ф. Азбука
психодиагностики (консультация в «Сетевом методическом объединении
психологов образования»)// Сетевое методическое объединение психологов
образования [Электр. ресурс]. - режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=108743&d_no=120893&ext=Attachment.aspx?Id=41665
.- 26-04-2009. - То же: - Чупров Л. Ф./ Психологический
журнал на Народ.ру [Электр. ресурс] . - режим доступа: World Wide Web. URL:
http://leo-chuprov.narod.ru/azbuka_PD.html
.- 29.04.2009.
13. Чупров Л.Ф. Задержка психического развития и пограничные
вопросы: краткий терминологический словарь //Психолог в детском саду. - №3. -
2010. - С. 111-123. - То же: - Чупров Л. Ф. / Психологический журнал на
Народ.ру [Электр. ресурс] . - режим доступа: World
Wide Web. URL:http://leo-chuprov.narod.ru/dictionaryofmr.html

14. Энциклопедический словарь медицинских терминов. - Т.I.
– М.: Изд-во «Сов. энцикл.», 1982. -  с 350.

Скачано с www.znanio.ru

alt: В ВАРИАНТЫ ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ (по

alt: ДИАГНОЗ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ - Д

alt: ДИСФУНКЦИЯ МОЗГОВАЯ МИНИМАЛЬНАЯ (

alt: ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО

alt: Раздел общей патологии. ПЕДАГОГИКА

alt: ТРЕБОВАНИЯ К НАБОРАМ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ

alt: Кронекера и т. п.). Также Э . называют любые имена собственные, ставшие именами нарицательными

alt: Переслени Л.И., Мастюкова Е.М.,

title: Для психолога


file_name: Среднее значение. Дисперсия. Стандартное отклонение_Приложение 2 к уроку №7.docx


extracted_text:
Раздел долгосрочного плана:

8.1А: Квадратные
  корни и иррациональные выражения

Школа:

Дата:

ФИО учителя:

Класс: 8

Количество присутствующих:

отсутствующих:

Тема урока

Квадратный корень

Тип урока

Урок закрепления знаний

Цели обучения, которые достигаются на данном уроке
  (ссылка на учебную программу)

8.1.1.2
знать определения
  и различать понятия квадратного корня и арифметического квадратного корня;

Цели
  урока

Учащиеся
  могут:
·
  объснить различие между понятиями «квадратный корень» и «арифметический
  квадратный корень»;
·
  извлекать арифметический квадратный корень из точного квадрата;
·
  решать уравнения вида ,
  где ;
·
  решать уравнения вида, где .

Критерии
  оценивания

Учащийся
·
  знает определения понятий квадратного корня и арифметического квадратного корня;

объясняет различие между квадратным корнем и арифметическим квадратным корнем;
извлекает арифметический
       квадратный корень из точного квадрата;

·
  решает уравнения вида ,
  где ;
·
  решает уравнения вида, где .

Языковые
  цели

Учащиеся могут:
Вести рассуждения
  о квадратном корне и арифметическом квадратном корне из числа.
Лексика и терминология, специфичная для предмета:
квадратный корень, арифметический квадратный корень, корень из точного квадрата,
  иррациональное выражение, подкоренное выражение
Полезные выражения для диалогов и письма:
Вычислим квадратный корень из числа 25,
  квадратный корень из числа -25 не существует, потому что ...
Квадратным корнем из неотрицательного
  числа a называют…
Арифметическим квадратным
  корнем из неотрицательного числа a называют…
Квадратный корень и
  арифметический квадратный корень отличаются тем, что …

Привитие
  ценностей

Привитие ценностей
  осуществляется посредством работ, запланированных на данном уроке. Умение
  учиться, анализировать ситуацию, адаптироваться к новым условиям, ставить
  проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей
  работы, умение организовывать свое время.

Межпредметные
  связи

Учитель дает
  небольшую информацию о «не квадратных корнях», встречающихся в других
  областях науки.
Филология. Корень – морфема,
  несущая лексическое значение слова;
Биология. Корень - осевой,
  обычно подземный орган высших сосудистых растений.
Известный афоризм в литературе:
  Зри в корень! Козьма Прутков

Предварительные знания

Учащиеся знают определения
  и умеют различать понятия квадратного корня и арифметического квадратного
  корня, умеют решать уравнения вида ,
  где .
На этапе
  актуализации знаний осуществляется повторение теоретического материала через блиц-опрос,
  выполняется задания на закрепление навыка извлечения квадратного корня из
  числа и задания на применение определения арифметического квадратного корня.

Ход урока

Запланированные
  этапы урока

Запланированная
  деятельность на уроке

Ресурсы

Начало урока
0-2 мин

2-5 мин

5-8 мин

8-11 мин

1.   Организационный
  момент. Целеполагание.
Учитель приветствует учащихся, проверяет готовность
  учащихся к уроку. Учитель объявляет тему урока и цели
  обучения. Совместно с учащимися формулируются цели
  урока. Далее учитель озвучивает критерии оценивания, определяет «зону
  ближайшего развития» учащихся, ожидания к концу урока.
Учитель дает
  небольшую информацию о «не квадратных корнях», встречающихся в других
  областях науки.

2.      Актуализация
  знаний и умений учащихся.
Блиц-опрос. Для того
  чтобы проверить усвоенные знания учащихся по пройденному материалу на данном
  этапе урока проводится блиц-опрос по теории, при этом учащиеся работают
  индивидуально.
Учащимся предлагаются бланки, в
  которые они будут вписывать ответы на теоретические вопросы касательно арифметического
  квадратного корня.

После выполнения задания
  учащиеся выполняют самопроверку, опираясь на готовые ответы, представленные в
  презентации. При самооценивании обязательно перед демонстрацией правильного ответа,
  один из учеников озвучивает свой ответ, тем самым акцентируя внимание
  учеников на слуховое восприятие и говорение. При необходимости учитель
  корректирует ответы учащихся.

Критерии оценивания:
ü
  Верно формулирует определения квадратного корня и
  арифметического квадратного корня;
ü
  Верно решает уравнения вида ,
  где ;
ü
  Делает вывод о количестве решений уравнений вида , в зависимости от значения .

Разминка. Учитель
  предлагает учащимся выбрать один из трех вариантов заданий, которые
  направлены на отработку навыка извлечения корня квадратного из числа. Задания
  представлены в виде таблицы, которую учащиеся заполняют. После выполнения
  задания учитель организует взаимопроверку в парах, правильные ответы демонстрируются
  на слайдах.

Критерии оценивания:
ü
  Верно выполняет действия над действительными числами
  (сложение, возведение в квадрат);
ü
  Верно извлекает арифметический квадратный корень из точного
  квадрата.

Задание «Верно ли, что».
  Учащиеся работают в парах. После выполнения заданий осуществляется
  самооценивание по готовым ответам, представленным на слайде, а также учитель
  предлагает учащимся кратко обосновать свой ответ.
Критерии оценивания:
ü
  Верно применяет определение арифметического квадратного
  корня при проверке равенств;
ü
  Верно извлекает арифметический квадратный корень из точного
  квадрата;
ü
  Верно указывает неверные равенства, обосновывая свой ответ.

Презентация
Слайды 1-5

Презентация Слайд 6
Приложение 1

Презентация
Слайд 7
Приложение 2

Презентация
Слайд 8
Приложение 3

Середина урока
11-16 мин

16-24 мин

24-31 мин

31-39 мин

3.
  Разбор примеров.
Учащиеся совместно с учителем разбирают
  пример извлечения квадратного корня из точного квадрата (без использования
  таблицы квадратов и калькулятора).
Пример. Вычислить
  .
Далее учащиеся совместно с
  учителем рассматривают метод решения уравнения, неизвестное которого содержится
  под знаком корня.
Решить уравнения:
 и .

4. Решение заданий в парах.
Учащиеся выполняют задания в
  парах. Учитель наблюдает их работу, определяя долю участия каждого из
  учащихся в паре. Оценивание осуществляется учителем.

Критерии оценивания:
ü
  Верно извлекает арифметический квадратный корень из точного
  квадрата;
ü
  Верно решает уравнения вида ,
  где ;
ü
  Верно решает уравнения вида ,
  где .

5. Выполнение
  разноуровневых заданий. Учащиеся самостоятельно выбирают уровень задания,
  затем индивидуально выполняют его, учитель может консультировать учащихся. Если
  учащийся быстро справляется с выбранным заданием, учитель может предложить
  ему выполнить все три задания, представленные в приложении. После выполнения
  заданий учитель оценивает работы учащихся.

Критерии оценивания к заданию
  1:
ü
  Верно применяет определение арифметического
  квадратного корня;
ü
  Из предложенных выражений верно определяет выражения, имеющие
  смысл;
ü
  Из предложенных выражений верно определяет выражения, не
  имеющие смысла;
ü
  Объясняет почему эти выражения не имеют смысла.

Критерии оценивания к заданию
  2:
ü
  Верно применяет определение арифметического
  квадратного корня;
ü
  Верно определяет при каких значениях переменной заданные выражения
  имеют смысл;
ü
  Объясняет почему эти выражения имеют смысл именно при этих
  значениях.

Критерии оценивания к заданию
  3:
ü
  Верно применяет определение арифметического
  квадратного корня;
ü
  Из предложенных выражений верно определяет верные равенства;
ü
  Из предложенных выражений верно определяет не верные
  равенства;
ü
  Ведет верные рассуждения о том, всегда ли неверны равенства
  из второго столбца;
ü
  Верно накладывает условие на переменную, при котором не
  верные равенства обращаются в верные.

6. Самостоятельная работа.
Учащиеся индивидуально выполняют
  задания, учитель при этом не оказывает помощь. Для каждого задания учащимся
  предлагаются дескрипторы. По завершению выполнения заданий учитель
  оценивает работы учащихся и устанавливает достиг ли учащийся цели обучения 8.1.1.2.

Критерии оценивания:
ü
  Верно извлекает арифметический квадратный корень из точного
  квадрата;
ü
  Верно решает уравнения вида ,
  где ;
ü
  Верно решает уравнения вида ,
  где .
ü
  Объясняет различие между равенствами  и ,
  основываясь на различие между понятиями «квадратный корень» и «арифметический
  квадратный корень».

Презентация
Слайды 9-10

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Конец урока
39-40 мин

7. Подведение итогов урока.
Учитель возвращается к целям
  урока, обсуждая уровень их достижения. Для дальнейшего планирования уроков
  учащимся задаются вопросы:
- что узнал, чему научился;
- что осталось непонятным;
- над чем необходимо работать.
Вопросы могут обсуждаться устно
  или письменно.

В качестве домашнего задания
  учащимся можно предложить дополнительные разноуровневые задания, приведенные
  в методических рекомендациях.

Презентация
Слайд 11
Стикеры

Методические рекомендации к проведению урока

Дифференциация –
  каким образом Вы планируете оказать больше поддержки? Какие задачи Вы
  планируете поставить перед более способными учащимися?

Оценивание – как
  Вы планируете проверить уровень усвоения материала учащимися?

Здоровье и
  соблюдение техники безопасности

Урок будет построен таким
  образом, что ученики, которые не столь уверены в своих силах будут работать в
  парах, в которых работая с более способными учениками они смогут узнать
  больше. Способные же учащиеся могут проявить свои способности в качестве
  консультанта.
Дифференциация будет
  достигаться через применение разноуровневых заданий на этапе актуализации
  знаний и на этапе закрепления изученного.

Формативное оценивание
  производится на каждом этапе урока (самооценивание, взаимооценивание,
  оценивание учителем по критериям). Оценка путем наблюдения за вовлечением
  учеников при выполнении заданий и за участием в диалогах.
Прогресс, ответная реакция на
  задания в парах, в группах будут тщательно рассмотрены для того, чтобы
  оценить вклад каждого ученика и выявить наличие ошибок для их коррекции.
Учитывая результаты оценивания
  на всех этапах урока, в том числе, по итогам
  самостоятельной работы, учителем будет сделан вывод о достижении цели
  учащимися.

Все задания
  подобраны  с учетом возрастных особенностей учащихся. Смена видов
  деятельности позволяет оптимально распределить силы и внимание учащихся для
  наибольшего достижения результатов.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Квадратный корень_Разработка урока №2.docx

alt: Раздел долгосрочного плана: 8

alt: Организационный момент. Целеполагание

alt: Организационный момент. Целеполагание

alt: Конец урока 39-40 мин 7

математика

group: Дисциплины

title: Квадратный корень_Разработка урока №2


extracted_text:
Конспекта РОД в
подготовительной к школе группе по речевому развитию.
Тема РОД: заучивание наизусть стихотворения Афанасия Фета «Мама!
Глянь-ка из окошка…»
Цель: создание  условий  для заучивания детьми стихотворения
Афанасия Фета «Мама! Глянь-ка из окошка…»
Задачи:

Продолжать совершенствовать
     художественно – речевые исполнительные навыки детей при чтении
     стихотворения;
Помогать детям, осваивать
     выразительные средства языка;
Уточнять высказывания детей, учить
     высказывать предположения и делать простейшие выводы;
Помогать правильно, строить
     сложноподчиненное предложение;
Формировать умения быть
     доброжелательным и корректным собеседником.

Интегрируемые образовательные области
 -  «Познавательное
развитие»,
-  «Социально – коммуникативное развитие»,
- «Художественно – эстетическое развитие»,
- «Физическое развитие».
Форма работы с детьми – фронтальная, групповая.
Ход деятельности:
1 часть – вводная
Воспитатель: Ребята, посмотрите, что я вам принесла!
Ответы детей:
Воспитатель: А знаете ли вы, что он (сундучок ) волшебный?
Ответы детей:….
Воспитатель: Чтобы его открыть нужно, отгадать загадку. Послушайте.
Воспитатель:
Загадка (снежинки в сундучке )
Он пушистый, серебристый,
Но рукой его не тронь:
Станет капелькою чистой,
Как поймаешь на ладонь.
Ответы детей:(Снежинка)
Воспитатель: Предлагаю вам посмотреть , что лежит в сундучке. Что
это?
Ответы детей: …….
Воспитатель:
Скажите, пожалуйста, а какой бывает снежинка?
Ответы детей:….
Воспитатель: Представьте, что подул ветер и закружил снежинки и
они оказались у нас на одежде давайте сдуем их.
- Вдох носом, выдох через рот.
Кратковременный.
Долгий(губы трубочкой).
Воспитатель: Все слова можно говорить с разной интонацией.
Представим, что холодная снежинка упала на лицо и испугала нас. Проговорим
слово снежинка испуганно.
Воспитатель:
Сейчас она упала на руку и растаяла.
Дети:…(говорим грустно).
Воспитатель:
Сейчас падает самая красивая снежинка. (удивленно)
Дети:…
Воспитатель:
Много снежинок падает. (радостно)
Дети:….
 Воспитатель: Зима прекрасное время года! Как вы думаете с помощью
чего можно рассказать об этом времени года?
Ответы детей:…..
Воспитатель: Все верно ребята. Стихотворение можно сочинить или заучить.
Как вы думаете, а для чего нужно учить стихотворения?
Ответы детей:….
Воспитатель: Предлагаю послушать стихотворение Ивана Бунина
«Первый снег»
Воспитатель: Присаживайтесь на стульчики. Не забывайте сидеть
правильно, спина прямая, ноги вместе.
Воспитатель:
Зимним холодом пахнуло
На поля и на леса.
Ярким пурпуром зажглися
Пред закатом небеса.
Ночью буря бушевала,
А с рассветом на село,
На пруды, на сад пустынный
Первым снегом понесло.
И сегодня над широкой
Белой скатертью полей
Мы простились с запоздалой
Вереницею гусей.
2 часть – основная
Воспитатель:
Какие строки вам понравились больше всего?
Ответы детей:
Воспитатель:
Какие чувства вы испытывали, слушая стихотворение Ивана Бунина
«Первый снег»?
Ответы детей: .
Воспитатель: Как вы поняли, слово вереницею?
Физкультминутка
Снег
Как на горке снег, снег,
        (встаем на носочки, руки вверх)
И под горкой снег, снег.          (приседаем)
И на елке снег, снег,               (встаем,
руки в стороны)
И под елкой снег, снег.           (обхватываем себя
руками)
А под снегом спит медведь,     (покачались из стороны в сторону, руки
согнутые в локтях, перед грудью, ладони от себя)
Тише, тише, не шуметь            (пальчик к губам,
шепотом)                      Воспитатель: Присаживайтесь,
пожалуйста. Зима замечательное и красивое время года. Время забав и праздников.
- Послушайте, какое чудесное есть стихотворение. А написал его Афанасий Фет
«Мама! Глянь-ка из окошка..»
Мама!
глянь-ка из окошка —
Знать, вчера недаром кошка
Умывала нос:
Грязи нет, весь двор одело,
Посветлело, побелело —
Видно, есть мороз.
Уж теперь не
будет спору:
За салазки, да и в гору
Весело бежать!
Правда, мама? Не откажешь,
А сама, наверно, скажешь:
«Ну, скорей гулять!»
Воспитатель: Как вы думаете, почему кошка мыла мордочку?
Ответы детей:….
Воспитатель: Ребята существует примета: если кошка моет нос, быть
гостям. Как вы думаете, почему снег может быть гостем?
Ответы детей: ….
Воспитатель: Кому понравилось стихотворение хлопните в ладоши. Скажите,
пожалуйста, как называлось стихотворение?
Ответы детей:…
Воспитатель: Назовите автора.
Ответы детей:…
Воспитатель: Какие чувства вы испытывали при заслушивании
стихотворения Афанасия Фета «Мама! глянь-ка из окошка…» ?
Ответы детей:….
Воспитатель: Хотелось бы вам выучить это стихотворение?
Ответы детей:…
Воспитатель: Я читаю стихотворение еще раз.
Повторное чтение стихотворения
Не забывайте сидеть правильно.
- Автор Афанасий Фет «Мама! Глянь-ка из окошка.»
Мама!
глянь-ка из окошка —
Знать, вчера недаром кошка
Умывала нос:
Грязи нет, весь двор одело,
Посветлело, побелело —
Видно, есть мороз.
Уж теперь не будет спору:
За салазки, да и в гору
Весело бежать!
Правда, мама? Не откажешь,
А сама, наверно, скажешь:
«Ну, скорей гулять!»
Дети повторяют стихотворение за воспитателем.
3 часть – заключительная
Рефлексия:
Воспитатель: Скажите, пожалуйста, что вам понравилось на занятии
больше всего?
Ответы детей:…
Воспитатель: Расскажите, что нового вы узнали?
Ответы детей:….
Воспитатель: Ребята, вы меня очень порадовали своей работой на занятии.
Мне было очень приятно с вами работать, хочу подарить вам снежинки, которые
лежат в волшебном сундучке.

file_name: Конспект по речевому развитию ..docx

alt: Вереницею гусей. 2 часть – основная

alt: Ответы детей: …. Воспитатель:

intro: Данный конспект предназначен для заучивания отрывка из стихотворения. У детей развивается память, речь, дикция.