extracted_text:
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №19»
г. Мичуринска. Тамбовской обл.

УТВЕРЖДЕНО
приказом директора МБОУ СОШ №19
                                           №______
от _______
________/Солончева Е.В./

АДАПТИРОВАННАЯ
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
начального общего образования
для 1 класса
с легкой умственной отсталостью (вариант
1)
срок реализации 1 год

Рассмотрено  на заседании МС
протокол №_______ от____
председатель МС ____________Е.В. Щекочихина

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Адаптированная рабочая
программа по чтению для детей 1 класса с легкой умственной отсталостью
составлена на основе следующих нормативных документов:
· Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
· Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении
федерального государтвеннного образовательного стандарта образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
· Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
· Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373 (для I-III (IV)
классов)
· Постановление  Главного государственного санитарного врача РФ от 29
декабря 2010 года N 189 "Об утверждении  СанПиН 2.4.2.2821-10
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в
общеобразовательных учреждениях" (с изменениями на 29 июня 2011
 г.)
·Адаптированной основной
общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) школы
Рабочая  программа ориентирована на учебник  А.К. Аксенова, С.В. Комарова, М.И. Шишкова.
«Букварь», учебник для 1 класса специальных (коррекционных) образовательных
учреждений VIII вида М.: «Просвещение» 2015
 г.   рекомендовано МО и науки РФ

Рабочая программа реализуется  в классе
совместно с другими обучающимися. В основу разработки данной рабочей программы
заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Цель:  формирование
первоначальных основ навыка чтения текстов, доступных для понимания по
структуре и содержанию.
Задачи:
-
прививать интерес к чтению как средству познания мира и самого себя;
-
учить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;
- уточнять и обогащать представления об окружающей
действительности и овладевать на этой основе языковыми средствами (слово,
предложение, словосочетание);
- формировать первоначальные понятия и развивать
коммуникативно-речевые навыки;
- улучшить качественные характеристики устной речи, как
звукопроизношение, темп, ритм, дикция, интонация, выразительность.
- формировать положительные нравственные качества и свойства
личности.
Место
предмета в учебном плане.
В Федеральном базисном образовательном
плане на изучение чтения в 1  классе отводится 99 часов, 3 часа в неделю.
Рабочая  программа ориентирована на учебник
 Аксенова
А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Букварь. Учебник для общеобразовательных
организаций, реализующих адаптированную основную общеобразовательную программу
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) (вариант 1). – В 2-х ч.

Личностные и
предметные результаты освоения учебного предмета «Чтение» в 1 классе
Личностные результаты:
·
осознание
себя  как  ученика, заинтересованного  посещением  школы,  обучением;
·
осознание
значимости чтения для дальнейшего развития и успешного обучения;
·
потребность
в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя;
·
положительное
отношение  к  окружающей действительности,  готовность  к  организации
взаимодействия  с  ней  и эстетическому  ее  восприятию;
·
высказывание
своей точки зрения и уважение мнения собеседника.

Предметные результаты
Обучающиеся
должны уметь:
1.
Различать звуки на слух и в произношении.
2.
Анализировать слова по звуковому составу, составлять слова из букв
и слогов разрезной азбуки.
3.
Осознанно, правильно плавно читать по слогам слова, предложения,
короткие букварные тексты.
4.
Отвечать на вопросы по содержанию прочитанного и по иллюстрациям к
тексту.
5.
Пересказывать текст или часть текста под руководством учителя.
6.
Слушать небольшую сказку, загадку, стихотворение, рассказ.
7.
Отвечать на вопросы по содержанию прослушанного с опорой на
иллюстративный материал.

Базовые учебные действия
Коммуникативные
учебные действия
Коммуникативные
учебные действия включают следующие умения:
вступать в
контакт и работать в коллективе (учитель−ученик, ученик–ученик,
ученик–класс, учитель−класс);
использовать
принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;
обращаться за помощью
и принимать помощь;
слушать и понимать
инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту;
сотрудничать с
взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно
относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми;
договариваться и
изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в
конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.
Регулятивные
учебные действия:
Регулятивные
учебные действия включают следующие умения:
адекватно
соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить
из-за парты и т. д.);
принимать цели и
произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и
работать в общем темпе;
активно участвовать
в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

соотносить свои
действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку
деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать
свою деятельность с учетом выявленных недочетов.
Познавательные учебные действия:
К познавательным
учебным действиям относятся следующие умения:
выделять некоторые
существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов;
устанавливать
видо-родовые отношения предметов;
делать простейшие
обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
пользоваться
знаками, символами, предметами-заместителями;
читать; писать;
выполнять арифметические действия;
наблюдать под
руководством взрослого за предметами и явлениями окружающей действительности;
работать с
несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст,
устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу,
предъявленных на бумажных и электронных и других носителях).

Минимальный
и  достаточный  уровни  усвоения  предметных результатов по учебному предмету
«Чтение»
Минимальный уровень:
- чтение текста вслух по
слогам;
- пересказ содержания
прочитанного текста по вопросам;
- участие в коллективной
работе по оценке поступков героев и событий;
- выразительное чтение
наизусть 2-3 коротких стихотворений.
Достаточный уровень:
- чтение текста после
предварительного анализа вслух целыми словами (сложные по семантике и структуре
слова — по слогам) с соблюдением пауз, с соответствующим тоном голоса и темпом
речи;
- ответы на вопросы учителя по
прочитанному тексту;
- пересказ текста по частям с
опорой на вопросы учителя; иллюстрацию;
- выразительное чтение
наизусть 3-4 стихотворений.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО
ПРЕДМЕТА
Добукварный
период
Развитие
слухового внимания, фонематического слуха, звукового анализа

Различение звуков окружающей действительности, узнавание их: определение
источника звука («Кто позвал?», «По звуку отгадай предмет»), направления звука
(«Укажи, где пищит мышка»), силы звука («Найди спрятанный предмет, ориентируясь
на силу хлопков») и т.д.
Имитация
голосов животных (кто как голос подает), узнавание животного по его голосу.

Дифференциация неречевых звуков: сходные звуки игрушек, сходные звуки
музыкальных детских инструментов и др.

Соотнесение звуков окружающего мира с речевыми звуками: у-у-у — воет волк,
ш-ш-ш — шипит гусь, р-р-р — рычит собака, с-с-с — свистит свисток и др.
Слово. Практическое
знакомство со словом («Назови предметы», «Повтори все слова, которые сказали»).
Фиксация слова условно-графическим изображением. «Чтение» зафиксированных слов,
соотнесение их с конкретными предметами («Покажи, где слово и где предмет»).
Называние окружающих предметов, предметов, изображенных на картинке, «запись»
слов условно-графической схемой.

Дифференциация сходных по звучанию слов: Раз-два-три — без ошибок повтори: дом
— дым, удочка — уточка, бабушка — бабочка и др.

Выделение слова из ряда предложенных на слух (2—3), фиксация каждого слова
картинкой и схемой. «Чтение» слов.
Предложение. Практическое
знакомство с предложением на основе демонстрации действия: Варя рисует. Юра
прыгает. Фиксация предложения условно-графическим изображением. «Чтение»
предложения.

Составление предложений (из 2 слов, затем — из 3) по картинке, запись их
условно-графической схемой. «Чтение» каждого предложения.

Деление предложений на слова, фиксация их в условно-графической схеме с
последующим выделением каждого слова.

Дифференциация сходных по звучанию предложений (На полке мишка. На полу мышка;
У Веры шары. У Иры шар; Это гриб. Это грибок) с обязательным выбором
соответствующей картинки.
Слог
(часть слова).
Деление двусложных слов на части (слоги) (И-ра, А-ля, Ва-ся). Фиксация части
слова условно-графическим изображением. «Чтение» слов по слогам, соотнесение
каждого прочитанного слова с картинкой.

Дифференциация оппозиционных слогов в игре: ма — на, са — за, да — та и т.д.
Звук. Артикуляционная
гимнастика с игровыми заданиями. Дыхательные упражнения в игре: «Покатай ватный
шарик по парте», «Посчитай, сколько Егорок стало на горке» (сначала на выдохе —
два Егорки, потом — три). Отработка четкого звукопроизношения на материале
коротких стихотворений, чистоговорок и т.д.

Дифференциация оппозиционных звуков: [м] — [н], [б] — [п], [д] — [т], [с] —
[з], [с] — [ш] и т.д. (с учетом произносительных навыков учащихся).
Развитие
умения слышать часто повторяющийся звук в двустишиях, чистоговорках. Выделение
звуков [а], [у], [м], [о], [н], [с] в начале слова при акцентированном
произнесении этих звуков учителем. Обозначение звука условным значком. Подбор
слов, начинающихся с заданного звука, с опорой на натуральные предметы или
картинки.
Развитие
зрительных и пространственных восприятий

Различение и называние шести основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый,
белый, черный). Классификация предметов по цвету. Выкладывание ряда цветных
полосок (2—3) по образцу, по памяти, по словесной инструкции. Различение
коротких и длинных полосок. Составление из цветных полосок изображений знакомых
предметов (лесенка, стол, стул, флажок и др.) вместе с учителем или по
заданному образцу. Выкладывание из цветных полосок буквенных знаков: А, У, М,
Х, С, Н, И, П, Т, Ш (без называния букв).
Знакомство
с геометрическими фигурами: квадрат, треугольник, круг; их последовательное
введение. Составление по образцу комбинаций из разных фигур (2—3) разного
цвета. Составление из геометрических фигур изображений знакомых предметов
(елочка, тележка, грузовик, дом и т. д.). Практическое усвоение
пространственного расположения фигур: вверху — внизу, справа — слева.
Разложение предмета, составленного из геометрических фигур, на части: елочка —
три треугольника, дом — треугольник и квадрат.

Выработка умения показывать и называть предметы, их изображения последовательно
слева направо.

Узнавание предмета по его части, составление предмета из частей в сопровождении
речи. Складывание и раскладывание матрешки, выкладывание из кубиков (4—6)
картинки по образцу, составление картинки из пазлов (2—4).

Исключение лишнего предмета из ряда предложенных (2—3) по заданной
характеристике — цвету, форме или величине.
Развитие
моторных умений
Упражнения
для развития и координации движений кисти руки: сжимание и разжимание пищащих
резиновых игрушек, сжимание пальцев в кулачок, разжимание их, приветствие
пальчиков друг с другом, изображение из пальчиков животных и других предметов.
Разучивание коротких стихотворных текстов, сопровождение их движениями пальцев.
Игра с мозаикой.
Формирование
графических умений:
развитие умения держать ручку, карандаш. Работа мелом на доске, карандашом и
ручкой на листе бумаги, в альбоме. Вычерчивание горизонтальных, вертикальных,
наклонных прямых линий; расположение их на листе бумаги. Работа с трафаретом,
шаблоном, проведение линий по контору. Умение менять направление карандаша в
зависимости от трафарета, шаблона или контура. Соблюдение пределов контура при
штриховке фигуры.

Выполнение рисунков, сходных по конфигурации с элементами печатных и письменных
букв в пределах строки тетради: вертикальная прямая палочка — заборчик, прямая
палочка с закруглением внизу — крючок для вешалки, палочка с закруглением
вверху и внизу — уточка, овал — слива, полуовал — месяц и др.

   Печатание букв А, У, М, О, Н, С (без обязательного их называния) по
трафарету, по образцу.
Букварный период (чтение )
1-й
этап
Изучение
звуков и букв: Аа, Уу, Мм, Оо, Хх, Сс, Нн, ы, Лл, Вв, Ии. Умение правильно и
отчетливо произносить изучаемые звуки, слышать их в словах, выделять первый
звук в начале слова (в сильной позиции), подбирать слова, начинающиеся с
изучаемого звука, с опорой на картинки или задание учителя («Назовите имена
детей, которые начинаются со звука [а]» и др.). Соотнесение звука и буквы.
Практическое
различение гласных и согласных звуков по мере изучения звуков и букв.
Наблюдение в зеркале за наличием или отсутствием преграды. Обозначение гласных
и согласных букв соответствующим цветом.
Образование
и чтение слогов, состоящих из одной гласной, в словах (а-у, у-а),
закрытых (ам, ум, ах, ох) и открытых двубуквенных (ма, му, ха, хи) слогов.
Сравнение закрытых и открытых слогов. Чтение слоговых таблиц. Запоминание
слогов.
Дифференциация
сходных звуков изолированно и в слогах: [м] — [н], ма — на.
Чтение
по слогам слов из двух усвоенных слогов (ма-ма, му-ха, у-ха и др.) с
последующим их повторением целым словом. Соотнесение прочитанного слова с
предметом или с картинкой.
Составление
и чтение слов, состоящих из трехбуквенного закрытого слога: мох, сом, сын
и т.д.
Чтение
предложений из 1—2 слов и предметной картинки. Чтение предложений из 3 слов, с
последующим их устным воспроизведением.
Разучивание
чистоговорок, загадок, коротких стихотворений с голоса учителя.
2-й этап
Повторение
пройденных звуков и букв. Изучение новых звуков и букв: Шш, Пп, Тт, Кк, Зз, Рр,
й, Жж, Бб, Дд, Гг, ь. Правильное и четкое произнесение звуков.
Умение
слышать изучаемый звук в слове, характеризовать его: гласный или согласный (с
опорой на зеркало), звонкий или глухой (с опорой на дрожание гортани).
Выделение начального звука в слове. Соотнесение звука с буквой, определение
цвета буквы.
Дифференциация
сходных звуков изолированно, в слогах, словах ([с] — [з], [х] — [к], [р] — [л],
[п] — [б]; са — за, ша — жа, коза — коса и др.); слогов с мягкими и
твердыми согласными (мы — ми, лы — ли, ны — ни, мыл — мил и т.д.); а
также с и — й, (мои — мой). Образование и чтение открытых и закрытых
двубуквенных слогов с твердыми и мягкими согласными, трех-четырехбуквенных
слогов типа кот, кит, соль и т.д. Чтение слоговых структур по подобию,
целостное запоминание слогов.
Составление
и чтение слов из усвоенных слоговых структур. Четкое проговаривание каждого
слога в слове. Чтение слов, обозначающих один и много предметов, большой и
маленький предмет. Соотнесение слова с иллюстративным материалом. Работа со
звуко-буквенной схемой. Обозначение букв красными и синими кружками
(квадратиками).
Чтение
предложений из 2—4 слов с последующим воспроизведением прочитанного («Какое
предложение ты прочитал?Повтори»). Имитация интонации учителя при устном
повторении предложения учеником.
Чтение
небольших текстов из 2—4 предложений. Ответы на вопросы. Выборочное чтение по
заданию учителя («Найди ответ на вопрос или подпись к картинке»). Соотнесение
содержания текста с содержанием сюжетной картинки.
Чтение
загадок и стихотворений (из 2 строчек). Разучивание их с голоса учителя.
3-й этап
Повторение
пройденных звуков и букв, изучение новых: Ее, Яя, Юю, Ёё, Чч, Фф, Цц, Ээ, Щщ,
ъ. Четкое и правильное артикулирование звуков.
Практическое
различение гласных и согласных звуков, правильное обозначение их в схеме.
Дифференциация
оппозиционных звуков: звонких и глухих, твердых и мягких согласных, свистящих и
шипящих в слогах и словах: [ф] — [в], [с] — [ц], [ч] — [щ]; ма — мя, му —
мю, су — цу, ша — ща; цвет — свет, плач — плащ и др.
Образование
и чтение без искажения звукового состава усвоенных ранее слоговых структур.
Образование и чтение слогов со стечением 2 согласных в начале и в конце слова. Образование
и чтение по слогам слов, состоящих из 1—3 слогов.
Чтение
предложений из 2—5 слов, их последующее воспроизведение с имитацией интонации
учителя или самостоятельно при выполнении задания: «Как сердятся гуси?» И т.д.
Чтение
небольших текстов. Ответы на вопросы. Соотнесение слов, предложений, текста с
иллюстративным материалом; выбор нужной иллюстрации к тексту из ряда похожих по
ситуации. Выборочное чтение слов, предложений по вопросам, картинке, заданию.
Чтение
небольших загадок, стихотворений. Разучивание их с голоса учителя.

                                           Тематическое
планирование

Содержание

К- во часов

Добукварный
  период

28ч

Букварный
  период

71ч

                                                Итого:

99ч

Календарно-тематическое
планирование по чтению

№
п/п

Наименование  раздела,  темы

Кол -во      часов

Дата  проведения

Примечание

по плану

факт

1

2

3

4

5

6

I  -  четверть. 24 ч.

Добукварный период

28ч

1.

Праздник
  школы 1 сентября. Составление рассказа по вопросам учителя.

1

02.09

2.

Звуки
  вокруг нас. Различение неречевых звуков окружающей действительности

1

04.09

3.

Описание
  и сравнение предметов по цвету.

1

05.09

4.

Воспроизведение
  сказки «Курочка Ряба» с использованием элементов драматизации

1

09.09

5.

Определение
  источника звука с опорой на практические действия, натуральные предметы

1

11.09

6.

Воспроизведение
  сказки «Колобок» с использованием элементов драматизации

1

12.09

7.

Выявление
  представлений детей о цвете предметов.

1

16.09

8.

Знакомство
  с понятием «слово» и его условно-графическим изображением

1

18.09

9.

Условно-графическая
  фиксация слова с последующим его «чтением»

1

19.09

10.

Выявление
  представлений детей о форме предмета.

1

23.09

11.

Подбор
  слов к картинке на сюжет сказки «Три медведя»

1

25.09

12.

Закрепление
  понятия «форма» предмета

1

26.09

13.

Подбор
  слов» к картинке на сюжет сказки «Теремок»

1

30.09

14.

Подбор
  слов» и  их условно-графическая фиксация на сюжет сказки «Репка»

1

02.10

15.

«Чтение»
  условно-графической записи слов сходных по звучанию

1

03.10

16.

Знакомство
  с понятием «вертикальные и горизонтальные линии»

1

07.10

17.

Знакомство
  с понятием «предложение» и его условно-графическим изображением

1

09.10

18.

Составление
  предложений с опорой на ситуационную картинку.

1

10.10

19.

Подбор
  слов и предложений по теме «Домашние животные и их детёныши».

1

14.10

20.

Выделение
  звука А в начале слова, фиксация его схеме слова

1

16.10

21.

Выделение
  слов, начинающихся со звука У.

1

17.10

22.

Выделение
  слов, начинающихся со звука О.

1

21.10

23.

Выделение
  слов, начинающихся со звука М.

1

23.10

24.

Выделение
  слов, начинающихся со звука С.

1

24.10

II  -  четверть  23ч

25.

Дифференциация
  слов сходных по звучанию

1

06.11

26.

Выделение
  слов, начинающихся со звука Н.

1

07.11

27.

Составление
  предложений из двух-трёх слов по сказке «Заячья избушка».

1

11.11

28.

Знакомство
  с некоторыми элементами рукописных букв

1

13.11

Букварный период

71ч

29.

Звук
  и буква А.

1

14.11

30.

Звук
  и буква У.

1

18.11

31.

Чтение
  звукоподражательных слогов Ау, Уа.

1

20.11

32.

Звук
  и буква М.

1

21.11

33.

Составление
  и чтение слогов с буквой м (ам, ум).

1

25.11

34.

Составление
  и чтение слогов с изученными буквами

1

27.11

35.

Звук
  и буква О..

1

28.11

36.

Составление
  и чтение слогов с буквами Аа, Уу, Мм, Оо.

1

02.12

37.

Звук
  и буква Х.

1

04.12

38.

Составление
  обратных и прямых слогов с буквами Аа, Уу, Мм, Оо, Хх..

1

05.12

39.

Звук
  и буква С.

1

09.12

40.

Сравнительный
  звукобуквенный анализ прямых и обратных слогов.

1

11.12

41.

Звук
  и буква Нн.

1

12.12

42.

Дифференциация
  звуков М и Н.

1

16.12

43.

Звук
  и буква Ыы.

1

18.12

44.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

19.12

45.

Звук
  и буква Лл.

1

23.12

46.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

25.12

47.

Звук
  и буква В в.

1

26.12

III  -четверть  28 ч.

48.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

09.01

49.

Звук
  и буква Ии.

1

13.01

50.

Дифференциация
  звуков Ы и И.

1

15.01

51.

Звук
  и буква Ш ш.

1

16.01

52.

Составление,
  чтение слогов, слов, предложений с буквой Ш ш.

1

20.01

53.

Дифференциация
  звуков С и Ш.

1

22.01

54.

Практические
  упражнения в чтении слов со слогом ШИ.

1

23.01

55.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

27.01

56.

Звук
  и буква Пп.

1

29.01

57.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

30.01

58.

Звук
  и буква Тт.

1

03.02

59.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

05.02

60.

Звук
  и буква К к.

1

06.02

61.

Чтение
  слогов, слов и предложений с изученными буквами.

1

10.02

62.

Звук
  и буква З з.

1

12.02

63.

Дифференциация
  звуков З и С.

1

13.02

64.

Звук
  и буква Р р.

1

24.02

65.

Дифференциация
  звуков Р и Л..

1

26.02

66.

Звук
  и буква й.

1

27.02

67.

Дифференциация
  звуков и и й..

1

02.03

68.

Звук
  и буква Ж ж.

1

04.03

69.

Дифференциация
  звуков Ж и Ш.

1

05.03

70.

Звук
  и буква Б б.

1

09.03

71.

Дифференциация
  звуков Б и П.

1

11.03

72.

Звук
  и буква Дд.

1

12.03

73.

Дифференциация
  звуков Д и Т.

1

16.03

74.

Звук
  и буква Гг.

1

18.03

75.

Дифференциация
  звуков Г и К.

1

19.03

IV  -  четверть  24ч.

76.

Буква
  ь.

1

01.04

77.

Чтение
  слов с ь.

1

02.04

78.

Чтение
  слов со стечением согласных.

1

06.04

79.

Буква
  Ее.

1

08.04

80.

Чтение
  изученных слоговых структур.

1

09.04

81.

Буква
  Я я.

1

13.04

82.

Дифференциация
  А и Я

1

15.04

83.

Буква
  Ю ю.

1

16.04

84.

Дифференциация
  У и Ю.

1

20.04

85.

Буква
  Ёё.

1

22.04

86.

Чтение
  изученных слоговых структур.

1

23.04

87.

Звук
  и буква Ч ч.

1

27.04

88.

Практические
  упражнения в чтении слов с ча и чу.

1

29.04

89.

Звук
  и буква Ф ф.

1

30.04

90

Дифференциация
  слогов и слов с В и Ф.

1

04.05

91.

Звук
  и буква Ц ц.

1

06.05

92.

Дифференциация
  слогов и слов с С и Ц.

1

07.05

93.

Звук
  и буква Э э.

1

11.05

94.

Чтение
  изученных  слоговых структур.

1

13.05

95.

Звук
  и буква Щ щ.

1

14.05

96.

Практические
  упражнения в чтении слов с ча, ща, чу, щу..

1

18.05

97.

Буква
  ъ.

1

20.05

98.

Чтение
  и дифференциация слов с ь и ъ знаком.

1

21.05

99

Закрепление
  пройденного материала. Чтение текстов.

1

25.05

99ч.

Учебно-методическое  обеспечение.

1.
Учебно-методические  пособия:
-
Аксенова
А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Первый класс. Русский язык. Чтение (обучение
грамоте). Примерная рабочая программа для общеобразовательных организаций,
реализующих адаптированную основную общеобразовательную программу образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант
1).
-
Аксенова
А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте. Методические рекомендации
для общеобразовательных организаций, реализующих адаптированную основную
общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) (вариант 1).
2.
Учебник:
-
Аксенова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Букварь. Учебник для
общеобразовательных организаций, реализующих адаптированную основную
общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) (вариант 1). – В 2-х ч.
3.
Компьютерные и информационно-коммуникативные средства:
-
электронная форма учебника: Аксенова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Букварь.
Учебник для общеобразовательных организаций, реализующих адаптированную
основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1). – В 2-х ч.
4.
Технические средства:
-
компьютер, персональный компьютер (ноутбук, планшет).
5.
Учебно-практическое оборудование:
-
касса букв и слогов;
-
раздаточный дидактический материал (муляжи предметов, игрушки, природный
материал, геометрические фигуры и тела);
-
наборы предметных и сюжетных картинок;
-
карточки для индивидуальной работы (схемы слов, предложений и т.п.);
-
слоговые таблицы;
-
дидактические игры;
-
образца написания букв;
-
мозаика, шнуровки, шаблоны, трафареты;
-
конструктор.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Чтение 1 класс УО 1 вариант.docx

alt: Место предмета в учебном плане

alt: Регулятивные учебные действия:

alt: СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

alt: Дифференциация слогов и слов с

title: Адаптированная рабочая программа по чтению для 1 класса  с УО 1 вариант


extracted_text:
Министерство
образования, науки и молодежной политики Краснодарского края
Государственное
бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Краснодарского
края
«Армавирский
механико-технологический техникум»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учебной дисциплины

ОП.04 ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИЕ
ИЗМЕРЕНИЯ
для специальности
09.02.01 "Компьютерные системы и комплексы"

2022

ОДОБРЕНА
Цикловой
  комиссией
технических
  дисциплин и МДК
Председатель
  цикловой комиссии
_______________Е.А.
  Рендович

Протокол
   № 14 от "19" мая  2022 г.

РАССМОТРЕНА

на
  заседании педагогического совета
протокол
  № 10 от "30" мая 2022 г.

УТВЕРЖДАЮ
Директор
  ГБПОУ КК АМТТ

_______________С.В.Петросян

 "30"
  мая 2022 г.

Рабочая программа
учебной дисциплины "Электротехнические измерения" разработана на
основе Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) по
специальности среднего профессионального образования: 09.02.01
Компьютерные системы и комплексы / 09.00.00 Информатика и вычислительная
техника, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 28 июля 2014 г. N
849,
зарегистрированном Минюстом  РФ, регистрационный  № 33748 от 21 августа 2014 г.

Организация-разработчик:   государственное
бюджетное профессиональное образовательное учреждение  Краснодарского края
«Армавирский механико-технологический техникум», далее  ГБПОУ  КК АМТТ

Разработчик: _____________  Казетов С.Н.–
преподаватель  ГБПОУ  КК АМТТ

Рецензенты:

__________ Н.В.Филиппова -
преподаватель государственного бюджетного профессионального образовательного
учреждения "Армавирский машиностроительный техникум" Краснодарского
края. Квалификация по диплому: «радиоинженер».

____________А.П.Снетков
– Главный энергетик ИП «Снетков А.П.» квалификация по диплому : Инженер –
электрик.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ПАСПОРТ  РАБОЧЕЙ  ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ
4
2. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ                             5

3. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ  УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ                                   10

4.  КОНТРОЛЬ  И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ
ОСВОЕНИЯ  УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ                                                                                13

1. ПАСПОРТ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ
ОП.04 ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ
1.1. Область применения рабочей программы
Рабочая программа учебной дисциплины
является частью рабочей основной профессиональной образовательной программы в
соответствии с ФГОС по специальности  СПО: 09.02.01 Компьютерные системы и комплексы
/ 09.00.00
Информатика и вычислительная техника.
Место учебной дисциплины в структуре
основной профессиональной образовательной программы: дисциплина входит в
общепрофессиональный  цикл.
1.2 Цели и задачи дисциплины
–требования к результатам
освоения
дисциплины:
В рамках программы учебной дисциплины обучающимися
осваиваются умения и знания

Код

ПК,
  ОК, ЛР

Умения

Знания

ОК 1 - ОК 9
ПК 1.4, 2.2,
3.1
ЛР 1 - ЛР 12

-       различать полупроводниковые диоды,
  биполярные и полевые транзисторы, тиристоры на схемах и в изделиях;
-       определять назначение и свойства
  основных функциональных узлов аналоговой электроники: усилителей, генераторов
  в схемах;
-       использовать операционные усилители
  для построения различных схем;
-       применять логические элементы, для
  построения логических схем, грамотно выбирать их параметры и схемы включения;

-
  принципы
  функционирования интегрирующих и дифференцирующих RC-цепей;
-
  технологию изготовления
  и принципы функционирования полупроводниковых диодов и транзисторов,
  тиристора, аналоговых электронных устройств;
-
  свойства
  идеального операционного усилителя;
-
  принципы
  действия генераторов прямоугольных импульсов, мультивибраторов;
-
  особенности
  построения диодно-резистивных, диодно-транзисторных и транзисторно -
  транзисторных схем реализации булевых функций;
-
  цифровые
  интегральные схемы: режимы    работы,       параметры      и характеристики,
  особенности применения        при разработке цифровых устройств;
-
  этапы эволюционного
  развития интегральных схем: большие интегральные схемы, сверхбольшие
  интегральные схемы, микропроцессоры в виде одной или нескольких сверхбольших
  интегральных схем, переход к нанотехнологиям производства интегральных схем,
  тенденции развития

1.4.
Количество часов, необходимое для освоения рабочей программы учебной
дисциплины:
максимальной
учебной нагрузки обучающегося  69 ч.,
в
том числе:
обязательной
аудиторной учебной нагрузки обучающегося  46 ч.,
лабораторных
работ и  практических занятий - 20
самостоятельной
работы обучающегося 23 ч.

2.
СТРУКТУРА  И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

2.1.
Объем учебной дисциплины и виды учебной работы

Вид учебной работы

Количество часов

Максимальная учебная
  нагрузка (всего)

69

Обязательная аудиторная
  учебная нагрузка (всего)

46

в том числе :

в форме практической
  подготовки:

20

лабораторные занятия

20

Контрольные работы

3

Самостоятельная работа
  обучающегося (всего)

23

Промежуточная
  аттестация

В форме экзамена

2.2. Тематический
план и содержание учебной дисциплины оп.04 Электротехнические измерения

Наименование
  разделов и тем

Содержание
  учебного материала, практические занятия, самостоятельная работа

Объем
  часов

Уровень
освоения

1

2

2

3

4

Раздел
  1. Государственная
 система
  обеспечения
 единства
  измерений

6

Тема
  1.1
 Основные понятия об измерениях и единицах физических
  величин.

Содержание
  учебного материала

4

1

2

Основные понятия об измерениях и единицах физических
  величин. Основные виды средств
  измерений и их классификация.  Методы измерений,  метрологические показатели
  средств измерений,  виды и способы определения погрешностей измерений.
Погрешности, как
  характеристики средств измерений. Классы
  точности средств измерений. Общие сведения об электроизмерительных приборах.
  Обработка результатов измерений. Основные характеристики измерительных
  приборов. Условные обозначения, наносимые на шкалу электроизмерительных
  приборов.
Контрольная работа (входной контроль)

2

1

1

2

Лабораторная работа

2

Электроизмерительные приборы и измерения.
  Классификация  основных видов средств измерений

Самостоятельная работа обучающихся

4

1. Подготовка реферата на тему «Классификация
  электроизмерительных приборов по принципу действия, по классу точности, по
  роду тока, по влиянию электромагнитных полей и окружающей среды».

Раздел
  2. Измерение тока,
 напряжения
  и мощности

12

Тема
  2.1 Амперметры и вольтметры. Включения их в цепь. Многопредельные измерительные
  приборы

Содержание
  учебного материала

2

1

Амперметры и
  вольтметры. Включения их в цепь.
  Многопредельные измерительные приборы. Меры
  электрических величин. Измерительные механизмы. Цифровые измерительные
  приборы. Требования к многопредельным измерительным приборам. Органы
  управления и основные технические характеристики.

2

2

Схемы
  включения амперметра и вольтметра. Измерение постоянного тока. Включение
  прибора в цепь для измерения тока. Измерение
  мощности.

Лабораторные работы

4

1

Изучение
  электромеханических амперметров различных систем.

2

Изучение
  технических характеристик, режимов работы и органов управления
  комбинированного прибора.

2

Тема
  2.2 Вольтметры. Классификация. Схемы

Содержание
  учебного материала

2

1

Вольтметры.
  Классификация. Схемы
Вольтметры
  постоянного и переменного тока. Вольтметры
  переменного напряжения. Вольтметры средних значений, вольтметры амплитудных
  значений, вольтметры среднеквадратических значений. Универсальные вольтметры.
Общие
  сведения о цифровых вольтметрах. Достоинства и недостатки. Структурные схемы
  и принцип работы цифровых вольтметров.

2

2

Лабораторные работы

4

1

Изучение
  электромеханических вольтметров различных систем.

2

Электронные
  вольтметры.

Раздел
  3. Приборы
 формирования
 стандартных

измерительных
  сигналов

8

Тема
  3.1 Генераторы.
Структурная
  схема генераторов шума, назначение элементов схемы, принцип работы.

Содержание
  учебного материала

2

1

Генераторы. Структурная
  схема генераторов шума, назначение элементов схемы, принцип работы.
Общие
  сведения об измерительных генераторах. Классификация. Основные структурные
  схемы.
Генераторы
  импульсов, генераторы низких частот и высокочастотные генераторы Промышленные
  образцы генераторов низкой частоты и их основные технические характеристики.
  Классификация генераторов импульсов. Структурная схема, назначение элементов,
  принцип работы. Промышленные образцы генераторов импульсов, их основные
  технические характеристики.

2

2

Лабораторные работы

4

1

Изучение
  органов управления генератора низкой частоты, контроль режимов, настройка.

2

2

Изучение
  органов управления и контроль режимов работы генератора импульсных сигналов.

2

Тема
  3.2 Генераторы шумовых сигналов

Содержание
  учебного материала

2

1

Генераторы
  шумовых сигналов
Назначение,
  принцип действия и структурная схемы генераторов шумовых сигналов.
  Назначение элементов схемы, принцип работы. Особенности применения
  генераторов шумовых сигналов.
Контрольная работа(оперативный контроль)

1

1

2

Раздел
  4. Исследование
формы
  сигналов

8

Тема
  4.1 Универсальные осциллографы

Содержание
  учебного материала

2

1

Универсальные
  осциллографы
Назначение осциллографа,
  краткая характеристика, области применения. Упрощенная
  структурная схема, краткая характеристика каналов X, Y, Z осциллографа.
  Включение осциллографа в измерительную цепь.

    2

2

Тема
  4.2 Способы отсчета напряжения и временных интервалов электрических сигналов

Содержание
  учебного материала

4

2

1

Способы отсчета
  напряжения и временных интервалов электрических сигналов.
Техника
  осциллографических измерений. Типы калиброванных шкал, масштабные
  коэффициенты при измерении напряжения и времени. Использование
  дифференциальных входов. Погрешности, возникающие при измерении. Методы
  уменьшения погрешностей.

       2

Лабораторные работы

2

1

Изучение
  органов управления, включение и калибровка электронного осциллографа.

2

Раздел
  5. Измерение
 параметров
  и характеристик электронных цепей
и
  компонентов

12

Тема
  5.1  Измерение
  параметров компонентов с сосредоточенными параметрами

Содержание
  учебного материала

4

2

1

Измерение
  параметров компонентов с сосредоточенными параметрами
Методы
  непосредственной оценки параметров. Мостовой метод измерения Rи C. Методика
  измерения сопротивления, емкости, тангенса угла диэлектрических потерь,
  индуктивности и добротности. Цифровые мосты. Погрешности измерений.
Контрольная
  работа (рубежный контроль)

1

1

2

Особенности
  резонансного метода измерения и области его применения

2

Тема
  5.2 Измерение параметров полупроводниковых приборов и интегральных микросхем

Содержание
  учебного материала

4

1

Измерение
  параметров полупроводниковых приборов и интегральных микросхем
Классификация
  испытателей полупроводниковых приборов. Правила и методы измерения
  полупроводниковых приборов. Промышленные образцы испытателей
  полупроводниковых приборов.

2

2

2

2

Особенности
  измерения параметров и характеристик интегральных микросхем

Лабораторные работы

4

1

Измерение
  параметров диодов

2

2

3

2

Измерение
  параметров транзисторов

Раздел
  6. Автоматизация
 измерений

2

Тема
  6.1 Автоматизация средств измерений

Содержание
  учебного материала

2

1

Автоматизация
  средств измерений.
Контрольно-измерительные
  системы: структура, особенности, общая характеристика.
  Классификация автоматизированных средств измерений. Понятие о гибких измерительных
  системах, измерительно-вычислительных комплексах, контрольно-измерительных
  системах. Функции микропроцессорной системы. Условия применения и ограничения
  использование микропроцессоров.

2

2

Всего:

48

3. условия реализации рабочей программы учебной
дисциплины
3.1. Требования к материально-техническому обеспечению
Реализация программы дисциплины требует наличия учебного кабинета
электротехнических измерений.
Оборудование
учебного кабинета:
-
 рабочие места на 30 обучающихся;
-
 компьютеризированное рабочее место
преподавателя;
-
 шкафы для методической литературы;
-
 методические и справочные материалы.
Технические
средства обучения:
-
 персональный компьютер;
-
 проектор;
-
 экран;
-
 интерактивная доска.
Методическое обеспечение дисциплины:
-
технические
средства контроля знаний (компьютерные тесты)
-
методические
пособия
-
программное
обеспечение, необходимое для проведения лабораторных работ
-
наглядные
пособия (плакаты, таблицы)
-
дидактические
материалы

3.2.
Информационное обеспечение обучения. Перечень учебных изданий,
интернет-ресурсов, дополнительной литературы

Основные
источники:
Хромин Н.К. Электротехнические измерения — М.: «Академия», 2015

Дополнительные
источники:
1.Хрусталёва З.А. Электротехнические измерения. Практикум: учебное пособие
— М.: КНОРУС, 2015.
2. Хрусталёва З.А,
Парфёнов С.В. Электрические и электронные измерения в задачах, вопросах и
упражнениях: учебное пособие для студ. сред.проф. образования — М.: Издательский
центр «Академия», 2014.
3.  Попов В.С.
Электротехнические измерения и приборы: учебное пособие для учащихся техникумов
—М.: Государственное Энергетическое Издание, 2014
4.Доброленский Ю.П.
и др. Электротехника и электрические измерения: учебник — М.: ВВИА им. проф.
Н.Е. Жуковского, 2014
Электронный ресурс:

1 www.kstounb.kz/rus/index.php?
  option=com content &v...

2 window.edu.ru/library/resources? p rubr=2.2.75.21.4

3 www.kstounb.kz/rus/index.php?
  option=com content &v...

3.3 Требования к организации учебного процесса
При изучении учебной дисциплины обучающимися должны
быть освоены компетенции:
ОК
1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять
к ней устойчивый интерес.
ОК
2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы
выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.
ОК
3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них
ответственность.
ОК
4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного
выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.
ОК
5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной
деятельности.
ОК
6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами,
руководством, потребителями.
ОК
7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат
выполнения заданий.
ОК
8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития,
заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
ОК
9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной
деятельности.
ПК
1.4. Проводить измерения параметров проектируемых устройств и определять
показатели надежности
ПК
2.2. Производить тестирование, определение параметров и отладку
микропроцессорных систем.
ПК
3.1. Проводить контроль параметров, диагностику и восстановление
работоспособности компьютерных систем и комплексов.
Занятия проводятся  в учебных аудиториях и
лабораториях, оснащенных необходимым учебным, методическим, информационным и
программным обеспечением. В преподавании используются лекционные,
комбинированные и лабораторные занятия, информационно-коммуникационные и
практико-ориентированные технологии, игровые, а также проектные методы.

4. Контроль
и оценка результатов освоения УЧЕБНОЙ Дисциплины
Контроль и оценка результатов
освоения учебной дисциплины осуществляется преподавателем в процессе проведения
практических занятий и лабораторных работ, тестирования, а также выполнения
обучающимися  индивидуальных заданий, проектов, исследований.

Результаты обучения(освоенные умения, усвоенные
  знания)[1]

Формы и методы контроля и оценки результатов
  обучения

Умения:

классифицировать основные виды средств измерений;
 применять основные методы и принципы измерений;
 применять методы и средства обеспечения единства и
  точности измерений;

наблюдение за деятельностью студента при выполнении
  лабораторных и практических работ, интерпретация результатов наблюдения,
  решение профессиональных задач

применять аналоговые и цифровые измерительные
  приборы, измерительные генераторы;

наблюдение за
  деятельностью студента при выполнении лабораторных работ, интерпретация
  результатов наблюдения.

применять генераторы шумовых сигналов, акустические
  излучатели, измерители шума и вибраций, измерительные микрофоны,
  вибродатчики;
 применять методические оценки защищенности
  информационных объектов.

 наблюдение за
  деятельностью студента при выполнении лабораторных и практических работ

Знания:

основные понятия об измерениях и единицах физических
  величин;
 основные виды средств измерений и их классификацию;

собеседование,
  интерпретация результатов собеседования, проверка выполнения самостоятельной
  работы, проверка отчета по лабораторным работам.

методы измерений;
 метрологические показатели средств измерений;

собеседование,
  интерпретация результатов собеседования, проверка выполнения самостоятельной
  работы.

 виды
  и способы определения погрешностей измерений;
 принцип
  действия приборов формирования стандартных измерительных сигналов;

собеседование,
  интерпретация результатов собеседования, проверка выполнения самостоятельной
  работы, проверка отчетов  по практическим и лабораторным  работам.

влияние
  измерительных приборов на точность измерений;
методы
  и способы автоматизации измерений тока, напряжения и мощности;

собеседование,
  интерпретация результатов собеседования, проверка выполнения самостоятельной
  работы, проверка отчета по практическим и лабораторным работам,

Скачано с www.znanio.ru

[1]
В ходе оценивания могут быть учтены личностные результаты.

file_name: РП ОП.04 Электротехнические измерения.docx

alt: СОДЕРЖАНИЕ 1. ПАСПОРТ РАБОЧЕЙ

alt: ПАСПОРТ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ

alt: СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ

alt: Тема 3.2 Генераторы шумовых сигналов

alt: Электронный ресурс: 1 www

alt: Контроль и оценка результатов освоения

title: Рабочая программа ОП 04 Электротехнические измерения


extracted_text:
Ересек тобындағы
ұйымдастырылған оқу қызметінің конспектісі
Конспект организованной учебной
деятельности в старшей группе

Өткізу
күні/Дата проведения: 03.09.2019 г.
Тәрбиеші/Воспитатель:
Буш
Е.Б.
Білім
беру саласы/Образовательная область: Познание
Пән/Предмет:
ФЭМП
Өтпелі
тақырып/Сквозная тема: «Мой детский сад»
Тақырыбы/Тема:
«Один
- много»
Мақсаттары/Цели:
Тәрбиелік
– воспитательная: Воспитывать интерес к математике.
Дамытушылық
– развивающая: Развивать внимание, память, способность рассуждать, логически
мыслить.
Оқыту
– обучающая:
Познакомить
со значение слова «один», «одна», «одно»; упражнять в выделении нескольких
частей множеств по тому или иному признаку.
Педагогикалық
технологиялар/Педагогические технологии: здоровьесберегающая,
игровая, информационно - коммуникативная
Ресурстармен
қаматамасыз ету/Ресурсное обеспечение: мячи, корзина,
игрушки
Көптілділік/Полиязычие: бір –
один - one, көп – много – a lot of..

Ұйымдастырылған оқу
қызметінің барысы
Ход организованной учебной деятельности

Ұйымдастырушылық
кезеңі/Организационный момент:
Проводит
пальчиковую гимнастику.
Дети садятся на
ковре и играют с пальчиками «Будем пальчики считать».
1, 2, 3, 4, 5
будем пальчики считать.
(загибаем пальчики)

Вот кулак, а вот
ладошка.
(Показать кулак и ладошку)

На ладошку села
кошка и крадется потихоньку,
(По ладошке, перебирая
пальчиками, продвигается другая ладошка)
 Может, мышка там
живет?
 Кошка мышку
стережет. Мяу!
(Как кошка
царапать пальчиками ладошку, а на последнее слово быстро спрятать ручки от
кошки)

Негізі
бөлімі/Основная часть:
У
воспитателя корзинка с мячиками разного цвета по количеству детей 1
воспитателю.
-
Что лежит у меня в корзинке? (Мячики)
-
Сколько у меня мячиков в корзинке? (Много)
-
Возьму один мячик. У меня один красный мячик.
-
Саша, возьми мячик. Сколько ты мячиков взял? Какой у тебя мячик? У тебя один
зеленый мячик. Повтори. (Раздать все мячики)
-
Сколько было мячиков в корзинке? Много.
Көптілділік/Полиязычие: бір –
один - one, көп – много – a lot of..
- А
теперь сколько осталось? Ни одного.
(Было много
мячиков, мы взяли по одному, и ни одного мячика не осталось)

Физминутка:
 Воспитатель
стоит лицом к детям и показывает все движения в зеркальном отображении.
Девочки
и мальчики запрыгали, как
мячики.
 Попрыгали,
устали, на носочки привстали,
 Потихоньку
закружились и на коврик опустились.
(Берут
мячик в правую руку. Перекладывают в левую руку. Поднимают мячик над головой.
Прячут за спину. Держат мячик перед собой. Прыжки на месте с мячиком в руках
под стихотворение)

Игра
«Паровоз».
-
Каких предметов у нас много? Какой предмет один? (Много шишек, одна белочка)
Возьми тот предмет, который один и поставь на стол.
Мы
сидели, Мы устали,
А
сейчас мы дружно встали.
Ножками
потопали,
Ручками
похлопали.
Соберем
мы паровоз,
Чтобы
в гости нас повез.
Дети
двигаются по группе друг за другом под песенку «Едет, едет паровоз», положив
руки на плечи впереди идущего. Паровоз «подъезжает» к уголку природы.

«Подъехать»
к строительному уголку.
-
Каких предметов много? Какой один? (Много синих кубиков, один красный.) Возьми
1 кубик из тех, которых много и положи на стол.
-
Сколько мишек? (Один) Сколько собачек? (Одна) Сколько кукол? (Одна) Сколько
кошечек? (Одна) Сколько всего игрушек? (Много) Возьми одну игрушку и положи на
стол. и т. д.
Көптілділік/Полиязычие: бір –
один - one, көп – много – a lot of..

-
Что лежит на столе? Для чего нужны игрушки?
-
Это игрушки, нужны для того. чтобы играть. Сколько игрушек на столе? (Много)
- О
чем еще можно сказать «много», «один»?
Қорытынды/Итоговая
часть:
Подводит
итог:
- Мы
с вами считали, каких предметов много, а каких по одному?

file_name: 3.09 фэмп.docx

математика

group: Дисциплины

title: Конспект занятия по ФЭМП в старшей группе на тему: "Один - много"


extracted_text:
Конспект урока
по основам религиозных культур и
светской этики в 4 классе
на тему:
«Войдем
в православный храм»
                               в модуле
         «Основы православной культуры»

УМК: учебник: Н.Ф.Виноградова «Основы религиозных культур и светской
этики. Основы православной культуры»: 4 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций6 в 2 ч. – М.: Вентана – Граф, 2019.

Учитель
Россихина Е.Н.

Тема
урока: Войдем в православный храм.
Номер
в тематическом планировании: 9
Тип
урока: традиционный, изучение нового материала
Цель
урока: сформировать у учащихся представление о православном
храме, его строении, значении в жизни православного человека.
Задачи:

образовательные:

-
познакомить учащихся с православными храмами, расположенными на территории России;
-
дать учащимся понятие о том, почему храм называют «Домом Божьим»;
-
познакомить с устройством храма;
развивающие:
-
  развивать у учащихся навык критического слушания;
-
  развивать у учащихся навык и умение изучающего чтения;
-
развивать у детей навык и умение работать с иллюстративным материалом и текстом
учебного пособия;
воспитательные:
-  воспитывать у детей чувство уважения к истокам и
традициям православной культуры, уважительное отношение к
другим людям.
Оборудование
урока: учебник, компьютер, проектор, презентация,
маршрутные листы для детей, цветные карандаши, таблички для кластера.
План
урока с хронометражем.
1.
Орг.
Момент  - 1 мин.
2.
Введение в тему и постановка цели урока  –
7 мин.
3.
Изучение
нового материала -  20 мин.
4.
Закрепление
изученного – 4 мин.
5.
Рефлексия
– 7 мин.
6.
Домашнее
задание – 1 мин.

Ход урока:
I.
Организационный момент.
Здравствуйте,
ребята!
Улыбнемся
солнышку,
Дадим
друг другу руку –
Поднимем
настроение
Себе
и другу.
-
Присаживайтесь.
ІІ. Введение в тему и постановка
цели урока
-
Какой бы не была погода за окном, в душе от улыбок друзей должно быть тепло и
солнечно.
- Послушайте загадку, которая
поможет определить тему нашего урока. (Звучит музыка храма,  учитель
загадывает загадку.)
Его
я видел много раз,
Но
близко так – впервые.
Смотрю,
не отрывая глаз,
На
главки золотые.
На
колокольню, на кресты,
На
голубя на крыше…
Ему
оттуда, с высоты,
Кажусь
я ростом ниже.
На
купол солнце льёт и льёт
Сиянье
золотое,
И,
кажется, что он поёт
Застывшей
красотою.
Татьяна Шорохова
-
Что это такое? (церковь, храм)
-
Правильно.
-
Как вы думаете, о чем мы будем сегодня говорить на уроке? (о церкви, о
храме)
-
Скажите, вам уже приходилось бывать в церкви или православном храме?
-
С кем вы ходили в храм?
-
Сегодня, ребята, мы совершим заочную экскурсию в православный храм.
-
Попробуйте сформулировать тему сегодняшнего урока? (Войдем в православный
храм)   (СЛАЙД 1)
-
Что бы вы хотели узнать о храме? (Ответы детей)
-
Зачем знать о храмах и их внутреннем устройстве? (Это наша история, наша
жизнь, которую должен знать каждый православный человек).
Задание 1. «Заполни таблицу»
Дети самостоятельно заполняют 1 и 2 столбик.

Я
  знаю о храме..

Хочу
  узнать о храме

Узнал
  о храме..

ІІІ.
Открытие новых знаний.
Открытие новых знаний с помощью учителя и с опорой на знания учащихся
1.
Использование метода кластер.
- Какие слова у
вас ассоциируются со словом «храм»?
Ребята выполняют задание
2. Кластер «Храм»
ХРАМ
(запись
слова на доске):
 церковь,
свечи, иконы, крест, Бог, молитва, священник, душа, ангел…
 - Так
что же такое, по-вашему, православный храм? (Ответы детей)
- Проверим свои ответы по учебнику на с.68 прочитаем второй абзац.
2.
Устройство храма снаружи.
- На Руси всегда было много храмов.  Храмы
поражают своей красотой, величием, убранством.
Одной из особенностей храма, отличающей
его от других видов строений, является купол и крест. Православный храм
обязательно увенчивается крестом на куполе или на всех куполах, если их
несколько.
–
Но далеко не всегда православный храм имеет лишь один купол. Их количество
может быть различным, и каждое число символично. Храмы
могут иметь
Одну
главу – в честь единого Бога;
Три
главы – в честь Святой Троицы (очень редко, такие церковные
здания уникальны);
Пять
глав – в честь Спасителя и 4-х евангелистов;
Семь
глав – в честь 7 церковных Таинств  и 7 Вселенских соборов;
Тринадцать
глав – в честь Спасителя  и 12 апостолов. (СЛАЙД
2)

В каждом городе России есть храм, и не
один. В нашем городе их три.
Собор Святителя Николая Чудотворца
возводился с 1888 по 1911 годы. Внутреннее убранство храма было весьма богатым.
Иконостас был изготовлен по эскизам Н.Д. Бартрама в знаменитой московской
Семеновской мастерской. В годы советской власти храм был закрыт. В 1938 году
храм Николая Чудотворца превратили в зерновой склад. Во время Великой
Отечественной войны с 1941 по 1943 годы город находился в оккупации. С приходом
в город немцев храм был открыт, в нем возобновились богослужения вплоть до
сегодняшнего дня. При храме работает воскресная школа для детей и православный
молодежный клуб. Организуются праздничные представления в дни Великих
праздников.
Церковь Успения Пресвятой Богородицы
построена в 1810 на средства прихожан. Кирпичный храм, повторяет композицию,
несколько раз реализованную в Галичском уезде - двусветный четверик с боковыми
портиками, увенчанный меньшим четвериком со срезанными углами, несущим
пятиглавие. В советский период не закрывалась, действует и в настоящее время.
Старообрядческая церковь Димитрия
Солунского построена в 1906 году. После освобождения
староверческой духовности в 1905 году несколько древлеправославных семей
пожертвовали свои участки земли в центре Льгова под строительство церкви.
Выполнена в архитектурном стиле эклектики. Не закрывалась после революции, и в
Великую отечественную войну удалось спасти церковную утварь от фашистских
грабителей, поэтому в настоящее время в храме предоставлены великолепный
иконостас и старинные иконы удивительного письма. У 1989 году иконостас был
полностью отреставрирован. Богослужения в храме совершаются только во
воскресным и праздничным дням.
(СЛАЙДЫ
3-5)

3.
Беседа учителя с учащимися о правилах поведения в храме.
-
Представьте, что мы сегодня идем в гости. Когда  вы ходите в гости – вы
готовитесь: надеваете красивые праздничные одежды и причёсываетесь, ведь так
принято.  Посещая храм, надо знать определенные правила.  Давайте поиграем в
игру «Нельзя – можно». (Учитель озвучивает фразу, а учащиеся относят её к
категории «МОЖНО» или «НЕЛЬЗЯ», объясняя свой выбор. На доску крепить только
то, что можно делать в храме.)
?жевать  жвачку,
? разговаривать   тихо.
? заходить в храм  спокойно,
? в храме  не  бегать.
? в  храме   разговаривать  по  сотовому
телефону,
? надевать  платок,
? ходить в шортах и босиком,
? носить одежду, закрывающую плечи,
? надевать топик и короткую юбку,
? в  храме  снимать  головной  убор,
?
надевать   юбку ниже колен.
-
Вы молодцы. А теперь проверим, насколько вы были внимательны. У каждого из вас
на парте есть листик с фигурой мальчика или девочки. Пожалуйста, помогите
ребятам правильно одеться для посещения храма. Сделать вы это сможете с помощью
цветных карандашей. (Мальчики оформляют мужской образ, а девочки – женский
образ)
Задание
3. «Одеваемся в храм»

*ФИЗКУЛЬТМИНУТКА*(СЛАЙД
6)

Оглянись вокруг себя, зло
на сердце не тая,
Крылья – руки распахни и
с усердьем разомни.
Чтоб на благо всех
трудиться с радостью и не лениться,
 К
небесам душой тянись, а пред храмом – поклонись.
4.
Внутреннее убранство православного храма.
-Вот
теперь, зная правила поведения в православном храме, мы войдем в храм и
рассмотрим внутреннее строение храма. (По ходу объяснения учителя ребята
выполняют Задание 4. «Отметь правильно»
-Мы
с вами поднимаемся на паперть. (СЛАЙД 7)

Паперть – крыльцо храма, площадка перед входными дверями
храма, на которую ведут несколько ступеней. Паперть символизирует образ того
духовного возвышения, на котором находится Церковь среди окружающего мира, как
Царство не от мира сего.

Храм – дом Божий, место особого пребывания Бога на земле, место молитвы и
совершения богослужения. Внутри православный храм разделяется на три части: алтарь,
центральную часть и притвор.
-Чего
много в храме? (Свечей. Икон.)
-
Церковная свеча - символ молитвы верующего человека. Своим горением пред иконой
свеча символизирует любовь верующего к Господу Иисусу Христу, Божией Матери или
святому, выражает стремление человека к духовному преображению, подобно как
воск претворяется в огонь. Так как свеча покупается, она является добровольной
жертвой человека Богу и Его храму за себя и за своих ближних.
Свеча
ставится около иконы.
-Что
такое икона? Найдите ответ на этот вопрос в учебнике на с.69.
Икона
– священное изображение Иисуса Христа, Богородицы, какого либо святого,
евангельского или церковно-исторического события.
Иконами
обычно называются изображения, выполненные на твёрдой поверхности
(преимущественно на липовой доске, покрытой левкасом, то есть алебастром,
разведенным с жидким клеем).
Наш
взгляд упирается в иконостас.
Иконостас
– перегородка, разделяющая алтарь и центральную часть храма. Состоит из икон,
расположенных рядами в определенном порядке. Число ярусов бывает от трех до
пяти. В середине нижнего яруса находятся царские врата, справа от врат
расположены икона Иисуса Христа и икона
святого
или праздника, которым посвящен храм; слева от врат расположены икона
Богородицы и далее любая другая икона. За иконами нижнего ряда с обеих сторон расположены
дьяконские двери. Над
царскими
вратами помещается икона Тайной Вечери. Второй ярус снизу содержит иконы
двунадесятых праздников. Третий ярус содержит иконы деисусного чина. Четвертый
- икону Богородицы с Младенцем Христом и пророков. Верхний, пятый ярус - икону
Троицы и иконы ветхозаветных праведников и праотцов. Завершается иконостас
распятием.
-
За иконостасом расположен алтарь (пространство за
иконостасом, место пребывания  господа Иисуса  Христа, символизирует собой
Царство Небесное.)
-
А как туда попасть?
-
В алтарь могут входить только священники. Если присмотреться к иконостасу, то
можно заметить двери. Это царские врата (главные двери,
через которые  священники входят в Алтарь)
-
А что находится в самом  алтаре? Кто знает?
-
Там  престол  -  это
четырехсторонний стол, стоящий посредине алтаря и служащий  местом совершения
таинства.
IV.Закрепление изученного
материала.
-
Ребята! Вот мы с вами и совершили экскурсию по православному храму. А что
делают в храме? (молятся). Правильно. А самая главная молитва – молитва
Господу – Отцу нашему. Откройте учебник на первой странице. Вы видите слова
этой молитвы. Это мой подарок вам. (Исполнение песни в сопровождении со
слайдами Храмы Курской области)
Давайте
 заполним табличку в самом начале маршрутного листа (столбец №3).

Я
  знаю о храме..

Хочу
  узнать о храме

Узнал
  о храме..

V. Рефлексия.
-
Всем ли понравилась экскурсия?
-
Кто хочет поделиться своими впечатлениями и рассказать о том, что узнал на этом
уроке? (Несколько ребят зачитывают свои ответы из таблички) (СЛАЙД 8)
-
Зажгите фитилек на той свечке, которая вам больше всего подходит:
1.Я узнал много нового. Мне было легко
работать на занятии.
2. Я узнал что-то новое для себя. Мне было
не очень интересно на занятии.
3. Ничего нового я сегодня не узнал. Мне
было неинтересно на занятии.
А я хочу вам подарить маленький, но
значимый подарок – заочную экскурсию по храмам Курской области. (СЛАЙДЫ С МУЗ.
СОПРОВОЖДЕНИЕМ)
VI.
Домашнее задание. (СЛАЙД 9)
v С.71-77,
прочитать, рассмотреть рисунки.
v По
желанию нарисовать православный храм.
Список
использованной литературы
1. Учебник:
Н.Ф.Виноградова «Основы религиозных культур и светской этики. Основы
православной культуры»: 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
организаций в 2 ч. – М.: Вентана – Граф, 2019.

2. Виноградова Н.Ф. Основы
религиозных культур и светской этики: 4 класс: методическое пособие. – М.:
Вентана – Граф, 2019.

Использованные
материалы и Интернет-ресурсы
1. http://wiki.iteach.ru/,
2. http://moi-mummi.ru/
3. http://cpk.odinedu.ru/
4.
http://svetoch-opk.ru

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Разработка урока по ОПК Россихина Е.Н.docx

alt: Тема урока: Войдем в православный храм

alt: Ход урока: I . Организационный момент

alt: Устройство храма снаружи. -

alt: За иконостасом расположен алтарь ( пространство за иконостасом, место пребывания господа

intro: Данная разработка была составлена для проведения открытого урока на региональном уровне.

tags: ОПК#ОРКСЭ#открытый урок#разработка

title: Разработка открытого урока ОПК модуль ОРКСЭ


file_name: опорный конспект по физике 10 типы взаимодействий.docx

title: Материалы по физике


extracted_text:
Муниципальное
общеобразовательное учреждение
«Средняя
общеобразовательная школа № 17 г. Вольска Саратовской области»

Д
О К Л А Д

Тема:

«Проблемное
обучение
в
начальной школе»

Учителя начальных классов

Вельдиной И.А.

                         2014 год
 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….2
ГЛАВА I.
Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного
обучения……………………………………………………………………………..5

I.1. Сущность понятия «проблемное обучение» ………………………..5

I.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения……..7

I.3. Психологическая структура проблемной ситуации……………….10
ГЛАВА II.
Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения.

II.1. Классификации проблемных ситуаций…………………………….13

II.2. Пути и способы создания проблемных ситуаций………………….16

II.3. Технология проблемного обучения………………………………...19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..22
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК……………………………………………..23

ВВЕДЕНИЕ

 Жизнь человека
постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение
таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть
еще много неизвестного, скрытого.
Следовательно, нужно
все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов,
свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния,
рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись
программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности
учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и
воспитательных задач.
Успех
интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке,
когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения
«и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую
познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень
знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие,
что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей
школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Значительный вклад в
раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего
обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В.
Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С.
Якиманская и др.
По результатам
анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться,
что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного
обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях
осуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемных
ситуациях – учителя не имеют. Поэтому мы и выбрали для своей исследовательской
работы данную тему.
Цель работы:
теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения
проблемного обучения в начальной школе.
          При изучении поставленной
проблемы возникли следующие задачи:
1.
Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения.
2.
Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения
как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной
школе.
3.
Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке.
4.
Проанализировать технологию проблемного обучения.
5.  Выявить
эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших
школьников.
ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы
проблемного обучения

I.1. Сущность понятия:
«проблемное обучение».

Проблемное обучение - это современный уровень
развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как
результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в
сочетании с традиционным типом обучения, является эффективным средством общего
и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с
этимологией слова, сколько с сущностью понятия [6].
Проблемным называют обучение потому, что организация
учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое
решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку
вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его
познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной
личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На
основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований
можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:
Проблемное обучение -
это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная
систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых
выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа
проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на
формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности,
устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в
ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного
системой    проблемных ситуаций [5].
Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное
психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого
задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах
или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации -
неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения
задания, для выполнения нужного действия [5].
Проблемное обучение является ведущим элементом современной
системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные
типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Проблемное обучение характеризуется системой не любых
методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа
проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными
понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое
сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое
взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет
свою самостоятельную функциональную структуру .
Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся
создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном
типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени
достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания
и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что
именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель,
детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и
способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но
никак не равнозначным его эквивалентом [3].
I.2.
Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

Теоретические положения и примеры сущности проблемного
обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией
дидактики, как методы обучения.
Дидактический метод - это система педагогических правил и
регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных
деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определённого круга
задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели [1].
Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от
того, чтобы их можно было охарактеризовать как «активные» методы и тем более
«новые».
Выбор методов определяется педагогической теорией учения,
которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и
учитывает положения и принципы дидактики, включает систему
приемов воспитательного воздействия на ученика.
Дидактическая система включает следующие принципы
организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:
1)  организовать основную часть учебного материла от общего
к частному, от принципа - к применению в порядке логического развертывания
исходных понятий в систему понятий данной науки;
2)  начинать обучение с актуализации с помощью создания
проблемной ситуации путём введения новой информации;
3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность
учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;
4) добиваться усвоения понятий и способов умственной
деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул,
высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем
и классификацию конкретных объектов;
5) формировать у учащихся систему приемов и способов
умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;
6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его
собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;
7) предоставлять ученику необходимые источники информации и
управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё
новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала
учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень проблемности
усвоения знаний и уровень эффективности учения .
В соответствии с принципами организации процесса
проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно
выделять следующие общие методы обучения [1]:
1. Метод монологического изложения. В основе этого
метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф.
Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).
2. Метод показательного изложения. Этот метод
основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся
логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в
истории данной науки.
Соотношение этих двух методов зависит от содержания
учебного материала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав
проблемную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического материала,
демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками
научного поиска.
3. Метод диалогического изложения. Сущность
диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель
привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к
совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено
и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью
учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении
и формулировании выводов.
Здесь характерно сочетание репродуктивного и
частично-поискового методов учения.
Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для
перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы проблемных
вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение
новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных
работ.
4. Метод эвристического изучения представляет собой
передачу информации в форме беседы, задач и заданий.
Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание
диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных
и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изложения знаний с
решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.
В отличии от диалогического метода при эвристическом
изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в
ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение
эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает
объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с
проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого
способа организации процесса учения не всегда возможно.
5. Метод исследовательского изучения. Учебный
процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и
практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем
проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно,
используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения .

I.3.  Психологическая структура проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного
обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность,
активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных
обобщений [5]. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент
мышления, является необходимым условием организации процесса обучения,
способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих
способностей [6].
 «Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает
А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого
задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место
неизвестного» [5]. Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина).
Младшие школьники, еще не знающие, что сумма  внутренних углов треугольника
равна 180˚, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины,
получают задания построить треугольники с углами строго  определенных размеров.
Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли
180˚, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем
учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше
180˚. Теперь – неожиданно для школьников – все их попытки построить
заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности
закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на
явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия .
Эта явная для учащихся проблемная ситуация  содержит в себе ярко выраженное
противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем
самым  она составляет необходимые начальные условия для  мышления: она
закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е.
прежде  всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной
деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной
ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить,
понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно
натолкнулся.
На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного
мотива особенно глубоко усваивается  школьниками новая и теперь действительно
нужная для них теорема о сумме  внутренних углов треугольника.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной
ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности
проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного,
которое должно быть в ней раскрыто [6].
Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске
неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при
выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес,
желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее
отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное
задание.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью
выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия
рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным
условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов.
Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не
возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить
затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных
возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного
компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе
условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [7]. Степень
трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов
действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы
достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий
выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной
ситуации.
Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации
входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ
действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной
деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие
способности и прошлый опыт.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию
с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную
деятельность школьника, управлять ею.
Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической
структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое
включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную,
личностную (потребности, возможности субъекта).
     Процесс мышления начинается с анализа проблемной
ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема
в собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной
ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно
расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение
выступает в словесной формулировке задачи» [4].
Эти положения помогают определить пути организации
проблемного обучения в школе.

Вывод
 На основе анализа изученной литературы можно сделать вывод
о том, что проблемная  ситуация – это центральное звено проблемного обучения, с
помощью которого пробуждается мысль, познавательная активность детей,
активизируется их мышление, создаются условия для формирования правильных
обобщений.
ГЛАВА II.  Проблемная ситуация – центральное звено проблемного
обучения.

II.1.  Классификации
проблемных ситуаций.

 Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций
проблемных ситуаций.Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он
разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу
ее положено действие, которое является главным элементом поведения
человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов,
усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из
структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как
неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций
К первому классу относятся
такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В
соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных
ситуаций как теоретический [5]. Пример. Урок «Окружающий мир».
Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают
и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда
одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы
деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ:
зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)
Ко второму классу относятся
такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия.
Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих
предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов
выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих
практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации,
возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в
различных учебных предметах [38]. Пример. Урок русского языка. На
доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают
различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к
новому способу выделения корня (в сложных словах).
В третий класс входят
такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия
действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении
формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного
действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении
профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные
способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых
придётся их выполнять . Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение
температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний
температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного
термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).
Такая типология позволяет создать систему последовательных
проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое
назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при
усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если
неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в
данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды
проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета.
Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве
оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных
возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные
возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных
возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения
проблемных ситуаций.
Не менее важен для педагогической практики и
гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого
подхода предполагают их классификацию как различных типов противоречий в познавательной
деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М.
Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).
Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций
положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у
учащихся знаний, умений, навыков [4].
Несоответствие, доходящее иногда до противоречия,
возникает:
1)  между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми
фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок
математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2
прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились
вот такие записи: 2+5*3=21
    2+5*3=17
                  Найди ошибку в записях.
                  Верный вариант: (2+5)*3=21
                                                  2+5*3=17
2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более
низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учитель
говорит: «У дороги дуб.  Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы
слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово.
Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.
3) между научными знаниями и знаниями донаучными,
житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока:
«План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в
натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную
величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к
выводу, что необходимо использовать масштаб.
Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение
в практике обучения.
II.2.  Пути и способы создания проблемных ситуаций.

Использование указанных классификаций помогает учителю
избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.
Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной
ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания
проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения,
как способы заострения противоречий в сознании учащихся.
Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно
сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых
у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с
научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном
факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.
В результате происходит не только усвоение новых знаний, но
и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение,
развитие мышления учащихся.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с
научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью
практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно
допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить
противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.
В школьной практике широкое применение получили проблемные
ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов
действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их
побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв
несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми
способами действия.
Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к
сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.
В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь
учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что
дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным
мировоззренческим выводам.
Проблемные ситуации возникают и при столкновении
противоречивых мнений великих людей, учёных, писателей.Сравнение можно
использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных
произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные
виды искусства.
  Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление
способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на
уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация,
необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.
Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и
типичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения,
при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно
раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А.М. Матюшкин, «ошибки ученика
свидетельствуют не только о недостатках его знаний и действий, но и о ближайших
возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех
ближайших проблем, которые могут быть поставлены перед учеником, а иногда они
прямо приводят к созданию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в
данный момент для развития действия» [5].
Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом
типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают
школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить,
делать выводы, обобщения.
Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное
значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения
противоречивых мнений самих школьников .
Когда педагог побуждает учащихся высказать свои
предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при
создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку
учащегося немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у учеников,
страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает
инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем. Боясь
ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от
всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы» [5]. А
это неизбежно ведёт к задержке интеллектуального развития. Во многих случаях
по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая,
закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это
необходимо учитывать педагогу при организации обучения, особенно проблемного.
Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении
ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и
проведения урока .
Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной
темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность
создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику
содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный
материал или требующий обобщений, анализа, выводов) . Большое внимание должно
быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной
работе:
1)  выявить уровень знаний и представлений учащихся
по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а
также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);
2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения
понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном
изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;
3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся,
уровень их развития, наличие собственного мнения .
В зависимости от выявленного уровня внутренних условий
мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий ,
рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников
от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.
Следующим этапом подготовки урока является разработка
системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации
формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключаемся
одна из основных трудностей проблемного обучения .
Таковы некоторые общие способы создания проблемных
ситуаций, которые учитель может применять на уроках.
Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо
знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - как общедидактические,
так и специфические для каждого учебного предмета. Как свидетельствуют
исследования психологов, учитель должен уметь создавать на уроках
последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым
условием развития мышления [4].

II.3. Технология проблемного обучения

Под педагогической технологией следует понимать такое
построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия
представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение
предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятный прогнозируемый
характер .
Педагогическую технологию нельзя отождествлять с
применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко
детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного
в деятельности .
Под технологией проблемного обучения понимается
такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под
руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит
творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей [8].
Технология проблемного обучения заключается в следующем:
учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует
поиск решения. Таким образом, ребёнок становится в позицию субъекта своего
обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми
способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что
возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя
требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода .
Методические приёмы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает
им самим найти способ его решения;
-  излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций
(например, командира, юриста, финансиста, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы
из ситуации, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические
задания (например: исследовательские);
-  ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с
противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным
временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.). Для
реализации проблемной технологии необходимы:-  отбор самых актуальных,
сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных
видах учебной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения,
создание учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать
заинтересованность учащихся в деле [6].
Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать
безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем
самостоятельных находок и открытий.
При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно
равноправными участниками совместной учебной деятельности .

Выводы
Таким образом, процесс мышления начинается с анализа
проблемной ситуации, которая должна создаваться систематически и с учетом
реальных, значимых для учащихся противоречий.
Использование на уроках проблемных ситуаций позволяет
управлять мыслительной деятельностью учеников, что является необходимым условием
развития их умственных способностей, повышения познавательной активности в
процессе овладения знаниями.
 Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное
воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное
удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.
Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений
не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала.
Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения
познавательных мотивов школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, применение в
учебном процессе  проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных
задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное,
активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться
лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально
организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех
условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное
продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных
ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления,
его начальный момент.
Однако эффективное
развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных
ситуаций.
Результаты нашего
исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы
проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной
деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность
усвоения знаний.
Кроме того, включение
школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя
помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной
работы.
Главная ценность в
том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать,
делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ,
что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать
и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.
Разрешение системы
проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего
невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

5.      Бабанский
Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение,
1985.
6.      Бабанский
Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения
школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
7.      Брушлинский
А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.
8.      Ильницкая
И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
9.      Матюшкин
А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
10.   Махмутов М.И. Организация
проблемного обучения в школе. М., 1983.
11.  Мельникова Е.Л. Проблемный
урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. - М.,2002.
12.   Мельникова Е.Л. Технология
проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее
реализации. М.: Баласс, 1999.
Юркина С.В. Место проблемной
ситуации в обучении младших школьников//Начальная школа плюс До и После. –
2009. - №8

alt: Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под…

alt: Пример. Урок «Окружающий мир»

alt: Для реализации проблемной технологии необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач; - определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; - построение оптимальной системы проблемного…

alt: ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое…

alt: БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1

title: Проблемное обучение в начальной школе