extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ГИМНАЗИЯ №64 ИМЕНИ В.А. КОТЕЛЬНИКОВА» ГОРОДА
ЛИПЕЦКА

Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Учитель логопед
Петросова
О.И.

Липецк
2021 г.
Речь ребенка формируется
под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой
практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые
начинаются с первых дней его жизни.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в
процессе онтогенеза (от греч. ontos — сущее, genesis — происхождение, развитие)
– индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.)
параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем
его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой
закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого
развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или
иные отклонения в этом процессе.
Знание закономерностей речевого развития детей необходимо
также и для правильной диагностики нарушений речи.
Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении
речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы
каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в
речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и
на этой основе выделяет ряд периодов.
Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка
всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления
речи.
А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи
детей:
1-й – подготовительный – до одного года;
2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком
— до 3 лет;
3-й – дошкольный – до 7 лет;
4-й – школьный.
Итак, первый этап – подготовительный (с момента рождения
ребенка до одного года).
С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции:
крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и
крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов
речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает
реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к
нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной
песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону
говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию:
на ласковую – оживляется, на резкую – плачет.
Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. –
лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет – это сочетание звуков, неопределенно
артикулируемых.
С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих
артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение
какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.
С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные
слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).
В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно
все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику,
интонацию.
Во втором полугодии малыш воспринимает определенные
звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух).Но в это время он еще
реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это
помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).
В возрасте 7 – 9 мес. ребенок начинает повторять за
взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.
С 10 – 11 мес. появляются реакции на самые слова (уже
независимо от ситуации и интонации говорящего).
В это время особо важное значение приобретают условия, в
которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание
взрослым и др.).
К концу первого года жизни появляются первые слова.
Второй этап – преддошкольный (от одного года до 3 лет).
С появлением у ребенка первых слов заканчивается
подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время
у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и
охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает
звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.
Первые слова ребенка носят обобщенно – смысловой характер.
Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и
просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные
моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы;
папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой
или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь
называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами,
мимикой.
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.
Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения
знаний, накопления новых слов.
На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит
значительное накопление словаря.
Следует отметить, что различные исследователи (как наши,
отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте
словаря детей.
Значения слов становятся все более определенными.
К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться
грамматический строй речи.
Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним
словом. Потом – примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата»
—Мама, дай Тате попить молока). Далее
постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.
К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления
форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица
глаголов, используют некоторые падежные окончания.
В это время понимание речи взрослого значительно
превосходит произносительные возможности.
Третий этап – дошкольный (от 3 до 7 лет).
На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается
неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения
свистящих, шипящих, сонорных звуков , реже – дефекты смягчения, озвончения.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более
развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение
исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется
фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного
запаса. Активный словарь ребенка к 4 – 6 г. достигает 3000 – 4000 слов.
Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще
неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением
предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с
тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка
растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка,
способность к словотворчеству.
К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка,
которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический
оборот, способ сочетания слов в предложении.
Параллельно с развитием словаря идет и развитие
грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью.
После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка,
увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По
определению А.Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все
основные грамматические категории.
Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными
предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте –
простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»;
«Я стану большим сильным дядей»).
На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются
структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы
пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой -
нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо,
и получился салют»).
Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают
короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все
большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов
составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 – 50 предложений, что
свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи –
монологической речью.
В этот период значительно улучшается фонематическое
восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные
звуки, далее – мягкие и твердые согласные и, наконец, – сонорные, шипящие и
свистящие звуки.
К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,
т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
К этому же времени заканчивается формирование правильного
звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.
На протяжении дошкольного периода постепенно формируется
контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь.
Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов,
затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных
переживаний, впечатлений.
Четвертый этап – школьный (от 7 до 17 лет).
Главная особенность развития речи у детей на данном этапе
по сравнению с предыдущим – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают
звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.
Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи –
письменной речи.
Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная
перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного
использования всех языковых средств.
Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких
границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал
своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:
- быть психически и соматически  здоровым;
- иметь нормальные умственные способности;
- иметь нормальный слух и зрение;
- обладать достаточной психической активностью;
- обладать потребностью в речевом общении;
- иметь полноценное речевое окружение.
Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие
ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний
и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным
образом связаны с развитием мышления. [Филичева 1989: 22-26]
В психической жизни человека речь выполняет ряд функций:
а)функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений, б) функцию
обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от
ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них,
например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели,
липы и др.); в) функцию общения (коммуникативную); при помощи речи человек
передает другим свои знания, мысли и одновременно выражает свое отношение к
сообщаемому, свои эмоции, этим передающий может воздействовать на слушателей,
побуждая их к тому или иному действию. [Правдина 1973: 272]

file_name: СТАТЬЯ Особенности развития речи детей дошкольного возраста.docx

alt: Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые…

alt: На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»;…

title: Статья  "Особенности развития речи детей дошкольного возраста"


extracted_text:
АНКЕТА   ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
ЗАПРОСОВ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ  РОДИТЕЛЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Уважаемый,
родитель! Просим Вас ответить на вопросы данной анкеты. Внимательно прочитайте
и ответьте на вопросы, Ваше мнение важно для регулирования деятельности нашего
образовательного учреждения.
Ф.И.О.______________________________________________________________________________
1. Получил ли Ваш ребенок предшкольное образование?
а) Да
б) Нет
2. Посещает ли Ваш ребенок учреждения
дополнительного образования,  музыкальные школы (студии),
спортивно-оздоровительные учреждения?
а) Да  (какие)____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
б) Нет
4. Чем интересуется Ваш ребенок? Постоянны
ли его интересы?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.  Считаете ли Вы, что у Вашего
ребенка есть особые таланты, способности?
а) Да  (какие)__________________________________________________________________
б) Нет
в) Затрудняюсь ответить
6. Оцените важность образовательных услуг
в школе.
Поставьте в ячейке рядом с каждым высказыванием номер места по важности от 1
(самое важное) до 5 (менее важное).

№
  п/п

Образовательные услуги

Место

1.

Укрепление здоровья и развитие
  физической культуры детей

2.

Развитие индивидуальных способностей
  ребенка в соответствии с возрастными особенностями и государственными
  образовательными стандартами (развитие образовательных интересов)

3.

Развитие художественно-эстетических
  способностей у детей (музыка, рисование...)

4.

Приобщение к культурным ценностям

5.

Занятия с нужными специалистами
  (логопед, психолог, дефектолог...)

Другое (Что именно?) _____________________________________________________________________________
Спасибо за
сотрудничество!

file_name: анкета для родит 1кл.docx

alt: АНКЕТА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ЗАПРОСОВ


extracted_text:
Особенности
нарушений слоговой структуры слова у обучающихся с Системным недоразвитием речи

     Расстройства речи у детей с
нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной
деятельности, аномального психического развития в целом.
   Речевые нарушения  у этих детей носят
системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система,
все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика,
грамматический строй. У детей данной категории отмечается несформированность
как импрессивной, так и экспрессивной речи.
   У детей с интеллектуальной недостаточностью
оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой
деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом
общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание
внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются
реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного
результата с предварительным замыслом.
   Нарушения речи у детей имеют сложную
структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и
требуют дифференцированного подхода при их анализе. Систематика и механизм
речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего,
диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и
локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще
более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
   Расстройства речи у умственно отсталых
детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь
вплоть до старших классов коррекционных школ.
    У детей с умственной отсталостью
чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует
самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое
недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное
употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная
речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А.,
Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).
   У детей данной категории в силу
недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно
формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной
ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно
и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь
недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается
только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом.
Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и
действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за
своей речью снижены.
   Искажение звуко-слоговой структуры
слова являются ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта у
детей с интеллектуальной недостаточностью.
     Искажения звуко-слоговой структуры
слова у детей данной категории проявляются как в нарушениях количества и
последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более
характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением
согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова
оказывается более доступным.
    Самым распространенным являются
пропуски согласных при стечении: «мос» (мост), «такан» (стакан), «полотеце»
(полотенце). При воспроизведении стечения согласных детьми с интеллектуальной
недостаточностью наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый
согласный звук: «светы» (цветы). Искажение структуры отдельного слога
проявляется и в перестановках звуков соседних слогов: «пикарис» (кипарис),
«моносафт» (космонавт). При этом последовательность слогообразующих элементов
слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только
согласных слова.
     Нарушения слоговой структуры на
уровне слова у обучающихся проявляются в основном в пропуске слогов: «сатар»
(санитар), «баса» (колбаса), «межонок» (медвежонок). Характерно, что
многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются
реже, чем слова мало знакомые и редко употребляемые.
Развитие речи,
включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть
артикуляционным аппаратом и слоговым составом слова, правильно строить
предложения и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед специальным
коррекционным образованием.
Преодоление
нарушений слоговой структуры достигается путем целенаправленной логопедической
работы.
Система обучения и
воспитания детей с СНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к
полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В.
Коноваленко, С.В. Коноваленко).
В литературе нет
данных свидетельствующих о том, какой процент детей   страдающих
несформированностью звукослоговой структуры слов  имеют трудности в овладении
чтением и письмом.
Но из опыта работы
логопедов мы знаем, что большинство детей, у которых наблюдаются  нарушения
слоговой структуры слова,  нуждаются в занятиях с учителем-логопедом. Поэтому
вопрос о повышении эффективности работы учителя-логопеда в специальном
образовательном учреждении  остается актуальным, и эта работа  должна
проводиться в тесной взаимосвязи  между учителем-логопедом, учителем,
воспитателем и родителями.
На важность
совместных усилий   указывают авторы Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Т.Б. Филичева,
Т.А. Ткаченко. Их рекомендации использованы мною в практической деятельности.
Нарушения слоговой структуры слов у детей
с недостатками слово - и фразообразования будут преодолены, если:
·
тщательно
проведена диагностика нарушений слоговой структуры слов у детей с её
детализацией по видам нарушений;
·
разработано
перспективное индивидуально - ориентированное планирование работы по
преодолению нарушений слоговой структуры слов;
·
обеспечена
вариативность видов коррекционно - развивающих упражнений, способов и приёмов
работы с индивидуализацией образовательной траектории;
·
специальные
коррекционные упражнения вводятся с постепенным усложнением.
В соответствии с этим определены следующие
задачи:
·
изучить
и проанализировать литературу по проблеме преодоления нарушений слоговой
структуры слов у детей;
·
разработать
и провести диагностику нарушений слоговой структуры слов у детей с системным
недоразвития речи (далее СНР);
·
разработать
индивидуально-ориентированное планирование работы по преодолению нарушений
слоговой структуры слов у учащегося;
·
расширить
комплекс педагогических средств, способствующих формированию навыков
правильного формирования слоговой структуры слов у детей.
Особенности логопедической   работы
с детьми с СНР
    Для того, чтобы коррекционно-логопедическая
работа была наиболее эффективной, необходимо соблюдать и учитывать специфику и
особенности логопедической работы с детьми данной категории.
1. В связи с тем, что у детей с
интеллектуальной недостаточностью ведущим нарушением является недоразвитие
познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть
направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, обобщения.
2. С учетом характера нарушений речи,
логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом
логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только
фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.
3. Особенностями логопедической работы с
детьми с нарушением интеллекта  является максимальное включение анализаторов,
использование максимальной и разнообразной наглядности.
4. Важнейшее значение имеет
дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его
работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности
речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.
5. Коррекцию нарушений речи необходимо
увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики.
Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в
логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук,
задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.
6. В связи с тем, что старые
условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны,
изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления
правильных речевых навыков.
7. Характерной для логопедической работы с
детьми с ограниченными возможностями здоровья  является частая повторяемость
логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по
форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью
формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым
угасанием без достаточного  укрепления.
8. Усвоенные на логопедических занятиях
правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других
ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить
правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по
телефону, пересказ прочитанного и т.д.)
9.Учитывая быструю утомляемость,
склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо
проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы
работы на другую.
10. Особенностью логопедической работы с
детьми данной категории  является тщательная дозировка заданий и речевого
материала. Специфика познавательной деятельности у детей с интеллектуальной
недостаточностью обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого
материала.
11. Для эффективного усвоения правильных
речевых навыков детям с нарушением интеллекта необходим не очень быстрый темп
работы.
12. Следует поддерживать у детей интерес к
исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.
13. В связи с тем, что нарушения речи у
детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, логопедическая работа
осуществляется в более длительные сроки.
14. Несформированность контроля, слабость
волевых процессов у детей с нарушением интеллекта обусловливает необходимость
тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать
педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в
группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь
педагогов,  родителей и воспитателей в коррекции расстройств.
15. Логопед  проводит работу в тесной
связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный
медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить
коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.
Коррекционно-логопедическая работа должна
носить дифференцированный характер, учитывающий структуру дефекта,
психологические особенности детей с нарушением интеллекта.
   Большое значение придаётся
организационному и эмоциональному уровню занятий и каждому этапу в отдельности.
  Работа над слоговой структурой должна
идти параллельно с развитием фонематического слуха и постановкой звуков.
Начинать работу над слоговой структурой нужно не со слов того типа, который
нарушен у ребенка, а всегда со слов I типа.
   При систематизированной работе и
подключении в коррекционный процесс речевого, слухового, зрительного и
тактильного анализаторов наблюдается положительная динамика развития слоговой
структуры слов, что в дальнейшем  отражается в письменных работах детей.

Список
используемой литературы
1.     Агранович З. Е.
«Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов». СПБ.,
изд. «Детство-пресс», 2004 г.
2.     Богомолова А.И.
«Логопедическое пособие для занятия с детьми». М., изд. Школа; СПБ., Библиополис,
1996 г.
3.     Волоскова Н. Н.
«Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов». М., 1996
г.
4.     Лалаева Р.И.
«Логопедическая работа в коррекционных классах». М., 2001г.

file_name: Особенности нарушений слоговой структуры слова у обучающихся с Системным недоразвитием речи.docx

alt: В соответствии с этим определены следующие задачи: · изучить и проанализировать литературу по проблеме преодоления нарушений слоговой структуры слов у детей; · разработать и провести…

alt: В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых…

alt: I типа. При систематизированной работе и подключении в коррекционный процесс речевого, слухового, зрительного и тактильного анализаторов наблюдается положительная динамика развития слоговой структуры слов, что в…

дефектология

group: Педагогика

title: Статья: Особенности нарушений слоговой структуры слова у обучающихся с СНР.