extracted_text:
Тема
«Ознакомления детей дошкольного возраста с количественными
отношениями путем использования дидактических игр»

                          2024

Содержание

Введение. 3
Глава 1 Теоретико-методические аспекты ознакомления
детей дошкольного возраста с количественными отношениями путем использования
дидактических игр  8
1.1 Основные закономерности и
логика познания детьми дошкольного возраста математического мира. 8
1.2 Современные подходы к логико-математическому
развитию дошкольников  13
1.3 Роль дидактических игр как
средство ознакомления детей дошкольного возраста с количественными отношениями. 17
Выводы по главе 1. 21

Глава 2 Экспериментальное изучение процесса ознакомления
детей дошкольного возраста с количественными отношениями путем использования дидактических игр. 23
2.1 Методика и процедура
констатирующего этапа исследования сформированности представлений о
количественных отношениях у детей старшего дошкольного возраста средствами
дидактических игр. 23
2.2 Методика формирующего этапа
эксперимента. 35
3.3 Определение условий эффективности
формирование представлений о количественных отношениях у старших дошкольников
средствами дидактических игр (на материале палочек Дж. Кюизенера) 40
Выводы по главе 2. 45
Заключение.. 47
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И
ЛИТЕРАТУРЫ……….52

Введение

Актуальность исследования определяется концептуальными
положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 N 273-ФЗ, Федерального государственного образовательного стандарта
компонента дошкольного образования в РФ, который направлен на развитие и
формирование математических представлений и способностей, логического мышления,
умственной активности, сообразительности, креативности детей дошкольного
возраста [18], программы развития дошкольников, в которой обоснованы стратегические
задачи по формированию логико-математических представлений у ребенка дошкольного
возраста.
Образование предопределяет необходимость воспитания
поколения, ориентированного на решение сложных интеллектуальных проблем.
Концепция  развития дошкольного образования, ориентиры и требования к
обновлению ее содержания предусматривает ряд достаточно серьезных требований к
познавательному развитию детей дошкольного возраста, частью которого является
логико-математическое развитие.
Умение оперировать такими простейшими приемами, как
обобщение, сравнение, предположение, доказывать правильность тех или иных
суждений, пользоваться грамматически правильными оборотами, математической терминологией,
изъявлять желание заниматься математической деятельностью – это основные задачи
познавательного развития в период дошкольного детства. В математической
подготовке дошкольников наряду с обучением детей счету, развитием представлений
о количестве и числе в пределах первого десятка, деление целого на равные части
большое внимание уделяется операциям с наглядно представленными множествами,
проведению измерений с помощью условных мерок, определению объема сыпучих и
жидких веществ, развитию глазомера

детей, их представлений о геометрических фигурах, о времени,
формированию понимания пространственных отношений.
Данный комплекс задач является программой познавательного
развития, обеспечивает более качественное понимание детьми количественных
отношений, закладывает основы дальнейшего совершенствование математического
мышления и речи. Все это способствует умственному развитию детей, формированию
в них математических компетентностей.
Однако современное развитие методики формирования
элементарных математических представлений имеет определенные проблемы, в
частности:
- в отличие от европейского подхода, педагоги ДОУ, родители
детей дошкольного возраста стараются теоретически, как можно в большем объеме подготовить
детей к обучению в школе. Зато европейской подход предполагает обучение детей в
процессе деятельности. То есть, измерять, считать, вычислять нужно не ради
решения теоретической задачи, а, непосредственно, в практической деятельности и
для получения практического результата;
- деятельностный подход невозможен без применения педагогом
игровых приемов, поскольку основная деятельность детей дошкольного возраста - игровая,
что в полной мере можно обеспечить специальными дидактическими средствами.
Значимость применения специальных дидактических средств на
занятиях по математике с детьми дошкольного возраста состоит в том, чтобы
научить детей математическим способностям с помощью логических приемов,
способствующих лучшему усвоению материала любой отрасли для того, чтобы
обеспечить их оптимальное интеллектуальное развитие, которое будет неоценимо
важным, когда дети пойдут в школу и в целом необходимым для дальнейшей жизни
детей.

Следовательно, одной из наиболее важных проблем - задач
воспитателей является развитие у ребенка интереса к математике в дошкольном
возрасте.
Весомый вклад в методику формирования элементарных
математических представлений у детей внесли Ф. Блехер, г. Леушина, З.
Михайлова, Р. Непомнящая, Н. Фрейлах, К. Щербакова и др., которые обосновали
теоретические взгляды на проблему генезиса математических представлений у детей
дошкольного возраста, их математического развития и разработали программы,
учебные и учебно-методические пособия. Так, в течение последних лет методика
формирования элементарных математических представлений пополнилась
исследованиями и различными конкретными рекомендациями, это значительно
повысило обще-развивающий эффект обучения.
Однако логико-математическому развитию детей уделяется
недостаточно внимания. Этим и обусловливается актуальность выбранной нами темы
научного исследование «Дидактическая игра как средство
ознакомления детей дошкольного возраста с количественными отношениями».
Цель исследования - теоретически обосновать и
экспериментально исследовать эффективность условий ознакомления
детей дошкольного возраста с количественными отношениями путем
использования дидактических игр.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и
осветить теоретические основы формирования элементарных математических
представлений у детей дошкольного возраста.
2. Охарактеризовать средства формирования у детей
элементарных математических представлений.
3. Разработать критерии оценки и показатели проявления
сформированности элементарных математических представлений у старших

дошкольников при использовании материала Кюизенера и
определить на этой основе соответствующую уровневость.
4. Изучить состояние практики учреждения дошкольного
образования по проведению работы по формированию у старших дошкольников
элементарных математических представлений за использование специальных
дидактических игр (на материале палочек Кюизенера).
5. Разработать и апробировать организационно-педагогические
условия и экспериментальную методику формирования элементарных математических представлений
у детей старшего дошкольного возраста дидактическими играми (на материале
палочек Дж. Кюизенера) и обосновать результаты.
Гипотеза исследования определялась тем, что работа по
ознакомлению детей дошкольного возраста с количественными
отношениями при использовании дидактических игр (палочек Дж. Кюизенера) приобретет
большую эффективность при реализации следующих организационно-педагогических
условий:
- соблюдение педагогом методики в работе с материалом Дж.
Кюизенера;
- повышение интереса старших дошкольников к занятиям со
специальным материалом через использование эффективных задач.
Объект исследования - процесс формирования
элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - организационно-педагогические
условия формирования у старших дошкольников элементарных математических
представлений при использовании дидактических игр (на материале палочек Дж.
Кюизенера).
Методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы,
синтез, обобщение, классификация, абстрагирование.

эмпирические: проведение серии специальных диагностических
упражнений (при использовании палочек Кюизенера), целенаправленное педагогическое
наблюдение.
Практическое значение работы определяется тем, что заключается
в том, что разработанные теоретические, диагностические и экспериментальные
материалы исследования могут использоваться педагогами учреждений дошкольного
образования.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на
базе учреждения дошкольного образования «Радуга» г. Ачхой-Мартан
 Было охвачено 32 детей в возрасте 6-7 лет.

 Глава 1
Теоретико-методические аспекты ознакомления
детей дошкольного возраста с количественными отношениями путем
использования дидактических игр

1.1 Основные закономерности и логика познания детьми
дошкольного возраста математического мира

Формирование элементарных математических представлений,
развитие логико-математических способностей детей дошкольного возраста – одна
из важнейших методических проблем дошкольного образования современности.
Логико-математическое развитие предполагает познавательную
активность в собственном развитии дошкольника, «который» интересуется
особенностями своего восприятия, памяти, воображения, внимания, мышления,
осуществляет элементарные мыслительные действия (анализирует, сравнивает,
синтезирует, обобщает). Настоящее требует создать условия для овладения
ребенком начальными формами исследований, экспериментирование,
изобретательство, чтобы развить умение формулировать вопросительные
предложения, предпринимать попытки самостоятельно изучать окружающий мир, радоваться
с открытия» [38].
Логические умения – необходимый инструмент усвоения
дошкольником окружающей действительности, усвоение материала из любой области
знаний, в том числе и по математике.
В прошлом веке на основе проведения психологических и
педагогических исследований такими учеными, как Д. Эльконин, Л. Венгер, А.
Леушина, О. Усова было определено, что дети-дошкольники способны определять
свойства предметов окружающего мира (внешние и внутренние), их существенные
внутренние связи и умение установления логических связей между предметами и
явлениями окружающего мира влияет на

развитие логической сферы ребенка. В
трудах французского психолога Ж. Пиаже определяется, что у детей 4-7 лет формируются
логические действия по упорядочению (сериации) множеств предметов, а также
определяется понимание нами порядковых взаимозависимостей Ж. Пиаже указывал на
то, что лишь в возрасте 8-9 лет у ребенка на уровне мыслительной деятельности
(операторного интеллекта) определяется понимание взаимосвязей в основных
математических категориях [17, с. 22].
Логика — это наука, которая изучает законы и формы умственной
деятельности людей, принципы и средства построения правильных суждений и
рассуждений о предметах и явлениях объективного мира, методах формализации
знания как результата познавательного процесса.
Такие важные стороны деятельности человека, как познание,
логика, умственная деятельность развиваются на протяжении всей жизни человека,
а познавательный развитие - самое широкое по этому понятию, - осуществляется в
контексте различных видов деятельности. В основе умственного развития лежит
процессы восприятия, мышление, познание и т.д.
Относительно ребенка дошкольного возраста, процесс познания
рассматривается учеными как «овладение определенными типами познавательных
действий: действия восприятия и действия мышления» [27, с. 64].
Отличительные черты познавательной деятельности:
1. Мышления детей от 2 до 3 лет носит наглядно-действенный
характер.
Итак, основной формой познавательной деятельности для них
является наглядно-манипулятивная игра.
2. Мышление детей 3-4 лет позволяет им использовать язык, называть
знакомые вещи, выделять те отдельные признаки предметов, на которые раньше обращали
их внимание взрослые.

3. Дети от 4 до 5 лет выходят в своем мышлении за пределы
мира, который они воспринимают, и могут представлять то, чего никогда не
видели. На их языке уже появляются слова «сегодня», «вчера», «сначала», «потом»
– а это означает, что малыши уже чувствуют текучесть времени, в котором они
находятся.
От попыток мыслить «руками» они переходят постепенно к
использованию «мнимых попыток».
4. Мышления детей от 5 до 6 лет – делает поворот к поиску закономерностей,
которые лежат в основе мира», появляется интерес к упорядоченным системам, их
преобразованию. В их практические попытки все больше включаются попытки
мысленные.
5. «Интеллектуальная зрелость для возраста 6-7 лет – это
способность устанавливать связи между явлениями и событиями, возможность
логического запоминания, способность доказывать, аргументировать свое мнение.
В интеллектуальном развитии ребенка большую роль играет
математика.
Она оттачивает ум, развивает гибкость мышления, учит логике.
Свой первый математический опыт ребенок приобретает в разнообразных видах
повседневной деятельности. Такого мнения придерживаются ученые Л. Венгер, Г.
Леушина, Ф. Блехер, К. Щербакова, Т. Степанова, Л. Зайцева, Н. Баглаева и др.
Следовательно, формирование элементарных математических
представлений является средством умственного развития ребенка, его
познавательных способностей.
Начало 90-х гг. прошлого века стало выдающимся для научных направлений
в теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного
возраста.
1.     Согласно
первому направлению, содержание обучения и развития, методы и приемы
конструировались на основе идеи преимущественного развития у детей дошкольного
возраста интеллектуально-творческих способностей:
- наблюдательность, познавательные интересы;

- исследовательский подход к явлениям и объектам окружения
(умение устанавливать связи, выявлять зависимости, делать выводы);
- умение сравнивать, классифицировать, обобщать;
- прогнозирование изменений в деятельности и результаты;
- ясное и точное выражение мысли;
- осуществление действия в виде «мыслительного эксперимента»
[23, с. 27].

Предусматривались активные методы и приемы обучения и
развития детей, такие как моделирование, действия трансформации (перемещение,
удаление и возврат, комбинирование), игра и другие.
2. Второе положение базировалось на преимущественном
развитии у детей сенсорных процессов и способностей:
- включение ребенка в активный процесс по выделению свойств
объектов путем обследования, сравнения, результативного практического действия;
- самостоятельное и осознанное использование сенсорных
эталонов и эталонов мероприятий в деятельности;
- использование моделирования («прочтение» моделей и
действий моделирования).

При этом овладение перцептивными ориентировочными
действиями, ведущими к усвоению сенсорных эталонов, рассматривается как основа
развития у детей сенсорных способностей. Способность к наглядному моделированию
выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. Дети осваивают
действия с тремя видами моделей (модельных представлений): конкретными;
обобщенными, отражающими общую структуру класса объектов; условно
символическими, передающими скрытые от непосредственного восприятия связи и
отношения.

В современном дошкольном образовании сейчас продолжается
поиск эффективных технологий логико-математического развития детей. несмотря на
то, что мировая практика определяет целый ряд таких технологий и методик, в российской
педагогике и практике работы с детьми в области формирования элементов
математики современные подходы к данному процессу применяются крайне медленно,
избирательно, бессистемно и неэффективно.
А. Смоленцева говорит, что современное учреждение
дошкольного образования – это место, где ребенок получает опыт широкого
эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее
значимых для ее развития сферах жизни.
Возможности организации и обогащения такого опыта
расширяются при условии создания в группе детского сада предметно-пространственного
развивающей среды, в которой творчество и изобретательство стимулируются
соответствующим образом. Это может создавать своеобразную модель
предметно-пространственной развивающей среды, что, по нашему мнению, должно
включать в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную
организацию и их изменения во времени [27, с. 33].
Следует указать на то, что предметный мир детства - это не
только игровая среда, но и среда развития всех специфических детских видов деятельности
(О. Запорожец), ни одна из которых не может полноценно развиваться вне предметной
организации.
К предметному содержанию относятся:
- игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок
действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и
сверстниками деятельности (например, геометрический конструктор, пазлы);
- учебно-методические пособия, модели, которые используют
взрослые в процессе обучения детей (например, числовая лесенка, модели часов, палочки
Дж. Кюизенера, Танграм, материалы С. Никитина, В. Воскобовича, М. Монтессори).

- оборудование для совершения детьми разнообразных действий
(например, материалы для экспериментирования, измерений, сопоставления,
сравнения, нахождение взаимосвязей).

Непременным условием построения развивающей среды в
дошкольных учреждениях любого типа является реализация идей развивающего
образования. Развивающее образование направлено прежде всего на развитие
личности ребенка и осуществляется через решение задач, в основе которых лежит
преобразование информации, что позволяет ребенку проявлять максимальную
самостоятельность и активность, предполагает перспективу саморазвития ребенка
на основе познавательно-творческой деятельности.
Таким образом, логико-математическое развитие детей является
процессом, который имеет в своей основе несколько компонентов, связанных с
психическими, возрастными особенностями детей и конкретизированными принципами
обучения математике.
Целью данного направления работы является развитие
математических способностей ребенка, формирование у нее необходимого к возрасту
комплекса понятий и представлений математики и операционных действий в сфере
элементарной математики. Логико-математическое развитие, логико-математическая
компетентность являются компонентами современной математического образования детей
дошкольного возраста.

1.2 Современные подходы к логико-математическому развитию дошкольников

Формирование элементарных математических представлений
решается  посредством накопления непосредственных эмоционально-образных
впечатлений, усвоения и умения адекватно использовать язык для выражения
сущности практического действия, доказательства.

Результативность обучения во многом зависит от знания педагогом
общих закономерностей развития мышления и речи дошкольников.
Успешное формирование математических представлений в
дошкольном возрасте определяется особой ролью практических действий в овладении
знаниями, взаимосвязью между степенью освоения действиями и речевым выражением
способа его выполнения.
А. Тамбовцева, Д. Эльконин, Т. Тарунтаєва, Л. Тихомирова, А.
Басов и др. среди путей интенсификации воспитания и развития интеллекта детей в
процессе подготовки их к дальнейшему обучению, труду, жизни в социуме. Если
совсем недавно ребенок приходил в школу без проверки уровня знаний, то теперь
поступление к школе требует от него определенной интеллектуальной подготовки [12].
Исследователь И. Туник считает, что в «дошкольном возрасте
накапливается потенциал для полноценного функционирования мыслительных
процессов, формируется мотивация учебной, трудовой, творческой деятельности».
В нашем исследовании формирование первичных математических
представлений определяется как целенаправленный, организованный процесс
передачи и усвоения математических знаний, умений, навыков, способов умственной
деятельности положительно воспринимаемых в эмоциональном плане и осознанных
субъектом в развитии образовательно-воспитательного процесса, который
закладывает основу будущих математических способностей.

Формирование первичных математических представлений является
мощным средством интеллектуального развития ребенка-дошкольника, его
познавательных и творческих способностей.
Исследователи А. Брушлинский А. Колмогоров, В. Крутецький,
В. Давыдов, З. Калмыкова, А. Хинчин, Ю. Колягин, Л. Виноградова, В. Дубровина и
др. отмечают такие специфические особенности мыслительного процесса у старших дошкольников
в процессе формирования первичных математических представлений как гибкость
мышления,

то есть не шаблонность, неординарность,
умение варьировать способы решения познавательной проблемы, легкость перехода
от одного пути решения к другому, умение выходить за пределы привычного образа деятельности
и умения находить новые способы решения проблем при измененных условиях.
Процесс формирования элементарных математических
представлений способствует совершенствованию грамматического строя и связной
речи - точной, короткой, развития умений обосновывать свои практические
действия, опровергать неправильные высказывания, доказывать ошибки.
Известно, что мышление действием в дошкольном возрасте
опережает мышление речью. Любое действие по мере овладения новой задачей
развивается от внешнего к действию в уме.
Согласно теории поэтапного формирования мыслительных
действий и понятий, разработанной психологом П. Гальпериным, действие
постепенно отражается от внешней опоры и переходит в мыслительный план.
Промежуточным этапом при этом являются высказывания о ходе действия, то есть
отражение действия в речи без опоры на наглядность [13, с. 66].
Таким образом, место, назначение и характер речи детей
меняется по мере освоение действия. Если на первом этапе они выполняют задание
с частичным проговариванием способа исполнения, и на втором тоже, на третьем -
рассуждают.
Умственное действие осуществляется в плане внутренней речи,
речи о себе. Внутренняя речь дошкольников, по данным психолога тесно связана с
внешней предметной деятельностью. В этом своеобразие их мыслительных действий,
в значительной степени опираются на наглядные образы и включенных непосредственно
в практическую деятельность. 3-4-х летние дети не могут выполнять задачу,
которая решается чисто языковыми средствами, то есть в плане внутренней речи.
Им доступны задачи, выполняемые практически средствами с незначительным
участием внутренней речи.

Проблема математического развития детей дошкольного возраста
берет начало еще по классической педагогике. Поиски педагогов 19-20 века Ф.
Фребеля, К. Ушинского, Е. Водовозовой, Ф. Блехер, г. Леушиной, А. Столяра и др.
привели к определению основ современной методики формирования у детей дошкольного
возраста элементарных математических представлений.
Особое место среди источников по организации математического
развития занимает устное народное творчество. Разнообразные считалки,
пословицы, поговорки, загадки, потешки всегда имели хорошее влияние на обучении
детей счету, помогали сформировать у ребенка понятие о числе, форме, размере,
времени и пространство.
Ученых издавна интересовало, в каком возрасте ребенок сможет
понимать и усваивать первые количественные отношения между реальными предметами
и явлениями, какие психические процессы сопровождают усвоение знаний. Ответы на
эти вопросы можно найти в психолого-педагогических трудах отечественных ученых
[15]
Для того чтобы поддержать внимание детей на занятиях,
повысить интерес и мотивацию к обучению, необходимо организовать активную и
творческую умственную деятельность дошкольников. В частности, повышению
умственной и творческой активности, вовлечению детей в познавательные процессы
способствуют нетрадиционные методы обучения.
Одним из таких методов обучения дошкольников математике на
современном этапе является моделирование деятельности, которая заключается в
получении объективно новой информации за счет оперирования
знаково-символическими средствами (Л. Венгер, Л. Выготский, Н. Говорова, А.
Дьяченко, С. Лоренсо, А. Сиверио, А. Суворова и др.).
Математические понятия являются моделями различной степени
условности (натуральный ряд чисел, планы, цифры и др.). Сложность их освоения
обусловлена противоречием между образным мышлением дошкольника и абстрактностью
самих понятий. В силу этого для детей дошкольного возраста необходима
разработка более наглядных моделей [1, с. 109, 277].

Например, старшие дошкольники могут
использовать следующие модели (заместители) при решении арифметических задач:
У жука шесть лапок, а у зайца на две
лапки меньше.
Покажите: у кого меньше? У кого
больше? На сколько?
В данном случае количество лапок
дошкольники фиксируют палочками. Или при измерении величины условным мероприятием,
дети фиксируют количество измерений фишкой или маленьким предметом (замом).
Одними из современных методов обучение математике есть элементарные опыты и
экспериментирование, они указаны в трудах М. Поддьякова, г. Ляминой, А. Усовой,
Г. Беленской, М. Машовец, К. Щербаковой, А. Белошистой и др.

Детям старшего дошкольного возраста можно предложить,
например, взвесить на весах одинаковые по массе предметы, но разные по размеру,
чтобы подвести их к выводу: размер при взвешивании не имеет значения; перелить
воду из банок разных по объему в одинаковые сосуды, чтобы понять: банки имеют
разную форму, но воды в них одинаковое количество. Для младших дошкольников - расставить
чашки и блюдца друг к другу (чашки стоят в ряд далеко друг от одного, а блюдца
в кучке близко друг к другу), чтобы определить их количество (ровно) не зависит
от того, сколько места они занимают.

Таким образом, педагоги придавали большое значение
разработке методических основ обучения детей математике. В последние годы методика
пополняется теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями, что
значительно повышает эффективность обучения.

1.3 Роль дидактических игр как
средство ознакомления детей дошкольного возраста с количественными отношениями

Большую роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта
ребенка играет математическое развитие [8]. Математика обладает уникальным развивающим
эффектом: способствует развитию у детей дошкольного возраста памяти, речи,
воображения, эмоций; формирует терпение, настойчивость, творческий потенциал личности.
Помогает познать взаимосвязи и зависимости окружающего мира.
Потенциал педагога дошкольного учреждения состоит не в
передаче тех или иных математических знаний и навыков, а в приобщении детей к
материалу, что дает источник впечатлений для развития воображения, затрагивает
не только чисто интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.
Воспитатель должен дать ребенку ощущение, что он сможет
понять, усвоить не только основные понятия, но и общие закономерности. А
главное познать радость при преодолении трудностей. Потому что, математическое
образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения с целью познания
детьми математических законов, систематизации математических знаний и
формирования математических компетенций, развития личности и формирования у
детей целостной картины мира [20]
До 7 лет ребенок проживает 3 периода детства: детство,
раннее детство, дошкольное детство. В период детства (от 0 до 1 года) происходит
познавательное развитие: ребенок учится ориентироваться в простейших средствах
окружающей действительности, начинает понимать слова, узнавать близких людей,
воспринимать предметы. К концу периода зарождается наглядно-действенное
мышление. Схватывание и удержание предмета, а также передвижение в пространстве
является признаками развития произвольности. В раннем детстве (от 1 года до 3-х
лет) ребенок познает мир вещей, осваивает их физические свойства,

учится действовать с ними,
координирует свои движения, овладевает речью, развивается предметное восприятие
и наглядно-действенное мышление.
Осуществляется развитие познавательного, волевого и
эмоционального потенциала [24].
Дошкольникам свойственно образное мышление, воспроизводящее
и творческое, продуктивное воображение, зарождение основ символической функции
сознания, развития сенсорных и интеллектуальных способностей (В. Шиян, В.
Смолярчук, М. Кралина, Н. Веракса).
В этом возрасте дети, пользуясь усвоенной системой
общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми
рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их
дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные
предметы.
Старшим дошкольникам доступно понимание общих связей,
принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так в 6-7 лет
ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о
взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией,
потребностью и поведением.
Характерной его особенностью является умение выделить
учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Большую
роль в учебной деятельности имеет и такой компонент, как учебные операции.
Усвоение научных понятий предполагает, что ребенок обладает
определенными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить свойства и отношения
объектов, которые составляют содержание этих понятий. Чтобы успешно учиться, ребенку
нужны определенные навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение,
вычитание, выделение фонем, чтение, письмо и т. д.
Поскольку от природы у дошкольников преобладают
наглядно-действующее и наглядно-образное мышление, а словесно-логическое только
начинает формироваться, следует наблюдать за детьми во время занятий, игр,

прогулок, сосредотачиваясь именно на присущих им в этом
возрасте видах мышления, обращая внимание на следующее:
Для того, чтобы детям был наиболее доступным и интересным
материал, на занятиях по формированию элементарных математических
представлений, в ДОУ используют наборы палочки Дж. Кюизенера. С помощью которых
детям гораздо легче воспринимать математические знания. Методика Дж. Кюизенера
- универсальная, она не противоречит ни одной существующей методике, а
наоборот, удачно их дополняет. Палочки Дж. Кюизенера просты и понятны детям: они
легко привыкают к ним еще в раннем возрасте и воспринимают их в качестве
игрового материала, а не видят у них скучное занятие, поскольку этот материал
тесно связан с игрой [10].
Палочки Дж. Кюизенера можно предлагать детям с двух лет для выполнение
наиболее простых упражнений. Они могут использоваться во второй младшей,
средней, старшей группах ДОУ. Упражняться с палочками дети могут индивидуально
или по несколько человек, небольшими подгруппами. Возможна и фронтальная работа
со всеми детьми. Воспитатель предлагает детям упражнения в игровой форме.
Формирование элементарных математических представлений следует осуществлять в три
этапа: с детьми раннего возраста, которые усваивают основные сенсорные эталоны,
работа с ними направлена на определение цветов, составление элементарных геометрических
фигур и т.д.

С детьми 4-5 лет в контексте обучения их математике с
помощью этого и других дидактических средств закладываются основы дискретности множественного
числа, перечисление ее элементов, установление взаимозависимостей при измерении
(в длинной ленте «умещается» много коротких палочек и наоборот). Дети работают
с палочками как с конструктом. Они считают палочки и другие предметы в пределах
десяти [21, с. 430].

Дошкольники 6-7 лет овладевают с помощью этого и других материалов
состав числа, обучающихся решать логические задачи более сложного порядка, чем
в предыдущих группах. Большой блок работы с материалом

Кюизенера составляют обучение выпускников ДОУ решению
примеров с дальнейшими числовыми обозначениями с помощью карточек.
Таким образом, применяя в работе с детьми палочные наборы
Дж. Кюизенера, мы играючи учим детей. Воспитатели ДОУ имеют эффективно применять
палочки Дж. Кюизенера в работе с детьми. Их можно изготовить из картона или
другого плотного материала, приобщать к этому процессу детей старшего
дошкольного возраста. С математической точки зрения палочки – это множество, благодаря
которой легко установить отношение эквивалентности и порядка. В этом множестве
скрыты многочисленные математические комбинации. Использование «чисел в цвете»
позволяет развивать у детей дошкольного возраста знания о числах по счету и
измерению. Как известно, именно такие знания о числах являются наиболее
полноценными.
Выводы по главе 1
Осуществив научное исследование на теоретическом уровне, мы пришли
к следующим выводам:
В период дошкольного детства происходит усвоение детьми элементарной
математики, которая имеет определенную методику, базирующуюся на возрастных возможностях
детей относительно овладения ими основных понятий элементарной математики, к
которым относятся: множество (число, счет, исчисление и т. п.), величина и
измерение, форма и геометрическая фигура, пространство, время и т. д.
Основными закономерностями относительно познания детьми
дошкольного возраста элементов математики является развитие их математических
способностей, способностей к математической деятельности, базирующейся на
индивидуальных возможностях психики.
Изучение математики в начальной школе предполагает
достаточно широкую и глубокую ориентацию детей в количественных и
пространственных отношениях

действительности, которая должна
быть сформированной в дошкольном возрасте. Современное же обучение математике в
детском саду не всегда в полной мере решает это задание. Нередко математические
знания дети усваивают формально, без надлежащего понимания их. Одной из причин
такого уровня знаний является недостаточная разработанность отдельных
методических вопросов. Так, современное обучение математике в детском саду во
многом опирается на вербальные (словесные) методы, дают возможность формировать
у детей конкретные знания, умения и навыки, и недостаточно ориентируется на
методы, способствующие развитию познавательных интересов и способностей,
логичности изложения.
Логика обучения дошкольников математике определяется
последовательностью работы по овладению нами основных понятий, представлений и
категорий, которые являются взаимосвязанными друг с другом. В основе такой
работы является мысленная деятельность, определяемая определенным программой
объемом соответствующих знаний, представлений и практических умений на основе
указанного выше вида деятельности.
Во взглядах ученых определялась необходимость своевременного
предоставление дошкольникам четко разработанной, методически взвешенной системы
элементарных математических представлений. К середине 20-го века было заложена
основа методики формирования элементарных математических представлений. В
трудах педагогов и психологов 1960-1980 годов определены методики, средства и
этапы проведения занятий по математике.
Большое значение по математическому развитию детей имеют
соответствующее средство. Чаще всего в отношении этого относят предметы,
геометрические фигуры, карточки, счетный материал, модели времени и многие
другие средства. В современном процессе работы с детьми разного возраста
активно используются дидактические игры формирования элементарных
математических представлений у дошкольников. К таким играм относятся:
дидактические разноцветные палочки Дж. Кюизенера, блоки геометрических фигур Д.
Денеша, материал В. Воскобовича и С. Никитина.

Работа с таким материалом требует соблюдения четкой методики
относительно работы с детьми разных возрастных групп.

Глава2

Экспериментальное
изучение процесса ознакомления детей дошкольного возраста с
количественными отношениями
путем использования дидактических игр

2.1 Методика и процедура констатирующего этапа
исследования сформированности представлений о количественных отношениях у детей
старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр

Проведение экспериментального исследования потребовало
разработки его качественных определений (критерии, показатели и уровни
сформированности у

детей старшего дошкольного возраста элементарных
математических представлений средствами дидактического Кюизенера), а также
соответствующих диагностических методик к каждому из них.
Остановимся более подробно до раскрытия специфики выбранных
нами методик в соответствии с разработанными критериями сформированности
элементов математики с использованием вышеупомянутых палочек.

Критерий проверялся через решение серии диагностических упражнений:
«Построение квадрата», «Построение прямоугольника», «Цвет и число», «Как разговаривают
числа». Задача решалась каждым ребенком индивидуально.
Мы обеспечивали к каждому заданию необходимые количество материала.
Время для решения ребенком задачи не ограничивалось. По условиям заданий,
ребенок имел право обращаться за помощью к взрослому. Рассмотрим сущность
каждого из выбранных нами упражнений более подробно.

№

Ф.И.О.ребенка

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1

Алибеков Абдулла Исламович

2

Висханова Альфия Асламбековна

3

Ватаев Зайнди Ризванович

4

Гадаева Сафия Ризвановна

5

Гатаева РаянаРаджиевна

6

Гирмиханова Ханифа Зелимхановна

7

Гирмиханов Асадулах Зелимханович

8

Далнаев Хадис Адланович

9

Ибрагимов ЯсинАсланович

10

Ибрагимова Айша Арбиевна

11

Исмаилова Аниса Руслановна

12

Ибрагимов Мухаммад Артыкович

13

Гандалоев Ибрагим Шамильевич

14

Кантаев Амирбек Заурович

15

Мисербиева Мадина Анзоровна

16

Оздамиров МухаммадСултанович

17

Раисова РайханМагомедовна

18

Сугаипов СулимТамирланович

19

Сугаипова ХедаХасановна

20

Саидова Безанир Сорбоновна

1. «Построение квадрата».
Цель упражнения: определить способность детей различать
палочки по размеру и цвету; умение решать поставленную задачу; способность
решать задание самостоятельно.
Материал: палочки по 6 штук: розового (число 2), голубого
(число 3), красного (число 4), желтого (число 5) цветов в 3-4 экземплярах.
Ход упражнения: экспериментатор предлагает детям составить
из предложенных палочек несколько вариантов квадрата (использовать несколько
комплектов материала Кюизенера). Рассказать, почему квадраты получились разными
(соответственно до подбора палочек). Предложить на скорость сложить маленький и
большой квадрат.
Вывод, который должен озвучить ребенок: чем больше (длиннее)
палочка, тем больше квадрат. Чем больше сторона, тем больше квадрат и наоборот.

2. «Построение прямоугольника».
Цель упражнения: определить способность детей различать
палочки по размеру и цвету; умение решать поставленную задачу; способность
решать задание самостоятельно.
Материал: палочки по 6 штук: розового (число 2), голубого
(число 3), фиолетового (число 6), черного (число 7) цветов.
Ход упражнения: экспериментатор подводит детей к мысли о
том, что прямоугольник можно строить несколькими способами: закрыть окошки в
фигуре и сделать прямоугольник из палочек одного цвета.
Вывод, который должен озвучить ребенок: чем больше (длиннее)
палочка, тем больше прямоугольник.
Мотивационный критерий изучался в процессе целенаправленного
наблюдение за действиями детей на занятии по математике за использование нами материала
Дж. Кюизенера.
Программа
наблюдения за действиями детей на занятии по математике за использование нами
материала Дж. Кюизенера
Цель: практически изучить особенности действий и поведения
детей на занятии математики в процессе их работы с дидактическим материалом Дж.
Кюизенера.
Задача:
1. Исследовать проявления интереса детей и их мотивацию на
работу с палочками Дж. Кюизенера в различных формах организации занятий
математикой.
2. Исследовать сформированность практических действий и
самостоятельность во время работы детей с вышеупомянутым дидактическим
материалом.
Объект наблюдения: дети.
Субъект наблюдения: экспериментатор.
Предмет наблюдения: организация работы детей старшего
дошкольного возраста со специальным дидактическим материалом на занятии по
математике.
Вид наблюдения: стандартизированное, естественное,
внутреннее, не включённое.
Форма фиксации результатов наблюдения: протокол.
Деятельностный критерий проверялся нами с помощью следующих диагностических
упражнений:

1. «Цвет и число»
Цель упражнения: определить способность детей отбирать
палочки нужного цвета и числового определения по словесному указанию взрослого;
определить умение детей сравнивать предметы по ширине; умение подбирать палочки
по размеру.
Материал: набор цветных палочек, силуэт паровозика.
Ход упражнения: предлагаем детям построить необычный поезд
из цветных лент. Прежде чем посадить туда «пассажиров», предлагают ребенку
сказать сколько мест в каждом вагоне. Ребенок находит ответ практическим путем:
берет белую ленту (одно место и накладывает в контур вагончика)
Вывод, который должен озвучить ребенок: у палочки каждого
цвета, кроме белой есть свое число, и оно больше, чем единица.

2. «Как разговаривают числа»
Цель упражнения: определить способность детей на практике
различать понятия «больше», «меньше»; использовать знаки < и > для записи
примера.
Материал: красная и голубая палочки, набор карточек со
знаками и цифрами.
Ход упражнения: экспериментатор предлагает ребенку взять к
левой  руке палочку красного цвета, а в правую руку – голубого. Предлагает
ответить на вопрос:
1) Какие числа у тебя в руке?
2) что нужно сделать, чтобы сравнить эти числа?
3) Какой знак следует поставить между лентами, чтобы была
правильная запись?
4) Как записать то же самое с помощью цифр (работа с
карточками).
Таблица 2 - Критерии оценки (0-5 баллов) для всех
диагностических упражнений

Высокий уровень
 (3 балла)

Ребенок быстро понимает поставленную перед ним задачу, с
  интересом его выполняет, правильно воспроизводит предложенные основные и
  дополнительные пункты задач

Достаточный уровень (2 балла)

Ребенок проявляет достаточную мотивацию и интерес при
  выполнении задание, но не всегда правильно сразу определяет его путь,
  требующий незначительной помощи взрослого (преимущественно - подсказывание)

Низкий уровень
(0-1 балла)

Ребенок только со значительной помощью взрослого
  (практическое вмешательство в процедуру выполнения; разъяснение) в состоянии
  выполнить задачу. Практические действия имеют неуверенный характер

Также исследование деятельностного критерия происходило в
процессе наблюдения за практическими действиями детей с палочками Дж.
Кюизенера, где нами была фиксирована четкость и точность таких элементов
работы, а также их самостоятельность. Это является свидетельством
сформированности умений детей не только в работе с материалом Дж. Кюизенера, но
и в отношении основных представлений математики (число, количество, величина,
форма, геометрическая фигура, размер и др).

Экспериментальное исследование на констатирующем уровне
проводилось на базе учреждения дошкольного образования «Радуга»
г.Ачхой-Мартан».
 К эксперименту было привлечено 32 детей старшей группы,
поделенных на группы эксперимента (ЭГ и КГ) и  4 воспитателей в садике.
Перейдем к освещению полученных нами результатов в
соответствии с направлением работы с детьми старшего дошкольного возраста.
Анализ полученных данных по изучению мотивационного критерия,
который проверялся при проведении целенаправленного наблюдения за действиями
детей на занятии по математике за использование нами материала Дж. Кюизенера.
Нами выяснено, что подавляющее большинство детей заинтересовано, с интересом
включаются в работу. набойкой мере их заинтересовывают задачи по моделированию
геометрических фигур, игровых упражнений на установку тождества величин и формы
(например, такие задачи, как игровое упражнение «Добираем домику крышу»,
игра-конструирование «Дом и мебель для куклы», игры на «рисование» палочками и
тому подобное).
Нами определено, что 66% детей ЭГ и 70% исследуемых в КГ
сохраняли интерес к работе до тех пор, пока не возникали первые сложности в
исполнении задач. При использовании воспитателем фронтальной формы работы дети
обоих  групп эксперимента значительно увереннее вели себя на занятии, будучи уверенными,
что обязательно получат помощь от взрослого. Такое поведение мы зафиксировали у
85% малышей ЭГ и 80% детей в КГ. Остальные дети определяли неуверенность,
пытались «подсмотреть» за действиями других.
Выполняя задания по групповому способу организации учебной работы,
дети ориентировались в основном на выполнение заданий своего соседа.
Было заметно, что этот способ вызывает больше беспокойства у
детей через «оторванность» от связи с воспитателем, предоставлением им большей
самостоятельности.
Такой эмоциональный настрой и мотивацию на самостоятельность
в работе было зафиксировано в 60% респондентов ЭГ и 66% в КГ.

В то же время, постановка перед детьми самостоятельных задач
сперва вызывает у детей растерянность. Мы выяснили, что чем больше видов
палочек Дж. Кюизенера раздается детям, тем они больше волнуются за исполнение задача,
считая ее сложной. Мы соглашаемся с определенным в научной литературе
утверждением относительно того, что важным фактором усвоения детьми учебного
материала служит индивидуализация обучения. Как определила наша
экспериментальная работа дети не привыкали к получению индивидуализированной
помощи взрослого, особенно применительно к таким вторую половину дня.
Нами выяснено, что четкость и точность действий в работе со
специальным дидактическим материалом определили 33% детей в ЭГ и 35%
респондентов в КГ.
По нашему мнению, это является свидетельством бессистемности
и периодичности в организации математической работы с палочками Дж. Кюизенера.
Распределение дошкольников по мотивационному критерию
сформированности элементарных математических представлений средствами
дидактического материала Дж. Кюизенера представлено в таблице 5.
Таблица 5 - Распределение старших дошкольников по
мотивационному критерию сформированности представлений о количественных
отношениях средствами дидактического материала Дж. Кюизенера

Уровни

ЭГ

КГ

Количество детей

%

Количество детей

%

Высокий

2

15%

3

20%

Достаточный

5

30%

6

35%

Низкий

9

55%

7

45%

Перейдем к освещению результатов, полученных нами по
проведенным методикам исследования деятельностного критерия, который
вызывал выявления умений дошкольников относительно сформированности
элементарных

математических представлений за использование дидактического
материала Дж. Кюизенера. Этот критерий также проверялся

на выполнение детьми двух диагностических методик, которые
должны были определить качество сформированных практических умений действий с
вышеупомянутым материалом, а также сформированность у детей умений определений
в таких математических категориях, как величина, состав множества (количество
элементов в ней); умение различать понятия «больше», «меньше»; использовать
знаки больше и меньше для записи примера.
Так, при выполнении детьми упражнения «Цвет и число»,
необходимо было определить умение детей соотносить величину предложенной экспериментатором
по цвету палочки и путем прикладывания единицы множественного числа (белой
палочки), устанавливать количественный состав числа.
Деятельностный критерий предопределял определение самостоятельности
и уверенности действий детей в работе с предложенным дидактическим материалом,
именно поэтому мы обращали внимание на обозначенные условия в проверке этого
критерия. Среди задач, которые решались в данной методике, было установление
умений детей определять количество элементов посредством заполнения большего по
величине элемента (число 4, красная палочка) необходимым количеством меньших
(базовая палочка - число 1, бели и цвет).
Выяснено по результатам наблюдения за операционными
действиями детей, что, сразу самостоятельно, за четкой и логической
последовательностью выполнять упражнение смогли 25% детей ЭГ и 20% в КГ. Под
самостоятельностью исполнения мы рассматриваем состояние работы, когда дети не
обращаются за советом или практической помощью к взрослому.
Мы установили, что 33% обследуемых в ЭГ и 40% В КГ сразу
после постановки задачи начали его выполнять самостоятельно, такова ситуация длилась
около 2-3 минут, после того дети могли спрашивать у педагога мнение относительно
того, правильно ли они выполнили задание. Их характер обращения не имел
процедурного направления. Малыши преимущественно советовались

применительно правильности выполненной ими работы, которая
была полностью или частично выполненной. Остальные, 42% дошкольников ЭГ и 40% в
КГ начали сразу обращаться к взрослому, пытаясь фактически "включить"
в его совместную работу со специальным дидактическим материалом.
Итак, подавляющее число детей не уверены в своих силах при
решении задач по работе с палочками Дж. Кюизенера. По  нашему мнению, их
несколько пугает специфика самого материала и особенно то, если задача достаточно
развернутая, требует установления логических взаимосвязей  (например,
установите величину / длину дорожки и определите, в какой степени (палочкой)
отмерить длинную дорожку будет быстрее?)
По результатам выполнения детьми задания «Цвет и число»
правильно определить вывод относительно того, что у каждой полоски
соответствующего цвета (кроме белой, которая обозначает число один) есть
соответствующее число и оно больше, чем единица смогли 25% детей ЭГ и 30% в КГ.
Кратко охарактеризуем полученные результаты выполнения
диагностического упражнения «как разговаривают числа».
Логика введения этого упражнения к нашей экспериментальной
работе была обусловлена тем, что дети должны были установить соответствие между
подобранными палочками (числовые определения специального дидактического
материала) и использованием знаков < и > для записи примера.
Выяснено, что в процессе работы с первой частью задания
справилось 65% детей ЭГ и 60% В КГ, однако дальнейшее выполнение задания было
несколько более сложным для дошкольников. Так, определить в цифровом
соответствии полученные результаты смогли безошибочно 85% респондентов ЭГ и 90%
в КГ, но правильно определить уравнение смогли лишь 25% детей ЭГ и 27% в КГ.
Это свидетельствует о недостаточной развитости логической сферы детей, о
неумении их устанавливать взаимосвязи между частями поставленной задачи и полученными
на этот счет результатами.

В таблице 5 мы предоставляем результаты, полученные нами
после проведения методик по деятельностному критерию сформированности элементов
математики у детей старшего дошкольного возраста.
Таблица 5 - Распределение старших дошкольников по
практическому критерию сформированности представлений о количественных
отношениях средствами дидактического материала Дж. Кюизенера

Уровни

ЭГ

КГ

Количество детей

%

Количество детей

%

Высокий

1

6%

2

13%

Достаточный

5

31%

5

31%

Низкий

10

63%

9

56%

Соответствующим образом, проведя необходимые методики
диагностирования детей, мы представили, с учетом полученных данных, следующие
обобщенные результаты сформированности элементарных математических
представлений средствами дидактического материала Дж. Кюизенера, предоставленные
нами в таблице 6.
Таблица 6 - Распределение воспитанников старшей группы ДОУ
по уровням сформированности представлений о количественных отношениях средствами
специального дидактического материала Дж. Кюизенера(в %)

Уровни

Структурные компоненты сформированности
  представлений о количественных отношениях

Всего

Мотивационный

Деятельностный

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Высокий

5%

10%

10%

15%

10%

15%

Достаточный

40%

40%

45%

45%

42%

43%

Низкий

55%

50%

45%

40%

48%

42%

Распределяя воспитанников старшей группы по соответствующим
уровням сформированности у них представлений о количественных отношениях, мы
пользовались теми характеристиками, которые были предоставлены нами в п. 2. 1 и
определены на основе изучения теоретической литературы.

Высокий уровень, который имеется у детей с необходимым
объемом знаний элементарной математики, понимающие логическую подоплеку этих
представлений, могут устанавливать взаимосвязи между математическими
категориями. Они способны сразу включаться в предложенную работу, чувствуются интерес
к ее исполнению. Дети этого уровня проявили достаточную самостоятельность в
исполнении заданий с материалом Дж. Кюизенера. Таких детей было выявлено 10% в
ЭГ и 15% в КГ.
Достаточный уровень сформированности знаний и представлений
о количественных отношениях выявлены у детей, имеющих достаточные основы в
данной области, однако эти знания часто недостаточно систематизированные, дети
не всегда могут установить логические связи между ними. При выполнении заданий
с палочками Дж. Кюизенера дети нуждаются в помощи взрослого. Дети в работе
определили нестабильную мотивацию к решению задач. Детей этого уровня оказалось
42% в ЭГ и 43% в КГ.
Низкий уровень сформированности представлений о
количественных отношениях наличествует в старших дошкольников с практически
отсутствующими знаниями, недостаточной развитостью логической сферы. Мотивация
к различным видам работы на занятиях по математике очень низкая. Дети
неуверенные в себе, очень часто обращаются при помощи к воспитателю в решении
даже несложных задач. Таких детей насчитывалось 48% в ЭГ и 42% в КГ.
Итак, проведя необходимую экспериментальную программу по
выяснению сформированности у детей представлений о количественных отношениях
средствами специального материала Дж. Кюизенера мы можем определить следующее:
1. Подавляющее большинство детей имеет необходимые к
возрасту знания и представления в области элементарной математики, однако они
сформированы по причине репродуктивного характера организации обучения. Дети не
всегда в состоянии устанавливать логические связи между представлениями
математики и самостоятельно находить варианты решения поставленных задач.

2. Дидактический материал Кюизенера используется в работе фрагментарно
и практически бессистемно, поскольку дети 6-7 лет лучше всего ориентируются в
его использовании с теми элементами работы, которые следует проводить в
предыдущей возрастной группе.
3. Дети не имеют возможности свободно работать с этим
материалом в самостоятельной работе в силу того, что в группе имеется мало
комплектов палочек Кюизенера. Поэтому не все дети имели возможность достаточное
количество времени посвятить работе с этим дидактическим средством и именно
поэтому их операционные действия подчиняются тем, которые они видели у других
детей.
Для этого мы провели целенаправленное педагогическое
наблюдение за деятельностью воспитателя о владении им методики
использования специального дидактического материала Дж. Кюизенера в
формировании представлений о количественных отношениях у старших дошкольников;
Перейдем к анализу полученных нами результатов в направлении
работы с педагогами. По результатам сбора данных о возрасте и образовании,
средние показатель составляли – стажа - 28,5 лет, образование - высшее
профессиональное-66% по количеству респондентов; высшее педагогическая – 26%;
средняя профессиональная-12%. Эти данные свидетельствуют о том, что педагогический
коллектив садика достаточно молод.
Педагоги отметили факторы влияния на данный процесс, однако
соответствующий материал для обучения не предстал первоочередным в данной
иерархии, предоставив преимущество компетенции педагога и отбора им форм и
методов работы.
Педагоги указали на то, что среди методов работы они в
наибольшей степени используют наглядность, практичность, уточнения, объяснения
и т.д. Мы обратили внимание на то, что ни один из воспитателей не указал на
методы проблемного обучение, поисковый и тому подобное. По нашему мнению, это
можно объяснить традиционностью подходов специалистов ДОУ к проведению занятий.
Среди таких средств, которые активно подбирают педагоги для
занятий с детьми, в наибольшей степени были названы традиционные (карточки,

предметный раздаточный, геометрический материал, магнитная
доска и т. д.), Среди прочих – головоломки, схемы, конструкторы Lego
(используются только с целью обучения детей конструирование). Мы
засвидетельствовали в обработке результатов, что прежде всего, круг такого
методического материала для работы с детьми у педагогов сада есть очень ограниченным.
Уточняя свои предпочтения относительно того, специалисты
указали на эффективность работы с картами, поскольку они в настоящее время
являются хорошего качества (готовы покупные дидактические наборы), всегда
реализуют свою обучающую функцию.
Также педагоги указали на целесообразность использования
магнитной доски, математического планшета, который можно изготовить для каждого
ребенка.
На уточнение нашего вопроса относительно выбора видов
средств обучения детей элементарной математики, а именно – материала Кюизенера,
педагоги  указали, что лишь 15% опрашиваемых определяют как высокое качество
свои работы с дидактическим материалом, который исследуется нами. На
достаточном уровне определили свои возможности 10% респондентов, 45% указало
его как надлежащий.
Остальные, 30% педагогов садика определили свою методическую
слабость применительно к полномерному введению такого средства к работе с
детьми. По нашему мнению, это является тревожным свидетельством слабой
методической базы садика по реализации современных подходов к обучению и
развитию детей в разных направлениях работы.
Мы выяснили из ответов воспитателей, что садик имеет
недостаточную количество материала Кюизенера по проведению одновременной работы
с группой детей. Преимущественно малыши работают с ним из расчета один комплект
на 4-5 детей, то есть один на столик, за которым сидят дети. Такое ограниченное
количество материала не стимулирует дошкольников к интересным и полезным
занятиям с цветными палочками.

Воспитатели также отметили, что они не имеют особых
трудностей в подборе методических разработок к занятиям, пользуясь этим материалами
Сети Internet.
Таким образом, осуществленное нами экспериментальное
исследование (на констатирующем этапе) позволило определить, что состояние
практики заведения дошкольного образования не вполне соответствует современным
требованиям по логико-математического развития детей и формирования у них представлений
о количественных отношениях. Современные средства на этот счет используются
педагогами недостаточно эффективно, не соблюдаются методические основы данной
работы. Через это дети определяют посредственный и низкий уровень
сформированности математических представлений, требующих разработки
соответствующей системы экспериментально-корректировочной работы.

2.2 Методика формирующего этапа эксперимента

Полученные нами данные констатирующего эксперимента показали
низкую эффективность работы по математике, которая проводится в старшей
возрастной группе.
Однако, накануне поступления детей в школу очень
существенным определяется развитость у них интеллектуальной сферы,
логико-математических способностей.
Об этом говорится в ФГОС, его комплексных программах
воспитания и развития детей. В частности, образовательной программой для детей
старшего дошкольного возраста «Уверенный старт» указано на то, что ребенок 6-7
лет в направлении элементарных математических представлений, кроме усвоения необходимого
комплекса знаний, понятий и представлений, а также соответствующих практических
действий, должна иметь сложившийся интерес к математическим действиям, ориентирование
в пространстве, познание окружающего мира с помощью сенсорных ощущений и
познавательных действий [12, с. 14].

В трудах А. Белошистой, А. Брежневой, Н. граммы, К.
Щербаковой указано, какое весомое значение имеют методы и средства логико-математического
развития детей, насколько важно подбирать их комплекс, разнообразить в использовании.
В разработке нашей экспериментальной системы работы были
учтены мнение Г. Граммы относительно того, что математические представления –
это не устоявшийся комплекс определенных элементов математики (применительно к
детям дошкольного возраста), а понятия, определяющие взаимную подчиненность,
логику в отношении себя и других категорий математики.
В проведении эксперимента участвовали дети ЭГ и КГ, определенных
ранее.
Целью формирующего эксперимента было повышение эффективности
организационно-педагогических условий формирования у старших дошкольников элементарных
математических представлений (при использовании специального материала Кюизенера).
Задача эксперимента:
1) повысить уровень компетентности воспитателей по
использованию ими в практической работе с детьми палочек Дж. Кюизенера и других
специальных дидактических материалов по более качественного формирования у
детей представлений о количественных отношениях;
2) разработать и внедрить методические основы и пополнить
базу специальных дидактических средств с целью привлечения всех детей к
различным видов работы по математике;
3) повысить уровень интереса детей к занятиям математикой
через участие в различных формах работы, в том числе со специальным учебным материалом.
Основные категории задач, которые мы представляли на
практическом занятии:
1) задание на измерение (только с материалом Кюизенера; с
этим материалом и на основе различных мер – эталонных и народных; с этим
материалом и записью полученных результатов);

2) задания на состав числа являются достаточно типичными,
однако мы усложняли их решением дополнительных, которые касались записи
результатов (решения примеров и графическое установление соответствия);
3) логические задачи с палочками.
Перейдем к освещению методики, введенной нами в направлении работы
со старшими дошкольниками.
На подготовительном этапе, мы использовали серию задач как на
занятиях по математике, так и в самостоятельной деятельности детей во вторую
половину дня. Нам было важно старить надлежащую базу для этого, чтобы в
различных средствах для занятий детей было в достаточном количестве. Ради этого
мы пополнили методическую базу самодельным методическим материалом, изготовленный
нами, так и с помощью родителей. Прежде всего, это касалось увеличения
количества самых материалов Кюизенера, которых понес хватало для каждого
ребенка в ее самостоятельных занятиях.
Во-вторых, нам было важно сделать такие занятия систематическими,
следовательно - привычными и регулярными для детей. Мы убеждены, что именно
системность в любых занятиях детей свидетельствует интерес детей к таким
занятиям, формирует в них усидчивость, желание решить поставленные интересные
задачи.
В-третьих, мы старались как можно больше работать
индивидуально с каждым ребенком с тем, чтобы повысить его уверенность в своих
возможностях в работе по математике. Очень важным казалось нам вовремя
корректировать действия детей, направляя их на правильный вариант решения
задачи, а также предоставляя им вариативные или более сложные задачи.
На этом этапе сопротивления в работе мы делали на проведение
игр и занятий с детьми. В основе методического материала была серия таких
занятий, разработанных нами или адаптированных в соответствии с логикой
запланированной работы и с учетом влияния вышеупомянутых условий использования
специального дидактического материала.

Представим основные составляющие этого этапа работы с
материалом Дж. Кюизенера. В частности, на этом этапе мы решали с детьми такие
задачи:
1) формирование представлений о составе числа из единиц и из
двух меньших.
2) Знакомство с образованием чисел в пределах 10 и на основе
измерения и цвета.
3) решение логических задач с палочками Кюизенера.
С тем, чтобы закрепить у дошкольников представление о том,
что решение поставленной задачи делает возможным различные логические операции
и использование различных средств, мы проводили такие виды работ, которые
предусматривали определение самими детьми путей работы.
Работа по обучению детей измерению была основой на данном
этапе. Мы соединяли ее с решением таких логических задач, как:
1) заполни пустые ячейки;
2) каждое число состоит из единиц (используются
дидактические материалы Кюизенера и Воскобовича);
В проведении задания - игры «цветные числа и детская счеты»
нами были использованы такие интересные элементы работы, как: логические
упражнения «Найди ошибки», «Детская считалка», «Что сначала, а что потом».
На втором, мотивационном этапе, мы направляли работу на повышении
интереса детей к занятиям математикой, решению разнообразных головоломок,
творческих и логических задач и тому подобное. С тем, чтобы поддерживать интерес
малышей к такой работе, мы демонстрировали им видеоматериалы, как работают
другие дети с различными средствами обучения математике. Также важно было
подбирать к занятиям интересную тематику, эффективную и красивую наглядность,
что способствует усилению мотивации детей к участию в работе не только на
занятиях, однако и в формах самостоятельной работы, в том числе – игровой.
На следующем этапе был осуществлен акцент на проведении
игровых ситуаций и упражнений.

 В частности, в игре-конструировании с палочками Дж.
Кюизенера «Разноцветные заборчики» мы, наряду с дидактическим материалом, использовали
объемные фигурки животных (жираф-обезьянка, слон – заяц, крокодил-собака).
Целью проведения этой игры было:
1) развитие у детей представлений о цвете, умение называть
цвета;
2) формирование представлений о высоте (высокий-низкий);
3) формирование представлений о длине;
4) формирование умений сравнивать объекты по параметрам
(длиной и толщиной);
5) развитие глазомера.
Также мы проводили такие формы работы со специальным
дидактическим материалом, которые бы способствовали развитию
интеллектуально-творческих проявлений детей: находчивости, смекалки, догадки,
сообразительности, стремления к поиску нестандартных решений задач, способности
к моделированию и конструированию.
Мотивированность детей к занятиям математикой мы
обеспечивали на этом этапе с помощью интересных тематических недель, что не
было в практике работы воспитателей садика. Всего этот этап длился две недели,
первый из которых имел название «Помоги Буратино», где мы проводили следующие
формы работы:
- логические задачи;
- составь и прочитай пример;
- музыкально-ритмическую паузу;
- упражнение для развития мелкой моторики пальцев рук;
- упражнение «где ошибся Буратино?;
- игру-конструирование «Высокая и низкая лесенка»;
- игровое упражнение с палочками «Конструирование плотов на
реке для Черепахи Тортилы».
Детям очень понравилась последняя форма работы, поскольку мы
не только использовали изображение моста, но и применили его в большой емкости
с водой и предложили детям построить «мостик» соответственно тому, кто будет

пользоваться им - ослик, тележка,
автомобиль. За правильностью работы малышей наблюдала Черепаха Тортила, как
награждала победителей - строителей.
Таким образом, была составлена программа экспериментальной
работы по использованию в логико-математическом развития старших дошкольников
специального дидактического материала (на примере палочек Кюизенера) и
формирование в них элементарных математических представлений.

2.3 Определение условий эффективности формирование представлений
о количественных отношениях у старших дошкольников средствами дидактических игр
(на материале палочек Дж. Кюизенера)

По завершению нашей экспериментальной работы, которая
строилась на основе определенных нами организационно-педагогических условий
формирования у детей 6-7 лет элементарной математики специальными
математическими средствами, важно было экспериментально определить, насколько
такая работа была эффектной, подтвердилась ли выдвинутая предварительно
гипотеза применительно эффективности условий обучения детей элементарной
математике и какую роль в этом играют дидактические игры.
С целью исследования эффективности осуществленной работы
было проведен повторный контрольный срез, на котором мы использовали те же
методики относительно участников эксперимента, что и на констатирующем этапе.
Исследуя критерии сформированности представлений о
количественных отношениях у детей, мы использовали ряд логических задач,
которые применили повторно с детьми ЭГ и КГ. Выяснено, что построение квадрата
по устной задаче экспериментатора не представляло трудностей у 100% малышей ЭГ
и у 75% детей КГ, при этом отметим, что на предыдущем этапе в этой группе с задачей
сразу справилось 60% респондентов.
Предложенные детям задания основывались на сравнении двух
близких по строению геометрических фигур. Именно наличие четырех прямых углов у
двух фигур, которые дети преподавали с помощью палочек, смогли определить
логику конструирование данных фигур детьми на повторном этапе контроля.

Отметим, что дети ЭГ, включенные в непосредственно
экспериментальную работу, строили геометрические фигуры не только на основе
построения сторон, но и с учетом характеристики других параметров, стираешь все
– углов. Дети должны были предложить варианты заполнения палочками не только
одного, но и сразу двух параметров – стороны и угла, длины и ширины геометрической
фигуры.
В процессе повторной экспериментальной работы с детьми мы
определили, что малыши ЭГ (73% респондентов) пытаются сразу составить форму
фигуры из палочек, а затем «заполнять» его. Мы также заметили, что дошкольники данной
группы выкладывают палочки во всех четырехугольниках, начиная с боковой левой
стороны, затем нижнюю сторону (у 52% детей) или нижнюю сторону (48% малышей).
У дошкольников таких общих черт деятельности не замечалось. Поскольку
они в работе начинали «закладывать» палочками предложенную основу (33% малышей,
которые строили из материала Кюизенера), примеряя боковую поверхность в
соответствии с построенной основы фигуры (58% детей КГ). Остальные старших дошкольников
осуществляла такую работу только совместно с воспитателем.
При этом, в группе детей, которые были задействованными в
экспериментальной программе, по нашим наблюдениям, мыслили сразу образами
построения фигуры, а не репродуктивно выполняли задачу, которую поставил перед
ними воспитатель.
С заданием на определение величины квадратов (большого и
маленького) в ЭГ справились 85% малышей, которых на предыдущем этапе было 45% в
ЭГ и 60% в КГ. Но следует отметить, что при повторном складывании квадрата дети
КГ малыши определили такой же процент тех, которые использовали оба варианта по
воспроизведению фигуры путем "заполнения" окошечек. Если для детей ЭГ
такая работа укладывалась в логику создания фигуры по параметрам, то в другой
группе эксперимента скорее говорилось в логике работы о построении по образцу,
что присуще организации работы по логико-математическому развитию дошкольников 4-5
лет.

Важными в определении эффективности проводимой нами работы с
детьми установка их умений работы дополнительные, более сложные задачи. Их мы предлагали
детям в отдельных методиках (в том числе – в «Построении квадрата»).
Так, повторно отвечая на вопрос, какие еще варианты работы могут
быть при использовании палочек Кюизенера, дети эго несколько вариантов: сразу
создать форму, а затем заполнять ее только родственными по размеру палочками;
идти таким же первоначальным способом, однако можно заполнять квадрат
несколькими разными по размерам палочками.
Двое из детей ЭГ предложили создавать большие по размеру
геометрические фигуры из нескольких меньших, что свидетельствует о развитости в
них пространственных понятий.
Мы определили, к чему способны сочетать в ответах несколько умозаключений,
на пример, относительно определения количества числа (итоговый счет), дети
логически соотносили полученные данные с величиной (количеством единиц). В свою
очередь, при анализе результатов измерения с помощью палочек дети высокого
уровня давали развернутые ответы относительно соотношения величины с размером
исследуемого объекта, его отдельными параметрами.
Итоговые результаты покажем в таблице 6, которая отражает в
процентных показателях каждый из компонентов сформированности элементарной
математики в детей старшего дошкольного возраста.
Таблица 6 - Распределение детей по уровням сформированности представлений
о количественных отношениях с использованием дидактических игр Дж. Кюизенера (на
контрольном этапе эксперимента)

Уровни

Структурные компоненты

Всего

мотивационный

деятельностный

До
  эксперимента

После
  эксперимента

До
  эксперимента

После
  эксперимента

До
  эксперимента

После
  эксперимента

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Высокий

5

10

20

15

10

15

25

18

10

15

25

18

Достаточный

40

40

50

45

45

45

55

50

42

43

52

46

Низкий

55

50

30

40

45

40

20

32

48

42

23

34

Анализ полученных данных таблицы указывает на эффективность
проведенной нами работы с детьми 6-7 лет и педагогами старшей группы. Как
отмечают результаты таблицы, наибольшую динамику относительно уровней
сформированности представлений о количественных отношениях определены у детей
ЭГ. Так, высокий уровень стал имеющимся в 25% малышей ЭГ, которых предыдущие
подсчеты выявили только 10%. Для нас важно, что, несмотря на короткий срок
проведения разработанной нами системы работы, благодаря своей методической
продуманности, системности и интересному подбору ее элементов для детей, она
дала быстрые и положительные последствия.
В то же время, у КГ не оказалось значительной динамики
результатов применительно высокого и достаточного уровня: для высокого уровня –
лишь 3%, что является свидетельством некоторого «застоя» в процессе обучения
детей математике, отсутствия результатов учебной работы, которую проводят
воспитатели. Также только + 3% было достигнуто в изменении результатов для
достаточного уровня сформированности представлений о количественных отношениях,
которые выяснялись в отношении детей. Незначительно изменились и процентные
результаты низкого уровня, что убедило нас в необходимости гибкого отбора
методов и средств обучения детей математике, введение в практику работы с ними новейших,
интересных и эффективных средств, к которым принадлежат и дидактические палочки
Кюизенера.

Также следует обратить внимание на достаточно существенное
уменьшение количественных результатов у детей, которые причислены к низкому
уровню сформированности представлений о количественных отношениях. Если до
начала нашей экспериментальной работы их насчитывалось почти половина из экспериментальной
группы, то по окончанию нашей работы стало меньше, чем 1/4, что свидетельствует
бесспорный прогресс в методике работы, возможностях усвоения детьми математики.
В обеспечении положительных результатов мы видим
прогрессивным и методически целесообразным такой элемент, как наличие
дидактического материала для каждого ребенка в группе. Подтвердилась наша
гипотеза о необходимости отбора материалов, которые бы формировали широкие
представления, взаимосвязанные между собой с включением сенсорных эталонов.
Такой подход как нельзя лучше обеспечили специальные дидактические материалы,
которые наглядно для детей не только числовые отношения в элементах, но и форму
предмета, цветовые определения составляющих предмета или нескольких предметов,
которые анализируются (например, несколько треугольников, различных по
величине, форме, цвету. Эти фигуры выложены из материала Кюизенера).
Также мы обратили внимание, что выросли показатели
обеспеченности мотивационного критерия в отношении детей ЭГ, особенно-в
отношении высокого уровня. Это является свидетельством эффективности отбора
разнообразных, интересных для детей дидактических средств и правильно
подобранных методических задач.
Таким образом, результаты, полученные нами во введении
методик на контрольном этапе эксперимента засвидетельствовали эффективность
проведения нашей экспериментальной работы. достижения положительной динамики в
сформированности у детей 6-7 лет представлений о количественных отношениях мы
относим на счет правильно определенных условий организации данного процесса,
взвешенный отбор методических материалов, обеспечение материальной базы старшей
группы необходимым количеством дидактических палочек.

Положительную роль в более активном отношении детей ЭГ к занятиям
математикой сыграло повышение уровня осведомленности педагогов заведения образования
методикой Дж. Кюизенера.
Выводы по главе 2
Проведенное на теоретическом уровне исследование по
формированию у детей представлений о количественных отношениях с использованием
дидактических игр, экспериментальное изучение состояния практики заведения дошкольного
образования, работа с детьми и педагогами подтвердили необходимость разработки
собственной программы, которая бы опиралась на те организационно-педагогические
условия, обеспечивающие эффективность обучения детей математике.
Разработка такой работы требовала определения ряда
дидактических принципов, опора на которые придала бы работе стройности, логики,
методической обоснованности и действенности. Также нами были определены
педагогические условия организации процесса обучения детей математике за
использование дидактического материала Кюизенера, которые бы засвидетельствовали
необходимость изменения подходов воспитателей СДО до проведения занятий по
математике.
Такими условиями были определены:
1) подготовка педагогов учреждения дошкольного образования к
работе со специальным дидактическим материалом Дж. Кюизенера;
2) соблюдение педагогом методики в работе с материалом
Кюизенера;
3) повышение интереса старших дошкольников к занятиям со
специальным материалом через использование эффективных задач.
Эффективность нашей экспериментальной работы была
подтверждена результатами повторно проведенных методик на контрольном этапе исследование.

Заключение

В результате проведения исследования на теоретическом и
эмпирическом уровнях по формированию у детей представлений о количественных
отношениях средствами дидактических игр были сделаны следующие выводы:
По первой задаче мы проанализировали
психолого-педагогическую литературу и осветили теоретические основы
формирования представлений о количественных отношениях у детей дошкольного
возраста. Выяснено, что проблема логико-математического развития детей является
актуальной для современной дошкольной педагогики. Настоящее требует создать
благоприятные условия для закладывания у ребенка, начиная с раннего возраста,
знаний, представлений и практических умений элементарной математики.
Приобретенные ребенком в дошкольном возрасте интеллектуальные и логические
умения, практические действия с элементами математики станут основой его обучения
в школе.
В дошкольном возрасте формируются ряд понятий, в том числе количественные
характеристики множества, понятие о числе и его дискретности, величине как своеобразное
математическое понятие, измерение. Дети учатся классификации и сериации,
обучаются счету и вычислению, решению задач и решению примеров и тому подобное.
организация работы по формированию у дошкольников представлений о математике
имеет свои особенности: знакомство детей со следующими понятиями следует проводить
с опорой на реалии жизни, использование предметов и явлений окружающей среды.
К системе отношений множества, которые рассматриваются в
методике детского садика, включено представление детей о размере и величине.
Новые возможности в изучении отношений на множественном числе раскрывают графы
отношений математики. Большие возможности по математическому развитию дошкольников
раскрываются в процессе усвоения соответствий. Устанавливая соответствия,
ребенок овладевает самим приемом мыслительной деятельности.

По второй задаче мы охарактеризовали средства формирования у
детей представлений о количественных отношениях. На важность эффективного
отбора средств обучения детей математике указывали педагоги прошлого, данные их
мнения должны быть учтены в современной практике обучения детей математики.
Дидактические материалы должны отвечать потребностям и запросам современного дошкольника
– они должны быть вариативными и быть внешне привлекательными. К наиболее
известным современным средствам логико-математического развития ребенка относят:
конструкторы «Lego», дидактический материал В. Воскобовича, цветные палочки Дж.
Кюизенера, кубики Д. Денеша, Танграм и тому подобное.
Наряду с рядом функций, средства обучения математике
наиболее эффективно иллюстрирующих учебный материал, который дает детям
воспитатель.
Усвоение малышами основных понятий, отношений и
закономерностей   расширяет возможности развития мыслительных способностей
детей. использование наглядных и наглядно-схематических средств, моделей
обуславливает также смену иллюстративно-объяснительной системы обучения
проблемной.
Специальный дидактический материал, разработанный бельгийским
математиком Джорджем Кюизенером, является универсальным. Он признан во многих странах
мира как эффективный в логико-математическом развитии детей раннего и
дошкольного возраста. С помощью этого средства ребенок учится различать цвета,
знакомится с центральными понятиями математики «величина, множественное число.
У нее развивается пространственные представления, навыки измерения. При помощи
палочек Кюизенера малыш овладевает последовательность чисел натурального ряда и
построение ряда величин.
По третьей задаче нами были разработаны критерии оценивания
и показатели проявления сформированности представлений о количественных
отношениях у старших дошкольников с использование материала Дж. Кюизенера и
определена на этой основе соответствующая уровневость.

Разработка такого диагностического инструментария была
необходима нам для проведения экспериментальной работы в учреждении дошкольного
образования с детьми 6-7 лет жизни. Нами были определены следующие критерии и
их качественные характеристики: наличие у детей знаний в основных
математических понятиях, которые можно обнаружить при использовании материала
Кюизенера; знание детьми сенсорных эталонов, параметров предмета, его формы,
геометрических фигур, величины предмета и т.д.
Мотивационный критерий направлен на выявление
заинтересованности детей к работе с цветными палочками Кюизенера, наличию у них
интереса к занятиям математикой с использованием относительно этого различных
математических средств. Данный критерий предусматривал выявление личностных
качеств старших дошкольников, таких как: инициативность, исполнительность,
самостоятельность и т. п, сформированность которых предоставляет малышу
возможность добросовестно, с интересом изучать основы математики.
Деятельностный критерий предусматривал наличие у детей практических умений
действий с материалом Дж. Кюизенера.
На основе вышеупомянутых критериев были теоретически определены
три уровня сформированности у старших дошкольников элементарных математических
представлений - высокий, достаточный, низкий.
По пятой задаче с целью корректировки процесса формирования
у старших дошкольников представлений о количественных отношениях нами была разработана
соответствующая экспериментальная система работы, которая вводилась в отношении
детей ЭГ и воспитателей старшей группы. за основу программы были взяты принципы
развивающего обучения, прохождения материала быстрым темпом, систематичности и
последовательности, научности и т.д.
Налаживание систематических занятий за использование цветных
дидактических палочек способствовало тому, что дети привыкали подбирать их как
основу решение многих поставленных нами задач, а также проверять логику умозаключений
на других средствах. В содержательной основе нашей работы были

специальные логические задачи и математические упражнения,
которые обучали детей решению задач основных математических категорий,
классификации, определению умозаключений и установлению взаимозависимостей в
математических категориях и соответствующих операциях.
После проведения эксперимента был осуществлен второй
контрольный срез, который показал положительную динамику в формировании детей
ЭГ элементарных математических представлений, которых фоны приобретали за
использование специальных средств математики, прежде всего – дидактического
материала Дж. Кюизенера.
В результате проведенной формирующей работы произошли
качественные и количественные изменения в уровнях сформированности у детей
старшего дошкольного возраста представлений о количественных отношениях: для
экспериментальной группы: высокий уровень составляет 25% (до эксперимента –
10%), достаточный уровень - 52% (до эксперимента – 42%), к низкому уровню было
отнесено 23% (к эксперименту – 48%). Возросло количество детей со средним
уровнем сформированности математических знаний и умений, приобретенных средствами
материала Кюизенера и уменьшения количества воспитанников с низким ее уровнем в
экспериментальной группе.
В то же время, в уровнях сформированности элементарной
математики у детей контрольной группы к использованию дидактических палочек
произошли незначительные изменения: высокий 18% (до эксперимента – 15%),
средний – 46% (до эксперимента – 43%), низкий – 34% (до эксперимента – 42%).
Уменьшение количества детей с низким уровнем основ математики можно объяснить
тем, что продолжала реализоваться программа обучения детей элементарной
математике в ДОУ.
Анализ полученных данных экспериментального исследования
является объективным основанием для утверждения о недостаточном внимании к
проблеме формирования у старших дошкольников представлений о количественных
отношениях средствами специального дидактического материала и

необходимостью разработки системы работы по повышению
эффективности педагогической работы этого направления.
Проведенное нами исследование на теоретическом и
практическом уровнях считается осуществленным, поскольку подтверждена полностью
выдвинутая предварительно гипотеза о необходимости использования соответствующих
условий формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о
количественных отношениях     с использованием дидактических игр.

Список использованнЫХ ИСТОЧНИКОВ И литературы

1.
Абричкина М. Е., Гашева О. Е. Развитие речи в процессе формирования
математических представлен у детей дошкольного возраста // Международный журнал
экспериментального образования. Сборник материалов. – 2014. - №7. - С. 11-12
2.
Антонова Т., Волкова Е., Минина Н. Проблемы и поиск современных форм
сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка //Дошкольное
воспитание. - 1998. - № 6. - С. 3-4.
3.
Ардобицька К. Использование учебных игр на уроках математики //
Дошкольное воспитание. - 2017. - №1. .
4.
Артемова Л. В. Учись играя. Окружающий мир в дидактических играх
дошкольников. – М.: Томирис, 2018. 112 с.
5.
Артемова Л. В. Цвет.  Форма. Величина. Число. – М.: Знание, 1997. - 176
с.
6.
Баглаева Н. И. Современные подходы к логико-математическому развитию
дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2019. - № 7. - С. 3-4.
7.
Баглаева П. И. Измерение - интересно и полезно // Дошкольное воспитание.
- 2001. - № 5.
8.
Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей
дошкольников. Курс лекций. – М.: Знание, 2013. - 400 с.
9.
Блехер Ф. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом
классе. – М.: Просвещение, 2014. - 184 с.
10.
Венгер Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей детей
дошкольного возраста. – М., 1991. - 123 с.
11.
Воскобойникова Т. Колобок в математическом лесу. Занятия для старших
дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2020. - № 9. - С.7.
12.
Уверенный старт. Образовательная программа для детей старшего
дошкольного возраста / Н. В. Гавриш, Т. В. Панасюк, Т. А. Пироженко, А. С.
Рогозянское, А. Ю. Хартман, А. С. Шевчук; по общ. науч. ред. Т. А. Пироженко. –
М.: Академия детства, 2017. 80 с.
13.
Гальперин П. Я., Георгиева Л. С. Формирование начальных математических
понятий. Теория и методика развития математических представлен у дошкольников:
хрестоматия в 6 частях. – М., 1994. -312 с.
14.
Играем с наименьшими: конспекты игр занятий // Палитра педагога. - 1998.
- №1. - С. 7-8.
15.
Грамма Г. П. Подготовка будущего воспитателя к формированию
математических представлений у дошкольников // Научный вестник Тульского
государственного педагогического университета: сб. науч. трудов. - 2007. - Вып.
1-2. - С. 111-117.
16.
Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее обучение: теоретические
основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы
психологии. - 1997. - №1. - С. 18-22.
17.
Данилова В. В., Рихтерман Т. Д., Михайлова З. А. Обучение математике в
детском саду. Практические семинарские и лабораторные занятия. – М.: Академия,
1998. - 158 с.
18.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019)
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N
30384) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/
–
19.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников /
под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 2018. - 96 с.
20.

21.
Дмитренко Л. Математический звездолет. Занятия для старших дошкольников
// Дошкольное воспитание. - 2019. - № 5. - С. 10.
22.
Еременко А. Г. Организация математического образования детей дошкольного
возраста средствами работы с палочными наборами Кюизенера. Современные
технологии формирование логико-математической компетентности у детей
дошкольного и младшего школьного возраста / под общ. ред. Н. П. Тарнавской., Н.
Ю. Рудницкой, Ю. М. Мурашевич. - Воронеж: ФЛП " Левковец», 2019. 430 С.
23.
Зайцев В. В. Математика для детей дошкольного возраста. – М.: Владос,
2018. - 64 с
24.
Зайцева Л. И. Формирование математической компетентности старших
дошкольников. Методическое пособие. - Хабаровск: Веста: Издательство «Ранок»,
2018. – 160с.
25.
Игра в формировании элементарных математических представлений у
дошкольников / сост. А. А. Смоленцева, А. В. Суворова. - Н. Новгород:
Горьковский институт усовершенствования учителей, 1991. 26 с.
26.
Игровая деятельность старших дошкольников / Сост. Н. Ф. Юрченко. -
Хабаровск: Изд. группа «Основа», 2021. 170 с.
27.
Ищенко Л. В. Педагогические технологии сопровождения процесса
формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного
возраста: учеб. пособие. для студентов специальности "Дошкольное
образование" / составитель Л. В. Ищенко. Изд. 2-е, перер. и доп. -
Саратов: РИКО А. А., 2019. 149 с.
28.
Комарова Л. Д. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по
обучению математике детей 5-7 лет. – М.: Издательство ГНОМ, 2008. 36 с.
29.
Корнеева Г., Современные подходы в обучении дошкольников математике //
Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3. - С. 15-21.
30.
Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у
детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. -.

31.
Логико-математические изюминки. К базовой программе «я в мире» / состав.
Н. И. Дикань. – М.: Изд. группа «Основа», 2018. 143 с.
32.
Ложкина Т. Зимнее приключение. Сюжетное занятие для младших дошкольников
// Дошкольное воспитание.  - 2009. - № 2. - С. 5-6.
33.
Мамон В. Г., Яблонская И. А., Половец А. Л. Развитие
логико-математической компетентности дошкольников с помощью палочек Кюизенера и
блоков Дьенеша // Дошкольное учебное заведение. - 2019. - № 3. - С. 21-27.
34.
Меналюк Г. Ф. Об обучении детей математике. Обновление содержания, форм
и методов обучения и воспитания в учебных заведениях: сб. науч. трудов. – Спб.,
2016. Вып. 21. С. 102-104.
35.
Скворцова С. Логико-математическая компетентность ребенка:
преемственность // Дошкольное воспитание. - 2021. - № 5. - С. 13.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ВКР ДОТ.docx

alt: В трудах французского психолога

alt: Процесс формирования элементарных математических представлений способствует совершенствованию грамматического строя и связной речи - точной, короткой, развития умений обосновывать свои практические действия, опровергать неправильные высказывания, доказывать…

alt: Построение прямоугольника».

alt: Цвет и число» Цель упражнения: определить способность детей отбирать палочки нужного цвета и числового определения по словесному указанию взрослого; определить умение детей сравнивать предметы по…

alt: Дж. Кюизенера. Этот критерий также проверялся на выполнение детьми двух диагностических методик, которые должны были определить качество сформированных практических умений действий с вышеупомянутым материалом, а…

alt: Остальные, 42% дошкольников ЭГ и 40% в

alt: Дидактический материал Кюизенера используется в работе фрагментарно и практически бессистемно, поскольку дети 6-7 лет лучше всего ориентируются в его использовании с теми элементами работы, которые…

alt: В трудах А. Белошистой, А. Брежневой,

alt: Отметим, что дети ЭГ, включенные в непосредственно экспериментальную работу, строили геометрические фигуры не только на основе построения сторон, но и с учетом характеристики других параметров,…

alt: Уровни Структурные компоненты

title: Поурочные разработки ИЗО для 1 класса.


extracted_text:
ПЕРСПЕКТИВЫ
ПЕРЕХОДА К ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЩЕСТВУ
В настоящее время стало ясно следующее: чтобы та или
иная страна могла занять достойное место в мире в XXI в. и на равных
участвовать в экономическом соревновании с другими странами, она должна
перестраивать и приспосабливать свои структуры, приоритеты, ценности, институты
к требованиям индустриальной ИТ. Экономические позиции той или иной страны в
начале - середине XXI в. будут определяться такими новаторскими технологиями,
как термоядерный синтез, биотехнология, плазменные процессы, космическая связь
и др. Но их развитие, в свою очередь, зависит от информатики. Нельзя
представить себе эффективное и надежное функционирование, например, атомных
станций или космической связи без высокотехнологического, т.е. компьютерного
информационно-организационного, обеспечения.
Страны Запада и Япония уже два десятилетия
разрабатывают проблемы информатизации общества. В последние годы там развернуты
соответствующие общенациональные программы, поддерживаемые огромными
государственными субсидиями. Информатизация считается прорывом в будущее. На
это пошли все развитые страны, придав информатизации высшие приоритеты,
подчинив этой цели основные ресурсы и усилия. Из объекта теоретического анализа
информатизация превратилась в критерий оценки могущества и фактор выживания той
или иной страны в борьбе за экономическое и политическое превосходство, стала
важнейшим ориентиром для выработки внутренней и внешней стратегии государства.
В настоящее время объем расходов США на информатизацию
(создание, производство, монтаж, использование ЭВМ, информационных сетей и
систем разного уровня, БД и т.д.) достиг нескольких сот миллиардов долларов в
год и превышает объем военных расходов. Американские системы компьютерной
оборонной инициативы (КОН) и особенно стратегической оборонной инициативы (СОИ)
базируются на развитых ИТ, которые, в свою очередь, предполагают информатизацию
управления, науки, проектных разработок, всех систем выработки, принятия и
поддержки решений.
Известно наше отставание от США в количестве и
качестве парка ЭВМ, особенно суперЭВМ и ПЭВМ, и в развитии коммуникационных
систем. Такое положение опасно, особенно если учесть оборонные аспекты
информатизации.
Очень часто в литературе по информатике отмечается
только наше отставание от Запада и США, совершенно замалчивается опыт СССР и
советских ученых и специалистов в области информатизации. Этот опыт должен быть
осмыслен, проанализирован, и из него необходимо сделать правильные выводы для
условий сегодняшней действительности.
В конце 60-х годов в СССР под руководством В.М.
Глушкова (Институт кибернетики Академии наук Украины), подчеркнем, в те же
годы, что и на Западе, был разработан проект создания общегосударственной
автоматизированной системы (ОГАС). Согласно концепции ОГАС все ее
территориальные и отраслевые звенья должны были создаваться на единой
научно-методической основе.
Суть этой основы выражалась в системном (комплексном)
подходе, обеспечивающем целевую, проблемную, информационную и
программно-техническую совместимость всех звеньев управления народным
хозяйством. Комплексный подход состоит из возможности построения системы
управления как единого целого путем определения главной деятельности системы и
последующего развертывания ее в иерархическую структуру целей методом
декомпозиции.
Осуществление такого подхода оказалось нереальным по
следующим причинам:
¨       огромная масштабность и трудоемкость;
¨       отсутствие в 60-х - начале 70-х годов математического
аппарата системотехники;
¨       отсутствие технических и программных средств;
¨       сложившаяся в те годы организация и культура
управления.
Одним словом, автоматизировать сразу все на голом
месте, игнорируя естественную эволюцию любой системы - ее постепенное
наращивание и усложнение, - оказалось невозможным. В результате многолетних
работ на разных территориях страны появилось множество информационно
разобщенных ведомственных систем, функционирующих независимо друг от друга.
Хотя, казалось бы, что в силу привязки всех отраслевых звеньев ОГАС к той или
иной территории при формировании своих информационных баз они должны были
использовать всестороннюю информацию о <своей> территории. Однако
преобладание отраслевых (ведомственных) интересов над территориальными и
ограниченность полномочий местных органов власти в вопросах управления
территориями исключали появление таких стимулов.
В концепции информатизации нашей страны в конце 80-х
годов указанные выше недостатки были в большей части устранены и во главу
информатизации был поставлен региональный принцип: создание развитой
информационной среды будет происходить регионально по мере готовности регионов
к решению соответствующих проблем.
К этим проблемам развития информационной сферы
регионов относятся следующие: проблемы индустриализации получения и обработки
информации, психологические, правовые, экономические и социальные.
Индустриализация получения и обработки информации
означает создание и развитие крупного машинного производства в информационной
сфере. Эти проблемы порождены противоречиями между необходимостью современного
использования во всех сферах человеческой деятельности больших объемов
информации и невозможностью оперативно формировать такие объемы с помощью
традиционных информационных средств, технологий и систем связи.
К психологическим проблемам следует отнести в первую
очередь проблему готовности населения к переходу в информационное общество.
Этот переход в настоящее время затрудняется низким уровнем информационной
культуры населения, недостаточной компьютерной грамотностью, а отсюда и низкими
информационными потребностями, а также отсутствием желания их развивать.
Наблюдается невосприимчивость экономики управления на всех уровнях к
результатам НТР и прежде всего в инфосфере. Психофизиологический аспект
проблемы определяется совместимостью человека и новой информационной техники и
технологии.
Здесь необходимо еще раз подчеркнуть, что
информатизация общества предполагает организацию компьютерного ликбеза
населения, подготовку и переподготовку кадров - специалистов по ЭВМ и
неспециалистов, т.е. пользователей, компьютеризацию всех звеньев образования от
начальной школы до вуза и системы послевузовского образования, создания
огромной сети по переквалификации работников, формирование, особенно у
молодежи, новой информационной культуры, расширение математического
образования, преодоление барьеров на пути к ПЭВМ, машинным языкам и т.д.
Правовые проблемы возникают в связи с превращением
информации в основные ресурсы развития общества. Возникают новые виды
правонарушений, которые свойственны лишь информационной сфере. Экономические
проблемы обусловлены переходом к экономике информационного общества.
Социальные проблемы связаны с коренным изменением
образа жизни общества под воздействием информатизации. К этим проблемам также
можно отнести коммуникационные проблемы и проблемы гуманизации развития
инфосферы.
К настоящему времени отсутствуют проработки научных,
концептуальных основ, методов, научного обоснования и экспертиз программ и
проектов развития инфосферы, научного сопровождения
этого процесса в каждом регионе.
Создание высокоразвитой инфосферы региона и решение
порождаемых этим процессом проблем может осуществляться различными путями.
1.
Первый путь - это стихийная
самоорганизация процесса развития инфосферы. Этот путь характерен для
общественных процессов, связанных с изменением условий жизни и адаптации
общества к новым условиям. Следует отметить, что стихийная самоорганизация
сглаживает многие болезненные процессы в обществе, однако затягивает процессы
развития инфосферы и приводит к значительному перерасходу ресурсов.
2.
Второй путь - это централизованное
управление процессом развития инфосферы. Нецелесообразность этого пути в
значительной степени подтвердило программное управление информатизацией
общества, т.е. нежизненность концепции и программ, которые были разработаны на
уровне страны в целом.
3.
Третий путь - это направляемое
развитие инфосферы. Здесь предусматривается саморазвитие процесса в условиях
действия принятой системы ограничения. При этом сохраняются все достоинства самоорганизации,
самоуправления и к тому же сокращается время протекания процесса. Для развитых
стран можно считать, что приемлем и первый путь, однако для России
целесообразно избрать третий, так как значительное отставание в создании
высокоразвитой инфосферы может привести к безнадежному состоянию этой проблемы
в обозримом будущем.

alt: ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕРЕХОДА К ИНФОРМАЦИОННОМУ