extracted_text:
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В СТАНОВЛЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Введение
Современное состояние образования характеризуется
тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется
прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик
рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со
своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и
т.д.
Таким образом, общение между учеником и учителем мы
рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на
друга.
Младший школьный возраст является наиболее
ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного
периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим
характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен
хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Педагогическое общение состоит из 2-х компонентов:
вербального и невербального. С одной стороны, они дополняют друг друга, с
другой - противоречат.
Цель курсовой работы: изучить формирование
межличностных отношений младших школьников на уроке русского языка.
Задачи курсовой работы:
Рассмотреть возрастные особенности младших школьников;
Изучить межличностные отношения младших школьников:
Провести исследование межличностных отношений:
Определить роль учителя русского языка в формировании
межличностных отношений младших школьников.
1.
Теоретические основы изучения формирования межличностных отношщений школьника
1.1.
Психологические особенности младших школьников
Ряд исследователей, таких как Л.И.Божович, Е.П.Ильин,
А.В.Запорожец, М.В.Матюхина, Ж.Пиаже, Л.С.Славина, Д.Элкинд, Д.Б.Эльконин и
др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают его как
развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения,
самосознания, сферы социальных установок и я-концепции.
Центральным звеном в формировании личности является
развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и
намерений.
В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка
характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его
побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, как
утверждает Е.П.Ильин, наблюдается тенденция к формированию сознательного и
волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время, Л.И.Божович
отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над
мотивационными установками, а ведущими являются "непосредственно
действующие мотивы". По мнению автора, возникновение "моральных
инстанций" влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной
сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного
морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное
поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом,
побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых.
Рассуждая о мотивации учения, М.В.Матюхина пишет, что
у детей обнаруживается большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность
процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой
учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями
учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. Кроме того, при
традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения
школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со
стороны педагогов и родителей не происходит.
По мнению А.А.Реана и Я.Л.Коломенского, ребенка
периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость
способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в
этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает
особую значимость.
В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка
представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов,
необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть
роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных
способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и
навыков.
Л.И.Божович установила, что учебная деятельность
ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную
психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой
учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом
учения - познавательные мотивы. Другие "лежат как бы за пределами учебного
процесса". Эти мотивы, - "порождаемые всей системой отношений,
существующих между ребенком и окружающей действительностью".
Л.С.Славина, рассматривая эмоциональную сферу младшего
школьника пишет, что к этому возрасту у ребенка сформировались определенные
особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействие
сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно
выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он
находится среди сверстников, боясь их осуждения. С поступлением в школу
увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что
ученик "должен", а не на том, что он "хочет". С другой
стороны первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее,
видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое
положение амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать
ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать
фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные
переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и
такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение.
Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти в разрез с
имеющейся для него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не
хочет и не может допустить.
Следующий рассматриваемый нами структурный компонент
личности - интеллектуальная сфера, где также происходят большие изменения.
Если для начальных стадий этого возрастного периода
характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у
ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления. Не менее
существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических
процессах.
Ж.Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка,
называет его стадией конкретных операций с предметами. Главной особенность
данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком,
становятся теперь обратимыми. Если раннее процесс интеллектуального развития
ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно
трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести
действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу
своей деятельности. На данном этапе интеллектуального развития ребенок может
уже давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить
с одной точки зрения на другую, постепенно приобретая большую объективность
своих суждений.
Следовательно, возраст младшего школьника по своему
психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии
ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого.
Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -он уже в состоянии
сам формировать различные понятия, в том числе -абстрактные. В этот период
наблюдается также активное развитие речи ребенка. Главной особенностью развития
речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится
целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершено
новым для него видом речи - письменной речью.
По мнению А.В.Запорожца, пик развития восприятия у
ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под
влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные
виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый
объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности
и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка
постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой степени развития.
Существенные изменения наблюдаются в качественных
характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка
становится произвольным. Вместе с этим происходит развитие и определенных
свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и
концентрация.
Под влиянием выполняемой ребенком деятельности
изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у
ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура
мнемических процессов.
Как упоминалось ранее, в младшем школьном возрасте
ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и, прежде всего —
со сверстниками. Но в месте с тем именно в общении происходит формирование
личности, - считает А.А.Бодалев. Он пишет: "Вступая в общение друг с другом,
люди, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека
единомышленником, добиться от него признания, удержаться от неправильного
поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее они более или менее
сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждает их поступать
в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности,
интересы, убеждения, ценностные ориентации. Вместе с тем, характеризуя общение,
как особый вид деятельности, необходимо видеть, что без него не может
происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности,
как индивидуальности.
Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение
обязательно предполагает общение. Труд, как известно, в подавляющем числе
случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того,
как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной
практической деятельности занятых ею людей".
Помимо того, что общение расширяет общий кругозор
ребенка и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему
для успешного выполнения деятельности, А.А.Реан и Я.Л.Коломинский указывают на
то, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта и,
прежде всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных
характеристик.
1.2.
Особенности межличностных отношений младших школьников
В психологии "отношения" обычно
рассматривают в двух ипостасях:
во-первых, как "связь, зависимость", а
значит - как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с...) и, во-вторых, как
"мнение, оценка" и, значит, как социальная установка, ценностная
ориентация (т.е. отношение к...). Например, для В.Н. Мясищева отношение -
"целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности
с различными сторонами объективной действительности".
Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений
личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру. А
для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, "родовое свойство
человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому".
"Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань
человеческой жизни, её сердцевину. "Сердце" человека всё соткано из
его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ
человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми,
составляет ядро подлинной жизненной психологии". Отношение к другим
генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению
Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя.
Указывая на нечёткость самого понятия
"отношения" и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И.
Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия,
подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к
действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит
путь к изучению его личности. Область проявления и формирования отношений
ребёнка с миром – это область общения и взаимодействия; по словам А.А.
Леонтьева "общение есть актуализация отношений".
Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической
психологии понятие "личные взаимоотношения", которые понимаются как
личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми
друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.
Межличностные отношения возникают в процессе
совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных
взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный
характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности,
межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и
результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской
группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию
функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей
между детьми.
Функционально-ролевые отношения представлены в виде
ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем
материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти
отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной
жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и
игровой.
Эмоционально-оценочные отношения проявляются в
эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот
тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция -
осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со
"знаемыми" нормами совместной деятельности. Если сверстник следует
этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают
т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.
Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено
преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это
отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и
действующего с ним другого субъекта личностный смысл
"значение-для-меня".
Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не
всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без
каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или
даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне
сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений,
образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем
общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку
проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении.
Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия
людей.
Новый этап развития взаимоотношений начинается с
поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения
первоклассников. В школе происходит глубокая перестройка всей структуры
взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь
впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность
-учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений.
Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений
в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь
на переменах.
И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются
одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница
знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она
создаёт базу и для отношений "ответственной зависимости", и для
личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на
столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто
они даже не могут ответить на вопрос: "С кем ты сидел за партой?"
Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных
контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или
воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через
педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке
нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку.
Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит
его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу,
спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная
ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и
передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый
ученик в классе как бы "сам по себе". Постепенно дети приучаются
помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.
Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью
какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются
неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами.
Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей
детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура
складывается изнутри, стихийно.
В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.)
проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников
рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических
исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные
изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились
преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л.
Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В
социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения
ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности,
от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе
межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества
личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы
сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей
устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать.
Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым
общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже
организованных классах.
Как показывает исследование с возрастом показатель
стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса
возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой
устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным.
Отмечено, что ученики, занимающие наиболее
благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие
общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и
инициативой. Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной
внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все
эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более
того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет
ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из
важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе
личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный
фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.
Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих
неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что
наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности.
Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества
характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего
ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы,
у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития.
Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют
хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в
системе межличностных отношений.
В первом классе, для детей, занимающих высокое
положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к
классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором
месте в это возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие
отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила.
Для "непринятых" одноклассниками наиболее характерны непричастность к
классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в
дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники
оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко
проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание
учитель.
В третьем классе "формула приемлемости"
несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность
и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого.
Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему
общественную работу, как это было в I классе, а за действительные
организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным
для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые
так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были оттеснены учителем.
Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей
этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность,
уверенность в себе, честность. Для "непринятых" третьеклассников
характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что
одноклассник никогда не избирается в актив класса.
Особую роль в развитии личности ребенка играет общение
с родителями, бабушками и дедушками. Благодаря этому взаимодействию, ребенок
усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, типичных для
данного общества и окружающей его социальной среды.
Именно в младшем школьном возрасте круг его общения
расширяется, и он постепенно вступает в общение со многими другими людьми -
взрослыми и сверстниками, он становится членом других коллективов - класса,
группы, компании, которые также влияют на формирование его личности.
Общение в свою очередь влияет на развитие сознания,
которое согласно И.М. Сеченову, возникло сразу в двух формах: предметного
сознания и самосознания. Результатом деятельности сознания является знание о
мире, самосознания — знание человека о самом себе и своих возможностях. И
сегодня этот процесс хорошо прослеживается по мере роста и развития ребенка.
Вначале он выделяет из внешнего предметного мира лишь собственное тело
("Сережин животик", "Сережины ручки"), а затем и свою
личность в целом ("мои ручки"). Завершается этот процесс появлением и
развитием самосознания, т.е. осознанием себя составной частью определенного
коллектива (семейного, школьного и т.д.), в котором мое Я наделено определенной
ролью и значимостью.
Л.П.Гримак также говорит о формировании самосознания в
процессе его повседневного общения с другими людьми, с коллективом, с
обществом. Это сводится, в сущности, к осознанию им своей идентичности,
определенной устойчивости, целостности в различных ситуациях, сменяющих друг
друга во времени. Самосознание как вершина человеческой психики включает
следующие три тесно взаимосвязанные компонента: самопознание, самоконтроль,
самосовершенствование.
Годы начальной школы - классический психоанализ
называет латентной фазой в развитии ребенка. В этот период любовь сына к матери
и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. У
ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и
регламентированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии
характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности - с
другой.
Д.Элкид утверждает, что пребывание ребенка в школе и
отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на
уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в
особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется
дома. Непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чувство
неполноценности, зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь снизилась
из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе, благодаря советам чуткого
и опытного учителя. Таким образом, отмечает автор, развитие многих способностей
ребенка зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых.
О включении в Я-концепцию ребенка реального образа Я и
Я-перспективнго пишут А.А. Реан и Я.Л. Коломенский. Авторы отмечают, что у
детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только
ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например,
стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет
включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности,
необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных
обязанностей.
Общение с одноклассниками и другими сверстниками также
обогащает Я-концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и
получая от них сведения об их восприятии его "персоны", ребенок
существенно расширяет свой Я-образ. Возможно, именно взаимодействие со сверстниками
и делает Я-образ ребенка более динамичным в его развитии. Таким образом,
различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные
составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации реального
Я-образа.
Наиболее важным источником формирования Я-концепции
ребенка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его
восприятие. Ребенок достаточно рано формирует представление о том, что красиво
и что некрасиво в его внешнем облике. В том, что касается его собственного
тела, внешние его признаки обуславливают степень удовлетворенности или
неудовлетворенности собой и в значительной мере влияют на формирование его
самооценки.
Самооценка относится к центральным образованиям
личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию
личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование
самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше
адаптироваться в новой среде, преодолевать трудности, связанные с процессом
обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера
личных представлений ребенка о самом себе зависит большая или меньшая
уверенность его в своих силах, осознание результата как успеха, соответственное
отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее
трудности является посильной ребенку.
Во многом определяет поведение ребенка младшего
школьного возраста, -считает В.С.Мухина, - так называемый эмоциональный голод -
потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель именно такой
взрослый). Поэтому ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от
учителя.
А.А.Реан и Я.Л.Коломенский пишут, что в системе межличностных
отношений с другими людьми - с взрослыми и сверстниками - у ребенка возникает и
развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже
социализированного человека. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление
ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.
Чувство ответственности, которое представляет собой
способность ребенка принимать ситуацию и соответствовать существующим в
социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается
у ребенка в условиях учебной деятельности. Кроме того, позитивными качествами
развития ребенка является его расположение к другим людям, которое выражается
во внутреннем чувстве доверия и способности к сопереживанию.
Одной из причин неадекватных аффективных реакций
отдельных детей, Л.С.Славина называет неудовлетворительное положение в группе
сверстников, которое очень остро переживается детьми и является следствием
трудности в общении. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная
привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно
плохое положение в системе личных отношений в группе.
П.М.Якобсон, исследуя отрицательные эмоции младших
школьников, отмечает, что недовольство, гнев проявляется у них не столько в
моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит.
Переживание стыда ребенок начинает проявлять более
скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей,
приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и
взрослых.
Межличностные отношения в младшем школьном возрасте,
интересовали многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали
младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности,
моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности. Тем
не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения со
сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью.
Формирование личности детей происходит в условиях
взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее
воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное
взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и
самооценка, взгляды на события окружающей жизни.
С приходом ребёнка в школу происходит перестройка всей
системы отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая
структура этих отношений. Система "ребёнок - взрослый"
дифференцируется: Система "ребёнок - учитель" начинает определять
отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Однако необходимо
отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений
сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены
коллектива, отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и
мышления. Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений,
занимают определённое положение в коллективе.
Исследование межличностных отношений младших школьников
во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка,
проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и
сверстниками.
2.
Формирование межличностных отношений младших школьников на уроке русского языка
2.1.
Изучение межличностных отношений младших школьников
Основой для конструирования нашего эксперимента
послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и
В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений
применительно к младшему школьному возрасту. В качестве основных показателей
межличностных отношений использовались следующие параметры:
1. субъективная значимость сверстника для ребёнка,
которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в
действия другого;
2. просоциальность поведения, направленного на
сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно
самому;
3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая
выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого
(радоваться успехам и огорчение при неудачах).
В исследовании приняло участие 10 пар учащихся 1-ых
классов и 10 пар учащихся 3-их классов школы №11 г. Тамбова (всего 40 человек),
не имеющих между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной)
связи.
В эксперименте использовались следующие методики.
Методика "Мозаика".
Эта методика направлена главным образом на выявление
эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его
поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень
интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой -
характер
реакции на оценку партнера.
Одному из детей предлагалось сложить мозаику,
адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и
сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку
действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его
товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и
наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый,
наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца
и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого
испытуемого.
После того, когда первый ребёнок справлялся с
заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был
введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на
время.
При обработке результатов, полученных при проведении
этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и
переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:
0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения
к сверстнику,
равнодушие;
1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости
(короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);
2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости
(ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную
часть внимания уделяет своей деятельности);
3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости
(ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о
своих переживаниях, о своей работе).
Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости
был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные
проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.
Положительными проявлениями нами считалась поддержка
другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети
защищали своего товарища ("Ну почему, она умеет!"), радовались его
успехам ("Ну вот, молодец, сразу понял!"), поддерживали его ("Не
волнуйся, я тоже волновался и поэтому у
меня тоже не получалось"). К отрицательным
проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли – неоказание помощи, не
смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство,
иронию ("Да, голова – два уха!"), превознесение своих успехов
("У меня, конечно, лучше получалось!", "Я быстрее сделал" и
др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко
выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию
реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не
принимали.
Реакция детей на поощрение и порицание действий
сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с
отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно,
что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и
т.д.).
Неадекватной считалась радость при порицании действий
товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха
товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство,
демонстративное игнорирование и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда ребёнок
не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой.
Таким образом, в этой методике фиксировались степень
эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая
оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или
нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха
последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).
Таблица 1. Степень проявления эмоциональной
вовлечённости, в %.

Степень проявления эмоциональной вовлечённости

1 класс

3 класс

отсутствует

5

3,3

низкая

20

18,3

средняя

35

43,3

высокая

40

35

Полученные данные позволяют утверждать, что во
взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной
вовлечённости, а в третьем классе наиболее выражена средняя степень
эмоционального отношения к сверстнику.
При проведении эксперимента было замечено, что дети не
всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались
случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной
вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как
знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные
проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.
2.2. Роль педагога русского языка в формировании
межличносных отношений младших школьников
Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по
устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком
(первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются
предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к
взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических
черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в
подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития
личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в
младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют
сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой
воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.
Следует подчеркнуть, что основные особенности
межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально
однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при
этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов
обучения или воспитания (главным образом, от методов организации воспитательной
работы с учащимися) лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о
деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более
частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике.
При обычной организации учебной деятельности учащихся
межличностные отношения младших школьников и младших подростков носят аморфный
характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых
подструктур отношений мальчиков и девочек. Основным устойчивым элементом
структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на
эмоциональной основе. Класс не является референтным для ребенка.
Интенсивное формирование учебно-познавательных
интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит к
замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содержательными связями в
рамках учебной деятельности, а впоследствии и за ее пределами.
Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в
результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача,
возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего
принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы
с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности
математики определяет следующую систему его основных учебных задач: введение
детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин,
как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных
частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.
Процесс формирования межличностных отношений
начинается буквально с первых контактов учителя с классом и незримо сопутствует
всему их общению, формализованному рамками урока или не ограниченного им.
Главным регулятором межличностных отношений выступает
не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель
дидактического взаимодействия, учитель может потребовать от учащихся сдать в
назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на
уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе расположения,
вызвать чувство искренней симпатии и дружбы.
Лишь в конкретных ситуациях повседневного общения,
раскрывающих личность учителя и учащихся – интеллект, культуру, благородство
или низменность чувств, формируются межличностные взаимоотношения. У детей это
происходит преимущественно на интуитивном уровне.
Поведение учителя выступает регулятором межличностного
общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального
самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается
бесцеремонностью, неуважением партнера. Отношения, в которые вступает учитель с
учащимися, характеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического
взаимодействия, он заражает их не только интересом к науке, настроением
увлекательного поиска истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В
свою очередь своими эмоциональными реакциями школьники способны поднять или
снизить его жизненный тонус. Как взаимодействующая сторона, педагог нуждается в
эмоциональной поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно
рассматривать не только как субъективный, но и как объективный показатель
успешности педагогического взаимодействия.
Нельзя не согласиться со следующим выводом
В.А.Караковского: "Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок
поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким
человеком – профессиональная обязанность педагога".
Влиять на формирование межличностных отношений можно
не только непосредственно воздействуя на эмоциональную сферу детей, но и путем
конструктивного разрешения возникающих противоречий. Показателем
конструктивности принимаемых педагогических решений выступает сближение позиций
учителя и учащихся.
В разбитии благоприятных межличностных взаимоотношений
в среде учащихся серьезную роль играют специально смоделированные педагогом
ситуации, позволяющие в нужном ракурсе представить личность каждого из них.
Например, это бывает необходимо, чтобы поднять статус "непринятого",
"пренебрегаемого", "отверженного",
"изолированного". Создание ситуации успеха способно в корне изменить,
нормализовать, отношение группы к ребенку, обеспечить столь необходимый ему
психологический комфорт.
Целенаправленная организация, коррекция межличностных
взаимоотношений в системах "учитель-учащийся" и "учащиеся-учащиеся"
выступает мощным стимулом саморегуляции детской личности, обеспечивая
возможность овладения жизненными обстоятельствами, позволяя самостоятельно
находить адекватные способы поведения, проявляя необходимую сопротивляемость
попыткам манипулирования, то есть навязывания чужой воли.
Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что
формирование педагогической целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся
не является самоцелью, а составляет важную предпосылку самоутверждения и
самореализации детской личности.
Одним из важнейших качеств педагога является его
умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их
деятельностью. [6] В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят
о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной
педагогической деятельности. Конечно, способность к общению с детьми должно
основываться на твердом фундаменте любви к ним – на том, что в науке суховато
называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя.
В.А.Сухомлинский хорошо понимал это. Он не раз говорил о том, что научиться
любить детей нельзя и в каком учебном заведении, и по каким книгам. Эта
способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его
взаимоотношении с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд
– повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него.
Педагогическое общение должно быть освоено каждым
учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы,
самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного взаимодействия
"заработают" только тогда, когда будут обеспечены верным,
соответствующим им прогрессивным общением.
Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в
адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков.
Оно стимулирует саморегуляцию взаимодействующих сторон, способствуя преодолению
межличностных противоречий.
Понимание учителем индивидуального своеобразия каждого
учащегося, проникновение в мотивационно-потребностную сферу, логику его
поведения составляют неотъемлемую сторону учебно-воспитательного процесса,
позволяя оптимально строить его и корректировать. Взаимопонимание в
педагогическом общении имеет несколько аспектов. Оно складывается во-первых, из
понимания учителем учащихся, во-вторых, из понимания учащимися учителя, и
в-третьих, из понимания учащихся друг друга.
Как руководитель учебно-воспитательного взаимодействия
учитель играет решающую роль в организации целостного процесса взаимопонимания.
Он выступает не как бесстрастный наблюдатель и фиксатор личностных проявлений
воспитанников, а как непосредственный участник, организатор и руководитель
разнообразной деятельности и общения, включая создание ситуаций, способствующих
раскрытию его индивидуальности.
Взаимопонимание учащихся необходимо с воспитательной и
дидактической точки зрения, так как оно создает благоприятный
нравственно-психологический климат общения, стимулирует сотрудничество в
предметной деятельности. Адекватное восприятие учащимися друг друга приводит к
расширению категории "признанных" и сужению категории
"непринятых" и "отверженных". Понимание ребенком
окружающих, включая сверстников, органично связано с целостным развитием его
личности и в первую очередь с нравственным становлением.
Гуманизация личности школьника начинается с
направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению – формальному
и неформальному, деловому и игровому – на демократическое, равнопартнерское
взаимодействие с ними.
В развитии социально-персептивной культуры учащихся
решающую роль играет гуманность повседневного педагогического общения,
построенного на взаимопонимании и взаимоприятии.
Проблема понимания учителем учащихся – ключевая в
профессионально-педагогическом общении. Во-первых, это залог творческой работы
педагога; во-вторых, верное понимание личности учащегося способствует более
плодотворному формированию коллектива и позитивных межличностных отношений. И,
наконец, самое главное: именно при условии точного и адекватного взаимопонимания
возможна успешная реализация учебной деятельности.
Взаимопонимание является фундаментальной, но отнюдь не
единственной предпосылкой успешности педагогического общения. Учитель не может
знать и понимать детей и быть ими отвергнутым, если не сумеет установить
педагогически целесообразные взаимоотношения.
Взаимоотношения формируются в непосредственном
взаимодействии "лицом к лицу" - на уроке и перемене, на экскурсии и
утреннике, то есть в ситуациях формального, регламентированного и
неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю, не всегда видимую
сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную
сферу личности учителя и учащихся.
Учителю приходится вступать с детьми во
взаимоотношения различного уровня. Как должностное лицо – он организует
функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в школе
регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное
неравенство статусов, так как смысл профессиональной роли учителя заключается в
том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного
взаимодействия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования.
В педагогической практике наиболее часто встречаются
следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:
- устойчиво-положительные;
- неустойчиво-положительные;
- пассивно-положительные;
- пассивно-отрицательные;
- негативные.
В педагогическом общении учителю приходится управлять
и функционально-ролевыми, и межличностными взаимоотношениями. На хорошем уроке
можно наблюдать органичное слияние ролевого и межличностного уровней
взаимоотношений учителя и учащихся. В результате их совместная деятельность
обретает личностно значимый смысл, мотивационную детерминацию. В конечном итоги
именно такой характер взаимоотношений обеспечивает творческое сотрудничество
педагога и детей.
Улучшению межличностных отношений способствуют
следующие условия:
- постановка ближайших педагогических задач в работе с
каждым учеником;
- создание атмосферы взаимной доброжелательности и
взаимопомощи;
- введение в жизнь детей положительных факторов,
расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к
общечеловеческим ценностям;
- использование учителем информации о структуре
коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в
классе;
- организация совместной деятельности, усиливающей
контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;
- оказание помощи ученику при выполнении учебных и
других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная
оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не
только в учебной деятельности, но и в других ее видах;
- организация коллективных игр и других мероприятий,
позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;
- учет специфики группировки, в которую входит ученик,
ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентаций.
Заключение
Общение, или, как часто определяют этот процесс,
коммуникация – чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная
вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и везде.
Общение есть процесс непосредственных взаимоотношений, обращение людей друг с
другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и
переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществления ими
деятельности.
Общение в педагогической работе выступает, во-первых,
как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое
обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации
взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и
воспитания. "Я убежден, – писал А.С.Макаренко, – что хорошо сказанное
детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так
много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с
ребятами, по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем
слове почувствовали вашу волю… вашу личность. Этому нужно учиться".
Взаимоотношения формируются в непосредственном
взаимодействии "лицом к лицу" - на уроке и перемене, на экскурсии и
утреннике, то есть в ситуациях формального, регламентированного и
неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю, не всегда видимую
сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную
сферу личности учителя и учащихся.
Учителю приходится вступать с детьми во
взаимоотношения различного уровня. Как должностное лицо – он организует
функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в школе
регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное
неравенство статусов, так как смысл профессиональной роли учителя заключается в
том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного
взаимодействия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования.
В педагогической практике наиболее часто встречаются
следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:
- устойчиво-положительные;
- неустойчиво-положительные;
- пассивно-положительные;
- пассивно-отрицательные;
- негативные
Процесс формирования межличностных отношений
начинается буквально с первых контактов учителя с классом и незримо сопутствует
всему их общению, формализованному рамками урока или не ограниченного им.
Главным регулятором межличностных отношений выступает
не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель
дидактического взаимодействия, учитель может потребовать от учащихся сдать в
назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на
уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе расположения,
вызвать чувство искренней симпатии и дружбы.

Список
литературы
Абраменкова В.В. Сорадование и
сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 2003 – 316с.
Божович Л.И. Личность и её
формирование в детском возрасте. - М: "Просвещение", 2001 – 300с.
Бодалев А.А. Общение и
формирование личности школьника. - М.: Книга, 2005 – 364с.
Выготский Л.С. Проблема возраста.
- С-Пб: "Союз", 2004 –415с.
Давыдов В.В. Теория развивающего
обучения. - М.: ИНТОР, 2001 – 245с.
Развитие интеллектуальных
способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа, 2006 – 322с.
Коломинский Я.Л. Социальная
психология школьного класса. - Минск, 1997 – 278с.
Леонтьев А.А. "Психология
общения" - М: "Просвещение", 2005 – 345с.
Лисина М.И. Общение, личность и
психика ребёнка. - Москва-Воронеж, 2004 – 321с.
Межличностные отношения ребёнка
от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001 –
298с.
Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в
школе. – М.: Книга, 2003 – 267с.
Мухина B.C. Возрастная
психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр "Академия",
2005 – 455с.
Мясищев В.Н. Психология
отношений. М.: Изд-во "Ин-т практ. психол."; Воронеж: НПО
"МОДЭК", 1995 – 324с.
Петровский А.В. Возрастная и
педагогическая психология. -М.: Психология, 2004 – 567с.
Петровский А.В. Развитие
личности. -М., 1977 – 300с.
Практическая психология
образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:ТЦ "Сфера", 2002 –
378с.
Психическое развитие младших
школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: "Педагогика", 1990 –
289с.
Психологические проблемы учебной
деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977 – 316с.
Психолого-педагогические особенности
развития личности младшего школьника. – Пенза: Исток, 2004 – 352с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей
психологии. – Гл.6. Сознание человека. – М.: Владос, 2005 – 700с.
Смирнова Е.О. Психология ребёнка.
- М.: "Школа- пресс", 1997 – 256с.
Смирнова Е.О. Соотношение
межличностных отношений в раннем онтогенезе./Вопросы психологии – 1994 – №6 –
С. 5 - 15.
Эльконин Д.Б. Психическое
развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -Москва-Воронеж,
1997.
Эльконин Д.Б. Психология обучения
младшего школьника. М., 1974.
Эльконин Д.Б. Интеллектуальные
возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности
усвоения знаний. -М.: Педагогика, 1966 – 256с.
Хрестоматия по возрастной
психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии,
2004 – 398с.
Цукерман Г.А. Совместная учебная
деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.
Цукерман Г.А. Зачем детям учиться
вместе. - М.:Педагогика, 2001 – 217с.

file_name: ДОКЛАД_РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В СТАНОВЛЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.docx

alt: Именно в младшем школьном возрасте круг его общения расширяется, и он постепенно вступает в общение со многими другими людьми - взрослыми и сверстниками, он становится…

alt: А.А.Реан и Я.Л.Коломенский пишут, что в системе межличностных отношений с другими людьми - с взрослыми и сверстниками - у ребенка возникает и развивается сложная гамма…

alt: Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей,…

alt: Список литературы Абраменкова

alt: Психическое развитие младших школьников


extracted_text:
Тамбовское областное государственное
автономное
 профессиональное образовательное
учреждение
«Педагогический колледж г. Тамбова»

Конспект
урока математики
«Точки на осях координат»

Провела
студентка группы ПНК-41: Ануфриева К.А.
Место
проведения: 4 класс, МАОУ СОШ №1 г.Тамбова
Дата
проведения: 24.04.2017
Оценка
за конспект:…..  (…………)  методист: _________/ Э.А.Алушкина /
 Оценка
за урок:…..  (…………)  учитель: _____________/ О.В.Хомуткова/

Тамбов
2017
Тип урока:
Урок открытие новых знаний.
Цель: Совершенствовать знания о координатной плоскости, координатах
точки.
Задачи:
• образовательные
(формирование познавательных УУД):
закреплять у
учащихся умений и навыков построения геометрических фигур в координатной
плоскости, кодировать рисунки, востанавливать рисунки по заданному коду,
правильно использовать понятия абсцисса, ордината.
•
развивающие (формирование регулятивных УУД)
совершенствование
уровня развития речи учащихся с помощью использования математической
терминологии и математического языка, умение обрабатывать информацию и
ранжировать ее по указанным основаниям; планировать свою деятельность в
зависимости от конкретных условий; контроль и оценка процесса и результатов
деятельности, развитие навыков самостоятельной работы, самоконтроля и
взаимоконтроля, развитие интереса к предмету через занимательные и творческие
задания.
-
воспитательные (формирование коммуникативных и личностных УУД):
• умение
слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, воспитывать
ответственность и аккуратность, умение преодолевать трудности с помощью решения
трудных, но интересных задач, воспитывать примерное отношение к учебе, интерес
к предмету.

Деятельность
  учителя:

Деятельность
  ученика:

1.Мотивация
  к познавательной деятельности.
Прозвенел
  звонок.
Начался
  урок.
Стали
  ровно, тихо сели.
На
  меня все посмотрели.
Здравствуйте,
  ребята, садитесь. Меня зовут Кристина Александровна.  Я проведу у вас урок
  математики.

Эмоциональный,
  положительный настрой на урок.

2.Актуализация
  и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
Наш
  урок начнем с устного счета, внимание на слайд!
- Что называется
  координатным углом?
  (Прямой угол, стороны которого являются координатными лучами с общим началом
  в вершине угла)
- Как называется
  горизонтальная ось? (ось ОХ –абсцисс)
- Дайте название
  вертикальной оси. (ось ОУ –ординат)
- Как называются два числа,
  задающие положение точки на координатной плоскости? ( координаты)
- Как называются прямые,
  образующие систему координат? (ось абсцисс ОХ, ось ординат ОУ)
3.Постановка учебной задачи
(На доске) Ребятам нужно построить фигуры по заданным координатам.
  Как их можно прочитать?
-Сравните построенные фигуры.
  Почему они разные?
-Почему допущены ошибки, как вы
  думаете? (нельзя менять порядок чисел в паре. Если поменять местами абсциссу
  и ординату, то получится другая точка)
-Найдите ошибку и исправьте.
- Сформулируйте
  тему и поставьте цель урока: повторить алгоритм построения фигур по их
  координатам.

3.Выявление
  места и причины затруднения.
-Вспомним алгоритм построения точек
  в координатной плоскости
Алгоритмы построения точек в
  координатной плоскости
1. Найти на оси абсцисс число
  соответствующее первой координате (провести через неё пунктирную прямую).
2. Найти на оси ординат число
  соответствующее второй координате (провести через неё пунктирную прямую).
3. Отметить точку пересечения
  пунктирных прямых, обозначить заглавной буквой латинского алфавита.
Работа с учебником и на доске.
  (В тетради проверяют калькой)
№1 с.65
№10 с.68 у доски

4.Построение
  проекта выхода из затруднения.
ТЕСТ по теме «Координатная
  плоскость»
1) Под каким углом пересекаются
  координатные прямые, образующие систему координат на плоскости?
а Под острым углом
б Под прямым углом
в Под тупым углом
г Под развернутым углом
2) Как называется
  горизонтальная прямая?
а Аппликата
б Ордината
в Абсцисса
г Биссектриса
3) Как называется вертикальная
  прямая?
а Ордината
б Абсцисса
в Аппликата
г Биссектриса
4) Как называют точку
  пересечения этих прямых?
а Начало всех начал
б Середина
в Начало отсчета
г Разделитель
5) Как называют пару чисел,
  определяющих положение точек на плоскости?
а Координаты точки
б Числа на плоскости
в Числа для точки
г Показатели точки
6) Как правильно записываются
  координаты?
а (х;у)
б (у;х)
в х, у
г В любом порядке
ВЗАИМОПРОВЕРКА
Б В Б В А А

5.
  Реализация построенного проекта.
«Синквейн»
Это способ творческой
  рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное
  понятие, процесс или явление. В данном случае информация не только более
  активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается. Слово
  происходит от французского “5”. Это стихотворение из 5 строк, которое
  строится по правилам:
1 строка – тема или предмет
  (одно существительное);
2 строка – описание предмета
  (два прилагательных);
3 строка – описание действия
  (три глагола);
4 строка – фраза, выражающая
  отношение к предмету;
5 строка – синоним, обобщающий
  или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). (Ребята зачитывают
  синквейны).

6.
  Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
Древняя Греция славна своими мифами и легендами.
Найдите координаты букв на рисунке и расшифруйте имена
  греческих богов.
Вывод: как найти точку по ее
  координатам?
Назовите ключевые слова по данной теме. Дайте им определение.
  (На доске вывешиваются карточки с определением понятий)
Координата – местоположение точки на координатной плоскости.
Координатная плоскость – плоскость, на которой начерчены
  координатные оси.
Координатные оси – линии, проведенные под прямым
  углом друг к другу, на которых нанесены числа. Ось Х направлена вправо, ось У
  – вверх. Ось Х называется осью абсцисс, ось У – осью ординат.
Алгоритм определения координат точки

Постройте прямоугольник ABCD с вершинами А
  (3;2), В (3;9), С (7;9), D (7;2) Приложение 1.
  (Технологическая карта 3)
Дополнительное задание: найти его площадь.
  Стр.59 № 6 (а).
Графический диктант (выполняется на
  компьютере, используя пакет педагогических средств к методическому пособию по
  информатике для учащихся 2-4 классов «Страна Фантазия» С.Н. Тур, Т.П.
  Бокучава программа «Координатная плоскость 2»).
Выполни диктант.
1.
  (-5; -3)
2.
  (-5; -2)
3.
  (0; -1)
4.
  (-1; 1)
5.
  (0; 3)
6.
  (-2; 3)
7.
  (-2; 5)
8.
  (-1; 5)
9.
  (-1; 6)
10. (2;
  5)
11. (2;
  0)
12. (8;
  0)
13. (10;
  1)
14. (9;
  -3)
15. (4;
  -3)
16. (0;
  -2)
17. (0;
  -3)
18. (-5;
  -3)
Результат работы – стилистическая фигура сфинкса.

Демонстрируется презентация

Физкультминутка.

7.Самостоятельная
  работа с самопроверкой по эталону.
№4 с.67 (самостоятельная работа)

8.Включение
  в систему знаний и повторений.
Задание для 1 группы.
Расшифруйте название города, который в 3 тысячелетии до нашей
  эры был столицей Египта.

Задание для 2 группы.
Как найти число по его части, выраженной дробью? Найдите
  число, если:

Дополнительный вопрос.
Почему в первых двух случаях число оказалось больше своей
  части, а в двух других — меньше?
Расположите ответы примеров в порядке убывания, и вы узнаете
  название столицы Египта в первом тысячелетии до нашей эры.
Вывод: как найти число по его части, выраженной дробью?

Задание для 3 группы.
Измерьте транспортиром и запишите градусную меру углов.
Расположите соответствующие буквы в порядке возрастания
  величин углов, и вы узнаете имя знаменитого правителя Древнего Египта, для
  которого была построена самая большая пирамида.

Дополнительный вопрос: Какие из этих углов
  являются острыми, тупыми, прямыми? Почему? Какие еще углы вы знаете?
Вывод: алгоритм измерения углов с помощью транспортира.

Задание для 4 группы.
Как называется знак древнеегипетской письменности? Расшифруй
  его название, расположив ответы примеров в порядке возрастания.

Командиры групп сообщают о результатах и отвечают на вопросы
  викторины.
1.
  Расшифруйте название города, который в 3 тысячелетии до нашей
  эры был столицей Египта. Город Мемфис. (Слайды 2, 3, 4)
2.
  Название столицы Египта в первом тысячелетии до нашей эры.
  (Слайд 5)
3.
  Имя знаменитого правителя Древнего Египта, для которого была
  построена самая большая пирамида. (Слайд 6)
4.
  Как называется знак древнеегипетской письменности? (Слайд 7)
3. Фронтальная работа. Решение задачи с использованием
  технологической карты. Приложение 1. (Карта
  2)
В Древнем Египте был еще один известный фараон Тутмос. Приложение
  2. (Слайд 8)
Решите задачу. 1 ученик решает у доски.
  Остальные – в тетрадях.
При необходимости используются карточки – помощницы.

Составьте план решения.
Египетский фараон Тутмос был широко известен своими
  завоевательными походами. Однажды среди трофеев у него оказалось 2000 золотых
  монет: больших, средних и маленьких. Большие монеты составили 35% от общего
  числа монет, а средние монеты – 17/20 от числа больших монет. Сколько было
  маленьких монет?
А сейчас река времени перенесет нас в Древнюю Грецию.
Известными городами Древней Греции являются Афины и Олимпия.
Приложение 2. (Слайд 9, 10)
Гонец должен был срочно доставить депешу из Афин в Олимпию. 4
  часа он мчался на лошади со скоростью 36 км/ч, а остальной путь вынужден был
  бежать со скоростью 8 км/ч. Сколько времени он бежал, если расстояние между
  Афинами и Олимпией 168 км?
Карточки-помощницы.

9.
  Рефлексия.
Что
  вы узнали нового на этом уроке?
Что
  осталось непонятным?
Ребята,
  кто сегодня работал лучше всех и заслуживает высокой оценки?
Какое
  задание он выполнил лучше всех?
Выставление
  оценок
Домашняя
  работа.
Стр.
  56 №6 и 7.

file_name: Математика точки на осях координат.docx

alt: Тип урока: Урок открытие новых знаний

alt: Деятельность учителя:Деятельность ученика: 1

alt: В любом порядке ВЗАИМОПРОВЕРКА

intro:
Цель: Совершенствовать знания о координатной плоскости, координатах точки.
Задачи:
• образовательные (формирование познавательных УУД):
закреплять у учащихся умений и навыков построения геометрических фигур в координатной плоскости, кодировать рисунки, востанавливать рисунки по заданному коду, правильно использовать понятия абсцисса, ордината.
• развивающие (формирование регулятивных УУД)
совершенствование уровня развития речи учащихся с помощью использования математической терминологии и математического языка, умение обрабатывать информацию и ранжировать ее по указанным основаниям; планировать свою деятельность в зависимости от конкретных условий; контроль и оценка процесса и результатов деятельности, развитие навыков самостоятельной работы, самоконтроля и взаимоконтроля, развитие интереса к предмету через занимательные и творческие задания.
- воспитательные (формирование коммуникативных и личностных УУД):
• умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, воспитывать ответственность и аккуратность, умение преодолевать трудности с помощью решения трудных, но интересных задач, воспитывать примерное отношение к учебе, интерес к предмету.Цель: Совершенствовать знания о координатной плоскости, координатах точки.
Задачи:
• образовательные (формирование познавательных УУД):
закреплять у учащихся умений и навыков построения геометрических фигур в координатной плоскости, кодировать рисунки, востанавливать рисунки по заданному коду, правильно использовать понятия абсцисса, ордината.
• развивающие (формирование регулятивных УУД)
совершенствование уровня развития речи учащихся с помощью использования математической терминологии и математического языка, умение обрабатывать информацию и ранжировать ее по указанным основаниям; планировать свою деятельность в зависимости от конкретных условий; контроль и оценка процесса и результатов деятельности, развитие навыков самостоятельной работы, самоконтроля и взаимоконтроля, развитие интереса к предмету через занимательные и творческие задания.
- воспитательные (формирование коммуникативных и личностных УУД):
• умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, воспитывать ответственность и аккуратность, умение преодолевать трудности с помощью решения трудных, но интересных задач, воспитывать примерное отношение к учебе, интерес к предмету.

математика

group: Дисциплины


extracted_text:
Проект
урока химии в 8 а классе
                       Рафиковой Татьяны
Михайловны.
Тема: Ионные уравнения.
Цель: Научить
обучающихся составлять ионные уравнения реакций.
Оборудование:
Методический материал, индивидуальные задания.

Задания:
1 уровень: Написать  полное и сокращенное ионное
уравнения.  В задании дано готовое
                  уравнение в молекулярном
виде.
2 уровень: Написать полное и сокращенное ионное
уравнения. В задании надо
                   самостоятельно составить
уравнение в молекулярном виде.
3 уровень: По сокращенному ионному уравнению составить
уравнение в молекулярном
                   виде и полное ионное уравнение.

  №

  Этап урока

  Время

Деятельность

  учителя

 Деятельность

  ученика

1

Организационный
  момент. Целеполагание.

1-2
  мин

Сообщение
  темы и цели урока.

Ставит
  себе цель и достичь желаемый результат (и оценку)

2

Повторение
  изученного  материала.

2-3
  мин

Дает
  задание

Решают

3

Самостоятельная
  работа по изучению нового материала.

24-26
  мин

Помощь
  ученикам при возникновении трудности.

Самостоятельно
  изучают новый материал, выполняя задания.

4

Рефлексия

1-2
  мин

Подводит
  итог урока

Оценивают
  свои результаты.

5

Индивидуальное
  домашнее задание.

1
  мин

Объясняет
  задание.

По
  желанию записывают задание.

Методический материал к уроку.
                           Тема урока: «Ионные
уравнения»

Реакции
между ионами  называют  ионными
реакциями, а уравнения таких реакций – ионными уравнениями.

При
составлении ионных уравнений следует руководствоваться тем, что вещества
малодиссоциирующие, нерастворимые и газообразные записываются в молекулярной
форме.

Если вещество выпадает в осадок, то рядом с его  формулой ставят стрелку,
направленную вниз ↓, а если в ходе реакции выделяется газообразное
вещество, то рядом с его формулой ставят стрелку, направленную вверх ↑.

Рассмотрим конкретный пример: взаимодействие сульфата натрия с хлоридом
бария.
1.
Составляем
вначале молекулярное уравнение.

Na2SO4
+ BaCl2
= BaSO4↓
+ 2NaCl

2.
После
этого перепишем это же уравнение в другом виде, записав сильные электролиты в
виде ионов, а осадок -  в молекулярном виде:

2Na+ + SO42- + Ba2+
+ 2Cl- = BaSO4↓ + 2Na+ + Cl-

Данное
уравнение называется полное ионное уравнение реакции

Затем мы обращаем внимание на ионы, не изменившие своего состояния. И
зачеркиваем их.  Таким образом,  мы получаем сокращенное ионное уравнение
реакции.

SO42-
+ Ba2+
= BaSO4↓

Сущность данной реакции сводится к взаимодействию двух видов ионов – ионов  Ba2+
и SO42-,
в результате чего образовался осадок BaSO4.
 Таким
образом, сокращенные ионные уравнения выражают сущность
химической реакции и показывает какие ионы реагируют между собой и какое
вещество образуется в результате.

В
качестве примеров рассмотрим реакции ионного обмена, идущие с
выделением газа и образованием воды.

3Na2CO3
     + 2H3PO4 = 2Na3PO4 + 3H2O
     + 3CO2↑

6Na+
+ 3CO32- + 6H+ + 2PO43-
= 6Na+ + 2PO43- + 3H2O
+ 3CO2↑
CO32-
+ 2H+ = H2O + CO2↑

NaOH + HNO3
     = NaNO3 + H2O

Na+
+ OH- + H+ + NO3- = Na+
+ NO3- + H2O
OH-
+ H+ = H2O
Таким образом, можно сделать два вывода.

Реакции
     в водных растворах электролитов являются реакциями между ионами, а потому
     изображаются в виде ионных уравнений.  Они проще молекулярных и носят
     более общий характер.
Реакции
     ионного обмена в растворах электролитов практически необратимо протекают
     только в том случае, если в результате образуется осадок, газ
     или малодиссоциирующее  вещество.

Карточки с индивидуальным заданием.

  Вариант 1
Запишите
  молекулярное  и ионные уравнения реакций:
1.
  NaOH
  + HNO3 = NaNO3 + H2O
2.
  Хлорид
  алюминия и гидроксид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
    3Fe2+ + 2PO43- = Fe3(PO4)3

  Вариант 6
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  NaOH + H2CO3 = Na2CO3 + H2O
2.
  Хлорид
  меди (II) и фосфорная
  кислота

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Mg2+
  + SiO32- = MgSiO3

  Вариант 2
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  KOH
  +H2SO4 = K2SO4 + H2O
2.
  Хлорид бария
  и серная кислота

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Zn2+
  + CO32- = ZnCO3

  Вариант 7
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  KOH + HNO3 = KNO3 + H2O
2.
  Хлорид железа
  (II) и гидроксид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  3Ba2+
  + 2PO43- = Ba3(PO4)2

  Вариант 3
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  NaOH
  + H3PO4 = Na3PO4 + H2O
2.
  Хлорид
  кальция и фосфорная кислота

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Cu2+
  + 2OH- = Cu(OH)2

  Вариант 8
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.      Ba(OH)2 +
  HBr = BaBr2 + H2O
2.
  Хлорид
  цинка и сульфид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Mg2+
  + 2OH- = Mg(OH)2

  Вариант 4
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  NaOH
  + HCl = NaCl + H2O
2.
  Хлорид бария
  и угольная кислота

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.      Cu2+ + CO32-
  = CuCO3

  Вариант 9
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  KOH
  + H2CO3 = K2CO3 + H2O
2.
  Хлорид железа
  (III) и гидроксид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Ba2+
  + SO42- = BaSO4

  Вариант 5
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.      Ba(OH)2 +
  HCl = BaCl2 + H2O
2.
  Хлорид меди (II) и гидроксид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Al3+
  + PO43- = AlPO4

  Вариант 10
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.
  KOH
  + H2S = K2S + H2O
2.
  Хлорид бария
  и сульфит натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

3.
  Zn2+
  + 2OH- = Zn(OH)2

                         Вариант 11
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.      LiOH + H2SO4
  = Li2SO4 + H2O
2.
  Нитрат цинка
  и гидроксид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

Ca2+ + SO32- =
       CaSO3

                         Вариант 12
Запишите
  молекулярное и ионные уравнения реакций:
1.      Ba(OH)2 + HJ=
  BaJ2 + H2O
2.
  Сульфат
  алюминия и гидроксид натрия

Приведите
  молекулярное и полное ионное уравнение реакции для следующего ионного:

Fe2+
       + 2OH- = Fe(OH)2

file_name: Проект урока химии в 8 а классе.Ионные уравнения.doc

alt: Проект урока химии в 8 а классе

alt: Методический материал к уроку

title: Проект урока по химии в 8 классе " Ионные уравнения" по технологии индивидуализированного обучения


extracted_text:
Тест 12 минут

Найдите
     значение выражения:

A)               B) 3                                  C)             D) 2                E)

Найдите
     значение выражения:

А)
-1               B) 1                             C) 0                             D)            E)-

Упростите
     выражения:

А) 1                B) -2                           C) 0                 D) 2                            E) -1

Найдите
     значение выражения:

А) -             B)                           C) 2                 D) 1                            E) 0

Упростите
     выражения:

А)-1                            B)
0                            C) sin 10                   D)
cos 10                  E) 1

Вычислите:

А)
0,25                       B) -0,25                      C) 1                             D) -1                           E) 0

Упростите
     выражения:

А) 4                            B) 5                            C) 3                             D) 2                E) 1

Вычислите:

А) -                      B)                           C)-                          D) 1                E)

Вычислите: sin2 15°

A)                 B)                 C)                  D)     E)  1

Упростите
     выражения:

A) 0                B) -1                C) 2                 D) 3                 E)  -0,5

11.
Вычислите:

A)
0                B)        3          C)        2          D) 4                 E)
0,5

12.
Вычислите:

A)           B)              C) 2                 D) 4     E)
0,5

Проверка с
помощью приложения Zipgrade экономит ваше время.
Ответы:

Найдите
     значение выражения:

A)               B) 3                                  C)             D) 2                E)

Найдите
     значение выражения:

А) -1               B) 1                             C) 0                             D)            E)-

Упростите
     выражения:

А) 1                B) -2                           C) 0                 D) 2                            E) -1

Найдите
     значение выражения:

А) -             B)                           C) 2                 D) 1                            E) 0

Упростите
     выражения:

А)-1                            B)
0                            C) sin 10                   D)
cos 10                  E) 1

Вычислите:

А) 0,25                       B) -0,25                      C) 1                             D) -1                           E) 0

Упростите
     выражения:

А) 4                            B) 5                            C) 3                             D) 2                E) 1

Вычислите:

А) -                      B)                           C)-                          D) 1                E)

Вычислите: sin2 15°

A)                 B)                 C)                  D)     E)  1

Упростите
     выражения:

A) 0                B) -1                C) 2                 D) 3                 E)  -0,5

11.
Вычислите:

A)
0                B) 3                 C) 2                 D)
4                 E)  0,5

12.
Вычислите:

A)           B)              C) 2                 D)
4                 E)  0,5

file_name: Приложение 2 (1).docx

alt: Тест 12 минут Найдите значение выражения :

alt: Упростите выражения:

alt: A ) B )

title: Приложение 2 (1)


extracted_text:
Примерный рабочий план на I четверть для 6 класса
(по И. И. Должикову)

Учебный
  материал

Номера уроков

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Основы знаний
Правила безопасности
  на полосе препятствий

+

Содержание нового комплекса по утренней гигиенической
гимнастике (УГГ)

+

+

Строй
Повторение упражнений 4 класса

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Строевой
шаг

+

+

ОРУ
Специальные беговые

+

+

+

Специальные прыжковые

+

+

+

Линейные эстафеты с этапом до 50 м

+

+

Преодоление полосы препятствий (4–5
препятствий)

+

+

В парах на сопротивление

+

+

С гимнастическими скакалками

+

+

+

С набивными мячами
(гантелями)

+

+

+

Типы зарядки

+

+

Легкая атлетика
Старт с опорой
на одну руку
(повторение)

С

С

Низкий старт

Р

З

С

У

Бег 60 м с низкого старта

У

Прыжки в длину
с разбега

Р

З

С

У

Метание мяча 150 г с четырех–пяти
  шагов

Р

З

С

У

Бег в умеренном темпе (мин)

2

3

4

5

6

7

8

У

file_name: Примерный рабочий план на I четверть для 6 класса.docx


extracted_text:
ПЛАН – КОНСПЕКТ УРОКА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЕ

Для учащихся 10-х
– 11-х классов.

Тема:
Проектная деятельность на уроках
физической культуры.
Цель:
Способствовать формированию
социальной активности учащихся через проектную деятельность.
Задачи:
1. Познакомить с основными понятиями
проектной деятельности.
2. Представить проект «Круговорот» на
дискотеке».
3. Совместно с учащимися найти
проблему и составить алгоритм ее решения в рамках одного проекта.
Дата проведения:
Место проведения:
Компьютерный класс
Инвентарь и оборудование:
1.     Доска;
2.     Мел;
3.     Мультимедийный проектор с системным
блоком;
4.     Компьютер на пару учащихся.

.

Части урока

Этапы урока

Время

Организационно-методические
  указания

Подготовительная

1. Организационный момент.
Приветствие, постановка цели и задач урока.
2.   Совместное обсуждение основных понятий проектной
  деятельности.
3. Ответить на вопросы: Что такое проект? В чем различие
  между проектом и рефератом?

30 с

2 мин

2 мин

Разделение класса на группы из двух человек. Каждая пара ведет
  работу за одним компьютером.
Форма организации – фронтальная, способ выполнения
  попеременный.
Коррекция действий учащихся (по мере необходимости).

Основная

1. Приведение примера.
«Круговорот на дискотеке».

2. Совместный поиск с учащимися проблемы над которой им
  хотелось бы поработать в дальнейшем самостоятельно.

3. Составление алгоритма решения найденной проблемы в
  рамках проекта.

5 мин

2 мин

7 мин

Показ слайдов, с ответами на возникающие в ходе показа
  вопросов.
Например: Предлагаются темы на выбор:
 1. Уроки проводятся с двумя классами одновременно.
2. Совершенствование тактических действий в баскетболе?

Учащиеся демонстрируют свои варианты в виде презентации,
  используя программу Microsoft Office Power Point.

Заключительная

1. Подведение итогов.       2. Оценка работы учащихся.
3. Домашнее задание.

1 мин
30 с

Домашнее задание: придумать тему будущего проекта.

На слайдах

Проектная деятельность – что это?

От
projectus (лат.) – брошенный вперед.
Проект
– 1) план, замысел; 2) разработанный план, совокупность документов (расчетов
чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия; 3)
предварительный текст какого-либо документа.

Не
существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые
проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой
исследовательской работе.
А.Н. Колмогоров

Основные требования к проекту

Наличие
проблемы – исследовательской, информационной, поисковой.
Планирование
действий по разрешению проблемы.
Поиск
информации.
Выход
проекта – продукт.
Защита
проекта.
Портфолио
проекта.

Виды проекта.

Прикладные
проекты, творческие, ролевые, информационные.

Темы
проекта могут быть: фантастическими, экспериментальными и теоретическими.
Здоровье до того перевешивает
все
остальные блага жизни,
что поистине

здоровый нищий счастливее

больного короля.
А. Шопенгауэр

Пример проекта Круговорот» на дискотеке».

alt: ПЛАН – КОНСПЕКТ УРОКА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ

alt: Части урока Этапы урока

intro:
1. Организационный момент.
Приветствие, постановка цели и задач урока.
2.   Совместное обсуждение основных понятий проектной деятельности.
3. Ответить на вопросы: Что такое проект? В чем различие между проектом и рефератом?
1. Приведение примера.
«Круговорот на дискотеке».
2. Совместный поиск с учащимися проблемы над которой им хотелось бы поработать в дальнейшем самостоятельно.
3. Составление алгоритма решения найденной проблемы в рамках проекта.1. Организационный момент.
Приветствие, постановка цели и задач урока.
2.   Совместное обсуждение основных понятий проектной деятельности.
3. Ответить на вопросы: Что такое проект? В чем различие между проектом и рефератом?
1. Приведение примера.
«Круговорот на дискотеке».
2. Совместный поиск с учащимися проблемы над которой им хотелось бы поработать в дальнейшем самостоятельно.
3. Составление алгоритма решения найденной проблемы в рамках проекта.

title: Проектная деятельность на уроках физической культуры. Урок


extracted_text:
Анкета «Ребенок: способный или одаренный?»
Уважаемые родители, подойдите к оценке
способностей своего ребенка беспристрастно и объективно. Отвечайте на вопросы
словами «да» и «нет».
Ваш ребенок:

Скорее способный, чем одаренный.
Творческий, инициативный, деятельный.

Живо откликается на все новое.
Интересующийся непонятными и
     загадочными явлениями, ищущий ответы на непонятные вопросы.
Отвлекающийся и не всегда доводящий
     дело до конца.
Нуждающийся в поддержке и помощи
     старших в начатом интересном деле.
Для него характерно проявление
     агрессивности, если что-то не получится.

Если на 7 вопросов вы дали положительный
ответ, есть некоторые основания считать вашего ребенка способным.
Если на четвертый и пятый вопрос вы
ответили отрицательно, переходите к следующим вопросам.
Ваш ребенок:

Скорее одаренный, чем просто
     способный.
Его интересы достаточно стабильны и
     устойчивы.
Он очень любезен, его интересы
     неограниченны.
Он любит задавать каверзные вопросы и
     решать трудные задачи, ставить людей в тупик своими суждениями и
     определениями.
Часто не соглашается с мнением
     взрослых.
Любит решать каверзные вопросы и
     задачи.
Всегда доводит начатое дело до конца.

Имеет особую склонность к
     определенному виду занятий или предмету.
Настойчив в достижении поставленной
     цели.
Имеет много друзей среди сверстников,
     может с каждым найти общий интерес.
Сверстники тянутся к нему, ценят его
     ум и многообразие интересов.
Часто бывает эгоистичен и
     требователен к окружающим людям.

Положительные ответы на все эти вопросы
дают основание предполагать, что ваш ребенок одарен. Переходите к ответам на
следующие вопросы.
Ваш ребенок:

Во многих сферах знаний проявляет
     разностороннюю одаренность.
Имеет одного или двух друзей, более
     старших по возрасту.
Его речь очень развита, отличается
     большим лексическим запасом, глубоким пониманием языковых нюансов.
Во всех вопросах ищет самостоятельные
     решения.
Не любит общепризнанных мнений, во
     всем опирается на собственное мнение, делает свои выводы.
В трудной ситуации отвечает за себя
     сам, не прибегая ни к чьей помощи.
В общении с людьми разного возраста
     ведет себя не по годам взросло.
Рано определяет свое призвание,
     реально оценивает свои возможности, особенности характера.
Одинаково одарен в гуманитарных и
     технических областях знаний.
Критичен по отношению к себя и
     другим.
Не всегда уживчив в коллективе,
     категоричен в суждениях.

Положительные ответы родителей на все
вопросы дают серьезные основания отнестись к такому ребенку как к одаренному. Это
должно радовать родителей, и в тоже время они должны понимать, что для того,
чтобы ребенок, имея такой природный потенциал, состоялся, они должны приложить
к этому немало усилий.

Признаки высоких умственных и творческих
способностей:

ранняя мотивированность в выборе
     цели;
проявление упорства в достижении
     поставленной цели, несмотря на неудачу;
легкость слухового и зрительного
     запоминания, устойчивость запоминания;
способность к творческому
     воображению;
способность к абстрагированию, умение
     устанавливать ассоциативные связи межу различными предметами и явлениями;
способность длительное время
     увлекаться какой-либо трудноразрешимой идеей;
склонность к одиночеству и работе вне
     коллектива;
потребность в мечтании и
     фантазировании;
способность заражать своими идеями
     других людей

Используя диагностику, классный
руководитель должен помнить о нравственных аспектах всех своих исследований и
руководствоваться определенными правилами.
Правило 1.
Если родители поделились информацией со своим классным руководителем, она не
должна стать доступной всем.

Правило 2. Диагностика проблемы предполагает коррекционные действия
классного руководителя по изученной проблеме.

Правило 3. Диагностическое исследование не должно ставить своей целью
навешивание ярлыков.

Правило 4. Диагностическое исследование должно проводиться корректно и
располагать к дальнейшему общению с классным руководителем.

Правило 5. Для детального изучения проблемы одного диагностического
исследования мало, необходимо использовать различные виды диагностик, чтобы
получить достоверный материал.

file_name: Анкета р.с.docx

intro:
Десять заповедей для родителей
Ребенок – это праздник, который всегда с тобой.
1. Не жди, что твой ребенок будет таким, как ты, или таким, так ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой.
2. Не требуй от ребенка платы за все, что ты для него сделал. Ты дал ему жизнь – как он может отблагодарить тебя? Он даст жизнь другому, тот третьему, и это необратимый закон благодарности.
3. Не вымещай на ребенке свои обиды, чтобы в старости не есть горький хлеб. Ибо что посеешь, то и взойдет.
4. Не относись к его проблемам свысока. Жизнь дана каждому по силам, и будь уверен – ему она тяжела не меньше, чем тебе, а может быть, и больше, поскольку у него нет опыта

классное руководство

group: Педагогика

доп. образование детей

group: Другое

title: раздаточный материал для родительского собрания по теме "ВРЕДНЫЕ ПРИВЫЧКИ"