extracted_text:
СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. Сенсорное развитие и его влияние на умственное развитие
    детей 2 – 3 лет
1.1. Общие представления о сенсорном
развитии (ощущение и
      восприятие)  . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2. Умственное развитие ребенка 2-3
лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3. Особенности сенсорного развития
ребенка 2 – 3 лет . . . . . . . . . . . 14
2. Исследование влияния сенсорного развития на умственное
развитие
    ребенка
2.1. Изучение уровня развития детей 2
– 3 лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. Методы развития сенсорных
способностей у детей 2 – 3 лет . . . . 27
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

ВВЕДЕНИЕ

Познание
человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения
(отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при
непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом
предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы
чувств).
Развитие
ощущений и восприятия создает необходимые предпосылки для возникновения всех
других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).
Развитая сенсорика — основа для совершенствования практической деятельности
современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б. Г. Ананьев, «самые
далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на
ощущающего человека». Раннее и дошкольное детство — период, когда сенсорная
основа способностей, фундамент сенсорной культуры развиваются особенно активно.
С точки
зрения отечественных ученых сенсорное развитие — это формирование новых, ранее
не существовавших у ребенка сенсорных процессов. Сенсорный опыт ребенка
(зрительный, двигательный, слуховой и т. д.) не изолирован от процессов
мышления, речи, а является ступенью их формирования. Слово взрослого фиксирует
приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его. Оно рационализирует и
индивидуализирует акт обследования предмета, направляет его так, чтобы были
восприняты те его части и стороны, которые менее доступны чувственному опыту.
Слово обобщает, т. е. вносит то, что не дает чувственный опыт и что сам ребенок
не в состоянии выделить в предмете, явлении. Тем самым оно поднимает
восприятие на новый уровень.
Отечественные
психологи подчеркивают социальную природу сенсорных процессов человека, особую
роль в их развитии усвоения ребенком общественного сенсорного опыта, системы
сенсорных эталонов. Сенсорными эталонами для ребенка служат, например,
звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль и т. д.), «решетка
фонем» родного языка, система геометрических форм (треугольник, квадрат, овал и
т. д.), основные цвета и т. д.  Постепенно, по отдельным элементам и звеньям
ребенок усваивает систему сенсорных эталонов, учится ими пользоваться.
Овладение
сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет
восприятие. Развитию сенсорики в значительной степени способствует и
формирование у детей обобщенных способов обследования предметов (выслушивание,
рассматривание, ощупывание и т. д.).
Долгое
время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая
рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего
рода «фотографирование». Однако новейшие физиологические и психологические
исследования показывают, что сенсорные процессы носят рефлекторный характер,
являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Это не
простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних
ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие
как бы снятие слепка, копии, моделирование объекта. Характер же этих действий,
как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и др.,
не остается постоянным на протяжении детского возраста.
С
возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия
при решении перцептивных задач. Развитие перцептивных действий в свою очередь
будет способствовать продвижению ребенка в овладении конкретными видами
деятельности. Об этом убедительно свидетельствует ряд работ отечественных
психологов и педагогов (Н. Н. Поддьяков).
Проблемами
сенсорного развития ребенка и его влиянием на процесс умственного развития
занимались такие ученые как 3. М. Богуславская, А. Г. Рузская, Н. П. Сакулина,
Н. А. Ветлугина, В. В. Холмовская и другие. Проблемами умственного развития
ребенка и влиянием на этот процесс восприятия занимались Л. И. Божович и Л. С.
Выготский.
Вместе с тем проблема
влияния сенсорного развития на общее развитие ребенка и на развитие его
умственных способностей остается достаточно актуальной. Период раннего детства
является одним из самых важных периодов становление и развития ребенка, а также
наименее изученным и исследованным. Поэтому современная психология постоянно
ищет новые пути развития ребенка, открывает новые законы, ставит новые задачи.
И особую роль в этом процессе играет взрослый человек – педагог, воспитатель,
родитель.
Актуальность проблемы
определила тему работы: «Влияние сенсорного развития на умственное развитие
детей 2 – 3 лет».
Цель работы: Исследовать зависимость между
сенсорным и умственным развитием ребенка.
Задачи:
1.
Изучить сущность восприятия и ощущения, объяснить механизм их возникновения и
развития;
2.
Рассмотреть особенности умственного и сенсорного развития детей 2 – 3 лет,
выделить особенности;
3.
Провести исследование влияния сенсорного развития на  умственное развитие детей
2 – 3 лет; предложить методы и способы умственного развития детей через
развитие сенсорных механизмов.
Объект исследования: сенсорное и умственное развитие
детей 2 – 3 лет.
Предмет исследования: влияние сенсорного развития на
умственное развитие детей 2 – 3 лет.
Гипотеза: развитие сенсорных механизмов у
детей 2 – 3 лет способствует их умственному развитию.
Работа состоит из
Введения, Основной части. Заключения, Списка использованной литературы,
Приложения.
1. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ
НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ 2 – 3 ЛЕТ

1.1. Общие
представления о сенсорном развитии (ощущение и восприятие)

Ощущение,
восприятие, мышление — это неразрывные части единого процесса отражения
действительности. Ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет,
любое явление, человек должен анализировать, обобщать, конкретизировать — иными
словами, мыслить о том, что отражается в ощущении и восприятии.
Ощущения
считаются самыми простыми из всех психических явлений. Они представляют собой
осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый,
но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной
системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде.[1]

Анатомо-физиологический
аппарат, специализированный для приема воздействий определенных раздражителей
из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения, называют анализатором.
Он состоит из трех частей: рецептора, или органа чувств, преобразующего энергию
внешнего воздействия в нервные сигналы; проводящих нервных путей, по которым
нервные сигналы передаются в мозг; мозгового центра в коре полушарий головного
мозга.
Каждый
рецептор приспособлен к приему только определенных видов воздействия (свет,
звук), т. е. обладает специфической возбудимостью к определенным физическим и
химическим агентам.  Выделяют такие виды ощущений: зрительные; слуховые; кожные;
обонятельные; осязательные; вкусовые; температурные; болевые; кинестезические
(ощущения движения тела); интероцептивные (ощущения, связанные с внутренним
состоянием организма).[2]

Восприятие
— (субъективный образ предмета, явления или процесса,
непосредственно
воздействующего на анализатор
или систему анализаторов) -  целостное отражение предметов и явлений
объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы
чувств. Оно является результатом деятельности системы анализаторов. Восприятие
предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и
наиболее существенных и одновременное отвлечение от несущественных.[3]

Это
объединение признаков первого рода и сопоставление воспринятого с прошлым
опытом. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание
предметов рукой, движения глаз при рассматривании и т. п.) и сложную
деятельность мозга, направленную на синтез целостного образа.
Восприятие
обладает следующими характеристиками:
o   Целостность - восприятие всегда схватывает
целостный образ предмета.
o   Константность. Благодаря этому свойству мы
воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету,
величине и т. п.
o   Структурность. Восприятие не является простой суммой
ощущений. Фактически нами воспринимается обобщенная структура. Например,
слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее,
когда она исполняется и оркестром, и на рояле,  хотя отдельные звуковые ощущения
различны.
o   Осмысленность. Восприятие тесно связано с мышлением,
с пониманием сущности предметов.
o   Избирательность. Она проявляется в преимущественном
выделении одних объектов по сравнению с другими.
Е. П.
Ильин выделил несколько другие свойства восприятии, а именно направленность,
быстрота, ясность, объем, точность, субъективность.[4]
Восприятие
человека, в задачу которого входит формирование правильных образов окружающей
действительности, подчиняется определенным законам. Первый и основной закон
восприятия состоит в его непосредственной связанности с работой мышц, с
разного рода движениями, несущими в себе многостороннюю информацию о
воспринимаемых объектах. Без движения внешних органов чувств или заменяющего
его внутреннего движения формирование адекватного образа не происходит, причем
характер движений, совершаемых в перцептивной системе, играет важную роль в
точном определении реальной картины воспринимаемого нами мира.
Другой
важный закон восприятия состоит в относительной устойчивости уже
сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование
связано с мышлением.  Для того чтобы восприятие было правильным, необходимы
постоянные упражнения и непрерывный приток в центральную нервную систему
информации, корректирующей неверно складывающийся образ.
Общие
структурные элементы «настройки», установившиеся в мозгу с раннего детства,
имеют тенденцию распадаться, когда им не приходится сталкиваться с окружением,
обладающим соответствующей структурой. Эта  настройка на внешний мир, которая
у взрослого человека поддерживается благодаря постоянно воздействующей на его
органы чувств стимуляции, создается и развивается с детства. В начале и в ходе
своего развития ребенок постепенно открывает для себя структуру окружения в
процессе длительных и разнообразных экспериментов в общении и играх, учении и
труде. В этих видах деятельности ребенок активно исследует свое окружение,
интересуется им, наблюдает, проводит опыты, постоянно выдвигая, проверяя, подтверждая
или опровергая касающиеся его перцептивные гипотезы.
С
возрастом этот процесс непрерывного перцептивного исследования окружающей
действительности в разных видах практической деятельности превращается у
человека в жизненно важную привычку. Для ее ускоренного формирования существует
специальный врожденный рефлекс, называемый ориентировочным. Он автоматически
возникает и подкрепляется всякий раз, когда в поле восприятия оказывается
новый стимул или происходят какие-либо существенные изменения.
Если
образы зрительного восприятия, относящиеся к внешним объектам, обнаруживают свою
устойчивость или неустойчивость в зависимости от постоянного притока
информации, подтверждающей их правильность или ошибочность, то устойчивость
образов внутренних состояний, связанных с телесными ощущениями, объясняется постоянством
действующих глубинных структур и механизмов мозга. [5]
Восприятие
надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском
признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия
решений. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить
себе следующим образом:
o   Первичное выделение комплекса
стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному
и тому же определенному объекту.
o
Поиск в памяти
аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с
которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.
o
Отнесение
воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском
дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого
гипотетического решения.
o
Окончательный
вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых
свойств, характерных для объектов одного с ними класса.
Из всего
этого следует, что восприятие изменяется под влиянием условий жизни человека,
т.е. развивается.
Исследователи
говорят, что восприятие может обладать индивидуальными различиями, в
соответствии с этим можно выделить следующие типы восприятия:
·
синтетическое и
аналитическое. Синтетическое характеризуется тем, что ребенок (или человек)
проявляет склонность к общему впечатлению от предмета, аналитическое –
склонность к выделению деталей и подробностей;
·
описательное и
объяснительное. Описательное – человек ограничивается фактической стороной
того, что видит и слышит, объяснительное – стремится увиденное и услышанное
объяснить;
·
объективное и
субъективное. Объективное – строгое соответствие тому, что происходит в
действительности, субъективное – повышенная пристрастная оценка, восприятие не
того, что есть (видит и слышит), а свои впечатления об этом.[6]

Таким
образом, ощущение — это
отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши
органы чувств. Восприятие — это отражение предметов и явлений, непосредственно
воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков
этих предметов.
Восприятие
и ощущение играют важную роль в процессе развития человека, так как, зарождаясь
в раннем детстве, сопровождают человека всю жизнь, влияя на развитие всех
мыслительных процессов.

1.2. Умственное развитие ребенка 2-3
лет

На
пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно
считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами
для достижения цели. Но подобные действия возможны лишь в самых простейших
случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только воспользоваться
этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире
использовать такие готовые связи[7].

Мышление
ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит
название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление
для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.
Внешние
ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования внутренних,
психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают
мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись
с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается
применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В
основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок
действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах
и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит
в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
В раннем
детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только
ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются совсем,
либо решаются в наглядно-действенном плане.
Большое
место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений
- мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.
Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию
и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения[8].

Обобщение
предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем
закрепляется в слове. Первыми
носителями обобщения становятся предметы-орудия. Складывающиеся у детей
обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного
решения задач. В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи
между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения,
учитывать их в своих действиях.
 Знаковая
функция усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же
субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие
замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено
развитием собственной деятельности ребенка. Знаковая функция органично
включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя
источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов.
Он сам отличает и связывает реальные и символические предметы по своему
усмотрению[9].
На
третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий
огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и
новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или
символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности
использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий
с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к
самим предметам.
Слово
для двухлетнего ребенка еще не является знаком, заместителем предмета или
действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или
группе сходных предметов) и от него неотделимых. Знаковая функция развивается
первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на
употребление слов, дает ребенку возможность думать словами.
Знаковая
функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы
игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в
случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка
(которая, конечно, тоже направляется взрослыми).
Усвоение
того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого -
важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре,
но и в других видах деятельности.
Знаковая
функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка.
Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он наминает
использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия
и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной
задачи.
Таким
образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что
разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции
сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой.
Начав
устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок
впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый,
или то, что изображено на рисунке. Воображение в раннем возрасте работает
прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в
рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как
активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального
намерения, под влиянием интереса и эмоций. К концу раннего возраста ребенок
нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы.
В раннем
возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года
ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной
активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок
проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося
человека.
В
усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и
образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память.
Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания. Память в
раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии
всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их
назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка,
его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому
могут служить средствами дальнейшего познания[10].
Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий
с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет.
В целом,
по мнению Л. С. Выготского в раннем возрасте доминирующим является развитие
восприятия[11].

1.3. Особенности сенсорного развития
ребенка 2 – 3 лет

Возрастная
психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте
как ведущей функции.[12]
Восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую центральную роль. Можно
сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку,
поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Ребенок воспринимает вещь
как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами;
он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия.
Точно
так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный
характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между
наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции
этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.
Это
ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте.
Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка. Восприятие
становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной
сферы ребенка.
Путь
развития восприятия в первые годы жизни ребенка очень сложен. Много интересных,
больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к
развитию основных видов чувствительности. На протяжении всего детского возраста
улучшается острота зрения. Развивается в детский период и цветоразличение: повышается
его точность и тонкость.
В раннем
детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать
простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это
создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в
связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами
игры и рисования) и речью.
Основу
умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды
действий восприятия и мыслительных действий. Уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и
манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему
возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое
поведение. Но восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно.[13]

На
первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в
окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может
быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков.
Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть
предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак
и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает
небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе
манипулирования.
С этим
связана особенность восприятия детей второго года жизни - узнавание близких
людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных
изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета
(например, морду лошади или собаки). Дети второго года не воспринимают рисунки
или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные
предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет
предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление
становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется
какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы
не существует, не учитывается.
Зрительные
действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в
процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на
такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет
никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково
узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в
необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных
предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Цвет не
стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его
восприятии.
Исследования
показывают, что уже к двум годам дети при непосредственном восприятии
достаточно хорошо различают четыре основных цвета — красный, синий, зеленый,
желтый. Дифференциация же промежуточных тонов — оранжевого, голубого и
фиолетового вызывает у них трудности. В детский период улучшается не только
цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову — наименованию.
Для того
чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны
сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с
овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными
действиями.
Когда
ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет
предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им
определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть
выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения.
Перебирая
кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое
кольцо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает
его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и
т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к
другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние
ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического
результата.
Внешние
ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов,
складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными
действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что
она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким
образом удаленность предмета с длиной орудия.
От
соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных
действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия.
Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи
которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки
становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма
отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.
Овладение
новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя
предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные
предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без
предварительного примеривания.
В связи
с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный
выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или
цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как
третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять
выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые
действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит
возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже
переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более
сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже
понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.
Обследование
предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не
ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно,
что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание
детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их
отождествление по отдельным признакам, исчезает. Дети раннего возраста еще
плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно
выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов
или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска
включает несколько чередующихся цветов.
Если
ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из
них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - хорошо
знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает
свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные
предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его
памяти.
Определяя
предметы треугольной формы, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»;
определяя круглые предметы - «как мячик»; овальные - «как огурчик», «как
яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого - «как
травка». Поэтому очень часто данный тип восприятия называют «зрительно соотнесенное».[14]
Восприятие
ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми
предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму,
величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это
необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.
В других
же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более
того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет
требуется для выполнения сложного для него нового действия.
Знакомясь
со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами,
отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас
представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего
умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка,
даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет,
отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь
четких представлений не происходит.
Представления
о свойствах предметов связаны с характерными для ребенка видами практической
деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление
представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в
своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя
действия восприятия.
Таким
образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов
необходимо, чтобы он знакомился с основными  разновидностями этих свойств,
выполняя предметные действия, требующие их учета: Неверно ограничивать (как это делают
иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и
тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года
жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал,
квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный,
оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).
Развитие
восприятий и образование представлений о свойствах предметов в раннем возрасте
тесно связано с развитием речи ребенка. Большая часть слов, которые усваивают
дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов
и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при
упорном обучении со стороны взрослых.
Наряду
со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное
правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном
случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается
необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего
возраста, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Потому-то в этот
период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов
как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга
особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к
восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в
слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала
гласные, потом согласные).
Как
правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического
слуха происходит и в последующие годы.
Значительно
медленнее развивается у детей звуковысотный слух - восприятие соотношения
звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть
большие достижения. Как правило, к концу второго года дети воспринимают  все
звуки родного языка. Однако совершенствование фонематического слуха происходит
и в последующие годы.[15]
Таким
образом, в основе умственного развития ребенка 2 – 3 лет лежит развитие
сенсорных способностей, так как именно восприятие и ощущение способствуют
формированию и дальнейшему развитию всех остальных познавательных процессов,
мышления и речи.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕНСОРНОГО
РАЗВИТИЯ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

2.1. Изучение уровня развития детей 2
– 3 лет

С целью
изучения влияния сенсорного развития на умственное развитие ребенка 2 – 3 лет
нами был проведен эксперимент на базе Д/С № 257 п. Высокогорный. В эксперименте
участвовало 14 детей возраста от 24 до 36 месяцев.
Цель
эксперимента: изучить влияние сенсорного развития на умственное развитие
ребенка.
Задачи
эксперимента: 1) изучить уровень развития детей 2-3 лет; 2) изучить уровень сенсорного
развития детей; 3) предложить методику, способствующую умственному развитию
детей через развитие восприятия и ощущения.
Исследование
состояло из двух основных этапов.
Первый
этап – констатирующий - был направлен на изучение уровня развития детей 2 – 3
лет и его соответствия требованиям возраста. В ходе данного этапа эксперимента
с помощью наблюдений был выявлен общий уровень развития детей, а также уровень
развития восприятия.
С этой
целью были проведены наблюдения с использованием шкалы оценки, предложенной  Я.
Л. Коломинским[16].
В результате исследования были получены данные  (таблица 1), которые позволяют
сделать вывод, что уровень развития детей в целом соответствует возрасту. При
этом из 14 дошкольников от 2 до 3 лет полностью соответствуют требованиям
возрастного развития – 6 человек, что составляет 43 %, практически полностью
соответствуют (не соответствуют требованиям развития 1 – 2 качества) – 8
человек, что составляет 57 %.
Таблица 1
Оценка уровня
развития детей 2 – 3 лет

Имя
ребенка

Словарный запас – 250 слов и более

Использование предложений из трех слов и более

Использовать множественное число существительных и
  глаголов

Называть свой пол, возраст

Понимать значение простых предлогов

Выполнять задания типа «Положи кубик под чашку»,
  «Положи кубик в корзину»

Ваня М.

+

+

+

+

+

+

Марина П.

-

+

-

+

+

+

Нина А.

+

+

+

+

+

+

Алексей К.

-

+

+

+

-

+

Рома К.

+

+

+

+

+

+

Егор А.

+

-

+

+

+

+

Сергей Г.

+

+

+

+

+

+

Дима Ш.

-

+

+

+

+

+

Костя Т.

+

+

+

+

-

+

Женя Н.

+

+

+

+

+

+

Вова М.

-

+

+

+

+

+

Юля Б.

+

+

-

+

-

+

Маша С.

+

+

-

+

+

+

Оля Д.

+

+

+

+

+

+

знаком
«+» отмечено наличие указанной характеристики, знаком «-» - отсутствие

Таким
образом, дети 2 – 3 лет, участвующие в эксперименте, в целом соответствуют
требованиям, предъявляемым к детям этого возраста.
Во
второй части констатирующего эксперимента было проведено исследование
особенностей восприятия у детей 2 -3 лет.
Цель:
изучение уровня  развития восприятия у детей 2 – 3.
Задачи:
1)  изучить уровень развития восприятия у детей 2 – 3 лет.
Оборудование:
игрушки, кубики и шары разного цвета, коробки.
Методика
проведения исследования: детям детского сада предлагается несколько игровых
ситуаций. В результате наблюдений исследователь делает выводы об уровне
развития восприятия.
Игра 1.
Воспитатель высыпает несколько кубиков (10 – 12) трех цветов и предлагает
ребенку сложить их в три отдельные коробки – изучение восприятия цвета.
Игра 2.
Воспитатель выкладывает перед ребенком кубики и шарики и опять предлагает
ребенку собрать их в коробки – восприятие формы.
Игра 3.
Воспитатель высыпает перед ребенком и кубики, и шарики двух разных цветов и
опять предлагает убрать их – восприятие двух  характеристик предмета.
Все
полученные результаты были ведены в таблицу (таблица 2):
Таблица 2
Сводные
показатели уровня развития восприятия детей 2 -3  лет

Имя ребенка

Игра 1

Игра 2

Игра 3

Уровень развития

Рома к.

+

+

-

средний

Ваня М.

+

+

+

высокий

Маша С.

+

-

-

низкий

Марина П.

-

+

-

низкий

Егор А.

+

-

-

низкий

Сергей Г.

+

-

-

низкий

Нина А.

-

+

+

средний

Дима Ш.

+

+

-

средний

Костя Т.

-

-

-

очень низкий

Алексей К.

-

+

+

средний

Оля Д.

+

-

+

средний

Женя Н.

+

+

-

низкий

Вова М.

+

-

-

низкий

Юля Б.

-

+

-

низкий

Изучение
восприятия цвета показало, что 5 детей из 14 не справились с заданием, т. е.
находится в стадии развития (36 %). Остальные справились успешно. Изучение
восприятия формы предметов показало, что 6 детей из 14 (43 %) не владеют
восприятием формы предметов. Изучение восприятия нескольких характеристик
предмета показало, что из 14 детей с заданием справились только 4 человека (29
%). Один ребенок – Костя Т. не смог справится ни с одним из заданий полностью.
Таким
образом, изучение восприятия показало, что уровень его развития – низкий.
При
анализе полученных данных было замечено, что не все дети с первого раза
понимают, что от них требует взрослый; и не понимают, почему нужно складывать
предложенные игрушки в разные коробки. Однако было замечено, что дети достаточно
охотно играют с предложенными предметами и пытаются объяснить взрослому, почему
они не хотят складывать предметы, как от них требуют, проявляя при этом особую
настойчивость.
На
следующем этапе воспитателям было предложено проводить занятия с детьми по
специальным методикам, способствующим развитию восприятия (Приложение 1).
Через две
недели эксперимент был повторен. Были получены следующие результаты (таблица 3):

Таблица 3
Сводные
показатели изучения восприятия детей 2 -3  лет
(повторный
эксперимент)

Имя ребенка

Игра 1

Игра 2

Игра 3

Уровень развития

Рома к.

+

+

-

Ваня М.

+

+

+

Маша С.

+

-

-

Марина П.

+

+

+

Егор А.

+

+

-

Сергей Г.

+

-

-

Нина А.

+

+

+

Дима Ш.

+

+

-

Костя Т.

-

+

-

Алексей К.

+

+

+

Оля Д.

+

-

+

Женя Н.

+

+

-

Вова М.

+

-

-

Юля Б.

-

+

+

С первым
заданием из 14 человек справились – 12, что составляет 86 %. Трудности опять
возникли у Кости Т. Со вторым заданием из 14 справились 10 человек (72 %), что
на 4 человека больше, чем при первом эксперименте. С третьим заданием смогли
справиться уже 6 человек (43 %), что на три человека больше. При этом Костя Т.
сумел справиться со вторым заданием – на восприятие формы предмета.
Исходя
из этого, можно сделать вывод, что у детей 2 – 3 лет восприятие находится на
стадии развития: малыши учатся воспринимать цвет, форму, размеры предмета. И
при этом активную помощь ребенку может оказать взрослый человек.
Полученные
данные сравним (таблица 4):
Таблица 4
Сравнительный
анализ результатов исследования

Процент детей
  справившихся с заданием

Констатирующий этап

Контрольный этап

I

64 %

86 %

II

57 %

72 %

III

29 %

43 %

Полученные
данные свидетельствуют о том, что проводимые воспитателем занятия способствуют
развитию восприятия детей 2 – 3 лет, а также способствуют умственному развитию
детей.
Таким
образом, проведенное исследование показало следующее:
o
для умственного
развития детей 2 – 3 лет большое значение имеет восприятие (в том числе
цветовое и через ощущения – «мягкий» - «твердый»);
o
развитие
восприятия способствует умственному развитию детей;
o
воспитатель может
способствовать умственному развитию ребенка через развитие восприятия и ощущения.

Таким
образом, гипотеза исследования подтвердилась, сенсорное развитие детей 2 – 3
лет способствует их умственному развитию.
2.2.
Методы развития сенсорных способностей у детей 2 – 3 лет

Исходя
из теоретических выводов исследования, а также проведенной практической работы,
было выяснено, что сенсорные процессы у детей 2 – 3 лет находятся в постоянном
развитии. Более того, они оказывают непосредственное влияния на развитие других
механизмов. Поэтому сенсорные способности детей 2 – 3 лет необходимо развивать.
Развитие может проходить по следующим направлениям:
1.
Знакомство с формой предмета.
Например,
взять в руки вырезанный из цветного картона круг, а ребенку дать круг и овал
того же цвета. Предложить малышу наложить на ваш круг его фигурки и показать,
что круги совпадают, а овал и круг не совпадают (то же самое можно проделать с
другими геометрическими формами).
2.
Развитие цветового восприятия.
Так как
для предметных действий, развитых в этом возрасте, цвет имеет второстепенное
значение, то ребенка необходимо подводить к цветовому восприятию постепенно.  Обучать
цветовой ориентировке можно достаточно успешно, предлагая ребенку предметы, в
которых цвет является не только главным, но и нужным (полезным) признаком.
Например, начиная рисовать, дети обычно не замечают, каков цвет изображаемых
ими предметов. Нужно обратить внимание детей на то, что травка — зеленая (пусть
возьмет зеленый карандаш), а помидор — красный (берется соответствующий
карандаш).
При этом
нельзя навязывать ребенку во всех случаях цвета изображаемых им предметов:
пусть в одном случае ребенок сделает так, как хочет, а в другом – как надо.
Для развития
цветового восприятия полезно предлагать детям выбрать из двух разных по цвету
предметов тот, который соответствует образцу (из двух одинаковых кубиков,
красного и синего, выбрать такой же, как у вас в руках).
3.
Различение звуков по высоте. Это играет большую роль для развития слухового
восприятия. Высота звуков в раннем детстве как бы не нужна ребенку для его
непосредственной деятельности (ни для игры, ни для общения со взрослым). В этом
случае взрослые могут проявить свои педагогические способности, как уже говорилось,
на прогулках (и в других ситуациях). Например, можно придумать для ребенка
интересное, привлекательное задание, в которое бы входило восприятие высоты
звуков: обратить внимание ребенка на то, что большая собака лает «низким»
голосом, а маленькая — «высоким» и т. п.
Для
развития слухового восприятия детям также полезно слушать музыку, песенки,
музыкальные инсценировки сказок и т. п.
Для
развития восприятия детей от  года и до трех лет необходимо использовать особые
методики, основанный, главным образом, на игре (Приложение 1). Например, развивающие
игры, игры-вкладыши, развивающие игрушки,  прогулка на природе и другое.
Игры и
занятия с вкладышами предполагают индивидуальную форму работы. На первых порах
обязательно участие взрослого: он должен заинтересовать ребенка предметами,
показать возможные действия, научить правильным способам. Если игра усвоена,
если малыш уже сам с удовольствием играет, его можно оставить одного до тех
пор, пока не заскучает. В некоторых случаях понадобятся два одинаковых предмета:
один - для показа и образца, другой - для воспроизведения правильного
действия.
Существуют
специальные игрушки - вкладыши. Их значимость: развивают восприятие   и
мышление.   Набор вкладышей - это несколько (от 3 до 12)  полых предметов
одинаковой формы и разного размера: кубики, цилиндры, мисочки, половинки
шара, убывающие по   величине.   Вкладывая меньший  предмет в больший, тем
самым, координируя действия руки и глаза, малыш учится соотносить их величину.
Использование
особых игрушек. Игрушки, предназначенные для малышей возраста 2 – 3 лет, должны
быть сделаны так, что само их устройство будет побуждать ребенка примеривать
части друг к другу. Такие игрушки называются самообучающими, потому что они
учат детей соизмерять величины между собой, примеривать друг к другу разные
формы. Например, верхняя и нижняя половинки матрешки, пирамидка и т п. Так, перебирая
колечки пирамидки, а затем нанизывая их на стержень, малыш вначале делает это в
любом порядке. Но после того, как показать ребенку, как нужно правильно
собирать пирамидку, он начнет делать это самостоятельно.
Рисование,
конструирование, лепка, аппликация. Все это относится к продуктивной
деятельности, потому что результатом ее является получение определенного
продукта (рисунка, конструкции и т. п.). Хотя ведущим видом деятельности в
дошкольном возрасте является игра, для развития восприятия большее, нежели
игра, значение имеют продуктивные виды деятельности. В процессе этих видов
деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает
высокого уровня развития.
Использование
прогулок с детьми. Во время прогулки можно обращать внимание ребенка на то, что
происходит в природе: каковы свойства дождя, снега, цветка, листьев, стволов
деревьев, размеры птиц, собак, их окраска и т. д. На прогулках полезно обращать
внимание и на разные звуки.
Исходя
из выводов, полученных в ходе эксперимента, а также теоретических положений
работы, можно сделать вывод, что сенсорные способности можно развивать каждый
день, используя все, что окружает ребенка, а также специальные предметные и
обучающие игры. Использование данных методик будет способствовать дальнейшему
развитию ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ощущение, восприятие,
мышление — это неразрывные части единого процесса отражения действительности. Ощущения
считаются самыми простыми из всех психических явлений. Они представляют собой
осознаваемый продукт переработки центральной нервной системой значимых
раздражителей. Восприятие — целостное отражение предметов и явлений
объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы
чувств.
В целом
в раннем возрасте доминирующим является развитие восприятия. Сенсорика не дана
ребенку от рождения в готовом виде, она формируется в процессе его жизни.
Органической предпосылкой сенсорного развития является созревание анализатора.
Однако совершенствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов
окружающего мира невозможно без приобретения им сенсорного опыта.
Развитие
ощущения и восприятия тесно взаимосвязано с общим уровнем умственного развития
ребенка, с овладением им речью. Слово обобщает, очеловечивает восприятие
ребенка, поднимая его на более высокий уровень.
На
пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно
считать признаками мыслительного процесса. Мышление ребенка, осуществляемое
при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного.
В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем
только ограниченный круг простейших задач. Большое место в развитии мышления
детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного
объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. В раннем
детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но
начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в
своих действиях.
Развитие
сенсорики ребенка связано и с овладением им действиями восприятия, характер
которого на протяжении детского возраста меняется. Развернутые на первом этапе
перцептивные действия постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных
операций, увеличивается точность и быстрота их осуществления.
На
протяжении раннего детства развиваются основные виды чувствительности ребенка
(зрительная, слуховая, обонятельные, кинестезические, тактильные и др.).
Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения.
В детском возрасте начинают складываться зачатки художественного восприятия,
что определяется не только способностью понять изображенное, но и эмоциональной
отзывчивостью на воспринятое.
Сенсорное
развитие в раннем возрасте имеет ведущее значение для развития всех
познавательных процессов, речи и мышления ребенка, умственное развитие. Важная
роль в развитии сенсорики ребенка принадлежит взрослому, который должен
сформировать у ребенка перцептивные умения, которые дадут возможность успешно и
быстро овладеть важными свойствами новых для них предметов и явлений, и
воспринять изменяющиеся свойства уже известных им. Сенсорика ребенка
развивается в процессе содержательных, широких видов деятельности (манипуляция
с предметами, игровая, изобразительная, конструктивная, музыкальная, трудовая
и др.).
Проведенное
на базе Д/С № 257 п. Высокогорный исследование доказало, что сенсорное развитие
ребенка 2 – 3 лет способствует  его умственному развитию

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.
Абрамова Г. С.
Возрастная психология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга,
2000.
2.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.,
1960.
3.
Вегнер Л. А.,
Мухина В. С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.
4.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный
возраст). М., 1969.
5.
Возрастная и
педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение,
1979.
6.
Выготский Л. С.
Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе
обучения. – М., Л., 1935.
7.
Дьяченко О. М.,
Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.
8.
Ильин Е. П.
Психология. – СПб.: Питер, 2004.
9.
Коломенский
Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и
патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.:
Питер, 2004.
10.
Крынцылова
И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего
возраста // Дошкольное воспитание, 2004, № 9. С. 28 – 29.
11.
Лаврентьева Т. В.
Развитие линейного
глазомера у детей // Формирование восприятия у детей / Под ред. А. В.
Запорожца, Л. А. Венгера. М., 1968.
12.
Лурия А. Р.
Ощущение и восприятие. – М.: Изд-во МГУ, 1975.
13.
Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка.
М, 1959.
14.
Маклаков А. Г.
Общая психология. – СПб.: Питер, 2004.
15.
Мухина В. С.
Возрастная психология. – М.: Издательский центр «Академия». 2006.
16.
Немов Р. С.
Психология: В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1997.
17.
Павлова Л. Ранний
возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии // Дошкольное
воспитание, 2002. № 4. С. 74 – 78.
18.
Печора К.,
Ширванова О., Перунова В. Учим играть детей раннего возраста // Дошкольное
воспитание , 2005, № 4. С. 11 – 13.
19.
Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в
процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания
в детском саду. М, 1965.
20.
Психология для
студентов вузов. – М.: ИКЦ, «МарТ», Ростов-н/Д.: Издательский центр МарТ, 2004.
21.
Психология. / Под
общ. ред. В. Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2003.
22.
Сенсорное
воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Н. Н.
Поддьякова, В. Н. Аванесовой. М., 1981.
23.
Смирнова Е.
Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание, 2002. № 8.
С. 70 – 73.
24.
Усова А. П.,
Запорожец А. В. Педагогика
и психология сенсорного развития и воспитания ребенка  // Теория и практика
сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965.
25.
Харитонова Л.
Исследовательская деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание, 2001 № 7.
С. 32 – 34.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Игра  «Разберем
и соберем».
Цель
игры: увлечь детей
содержанием  и  совместным решением общей задачи - разобрать и собрать
пирамидку.
Материал: пирамидка, число колечек которой
соответствует числу участников.
Ход
игры. Рассадив детей вокруг стола, взрослый
привлекает  внимание к новой игрушке, к ее проводя рукой, показывает, что
сверху колечки совсем маленькие, внизу - самые большие; предлагает всем повторить
это движение. Затем обращается к каждому играющему и дает задание: одному снять
колпачок, другому – самое маленькое колечко, третьему - верхнее колечко и т.д.
Первая
часть игры заканчивается на том, что перед участниками на столе должны лежать
колечки, а в руках педагога - пустая палочка  с подставкой.
Содержание
второй части:
постепенно надеть на палочку все кольца и колпачок. Педагог, исполняя роль
пирамидки, которой холодно без одежды, предлагает «одеть» ее и начать,
конечно, с самого большого колечка. Если дети не понимают задания, педагог
обращается к одному ребенку: «У тебя самое большое колечко, пожалуйста, надень
на мою палочку», затем к другому и т.д.
Примечание. Кратковременность и повторяемость
игровых действий в неизменном виде привлекают детей: зная ход последующих
решений, они лучше осознают свои действия. Кроме того, преобразуя внешний вид
пирамидки, постепенно приходят к мысли об изменяемости внешнего вида одного и
того же предмета, его обратимости.
Игра
«Приходите на лужок».
Цель
игры: выбрать
колечко, соответствующее по величине наглядному образцу.
Материал: одноцветные пирамидки (на каждого
ребенка); картонный круг диаметром 15-20
 см, окрашенный в зеленый цвет.
Ход
игры. Усадив детей за стол и раздав всем по
пирамидке, педагог кладет на середину стола зеленый круг и поясняет: «Это у
нас лужайка, покрытая зеленой травкой. На эту лужайку будут приходить колечки,
чтобы поиграть». По примеру взрослого дети разбирают свои пирамидки и
выстраивают колечки на столе ровными рядами. «Так колечки отдыхают», -
объясняет педагог и, взяв самое маленькое колечко из своей пирамидки, кладет
его на середину круга со словами: «Приходите, колечки, на лужок,
становитесь-ка в кружок». На лужайку, образуя круг, «выходят» такие же
маленькие колечки. Взрослый помогает детям, вместе с ними любуется получившимся
узором и проверяет (накладывая кружки друг на друга), все ли колечки
одинаковой величины. Убедившись в правильном выполнении задания, предлагает
поиграть: «Пусть колечки попрыгают, покружатся, разбегутся, соберутся, а потом
возвратятся домой». Отдыхать на лужайку «приглашаются» уже другие колечки -
побольше.
Вариант
игры. Колечко
выбирает ребенок и кладет его в центр круга. Дети повторяют текст: «Приходите
на лужок, собирайтесь-ка в кружок», с помощью взрослого находят  у себя колечко
необходимой величины и ставят его в общий хоровод. Игра повторяется.
Игра
«Солнышко».
Цель
игры: формировать у
детей устойчивый образ предмета, независимо от его положения в пространстве.
Материал: одноцветные пирамидки с толстыми
кольцами (на каждого ребенка); оранжевый картонный круг для обозначения центра,
к которому сходятся лучи.
Ход
игры. Вокруг стола, на котором лежит
картонный круг, рассаживаются дети. Каждый получает по пирамидке.
Воспитатель:
Пирамидки мне сказали по
секрету, что они устали, что им очень хочется полежать. Поможем им? Посмотрите,
как это можно сделать. (Снимает колпачок со своей пирамидки и ставит в центр
стола.) Пожалуйста, снимите верхнее колечко со своей пирамидки, самое маленькое,
и придвиньте его к моему колпачку. Теперь снимите следующее колечко.
Когда
все колечки сняты и разложены от центра к краю стола в порядке возрастания,
взрослый подравнивает ряды-лучи.
Воспитатель:
Полюбуйтесь, какое красивое
получилось солнышко с разноцветными лучами. И эти лучики сделали вы... А где же
наши пирамидки? Посмотрите, от них остались только палочки да подставки.
Надоело им стоять такими некрасивыми. Может, позовем колечки домой и опять
поставим их так, как было раньше! Какое колечко позовем сначала? Скажу вам по
секрету: внизу, у подставки, всегда самое большое кольцо. (Дети выполняют
задание.) А теперь какое кольцо позовем? Тоже большое, но чуть поменьше, вот
такое. (Показ.)
Так,
действуя по образцу, дети собирают свои пирамидки по убывающей величине и по
предложению воспитателя разыгрывают веселое гуляние: пирамидки прыгают,
кружатся, ложатся отдыхать. Игра повторяется до тех пор, пока дети сохраняют
интерес.
Возможно,
при повторах уже не придется каждый раз подсказывать величину нужных колечек -
дети научатся выбирать их сами.
Игра
«Найди половинку».
Цель
игры: ориентировать
детей на установление логической связи и цветового единства (что позволяет из
двух частей составить одно целое).
Материал: два одинаковых набора красочных открыток
(по три-четыре), из которых один набор предварительно разрезан пополам.
Ход
игры. На столе разложены  картинки,
разрезанные пополам. Показав одну целую картинку, воспитатель берет со стола ее
половинку и просит подобрать к ней соответствующую часть. Если    ребенок
затрудняется,   задание взрослый   и ребенок выполняют вместе. Игру моджно
усложнить, увеличив число половинок от шести до восьми или разрезав картинки на
три или четыре части.
Угадай,
что на картинке.
Цель
игры: ориентировать
детей на установление логической связи и цветового единства.
Материал: разрезанные картинки, на которых
изображено что-либо хорошо знакомое   (например, животное, предмет мебели,
фрукт).
Ход
игры. Педагог показывает ребенку половину
изображения и просит угадать, что нарисовано. Картинку можно или разрезать
или закрыть какую-либо ее часть белой бумагой. (Более сложный вариант: показывают
не половину, а третью или четвертую часть картинки.)

Игра «Зайчик
и белочка».
Цель
игры: учить детей
удерживать и выполнять инструкцию, осуществлять элементарную классификацию
предметов.
Материал: морковка и орехи (по пять-шесть
штук), вырезанные из бумаги; две игрушки - зайчик и белочка.
Ход
игры. Воспитатель (показывая ребенку игрушки и
рассаживая их в разных частях комнаты). Зайчики любят морковку, а белки - орешки. Вот тебе орехи и
морковка. Зайчику, пожалуйста, дай все морковки, а белочке - орешки. Молодец!
И зайчик доволен, и белочка. Спасибо тебе и за белочку, и за зайчика.
Зайчика
и белочку можно заменить  другими  персонажами  - ежиком, мишкой, собачкой или
их изображениями, т.е. картинками с различными животными. Здесь важно, какое
именно животное и чем оно любит полакомиться.
Игра
«Машинки, по местам!»
Цель. Формировать умение экспериментировать с предметами, ориентируясь
на их величину.
Материал. Машины (3-4 штуки) одного цвета и разной величины (8-10
 см; 16-20 см); два гаража (конструкция из картона) с разными по ширине воротами
(9-11 см; 17-21 см).
Ход
занятия: Игра
разыгрывается на столах, составленных торцевыми сторонами; у краев укреплены
гаражи. Игровая задача: прокатить машины левой и правой рукой через
соответствующие им по размерам ворота.
Занятие
можно провести с машинками одной величины и разного цвета; заменить гаражи бумажными
полосками, соответствующими по цвету машине. Более старшие дети могут
выполнять задание с ориентировкой на два свойства предмета; найти красные
машинки - большую и маленькую; установить их на красной полоске.
Игра
«Забавный фонарик»
Цель: Знакомить со свойствами круглых предметов, которые можно вращать,
катать (шарик, волчок, кольцо, хлопушка).
Материал:. Фонарик (круглая коробка без верхней крышки, диаметром 40-50
 см), прикрепленный цветными шнурками к кронштейну (или к специальному
устройству для подвешивания игрушек); разноцветные шарики (колечки, кубики),
сюжетные игрушки небольшого размера.
Ход
занятия: Воспитатель
раздает детям шарики, которые они складывают в фонарик. Вращательным движением
взрослый раскручивает его. Взору детей предстает красочная картинка: сливается
цветовая гамма предметов, меняется форма. Когда вращение постепенно
замедляется, воспитатель предлагает детям собрать игрушки в фонарик, но
предварительно назвать каждый предмет, его форму. Прибавив новые цветные
колечки, просит собрать и эти игрушки в фонарик, который вновь раскручивает.
Задание повторяется: дети должны назвать предмет, его форму, уложить их. Так постепенно
они учатся сравнивать и обобщать предметы, выделяя их существенные признаки. Занятие
заканчивается игрой с колечками, шарами, сюжетными игрушками.

Скачано с www.znanio.ru

[1]
Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 166.

[2]
Психология: Учебник для вузов / Л. Д. Столяренко. – СПб.: Лидер, 2004. С. 105.

[3]
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М.:
Педагогика. Пресс, 1998. С. 56.

[4]
Ильин Е. П. Психология. – СПб.: Питер, 2004. С. 153.

[5]
Бом Д. Роль инвариантов в восприятии // Хрестоматия по ощущению. – М., 1975. С.
177 – 178.

[6]
Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004. С. 213 – 214.

[7]
Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Издательский центр «Академия». 2006.
С. 184.

[8]
Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Издательский центр «Академия». 2006.
С. 186.

[9]
Каменская Е Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов н/Д:
Феникс, 2006. С. 110 – 111.

[10]
Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Издательский центр «Академия». 2006.
С. 192.

[11]
Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное
развитие в процессе обучения. – М., Л., 1935. С. 25 – 26.

[12]
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение,
1968. С. 150.

[13]
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.
– М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 125.

[14]
Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное
воспитание, 2002. № 8. С. 57.

[15]
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.:
Просвещение, 1979.  С. 45.

[16] Коломенский Я. Л., Панько
Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая
диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. С. 406 – 407.

file_name: Влияние сенсорного развития на умственное развитие детей 2 - 3 лет.doc

alt: СОДЕРЖАНИЕ Введение . .

alt: ВВЕДЕНИЕ Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и…

alt: СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ

alt: Восприятие — ( субъективный образ предмета, явления или процесса, не посредственно воздействующего на анали затор или систему анализаторов) - целостное отражение предметов и явлений объективного…

alt: Умственное развитие ребенка 2-3 лет

alt: Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в…

alt: От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соот несению

alt: Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много…

alt: Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для…

alt: ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕНСОРНОГО

alt: Использование особых игрушек.

alt: СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1

alt: Немов Р. С. Психология: В 3 кн

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Игра «Разберем и соберем»

alt: Материал: одноцветные пирамидки (на каждого ребенка); картонный круг диаметром 15-, окрашенный в зеленый цвет

intro: В работе рассмотрена сущность восприятия и ощущения, объяснены механизм их возникновения и развития; рассмотрены особенности умственного и сенсорного развития детей 2 – 3 лет, выделены особенности; проведено исследование влияния сенсорного развития на  умственное развитие детей 2 – 3 лет; предложены  методы и способы умственного развития детей через развитие сенсорных механизмов.


extracted_text: ЗАДАЧА В ПАКЕТЕ MATLAB

file_name: 47. ЗАДАЧА В ПАКЕТЕ MATLAB.doc

alt: ЗАДАЧА В ПАКЕТЕ MATLAB

title: ЗАДАЧА В ПАКЕТЕ MATLAB


extracted_text:
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ №6
Тема:          Разграничение
полномочий и доступа к объектам операционной системы Unix
Цель:           сформировать
умения разграничения полномочий и доступа к объектам операционной системы Unix
Оборудование:
персональный
компьютер, ОС Windows XP
Вид
работы: групповой
Время
выполнения:
4 часа
Задания к практической работе
1. Выбрать при загрузке операционной системы вариант
Linux.
2. После загрузки операционной системы начать сеанс
работы с указанными преподавателем именем и паролем.
3. Изучить способы регистрации пользователей и групп в
системе:
а) запустить соответствующую системную программу (Главное
меню | Система | Настройка | Прочие | Администрирование пользователей);
б) освоить использование функций программы для
управления списком отображаемых пользователей и групп (включая системных или
без них);
в) освоить применение команд программы для добавления,
редактирования и удаления учетных записей пользователей и групп;
г) создать учетную запись для себя, включив ее в
группу «Users»;
д) освоить использование функций программы для
управления свойствами пароля пользователя (минимального и максимального сроков
действия, срока для предупреждения об окончании срока действия, срока для
отключения учетной записи после истечения срока действия пароля);
е) запустить программу «Поиск файлов» (Главное меню
| Поиск | Поиск файлов), найти и просмотреть в каталоге /etc файлы passwd,
group, shadow и gshadow.
4. Включить в отчет о лабораторной работе ответы на
следующие вопросы:
а) какая информация указывается при создании нового
пользователя (привести пример);
б) какая информация указывается при создании новой
группы (привести пример);
в) какой формат имеют записи файла passwd (привести
пример);
г) какой формат имеют записи файла group (привести
пример);
д) какой формат имеют записи файла shadow (привести
пример) и для чего используется этот файл;
е) какой формат имеют записи файла gshadow (привести
пример) и для чего используется этот файл.
Для выполнения заданий этого пункта копировать в буфер
содержимое соответствующего конфигурационного файла и вставлять его из буфера в
нужное место отчета о выполнении лабораторной работы.
5. Изучить средства управления настройками
безопасности:
а) запустить соответствующую системную программу (Главное
меню | Система | Настройка | Центр управления | Безопасность и
конфиденциальность);
б) открыть закладки «Конфиденциальность», «Криптография»,
«Профиль пользователя»;
в) ознакомиться с параметрами настройки безопасности.
6. Включить в отчет о лабораторной работе ответы на
следующие вопросы:
а) какие параметры конфиденциальности предусмотрены в
программе;
б) какие параметры настройки криптографии
предусмотрены;
в) какие параметры профиля пользователя предусмотрены;
г) какие еще виды настроек безопасности предусмотрены
в программе.
7. Начать сеанс от имени созданной при выполнении п.
3.г учетной записи (Главное меню | Переключить пользователя).
8. Освоить средства изменения пароля текущего
пользователя (Главное меню | Система | Настройка | Центр управления |
Безопасность и конфиденциальность | Профиль пользователя).
9. Продолжить сеанс от имени первоначально
использованной (в п.2) учетной записи.
10. Освоить средства блокировки терминала при
временном отсутствии пользователя:
а) немедленная блокировка (Контекстное меню
Рабочего стола | Заблокировать сеанс или Главное меню | Заблокировать сеанс);
б) использование хранителя экрана (Контекстное меню
Рабочего стола | Настроить Рабочий стол | Хранитель экрана).
11. Включить в отчет о лабораторной работе ответы на
следующие вопросы:
а) в чем разница между изученными средствами
блокировки терминала и какой из них является, на Ваш взгляд, более
предпочтительным и почему;
б) какие параметры используются при настройке
хранителя экрана.
12. Освоить средства разграничения доступа к файлам:
а) с помощью программы «Поиск файлов» (см. п.
3.е) или Рабочий стол | Устройства | Устройство 10G и команды «Свойства»
контекстного меню файла (закладка «Права») получить и включить в отчет о
лабораторной работе права доступа пользователей к файлам passwd, group, shadow
и gshadow (каталог /etc), каталогу /etc, файлу /usr/bin/passwd, домашнему
каталогу созданной при выполнении п. 3.г учетной записи (в каталоге /home),
каталогу /tmp;
б) с помощью системной консоли (Главное меню |
Система | Консоль (Терминал) или аналогичная команда) выполнить команды
umask (получение значения переменной среды umask в восьмеричном виде) и umask
-S (получение значения переменной среды umask в символическом виде).
Для выполнения заданий этого пункта включить в отчет о
выполнении лабораторной работы таблицу, 8 строк которой соответствуют указанным
в пп. а файлам и каталогам, а 6 столбцов – трем видам доступа (чтение, запись,
выполнение) и трем дополнительным битам (SUID, SGID, Sticky).
13. Включить в отчет о лабораторной работе ответы на
следующие вопросы:
а) почему для файлов и каталогов, перечисленных в п.
12.а, установлены именно такие права доступа (дать пояснение по каждому файлу и
каталогу);
б) почему для файла /usr/bin/passwd установлен
дополнительный бит прав доступа SUID;
в) в чем смысл использования и потенциальная опасность
дополнительных битов доступа SUID и SGID;
г) какая политика разграничения доступа к файлам
используется в операционной системе Linux и чем она отличается от политики
разграничения доступа к объектам в защищенных версиях операционной системы
Windows;
д) для чего используется переменная среды umask и что
означает ее значение, определенное при выполнении п. 12.б;
е) кто может изменять права доступа к файлам и
каталогам в системе Linux.
14. Освоить средства определения параметров политики
аудита и просмотра журнала аудита:
а) открыть файл /etc/syslog.conf;
б) включить в отчет о лабораторной работе сведения о
правах доступа к файлу /etc/syslog.conf (аналогично п. 12) и формате записи
этого конфигурационного файла (привести пример, используя буфер для переноса
содержимого файла в отчет о выполнении лабораторной работы);
в) открыть файл /var/log/secure и ознакомиться с его
содержимым (использовать буфер для переноса содержимого файла в отчет о
выполнении лабораторной работы);
г) открыть файл /var/log/messages и ознакомиться с его
содержанием (использовать буфер для переноса содержимого файла в отчет о
выполнении лабораторной работы);
д) включить в отчет о лабораторной работе сведения о
правах доступа к файлам, указанным в п.п. 14.в и 14.г (аналогично п. 12).
15. Включить в отчет о лабораторной работе ответы на
следующие вопросы:
а) в чем назначение файла /etc/syslog.conf и какая
информация в нем содержится;
б) почему к файлам /etc/syslog.conf, /var/log/secure и
/var/log/messages определены именно такие права доступа;
в) как может быть задана реакция на то или иное
событие и в чем может заключаться эта реакция (помимо записи в журнал аудита).
16. Ознакомиться с содержимым файлов, находящихся в
каталоге /etc/pam.d (на примере файла login, используя буфер для переноса
содержимого файла в отчет о выполнении лабораторной работы). Включить в отчет о
выполнении лабораторной работы содержимое файла passwd из этого каталога и
ответ на вопрос о назначении файлов из этого каталога.
17. Если в системе установлена программа gpg (Главное
меню | Дополнительные приложения), то освоить предоставляемые этой программой
средства шифрования (расшифрования) файлов и текстовых сообщений. Включить в
отчет о выполнении лабораторной работы сведения о вариантах использования этой
программы.
18. Сохранить отчет о выполнении лабораторной работы в
виде текстового файла (созданного, например, с помощью редактора KWrite −
Главное меню | Дополнительные приложения | Редакторы) в своем домашнем каталоге
(в подкаталоге с идентифицирующим Вас именем). Определить для этого файла права
доступа, позволяющие всем другим пользователям только знакомиться с его
содержанием.
19. После проверки отчета преподавателем удалить файл
с отчетом, предварительно сохранив его на дискете в формате HTML (с помощью
Рабочий стол | Устройства | Floppy), и завершить сеанс работы (Главное меню |
Завершить сеанс | Выключить компьютер).
20. Включить в отчет о лабораторной работе ответы на
контрольные вопросы в соответствии с выданным преподавателем списком.
Контрольные вопросы
1. Какие предопределенные учетные записи пользователей
существуют в Unix-системах и для кого (чего) они предназначены?
2. Какие предопределенные учетные записи групп
существуют в Unix-системах и для кого (чего) они предназначены?
3. Какие параметры учетной записи пользователя
определяют его полномочия в Unix-системе?
4. Как могут быть ограничены полномочия пользователя в
Unix-системе (укажите все известные Вам способы)?
5. Как ограничиваются полномочия пользователя в Unix-системе
при  использовании ограниченной оболочки?
6. В чем потенциальная опасность «ручного» изменения
администратором Unix-системы идентификаторов учетных записей и групп (в том
числе назначение одного идентификатора разным пользователям)?
7. Как ограничиваются полномочия пользователя в
Unix-системе при  использовании ограниченной файловой системы?
8. Для чего используется «теневой» файл паролей?
9. Как сохраняются пароли пользователей в файле
учетных записей Unix-системы?
10. Для чего при сохранении паролей пользователей в
Unix-системах используются случайные значения?
11. Где и как сохраняются пароли пользователей в
незащищенных версиях операционной системы Windows?
12. Где и как сохраняются пароли пользователей в
защищенных версиях операционной системы Windows?
13. Какой из алгоритмов хеширования паролей,
используемых в защищенных версиях операционной системы Windows, является менее
стойким и почему?
14. Для чего в защищенных версиях операционной системы
Windows используется программа syskey?
15. Какие способы сохранения ключа шифрования
существуют в программе syskey? В чем их недостатки?
16. Какой должна быть, на Ваш взгляд, минимальная
длина пароля пользователя в Unix-системе и почему именно такой?
17. Какие средства блокирования временно оставленного терминала
существуют в Unix-системах (укажите все известные Вам способы)?
18. В чем потенциальная опасность использования
хранителя экрана при блокировании временно оставленного терминала?
19. Для чего в Unix-системах предусмотрены сменные
модули аутентификации (PAM)?
20. Какие типы модулей PAM предусмотрены в
Unix-системах?
21. Какие параметры настройки парольной аутентификации
могут быть использованы в Unix-системах?
22. Какие способы несанкционированного доступа к
компьютерной информации Вам известны?
23. Какие способы аутентификации, помимо парольной,
существуют?
24. В чем сущность аутентификации на основе модели
«рукопожатия»?
25. В чем достоинства и недостатки аутентификации на
основе модели «рукопожатия»?
26. Какие элементы аппаратного обеспечения могут быть
использованы в качестве носителей аутентифицирующей пользователя информации?
27. В чем основные достоинства аутентификации на
основе биометрических характеристик пользователя?
28. Какие способы аутентификации пользователей на
основе особенностей их работы за компьютером Вы знаете? В чем специфика этих
способов?
29. Какую структуру имеет файловая система Unix?
30. Как образуется составное имя файла в
Unix-системах?
31. Какая информация содержится в каталоге в
Unix-системах?
32. Что содержится в индексе файла в Unix-системах?
33. Где и как задаются права доступа к файлу в
Unix-системах?
34. Какие типы доступа существуют в Unix-системах? В
чем их специфика для каталогов?
35. Какие права доступа к файлам в Unix-системах имеет
суперпользователь root? В чем разница в правах доступа к объектам
суперпользователя Unix и администратора Windows?
36. Какие права доступа определяет следующий вектор
доступа “rwxr-xr—“?
37. Где определяются права доступа к области индексов
файловой системы Unix?
38. Для чего предназначен 4-й (дополнительный) бит
доступа в группе битов прав доступа владельца файла (setuid) в Unix-системах?
39. В чем потенциальная опасность использования 4-го
(дополнительного) бита доступа в группе битов прав доступа владельца файла
(setuid) в Unix-системах? Что необходимо предпринять для защиты от подобной
угрозы?
40. Для чего предназначен 4-й (дополнительный) бит
доступа в группе битов прав доступа членов группы владельца файла (setgid) в
Unix-системах?
41. Для чего предназначен 4-й (дополнительный) бит
доступа в группе битов прав доступа остальных пользователей (sticky) в
Unix-системах? Кто и зачем может его использовать для каталогов?
42. Для чего в Unix-системах предназначена системная
переменная umask?
43. Что определяет системная переменная Unix umask со
значением 022?
44. Где и как определяются права доступа к объектам в
защищенных версиях операционной системы Windows?
45. Какой алгоритм используется при разрешении доступа
к объекту в защищенных версиях операционной системы Windows?
46. Как определяются права доступа к вновь создаваемым
объектам в защищенных версиях операционной системы Windows?
47. Для чего предназначен файл /etc/syslog.conf в
Unix-системах?
48. Какая реакция на события аудита может быть
определена в Unix-системах?
Списки контрольных
вопросов для письменного ответа

№

Номера
  вопросов

№

Номера
  вопросов

№

Номера
  вопросов

1

1, 2, 9, 18, 32, 35

13

8, 15, 23, 27, 36, 37

25

5, 15, 20, 25, 35, 40

2

3, 10, 11, 19, 34, 36

14

7, 14, 20, 22, 34, 35

26

6, 16, 26, 31, 36, 42

3

4, 12, 20, 21, 37, 43

15

2, 12, 21, 31, 32, 44

27

7, 11,17, 27, 37, 47

4

5, 13, 22, 27, 38, 44

16

3, 15, 20, 25, 39, 45

28

8, 9, 18, 22, 38, 43

5

6, 14, 23, 28, 39, 45

17

4, 9, 26, 27, 32, 47

29

1, 10, 19, 33, 41, 45

6

7, 15, 24, 29, 40, 46

18

5, 10, 19, 22, 37, 46

30

2, 11, 17, 30, 37, 46

7

8, 16, 25, 30, 41, 47

19

6, 16, 26, 30, 40, 48

31

1, 3, 13, 24, 35, 46

8

17, 26, 31, 33, 42, 48

20

10, 11, 20, 32, 33, 43

32

2, 4, 14, 25, 36, 47

9

2, 10, 21, 27, 39, 46

21

1, 8, 16, 28, 38, 48

33

3, 5, 15, 26, 37, 48

10

3, 12, 22, 28, 40, 47

22

2, 17, 25, 27, 32, 35

34

4, 6, 16, 27, 38, 45

11

4, 13, 23, 29, 41, 48

23

3, 11, 13, 18, 36, 38

35

5, 7, 17, 28, 39, 44

12

16,
  24, 28, 33, 38, 43

24

4,
  14, 24, 30, 34, 44

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 0150. Разграничение полномочий и доступа к объектам операционной системы Unix.doc

alt: ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ №6 Тема:


extracted_text:
Natural
Wonders (11.1)
Time required: 40 min
Level: pre-intermediate
Aims:
·
to study and practice the language of natural
world
·
to develop listening for detail and intensive
reading
·
to present and practise the passive (present and
past simple) in the context of natural wonders
·
to give a model for the speaking activity

Stage /Time

Procedure

Int

Lead –in
2 min

Aim

Look at the quotes. You can see gaps to
  fill in with the same word.
1)      Everybody needs beauty as well as bread, places to play in
  where _______may heal and give strength to body and soul alike. (John
  Muir)
2)      Man is the most insane species. He worships an
  invisible God and destroys a visible ______. Unaware that this ________ he’s
  destroying is this God he’s worshipping. (Hubert Reeves)
3)      I go to _________ to be soothed and healed, and
  to have my senses put in order. (John Burroughs)
4)      For in the true _______ of things, if we
  rightly consider, every green tree is far more glorious than if
  it were made of gold and silver. (Martin Luther)

We’re talking about nature, natural world and
  wonders.

T-S

Phonetic exercise
2 min

From the quotes below let’s read the
  words in bold.
Which sounds are presented here?
Sounds [e] [i:]
Look at the slide. Listen and put vowel
  sounds in the correct columns. (ex. 11.1p. 102)

T-S

Feedback
1 min

Checking reading

T-S

Pre – listening activity
2 min

Have a look at the pictures and label
  them with the words.
 (A p.102)

T-S

Feedback
1 min

Checking answers and pronunciation

T-S

Lead in to recording
4 min

These places in the picture have been
  named as the Seven Natural Wonders of the World.
Now you are to match the names with the
  pictures and say them!

https://wordwall.net/resource/22968882/untitled5

T-S

Lexis for recording
2min

Explain the meaning of the words below.
Coral, crater, form, promote, unique

S

While listening activity
3 min

Post – listening activity
Pair check
2 min

Listen to the radio show about the Seven
  Natural Wonders of the world and complete the spreadsheet. (Worksheet1)

Work in pairs.
The interviewer asks question and you
  are a traveler who cares about nature.

S

S-S

Grammar
Inductive method
5 min

Look at the sentences from the radio
  show.
There are verbs in the frame you are to
  fill in the gaps.

was based         were chosen        is
    made      was formed
was created     is visited

1.       The decision ____  _______  on three main things.
2.       The places ____   ________ according to how unique the place is.
3.       It ____  ______ of over 400 different kinds of coral.
4.       It ____ only _____ in 1943.
5.       The canyon ____  ________  by the Colorado River.
6.       It ___  ________ by about four-and-a-half million people a year.

What voice are these sentences? Active or passive?
  Explain.

Look at sentence 5. Let’s transform into active voice
  .
The canyon was created by the Colorado River. -
  passive
The Colorado River created the canyon. – active

Can you notice the difference?

S

Feedback
1 min

Checking answers

T-S

Grammar
Controlled practice
2 min

There is a mind-map to complete in pairs.
  According to these sentences what is the formation of the passive?
  (Worksheet2)

S-S

Controlled practice
2 min

Look at the places! Make sentences about
  these natural wonders using a word from each column! Test your general
  knowledge!

Example :Jeju Island is located off the
  coast of South Korea.

S

Feedback
1min

Checking answers

T-S

Pre - reading activity
Intensive reading
2 min

Look at the verbs and match them to the
  synonyms. (Worksheet 4)

S

While reading activity
Grammar (free practice )
3 min

Fill in the gaps in the text with the
  verbs in the correct form (past or simple passive)

S

Feedback
2 min

Read the sentences with the gaps.

T-S

Post-reading activity
4 min

Present a short factfile on the natural
  wonder you like in pairs.

S-S

Worksheet 1. Spreadsheet
for reading
The Seven Natural Wonders of the world

Aim of the organisation

Three main factors to choose the
  organization

The place which is invisible only at
  a certain times of the year

The place was formed the most
  recently

The place is located in two countries

The place is famous for its different
  colours

The highest natural wonder

The most visited natural wonder

Worksheet 2. Grammar
The passive (present and past simple)

Worksheet 3. Reading
The World's Most Beautiful Natural Wonders
Throughout its long history, our planet Earth has
created many mountains, rivers, volcanos, forests and other beautiful natural
places. Some of them are considered to be really special due to their beauty, incredible
stories about their creation, and all the living organisms which inhabit them.
For these reasons, they _____ often ___________ to as the natural wonders of
the world, deserving admiration and respect from everyone.
Auroras (Northern and Southern Lights)
Imagine seeing the night sky turn
bright green, purple and red, and that all of these lights suddenly start
dancing around. It is one of most beautiful sights known to humans.
Although these lights, called
auroras, look absolutely magical, their occurrence can actually be explained
through science. Appearing above the North and South poles, they _____________ when
electrically charged particles from the sun collide and penetrate into the
atmosphere.
Their color variations depend on
the type of gas particles which come together. Auroras do not just appear every
night – their activity happens in cycles, and reaches its peak every 11 years.
Apart from the poles, auroras are
best seen in parts of Canada, Iceland, Norway and the coastal waters of
Siberia.
Mount Everest, Nepal
Located in the subrange of the
Himalayas, Mount Everest is the world's highest mountain, standing at 29,029
feet (8,848 meters). The Himalayas mountain chain ___________ when the Indian
tectonic plate, or in other words massive rocks, pushed against the Asian
plate.
Because of the harsh climate and
the temperature that can drop down to -76°F (-60°C), this is a very dangerous journey.
The mountain is so high that the climbers have to use bottled oxygen to keep
their lungs functioning. Interestingly, the summit point also lies on the
international border between Tibet and Nepal.
Grand Canyon, the United States of America
This 227 mile (446 km) long
canyon ______________ in the state of Arizona and _____________ by the Colorado
River. The Grand Canyon reaches the depth of over one mile (1,857 meters). It
expands over a vast area which _____ once ___________ by Native Americans, and
was considered to be a holy site.
Scientists believe the Colorado
River built this natural wonder up to 6 million years ago. Even though the
elevation change from the river to the highest point in the canyon is huge,
there are still quite a few plants and animals living there, although most of
the animals are rodents (mice and rats) and bat species.
Today, the Grand Canyon is a
national park, and tourists can enjoy climbing the beautiful red rocks, rafting
on the river, or simply sightseeing.
Victoria Falls, Zimbabwe/Zambia
Victoria Falls, or "The
Smoke that Thunders" (Mosi-oa-Tunya in
the Tonga language), as the locals call it, is a large waterfall on the Zambezi
River, bordering Zambia and Zimbabwe.
The world famous explorer David
Livingstone is thought to be the first European who found the waterfall, naming
it in honor of Queen Victoria.
Victoria Falls is considered to
be the world's largest waterfall based on the amount of falling water – every
second, some 33,000 cubic feet (935 cubic meters) of water fall over. Still
water levels are not constant, and they particularly rise during the flood
season from February to May.
Victoria Falls ________________
by a rainforest where it actually rains every single day due to all the vapor
rising from the waterfall.
Great Barrier Reef, Australia
Consisting of over 2,900
individual reefs and 900 islands, this is the largest coral reef in the world,
spreading across 133,000 square miles (344,400 km2). Being larger than many
countries, the Great Barrier Reef is visible from outer space.
The variety of living organisms
which make the reef their home is impressive. Over 1500 different species of
fish, and a great number of turtles, sharks and seahorses ______ regularly
_______ in the reef. Thirty different species of whales and dolphins also swim
in these waters.
While the climate change greatly
affects the biodiversity in the reef, most parts of it ____________ from
fishing. Thousands of tourists who come in every day are also asked to be
careful about how they treat this precious environment.

Worksheet 4. Matching
Verbs
to define

to locate

spot, situate, settle

to protect

save, keep, defend

to refer

connect, relate, come to

To surround

environ, border, circle

to form

design, compose, organise

to create

build, construct, invent, make

to carve

shape, engrave, sculpt

to inhabit

populate, occupy, live

to see

view, watch, regard

1)to locate

a) shape, engrave, sculpt

2)to protect

b) build, construct, invent, make

3)to refer

c) design, compose, organise

4)To surround

d) populate, occupy, live

5)to form

e) view, watch, regard

6)to create

f) environ, border, circle

7)to carve

g) connect, relate, come to

8)to inhabit

h) save, keep, defend

9)to see

i) spot, situate, settle

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Natural Wonders.docx

alt: Post-reading activity 4 min

alt: Worksheet 3. Reading The World's

alt: To surround d) populate, occupy, live 5)to form e) view, watch, regard 6)to create f) environ, border, circle 7)to carve g) connect, relate, come to…

intro: Методическая разработка занятия "Natural Wonders" по английскому языку для внеклассного мероприятия

английский язык

group: Дисциплины

tags: #английский #внеклассноезанятие

title: Методическая разработка урока "Natural Wonders" для учащихся среднего и старшего школьного возраста


file_name: таблица 1.doc

intro: Карточки по математике для проверки таблицы сложения и вычитания 1

tags: карточки по математике 1 класс

title: Карточки по математике для 1 класса вида а+1, а-1