extracted_text:
муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №2 г. Грязи Липецкой
области

Исследовательская работа
«Особенности нервной системы.»

Работу выполнила
учащийся 5 класса
МОУСОШ №2 г. Грязи
Федоров Георгий
Научный руководитель: учитель биологии
 Иванова Светлана Викторовна

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………………………3
1. Нервная
система………………………………………………………………………………5
2. Центральная
нервная система……………………………………………………………….8
3. Высшая
нервная система……………………………………………………………………10
4. Значение
высшей нервной деятельности в жизнедеятельности человека……………….13
Выводы………………………………………………………………………………………….14
Литература………………………………………………………………………………………15

Введение

Нервная система человека обеспечивает приспособление
организма к воздействию внешней среды и осуществление его реакций как единого
целого. Раздражение, полученное рецептором, вызывает нервный импульс, который
перерабатывается в центральной нервной системе и передаётся рабочему органу. Нервная
система регулирует деятельность различных органов и тканей, приспосабливая их
работу к изменяющимся условиям, как в отдельные моменты, так и в течение всей
жизни организма.
Благодаря деятельности высшего отдела нервной системы – коры
головного мозга – человек наделён мышлением и психикой, регулирует своё
поведение. Под поведением человека или животного И.П. Павлов понимал «тончайшее
соотношение организма с окружающей средой, само собой разумеется, понимаемой в
самом широком смысле этого слова…» и подчёркивал «тот факт, что деятельность
нервной системы направляется, с одной стороны, на объединение, интеграцию
работы всех частей организма, с другой – на связь организма с внешней средой. Деятельность,
направленную на внутренний мир организма, можно было бы назвать низшей нервной
деятельностью в противоположность другой, устанавливающей тончайшие организма к
внешнему миру, которой законно присвоить название высшей нервной деятельности.
Таким образом, 2 слова – поведение и высшая нервная деятельность – совпадают,
обозначают одно и то же». Эти слова как нельзя более точно выражают значение
нервной системы в организме.
Функциями нервной системы являются осуществление
взаимодействия организма с внешней средой и обеспечение взаимосвязанной и
координированной деятельности и их систем в организме. Анатомически нервную
систему разделяют на центральную нервную систему и периферическую нервную
систему. Функционально в нервной системе выделяют блоки, обеспечивающие
различные стороны её деятельности - сенсорные системы, моторные системы, а
также осуществляющие их взаимодействие в пределах центральной нервной системы
ассоциативные системы. Деятельность нервной системы носит рефлекторный
характер.
Структурно-функциональной единицей нервной системы является
нервная клетка – нейрон. Формы нейронов разных отделов нервной системы могут
варьировать, но для них характерно наличие тела и отростков – одного длинного
(аксона) и множества древовидных коротких (дендритов). Аксон проводит импульсы
от тела нейрона к периферическим органам или к другим нервным клеткам. Функция
дендритов – проведение импульсов к телу нейронов от периферических рецепторов и
других нейронов.
Меня заинтересовал вопрос, какое значение в жизни человека
играет нервная система, ее строение и функции?
        Что бы найти ответ на этот вопрос я решил провести
небольшое исследование, цель которого: сформировать представление о строении
нервной клетки, об особенностях нервной системы человека.
Для этого мне необходимо:
§
Определить основные функции нервной системы
§
Изучить отделы нервной системы
§
Раскрыть основные типы нервной системы
.

1. Нервная
система

Нервная система - это совокупность структур в организме
животных и человека, объединяющая деятельность всех органов и систем и
обеспечивающая функционирование организма как единого целого в его постоянном
взаимодействии с внешней средой.
Характерная черта всего живого – раздражимость, или чувствительность.
Всем организмам нужна определённая степень внутренней
координации и регуляции; надлежащая взаимосвязь между стимулом и реакцией необходима
для поддержания стационарного состояния и выживания.
Человек имеет две различные, но взаимосвязанные системы
координации – нервную и эндокринную. Нервная система действует очень быстро, её
эффекты чётко локализованы, а в основе её деятельности лежит электрическая и
химическая передача.
Нервная система – осуществляет регуляцию функций организма и
связь организма с внешней средой.
Различают центральную нервную систему (головной и спинной
мозг) и периферическую.
Соматическая нервная система осуществляет преимущественно
связь организма с внешней средой: восприятие раздражений, регуляцию движений
поперечно-полосатой мускулатуры и др.
Вегетативная – регулирует обмен веществ и работу внутренних
органов: биение сердца, перистальтические сокращения кишечника, секрецию различных
желез и т.п.
Обе они функционируют в тесном взаимодействии, однако
вегетативная система обладает некоторой самостоятельностью (автономностью),
управляя многими непроизвольными функциями.
Центральная нервная система состоит из серого и белого
вещества. Серое вещество представляет собой скопление нервных клеток, белое
вещество состоит из их отростков. Кроме нервных клеток (нейронов), в
центральной нервной системе имеется нейроглия. Она со всех сторон окружает нейроны.
(Нейроглия – совокупность вспомогательных клеток нервной ткани. Нейроглия
заполняет пространство между нейронами и окружающими их капиллярами и участвует
в метаболизме нейронов.) В спинном мозге серое вещество находится в центре,
окружая спинно-мозговой канал. В головном мозге, наоборот, серое вещество
расположено по его поверхности, образуя кору и отдельные скопления, получившие
название ядер, сосредоточенных в белом веществе. Белое вещество находится под
серым и составлено нервными волокнами, покрытыми оболочками. Нервные волокна,
соединяясь слагают нервные пучки. А несколько таких пучков образуют отдельные
нервы.
Нервы, по которым возбуждение передаётся из центральной
нервной системы к органам, называются центробежными, а нервы, проводящие
возбуждение с периферии в ЦНС, называются центростремительными.
В зависимости от выполняемой функции нейроны делятся на три
основные группы: 1) воспринимающие, чувствительные, или рецепторные; 2)
исполнительные, или эффекторные; 3) контактные, или промежуточные (вставочные).
Многие клетки в ЦНС обладают автономией. В этих клетках могут
возникать нервные импульсы даже в отсутствии внешних раздражений под влиянием
продуктов обмена веществ. Нервные клетки связаны друг с другом посредством
синапсов. Синапс – место функционального, а не физического контакта между
нейронами. Одно нервное волокно может образовать до 10 000 синапсов на многих нервных
клетках.
Синапсы состоят из нервного окончания (терминалы), покрытого
пресинаптической мембраной, синаптической щели и постсинаптической мембраны,
находящейся на теле или дендритах нейрона, которым передаются нервные импульсы.
В тормозных синапсах выделяются особые тормозные медиаторы. Они изменяют
проницаемость постсинаптической мембраны по отношению к ионам калия или хлора.
Нервный импульс – не электрический ток, а электрохимическое
возбуждение в нервных волокнах; возникает в одном участке, вызывает такое же в
соседнем. В нервной системе информация передаётся как серия нервных импульсов –
распространяющихся потенциалов действия. Нервный импульс пробегает по аксону в
виде волны деполяризации. Все типы нейронов передают импульсы одинаково.
Отростки нейронов, покрытые оболочкой называются, нервными
волокнами. Существуют миелиновые (более толстые, образованы Шванновскими
клетками) и безмиелиновые (более тонкие, образованы клетками нейроглии)
оболочки.
Функциями рефлекторной дуги являются следующие звенья:
1)
рецептор, воспринимающий раздражение;
2)
рефлекторный центр – нервный центр, где происходит переключение
возбуждения с чувствительных нейронов на двигательные.
Рефлекторные дуги большинства рефлексов включают не 2, а
большее количество нейронов: рецепторный, один или несколько вставочных и
эффекторный. Все рефлексы целостного организма могут быть разделены на 2
большие группы: безусловные и условные. От рецепторов нервные импульсы по
афферентным (восходящим0 путям поступают в нервные центры.
Вегетативная нервная система (ВНС) по своему строению и
свойствам отличается от соматической нервной системы (СНС) рядом признаков.
1. Центры ВНС расположены в разных отделах ЦНС: среднем и
продолговатом мозге и в крестцовом отделе спинного мозга расположены ядра парасимпатического
отдела ВНС, в грудных и поясничных отделах спинного мозга — симпатического
отдела ВНС.
2. Эфферентные нервные волокна не доходят до и иннервируемого
органа, а прерываются и вступают в контакт с другой нервной клеткой, волокно
которой достигает органа. Скопления тел нервных клеток образуют узлы или
ганглии ВНС.
Таким образом, периферическая часть эфферентных симпатических
и парасимпатических путей построена из двух последовательно расположенных
нейронов. Тело первого нейрона находится в ЦНС, второго — в нервном
узле. Волокна первого нейрона называют преганглионарными, второго — постганглионарными.

З. Ганглии симпатического отдела ВНС располагаются по обе
стороны позвоночника, образуя цепочка нервных узлов. Ганглии парасимпатического
отдела ВНС расположены в стенках внутренних органов или вблизи них.
4. Волокна ВНС в 2-5 раз тоньше волокон СНС, поэтому скорость
проведения возбуждения по ним меньшая, чем по волокнам СНС, и составляет 0,5-18
м/с.
Большинство внутренних органов обладает двойной иннервацией:
к каждому из них подходят волокна симпатического и парасимпатического отделов
ВНС, которые оказывают на работу органов противоположное влияние.

2.
Центральная нервная система

Головной и спинной мозг одет тремя мозговыми оболочками:
твёрдой, паутинной и сосудистой и заключён в защитную капсулу, состоящую из
черепа и позвоночника.
Твёрдая – наружная, соединительноглотательная, выстилает
внутреннюю полость черепа и позвоночного канала. Паутинная расположена под
твёрдой – это тонкая оболочка с небольшим количеством нервов и сосудов.
Сосудистая оболочка сращена с мозгом, заходит в борозды и содержит много
кровеносных сосудов.
Спинной мозг находится в позвоночном канале и имеет вид
белого тяжа. По передней и задней поверхности спинного мозга расположены продольные
борозды. В центре проходит спинно-мозговой канал, вокруг него сосредоточено
серое вещество – скопление огромного количества нервных клеток, образующих
контур бабочки.
Белое вещество спинного мозга образует проводящие пути,
которые тянутся вдоль спинного мозга, соединяя как отдельные его сегменты друг
с другом, так и спинной мозг с головным. Одни проводящие пути называются
восходящими или чувствительными, передающими возбуждение в головной мозг,
другие – нисходящими или двигательными, которые проводят импульсы от головного
мозга к определённым сегментам спинного мозга
Головной мозг человека расположен в мозговом отделе черепа.
Средняя его масса 1300-1400 г. Рост мозга продолжается до 20 лет. Состоит он из
5-ти отделов: переднего, промежуточного, среднего, заднего и продолговатого
мозга. Внутри головного мозга находятся 4 сообщающиеся между собой полости –
мозговые желудочки. Они заполнены спинномозговой жидкостью. Филогенетически
более древняя часть – ствол головного мозга. Ствол включает продолговатый мозг,
варолиев мост, средний и промежуточный мозг. 12 пар черепно-мозговых нервов
лежат в стволе мозга. Стволовая часть мозга прикрыта полушариями головного
мозга.
Продолговатый мозг – продолжение спинного мозга и повторяет
его строение; на передней и задней поверхности залегают борозды. Он состоит из
белого вещества, где рассеяны скопления серого вещества – ядра, от которых
берут начало черепные нервы – с 9 по 12-ю пару.
Задний мозг включает варолиев мост и мозжечок. Варолиев мост
снизу ограничен продолговатым мозгом, сверху переходит в ножки мозга, боковые
его отделы образуют средние ножки мозжечка. Мозжечок расположен сзади моста и
продолговатого мозга. Поверхность его состоит из серого вещества (кора). Под
корой – ядра.
Средний мозг расположен впереди варолиева моста, он представлен
4-рохолмием и ножками мозга. Промежуточный мозг занимает самое высокое
положение и лежит спереди ножек мозга. Состоит из 2-х зрительных бугров,
надбугорной, подбугорной области и коленчатых тел. По периферии промежуточного
мозга находится белое вещество. Передний мозг состоит из сильно развитых
полушарий и соединяющей их срединной части. Борозды делят поверхность полушарий
на доли; в каждом полушарии различают 4 доли: лобную, теменную, височную и
затылочную.
Деятельность анализаторов отражает в нашем сознании внешний
материальный мир. Деятельность коры головного мозга человека и высших животных
определена И.П. Павловым как высшая нервная деятельность, представляющая собой
условно рефлекторную функцию коры головного мозга.

3. Высшая
нервная деятельность

ВНД - это деятельность коры больших полушарий головного мозга
и подкорковых образований, обеспечивающих наиболее совершенное приспособление
(поведение) высокоорганизованных животных и человека к окружающей среде. Русским
физиологом И. М. Сеченовым впервые была высказана мысль о связи сознания и
мышления человека с рефлекторной деятельностью головного мозга. Эта идея была
экспериментально подтверждена и развита И. П. Павловым, который по праву
считается создателем учения о высшей нервной деятельности. Её основой являются
условные рефлексы.
Все рефлекторные реакции организма И. П. Павлов подразделил
на 2 группы – безусловные и условные. Безусловные рефлексы – это рефлексы
врождённые, передающиеся по наследству от родителей, как и любой другой
признак. Они являются видовыми, относительно постоянными и осуществляются
низшими отделами ЦНС — спинным мозгом, стволом и подкорковыми ядрами головного
мозга. Безусловные рефлексы сохраняются у животных, лишенных коры больших
полушарий. Примерами безусловных рефлексов являются сосательный, глотательный,
зрачковый, кашель, чихание и др. Они образуются в ответ на действие
определённых раздражителей. Так, рефлекс слюноотделения возникает при
раздражении пищей вкусовых сосочков языка.
Возникшее возбуждение передается по чувствительный нервам в
продолговатый мозг, где находится центр слюноотделения, откуда оно по
двигательным нервам проводится к слюнным железам, вызывая слюноотделение.
На основе безусловных рефлексов осуществляются регуляция и согласованная
деятельность разных органов систем, поддерживается само существование
организма. Разновидностью безусловных рефлексов являются инстинкты —
сложные врожденные стереотипные формы поведения. Они не зависят от выучки и
проявляются, как правило, только в определенные периоды жизни действием
внутренних или внешних раздражителей.
Внутренними раздражителями, запускающими инстинктивное
поведение, могут выступать, например, гормоны, определяющие поведение животного
в период размножения.
Внешним раздражителем может быть измене продолжительности
светового дня, запускающее инстинктивное поведение к отлету птиц в места зимовки
гнездования.
Эти приспособительные реакции передаются по наследству из
поколения в поколение, выдерживая жесткий естественный отбор, и, безусловно,
имеют важное значение для выживания. В изменяющихся условиях окружающей среды
сохранение жизнедеятельности и приспособительное поведение осуществляется
благодаря образованию условных рефлексов. Они не являются врожденными, а
образуются в течение жизни на базе безусловных рефлексов под влиянием действия
определенных факторов внешней среды. Условные рефлексы строго индивидуальны, т.
е. у одних особей вида тот или иной рефлекс может присутствовать, и
отсутствовать у других.
Условные рефлексы образуются в результате сочетания
безусловных рефлексов с действием условного раздражителя. для этого необходимо
соблюдение двух условий:
1) действие условного раздражителя должно обязательно
совпадать или несколько предшествовать действию безусловного раздражителя (например,
для образования у собаки условного слюноотделительного рефлекса на звонок
нужно, чтобы он начал звонить за 5—30 сек. до подачи корма и некоторое время
сопровождал еду);
2) условный раздражитель должен неоднократно подкрепляться
действием безусловного раздражителя. Так, после нескольких сочетаний звонка с
приемом пищи, у собаки будет наблюдаться слюноотделение при одном звуке звонка
без пищевого подкрепления.
Механизм образования условного рефлекса состоит в
установлении временной связи (замыкании) между двумя шагами возбуждения в коре
головного мозга.
Для рассмотренного примера такими очагами являются центр слюноотделения
и центр слуха, дуга условного рефлекса, в отличие от таковой безусловного,
значительно усложнена и включает рецепторы, воспринимающие условный
раздражитель, чувствительный нерв, передающий возбуждение в ‚головной мозг,
участок коры, который воспринимает раздражение, второй участок коры, связанный
с центром безусловного рефлекса, двигательный нерв и рабочий орган.
Биологическое значение условных рефлексов в жизни человека и
животных огромно, так как они обеспечивают приспособительное поведение в
меняющихся условиях среды. Они позволяют точно ориентироваться в пространстве и
времени, избегать опасности, находить пищу по виду и запаху, и т. д. С возрастом
число условных рефлексов возрастает, приобретается опыт поведения, благодаря которому
взрослый организм оказывается лучше приспособление к окружающей среде. На
выработке условных рефлексах основана дрессировка животных. При изменении
условий существования в организме образуются новые условные рефлексы, а
выработанные ранее могут затухать или вовсе исчезать благодаря процессу
торможения. П. П. Павлов опытным путем выявил 2 вида торможения условных
рефлексов: — внешнее и внутреннее.
Внешнее торможение происходит в случае образования в коре
больших полушарий нового очага возбуждения под действием сильного раздражителя
не связанного с данным условным рефлексом.
Например, боль приводит к торможению пищевого условного рефлекса,
или выработанный у животного условный рефлекс, предположим на свет, не
проявляется при внезапном шуме.
Чем сильнее постороннее раздражение, тем больше его ослабляющее
действие.

4.
Значение высшей нервной деятельности в жизнедеятельности человека.

В течение многих веков люди задумывались над удивительной
приспособленностью поведения животных и условиям обитания. В 1863 году вышла
книга И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", объяснявшая эти
явления. В этой работе впервые в истории естествознания поведение и
"душевная" - психическая деятельность человека была объяснена
рефлекторным принципом работы нервной системы. "Все без исключения
психические акты… развиваются путем рефлекса", - писал И.М. Сеченов. Он
утверждал, что рефлексы головного мозга включают три звена: первое -
возбуждение в органах чувств, вызываемое внешними воздействиями; второе -
процессы возбуждения и торможения, протекающие в мозге, на их основе возникают
психические явления (ощущения, представления, чувства и т.д.); третье - движения
и действия человека, т.е. его поведение. Все эти звенья взаимосвязаны и
обусловливают друг друга.
Продолжателем передовых идей И.М. Сеченова, был - И.П.
Павлов. Главной целью его работ, были - выяснение нервной регуляции работы
органов, логическим завершением чего было, - изучение функций коры больших
полушарий головного мозга. И.П. Павлов - основоположенник общей теории высшей
нервной деятельности. Под высшей нервной деятельностью И.П. Павлов
(понимал)"деятельность, обеспечивающую нормальные сложные отношения целого
организма к внешнему миру." Им были выделены и изучены составные части,
или (компоненты) высшей нервной деятельности, на основе которых строится любое,
даже самое сложное поведение человека. Такими компонентами И.П. Павлов считал
наследственные - безусловные рефлексы, и приобретенные в процессе жизни -
условные рефлексы. И.П. Павлов показал, что мозг работает по принципу временных
связей. Он раскрыл постоянную смену процессов возбуждения и торможения в коре.
Эти процессы создают слаженность, внутренний ритм жизни мозга. Жизнь мозга -
это яркая мозаика сигналов.

Выводы.

Главными функциями нервной системы являются управление деятельностью
разных органов и аппаратов, которые составляют целостный организм,
осуществление связи организма в зависимости от состояния внешней и внутренней
среды. Она также координирует процессы метаболизма, кровообращения,
лимфооттока, которые в свою очередь влияют на функции нервной системы.
Всем организмам нужна определённая степень внутренней
координации и регуляции; надлежащая взаимосвязь между стимулом и реакцией необходима
для поддержания стационарного состояния и выживания.
Нервная система действует очень быстро, её эффекты чётко
локализованы, а в основе её деятельности лежит электрическая и химическая передача.

Нервная система – осуществляет регуляцию функций организма и
связь организма с внешней средой. Она обеспечивает приспособление организма к
воздействию внешней среды и осуществление его реакций как единого целого.
Раздражение, полученное рецептором, вызывает нервный импульс, который
перерабатывается в центральной нервной системе и передаётся рабочему органу.
Нервная система регулирует деятельность различных органов и тканей,
приспосабливая их работу к изменяющимся условиям, как в отдельные моменты, так
и в течение всей жизни организма.

 Литература:

1.
Анатомия человека: В 2 т. 2-е изд., перераб. и доп./Под ред. М.Р. Сапина М.,
1993.
2.
Ксенофонтова В.В. Анатомия и физиология человека: Учебное пособие. – изд.
«Московский Лицей», 1997. – 150 с.
3.
Лемеза Н.А., Камлюк Л.В., Лисов Н.Д. Биология в экзаменационных вопросах и
ответах. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Рольф, 2002. – 512 с.
4.
Матюшонок М.Т. Физиология и гигиена детей и подростков: Высшая школа. – Минск,
1980. – 278 с.
5.
Федюкевич Н.И. Анатомия и физиология человека: Учебное пособие. – Мн.:
«Современное слово», 2001. – 640 с.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: нервная система.doc

alt: Грязи Липецкой области

alt: Нервная система Нервная система - это совокупность структур в организме животных и человека, объединяющая деятельность всех органов и систем и обеспечивающая функционирование организма как единого…

alt: Центральная нервная система

alt: Высшая нервная деятельность

alt: Выводы. Главными функциями нервной системы являются управление деятельностью разных органов и аппаратов, которые составляют целостный организм, осуществление связи организма в зависимости от состояния внешней и…

alt: Литература: 1. Анатомия человека:

title: «Особенности нервной системы.»


file_name: изучение буквы г.docx

intro: гекс по изучению буквы г и звука [г], [г']

чтение

group: Дисциплины

преподавание

group: Педагогика

tags: учим новую букву

title: буква г


extracted_text:
Музыкально-театральное воспитание учащихся начальных классов
В поисках решения проблемы перехода к учебной деятельности

Начало школьного обучения знаменует собой очень важный и
значительный этап в жизни ребенка. Это полная перестройка всего его жизненного
уклада, новые отношения, новые обязанности. Психологи характеризуют этот этап
как переломнопереходный, а изучая психологические особенности различных
возрастных периодов, называют его еще кризисом семилетнего возраста. Сегодня
эта проблема «помолодела», мы вправе говорить о кризисе шестилетнего возраста,
так как значительное количество детей становится первоклассниками уже в шесть
лет. Конечно, для детей, посещавших детские дошкольные учреждения, особенно те,
в которых была хорошо организована система дошкольного воспитания, этот рубеж
преодолеть легче, но в целом проблема готовности к школьной деятельности
остается чрезвычайно значимой. Очень важно, чтобы шестилетний ребенок как можно
более органично и естественно включился в новую школьную жизнь. А для этого
недостаточно уже уметь читать или считать (а именно в таком заблуждении
находятся многие родители), поскольку в этой новой жизни, по справедливому
мнению Д. Эльконина, деятельность ребенка становится общественно значимой и об-
щественно оцениваемой.
Переходом   в   гражданское   общество
называет Г.В.Ф. Гегель момент поступления в школу. И
важнейшим признаком готовности к школьной учебной деятельности является
способность существовать и активно работать в условиях нового для ребенка
общественного уклада. Интерес ребенка в младшем школьном возрасте поделен между
учением и игрой, которая на дошкольной стадии являлась одним

из важнейших средств развития и воспитания.
А нельзя ли сделать так, чтобы игровая деятельность не
обрывалась с переходом ребенка на новую ступень развития, а стала мощным
средством, способствующим раз- витию его эмоциональной сферы, формированию
личности ребенка, стимулированию у него самостоятельности, познавательного
интереса, готовности к учебной деятельности? Должен ли в представлении о
переломно-переходном характере этого возрастного этапа приоритетным быть
перелом или переход? Можно ли сделать этот переход плавным, не нарушающим
душевное равновесие ребенка?
Следует отметить, что шестилетние дети испытывают желание
стать школьника- ми, но самым привлекательным в новой для них действительности
оказывается не
«новое», а «старое», то, что роднит школьный образ жизни с
дошкольным. А «ста- рое» — это игра во «взрослую жизнь», которая может стать
тем объединяющим мостом, который безболезненно переводит ребенка на новую
ступень познания и самопознания.
Проблема перехода к младшему школь- ному возрасту подробно
рассматривается в целом ряде психологических работ. Л. Вы- готский подробно
освещает структуру и ди- намику возраста, возрастную периодизацию детского
развития, игру и ее роль в психическом развитии ребенка, воображение и
творчество в детском возрасте. Проблема периодизации психического развития в
детском возрасте, основные вопросы теории детской игры, психология обучения
младшего школьника, особенности школьного обучения, учебная деятельность, ее

структура и формирование, обучение и умственное развитие в
младшем школьном возрасте освещены в работах Н. Авдеевой, А. Венгера,  В.
Давыдова,  Т. Драгуновой, А. Запорожца,  А. Леонтьева,   М. Лисина, С.
Мещеряковой, В. Слободчикова, Д. Эльконина и др.
Д. Эльконин подчеркивает, что ролевая игра возникает не
сразу, а постепенно выз ревает внутри предметной деятельности ребенка раннего
возраста. В качестве пред- посылок к формированию потребности и возможности
ролевой игры психолог вы- двигает следующие: отделение действий от предмета и
их обобщение; использование ребенком (не имеющим ясно выраженной функции)
предметов в качестве заместите- лей других; отделение своих действий от
действий взрослых и возникновение лич- ных действий самого ребенка; сравнение
ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; воспроиз-
ведение ребенком в своих действиях це- почки действий взрослых, отражающих в
обычной последовательности отрезки их жизни.
Таким образом, очевидно, что ролевая игра — это выработанный
миром детства способ постижения окружающего мира,
«примерки» на себя «взрослых одежд», срав- нение и
отождествление своих действий с действиями взрослых, поиск взрослого об- разца
для выработки определенных пове- денческих проявлений, первые попытки са-
мостоятельного контроля и саморегулирова- ние своих действий.
Определяющим является непосред- ственное воздействие
взрослых на ребенка. Однако анализ, проведенный рядом психо- логов, показывает,
что и эти условия явля- ются недостаточными для формирования ролевой игры.
Важнейшим фактором, по мнению Д. Эльконина, является чрезвы- чайно яркая,
положительно эмоционально окрашенная тенденция к овладению новым миром,
тенденция к совместной жизни со взрослыми.
Такая тенденция может быть сформиро- вана в процессе
организации музыкально- театрального воспитания. Музыка и театр, обладающие
огромной силой эмоциональ- ного воздействия, способны вовлечь ребен-

ка в новое пространство, в котором ребенок становится
самостоятельно и активно действующей личностью, что для него чрез- вычайно
важно.
Организация музыкально-театральной творческой деятельности
может начинать- ся с раннего возраста, но при этом необхо- димо учитывать
возможности ребенка. Это чрезвычайно значительный аспект подго- товки ребенка к
школе, так как умение жить и общаться в коллективе, включаться в сов- местную
деятельность является одним из важных звеньев перехода к новому типу
взаимоотношений. В. Залогина в своих ис- следованиях подчеркивает, что при
соответ- ствующих воспитательных воздействиях творческие игры становятся
фундаментом для развития коллективных и товарищес- ких отношений.
В исследованиях З. Мануйленко особое внимание обращается на
то, что игра ока- зывает значительное влияние на формиро- вание у детей
механизма управления своим поведением. Л. Рожина связывает игровую деятельность
с развитием эмоционального мира личности, подчеркивая, что неповто- римость и
уникальность личности непосред- ственно связана со способностью к учас- тию и
соучастию, с полнотой связей чело- века и природы. Эмоциональный импульс,
который ребенок получает во время музы- кально-театральной игры, способствует
стимуляции интеллектуальной деятель- ности, создавая предпосылки для развития и
мышления, и речи. В ней реализуется потребность фантазировать, воображать себя
в особой мнимой ситуации, создавать некую новую реальность, преображающую ту, с
которой ребенок сталкивается каж- додневно. И эта новая реальность уже не- сет
черты его личности, его постижения действительности.
В   процессе   музыкально-театрального
воспитания ребенок попадает в мир сказки, в котором
персонажи обретают черты зна- комых ему людей и обстоятельств. Он учится
оценивать Добро и Зло, Красоту и Безобразие, т.е. делает первые шаги в сторо-
ну ценностного освоения мира. В сказках многих народов мира «звучит» музыка:
персонажи поют, пляшут, играют на дудоч- ке или гуслях, скрипке или эоле,
бубнах

или барабанах. Обращаясь в процессе му-
зыкально-театрального воспитания к сказ- ке, ребенок приникает к источнику, в
кото- ром живет душа народа, его этос и мораль, его высшие духовные ценности.
Вхождение в мир музыкальной сказ- ки — процесс сложный,
требующий тща- тельной подготовки. Способность «услы- шать и увидеть» в музыке
черты персона- жа, войти в его внутренний мир, отождест- виться с ним,
смоделировать его портрет — это одна из основных задач музыкально- театрального
воспитания. Музыкальным материалом для такой работы могут слу- жить как детские
пьесы композиторов- классиков («Детский альбом» П. Чайковс- кого,   «Детская
музыка»   С. Прокофьева,
«Детский уголок» К. Дебюсси, многочис- ленные пьесы для
детей Д. Кабалевского и т.д.), так и детские пьесы современных композиторов: М.
Ройтерштейна, Ж. Ме- таллиди, С. Слонимского и др. Чрезвычай- но важно, чтобы
каждый ребенок создал собственный портрет героя прослушивае- мой пьесы,
нарисовал его, определил осо- бенности его характера и то, как его герой может
проявить себя в различных предпо- лагаемых обстоятельствах, смоделировал на
основании   созданного   портрета   его
«судьбу», разыграл этюды, в которых действует его герой.
Создавая портрет героя и моделируя обстоятельства его жизни
и деятельности, дети придумывают собственные сказки, в которых проявляется их
характер, мечты, страхи, надежды. Это важный и значитель- ный этап
музыкально-театральной работы, поскольку дети вступают на путь познания и
самопознания, а педагог получает воз- можность познакомиться с личностными
особенностями каждого ребенка, с его внут- ренним миром, в который пропуском
стано- вится «рождение» героя, несущего в себе сущностные черты ребенка. Такая
работа является подготовительным этапом к соз- данию детского музыкального
спектакля, который может строиться на материале му- зыкальной сказки (например,
«Приключе- ния кузнечика Кузи» — музыка Ю. Антоно- ва, текст сказки и слова
песен М. Пляцков- ского) или сказок, в которых явно «звучит» музыка.

Работа по «музыкальному озвучива- нию» сказки представляет
собой инверсию предыдущей работы, так как музыка подби- рается на основании уже
существующих портретов персонажей. Такая работа вовле- кает детей в создание
музыкального прост- ранства, в котором действуют герои, чьи музыкальные
характеристики соответству- ют тем чертам характера, которые даны в
литературном тексте. Так, очень «музы- кальны» пьесы-сказки И. Агаповой из цик-
ла «Приключения Дианы» [1, 7–66], в кото- рых рядом с веселой, смелой и
решитель- ной девочкой Дианой и ее друзьями можно встретить русалок, блуждающий
огонек, гнилушку, лесную колдунью (сказочная пьеса «Лесные клады»), Пятигорскую
Ведьму, каменных львов, злое, страшное су- щество по имени Лохматый, Белого
Тигра, символизирующего добрую силу волшеб- ного меда (сказка-детектив
«Волшебный мед всех невзгод»), добрую волшебницу-ве- ликаншу Пингву, вампиров,
страшилок, стадо диких хомяков (волшебная сказка
«Илья-пророк в беде помог»).
В качестве примера превращения сказ- ки в детский
музыкальный спектакль при- ведем постановку с группой младших школьников (27
человек) ненецкой сказки
«Два брата и великан» [8, 82]. Возраст участников постановки
шесть-семь лет. Героями ненецкой сказки являются: два брата — богач и бедняк,
старая мать бедня- ка, олени, пастухи, девять жен богача, ве- ликан, дочь
великана — невеста бедняка, водяные черти. Первоначальный этап ра- боты —
знакомство со сказкой. В процессе знакомства со сказкой дети не только об-
ращались к ее сюжету, но и обсуждали осо- бенности персонажей, кто из них
является положительным или отрицательным и по- чему, как они должны выглядеть,
какая у них походка, как они разговаривают, в чем особенно ярко проявляются
особенности их характера, какая музыка может соответ- ствовать каждому из них,
в чем заключена мораль сказки?
Таким образом, первый этап — это не только знакомство с
сюжетом, но и совместный анализ материала, с которым пред- стоит творческая
работа и, что очень важно, сотворческая работа над созданием музыкальной
партитуры сказки, превращающая детский коллектив в соавтора спектакля. Та- кая
работа помогает детям осмыслить тесную взаимосвязь музыки и внутреннего мира
персонажа, способность ее с помощью музыкального слова, музыкальной интонации
подчеркнуть характерные особенности каждого героя, «досказать» то, что не
сказано обычным словом. Для педагога этот этап чрезвычайно значителен, так как
позволяет определить уровень эмоционального откли- ка ребенка на литературный и
музыкальный текст, его способность к художественному переживанию, эстетически
ценностному постижению художественного произведения.
Второй этап — распределение ролей и работа над их освоением
— предполагает ин- дивидуальную работу с каждым участником для определения
основного круга задач, ко- торые необходимо решить для вхождения в мир
персонажа. На этом этапе каждому ребенку было предложено на основании текс- та
сказки подумать и предложить собственные варианты интерпретации роли. Эти ва-
рианты, конечно, затем корректировались педагогом, но стимулирование
самостоятельного творческого поиска оказывается чрезвычайно плодотворным даже в
том случае, когда юным артистам не более шести- семи лет. Они не только активно
включаются в работу, но и начинают отождествляться с ролью, придумывают походку,
грим, характерные черточки, иногда чрезвычайно забавные. Так начинается
освоение первых навыков актерского мастерства, идет работа над выразительностью
речи и жеста, над пластикой, движением, свободным освоением сценического
пространства. Одновре- менно идет работа над освоением вокальных и танцевальных
номеров.
Третий этап — совместная подготовка
костюмов и декораций — также чрезвычайно важен, так как
необыкновенно сплачивает коллектив в общей работе, учит скрупулезно и тщательно
выполнять свои обязанности во имя общего дела. Это подготовка к заключительному
этапу работы, требующему от детей сформированной способности к творческому
взаимодействию во время репетиций, в процессе которых и рождается целостное
художественное произведение — детский музыкальный спектакль.

Создание детского музыкального спектакля — это вовлечение
ребенка в музыкально-театральной форме в процесс постижения окружающего мира,
наполнение этого мира личностным смыслом, что оказывает значительное влияние на
развитие и музыкальных, и общих способностей, стимулирует познавательный
интерес и познавательную активность, является залогом успеха в повседневной
учебной работе. Таким образом, осуществление музыкально-театрального воспитания
ребенка, вовлекающее его в активный процесс художественного творчества, в игру,
в которой он постигает окружающий мир и свое место в нем, становится началом
самосозидания, строительства собственного «Я». Игра превращается не только в
ступень, на которой возникает готовность к учебной деятельности, но и в стартовую
площадку для выбора собственного пути в окружающем мире, для осмысления целого
ряда этических и эстетических понятий. А это свидетельствует о начавшемся
процессе духовного становления личности, призванной созидать пространство куль-
туры третьего тысячелетия.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.         Агапова И., Давыдова М. Пьесы для школь- ного
театра. М.: Аквариум, 2003.
2.         Выготский Л.С. Психология развития ре- бенка. М.:
ЭКСМО, 2003.
3.         Зинченко В.П. Психологические основы пе-
дагогики. М.: Гардарики, 2002.
4.         Кукушкин В.С. Музыка, архитектура и
изобразительное искусство: Сценарии творчес- ких уроков. М.; Ростов н/Д: Изд.
центр «Март Т», 2005.
5.         Малахова И.А. Развитие личности. Художе-
ственно-творческая деятельность. Ч. 2. Минск: Беларуская навука, 2003.
6.         Михайлова А. Ребенок в мире театра. М., 2004.
7.         Рожина Л.Н. Развитие эмоционального ми- ра
личности. Минск: Вышэйшая школа, 2003.
8.         Царица — гусляр: Сказки о музыке / Сост. Л.П.
Титова. М.: Музыка, 1993.
9.         Чурилова Э.Г. Методика и организация те- атрализованной
деятельности дошкольников и младших школьников. М.: Владос, 2003.
10.       Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: ACADEMA,
2004.

alt: Таким образом, очевидно, что ролевая игра — это выработанный миром детства способ постижения окружающего мира, «примерки» на себя «взрослых одежд», срав- нение и отождествление своих…

alt: Третий этап — совместная подготовка костюмов и декораций — также чрезвычайно важен, так как необыкновенно сплачивает коллектив в общей работе, учит скрупулезно и тщательно выполнять…


extracted_text:
Статья по русскому
языку.

Тема: «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка
                                 в
начальной школе».

Главным
в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е.
решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно
при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только
сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании.
Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,
выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении
правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при
письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
        Орфография и ребенок младшего
возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка.
Орфография и  качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как
«соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с
детьми 7 – 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для
науки, но и для ребенка?
      Абсолютного
и окончательного ответа на эти  вопросы мы, наверное, не получим никогда, но
это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они
актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого
количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в
средней, так и в начальной школе. Кстати, если с взрослыми, давно закончившими
школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает
в памяти взрослого человека – это именно правило. Русский язык – значит
правила. Никакой другой ассоциации термин «русский язык», увы, не вызывает.
Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».
1.      Правила никогда не
учил, но пишу правильно.
2.      Правила помню
наизусть, но пишу с ошибками.

    Как сделать так, чтобы правила не
страшили ученика начальных классов своим количеством?  Как сделать так, чтобы
правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Сама орфография,
которая подчиняется строгим законам – принципам орфографии. Важно все изученные
ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее
определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской
орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить
ошибки?  Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти
школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках
русского языка.

1.Увидеть орфограмму.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится,
вспомнить правило.
3. Определить
способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить
алгоритм задачи.
5.      Решить задачу, т.
е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
6. Написать слова
в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
      В более обобщенном
виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две
ступени: постановка орфографической задачи  (выделение орфограмм) и ее решение
(выбор письменного знака в соответствии с правилом).
      Каждому хорошо известна ситуация,
когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики
достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но
допускают ошибки на тоже правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию
не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а
чтобы осознанно (не случайно)  правильно написать слово в своем тексте им нужно
сначала поставить эту задачу,т. е. найти орфограмму. Поэтому главная задача
учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
      С точки зрения фонематической
концепции  орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове,
т. е. различать, в какой  позиции он стоит.
      Буква – фонема – звук. Что их
объединяет? Привычная формула: буква означает звук.  Все здесь на первый взгляд
кажется верным. Но на самом деле это не так.  На самом деле буква в русском
языке означает вовсе не звук , а фонему. Таков закон русской орфографии.  Это
не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка. Буква означает
фонему. Если бы  буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «зуп», и
«нара».  Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении
фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И
то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах.  Обычно
младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на
конце слова расходятся, например,  слово «ров» проверять  надо, а слово «жираф»
нет, потому, что второе пишется так, как слышится.  «Ушная работа» вместо
работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая.  Проверка
нужна в обоих случаях.
      В наших  учебниках нет термина
фонема. Вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для
того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно
ввожу термин «позиция». Сам термин нужно вводить во втором  классе, однако
подготовка к освоению понятия «позиция» как  положение (место) звука в  слове в
окружении соседей – других звуков – начинаю вводить с первого класса. Само
слово позиция для ребенка не является трудным, он легко соотносит его со словом
поза, вспоминая позиции, например, в балете. Другое дело – сильная и слабая
позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль
изучения орфографических правил в начальной школе. Слабые позиции фонем
являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен
видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции
проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Задание: сильный и слабый.
1.      Сравни кота и
маленького котенка. Кто сильный?  Кто слабый?
2.      Сравни выделенные
гласные буквы в словах кОт  и  кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.
3.      Помоги слабому!

В слове  кОт  гласный под ударением сильный.

В слове  кОтенок  гласный безударный – слабый.
 Ударная буква О в
слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове
«котенок».
  Когда ребенок сравнивает слабого котенка
и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы
и сам фонематический принцип русской  орфографии: переводит слабую позицию в
сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией –
ударным гласным в корне  кот.
    Во втором классе
ввожу термин  «позиция»,  «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к
орфограммам в корне слова.  Например: в слове ЕЖ  звук [ш] стоит на конце слова
– в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным – в сильной
позиции. Буква и  в слове  ежи  помогает написать букву ж   в слове еж.  Ежи
проверочное слово.
    У разных казалось бы, правил
(проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети
обнаруживают сходство. Проверка – общая для  обоих  правил: слабую позицию
проверяй сильной.
    В третьем классе понятие сильной и
слабой позиции переношу на другие орфографические правила: правописание парных
звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание
непроизносимых согласных, а так же связываю с морфемной структурой слова:
корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.
   Например: Поставь ударение.
Подпись   -  п*дпиши;

                      Запись    -  з*пиши;

                     Пропись  - пр*пиши.
Как пишутся гласные под ударением и без ударения
- одинаково или по – разному.
Объяснение.   Гласные в
приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.
   Задание.  Найди слова с
приставкой.
                 С.рвал
лопух.

Сорванный  или  сорвала?

              П.слал
письмо.

Посланный  или  послала?

П.рвал  рубашку.

Порванный  или  порвал?

    Ученику важно понимать, какие правила
орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или с суффиксом, а какие с
окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый
взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить  правила по общности их
принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому
принципу орфографии. Это  не обозначает теоретического объединения правил, а
понимание детей общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к
букве-отгадке и все в порядке!  От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.
      Существует множество методических
приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость,
навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.  Еще методисты прошлого считали,
что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного
письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все
мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных  и артикулярных факторов.

1.      Зрительный фактор срабатывает при
запоминании непроверяемых написаний.
Их в русском языке
много.
 Ученые-психологи
доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он
запоминает его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ
слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это
слово, чтобы ликвидировать ошибку.
На
своих уроках использую следующие приемы:

       - письмо с
«дырками»  - не знаешь, не пиши, спроси у учителя, справься в
словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты или простой карандаш,
чтобы выделить трудную букву;

       - очень
слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием.

   Пусть он хоть
что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце-концов наша цель не
карать, а научить, т тут все средства хороши.

        -можно
проводить так называемый  «диктант  с обоснованием». Учитель диктует слова,
например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны
сначала записать проверочное слово, а затем только то, диктует учитель, т.к.
должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их  «слышать»орфограмму,
обосновывать свой выбор ее написания;  - хорошую обратную связь дает работа с
сигнальными карточками.

 2. Слуховой фактор. Учителю
необходимо научить ребенка хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или,
что он сам себе проговаривает. Поэтому необходимо развивать у детей
фонематический слух.
 3.Рукодвигательный фактор.  Любого
орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т. е. при
ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно
больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того
или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
4.Проговаривание. Большую роль в
формировании орфографического навыка играет так называемое, орфографическое
проговаривание.  Проговаривание так, как надо писать. Этот прием дает неплохие
результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает
своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого
вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это
своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое
многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется
на последующих уроках и в конце прочно запоминается.
     Общепризнанным   является положение о
том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости. Мотивации
орфографического действия способствуют анализ задания и текста упражнения,
взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек.
Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе зрительного,
предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе
звукобуквенного  анализа и разбора слов по составу.  Самоконтроль формируется
на основе само- и взаимопроверке написанного, в ходе комментированного письма.
Комментирование – это вид упражнения,
включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.
При  комментировании  достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик
не просто фиксирует, а объясняет правописание.
 Например: «Подбегает».  В
приставке пишу букву о, приставки пад нет. В корне безударная гласная е,
проверяю: перебег.  В окончании глагола гласная е. Неопределенная форма – подбегать,
оканчивается на   -ать, значит 1-е спряжение. Пишу окончание .-ет.
      Написание слова поясняется не полной
формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными
словами – комментариями, т. е. так, как естественно протекает мысль ученика во
внутренний речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила.   Кроме того,
комментированное письмо выступает как один из приемов работы по предупреждению
ошибок, приучает учеников сознательному применению правила, способствует
выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.
Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся:
они приучаются говорить четко,    обособленно, у детей вырабатывается хорошая
дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое
повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять
их орфографические навыки.
     В ходе орфографического разбора,
чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным,
использую условные обозначения и графические средства для выделения самой
орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма
подчеркивается одной чертой, а предшествующая и последующая буквы, от которых
зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При
подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаружить ее, при
графическом обозначении орфограммы определить ее тип, отмечая опознавательные
признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую
работы нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего
задания, что усиливает внимание уч-ся в ходе его проверки, когда учитель просит
детей назвать встретившиеся орфограммы.

1. Письмо с проговариванием . Сначала образец проговаривания я даю сама
– 1-2 слова по слогам, потом  дети диктуют себе хором по заданному образцу.
После хорового проговаривания всегда есть желающие попробовать свои силы,
проговорить индивидуально.
2. Списывание.
Этот вид упражнения предполагает большую      самостоятельность уч-ся. Слово
они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают и читают сами. В
процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание,
сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.
3
Комментированное
письмо.
Уч-ся не только проговаривают слова и предложения, но и обосновывают
правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все
работали с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала прошу
комментировать сильных уч-ся, затем постепенно включаются и все остальные.
4.      Письмо под
диктовку с предварительной подготовкой. Сначала вместе с уч-ся разбираем
правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное
предложение или текст под диктовку.
5.      Письмо под
диктовку.
Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала  диктую слова  так, как они
пишутся. Для внимания и фонематического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово,
дети повторяют его по слогам или шепотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то
произнес неправильно, то предлагаю еще раз повторить это слово по слогам. Таким
образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память,
фонематический слух, интуитивное письмо.
6.   Письмо по
памяти. Этот вид письма развивает память, мышление,    речь, внимание.
Воспитывает трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

7.   Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы.  Практика
показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться
от ошибок. Дети часто спрашивают как писать то или иное слово. Это является
показателем вдумчивого отношения к работе.
8.   Зрительно
– слуховой диктант. Этот вид диктанта помогает      избежать
орфографических ошибок. Дети находят в тексте слова, над которыми надо
работать. Все слова разбираются. Текст закрывается и уч-ся записывают его под
диктовку.
9.Диктант с
постукиванием. Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда
произношу слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика
думать и вспоминать орфограмму.
10 .Диктант
«Проверь себя».

file_name: Статья (.docx

alt: Статья по русскому языку.