extracted_text:
Научно-Исследовательская Организация
Автономное Научно-Исследовательское Учреждение
Инновационная Дистанционно-Сетевая
Научно-Исследовательская Академия
«Международная Академия Педагогических Исследований»
имени академика А.К. Павлова
(НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова)

ПАВЛОВ
АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Учебное пособие

Республика Карелия,
г. Петрозаводск
2017
УДК 376. 02 (076.7)
ББК 76. 485Я 76
П 667
Рекомендовано
к изданию учёным советом
НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова
(Российская Федерация, Северо-Западный регион,
республика Карелия, г. Петрозаводск)
Рецензент: заведующая кафедрой
социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
                    (г. Санкт-Петербург), доктор педагогических
наук, профессор Н.Н. Суртаева.
Павлов А.К. Педагогические основы
реализации компетентностного подхода в подготовке магистров психолого-педагогических
специальностей: учебное пособие. – Петрозаводск: Издательский центр НИО АНИУ
ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова, 2017. – 123 с.
ISBN 976-6-4424-1499-6
     В учебном пособии
представлен многоаспектный характер психолого-педагогических проблем, связанных
с теоретико-методологическим обоснованием применения компетентностного подхода
в современном образовании. Приоритет отдан ориентации субъектов образования на
его практические результаты: формирование и развитие необходимых компетенций,
самоопределение, развитие индивидуальности, что предполагает безусловное
совершенствование образовательной и воспитательной деятельности в
образовательных учреждениях (организациях).
     Учебное пособие адресовано магистрантам,
аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям вузов,
студентам, педагогам.
УДК
376. 02 (076.7)
ББК
76. 485 Я 76
 Павлов
А.К., 2017. НИО АНИУ
ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова, 2017.

Содержание
Предисловие ……………………………………………………………... 3
Введение ………………………………………………………………….. 5

1.
  Образование как система и
  процесс ……………………………

 8

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семина-

рам по теме: «Образование как система и процесс» …………………

16

2. Образование как
  педагогический процесс ……………….………….

19

Задания для
  самостоятельной работы и подготовки к семина-

рам по теме: «Образование как педагогический процесс» ………...

28

3. Технологии
  педагогического процесса ………………….………..

30

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семина-

рам по теме: «Технологии педагогического процесса» …………….

36

4. Проблемы развития медиакомпетентности студентов ………………………………………………………………………………...

37

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семина-

рам по теме: «Проблемы развития медиакомпетентности сту-
дентов»
…………………………………………………………………... 60
5. Образовательный музей как средство развития общекуль-
турной компетентности студентов ……………………………………. 61
Задания для самостоятельной работы и подготовки к семина-
рам по теме: «Образовательный музей как средство развития
общекультурной компетентности студентов» …………………… 76
Заключение ………………………………………………………………. 78
Список литературы ……………………………………………..……….. 79
Приложения ……………………………………………………..………... 85

3
Предисловие
Уважаемые коллеги!
     Два самых трудных изобретения человечества – это искусство
управлять и искусство воспитывать. И этими двумя искусствами рекомендуется
овладеть каждому обучающемуся в магистратуре – будущему потенциальному
преподавателю вуза, желающему быть успешным в профессии.
     Готов ли выпускник любого факультета вуза к нелегкой
преподавательской деятельности? Почему три поколения студентов должны исполнять
роли «подопытных кроликов» при самостоятельном становлении преподавателя на
собственных ошибках? Решение проблемы нам видится в реализации образовательных
программ, ориентированных на обучение студентов магистратуры психолого-педагогических
направлений подготовки.
     Специфическая особенность данного учебного пособия – в
единстве теории, методик, технологий и практического опыта применения компетентностного
подхода к обучению. Надеемся, что пособие будет востребовано преподавателями и
поможет им при проектировании и реализации таких курсов как «Педагогика и
психология  школы», «Современные проблемы психолого- педагогической науки и образования»,
«Актуальные проблемы обучения и воспитания» и других.
     Содержание пособия дает представление об охватываемой им
тематике. Освещены не только теоретико-методологические основы, но и разработаны
практические задания магистрантам для подготовки к семинарам и самостоятельной
работы.

4
     Автор благодарен за ценные советы, рекомендации и
интересные предложения, которые были учтены при работе над учебным пособием,
своим коллегам, студентам и магистрантам Международного Института Независимых
Педагогических Исследований (МИНПИ, г. Санкт-Петербург) за помощь и сотрудничество.

5
Введение
     Образованный человек – это тот, для которого вхождение
в различные культурные и социальные общности есть
построение собственного продуктивного действия. Именно для реализации
продуктивных действий и достижения практических результатов применяется
компетентностный подход в образовании.

Компетентностно-ориентированное профессиональное
образование – объективное явление в образовании, вызванное к жизни
социально-экономическими и педагогическими предпосылками. Это реакция
профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия,
когда рынок предъявляет к специалистам новые требования, которые недостаточно
учтены в программе их подготовки. Это не столько требования к содержанию
образования, сколько к целям, результатам и педагогическим технологиям обучения.

     В качестве цели в современном образовании рассматривается
формирование у специалиста соответствующих его профилю компетенций. В качестве
интегрального социально-личностного и поведенческого феномена как результата
образования сегодня выступают компетенции и компетентности студентов. История формирования этих
понятий берет начало не в педагогике, где, начиная с Я. А. Коменского,
«царствовали» знания, умения и навыки, а в области бизнеса, управления и
подготовки кадров. Знания, умения и навыки – это единицы культуры и её
ценностей, а компетенции – единицы рыночной
экономики и профессиональной деятельности.

Концепция модернизации Российского образования ориентирована
на реализацию компетентностного подхода в образовании, на формирование ключевых
(базовых, универсальных и т.д.) компетентностей, т.е. готовности
6
обучающихся использовать усвоенные знания, умения и навыки, а
также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических
задач. Ключевые компетенции провозглашаются новой парадигмой результата
образования. По образному выражению К. Бейли, парадигма –
это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир[23].
Существующая долгие годы «ЗУН» парадигма результата образования
до сих пор принимается значительной частью педагогического сообщества. Однако
происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые
с глобальной задачей вхождения человека в социальный мир, его продуктивной
адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения
образованием более полного личностно и социально интегрированного результата. В
качестве общего определения такого интегрального
социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования и
выступило понятие «компетенция/компетентность».

В докладе международной комиссии по образованию для
XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж.Делор сформулировал четыре
положения, на которых основывается образование: «научиться познавать, делать,
жить вместе, научиться жить» и определил, по сути, основные глобальные компетенции
[23].

Компетентностный подход – это приоритетная
ориента-ция образования на его результаты: формирование необхо-димых
общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию,
развитие индивидуальности и самоактуализацию.
Такой подход ориентирует систему образования
на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного
общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в
7
общественную деятельность, но и потребностью самого общества
использовать потенциал личности.
     Учебное пособие «Педагогические основы реализации
компетентностного подхода в подготовке магистров психолого-педагогических
специальностей» способствует профессиональной подготовке студентов к педагогической
деятельности, формированию их общекультурных и профессиональных компетенций.
Поэтому ядро курса представляет собой теоретическое ознакомление и практическое
применение компетентностного подхода в подготовке магистров психолого-педагогических
специальностей. Рассмотрены педагогические основы и требования государственных
стандартов к результатам образования обучающихся. Образование, при этом,
понимается не только как система и процесс, но и как педагогический процесс
воспитания, обучения и развития. Предложены варианты организации самостоятельной
работы и подготовки к семинарам в условиях компетентностно-ориентированного
образования.
     За основу взяты рекомендации Болонского процесса, Евросоюза
(проект Tuning), результаты исследования отечественных и зарубежных   учёных,
использованы   результаты   опытно-экспериментальных работ автора, магистрантов
и аспирантов,  практический опыт преподавания педагогических дисциплин в РГПУ
имени А.И. Герцена, Международном Институте Независимых Педагогических Исследований
(г. Санкт-Петербург), Международной Академии Педагогических Исследований имени
академика А.К. Павлова (республика Карелия, г. Петрозаводск).

8
1.
Образование как система и процесс
     Ключевые слова и смыслы: образование как социальная система,
модели высшего образования, современные тенденции развития университетского
образования, образование как процесс, метапринципы развития высшего
образования.

Образование можно рассматривать как социокультурный
феномен, объект научных исследований и звено социальной практики. Существует
несколько десятков определений понятия «образование». В.С.  Леднёв определяет
образование как общественно организуемый процесс постоянной передачи
предшествующими поколениями последующим
социально значимого культурного опыта, представляющего собой в онтогенетическом
плане процесс становления личности в соответствие с генетической и социальными
программами [28]. Б.Г. Гершунский полагает, что образование – это не
только ценность, система, процесс, но и результат присвоения ценностей,
рождающихся в процессе образовательной деятельности, знаний, умений и навыков [11].
В.И.  Андреев считает, что образование – это индивидуальная культура различных
видов деятельности и общения человека, которыми он овладевает на основе
целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, переходящей в
самообразование [2]. Закон РФ об образовании (2012 г.) определяет образование
как воспитание и обучение в интересах развития личности, общества и государства,
а также как услугу. Образование как ценность предполагает приобщение к культуре
– совокупности положительных достижений       человечества.      Образование       как
система включает         его структуру, компонентный состав по уровням
управления, содержанию, формам и т.д. Образование как процесс – это его
изменения в течение времени и изменения в сознании субъекта – собственного
образа, потребностей, норм, способностей, осознание себя. Образование как
услуга предполагает создание условий для обеспечения результата, включающих
9
материально-техническую базу и квалифицированный
преподавательский состав.

Образование – специальная сфера социальной
жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе
усвоения им ценностей культуры, синтез обучения, воспитания, самовоспитания,
развития и социализации. Образование не
единственное средство социализации человека, но несомненно, важнейшее. Потому
что оно представляет собой своего рода социальную, систематизированную
технологию интенсивного введения человека в культуру специально подготовленными
для этого людьми под надзором общества.

Образование можно рассматривать как социальную
систему – это сеть
образовательных учреждений страны – детских садов
(дошкольных образовательных учреждений), школ, училищ, вузов и других.

Выделяют следующие модели высшего образования:
1.
Государственная ведомственная модель. Система образования рассматривается структурами государственной
власти как самостоятельное направление в ряду отраслей хозяйства и подчиняется
государству.
2.
Традиционная модель (Ж. Мажо, Д.Гумбольд) – модель
систематического классического образования как способа передачи молодому
поколению универсальных элементов культуры прошлого (от Парижского университета
– Сорбонны средних веков до Гарварда и Оксфорда сегодня).
3.
Рационалистическая модель (П. Блум, Б. Скиннер) предполагает
практикоориентированное обучение (например, технологическое
образование – Массачусетский технологический институт, медицинская академия и
др.).

10
4.
Феноменологическая модель (А. Маслоу, К.
Роджерс) транслирует гуманистическую парадигму образования, учитывает
индивидуальные психологические особенности личности, предполагает персональный
характер обучения: индивидуальные учебные планы, тьютерство как персональное
педагогическое сопровождение обучающегося.
5.
Неинституциональная модель (П. Гудман,
Л. Бернар) ориентирована на организацию образования вне образовательных
институтов с помощью Internet, дистанционного и сетевого обучения.
     В системе высшего государственного образования в России на сегодняшний
день складываются 4 вида вузов:
·
Гумбольдовские университеты (государство выделяет деньги,
университеты их относительно автономно тратят) – МГУ, СПбГУ – образно говоря,
такие «башни из слоновой кости», относительно автономные вузы;
·
Национальные исследовательские университеты, например, Высшая школа экономики, Томский государственный
университет и др.;
·
Федеральные университеты, объединяющие многие территориально близкие вузы, например, Южный федеральный
университет в Ростове на Дону;
·
остальные университеты, которые готовят массово, в основном,
бакалавров общего высшего образования и магистров, например, Петрозаводский
госуниверситет.
     Важнейшими принципами развития отечественных
универ-ситетов остаются:
·
взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалиста;
·
преемственность между уровнями образования, культуротворчество и
высокая корпоративность выпускников университета;
·
гражданственность воспитания;
11
·
интеллигентность и высокая духовность
университетской жизни
независимо от политического строя и экономических условий в стране.
     Реформирование системы высшего
образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между
сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми   веяниями,   связанными   с   вхождением   в мировое образовательное пространство. Здесь наблюдается ряд тенденций:
1.
Развитие многоуровневой системы в университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что она
обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и выборе будущей
специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе
полученного университетского образования в дальнейшем новые специальности.
Внедрение непрерывного образования – образования через всю жизнь.

2.
Мощное обогащение вузов современными информационными
технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие
дистанционных форм обучения студентов.
3.
Университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с
ведущими в стране и в мире университетами,
что приводит к появлению университетских комплексов. Проявляется стремление к
интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического
университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального
и государственного значения. Наблюдается объединение университетов с промышленными
комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных
специалистов для современных фирм и предприятий.

12
4. Университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с
позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической
формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного
творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная
среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста
и обогащения его личности.

5.
Включение вузов России в обновление высшего профессионального
образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход
российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых
учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и
структур управления [36].

На 2017 г. Россия занимает 25-ое место в мире по
инновациям и 60-ое по их внедрению.

В системе отечественного высшего образования
выделяют разные типы нововведений. Критерии оценки нововведений:
1.
Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только
одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного
плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать
структуру управления, формы организации учебно-профессиональной и
научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии,
сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею
перспективного развития, то введение разного вида новаций приобретает
полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы
системы.

13
2.
Степень глубины осуществляемого
преобразования.
В рамках данного критерия возможно обновление по
аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике. Это касается всех
элементов и звеньев высшего учебного заведения – учебной дисциплины,
деятельности преподавателя и студента, организации отбора абитуриентов.
Комбинаторное нововведение предполагает структурное, а не содержательное обновление.
Например, включение в структуру университета академической гимназии. Другим
примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия –
педагогический колледж – педагогический университет». Радикальное изменение в
системе высшего образования связано, например, с открытием частного вуза,
переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с
переходом всего вуза на дистанционную форму обучения студентов.
3.
Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововведения классифицируют как
«замещающие», «отменяющие», «открывающие» и ретровведения. В первом случае
вместо устаревшего учебника, например, или технического средства вводятся
новые, более современные. Суть отмены – в         прекращении деятельности какой-то подструктуры вуза в
связи с ее бесперспективностью, в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» –
это новая специальность, образовательная технология, подструктура.
Ретровведения – это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного. Например,
создание учебных и педагогических музеев в структуре вуза.
     Образование как процесс отражает
этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее
состояния за конкретный временной период. На современном этапе можно выделить
следующие характеристики образования как процесса:

14
1.
Гуманизация.
2.
Диверсификация.
3.
Интеграция.
4.
Формирование творческой личности, индивидуализация.
5.
Многоуровневость.
6.
Стандартизация.
7.
Информатизация.
8.
Внедрение инноваций (см. выше).
     Постепенно,
с большими трудностями происходит замена старой парадигмы: «дать знания» на
новую субъектно - ориентированную (субъект – обучающийся, осознающий свою
деятельность, самостоятельность и ответственность в образовании и собственных
достижениях): «обеспечить способность и готовность к грамотному действию», что
и есть компетенция.

Перспективным считается онлайн-образование,
которое, всё-таки, является дополнением, а не заменой тех форматов образования,
которые существуют. В сентябре 2015 года в Москве была представлена
национальная платформа открытого образования, предлагающая онлайн-версию
базовых университетских курсов, созданных восемью университетами: МГУ, СПбГУ,
НИУ «ВШЭ», МФТИ, НИТУ «МИСиС», УрФУ и ИТМО.
По заявлению разработчиков, после прохождения этих курсов, участники программы
могут сдать экзамен и получить сертификат. При согласии администрации учебного
заведения, студентам также могут засчитать прохождение курсов в диплом. По мнению разработчиков, данный формат обучения
можно использовать и для дистанционного и сетевого обучения, и для курсов
повышения квалификации.

15
     Метапринципы развития высшего образования – это системный, аксиологический,
культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический (предполагающий
нелинейность в движении), герменевтический (это осмысление и истолкование,
смыслом М.М Бахтин называет ответы на вопросы).

Основания для развития образования – новые
концепции и модели на уровне государства, региона, учебного заведения, новые
образовательные стандарты. Это процесс, управляемый государством,
научно-педагогическими учреждениями, педагогами, родителями, учащимися.
Ориентирован на будущее и постоянно обновляется целями, содержанием,
результатами и т.д. В заключение хотелось привести многозначную японскую пословицу:
«Образование – столетнее растение». И русскую – «век живи – век учись».

16
Задания для самостоятельной работы и
подготовки к семинарам
по теме:
«Образование как система и
процесс»
     Задания.
1.     Направления развития образования в мире.
     Цель. Систематизировать
направления развития образования в мире на основе анализа одного из
международных документов и определить, каким образом это знание может быть
использовано в Вашем исследовании.
Задание студентам:
1.     Изучить один из перечисленных в списке литературы программных
документов и результаты анализа оформить в виде следующей таблицы:

Направление развития
  образования в мире

Пример развития этого
  направления в отечественном образовании

Проблемы в образовании,
  решаемые в рамках этого направления развития

За выполнение этого задания можно получить до 6 баллов.
Литература:

17
1.
Доклад международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века
«Образование – сокрытое сокровище» (1996 г.) Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf
2.
Меморандум о непрерывном образовании Европейского союза (2000
г.) Режим доступа: http://www.znanie.org/jornal/n2_
01/mem_nepr_obraz.html
3.
Доклад  Генерального директора ЮНЕСКО 1998–1999г., содержащий информацию о крупных программах в области
образования, трансдисциплинарных проектах в области образования. Режим доступа:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001222/ 122225R.pdf
4.
Предложения по актуальным вопросам социально-экономической
стратегии России до 2020года. Режим доступа: http://shkola4kinel.ucoz.ru/doklad_gryppi_8.pdf
Работа студентов на занятии:
1.
Организация деятельности и сообщений по
тематике семинара.
2.
Анализ деятельности с учетом критериев
оценки:
0-1 – выявлены направления
развития образования в мире (не менее 3);
0-2 – заполнены два других столбца таблицы;
0-2 – охарактеризована взаимосвязь выделенных направлений с
областью исследовательских интересов;
0-1
– в тексте использован
научный (не бытовой) язык изложения.

Задания.
2.
Задание для самостоятельной
работы: «Экспертиза сценариев
развития образования в России».

18
     Цель: ознакомиться с вариантами развития отечественного образования,
представленными в докладе экспертной группы «Развитие сферы образования и социализации
в РФ в среднесрочной перспективе». Доклад опубликован в журнале «Вопросы
образования» №1, 2012 с. 6–59.

Заполнить
таблицу:

Что будет

Что будет

Сценарий
  развития

способствовать

препятствовать

образования
  в России

развитию

развитию

этого
  сценария

этого
  сценария

Реставрационный

сценарий

Стабилизационный

Модернизационный

Инновационный

19
2. Образование как педагогический процесс
     Ключевые слова: педагогический процесс и его
компоненты: воспитание, обучение, развитие, их взаимосвязь между собой и с
основными категориями педагогики и психологии; воспитание, обучение, развитие,
их психологические, педагогические и деятельностные аспекты; цели, содержание,
методы воспитания и обучения; субъектно-ориентированная позиция обучающегося,
образовательное пространство.
     Образование в учебных заведениях реализуется через
педагогический процесс – специально организованный, позитивно результативный образовательный
процесс, в котором активно участвует сам обучающийся, работая над созданием
своего «образа». Составляющие педагогического процесса – воспитание, обучение,
развитие. Образовательное пространство – пространство, в котором
происходят образовательные процессы и взаимодействия с внешним миром [13].

Педагогика –
это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых. Психология
– это наука о психических функциях, свойствах, процессах, состояниях. Объектом
педагогики и психологии выступают явления действительности, которые
обуславливают становление и развитие человеческого индивида в процессе
целенаправленной деятельности воспитателя, общества и самого индивида. (Например,
образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека,
общества и государства.) Объектом педагогики высшей школы является
система высшего образования и педагогические процессы
в нём.
     Предметом педагогики является
сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс и его
закономерности. Предметом педагогики высшей школы является определение
закономерностей
20
педагогического процесса, цель которого – подготовка
специалистов способных, исходя из гражданской позиции решать производственные
или научные задания и отвечать за их решение. Предмет психологии высшей
школы – психологические закономерности, условия эффективности процессов
обучения, воспитания и развития в вузе. Цель педагогической науки – выявить
закономерности и найти наиболее оптимальные методы становления человека, его
воспитания, обучения и развития.

Задачи педагогики высшей школы:
·
Выявление закономерностей в областях воспитания, развития,
обучения в вузе.
·
Изучение и обобщение практики и опыта психолого-педагогической
деятельности.
·
Прогнозирование высшего образования, тенденций
развития теории и практики.
·
Внедрение результатов исследования в практику.
     Вопросы, стоящие перед педагогикой как наукой:
1.
Вопрос о целеполагании. Зачем, для чего учить,
           воспитывать?
2.
Вопрос о содержании воспитания, обучения. Чему учить, воспитывать?
3.
Вопрос о методах и технологиях работы педагога. Как
учить,

воспитывать?
          Основные
педагогические понятия – педагогические категории:

21
     Педагогический процесс –
специально организованный, позитивно результативный образовательный
процесс, в котором активно участвует сам обучающийся, работая над созданием
своего «образа».

Воспитание –
это процесс целенаправленного влияния, целью которого
выступает накопление человеком необходимого для жизни в обществе социального опыта и умений, а также формирование
у него принимаемой обществом системы ценностей (Смирнов С.А.).

Обучение –
это специально организованный, целенаправленный и управляемый
процесс взаимодействия педагогов и студентов, направленный на усвоение знаний,
умений, навыков, способов познавательной деятельности, развитие умственных
способностей и формирование компетенций.

Педагогическое взаимодействие – это преднамеренные контакты, общение педагога со
студентом, целью которых являются изменения в поведении, деятельности и
отношениях студента.

Субъект образования – субъект осознания самого себя и взаимодействий
с миром – сложной системой с элементами: био-социо-дух, соответствующим
понятиям: индивид-личность-человек [13].

Образование –
это процесс и результат овладения обучащимися системой научных знаний,
умений, навыков и формирование на их основе мировоззрения, нравственных и
других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей.
     Образование
– это индивидуальная культура различных видов
деятельности и общения человека, которыми он овладевает на основе
целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, переходящей в
самообразование (А. Андреев).
22
     Формирование – процесс
становления человека как социального существа под воздействием всех факторов:
экономических, идеологических, социальных, психологических и т.д. (воспитание –
не единственный фактор формирования личности).

Развитие –
реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств
человека.

Социализация – развитие и самореализация человека на протяжении
всей своей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества.

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность педагога, в которой с
помощью различных средств воздействия на обучающихся и взаимодействия с ними
решаются задачи обучения, воспитания, развития (А. Маркова).

Воспитание (В) – процесс управления субъектом собственными
потребностями (п), определяющий уровень духовности
и образ жизни (М.Т. Громкова). (В) в
образовательных процессах специально организовано, через постановку целей
(ц) как образа результата. Проявляется как самоопределение при принятии
решений в различных ситуациях.
     Обучение (О) – процесс усвоения новых норм (н),
правил, предписаний, установок, законов,
определяющих  уровень
приобщения к
культуре, достижениям социума. В образовательных процессах
специально организовано и осуществляется через содержание (с) как
усвоение новой информации. Проявляется как нормы, правила и т.д. культурного
действия.
     Развитие (Р) – процесс выращивания способностей (Сп)
путем освоения способов деятельности, определяющих уровень цивилизованности. В
образовательных процессах специально организовано и осуществляется через методы
(м) как совместные способы деятельности, выращиваются,
23
окультуриваются способности мыслить (аналитические), владеть словом
(коммуникативные), осознавать действия (рефлексивные) [13]. Процесс
продолжается при совершении новых, творческих действий. Ниже приведена схема,
отражающая взаимосвязь компонентов педагогического процесса.
Рис. 1.
Схема взаимосвязи компонентов педагогического процесса

     Потребности
– нужда в чем-либо, по функциям – источник
активности. Различают потребности биологические, социальные, духовные.

Способности –
способ совершения действий, в которых проявляются,
развиваются способности биологические, социальные, духовные.

Нормы, по
сути, – усвоенная информация об окружающем мире и о себе в нем.
Это правила, установки, законы, воспринятые как свои нормы жизни, деятельности
и поведения.

Проблема –
психологическое состояние беспокойства, порождённая несоответствием
между потребностями, нормами и способностями, реальное затруднение, которое не
преодолевается имеющимися средствами и требует переосмысления ситуации и себя в
ней.

Итак, управление субъектом своими потребностями есть
воспитание, изменение внутренних норм, усвоение новых есть
обучение, изменение способностей, овладение способами действий
есть развитие.
24
     Результат этих процессов выражается в уровне духовности,
приобщении к культуре, цивилизованности и существенно влияет на
профессиональную и личную успешность в жизни.

Безусловно, субъект образования – это часть окружающего мира с
его взаимопроникающими пространствами: биологическим, социальным и духовным.
Он, как и все мы – индивид и
причастен к биосфере, природе. С течением
жизни индивид приобретает много нового к тому, чем наделила его природа,
приобщается к культуре, ее ценностям,
становится личностью в социуме.
Человеком индивида  делает        дух         (духовность как
способность «творить добро и красоту», отстаивать гуманистическую позицию).

БИО

     СОЦИО

ДУХ

ИНДИВИД

ЛИЧНОСТЬ

ЧЕЛОВЕК

     Таким образом, окружающий нас мир – это три взаимно пересекающиеся
сферы условий: природная, социум и ноосфера. Они составляют неделимую целостность.
Субъектно – ориентированная позиция обучающегося предполагает анализ каждой из
составляющих и дальнейшее объединение их в единое целое, изменяющееся и
совершенствующееся в течении жизни субъекта [13].
     Феноменологическая концепция развития и бытия личности академика Валерии Сергеевны Мухиной предполагает, что
личность развивается на пересечении 5 реалий: предметный
мир, реальность образно-знаковых систем, природная реальность, реальность
социально-нормативного пространства, реальность внутреннего пространства
личности.
     Выделяется 5 структурных звеньев самосознания:

25
1. Имя как социальный знак и как кристалл личности, соединённый
с телесностью человека в его целостном самовосприятии.
2. Притязание на признание как проявление феноменологии социальной
сущности человека, определяющей его внутреннюю позицию по отношению к себе и
другим людям.
3. Половая идентификация в ее социальных ожиданиях и реальном
воплощении как феноменологически присущее человеку движение к гендерным установлениям
и уникальному самовосприятию идентичности своего «Я».
4. Психологическое время личности: индивидуальное прошлое –
настоящее – будущее и  историческое время всего человеческого рода.
5. Психологическое пространство личности, ее прав и обязанностей
– социально-нормативное пространство личности, определяемое
морально-нравственными установлениями общества. (Мнемотехнический приём для
запоминания: «Я, Петя, хороший мальчик, был, есть и буду, должен, имею право».)

Рассмотрим триединый процесс образования, в котором
происходит развитие личности через обучение и воспитание в психологическом,
педагогическом и деятельностном аспектах через постижение таблицы 1.

26
Таблица 1. Психологический,
педагогический и деятельностный аспекты образования

Образование
как
процесс

Психологический аспект

Педагогический аспект

Деятельностный аспект

Воспитание

Управление собственными потребностями

Специально организованный процесс выращивания из потребностей
  целей

Самоопределение в деятельности, принятие решений в конкретных ситуациях

Обучение

Усвоение новой информации об окружающем мире и о себе

Специально организованный процесс усвоения знаний

Овладение критериями, нормами, правилами деятельности

Развитие

Выращивание собственных способностей путём совершения действий

Специально организованный процесс овладения методами для
  выращивания способностей

Выращивание способностей через овладение способами
  деятельности

     Образовательные процессы происходят во взаимосвязи
внутреннего с внешним, осуществляя их взаимопроникновение: внешнего во
внутреннее через отражение и обогащение внутреннего образа, внутреннего во
внешнее через осознание. Для обучающегося образование как процесс – это
изменение внутреннего образа в соответствие с культурой, как результат – это
культурный уровень личности, включающий культуру коммуникативную,
мыслетехническую, рефлексивную; культуру нравственную, правовую, экологическую,
эстетическую и т.д.
27
     Образование как приобщение к культуре предполагает использование
её в деятельности: самоопределении, целеполагании, владение знаниями, нормами и
правилами, способами деятельности. Что и составляет профессиональную культуру.
Образовательный процесс – это осознание субъектом окружающего мира и взаимодействия
с ним, осознание собственных действий, в результате чего в его сознании
происходят изменения потребностей, норм, способностей, в целостности и единстве
происходят процессы воспитания, обучения, развития [13, с. 143].
     Изучение внутренних взаимосвязей позволяет выделить функции
образовательного начала в жизнедеятельности субъекта:
·
расти – приращивать потребности, нормы, способности;
·
управлять потребностями (воспитание), присваивать новые нормы
(обучение), наращивать способности (развитие);
·
образовывать      себя  –       потребности        оформлять в        цели,
к собственным нормам добавлять новое содержание, овладевать методами, развивая
способности;
·
готовить себя к деятельности – соотносить собственные цели,
усвоенное содержание и освоенные методы с целями, содержанием и методами
деятельности, адаптируясь к ней;
·
самоопределяться – принимать решения и брать на себя
ответственность, владеть критериями и способами деятельности.
     Первостепенное значение имеет в этой связи выращивание собственной педагогической позиции – все описанные приращения должны пройти через сознание
преподавателя, превратиться в его убеждения, его позицию. Педагогическая
позиция преподавателя проявляется как его сознание (осознание собственного
жизненного опыта): система потребностей, система норм, система способностей и
его жизнедеятельность. Если
28
преподаватель признаёт функции образовательного начала (см.
выше) в жизнедеятельности своими профессиональными функциями, то ему следует стремиться
к обеспечению целостности образования как единству процессов воспитания,
обучения, развития, то есть к соразмерности воздействия на потребности, нормы и
способности – к гармонии. Формирование педагогической квалификации преподавателя
высшей школы можно рассматривать как единство и целостность педагогической
позиции (понимание собственных функций) и владение педагогическими
технологиями.

29
Задания для самостоятельной работы и
подготовки к семинарам
по теме:
«Образование как
педагогический процесс»
     Задания.
Тема: «Самоопределение исследователя в
поле педагогических проблем».
     Что вам интересно в педагогике, с какими проблемами,
вызвавшими у вас стремление лучше их познать, Вы столкнулись и хотели бы найти
научно-обоснованный способ их решения? Определите и обоснуйте свой интерес к
определенной области педагогического знания.
Критерии оценки выполненного задания:

0-1 – определена область
педагогического знания, вызывающая интерес;

0-1 – сформулирована
проблема, требующая научно-обоснованного способа решения;

0-1 – приведены аргументы,
подтверждающие наличие этой проблемы;

0-1 – раскрыта
необходимость решения проблемы для практики образования;

0-1 – текст логичен,
предложения сформулированы ясно и научным (не бытовым) языком, позволяют понять
позицию автора.

За выполнение этого задания можно получить до 5 баллов.

30
3.
Технологии педагогического процесса

Ключевые слова: педагогические технологии
самоопределения, структурирования содержания, приращения способностей через
разрешение проблем; основные обучающие технологии компетентностно-ориентированного
образования.
     Деятельность, являясь
содержанием компетентностного обучения, требует новых форм организационного
освоения такого обучения, использования новых образовательных технологий.
Наряду с традиционными применяются методы активного обучения, проектная
деятельность, самостоятельная и исследовательская работа. Технологизация
обучения – это направление педагогической науки, исследующее и открывающее
закономерности и принципы, оптимальные способы и средства эффективного
достижения образовательных целей на основе технологического подхода к процессу
обучения и развития обучающихся.
     М.Т. Громкова определяет педагогическую технологию
как область знаний о проектировочной деятельности, позволяющую, используя язык
технологических процедур проектирования, переводить педагогическую позицию,
педагогический замысел о том или ином педагогическом объекте в форму проекта,
который может быть реализован в образовательной практике [13, c. 174].

Педагогические технологии дают указания по
проектированию и реализации педагогических процессов, их описания, целей,
принципов, содержания, методов, средств и форм организации, направленных на
достижение диагностируемых результатов, как предметных, так и отношений,
результатов взаимодей-ствия субъектов. Важно различать понятия – опыт,
методика, технология, так же как различаются единичное, особенное, общее. В
единстве и целостности процессов воспитания,
31
обучения, развития системно они представляют собой матрицу
состояния сознания и процесса его изменения (приращения), представленную в таблице
2.
Таблица 2. Матрица целостного педагогического процесса,
направленного на приращение сознания обучающегося

Состояние
  сознания/Образовательный процесс

Естественное состояние
  сознания
(Я-такой)

Состояние сознания в
  образовательных процессах
(Я-осознающий)

Состояние сознания в
  деятельности
(Я-действующий)

Воспитание

П (Потребности)

Ц (Цели)

СО (Самоопределение)

Обучение

Н (Нормы)

С (Содержание)

КР (Критерии деятельности)

Развитие

СП (Способности)

М (Методы)

СД (Способы деятельности)

     Опираясь на эту таблицу, можно выстроить три технологические
цепочки изменения сознания (приращения) обучающегося в  образовательном процессе:
·
Технологии
воспитания (1) П     Ц    СО
·
Технологии
обучения (2) Н     С      Р
·
Технологии
развития (3) Сп     М      С
     Первостепенное значение
имеет овладение студентами технологией самоопределения (1) в учебном процессе –
управление потребностями и оформление их в цель,
принятие решений, свобода выбора, прогнозирование
ситуаций вместо преодоления их последствий.
32
     Технологии структурирования содержания образования (2)
предполагают деление его на модули для усвоения, овладение культурой системного
подхода, преодоление догматического линейного мышления и применения принципа
дополнительности вместо борьбы противоположностей.

Использование технологий приращения способностей
для разрешения разного рода проблем (3) через преодоления потребительской
позиции, овладение рефлексивной культурой, толерантностью в общении и
действиях. Главное предназначение метода – развивать способности, оформлять
культуросообразно: мысль (мыслетехнические способности – техника
мысли, культура оформления мысли в тезисы, понятные другим), слово
(коммуникативные – способность понимать и быть понятым), действия (рефлексивные
– осознавать свои действия: анализировать, предвидеть
затруднения, проектировать).

Образовательный процесс, таким образом,
направлен на выращивание потребностей, норм, способностей обучающихся. Образованный тогда культурен, когда организованный
специалистами педагогический процесс представляет собой взаимосвязанные
процессы воспитания, обучения, развития, обеспеченные путем реализации
соответствия (гармонии) цели, содержания, метода. Технологичностью образования
как процесса, ориентированного на результат, следует считать эффективную
подготовку к деятельности, заключающейся в способностях самоопределяться,
критериально действовать, овладевать способами деятельности (см. таблицу 2).
     Результатом
образовательных процессов в вузе следует считать те непрерывные приращения в
потребностях (через цели), во внутренних нормах (через содержание), в
способностях (через методы), которые обеспечиваются в модульной системе
образования, в технологиях усвоения
33
репродуктивного и производства продуктивного знания, в моделях
гармонизации состояния сознания. На индивидуальный результат образования
каждого студента влияют не только аудиторные взаимодействия, но и все образовательное
пространство за весь период образования и после него [13, с.222].

Наиболее часто применяются следующие обучающие
технологии:
·
Методы IT – применение компьютеров для доступа к интернет – ресурсам, обеспечения удобства преобразования и
структурирования информации для трансформации ее в знания, создания
компьютерных презентаций, в том числе мультимедийных;
·
Методы проблемного обучения, стимулирование студентов к
самостоятельной «добыче» знаний, необходимых для решения конкретной проблемы;
·
Проектные методы;
·
Работа в команде (коучинг) с делением ответственности и полномочий;
·
Контекстного обучения – мотивация студентов к усвоению знаний
путём выявления связей между конкретным знанием и его применением;
·
Обучение на основе опыта – активизация познавательной
деятельности студентов за счет ассоциации их собственного опыта с предметом
изучения;
·
Тест-тренинги – вид учебного задания, задачей которого является
закрепление учебного материала, а также проверка знаний студента как по модулю
в целом, так и по отдельным темам модуля;
·
Портфолио – накопление собственных учебных достижений, в том
числе статей в научных журналах, участие в конференциях, олимпиадах и др.
34
·
Кейс-метод (case-study) – анализ реальных проблемных ситуаций,
имевших место в области профессиональной деятельности и поиск вариантов лучших решений;
·
Деловые и ролевые игры;
·
Индивидуальное обучение – выстраивание собственных
образовательных траекторий с учетом предпочтений и интересов студентов;
·
Междисциплинарное обучение – использование знаний из разных
областей, их группировка и концентрация в контексте конкретной решаемой задачи;
·
Опережающая самостоятельная работа – изучение студентами нового учебного материала до его изложения
преподавателем на лекции, возможно использование мини-лекций, когда фрагмент
учебного материала на лекции презентуется студентом.

Вышеперечисленные современные педагогические технологии применяются для активизации        деятельности
студентов, включают в себя приёмы развития
критического мышления, диалоговые, информационно-коммуникационные технологии и
относятся к активным методам обучения. Центральной задачей преподавателя при
этом становится управление самостоятельной работой и познавательной активностью
обучающихся, содержательный анализ достижений, контроль и оценивание
результатов обучения.

В современной практике европейского высшего
образования широкое распространение получила
концепция конструктивистского согласования (СА-концепция – «Constructive
alignment system»), разработанная Дж.Биггсом. Конструктивизм построен на таком
видении процесса обучения, которое ориентировано на обучающегося, а не на
педагога, и подчеркивает важность конструирования учащимися собственных смыслов
и знаний.
35
Знание не даётся студентам, а создаётся – конструируется ими.
«Смысл не является чем-то передаваемым от преподавателя к студенту, но
создается студентом самостоятельно. Преподавание лишь осуществляет катализ учения» [Biggs,J.
Teaching for quality learning at university.(Second edition). Buskingham: Open
University Press; Society for Research into Higher Education, – 2003.]. Согласовательный аспект концепции представлен действиями
преподавателя, формирующего учебную среду, поддерживающую деятельность учения,
ведущую к достижению ожидаемых результатов обучения. Центральное место занимают
ожидаемые результаты обучения, что указывает на технологичность концепции.

36
Задания для самостоятельной работы и
подготовки к семинарам
по теме:
«Технологии педагогического процесса»
     Задания.
1.
Подготовить мини-лекцию с презентацией
по
теме «Концепция
конструктивистского согласования Дж. Биггса».
     Можно использовать
такую литературу: Методика преподавания в высшей школе: учеб.-практич.
пособие/ В.И.Блинов, В.Г. Виненко, И.С. Сергеев. – М.: Изд-во ЮРАЙТ, 2013, с. 63–66.
2.
Подготовить и представить презентацию
актуальной педагогической проблемы (например, по проблематике магистерской
диссертации), приветствуется текст на английском языке.

37
4. Проблемы
развития медиакомпетентности студентов
     Ключевые слова:
информация, информационное общество, медиаобразование,  мультимедийная
культура,  медиакомпетентность и её формирование, в том числе, в педагогическом
процессе, показатели медиакомпетентности.

     Конец XX и особенно
начало XXI века характеризуется формированием под воздействием информационных
технологий принципиально новой социокультурной среды, получившей название
«информационного общества» (М. Кастельс). Согласно определению Д.Белла (автора
теории «постиндустриального общества»), информационное общество характеризует
специфику постиндустриальной стадии развития человечества, при которой основой
определения социальной структуры становится информация и, в особенности, доступ
к ней. Однако к началу XXI века выяснилось, что совершенствование
информационных технологий, обеспечивающих наступление «лучшего будущего»
сопровождается целым рядом негативных эффектов, таких как формирование у
современного человека, погруженного в информационно перенасыщенную среду,
фрагментарного «клипового» сознания, делающего его неспособным к целостному и
системному осмыслению действительности, легкости информационного
манипулирования человеком.

Стирание пространственно-временных границ,
существование в цифровой среде стало характерной чертой формирования
мировоззрения и социализации молодого поколения. Поколения, чья активная
социализация
38
проходит в условиях цифровой, виртуальной реальности
характеризуются разными авторами (Д. Пэлфри, К. Гассер) как «поколение сети»,
«цифровое» поколение и даже
«цифровые» аборигены (рожденные в 90-х г. ХХ в. и далее). Они не воспринимают
свою идентичность в реальном и цифровом пространстве как нечто обособленное и
считают, что их идентичность представлена сразу в нескольких пространствах.

Социальная идентификация, таким образом, носит
двойственный характер, реализуясь через такие механизмы развития личности как
обособление и идентификация:
1.
Интернет изменяет соотношение приватной и публичной сфер жизни
человека, находясь дома, через компьютер человек общается со всем миром –
наблюдается возрастающая степень индивидуализации, концентрации на собственном
стиле жизни (обособление);
2.
Общаясь в виртуальной реальности, молодёжь получила возможность
формировать в частной сфере свой индивидуальный стиль, который во многом
определен вкусами и стилями извне – интернет превращает жизнь в постоянное
массовое сотрудничество, обмен точками зрения, ориентацией на транслируемые
образцы
подражания         (идентификация).
     Родители были, как правило, пассивными получателями
информации, а молодые люди являются активными создателями мультимедийного
контента и испытывают страсть к взаимодействию. Важная роль в процессе
формирования идентичности представителей цифрового поколения принадлежит
социальным сетям (лишь 4 % молодежи 16–24 лет не зарегистрированы в сети,
данные по незарегистрированным в сети взрослым: возраст 45–54 г. – 51,6 %;
55–64 г. – 65,8 %; старше 65 лет – 88 %. (Максимова О.А, 2016 г.).

39
     Формирование собственной идентичности осуществляется
подростками посредством размещения информации о себе в открытом доступе в
сетях, причем в последние годы размещается, как правило, реальная информация.
По мнению западных исследователей, один из парадоксов эпохи Интернета
заключается в том, что при наличии неограниченных возможностей для создания
многочисленных вариантов своего «я», молодые люди гораздо сильнее привязаны к
своей идентичности в реальном мире и личный профиль в сетях практически идентичен описанию
личности. Комментарии сетевых друзей создают канал для обратной связи,
развивается взаимодействие. И хотя многие из этих связей не будут развиваться в
реальной жизни, этот процесс играет важную роль в обучении подростков правилам
социальной жизни и осознанию таких понятий как статус, уважение и доверие.

Юные участники социальных сетей учатся поддерживать
дружеские отношения, экспериментируют с социальными статусами и ролями,
получают опыт социального взаимодействия, что позволяет им успешнее
адаптироваться в реальной социальной среде, т.е. проходят первичную
социализацию зачастую более активно, нежели под воздействием института семьи.
Однако, существует и много опасностей, связанных с сетями. Осложнят ситуацию
то, что старшие поколения зачастую не в состоянии помочь молодым в расстановке
правильных приоритетов и поиске грамотного поведения в цифровой среде по
причине отсутствия навыков работы в этой среде у большинства родителей.
Имеющаяся тенденция подмены социализирующего воздействия семьи сетевым и
цифровым воздействием может привести к негативным последствиям и нуждается в
активизации поиска возможных путей решения.

Медиа – средства коммуникации с каждым годом играют
все большую роль в жизни людей и в образовательном процессе. Отсюда понятна
важность интенсивного развития медиаобразования, которое «Российская
40
педагогическая энциклопедия трактует как направление в
педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей
массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). И тогда
основными задачами медиаобразования становятся: подготовка нового поколения к
жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации,
научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику,
овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации       с        помощью   технических
средств.
     В документах Совета Европы «медиаобразование (media
education) определяется как обучение, которое стремится развивать
медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с
целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные
суждения на основе полученной информации». Это дает им возможность использовать
необходимую информацию, анализировать её, идентифицировать экономические, политические,
социальные и культурные интересы, которые с ней связаны. Медиаобразование
обучает индивидов интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее
подходящие для коммуникации медиа. Медиаобразование позволяет людям осуществлять
их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует
личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность.
Необходимо развивать медиаобразование и как часть концепции непрерывного образования
в течение всей жизни человека.
     Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков
медиа Мастерман обосновал причины приоритетности и актуальности
медиаобразования в современном мире:

41
1.
Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных
обществ средствами массовой информации.
2.
Идеологическая важность медиа и их влияния на сознание
аудитории.
3.
Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов
управления ею и её распространения.
4.
Интенсивность проникновения медиа в основные социальные
процессы.
5.
Повышение значимости визуальной коммуникациии информации во всех
областях жизни.
6.
Необходимость обучения студентов с ориентацией на соответствие
будущим требованиям (L. Masterman, 1985).
     Изучение теоретических источников и
практического опыта деятелей отечественного медиаобразования показало, что в
настоящее время в российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная
развитию медиакомпетентности студентов. Только в         XXI веке обозначился сдвиг научных интересов
исследователей к направлению проблем медиакультуры, медиаобразования студентов,
в том числе будущих учителей (А.В. Федоров, 2003, 2004, 2005; Н.В. Змановская,
2004; Н.А. Коновалова, 2004; Н.А. Лего-тина, 2004; О.П. Кутькина, 2006).
Применительно к развитию медиаобразования в высшей школе особую значимость и
перспективность имеет утверждение и регистрация новой специализации
«Медиаобразование» учебно-методическим управлением по специальностям
педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в
2002 году.
     Медиаобразование необходимо встраивать в учебные программы
и учебные планы средних школ, средних специальных учебных заведений и вузов.
«Школе нужны квалифицированные медиапедагоги. … тогда можно будет реально
увидеть плоды вузов,  которые  должны  готовить

42
медиапедагогов,  и  плоды  школ, которые  смогут  реализовать  идеи  медиаобразования,
сформировать у подростков, входящих в этот непростой и информационно
перенасыщенный мир, информационную и медиакультуру» (Гудилина, 2004).

К такому же выводу приводят и результаты
социологического исследования, проведенного ЮНЕСКО в 2001 году: «Самая
настоятельная необходимость, выявленная нами – организация медиаобразования
учителей, как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне
повышения квалификации преподавателей» (Buckingham, Domaille, 2003).

Термин «медиакультура» («медийная культура») в
применении оценки знаний и умений человека кажется нам наименее удачным из-за
слишком широкой терминологической трактовки. С.И. Ожегов определяет культуру:
1) как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей;
2) то же, что и культурность, то есть
находящееся на высоком уровне культуры, соответствующее ему; 3) разведение,
выращивание какого-нибудь растения или животного; 4) высокий уровень
чего-нибудь, высокое развитие умения.
     Исходя из этого, медиакультура (media
culture) – совокупность материальных и интеллектуальных
ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их функционирования
в социуме. Медиакультура может выступать показателем развития личности человека,
способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатексты, заниматься
медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа. Например, по
определению Н.А. Коноваловой медиакультура личности – диалоговый
способ взаимодействия с информационным обществом, включающий ценностный,
технологический и личностно-творческий

43
компоненты и приводящий к развитию субъектов взаимодействия
(Коновалова Н.А., 2004).

Такой же системой уровней развития личности может
выступать и информационная культура, которая рассматривается как
«составная часть общечеловеческой культуры, представляющая собой совокупность
устойчивых навыков и постоянного эффективного применения информационных
технологий. Н.И. Гендина считает, что «информационная культура личности
– одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного
мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную
самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных
информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных
технологий. Эта составляющая является важнейшим фактором успешной профессиональной
и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в
информационном обществе» (Гендина Н.И., 2005).

Согласно Ю.С. Инякину и В.А. Горскому, модель
процесса формирования информационной культуры личности включает в себя компоненты культуры личности (знания,
ценностно-целевую ориентацию, опыт информационно-познавательной, творческой
деятельности, коммуникации) по отношению к компонентам информационных
технологий (базы данных, интернет, телевидение, прикладные программы,
электронная почта, power point и т.д.) (Инякин Ю.С., Горский В.А., 2000). По
нашему мнению, понятие информационная культура шире, чем
медиакультура, так как первое относится к
сложным взаимоотношениям личности с любой информацией, включая медийную, а
второе – только к сфере контактов человека со средствами массовой коммуникации.
44
     Если обратиться к сути феномена информации,
то в современной философии утвердился взгляд на информацию как на один из трех
– наряду с веществом и энергией – компонентов бытия (Кашперский В.И.
Информация//Современный философский словарь. Лондон, Франкфурт на Майне, Париж,
Москва, Минск, 1998. с. 359.). Если в кибернетике информация представлена объектно
как «банк данных», то антропологическое истолкование позволяет представить
информацию как поток сведений, подвергаемых интерпретации со стороны живых
(биологических) и культуральных (человеческих, социальных) систем
соответственно степени развития их способности осуществлять эту интерпретацию.
Набор вариантов интерпретации информации ничем не ограничен за исключением
одного – уровня развития культуры, которая задает человеку, включенному в неё,
масштаб его универсальности, но и степень избирательности через проявление
«субъектности».

Сложился спектр слабо соотносимых трактовок понятия
«информация»:
1.
Информация – неотъемлемый атрибут материи, информация –
отраженное многообразие.
2.
Информация – это субъективное понятие синонимичное понятию
«знание», «значение», «смысл». Информация – это то, что передается в естественных и искусственных
системах и является формой и средством передачи информации во втором значении
этого термина, т. е. является средством передачи знания, значения, смысла. В
этом случае синонимом термина «информация» является термин «данные».
3.
Информация – это интегрированное понятие, которое можно
рассматривать в системах «объект познающий – объект познаваемый», «объект
управляющий – объект управляемый», «объект обучающий – объект обучаемый» то в
значении «смысл», если речь идет о смысле познания,

45
управления, обучения, то в значении
«данные», если речь идет о средствах передачи этого смысла.
4.
Информация – это определённый вид энергии, поэтому не следует
полагаться на стихийные процессы, допуская преобладание и скопление в локальном
культурном пространстве негативной, искажённой информации.
     В настоящее время никто специально не обучает молодого
человека «противостоять» беспорядочно нарастающим информационным потокам, то
есть критически относиться к несущим взаимоисключающие смыслы и ценности
текстам, фактам, сообщениям. Без направляющего и контролирующего воздействия со
стороны национальных образовательных и правовых институтов, развитие культуры
производства и потребления информации может протекать по непредсказуемым
сценариям. Не исключены сценарии, когда развитие информационной культуры не    только отдельных личностей, но     и       этнических
групп может пойти по тупиковому или деструктивному пути.

В рамках образовательных учреждений необходимо
осуществлять систематический мониторинг и целенаправленное развитие культуры
производства и потребления информации. Посредством внедрения специальных
образовательных программ можно достичь гармоничного баланса между нарастающей
технологической мощью масс-медиа и коллективными ценностями, определяющими
жизнедеятельность локальных культурных сообществ.

В современных образовательных учреждений в
настоящее время активно внедряются идеи медиаобразования как направления,
предполагающего изучение закономерностей массовой коммуникации. Вместе с тем,
согласно материалам ЮНЕСКО, медиаобразование – это обучение
теории и практическим умениям для овладения современными средствами
массовой коммуникации. Иными словами, современная концепция медиаобразования
46
скорее направлена на внедрение новых технологий получения
информации, в то время как в тени остаётся проблема разработки методов
психологической защиты сознания учащихся от агрессивных и навязчивых
информационных воздействий.

В педагогической науке появилось новое направление
– медиаобразование, представляющее собой канал, по которому передаётся
содержание медиакультуры для того, чтобы стать достоянием конкретного человека.
Всеми исследователями признается огромный потенциал воздействия медиакультуры
на развитие личности. Однако до сих пор нет единого взгляда на содержание методы
медиаобразования.
     Проблемы развития медиакультуры и медиабезопасности в
системе вузовского образования изуча-лись такими учеными как  Е.А. Медведева, В.А.
Минкина, Л.А.Нагорная,   А.В. Фёдоров, Л.К. Шиян и др. Медиаобразование (media
education) – это деятельностный процесс развития и саморазвития личности с
помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа). Сегодня в этом
педагогическом ответвлении выделяют такие направления: медиаобразование будущих
профессионалов – журналистов, кинематографистов, редакторов и др.; будущих
педагогов в университетах, системе повышения квалификации; как составная часть
общего образования школьников и студентов; в учреждениях дополнительного
образования, досуговых центрах; дистанционное; сетевое; самостоятельное,
непрерывное образование.
     Под медиаобразованием А.В. Фёдоров понимает процесс
образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой
коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих,
коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации,
анализа и оценки медиатекстов,
47
обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники [41].
     Формирование медиа- и информационной грамотности является
одним из приоритетов Стратегического плана Программы ЮНЕСКО «Информация для
всех». Медиадидактика – способ реализации этого плана. Так как медиа- и
информационная грамотность, являющиеся условиями построения общества будущего,
предполагает оперирование всеми типами ресурсов: устными, письменными и
мультимедийными, можно спрогнозировать, что роль частных интерактивных методик
медиаобразования в высшей школе в ближайшее время возрастет. Это потребует
творческих, образовательных усилий медиапедагогов.

Медиа (media,
mass media) – средства (массовой) коммуникации –
технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения,
распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектом (автором
медиатекста) и объектом (массовой аудиторией)

Рис. 2. Схема медиаобразования: его субъекты, объекты, средства
и процессы
48

В.А. Минкина предлагает использовать интегративный путь для
развития медиакультуры, включая медиаобразовательные задачи в изучение разных
дисциплин, обучая студентов приемам познавательной деятельности, ориентированной
на осознанный поиск нового знания. Е.А. Медведева,  Л.К. Шиян предлагают использовать
специальные разработанные для этой цели курсы. Курс, разработанный А.В.
Федоровым рассматривает проблему медиаобразования на основе экранных искусств.

  В научных кругах сформировалось три подхода к
результатам медиаобразования:
1.
Школа А.В. Федорова базируется на понятиях медиакомпетентности
как новой парадигмы результата образования и проблеме подготовки будущих
медиапедагогов.
2.
Н.И. Гендиной разработана концепция информационной культуры
личности, осуществляется анализ международных стандартов информационной
грамотности.
3.
И.В. Жилавская рассматривает медиаобразовательные технологии как инструменты сферы массмедиа в
журналистской модели медиаобразования, основанной на медиаактивности редакций
СМИ.
     В настоящий
момент российская система образования не имеет чётких
позиций в достижении результата медиаобразования, учитывающих
рекомендации вышеприведенных профессионалов. Журналисты и
культурологи, занимающиеся медиакультурой, критично относятся к разработанным
медиапе-дагогами учебным программам, критикуя недостаточное знание педагогами
медиаландшафта. В то же время медиапедагоги подвергают критике дидактическую
недостаточность разработанных журналистами     программ   для    школьников.

49
     Несмотря на пристальное
внимание учёных к проблеме внедрения медиаобразования в школы и вузы, стандарты
нового поколения ФГОС ВПО-03 лишь частично ориентируют на достижение медиаобразовательных
результатов [30].
     Не вызывает сомнения,
что средства медиа, обладая широким спектром возможностей для развития
интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, используемые с
педагогической целью, способствуют становлению оценочного, критического,
творческого мышления, позволяют активизировать жизненную позицию обучаемых.
     А.В. Федоров проанализировал
британскую стратегию медиакомпетентности и сделал следующие выводы:
·
Современная британская стратегия обеспечения информационной безопасности
детей и молодёжи основывается на повышении информационной грамотности и
медиакомпетентноcти граждан, под которой понимают «способность использовать медиа
в личных целях и без посторонней помощи, понимать и критически оценивать
различные аспекты медиа как таковые и содержание медиа, передавать (независимо
от контекста), создавать и распространять медиатексты».
·
Хотя ответственность за решение основных задач медиапросвещения
и информационной безопасности всецело лежит на взрослых (родителях, учителях,
воспитателях), эффективное функционирование данной стратегии напрямую зависит
от заинтересованного участия и сотрудничества правительства, медиаиндустрии,
образовательных учреждений и гражданского общества в целом.
     Согласно данной
стратегии, формирование медиакомпетентности – комплексный
процесс, опирающийся на три ключевых направления образовательной
деятельности, которые, по сути, ориентированы на конкретный результат
обучения:

50
1)
знание основ медийной культуры то есть знание и понимание социокультурных, политических и
экономических смы-слов и подтекстов медиатекстов; знание истории
медиа;
2)
знания и умения в области медийной
критики: развитие критического мышления аудитории, а также коммуникативных способностей личности в широком смысле
этого слова; умения и навыки «декодирования» медиатекстов разных жанров, оценка
и анализ медиатекстов; умения идентифицировать и ин-терпретировать медиатексты;
3)
участие в сфере медийного творчества (умение самостоятельно
создавать медиатексты и самовыражаться с помощью современных
инфокоммуникационных технологий).

В отношении медиапросвещения взрослого населения
применяется аналогичная медиаобразовательная модель: «1) включение в мир
цифровых технологий (обеспечение доступа всех возрастных групп к цифровым
технологиям); 2) развитие навыков и умений в сфере цифровых технологий
(приобретение и совершенствование навыков и умений в области цифровых технологий,
необходимых для работы и в жизни вообще); 3) цифровая медиаграмотность (формирование
способности использовать, понимать и создавать цифровой медиаконтент)».
     Была      обоснована          модель      обучения   медиаграмотности в
британском варианте:
1)    медийная культура – расширение культурного/аудиовизуального
опыта посредством знакомства с широким диапазоном медиа и жанров медиатекстов;
2)    медийная критика – развитие критических навыков анализа и оценки
медиатекстов;

51
3)    медийное творчество – развитие творческих навыков и умений
использования медиа для самовыражения и коммуникации, а также для участия в
обсуждении общественно важных проблем [29].
     По мнению А.В. Фёдорова и А.А. Новиковой, «современное
развитие британского медиаобразования показывает, что в Соединенном Королевстве
существует ясное понимание того, что медиаграмотность в XXI в. столь же
необходима для человека, как и традиционная
грамотность. Реализация этой цели на практике сложна. Согласно современной
британской стратегии медиапросвещения, медиаграмотный человек должен уметь: «1)
эффективно использовать технологии для доступа к получению информации, для
хранения, восстановления / извлечения и обмена медиаконтентом, чтобы
удовлетворить индивидуальные или общественные потребности и интересы; получить
доступ к данным, сделать оптимальный выбор из большого числа видов медиа, 2)
отбирать необходимое содержание из различных источников, относящихся к разным
культурам и институтам; 3) понимать, каким образом и с какой целью создается
медиатекст; 4) критически анализировать приемы, язык и условные коды,
используемые в медиа, а также передаваемые ими сообщения; 5) творчески использовать
медиа для выражения и сообщения собственных идей, сведений и мнений; 6)
распознавать и избегать / критически оценивать информацию или услуги медиа,
которые могут носить агрессивный или опасный характер; 7) эффективно
использовать медиа как инструмент для осуществления своих демократических прав
и гражданских обязанностей» [29].
     Придерживаясь
определения, данного А.В. Федоровым в работе «Медиакомпетентность личности: от
терминологии к показателям» под медиакомпетентностью мы понимаем умение использовать,
критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных
52
видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы
функционирования медиа в социуме [49].

А.В. Фёдоров предлагает такую классификацию
показателей медиакомпетентности личности:
·
Мотивационный – мотивы контакта с медиа и медиатекстами:
жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические,
моральные, интеллектуальные, эстетические;
·
Контактный – частота общения (контакта) с медиа и произведениями
медиакультуры;
·
Информационный – знание терминологии, теории и истории
медиакультуры, процесса массовой коммуникации;
·
Перцептивный – способности к восприятию медиатекстов;
·
Интерпретационный (оценочный) – умения критически анализировать
медиатексты разных видов и жанров на основе определённых уровней развития
медиавосприятия и критического мышления;
·
Практико-операционный (деятельностный) – умение выбирать те или
иные медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты,
умения самообразования в медийной сфере;
·
Креативный – умение выбирать те или иные медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты [41].

     Исследование проблем медиакомпетентности студентов предполагает
учитывать 4 ведущих показателя уровня её развития:
1)
медиакультура, медиапотребление с компетенциями восприятия и
медиакритики.
2)
Медиакритика как аксиологический феномен, ориентированный на
совершенствование готовности личности к оценочной деятельности, с
53
аналитическим, рефлексивным и ценностным
(социально-ответственным) подуровнями.
3)
Знание о медиа с информативным и инструментально-техническим
подуровнями, интерактивная деятельность.
4)
Медиаконструирование с инновационным и креативным подуровнями.
     По социологическому опросу экспертов в области российского
медиаобразования, таких как Е.А. Бондаренко, А.П. Короченский, С.Н. Пензин было
определено, что наибольшее значение имеет развитие у обучающихся способности к критическому мышлению.
При развитии медиакомпетентности
студентов целесообразно использовать аксиологический подход, благодаря которому
достигается ценностное самоопределение личности студента, представляющее собой
процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в
пространстве и времени образования. Технологичностью медиаобразования как
процесса, ориентированного на результат, следует считать эффективную подготовку
к деятельности, заключающейся в способностях самоопределяться в информационном
пространстве, критериально действовать (медиакритика), овладевать безопасными в
информационном пространстве способами деятельности (см. также параграф 3,
таблицу 2).
     Таким образом, педагогические технологии, направленные на
самоопределение, структурирование и критическое осмысление содержания,
овладения безопасными и эффективными способами деятельности едины для формирования
практически любых компетенций и являются универсальными.

54
     Структура общекультурной компетенции и медиакомпетенции аналогична, впрочем, как и многих остальных и
состоит из трёх компонентов:

l

Когнитивного,

l

Ценностно-ориентационного,

l

Коммуникативно-деятельностного.

     Исходя из образовательных задач развития каждого из компонентов,
можно предположить, что усилия педагогов должны быть направлены на:
1.
Расширения объёма знаний, их углубление и понимание.
2.
Мотивацию на изучение и формирование ценностного отношения к
профессиональным качествам и сущности будущей профессии.
3.
Обучению конкретным умениям и навыкам, учебной, коммуникативной и
профессиональной деятельности.
     В аспекте
развития общекультурной компетенции это:
·
Расширение культурного пространства,
·
Формирование ценностного
отношения к явлениям и памятникам культуры,
·
Вовлечение в культурную деятельность и общение.
     В аспекте развития медиакомпетенции это:
·
Расширение медиакультурного пространства, при этом внимательно
отслеживать воспринимаемые потоки информации, осознанно их воспринимать и критично оценивать, автономно и оперативно  дифференцировать    поступающие  сообщения по  их актуальной значимости, источникам и причинам возникновения;

55
·
адекватная оценка ценностно-смысловой нагрузки медиапродуктов, информационных
сообщений, выделение ключевых смыслов и сопоставления вкладываемых в них ценностей с собственной
системой ценностей;
·
развитие умений  медиаконструирования  с инновационным и
креативным подуровнями.
     Подводя итог вышесказанному,
мы определили необходимые информационно-познавательные компетенции, которые обучающиеся
могут и должны приобретать и развивать в процессе
обучения и воспитания в вузе.
     В условиях экспансивного
развития масс-медиа, с целью
обеспечения безопасности медиапотребления усилия педагогов должны быть
направлены на то, чтобы студенты научились:
·
внимательно отслеживать воспринимаемые потоки информации,
осознанно их воспринимать и критично оценивать,
автономно и оперативно дифференцировать поступающие сообщения по их актуальной
значимости, источникам и причинам возникновения
(когнитивная задача);
·
адекватно оценивать ценностно-смысловую нагрузку медиапродуктов,
информационных сообщений, выделяя ключевые смыслы и сопоставляя вкладываемые в них ценности с собственной
системой ценностей, а также теми ценностями, которые
являются доминирующими среди их ближайшего окружения (воспитательная
задача);
·
полностью или частично блокировать информацию, провоцирующую
аффективные реакции, возникновение эмоционального дисбаланса, непродуктивных конфликтов с окружающими (воспитательная
задача совершенствования волевой и эмоциональной сфер);
56
·
активно формировать и поддерживать наиболее полезную для адаптации
и личностной самореализации информационную среду (образовательно-воспитательная
задача).
·
формировать активную  субъектную позицию студента в образовательном процессе.
Внутренняя позиция личности есть условие развития чувства личности,
способности к самостоянию, способности быть личностью.
     Все эти задачи носят не только обучающий, но и воспитательный,
и развивающий характер. Можно констатировать, что при технологичности
педагогических процессов, направленных на самоопределение, структурирование и критическое осмысление
содержания, овладение безопасными и эффективными
способами деятельности через активное включение в образовательный
процесс, у студентов будет наблюдаться приращение
индивидуальных ресурсов безопасности человека, обеспечивающих его
оптимальное психическое состояние, включение в деятельность и самореализацию.

Новая «Доктрина информационной безопасности РФ», принятая в 2016 году, гласит, что у России  есть ряд национальных
интересов в информационной сфере, включая «соблюдение конституционных прав и
свобод человека и гражданина в области получения и
использования информации, включая неприкосновенность частной жизни», «развитие отрасли
информационных технологий в РФ», «обеспечение
устойчивого развития и бесперебойного функционирования
информационной инфраструктуры РФ в мирное время, в период непосредственной
угрозы агрессии и в военное время», «доведение до российской и международной
общественности достоверной информации о государственной политике РФ» и
«содействие распространению духовных и культурных ценностей народов
57
России по всему миру». При этом в
качестве угрозы рассматривается и «тенденция увеличения объёма материалов в    зарубежных СМИ, содержащих
необъективную и предвзятую информацию о внешней и внутренней политике РФ», а также «наращивание
информационного воздействия на население страны, в
первую очередь на молодёжь, с целью размывания культурных и духовных ценностей, подрыва нравственных устоев, исторических
основ и патриотических традиций». 20 стран заложили
основу для глобального пакта об электронном ненападении под эгидой
ООН.

05 декабря
2015 г. Д.А. Медведевым подписана Концепция информационной безопасности детей. Данное распоряжение
«будет способствовать реализации единой
государственной политики в области
информационной безопасности детей, созданию современной медиасреды, учитывающей риски, связанные с развитием
интернета и информационных технологий». В нем
отмечается, что положения концепции базируются на принципах признания детей и подростков активными участниками информационного
процесса, ответственности государства за соблюдение
законных интересов детей в информационной сфере, воспитания у
детей навыков самостоятельного и критического мышления, создания в
информационной среде благоприятной атмосферы для детей и подростков вне зависимости от их социального положения,
религиозной и этнической принадлежности.

Всероссийский круглый стол
«Медиаинформационная грамотность как ключевая
компетенция современного специалиста» прошел
16–17 октября 2015 г. в Ростове-на-Дону. Всероссийский круглый стол «Медиаинформационная
грамотность как ключевая компетенция современного специалиста» ставил своей
целью расширить представления специалистов в области политики, эко-номики,
общественных отношений о
58
таком синтетическом явлении как
медиаинформационная грамотность, о мировом опыте его разработки и
применения, о том потенциале, который заложен в это понятие, его основных характеристиках, структуре и технологиях повышения медиаинформационной
грамотности населения.

Формирование медиаинформационной грамотности граждан– это новое направление
деятельности, активно развиваемое во многих странах мира, которые всерьёз задумываются о том, что
быстрые изменения информационной среды и
неконтролируемый экспоненциальный рост объемов
информации оказывают всё более сильное (и пока малоизученное) влияние на сознание и
поведение людей, на всю нашу жизнь.

Для того чтобы благополучно существовать в этой новой медиа- информационной среде,
успешно в ней функционировать, находить эффективные решения проблем во всех сферах жизнедеятельности,
гражданам надо обладать рядом важных компетенций, которые позволяют
искать информацию, критически её оценивать, создавать новую
информацию и новые знания, используя при этом доступные
форматы, а также распространять информацию и знания по разнообразным каналам.
Владение подобными компетенциями, которые объединяет новый термин «медиа-информационная грамотность (МИ-грамотность)», открывает новые возможности для
повышения качества жизни.
     В целом разницу в «освоении»
терминологии в англоязычном и русскоязычном мире можно показать и на одном
самом ярком примере. В русскоязычном Yandex ссылок на тексты со словом «медиаобразование» 16,7
тысяч, в то время, как в англоязычном варианте Google – 1 миллиард 200 мил.
     Задачи круглого стола:

59
·
повышение  осознания  важности,  масштаба  и  остроты проблем формирования медиаинформационной
грамотности на различных уровнях (политическом, управленческом, теоретическом, практическом) в сферах
образования, науки, культуры, СМИ,
коммуникации;
·
выявление приоритетных проблемных областей и определение профессиональных стратегий в сфере продвижения медиа-информационной
грамотности;
·
содействие разработке теории, стандартов, индикаторов и учебных программ в сфере медиаинформационной
грамотности;
·
выявление и распространение успешного опыта в области медиаобразования и медиаинформационной грамотности.

60
Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по
теме:
«Проблемы развития медиакомпетентности студентов»
     Задания.
1.
Выявить и проанализировать собственный
стиль медиапотребления,
используя соответствующие методы исследования по книге:
 «Развитие культуры медиапотребления: социально- психологический анализ.// Под ред. Малюченко Г.Н. Копового А.С.
- Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 2009. 195 с.
Или http://mediaeducation.ru/mediacultura/test/test-v1_0.htm
2.
Определить пути развития культуры
безопасного потребления информации студентами и сформулировать задачи педагога
в этом направлении (представить в виде таблицы).
3.
Потренироваться в развитии медиакритики
посредством применяемого в нарративной этике анализа повествования:
1)
анализ модели и практики повествования:
«Что и как повествуется? О чём идет речь и в какой форме происходит повествование?»

2)
анализ морали повествования: «Почему повествуется?
О каких ценностях идет речь (выделить и
перечислить) и какая дилемма (противоречие) сталкивает разнонаправленные
ценности? Как автор желает этого достичь?»
Рассмотреть на примере фильмов, например, «Общество мертвых
поэтов» (США, 1989г.) и «Доживем до понедельника» (СССР,         1968г.)       и другие.

61
5. Образовательный музей как средство
развития общекультурной компетентности
студентов.
     Ключевые слова: музей,
общекультурная компетентность и её структура, музейная педагогика, образовательный потенциал
музейной среды.
     В  широкой системе фактов, предопределяющих сохранение  и воспроизводство         ценностей отечественной и мировой культуры, формирование исторической памяти
и обеспечение преемственности культурно-исторического развития, особое место
принадлежит музеям. Из века в век они играют все большую роль в
духовной жизни общества, в просвещении, образовании и
нравственно-эстетическом воспитании людей, в информационных и коммуникативных
процессах. Российские музеи доказали, что обладают огромным культуросозидающим
потенциалом, способны решать кардинальные задачи духовного развития общества.
Однако наличие в хранилищах музеев миллионов бесценных экспонатов мировой и
отечественной истории и культуры само по себе не гарантирует успех. Необходима
научно осмысленная социально-педагогическая и социально-культурная деятельность,
которая донесла бы до сознания разных групп населения это духовное богатство,
преобразило его из «вещи в себе» в «вещи для нас», распредметило его.
     Актуальность этой проблемы
очевидна. Однако её разрешение тормозится отставанием научного осмысления культурно-педагогических
процессов, протекающих в музейной среде, слабостью технического оснащения
информационно-коммуникативной деятельности музеев, недостаточным владением
рядом сотрудников современными технологиями психолого-педагогического воздействия
на разные группы населения. Сложившееся противоречие между объективными
возможностями музеев активно влиять
62
на процесс формирования духовного мира человека, развитие его
общекультурной компетентности и реальным уровнем их использования обусловил
пристальное внимание к музейной педагогике как особой отрасли знаний,
которой по силам эти противоречия разрешить.

Актуальность исследования проблемы развития
общекультурной компетентности в процессе образования обусловлена социальным
заказом образовательной системы, требующей подготовки творчески мыслящих людей
высокого уровня культуры. Смена образовательной парадигмы поставила перед
педагогической наукой проблему поиска путей соответствия образовательных
технологий фундаментальным основам культуры как базы развития индивида. В
настоящее время процесс развития общекультурной компетентности строится, как
правило, на знание-центристских основаниях и преимущественно
ориентирован на формирование информационных структур компетентности, что
препятствует интеграции теоретических знаний и способов их практической
реализации. Имеют место противоречия между декларируемыми ценностями
образования, культуры, аксиологическим подходом в педагогике и отсутствием
концептуальных положений по освоению культуры как целостной и ценностной
системы в процессе подготовки специалиста с высшим образованием; между
накопленным в педагогике обширным опытом освоения культурно-образовательного
пространства и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих
продуктивное использование этого опыта. Между тем, известный русский просветитель
и музейный деятель начала XX века М.В. Новорусский называл, например, музей
«могучим образовательным орудием» и подчеркивал его огромное общекультурное
значение: «Музей является живым и деятельным учреждением, которое занимает почётное,
но совершенно самостоятельное место среди других педагогических учреждений. Оно
работает над неодушевленными предметами, но работает
63
так, чтобы оживить каждый такой предмет, заставить его говорить
и сделать значимым для каждого зрителя. Во всякий такой предмет вкладывается
идея или комплекс идей, а сам музей делается богатейшим проводником их, который
действует конкретно и образами совершенно в том же направлении, в каком
библиотека действует путем печатного слова. Работая над созданием музеев мы не
только даём конкретное воплощение современной науке, не только увеличиваем
культурные ценности, но создаем для будущих поколений твердый и широкий базис
для прогресса, который всегда нуждается в накоплениях и овеществленном труде
прежних поколений» [39].

Просветительские и образовательные функции свойственны музею уже по определению. В
России музейное просветительство ведёт своё начало от первого
российского общественного музея – Кунсткамеры (1714 г.) Идея «публичного
музеума» воплощалась в разнообразных проектах и начинаниях, так или иначе
связанных с решением образовательных задач. Музейное просветительство в России
было тесно связано с реформами в сфере образования, с развитием наглядных
методов обучения. Музей, как правило, рассматривался как важнейшее средство
дополнительного образования. Своеобразным учебно-образовательным центром с
середины XIX века стал Политехнический музей, где проводились циклы лекций и
экскурсий для учащихся, курсы для педагогов, создавались экспозиции по обучению
школьным предметам, для занятий со слепыми, глухими детьми.

Образовательную сущность музея теоретически
обосновали Н.Ф. Федоров, Е.Н. Медынский, М.В. Новорусский и др. Так, М.В.
Новорусский называет музей «могучим образовательным орудием» и, хотя кое-кто
считает слово «музей» синонимом чего-то мертвого, затхлого и консервативного,
при желании легко это мёртвое хранилище можно опять превратить в храм, где
будут цвести науки и поучаться юноши и старцы» [39]. Отечественная
музейная педагогика в теоретическом осмыслении образовательной
64
деятельности музея использовала достижения музейных деятелей
конца XIX – начала XX века, основоположников русской экскурсионной школы Н.А.
Гейнике, И.М. Гревса; сторонников широкого использования в целях образования
педагогических, школьных и детских музеев М.В. Новорусского, М.С. Страховой,
Н.Д. Бартрама, А.У. Зеленко; создателя системы эстетического воспитания в
художественных музеях А.В. Бакушинского.
     Музейная педагогика изучает историю и
особенности культурно-образовательной деятельности, методы воздействия музея на
различные категории посетителей, взаимодействие с другими педагогическими
учреждениями. Это особый раздел педагогической науки и область научно-практической
деятельности музея, в содержание которой входит передача культурного опыта в условиях
музейной среды.

Музей является не только источником хранения и
распредмечивания культурных ценностей, но и средством развития общекультурной
компетентности. Общекультурная компетентность – это способность и
готовность решать познавательные, мировоззренческие, жизненные,
профессиональные проблемы на основе использования достижений культуры и
культурных эталонов как критериев оценки.

Общекультурная компетентность в педагогической
теории определяется как уровень образованности, достаточный для самообразования,
самопознания, самостоятельных и обоснованных суждений о явлениях в различных
областях культуры, диалога с представителями
иных культур. Это термин, относящийся к проблемам культуры, передачи
культурного опыта, образования и воспитания, а также компетентности как
готовности к решению этих проблем.

65
     Анализ научно-педагогической литературы и опыта деятельности
позволил нам предположить, что структура общекультурной компетентности состоит
из когнитивного, ценностно-ориентационного и коммуникативно-деятельностного
компонентов [39].

Когнитивный компонент соответствует такой форме присвоения продуктов культуры,
как изучение и понимание. В разнообразных определениях культуры мы замечаем её
«знаниевую» характеристику: «комплекс знаний», «совокупность интеллектуальных
элементов», «память мира».

Ценностно-ориентационный компонент предполагает приобщение к культуре как передаче
ценностей через переживание в процессе
духовного общения. При этом культура определяется как «система производства
духовных ценностей», «специфический способ мышления, чувствования», «реализация
верховных ценностей».

Коммуникативно-деятельностный компонент соответствует операционно-поведенческой
направленности и такому способу присвоения культуры как научение и
сотворчество, что закреплено в определениях культуры как формы поведения,
способов человеческой деятельности, системе хранения и передачи социального опыта.

Структурно-содержательная модель общекультурной
компетентности представлена в таблице 3.

66
Таблица 3. Структура общекультурной компетентности

Параметры

Когнитивный компонент

Ценностно-ориентационный компонент

Коммуникативно-деятельностный компонент

Направленность

Познавательная компетентность

Эмоционально-ценностная компетентность

Операционно-поведенческая компетентность

Характеристики

Поле проблем

Освоенное-культурно-образовательное
  пространство

Способность к культурной деятельности,
  общению

Ключевое слово

Осознание

Соучастие, сочувствие

Содействие

Наличие поля значимых проблем, которое составляют
мировоззренческие, проблемы социальной деятельности, личностного
самоопределения и саморазвития, межличностных отношений и способность к их
решению, определяют познавательную направленность когнитивного компонента
общекультурной компетентности.

Базовые показатели уровня общей культуры
формируются в процессе освоения культурного пространства. Освоенное культурно-образовательное
пространство является характеристикой ценностно-ориентационного компонента
в структуре общекультурной компетентности. Ценностно-ориентационный компонент
обладает эмоционально-ценностной направленностью, поскольку присвоение
продуктов культуры предполагает их чувственное восприятие, эмоциональное, ценностное
отношение к ним.
67
Освоенное культурное пространство в структуре общекультурной
компетентности не только характеризует степень ориентации личности в источниках
духовной и материальной культуры, но и определяет содержание представлений и ее
отношение к эталонам и ценностям, воплощённым в научных, философских идеях,
произведениях искусства.
     Среда общения также выступает важнейшим источником
информации о культурных ценностях, выполняя ориентационную функцию в мире
красоты. На базе освоенного культурно-образовательного пространства происходит
формирование способности к культурной деятельности, общению. В
учебно-воспитательном процессе это составляет коммуникативно-деятельностный компонент
общекультурной компетентности обучаемых, обладающий операционно-поведенческой
направленностью.

Показатели развития общекультурной компетентности
были учтены при разработке методики оценивания уровня развития общекультурной
компетентности (ОК), основанной на использовании метода субъективного
шкалирования. Используемый метод субъективного шкалирования позволил
организовать эмпирические данные по определению уровня развития общекультурной
компетентности студентов, чтобы преобразовать качественные характеристики в
некую количественную переменную. Методика является модифицированным вариантом
методики измерения коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой [39].
Опросный бланк модифицированной автором методики, представляет собой шкалу, на
полюсах которой располагались данные измеряемого качества наибольшей и
наименьшей выраженности. Студенты отмечали его уровень, делая отметку в той или
иной части шкалы. Оценка производилась по 10 балльной шкале, при этом 0 баллов
соответствовал минимальной степени выраженности данного качества, а 10 баллов –
максимальной степени. В соответствии со структурой ОК первые 5 суждений
(1.1–1.5) носят когнитивный характер,
68
вторая группа суждений (2.1–2.6) определяет содержание
ценностно-ориентационого компонента, в третью группу (3.1–3.9) включены
суждения, отражающие коммуни-кативно-деятельностные способности. Ниже приведено
содержание     разработанного         нами опросного  бланка.
Опросный бланк методики оценки уровня
развития ОК средствами музейной педагогики

1.1.
  Осведомленность в широком

10….5….0

Отсутствует

осведомленность
  в

круге
  проблем  –  мировоззренче-

широком
  круге проблем  – миро-

ских,
  личностных, коммуникатив-

воззренческих,
  личностных,  ком-

ных,
  социальных.

муникативных,
  социальных.

1.2.
  Способность к осмыслению и

10….5….0

Отсутствует
  способность к осмыс-

анализу
  этих проблем.

лению
  и анализу этих проблем.

1.3.
  Наличие базы знаний в раз-

10….5….0

Отсутствие
  базы знаний в различ-

личных
  областях культуры  (тео-

ных
  областях культуры  (теории,

рии,
  имена ,даты и т. д.).

имена
   ,даты и т. д.).

1.4.
  Способен определить в пред-

10….5….0

Не
  способен определить в предме-

метах

окружающей

действитель-

тах
  окружающей  действительно-

ности,
  в т. ч. музейных экспонатах

сти,
  в т. ч. музейных экспонатах

широкий

историко-культурный

Широкий

историко-культурный

аспект.

аспект.

1.5.
  Осознает свою идентичность

10….5….0

Не
  осознает

свою
  идентичность

современной
  культуре,

понимает

современной
  культуре, не понима-

взаимосвязь
  эпох и  этапы

ет
  взаимосвязь эпох и этапы ра

69

разви

раз-

тия
  культуры, в т. ч. при посеще-

вития
  культуры, в т. ч. при посе-

нии
  музея.

щении
  музея.

2.1
  Проявляет потребность и ин-

10….5….0

Не
  проявляет потребность и инте-

терес
  в освоении культурного на-

рес
  в освоении культурного насле-

следия,
  в т. ч. используя музей.

дия,
  в т. ч. используя музей.

2.2Разнообразие,

регулярность

10….5….0

Отсутствует
  разнообразие, регу-

опыта
  освоения источников куль-

лярность
  опыта освоения источни-

турных
  ценностей, в т. ч. музея.

ков
  культурных ценностей, в т. ч.

музея.

2.3
  Способен  эмоционально вос -

10….5….0

Не
  способен  эмоционально вос-

принимать
  и ценностно присваи-

принимать
  и ценностно присваи-

вать
  культурное наследие, в т. ч. в

вать
  культурное наследие, в т. ч. в

музее.

музее.

2.4.
  Развита способность к эстети-

10….5….0

Не
  развита способность к эстети-

ческому
  созерцанию, сопережива-

ческому
  созерцанию, сопережива-

нию,
  удовольствию от общения с

нию,
  удовольствию от общения с

культурными
  ценностями.

культурными
  ценностями.

2.5.
  Владеет  навыками восприя

10….5….0

Не
  владеет навыками восприя тия

тия
  особого образного языка му-

особого
  образного языка музейной

зейной

экспозиции

и

музейного

экспозиции
  и музейного предмета.

70

предмета.

2.6.
  Способен эмоционально оце-

10….5….0

Не
  способен эмоционально оцени-

нивать

произведения

искусства,

вать
  произведения искусства, вы-

выражая
  к ним свое отношение.

ражая
  к ним свое отношение.

3.1.
  Обладает навыками общения

10….5….0

Не
  обладает навыками общения с

с
  культурным  наследием:  умеет

культурным
  наследием:  не умеет

вести
  себя в музее, обладает куль-

вести
  себя в  музее,  не обладает

турой

поведения
  и

выражения

культурой
  поведения и выражения

эмоций.

эмоций.

3.2.
  Способен  выявить предмет

10….5….0

Не
  способен выявить предмет му-

музейного
  значения в окружаю-

зейного
  значения  в окружающем

щем мире.

мире.

3.3
  Способен сохранять устойчи-

10….5….0

Не
  способен сохранять устойчивое

вое
  внимание при осмотре музей-

внимание
  при

осмотре музейной

ной
  экспозиции, имеет навык при-

экспозиции,
  не имеет навыка при-

стального
  разглядывания объекта.

стального
  разглядывания объекта.

3.4.Может
  заинтересовать аудито-

10….5….0

Не
  может заинтересовать аудито-

рию,
  рассказывая о своем посеще-

рию,
  рассказывая о своем посеще-

нии
  музея.

нии
  музея.

3.5.Способен
  работать с информа -

10….5….0

Не
  способен работать с информа-

цией,  полученной  в  музее:

цией,
  полученной  в  музее:

71

вос-

вос

принимать
  её,  оценивать, сопос-

принимать
  её,  оценивать, сопос-

тавлять,
  перерабатывать,  исполь-

тавлять,
  перерабатывать,  исполь-

зовать в
  практической деятельно-

зовать в
  практической деятельно-

сти.

сти.

3.6.Понимает
  интерактивные экс-

10….5….0

Не
  понимает  интерактивные экс-

понаты и
  использует их.

понаты и
  не использует их.

3.7.Использует
  информацию,  по-

10….5….0

Не
  использует  информацию, по-

лученную
  в музее для  самообра-

лученную
  в музее для самообразо-

зования,
  самопознания, самораз-

вания,
  самопознания, саморазви-

вития.

тия.

3.8.
  Способен  реализовать свой

10….5….0

Не

способен

реализовать

свой

коммуникативный
  потенциал при

коммуникативный
  потенциал при

проведении
  музейной экскурсии.

проведении
  музейной экскурсии.

3.9.Способен
  принимать другие

10….5….0

Не

способен

принимать

другие

культуры,
  вступать в диалог куль-

культуры,
  вступать в диалог куль-

тур,
  проявлять толерантность.

тур,
  проявлять толерантность.

72

Общекультурная подготовка рассматривается в
научно-педагогической литературе как часть профессиональной подготовки
специалиста и/или как часть его деятельности и личностного опыта. Она
отождествляется не только со знаниями и умениями, но также с ценностными
ориентациями, мотивами деятельности, познанием себя в мире и мира в себе и
вокруг себя, взаимоотношениями с людьми, высоким уровнем общей культуры. Эффективность
дидактического процесса в значительной мере определяется
выбором адекватных целям обучения педагогических технологий. Применение
проблемно-поисковых технологий, активных методов обучения обусловлено
поставленной целью. Определяющее значение имеет позиция педагога, ощущающего
себя проводником в мир культуры.
     При анализе существующих путей и средств развития общекультурной
компетентности мы исходим из возможностей повышения уровня культуры личности в
образовательном заведении и за его пределами, т. к. культурно-образовательное
пространство студентов не ограничивается учебным процессом в вузе. Проблема
расширения культурно-образовательного пространства разрешается за счёт
использования разных источников культуры и различных видов образования. В их
числе – использование музея в образовательном процессе как источника культурных
ценностей, хранилища культурных эталонов и опыта человечества.

В  настоящее время исключительную актуальность приобретает
проблема отбора и анализа информации. Присутствие в обществе наряду с
объективной информацией огромного количества информации вторичной или третичной
переработки, не только изначально не создает научную основу получения
дальнейших знаний, но способствует формированию ложных ценностных ориентаций.

73

В этих условиях социальным институтом, который с
наибольшей успешностью может справиться с возникшей проблемой является музей,
так как его социально-культурная деятельность опирается на первичную, подлинно объективную, исходную историческую и культурную
информацию, т. е. аппелирует к культурным эталонам.

Музей как символ культуры и как образовательное
учреждение играет важную роль в воспитании молодых людей. Имея своей целью
сохранение и трансляцию материальных свидетельств опыта творческой
деятельности,
культурных эталонов, музей, создав уникальное художественно-временное
пространство, «погружает» воспитуемого в культуру прошлого, связывая её
с ценностями текущего времени, вовлекая в диалог с
ними. В этом пространстве можно не только испытать эмоциональный подъём, но и,
прикоснувшись к минувшим эпохам, почувствовать своё место в культурном потоке,
чего не могут дать другие образовательные институты. Развитие общекультурной
компетентности реализуется через использование специфических возможностей и
образовательного потенциала музеев и музейной педагогики, активных методов
обучения, музейных предметов и музейной среды, образного языка экспозиции и произведений
искусства, обращения к культурным эталонам.
     Соглашаясь с мнением М.А. Волчковой, можно определить образовательный
потенциал музейной среды через её характеристики:
1.
Предметно-информационная обогащённость. Музейные предметы
доступны для восприятия и использования в педагогическом процессе: их легко
показать, иногда манипулировать ими для возникновения тактильного ощущения. Они
разнообразны по физическим (величине, форме и цвету) и эстетическим (красоте,
гармоничности) показателям, обладают

74
 аттрактивностью (привлекательностью, уникальностью,
самоценностью) предметов-подлинников.
2.
Эмоционально-ценностная обогащённость определяется наличием в
музейной среде предметов-подлинников, обладающих исторической, мемориальной,
эстетической, духовной и материальной ценностью, оказывающих значительное
воздействие на эмоционально-чувственную сферу человека, становление его ценностного
отношения к действительности.
3.
Знаково-символьная насыщенность характеризуется многозначностью
знаковых комплексов – предметных, архитектурных, духовных, способно
стимулировать творческое воображение и фантазию личности.
4.
Образцы творческой деятельности, представленные различными
типами музейных предметов (рукописи, живопись, предметы быта, рукоделия, фотографии) активизируют развитие творческих
способностей [39].
     Реализация
образовательного потенциала музейной среды возможна при соблюдении следующих педагогических
условий:
·
организационно-методических (координация  целеполагания музея и педагогического процесса в
его среде, соответствие образовательной программы, реализуемой в музейной
среде, возрастному и общекультурному уровню развития студентов;
·
мотивационных (создание в процессе проведения экскурсий и занятий атмосферы эмоционального
комфорта, способствующей позитивному восприятию музейной экспозиции, презентация
музейных предметов-подлинников как образцов для творческой деятельности, стимулирование
проявления художественных интересов, познавательной и творческой активности);
·
содержательных (введение в содержательный компонент образовательного
процесса семантики предметного и событийного
75
ряда
позволяет обучающемуся преодолеть культурно-историческую дистанцию и «увидеть»
музейный предмет как знак социально-исторического и творческого содержания, в
том числе, через разработку педагогически адаптированного текста экскурсии);
·
процессуальных (понижение регламентации образовательного процесса в музейной
среде предоставляет возможность свободного выражения мыслей, эмоций, чувств,
открытости в творческом самовыражении, создание ситуаций для игровой импровизации,
вариативность предметно-пространственного окружения).

В музейной деятельности становится все более
актуальным диалог между музеем, посетителем и
внешней средой, причем в этот диалог включаются не
только реалии современной жизни, но и мнения, взгляды, суждения иных
исторических эпох. Концепции монологического воздействия на аудиторию уступают
место концепции коммуникационного подхода. В процессе диалога между музеем и
посетителем сталкиваются различные концепции, все участники его обладают особым
взглядом на исследуемые проблемы. Совокупность этих взглядов определяет специфическую
среду музейного пространства. Здесь понятия «преемственность» и «наследие» приобретают
тот реализм и фактурность, которых практически невозможно достигнуть в традиционном
педагогическом процессе. Интеграция культуры в образование и образования в
культуру осуществляется посредством целенаправленного процесса развития
общекультурной компетентности.

76
Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по
теме: «Образовательный музей как средство развития общекультурной компетентности студентов»
     Задания.
     Тема: «Роль учебных музеев вуза в
развитии общекультурных компетенций студентов».

Цель. Осознать образовательные возможности учебных музеев вуза
для формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Основные понятия:
·
общекультурная компетентность и её
структура;
·
музейная педагогика;
·
образовательный потенциал музея.
     Задание студентам:
1.
Посетить музей вуза, выявить и
проанализировать образовательный потенциал учебного музея вуза для формирования
компетенций студентов.
2.
Определить задачи, содержание, методы,
средства и формы деятельности учебного музея вуза в
компетентностно-ориентированном процессе обучения студентов (оформить в виде таблицы).
3.
Определить свой уровень развития
общекультурной компетентности, используя методику, приведённую в данном (или
любом другом) учебном пособии.

Литература.
77
1.
Троянская С.Л. Музейная педагогика и её образовательные
возможности в развитии общекультурной компетентности: Учебное пособие.- Ижевск:
Ассоциации «Научная книга», 2007. – 146 с.
2.
Троянская С.Л. Методические рекомендации по развитию
общекультурной компетентности студентов. Ижевск/УдГУ, 2003. – 28 с.
3.
Юхневич М.Ю. Образовательный музей (педагогический, школьный, детский).
-  М.: Некоммерческое партнерство «Современные технологии в образовании и
культуре», 2008. -  168 с.

78
Заключение
     Компетентностный подход
в образовании применяется для реализации продуктивных действий и достижения
практических результатов.
     Компетентностно-ориентированное
профессиональное образование – это требования к целям, результатам и
педагогическим технологиям обучения.
     Компетентностный подход – это приоритетная ориентация
образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и
профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие
индивидуальности и самоактуализацию.
     В данном контексте образование - это не только как система
и процесс, но и как педагогический процесс воспитания, обучения и развития.

79
Список литературы
1.
Азарова Р.Н.Проектированиекомпетентностно-ориентированных и
конкурентноспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОСТ
ВПО. Методические рекомендации / Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, В.Б. Кузов. – М.,
Уфа. – ИЦПКПС. – 2008. – 81 с.

2.
Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. - М.,2002.-212 с.

3.
Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические
проблемы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов
1999 г. – 296 с.

4.
Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система
ценностных ориентаций//Развитие творческих и коммуникативных способностей
личности. – Самара: изд-во СамГПУ, 1996. - С.3–11.

5.
Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб.: Изд-во Сам ГПУ. 1997. -  172 с.

6.       Бердяев   Н.А.    Философия свободного духа.
- М.: Республика, 1994.-  480 с.
7.
Бим-Бад  Б.М. Педагогическая антропология: Учеб.пособие./Авт.-сост.
Б. М. Бим-Бад -  М.: Изд-во УРАО. 1998. -  575 с.
8.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Изб.психол. труды / Л.И. Божович. – М., Воронеж, 2001.

80
9.
Буланова, М.В. Педагогика и психология высшей школы.: учеб. пособ. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 512 с.

10.
Гендина Н.И.  Информационная  грамотность  или  информационная   культура:         альтернатива       или   единство (результаты российских исследований)//Школьная
библиотека. 2005. № 3. - С.18–24.

11.
Гершунский Б.Г. Философия образования для XXI века. - М.: Смысл
1997. - 128 с.

12.
Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей
педагога (в аспекте языковой личности). Автореф. дисс... доктора пед. наук. -
СПб. 2002. - 23 с.

13.
Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. -  М.: Юнити-Дана, 2012.

14.
Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной
деятельности. - М.: Юнити-Дана, 2003.

15.
Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и
оценивание – М.: Национальное образование, 2012. –
С. 24.

16.
Ефремова  Н.Ф. Парадигма образования XXI века – формирование
компетенций / Н.Ф. Ефремова // Всероссийская конференция. – Ростов-на-Дону,
2001.

17.
Ефремова  Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании. /
Н.Ф. Ефремова. – Ростов-на-Дону: Аркол, 2009. – 228 с.

81
18.
Зимняя  И.А.  Ключевые  компетентности  как  результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -  М.:
Исследовательский центр проблем качества        подготовки специалистов,
2004.

19.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

20.
Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. −
2005. − № 11.

21.
Иванов Д.О. О ключевых компетенциях и компетентностном
подходе в образовании. – Школьные технологии. – 2007. – № 7. – С. 52.
22.
Каган  М.С. Философия культуры. -  СПб.: Петрополис,1996 г.
– 416 с.

23.
Компетентностный подход как способ достижения нового качества
образования / Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации
российского образования на период до 2010 г. (А. Каспаржак, К. Митрофанов). –
М, 2002.

24.
Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем
образования//Новые ценности образования. Вып. 4. - М.,1996. - С. 132–152.

25.
Лебедев О.Е. Российская школа: время перемен. Вестник ОИРШ. -
СПб.: СПГУПМ, 2000. - 46 с.
26.
Лебедев О.Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного
образования: методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. 52 с.

82
27.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные
технологии. – 2004. – № 5. – С. 3.

28.
Леднев В.С. Содержание образования. М.: Просвещение,1989. - 186
с.

29.
Михалева Г.В. Современная британская стратегия информационной
безопасности детей и молодежи.//Вестник ЧелГУ. 2013. № 22 (313). Вып. 81. -  С.
33–36.

30.
Ольховая Т.А. Развитие медиакомпетентности студентов
университета: учеб.-метод. пособие / Т.А. Ольховая, Т.И. Мясникова М., 2011. -  126
с.

31.
Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной
психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1984. − № 4.

32.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М.: КО-ГИТО ЦЕНТР, 2002.

33.
Развитие культуры медиапотребления: социально-психологический
анализ//Под ред. Малюченко Г.Н., Копового А.С., Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та,
2009. - 195 с.

34.
Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. Курган,
1997. 84 с.

35.
Слободчиков В.И. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского
в РАО [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков // Интернет-журнал «Эйдос». –
2002. – http://www.eidos.ru/journal/ 2002/0423–1.htm
83
36.
Современные образовательные технологии/Под ред. Н.В. Бордовской
М.: КНОРУС, 2010.

37.
Сорокапуд Ю.В. Педагогика и психология Высшей школы/ Ю.В.
Сорокапуд Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 211 с.

38.
Тарасова  Н.В. Стратегия реализации компетентностного подхода в
образовании: историко-педагогический аспект. Содержание, формы и методы обучения
в высшей школе: аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего
образования. – М., 2007. – Вып. 1.

39.
Троянская  С.Л. Музейная педагогика и ее образовательные
возможности в развитии общекультурной компетентности: Учебное пособие. – Ижевск: Ассоциации «Научная
книга», 2007. – 146 с.

40.
Фёдоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО
ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. – С. 172.

41.
Фёдоров  А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. –
Ростов-на-5. Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

42.
Фёдоров  А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов
и школьников//Инновации в образовании. 2006. № 4.

43.
Фёдоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического
мышления студентов педагогического вуза М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация
для всех», 2007, 616 с.

84
44.
Фёдоров  А.В. Специфика медиаобразования студентов
педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4.

45.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент
личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской        //Народное образование.       –       2003. –       №      2.

46.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.
Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Электронный ресурс] /
А.В. Хуторской // Эйдос: Интернет-журнал.   2002. 23     апр.  Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423–1.htm.

47.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса, пер. В.А. Звегинцева. М., Изд-во МГУ, 1972.

48.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
метод. пособие. М.: Нар. Образование, 1996. -  93 с.

49.
Электронный ресурс URL:http://psyfactor.org/lib/fedorov14.htm

50.
http://mediaeducation.ru/mediacultura/test/test-v1_0.htm

85
Приложение
Приложение
1
Характеристики, принципы и показатели качественного
профессионального образования.
     Установки
государственной образовательной политики XXI в. в данном случае опираются на
девиз «Доступность – качество – эффективность». Доступность выступает
интегрирующим системно–социальным показателем качества образования,
рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения,
развития и становления личности.
     Качество образования сегодня представляет интерес не как
абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических
проблем. Качественное образование рассматривается с позиций целостности
содержания, технологий обучения, методов контроля и оценки результатов на
соответствие личностного развития жизненному самоопределению субъекта и
требованиям общества в новых социально–экономических условиях. Оно выступает
одной из важнейших характеристик, определяющих конкурентоспособность отдельных
учебных заведений и национальных систем образования в целом. Формируются новые
представления о качестве образования, получив которое человек способен
самостоятельно работать, учиться и переучиваться. В этой связи качество
образования рассматривается как понятие, отражающее способность образовательной
системы обеспечивать достижение поставленных в образовании целей и задач,
удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования,
обеспечивать его соответствие запросам общества и экономики, т.е. определяется
его социально–экономической адекватностью (от лат. Adaekuatus –
приравненный). Все большее распространение приобретает подход, в рамках
которого основной задачей учебного процесса становится
86
формирование креативности, умения работать в команде, проектного
мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций,
толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность
личностного, профессионального и карьерного роста молодёжи.
     С позиций современной дидактики выделяются следующие
характеристики современного качественного образования:
·
концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем
научно–технического прогресса;
·
его междисциплинарный, компетентностный и деятельностный
характер;
·
направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями
и индивидуальными особенностями обучающихся;
·
вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с
широким использованием информационных технологий;
·
создание различных культурных сред для поликультурного
образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в
полиэтнической среде;
·
независимый характер оценивания результатов учебного труда и
степени развития личности;
·
обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления
в обучении и развитии.
     Итогом качественного образования являются такие способности
(свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная;
деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном
счёте, качественно образованная личность должна быть конкурентоспособной,
успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно
адаптироваться в быстро изменяющихся социально– экономических условиях,
эффективно используя полученное образование.
87
     К настоящему времени отечественный и зарубежный опыт
позволяет сформулировать некоторые педагогические принципы качественного
образования:
·
системность, целостность и вариативность содержания образования
и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней её
решения;
·
проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера
взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные
отношения педагога и обучающегося;
·
активность и самостоятельность обучающихся как субъектов
образования, творческая деятельность по саморазвитию, самоопределению,
самореализации и становлению себя;
·
рефлексивность как осознанность содержания, способов
деятельности и собственных изменений;
·
модульно–блочный принцип организации содержания образования и
деятельности обучающихся;
·
принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самообучения, самоконтроля и
самокоррекции;
·
ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности,
гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение не
школа памяти, а школа мышления; созидание человеком образа мира в самом себе
посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной
культуры.
     В связи с продолжающимися политическими и
социально-экономическими изменениями в России изменяются требования к личности
профессионала и его профессиональному поведению. Современное производство и
рынок труда нуждаются в качественно новом типе работника
88
с высоким уровнем социальной компетентности, профессиональной
адаптации и мобильности.

Современная социокультурная и образовательная ситуация
свидетельствуют о наличии некоторых противоречий:
1)
между теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускниками, новыми требованиями,
предъявляемыми обществом к специалистам и реальным содержанием подготовки
студентов, недостаточной теоретической и практической разработкой подходов к
профессиональному образованию будущих         специалистов;
2)
между высокими требованиями к личности молодого специалиста и
недостаточным вниманием к воспитанию профессионально важных личностных качеств
у студентов.

Разрешением данных противоречий как раз и служит
внедрение компетентностного подхода. Компетентностный подход делает акцент на
усиление связи образования с практикой, с реальными потребностями общества и
олицетворяет инновационный процесс в образовании.
     На сегодняшний день существуют различные подходы и точки
зрения определения понятия «компетентностный подход». Так, например, Н. В.
Тарасова акцентирует внимание на результате образования, а в качестве
результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность
человека действовать в различных проблемных ситуациях [Тарасова, Н.В. Стратегия
реализации компетентностного подхода в         образовании: историко-педагогический аспект. Содержание,
формы и методы обучения в высшей школе: аналитические обзоры по основным направлениям
развития высшего образования. – М., 2007. – Вып. 1.]. По мнению О.Е. Лебедева компетентностный подход есть ни что
иное как совокупность общих принципов и определенных целей образования, отбора
89
содержания образования,
организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [Лебедев
О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – №
5. – С.3].
     С точки зрения
Боголюбова Л.Н. компетентностный подход предполагает значительное усиление
практической направленности        образования [Боголюбов          Л.Н.  Базовые
социальные компетенции курсе обществознания // Преподавание истории и
обществознания в школе. – 2002. – № 9. – С. 24].
     Таким образом, налицо
разное понимание и трактовка данного понятия. Однако, с нашей точки зрения,
наиболее полное определение дано Н.Ф. Ефремовой, согласно которому
компетентностный подход нацелен на то, чтобы не увеличивать объем
информированности человека в различных предметных областях, а научить его
самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях [Ефремова Н.Ф.
Компетенции в образовании:
формирование и оценивание – М.: Национальное образование, 2012. – С. 24]. В итоге, на сегодняшний день профессиональное образование, с
точки зрения требований современного рынка труда, имеет основной своей целью
подготовку конкурентоспособного специалиста, гибко реагирующего на запросы
рынка.
     В качестве
интегрального результата образования сегодня выступают «компетенции». Анализ
научной литературы показывает, что первоначальным базовым набором для
определения компетенций были знания, умения и навыки, затем к ним добавились
ценностные ориентации и поведенческие модели, потом – деятельностный контекст
и, наконец, – способность к развитию. Так, в словаре С.И.  Ожегова компетенция
определяется как круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью,
опытом. Советский энциклопедический словарь ставит знак равенства между
компетенцией и знаниями и опытом в той или иной

90
области. А.К. Маркова считает компетенцию индивидуальной
характеристикой степени соответствия требованиям профессии. Согласно Д.О.
Иванову, компетенция – есть способность успешно отвечать на индивидуальные или
общественные требования или выполнять задание (или вести деятельность), т. е.
иными словами компетенция должна позволять получать индивидуально или
общественно значимые продукты или результаты [Иванов Д.О. О ключевых
компетенциях и компетентностном подходе в образовании. – Школьные технологии. –
2007. – № 7. – С. 52].
     А.В. Хуторской, в свою очередь, определяет компетенцию как
совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов
и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по
отношению к ним [Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Электронный
ресурс] / А.В. Хуторской // Эйдос: Интернет-журнал. 2002. 23 апр. Режим
доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423–1.htm].

Понятие «компетентности», согласно разработчикам
стратегии модернизации содержания общего образования включает не только
когнитивную и операционально- технологическую составляющие, но и мотивационную,
этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания
и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д. [Дж. Равен.
Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.,
2002. 396 с.].
     И.А. Зимняя рассматривает компетенции как некие внутренние,
потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления,
программы действий, систем ценностей и отношений. [Зимняя И.А. Ключевые
компетентности как результативно-целевая
91
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская
версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. – С. 34]. Н.Ф. Ефремова определяет
компетенции как обобщённые и глубокие качества личности, отражающие её
способности наиболее универсально применять полученные знания, умения и опыт,
владеть приёмами принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях [Ефремова
Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание – М.: Национальное
образование, 2012. – С. 24].
     Итак, в целом, компетенция – это обобщенный способ действия,
обеспечивающий продуктивное осуществление профессиональной деятельности. Это
способность человека реализовывать на практике теоретические и эмпирические
знания. В процессе выполнения различных видов деятельности и происходит реализация
компетенций. Необходимо отметить, что в структуру компетенций входят мотивационный
и эмоционально-волевой компоненты, а также опыт – объединение в единое целое
отдельных действий, способов и приемов решения задач, усвоенных человеком.
     В числе образовательных результатов, определённых
стандартами профессионального образования третьего поколения, названы общие
компетенции, которые понимаются как «универсальные способы деятельности, общие
для всех (большинства) профессий и специальностей, направленные на решение
профессионально-трудовых задач и являющиеся условием интеграции выпускника в
социально-трудовые отношения на рынке труда».

На современном этапе развития общества для молодого
специалиста процесс формирования и развития общекультурных и профессиональных компетенций является неотъемлемой
составляющей его профессионального
92
и карьерного развития, являющегося
показателем успешной профессиональной социализации молодого специалиста и
необходимого для эффективного осуществления той или иной профессиональной
деятельности.
     C введением стандартов третьего поколения, ориентация на
личность и компетентность приобретает все более и более значимую роль, как в
системе профессионального образования, так и на рынке труда, в частности для
работодателей. Именно сегодня компетентные специалисты, способные эффективно работать
в динамичных социально-экономических условиях, становятся всё более и более
востребованными на современном рынке труда. Их востребованность и карьерный
рост и являются показателями качественного профессионального образования.

93
Приложение 2.
Федеральный государственный стандарт высшего образования
44.04.03. Направление подготовки: специальное (дефектологическое) образование,
уровень подготовки: магистратура.
     Виды профессиональной деятельности, к которым готовятся
выпускники, освоившие программу магистратуры:
– коррекционно-педагогическая;
– диагностико-консультативная
и профилактическая;
– научно-исследовательская;
– преподавательская;
– организационно-управленческая;
– культурно-просветительская.

При разработке и реализации программы магистратуры
организация ориентируется на конкретный вид (виды) профессиональной
деятельности, к которому (которым) готовится магистр, исходя из потребностей
рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов
организации.
     Программа магистратуры формируется организацией в зависимости
от видов деятельности и требований к результатам освоения образовательной
программы:
– ориентированной на
научно-исследовательский и (или) педагогический вид (виды) профессиональной деятельности как
основной (основные) (далее – программа академической магистратуры);

94
– ориентированной на
производственно-технологический, практико-ориентированный,
прикладной вид (виды) профессиональной деятельности как основной (основные)
(далее – программа прикладной магистратуры).
4.4.
Выпускник, освоивший программу магистратуры, в соответствии с
видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые)
ориентирована программа магистратуры, готов решать следующие профессиональные
задачи:
– коррекционно-педагогическая
деятельность:
·
изучение образовательного потенциала лиц с ОВЗ в различных
социально-институциональных условиях с целью прогнозирования и проектирования
индивидуальных маршрутов развития и образования;
·
изучение, проектирование, реализация процессов образования,
абилитации, реабилитации, социальной адаптации и интеграции лиц с ОВЗ с
использованием инновационных технологий;
·
решение актуальных коррекционно-педагогических задач при
обеспечении взаимодействия работников сфер образования, здравоохранения и
социальной защиты, привлечении социальных партнеров (в том числе иностранных);
·
проектирование коррекционно-образовательной среды и
методического обеспечения;
·
создание инновационных психолого-педагогических технологий с
целью оптимизации образовательно-коррекционного процесса;
·
проектирование инновационного развития коррекционно-педагогических
систем;
·
проектирование и реализация моделей психолого-педагогического
сопровождения процессов обучения, социализации и профессионального самоопределения
лиц с ОВЗ;
95
·

·
проектирование содержания дополнительного образования лиц с ОВЗ;
– диагностико-консультативная
и профилактическая деятельность:
·
осуществление комплексного психолого-педагогического изучения с
целью выявления особенностей       психофизического        развития    и организации
медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ;
·
проектирование, апробация и внедрение психолого-педагогических
технологий выявления нарушений в развитии;
·
консультирование лиц с ОВЗ, родителей (законных представителей)
детей с ОВЗ по вопросам организации и реализации индивидуальных образовательных
и реабилитационных психолого-педагогических программ, а также оптимизации
социально-средовых условий жизнедеятельности;
·
консультирование педагогов образовательных организаций,
осуществляющих инклюзивное обучение лиц с ОВЗ;
-
научно-исследовательская деятельность:
·
изучение и систематизация достижений российских и зарубежных
исследований в области специального образования и        смежных
отраслей        знаний;
·
разработка стратегии, структуры и порядка осуществления
научно-исследовательской работы;
·
анализ  и  систематизация  результатов  исследований, подготовка
научных отчётов, публикаций, презентаций, использование их в профессиональной
деятельности;
·
проектирование научно обоснованных психолого-педагогических
технологий;
96
·
мониторинг
эффективности коррекционно-педагогического, абилитационного
и реабилитационного процессов в образовательных организациях;
·
осуществление профессионального и личностного самообразования,
проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной
карьеры;
– преподавательская
деятельность:
·
преподавание  в  образовательных
организациях  с использованием научно обоснованных психолого-педагогических
технологий;
·
мониторинг и прогнозирование достижений обучающихся с
использованием современных средств оценивания результатов обучения и развития;
·
руководство проектной деятельностью обучающихся;
– организационно-управленческая
деятельность:
·
организация  коррекционно-педагогического  процесса в образовательных организациях, организациях
здравоохранения и социальной защиты;
·
управление педагогическим процессом с
использованием различных способов и средств оценки качества образования;
·
участие в проектировании нормативно-правового поля специального
образования;
-
культурно-просветительская деятельность:
·
изучение образовательно-культурных потребностей лиц с
ОВЗ, проектирование и реализация индивидуальных программ

97
сопровождения их культурно-досуговой деятельности в
различных социально-институциональных условиях;
·
проектирование
и реализация культурно-просветительских программ работы с населением по проблемам формирования толерантного отношения к лицам
с ОВЗ, взаимодействия в процессе их адаптации и интеграции в обществе.
V. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

МАГИСТРАТУРЫ
5.1. В результате освоения программы магистратуры у выпускника
должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и
профессиональные компетенции.
5.2. Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен
обладать следующими общекультурными компетенциями:
– способностью к абстрактному
мышлению, анализу, синтезу (ОК-1);
– готовностью действовать в
нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения, критически анализировать и оценивать собственную деятельность
(ОК-2);
– готовностью к саморазвитию, самореализации, использованию творческого
потенциала (ОК-3).
5.3.
Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать
следующими общепрофессиональными компетенциями:
– готовностью к коммуникации в
устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном
языке для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1);

98
– способностью демонстрировать
знания фундаментальных и прикладных дисциплин магистерской программы, осознавать основные
проблемы своей предметной области (ОПК-2);
– готовностью к
самостоятельному освоению и применению новых методов и технологий исследования (ОПК-3);
– готовностью руководить
коллективом в сфере своей профессиональной деятельности, толерантно воспринимая
социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОПК-4);
– способностью осуществлять
профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший
образовательный маршрут и профессиональную карьеру (ОПК-5).
5.4.
Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать
профессиональными компетенциями, соответствующими виду (видам) профессиональной
деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры:
– коррекционно-педагогическая
деятельность:
·
готовностью к проектированию и осуществлению образовательно-коррекционной
работы с использованием инновационных психолого-педагогических технологий (ПК-1);
·
способностью к проектированию индивидуальных маршрутов развития,
образования, социальной адаптации и интеграции лиц с ОВЗ на основе результатов
психолого-педагогического изучения лиц с ОВЗ (ПК-2);
·
способностью к проектированию коррекционно-образовательного
пространства и разработке методического обеспечения с использованием
информационных технологий (ПК-3);
99
·
готовностью к обеспечению взаимодействия работников сфер
образования, здравоохранения и социальной защиты при решении актуальных
коррекционно-педагогических задач (ПК-4);
– диагностико-консультативная и профилактическая деятельность:
·
готовностью к психолого-педагогическому изучению лиц с ОВЗ с
целью выявления особенностей их развития и осуществления комплексного сопровождения (ПК-5);
·
способностью  к  проектированию  и  внедрению психолого-педагогических технологий выявления нарушений в развитии (ПК-6);
·
готовностью   к   консультированию   лиц   с   ОВЗ, родителей (законных
представителей) детей с ОВЗ по вопросам организации и реализации
индивидуальных образовательных и реабилитационных психолого-педагогических программ,
оптимизации социально-средовых условий жизнедеятельности (ПК-7);
·
готовностью к консультированию
педагогов образовательных организаций,
осуществляющих инклюзивное обучение лиц с ОВЗ
(ПК-8);
– научно-исследовательская деятельность:
·
способностью изучать и систематизировать достижения российских и зарубежных
исследований в области специального образования и
смежных отраслей знаний (ПК-9);
·
способностью разрабатывать стратегию, структуру и процедуру
осуществления научно-исследовательской работы (ПК-10);
·
готовностью
к анализу и систематизации результатов исследований, подготовке научных
отчётов, публикаций, презентаций, использованию их в профессиональной
деятельности (ПК-11);
100
·
готовностью
к проектированию научно обоснованных педагогических технологий;
·
готовностью
к мониторингу эффективности коррекционно-педагогического, абилитационного и
реабилитационного процессов в образовательных организациях (ПК-13);
– преподавательская
деятельность:
·
готовностью к преподаванию в образовательных организациях с
использованием научно обоснованных психолого-педагогических технологий (ПК-14);
·
готовностью   к   мониторингу   и   прогнозированию достижений обучающихся с использованием современных средств
оценивания результатов обучения и развития (ПК-15);
·
готовностью к руководству проектной деятельностью обучающихся
(ПК-16);
– организационно-управленческая
деятельность:
·
способностью к организации коррекционно-педагогического процесса
в образовательных организациях, организациях здравоохранения и социальной
защиты (ПК-17);
·
готовностью к использованию различных способов и средств оценки
качества образования (ПК-18);
·
способностью руководить педагогическим коллективом с целью (ПК-19);
·
способностью к участию в проектировании нормативно-правового
поля специального образования (ПК-20);
– культурно-просветительская
деятельность:

101
·
готовностью  к  изучению  образовательно-культурных потребностей лиц с ОВЗ, проектированию и реализации
индивидуальных программ сопровождения их культурно-досуговой   деятельности       (ПК-21);
·
готовностью к проектированию и реализации
культурно-просветительских программ работы с населением по проблемам
формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ, взаимодействия в процессе их
адаптации и интеграции в обществе (ПК-22).
5.5. При разработке программы магистратуры все общекультурные и
общепрофессиональные компетенции, а также профессиональные компетенции,
отнесенные к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована
программа магистратуры, включаются в набор требуемых результатов освоения
программы магистратуры.
5.6. При разработке программы магистратуры организация вправе
дополнить набор компетенций выпускников с учётом направленности программы
магистратуры на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности.
5.7. При разработке программы магистратуры требования к
результатам обучения по отдельным дисциплинам (модулям), практикам организация
устанавливает самостоятельно с учётом требований соответствующих примерных
основных образовательных программ.

102
Приложение 3.
Требования образовательного стандарта по направлению подготовки Социальная работа 39.04.02, уровень –
магистратура.
     Выпускник, освоивший
программу магистратуры в соответствии с видом (видами) профессиональной
деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры, готов
решать следующие профессиональные задачи:
– научно-исследовательская
деятельность:
·
организация и проведение прикладных и/или фундаментальных
исследований в области социальной работы;
·
разработка предложений по использованию информационных технологий
в целях повышения эффективности социальной защиты населения;
·
обработка социальной, демографической, экономической и другой
информации с привлечением широкого круга источников на основе использования
современных информационных технологий, средств вычислительной техники,
коммуникаций и связи;
·
подготовка обзоров, аннотаций, отчётов, аналитических записок,
профессиональных публикаций,
·
информационных материалов по результатам исследовательских работ
в области социальной защиты населения;
·
представление результатов исследовательских работ, выступление с
сообщениями и докладами по тематике проводимых исследований;
– организационно-управленческая
деятельность:
·
планирование, организация и контроль над реализацией мер
социальной защиты, в том числе социальных услуг;
103
·
реализация организационно-управленческой
деятельности в организациях или подразделениях;
·
руководство процессом межведомственного
взаимодействия и развитием сетевых технологий в целях обеспечения социальных
прав граждан, семей и иных социальных групп;
·
привлечение ресурсов организаций,
общественных объединений и частных лиц для реализации мер по социальной защите
граждан;
·
организация маркетинговой деятельности в
процессе реализации социальной работы;
·
участие в разработке стратегий и
конкретных программ реализации социальной политики и социальной работы на
различных уровнях исполнительной власти Российской Федерации;
·
ведение необходимой документации и
контроль за организацией документооборота в подразделениях организаций,
реализующих меры социальной защиты граждан;
– педагогическая деятельность:
·
организация образовательного процесса с использованием
технологий, соответствующих возрастным и психофизиологическим особенностям
обучающихся, в том числе их особым образовательным потребностям;
·
изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся в
процессе реализации образовательной программы, отражающей специфику предметной
области
«социальная    работа»;
·
участие в преподавании социальных дисциплин в системе общего,
профессионального и дополнительного образования;
·
осуществление профессионального самообразования и личностного
роста;
– социально-проектная
деятельность:
104
·
организация  социально-проектной
деятельности,  направленной на повышение качества социальной работы и
обеспечение социального благополучия личности и общества;
·
управление процессом реализации
социальных программ и проектов в различных социумах, социокультурных и
социально-территориальных общностях;
·
проектирование и реализация комплексных
просветительских программ, ориентированных на потребности различных социальных
групп, с учетом региональной и демографической специфики;
– социально-технологическая
деятельность:
·
выявление и оценка социальных проблем и запросов отдельных
граждан, семей и иных социальных групп в социальном обеспечении, социальной
помощи и социальном обслуживании;
·
разработка и реализация инновационных стратегий и социальных
технологий, направленных на обеспечение прав человека в сфере социальной защиты
в целях индивидуального и       общественного благополучия;
·
разработка и адаптация технологий социальной работы и мер
социальной защиты с целью улучшения условий жизнедеятельности граждан, семей и
иных социальных групп;
·
оценка эффективности реализации технологий социальной защиты
граждан, в том числе качества социальных услуг;
·
совершенствование управления социальными рисками, возникающими в
процессе жизнедеятельности человека, семьи и иных социальных групп, на основе
традиционных и инновационных стратегий и моделей социальной помощи;
·
совершенствование      технологий          активизации
потенциала  человека  с  целью  улучшения  условий  его жизнедеятельности.
105
     Выпускник, освоивший
программу магистратуры, должен обладать следующими общекультурными компетенциями:
– способностью к абстрактному
мышлению, анализу, синтезу (ОК-1);
– способностью  действовать в
нестандартных ситуациях, проявлять инициативу, нести социальную и этическую
ответственность за принятые решения (ОК-2);
– способностью к саморазвитию, самореализации, использованию личного
творческого потенциала (ОК-3);
– способностью к
самостоятельному обучению новым методам и технологиям, освоению нового
содержания деятельности для повышения эффективности своего труда (ОК-4);
– способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и
иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОК-5).
5.3. Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен
обладать следующими общепрофессиональными компетенциями:
– готовностью руководить
коллективом в сфере своей профессиональной деятельности, толерантно воспринимая
социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОПК-1);
– способностью самостоятельно
приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической
деятельности новые знания и умения, в том числе в областях, непосредственно не
связанных со сферой деятельности (ОПК-2);
– владением знаниями о
социальной истории человечества, специфике
социальной, политической, экономической, духовной и экологической
106
культур, характере их взаимодействия в современном мире,
факторах общественного и личностного развития и благополучия (ОПК-3).
5.5.
Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими
виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована
программа магистратуры:
– научно-исследовательская
деятельность:
·
способностью   проводить   фундаментальные   и прикладные научные
исследования в области социальной работы на основе использования отечественного
и зарубежного опыта, с помощью современных исследовательских методов, с
применением современной аппаратуры, оборудования, информационных технологий
(ПК-1);
·
способностью профессионально составлять и оформлять
научно-техническую документацию, научные отчёты, представлять результаты
исследовательской работы с учётом специфики исследования теории и практики
социальной работы (ПК-2);
·
способностью проводить анализ научно-исследовательских работ в
социальной сфере и использовать их результаты в практической деятельности
(ПК-3);
– организационно-управленческая
деятельность:
·
способностью к организационно-управленческой работе в подразделениях         организаций,       реализующих      меры
социальной защиты     граждан,         прогнозированию
результатов принимаемых
организационно-управленческих решений (ПК-4);

107
·
способностью привлекать и использовать ресурсы государства,
бизнеса и общественных организаций для решения проблем социального благополучия
на основе принципов и технологий реализации современного социального
партнерства (ПК-5);
·
способностью к реализации маркетинговых
технологий с целью исследования и развития рынка социальных услуг,
привлечения внимания к социальным проблемам, формирования позитивного имиджа
социальной работы и реализующих её специалистов (ПК-6);
– педагогическая деятельность:
·
способностью к организации и осуществлению образовательного
процесса в системе общего, среднего и высшего профессионального и
дополнительного образования (ПК-7);
·
готовностью  к  применению  научно-педагогических знаний     в
социально-практической и образовательной деятельности (ПК-8);
– социально-проектная
деятельность:
·
способностью к разработке и реализации социальных программ и
проектов, направленных на решение актуальных проблем жизнедеятельности
индивида, группы и общества (ПК-9);
·
способностью к экспертно-аналитической деятельности в области
социального проектирования (ПК-10);
– социально-технологическая
деятельность:
·
владению знаниями об основных тенденциях развития социально-технологической
деятельности и готовностью к их применению в сфере своей профессиональной
деятельности (ПК-11);
·
способностью конструировать и реализовывать технологии оказания
социальных услуг (ПК-12);
108
·
готовностью к организации межведомственного взаимодействия и
использованию потенциала социальной инфраструктуры по социальному оздоровлению
общества (ПК-13);
·
способность к осуществлению оценки и контроля качества в области
реализации социальной работы на основе достижений современной квалиметрии и стандартизации
(ПК-14).

109
Приложение
4.
Особенности непрерывного педагогического образования в России
     Понятие
непрерывного образования возникло в конце шестидесятых годов ХХ в. во Франции и было ответом
на требования научно-технической революции      и         связано      с
задачами          социально-экономического
развития. В середине семидесятых годов ХХ в. концепция непрерывного
образования в рамках международной комиссии по развитию образования стала
рассматриваться как важнейшая система в политике образования не только в
экономически развитых, но и развивающихся странах. В 1971 г. во Франции был принят закон о непрерывном образовании, в котором оно рассматривалось как состоящее их начальной (базовой) и
дальнейшей (дополнительной) подготовки.

 В том же году под эгидой ЮНЕСКО
была проведена международная конференция, на
которой была проведена мысль о том, что «непрерывное» (пожизненное) образование есть основополагающий
принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования». Была
выдвинута концепция «обучающего общества», суть которого заключается в расширении понятия непрерывного
образования, включения в него всех видов формальной и неформальной
образовательной деятельности.

Анализ имеющейся литературы показал, что в 70-80 годы ХХ в. идеи непрерывного (пожизненного) образования все чаще включаются
в государственные проекты развития образования многих стран и рассматриваются
государственными органами как стратегические.
Например, в Японии, созданы в 1984 году
Национальный Совет по реформе образования подготовил проект, предусматривающий
реорганизацию образования на основе трёх признаков: развитие структур непрерывного образования;

110
предание гибкости и вариативности системам образования; уважение
к личности учащихся.

В  России последние тридцать лет проблема непрерывного
образования выдвинулась в число центральных педагогических проблем, что вызвано
всевозрастающим темпом морального старения знаний и их приложений и делает невозможным ограничение
образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем.

В 1989 г. в нашей стране была принята концепция создания единой
государственной системы непрерывного образования, охватывающей все звенья
образования и воспитания. В этом документе,
в частности, говорилось, что системообразующим  фактором непрерывного образования является осознанная потребность
личности в постоянном развитии, реализуемая
посредством упорядоченного множества
различных образовательных структур. Отсюда следовал вывод: пути реализации
концепции связаны со стратегической перестройкой всей системы образования.

Проблемы непрерывного образования, его сущность, социально-экономические
основы, организационные особенности, функции, цели и принципы построения рассматривались в исследованиях
Е.П. Белозерцева, М.А Вейта, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.Ю. Кричевского, A.M. Новикова, Б.Г. Огаянца, В.Г.
Подзолкова, В.А. Сластёнина, Н.А. Шайденко и др.

Однако содержание понятия непрерывного образования до настоящего
времени трактуется неоднозначно, что
объясняется структурной и функциональной
сложностью самого явления. Так Б.С. Гершунский считает, что «единая система
непрерывного образования представляет собой комплекс государственных и
общественных учреждений, обеспечивающих
111
организованное и содержательное единство и преемственную
взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих
задачи воспитания, образовательной, политехнической
и профессиональной подготовки каждого человека с учётом актуальных и
перспективных потребностей и удовлетворяющих его стремление
к самообразованию, всестороннему и гармоническому развитию на
протяжении всей жизни».

По мнению В.Г. Подзолкова
целостная система непрерывного образования выступает, во-первых, как предоставление каждому
члену общества постоянных возможностей изучать общеобразовательные, естественнонаучные и специальные дисциплины,
исходя из общественных и личных потребностей; во-вторых, как совокупность динамично
развивающихся звеньев народного образования, органически связанных между собой
и обеспечивающих преемственность в обучении; в-третьих, как комплекс рычагов и
стимулов, способствующих постоянному увеличению реального квалификационного потенциала народного
хозяйства на основе экономической и социальной
заинтересованности как отдельных граждан, так и общественного
производства.

В.Н. Турченко рассматривает непрерывное образование как
пожизненный процесс целенаправленного
систематического формирования человека, подчиненного задачам формирования определённых качеств личности, её знаний, умений, навыков, ценностей
и норм поведения. В этом случае в качестве
системообразующего фактора используется временная
характеристика, то есть форма, а не содержание, что сдвигает основной акцент от содержательного
признака к формальному критерию в оценке
непрерывного образования, представляющему
универсальный и фундаментальный принцип новой
прогрессивной системы образования. Такая трактовка принципа непрерывного образования рассматривается
с позиций организационного признака его построения и
характеризуется
112
экстенсивным путём формирования знаний,
который можно выразить формулой: век живи, век учись. Другими
словами не качественная сторона образования, а количественная структура
заложена в традиционную устоявшуюся практику.

По мнению Б.Г. Огаянца «концепция
непрерывного образования тесно связана с
принципом системного подхода, в рамках которого непрерывное образование не может быть сведено к различным
комбинациям или перекомбинациям образовательных подсистем или их элементов с
акцентом на улучшение их работы. Системный подход требует не только создание теории такой системы,
но также определяет оптимальный характер и свойства элементов, обеспечивающих
максимальную эффективность функционирования системы, и, наконец,
устанавливает связи между её элементами».

М.П. Куприянов и О.П. Околелов к системным компонентам
педагогической модели непрерывного образования относят:
– образовательные учреждения, включая и не государственные,
обеспечивающие приобретение, углубление и расширение общего и профессионального
образования;
– самообразование, рассматриваемое в плане специфической
образовательной системы;
– содержание образования, сформированное на основе принципа
социальной актуальности предлагаемой учащимся системы знаний;
– педагогический инструментарий, под которым понимается
совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения
общего образования, профессиональной компетентности и воспитания гражданской ответственности.
113
     A.M. Новиков считает, что
системообразующим фактором непрерывного образования выступает, очевидно, его
целостность, т.е. не механическое приращение
элементов, а глубокая интеграция всех
образовательных подсистем и процессов.

В Законе Российской Федерации об образовании (2012 г.) система образования
трактуется как совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных
программ и государственных образовательных стандартов различного
уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений и органов     управления образованием.
     Тем самым подчеркивается не
организационно-структурная основа, как раньше в жёстоко централизованной системе
образования, а прежде всего её содержательная основа. Такое
понимание непрерывного образования нам представляется наиболее верным,
так как отражает принципиальное отличие от
традиционной схемы образования содержательно-структурным подходом к
построению системы непрерывного образования, который
означает приоритетность построения содержания непрерывного
образования перед его организационными формами, что находит отражение в
результатах нашего исследования.
     В связи с этим, очевидно, что
приоритетным должно быть рассмотрение непрерывного образования с содержательной стороны
как системы образовательных процессов – образовательных программ, а затем уже
обеспечение этих процессов необходимыми
организационными образовательными структурами.
     Качественное
научно-педагогическое обеспечение развития целостной образовательной системы предполагает, наряду с другими
условиями, наличие квалифицированных педагогических кадров, обеспечивающих
114
эффективное функционирование
каждого образовательного учреждения этой системы. Поэтому  в рамках       государственной системы непрерывного образования рассмотрим систему непрерывного профессионального
педагогического образования, под которой будем понимать совокупность учебных
заведений разного уровня, обеспечивающих
формирование профессионально-личностных качеств
учителя в течение всего периода профессиональной подготовки к деятельности.
     Педагогическое образование является приоритетной и системообразующей
областью в сфере образования, которая:
–  обеспечивает   формирование    профессионально-компетентной личности педагога,
способного  самостоятельно  и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную
значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты;
– способствует социальной стабильности и развитию общества;
– определяет качество подготовки кадров для всех сфер
функционирования общества и государства.
     В настоящее время система
непрерывного педагогического образования объединяет более 670 образовательных
учреждений: 346 педагогических колледжей и училищ (163 педагогических училища и
183 педагогических колледжа), финансируемых из бюджетов субъектов Российской Федерации; 55 профессионально-педагогических
и индустриально-педагогических колледжей
и техникумов; 160 государственных высших учебных
заведений (81 педагогический институт и университет, включая 2 профессионально-педагогических вуза, 5 вузов, финансируемых
из бюджетов субъектов Российской Федерации,
3 лингвистических университета, 61
115
государственный («классический») университет и 30 отраслевых вузов); 94 образовательных учреждения
повышения квалификации и профессиональной переподготовки  работников
образования:  Академия  повышения  квалификации  и  профессиональной  переподготовки  работников  образования,
3 института повышения квалификации специалистов
начального профессионального образования
Министерства образования России, 90 институтов повышения квалификации, финансируемых
из бюджетов субъектов Российской Федерации.

По данным Госкомстата РФ на 2017 г.
система непрерывного педагогического образования обеспечивает педагогическими
кадрами более 60 тысяч дошкольных образовательных
учреждений (с численностью обучающихся – 4,7 млн.) и 66,7 тысяч
общеобразовательных учреждений различных видов и типов (21,1 млн. обучающихся),
включая учреждения специального образования;
4 тысячи учреждений начального профессионального
образования (1,67 млн. обучающихся); 2,65 тыс. учреждений среднего
профессионального образования (2,1 млн. обучающихся); 8,7 тыс. учреждений
дополнительного образования (4,4 млн.
обучающихся); 587 высших учебных заведений (3,3
млн. обучающихся).

В целом, система непрерывного
педагогического образования готовит педагогические
кадры для более чем 140 тыс. образовательных учреждений всех видов и типов, в которых обучаются
37,27 млн. человек.

Востребованность выпускников
системы непрерывного педагогического образования не
ограничивается лишь образовательными учреждениями. Педагоги
профессионального обучения запрашиваются
учебно-курсовой сетью предприятий и организаций различных министерств и
ведомств, в рамках которой ежегодно подготавливается около 1,7 млн. человек.

116
Выпускники системы непрерывного педагогического образования приглашаются на работу
центрами по подготовке, переподготовке и повышению
квалификации незанятого населения.

Среди различных направлений
организации системы непрерывного педагогического
образования наиболее исследованной в    нашей стране
оказалась         подсистема          непрерывного повышения квалификации преподавателей и руководителей
общеобразовательной и средней специальной школы.

Что же касается проблем
непрерывного образования вузовских преподавателей, то
к ним проявили интерес лишь немногие исследователи, рассматривающие вопросы непрерывного педагогического
образования с точки зрения системного подхода.

По определению В. Беспалько,
системный подход представляет собой попытку
наиболее полно описать строение системных объектов, законы их функционирования
и развития. Как известно, в состав системы входят подсистемы и элементы, хотя сразу следует
отметить, что такое деление - весьма условно.
Рассматриваемая нами система базируется на
подсистемах профессиональной подготовки научно-педагогических кадров, дополнительного профессионального образования, обеспечивающего дополнительную
подготовку и профессиональную переподготовку специалистов с целью получения
квалификации «преподаватель высшей школы», а также повышения квалификации преподавателей вузов. В целом же
описываемая система непрерывного образования
охватывает контингент от абитуриента до
доктора наук – профессора.

По мнению Н. Нечаева, систему непрерывного образования нужно
рассматривать и как процесс и как результат
удовлетворения потребностей
117
человека в образовательных
услугах, обеспечивающих реализацию его
жизненных целей и поступательное развитие самого общества. Выраженный в этих целях новый социальный
заказ и обусловливает в подготовке, переподготовке и повышении квалификации
учителей переориентацию с массово-репродуктивного на индивидуально-творческий подход. В современных
условиях образование рассматривается, прежде всего, как процесс, направленный на расширение возможностей выбора
жизненного пути и саморазвития личности. Различие
же парадигм определяет, в свою очередь, смену основных направлений педагогических исследований. Теперь
проектированию подлежат, прежде всего, образовательные маршруты, модели обучающихся, стратегии и средства
педагогического содействия процессу становления личности.

Г. Матушанский выделяет следующий ряд основополагающих принципов
проектирования системы непрерывного
педагогического образования. Принцип непрерывности подготовки, переподготовки
и повышения квалификации учителя обусловливает принцип ступенчатости
непрерывного образования, т.е. последовательного восхождения от низших
квалификационно-должностных уровней к высшим. Но, поскольку в процессе непрерывного образования
периоды самообразовательной деятельности чередуются с периодами
институциализованного образования, необходимо выделить ещё один принцип: сочетания
непрерывности и дискретности. Кроме того, компоненты единой системы должны быть организованы
оптимальным образом, что предполагает введение в процесс проектирования новой
индивидуально-творческой парадигмы, т.е. реализацию принципа индивидуализации.

В число основных принципов
проектирования системы непрерывного профессионального
образования учителей следует включить также принцип демократизма, т.е. предусмотреть возможность постоянного
или
118
периодического доступа к любым
организационным формам обучения.
Принцип горизонтальной интеграции предполагает
возможность получения образования как в параллельных государственных структурах, так и за их пределами.
Принцип институализации отражает необходимость, по мере развития системы,
создания новых институализованных её форм. Принцип релевантности
обеспечивает значимость непрерывного образования,
а принцип избирательности – возможность
выбора самим обучаемым учебных программ, форм и
видов непрерывного обручения.

Вместе с тем, очевидно, что система непрерывного
образования должна выполнять не только вполне определённые обобщённые, но и специфические
функции. К обобщённым можно отнести функции профессиональной подготовки, переподготовки и повышения
квалификации, стажировок и самообразования учителей. К этому перечню примыкают
акселераторная (связанная с обеспечением
такого уровня знаний людей, который соответствует
необходимой производственной и общественной компетенции) и
амортизационная (амортизирующая разрыв поколений
по образовательному уровню, информированности и ценностным ориентациям)
функции. Среди специфических функций системы можно выделить, прежде всего, компенсаторно-корректировочную. Важное
значение приобретает и развивающая функция – организация профессионального и
общекультурного развития личности, её творческого потенциала; удовлетворение интеллектуальных и
творческих потребностей людей. Наконец, выделим адаптивную функцию, связанную с
содействием адаптации слушателей к изменяющимся
требованиям социальной среды, и организационную, цель которой – способствовать рациональной организации самообразовательной
деятельности преподавателей высшей школы.

Анализируя функционирование и характеризуя развитие системы непрерывного
педагогического образования, следует отметить наличие
119
проблем, обусловленных как внешними условиями, так и внутренними
особенностями современного этапа её деятельности. Наиболее актуальными из
них, на наш взгляд, являются следующие проблемы:
– неразработанность научных и
научно-методических основ диагностики качества педагогического образования;
отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических
кадров;
– недостаточный учёт запросов общеобразовательной школы при формировании содержания
педагогического образования; нарушение механизма преемственности форм и методов
обучения в образовательных учреждениях среднего,
высшего и послевузовского педагогического
образования и общеобразовательной школы;
– недостаточное внимание к подготовке педагогических кадров для
работы в условиях вариативных образовательных
программ и учебников, профильного
обучения в общеобразовательной школе;
– отсутствие научно обоснованных подходов к созданию
преемственных образовательных стандартов и программ педагогического
образования;
– несовершенство механизма разработки, апробации и внедрения
преемственных государственных образовательных
стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования;
– отсутствие научно обоснованного долгосрочного прогноза
потребности рынка образовательных услуг запросов личности и общества;
– неразвитость информационной среды и культуры в системе
педагогического образования; недостаток внимания к проблемам информатизации
системы непрерывного педагогического образования, не разработанность и слабое
внедрение информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров;
120
– недостаточный уровень поддержки и стимулирования
фундаментальных и прикладных исследований, развития научных школ и научных
направлений в системе педагогического образования;
– не разработанность нормативно-правовой и низкий уровень
социально-экономической базы системы непрерывного педагогического образования;
– неэффективность управления системой непрерывного
педагогического образования.

Учебное издание

А.К. Павлов

 Педагогические основы реализации
компетентностного подхода в подготовке магистров психолого-педагогических
специальностей

Учебное пособие для студентов
магистратуры психолого-педагогических направлений подготовки

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: 263. (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)..docx

alt: Научно-Исследовательская Организация

alt: Заключение ………………………………………………………………

alt: Предисловие Уважаемые коллеги!

alt: Образование как система и процесс

alt: Образование – специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе усвоения им ценностей культуры, синтез обучения, воспитания, самовоспитания, развития…

alt: Феноменологическая модель (А.

alt: Гуманизация. 2.

alt: Доклад международной комиссии

alt: Образование как педагогический процесс

alt: Технологии педагогического процесса

alt: Технологии структурирования содержания образования (2) предполагают деление его на модули для усвоения, овладение культурой системного подхода, преодоление догматического линейного мышления и применения принципа дополнительности вместо…

alt: И тогда основными задачами медиаобразования становятся: подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать её, осознавать последствия…

alt: Коновалова Н.А., 2004).

alt: Если обратиться к сути феномена информации , то в современной философии утвердился взгляд на информацию как на один из трех – наряду с веществом и…

alt: В.А. Минкина предлагает использовать интегративный путь для развития медиакультуры, включая медиаобразовательные задачи в изучение разных дисциплин, обучая студентов приемам познавательной деятельности, ориентированной на осознанный поиск…

title: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА  В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ   Учебное пособие.