extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ
Краевое государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Николаевский-на-Амуре промышленно-гуманитарный
техникум»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
Роль этимологического анализа в проведении
словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах

Разработчик – Попова С. В.,
                    преподаватель филологических дисциплин

г. Николаевск-на-Амуре
 2023 г.
Содержание

Введение...................................................................................................................

3

1 Понятие словарно-орфографической
  работы ………………………………

6

2 Приёмы усвоения правописания
  непроверяемых слов …………………….

11

3
  Этимологический анализ как методический приём в работе над непроверяемыми
  написаниями………………………………………………….

18

Заключение……………………………………………………………………….

30

Список использованных источников…………………………………………….

31

Приложения……………………………………………………………………….

34

Введение

Русский язык относится к
числу важнейших учебных предметов, составляющих вместе с другими дисциплинами
основу общего образования школьников. В отличие от остальных учебных предметов,
русский язык выполняет две функции: во-первых, является предметом изучения и,
во-вторых, средством изучения всех остальных предметов. Следовательно, от
уровня его преподавания во многом зависят успехи учащихся в овладении как самим
русским языком в качестве средства общения во всех формах его применения, так и
всеми остальными учебными предметами.
Хорошо развитые речевые
навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения,
грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами
чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в
значительной мере определяют общественную и профессиональную активность
человека.
Федеральный
Государственный образовательный стандарт основными результатами освоения
программы начального общего образования в области русского языка определяет
следующее:
- формирование
представлений о языке как основе самосознания;
- овладение
представлениями о нормах русского языка;
- овладение учебными действиями
с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных,
практических задач.
В осуществлении целей
важная роль принадлежит изучению орфографии как системе правил правописания
слов. При этом решается одна из главных задач - формирование орфографической
грамотности, то есть умение употреблять при написании слов буквенные и
небуквенные графические средства письма в соответствии с правилами
правописания.
Актуальность изучаемой
темы заключается в том, что при овладении орфографией предусмотрено
обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется.
Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальных классов, является
задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. Оттого, насколько полно
будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее
обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его
способность усваивать родной язык в письменной форме.
Основным приёмом
проведения словарно-орфографической работы в школе является механическое
запоминание графического облика слова. Но этот приём не активизирует
мыслительную деятельность учащихся и потому он малоэффективен. Учащиеся
совершают ошибки в «трудных» словах и в начальной, и в средней школе. Как
средство повышения качества усвоения непроверяемых написаний педагогами чаще
используется этимологический анализ слова - один из наиболее продуктивных
методических приемов, помогающий учащимся осознать правописание непроверяемого
слова.
Знакомство младших
школьников с этимологией вызывает интерес и любовь к слову, родному языку,
развивает творчество, приобщает к историческим фактам культуры родного языка,
учит работать со словарями.
Этот приём способствует
расширению общего и лингвистического кругозора школьников, так как позволяет
рассматривать языковые факты в тесной связи с историей развития русского языка.
Исходя из этого проблема
организации словарно-орфографической работы на основе этимологического анализа,
актуальна в современной методике преподавания русского языка.
Объектом исследования
является словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных
классах.
Предмет исследования -
этимологический анализ как методический приём проведения
словарно-орфографической работы на уроках русского языка.
Цель исследования –
определение роли этимологического анализа в проведении словарно-орфографической
работы на уроках русского языка в начальных классах.
Для достижения данной
цели были поставлены и решены задачи:
1. Рассмотреть
теоретические основы словарно-орфографической работы на уроках русского языка;
2. Выявить эффективные
приёмы усвоения правописания непроверяемых слов на уроках русского языка в
начальных классах;
3. Раскрыть специфику
этимологического анализа как методического приёма проведения
словарно-орфографической работы.
Теоретическая значимость
работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивании
системного взгляда на процесс формирования словарно-орфографических навыков
учащихся. Практическую значимость представляют методические материалы, которые
могут быть использованы для подготовки учителя к урокам русского языка.

1 Понятие словарно-орфографической работы

В начальной школе
программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов,
правописание которых правилами не проверяется. Работа по обучению учащихся
таким словам носит название словарной работы. В словарную работу входит
изучение школьниками семантики данных слов, их правописания и введение этих
слов в пассивный, а затем в активный словарь учащихся.
«Словарно-орфографическая
работа - изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по
написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного
состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними
предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям,
составление настенных таблиц трудных слов и прочее» - так трактуется понятие
словарно-орфографической работы в начальной школе в словаре-справочнике М.Р.
Львова».
Очень часто на уроках в
начальной школе слова из программных списков называют словарными, но это
название нельзя считать удачным, потому что, во-первых, оно не носит
терминологического характера (как известно, все слова русского языка находятся
в каких-то словарях). Во-вторых, оно абсолютно не проясняет для ученика
сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе
усвоения «словарного слова». Так как не названа сама орфограмма, следовательно,
о необходимости запоминать написание подобных слов ребёнок узнаёт только из
дополнительного объяснения учителя, но не из названия словарные. [15, с.47]
Л.В. Савельева.
С орфографической точки
зрения состав слов с непроверяемыми написаниями неоднороден. Орфографические
различия дают основание разделить все слова на слова с безударными гласными (ворона,
малина), с двойными согласными (класс, суббота), слова со звонкими и глухими
согласными (вокзал) и слова с непроизносимыми согласными (лестница).
 Непроверяемые написания
составляют 30 - 35% по отношению к проверяемым О.Н. Лёвушкина. Эти цифры свидетельствуют
о необходимости и значимости работы с такими словами. К сожалению, в настоящий
момент ситуация в школе такова, что слова с непроверяемыми орфограммами
заучиваются школьниками без какого-либо объяснения со стороны учителя.
Традиционно выделяются следующие
этапы в работе со словарными словами.
I этап. Знакомство с
новым словарным словом. Способы предъявления нового слова: а) чтение загадки,
отгадывание ее учащимися;
б) определение предмета,
о котором идет речь;
в) рассматривание
предметной картинки;
г) описание признаков
предмета или предъявление слова-синонима, слова-антонима.
II этап. Работа над
слуховым образом словарного слова.
Учащиеся проговаривают
слово орфоэпически правильно, без выделения слогов, определяют в нем «трудное»
место.
III этап. Запись слова с
«окошком», постановка орфографической задачи.
После того как учащиеся
определили ударный и безударный слог, они записывают словарное слово, показывая
«опасное» место пропуском буквы.
IV этап. Работа над
зрительным образом словарного слова.
Передовой опыт учителей и
специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что работу над
непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том,
что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная
деятельность и память учащихся, что даёт значительно более высокую
эффективность, чем изучение непроверяемых написаний «в словарном порядке».
Следовательно, чтобы «рационализировать» словарно-орфографическую работу в
школе, необходимо применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания
слов с непроверяемыми орфограммами, которые активизировали бы мыслительную
деятельность и память учащихся.
Объект словарной работы –
слово - является сложной и многогранной единицей языка.         В каждом слове
различаются его звуковая, а на письме – буквенная (графическая) оболочка,
составляющая «природную материю» слова, его лексическое значение и значение
грамматическое, которое выражается в слове посредством формальных показателей.
Для эффективного усвоения
трудных слов необходимо рассматривать в единстве все стороны словарного слова
(его лексическое значение, грамматические признаки, морфемный состав, а также
произношение и написание). С этой целью словарно-орфографическую работу
организуют с учетом направленности: фонетического характера,
словообразовательного, морфологического, синтаксического, лексического
характера.
Основной смысл
фонетической работы состоит в том, чтобы учащиеся научились легко слышать
звучащее слово, каждый звук в отдельности и позицию этого звука, умели
производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Все
эти упражнения способствуют формированию фонематического слуха и речевых
навыков. В результате фонетических упражнений у детей формируются знания о
слоге, о звонких и глухих согласных, о твердых и мягких согласных, об ударении,
ударных и безударных гласных, алфавите.
Занимаясь изучением
состава слова, учащиеся не только упражняются в анализе морфологической
структуры слов, но и выполняют задания по подбору слов с одним и тем же корнем,
сопоставляют их, группируют по частям речи, включают в предложения и в
контекстную речь. Вместе с тем дети упражняются в образовании слов с
одинаковыми суффиксами или приставками, но с разными корнями, и тем самым практически
усваивают доступные им значения словообразующих морфем (приставок и суффиксов),
уясняют их роль в семантике слова в целом. Таким образом, осмысливая структуру
слова, дети начинают понимать зависимость лексического значения слова от его
словообразовательных элементов. Морфологическая работа имеют своей целью
осознание учащимися морфологического строя русского языка. При изучении частей
речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные
слова в определенные группы; разграничить и определить формы частей речи:
склонение, падеж, время, лицо, число, для того чтобы осознанно употреблять
слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме.
Необходимо упражнять учащихся также и в группировке слов, отобранных для
словарной работы, по их грамматическим свойствам. Под руководством учителя дети
составляют, например, перечни существительных мужского, женского и среднего
рода, группируют их по склонениям и др. При этих видах работ полезно обращаться
к морфологическим словарям.
Синтаксическая работа со
словарными словами ставит задачу закрепить теоретические сведения, которые дети
получили по синтаксису, показывает школьникам роль языковых единиц в речи,
общении между людьми, помогает разобраться в структуре несложных по своему
составу словосочетаний и предложений, сознательно составлять словосочетания и
предложения.
Значительное место в
системе словарно-орфографической работы должна занимать работа лексического
характера. Важно, чтобы ученики понимали как изучаемое слово, так и
однокоренные ему слова и могли использовать это слово в речи в соответствующем
значении. Организация работы над словами с трудным написанием предполагает и
проведение наблюдений над многозначностью и омонимичностью изучаемых слов, их
прямым и переносным значением, синонимами и антонимами.
В тех случаях, когда
наглядное объяснение семантики слова не представляется возможным, можно
раскрыть содержание непонятного детям слова путем краткого словесного
толкования, используя для этого один из способов так называемых «семантических
определений» слова:
- Значение непонятного
детям слова раскрывается путем подбора к нему одного или нескольких слов –
синонимов, тождественных или близких по своему лексическому значению к
определяемому слову, например: изумрудный – ярко-зеленый; холить – ухаживать,
заботиться и т.д.
- Значение непонятного
слова или выражения может быть объяснено детям путем перечисления тех объектов
(предметов, признаков, действий), которые называются данным словом. Например:
металлы - это золото, серебро, железо, медь… .
- Значение неизвестного
учащимся слова может быть разъяснено учащимся также описательным способом. В
подобном определении вся необходимая информация о семантике слова дается в
описательной части, которая вводится в определение словами: тот – кто; то – что;
такой – который; так – что и др., например: совершеннолетний – это тот, кому
исполнилось 18 лет; адресат-тот, кому отправляют письмо, телеграмму или
посылку.
- Значение непонятного
слова может быть раскрыто путем логического определения, т.е. через указание
родового признака и видового различия, например: лиственница – хвойное дерево с
мягкой хвоей, опадающей на зиму.
Большую помощь при
объяснении значения слов окажет использование толковых словарей.
Изучение слов с
непроверяемыми написаниями дает возможность познакомить детей с
фразеологизмами, устойчивыми сочетаниями слов. Такое знакомство позволяет
показать фразеологическое богатство нашего языка, обогатить речь детей
фразеологизмами, сформировать умение замечать фразеологизмы в предложении и
умело их использовать в самостоятельно составленном тексте или своей речи.
Таким образом, в
зависимости от того, какие именно стороны того или другого слова (значение,
грамматические формы, произношение, написание) являются затруднительными для
учащихся, словарно-орфографическая работа будет иметь разное содержание.

2 Приёмы усвоения правописания
непроверяемых слов

Беспроверочные написания
- самый трудный раздел методики обучения орфографии, так как в отношении
непроверяемых слов не может быть никаких обобщений и их правописание следует
запомнить. Поскольку трудные орфограммы в изучаемых словах (за редким
исключением) не поддаются проверке, необходимо использовать различные приёмы,
рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит
психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается
его графический образ.
Основной приём,
используемый для механического запоминания написания слова, - это упражнения с
опорой на комплекс анализаторов.
В запоминании
правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой,
речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный. Руководствуясь этими
факторами, предлагается использовать следующие виды заданий для работы над
словами с непроверяемыми написаниями.
1. Задания для работы со
словарём. Например, выписать 5 слов, начинающихся с буквы К. Выписать слова с Ь
в середине слова.
2. Группировка и запись
слов по орфографическим признакам. Это задание состоит в том, что учащиеся
записывают диктуемые или данные на доске слова и по алфавиту, и по группам в
соответствии с орфографическими особенностями слов. Так, учащимся даются слова
с непроверяемыми безударными гласными: планета, диван, газета, комар, сирень,
тетрадь, лимон, победа, канава. Школьники должны записать слова столбиками: в
один столбик слова по алфавиту с гласной а, в другой - с безударной гласной о и
т.д.
3. Упражнения,
способствующие развитию культуры речи, например: правильно прочитайте вслух
слова: алфавит, магазин, цемент. Составьте предложения с данными словами.
4. Выборочный диктант,
который является наиболее эффективным методом на исходном этапе в работе над
непроверяемыми написаниями, так как способствует формированию умения различать,
опознавать слова с такими написаниями. Методика выборочного диктанта состоит в
том, учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми
написаниями, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём
слова с данными орфограммами.
5. Диктант по предметной
картинке. На картинке изображены предметы, обозначаемые словами с
непроверяемыми написаниями. Задача учащихся - обнаружить данные слова и
записать их в тетради.
6. Диктант по памяти.
Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные на доске, в течение
определённого времени, после которого слова закрываются, и школьникам нужно
воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях. Тексты словарных диктантов должны
быть небольшими по количеству слов (по 4–5 слов для 1 класса, по 10–12 слов для
2 класса, 13–15 слов для 3–4-х классов). Словарные диктанты следует проводить
регулярно (не реже одного раза в две недели), отводя для этого время в конце
урока.
7. Диктант с
комментарием. Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один из
учеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.
8. Диктант с
использованием загадок. Этот метод стал особенно популярным в последнее время.
Учитель зачитывает учащимся загадки, отгадками на которые являются «трудные»
слова.
Приведём примеры загадок:
Рисовал я на бумаге
Ручейки, леса, овраги…Оттого
что рисовал,
Я поменьше ростом стал.
(Карандаш).
9. Упражнения для
активизации и обогащения словарного запаса учащихся: подберите однокоренные
слова к словам «вокзал», «автомобиль», «трактор».
10. Творческие задания.
Например, вспомнить пословицы, в которых встречаются слова «воробей», «железо».
Применение сигнальных
карточек делает учебный процесс более интенсивным, повышает интерес детей ко
всему процессу обучения, так как в работу включаются все учащиеся, быстрее
формируются устойчивые навыки грамотного письма, эффективнее осуществляется обратная
связь «ученик-учитель». Сигнальные карточки можно применять при закреплении
наиболее сложных разделов орфографии, таких, например, правописание падежных
окончаний имён существительных; окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжения. Но
при этом учителю следует помнить, что работа с сигнальными карточками не может
заменить собой письменных упражнений. С помощью сигнальных карточек можно
только проконтролировать усвоение правописания трудных в орфографическом отношении
слов, быстро определить тех, кто не усвоил данный материал, и подключить их к
индивидуальной работе.
11. Орфографическое
проговаривание - известный в методике русского языка приём, который
способствует развитию орфографической памяти. Письмо опирается не на
графический, а на звуковой образ слова. И для того чтобы письмо было грамотным,
звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по
орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его
прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом,
сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма. О роли
проговаривания как одного из важнейших средств обучения орфографии писали Н.И.
Жинкин, Н.Н. Китаев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева.
Например, Т.Г. Рамзаева
отмечает: «Орфографическое проговаривание сопровождает списывание текста с
учебника или с доски и способствует запоминанию слов, особенно с непроверяемыми
орфограммами» [22, с.15].
Н.С. Рождественский
предлагает учащимся памятку для запоминания непроверяемых слов:
1. внимательно прочитайте
слово про себя и вслух;
2. справьтесь о значении
слова, если не знаете его;
3. прочитайте слово по
слогам и запишите его;
4. подчеркните ту часть
слова, которую стараетесь запомнить;
5. проверьте по словарю,
правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;
6. подберите несколько
родственных слов и напишите слово два - три раза [7, с.48].
Но этот приём,
ориентированный на механическое запоминания правописании слов с опорой на
комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главный из них заключается в
отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, что приводит к формированию
у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.
«Приёмы обучения
орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю
активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими
значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и
правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии»,
- пишет О.Н. Лёвушкина [12, с. 198].
К следующей группе
приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами педагоги и
методисты относят мнемонические приёмы. Мнемоника или мнемотехника (от греч.
mnemonikon - искусство запоминания) - совокупность приёмов и способов,
облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования
искусственных ассоциаций.
Как особый вид работы
мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе «Этимология в помощь
орфографии» он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического
облика отдельных слов, например:
- горох (вместо буквы О
на карточке нарисована горошина).
- Стихотворные строки,
типа:
Трудные учить слова
Помогает нам игра.
Петуха назвали «Петя» -
Петь он любит на
рассвете.
А медведь, наоборот,
Петь не любит, любит мёд.

Мнемонические приёмы
можно использовать лишь в том случае, когда при запоминании написания
«трудного» слова нет возможности опереться на сознание ученика. Например, вот
как можно запомнить написание слов палатка и иней:
1) Слово палатка на доске
и в ученических словариках передаётся печатными буквами. Присматриваясь к нему,
дети замечают, что в этом слове все гласные - А. Эта буква по своему виду
напоминает палатку.
2) Иней похож на снег; в
слове снег единственная гласная - Е; поэтому легко запомнить, что в слове иней
пишется Е, как в слове снег.
М. Гафитулин и Т. Попова
сформулировали требования к созданию ассоциативного образа:
- Ассоциативный образ
обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.
Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству
и т.д.
- Ассоциативный образ
должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является
сомнительной в словарном слове.
- Учитель не должен
навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в наличии у
каждого своего ассоциативного образа при условиях связи и общей заданной
орфограммы.
- Работа над созданием
ассоциативного образа включает следующие этапы:
- Записать словарное
слово и поставить ударение.
- Выделить (подчеркнуть)
слог, который вызывает трудности (сомнение) при написании.
- Выписать отдельно слог,
вызывающий сомнение, выделив цветом сомнительную орфограмму.
- Найти ассоциативный
образ, связанный со словарным словом и записать его напротив словарного слова.
- Изобразить словарное
слово, объединенное с ассоциативным образом (рисунок) и (или) пересечение слов
через сомнительную орфограмму.
- Прочитать словарное
слово и четко воспроизвести вслух найденный ассоциативный образ, представляя их
объединение и связывающую их сомнительную орфограмму.
Как уже было отмечено
выше, использование мнемонических приёмов целесообразно лишь в том случае, если
нет других способов запоминания слов. «Мнемоническими приёмами нужно пользоваться
осторожно, ведь они не рассчитаны на качественное совершенствование словарного
запаса ребёнка и в целом его речи» [12, с. 206].
Необходимость опоры на
сознание в словарной работе отмечали такие известные педагоги и методисты, как
Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А. Преображенский, В.П. Шереметевский, М.А.
Рыбникова и другие.
По мнению Д.Н.
Богоявленского, «учащиеся должны осмыслить не только «как» пишется слово, но и
«почему». Только такое осмысление бывает сознательным и надёжным» [1, с.92-93].
С решением проблемы
сознательности в словарной работе, тесно связан вопрос об использовании
этимологического анализа в работе со словом.
Известный методист Н.Н.
Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных
приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что
приём «морфологическо-этимологического» анализа является одним из наиболее
продуктивных, так как «помогает учащимся осознать правописание непроверяемого
слова» [9, с.55].
Гордеев Э.В. и Дмитрюк
М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с
непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и
словарные работы на основе зрительного восприятия. К числу работ на основе
зрительного восприятия они отнесли этимологический анализ слова. «Одним из
средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и
прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ,
или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова,
его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет
мотивировать его современное написание» [4, с. 20].
Большая роль отводится
использованию этимологического анализа в словарно-орфографической работе Е.И.
Никитиной. «Этимологический анализ на помощь памяти приводит могучие силы
сознательной интеллектуальной деятельности ученика, изучение трудных слов
превращается в сознательный процесс, а это во всех отношениях и намного ценнее
механического запоминания» [15, с.109].
Обобщая выше сказанное,
можно отметить, что словарно-орфографическая работа включает в себя изучение
правописания слов с непроверяемыми орфограммами; одним из путей
совершенствования словарно-орфографической работы в школе является применение
на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания «трудных» слов,
которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся.
Эффективными приёмами запоминания орфографии слова являются:
1) упражнения с опорой на
комплекс анализаторов, включающие   орфографическое проговаривание;
2) мнемонические приёмы,
облегчающие запоминание внешнего облика «трудных» слов путём образования
ассоциаций;
3) этимологический анализ
слова.

3 Этимологический анализ как методический
приём в работе над непроверяемыми написаниями

Одним из средств,
обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность
запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ.
Этимология (от греч. «etymon» – «истина» и «logos» - «слово, учение») – наука,
которая занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому
признаку названы предмет, явление, действие. Являясь основой названия, признак
может постепенно утрачивать свою образность, затемняться. Никто уже не помнит,
что слово лебедь скрывает в себе представление о белизне и что слово голубь с
исторической точки зрения родственно слову жёлтый; а русское слово река связано
с древним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой, реять,
ринуться).
Этимологическая справка
содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении,
помогает «прояснить» исторический состав слова. Как замечал Н.М. Шанский,
этимологический анализ выявляет «лингвистические «метрики» слова, указывающие
время и место появления его на свет, его «родных и родителей», его первоначальную
форму и значение» [34, с.236].
Нередко обращение к
истории слова позволяет мотивировать его современное правописание.
Большинство написаний,
относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе
языка - источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в
фонетике русского языка: мешок - от мех; столица - от стол; дорога, корова,
мороз - содержат полногласие -оро-, в котором не бывает буквы а и т.д.
Какие бы удивительные и разнообразные
изменения ни происходили с русским словом с течением времени: изменение
звучания, морфемного состава слова и даже лексического значения, - буквенное
обличие слова обычно сохраняется почти неизменным. Ещё знаменитый русский
педагог В.П. Шереметевский говорил: «Орфография слова есть биография слова,
кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его» [14, с.17].
С.И. Львова указывает на
причину сохранности «буквенного обличья» слова: стабильность графического
облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых
подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном
действии в языке главного орфографического закона, суть которого в
единообразном написании значимых частей слова. «Пиши морфему всегда одинаково»
-основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в
слове соседней, всё равно она сохраняет своё «лицо» даже в таких условиях.
Чем объясняется,
например, различие в написании слов «обаяние» и «обоняние»? В первую очередь -
различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове
(«очарование, притягательная сила») этимологический корень - ба-, который
находим в древнем глаголе баять – «говорить» (обаять – «оговорить, околдовать
словами») и производных от него (басня, бай-бай, байка). Существительное
обоняние («способность к восприятию запахов») образовано от глагола «воняти»
(«пахнуть»), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня
исходного слова «вонь» («запах»). Таким образом, этимологический анализ
способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по
крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове
морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше
усваивается учениками суть главного закона русского правописания –
единообразного изображения морфем.
Вопрос об использовании
этимологического анализа в работе со словом тесно связан с решением проблемы
сознательности словарной работы. Известный методист Н.Н. Китаев в течение
нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения
правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём
этимологического анализа является одним из наиболее продуктивных, так как
помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова.
И.В. Пронина отмечает,
что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами
работ с «трудными» словами состоит в том, что «он на помощь памяти приводит
могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика» [12, с.5].
К.Д. Ушинский, говоря о
сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные
этимологические справки при обучении правописанию трудных слов уже на третьем
году обучения начальной школы. Так, например, объясняя написание буквы о в
некоторых словах из «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, он обращается к их
этимологии: «Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не
употребляемого глагола вечать, или вещать (говорить), и предлога от, а в
предлоге от мы ясно слышим, что следует писать букву о» [33, с.113].
Объясняя правописание
слова корыто, К.Д. Ушинский пишет: «Здесь сомнительные звуки стоят: один в
корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что
слово корыто произошло от слова кора, потому что в старину корыта, вероятно,
делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге,
а потому звук о также неясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова - корка,
корочка, и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него» [33,
с.114].
Многие методисты
указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но
преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков
подчёркивал, что при работе «над иностранными словами ссылки исторического
характера делают изучение орфографии более сознательным» [12, с. 39].
Н.С. Рождественский
предлагал использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы,
позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. «В некоторых
случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают свое освещение,
если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим
такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования
гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если
учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой,
покорный, порыв, а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по
в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет
достаточно; в дальнейшем же их «этимологические» познания будут уточняться и
углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим,
накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор;
добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин, продовольствие,
проказа, продукт. Для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих
словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не
всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже
выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в
дальнейшем они могут выделить и некоторые корни» [24, с. 209].
Точка зрения Н.М. Шанского
перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что
«этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим
как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей» [34,
с.240].
Н.М. Шанский одним из
первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и
морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое
требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов
языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в
других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять
своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать
родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими.
Нельзя считать родственными слова дерево и деревня, лапа и лапоть, так как
между ними уже не существует прямой семантической связи. «Ведь очевидно, что
деревня не есть «населённый пункт, в котором растёт много деревьев», а лапоть
не является «обувью для лапы». Такие толкования были бы явно искусственными и
приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему
семантических связей» [28, с.239].
Производя на практике
морфологический разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с
этимологическим. «Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического
состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит
нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым» - пишет Н.М. Шанский [34, с.239].
Но разница между ними не
только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны
и отличаются между собой объёмом своих задач.
Когда слово подвергают
словообразовательному анализу, то интересуются лишь его морфологическим
строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно
русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова не
ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и
на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более
разнообразными и соответственно более сложными.
В задачи этимологического
анализа слова входит:
1) определение исконного
или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой);
2) выяснение образа
(представления), положенного в основу слова как названия предмета
действительности;
3) установление того,
когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа
словообразования оно возникло;
4) реконструкция его
праформы и старого значения.
На деле же бывает порой
очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а
ученики и вовсе не чувствуют эту границу.
С.И. Львова в работе «Этимология
на службе орфографии» приводит пример разбора учащимися слова столичный:
«Разбирая по составу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень -
стол-. Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве
родственного существительное стол («предмет мебели»), основываясь лишь на чисто
внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и
приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться,
столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно
грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами
былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол – «трон»;
ср.: престол). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё
оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке
этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка»
[14, с.11].
Работая над этимологией
слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского
языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и
исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся
на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из
фактов современного русского языка. Например, в слове смородина, образовавшемся
от древнего смород, в настоящее время суффикс -ин - не выделяется. Он является
частью корня, так как слова смород в современном русском языке не существует.
Благодаря этимологии
ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме
начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень,
опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став
непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически трудным местам в
слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.
И.В. Пронина
подчёркивает: «Этимологический анализ - эффективный приём обогащения словаря
учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений
непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии.
Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему
служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно
поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления»
[20, с 12].
И.В. Пронина также
указывает условия использования этимологического анализа в школе: «…
этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным,
исчерпывающим, как научный» [20, с.3]. Следовательно, его можно использовать в
школе, преследуя только практические цели.
О возможностях
использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: «Школьный
этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно
писать «трудные» слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным,
«упрощённым». Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком
объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или
другой, например, латинский корень «обрастает» французскими или английскими
суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит «разросшееся»,
«разбухшее» слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы
обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а
иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, слово
парад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи
суффикса -ade-, от латинского глагола paro – «готовлю» (исходное значение слова
парад – «смотр готовности к обороне»). В словариках учеников эта справка
упрощена и записана так: парад - (лат) n`ap (o) = готовлю. Очень важны устные,
более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается,
доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно
больше слов современного языка.
Основываясь на том, что
орфографический навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной
и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4
этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых
слов.
1. Подготовительный этап.
Целью данного этапа
является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и
практическими умениями. На этом этапе формирования орфографического навыка
решаются следующие задачи:
- познакомить детей с
непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;
- научить школьников
орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;
- приступить к
формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип;
- познакомить школьников
с этимологической справкой к непроверяемому слову.
Работа с использованием
этимологического анализа при этом строится в следующем порядке:
1) Постановка цели.
Предъявление нового слова, чтение, уточнение его значения, частичный
звукобуквенный анализ с целью выделения орфограммы.
2) Орфографическое
проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.
3) Сообщение учителем или
учащимися этимологической справки, краткая схематическая запись ее на доске, в
тетрадях или словариках.
4) Подбор однокоренных
слов.
5) Составление
словосочетаний или предложений с изученным словом, комментированная запись их с
использованием этимологии для объяснения правописания.
Таким образом, на
подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими
содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.
2. Ориентировочный этап.
На данном этапе учащиеся
знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся
к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать
непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко
формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является
непроверяемое слово, а целью - правильность и осознанность его написания.
3. Закрепительный этап.
На этом этапе посредством
применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического
навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в
обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между
операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка
выражается в характеристике используемых знаний.
На данном этапе
этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся
нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении
нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет
написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о.
Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке
«предел». Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное
написание оризо – «ограничиваю».
Упражнения, выполняемые
учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний
и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи
для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области
словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.
4. Этап контроля и
самоконтроля.
Необходимость этого этапа
обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык
формируется в речевой деятельности (е письменной форме), которая предполагает
выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого
характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению
грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется тогда,
когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством
в решении речевых задач [8, с.55-60].
Приёмы проверки написания
слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа
сформулированы П.Л. Покровским:
1. Сопоставление слов, в
которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях
эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них:
акварель - аквариум, балкон - балка, брошюра - брошь. Сравнивая анализируемое
слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что
это действительно родственная лексика.
2. Сопоставление трудного
слова непосредственно с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано
или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в
современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа,
величина, витрина.
3. Разбор, во время
которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова,
например: искусство - искус - искусить - кусити (старославянское «кусити» -
«пытать»).
4. Сопоставление слова
современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков.
Например: багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову
«багрь».
5. Сопоставление трудных
в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного
языка, который ученик изучает. Особый эффект наблюдается в том случае, когда
ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках [12,
с.45-46].
Н.А. Подшибякина
исследовательским путём установила, что определённая последовательность в
использовании этимологического анализа на уроках русского языка (от слов с
прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять
дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. Первоначальная
работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у
учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность
видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить
смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в
дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии [18, с.24].
Н.А. Подшибякина
определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: «При
отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться
возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое
значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого
использования научной этимологии. Так, объяснение слов сапог (от сопеть),
корабль (из греч. karabos – «корабль») и др. с помощью этого приёма может
породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического
анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными
фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без
учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной
орфографических ошибок» [18, с.103].
Итак, использование
этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с
непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При
этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему
словарно-орфографическая работа становится более эффективной.
При использовании на уроках
этимологического анализа необходимо чёткое разграничение его с морфемным
анализом во избежание неверного морфемного членения слов.
Этимологический анализ в
начальной школе должен применяться как вспомогательный приём для
орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем
с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические
справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При
этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению, и со стороны
правописания.

Заключение

Сделать процесс усвоения
слов с непроверяемыми написаниями более эффективным - задача сложная и
трудоёмкая, требующая от современного учителя большой творческой работы.
Поставленные нами задачи решены:
проанализировав психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую
литературу, мы определили понятия словарно-орфографической работы, этимологии и
этимологического анализа; описали основные приёмы словарно-орфографической
работы; обосновали возможность и необходимость проведения
словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на
основе этимологического анализа.
Проведённое исследование
позволяет утверждать, что работа по этимологическому анализу слов с
непроверяемыми орфограммами в начальной школе действительно перспективна и
должна проводиться системно, с учётом возрастных особенностей младших
школьников.
Система
словарно-орфографической работы с опорой на этимологию способствует
формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение и
правописание с опорой на семантику исторических корней, к которым они восходят,
или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становится повышение
орфографической грамотности учащихся. Кроме того, вследствие обогащения словаря
с опорой на этимологию у младших школьников формируется представление о языке
как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о
взаимодействии языков мира, закладываются основы лингвистического мышления. Этимологический
анализ способствует развитию логического мышления учащихся, активизации
познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

Список
использованных источников

1 Богоявленский, Д. Н.
Психология усвоения орфографии. / Д. Н. Богоявленский - М.: Просвещение, 2006.
2 Волина, В. В.
Весёлая грамматика. / В. В. Волина - М.: Олма-Пресс, 2009, с.221 – 285.
3 Гафитулин, М. Слово
о словарном слове. / М. Гафитулин, Т. Попова // Начальная школа. - 2007. - № 1.
- с.32 – 33.
4 Гордеев, Э. В.
Виды работ над словами с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка. /
Э. В. Гордеев, М. В. Дмитрюк // Начальная школа. - 2005. - № 1. - с. 16- 18.
5 Ераткина, В. В.
Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. / В. В.
Ераткина - Рязань: РГПУ, 2015.
6 Закожурникова, М. Л.
Русский язык: Учебник для 3 класса начальной школы. / М. Л. Закожурникова, В. А.
Кустарёва, Н. С. Рождественский - М.: Просвещение, 2007.
7 Кохичко, А. Н.
Проблема использования исторического комментария при обучении младших
школьников русскому языку. / А. Н. Кохичко // Начальная школа. - 2008. - № 1. -
с.55-60.
8 Кохичко, А. Н.
Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии. / А. Н Кохичко
// Начальная школа. - 2008. - № 3.
9 Кохичко, А. Н.
Этимология в помощь орфографии. / А. Н. Кохичко // Начальная школа. - 2008. - №
7.
10 Куропаткина, Т. И.
Комментарий к упражнениям по русскому языку для 2 класса. / Т. И. Куропаткина
- Самара: Сам ГПУ, 2006.
11 Лёвушкина, О. Н.
Словарная работа в начальных классах. / О. Н. Лёвушкина - М.: ВЛАДОС, 2003.
12 Львов, М. Р.
Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. / М. Р. Львов - М.:
Высшая школа: Academia, 2009, с.215.
13 Львова, С. И.
Орфография. Этимология на службе орфографии. / С. И. Львова - М.: Русское
слово, 2001.
14 Никитина, Е. И.
Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе. / Е. И. Никитина - М.:
Просвещение, 2014.
15 Окулова, Г. Е. Словарная
работа на уроках русского языка в начальной школе. / Г. Е. Окулова - М.:
Просвещение, 2002.
16 Откупщиков, Ю. В.
К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. / Ю. В. Откупщиков - М.: Просвещение,
2006.
17 Полякова, А. В.
Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. / А. В. Полякова - М.:
Просвещение, 2002.
18 Пронина, И. В.
Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. / И. В. Пронина -
М.: Просвещение, 2014.
19 Рамзаева, Т. Г.
Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. / Т. Г. Рамзаева
- М.: Дрофа, 2007.
20 Рамзаева, Т. Г.
Система обучения русскому языку и речи в 3 и 4 классах начальной школы. / Т. Г.
Рамзаева – М.: Дрофа, 2014.
21 Репкин, В. В. Русский
язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. / В. В. Репкин, Е. В.
Восторгова - М.: Вита-Пресс, 2002.
22 Рождественский, Н. С.
Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. / Н. С.
Рождественский - М.: Просвещение, 2010.
23 Иванов, С. В. Русский
язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. / С. В. Иванов, А. О.
Евдокимова - М.: Вентана-Граф, 2001.
24 Савельева, Л. В.
Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в
начальной школе. / Л. В. Савельева // Начальная школа. - 2002. - № 7. - с.39 –
47.
25 Соловейчик, М. С.
К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней
начальной школы. / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко - Смоленск: Ассоциация 21
век, 2002.
26 Соловейчик, М. С.
К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка
для четырёхлетней начальной школы. / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко -
Смоленск: Ассоциация 21 век, 2002.
27 Узорова, О. В.
Словарные слова: 1 - 2 классы. / О. В. Узорова, Е. А. Нефёдова – М.: Астрель,
2002.
28 Шанский, Н. М.
В мире слов. / Н. М. Шанский - М.: Просвещение, 2005.
29 Шанский, Н. М.
Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов. / Н. М. Шанский,
Т. А. Боброва - М.: Дрофа, 2001.

Приложение 1
Фрагмент конспекта урока.
Тема: «Корень как значимая
часть слова».
Цели:
1) повторить ранее пройденную тему «Корень как значимая часть
слова»;
2) воспитывать интерес к этимологическим наукам, к значению и
происхождению того или иного слова;
3) развивать навыки построения рассуждения на определенную тему, в
том числе и как ответ на вопрос: «Почему слово так называется?».
Ход урока
I. Организационный момент.
III. Работа над новым материалом.
Учитель:
- Вспомните, что называется корнем слова? (Корень – главная
значимая часть слова, в которой заключается основное лексическое значение для
всех родственных слов.)
- Почему корень является главной составляющей любого слова? (Он
несет в себе основное значение.)
Упражнение 1.
Выделите корень в ряде слов:
Ненасытный, прекрасный,
перекресток, осмелиться, затмение, грязнуля, переносица.
Учитель: Нам известно, что корень – важная обобщающая часть родственных
слов и что именно в корневой части слова заключается основное лексическое
значение. В качестве примера разберем слово ненастный.
Для того чтобы выделить корень в этом слове, необходимо подобрать
однокоренное слово. Родственное к слову ненастный – ненастье. Следовательно,
корень данного слово – ненаст-. С одной стороны, никакого смыслового значения корень
нести не может, хотя в нем смутно прослеживается наст- - корка на снегу,
образующаяся после сильной оттепели в результате сильных и резких морозов.
Однако смысл, который несет корень, все же есть, только он
оказался значительно затертым – связь между словом и его значением стала не
такой заметной, как это было раньше.
С точки зрения этимологии ненастье происходит от устаревшего слова
настье – то есть «ведро», хорошая, ясная погода. А само слово настье восходит к
древнему корню наст, образованного от предлога на с помощью суффикса ст. Таким
образом, зная, от какого слова происходит какое-либо понятие, можно без труда
понять лексическое значение этого понятия.
Именно этим, то есть определением истории происхождения и развития
слов, занимается наука этимология. Выяснить этимологию того или иного слова, то
есть происхождение и историю изменения, можно, проведя так называемый
этимологический анализ.
(Запись на доске слова этимология, этимологический анализ;
этимология от греч. «этимон» - истина и «логос» - учение, наука).
В некоторых случаях значение и происхождение того или иного слова
нам ясно, как ясно и то, почему это слово называется именно так – слово
«прозрачно». Например, слово прекрасный происходит не от слова красный, а от
слова красивый, так как в старину именно это значение и имело слово красный.
Отсюда такие выражения, как красная девица, Красная площадь.
Упражнение 2.
Выполните этимологический анализ следующих слов, рассуждая по
следующему плану:
1. Почему этот предмет так называется?
2. Какая часть слова помогает объяснить название предмета?
3. Почему мы можем использовать корень для объяснения названия?
Перина, ведьма, шиповник,
домовой, богатырь, снегирь. (Происхождение от слов:
перо, ведать (знать), шипы, дом, богатый, снег.)
Учитель: Однако не у всех слов легко выявить первоисточники: этимология
некоторых слов стала для нас расплывчатой, для того, чтобы ее выяснить,
приходится много рассуждать.
Например, слова ошеломить, опешить. Они относятся к тем словам,
первоначальное значение которых оказалось забытым.
В Древней Руси шлем назывался шелом. Часто во время боя воины,
получая сильный удар по голове, теряли сознание и падали. Они были в прямом
смысле ошеломлены. Впрочем, слово ошеломить имело также значение «сбить с
головы шлем, остаться без шлема». Похожее значение имело слово
опростоволоситься, то есть остаться с простыми, не покрытыми головным убором
волосами.
До наших дней слово ошеломить дошло, сильно изменив свое первоначальное
значение. Теперь значение этого слова – «удивить, поразить чье-то воображение».
Примерно та же история произошла со словом опешить.
В Древней Руси в бою участвовали не только простые воины, но и
конники. Когда во время боя под таким всадником убивали коня, он опешивал, то
есть оказывался пешим. Обычно все это происходило неожиданно, поэтому в
современном руссом языке слово и получило оттенок неожиданности, внезапности. А
старое значение глагола – «остаться без коня, пешим» - сохранилось в глаголе
спешиваться.
(Можно порассуждать об этимологии таких слов как:
Говядина – от древнерусского слова говядо – мясо коровы;
Смородина – от древнерусского слова смород, смрад – сильный,
резкий запах;
Ожерелье – несколько измененная форма слова горло. Подобная форма
этого слова – жерло).
Упражнение 3.
Определите значение слов, исходя из лексического значения их
корней; объясните смысл всего слова.
Фонарщик, наездник,
тельняшка, сталевар, лесоруб, подземка, околица, оттепель.
Учитель: Интересным для современного
человека будет этимологический анализ дней недели.
Например, понедельник образован от слова неделя. Первоначально
такое название носил день общего отдыха: неделя происходит от выражения не
делати (день, свободный от дел, предназначенный для отдыха). А то, что сейчас в
современном русском языке называется неделей, именовалось седмицей – то есть
семь дней. Первый день семидневки, или седмицы, именовался понедельником, то
есть днем после отдыха. Позже слово седмица стало архаизмом и перестало употребляться,
а вот неделя осталась.

Приложение 2
Упражнение 1.
Игра «Верно ли?», разработанная
О.Н. Лёвушкиной.
Эта игра помогала
учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению,
актуализировать в памяти научные сведения об этимологии уже известных им слов.
Приведём несколько вопросов для этой игры.
Верно ли, что…
… слова портной и портфель
восходят к одному и тому же историческому корню?
(Неверно. Слово портной исконно
русское и восходит к слову порт в значении «полотно». Слово портфель восходит к
французскому портер, что значит «носить»)
… слово газета образовано
от слова газ?
(Неверно. Слово газета
образовано от итальянского газа, что значит «сорока» - изображение птицы на
мелкой монете, которую отдавали за лист бумаги с напечатанной информацией.
Слово газ восходит к греческому хаос в значении «первичное, бесформенное
состояние мира»)
… слова капитан и капуста
восходят к одному и тому же историческому корню?
(Верно. Слова капуста и капитан
восходят к латинскому капут в значении «голова»)
…слова работа и ребята восходят
к одному и тому же историческому корню?
(Верно. Они происходят от
одного корня раб).

Приложение 3
Упражнение 2
Этимологические
кроссворды.
Эффективно использовались
для закрепления знаний, полученных в процессе словарной работы с опорой на
этимологию, этимологические кроссворды.
Кроссворд

К

П

Е

С

О

К

А

О

Г

О

Р

О

Д

Р

Т

С

О

Л

Д

А

Т

И

Л

Т

Б

Н

О

О

Л

А

П

Л

Ь

А

И

Т

Ц

Т

Р

А

М

В

А

Й

Вопросы
по вертикали:
Рисунок на бумаге,
получивший своё название от слова «карта» - «бумага».
3. Это исконно русское
слово образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто и обозначает
морское судно.
5. Город, считающийся
центром страны, произошло от слова «стол» - «возвышение».
6. Общеславянское слово
произошло от корня «лоп» - «плоскость, широкий лист».
по горизонтали:
Осадочная горная порода,
состоящая из мелких частиц, получила своё название от слова «пес» - «пыль».
4. Исконно слово означало
«огороженное чем-либо место». Родственно слову «город».
5. Слово произошло от
итальянского слова «сольдо» - название монеты и обозначает военнослужащего,
получающего жалованье.
7. Слово, заимствованное
из французского языка. Возникло из слияния двух слов «tram» - «вагон» и «way» -
«дорога».

Приложение 4
Упражнение 3
Самодиктант.
Задание: вспомни и запиши
как можно больше слов…
… имеющих в своём составе
исторический корень - кол - (от коло) со значением «круг».
(Колесо, коляска, кольцо,
кольчуга, около, околица, колобок и др.)
… имеющих в своём составе
исторический корень - кор - (от кора).
(Корабль, кораблик,
кораблестроитель, корабельный, корыто, короб, коробка, корица, коричневый)
… имеющих в своём составе
исторический корень - лоп - в значении «лист».
(Лопасть, лопата,
перелопатить, лопатка, лопух, лопоухий и др.)
В основу этого задания
легло составление учащимися этимологического гнезда. Составление
этимологического гнезда оказалось очень интересным и полезным для учащихся при
обучении орфографии, так как обращало их внимание не только на смысловую
общность этимологически родственных слов, но и на графический облик корня и его
вариантов, на наличие «проверяемых» написаний для слов.

Приложение 5
Тема
урока «Этимология слов».
Цель
урока: познакомить школьников с понятием «этимология слова», со спецификой
этимологического словаря, научить пользоваться данными этимологии при
объяснении современных лингвистических фактов.
Задачи:
-
познакомить школьников с понятием «этимологический словарь», показать его отличие
от толкового словаря;
-
формировать у школьников навыки работы с этимологическими словарями,
формировать умение применять сведения из этимологии при объяснении фактов
лексики, словообразования, орфографии;
-
воспитывать у школьников интерес к русскому языку как учебному предмету,
уважение к историческому прошлому Родины.
Ход урока.
- Ребята, вы задумывались
когда-нибудь над тем, откуда произошло то или иное слово, почему какой-то
предмет действительности назван именно так, а не иначе? Пытались ли вы узнать,
откуда произошли слова: торжество, богатый, зима, волейбол, зеркало?
- Я думаю, хотя бы раз в
жизни вы задумывались над этим, ведь все мы рождаемся с потребностью разгадать
тайну появления слова, понять его истоки, выявить скрытый смысл, заложенный в
нем. Но иногда нашего жизненного и лингвистического опыта бывает недостаточно,
чтобы правильно определить происхождение слова. Вот тогда на помощь нам
приходят этимологические словари. Что же такое этимологический словарь? В чём
состоит его особенность?
- Существует специальная
наука – этимология, которая возникла ещё в античной Греции. Её цель – выявить
происхождение слова. Решение этой проблемы мы можем найти в этимологических
словарях, содержащих слова с объяснением их происхождения.
- Из этимологических
словарей мы узнаем, как образовалось слово, каким был раньше его морфемный
состав, какие слова являются ему родственными. Если слово заимствовано, то мы
можем узнать, как оно попало в русский язык, когда и из какого языка пришло к
нам. В этимологических словарях показывается возникновение слова и вся его
жизнь, раскрывается его биография. В них, как в зеркале, отражается история
языка и культура народа-носителя языка.
-
Сможете ли вы ответить, откуда произошло слово медведь? Почему этот зверь назван
именно так? Рассмотрим этимологию этого слова.
-
Дело в том, что наши предки почитали это животное, очень боялись его и даже
старались не упоминать его имя. Поэтому они придумали для него иносказательное
название медведь. Это слово было первоначально сложным. Оно было образовано от
слова мёд, которое в древности имело основу медв-, и корня глагола есть. Слово медведь
означало «тот, кто ест мёд». Славяне очень часто сталкивались с проявлениями
этого качества косолапого зверя. Нередко медведь разорял ульи или опережал
людей в поисках дикого мёда.
- В чём же состоят
особенности этимологического словаря?
Задание.
- Сравните словарные
статьи в этимологическом словаре и толковом словаре. В чём их различие?
Учащиеся находят в
«Словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Кратком этимологическом словаре
русского языка» Н.М. Шанского и др. словарные статьи к слову запанибрата и
зачитывают их.
1. Запанибрата, нареч.
(разг.). Слишком бесцеремонно, фамильярно. Быть запанибрата с кем-нибудь.
2. Запанибрата. Собственно
русское. Возникло путём сращения в одно слово предлога за с вин. пад. слова
панибрат – «ровня», «друг», заимствованного из польского языка.
Вывод: в статьях
толкового словаря объясняется современное значение слова. В статьях
этимологического словаря даётся объяснение происхождения слова.
Учитель: - Как же может
нам пригодиться этимологический словарь в школьной практике? Чем может помочь?
- Этимологический словарь
способствует глубокому раскрытию значений слов. Определяя происхождение слова,
мы обычно ищем причину, почему предмет, получивший наименование, был назван
так, а не иначе. Таким образом, мы выявляем образ, положенный в основу слова.
Связь названий и предметов, явлений окружающего мира раньше хорошо
осознавалась. Сейчас она вскрывается лишь путём реставрирования первоначальных
значений.
Учитель: - Попробуем с
помощью этимологического словаря выявить образы, положенные в основу слов:
кольчуга, черепок, дотла, насекомое, бояре, дремучий. Для этого определим
современное толкование значения слова, слово-источник происхождения,
первоначальное значение слова.
Учащиеся работают над
упражнением, пользуясь этимологическими словарями для школьников. Приведём
примерные ответы учащихся:
- Кольчуга названа так
потому, что её делали из колец. Кольчуга – старинный воинский доспех в виде
рубашки из металлических колец. Слово образовано с помощью суффикса –уга- от
слова кольцо.
- Слово черепок означает
«обломок разбитого керамического изделия». Оно образовано от слова череп со
значением «глиняная посуда».
- Наречие дотла означает
«без остатка, до основания (преимущественно о том, что сгорело)». Оно
образовано от слова тло, что означало «дно, пол, основание».
- Для слова насекомое
будет родственным слово насечки. Животное названо по насечкам, которое делят
тело на части и характерны для данного вида животных.
- Слово бояре образовано
от существительного бой – «битва, сражение». Слово имело первоначальное
значение «воин».
- Слово дремучий в
выражении дремучий лес означает «густой, тёмный, труднопроходимый». Оно образовано
от глагола дремать. Первоначально выражение дремучий лес означало «никем не
потревоженный в своём сне лес».
Учитель: - Как мы уже
знаем, существует лексика исконная и заимствованная. Этимология помогает
выявить образ, первоначальное значение, которое было положено в основу
заимствованного слова. В первом столбике таблицы даны слова: оранжевый,
территория, ангина, гранит, помидор, депутат. Чтобы убедиться в том, что эти
слова заимствованы русским языком из других языков, при помощи этимологического
словаря найдём иностранные слова, послужившие образованию заимствованного
слова. Полученные данные запишем во второй столбик таблицы. В третий столбик
запишем значение заимствованного слова в русском языке.

Заимствованное слово

От
  какого иностранного слова оно образовано

Что означает заимствованное слово в
  русском языке

Оранжевый

Территория

Ангина

Гранит

Помидор

Депутат

Учащиеся проверяют
правильность заполнения таблицы.
Вывод: первичный образ,
положенный в основу слова и выявленный с помощью этимологии, помогает лучше
понять современное значение слова.
Учитель: - Рассмотрим
группы слов: завтрак – утро, висок – висеть, подол – долина. В данных словах
выделим корень. Можем ли мы считать их родственными с современной точки зрения?
Нет. Однако эти слова являются родственными по происхождению. Для того чтобы
доказать их общность, найдём исторические корни в каждой паре слов, обращаясь к
этимологическому словарю.
Приведём примерные ответы
учеников:
- Завтрак образовано от
за утра, утро с помощью суффикса – ок. У изменилось в в, -ок изменилось в –ак
под влиянием аканья.
- Висок (ср. висеть)
первоначально означало «висящая прядь волос».
- Подол возникло на
основе сочетания по долу, т.е. по низу; длань – ладонь, т.е. низ. Кстати именно
значение «долина, низина» (наряду с низ юбки) было в древнерусском языке и до
сих пор есть в современных русских народных говорах.
Вывод: этимология
помогает выявить общее между словами, которые в современном русском языке не
являются родственными.
Учитель: - В слове
коварный мы видим орфограмму «Непроверяемый безударный гласный в корне слова».
Для того чтобы узнать, какой гласный мы напишем в корнях этих слов, обратимся к
их происхождению. С помощью этимологического словаря подберём к слову коварный
исторически родственные слова, которые помогут нам узнать их правописание.
- Прилагательное коварный
образовано от слова коварь, что означало «кузнец». Славяне считали кузнецов
колдунами, потому что кузнец связан с огнём, умеет управляться с металлами.
Возможно, именно поэтому у прилагательного, образованного от слова кузнец, и
появилось такое значение. Таким образом, исторически родственными словами к
прилагательному коварный являются слова коварь, подкова, ковка. В корне этих
слов под ударением о. Коварный - ковка, подкова, коварь. В слове коварный в
корне пишем о.
- Вы разделены на группы.
Каждой группе предлагается проблема для самостоятельного исследования. С
помощью этимологического словаря необходимо подобрать исторически родственные
слова к словам печаль, запятая, колесо, текстильный, которые помогут проверить
их правописание.
Приведём примерные ответы
учеников:
- Слово печаль.
Орфограмма «Непроверяемый безударный гласный в корне слова». С помощью
этимологии выявляем, что слово печаль происходит от древнего слова печа –
«забота» и буквально означало «то, что жжёт». Печаль – печа. В
корне пишем е.
- Слово запятая
происходит от древнего глагола запяти, имеющего значение «задержать».
Получается, что запятая буквально означает «задержка, остановка» - именно так
раньше её воспринимали писцы, да и при чтении запятая означает то же самое.
Того же корня слово препятствие. Таким образом, исторически родственными
словами к существительному запятая являются слова запяти, препятствие. В корнях
этих слов под ударением гласный я ([`а]). Запятая – препятствие,
запяти. В слове запятая в корне пишем я.
- Слово колесо восходит к
древнему славянскому слову коло «круг, колесо». Древний суффикс -ес- сейчас ещё
в существительных телеса, небеса, словеса (когда-то это были формы множественного
числа от тело, небо, слово). Колесо – коло. В корне пишем о.
- Слово текстильный.
Слово заимствовано из французского языка. Французское texte
восходит к латинскому textum
«ткань». К этому же слову восходит слово текст, которое первоначально означало
«сотканное», а затем получило значение «связь», «стиль», «слог». Текстильный
– текст. В корне пишем е.
Вывод: этимология даёт
нам возможность не только узнать происхождение слова, но и во многих случаях
понять, почему слово пишется так, а не иначе.

file_name: Роль этимологического анализа в проведении словарно-орфографической работы.docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

alt: Содержание Введение

alt: Оттого, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной…

alt: Понятие словарно-орфографической работы

alt: Значение непонятного детям слова раскрывается путем подбора к нему одного или нескольких слов – синонимов, тождественных или близких по своему лексическому значению к определяемому слову,…

alt: Таким образом, в зависимости от того, какие именно стороны того или другого слова (значение, грамматические формы, произношение, написание) являются затруднительными для учащихся, словарно-орфографическая работа будет…

alt: Я поменьше ростом стал. (Карандаш)

alt: Учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в наличии у каждого своего ассоциативного образа при условиях связи и общей заданной…

alt: Эффективными приёмами запоминания орфографии слова являются: 1) упражнения с опорой на комплекс анализаторов, включающие орфографическое проговаривание; 2) мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнего облика «трудных» слов…

alt: Список использованных источников 1

alt: Приложение 1 Фрагмент конспекта урока

alt: Однако смысл, который несет корень, все же есть, только он оказался значительно затертым – связь между словом и его значением стала не такой заметной, как…

alt: Приложение 2 Упражнение 1.

alt: Приложение 3 Упражнение 2

alt: Приложение 4 Упражнение 3

alt: Приведём примерные ответы учеников: -


file_name: Музыкальная литература в таблицах_23.docx

title: Музыкальная литература в таблицах


extracted_text:
Основные свойства восприятия
Одну и
ту же информацию люди воспринимают по-разному, субъективно, в зависимости от
своих интересов, потребностей, способностей и т. п. Зависимость восприятия от
содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название
апперцепции. Влияние прошлого опыта личности на процесс восприятия
проявляется в опытах с искажающими очками: в первые дни опыта, когда испытуемые
видели все окружающие предметы перевернутыми, исключение составляли те
предметы, перевернутое изображение которых, как знали люди, физически
невозможно. Так, незажженная свеча воспринималась перевернутой, но как только
ее зажигали, она виделась нормально ориентированной по вертикали, т.е. пламя
было направлено вверх.
Свойства
восприятия:
1.
Целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный
образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов
не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей,
которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в
первые дни после операции они видели не мир предметов, а лишь расплывчатые
очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но
не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно, через несколько
недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось
ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие
формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных
действий, которыми надо овладеть.
2.
Константность восприятия- благодаря ей мы воспринимаем
окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и
т.п. Источником константности восприятия являются активные действия
перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия).
Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет
выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого
объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное.
Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в
незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного
здания вниз, то автомобили, пешеходы им кажутся маленькими; в то же время
строители, работающие постоянно на высоте, говорят, что они видят объекты,
расположенные внизу, без искажения их размеров.
3.
Структурность восприятия – восприятие не является
простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих
ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не
отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один
рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.
4.
Осмысленность
восприятия – восприятие
тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.
5.
Избирательность восприятия – проявляется в
преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.
Швейцарским
психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна
всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро) и только
некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна
как таковые. То есть восприятие протекает как динамический процесс поиска
ответа на вопрос: "Что это такое?"
Виды
восприятия. Выделяют:
восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства,
восприятие человека.

file_name: ОТВЕТЫ по психологии22.docx

alt: Основные свойства восприятия

title: материал по психологии


extracted_text:
Процесні теорії мотивації

Процесуальні
теорії розглядають мотивацію в дещо іншому плані: як людина розподіляє зусилля
для досягнення поставлених цілей і як обирає конкретний тип поведінки.
Процесуальні теорії не заперечують існування потреб.Вони також визнають їхню
мотивуючу роль,але сама мотивація розглядається з точки зору того, що змушує
людину спрямовувати свої зусилля на досягнення мети.

Згідно
з процесним підходом поведінку працівника в організації разом з потребами
обумовлюють:

1)
сприйняття
працівником
конкретної ситуації;
2)
очікування працівника, пов’язані
з конкретною ситуацією;
3)
оцінка працівником можливих
наслідків обраного типу поведінки. Розглянемо три процесуальні теорії
мотивації:

–
теорія очікувань (сподівань) В. Врума;
–
теорія справедливості С. Адамса;
–
теорія постановки цілей Е. Лока.

Теорія
очікувань В. Врума ґрунтується на посиланні,що мотивація
працівника досягається винагородженням.При цьому сила прагнення до

отримання винагороди залежить від трьох
  ситуаційних факторів:

1) наявність

зв’язку

міжзатратами

праці

і

досягнутими

результатами,  тобто
  від    сподівання,що    затрати    праці

дадуть

бажані

результати
  (З  –  Р).  Якщо  такий  зв’язок  відсутній,
  мотивація  слабшає.

Наприклад: менеджер може очікувати на
  більш високу оцінку своєї діяльності,

якщо витратить додаткові зусилля і
  підготує документацію вчасно. Відсутність

цього взаємозвязку помітно знижує
  мотивацію;

2)

реальність

отримання

винагороди,тобто

очікування,

що

результати

будуть

винагородженні(Р
  –  В).

Відсутність

такого

зв’язку

послаблює

мотивацію.

Наприклад:

робітник

може

сподіватися,що,

підвищивши  свій  розряд, він
  одержуватиме  більшу  заробітну  плату  або  стане

бригадиром;

3)

цінність  винагороди. Через

власну

систему

цінностей

конкретна

винагорода  може   і  не  представляти
  для  людини  цінності,тобто  мотивація

залежить
  від  сподівань  щодо  цінності  винагороди(В  –

Ц).  Наприклад:

за

виконану  роботу  менеджер  може
  одержати  надбавку  до  заробітної  плати,

розраховував

він

на

просування

по

, службіабо

навпаки:

робітник

розраховував   на   підвищення   в
  посаді,

йому

лише   підвищили

заробітну

плату.
  Таким

чином,  якщо

валентністьнизька(цінність

одержуваної

винагороди
для людини не дуже велика,то, згідно з теорією очікування, мотивація трудової
діяльності буде слабшати.

Співвідношення
зазначених трьох факторів виглядає так (рис.  4).

Рис 4. Модель мотивації за теорією
  сподівань В. Врума

Якщо

очікування

високі,то

сила

спонукаючого

мотиву

зростає.

Отриманий

раніше
  позитивний   досвід

в   аналогічних

ситуаціях

підкріплює

сподівання.  Навпаки,  якщо

очікування

не

справджуються,виникає

відчуття

марності  зусиль, унаслідок  чого
  зменшується  мотивація.Позбавитися  відчуття

марності
  зусиль  допомагає  встановлення  досяжних  для  конкретного  працівника

цілей діяльності й винагородження його
  таким способом, який він особисто цінує.

У  межах теоріі  справедливості

С. Адамса  передбачається,

що

люди

піддають  суб’єктивній  оцінці
  співвідношення  винагороди  і  затрачених  зусиль  і

порівнюють   ії   з   тим,що
  одержали   інші

робітники
  за   аналогічну   роботу.

Несправедлива, за  їхніми  оцінками,
  винагорода  спричиняє  напругу. У  цілому,

якщо в результаті людина бачить, що до
  неї підходять з тією ж міркою, що й до

інших,  і   винагорода   справедлива,вона
  почуває   себе   задоволеною

і
  буде

відповідно працювати.

Якщо

ж   порушення

виявляються,а

тим   більше
  стають

хронічними,

людина починає «відновлювати
справедливість» шляхом висування додаткових вимог, використання протиправних
способів збільшення доходу;регулювання продуктивності; переходу в інший
підрозділ або звільнення.У той же час, якщо людям переплачують, свою поведінку
вони міняти не схильні.Тому необхідно мати чіткі критерії винагороди,що
враховують психологію людей,відкрито обговорювати спірні питання, пов’язані з
ними, виключати які б то не було таємниці стовно її розміру,підтримувати
сприятливий морально-психологічний клімат у колективі;

Теорія
постановки цілей Е. Лока виходить з того, що
люди в тій або іншій мірі сприймають ціль організації як свою
власну й прагнуть до її досягнення, одержуючи задоволення від виконання роботи,
яка цього потребує.

Її
результативність багато в чому визначається прихильністю людини до цілей,
їхньою ясністю, прийнятністю, справедливістю оцінок.

Так,
якщо цілі реальні, то чим вони вищі,тим більш результатних досягає людина в
процесі їх виконання, в протилежному випадку цілі перестають бути засобом
мотивації. До високих результатів веде ясність і визначеність цілей, чіткість в
конкретність у постановці. Чим вище допустимість цілей для працівника, тим
наполегливіше він буде намагатися виконати їх,не зважаючи на складність,
специфічність та інші перепони.

Крім того, значний вплив на мотивацію
працівника здійснює постановка цілей і отриманий результат.Якщо він позитивний,
виконавець залишається задоволеним собою і мотивація підвищується, в противному
разі відбувається зворотний процес.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Процесні теорії мотивації

alt: Теорія постановки цілей Е. Лока виходить з того, що люди в тій або іншій мірі сприймають ціль організації як свою власну й прагнуть до її…

title: Процесні теорії мотивації


extracted_text:
Карточки по обучению грамоте 1 класс
№1
1.
1. Подчеркни букву согласного звука:     О Н У
2. Подчеркни
букву гласного звука: Т Р Ы
3. Подчеркни слово, которое начинается с согласной: ОСА, СОСНА, АИСТ
4. Подчеркни слово, в котором 2 гласных буквы: ДОСКА, ОСИНА, СТОЛ
5. Подчеркни лишний звук: [ А ], [ К ], [ У ]
6. Подчеркни слово, состоящее из 2 слогов: МОСТ, УТКА, МАЛЫШИ
7. Подчеркни
лишнее слово: ДОРОГА, МАЛИНА, ТРАКТОР
8. Подчеркни
слово с ударением на последнем слоге: СОРОКА, ВОРОНА, ТОСКА
9. Подчеркни
слово, правильно разделённое для переноса: У – РОК, КРАС – КИ, РОМ –
АШКИ
10. Подчеркни
слово, которое нельзя перенести: КЛАСС, КИСТИ, НИТКИ
№2
1.Составь
слова из слогов. Подчеркни буквы, которые обозначают гласные звуки.
КИ ВА СОС НО
КО ТА НА ТИК
2.Составь из
букв слова. Поставь ударение, раздели на слоги.
НКИАГ И Р А Г
ПНИО АМРА ОСДАЛТ КРАУ
3.Вставь
пропущенные буквы. Запиши слова.
..атя,
…..арина, . икита, ….леб, ….иктор, …ена
4.Составь из
слов предложение. Запиши. В, спит, берлоге, медведь.
№3.
1.Составь
слова из слогов. Подчеркни буквы, которые обозначают гласные звуки.
КА СО ТЯ НЯ ТА
НЯ
2.Составь из
букв слова. Поставь ударение, раздели на слоги.
РАЗЕБ ДЕМДЬЕВ
ОЛСН
3.Вставь
пропущенные буквы. Запиши слова.
Ч..сы, ч..лан,
куч…, моч..лка, ч..йник, ч..чело
4.Составь из
слов предложение. Запиши. Грибов, в, много, лесу
№4.
1.Вставь
пропущенные буквы. Запиши слова. Поставь ударение, подели на слоги.
Маш..на,
ч..деса, ш..на, ч..сики, ч..родей, ч..шка.
2.Составь из
слов предложение. Запиши.
Рыбалку, Вова,
на, пошли, и, Дима.
3.Определи
количество букв и звуков в словах:
Яма-……б,……зв.
Мята-…..б, ….зв.
Ель - …...б,
….зв. мель - ….б, ….зв.
Часы - ….б,
….зв. Края - ….б, ….зв
№5
1.Запиши
цифрой в скобках количество предложений в тексте.
Шёл дождик.
Ёжик стал считать дождинки. Бедняга весь промок. Он залез обратно в норку. ( ….
)
2.Составь схему
последнего предложения.
________________________________________
3.Исправь
ошибки в предложениях, поставь в словах ударение:
В здоровом
теле здоровый пух. Крутится, как булка в колесе.
4.Составь схемы
слов:
УТКА
____________________
ЁЛКА_______________________
5.Подели слова
на слоги, определи количество букв и звуков:
ЯГОДА (…б,….зв.), рябина (…б.,…зв.), МОЁ
(….б,…зв.),ЗВЕРЬ (…б.,…зв.), ЛЕСОК (…б.,…зв.).
№6
1.Спиши текст.
Дополни текст, используя слова для справок.
Слова для
справок: молоко, катал, грыз, лакать, клубок, карандаш.
Котята.
У Любы жили
котята. Они малы и милы. Котята любили играть.
Один
____________ ____________ .
Другой
____________ ____________ .
2.Определи и
запиши, в скобках, сколько в словах букв и звуков:
Котята ( б.,
зв.), ёжики, письмо, друзья, подъезд, река, стая, юбка.
№7
1.Подумай ,
какие слова спрятались внутри каждого слова? Запиши новые слова. Подчеркни в
новых словах буквы обозначающие согласные звуки.
Столб________
носки_______________
клён ________
кочки________________
большие
__________ маленький____________
2.Замени
первую букву в слове. Получи новое слово. Запиши эти слова. Подчеркни мягкие
согласные.
Чайка , почка,
_ айка, _очка,
_айка ;
__очка.
3.Переставь
буквы в словах так, чтобы получились новые слова. Цифры тебе помогут. Запиши
новые слова. Поставь в них ударение.
5 4 3 2 1 6 3
1 5 4 2
Д О Р О Г А -
С М О Л А -

5 4 3 1 2 3 2
1 4
С О С Н А - Л
О С Ь -
4.Составь из
слов предложение. Запиши его. Напиши, в скобках, сколько в этом предложении
слов.
катал, кот,
Ромка, ниток, клубок ( )
5.Прочитай
предложения. Спиши предложения, заменив имя девочки и куклы по своему желанию.
У Сони была
кукла. Куклу звали София.

№8
1.Составь
слова из слогов. Подчеркни буквы, которые обозначают гласные звуки
ОК ЛЕС СОС НА
КО НИК НЫ
2.Составь из
букв слова. Подчеркни звонкие согласные
И Р А Г И Р Я
Г О А З Р О О К Н
О Л Д А К К Е
А Л Б
3.Замени в
слове одну букву. В полученном слове подчеркни глухие согласные.
ШАПКА КАРТА
ГАЛКА МАСКА
ПАПКА РЕПКА
4.Составь
слова, подели на слоги, поставь ударение
ПА БА КА
МА Н ВА

№9
Вставь
пропущенные буквы и запиши предложения в тетради. Подчеркни буквы, которые
вставил:
В лесу живут
колючие еж… . В голубом небе летают быстрые стриж… . Ребята собирали сосновые и
еловые ш…шки. Речка – ш…рокая, а ручей узкий. У Наташ… и Саш… есть новые лыж… .
Мы ж…вём в большом городе.

file_name: Карточки по обучению грамоте 1 класс.docx

alt: Карточки по обучению грамоте 1 класс № 1 1

title: карточки 1 класс


extracted_text:
Касенбаева Айгүл Касенбаевна
«№3 жалпы орта білім беретін
мектеп-кешен» КММ
Семей қаласы
                                       Рационал
өрнектер
            Оқыту мен
тәрбиелеудің міндеттері:
Ø  Білімділігі:
Оқушылардың білімдерін жүйелеу.
Ø Дамытушылық:
Оқушылардың ойлау, логикалық  ойлау
қабілеттерін, білім-білік дағдыларын дамыта отырып  оқыту.
Ø Тәрбиелік:
Еңбекке, өзін-өзі
басқаруға, ұйымшылдыққа,
ұқыптылыққа және дәлдікке тәрбиелеу.
  Сабақтың түрі:
сайыс сабағы.
  Сабақтың
көрнекілігі: бағалау жетондары,
кеспе қағаздары, таблицалар.
  Сабақтың барысы:
–  ұйымдастыру
кезеңі.
–  топтарға
бөліну.
–  3
кезеңнен тұратын тапсырмалар.
–  есептер
шығару.
–  сабақты
қорытындылау.
–  оқушыларды
бағалау.
–       Әр
топтың құрамында өте жақсы, жақсы, орташа
оқитын  бес оқушыдан тұрады. Әр топтың
құрамында өте жақсы оқитын оқушыдан
сайланған топ басшысы болады. Оның міндеті, дұрыс
жауапқа бағыт, бағдар беріп, оқушыларға
көмек көрсету
І кезең. Қызықты
математика. (5 балл).
—  (Рационал
сандар тарихынан)
—  Қандай
сандарды қарама-қарсы сандар деп атайды?
—  Оң
санға қарама қарсы сан қандай сан?
—  Теріс
санға қарама-қарсы қандай сан болады?
—  Қандай
сандар бүтін сандар жиынына тиісті?
—  Эйлер-Венн
дөңгелектері арқылы натурал, бүтін, рационал сандарды
көрсет?
—  Рационал
термині қазақша қандай мағынаны береді?
—  (лат.
«ratio»)
—  Рационал
өрнектер деп қандай өрнектерді айтамыз?
—  Рационал
бөлшектерде амалдар қолдану қандай оқымыстылардың
еңбегінде жарық көрді.
—  Диофанттың
«Арифметика» атты еңбегінде кездеседі.
—  Ньютон
өзінің «Жалпы арифметика» еңбегінде «бөлшек»
сызығын   енгізді.
  ІІ
кезең. Логикалық  есептер   (рационал  сандарға
қатысты). (10-15 балл).
  №1 кесте.
Берілгені:
 Арыстан 1 қойды 2 күнде
жейді. Қасқыр – 3 күнде,
ит – 6 күнде жейді. Бәрі бірге
1 қойды неше күнде жейді?

1)    Егер,
арыстан 1 қойды 2 күнде жеп тауысса, онда, ол 1 күнде
қойдың 1/2 бөлігін жейді.
2)    Егер,
қасқыр 1 қойды 3 күнде жеп тауысса онда ол, 1
күнде қойдың 1/3 бөлігін жейді.
3)    Егер,
ит 1 қойды 6 күнде жеп тауысса, онда ол 1 күнде
қойдың 1/6          бөлігін жейді.
4)    Бәрі
бірге                        бір күнде 1 қойды жейді екен.
Саяхатшылар
тобы саяхатқа шықты .1-ші күні олар жолдың 1/3
бөлігін, 2-ші күні 1/3 бөлігін, 3-ші күнге
қалған 1/3 бөлігін жүрді. Нәтижесінде
оларға 32 км жүретін жол қалды. Саяхатшылар неше километр жол
жүру керек еді.
       Шешуі:
Есепті соңынан бастап шығарамыз. Жүрілмеген жол 32 км болса,
олар
ІІІ
кезең. 3-4 деңгейлік есептер. (20
балл).
        Карточкалардың
әрқайсысында жоғарғы деңгейлік бір есептен
берілген. Екі деңгейді жақсы нәтижемен бітірген топ
мүшелері карточкаларды алып, есептерді шығарады.
 №1.Өрнектерді
ықшамдаңдар.

Жауабы:

№2.Өрнектерді
ықшамдаңдар.

Жауабы:

№3.Бөлшекті
қысқартыңдар.

Жауабы:

№4.Бөлшекті
қысқартыңдар.

Жауабы:

№5.Өрнектің
мәнін табыңдар.

мұндағы                                        Жауабы: 0

№6.Өрнектің
мәнін табыңдар.

мұндағы                                   Жауабы:  9

alt: Оң санға қарама қарсы сан қандай сан?

alt: Саяхатшылар тобы саяхатқа шықты

alt: Бөлшекті қысқартыңдар.

математика

group: Дисциплины

title: алгебра и начало анализа


extracted_text:
15
интересных фактов о числе Пи
Число Пи

§
Это сложно осознать, но число Пи на самом деле бесконечно. Можно
заниматься его вычислением хоть до конца времён, ничего не изменится – оно
никогда не закончится. Всё просто, это элементарная математика: иррациональные числа, такие, как “π”,
не могут быть точно выражены в виде дроби.

§
Сегодня весь мир знает это число под названием “Пи”. Однако, так
было не всегда! Это название было предложено учёными Л. Эйлером и У. Джонсом
лишь в 18-м веке, а до этого его называли по-разному.

§
Название “Пи” было выбрано не случайно. Это греческая буква
“π”, с которой в греческом языке начинаются слова “периметр” и
“окружность”. А число Пи, как известно – это отношение длины окружности (то
есть периметра) к её диаметру.

§
Никто точно не знает, когда число Пи было открыто учёными, но
это определённо случилось очень давно, ещё в Древнем Мире. Старейшим
сохранившимся упоминаниям о нём уже около пяти тысяч лет.

§
Существует теория о том, что библейская история о Вавилонской
башне основана на реальных событиях. Некоторые учёные полагают, что башню
действительно возводили, используя при этом в расчётах число Пи, но из-за
какой-то ошибки монументальное строение обрушилось.

Число Пи
в прямом смысле слова бесконечно
§
Иногда цифры в бесконечном числе Пи образуют запоминающиеся
последовательности. Некоторые такие отрезки цифр имеют собственные имена. Они
названы в честь разных выдающихся математиков.

§
В мире есть специальные клубы, участники которых соревнуются в
том, что сможет запомнить большее число знаков после запятой. При этом они
используют различные мнемонические методики, чтобы запоминать десятки тысяч
цифр. В настоящее время рекорд принадлежит японцу Акире Харагучи, который с
помощью методики собственного изобретения сумел запомнить и правильно
воспроизвести 111.701 цифру после запятой.
§
§
В 1987 году был неофициально учреждён международный день числа
Пи. Он отмечается 14 марта, так как в укороченном варианте  “π” =
3.14, март — третий месяц, а 14 число говорит само за себя.

В США в
1998 году был снят триллер под названием  “π”. Он повествует об
одарённом математике, который считает, что все тайны мироздания можно постичь с
помощью чисел. Снят он был на любительскую камеру прямо на улицах Нью-Йорка, причём всего за 60 тысяч долларов. Несмотря
на столь скромный бюджет, фильм получил ряд наград на разных кинофестивалях.

§

§
В разных странах мира можно увидеть памятники и монументы,
посвящённые числу Пи. В большинстве случаев они представляют собой более или
менее большие буквы  “π”, изготовленные из различных материалов.

§
Так как число Пи абсолютно бесконечно, в нём можно найти
абсолютно любые возможные комбинации цифр. Что бы это ни было – например, номер
вашего паспорта или телефона.
§
Американский штат Индиана в 1897 году попытался принять закон,
устанавливающий значение числа Пи в 3,2 вместо 3,14. Но из-за бурного возмущения
в научной среде этот нелепый законопроект был отменён.
§
Многие учёные древности использовали число Пи в своих
вычислениях. Достоверно установлено, что им активно пользовался Архимед, который, как известно, был одарён в самых разных науках.
§
§
Полностью вычислить число Пи невозможно ввиду его бесконечности.
Современный компьютеры вычислили примерно 4 миллиарда знаков после запятой, и
вычисление продолжаются дальше.
§
Чаще всего это число для простоты принимают равным 3,14. Однако,
учёные Древнего Китая полагали его равным 3,1459, а в Древнем Египте считалось, что оно равно 3,162.
Впрочем, египтяне здесь слегка ошибались, как нам всем уже известно.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 15 фактов о числе пи.docx

alt: Это сложно осознать, но число

intro: 15 интересных фактов о числе ПИ для математической газеты.

title: 15 фактов о числе ПИ.Для математической газеты.