extracted_text:
государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение Ростовской области  «Волгодонский педагогический
колледж»
(ГБПОУ РО «ВПК»)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Психолого-педагогические аспекты развития
эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности

Специальность: 44.02.01 Дошкольное образование

Выполнил:
студент (ка) группы ДЗ-3.3
Змеева Надежда Владимировна

Руководитель:
И.В.Володина

Рег.
  № ______ от   «___» ______ 2020 г.

Волгодонск  2020
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….

 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
  АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В
  ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ……………………………..….

7

1.1 Развитие
  представления об эмпатии в психологии ..……………

7

1.2 Сущность
  и характеристика эмпатии ……………………………

14

1.3 Особенности развития эмпатии в старшем
  дошкольном  возрасте…………………………………………………………………

20

1.4 Роль
  театрализованной деятельности в развитии эмпатии детей старшего дошкольного
  возраста …........................................................

26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………

31
33

ВВЕДЕНИЕ

Согласно
ФГОС  социально-коммуникативное  развитие детей дошкольного возраста направлено
на  усвоение  норм  и  ценностей,  принятых  в  обществе,  включая моральные и
нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со  взрослыми
и  сверстниками; развитие  эмоциональной  отзывчивости, сопереживания,
формирование  готовности  к  совместной  деятельности  со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых и т. д. [28]
Каждый человек,
безусловно, хочет жить в богатой и красивой стране, но еще больше, в стране,
которую населяют добропорядочные и отзывчивые люди, воспитанные на идеалах
красоты, порядочности, душевной чуткости, сочувствия и содействия.
Сегодня Россия
столкнулась с кризисом человеческого в человеке. Люди спокойно проходят мимо
пожилого человека, лежащего на улице, мимо дерущихся подростков, не реагируют
на плачущего или страдающего ребенка и взрослого, не замечают обиженных и сами
могут легко обидеть, не задумываясь об этом. А ведь нуждающиеся в помощи люди -
это чьи-то престарелые родители, дети и внуки, сестры и братья, наконец, просто
наши сограждане, соотечественники. Когда подобные ситуации возникают с нами или
касаются наших близких, начинается волна возмущений о бездушности нашего
общества, его черствости. Но сами мы в аналогичных ситуациях, чаще всего,
поступаем так же. Такой вот замкнутый круг противоречий между идеальными
представлениями об окружающем нас мире людей и реальным поведением в нем
отдельного человека.
Социально-нравственный
кризис возник не случайно и тому есть ряд закономерных причин, хорошо известных
всякому думающему субъекту. Это нарастающая опасность существования человека в
обществе, агрессивность поведения окружающих молодых и пожилых людей, это
тенденции к «закрытому» образу жизни, низкой контактности, общению. Но самая
главная из них - это проблема воспитания подрастающего поколения в семье, в
детском саду и школе, в иных образовательных учреждениях в духе милосердия.
Педагоги любого звена
системы непрерывного образования человека не станут опровергать, что за
последние десять-пятнадцать лет произошло нивелирование института воспитания:
от целей-ценностей до реальных технологий. За этот период выросло поколение,
которое испытывает колоссальные затруднения с воспитанием уже своих собственных
детей, не понимая, каким, с точки зрения воспитанности, должен быть их ребенок
в современном социуме. Но при самых разных взглядах общества на цели воспитания,
ни родители, ни воспитатели и учителя, ни преподаватели средних
профессиональных и высших учебных заведений не будут спорить с тем, что человек
должен быть Человеком, а значит - добрым и неравнодушным к Другому. Заповедь:
ОТКЛИКНИСЬ-ПОСОЧУВСТВУЙ-ПОМОГИ! Остается по-прежнему значимой для сообщества
людей.
Актуальность данной темы курсовой работы
обусловлена тем, что детство – период особой социально-эмоциональной
чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие задачи,
которые решают дети в старшем дошкольном возрасте – это общение с окружающими:
сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности
человеческих отношений.
Действия родителей,
педагогов и психологов направлены на то, чтобы помочь детям научиться правильно
жить среди других людей, быть эмоционально отзывчивым, способным к
сопереживанию, готовым проявлять гуманное отношение к окружающему миру. Но эти
усилия, чаще всего, не получают адекватных результатов: современный ребенок
становится жестоким и безразличным.
Отмеченные выше противоречия
определяют проблему исследования.
Развитие эмоциональной
сферы ребенка и на этой основе воспитание детских чувств является первостепенной
задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его
ума» - утверждал А.В.Запорожец. Именно в условиях воспитания педагог организует
практическую деятельность ребенка, в ходе которой он вступает в реальные
взаимоотношения с окружающим миром и  усваивает созданные обществом ценности.
При этом особую роль приобретают те виды деятельности, которые вызывают яркий
эмоциональный отклик у ребенка, заражают его: игра, слушание музыки и
восприятие литературного произведения, спектакля и т.п. особое место среди
перечисленных видов детской деятельности в развитии эмпатии у детей старшего
дошкольного возраста занимает театрально-игровая деятельность.
Актуальность и
недостаточная разработанность проблемы развития эмпатии именно у детей старшего
дошкольного возраста определили выбор темы нашего исследования: «Психолого-педагогические
аспекты развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной
деятельности».
Цель исследования: теоретическое обоснование влияния
театрализованной деятельности на развитие эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста.
Объект исследования: процесс развития эмпатии у детей
старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: театрализованная деятельность  как
средство развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- провести анализ
литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических
основ развития эмпатии;
- выявить общее и
различия понятий: «эмпатия», «сопереживание», «сочувствие»;
- изучить особенности
развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста;
- определить роль театрализованной
деятельности в развитии эмпатии у дошкольников.
Методологическую
основу исследования
составили основополагающие концепции развития эмпатии отечественных
исследователей: А.А. Бодалёв, Т.Е. Каштанова, Л.И. Божович, Т.Е., В.К. Вилюнас, Л.П. Выговская, Т.П. Гаврилова, А.В. Петровский, М.А. Туревский, Л.П. Стрелкова, А.Э. Штейнмец, О.И. Цветкова, И.М. Юсупов.
Методы исследования:
- анализ состояния
проблемы по данным научно-методической литературы;
- анализ и обобщение
передового опыта развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в
театрализованной деятельности.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В
ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1  Развитие
представления об эмпатии в психологии

Психологическая
разработка проблемы формирования эмпатии у детей требует прежде всего рассмотрения исходного для нас понятия «эмпатия»,
что важно для определения концептуальной основы исследования и
разработки экспериментальной программы.
Традиционно, литература,
искусство и наша повседневная жизнь тесно связана с чувством сострадания,
умением понять другого человека, оценить его радость и горе. В психологии эти
важнейшие способности личности обобщены термином «эмпатия». За всю историю
развития этого понятия было предпринято много попыток определить его.
В нашей курсовой работе
мы сделаем попытку осветить то множество взглядов, которое существует
относительно эмпатии, дать краткий экскурс в историю формирования этого понятия
и структурировать исследования, посвященные ее вопросам.
Проблема эмоциональной
отзывчивости привлекала к себе внимание людей ещё со времён античности. В
Древней Греции очень высоко почиталось сострадание, в его честь был сооружён
алтарь. В Древнем Китае сочувствие было внесено в реестр основных добродетелей
человека. [43]
И в древнегреческой, и в
европейской философии отзывчивость на страдания других людей называли понятием
«симпатия»: от греческого  pathos
(чувство), а приставка «sun»
означала «с», т.е. чувствовать с кем-то, сочувствовать. Также в греческом языке
было слово «эмпатейя» - «чувствовать», вчувствоваться. [2]
Отправной точкой или исходным уровнем
можно считать становление понятия в рамках философских дисциплин, где оно обозначалось термином «симпатия» и «связывалось» с развитием моральных
чувств и альтруистическим поведением (Г. Спенсер, А. Смит,  А.
Шопенгауэр и другие). Теория
симпатии наиболее полно была разработана М.Шелером. Он определял симпатию как
подлинную форму отношений между людьми и разработал классификацию форм симпатии
от низших к высшим. Среди высших форм представляют интерес те, которые в
дальнейшем описывались в различных психологических исследованиях. К высшим
формам относятся сопереживание и сочувствие. [20]
В концепции эстетического
воспитания Т.Липпс разграничил понятия симпатия и эмпатия., он трактовал
эмпатию как восприятие эстетического объекта - это одновременно акт наслаждения
и познания. «Эмпатия есть способ познания объекта - эстетического наслаждения,
вчувствования в объект через проекцию своих чувств и идентификацию с ним». Т.
Липпс активно разрабатывал теорию вчувствования, которая тесно связана с
понятием эмпатии. Для него вчувствование – это специфический вид познания
сущности предмета или объекта. Вчувствование в другого человека основано на
желании обнаружить в нем такие же свойства, как у самого объекта, оно
происходит путем подражания. [20]
Термин «эмпатия» введён Эдвардом Титченером, который калькировал немецкое слово einfühling,
использованное в 1885
году Теодором Липпсом в контексте теории воздействия
искусства. [30]
Изучением
эмпатии в разное время занимались как зарубежные, так и отечественные
исследователи. Эмпатия, как психологический феномен, имеет достаточно
длительную историю
изучения в зарубежных исследованиях. Начиная с конца IX века и до 80-х годов XX
столетия разработкой понятия эмпатии, ее  компонентов и уровней занимались: Г. Спенсер, Т. Рибо, А. Бэн, Т. Липпс,  А. Смит, А.
Шопенгауэр, Р. Даймонд, В. Штерн, К. Роджерс, А. Валлон, Р. Гринсон, М. Хоффман, X. Хекхаузен и многие другие.
Одно из первых
определений эмпатии сделано в 1905
году Зигмундом Фрейдом в работе «Остроумие и его отношение
к бессознательному»: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя
в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным». [36,
425] З. Фрейд полагал, что соучастие в эмоциональном состоянии человека
осуществляется с помощью двух механизмов – заражения и подражания. Он отмечал
важность эмпатического взаимодействия, и писал, что проникновение в суть этого
механизма даст возможность понять, как взаимодействуют люди друг с другом при
тесном, личном общении.
В данной интерпретации термина эмпатии присутствует свойство
эмоций - переживание. Именно в связи с этим
в работах ряда авторов эмпатия выступает под терминами
доброжелательность, чуткость, социальная сензитивность, гуманные отношения,
эмоциональная идентификация, сопереживание и т.д.
В русле гуманистической
психологии К.Роджерс определил эмпатию как способность понимать и проникать в
мир другого человека, а также передать ему это понимание. К. Роджерс
предполагает, что находиться в состоянии эмпатии – значит воспринимать
внутренний мир другого точно, но без потери ощущения «как будто». И если этот
важный оттенок «как будто» пропадает, то речь уже будет идти о «заражении»
эмоцией другого человека и переживании ее в такой же степени. [30]
Отечественные исследователи изучением эмпатии начали
заниматься сравнительно недавно – в 70-е годы XX века: А.А. Бодалёв, Т.Е.
Каштанова, Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, В.К.
Вилюнас, А.В. Петровский, М.А.
Туревский, Т.П. Гаврилова, в 80-е
годы: С.Б. Борисенко, Л.П.
Стрелкова,А.Э. Штейнмец, в 90-е: Л.П. Выговская О.И. Цветкова, И.М. Юсупов.
К настоящему моменту в
психологии как отечественной, так и зарубежной существует достаточно много
литературы, затрагивающей проблему эмпатии. Отечественные психологи трактуют
содержание понятия эмпатии, определяя ее либо как способность, либо как
процесс, либо как состояние, связывая ее с разными психическими процессами и
психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих
исследователей эмпатия рассматривается под терминами социальная сензитивность,
доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения,
сопереживание, сочувствие. [21]
С.Л.Рубинштейн
рассматривал эмпатию как компонент любви человека к человеку, как эмоционально
опосредованное отношение к окружающим. Подлинно эмпатическим отношениям он
противопоставляет феномен «расширенного эгоизма». [31, 179] Д.Б.Эльконин
считал, что способность человека эмоционально отзываться на переживания другого
является одним из условий развития социальной децентрации. В связи с этим,
Д.Б.Эльконин отмечал влияние эмпатии на формирование когнитивной и
эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «познавательного
эгоцентризма». [41, 234]
П.М.Якобсон
указывает на два вида проявления чувств: первый основывается на сопереживании и
зависит от умения человека «входить в иллюзорную, воображаемую ситуацию»,
второй - основывается на реальных ситуациях, «имеющие жизненную основу». [32, 54]
Л.П.Стрелкова
изучала динамику мотивационно-эмоциональных сдвигов у дошкольников при
восприятии произведений художественной литературы. Автор считает, что
эмпатийный процесс представляет собой цепочку: сопереживание-сочувствие-импульс
к содействию. [34]
Т.П.Гаврилова
выделяет два вида эмпатийных переживаний (сопереживание и сочувствие) и
утверждает, что в случае сопереживания проявляются эгоистические тенденции А в
случае сочувствия - альтруистические.  Кроме того, Т.П.Гаврилова считает
сопереживание более простой формой эмпатии, а сочувствие - более сложной.
Проведя серию экспериментов по методике проективного типа, она установила, что
сопереживание характерно для младшего школьного возраста, а сочувствие – для
подростков. [8]
Анализируя
существующие определения эмпатии, Т.П. Гаврилова, пишет, что можно выделить
четыре наиболее часто встречающихся:
-
понимание чувств, потребностей другого человека;
-
вчувствование в событие, объект искусства, природу;
-
аффективная связь с другими, разделение состояния другого или      группы;
-
качество психотерапевта. [8]
Ю.А.Менжерицкая определяет эмпатию как сложный, многоуровневый феномен, в котором заложена
совокупность эмоциональных,
когнитивных и поведенческих переменных, проявление которых опосредовано опытом социального
взаимодействия субъекта с другими людьми. И поэтому эмпатия
рассматривается как социально-психологическое свойство личности, состоящее из ряда способностей: 1) способности
эмоционально реагировать и откликаться
на переживания другого; 2) способности распознавать эмоциональные
состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия; 3) способности давать адекватный
эмпатический ответ как вербального,
так и невербального типа на переживания другого. [24]
Психолог И.М. Юсупов
говорит о трёх функциях: отражении, регуляции и коммуникации. Автор пишет:
«коммуникативная функция имплицитно включена в функции отражения и
регулирования. Последние две выступают в действительности как основные. Без
включенности в них коммуникативная функция применительно к структуре эмпатии
теряет всякий смысл». [5, 67]
Таким образом, отечественные психологи не дают однозначного
толкования термина «эмпатия» в связи с многогранностью его использования, но
подавляющее большинство исследователей сходятся во мнении, что эмпатию следует
трактовать либо как способность понимать переживания другого человека, либо как
способность приобщаться, разделять эмоциональную жизнь другого.
Эмпатию изучают
специалисты разных областей психологической науки: детская психология,
психология личности, социальная психология, психология искусств и др.
Понятие
«эмпатия» в социальной психологии раскрывается как способ принятия человеком
определенной роли и исследуется как свойство личности, облегчающей ее
взаимодействие с другими людьми. [10]
В некоторых работах по
психологии личности так же, как и в детской психологии, исследуется проблема
взаимосвязи эмпатии и мотива альтруистического поведения. Р.Даймонд В своей
своей работе сопоставлял уровень эмпатии, полученный в результате исследования
испытуемых, с фактами их биографии. Выяснилось, что люди, у которых уровень
эмпатийности достаточно высокий, обладают такими качествами, как: оптимизм, эмоциональность,
пластичность, заинтересованность в других. Лица, обладающие низким уровнем
эмпатии интровертны, ригидны, сдержаны, эгоцентричны, она не нуждаются в
эмоциональной привязанности к другим людям. [8]
В зарубежных школах психологии эмпатия изучалась не только у
взрослых, но и у детей в связи с изучением проблем личности ребенка. Так
А.Валлон намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства
взрослых и детей. Он отмечает, что ребенок на ранних ступенях развития связан с
миром через аффективную сферу и его эмоциональные контакты устанавливаются по
типу эмоционального заражения, по мере психического развития ребенок переходит
от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам
отзывчивости». [8, 11]
В
современной американской детской психологии основное внимание уделяется роли
эмпатии в адаптации детей и связи эмпатии с альтруистическими формами
поведения. В отечественной психологии эмпатия рассматривается по следующим
направлениям: определение качественной природы эмпатии; изучение связи
структурных характеристик эмпатии с разными психическими процессами и
психологическими особенностями личности; исследование процессуального характера
эмпатии. [11]
Анализ
исследований зарубежных и отечественных психологов показал, что одни
рассматривают эмпатию в эмоциональном аспекте, определяя её как вчувствование в
объекты социальной действительности (Т. Шибутани), как основу помогающего
поведения (Т.Рибо; А. Валлон; Л.И. Божович и Т.Е. Конникова и другие) и как
способность эмоционально откликаться на переживания другого (Ф. Олпорт; С.Аш;
А.Валлон; Т.П. Гаврилова). Специфика эмпатии состоит в том, что она проявляет
отношение человека к другому человеку, а также к предметам и явлениям реального
мира. К. Обуховский обозначил эту мысль следующим образом: "Мы должны
иметь к окружающей нас среде соответствующее эмоциональное отношение». [16, 24]
Другие
психологи, сторонники когнитивного направления, трактуют эмпатию как процесс
понимания, "когнитивную реконструкцию внутреннего мира другого человека,
способность предсказать поведение других людей" (А.В. Орлов и М.А.
Хазанова). Существуют взгляды на феномен эмпатии и с позиций взаимосвязи
эмоциональных и когнитивных процессов (Л.П. Стрелкова и др.). [34]
Таким образом, изучив взгляды зарубежных и отечественных
исследователей на проблему развития эмпатии, мы пришли к выводу, что, несмотря
на обширные исследования, еще не существует общепринятой теории, единого
понимания проблемы. Разнообразие точек зрения свидетельствует о
неразработанности этого понятия, о сложности его изучения. Необходимо, также,
отметить, что большинство исследований посвящено изучению эмпатии как важного
профессионального качества психолога, врача, педагога, чья практическая
деятельность связана с непосредственным контактом с людьми, и ничтожно
маленькое количество работ (особенно отечественных психологов) посвящено
исследованию эмпатии у детей дошкольного возраста (в основном это диссертации).
Несомненно, развитие эмпатии у дошкольников является одной из наиболее
перспективных проблем современной психологии.

1.2 Сущность и
характеристика эмпатии

Чтобы
разобраться в сущности понятия «эмпатия», необходимо охарактеризовать такие
понятия, как сопереживание, сочувствие, содействие.
Слово
«эмпатия» произошло от греческого «empateia» -
«сопереживать» и
рассматривается в психологии как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, постижение его
эмоционального состояния. [25]
Еще задолго до появления
научного термина «эмпатия», Гений совершенно точно определил сущность души
человеческой. «Сочувствие – это то, что определяет нас в категорию Человек».
Сегодня в научном мире
«сочувствие» обозначает понятие «эмпатия» и наиболее часто используется в
гуманитарных науках: психологии, психотерапии, социологии, филологии и
педагогике.
В самом первом своем
значении эмпатия дословно означала «вчувствоваться в …» и описывала процесс
понимания людьми произведений искусства, объектов природы, а позже и человека.
Сегодня этот термин имеет
десятки определений, став многозначным понятием. Одни авторы связывают эмпатию
с эмоциональной чувствительностью, с альтруизмом, с терпимостью к другим людям,
другие – анализируют ее как акт вчувствования и понимания. С этой точки зрения
эмпатия выступает как способность человека жить с другим человеком, умением
ставить себя на место другого, понимать его преживания и предсказывать
поведение. [20]
Современные исследования
отечественных психологов (Ю.Б.Гиппернейтер, Т.Д.Карягина, Е.Н.Козлова) убеждают
нас в том, что эмпатия – это:
- способность
последовательному выражению понимания другого в речи и/или действии;
- способность к гибкому
переключению от состояния эмпатического понимания к искреннему выражению своих
чувств. [10]
Наиболее распространенным
и доступным для понимания широкой аудитории становится классическое определение
эмпатии как процесса постижения эмоционального состояния, проникновения в
переживания другого человека». Сочувствуя, мы переходим в душевное состояние
другого человека» - писал Сэмдоэл Смайлс. [21]
Чтобы иметь возможным
"поставить себя на место другого" нужно неплохо представлять себе
этого другого, иметь его модель у себя в голове. Только так можно не впадать в
иллюзию, перенося собственные стереотипные представления на другого.
Эмпатии дают различные
определения: слияние в мыслях и чувствах с другим существом, способность
вхождения в другую личность или проникновение в сознание другого существа.
В качестве особых форм
эмпатии выделяют сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных
состояний, которые  испытывает другой человек, через отождествление с ним, и
сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.
[24]
Сопереживание и эмпатия -
различные явления. Сопереживание с кем-то его эмоций, особенно горя, страданий,
включает сострадание, жалость.
Хотя оба этих понятия -
сопереживание и эмпатия - не исключают взаимно друг друга, эмпатия
подразумевает более объективное понимание другого существа. Сопереживание более
субъективно, оно представляет собой интуитивное проникновение в чувства другого
существа и отклик на его эмоции. [21]
Различаются два класса
сопереживаний:
1)  сопереживания,
возникающие вследствие неосознаваемого непроизвольного заражения эмоционального
и охватывающие субъекта при непосредственном, обычно случайном контакте с
испытывающими те или иные эмоции людьми, например, мгновенно распространяющиеся
во внешне связанной группе страх или радость);
2)  сопереживания,
представляющие в индивидуальном сознании субъекта соответственный уровень
отношений межличностных, опосредованных деятельностью совместной, общими
целями, нормами и ценностями группы социальной, например, радость в связи с успехом
и сострадание неудаче по отношению к члену коллектива. В их основе лежит
идентификация эмоциональная, когда индивид как бы ставит себя на место другого
в деятельности совместной. [30]
Особенно четко
сопереживание выражается в гуманном отношении к другим.
Таким образом,
сопереживание в любой ситуации выступает как противоядие, которое позволяет
людям овладеть тонкостями невербального общения и расшифровать эмоциональное
послание, выраженное словами.
Сочувствие - состояние,
при котором чувства и эмоции одного человека вызывают похожие чувства в другом
человеке. При этом создается впечатление общего чувства.
Сочувствие к животному
как чисто субъективное чувство, не подкрепленное объективным пониманием
поведения животного и его потребностей, может привести к ошибочным заключениям
о том, что ощущает животное. Эмпатия же включает и понимание природы животного,
и сочувствие к нему. [32]
Несмотря на то, что
сочувствующему кажется, что он чувствует чужую эмоцию, в действительности он
переживает своё собственное, не всегда в точности совпадающее чувство.
Чтобы сочувствие было
более полным, требуется больше, чем просто признание эмоционального состояния -
эмпатии. У появления эмоций должны быть причины – реальные или мнимые. Поэтому,
сочувствующий человек для начала должен определить причину появления эмоций у
другого человека. Затем, должно быть определено, каким образом взгляд на этот
объект влияет на эмоциональное ощущение. [19]
Таким образом, сочувствие
должно рождаться из смешения двух фаз: распознания объекта – причины и
вероятных появляющихся эмоций. Возможны два вида сочувствия: первый –
имитируется взгляд, убеждения, желания, черты характера из чего строится
эмоциональное ощущение, и второй вид – имитируется эмоциональное ощущение, и
уже потом ведётся поиск причины его возникновения.
Сочувствие и сострадание
– две разные вещи, которые иногда используются как синонимы, поэтому следует
соблюдать осторожность, чтобы не спутать их. Существует хоть и тонкое, но очень
важное различие между сочувствием и состраданием.
Сочувствие может быть
использовано квалифицированными психологами для развития связи и оказания
помощи пациенту, тогда как сострадание может быть обременительным, вызвать
эмоциональное напряжение и привести к выгоранию. [10]
Каждый человек с
пониманием относится друг к другу, также нужно разделять радость и печаль, и
сочувствовать друг другу. Но не должно существовать разделения страданий между
психологом и пациентом, в противном случае, психолог, разделяющий страдания
пациента, не будет в состоянии помочь ему.
Сочувствие относится к
более высокому порядку человеческих взаимоотношений и понимания, и требует
отрешённости.
Сочувствуя, человек
заимствует чувства других людей, наблюдает, ощущает и понимает, но берёт их на
себя. Сочувствуя, можно прийти к пониманию того, что чувствует другой человек,
после, отпустив эти чувства, чтобы не причинять себе эмоциональный вред. Так,
превратившись в сострадание, сочувствие может быть болезненным, это особенно
заметно в случаях, когда люди видят чужую боль, например с помощью средств
массовой информации, что может привести к кратковременной или долговременной
депрессии. [10]
Преимущества сочувствия
складываются не из самого факта сочувствия другим людям, но впоследствии такого
сочувствия:
1.  Сочувствие сближает
людей. Сопереживая, одни чувствуют то же самое, что и другие люди, становясь,
кем-то вроде, единомышленников, что позволяет проникаться сочувствием к другим
людям ещё больше. Не последнюю роль здесь играет непредвзятость в проявлении
сочувствия.
2.  Сочувствие лечит.
Терапевтически, это может быть хорошим исцеляющим опытом, когда кто-то
сочувствует.
3.  Сочувствие создаёт
доверие. Сочувствие может быть неожиданным и вызвать смятение в человеке, к
которому обращено сочувствие. Неожиданное сочувствие сначала может вызвать
подозрения, но устойчивое сочувствие бывает трудно не оценить. Таким образом,
сочувствие может быстро привести к доверию.
4.  Сочувствие прекращает
цикл. Чем больше человек испытывает сочувствие, тем лучше другой может понять,
что тот чувствует по отношению к нему, а значит, может изменить то, что он
говорит и делает, чтобы заставить его почувствовать то, что хочет, чтобы он
чувствовал. [24]
Сочувствие бывает нужно
тогда, когда человек не в себе, сильно расстроен, у него где-то что-то болит.
Но не всякое сочувствие - полезно. Как и любое другое действие, сочувствие
может иметь два направления: потому что человеку было плохо или для того, чтобы
ему стало хорошо.
Если необходимо рядом с
собой вырастить человека сильного - ему сочувствуют и его поддерживают для
того, чтобы дать ему сил справиться с его трудностью. Если такое случается
редко - это нормально: всем бывает тяжело и больно. Если же человек
злоупотребляет сочувствием и вместо прибавления силы становится еще больше в
позицию жертвы и ожидая, что я за него обязательно все сделают, тогда едва ли
сочувствие в этом случае становится лучшим вариантом. Сочувствие должно быть с
умом: сочувствие без ума часто приводит к безотвественной помощи.
Сочувствие не вовремя
есть не помощь, а провокация на позицию Жертвы. Уверенное отсутствие сочувствия
ошибочному поведению есть один из способов переключения человека на новое,
более адекватное поведение. Возможно, на вас будут сердиться за ваше
жестокосердие, но вы реально сможете человеку помочь. [32]
Таким образом, сочувствие
– одно из важнейших компонентов отношений между людьми. Без сочувствия человек
становится черствым, неспособным понять другого человека, а это, безусловно,
может привести к ослаблению отношений между людьми.
На основе первых двух
компонентов эмпатийного процесса: сопереживания и сочувствия у детей возникает
импульс к содействию другим, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.
«Переход к реальному содействию возможен при расширении круга переживаемых
эмоций, обогащении эмпатии такими эмоциями и эмоциональными комплексами, как
преодоление страха за себя, активное «противостояние» злу, отвращение
несправедливости, бескорыстная радость за другого» - отмечает Л.П.Стрелкова.
[34]

1.3  Особенности развития
эмпатии в старшем дошкольном возрасте

В первой половине XX века В.Штерн и А.Бек положили начало
изучению эмпатии у детей. Проблемы эмпатии рассматривались ими в связи с
социальной адаптацией, формированием личности ребёнка, развитием форм
поведения. А.Валлон (французский специалист по детской и генетической
психологии) рассматривает эту проблему в аспекте развития эмоциональной сферы
ребёнка. Он намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребёнка на чувства
взрослых и детей. А.Валлон подчёркивает, что ребёнок на первых этапах жизни
взаимодействует с миром через аффективную сферу. Эти
эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения. Автор
пишет, что на втором году жизни ребёнок уже может вступать в «ситуацию
симпатии», которая подготавливает его к «ситуации альтруизма» (4-5 лет). На
данной стадии ребёнок учится соотносить себя и другого, осознавать переживания
других людей, предвидеть последствия своего поведения. По мере психического
развития, ребёнок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим
нравственным формам отзывчивости. [20;21;30]
Каковы же особенности
развития эмпатии в дошкольном возрасте?
Первые эмпатийные проявления можно
наблюдать уже у младенца. Они имеют форму эмоциональной
идентификации, подражания, эмоционального заражения, и они пока
связаны еще только с очень близкими людьми — родственниками. Согласно
исследованиям К. Цан-Вакслера полугодовалый ребенок сопереживает горю матери,
чувствует ее состояние. [24]
С двух лет, помимо
сопереживания значимым взрослым, появляется отзывчивость к
сверстнику на основе отождествления себя с ним, своих чувств с
чувствами другого (Л.Н. Галигузова). Эти возрастные границы
совпадают с началом периода активного расширения у детей раннего
возраста социальных эмоций, социализацией всего процесса развития, который
базируется на механизме эмоционального заражения - эмоциональной синтонии. [2]
В дошкольном возрасте (к трем годам) данный
механизм утрачивает свое влияние в связи с появлением у ребенка
способности поставить себя в положение другого, с отделением себя и сверстника
как самостоятельных партнеров общения и переживания. "Формирующаяся у
ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности
способность сочувствовать другим людям, переживать чужие
радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к
аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной"
- пишет известный отечественный психолог Александр Владимирович Запорожец. [15]
Эта аффективная или эмоциональная
децентрапия обеспечивает возможность эмоционального переключения
ребенка со своих собственных переживаний на переживания
другого, осуществляемого сначала в непроизвольной форме, а затем проявляющегося
в осознанном изменении позиции (поведения) субъекта в результате
сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной.
Именно этот механизм лежит в основе возникновения и развития у детей
дошкольного возраста эмпатии. [15]
В старшем дошкольном возрасте эмпатия имеет
свои специфические проявления. Они связаны с преобразованием непосредственного
эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатииного переживания,
обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений.
Впервые динамику протекания эмпатииного
процесса в дошкольном детстве выделил А.В. Запорожец, и выглядит она следующим
образом: от сопереживания к сочувствию и к реальному содействию.
[15]
Многие современные исследователи рассматривают
эмпатию у детей дошкольного возраста как результат социализации
(В.П. Юсупов, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова), определяемый наличием
у ребенка совокупности трех социальных переживаний: сопереживания,
сочувствия и содействия, которые необходимы дошкольнику для
совместной деятельности и общения с другими людьми. [2]
Сопереживание - это переживание
субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой
человек, через отождествление с ним.
Сочувствие -
переживание собственных эмоциональных со
стояний по поводу чувств другого человека.
Содействие - комплекс
альтруистических актов, основанных на сострадании,
сопереживании и сочувствии. [2]
От чего зависят особенности проявления
эмпатии у ребенка-дошкольника?
В самом общем виде зависят они от многих
психофизиологических, психологических и социальных факторов.
К ним относят:
•индивидуальные особенности темперамента и
эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности;
•характер мотивации личности;
•степень близости с объектом эмпатии
и частота общения с ним;
•интенсивность стимула
эмпатии, богатство эмпатийного опыта;
•симпатический дистресс;
•представления об эмоциях и
чувствах, о содержании эмоци
ональных переживаний;
•социально-нравственные
установки и требования. [5]
Психолог А.Д. Кошелева указывает на то, что
при эгоистической направленности ребенка в общении, то есть при удовлетворении
потребности в собственном благополучии, эмпатия проявляется как сопереживание,
а в случае альтруистической направленности, то есть при удовлетворении
потребности в благополучии другого, - как сочувствие. [10]
При всей важности указанных факторов,
обуславливающих проявления эмпатии, нельзя не остановиться
еще на одном, не менее важном, — это воспитание.
Развитие эмоциональной сферы дошкольника и
на этой основе воспитание детских чувств является
первостепенной задачей, "не менее, а в каком-то смысле
даже более важной, чем воспитание его ума" — утверждал
А.В. Запорожец. [15]
Н. Н. Поддьяков и А. Ф. Говоркова
также выделяют два вида эмпатии – гуманистическую и эгоцентрическую. Человек
склонен испытывать гуманистические  или эгоистические переживания в ответ на
чувства других людей в зависимости от того, как он относится к себе, к другому.
Если для него превыше всего его собственные интересы и потребности, он будет
испытывать эгоцентрические эмпатические переживания. Если у него преобладает
потребность в благополучии другого, он сострадает, сочувствует, со-радуется. [27]
Со-радование реже
встречается в человеческих отношениях, чем сочувствие или жалость. Человек
способен к со-радованию, когда он достиг достаточно высокого уровня развития
личности. Говорят, что сочувствовать могут люди, а со-радоваться только ангелы.
[9]
С.Л.Рубинштейн:
«Первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к
другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её
сердцевину». [31, 200 ]
Гаврилова
Т.П. пишет, что с помощью эмпатии ребёнок приобщается к миру переживаний других
людей, и что у него формируется представление о ценности другого человека. «По
мере психического развития ребёнка и структурирования его личности эмпатия
становится источником нравственного развития». [8, 152]
Другие
психологи (например, Рош Х.Л. и Бордин Е.С.) также считают эмпатию одним из
важнейших источников развития личности ребёнка. Развивая эмпатию у ребёнка,
можно оказать значительное влияние на характер его отношения к внешнему миру, к
себе, к другим людям. Облегчает процесс его вхождения в социум. Изучение
эмпатии даёт возможность подойти к сложной проблеме взаимосвязи структуры
личности с эмоциональной сферой человека. Понять механизм возникновения
нравственных чувств и их роли в усвоения нравственных норм. [16]
Структура эмпатии
включает в себя три компонента - эмоциональный, когнитивный и поведенческий.
т.е. эмпатия - это сложный многоуровневый феномен, структура которого
представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений,
навыков и способностей человека.
Компоненты эмпатии:
·   Эмоциональный - способность
распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как
пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за
которым нет действенного начала.
·   Когнитивный - способность мысленно
переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется
восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением
сочувствия.
·   Поведенческий - способность
использовать приемы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека;
помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания
другого. [19]
Механизмы эмпатии:
рефлексия, атрибуция, идентификация и стереотипизация. [20]
Сложно представить себе
успешное взаимодействие и предвосхищение поведения людей без, того, чтобы
правильно интерпретировать их эмоции. Поэтому в структуре нашей модели
социального интеллекта эмпатия выступает как эмоциональная составляющая.
Психологи выделяют три уровня эмпатии:
1-й уровень - самый низкий, это слепота к чувствам и мыслям других.
Таких людей больше интересуют свои собственные и, если им кажется, что они
хорошо знают и понимают других, их выводы часто ошибочны. Впрочем, осознать
свою ошибку им мешает низкий уровень эмпатии и собственные заблуждения могут
длиться все жизнь.
2-й уровень -
эпизодическая слепота к чувствам и мыслям других, встречается чаще всего, он
свойственен любым типам личности, хотя и в разных проявлениях.
3-й уровень эмпатии - самый высокий. Это постоянное, глубокое и точное
понимание другого человека, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их
как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание человеком своих проблем и
принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов.
Для этого надо уметь отречься от своего "Я", строить отношения по
принципам взаимного доверия и альтруизма. [21]
Таким
образом, старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом дошкольного
детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие
ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача
взрослых в работе с детьми старшего дошкольного возраста — создание оптимальных
условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности
каждого ребенка. Именно в
условиях воспитания педагог организует практическую деятельность ребенка, в
ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности. При этом
особую роль приобретают те виды
деятельности, которые вызывают яркий эмоциональный отклик у ребенка, заражают его: игра,
слушание музыки и восприятие
литературного произведения, спектакля и т.п. Особое место среди перечисленных видов
детской деятельности в развитии
эмпатии у старших дошкольников занимает деятельность театрализованная.
Итак, мы выяснили,
насколько важна эмпатия в детстве, какие у неё существуют уровни и на каком из
них должен находиться ребёнок, чтобы он мог стать полноценным членом общества. Проведенный
теоретический анализ понятия «эмпатия» дает нам возможность  рассматривать ее
относительно старшего дошкольного возраста как
способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого и
включающую: умение правильно распознавать  эмоциональное состояния другого
человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и,
наконец, оказывать реальное содействие. В старшем дошкольном возрасте
возможность к проявлению эмпатии повышается, однако этот процесс не возникает
спонтанно. Очевидно, разные формы или уровни, как они названы в исследовании
С.Н.Сорокоумовой, эмпатии имеют возрастную сензитивность и развиваются по
определенным закономерностям на протяжении всего детства, то есть до 10 лет.
Зная эти закономерности, можно грамотно конструировать развивающие программы,
подбирать методы воздействия и более эффективно оказывать помощь ребенку в
процессе его социализации. [27]

1.4  Роль театрализованной
деятельности в развитии эмпатии детей старшего дошкольного возраста

Театры для детей уже
давно стали неотъемлемой частью театральной культуры, важным художественным
средством нравственного воспитания подрастающего поколения,
социально-психологической реанимации детей и подростков – утверждали и
утверждают режиссеры детских театров Н.И.Сац, С.С.Образцов, С.В.Брянцев,
З.Я.Корогодский, А.Праудин. И тому есть ряд объяснений, связанных в первую
очередь с тем, что театральное искусство, объединившее в себе элементы слова и
музыки, живописного образа и пластического жеста, позволяет переживать человеку
сложные и разнообразные душевные состояния. [44]
В своей работе
«Психология искусства» Лев Семенович Выготский называл искусство «обобщенной
техникой чувств», которая означает, что, кодируя свои чувства, переживания в
той или иной художественной форме, автор передает их другим людям. Наличие
осознаваемого и неосознаваемого компонентов художественного восприятия делает
искусство мощным источником влияния на человека, который широко используется в
образовательных целях. Специфика искусства заключается в том, что смысл
художественного произведения может приоткрыться лишь совместно автором,
исполнителем и слушателем (зрителем). Использование произведений искусства в
педагогическом процессе помогает выстраивать между его участниками отличный от
дидактического, гораздо более глубокий вид отношений. [7]
Театр – один из самых
зрелищных и доступных детям видов искусства, так как он, учитывая определенные
особенности детей старшего дошкольного возраста (эмоциональность, чувственное
сознание, воображение, эмпатию), оказывает сильное развивающее влияние на
эмоциональную сферу ребенка, выполняя при этом коммуникативную, регулятивную,
катарсическую функции. [45]
Идея о том, что театр
должен быть воплощением духовной жизни человека, средством воспитания, активно
развивалась В.И.Немировичем-Данченко и К.С.Станиславским, который указывал на
то, что люди, идущие в театр для развлечения, незаметно для себя, выходят из
него с чувствами и мыслями, обогащенными познанием жизни духа. [45]
Театр – могущественная
сила духовного воздействия на людей. В других видах искусства зритель
воспринимает только результат творчества. В театре же зритель не только
присутствует при самом творческом процессе, но и принимает в нем участие,
сопереживает. [9]
Эта особенность театрального
искусства с особой силой проявляется при восприятии спектаклей детьми старшего
дошкольного  возраста. У них еще не выработалась способность сопоставлять сцену
и жизнь поэтому для них так характерна непосредственностью восприятия, когда
стираются грани между условностью искусства и реальной действительностью и
возникает абсолютное доверие ко всему происходящему на сцене. Дети редко
отделяют актера от роли, ставя знак равенства между сценой и действительностью.
Они больше понимают и чувствуют, чем могут выразить. Отсюда чрезвычайно высокая
воспитательно-образовательная роль театрализованной деятельности, ее
возможностей как педагогического средства развития эмпатии  дошкольников. То
есть, творческий процесс театрального действия, полное доверие ребенка тому,
что происходит в спектакле, пьесе, игре-драматизации, направленность детского
восприятия на сочувствие, сопереживание и даже соучастие, позволяет говорить о
серьезных возможностях театрально-игровой деятельности в развитии эмпатии дошкольников.
[32]
Хорошо известно, что игра
– один из основных видов детской деятельности, в процессе которой у детей
развивается способность чувствовать эмоциональное состояние окружающих,
способность занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия,
проигрывать различные варианты отношений с другими людьми. В этом заключаются
развивающие возможности театрализованных игр в нравственном воспитании детей старшего
дошкольного возраста. [35]
Театрализованные  игры
или игры-драматизации способствуют развитию психических процессов и различных
качеств детской личности – самостоятельности, инициативности, эмоциональной
отзывчивости, воображения. На существование особого, эмоционального
плана игры обращали внимание многие психологи. Они подчеркивали, что основной
смысл игры заключается в разнообразных переживаниях, значимых для ребенка, что
в процессе игры происходят преобразования первоначальных, аффективных тенденций
и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. [40]
Подтверждение этому можно
найти в работах известного отечественного ученого И.М.Сеченова, который
доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка.
Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам
влияют на образование таких же качеств у ребенка. [25]
Понимание игры как
«эмоционально-действенного освоения мира», по определению А.Н.Леонтьева,
чрезвычайно важно для практики образования детей старшего дошкольного возраста.
В игре детей часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им, а в
театрализованной игре эмоции программируются в игровом образе, который
изображает ребенок, сюжете, в русле которого действует игровой персонаж. Чем
интереснее будут переживания детей в процессе театрализованных игр, тем более
глубокий след они оставят в сознании ребенка, повлияют на характер его
проявлений во взаимодействии с другими, на социальное поведение. [18]
Очевидно, что возможности
театрализованной деятельности в развитии эмпатии старших дошкольников
заключается в том, что:
- во-первых, это
игровая деятельность, сущность которой связана со способностью ребенка тонко
воспринимать (чувствовать) эмоциональное состояние персонажа, со способностью
занимать позицию сочувствующего, сопереживающего и содействующего героя или
зрителя (эмпатийная деятельность);
- во-вторых, клеточкой
театрализованной деятельности, любого ее вида (игры-драматизации, игр-этюдов,
игр-импровизаций, режиссерских игр), в старшем дошкольном возрасте становится
игровой образ и его содержание, которое требуют от ребенка не только внешнего
перевоплощения, и эмоционального переживания глубокого чувственного вхождения в
содержание исполняемой роли;
- в-третьих,
репродуктивность при подготовке детьми спектакля ил процесс восприятия его
побуждает детей к активной работе: от сочувствия и сопереживания к содействию,
вызывают у дошкольников подражательность любимым героям, их поведению, что
оставляет глубокий след в эмоциональном опыте ребенка и влияет на его поведение
и характер взаимодействия с окружающим миром;
- в-четвертых, театрализовано-игровая
деятельность ребенка – это системный процесс, который начинается с ознакомления
литературой будущего спектакля, с подготовки детского восприятия,
сопровождается подробным анализом сюжета и поступков героев, обсуждением
стратегии их поведения, продолжается в пробах себя в избранной роли или роли
понравившегося героя воспринимаемого спектакля. Длительность и четкая этапность
протекания театрально-игровой деятельности у старших дошкольников позволяет
развивать у них эмпатию;
- в-пятых, каждый
этап разворачивающейся театрально-игровой деятельности у старших дошкольников
сопровождается адекватными педагогическими приемами, помогающими детям целостно
воспринимать спектакль или быть его полноценными участниками. [9]
Таким образом, успешное
воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно на базе развития
творческого воображения при сочетании детских деятельностей, опосредствующих
общение и взаимодействие взрослого и ребёнка: сопереживание персонажам
художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс
чувств, в который входят такие эмоции: сострадание, осуждение, гнев, удивление.
Эти социально ценные эмоции должны ещё закрепиться, актуализироваться, привести
к результату в соответствующем контексте, который может и должен создавать
взрослый. Педагог организует практическую деятельность ребенка, в ходе которой
он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и  усваивает
созданные обществом ценности. При этом особую роль приобретают те виды
деятельности, которые вызывают яркий эмоциональный отклик у ребенка, заражают
его: игра, творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами,
творческая ролевая игра по сюжету сказки, слушание музыки и восприятие
литературного произведения, спектакля и т.п., особое место среди перечисленных
видов детской деятельности в развитии эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста занимает театрально-игровая деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе нашего
исследования мы изучили теоретические аспекты развития эмпатии у детей старшего
дошкольного возраста в театрализованной деятельности. С этой целью нами был
проведен анализ литературных источников, диссертационных исследований
современных педагогов и психологов по исследуемой проблеме; выявлено общее и
различия понятий: «эмпатия», «сопереживание», «сочувствие»; изучены особенности
развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста; определена роль театрализованной
деятельности в развитии эмпатии дошкольников. Анализ существующих теорий показывает, что в современной
психологической литературе употребляется
несколько терминов для обозначения форм эмпатии, но все исследователи, несмотря на различную трактовку, сводят все их
проявления к эмоциональному отклику,
к способности осознать эмоциональные состояния другого человека. Можно
сказать, что все обозначенные выше направления объединяет общая идея - связь термина «эмпатия» с
переживанием. Мы разделяем точку зрения исследователей, которые выделяют две формы
эмпатии - сопереживание и сочувствие.
В результате анализа мы
пришли к следующим выводам:
- становление эмпатии
происходит на всех этапах развития личности и является одним из важнейших
показателей социализации человека, культуры межличностных отношений;
- ориентация в
эмоциональном мире людей является необходимым условием их совместной
практической и духовной деятельности. Эмоционально чувствительные люди лучше
прогнозируют реакции, поступки, мнения окружающих, более успешны в общении и
взаимодействии с ними, обладают высоким уровне социального творчества и
самореализации;
- в старшем дошкольном
возрасте сопереживание является одним из главных механизмов воспитания чувств,
основой нравственного поведения ребенка;
- на ранних стадиях
психического развития ребенка закладывается первый компонент эмпатийного
процесса - сопереживание, проявляющее на основе таких механизмов, как
эмоциональное заражение и индентификация;
- по мере становления
второго компонента - сочувствия - доминирующую роль начинают играть когнитивные
компоненты - моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная
эмпатия предполагает не только эмоциональную чувствительность, но и высокий
уровень понимания;
- на основе первых двух
компонентов эмпатийного процесса у детей возникает импульс к содействию другим,
который побуждает ребенка к конкретным поступкам.
Учитывая эти положения,
мы можем сформулировать один из ключевых аспектов нашего исследования: выявить
какова роль театрализованной деятельности в формировании эмпатии старшего дошкольника.
Для проверки гипотезы
нами будет организован эсперимент с целью развития эмпатии детей старшего
дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1
Акулова,
О. Театрализованные игры. // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С. 24.
2
Алексеева, Н.И.
Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста
(в детском саду и школе): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1987.
3
Божович, Л.И.
Личность и ее формирование в детском возрасте. CПб.: Питер, 2008.
4
Бороздина, Г.В.,
Кормнова, Н.А. Психология общения. учебник и практикум для СПО.– М.:Юрайт,
2019.
5
Васильева, Е.Н. К
проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного
возраста. // Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. Серия:
Социальные науки. – 2019.
6
Веракса, А.Н.
Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для
психологв и педагогов.- М.:Мозаика- Синтез, 2009.-128с.
7
Выготский, Л.С.
Педагогическая психология / Под ред.В.В. Давыдова. М.: 1999.
8
Гаврилова, Т.П.
Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2.
9
Гайворонская,
Т.А. Развитие эмпатии старших дошкольников в театрализованной деятельности. /
Методическое пособие. СПб., 2009.
10
Гиппенрейтер, Ю.
Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы
психологии 1993. № 4.
11
Гонина, О. О. Психология дошкольного возраста :
учебник и практикум для СПО / О. О. Гонина. — 2-е изд., испр. и доп. — М. :
Издательство Юрайт, 2019. — 425 с.
12
Дошкольная
педагогика. Эстетическое воспитание и развитие : учебник и практикум для СПО /
Е. А. Дубровская [и др.] ; под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. — 2-е
изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 179 с
13
Забрамная, С.Д.
Практический материал для психолого-педагогического обследования детей: пособие
для психол.-мед.-пед. комиссий. М.: Владос, 2008.
14
Зайцева, О.Ю.
Изучение эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.
15
Запорожец, А.В.
Избранные психологические труды. М., 1986.
16
Иган, Дж.
Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журнал практической психологии и
психоанализа  /Пер. Исаковой О., Глущенко М., 2000. №1.
17
Ильин, Е. П.
Эмоции и чувства СПб.: Питер, 2007.
18
Карпинская, Н.С.
Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей // Художественное
слово в воспитании дошкольников.- М., 1972.
19
Карягина,
Т. Д. Проблема формирования эмпатии / Т. Д. Карягина //
Консультативная психология и психотерапия. – 2010. – № 1. – С. 38–54
(0,8 п.л.).
20
Карягина,
Т. Д. Современные подходы к изучению эмпатии / Т. Д. Карягина //
Материалы  I Международной психологической школы «Психологическая наука в
изменяющемся мире», Москва–Даугавпилс. – М. : МГППУ, 2008. – С.
21
Кузовыхо, Н.Ф.
Роль эмпатии в воспитании и развитии личности ребенка в семье. М., 2005 – 360с.
22
Леонтьев, А.Н.
Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997.
23
Маханева,
М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников
дошкольных учреждений. - Москва. Издательство «ТЦ Сфера», 2004. - 128 с.
24
 Менджерицкая,
Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения. – Прикладная
психология. №4. 1999. – С.54-63.
25
Общая психология.
/Под ред. А.В.Петровского. Энциклопедический  словарь в 6 т. – М.: ПЕРСЭ,
2009.-251с.
26
Основы педагогики
и психологии 2-е изд., испр. и доп. Учебник для СПО, Подымова Л.С. - Отв. ред.,
Сластенин В.А. - Отв. ред., Юрайт,2019.
27
Пашукова, Т.И. О
механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах. // Вопросы психологии
межличностного познания и общения. - Краснодар, 1983.
28
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от
17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
29
Реуцкая, Н.А.
Театрализованные игры дошкольников// Игра дошкольника/ Под ред.
С.Л.Новоселовой.-М., 1989.
30
Роджерс, К.
Эмпатия. // В сб. Психология эмоций. Тексты. - М., 1984.
31
Рубинштейн, С.Л.
Основы общей психологии. СПб., 2000.
32
Рыжикова, С.Е.
Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у
шестилетних детей (в условиях семейного воспитания и воспитания в детских
домах): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1990.
33
Смирнов, А. А.
Избранные психологические труды: в 2 т. – м., 1987. –т.1. (Психология ребёнка и
подростка. 163 – 185.)
34
Стрелкова, Л.Г.
Условия развития эмпатии под влиянием  художественного произведения // Развитие
социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под  ред. А.В.Запорожца,
Я.З.Неверович.-М.,1986.
35
Тютяева, О.В. Функциональные
механизмы эмпатийного воздействия.
36
Фрейд, З. Я и
Оно. // Психология бессознательного: Сб. Произведений., М. Просвещение, 1990.
37
Хилько, М.Е.,
Ткачева, М.С. Возрастная психология 2-е изд., пер. и доп. Учебное пособие для
СПО, Юрайт, 2019.
38
Фурмина, Л.С.
Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных
играх//Художественное творчество и ребенок – М., 1992.
39
Чурилова, Э.Г.
Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших
школьников. – М.: Владос, 2001.
40
Щеткин,
А. В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4–6 лет /
под ред. О. Ф. Горбуновой. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 144
41
Эльконин, Д.Б.
Введение в психологию развития. М., 2001.
42
 Эльконин, Д.Б.
Психология игры. М., 1999.
43
 Ярошевский, М.Г.
История психологии от античности до середины XX века. М., 1997.
44
Лесняк, И.В. Театрализованная деятельность как средство
формирования коммуникативных навыков дошкольников.
http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-05/dissertaciya-teatralizovannaya-deyatelnost-kak-sredstvo-formirovaniya-kommunikativnyh-navykov-doshkolnikov#ixzz6Hm5sf0lu
45
Никифорова Л. В., Трубачева Т. П., Черданцева Ю. С. Развитие
творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами
театрализованной деятельности [Текст] // Образование: прошлое, настоящее и
будущее: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2018 г.). —
Краснодар: Новация, 2018. — С. 31-34. — URL
https://moluch.ru/conf/ped/archive/275/13690/

46
Скачано с www.znanio.ru

alt: ВВЕДЕНИЕ Согласно ФГОС социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и…

alt: Развитие эмоциональной сферы ребенка и на этой основе воспитание детских чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание…

alt: ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

alt: Г. Спенсер, А. Смит, А. Шопенгауэр и дру гие)

alt: Ю.А.Менжерицкая определяет эмпатию как сложный, многоуровневый феномен, в котором заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, проявление ко торых опосредовано опытом социального взаимодействия субъекта с…

alt: Сущность и характеристика эмпатии

alt: Александр Владимирович Запорожец

alt: От чего зависят особенности проявления эмпатии у ребенка- дошкольника?

alt: Длительность и четкая этапность протекания театрально-игровой деятельности у старших дошкольников позволяет развивать у них эмпатию; - в-пятых, каждый этап разворачивающейся театрально-игровой деятельности у старших дошкольников…

alt: Таким образом, успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно на базе развития творческого воображения при сочетании детских деятельностей, опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребёнка:…

intro: Курсовая работа

title: Курсовая работа


extracted_text:
Волшебные
превращения стихотворений
Очень
интересно преобразовывать что-то уже известное во что-то еще не известное. Мне
очень нравится создавать сценки из стихотворений известных английских поэтов,
преобразовывать, придавая им образ, включая в них детскую искорку. Особенно мне очень нравится творчество детского
поэта Кенна Несбитта и я с радостью работаю с его
стихотворениями.
И
эта небольшая сценка на базе веселого стихотворения Кенна Несбитта «ALL
MY GREAT
EXCUSES» об учениках, которые не
выполняют домашние задания и находят оправдания этому. Данная разработка сценки
 может быть показана на любом школьном празднике или стать частью урока закрепления
лексики «SCHOOL», а также при повторении
таких частей речи как VERBS
и NOUNS.
Действующие
лица данной сценки: учитель и 14 учеников (ученики 5-6 классов). Ученики в
школьной форме стоят на сцене парами, как  будто за партами,  с небольшими сдвигами,
чтобы всех было видно.  У каждого ученика в руках картинка, демонстрирующая его
оправдание,  которую он показывает зрителям, произнося свою реплику.
Прилагаемые  картинки следует увеличить до формата А4. Можно нарядиться как
ленивым мальчик или не выспавшийся драчун.
Цели проведения:

Закрепление и повторение пройденного
     материала.
Создание условий для активизации
     навыков чтения и произношения.
 Закрепление  навыков
     диалогической речи.

Задачи урока:

Создать условия для повторения
     пройденного материала.
Формировать развитие произносительных
     навыков.
Развивать произносительные навыки при
     введении новой лексики.
Научить овладевать приёмами работы с
     текстом.
Выполнять ряд упражнений в игровой
     форме на развитие творческого воображения и познавательных умений в
     групповой деятельности.

A PLAY Great Excuses
based on the poem by Kenn
  Nesbitt

At  the beginning of the
  lesson the teacher wants to check the homework
The pupils in turn give
  their excuses why the homework hasn’t been done.

Teacher: Good morning, children!

Pupils: (In chorus) Good morning.

Teacher: Let’s begin our lesson with checking
  your homework.

Pupil 1: I started on my homework
 but my pen ran out of ink.

Pupil 2: My hamster ate my homework.

Pupil  3: My computer's on the blink.

Pupil 4: I accidentally dropped it
 in the soup my mom was
  cooking.

Pupil 5: My brother flushed it down the toilet  when
  I wasn't looking.

 Pupil 6: My mother ran my
  homework
 through the washer and the
  dryer.

Pupil 7: An airplane crashed into our house.
 Pupil 8: My
  homework caught on fire.

Pupil 9:Tornadoes blew my notes away.

Pupil 10: Volcanoes struck our town.

Pupil11: My notes were taken hostage
 by an evil killer clown.

Pupil 12: Some aliens abducted me.

Pupil 13: I had a shark attack.

Pupil 14: A pirate swiped my homework  and
  refused to give it back.

All the pupils  (in chorus):
 We  worked on these
  excuses
 so darned long,
Teacher: "I think you'll find it's easier
 to do the work
  instead."

PICTIONARY

A pen run out     a hamster ate          a computer is on
     homework was           it was flushe of ink         the homework         the
  blink        dropped into soup     down the

                          toilet

homework in
  the         an airplane crashed            homework
  tornado blew it
washer and
  dryer           into a house                       caught fire

             a
  volcano               an evil killer clown     aliens abducted            a
  shark attack

                the boy

  a pirate swiped it

Скачано с www.znanio.ru

alt: Волшебные превращения стихотворений

alt: I wasn't looking. Pupil 6:


extracted_text:
Магомедова Софият
Сабировна,
учитель начальных
классов МБОУ гимназии № 17, г. Махачкала

Развитие
креативности мышления у младших школьников в процессе обучения математике
Понятия творческий и
креативный с производными от них понятиями встречаются довольно часто, поэтому
мы отмечаем, что их следует считать синонимами для обозначения одного и того же
понятия. Согласно традиции, сложившейся в психолого-педагогической литературе,
термин "креативность" ассоциируется с подходом к изучению мышления.
Термин "креативный" возник гораздо раньше и уже стал классическим.
Наш век открыл
возможность творить во всех сферах человеческой деятельности: искусстве,
политике, технике, науке и т.д. Кроме того, главным критерием креативности была
новизна. В настоящее время понятие творчества включает в себя процесс
творчества в сознании творца и реальности и результат этого процесса.
С введением федерального
государственного общеобразовательного стандарта основного общего образования
проблема творческого мышления становится все более актуальной. В первую очередь
это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.
Недавнее увеличение объема информации требует изменения подходов к содержанию и
условиям образовательной деятельности, развивающей интеллект и способности
школьников. Творчество основано на открытости личности миру, включая другие
возможные миры. Такой человек более восприимчив к любой внешней информации:
природной, социальной, культурной. Природные и культурные процессы ведут
творческую личность по-своему, заставляя ее выживать и решать все возникающие
противоречия как свои собственные проблемы [6].
Спектр творческих задач
очень сложен - от решения головоломки до изобретения новой машины или научного
открытия, но суть их одна и та же: при решении происходит творческий акт. Здесь
необходимы особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сравнивать и
анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, формулы и т.д. -
все это вместе представляет творческие способности.
Педагогическая наука
выделяет три этапа творческого процесса:
1. Этап возникновения
творческой ситуации. (На этой стадии возникает противоречие между знанием и
незнанием.)
2. Эвристическая фаза.
(Стратегия решения проблемы, идея, план реализованы.)
3. Этап завершения.
(Используются как логические и эмоциональные, так и образные, эстетические, а
также практические критерии и средства для демонстрации правильности и ценности
результата.) [3].
Творческое усвоение
знаний может быть достигнуто путем создания проблемных ситуаций, дающих
возможность "открыть" полученные знания, различные формы и методы
исследовательского характера.
Учитель с помощью
специальных методических приемов конкретно создает проблемную ситуацию: вводит
учащихся в противоречие и предлагает им найти способ его самостоятельного
решения; сталкивается с противоречиями на практике; излагает разные точки
зрения на один и тот же вопрос; предлагает студентам рассмотреть явление с разных
позиций; побуждает студентов сравнивать, обобщать, делать выводы из ситуации,
сопоставлять факты.; ; в нем представлены проблемные задачи (с недостаточными
или избыточными исходными данными; с неопределенностью в формулировке вопроса;
с противоречивыми данными; с намеренно допущенными ошибками; с ограниченным
временем принятия решений; преодолением умственной инертности и другими).
На уровне начального
образования, то есть в 1. до 4. в начале года дети сталкиваются со многими
проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению.
Простое распределение тетрадей и учебников может стать проблемой для
первоклассников, если их спросят, достаточно ли образовательных потребностей
для всего класса. Глядя на относительно небольшую стопку тетрадей, дети, скорее
всего, подумают, что их будет недостаточно, потому что они имеют в виду размер
этих и других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет
раздача тетрадей. Эта задача является примером сравнения одного набора с другим
и оценки количества единиц набора [2].
Упражнения по решению
сложных текстовых задач, сопоставлению выражений, требующие использования
знакомых детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения
геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления ранее
полученных знаний, и другие следует использовать для ознакомления детей с
проблемными заданиями. Только в этом случае преподавание математики окажет
эффективную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих
образовательных задач, способствуя развитию познавательных способностей
учащихся, таких качеств личности, как настойчивость в достижении цели,
инициативность, умение преодолевать трудности.
В начальном обучении
математике велика роль арифметических задач. Ребенок ходит с ней с первых дней
в школу. Изначально и до окончания школы математическое задание всегда помогает
ученику выработать правильные математические понятия, глубже разобраться в
различных аспектах взаимоотношений в окружающей его жизни, позволяет применять
изученные теоретические положения. Решая задачи, дети приобретают новые
математические знания, готовятся к практической деятельности. Задания
способствуют развитию их логического мышления и речи. Большое значение имеет
решение проблем в воспитании личности учащихся. Умение решать задачи является
одним из основных показателей уровня математического развития, глубины усвоения
учебного материала , но для этого необходимо учитывать возрастные возможности
младших школьников.
Ни для кого не секрет,
что математику любят в основном те студенты, которые умеют решать задачи.
Поэтому, обучая детей овладевать умением решать задачи, мы окажем значительное
влияние на их интерес к предмету. В то же время, если вы научите младшего
школьника создавать модель для конкретной задачи, ему будет легче найти
решение.
Систематическое
использование специальных заданий и задач на уроках математики и внеклассных
занятиях с помощью моделирования, направленных на развитие творческого
мышления, расширяет математический кругозор младших школьников и позволяет им
более уверенно ориентироваться в простейших законах окружающей действительности
и активнее использовать математические знания в повседневной жизни [4].
Работа с текстами
стандартных заданий является важным элементом общего развития ребенка,
элементом развивающего обучения. Считается, что умение решать стандартные
задачи может научить вас решать проблемы в целом. Все совсем не так. Бывает
так, что хорошие ученики, которые могут решить практически любую задачу,
входящую в обязательный минимум, не способны понять состояние задачи по другой
теме, и поэтому на уроках, во внеклассных занятиях нельзя ограничиваться
решением задач по определенной теме, но необходимо решать с детьми
нестандартные задачи (логические, комбинаторные,). Задачи такого рода развивают
творческие способности, гибкость ума, системное и последовательное мышление,
умение четко формулировать противоречие и находить способ его решения
(диалектическое мышление), умение выдвигать гипотезы и уметь их проверять. Они
вовлекают детей в поисковую деятельность, способствуют развитию общих
интеллектуальных навыков.
Для развития  творческого
мышления у учащихся эффективно использовать задачи графического моделирования,
но при решении таких задач важно учитывать возрастные особенности младших
школьников [5].
Например, использование
моделирования при решении арифметической задачи может способствовать быстрому
нахождению решения задачи, разнообразию способов ее решения, всестороннему
развитию творческих способностей младших школьников, поскольку при создании
модели задачи используются такие мыслительные операции, как сравнение,
обобщение, анализ, синтез, классификация.
Используя технику
моделирования, учащийся работает с такими мыслительными процессами, сравнивая,
обобщая, классифицируя, анализируя и синтезируя, что служит развитию
творческого мышления младшего школьника.
Главной целью
математического образования должно быть развитие способности к математическому,
а следовательно, творческому и сознательному исследованию явлений реального мира.
Реализации этой цели может и должно способствовать решение различного рода
нестандартных логических задач на уроках математики. Поэтому использование этих
заданий учителями начальных классов на уроках математики не только желательно,
но и является необходимым элементом преподавания математики [1].
Сам процесс решения задач
с помощью определенной техники очень положительно влияет на творческое развитие
школьников, так как требует выполнения мыслительных операций. Итак, при решении
любой задачи студент проводит анализ: отделяет вопрос от состояния, подбирает
данные и требуемые цифры; намечает план решения, осуществляет синтез с помощью
конкретизации (мысленно рисует состояние проблемы), а затем абстрагирование
(отвлекает внимание от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия).;
в результате многократного решения задач любого рода студент обобщает знания об
отношениях между данными и 1, искомыми в задачах данного типа, в результате
чего обобщается метод решения задач данного типа.

Список
использованной литературы
1. Бантова можноМ.А. Методика единицпреподавания
видах математики помощьюв начальных решенииклассах
поиску/ М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова внесет– М.: Просвещение, 2016. – 345 с.
2. Белошистая опытаА.В. Методика справаобучения
точки математике младшихв начальной учителяшколе:
Курс лекций решение/ А.В. Белошистая. -
М.: ВЛАДОС, 2017. - 456 c.
3. Богоявленская должнаД.Б. Психология ребенка
творческих первыйспособностей магазин/ Д.Б. Богоявленская задач–
М.: Академия, 2017. – 345с.
4. Венгер задачЛ.А. Воспитание могутсенсорной
основе культуры чтобыребенка условия/
Л.А. Венглер работ- М.: Высш. шк.,1988. –
134с.
5. Выготский обычноЛ.С. Педагогическая искомоепсихология
изучите/ Л.С. Выготский решения- М.: Педагогика задачи
пресс, 1999. - 536 с.
6. Гусева уровнейТ.В. О некоторых решениевидах
работы умениес моделями денег- схемами целью/
Т.В. Гусева ребенок// Начальная разныешкола.- 2017. №12. - С. 2-7.66

file_name: Развитие креативности мышления у младших школьников в процессе обучения математике.docx

alt: Систематическое использование специальных заданий и задач на уроках математики и внеклассных занятиях с помощью моделирования, направленных на развитие творческого мышления, расширяет математический кругозор младших школьников…

alt: Белошистая опыта А.В. Методика справа обучения точки математике младших в начальной учителя школе:

математика

group: Дисциплины

tags: Креативность мышления  в математике


extracted_text:
Гарденотерапия
-   особый вид  реабилитации детей с ментальными нарушениями
        Ни для кого не секрет, что природа
является богатейшей средой для развития сенсорных систем ребенка (слуха,
зрения, обоняния, осязания, вкуса).       Взаимодействие с природой раскрывает
дополнительные возможности ребенка, расширяет жизненные пространства, обогащает
социально-адаптированный опыт, развивает эмоционально-волевую сферу; формирует
художественно-эстетический вкус, познавательную и трудовую активность.

В нашем учреждении  уделяют особое внимание гарденотерапии, как особому виду
реабилитации детей с ментальными нарушениями.
        Гарденотерапия  -
это особое направление психосоциальной, трудовой и педагогической
реабилитации при помощи приобщения детей к работе с
растениями. Для ребенка с ментальными нарушениями, возможность пребывания
на природе крайне необходима для расширения жизненного пространства, развития,
получения экологических знаний, оздоровления.
      Занятия строятся с учётом
индивидуальных особенностей детей. Учитывается темп развития специальных умений
и навыков, уровень самостоятельности, умение работать в коллективе.
      Общение с природой способствует
нормализации взаимоотношений с окружающим миром. Воздействуют на все стороны
функционирования нервной системы, положительно влияя на социальное и
психологическое самочувствие.

file_name: Гарденотерапия статья.docx

title: Гарденотерапия