extracted_text:
Технологическая карта урока
по русскому языку
«Разделительный мягкий и твёрдый знаки»

   Выполнила: Серова
Эмилия Вячеславовна,

 учитель начальных классов,  МБОУ СОШ № 64

Тема
  урока

«Разделительные
  мягкий и твёрдый знаки»

Цели

1.
  Личностные

-      познакомить с правилом правописания слов
  с разделительным мягким и твёрдым знаком. развиваем умения выказывать
  свою точку зрения, выражать свои эмоции;
-      умение
  оценить свою работу и работу товарища;
-      формируем мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

2.
  Метапредметные
·
  познавательные

Познавательные УУД:
-
  ориентироваться
  в своей системе знаний;
-
  различать
  две функции Ь - показателя мягкости и разделительного и обосновывать свое
  мнение;
-
   определять
  слова, в написании которых пишется разделительный Ъ знак, и обосновывать свое
  суждение;
-
   использовать
  приобретенные умения при выполнении заданий.

·
  регулятивные

Регулятивные  УУД:
-
  развиваем
  умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника;
-
  развиваем
  умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей;
-
  развиваем
  умение осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

·
  коммуникативные

Коммуникативные
  УУД:
-
  доносить
  свою позицию до других: высказывать свою точку зрения и пытаться её
  обосновать, приводя аргументы;
-
  оформлять
  свои мысли в речевой форме и доносить свою позицию до других;
слушать
  других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою
  точку зрения.

3.
  Предметные

-
  формировать
  умение видеть орфограмму;
-
  развивать
  орфографическую зоркость;
-
   писать
  слова с разделительным ь и ъ знаком;
-
   различать
  по написанию разделительный  Ь и Ъ знаки;
-
  распределять
  слова по группам в зависимости от функции Ъ знака.

  Формы организации познавательной деятельности:
          фронтальная, групповая, индивидуальная.
Методы работы на уроке: словесные
(беседы, диалог), игровые,  работа с учебником, практические (упражнения),
метод рефлексии.
Оборудование: компьютер, проектор, презентации, памятки
«Правописание Ъ и Ь знаков в словах» учебник, тетрадь, ручка с зелёной пастой,
карандаш.
УМК
«Школа России»

Структура
  урока

Деятельность
  учителя

Деятельность
  учащихся

Формируемые
  УУД

1.Организацион-ный
  момент

–Здравствуйте ребята, присаживайтесь!
Ну-ка,
  проверь, дружок,
Ты
  готов начать урок?
Всё
  ль на месте?
Всё
  ль в порядке: ручка, книжка и тетрадка?
Все
  ли правильно сидят?
Все
  ль внимательно глядят? Посмотрите на парту, все ли на месте, в порядке?
Улыбнитесь
  друг другу. Откройте тетради, запишите дату.

Подготовка
  и проверка рабочего места.

Готовятся
  к уроку. (личностные УУД)

2.Актуализация
  знаний

Минутка чистописания:
–  Начнем мы наш урок с минутки
  чистописания.
Прочитайте слова на доске: печка, отъезд,
  вьюга, теплица, семья, поезд.
 Назовите букву, которая не обозначает
  звука.
На доске запись:

зима

ветер

луна

солнце

метель

грязь

ночь

?

– Найдите связь между верхними и нижними
  словами. Какое слово нужно поставить вместо вопроса?
– Что общего в словах нижней строки?
– Какую букву будем писать сегодня?
Показ учителем написания Ь.
 – Определите закономерность написания
  букв и напишите строчку до конца.
зь  ль  нь  сь  дь ль  нь  сь
– Какую роль играет Ь  в словах
  нижней строки?

– Где пишется в словах Ь, обозначающий
  мягкость согласных?

Ъ
  и Ь

День

Буква
  Ь

Ответы
  учеников
Обозначает
  мягкость

Ь
  – показатель мягкости согласных.
Ь,
  обозначающий мягкость согласных, пишется между согласными и гласными или на
  конце слов.

Выполнять
  коллективные задания в соответствии с поставленной целью.
(регулятивные
  УУД)

3.Изучение
  нового материала

–  Какую ещё важную роль играет Ь в
  словах?
 Об этом мы и поговорим сегодня на
  уроке.
Игра «Разгадай кроссворд»
1.
  Снежная
  буря.
2.
  Домики
  для пчёл.
3.
  Мать,
  отец, дети.
4.
  Орудие
  для охоты.
5.
   Ягоды,
  сваренные в сахаре.

1.

В

Ь

2.

У

Ь

3.

С

Ь

4.

Р

Ь

5.

В

Ь

Записать полученные слова.
– Подчеркнуть Ь и букву, стоящую после
  него.
– Попробуйте закрыть Ь в этих словах и
  прочитать их.
– Что заметили?
– Какую роль играет мягкий знак в
  словах?

- Перед какими буквами пишется
  разделительный мягкий знак? (е, ё, ю, я, и).
Определите количество букв и звуков в
  словах с мягким знаком из «Минутки чистописания» и кроссворда.
– Что заметили?
- Послушайте
  стихотворение и постарайтесь запомнить слова с разделительным мягким знаком.
Не
  мог озорной мягкий
  знак
  Найти себе места никак.                                                                                В
  журчащем проворном Ручье                                                                                Заплыл
  мягкий знак перед Е.                                                                              Заметил,
  летит Вороньё,
  И ловко взлетел перед
  Ё.                                                                                К
  нечастью, свалился в Репьи,
  Попав прямиком перед
  И.
          Оттуда залез к Муравью,
  Усевшись как раз перед
  Ю.
  А шла когда мимо Свинья,
  Забрался он к ней перед
  Я.
  И громко запел: «Перед
  Е,Ё,И,Ю».
  Всегда разделительным знаком
  стою.
  Я знак разделительный, знайте, друзья,                                                                        Меня
  вы найдете в словах перед Я!
-
  Какие слова с разделительным мягким знаком вы запомнили?

  Вьюга
Улья
Семья
Ружьё
Варенье

Согласный
  сливается с гласным.

  Является разделительным.

Он
  отделяет согласный звук от гласного и не даёт им сливаться

Ответы
  учащихся
е,
  ё, ю, я, и

Если
  Ь обозначает мягкость, то звуков меньше, а если он разделительный, звуков и
  букв одинаковое количество.

Буквы

е,
  ё, ю, я –
  после Ь обозначают два звука, только буква и имеет один звук.

Ответы
  учащихся правило.

Учебно-познавательный
  интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;
(личностные
  УУД)

Выражать
  свои мысли с достаточной полнотой и точностью, учитывать разные мнения (коммуникативные
  УУД)

4.Физ.
  минутка

5.Самостоятельная
  работа.

Я буду произносить слова. Если в них
  есть мягкий знак, вы приседаете. Если произнесу слово без мягкого знака,
  хлопаете в ладоши.
Слова: счастье,
  съезд, льётся, вьётся, отъезд, съел, семья, листья, колья, стулья.
– Что заметили в словах без мягкого
  знака, когда выполняли физкультминутку?
– Какую роль играет Ъ в словах?
Было
  «сели» - стало «съели».
Догадаться
  вы сумели,
Почему
  случилось так?
Кто
   виновник?...
Твёрдый
  знак
Нам
  нужен тоже,
Без
  него сказать не сможем:
Съезд,
  съедобный, объеденье,
И
  подъезд, и объясненье.

Составить
  предложение с любым словом устно.

Дети
  выполняют движения.

В
  словах есть Ъ.
-Какую
  роль выполняет Ъ знак и чем отличается от Ь ?

Заслушивание
  ответов с пояснением правописания Ъ и Ь

Выполнять
  индивидуальные и коллективные задания в соответствии с поставленной целью (регулятивные
  УУД)

6.Первичное
  осмысление и закрепление

7.Самостоятель-ная
  работа

Работа
  на доске и в тетради.
Выделенные
  слова запишем .
Подчеркните
  Ъ и буквы, которые он разделяет и приставку.
–
  Когда пишется Ъ знак?

–
  Перед какими буквами пишется разделительный твёрдый знак?
– Что можно сказать о количестве букв и
  звуков в словах с разделительным Ъ?

1.  Карточка   1 вариант
Вороб…ишка над руч…ём
  Своей сем…е построит новый дом.
  Крыл…ями помашет,
  Вот кол…я воб…ёт.
  И в…юга в их дом никогда не войдёт!
2.
  Карточка  2 вариант
Волк ужасно раз…ярён,
  С…есть ежа не может он.
  Ёж, хотя он и с…едобен,
  Для с…еденья неудобен:
  С…ёжась, выставил иголки –
  Об…егорил злого волка.

Карточка 1вариант
Вставь ъ, где это необходимо. Выдели
  приставки. Подчерк буквы после ъ.
Образец: въезд.
В...езд в город. На стене об...явление. Пред...явил
  документы. Раз...ыскал товарища. Раз...яснил задание. Раз...яренный зверь.
  Под...емный кран. Вы...езд из города. Необ...ятная степь.

Карточка 2 вариант
Подбери к данным словам однокоренные слова с указанными
  приставками. Выдели приставки. Подчеркни буквы после ъ.
Образец: отъезд.
Езда (от-, под-, по-, раз-). Ел (по-, с-, об-).

Правило
  памятка работы с ъ и ь знаком.

 После
  приставки оканчивающейся на согласную.
е,
  ё, ю, я

Количество
  букв и звуков одинаковое.
Гласные,
  которые стоят после твёрдого знака, будут иметь два звука,один из которых (й).

Учащиеся
  работают по вариантам.

Итоги
  работы:
Объяснение
  учащихся, выразительное чтение,  оценка работ.

Выполнять
  индивидуальные и коллективные задания в соответствии с поставленной целью (регулятивные
  УУД)

Отображать
  в речи содержание своих действий; аргументировать свою позицию и высказывать
  ее в ходе коллективного обсуждения (коммуникативные УУД)

Осуществлять
  запись (познавательные УУД)

8. Обобщение
  изученного.
Итоги
  урока. Рефлексия

9.Самооценка.

Наш
  урок подходит к концу.
– Вы хорошо потрудились на уроке.
– Какие выводы мы можем сделать из нашего урока?
Призадумались тут знаки
  И друг другу говорят:
  Каждый в слове пригодится
  И в нужном месте должен появиться.
  Важен – ты и важен – я.
  Мы с тобой навек – друзья!
  Ну а вы, ученики
  Правила не забывайте,
  Разделительные знаки
  Правильно употребляйте.
Запомните! Проще простого!
  Пишите меня в корне слова.
  Пишите без опаски,
  Но только лишь после согласной.
  И перед гласными, друзья:
  Е, Ё, а также И, Ю, Я
С приставкой на согласную
  Дружу я с давних пор,
  После меня лишь гласные
  Стоят как на подбор.
  Вот эти гласные, друзья: Е, Ё, Ю, Я.
Проанализируйте свою работу на уроке,
  воспользовавшись фразами:
Сегодня на уроке я:
·
  научился...
·
  было
  интересно...
·
  было
  трудно...
·
  больше
  всего понравились задания...
·
  мне
  показалось важным...
я понял,
  что...

Самооценка.
- Если вы очень хорошо поработали – поднимите зеленый круг.
- Если поработали хорошо, но могли бы лучше – поднимите синий круг.
- Если вы не работали, но на следующем уроке обязательно поработаете –
  поднимите желтый круг.

Ответы учащихся с объяснением.

1.Разделительный мягкий знак показывает,
  что согласный звук не сливается с гласным. Он пишется после согласного перед
  гласными е, ё, ю, я, и.

2.Разделитель-ный
  твёрдый знак пишется после согласного перед гласными е, ё, я или ю.

Прогнозировать
  учебную ситуацию; обобщать полученную информацию (познавательные УУД)

Оценивать
  свою деятельность, аргументируя причины достижения или отсутствия
  планируемого результата.
(регулятивные
  УУД)

Давать
  оценку своим действиям, оценивать результат (коммуникативные УУД)

10.
  Домашнее задание

–
  Выучить правило с.68
Д-з
  с.68-69., упр.127

Учащиеся
  записывают домашнее задание.

alt: Формы организации познавательной деятельности: фронтальная , групповая, индивидуальная

alt: Заметил, летит Вороньё ,

alt: Самостоятель-ная работаРабота на доске и в тетради

alt: Обобщение изученного. Итоги урока

title: Технологическая карта урока по русскому языку. Тема:«Разделительный мягкий и твёрдый знаки»


extracted_text:
Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и
неравенства»
11 класс

Вариант 1.
1)      Решите уравнения:
a)
b)
c)
d)
e)
2)
Решите
неравенства:
a)
b)
3)
Решите
систему неравенств:

4)
Решите
системы уравнений:

a)
b)
5)      Постройте график
уравнения:
a)
b)

Вариант 2.
1)      Решите уравнения:
a)
b)
c)
d)
e)
2)      Решите
неравенства:
a)
b)
3)
Решите
систему неравенств:

4)      Решите
системы
уравнений:
a)
b)
5)      Постройте
график уравнения:
a)
b)

Промежуточная
аттестация.
Итоговая
контрольная работа

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Входная контрольная работа
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 1 балл
Пятое
– 1 балл
Шестое
– 1 балл
Седьмое
– 1 балл

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

Промежуточная аттестация. Итоговая контрольная работа
по элективному курсу «Замечательные уравнения и неравенства»
На выполнение работы отводится 45 минут
Критерий оценивания.
Первое
задание оценивается 2,5 балла
Второе
– 1 балл
Третье
– 1 балл
Четвертое
– 2 балла
Пятое
– 2 балла

Количество баллов

Школьная оценка

8-8,5 баллов

«5»

6-6,5 баллов

«4»

4-4,5 балла

«3»

0-3,5 балла

«2»

file_name: замечательные Уравнения и неравенства (11 класс).docx

alt: Входная контрольная работа

title: Контрольная работа "Уравнения и неравенства" (11 класс)


extracted_text:
Открытый урок по повести
А.С. Пушкина «Капитанская дочка»
 «Береги честь смолоду…»
Цели
урока:
Образовательная: проверить знание текста повести
«Капитанская дочка», освоение учащимися художественного «пространства»
произведения;
Развивающая: развивать творческие способности
учащихся, их устную речь, находчивость и смекалку; навыки самостоятельной
аналитической работы с художественным текстом;
Воспитательные: прививать любовь к русской
литературе; интерес к историческому прошлому своей страны.
Задачи
урока:
формировать
умение работать в группе (выслушивать мнение товарища, обсуждать проблемы,
приходить к единому мнению).
Методы и
приемы: блиц-опрос,
беседа, тестирование, групповая работа
Оборудование: на мультимедиа эпиграфы, портрет
А.С. Пушкина, рисунки
учащихся,
предметы для аукциона, эмблемы команд,
Эпиграф: «Береги честь смолоду…»

                  Организационный
момент
Слово
учителя: Добрый день, дорогие ребята, учителя и гости! Мы рады приветствовать
вас на нашем сегодняшнем уроке.
Психологический
настрой.
_ Под
медленную композицию закрыть глаза и представить образы, возникающие с ней.
Расскажите о своих чувствах, желаниях, связанных с этой музыкой.

II.                 Ход
урока
1.     Слово
учителя: Ребята, я думаю, что определенный психологический настрой на
сегодняшний урок вы получили. Работать сегодня мы будем в группах.
2.     Деление
на 3 группы. Названия групп. Назначение самими учащимися командира. Знакомство
с правилами работы в группе (слайд):
1)    Работаем
сообща.
2)    Уважаем
чужое мнение.
3)    Не
перебиваем других.
4)    Говорит
только один (не хором).
5)    Соблюдаем
регламент (временные рамки).

– Итак, мы
прочитали последнее большое произведение А.С.Пушкина, которое было завершено 19
октября 1836 года, ровно за 100 дней до смерти гения. И мы с особым вниманием
вглядываемся в его последние стихи, письма, стараясь найти в них сокровенный
смысл. В этом отношении повесть «Капитанская дочка» – уникальное произведение.
Это историческая повесть, в которой через различные жизненные обстоятельства
проходит судьба главного героя –Петра Гринева. Историческая, прежде всего
потому, что в повести показан народный бунт под предводительством Емельяна
Пугачева.
Наша -
задача - разгадать некоторые загадки «Капитанской дочки», загадки человеческой
жизни, истории, над которыми размышлял Пушкин в конце своего творческого пути.(
слайд портрет Пушкина).
Вспомните,
что представляет нашему вниманию автор в самом начале произведения? (Эпиграф:
Береги честь смолоду). Что такое эпиграф? (Короткая цитата, крылатое
выражение, пословица, поговорка, помещенные автором перед текстом произведения
с целью толкования основной идеи, замысла автора). К выявлению значения
эпиграфа мы придем в конце занятия.
Сейчас мне
хочется обратить ваше внимание на слова А.С. Пушкина «»

От чьего
     лица ведется повествование в “Капитанской дочке”? (Завершая повесть,
     Пушкин пишет: “Здесь прекращаются записки Петра Гринёва...Мы решились, с
     разрешения родственников, издать её (рукопись) особо, приискав к каждой
     главе приличный эпиграф и дозволив себе переменить некоторые собственные
     имена”. Себя поэт называет только издателем повести (1; 292).)
Почему же
     Пушкин решил вести повествование не от своего имени, а от имени Гринёва? (Все
     события даются с точки зрения Гринёва, несут на себе печать его убеждений.
     “Капитанская дочка” - история взросления души, кто лучше самого героя
     расскажет об этом.)

3.
Викторина. (10 минут)
- Давайте вспомним
страницы романа.
1.
Имя отца Гринева? (Андрей Петрович.)
2.
Служил при графе... (Минихе).
3.
Сколько было крепостных у отца Гринева и в какой губернии была его
деревня? (Триста крепостных; в Сuмбирской губернии.)
4.
Сыну был пожалован в дядьки... (стремянный Савельич).
5.
Выучился Петруша грамоте… (на двенадцатом году).
6. Был нанят
француз... (мосье Бопре).
8. … который
в отечестве своем был... (парикмахером).
9. … в
Пруссии... (солдатом).
10. … а
потом приехал в Россию, чтобы... (стать учителем, не очень понимая
значения этого слова).
11. Батюшка
вошел на урок... (географии).
12. В это
время Гринев... (прилаживал мочальный хвост к мысу Доброй Надежды).
13. А Бопре… (спал
на кровати сном невинности).
14.
Продолжите: «Петруша в Петербург не поедет. Чему научится он, служа в
Петербурге?..» (Мотать да повесничать? Нет, пускай послужит он в
армии... да понюхает пороху, да будет солдат, а не шаматон.)
15. Швабрин
сказал Гриневу: «Ежели хочешь, чтоб Маша Миpоновa ходила к тебе в сумерки, то
вместо стишков подари ей…» (пару серег).
На
мультимедиа вы видите портрет А.С.Пушкина. Задумчиво – внимательно лицо
великого русского поэта, возможно он задумался сейчас о чести и доблести, о
благородстве и чистоте души. Почему поэта занимает этот вопрос, а ведь вопрос
чести, - один из главных в повести «Капитанская дочка».
Вопрос
учителя: Ребята, почему, как вы думаете, Пушкин выбрал в качестве эпиграфа
предложение по цели высказывания побудительное?
Ответы
учащихся: Потому что хочет заставить каждого из вас беречь свою честь.
Слово
учителя: Честь можно снискать добрыми делами, бескорыстием, человечностью. Так
вот кто же из героев снискал себе честь и сохранил ее до конца повести.
Это мы с
вами и должны обсудить.
2 «Встреча с
героями»
Слово
учителя: Отгадайте с какими героями вы сейчас встретитесь?
А) Сидел под
образами в красном кафтане в высокой шапке и важно подбочась? (Е.Пугачев)
Б) «Трусиха.
До сих пор не может слышать выстрела из ружья так и затрепещется» (Марья
Ивановна);
в) Он был
одет казаком и отрастил себе бороду (Швабрин);
Г) «Но жить
убийством и разбоем – значит, по мне клевать мертвечину» (Гринев);
3
АУКЦИОН:
 На продажу
выставлены поистине «бесценные вещи», купить, которые сможет
любой из вас
за оценку «3», «4», «5» в обмен за знания. С условиями игры вы уже
ознакомлены.
Помогать вам будут сообразительность и память.
Дифференцированное
задание:
- на «4» -
назвать, из какого эпизода вещь;
- на «5» -
рассказать эпизод.
На
мультимедиа изображены предметы:
Кувшин воды,
накрытый ломтем хлеба.
(начальная
цена – 3 балла, кто больше?)
(стук
молотком – вещь продана)
Письмо,
написанное женской рукой.
(стартовая
цена – 3 балла, кто больше?)
(стук
молотком – вещь продана)
Топор
(стартовая
цена – 3 балла, кто больше?)
(стук
молотком – вещь продана)
4
Слово учителя: Кто больше назовет фольклорных элементов в повести.
Ответы
учащихся:
Эпиграфы ко
многим главам;
Речь
Пугачева насыщена пословицами и поговорками, иносказательная
речь
Пугачева на постоялом двору;
Сходство
Пугачева с царем из сказок. За добро платит добром.
 Возьмите листочки с заданием №1 (приложение№1)и соотнесите слова по их
лексическому значению. определяем основные черты характера Петра Гринева,
исходя из его следующих поступков

1Уплата долга за проигрыш.
2Благодарность за спасение.
3Поединок за честь девушки.
4Отказ присягнуть бунтовщику.
5Рискует жизнью ради спасения Маши, не оставляет в
  беде Савельича.
6Самопожертвование ради доброго имени Маши Мироновой.

1 Прядочность
 2Хорошее
  воспитание
3Храбрость
 4Верность
  родине  5Патриотизм 6Благородность
  7Преданность
8Великодушие
9Честность

Мы уже
сказали и о том, что Гринёв – главный герой повести, дали ему характеристику,
выявляя основные черты характера. Скажите, пожалуйста, кто из героев
произведения противостоит Петру, являясь полной противоположностью (Швабрин).
Что общего у этих героев?
(оба
дворяне, офицеры, служат в Белогорской крепости, влюблены в Машу Миронову).
Найдем теперь различия, заполните сравнительную таблицу, указывая поведение
каждого персонажа в определенной ситуации (слайд 7). На ваших листочках задание
№2.

Критерий
  сравнения

Гринёв

Швабрин

1.
  Отношение к семье капитана Миронова

С
  симпатией и любовью, с дружеской улыбкой, искренне любит и считает своей
  семьёй.

Насмешливо,
  с издёвкой, распространяет клевету.

2.
  Поведение на поединке

Сражается
  честно, отважно, защищая честь девушки.

Наносит
  предательский удар беззащитному Гринёву, когда тот обернулся на голос
  Савельича.

3.
  Поведение во время захвата крепости пугачёвцами

Отказывается
  принести присягу самозванцу. Готов мужественно умереть. Отказывается целовать
  руку Пугачёву.

Становится
  на сторону бунтовщиков, нарушает воинскую присягу.

4.
  Отношение к Маше Мироновой

Любит
  её, но дает свободу выбора, уважает ее решение. Готов отдать жизнь за неё.
  Рискует собой, спасая девушку. Не называет ее имени на следствии, не желая
  впутывать в разбирательство.

Описывает
  “совершенною дурочкою”. Держит взаперти, морит голодом и выдаёт Пугачёву.

5.
  Поведение с Пугачёвым

Держится
  смело, искренне отвечая на вопросы, ведет себя достойно дворянина.

Унижается
  перед Пугачёвым, ползает у него в ногах, вымаливая прощение.

Подскажите,
пожалуйста, кто же в рассматриваемом произведении является историческим лицом,
реально существующим? (Емельян Пугачёв) (слайд 9). Охарактеризуйте
необычного героя, опираясь на следующую таблицу, обращая внимание на
исторически верные подробности и художественный вымысел.

Историческая
  правда

Художественный
  вымысел

“Мужицкий
  царь”, предводитель бунта. Служили и те, кто ему не верили

Взаимоотношения
  с Гриневым “В Пугачеве-разбойнике побеждает человек”:

Взятие
  поволжских городов, безуспешная осада Оренбурга

Способен
  проявить милость

Умный,
  отважный, энергичный

Может быть
  благородным: на добро отвечает милостью

Жестокий

Способен
  оценить честь и мужество противника

Трагическая
  судьба

Кого еще из
героев мы не имеем права отодвинуть на второй план? Кто является главной
героиней повести? (Капитанская дочка – Маша Миронова, возлюбленная Петра
Гринёва).
(слайд 10)
ответьте кратко, устно на следующие вопросы:
1. Почему
Маша отказалась венчаться с любимым, прочтя письмо отца Гринева? О ком она
заботилась?
(Маша не
хотела идти против воли отца Гринёва, она боялась, что, если Петр воспротивится
воли родителя, отец его лишит благословения. Миронова волновалась о судьбе
любимого.)
2. Почему
Миронова просит у императрицы “Милости, а не правосудия”? (Потому что, с
точки зрения закона, Гринёв был виновен: вошёл в сотрудничество с бунтовщиком,
странным образом был пощажен и отпущен. Тем более Гринёв не стал называть
подлинных причин своих поступков, чтобы сохранить доброе имя Маши Мироновой.
Поэтому Гринев осужден вполне справедливо, а спасти его может именно милость
государыни.)
3. Пушкин
назвал произведение “Капитанская дочка”, а не “Гринёв” или “Пугачев”. С чем это
связано? (Вокруг Маши, её судьбы развертываются все события повести, героиня
стоит в центре сюжета.)
Мы с вами
охарактеризовали Пугачева, указывая и историческую правду и художественный
вымысел, упомянули о милости государыни Екатерины II (слайд 11). Как вы
считаете, кто больше всего заслуживает характеристики “великодушный государь”?
(Мнения детей могут разойтись. Здесь главное – обоснованное доказательство
учеников. Пугачев – в повести проявляет великодушие к Гринёву, Екатерина –
именно благодаря её милости воссоединились сердца влюбленных.)
Все в данном
случае правы, аргументируя свою позицию. Вернемся к началу урока, где мы
указывали эпиграфы к произведению и к уроку (слайд 12). Объясните смысл
эпиграфа к повести “Береги честь смолоду”. (Можно отнести и к чести Гринёва,
который является ярким примером – он не предал родину, не стал упоминать имя
Маши, выполнял свои обещания. Высшее проявление чести – самопожертвование ради
другого человека. А также Маша выступает носительницей высокой нравственности и
чести.)
К серьезным жизненным
испытаниям Петруша был не готов. Но, видимо, уроки отца да встреча с семьей
Мироновых все-таки не прошли даром. И их серьезных жизненных ситуаций Петру
удалось выйти с честью. Перед нами вырастает образ честного, доброго, отважного
человека, способного к большому чувству, верного любви и своему долгу.
Слово
учителя:
-Хочется
привести слова из не включенного Пушкиным в окончательную редакцию введения к
роману – обращение пишущего записки Гринева в старости к своему внуку: “Ты
увидишь, что завлеченный пылкостью моих страстей во многие заблуждения,
находясь несколько раз в самых затруднительных обстоятельствах, я выплыл,
наконец, и, слава богу, дожил до старости, заслужив почтение моих близких и
добрых знакомых. То же пророчу и тебе, если сохранишь в сердце твоем два
прекрасных качества: доброту и благородство: “
-Хочется
обратить внимание на одну его единственную фразу: «Потомство их благоденствует
в Симбирской губернии». Скорее всего, дети и внуки Петра и Маши унаследуют
лучшие качества своих родителей: верность и преданность, человеколюбие и
милосердие, справедливость и честность. Эти нравственные уроки Пушкина мы
должны запомнить на всю жизнь и постараться передать их своим потомкам.
Мы живем в Дагестане, где существуют
неписанные законы гор, по которым честь и достоинство стоят на первом месте,
даже родная мать отказывается от сына, если он поступает бесчестно. Это
отражено в произведении М.Ю. Лермонтова «Валерик». Мы должны помнить и
соблюдать все то ценное, которое оставили нам предки.
 Домашнее задание учащимся:
Написать
небольшое эссе на тему: «Что для меня значат понятия: совесть, честь и
благородство»?
 Итог
урока:
– А какие
выводы сделали вы, ребята, для себя?
-Актуальна
ли тема чести сегодня?

alt: Открытый урок по повести А.С.

alt: Говорит только один (не хором)

alt: На мультимедиа изображены предметы:

alt: Критерий сравнения Гринёв

alt: Трагическая судьба

alt: То же пророчу и тебе, если сохранишь в сердце твоем два прекрасных качества: доброту и благородство: “ -Хочется обратить внимание на одну его единственную фразу:…

title: Разработка урока по повети А.С.Пушкина


extracted_text:
КГОБУ «Партизанская КШИ»

Клименко Е. В., учитель русского языка,
олигофренопедагог.

          Предмет и задачи психологической         коррекции

История развития методов
психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии неотделима
от истории психологии детей и подростков с проблемами в развитии.
Условно можно выделить
четыре основных периода развития.
Первый период — описательный,
включающий в себя медицинские и педагогические вопросы коррекции аномального
развития. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой интерес к
проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении ее истории. Развитие
медицинских и философских знаний давало возможность с научных позиций подойти к
пониманию процесса психического развития аномальных детей.
Большинство работ врачей и
педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей.
Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу.
Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию
физиологических и социальных причин интеллектуальных дефектов у детей. Особая
роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит
французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену
(1812-1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты
при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой
активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию
органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. К
сожалению, в отечественной дефектологии и психологии уделяется недостаточное
внимание исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Сеген организовал
школу-интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои
идеи в области лечебной педагогики. Его работы остаются актуальными и в наше
время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно
ненормальных детей» Э. Сеген описал картину идеального учреждения, в котором
должны воспитываться умственно отсталые дети, он отмечал важную роль
социального воспитания глубоко отсталого ребенка, подчеркивал, что путь
развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную
помощь другого человека (Сеген, 1903). Автор предлагал комплексный подход к
воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не
только как специалист, исследующий особенности психического развития при
нарушениях интеллекта. Э. Сеген является автором оригинальных методов
диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нарушением
интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня.
Каждый психолог-практик знаком с методиками, направленными на исследование
целенаправленных действий, которые были предложены Э. Сегеном. Для диагностики
и коррекции сенсорно-перцептивных процессов автор использовал различные
геометрические фигуры, среди которых были совсем простые или более сложные.
Фигуры располагались в специальных выемках. Более сложные варианты отличались
тем, что выемки в досках были заполнены комбинацией нескольких форм. Например,
квадрат можно было сложить только из двух или более треугольников. Психолог
показывает ребенку доску, на его глазах опрокидывает ее и предлагает
расположить фигурки на доске. Выполнение такого простого задания дает
возможность психологу проследить, как ребенок понял инструкцию, его отношение к
выполнению задания, какие способы работы ребенок использует, как правильно
дифференцирует форму. Преимуществом данного метода является то, что задания
ребенку можно предложить без использования предварительных словесных
инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами слуха и
речи. Психологи широко используют доски Сегена (так называется эта методика)
для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики,
зрительно-моторной координации. Появление в психолого-педагогической практике
методики Сегена можно считать началом развития психокоррекцион-ных технологий.
В России одним из первых
исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии
был П. Я. Трошин, автор первой отечественной монографии под названием
«Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916
году. Автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических и
мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По
существу, — отмечает Трошин, — между нормальными и ненормальными детьми нет
разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по
одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (Трошин П. Я.,
1916. Т. 1, с. 14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С.
Выготского. В своем двухтомном труде П. Я. Трошин предлагает оригинальные
методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на
оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом.
Второй этап развития теории и
практики психологической коррекции тесно связан с широким внедрением
экспериментально-психологических методов в систему психологических
исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина
была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по
изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с
другими дефектами.
Большой интерес представляют
исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с
проблемами в развитии с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М.
Мон-тессори). Исследования М. Монтессори и сегодня остаются актуальными и
практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.
Мария Монтессори (1870-1952 гг.)
родилась в Италии, в 1896 году окончила университет и стала первой в Италии
женщиной — доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пути, но
она выбрала самый неблагодарный и тяжелый. Главным интересом ее как
профессионала стали особенности психического развития умственно отсталых детей.
Следуя идеям Эдуарда Сегена, Мария Монтессори начинает создавать свои
коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у
ребенка. Вскоре М. Монтессори создает специальную школу, а затем медико-педагогический
институт для умственно отсталых детей и сирот. Она разрабатывает разнообразный
дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей. В
основе психолого-педагогической системы М. Монтессори находится важное
положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит,
— пишет М. Монтессори, — внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не
потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях
температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь
развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого
зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам,
предначертанным наследственностью» (Монтессори, 1986, с. 382). Центральным
компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития
у ребенка. Сензитивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими
периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные
отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определенными навыками.
Например, существуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр.
М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для
самообучения и самовоспитания. Уделяя большое внимание сенсорному воспитанию
детей с умственной отсталостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них
наблюдаются выраженные нарушения восприятия, и формирование восприятия
является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили
источником для многочисленных критиков, которые упрекали ее в том, что она
подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая
психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на
развитие сенсомоторных способностей. Однако эти критические замечания не
снижают общей ценности взглядов М. Монтессори на процесс воспитания ребенка.
Воспитание по Монтессори — это организация окружающей ребенка среды, которая
наиболее соответствует его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных
М. Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к
самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Дидактические материалы,
предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике
не только за рубежом, но и в нашей стране.
Критики Монтессори нередко упрекают ее еще и в том, что она недооценивала
такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки.
Однако ее вклад в коррекционную педагогику и психологию огромен. Она
убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с
помощью специальных игровых материалов, и умелое использование психологами и
педагогами этих материалов способствует раскрытию потенциальных возможностей
развивающейся личности. Психокоррекционный потенциал системы Марии Монтессори
чрезвычайно велик, так как в основе ее системы лежит безграничная вера в
творческую природу человека. В дореволюционной России и в первые годы после
октябрьского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои
психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори. А. Н.
Грабов (1885-1949 гг.) разработал особую систему коррекционных занятий по
развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными
нарушениями. Особое место в разработке системы психологической коррекции
детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдающемуся врачу и
педагогу. Всеволод Петрович Кащенко родился в 1870 году. Его старший брат Петр
Кащенко был известным психиатром. Окончив медицинский институт, В. П. Кащенко
проявляет огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Первые
практические навыки в области детской психологии он приобрел в
экспериментально-психологической лаборатории Рос-солимо. В 1907 году В. П.
Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, который руководил в тот период
невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы
познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии,
Бельгии. После возвращения из-за границы создает первую в Москве санаторную
школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной
педагогике, В. Кащенко проявляет огромный интерес к проблемам детской
дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под
редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» была одним
из первых русских учебников по коррекцион-ной педагогике и психологии. В своих
последующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в
формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Кащенко
на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была издана его книга
«Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и
подростков», в которой достаточно полно отражены принципы и методы лечебной
педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической
диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой
книге, и сегодня являются весьма актуальными и практически значимыми.
Третий этап развития методов
психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С.
Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектологии и
специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях
развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Следует
отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество
исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в развитии
аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Троши-на, А. С. Грибоедова, В.
П. Кащенко, А. Адлера и др., имеющие несомненную теоретическую и практическую
значимость и сегодня. Л. С. Выготский проанализировал работы своих предшественников
и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления
его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория
психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности
нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы
развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.
«Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере —
краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие
закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом
случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности
реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается
атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности,
реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно
своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с
типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).
Концепция детерминации
психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в
противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции,
утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам.
Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального
ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является
социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый
отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый
источник формирования высших психических функций как в норме, так и в
патологии.
Идея социальной обусловленности
развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно
содержится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует отметить
ее практическую значимость, которая заключается в выделении важной роли
педагогических и психологических воздействий в развитии психики ребенка как
при нормальном, так и при нарушенном развитии.
В генезисе взглядов Выготского на
процесс аномального развития отражается его общая концепция развития высших
психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие,
Выготский подчеркивал, что «исследование высших психических функций в их
развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в
филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену
дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психическом, сперва между
людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория
интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя
аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических
функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление,
надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических
функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших
психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.
Причины нарушений в поведении и
в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направления
связывают с наличием конфликта. Исходя из этого, психо-коррекционные и
психотерапевтические методы должны быть направлены на устранение имеющегося
конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического
направления является доведение до сознания ребенка или подростка конфликтной
ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. В
работе 3. Фрейда «История маленького Ганса» положено начало использованию
психоанализа в работе с детьми. Кроме метода свободных ассоциаций, который не
всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, особенно раннего
дошкольного возраста, психоаналитиками были разработаны новые психокоррекционные
методы игротерапии и арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки
психодинамического направления, стали базовыми методами психологической
коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках
психодинамического подхода — это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых
причин эмоциональных переживаний, в осознании и переоценке их.
Психокоррекционные технологии, разработанные представителями
психодинамического направления, включают в себя различные этапы, способы и
методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессознательных
побуждений, лежащих в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков,
психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех
внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В
результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируются новые
системы эмоциональных установок у ребенка и наконец происходит ликвидация
«очага возбуждения».
Среди методов в современной
практике детского психоанализа успешно используются такие, как игротерапия
(директивная и недирективная), арт-терапия, а также толкование сновидений и
метод свободных ассоциаций для детей более старшего возраста. Следует
подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов
к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления,
заслуживают особого внимания и широко используются в практической работе с
детьми с проблемами в развитии.
Особую значимость для
психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования
А. Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер
подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль
жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к
достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил
качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие
компенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функции
человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь
свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается
развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что
компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более
сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать
себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни
легких, — развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые
преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно
полезные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих исследованиях А. Адлер
делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека
переходит из биологической плоскости в психологическую. «Неважно, — писал он,
— есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что
сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то
недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет
ощущение недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем...» (Ibid., p. 82). Это
высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его
коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в
дальнейшем его психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение
недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его дальнейшего
психического развития. «Быть человеком — значит ощущать свою недостаточность»
(Adler, 1932, р. 82). Адлер отмечал, что ощущение недостаточности
является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория
компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии.
Однако нельзя согласиться с Адлером, что не сам дефект является движущей силой
развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития
ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная
позиция, отношение к своему дефекту. Цели психологической коррекции по Адлеру
непосредственно вытекают из основных положений его концепции. Ими являются:
снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция
целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные
технологии, используемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основными
целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внимание установлению
доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей
работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания»,
анализ сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методика
ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция). В нашей
практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой
психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных
поступков детей. Многократное повторение одного и того же действия
обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие
аутизмом, в ситуации эмоционального дискомфорта начинают раскачиваться,
прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр.
На наших занятиях мы предлагали детям выполнить эти действия, но в социально
приемлемой форме. Например, дети рассаживались друг против друга и, взявшись за
руки, под музыку раскачивались (игра «лодочка»). В результате таких упражнений
число стереотипных действий у детей значительно уменьшалось. Поведенческое
направление в психологической коррекции возникло в противовес
психодинамическому. Его теоретической базой являются классические теории
условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э.
Торднайка и Б. Скиннера. По мнению представителей поведенческого направления,
человек — продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение его
формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возникают в результате
плохого обучения, и научить нормальному поведению ребенка можно посредством
подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции в рамках
поведенческого подхода является выработка у ребенка нового адаптивного
поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью
торможения и ликвидации старых форм поведения и обучение ребенка новым формам
поведения с использованием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе
психологической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог
выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках
поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных
технологий. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку
предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так,
подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15-20 раз подряд, а
подростку с навязчивыми движениями в течение 10-15 минут специально повторять
эти движения. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в
рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику
самого поведения. Однако использование этого направления психологической
коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.
Эффективными при работе с детьми
и подростками с проблемами в развитии являются психстсоррекционные технологии,
разработанные представителями когнитивно-аналитического направления
в психологии. Теоретической и методологической
основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В
процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным
структурам психики ребенка, и упор делается на особенности его личности.
Основная задача когнитивной психокоррекции — это создание модели
психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение
его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей
действительности. В рамках этого подхода выделяются два направления:
когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции
проходит в несколько этапов.
Диагностический этап включает в
себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью
клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его
проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка
и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты
психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг
и пр.) и предлагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его
личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка.
После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической
коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч с подростком.
В процессе коррекционного этапа
психолог обучает подростка распознавать неадаптивные способы своего поведения с
помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты
своих наблюдений, подросток начинает постепенно понимать причины своих
неадаптивных реакций и заменять их более эффективными формами поведения в
повседневной жизни. В ходе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и
поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции
достаточно директивна, так как он выступает в роли наставника, учителя. Однако
психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны
или поведение неправильно, и что вести себя надо именно так, как считает
психолог. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является обучение
подростка умению самостоятельно решать, модифицировать или сохранять свои
убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия.
На оценочном этапе психолог
совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, прорабатывают его
более сложные элементы.
В основе когнитивного подхода к
психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у
человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим
психокор-рекционные технологии в рамках этого подхода направлены на понимание
подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных
предпосылок.
Особое значение в
психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и
родителей имеет клиент-центри-рованный подход, разработанный К.
Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно,
свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса,
проблемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания
и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья по К.
Роджерсу составляет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального
Я реальному Я, а также стремление личности к самопознанию и самореализации.
«Я-реальное» — это система представлений человека о самом себе, которая
формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное»
— это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось
стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между
«Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и
личностный рост. Если степень различия не велика, то она выступает двигателем
личностного роста. Если человек принимает себя таким, каким он является в
действительности, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и
нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны, могут быть
результатом несоответствия между реальным Я и жизненным опытом и, с другой
стороны, между реальным Я и тем идеальным образом, который сложился у человека
о себе самом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуализации,
которая способствует здоровью и личностному рос-
Четвертый этап развития теории и
практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным
формированием практической психологии, который начался со второй половины
60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику
программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом.
(Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972;
Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976 и др.). В начале 80-х годов
проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам
психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом
(Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и
другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по
ней-ропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М.
Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных
представлений у детей (Н. Я. Семаго, М. М.
Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для
образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам
психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А.
И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также вопросам
семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и
др.).
В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические
аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Бурменская,
Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.).

В переводе с латинского языка
слово «коррекция» (лат. – согrectio) означает поправку, частичное исправление или изменение.
Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии
как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в
развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на
исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом
развитии ребенка.
Под психологической
коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической
деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые
по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют
гипотетической "оптимальной" модели этого развития, норме или,
скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той
или иной ступени онтогенеза.
Цели и
задачи коррекционно-развивающей работы.
Контроль
динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в
учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к
коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для
подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а
также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.
При
определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания
той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного
развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе
онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе
становления личности.
Реализация
потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной
формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на
последующих возрастных ступенях.
Л.С. Выготский
считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо
создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому
психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное
формирование психологических новообразований, составляющих сущностную
характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка
психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так
как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности
в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный
качественный уровень.
Основная
цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать
полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
Основная
задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом
развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном,
поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных
психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности
каждого ребенка.
Цель и
задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную
психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять,
корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную
систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно
высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

Существуют
две основные формы отставания в развитии:
отставания,
связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной
клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное
отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с
неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых
детей.
Психологическая
коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла
именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития.

В этой области
психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий,
направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом
развитии ребенка.

По мере развития практической
психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной
психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии,
но и с нормальным психическим развитием. Расширение сферы использования
психологической коррекции в работе со здоровыми детьми обусловлено следующими
причинами:
1.  Активным внедрением в
систему обучения новых образовательных программ, успешное усвоение которых
требует максимального развития творческого и интеллектуального потенциала
ребенка.
2.  Гуманизацией процесса
образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к обучению
ребенка и требует учета индивидуально-психологических особенностей каждого
учащегося и, в соответствии с этим, разнообразных способов психолого-педагогической
коррекции.
В связи с этим произошли
принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий
— от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных
возможностей и условий для психического развития здорового ребенка.
В настоящее время
психологическая коррекция широко используется в системе психологической помощи
детям и подросткам. Несмотря на широкий спектр применения понятия психологической
коррекции, существуют разногласия относительно его использования. Например,
некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ
профилактики нервно-психических нарушений у детей (А. С. Спиваковская, 1988).
Другие понимают ее как метод психологического воздействия, направленный на
создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и
интеллектуального потенциала ребенка (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г.
Лидере, 1990), или как совокупность приемов, используемых психологом для
исправления психики или поведения психически здорового человека (Р. С. Немов,
1993).
В патопсихологии и в специальной
психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического
воздействия, направленный на исправление отклонений в психическом развитии
ребенка.
Нередко понятие психологическая
коррекция подменяется понятием психотерапия. Психотерапия (от греч. psyche — душа и
therapeia — уход) — это система специально организованных методов
лечебного воздействия. Психокоррекция, как явствует из данного термина,
направлена на коррекцию, т. е. на исправление тех или иных расстройств. Однако
различия в определениях понятий психокоррекция и психотерапия возникло не в
связи со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране
мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие
медицинское образование, а психокоррекцией — психологи. Следует подчеркнуть,
что термин психотерапия является международным и во многих странах мира
однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым
специалистом-психологом.
И психокоррекцию, и психотерапию
мы можем рассматривать как способ психологического воздействия. Ряд авторов
видят отличие между психотерапией и психокоррекцией в сферах их применения.
Если психотерапия в основном применяется в клинике неврозов и
психосоматических заболеваний, то психокоррекция широко используется в психиатрической клинике (В. П. Критская, Т.
К. Мелешко, Ю. Ф. Поляков, 1991). Другие авторы подчеркивают широкую сферу
применения психокоррекции как при решении собственно лечебных
психотерапевтических задач, так и с целью гигиены и профилактики (Р. А.
Защепицкий, 1983; Г. Л. Исурина, 1983). «Чем большее значение имеют
психологические и социально-психологические факторы в развитии того или иного
вида нарушений, — пишет Г. Л. Исурина, — тем больший удельный вес приобретают
методы психологической коррекции» (с. 250).
А.А. Осипова выделяет специфические
черты психологической коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ориентация
на здоровые стороны личности, ориентация на среднесрочную помощь,
направленность на изменение поведения и развития личности. Нельзя согласиться
с автором в том, что объектом психологической коррекции в отличие от
психотерапии могут быть только клинически здоровые лица. По нашему мнению, в
психокоррекционном процессе могут участвовать как здоровые, так и больные.
Основная цель психокоррекции здоровых детей (т. е. не отягощенных
биологическими факторами отклонений в развитии) — способствовать полноценному
психическому и личностному развитию.
Коррекцией аномального развития
занимаются медицинские психолош, пато- и нейропсихологи. Каждая форма
аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции.
Например, при психических заболеваниях у детей (синдром раннего детского
аутизма, шизофрении и др.) психологическая коррекция направлена на
эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций,
формирование социальной активации. При соматических заболеваниях у детей
основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и
гибких реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля,
восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой
психического развития, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа
направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной
основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных
функций.
В процессе психологической
коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру
особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких
факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности,
связанных с заболеванием.
Принимая во внимание
вышеизложенное, психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком
смысле этого понятия. В широком смысле мы понимаем психологическую коррекцию
как комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на
выявление и ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических
функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция
рассматривается как метод психологического воздействия для оптимизации
развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных
свойств.
В зависимости от характера
диагностики и направленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две
формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в
развитии, и коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии.
Симптоматическая коррекция, безусловно, имеет существенные недостатки, так как
одни и те же симптомы у детей могут быть вызваны различными причинами и, вследствие
этого, по-разному отражаться на динамике психического развития ребенка.
Например, для ребенка, страдающего энурезом (недержание мочи), могут быть
полезны специальные релаксирующие упражнения, направленные на устранение этого
дефекта. Тем не менее, особенно в экстремальных ситуациях, эти явления у
ребенка могут повторяться, несмотря на успешность психокоррекции в целом.
Такой способ психологической коррекции не является достаточным, если мы не
знаем истинную причину возникновения энуреза. Она может быть обусловлена как
психогенными (например, испуг ребенка), так и биологическими факторами (аномалия
тазовых органов).
Таким образом, психологическая
коррекция должна быть глубже сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений
в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.
В практике психокоррекционной
работы с детьми с проблемами в развитии выделяются несколько моделей причин
нарушения развития.
Биологическая модель — объясняет причину нарушения в развитии снижением темпа
созревания структур мозга.
Медицинская модель — объясняет причины нарушения в развитии ребенка с точки
зрения логики заболевания (этиология, патогенез, клинические проявления).
Интерракционная модель — связывает причины отклонений в развитии детей и
подростков с нарушением взаимодействий между личностью и средой. Например,
ранняя сенсорная и социальная депривация, по мнению представителей данного
направления, может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка.
Педагогическая модель — рассматривает причины отклонений в психическом развитии
ребенка в явлениях социальной и педагогической запущенности.
Деятелъностная модель — рассматривает причины неблагополучия ребенка в связи с
несформированностью ведущего вида деятельности.

file_name: Предмет и задачи психологической коррекции.docx

alt: КГОБУ «Партизанская КШИ» Клименко

alt: Психологи широко используют доски

alt: Это работы Э. Сегена, П. Я. Троши-на,

alt: Цели психологической коррекции по

title: "Предмет и задачи психологической коррекции".


extracted_text:
Использование вещественных чисел.

Естественно, что задачи, решаемые
с помощью ТурбоПаскаля не ограничиваются
такими, в которых при расчетах используются только целые числа. Для того , чтобы можно было использовать переменные,
которые могут принимать вещественные
значения, следует в разделе описания переменных описать их с помощью типа real. В качестве примера
рассмотрим задачу вычисления объема параллелепипеда, где его высота,
длина и ширина – вещественные числа (см. рис. 13). В программе, написанной для решения данной задачи используются 4 переменные . Все они описаны как вещественные.
Это l –длина параллелепипеда, w – его ширина, h – высота и v – искомый
объем. Исходные данные
вводятся с помощью
операторов readln, а

Рис. 13.   Программа вычисления объема параллелепипеда и результат ее работы.

затем вычисляется произведение этих 3 величин и присваивается переменной w, значение которой выводится оператором writeln. При
вводе в компьютер исходных данных целая часть
от дробной отделяется не запятой, а точкой.

При длине параллелепипеда, равной 4.2, ширине
– 2.5, и высоте – 1.8
получим следующий результат, показанный на рис.15.
Результат выведен
в виде с плавающей точкой,
то есть число представлено в
виде произведения двух чисел мантиссы (десятичная дробь, расположенная слева) и характеристики (целое число, находящееся
справа от буквы E). Получившийся
результат расшифровывается как 1.89 х 101. Именно в виде с плавающей
точкой в Паскале
по умолчанию представляются все вещественные
числа. Такой вид удобен для представления больших чисел, но не подходит
нам в данном случае. В языке Паскаль
предусмотрена возможность форматировать выводимые результаты, то есть определять их внешний вид. Для
этого в операторе вывода после имени переменной нужно указать после двоеточия общее количество символов, отводимое под
данную переменную, а затем количество
цифр в дробной части. Не нужно забывать при
этом, что одну позицию нужно оставить для точки. Например,
если в вышеприведенной программе оператор
вывода изменить следующим образом:
writeln (‘Объем параллелепипеда равен’, v:6:2)
то под
значение переменной будет использовано 6 символов, в том числе 3 символа
для целой части,
1 – для точки и 2 для дробной части.
Тогда при тех же исходных
данных результат будет
выведен в следующем виде:
Объем параллелепипеда равен  18.90
то есть результат будет представлен в виде, удобном
для восприятия человеком.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Использование вещественных чисел

title: Использование вещественных чисел