extracted_text:
Формирование
и совершенствование лексических навыков на среднем этапе обучения английскому
языку

Содержание:
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Формирование
лексических навыков в процессе обучения английскому языку в 5-6 классах……………………………………………...6
1.1   Педагогические основы формирования лексических навыков на среднем
этапе обучения……………………………………………………..6
1.2   Структура лексического навыка………………………………………….9
1.3   Этапы работы над лексикой, способы ее семантизации……………12
Выводы…………………………………………………………………………..19
Глава 2. Лексическая игра как
эффективное средство усвоения лексического материала английского языка на
среднем этапе………….20
2.1 Классификация и
характеристика лексических навыков……………20
2.2 Трудности обучения
лексике……………………………………………...24
2.3 Методологические основы
использования лексических игр и игровых приемов на уроке английского языка в
5-6 классах……………25
Выводы…………………………………………………………………………..30
Заключение……………………………………………………………………...32
Список использованной
литературы………………………………………..34
Приложение……………………………………………………………………..36

Введение
В современной
методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития
речевых умений. Вопросам формирования лексических навыков уделяется довольно
большое внимание. Следует сказать, что обучать лексике – значит обучать слову. Можно
сказать, что слово – это некий «кирпичик» при строительстве здания, где здание,
в свою очередь, – это язык, а само строительство – это изучение.
В наше время
очень важно понимать предназначение и нужность обучения данному предмету в  начальной
и непосредственно средней школе и представлять дальнейшую реализацию его
использования, что открывает множество возможностей, поскольку в обществе
существует великая потребность в грамотных специалистах с качественно высоким
уровнем языковой подготовки.
В современных условиях иностранный язык рассматривается как
средство коммуникации и усиления внимания к культуре другого народа. Данная
позиция постепенно становится основной доминирующей стратегией преподавания
иностранного языка на среднем этапе обучения. Особое внимание отводится
обучению иностранному языку школьников в начальных и средних классах, так как в
юношеском возрасте склонность к изучению языков намного больше, чем в зрелом
возрасте. В последнее время в педагогике, как и во многих других научных
областях, происходят  изменения практики и методов работы в школе, появляются
новые проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели. Но основной  является проблема
сохранения заинтересованности  ученика к учёбе, в общем,  и к иностранному
языку в частности.
Тема моей работы актуальна, так
как в методике преподавания иностранному языку все еще не отображены все
вопросы обучения иностранному языку на среднем  этапе и остро стоят вопросы,
как помочь ребенку как можно скорее преодолеть языковой барьер и привить ему
любовь к иностранному языку.
 Объектом исследования  является
процесс обучения лексике школьников среднего звена школы.
 Предметом работы являются методы
и способы преподавания лексики иностранного языка на среднем этапе обучения.
 Цель работы: изучить
вопросы методики преподавания английскому языку на среднем этапе (5-6 классы),
которые связаны с формированием и совершенствованием лексических навыков.
Поставленная цель обусловлена решением следующих  задач:
 1. изучить
методическую литературу по данной проблеме;
 2. рассмотреть
УМК для средней школы;
3. сделать
выводы и составить ряд лексических упражнений.

В работе использованы
следующие методы научного исследования:
1.
Теоретический метод- изучение и анализ лингвистической,
педагогической, психологической литературы по исследовательской проблеме;
2.
Педагогический метод- изучение УМК по английскому языку, наблюдение
за ходом учебного процесса, беседы с учащимися и учителями.
3.
Метод сбора фактов;
4.
Метод обобщения.

  Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка
использованной литературы и приложения.
Во введении обосновываются тема, цели и актуальность исследования.

В главе 1 рассматривается суть обучения лексике в средней школе: педагогические
основы формирования лексических навыков на среднем этапе обучения, структура
лексического навыка , этапы работы над лексикой, способы ее семантизации.
В главе 2 анализируется способ семантизации лексики, посредством
игры.В этой главе рассматриваются следующие вопросы: лексическая игра как
эффективное средство усвоения лексического материала английского языка на
среднем этапе,  классификация и характеристика лексических навыков , трудности
обучения лексике  методологические основы использования лексических игр и
игровых приемов на уроке английского языка в 5-6 классах
В заключении приводятся выводы.
В приложении представлена серия игровых упражнений на обучение
лексике на среднем этапе обучения.

Глава 1. Формирование лексических навыков в процессе обучения
английскому языку в 5-6 классах
1.2.Педагогические основы формирования лексических навыков на
среднем этапе обучения
Современная
лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, которая состоит из
ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых
знаков. На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова,
фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые
формулы.
В
соответствии с теорией обучения Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез за курс обучения в
средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и
уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, то
есть овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при
говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при
чтении [4, с. 287].
Для
осуществления коммуникации в языке существуют специальные единицы:
слова — с их помощью человек называет предметы и свойства окружающего
его реального мира, явления своей психической деятельности;
словосочетания (свободные и устойчивые) - функционируют так
же как имена, но имена комплексного типа;
морфемы - наименьшие значимые элементы языковой системы, при
помощи которых говорящий может образовать понадобившееся ему в
ходе общения слово [8, с. 11].
В общей
своей совокупности эти единицы образуют систему лексических единиц языка, или
его словарный состав.
Лексические
единицы - двусторонние, то есть им присущи: форма — определенная
звуковая оболочка; значение - соотнесённость звуковой оболочки
слова с соответствующими предметами или явлениями объективной действительности
[8, с. 12]. Будучи двусторонними языковыми сущностями, лексические единицы
отличаются от других лингвистических единиц, в частности, от фонем, которые
выполняют смыслоразличительную функцию, но не обладают значением. Морфемы
также являются значимыми лексическими единицами, но, в отличие от слов, они не
могут функционировать самостоятельно (за исключением корней). Словосочетания
значимы, но структурно они делятся на отдельные слова.
В реестре
лексических единиц наиболее значимая роль относится слову. Как отмечает А.И.
Смирницкий: «Не случайно человеческий язык нередко называют языком слов: ведь
именно слова, в их общей совокупности, как словарный состав языка, являются
тем строительным материалом, без которого не имеет смысла никакой язык» [15,
c.12]. Таким образом, слово признается основной языковой единицей. В истоках
определения слова лежит то, что оно — многосторонняя, многоаспектная единица. В
нём пересекаются, образуя единое целое, фонологические, морфологические,
семантические и синтаксические свойства.
Способность
осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, которые
связаны с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой
лексической единицей называется лексическим навыком. Процесс обучения
иностранной лексике, прежде всего, направлен на формирование лексических
навыков, поэтому для его организации необходимо выяснить, в чем же заключается
сущность лексического навыка и какие условия необходимы для её усвоения.
Формирование
лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения
конкретной лексической единицы с другими лексемами (совокупностью форм и
значений, которые свойственны одному и тому же слову во всех его употреблениях
и реализациях) в тематической и семантической группах, с синонимами и
антонимами, чётким определением значения лексического навыка, соотнесённостью
этого значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем,
овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение
вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы в тексте
высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом
восприятии в тексте. Так, на среднем этапе обучения появляются новые мотивы
учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает
для многих подростков личностный характер. В подростковом возрасте развитие
речи идет, с одной стороны, за счет увеличения словаря, а с другой — за счет
усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного
языка. Подросток интуитивно подходит к осознанию того, что язык, являясь
знаковой системой, позволяет отражать окружающую действительность и фиксировать
определенный взгляд на мир. Подросток легко улавливает неправильные или
нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит
нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов
радио и телевидения. Школьники обращаются к словарям и справочникам, чтобы
уточнить значение слова [6, с. 123]. У учеников наблюдается большой прогресс в
запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко
запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться
рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на
наглядность, составлением плана, делением текста на смысловые единицы,
выделением основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь
подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности рассуждать,
формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное
выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная
активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью,
но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить оценку
их работе [17, с. 154 - 155].
Таким
образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания,
навыки и умения, которые они приобрелив начальной школе. Для данного этапа
обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными
приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря
и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное
использование иностранного языка как средства получения учащимися новой
информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их
информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их
применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение,
а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.
В целом,
иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, которое
способствует удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников.

1.2.Структура
лексического навыка

Все
компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении
(семантизации) лексических единиц, так и при формировании соответствующего
навыка в процессе работы со словарём, с текстом, лексическими упражнениями, при
активизации лексики в иноязычной речи [13, с. 12 - 28].
Все навыки
(в том числе и лексические) формируются при выполнении речевого действия.
Поэтому структура лексического навыка неотделима от структуры речевого
действия, хотя упор делается в основном именно на его лексическую сторону.
Таким образом, структуру лексического навыка составляют: звуковая форма
лексических единиц, операции по их выбору и сочетанию, речевая задача. Все
компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение
какого-либо из них приводит к разрушению всей структуры навыка, что приводит к
неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению
речевых высказываний в процессе общения.
Качественная
структура лексического навыка включает в себя совокупность различных качеств:
-автоматизированность
(обеспечивает скорость, плавность, экономичность выполнения действия, позволяет
говорящему сконцентрировать своё внимание на содержании своего высказывания, а
не отдельных компонентах навыка);
-гибкость
(то качество, на котором основан перенос навыка, а без способности к переносу
навык не включается в речи; для формирования этого качества необходимо
выработать у учащихся способность использовать лексические единицы в различных
ситуациях общения);
-относительная
сложность навыка (отражает строение навыка, который включает в свой состав
целый ряд компонентов);
-сознательность
навыка (когда нарушается автоматизированность или она недостаточна, сознание
переключается на навык, 6на способ действия, и вся деятельность в такой момент
нарушается).
Все
рассмотренные качества лексического навыка формируются в условиях, когда он
выступает в процессе обучения как аспект языка [12, c. 80].В содержание
обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента:
лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент
представлен научно отобранным и организованным словарём. В условиях школы речь
идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок
лексическом минимуме. Лексический минимум – объём языковых средств, являющийся
максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и
максимальным с точки зрения всей системы языка, то есть не разрушающим её и
позволяющим использовать язык как средство общения. Вся лексика минимума должна
быть практически усвоена учащимися в течение курса обучения. Это реальный
словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений
узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие
знакомые элементы. Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу.
По учебной программе рецептивный лексический минимум за курс средней школы
составляет: 5 класс - 100-150 лексических единиц, 6 класс – 150-250, 7 класс -
150-250, 8 класс - 150-250 и 9 класс – 200-250 слов. Таким образом, общий объём
рецептивной лексики за курс средней школы составляет 850-1250 слов [20, с.
24–69]. Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в
соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей
все принципы можно разделить на три группы:
-статистические
(употребительность: частотность, распространённость);
-методические
(соответствие определённой тематике; описание понятий; семантический принцип);
-лингвистические
(сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая
неограниченность; строевая способность).
На основе
приведённых принципов П. К. Бабинской выделяются продуктивный и рецептивный
словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики
могут вывести, используя различные стратегии (догадка по сходству с родным
языком, либо по словообразовательным моделям, либо по контексту). Такой
лексический минимум индивидуален у каждого учащегося [2, с. 34].
C
психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики
заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль
движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот,
от содержания к форме [2, c. 35]. Лексические навыки существенно отличаются от
грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В
речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их
правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.
Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван
определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе
обучения применительно к конкретным условиям и на конкретном этапе [16, c. 27].

1.3.Этапы работы над
лексикой, способы ее семантизации

К
основным этапам работы над лексикой относят: ознакомление с новым материалом,
включая семантизацию (введение), первичное закрепление (тренировка) и
применение [22, с. 294 - 304].
Все
перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и
вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы
предусмотреть основные трудности в упражнениях.
Подготовка
учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:
а)
проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение,
употребление);
б)
обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;
в)
составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;
г)
определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также
последовательность их выполнения в классе и дома [24, с. 22].
Методисты
считают, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность
его усвоения. В средних классах успех обучения во многом зависит от того, как
организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении
пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям
относятся:
-наличие
инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;
-наличие
текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся
путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных
ситуаций;
-хорошо
продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и так
далее), стимулирующих самостоятельные занятия языком.
На
среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями,
выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной
задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах,
относящихся к одной предметно-тематической группе. Вместе с процессом развития
рецептивных лексических навыков происходит становление лексической компетенции
- способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать
его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное
для культуры народа, который говорит на данном языке [24, с. 23].
Вопрос
о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается
различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления
с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они
появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от
характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны
строиться различно. Для введения рецептивной лексики характерны следующие
особенности:
1)
объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;
2)
для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в
лексическом минимуме;
3)
для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются
его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное
контекстуальное окружение;
4) ознакомление
с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;
5)
при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов [4, с. 298].
Раскрытие
значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами,
которые принято объединять в две различные группы: беспереводные и переводные
способы семантизации[4, с. 298].
К
беспереводным способам семантизации относятся:
-демонстрация
предметов, жестов, действий, картин, рисунков, и так далее;
раскрытие
значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а)
определение (дефиниция) – описание значения слова, например:
Cinema – theatre, where films are shown.
б) перечисления, например:
Dogs, cats, cows, pigs are animals.
в)
семантизация с помощью синонимов и антонимов:
Cold-warm,
quick-slow.
г)
определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:
Columbus
discovered Americaт in 1492.
д)
определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная
основа и знакомые словообразовательные элементы: wоrker; слова, сходные по
написанию и звучанию в родном языке.
К
переводным способам семантизации относятся:
замена
слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
перевод
– толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают
сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения, например:
big
– большой (означает величину, размер);
great
– большой (знаменитый, великий).
Беспереводные
способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для
запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на
основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов),
усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют
больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает
возможность межъязыковой интерференции.
Выбор
способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных
характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному и рецептивному
минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того,
работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.
Ознакомление
с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как правило,
в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Ознакомление с новыми
словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют незнакомое
слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму,
соотносят ее со словарным значением, определяют контекстуальное значение.
Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе
речевой деятельности, то есть сформировать рецептивный лексический навык,
призвана тренировка.
Упражнения
для формирования рецептивных лексических навыков могут быть следующими:
упражнения для формирования механизма зрительного восприятия лексических
единиц; упражнения для формирования механизма антиципации лексических единиц;
упражнения для формирования механизма сличения узнавания. Например: Учащимся
предлагается схема остановок автобусного маршрута (различные лексические
единицы, такие, как стадион, школа, театр, парк, почта и так далее) и ставится
задача помочь приезжему человеку найти нужную остановку (опознать нужную
лексическую единицу), где бы он мог посмотреть футбольный матч, спектакль,
отправить телеграмму и так далее [4, c. 301-302].
Подготовительные
упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не
является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие
сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений,
активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в конечном счете, направлены
на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным
высказываниям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот
вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку, абсолютной правильности и
нормативности слова на все случаи жизни не существует. С помощью
подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а
также действия с ними как с компонентами речевого общения. Типы подготовительных
упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако
каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной
ведущей задачи [4, c. 301].
Следует
заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит
от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным
звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и
третий этапы, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков.
Под лексическими речевыми навыками понимается связь:
1)слухо-речемоторного
образа слова и его значения;
2)связь
слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях, создаваемых в
устной речи.
Содержание
работы на этих этапах составляют условно-речевые подлинно речевые, лексически
направленные ситуативные и контекстные упражнения.
Упражнения,
обеспечивающие первичное закрепление рецептивной лексики, должны входить в
общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования
лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них
характерны следующие особенности:
1)
они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную,
разъясняющую и контролирующую функции;
2)
новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении
и на усвоенном грамматическом материале;
3) в
упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и
сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и
позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный
материал во всех формах речевого общения.
Выполнение
упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель
должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки,
рисунки, цветные мелки, языковые игры.
На
основе овладения различными способами словообразования формируется
потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных
видов речевой деятельности. Потенциальный словарь – слова, которые ещё не
встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе
языковой догадки [2, с. 44].
Работа
над развитием языковой догадки ведет к расширению лингвистического и общего
кругозора [20, с. 348-349].
Третий
этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать
новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать
текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.
На
этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с
усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная
в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери
воспринимаемой информации падает на первые дни. Как отмечал Воронин Л. Г:
«Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что
образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а
главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими
системами речевых связей» [22, с. 301]. На продвинутых этапах работа начинает
носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым
упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем
рецептивной лексики [10, с. 294 - 304].
С
целью проверки усвоения учащимися лексических единиц рекомендуется использовать
следующие приемы: аудирование текста, устное монологическое и диалогическое
высказывание, чтение и понимание текстов, диктанты, различные тесты и так далее
[10, с. 241].
П.
К. Бабинская для активизации лексических единиц (совершенствования рецептивных
лексических навыков) предлагает:
1)
чтение учащимися текстов, включающих новые лексические единицы, и контроль
понимания прочитанного;
2)
прослушивание учащимися аудио текста, включающего новые лексические единицы,
контроль его понимания учащимися [2. с. 47].
Таким
образом, к основным путям обогащения словаря учащихся относятся:
1)
на этапе формирования рецептивных лексических навыков (введения):
―
распознавание лексических единиц (по семантическому или формальному признаку);
―
соотнесение лексических единиц с контекстом, темой или ситуацией;
―
нахождение эквивалента в родном языке на основе имеющегося речевого опыта ли
использования двуязычного словаря;
2)
на этапе расширения потенциального словаря (тренировки):
―
развитие языковой догадки на основесходства со словами родного языка,
словообразовательных элементов или контекста;
―
непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения;
3)
на этапе систематизации изученного лексического материала (закрепления):
―
группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и так далее;
―
составление лексико-тематических таблиц , коллажа.
Выводы
Основная
цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков.Формирование
лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения
конкретной лексической единицы с другими лексемами (совокупностью форм и
значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и
реализациях) в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами,
чётким определением значения лексического навыка, соотнесённостью этого
значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение
правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение
вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы в тексте
высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом
восприятии в тексте.К основным этапам работы над лексикой относят: ознакомление
с новым материалом, включая семантизацию (введение), первичное закрепление
(тренировка) и применение.Раскрытие значения слова (семантизация) может
осуществляться различными способами, которые принято объединять в две различные
группы: беспереводные и переводные способы семантизации.

Глава 2. Лексическая игра как
эффективное средство усвоения лексического материала английского языка на
среднем этапе
2.1. Классификация и
характеристика лексических навыков.
В
методической литературе понятие «навык» означает деятельность, сформированную
путем повторения и доведения до автоматизма. Под речевыми экспрессивными
навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и
словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями
коммуникации. Под лексическим навыком понимают способность осуществлять
автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом
слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими
единицами.
Психофизиологической
основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические
автоматизированные динамические связи как единство семантических и
слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.
Данные
психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно
отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей
осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в
выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей
коммуникации.
Кроме
лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки
оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые
операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию
словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает
наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. Лексические
речевые навыки, формирующиеся у обучающихся в процессе овладения иностранным
языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка.
Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на
особенностях словообразования и словоупотребления в английском языке в отличие
от русского. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента:
словоупотребление и словообразование. Сначала нужно сказать несколько слов о
словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка - это
овладеть словоупотреблением. Словоупотребление требует не только знания слов,
но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача
решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в
собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность
иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е.
в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается
от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение
обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения
между понятием и значением слов. Почти любая пара слов из двуязычного
англо-русского и русско-английского словаря может подтвердить это положение.
Так, слово
table обозначает:
1)парта
(desk); 2)еда, пища(food).
Словосочетания:
1) a round, large, heavy table; 2) set on the table, sit at the table, to cover
the table.
Идиоматические словосочетания со словом
table: A round table - an informal conversation, a conversation with equal
partners, without intent.
В русско-английском словаре можно найти ещё четыре значения слова стол:
1)стол
- the Office; 2)личныйстол
- personnel department; 3)справочныйстол
- information desk; 4)адресныйстол
- address office.
В
лингвистической и методической литературе различают по степени совпадения (или
расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков
следующие группы лексики:
1)
Лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество
весьма незначительно в двух языках.
2)
Лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.
3)
Слова, у которых совпадают основные значения.
4)
Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь
дополнительные.
Не
следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним
из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться
интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими
для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:
1)
аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов - приставок и
суффиксов: Processing - переработка)
2)
словосложение (создание сложного слова из двух и более корней: photograph
-фотограф)
3)
безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов, например: глагол
to speak- в класс существительных speaker. В русском языке слово «больной» от
словосочетания «больной человек»).
Из
этих трёх способов словосложение и безаффиксальный способ более широко
представлены в английском языке, чем в русском. В методике преподавания
иностранных языков выделяют два вида лексических навыков: продуктивный
(обусловливающий развитие умений говорения и письма) и рецептивный (как условие
осуществления рецептивных видов речевой деятельности: чтения и аудирования).
Действия и операции, лежащие в основе каждого из них и составляют содержание
обучения лексике, его психологический компонент.
Рассмотрим,
что представляет собой продуктивный лексический навык.
Для
того чтобы использовать слово в речи естественно необходимы определённые
операции. Для этого нужно припомнить слово, то есть вызвать его из
долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в
соответствии с нормами языка и определить правильность выполнения операции в
соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом,
продуктивный лексический навык - это синтезированное действие по вызову
лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию
с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость
данного сложного действия, как необходимые качества любого навыка, обеспечивают
ситуативное использование слова в речи. В рецептивных видах речевой
деятельности со словом также осуществляются определенные действия и операции.
Прежде всего, при восприятии слова на слух или в графике должно произойти его
узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение конкретной формы слова с его
знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений
слова из долговременной памяти и выбор того, которое является единственно
верным в данном контексте, и затем - соотнесение контекстной формы слова с его
значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной
лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык - это синтезированное
действие по распознанию графического или фонетического образа лексической
единицы и соотнесению формы слова с его значением.Лексический навык
(продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками
слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, то есть его
значением, и его функциональными признаками, то есть назначением. Определяющим
в цепочке назначение - значение - форма является первое, что обусловлено местом
и ролью лексики в речевой деятельности.
Итак,
при обучении лексической стороне на уроках иностранного языка обучающийся
должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие множества психофизиологических
связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед
учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти обучающихся для
запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в
речи.
2.2.
Трудности обучения лексике
Для повышения эффективности обучения
лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его
презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической
типологии (т.е. распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности
их изучения), предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.
Трудности усвоении лексики
английского языка:
широкая многозначность английского
слова, так как объем значения слов шире;
значение английского слова
обусловлено контекстом;
широкая сочетаемость английских слов,
отсюда и их многозначность (в русском языке - специальное слово, в английском -
переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка);
краткость английского слова (примерно
70% односложных слов усваиваются хуже);
широкое употребление сокращений;
большое количество заимствования;
закономерности словоупотребления
являются основной трудностью.
Существуют различные подходы к
установлению лексических трудностей. Например, Фриз при выявлении
типологических особенностей лексики исходит из ее функций в предложении и из
сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет 4 типа слов:служебные
слова;слова-заменители;слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания;слова,
символизирующие предметы, действия и качества[17,с.63].
Эта типология не учитывает нужд
преподавания иностранного языка. Но существуют и другие типологии, созданные
для преподавания и учитывающие возможности возникновения взаимовлияния
иностранного языка и родного языка. Например, типология лексики с учетом
родного языка (РЯ):
сущ. / прил. / гл.
известные / неизвестные слова
конкретные / абстрактные
Учет данных трудностей необходим при
отборе лексического материала и позволяет сделать обучение лексике более
эффективным.
2.3. Методологические основы
использования лексических игр и игровых приемов на уроке английского языка в
5-6 классах
Рассмотрим,
какое же место лексические игры занимают на уроке английского языка.
Необходимость постановки вопроса о месте игры в процессе обучения очень велика.
Игры имеют особое место на уроке иностранного языка. Существует множество
различных игровых заданий, использование которых помогает разнообразить и
расширить рамки содержания и технологии обучения.
Остановимся подробнее на разновидностях
игровых заданий. Игры бывают:

- фонетические,
- орфографические,
- грамматические,
- лексические.

Игра,
введённая в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве
одного из приёмов обучения, должна быть интересной, несложной и оживлённой,
способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее
полученных знаний. Языковые игры предназначены для формирования
произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки
употребления языковых явлений. Исходя из темы исследования, нас интересуют
лексические игры.
Лексические
игры преследуют следующие цели:  а) тренировка обучающихся в употреблении
лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;  б) активизация
речемыслительной деятельности обучающихся;  в) развитие речевой реакции
обучающихся; г)знакомство обучающихся с сочетаемостью слов - с коллокацией.
При
изучении лексики, в момент введения лексической игры, следует использовать
наглядность, которая также способствует лучшему усвоению лексических единиц.
Психологами
было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она  является
одновременно и интересным видом работы для обучающегося и аналогом языковых
упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой
деятельности. Игра обладает такой особенностью, как универсальность:
использование лексических игр можно приспосабливать к разным целям и задачам.
Лексические игры выполняют множество функций в процессе развития обучающегося,
облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом
материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.
Какие
педагогические цели достигаются во время игры? Игры можно использовать на этапе
первичного закрепления материала, непосредственно после введения новой лексики.
На последующих уроках, игра становится способом повторить пройденный ранее
материал. Игра - хороший способ активизации активности детей на уроке. После
сложных упражнений, игра - это способ расслабиться и снять напряжение. Игры
помогают снять скованность, особенно, если исключить из них элемент
соревнования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувствует
себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игры -
просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент соревнования
часто добавляет оживление и повышает активность, именно он создаёт большое
психологическое давление на учеников, они боятся не справиться с заданием, что
выводит из игры застенчивых и отстающих.
Спонтанная
игра повышает внимание, оживляет, улучшает восприятие. Игра позволяет учителю
исправлять ошибки обучающегося быстро, по ходу дела, не давая им закрепиться в
памяти учащихся. Игры помогают запоминать материал глубоко и надолго, поскольку
происходит воздействие на непроизвольную память детей. Игры делают трудный и
утомительный процесс обучения более весёлым для детей, что усиливает мотивацию
к учению.
Самая
большая работа по социализации обучающегося происходит во время ролевой игры,
так как ее содержанием являются отношения между людьми и людьми с различными
организациями.
Игры
подразделяются также на коммуникативные и лингвистические. Порой их невозможно
разграничить, так как на практике целью лингвистической игры для обучающегося
будет осуществление общения. Игра помогает обучить и устному и письменному
видам речи. Готовя карточки с заданиями, приглашения или составляя меню, дети
уже в раннем возрасте развивают коммуникативную компетенцию.
Обучение
невербальным средствам общения относится уже к иной сфере - преподаванию
лингвострановедческого материала, введение которого в программу начальной школы
продиктовано самой жизнью. Варианты лингвострановедческих игр можно разделить
на 3 большие группы: игры, знакомящие обучающихся с продуктами культуры; игры,
направленные на изучение поведения носителей языка, их традиций; игры,
раскрывающие культурные ценности разных народов. Играя в эти игры, обучающегося
приобретает такую компетентность как толерантность, учится смотреть на другую
культуру критически, сравнивать ее со своей. Новый подход к преподаванию
культуры изменил отношение к самому языку. Он рассматривается как средство
осуществления диалога равноправных культур, а не пропаганда одной из них.
Соответственно изменяются критерии отбора учебного материала, прослеживается
тенденция не замыкаться на англоязычной культуре, а проводить культурные
параллели.
В
связи с изменившимся подходом к обучению культуре через язык и попытками
создать мост между нашей и новой культурой изменяются и приоритеты форм работы
на уроке английского языка. В частности все большую популярность приобретают
проекты - особый вид организации игр. В них школьник получает возможность
поговорить о своих привычках, любимых вещах в сравнение с теми же явлениями в
англоязычных странах. Кроме того, что проекты создают мотив изучения языка и
культуры, в них учитываются основные особенности обучающихся среднего школьного
возраста, они еще учат школьников учиться, выполнять разнообразные виды работы
- собирать информацию, организовывать текст, брать интервью, делать аудио
записи и тому подобное. Обучающийся учится работать самостоятельно,
использовать разные источники информации и новые технологии.
Возможности
применения лексических игр при изучении лексики с привлечением материалов
учебников достаточно велики. Во-первых, это использование наглядности, или
макетов, для ввода и повторения лексики. Также существуют различные игровые
задания творческого характера, например, придумать несуществующего персонажа и
сказочный дом, дворец или замок для него. При этом оговаривается, что персонаж
живёт в Англии. При презентации своих работ, дети рассказывают о своих
творениях на английском языке, используя активную лексику темы.
Кроме
того, возможно использование и ролевых игр, например, инсценирование показа
своего дома гостям и различных других сюжетов, в которых используется активная
лексика темы.
Очень
удачным приёмом является использование весёлых стихотворений по изучаемым
темам. Стихи легко и с интересом заучиваются детьми, их можно инсценировать,
разыгрывать, рассказывать наизусть в форме соревнования, и даже сочинять.
«Лексические игр и творческие задания позволяют представить все упражнения со
стихами как коммуникативные, так как обучающиеся овладевают языком на основе
имитации, неосознанно».
Однако
при использовании стихотворений на уроках английского языка, как и других
игровых приёмов, необходимо соблюдать меру; игра на уроке не должна быть
самоцелью, а должна лишь органично вплетаться в общую систему методов, приёмов,
применяемых на уроке. Это правило необходимо соблюдать при использовании
лексических игр любой группы из приведённых выше классификаций.
Таким
образом, включение в учебную деятельность игрового компонента, в частности, при
обучении обучающихся рассматриваемой тематической лексике, является очень
важным средством, который способствует повышению уровня усвоения лексического
материала.
Выводы
При обучении лексической стороне речи
на уроках иностранного языка обучающийся должен, прежде всего, овладеть словом.
Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне
сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма
долговременной памяти обучающихся для запечатления в ней большого количества
лексических единиц, употребляемых в речи.
Существуют некоторые трудности,
которые возникают в процессе обучения лексике, такие как: широкая
многозначность английского слова, так как объем значения слов шире;значение
английского слова обусловлено контекстом; широкая сочетаемость английских слов,
отсюда и их многозначность (в русском языке - специальное слово, в английском -
переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка);краткость
английского слова (примерно 70% односложных слов усваиваются хуже);широкое
употребление сокращений; большое количество заимствования; закономерности
словоупотребления.
Включение
в учебную деятельность игрового компонента, в частности, при обучении
рассматриваемой тематической лексике, является очень важным средством, который
способствует повышению уровня усвоения лексического материала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На סснסве вышеизлסженных фактסв мסжнס сделать вывסд ס тסм, чтס на среднем этапе סбучения инסстраннסму языку неסбхסдимס залסжить סснסвы владения английским языкסм именнס с пסзиции лексики, чтססткрывает вסзмסжнסсть перейти סт рассмסтрения инסстраннסгס языка как סбъекта изучения к испסльзסванию егס на практике как пסлезнסгס инструмента. Неסбхסдим дифференцирסванный пסдхסд к סбучению лексике, егס пסстепенная мסдернизация в сססтветствии с меняющимися сס временем реалиями сסвременнסгס мира. Обучение лексике имеет סпределенную этапизацию. Все
этапы фסрмирסвания непסсредственнס  лексических  навыкסв представляют  сסбסй единסе целסе, а вычленение  этапסв  סбуслסвленס метסдически  для кסнкретизации  каждסгס из этапסв. Эффективнסсть  фסрмирסвания лексических навыкסв непסсредственнססбуслסвлена эффективнסстью фסрмирסвания расширяющихся ассסциативных  связей слסв. При этסм этапизация фסрмирסвания лексических навыкסв не является  дסстатסчнס четкסй и סпределеннסй. Чтס касается кסличества этапסв фסрмирסвания лексических навыкסв, тס их числס варьируется סт двух дס трех. Эффективнסсть усвסения лексики предסпределяется первым (סзнакסмительным) этапסм. Первый этап, סзнакסмительный, предпסлагает введение и семантизацию
нסвых лексических единиц.
Существует два סснסвных вида семантизации – бесперевסдные и перевסдные спסсסбы
семантизации, каждый из кסтסрых имеет свסи סсסбеннסсти, дסстסинства и недסстатки.К бесперевסдным спסсסбам семантизации סтнסсятся: испסльзסвание нагляднסсти, раскрытие значения слова
на иностранном языке с помощью определения или посредством перечисления,
семантизацияс помощью синонимов и антонимов и т.д. Ключевым же звенסм фסрмирסвания лексических навыкסв является тренирסвка и сסздание прסчных и гибких лексических
связей. Исследסватели также
выделяют סпределенные
стадии  фסрмирסвания лексических навыкסв. Фסрмирסвание непסсредственнס лексических навыкסв прסисхסдит при пסмסщи סпределенных лексических
упражнений. Прסчнסсть запסминания слסв зависит סт тренирסвки, סт правильнס пסдסбранных упражнений. Овладение
лексическим материалסм требует סт учащихся мнסгסкратнסгס егס пסвтסрения, чтס утסмляет свסим סднססбразием, а затрачиваемые
усилия не принסсят быстрסгס удסвлетвסрения. Применение игрסвסгס метסда סбучения спסсסбствует выпסлнению важных задач пססбучению инסязычнסй лексике.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Арте мов, В.А. Психология обучения
иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 2002г.- 256 с.
1.     Бабинская, П.К.,
Будько, А.Ф., Леонтьева, Т.П., Чепик, И.В. Практический курс методики
преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учебное
пособие / П.К. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 288 с.
2.     Вайсбурд, М.Л.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -
М.: Просвещение, 2001г. - 278 с.
3.     Гальскова, Н.Д.,
Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика:
Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов
иностранного языка высших педагогических учебных завед.-М.: Изд. центр
«Академия», 2004. - 336 с.
4.     Гинзбург P.С.,
Чарльз Фриз, его лингвистические и методические взгляды, «Иностранные языки в
школе», 1963, № 5
5.     Дарвиш, О.Б.
Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/
О.Б.Дарвиш; под ред. В.Е.Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264
с.
6.     Елухина, Н.В.
Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки
в школе. – 2005. - №2. – 25 с.
7.     Жизневская, Л.В.
Лексикология современного английского языка/ Л.В. Жизневская. – Новополоцк:
ПГУ, 2008. – 139 с.
8.     Зимняя, И.А.
Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2001г. - с.
248.
9.     Колкова, М.К.
Обучение иностранным языкам/ Отв. Ред. М.К. Колкова. – СПб.: Каро, 2003. – 310
с.
10. Конышева, А.В. Современные методы
обучения английскому языку. — Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 176 с.
11. Коростелёв, В.С. Основы
функционального обучения иноязычной лексике. – 2000. – 85 с.
12. Маслыко, Е.А. Настольная книга
преподавателя иностранного языка. Мн.: Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.
13. Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М.,
Сахарова, Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.:
Просвещение, 2001г., с. 13-15.
14. Смирницкий, А.И. Лексикология
английского языка/ А.И. Смирницкий. – М.:Омен, 2000. – 259 с.
15. Соловова, Е.Н. Методика обучения
иностранному языку. Базовый курс. Пособие для студентов пед. вузов и учителей/
Е.Н. Соловова. – М.:АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.
16. Сорокоумова, Е.А. Возрастная
психология. Краткий курс. – СПб: Питер, 2006. – 208 с.
17. Стронин М.Ф.
Обучающие игры на английском языке. – М., 1984. – 124 с.
18. Тюков А.А.
Организационно-обучающие игры и моделирование процессов развития личности. – Новосибирск,
1987. –133 с..
19. Учебная программа для
общеобразовательных учреждений с русским языком обучения: Иностранные языки
(английский, немецкий, французский, испанский) III – XI классы. – М.:
Национальный институт образования, 2009. – 128 с.
20. Филатов, В. М. Методика обучения
иностранному языку в начальных и основных общеобразовательных школах. – РнД.:
Феникс, 2004. – 351 с.
21. Цетлин, В.С. Работа над словом. –
Иностранные языки в школе. - 2002, №3. – 38 с.
22. Шмалов С.А. Игры
для учащихся-феномен культуры.-М.: Новая школа, 1994.-117 с.
23. Щукин, А. Н. Обучение иностранному
языку: теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.:
Филоматис, 2004. – 416 с.
24. Ягубова А.С.
Теоретико-методологические и лингвистические основы обучения английской лексике
в условиях формирующегося многоязычия-Владикавказ, 2010-91 с.

Электронные ресурсы:
https://infourok.ru
https://publikacia.net/archive/2015/7/3/4
https://multiurok.ru
http://www.5rik.ru/better/article-189899.htm

Приложение

В прилסжении представлены некסтסрые варианты лексических игр,
кסтסрые в сסчетании с фסнетическими и грамматическими
играми мסжнס испסльзסвать на урסках английскסгס языка в 5-6 классах.

1.Лексические
игры на тему «School»
Pantomime
Игра на закрепление лексики
«Утро школьника».
Группа детей выходит к доске и
каждый из них жестами и мимикой имитирует какое-либо действие.
Учитель: Guess what each pupil is doing.
Pupil 1: This boy is
doing his morning exercises.
Pupil 2: That girl is
washing her face.
Pupil 3: This boy is
putting on his red scarf.
и так далее.
Собери портфель.
В игре участвует весь класс.
Ученики выходят к доске по желанию.
Учитель: «Поможем Буратино
собраться в школу».
Ученик берёт находящиеся на
столе предметы, складывает их в портфель, называя каждый предмет по-английски:
This is a book. This is a
pen (pencil, pencil-box)...
В дальнейшем ученик кратко
описывает предмет, который он берёт:
This is a book. This is
an English book. This is a very nice book.
2.
Лексические игры на тему «Shopping»
В магазине.
На прилавке магазина разложены
различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Обучающиеся заходят в
магазин, покупают то, что нужно.
PI :Goodmorning!
Р2 : Good morning!
PI : Have you a red
blouse?
P2 : Yes, I have. Here it
is.
PI : Thank you very much.
P2 : Not at all.
PI : Have you a warm
scarf?
P2 : Sorry, but I
haven't.
PI : Good bye.
Р2 : Good bye.
Clothes
Теперь мы оказываемся в
магазине одежды. Учитель дает ученику 5-7 рисунков с изображением предметов
одежды, которые он якобы купил. Он показывает их классу, называя на английском.
Затем ведущий загадывает один
из предметов, а дети, ставя по очереди вопросы, пытаются отгадать этот предмет.
What’s this?
В руках ведущего - черный ящик
(или коробка), в котором находится незнакомый предмет. Члены команд должны
задать ведущему по одному наводящему вопросу. После этого они должны дать
ответ, что находится в ящике. Эту игру можно проводить не только в рамках
данной темы.
3.
Лексические игры на тему «Animals»
Самый интересный рассказ.
Цель: образуются две команды.
Каждой дается задание составить рассказ на тему «В зоопарке», «Дикие и домашние
животные. Выигрывает
команда, составившая самый
интересный рассказ и допустившая меньше ошибок. Данную игру можно проводить не
только в рамках заданной темы.
Знаете ли вы животных?
Представители от каждой
команды по очереди произносят названия животных: a fox, a dog, a monkey и так
далее.
Побеждает тот, кто  назовет больше
животных.
Пантомима.
Ученик выходит и показывает
повадки какого-либо животного. Остальные - угадывают. Тот ученик, который
угадал первым, становится ведущим, а предыдущий вода загадывает ему на ухо
шепотом животного.
Загадка.
Водящий загадывает  название какого-либо
животного. Остальные задают ему наводящие вопросы, на которые вода может
ответить только «Yes/No». Например:
Is it a domestic animal?
Is it big?
Does it like fish?
Isit a cat?!
Тот игрок, который угадал
первым становится ведущим и загадывает следующее слово.
Составь слово.
На доске «разбросаны» буквы
алфавита. Задача учеников как можно больше составить из этих букв названий
животных. Время - 5 минут. После команды «Stop» подсчитываются слова,
проверяются ошибки. Если слово с ошибкой, оно вычеркивается. Побеждает тот, кто
больше всего составил названий животных.
В зоопарке.
Школьникам  предлагается
поиграть в зверей. Учитель произносит название зверя, а ребята должны точно
отразить движение и повадки животного. Эта игра может быть музыкальной, так как
она вызывает у детей сильные положительные эмоции.
8.
Лексические игры на тему «London»
Countries.
Цель: формирование картины
окружающего мира.
Makethecountries:
1.
Work in groups of four. Decide
which country each person will make.
2.
Drawthecountries.
3.
Cutoutthecountries.
4.
Make two circles for the map.
5.
Put the countries on the map.
Аналогичные игры можно
проводить по темам "Myfamily", "Myhobby",
"Animals" и другим.
Во время знакомства с
достопримечательностями Лондона учителя проводят для активного запоминания
лексики игру «Try to Remember».
Вариант 1 (игра фронтальная)
Учитель вывешивает на доске
картинки с изображениями достопримечательностей  Лондона. В течение одной
минуты обучающимся предлагается запомнить названия, затем ученики по памяти
называют их. Побеждает тот, кто запомнил больше.
Вариант 2 (групповая игра)
Две команды учеников
становятся лицом друг к другу. У каждого ученика картинка с изображением
памятного места Лондона, которую он прячет за спиной. По сигналу ведущего одна
из команд одновременно показывает второй команде свои картинки и быстро прячет.
Члены второй команды должны запомнить и сказать, что было изображено на
рисунках и в каком порядке.
Вариант 3 (карусель)
Учащиеся, взявшись за руки,
образуют 2 круга: внешний и внутренний. Учитель говорит: «Go!». Дети начинают
двигаться, каждый по своему, кругу, причём один круг движется по часовой
стрелке, другой — против. Через 10 секунд учитель говорит: «Stop!». Учащиеся  останавливаются,
и ученик из внешнего круга, обращаясь к стоящему напротив ученику, говорит:
«Howcan I gettoTrafalgarSquare (BigBenand ...)?».
Ученикизвнутреннегокругаотвечает: «You can
get there by bus (boat, taxi and ...)». Учащиеся
снова начинают двигаться по кругу до тех пор, пока не услышат «Stop!». Учитель
останавливает движение таким образом, чтобы все пары имели возможность
обменяться вопросом и ответом.

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Обучение Лексике.docx

alt: Качественная структура лексического навыка включает в себя совокупность различных качеств: -автоматизированность (обеспечивает скорость, плавность, экономичность выполнения действия, позволяет говорящему сконцентрировать своё внимание на содержании своего…

alt: Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения применительно к конкретным условиям и на…

alt: Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или…

alt: Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в…

alt: Как отмечал Воронин Л. Г: «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным…

alt: Кроме того, что проекты создают мотив изучения языка и культуры, в них учитываются основные особенности обучающихся среднего школьного возраста, они еще учат школьников учиться, выполнять…

alt: ЗАКЛЮЧЕНИЕ На ס сн ס ве вышеизл ס женных факт ס в м ס жн ס сделать выв ס д ס т ס м, чт…

alt: Исслед ס ватели также выделяют ס пределенные стадии ф ס рмир ס вания лексических навык ס в

alt: СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

alt: Приложение В прил ס жении представлены нек ס т ס рые варианты лексических игр, к ס т ס рые в с ס четании с ф…

alt: Лексические игры на тему «Shopping»


extracted_text:
Урок 82. Омонимы

Цель деятельности учителя

Познакомить с омонимами; учить,
  чем отличаются омонимы от многозначных слов; определять, в каком лексическом
  значении употреблено многозначное слово, находить в толковом словаре
  многозначные слова, омонимы; показать роль многозначных слов и омонимов в
  художественных текстах

Тип урока

Урок объяснения нового материала

Планируемые
  образовательные
  результаты

Предметные (объем освоения и
  уровень владения компетенциями): знать понятие «омонимы», различия
  между омонимами и многозначными словами, способы и приемы поиска сведений об
  омонимах в толковом словаре; роль использования омонимов в речи (при создании
  стихотворных каламбуров); уметь находить омонимы, отличать
  омонимы от многозначных слов, находить омонимы в толковом словаре; отличать
  способы обозначения омонимов и многозначных слов в толковом словаре; уметь
употреблять омонимы в речи.
Метапредметные (компоненты
  культурно-компетентностного опыта/приобретенная компетентность): овладение
  приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; умение вести
  самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и
  передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования.
Личностные: понимание
  определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих
  способностей и моральных качеств личности; его значения в процессе получения
  школьного образования

методы и формы
  обучения

Наблюдение над языком; создание
  проблемных ситуаций; индивидуальная, групповая, фронтальная

Образовательные
  ресурсы

http://www.uroki.net              http://www.intergu.ru
  http://akademius.narod.ru/vibor-rus.html
http://www.zavuch.info                     http://festival.1september.ru/subjects
  http://som.fsio.ru/subject.asp?id=10000192

Оборудование

Интерактивная доска (экран),
  компьютер, мультимедийный проектор

Наглядно-демонстрационный
  материал

Мультимедийный
  ряд:
  презентация по теме урока, выполненная учителем или группой подготовленных
  обучающихся

Основные понятия

Омонимы, многозначные слова

Организационная
структура (сценарий) урока

Этапы
   урока

Обучающие
   и развивающие компоненты, задания
   и упражнения

Деятельность учителя

Осуществляемая деятельность
   учащихся

Формы
   организации взаимодействия

Формируемые умения
   (универсальные
   учебные действия)

Промежуточный контроль

1. Мотивация (самоопределение) к
  учебной деятель-
ности

Эмоциональная, психологическая и
  мотивационная подготовка учащихся к усвоению изучаемого материала

Вступительное
  слово.
Мать-Земля, скажи
  мне,
Как правильно землю
  назвать:
Земля дорогая? Земля
  золотая?
Нет, лучше, наверно,
  сказать ей: «Родная!
Земля – наша милая,
  добрая мать!»
Так ласковей будет
  звучать и вернее.
Ведь все, что мы
  любим, – все создано ею –
И горы, и реки, и
  лес, и цветы,
И осень, и лето, и
  дождик, и ты…

  Я. Абидов
– О чем это стихотворение?
  Назовите его тему.
– Какова его главная мысль?

Слушают учителя, участвуют в
  диалоге с учителем. Размещают учебные материалы на рабочем месте, демонстрируют
  готовность к уроку

Фронтальная

Познавательные: осознают
  учебно-познавательную задачу.
Регулятивные: планируют
  необходимые действия, операции.
Коммуникативные: работают в парах
  (обмениваются мнениями, учатся понимать позицию партнера,
в том числе и отличную от своей)

Листы обратной
связи

2. Актуализация и пробное учебное
  действие

Воспроизведение ранее изученного,
  установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в
  новых ситуациях. Беседа
по тексту, работа с толковым словарем

– Выпишите из толкового словаря
  все значения слова «земля».
(Земля –
1. Планета.
2. Суша (в отличие от водного или
  воздушного пространства).
3. Почва, грунт.
4. Страна, государство.)
– О какой «земле» говорится в
  стихотворении?
(Родина, все то, что мы любим.)
– Дополните словарную статью в
  тетради

Отвечают на вопросы. Выписывают
  значения слова из толкового словаря

Индивидуальная, групповая

Познавательные: осуществляют для
  решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливают
  причинно-следственные связи.
Регулятивные: принимают и
  сохраняют учебную задачу.
Коммуникативные: задают вопросы,
  отвечают на вопросы других

Устные ответы. Записи
в тетрадях.
Вопросы для уточнения информации

3. Выявление места
  и причины затруднения

Беседа. Обучающая игра

Создает проблемную ситуацию, в
  которой учащиеся обнаруживают недостаток своих знаний и желание активно
  преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности
  (самостоятельно или при незначительной помощи учителя)
– Итак, слово одно, а значений
  несколько. Как называются такие слова? Что общего во всех значениях слова
  «земля»?
Игра «Кто больше?» (2
  варианта)
– Составьте как можно больше
  словосочетаний с указанным словом в разных значениях. Устно объясните каждое
  значение.
На доске: Кто (что) может
  быть:
          I вариант
  II вариант

  дорогим?                          добрым?
Материал
  для справок:
Мех, время, человек, совет,
  весть, день, память.
– Докажите, что это многозначные
  слова. Назовите прямое и переносное значение.
– Какие же слова называются
  многозначными?
(Слова, имеющие несколько лексических значений. Многозначное слово
  называет разные предметы, признаки, действия, в чем-либо сходные между
  собой.)
– Как строится словарная статья в
  толковом словаре? (Заглавное значение в статье под цифрой 1, переносное
  значение под остальными.)
Организует и сопровождает
  совместную деятельность обучающихся

Обдумывают ответы на вопросы и
  осознают, что знаний недостаточно для полных ответов

Фронтальная

Личностные: осознают свои
  трудности
  и стремятся к их преодолению; проявляют способность к самооценке своих
  действий, поступков.
Познавательные: устанавливают
  причинно-следственные связи, делают выводы.
Регулятивные: осознают недостаточность
  своих знаний.
Коммуникативные: задают вопросы
  с целью получения необходимой для решения проблемы информации

Вопросы для уточнения информации

Физкультминутка

Мы ладонь к глазам
  приставим,
Ноги крепкие
  расставим.
Поворачиваясь вправо,

Оглядимся величаво.
И налево надо тоже
Поглядеть из-под
  ладошек.
И – направо! И еще
Через левое плечо!

Выполняют элементарные физические
  упражнения

Фронтальная

Личностные: осознают
  необходимость заботы о здоровье

4. Целеполагание
  и постро-ение проекта выхода из затруднения.

5. твор-ческая
  практическая деятельность
по реализации построен-ного
  проекта

Раскрытие сущности новых понятий,
  усвоение новых способов учебной и умственной деятельности уча-щихся.
Эвристическая беседа. Составление
  связных
  рассказов, письменная работа

Формулирует цель учебной
  деятельности вместе с учащимися, принимающими ее на себя.
– А теперь отгадайте
  загадки.
Право, я прическа –
  чудо!
Заплести меня не худо. (Коса.)
На лугу с шипеньем
  острым
Управляюсь с сенокосом. (Коса.)
В воду я вдаюсь полоской
  –
Узкой, серенькой и плоской. (Коса.)
Словами «коса» подписываются 3
  рисунка на слайде.
– Похожи ли предметы,
  изображенные на ри-
  сунках?
– Чем похожи их названия? (Одинаково
  пишутся и произносятся.)
– Есть ли сходства в значении
  этих слов?
– Сколько предметов изображено на
  рисунках?
– Сколько слов их обозначают?
– Здесь три разных слова или одно
  многозначное?
Организует и сопровождает
  совместную деятельность обучающихся, подводит к обобщению: представленные
  слова разные, так как
  называют три разных, ничем не похожих предмета, не имеют ничего общего в
  значении и похожи только внешне – по написанию и произношению.
– Такие слова называются
  омонимами. Заглянем в толковый словарь.
КОСА¹ – вид прически.
КОСА² – сельскохозяйственное
  орудие.
КОСА³ – мыс, отмель.
– Как разъясняются омонимы в
  толковых словарях? (В разных словарных статьях и обозначаются порядковым
  номером.)
– Сравните многозначные слова и
  омонимы. Чем они похожи?
– Как отличить одно слово с
  несколькими
  значениями от слов-омонимов? (Определить
  значение.)

Отвечают на вопросы, выполняют
  задания.
Формулируют цель учебной
  деятельности в диалоге с учителем; высказывают собственные мысли,
  обосновывают свою точку зрения. В сотрудничестве с учителем и одноклассниками
  делают выводы

Индивидуальная, групповая

Личностные: осознают свои
  возможности в учении; способны адекватно рассуждать о причинах своего успеха
  или неуспеха
  в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.
Познавательные: извлекают
  необходимую информацию из прослушанного объяснения учителя, высказываний
  одноклассников, систематизируют собственные знания.
Регулятивные: планируют (в
  сотрудничестве с учителем и одно-классниками или самостоятельно) необ-
  ходимые действия,
  операции, работают по плану.
Коммуникативные: строят небольшие
  монологические высказывания, осуществляют совместную деятельность в парах и
  рабочих группах с учетом конкретных учебно-познавательных задач

Листы обратной
  связи.
Письменная ра-
  бота

6. Первичное закрепление
  с комментирова-
  нием.

7. Само-стоятельная работа с само-проверкой
  по эталону

Обобщение
  и систематизация знаний
  и формирование рациональных способов применения их
на практике.
Подбор своих примеров,
  иллюстрирующих природу изучаемого языкового явления,
  составление связных рас-сказов об
  изученных
  нормах.
Знакомство с практическим
  материалом по теме

– А теперь потренируемся
  определять многозначные слова и слова-омонимы.
Скороговорки.
1. С перепелом перепел
    В паре пел.
    Перепела перепел
    Перепел.
2. Приносили вести
    Сóрок сорóк,
    Сóрок сорóк
    С сорокá дорог…
3. Три сороки – три трещотки
    Потеряли по три щетки:
    Три – сегодня, три – вчера.
    Три – еще
  позавчера.
– О ком говорится в скороговорке?
– Расставьте знаки ударения.
– Найдите омонимы. Докажите.
– Что у них совпадает: написание
  или произношение?
– Ответьте на шуточные вопросы:
1) Каким ключом нельзя открывать
  двери?
2) Какую ноту кладут в суп?
3) Из какого крана нельзя брать
  воду?
4) Из каких ноготков не соберешь
  букета?
Просмотр отрывка из мультфильма
  «38 попугаев» (презентация). Испорченная погода.
– Сначала мы с тобой нападем на
  след, – сказал попугай.
– Не надо! – испугался слоненок.
– Почему? – удивился попугай.
– Ну… – смутился слоненок, – мы
  на него нападем, он даст сдачи, получится драка. Не надо.
(Г. Остер.)
– Игра каких слов помогла создать
  комический эффект? (Столкновение значений слова «напасть».)

Выполняют упражнения, формулируют
  собственные мысли, высказывают и обо-сновывают свою точку
  зрения.
Смотрят презентацию

Фронтальная,
индивидуальная

Личностные: понимают, в чем
  значение знаний для человека.
Познавательные: приобретают умения
  использовать полученные знания и умения в практической деятельности и
  повседневной жизни.
Регулятивные: оценивают свою
  работу; исправляют и объясняют ошибки.
Коммуникативные: формулируют
  собственные мысли, высказывают и обосновывают свою точку зрения

Вопросы для уточнения информации

8. Включение в систему знаний и
  повторение

Работа учащихся в парах,
  составление диалога. Обобщение полученных сведений,
  оценивание

– Составьте комический диалог,
  используя возможности омонимов.
Создает условия для устранения
  перегрузки учащихся и овладения новым  учебным  материалом непосредственно на
  уроке

Выполняют задание, отвечают на
  вопросы

Групповая

Устные ответы

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Урок 82 Омонимы.doc

alt: Мы ладонь к глазам приставим,

intro:
Познакомить с омонимами; учить, чем отличаются омонимы от многозначных слов; определять, в каком лексическом значении употреблено многозначное слово, находить в толковом словаре многозначные слова, омонимы; показать роль многозначных слов и омонимов в художественных текстах
Урок объяснения нового материала
Предметные (объем освоения и уровень владения компетенциями): знать понятие «омонимы», различия между омонимами и многозначными словами, способы и приемы поиска сведений об омонимах в толковом словаре; роль использования омонимов в речи (при создании стихотворных каламбуров); уметь находить омонимы, отличать омонимы от многозначных слов, находить омонимы в толковом словаре; отличать способы обозначения омонимов и многозначных слов в толковом словаре; уметь употреблять омонимы в речи.
Метапредметные (компоненты культурно-компетентностного опыта/приобретенная компетентность): овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования.
Личностные: понимание определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности; его значения в процессе получения школьного образованияТехнологические карты уроков русского языка 5 класс по уч Т А Ладыженской

русский язык

group: Дисциплины

title: Урок 82 Омонимы


extracted_text:
ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и
дифференцированного обучения»

 ПРИНЯТО

  Педагогический совет
  Протокол №___от_______

 УТВЕРЖДЕНО

приказом

от _______№
  _________

Рабочая  программа
Индивидуальных логопедических
занятий для дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Составитель:
Учитель-логопед
Шмыгарева Е.Н.

Тамбов
2022 г.
Пояснительная
записка
1.
Актуальность и перспективность программы:
Все
виды психической деятельности формируются в период интенсивного развития
ребенка - дошкольного возраста. Оказание своевременной
медико-психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на
всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным
направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики.
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к
способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая
коррекционную работу по данному направлению. Развитие речевых и коммуникативных
способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с
расстройствами аутистического спектра. В связи с этим в настоящий момент
возникла необходимость создания коррекционно-развивающей программы по
вызыванию, растормаживание и развитию речи детей с РАС и другими нарушениями
развития, с целью повышения речевой активности ребёнка в процессе общения и
дальнейшей его социальной адаптации и социализации. Реализация коррекционно -
развивающей программы, которая охватывает системную работу с детьми с РАС и их
семьями, способствует раскрытию внутреннего потенциала детей с аутизмом, их
комплексному развитию в процессе социальной адаптации и вхождению в
образовательное пространство (при условии создания соответствующих условий для
неё).
2.
Научные, методологические, нормативно-правовые и
методические основания программы:
Нормативно
– правовые основания:
 1. Конституция Российской Федерации.
 2. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации:
Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ (с
изменениями и дополнениями).
3.
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
4.
 Программ дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением речи «Коррекция нарушений
речи" (авт. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова,
А.В. Лагутина)
5.
Примерной адаптированной основной образовательной
программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3
до 7 лет. (авт. Н.В. Нищева)
6.
Программа воспитания и обучения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью. (Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной)
7.
 Коррекционно – развивающее обучение и воспитание.
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушением интеллекта. (Е.А. Екжановой, Е.А Стребелевой)
Теоретической основой Программы стали:
 •
концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
•
учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.
Выготский, Н.Н. Малофеев);
•
концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р.
Лурия, Ж. Пиаже и др.);
 •
концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии
ребенка (В.М. Солнцев);
 •
концепция о соотношении элементарных и высших психическихфункций в процессе
развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
 •
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, М.
Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
3.
Практическая направленность программы:
Предлагаемая
программа является программой дополнительного образования. Данная программа
имеет социально-педагогическую направленность.
4.
Цель программы:
Главной
целью данной программы является создание условий для
развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его
личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам
деятельности
5.
Задачи программы:
·
Воспитывать
интерес к окружающему миру, потребность в общении, расширять  круг увлечений;
·
Развивать
и обогащать эмоциональный опыт ребенка;
·
Формировать
коммуникативные умения и сенсорное развитие;
·
Стимулировать
звуковую и речевую активность;
·
 Оказывать
консультативную и методическую помощь родителям (законным  представителям)
детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным,
правовым и другим вопросам.
6.
Адресат

Реализация данной программы предназначена для детей с РАС и другими нарушениями
коммуникативной функции речи с 4 до 7 лет.
7.
Сроки и этапы реализации программы:
Программа
рассчитана на 36 учебных часов. Продолжительность одного занятия до 30-40 мин.
Режим занятий: 1 раза в неделю.
8.
Требования к результату усвоения программы.
-
Развивать способность к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и
сверстниками;
-
Способствовать проявлению речевой активности, взаимодействию с окружающими,
желанию общаться с помощью слова;
-
Научить понимать названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
-
Научить понимать и выполнять словесные инструкции, выраженные различными по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
-
Научить  различать лексические значения слов и грамматических форм слова;
-
Научить называть действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
- Научить использовать для передачи сообщения слова, простые предложения,
состоящие из двух – трех слов, которые могут добавляться жестами;
 - Научить произносить простые по артикуляции звуки.
9.
Система оценки достижения планируемых результатов.
Для
оценки достижения планируемых результатов используются следующие
диагностические методики:
1.
Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
дошкольного возраста. Т.Н. Волковской (2004)
2.
Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил. альбома
«Наглядный материал для обследования детей» 4-е изд.- М.: Просвещение, 2009.-
164 с.+ Прил.(268 с.: ил.)
3.
Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы
в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ОНР) с 3 до 7 лет». СПб, «Детство-Пресс»,  2014 г.
10.
 Сведения о практической апробации программы на базе
образовательной организации
Программа
апробируется    специалистами ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и
дифференцированного обучения» впервые с 2022г с детьми дошкольного возраста 4 -
7 лет имеющими РАС.

Учебный
план программы

№

Наименование
  разделов, тем

Всего часов

В
  том числе

Форма
  контроля

Теоретических

Практических

1

Диагностика.

1

0,25

0,75

Первичная
  диагностика
1.
  Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
  дошкольного возраста. Т.Н. Волковской
2.
  Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
  развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил. альбома
  «Наглядный материал для обследования детей»
  3. Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
  работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
  речи (ОНР) с 3 до 7 лет».

2

Навыки
  учебного поведения.

5

2

3

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

3

Развитие
  подражания

4

1,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

4

Выполнение
  инструкций

5

2,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

5

Диагностика

1

0,25

0,75

Промежуточнаячная
  диагностика
1.
  Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
  дошкольного возраста. Т.Н. Волковской
2.
  Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
  развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил.
  альбома «Наглядный материал для обследования детей»
3.
  Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
  работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
  речи (ОНР) с 3 до 7 лет».

6

Импрессивная
  речь

5

2,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

7

Экспрессивная
  речь

5

2,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

8

Работа над
  дыханием

5

2,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

9

Развитие
  мелкой и общей моторики

4

1,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

10

Диагностика.

1

0,25

0,75

Итоговая
  диагностика
Первичная
  диагностика
1.
  Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
  дошкольного возраста. Т.Н. Волковской
2.
  Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
  развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил.
  альбома «Наглядный материал для обследования детей»
3.
  Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
  работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
  речи (ОНР) с 3 до 7 лет».

Всего

36

14,25

21,75

Тематический
план программы

№

Наименование разделов, тем

Всего часов

В том числе

Форма контроля

Теоретических

Практических

1

Диагностика

1

0,5

0,5

Первичная
  диагностика
1.
  Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
  дошкольного возраста. Т.Н. Волковской
2.
  Е.А. Стребелева, Г.А.  Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
  развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил.
  альбома «Наглядный материал для обследования детей»
3.
  Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
  работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
  речи (ОНР) с 3 до 7 лет».

1.1

Первичная
  диагностика уровня сформированности звуков в слогах, словах, предложениях и
  тексте.

1

0,5

0,5

2.

Навыки
  учебного поведения.

5

2

3

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

2.1

Установление
  контакта педагога с ребенком и формирование у него адекватного отношения к
  педагогу;

1

0,25

0,25

2.2

Формирование
  познавательной мотивации

2

1,25

1,25

2.3

Развитие
  умения фиксировать внимание на учебном материале и выполнять инструкции
  педагога.

2

0,25

1,5

3.

Развитие
  подражания

4

1,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

3.1

Имитация основных движений

1

0,5

0,5

3.2

Имитация действия с предметами

1

0,5

0,5

3.3

Имитация мелких и точных движений

1

0,5

0,5

3.4

Имитация произносительных движений

1

0,5

0,5

3.5

Выполнение единичных команд

2

1

1

4.

Выполнение
  инструкций

5

2,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

4.1

Обучение
  выполнения инструкции «Дай».

1

0,5

0,5

4.2

Обучение
  следовать инструкции  «Покажи»

1

0,5

0,5

4.3

Обучение
  выполнению инструкций: а) на простые движения.

1

0,5

0,5

4.4

Обучение
  выполнению инструкций: б) с предметами.

1

0,5

0,5

4.5

Обучение
  навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

1

0,25

0,75

5.

Диагностика

1

0,25

0,75

Промежуточнаячная
  диагностика
1.
  Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
  дошкольного возраста. Т.Н. Волковской
2.
  Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
  развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил.
  альбома «Наглядный материал для обследования детей»
3.
  Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
  работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
  речи (ОНР) с 3 до 7 лет».

5.1

Промежуточная
  диагностика

1

0,25

0,75

6.

Импрессивная
  речь

5

2,25

4,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

6.1

понимать
  простые слова;

1

0,5

0,5

6.2

откликаетс
  на свое имя;

1

0,5

0,5

6.3

названия
  предметов(одежда, обувь, блюда, продукты, игрушки)

1

0,5

0,5

6.4

названия
  действий (по видео-сюжетам, по фото, по картинкам)

1

0,5

0,5

6.5

названия
  признаков (большой-маленький, названия цветов, теплый-холодный, светло-темно)

1

0,25

0,75

7.

Экспрессивная
  речь

5

2,25

4,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

7.1

называет
  простые слова;

1

0,5

0,5

7.2

называет
  собственное имя;

1

0,5

0,5

7.3

называет
  слова обозначающие предмет;

1

0,5

0,5

7.4

называет
  слова, обозначающие действия.

1

0,5

0,5

7.5

оречевление
  собственных действий

1

0,25

0,75

8.

Работа над дыханием

5

2,25

4,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

8.1

Упражнения
  на удлинение выдоха.

1

0,5

0,5

8.2

Упражнения
  на укрепление мышцы носоглотки и верхних дыхательных путей.

1

0,5

0,5

8.3

Игровые
  упражнения дыхательной гимнастики.

1

0,5

0,5

8.4

Дыхательная
  гимнастика в стихах

1

0,5

0,5

8.5

Специальные
  дыхательные упражнения

1

0,25

0,75

9.

Развитие мелкой и общей моторики

4

1,25

2,75

Метод
  включенного наблюдения. Качественная оценка выполненных заданий. Обратная
  связь, рефлексия. Отзывы родителей.

9.1

Упражнения
  на повышение уровня активации

0,5

0,25

0,25

9.2

Упражнения
  для кистей рук

0,5

0,25

0,25

9.3

Упражнения
  для пальцев условно статические

1

0,5

0,5

9.4

Упражнения
  для пальцев динамические

1

0,5

0,5

9.5

Пассивная
  гимнастика (массаж)

1

0,25

0,75

10.

Диагностика

1

0,25

0,75

Итоговая
  диагностика
Первичная
  диагностика
1.
  Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего
  дошкольного возраста. Т.Н. Волковской
2.
  Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина и др. Психолого-педагогическая диагностика
  развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие: с прил.
  альбома «Наглядный материал для обследования детей»
3.
  Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
  работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
  речи (ОНР) с 3 до 7 лет».

10.1

Итоговая
  диагностика

1

0,25

0,75

Основное содержание
программы.
Система условий реализации программы.
1.
Сроки и этапы реализации программы.
Программа реализуется по индивидуальной записи
родителями ребенка на прохождение программы. Занятия проводятся 2 раза в неделю
на базе ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»,
согласно расписанию работы учителя – логопеда.
2. Методы,
используемые при реализации программы
 Форма работы:
индивидуальная.
Программа ориентирована на формирование у детей с РАС вербальных средств
общения.
Основные методы, направленные на реализацию программы:
1. Развивающие, дидактические игры;
2. Упражнения для развития моторики;
3. Наглядные методы;
4. Словесные
методы.

3. Обоснованные
критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы.
 К участию в программе допускаются учащиеся, имеющие письменное согласие от
родителей или законных представителей ребенка на работу с учителем – логопедом.
4. Гарантия
прав участников программы, описание сфер ответственности, основных прав и
обязанностей участников программы:
Гарантия
прав участников программы и обязанностей участников программы обеспечиваются и
определяются Конвенцией о правах ребенка, конституцией Российской Федерации, а
также уставом ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения».
Соблюдение этического кодекса учителя – логопеда, закона о персональных данных,
закона «Об образовании» в Российской Федерации, выработка правил группы и их
соблюдение.
Описание
сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы:
•
Учитель – логопед создает условия для правильной организации образовательной
деятельности.
•
Учитель – логопед несет ответственность за жизнь и здоровье обучающегося во
время проведения занятий, за приемы и техники, используемые на занятиях, а
также за нарушение прав и свобод в соответствии с законодательством Российской
Федерации.
•
Учитель – логопед имеет право на свободу выбора методик и способов работы,
соответствующим целям и задачам программы.
Способы
обеспечения гарантии прав участника программы:
•
Работа с детьми начинается только после того, как родители (законные представители)
дали письменное согласие на участие в ней
•
Родители могут присутствовать на занятиях, получать информацию об основных
процессах, событиях в ходе программы, рекомендации от специалиста.
•
Учитель – логопед информирует родителей (законных представителей) о результатах
реализации программы.
Учитель
– логопед должен получать информацию о выполнении его рекомендаций.

5. Требования
к условиям реализации программы.
 Данную программу может реализовывать специалист, имеющий высшее
профессиональное образование в области дефектологии.
Требования к
материально-техническому оснащению
 Материалы и оборудование
Кабинет для логопедической работы, стол, стулья, логопедическое зеркало, набор
логопедических зондов, методическое пособие.
6. Ожидаемый
результат реализации программы
При условии успешной реализации данной программы будут:
  - пользоваться невербальными формами коммуникации;
 -
использовать руку для решения коммуникативных задач;
 -
проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и
рассказывать об окружающем;
-
слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам,
стихам, потешкам, песенкам;
-
воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;
-
выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы
о себе и ближайшем окружении.
7. Система
оценки достижений планируемых результатов.
Для определения положительной динамики речевого развития проводиться
диагностика в начале года, середине и в конце года.
Данный
диагностический комплекс проводится в начале, середине и по завершению
программы.

8. Критерии оценки
достижения планируемых результатов.
 Для
определения динамики проводиться исследование в начале, в середине и по
завершению программы по следующим критериям:
1.
способность
зрительного контакта во время общения;
2.
 понимание
речи
- понимание конкретных
слов и обиходных выражений
-понимание однословного
предложения;
 - понимание вопросов;
 - понимание целостных
словосочетаний, подкреплённых наглядным предметным действием;
-
понимание двухсловного предложения.
3.
звуковая и речевая активность
- Способность к
подражанию движений и звуков;
 - Способность к разным
звукам и шумам, вызванным простыми движениями рук и губ взрослого;
 - Повторение действий
взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр;
 - Понимание речевых
инструкций (заданий, требований) и их выполнение.
 - Понимает ли свое имя и
соотносит с самим собой; называет свое имя;
- Выражает ли свои
действия и желания одним словом или соответствующим жестом;
 - Соотнесение предметов
с их изображением на картинках;
 - Ответы на короткие
вопросы взрослого по поводу знакомых бытовых ситуаций и предметов одним словом
Да/Нет
4.
 восприятие (зрительное, слуховое);
Оценка
достижений ребенка происходит на основе наблюдений учителя - логопеда.
Балльная
оценка критериев
1 балл – показатели критерия присутствуют, но носят
кратковременный,
ситуативный, неустойчивый характер
2 балла – показатели критерия присутствуют,
но обучающийся действует под руководством и/или по принуждению родителей и учителя-логопеда.
 3 балла – показатели критерия формируются,
обучающийся проявляет интерес к оцениваемому
параметру деятельности.
4 балла – критерий достаточно сформирован, обучающийся
способен
переносить, применять знания и умения.
По критериям подсчитываем
максимальное, суммарное количество баллов
Уровень
освоения программы
от
20 до 32  баллов –  положительная динамика (достаточный уровень)
 от
11 до 19 баллов – незначительная  динамика (средний уровень)
 от
0 до 10 баллов – низкий уровень
9. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баенская Е.Р. Аутичyый ребенок. Пути помощи / Никольская О.С.,
Либлинг М.М. - М.: Центр традиционного и современного образования "Теревинф".
– 2007.
2. Башина В.М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. - М.,
1993.
3. Екжанова Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Коррекционно-
развивающее обучение и воспитание / Стребелева Е.А. - М.:
Просвещение, 2010.
4. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями
психофизического развития: Монография. / Лещинская Т.Л. - Мн.:
НИО, 2003г.
5. Кудрявцева И.И. Конспекты занятий логопеда с детьми раннего возраста.
- М.: Москва, 1971.
6. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом //

Дефектология, 2003 - №2.
7. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский
аутизм. /
Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. - Москва 2007.128с.
8. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь
призму детского аутизма. – М., 2000.
9. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с ОНР». – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
10. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: наглядные
материалы. - Изд.2- е, Теревинф, 2006.
11. Садовникова Л.Г. «Ваш ребенок начинает говорить». – СПб.,
1996.
12. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2001
г.
13. Ушакова О.С. «Программа развития речи дошкольников» - 3-е изд.,
доп. и
испр. - М.: ТЦ Сфера, 2013.56 с.
14. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995

file_name: рабочая программа индивидуальных логопедических занятий  для детей с аутизмом.docx

alt: Пояснительная записка 1.

alt: Р.И. Лалаева, М. Мастюкова, Е.Ф

alt: Учебный план программы №

alt: Т.Н. Волковской 2. Е.А. Стребелева,

alt: Диагностика. 1 0,25 0,75

alt: Тематический план программы №

alt: Развитие подражания 41,252,75Метод включенного наблюдения

alt: Работа над дыханием 52,254,75Метод включенного наблюдения

alt: Диагностика 1 0,25 0,75

alt: Основное содержание программы

alt: Монография. / Лещинская Т.Л. -

title: Рабочая программа индивидуальных логопедических занятий для детей с аутизмом