extracted_text:
Российская Федерация
Управление образования города
Ростова-на-Дону
муниципальное бюджетное учреждение
дополнительного образования
города Ростова-на-Дону «Центр детского
технического творчества»

МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАЗРАБОТКА

Матрица диагностики образовательных результатов в дополнительном
образовании детей

Составитель:Пилясова И.А.
Старший методист  МБУ ДО ЦДТТ

2021

       В пособии раскрываются цели и
содержание методической работы в учреждении дополнительного образования,
рассмотрены показатели результативности в системе дополнительного образования, показывающие
их способность удовлетворить запросы потребителей своих образовательных услуг.
 Поскольку образовательная
деятельность в системе дополнительного образования предполагает не только
обучение детей определенным знаниям, умениям и навыкам, но и развитие
многообразных личностных качеств обучающихся, о ее результатах необходимо
судить по двум группам показателей: учебным и личностным.

Матрица диагностики образовательных результатов в дополнительном
образовании детей

Сегодня дополнительное
образование детей рассматривается как важнейшая составляющая  образовательного
пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально
востребовано и требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и
государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и
развитие личности ребенка.
Основным показателем
результативности в системе дополнительного образования является рост спроса на
услуги конкретного педагога или направления деятельности, показывающий их
способность удовлетворить запросы потребителей своих образовательных услуг.
Постановка проблемы
выявления результативности работы детского творческого объединения на первый
взгляд может показаться надуманной, ведь если дополнительное образование — это
свободный выбор ребенком вида и профиля деятельности, совместное творчество
воспитанника и педагога, взаимная самореализация каждого из них и т.д., то  как
же можно проверить результаты всего этого? Сказанное абсолютно верно. Но если
мы хотим, чтобы дополнительное образование было не просто формой проведения
детского досуга, то давайте попробуем взглянуть на него с точки зрения общих
требований к педагогической деятельности.
Дополнительное
образование, несмотря на все особенности его организации, содержания и
методики, подчиняется всем закономерностям образовательного процесса: оно имеет
цели и задачи, определяемое ими содержание, взаимодействие педагога с детьми,
результат обучения, воспитания и развития ребенка. К тому же сегодня все чаще в
качестве одного из требований к деятельности учреждений и детских объединений
дополнительного образования называется результативность. Все это актуализирует
необходимость ее системного выявления в этой образовательной сфере.
Контроль, или проверка
результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения.
Контроль позволяет определить эффективность обучения по программе, помогает
детям, родителям, педагогам увидеть результаты своего труда, что создает
хороший психологический климат в коллективе и повышает самооценку самого
обучающегося. В отличие от общего образования, где процесс выявления
результатов образовательной деятельности обучающихся достаточно четко
определен, в дополнительном образовании детей этот вопрос вызывает реальные
затруднения у педагогов.
Существуют различные
методики определения эффективности обучения по дополнительной образовательной
программе: Методика «Портфолио»; Методика «Педагогический дневник»;Методика
«График моих достижений»; Методика «Карта самооценки»; Методика «Защита
рефератов».

      Отсутствие
единых образовательных стандартов, существенно осложняет определение
результативности обучения детей по дополнительным образовательным программам. В
силу индивидуального характера многих из них для каждой программы педагога
необходимо разрабатывать свой пакет диагностических методик, отражающих ее цели
и задачи.          Вместе с тем для облегчения создания таких методик педагогам
дополнительного образования целесообразно предложить общую схему (матрицу)
диагностики образовательных результатов, которая может быть наполнена
конкретным содержанием в соответствии с особенностями той или иной программы.
      Понятия
«результат» и «образовательный результат».
 Результат (resultatus— отраженный) —
состояние системы в определенный момент ее развития в соответствии с
поставленными целями. Содержание ожидаемого результата связано с
формулированием предстоящей цели деятельности.
 Цель деятельности —
представление человека о том, что он должен достигнуть в итоге своей
деятельности, т.е. модель будущего результата.
 Педагогические цели формируются под
влиянием социального заказа. Для дополнительного образования это запросы детей
и родителей, школ и других образовательных учреждений. Цели формулируются на
длительный срок и конкретизируются в ожидаемых результатах, что в итоге и
становится предметом оценки.
 Образовательный результат — итог (промежуточный или конечный)
совместного взаимодействия педагога и ребенка в процессе образовательной
деятельности по конкретной образовательной программе.
 Результативность — степень соответствия ожидаемых
(нормативных или субъективно заданных) и полученных результатов.
 Рассмотрим показатели, по которым
чаще всего судят о результатах занятий ребенка в кружке, студии, секции,
ансамбле и т.д.
 В практике дополнительного образования
детей образовательная деятельность ребенка обычно оценивается по учебным, чаще
всего предметным, параметрам. О результатах образования детей судят, прежде
всего, по итогам их участия в конкурсах, смотрах, олимпиадах; получению
спортивных разрядов, награждению грамотами и другими знаками отличия. И это
понятно: такие результаты наиболее ощутимы и очевидны.
 Однако подобный подход таит в себе
определенные опасности. Во-первых, у разных детей разные исходные
возможности в темпах и глубине освоения учебного материала, и далеко не каждый
способен подняться, до уровня грамот и призовых мест. Во-вторых,
фиксация преимущественно предметных результатов зачастую искажает диапазон
истинных достижений ребенка, поскольку вне поля зрения остаются его личностные результаты.

 Формирование личностных качеств —
процесс длительный, он носит отсроченный характер. Выявить и оценить личностные
качества сложно. Тем не менее, выявлять результаты образовательной деятельности
детей во всей их полноте должен каждый педагог. Это обусловлено спецификой
дополнительного образования детей.
 В соответствии с Законом РФ «Об
образовании» ведущей функцией системы дополнительного образования детей
является реализация образовательных программ и образовательных услуг в целях
удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. Это
должно способствовать созданию условий для развития индивидуального потенциала
учащихся, формированию их готовности к социальной и профессиональной адаптации.
Такая цель дополнительного образования шире некой суммы знаний, умений и
навыков, по которым традиционно определялись результаты образовательной
деятельности. При этом роль знаний, умений и навыков не уменьшается, но они
сегодня рассматриваются как основа и средства для такого образовательного результата,
который способствует эффективному решению проблем человека и общества.
 Поскольку образовательная
деятельность в системе дополнительного образования предполагает не только
обучение детей определенным знаниям, умениям и навыкам, но и развитие многообразных
личностных качеств обучающихся, о ее результатах необходимо судить по двум
группам показателей:
-
учебным, фиксирующим предметные и общеучебные
знания, умения, навыки, приобретенные ребенком в процессе освоения
образовательной программы;
-
личностным, выражающим изменения личностных
качеств ребенка под влиянием занятий в детском объединении.
 Педагогу предлагается
воспользоваться двумя таблицами, которые в совокупности позволяют наглядно
представить:
-
набор основных
знаний, умений и практических навыков, которые должен приобрести ребенок в
результате освоения конкретной образовательной программы;
-
систему важнейших
личностных свойств, которые желательно сформировать у ребенка за период его
обучения по данной программе и время общения с педагогом и сверстниками.
-
определить
возможные уровни выраженности каждого измеряемого показателя у разных детей, а
значит, степень соответствия этих показателей предъявляемым требованиям.

Таблица: «Мониторинг
результатов обучения ребенка по дополнительной образовательной программе»
демонстрирует технологию определения учебных результатов ребенка по
дополнительной образовательной программе;
Таблица :«Мониторинг
личностного развития ребенка в процессе освоения им дополнительной
образовательной программы» показывает, как можно отследить развитие его
личностных качеств.

Таблица 1

Мониторинг результатов обучения ребенка по дополнительной образовательной программе

Показатели
(оцениваемые параметры)

Критерии

Степень выраженности оцениваемого
  качества

Возможное число баллов

Методы диагностики

1. Теоретическая подготовка ребенка

1.1.Теоретические
  знания (по основным разделам учебнотематического плана программы)

Соответствие
  теоретических знаний ребенка программным требованиям

Минимальный
  уровень – ребенок овладел менее, чем ½ объема знаний, предусмотренных
  программой

1

Наблюдение,
  тестирование, контрольный опрос и др.

Средний
  уровень – объем усвоенных знаний составляет более ½.

5

Максимальный
  уровень – освоил практически весь объем знаний, предусмотренных программой в
  конкретный период

10

1.2.
  Владение специальной терминологией

Осмысленность и правильность
  использования специальной терминологии

Минимальный
  уровень – ребенок, как правило, избегает употреблять специальные термины

1

Собеседование

Средний
  уровень – сочетает специальную терминологию с бытовой

5

Максимальный уровень – специальные
  термины употребляет осознанно, в полном соответствии с их содержанием

10

2. Практическая подготовка ребенка

2.1. Практические умения и навыки,
  предусмотренные программой (по основным разделам учебнотематического плана
  программы)

Соответствие практических умений и
  навыков программным требованиям

Минимальный уровень – ребенок овладел менее, чем
  ½
предусмотренных умений и навыков

1

Контрольное задание

Средний уровень – объем усвоенных
  умений и навыков составляет более ½.

5

Максимальный уровень – овладел
  практически всеми умениями и навыками, предусмотренными программой в
  конкретный период.

10

2.2. Интерес к занятиям в детском
  объединении

Отсутствие затруднений в
  использовании специального оборудования и оснащения

Минимальный уровень умений – ребенок
  испытывает серьезные затруднения при работе с оборудованием.

1

Контрольное задание

Средний уровень – работает с
  оборудованием с помощью педагога.

5

Максимальный уровень – работает с
  оборудованием самостоятельно, не испытывает особых затруднений.

10

2.3. Творческие навыки

Креативность в выполнении
  практических заданий

Начальный (элементарный) уровень
  развития креативности – ребенок в состоянии выполнять лишь простейшие
  практические задания педагога

1

Контрольное задание

Репродуктивный уровень – в основном
  выполняет задания на основе образца

5

Творческий уровень – выполняет
  практические задания с элементами творчества.

10

3. Общеучебные умения и навыки ребенка

3.1 . Учебно - интеллектуальные
  умения:

3.1.1 Умение подбирать и
  анализировать специальную литературу

Самостоятельность в выборе и
  анализе литературы

Минимальный уровень умений – ребенок
  испытывает серьезные затруднения при работе со специальной литературой,
  нуждается в постоянной помощи и контроле педагога.

1

Анализ исследовательс кой работы

Средний уровень – работает со специальной
  литературой с помощью педагога или родителей.

5

Максимальный уровень – работает со
  специальной литературой самостоятельно, не испытывает особых трудностей.

10

3.1.2. Умение пользоваться
  компьютерными источниками информации

Самостоятельность в пользовании
  компьютерными источниками информации

Минимальный уровень умений – ребенок
  испытывает серьезные затруднения при работе с компьютерными источниками
  информации, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога.

1

Анализ исследовательс кой работы

Средний уровень – работает с

5

компьютерными
  источниками информации с помощью педагога или родителей.

Максимальный
  уровень – работает с компьютерными источниками информации самостоятельно, не
  испытывает особых трудностей.

10

3.1.3.
  Умение осуществлять учебноисследовательскую работу (писать рефераты,
  проводить самостоятельные учебные исследования

Минимальный
  уровень умений – ребенок испытывает серьезные затруднения при проведении
  исследовательской работы, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога

1

Анализ
  исследовательс кой работы

Средний
  уровень – занимается исследовательской работой с помощью педагога или
  родителей.

5

Максимальный
  уровень – осуществляет исследовательскую работу самостоятельно, не испытывает
  особых трудностей.

10

3.2. Учебно - коммуникативные умения:

3.2.1 Умение слушать и слышать
  педагога

Адекватность восприятия информации,
  идущей от педагога

Минимальный уровень
  умений. По аналогии с п.3.1.1.

1

Наблюдение

Средний уровень.
По аналогии с п.3.1.1.

5

Максимальный уровень.
  По аналогии с п.3.1.1.

10

3.2.2. Умение выступать перед
  аудиторией

Свобода владения и подачи
  обучающимся подготовленной информации

Минимальный уровень
  умений.  По аналогии с п.3.1.1.

1

Наблюдение

Средний уровень.
По аналогии с п.3.1.1.

5

Максимальный уровень.
  По аналогии с п.3.1.1.

10

3.2.3. Умение вести полемику,
  участвовать в дискуссии

Самостоятельность в построении
  дискуссионного выступления, логика в построении доказательств.

Минимальный уровень
  умений.  По аналогии с п.3.1.1.

1

Наблюдение

Средний уровень.
По аналогии с п.3.1.1.

5

Максимальный уровень.
  По аналогии с п.3.1.1.

10

3.3. Учебно-организационные умения и навыки:

3.3.1. Умение организовать свое
  рабочее (учебное) место

Способность самостоятельно готовить
  свое рабочее место к деятельности и убирать его за собой

Минимальный уровень
  умений.  По аналогии с п.3.1.1.

1

Наблюдение

Средний уровень.
По аналогии с п.3.1.1.

5

Максимальный уровень.
  По аналогии с п.3.1.1.

10

3.3.2. Навыки соблюдения в процессе
  деятельности правил безопасности

Соответствие реальных навыков
  соблюдения правил безопасности программным требованиям

Минимальный уровень
  умений.  По аналогии с п.3.1.1.

1

Наблюдение

Средний уровень.
По аналогии с п.3.1.1.

5

Максимальный уровень.
  По аналогии с п.3.1.1.

10

3.3.3.
  Умение аккуратно выполнять работу

Аккуратность
  и ответственность в работе

Минимальный уровень умений.  По
  аналогии с п.3.1.1.

1

Наблюдение

Средний уровень.
По аналогии
  с п.3.1.1.

5

Максимальный уровень.  По аналогии
  с п.3.1.1.

10

 Графа «Показатели» (оцениваемые
параметры) фиксирует
то, что оценивается. Это те требования, которые предъявляются к обучающемуся в
процессе освоения им образовательной программы. Содержание показателей могут
составить те ожидаемые результаты, которые заложены педагогом в программу.
Ожидаемые результаты как раз «и могут стать для нас неким «стандартом» в
выявлении реальных достижений воспитанников детского объединения по итогам
учебного года». Причем эти показатели могут быть даны либо по основным разделам
учебно-тематического плана (развернутый вариант), либо по итогам каждого
учебного года (обобщенный вариант). Ввести эти показатели в таблицу — задача
педагога, хорошо знающего цели, задачи, особенности содержания своей программы.
Изложенные в систематизированном виде, они помогут педагогу наглядно
представить то, что он хочет получить от своих воспитанников на том или ином
этапе освоения программы.
 Совокупность измеряемых показателей
разделена в таблице на несколько групп.
 Первая группа показателей — теоретическая
подготовка ребенка включает:
-  теоретические знания по программе –
то, что обычно определяется словами «Дети должны знать»; - владение специальной
терминологией по тематике программы — набором основных понятий, отражающих
специфику изучаемого предмета.
 Вторая группа показателей — практическая
подготовка ребенка включает:
-  практические умения и навыки,
предусмотренные программой, — то, что обычно определяется словами «Дети должны
уметь»;
-  владение специальным оборудованием и
оснащением, необходимым для освоения курса; - творческие навыки ребенка —
творческое отношение к делу и умение воплотить его в готовом продукте.
 Третья группа показателей — общеучебные умения и
навыки ребенка. Без их приобретения невозможно успешное освоение любой
программы. В этой группе представлены:
-  учебно-интеллектуальные умения; -
учебно-коммуникативные умения;
-  учебно-организационные умения и
навыки.
Графа
«Критерии» (критерий
— тоже, что мерило) содержит совокупность признаков, на основании которых
дается оценка искомых показателей (явлений, качеств) и устанавливается степень
соответствия реальных знаний, умений, навыков ребенка требованиям, заданным
программой.
 «Степень
выраженности оцениваемого качества» включает перечень возможных уровней освоения ребенком
программного материала и общеучебных умений и навыков — от минимального до
максимального. Дается краткое описание каждого уровня в содержательном аспекте.

 Для удобства выделенные уровни можно
обозначать соответствующими тестовыми баллами. С этой целью введена графа
«Возможное количество баллов», которая должна быть тщательно продумана и
заполнена самим педагогом перед началом отслеживания результатов. Для этого
напротив каждого уровня необходимо проставить тот балл, который, по мнению
педагога, в наибольшей мере соответствует той или иной степени выраженности
измеряемого качества. Например, минимальному уровню может соответствовать 1
балл, среднему — 5 баллов, максимальному — 10 баллов. Процесс «восхождения» от
одного уровня к другому можно отразить, добавляя за конкретные достижения в
освоении программы определенное количество баллов. Так, чтобы продвинуться от
среднего уровня к максимальному и получить заветные 10 баллов, ребенку
необходимо пройти несколько промежуточных ступенек, каждая из которых также
может быть обозначена в баллах от 6 до 9 (в таблице эти ступеньки не выделены,
поскольку их может обозначить только сам педагог).
 При определении уровня освоения
ребенком программы можно пользоваться и другими шкалами, кроме традиционной
5-балльной системы, принятой в общеобразовательной школе. Например, присваивать
детям «творческие звания»: инструктор, умелец, мастер и т.д., — либо по итогам
обучения вручать специальные знаки, свидетельства, медали.
 В графе «Методы диагностики»
напротив каждого оцениваемого показателя педагогу целесообразно записать тот
способ, с помощью которого он будет определять соответствие результатов
обучения ребенка программным требованиям.
 Можно использовать наблюдение,
тестирование, контрольный опрос (устный и письменный), анализ контрольного
задания, собеседование (индивидуальное, групповое), анализ исследовательской
работы учащегося и др. Этот перечень методов не исчерпывает всего диапазона
диагностических средств, он дополняется в зависимости от профиля и конкретного
содержания образовательной программы.
 Таблица «Мониторинг результатов
обучения ребенка по дополнительной образовательной программе» дает описание
самой технологии проведения процедуры отслеживания учебных результатов
учащихся.
 Следующий шаг — фиксация
полученных результатов на каждого ребенка. Для этого требуется
соответствующая форма, например, такая, как индивидуальная карточка учета
результатов обучения ребенка по дополнительной образовательной программе
(таблица 2). Она может быть выполнена в виде индивидуальной зачетной книжки,
где в баллах, соответствующих степени выраженности оцениваемого качества (из
числа перечисленных в предыдущей таблице), отмечается динамика результатов
освоения предметной деятельности конкретным ребенком. Допустимо использовать
баллы с десятыми долями, поскольку более дробная дифференциация оценок
позволяет более детально прослеживать динамику изменений, присущих конкретному
ребенку.
 В конце карточки выделена специальная
графа — «Предметные достижения учащегося», выполняющая роль портфолио, где
педагог фиксирует наиболее значимые достижения ребенка в той сфере
деятельности, которая изучается образовательной программой. Здесь отмечаются
результаты участия ребенка в выставках, олимпиадах, конкурсах, соревнованиях —
награждение грамотами, дипломами, присвоение разрядов, почетных званий и т.д.

Таблица 2.

Индивидуальная
карточка учета результатов обучения ребенка по дополнительной образовательной
программе (в
баллах, соответствующих степени выраженности измеряемого качества)

Фамилия, имя ребенка
_______________________________________________________________
Возраст ребенка
____________________________________________________________________
Вид и название детского объединения
__________________________________________________
Фамилия, имя, отчество педагога
______________________________________________________ Дата начала наблюдения
______________________________________________________________

Показатели

Сроки
  диагностики

Первый год обучения

Второй год обучения

Третий год обучения

Конец 1 полугодия

Конец уч.года

Конец 1 полугодия

Конец уч.года

Конец 1 полугодия

Конец уч.года

1.
  Теоретическая подготовка ребенка

1.1
  Теоретические знания:

а) Основы
  материаловедения

б) Моделирование
  и конструирование изделий из дерева

в) и т.д.

1.2.
  Владение специальной терминологией

2. Практическая подготовка ребенка

2.1. Практические умения и навыки,
  предусмотренные программой:

а) Основы материаловедения

б) Моделирование и конструирование
  изделий из дерева

в) и т.д.

2.2. Владение специальным
  оборудованием и оснащением.

2.3. Творческие навыки.

3. Общеучебные умения и навыки ребенка

3.1. Учебно-интеллектуальные
  умения:

а) подбирать и анализировать
  специальную литературу;

б) пользоваться компьютерными
  источниками информации;

в) осуществлять учебно-исследовательскую
  работу

3.2. Учебно-коммуникативные умения:

а) слушать и слышать педагога

б) выступать перед аудиторией

в) вести полемику, участвовать в
  дискуссии

3.3. Учебно-организационные умения
  и навыки:

а) умение организовать свое рабочее
  (учебное) место;

б) навыки соблюдения правил
  безопасности в процессе деятельности;

в) умение аккуратно выполнять
  работу

4.Предметные достижения учащегося:

4.1. На уровне детского объединения

4.2. На уровне образовательного
  учреждения

4.3. На уровне района, города

4.4. На всероссийском,
  международном уровне

Карточка
позволяет ввести поэтапную систему контроля за обучением детей и
отслеживать динамику образовательных результатов ребенка по отношению к нему
самому, начиная от первого момента взаимодействия с педагогом. Этот способ
оценивания — сравнение ребенка не столько с другими детьми, сколько с самим
собой, выявление его собственных успехов по сравнению с исходным уровнем —
важнейшее отличие дополнительного образования, стимулирующее и развивающее
мотивацию обучения каждого ребенка.
 Регулярное отслеживание результатов
может стать основой стимулирования, поощрения ребенка за его труд, старание.
Каждую оценку надо прокомментировать, показать, в чем прирост знаний и
мастерства ребенка, — это поддержит его стремление к новым успехам.
 Суммарный итог, определяемый путем
подсчета тестового балла, дает возможность определить уровень измеряемого
качества у конкретного обучающегося и отследить реальную степень соответствия
того, что ребенок усвоил, заданным требованиям, а также внести соответствующие
коррективы в процесс его последующего обучения.
 Можно посоветовать ребенку самому
вести учет своих учебных достижений в кружке, студии, секции. Для этого ему
рекомендуется завести специальную тетрадь (дневник) и постепенно ее заполнять
(таблица 3). Необходимо приучить детей к рассуждениям о качестве своей работы —
это имеет большое значение для формирования самооценки детей. Схема самооценки
может выглядеть следующим образом:

Таблица 3.

Схема
самооценки учебных достижений воспитанника

Тема, раздел

Что мною сделано?

Мои успехи и достижения

Над чем мне надо работать?

 Самооценивание позволяет детям
поэтапно фиксировать собственное продвижение по ступеням мастерства. Если оно
производится открыто, то в его регулирование включаются и социальные механизмы.
Открытый показ результатов обучения пo программе стимулирует детей искать новые
варианты работы, подходить к своей деятельности творчески.
 Ребенок по-настоящему учится тогда,
когда у него включен интерес к делу, а не тогда, когда его хотят чему-то
научить. Об этом правиле необходимо помнить при организации любых занятий в
системе дополнительного образования.
 Большое значение для ребенка имеет оценка
его труда родителями, поэтому педагог должен продумать систему работы с
родителями, В частности, контрольные мероприятия можно совмещать с
родительскими собраниями, чтобы по итоговым работам родители могли видеть рост
своего ребенка в течение года.
 Формы проведения аттестации детей
по программе самые разнообразные: зачет, соревнование, турнир, открытое
итоговое занятие, выставка, олимпиада, конкурс, концертное прослушивание,
защита творческой работы, сдача нормативов, конференция, полевая практика,
зачетный поход и т.д.
 Главные требования
при выборе формы - она должна: - быть понятна детям;
-  отражать реальный уровень их
подготовки;
-
не вызывать у
них страха и чувства неуверенности;
-  не формировать у ребенка позицию
неудачника, неспособного достичь успеха.
 До сих пор речь шла об определении
предметных результатов обучения ребенка по программе — его знаний, умений,
практических навыков, т.е. учебных результатов. Теперь рассмотрим личностный
аспект образовательных результатов, или механизм оценки личностных
качеств ребенка, развитие которых также должно быть предусмотрено в каждой
образовательной программе.
 На развитие личности ребенка влияет
множество факторов, а не только общение с педагогом дополнительного
образования. Кроме того, непросто найти те показатели личностного развития, на
основании которых можно определить их положительную динамику. В педагогике
получило распространение понимание воспитательного результата как перечня конкретных
групп личностных образований, которые должны быть сформированы у обучающегося.
 Отслеживать динамику личностного
развития детей, занимающихся в системе дополнительного образования, можно по
трем направлениям. Каждое направление — это соответствующий блок
личностных качеств.
I       блок — организационно-волевые качества, выступающие субъективной основой
образовательной деятельности любой направленности и практическим регулятором
процесса саморазвития обучающегося.
II    блок — ориентационные свойства
личности,
непосредственно побуждающие ребенка к активности.
III  блок — поведенческие характеристики, отражающие тип общения со
сверстниками и определяющие статус ребенка в группе.
 Выделение в качестве объекта
наблюдения именно этих личностных свойств объясняется следующим. Многие
педагоги, работающие в школах или в учреждениях дополнительного образования,
отмечают резкое снижение у школьников элементарных организационноуправленческих
навыков: умения самостоятельно планировать свою деятельность, ставить перед
собой определенные задачи и находить способы их решения, заставлять себя
выполнять необходимую, но неинтересную работу, осознанно управлять своими
эмоциями и поведением, строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми
на бесконфликтной основе.    Личностное развитие ребенка осуществляется, как
правило, через его стихийное приспособление к крайне противоречивой
социокультурной среде. Следствием этого стал заметный рост индивидуализма среди
детей и подростков при одновременном непонимании того, как управлять собой, как
организовать себя для достижения индивидуально значимых целей и приспособиться
к постоянно меняющимся условиям жизни.
 Успешность адаптации личности в
современных условиях определяется главным образом тем,
в какой мере она способна к адекватной
оценке собственных возможностей и реальному самоизменению в соответствии с
динамикой обстоятельств. Вот почему формирование у детей способности к
саморазвитию становится важнейшей педагогической задачей.
 Именно педагог дополнительного
образования, выступающий для детей значимым взрослым, может заинтересовать
своих воспитанников в познании самих себя, помочь им в формировании навыков
самоорганизации и самоуправления.
 Проследим состав каждого блока
личностных качеств (таблица 4). Эта таблица построена по тому же принципу, что
и таблица «Мониторинг результатов обучения ребенка по дополнительной
образовательной программе».
 Однако предмет оценки здесь —
личностные качества, формируемые в процессе общения ребенка с педагогом и
сверстниками. В совокупности приведенные в таблице личностные свойства отражают
многомерность личности; позволяют выявить основные индивидуальные особенности
ребенка, легко наблюдаемы и контролируемы, доступны для анализа любому педагогу
и не требуют привлечения других специалистов. Вместе с тем перечень качеств в
таблице может быть дополнен педагогом в соответствии, с целевыми установками
его программы.

                            Таблица 4.

Мониторинг
личностного развития ребенка
в процессе
освоения им дополнительной образовательной программы

Показатели
(оцениваемые параметры)

Критерии

Степень
  выраженности
оцениваемого качества

Возможное число баллов

Методы диагностики

1. Организационно-волевые качества

1.1.
  Терпение

Способность
  переносить (выдерживать) известные нагрузки в течение определенного времени,
  преодолевать трудности

Терпения
  хватает менее, чем на 0,5 занятия

1

Наблюдение

Более, чем
  на 0,5 занятия

5

На все
  занятие

10

1.2. Воля

Способность
  активно

Волевые
  усилия

1

Наблюдение

побуждать себя к практическим
  действиям

ребенка
  побуждаются извне

Иногда –
  самим ребенком

5

Всегда –
  самим ребенком

10

1.3.
Самоконтроль

Умение
  контролировать свои поступки (приводить к должному свои действия)

Ребенок
  постоянно действует под воздействием контроля извне

1

Наблюдение

Периодически
  контролирует себя сам

5

Постоянно
  контролирует себя сам

10

2. Ориентационные качества

2.1.
  Самооценка

Способность
  оценивать себя адекватно реальным достижениям

Завышенная

1

Анкетирование

Заниженная

5

Нормально
  развитая

10

2.2.
  Интерес к занятиям в детском объединении

Осознанное
  участие ребенка в освоении образовательной программы

Продиктован
  ребенку извне

1

Тестирование

Периодически
  поддерживается самим ребенком

5

Постоянно
  поддерживается ребенком самостоятельно

10

3. Поведенческие качества

3.1.
Конфликтность
  (отношение ребенка к столкновению интересов (спору) в процессе
  взаимодействия)

Способность
  занять определенную позицию в конфликтной ситуации

Периодически
  провоцирует конфликты

0

Тестирование,
  метод незаконченного предложения. Наблюдение

Сам в
  конфликтах не участвует, старается их избежать

5

Пытается
  самостоятельно уладить возникающие конфликты

10

3.2. Тип
  сотрудничества (отношение ребенка к общим делам детского объединения)

Умение
  воспринимать общие дела как свои собственные

Избегает участия в общих делах

0

Тестирование,
  метод незаконченного предложения. Наблюдение

Участвует
  при побуждении извне

5

Инициативен
  в общих делах

10

 В качестве методов диагностики
личностных изменений ребенка используются наблюдение, анкетирование,
тестирование, диагностическая беседа, метод рефлексии, метод незаконченного
предложения и др.
 Работа по, этой технологии
содействует личностному росту ребенка, позволяет выявить то, каким он пришел,
чему научился, каким стал.
 Сделаем пояснения в отношении
некоторых личностных качеств, перечисленных в таблице.
 Первый блок показателей — организационно-волевые
качества. К ним откосятся терпение, воля и самоконтроль.
 Терпение, хотя и дано
ребенку в значительной мере от природы, поддается направленному формированию и
изменению. Его можно развивать у детей уже с полутора-двух лет. При оценивании
его уровня у конкретного ребенка наивысший балл присваивается за осознанную
выдержку: если у ребенка хватает силы выполнять задания в течение всего
занятия, без внешних дополнительных побуждений.
 Воля— качество, которое
также возможно целенаправленно формировать с раннего возраста. Вместе с тем
заметна зависимость степени развития волевой сферы личности от уровня
психофизической активности: если последняя снижена, то, как правило, слаба и
воля. Оптимальным для развития воли является средний уровень психофизической
активности ребенка. Высшим баллом рекомендуется оценивать способность ребенка
выполнять определенную деятельность за счет собственных волевых усилий, без
побуждения извне со стороны педагога или родителей. Развитость у ребенка таких
качеств, как терпение и воля, является важнейшим условием его управляемости, а
значит, и самоорганизации.
 Терпение и воля вырабатываются только
методом постоянного контроля ребенка за собственным поведением. Для этого
необходима соответствующая мотивация. Она может быть связана с желанием
учащегося показать более высокую степень взрослости, самостоятельности и тем
самым добиться самоутверждения среди окружающих его людей. Поэтому развитие
терпения и воли должно идти одновременно с формированием у ребенка высокой
самооценки.
 Еще одним условием воспитания
терпения и воли является выработка у учащихся веры в свои силы, избавление от
страха перед неудачей. Также большое значение имеет поощрение ребенка за самые
незначительные успехи в проявлении терпения и воли.
 Самоконтроль завершает
первый блок личностных качеств. Эта характеристика позволяет выявить степень
самоорганизации детей; она показывает, способен ли ребенок подчиняться
требованиям, адресованным ему; исполнять собственную волю; достигать намеченных
результатов.       Формы самоконтроля бывают разными: контроль за собственным
вниманием, за своей памятью, за собственными действиями и т.д.
 Таким образом, самоконтроль — это
интегративная характеристика, свидетельствующая об умении ребенка регулировать
свою природную данность и приобретенные навыки.
 В таблице различаются три уровня
развитости самоконтроля:
-
низкий — когда
ребенка практически постоянно контролируют извне;
-
средний — когда
ему самому удается контролировать свои намерения и поступки периодически; -
высокий — когда ребенок способен контролировать себясам постоянно.
 Для осуществления деятельности по
интересам оптимальным является последний вариант, он и дает высший балл.
         Педагог
может побудить ребенка к самоорганизации, если семья не сформировала у
него необходимых навыков (а именно с этим чаще всего приходится встречаться
педагогам дополнительного образования).
1.    Прежде всего, детям необходимо
показать смысл тех личностных свойств, которые им предстоит развить у себя.
Каждому ребенку, надо объяснить, какие качества даны ему от природы, а какие он
может сформировать сам. Детей важно убедить (лучше на конкретных примерах) в
том, что развитие человеческих качеств — терпения, воли, самоорганизованности,
доброжелательности в отношениях с другими людьми и т.д. — приведет к более
полному проявлению данных от природы способностей и улучшению результатов
обучения.
2.    Другим побуждающим к самоорганизации
стимулом может стать публичное подведение итогов после каждого занятия, включая
проявление организационных, волевых и других качеств. Однако, выделяя
отличившихся, не следует называть тех, кто еще не сумел продемонстрировать эти
качества; умолчание будет воспринято как предоставление этим детям шанса
сравняться с другими.
3.    Еще один фактор, закрепляющий навыки
самоорганизации у детей, — строгий контроль за выполнением учащимися как
предписаний педагога, так и данных ему обещаний. Здесь крайне важна
последовательность и настойчивость самого педагога.
4.    Не последнюю роль в приучении детей к
самоконтролю играют родители. Семья — та среда, которая способна побудить детей
к осознанному формированию личностных качеств. Однако для родителей
первоочередную ценность, как правило, представляет уровень практических
навыков, получаемых в учреждениях дополнительного образования: умение петь,
танцевать, конструировать, лепить из глины и т.д. К сожалению, взрослые не всегда
ориентированы на развитие у детей собственно человеческих качеств — доброты,
терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться и т.д., позволяющих
формировать универсальную систему приспособления ребенка. Поэтому педагог,
желающий привлечь родителей к процессу личностного роста их детей, должен
провести с родителями предварительную работу по разъяснению значимости развития
человеческих качеств как для адаптации ребенка в целом, так и для большей
результативности основного и дополнительного образования.
Второй блок включает ориентационные
качества — самооценку и интерес к занятиям.   Самооценка — это
представление ребенка о своих достоинствах и недостатках и одновременно
характеристика уровня его притязаний. Значение этого феномена состоит в том;
что самооценка запускает или тормозит механизм саморазвития личности.
Самооценка — ключ к пониманию темпов развития ребенка.
 От взрослых во многом, зависит, какой
уровень самооценки сформируется у ребенка:
заниженный, нормально развитый или
завышенный.
Заниженная самооценка означает
неразвитость положительного представления о самом себе, неверие в свои силы, а
значит, отсутствие внутреннего стимула к развитию, поскольку ребенок не видит
своих достоинств, на основе которых он может совершенствоваться. Дети с
заниженной самооценкой требуют к себе особого внимания, постоянной похвалы за
минимальные достижения.    Нормальная самооценка говорит о том, что у ребенка
сформировано адекватное представление о своих достоинствах и недостатках,
соединяющее положительные представления личности о себе с достаточной мерой
самокритичности. Именно этот ее уровень является действенным стимулом
саморазвития личности.
Завышенная самооценка может появиться
в результате как неумеренных похвал ребенка, так и неадекватной оценки им
собственной одаренности, которую он воспринимает как превосходство над другими.
Этот тип самооценки — самый сложный, с точки зрения развития личности. Он либо
лишает ребенка стимула к развитию, поскольку создает в его сознании иллюзию
достижения положительного предела, либо порождает у него стремление добиться
лидерства в группе любой ценой, в том числе за счет других детей. Такие дети,
как правило, трудно управляемы, нередко агрессивны, почти не способны к работе
над собой. Роль внешнего стимула к их саморазвитию может сыграть наличие в
группе достойного конкурента.
Педагогу важно выявить учащихся с тем
или иным уровнем самооценки: это составляет основу индивидуально
ориентированной работы в труппе.
Интерес к занятиям в детском объединении может быть
вызван разными способами. Дети начинают заниматься в кружке, секции, студии,
как правило, под влиянием родителей и не всегда заинтересованы в этом сами.
В таблице выделены три уровня интереса
к занятиям у детей:
-
навязан извне;
-
периодически стимулируется
извне;
-
поддерживается самостоятельно.

Такая
дифференциация означает, что в процессе занятий ребенку предоставляются
возможности развить собственный интерес к выбранному делу. Легче это сделать
при наличии природных задатков к конкретному виду деятельности. Но даже если
они у ребенка отсутствуют, то с помощью воли, терпения и при достижении
определенных результатов (успехов) интерес можно сформировать и развивать.
Наивысший балл ставится в том случае, когда интерес поддерживается ребенком
самостоятельно.
Чем бы ни был
первоначально вызван интерес ребенка к конкретному делу - его природными
склонностями, установкой, идущей от родителей, и т.д., вначале он имеет общий,
а не конкретный характер. Например, ребенок хочет хорошо говорить по-французски
или красиво танцевать, не задумываясь над тем, каких систематических усилий
потребует от него желаемый результат.
Регулярные
занятия, сопряженные для ребенка с преодолением трудностей, приводят одних
детей к снижению, а затем иутрате интереса (такие дети, как правило, из студий
и секций отсеиваются); других детей, наоборот, — к его углублению, переходу от
общего интереса к конкретному, связанному с желанием полностью освоить
избранный вид деятельности. Именно на основе движения от общего интереса к
конкретному и возможно повышение уровня интереса, его переход в ту стадию,
когда интерес поддерживается самостоятельно.
 Методика работы педагога здесь
заключается в следующем. Во-первых, отмечать и поддерживать самые малые успехи
ребенка. Во-вторых, поскольку большинство детей нуждается в подкреплении, своих
усилий в виде положительной оценки на каждом занятии, планировать темпы и
предполагаемые результаты деятельности ребенка (это могут быть и микро-группы
из двух-трех детей с примерно одинаковым уровнем освоения навыков). После
вынесения оценки за конкретное занятие педагог ставит перед разными детьми
соответствующие задачи: что именно желательно освоить каждому ребенку к
следующему разу.
 Поэтапное планирование ожидаемого
результата — своего рода лесенка — и есть конкретизация развития ребенка, с
точки зрения уровня его интереса к делу. У ребенка появляется личный ориентир,
стимулирующий его собственные усилия. Тем самым традиционный процесс выработки
определенных навыков путем систематической тренировки, отработки навыка до
автоматизма усиливается подключением сознания ребенка, его собственного желания
подняться на ступеньку выше. В этом и заключается переход от интереса,
стимулируемого извне, к интересу, поддерживаемому самостоятельно, от развития,
обусловленного внешними факторами, к саморазвитию.
 Третий блок
включает поведенческие качества:
- отношение
ребенка к конфликтам в группе;
- тип
сотрудничества.
 Эти характеристики являются плодом
воспитания и незначительно обусловлены природным фактором. Они фиксируют
авторитетность ребенка в группе, его коммуникативную компетентность, степень
его управляемости и дисциплинированности.
 Проблемы общения со сверстниками
включены в таблицу потому, что всякое индивидуальное развитие — это в некотором
роде соревнование. В сверстниках дети ощущают равных себе по природе и именно с
ними соотносят свои успехи в работе над собой. Особенно значима эта ориентация
в подростковом возрасте. Общение со сверстниками выступает как дополнительный
социальный стимул включения механизма саморазвития ребенка.
 Важнейшим аспектом общения является
характер самоутверждения личности, производный
от уровня самооценки, присущей
ребенку. Завышенная самооценка нередко ведет к самоутверждению через стремление
подчинить себе других детей, господствовать над ними. Заниженная сама является
препятствием для нормального общения, поскольку такие дети часто испытывают в
окружении сверстников чувство неуверенности в себе, скованность, тревожность.    Компоненты
этого блока могут быть дифференцированы по степени управляемости со стороны
самого ребенка и выражаться соответствующими оценками в баллах.
 Суть работы педагога здесь
заключается в том, чтобы снизить до минимума возможность конфликтов в группе и
максимально развить желание и умение детей участвовать в совместной
деятельности.
 В случае возникновения конфликта
в группе педагогу необходимо соблюдать правила, следование которым поможет в
разрешении конфликта.
1.
Нельзя загонять
конфликт вглубь — не обращать на него внимания, ограничиваться чтением нотаций
конфликтующим сторонам, сразу становиться на одну из позиций.
2.
При поиске причины
конфликта стараться быть объективным инепредвзятым, не искать изначально
виноватого.
3.
Помнить, что при
всем разнообразии причин конфликта его организатором (источником) является тот,
кто претендует на превосходство над другими. Непосредственно же спровоцировать
конфликт и в итоге оказаться его жертвой может совершенно другой ребенок.
4.
Преодоление
конфликта — это прежде всего преодоление стремления отдельных детей подчинить
себе других, в каких бы формах это ни проявлялось.
5.
Профилактика
конфликтов состоит в том, чтобы выявлять детей, ориентированных на власть, и
ограничивать их попытки подчинять себе других.
 Сотрудничество — это
способность ребенка принимать участие в общем деле. Совместная деятельность
связана с распределением функций между ее участниками, а, следовательно,
предполагает определенное умение ребенка как подчиняться обстоятельствам,
считаться с мнением других, в чем-то ограничивать себя, так и проявлять
инициативу, совершенствовать общее дело. В таблице выделены несколько уровней
сотрудничества — от стремления избежать включения в совместную деятельность до
творческого отношения к ней.
 Первоначальное определение у учащихся
того или иного уровня сотрудничества можно осуществить через общие задания,
нацеленные на практическое обеспечение определенного вида деятельности. Уже в
процессе этого общего дела будет четко видна дифференциация его участников по
их способности к сотрудничеству. Дальнейшая работа преподавателя в этом плане
должна быть связана с выяснением индивидуальных причин, обусловивших
соответствующий уровень сотрудничества: у одних — это лень, у других — страх
показаться неумелым, неловким и т.д. Понимание причин облегчит педагогу поиск
конкретных путей формирования ориентации на сотрудничество у разных детей.
Описанная технология мониторинга
личностного развития ребенка, как и в случае с отслеживанием предметных
результатов обучения, требует документального оформления полученных
результатов на каждого ребенка.
Этой
цели служит индивидуальная карточка учета динамики личностного развития
ребенка (таблица 5).

Таблица 5.

Индивидуальная карточка учета динамики личностного развития ребенка (в баллах, соответствующих степени
выраженности измеряемого качества)

Фамилия, имя ребенка
_______________________________________________________________
Возраст ребенка
____________________________________________________________________ Вид и
название детского объединения
__________________________________________________
Фамилия, имя, отчество педагога
______________________________________________________ Дата начала наблюдения
______________________________________________________________

Показатели

Сроки диагностики

Первый год обучения

Второй год обучения

Третий год обучения

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

1. Организационно-волевые качества

1. Терпение

2. Воля

3.Самоконтроль

2. Ориентационные качества

1. Самооценка

2. Интерес к занятиям в детском
  объединении

3. Поведенческие качества

1. Конфликтность

2. Тип сотрудничества

4. Личностные достижения обучающегося
(Этот блок вводится в карточку по
  усмотрен ию педагога для тог о, чтобы отметить особые успехи ребенка в
  осознанной работе над изменением  личностных качеств)

 Заполнение карточки осуществляет
педагог с периодичностью 2 раза в год — в начале и в конце учебного года. При
необходимости это можно делать чаще — до 3-4 раз в год; с этой целью вводятся
дополнительные графы. Для детального отражения динамики изменений баллы лучше
ставить с десятыми долями.
 Полученные срезы позволяют
последовательно фиксировать поэтапный процесс изменения личности каждого
ребенка, а также планировать темп индивидуального развития, акцентируя внимание
на проблемах, выявленных с помощью таблицы «Мониторинг личностного развития
ребенка в процессе освоения им дополнительной образовательной программы» и
настоящей карточки.
 К оценке личностных качеств,
перечисленных в карточке, может привлекаться сам обучающийся. Это позволит,
во-первых» соотнести ребенку мнение о себе с представлениями о нем окружающих
людей; во-вторых, наглядно показать ребенку, какие у него есть резервы для
самосовершенствования.
 Значение этой технологии состоит в
том» что она позволяет сделать воспитательную работу педагога измеряемой, а
также включить учащегося в сознательно управляемый им самим процесс развития
собственной личности.
 Таким образом, разумно организованная
система контроля и оценки образовательных результатов детей в системе
дополнительного образования дает возможность определить степень освоения каждым
ребенком программы, выявить наиболее способных и одаренных учащихся, а также
проследить развитие личностных качеств учащихся, оказать им своевременную
помощь и поддержку.

Литература
1.(Буйлова
Л.Н., Клёнова Н.В. Методика определения результатов образовательной
деятельности детей// Дополнительное образование. – 2004. - № 12, 2005 - № 1).
2.Педагогика
дополнительного образования: мониторинг качества образовательного процесса в
учреждении дополнительного образования детей: методические рекомендации/сост.
А.М.Тарасова, М.М.Лобода; под общ. ред.Н.Н.Рыбаковой. – Омск: БОУ ДПО «ИРООО»,
2009.
3.Баранова,
Ю.Ю. Моделируем внеурочную деятельность обучающихся [Текст]: Методические
рекомендации: пособие для учителей / Ю.Ю. Баранова, А.В. Кисляков – М.:
Просвещение, 2013. – 96 с.
4.Горский, В.А. Примерные программы внеурочной деятельности [Текст]:
Сборник / В.А. Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов – М.: Просвещение, 2010. –
111 с.
5.Колмогорцева, Т.А. Педагогический мониторинг как механизм управления
качеством образования [Текст]: / Т.А. Колмогорцева // Дополнительное
образование, 2003. - № 7. – С. 42-43.
6.Третьякова, С.В. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная
деятельность. Профессиональная ориентация. Основная школа [Текст]: Сборник
программ / С.В. Третьякова, А.В. Иванов, С.Н. Чистякова и другие – М.:
Просвещение, 2013. – 96 с.
7.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования /  Министерство образования и науки Российской Федерации – 2-е изд.
– М.: 2011.
8.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». –
Новосибирск: Норматика, 2013. – 128 с.

file_name: Матрица диагностики образовательных результатов в дополнительном образовании детей 1.docx

alt: В пособии раскрываются цели и содержание методической работы в учреждении дополнительного образования, рассмотрены показатели результативности в системе дополнительного образования, показывающие их способность удовлетворить запросы потребителей…

alt: Она может быть выполнена в виде индивидуальной зачетной книжки, где в баллах, соответствующих степени выраженности оцениваемого качества (из числа перечисленных в предыдущей таблице), отмечается динамика…

alt: Третий блок включает поведенческие качества : - отношение ребенка к конфликтам в группе; - тип сотрудничества

alt: Самоконтроль 2

alt: Литература 1.(Буйлова Л.Н.,


extracted_text:
Негосударственное образовательное
учреждение
высшего профессионального образования
 «Московский институт современного академического
образования»
Федеральный институт повышения
квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: Психолого-педагогические основы
деятельностного подхода к обучению. Специальная педагогика и психология.

Выполнила:

Слушатель факультета ДПО

Бородина Лилия Викторовна

г. Москва, 2016 г.

 Содержание

Введение

стр.
  3

1.
  Основные проблемы специальной  психологии и педагогики.

стр.
  6

2.
  Методологические и теоретические основы разработки психокоррекционных технологий
  для детей с проблемами в развитии.
3. Межпредметные связи на
  уроках технологии. Психолого-педагогические основы деятельностного подхода к
  обучению.

стр.8

стр.14

Заключение

стр.18

Список
  использованной литературы

стр.20

ВВЕДЕНИЕ.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт
число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть
ряд причин: дестабилизация  общества и отдельных семей, отсутствие в ряде
случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических  условий для
будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают
психологическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения
сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие
патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в
развитии.
Многочисленными
психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и
коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главными условиями
их эффективного обучения, предупреждения у них более тяжелых нарушений (вплоть
до инвалидности) и социальной депривации.
Психомоторное развитие
ребенка – сложный диалектический процесс, в нем отмечаются последовательность и
неравномерность формирования отдельных психических процессов и функций. На
каждой из усложняющихся стадий развития выявляется ее связь с предшествующей и
последующими стадиями;  каждый возрастной этап характеризуется качественным
своеобразием, отличающим его от других этапов.
В настоящее время активно
развиваются теория и практика  специальной педагогики и психологии.
Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на
определение специальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане
– на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то,
что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему
соответствующей помощи).
Развитие специальной
педагогики и специальной психологии неизбежно приводит  к поиску новых, более
эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с
различными видами отклонений в развитии.  В настоящее время достигнуты
значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной и школьной коррекционной
педагогики и специальной психологии. Установлено строение разных форм
психической деятельности, определен системный характер высших психических
функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев этой системы
и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства ее коррекции и
компенсации отклонений в развитии ребенка.
Процессы кардинальных
преобразований в современном обществе в современном обществе и в системе
образования требуют от взрослых, и тем более педагогов, переориентации сознания
на гуманистические ценности. Для этого необходимо углубленно изучать
психолого-педагогические основы каждого ребенка для определения индивидуальных
средств воздействия в случаях имеющихся у ребенка отклонений в развитии. А
число таких детей, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая
практика, велико и, к сожалению, неуклонно возрастает.
Специальная психология – область психологической науки,
изучающая людей, для которых характерно отклонение о нормального психического
развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования
нервной системы. Специальная психология изучает и определяет возможности и пути
компенсации дефектов различной сложности, строит систему обучения и воспитания
людей, имеющих аномалии психического развития. Так как у различных людей эти
нарушения дифференцированы, то и в специальной психологии они подразделяются
на:
-
тифлопсихологию;
-
олигофренопсихологию;
-
психологию детей
с нарушением речи;
-
детей с ЗПР и
другие.
На современном этапе развития нашего общества
наблюдается процесс гуманизации образования. И детям, и людям, имеющим
какие-либо отклонения о  нормы, стали уделять более пристальное внимание, т.к.
их не становится меньше. Таким образом, тема становления и развития специальной
психологии, которая строит систему обучения, воспитания и адаптации людей с
отклонениями,  занимает сейчас актуальную позицию. С ее помощью необходимо
определить и использовать наиболее эффективные методы воздействия на дефект.
1) Цель исследования – показать важность и
необходимость изучения психологических основ на данном этапе становления
методологии специальной педагогики.
2) Актуальность затронутой нами
темы состоит в том, чтобы помочь больным людям адаптироваться в обществе, дать
им возможность проявить свои способности, почувствовать свою значимость и
необходимость. А если это возможно, то и скомпенсировать пробелы в своем
развитии.
3) Задачи исследования:
1.Изучить историю развития и
становления специальной психологии и педагогики.
2.Выявить основные проблемы
специальной педагогики.
3.Показать важность диагностики и
путей компенсации нарушенных функций для ребенка с аномалиями в развитии.
4.Уточнить методы психологической
коррекции детей с проблемами в развитии.
4) Объект исследования – психологические основы
специальной педагогики.
5) Предмет исследования – роль специальной психологии в
изучении особенностей, компенсации и коррекции детей с аномалиями в развитии.
6) Гипотеза – изучение психологических основ
специальной педагогики поможет определить основные направления работы с
аномальными детьми в современном обществе.

1. Основные проблемы специальной
психологии и педагогики.
Роль диагностики в специальной
психологии. Ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития
детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания,
предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации. Известна
роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми
для его нормального психического развития. Однако для детей с отклонениями в
развитии этого мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях,
обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Полученные современной медициной
данные свидетельствуют об эффективности ранних коррекционно-воспитательных
мероприятий. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка
развивается наиболее интенсивно.
Воспитание детей с
отклонениями в развитии отличается своеобразием, которые заключаются,
во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи
коррекционных мероприятий с формированием практических умений и навыков.
Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида социального
развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенсаторных
и возрастных возможностей ребенка. Многие дети с отклонениями в развитии
нуждаются также и в специальном лечении. Все это обусловливает необходимость
ранней диагностики.
При диагностике
аномального развития мало только констатировать интеллектуальную, речевую,
двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический
диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял бы
школьный и социальный прогноз, а также намечал пути и методы
лечебно-коррекционной работы.
Д.Б. Эльконин отмечал,
что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на
контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых
отклонений.
В настоящее время
является бесспорным, что диагностика аномального развития – это комплексная
клинико-генетическая и психолого-педагогическая проблема. Она направлена на
определение степени выраженности психической (интеллектуальной,
эмоционально-поведенческой, речевой) недостаточности и на качественную оценку
структуры дефекта с выделением основного психопатологического синдрома, на
установление связей его с другими клиническими направлениями, возрастом,
соматическим и неврологические состоянием ребенка. Большое  значение в
диагностике аномального развития придается методу системного анализа
состояния высших психических функций. Этот метод является чрезвычайно
полезным в системе комплексного обследования ребенка при сопоставлении
нейропсихологических неврологических нарушений с данными
электрофизиологических  и других методов обследования.
     Таким образом, на основе
комплексной диагностики удается отграничить различные формы задержки
психического развития от умственной отсталости, а при наличии умственной
отсталости – определить заболевание нервной системы, которое ее обусловливает.
     В настоящее время определены принципы,
которыми руководствуются при обследовании детей с нарушениями в развитии:
1) Принцип комплексного
изучения ребенка
- психологическое обследование;
- анализ состояния органов чувств,
двигательной сферы, состояние нервной системы ребенка;
- психодиагностическое обследование
(врачами, педагогами).
2) Принцип целостного
системного изучения ребенка в процессе деятельности.
- целостный анализ в процессе
психодиагностического исследования.
3) Принцип динамического
изучения ребенка.
- выяснение знаний, умений и
возможностей в обучении (т.е. определение зоны ближайшего развития).
Такое обследование необходимо
планировать и проводить с применением обучающего эксперимента.
4) Принцип качественно-количественного
подхода при анализе данных.
- необходимо при учете конечного
результата деятельности анализировать процесс ее выполнения (способ,
рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в
достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д.).
    В последние годы постоянно
увеличивается процент детей, имеющих нарушения физического и психического
развития. Наблюдается рост количества соматических и невротических расстройств.
По разным данным к концу обучения в массовой школе только 11% детей могут
считаться полностью здоровыми. В связи с этим вопросы и методы ранней
диагностики, а соответственно и дальнейшей коррекции дефекта очень волнуют
современное общество. Ведь всем понятно, чем раньше обнаружены отклонения в
развитии ребенка, тем качественнее окажется коррекция этих нарушений. А,
следовательно, и эффективнее будут решаться проблемы адаптации и интеграции
аномального ребенка в окружающей жизни.

2.МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ.
         Как отмечалось выше, мы рассматриваем
психологическую коррекцию в двух планах: в широком – как комплекс
клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на исправление
имеющихся у детей недостатков в развитии,  и в узком – как метод
психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических
процессов и функций у ребенка и гармонизацию развития его личностных свойств.
   Сложность, многообразие и
специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке
психокоррекционных технологий. Психокоррекционные технологии – это совокупность
знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса. Термин
«психокоррекционные технологии» мы выбрали не случайно.
Во-первых, психокоррекционный процесс – это
сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические
задачи. Стратегическими задачами являются разработка психокоррекционных
программ и психокоррекционных комплексов. В тактические задачи входит
разработка методов и  психокоррекционных техник, форма проведения коррекционной
работы подбор и комплектование групп, продолжительность и режим занятий.
Во-вторых, нельзя создать универсальную
психокоррекционную программу для детей с проблемами в развитии. Это обусловлено
тем, что кроме структуры дефекта и степени тяжести его проявления, необходимо
учитывать время возникновения дефекта, уровень развития межфункциональных
связей, типологические и индивидуально-психологические особенности ребенка,
предшествующую социальную ситуацию развития.
В-третьих, как подчеркивалось выше,
коррекционная работа с ребенком должна строиться не как простая тренировка
умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию
психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность. При
этом необходимо проводить коррекционную работу как с самим ребенком по
изменению его отдельных психологических образований, так с условиями жизни,
воспитания и обучения, в которых находится ребенок
В-четвертых, важно, чтобы психологическая
коррекция детей с проблемами в развитии носила опережающий, предвосхищающий
характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что
уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно
быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и
требованиями возрастного развития и формирования личности. То есть при
разработке стратегических основ психологической коррекции необходимо
ориентироваться на перспективу развития.
В-пятых, специфика конкретных задач
психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое
посещает ребенок (специализированный детский сад, вспомогательную школу,
обучение на дому и пр.). Важно, чтобы психокоррекционная программа была
согласована с другими специалистами, которые работают с ребенком (логопед,
педагог-дефектолог, учитель, врач-психиатр и пр.).
Целенаправленное
психокоррекционное воздействие на ребенка и подростка с проблемами в развитии
осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех
взаимосвязанных блоков:
 • диагностический; • коррекционный; •
оценочный; • прогностический.
    В диагностический блок
входят диагностика психического развития ребенка и диагностика социальной
среды.
    Диагностика психического развития
ребенка включает в себя всестороннее клинико-психологическое изучение личности
ребенка и его родителей, системы их отношений:
  - анализ мотивационно-потребностной
сферы ребенка и членов его семьи;
  - определение уровня развития
сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций;
- диагностику социальной среды
ребенка (анализ неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих
ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера личности и
социальную адаптацию).
Коррекционный блок   включает в себя следующие задачи:
- коррекция неадекватных методов
воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;
- помощь ребенку или подростку в
разрешении психотравмирующих ситуаций;
- формирование продуктивных видов
взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);
- повышение социального статуса
ребенка в коллективе;
- развитие у ребенка или подростка
компетентности в вопросах нормативного  поведения;
- формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных,
мнемических интеллектуальных процессов у детей;
-развитие и совершенствование
коммуникативных функций, эмоционально0волевой регуляции поведения;
- формирование адекватных
родительских установок на заболевание и социально- психологические проблемы
ребенка путем активного вовлечения родителей в психокоррекционный процесс;
- создание в детском коллективе, где
обучается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости,
взаимопонимания.
В достижении этой цели на
первый план выступает работа психолога не только с близким социальным
окружением ребенка (семьей), но и с педагогами, которые обучают ребенка, и с
его одноклассниками, друзьями и знакомыми. Это одна из важных задач, так как
социальная интеграция ребенка с проблемами в развитии в обществе является
важным фактором всестороннего воспитания его личности и личностного роста.
Оценочный блок, или блок оценки эффективности
коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных
процессов, психических состояний, личностных реакций у ребенка в результате
психокоррекционных воздействий.
   Критерии оценки эффективности
психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его
проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического
воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться у ребенка в
процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на
протяжении длительного времени после окончания занятий.
  Эффективность психологической
коррекции зависит от конкретных целей психокоррекционного процесса. При
симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после
первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокорррекции необходимо
ориентироваться не на симптомы, а на причины, их порождающие. Действие
казуальной коррекции может проявляться даже не сразу после окончания
психокоррекционных занятий, а значительно позже.
  Эффективность психологической
коррекции зависит как от объективных, так и от субъективных факторов. К объективным
факторам относятся:
• степень тяжести дефекта у ребенка;
• четкость поставленных коррекционных
задач;
• четкость организации
психокоррекционного процесса;
• время начала коррекционного
процесса;
• профессиональный и личностный опыт
психолога.
К субъективным факторам можно
отнести:
• установки ребенка и родителей на
психологическую коррекцию;
• отношение их к  психологической
коррекции и психологу.
    При оценке эффективности
психокоррекционных воздействий необходимо использовать разнообразные методы, в
зависимости от поставленных психокоррекционных задач. Например, при анализе
эффективности психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей
целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий.
При оценке поведенческих и эмоциональных реакций целесообразно сочетать метод
наблюдения с проективными методами исследования личности (цвето-ассоциативные
тесты, методика незаконченных предложений, рисуночные тесты и др.)
    При оценке эффективности
коррекции познавательных процессов у детей можно использовать функциональные
пробы, направленные на анализ гностических процессов,  и результаты
педагогических наблюдений. Оценку эффективности коррекции может провести и
независимая экспертная комиссия, включающая в себя не только психологов, а
также врачей, педагогов и социальных работников.
Прогностический блок  психокоррекции  направлен на
проектирование психофизиологических, психических и социально-психологических
функций ребенка или подростка. В ходе коррекции психолог решает следующие
вопросы:
1.Проектирование возможных изменений
в развитии познавательных процессов и личности ребенка в целом.
2.Определение динамики этих
изменений.
   Это позволяет объективно судить о
потенциальных возможностях личности ребенка или подростка и прогнозировать ее
дальнейшее развитие.
   При построении прогностических
оценок психолог должен уделить особое внимание активности ребенка.
Психопрогностическая оценка не должна включать в себя определение только
одного-единственного пути дальнейшего развития ребенка. Необходимо выделение
ряда различных, в том числе альтернативных, вариантов с указанием тех условий,
в которых может реализоваться личность субъекта психокоррекционных воздействий.
Итак, эффективность
психолого-педагогической коррекционной работы в значительной степени
определяется правильной организацией занятий, что требует индивидуального и
дифференцированного подхода к ребенку с учетом формы заболевания и степени
тяжести дефекта.
     Коррекционно-воспитательная работа
не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору
специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды
деятельности аномальных детей, а охватывает всю систему деятельности
специальных учреждений.
    Формы
коррекционно-педагогической и психологической работы существуют для каждого
вида нарушения,  и они используются в работе специалистами, что особенно важно
для детей, имеющих нарушения в развитии. Следовательно, чем конкретнее и
своевременнее будет оказана помощь, тем качественнее будет результат.

3. Межпредметные связи на уроках технологии.
Психолого-педагогические основы деятельностного
подхода к обучению.

 «Технология» в
школе - интегрирующая, системообразующая образовательная область, которая показывает
применение полученных при изучении предметов гуманитарного и
естественнонаучного циклов знаний в практической деятельности человека. Учебный
и развивающий эффект уроков технологии в первую очередь зависит от того, как
организована  на уроке деятельность учащихся. Большое значение здесь имеют
межпредметные связи, которые присутствуют на каждом уроке технологии. Они
бывают трех видов:
-Предшествующие – изученный в
основах материал используется на уроках технологии;
-Сопутствующие – материалы,
касающиеся одного и того же закона, изучаются одновременно;
-Последующие – когда
естественнонаучные основы производственных процессов и объектов раскрываются
первоначально.
Осуществление межпредметных связей нужно планировать
заранее при подготовке к уроку. Их необходимо включать в содержание
лабораторно-практических работ, в задания творческого характера при изучении
различных модулей программы. Очень тесно уроки технологии связаны с уроками
математики, алгебры и геометрии. Задания на уроках не упрощают, а зачастую
намерено усложняют  работу учащихся, заставляя их самостоятельно вычислять,
определять форму,  размер, количество деталей, способы их изготовления и
соединения.
Остановимся на нескольких разделах программы
«Технология».
Технология обработки пищевых продуктов
(кулинария).
На уроках кулинарии при приготовлении
блюд учащиеся применяют простые арифметические действия для расчёта количества
продуктов на человека и на бригаду.  При расчёте калорийности дневного рациона
прослеживается работа с дробями
                  Художественная
обработка материалов (рукоделие)
Программа технологии
предусматривает различные возможности реализации творческого начала и
эстетического воспитания у каждого учащегося. Особенно не ограниченны эти
возможности при использовании в учебном процессе художественно-прикладных видов
декоративного искусства, уходящих корнями в тысячелетнюю историю России. Это
лоскутная пластика, вышивка, вязание, бисероплетение.
                  Лоскутная пластика.
 Лоскутное шитье остается одним из
самых популярных современных видов декоративного прикладного творчества.
Изделия из лоскутов ткани позволяют реализовать стремление украсить дом,
выразить свою индивидуальность в одежде. Изготовление изделий в технике
лоскутной пластики дают возможность развивать художественный вкус, творческую
фантазию, позволяяют применить на практике знания, которые они получили на
уроках геометрии.
     Приступая к созданию лоскутной
части того или иного изделия, следует продумать технику его выполнения и
цветовое решение, которое должно подчиняться общему характеру интерьера. В
лоскутной  технике шитья используются, как правило, геометрические орнаменты:
- кафедральные окна - бревенчатая
изба - мерцающая звезда - древо жизни - орхидея.
    Эти орнаменты могут быть вписаны в
ту или иную фигуру (квадрат, прямоугольник, многоугольник). Их легко выполнить
в материале, поэтому  учащимся предлагается задание:
1.Разработать орнамент для
изготовления диванной подушки по заданному элементу.
2.Вписать его (элемент) в квадрат,
прямоугольник или многоугольник. Такие задания способствуют формированию
творческого отношения к урокам технологии, дают возможность пофантазировать и
развивают наглядно-образное мышление.
     Вышивка – один из самых распространенных
видов декоративно прикладного искусства. Цель занятий сформировать у учащихся
знания и умения по вышивке, которые пригодятся им в будущей жизни. Это умение
украшать изделия из текстильных материалов вышивкой, ухаживать за этими
изделиями.
При изготовлении изделий
в технике счетных швов (вышивка  крест, полукрест) учащимся используют элементы
математического счёта.
    Вязание- при обучении учащихся приемам
вязания, необходимо ознакомить их с современными материалами, модными основными
направлениями в трикотаже: цветовой гаммой, силуэтами,  видами переплетения. В
разделе программы «Интерьер жилого дома» можно изготовить изделия для украшения
интерьера и техники: прихватки, салфетки, декоративные фрукты, игрушки - здесь
творческая фантазия безгранична. Но для того, чтобы изготовить вязаное изделие
необходимо составить схему или чертёж (элементы геометрии), сделать расчёт
количества петель в ряду и подсчитать количество пряжи, которое необходимо на
изготовление вязаного изделия (элементы математики).
     Конструирование  швейных
изделий.
 Расчетно-графический метод
конструирования тесно связан с планиметрией т.е.  построением чертежей на
плоскости. Здесь используются знания и умения построения геометрических фигур
(квадрат, треугольник, трапеция), окружностей, полуокружностей. И алгеброй –
расчёт по формулам, использование дробей .

Дизайн одежды.
Основная дидактическая
цель ОО «Технология» максимально подготовить девушку к самостоятельной
обществе6нной и семейной жизни. Не последняя роль в решении этой задачи
принадлежит разделу программы  «Дизайн одежды»
 В дизайн - процессе
появляется возможность проявить  свои творческие способности; развить умение
воспринимать и ценить эстетические  качества окружающего нас мира;  грамотно
формировать своё предметное окружение; научить учащихся вести исследование
доступных им художественно-конструкторских задач, учитывая формообразующие,
эстетические и технологические факторы художественно-конструкторского
проектирования.
Тема «Пластические
свойства ткани» ( элементы геометрии) В процессе изучения этой темы определяем
1.Какую геометрическую фигуру
напоминает силуэт изделия с криволинейным движением ткани.
2.Под каким углом проходит нить основы по
отношению к нити утка:
·
в прямолинейном движении ткани (90°)
·
в криволинейном движении ткани  (45°)
3.Сравните муляжный и расчетно-графический
метод конструирования.
·
Практическая работа
«Изготовление макетов одежды с
различными видами движения ткани»
Каждая ученица должна
была  определить в предложенных эскизах (формат А4), какой вид движения ткани
будет в той или иной  модели одежды, подобрать к ним ткань,  выполнить объёмное
макетирование (юбка), и доработать лиф модели, то есть создать законченный
художественный образ. Каждая девочка должна была провести защиту своей  работы.     .
Проверка и оценка
практической работы  велась по карточке контроля.
 «Типы силуэтов в одежде».Существующие типы фигуры и формы тела
человека разберём, каким  геометрическим фигурам они соответствуют:
·
перевёрнутый треугольник, прямоугольная фигура, песочные часы, грушевидная,
шарообразная.
Практическая
работа

«Определить типы фигуры и формы тела человека»
Работа
проводится по карте «типы фигур и формы тела человека». Для этого необходимо:
а) проанализировать соответствие ширины плеч, бёдер и линии талии; на каком
уровне они находятся; как они выражены; б)  определить каким геометрическим
фигурам они соответствуют;
 в)
под каждой фигурой наклеить карточки с ответом.
Вывод: Формирование учебной деятельности в 1-2 классах
начинается с обогащения практического действия и последовательного превращения
практической задачи сначала в учебно-практическую, а затем и в учебную. Такая
работа возможна только в условиях учебного взаимодействия в
коллективно-распределительной деятельности.
    Двум главным моментам в организации работы (формированию
учебного взаимодействия и формированию учебных действий) уделено в каждом из
классов особое внимание. Наиболее важный и сложный период в 1 классе -первое  полугодие.
Основной принцип организации учебной деятельности во 2 классе- групповая работа.
Она является обязательным элементом технологии развивающего обучения.
К третьему классу -зона актуального развития
классного коллектива. Главное внимание на овладение и использование детьми
средств соавторства в учебном процессе. Именно по их решению можно судить о
степени реализации развивающего обучения в начальной школе.
 Заключение.
       Как нами уже отмечалось,
специальные психология и педагогика на современном этапе представляют собой
динамически развивающуюся отрасль науки. Во многом это обусловлено увеличением
разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно детей. В
специализированной помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных
учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большинство таких
детей имеют не грубые, а стертые, пограничные формы отклонений. Увеличение
численности лиц с отклонениями в развитии существенно изменило характер
отношения к ним со стороны общества, что стало дополнительным стимулом в
развитии специальной педагогики, повысив ее социальную значимость. Разнообразие
прикладных задач, стоящих перед специальной педагогикой, так или иначе,
способствует активации ее внутренней исследовательской направленности, в
частности решению такой, казалось бы, сугубо академической и, вместе с тем в
высшей степени прикладной задачи – определению сущности феномена нарушенного
развития.
Обобщенное представление о дизонтогенезе и его
дифференциальных признаках важно, прежде всего, в практическом смысле: в
повседневной диагностической практике весьма сложно разграничить крайние
варианты нормального развития от стертых пограничных форм дизонтогений.
Подобного рода ошибки обходятся очень дорого и, к сожалению, получают все
большее распространение. Наивная убежденность в том, что подобная проблема
решается автоматически путем использования многообразных методик, иллюзия,
причем небезопасная.
Сложность, многообразие и
специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке
педагогических коррекционных технологий и методик воспитательной работы с
такими детьми. Нельзя забывать и о роли семьи в успешном решении
коррекционных задач. Ведь важно не только помочь ребенку в преодолении своего
дефекта, но и в его умении адаптироваться в окружающей жизни. И  семья
стоит на одном из первых мест в оказании помощи ребенку, имеющему  проблемы в
развитии. Все это вместе взятое и ложится в психологическую основу специальной
педагогики. И хочется верить, что такая помощь нужна нашим детям, важна как для
них, так и для нас (т.е. общества в целом). Ведь нет счастливого общества, если
в нем есть несчастные дети!

Литература.

1.

Астапов В.М. Введение в
  дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международная
  педагогическая академия, 1994

2.

Выготский Л.С. Основы
  дефектологии. С.-П., «Лань», 2003

3.

Выготский Л.С. Собрание
  сочинений. Т. 5,М., «Педагогика», 1982

4.

Гулевский В.Я. Общая
  медицинская психология. С.-П.,
Культ Информ Пресс,
  2000

5.

Гонеев А.Д., Лифинцева
  Н.И., Ялпаева Н.В. Основы корекционной педагогики. М., «Академия», 2002

6.

Дефектология-1/2005/
  Современные формы  помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в
  развитии.

7.

Забрамная С.Д.
  Психолого-педагогическая диагностики умственного развития детей. М., «Просвещение»,
  1995

8.

Коррекционная
  педагогика. Под ред. Пузанова Б.П. М., «Академия», 2001

9.

Кащенко В.П.
  Педагогическая коррекция. М., «Просвещение», 1994

10.

Коррекционная
  педагогика в начальном образовании.
Под ред. Кумариной Г.Ф.
  М., «Академия», 2001

11.

Лебединский В.В.
  Нарушения психологического развития у детей. М., «Педагогика», 1989

12.

Лубовский В.И.
  Психологические проблемы аномального развития детей. М.,  «Просвещение», 1989

file_name: Психолого-педагогические основы.doc

alt: Содержание Введение стр

alt: В достижении этой цели на первый план выступает работа психолога не только с близким социальным окружением ребенка (семьей), но и с педагогами, которые обучают ребенка,…

alt: Практическая работа «Определить типы фигуры и формы тела человека »

классное руководство

group: Педагогика

title: Контрольная работа. Психолого-педагогические основы деятельностного подхода к обучению. Специальная педагогика и психология.