extracted_text:
Павлов Александр
Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК»ПЕДКАМПУС»,
(Российская
Федерация, Северо-Западный регион,
Республика
Карелия,  г. Петрозаводск) -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Заслуженный деятель
науки РФ
ИННОВАЦИОННАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(КОНЦЕПЦИЯ А.К. ПАВЛОВА)
     Устойчивое развитие современного общества требует от
системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных
к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время
существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые
задачи в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.
     Мировые процессы глобализации, обуславливающие
социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой
образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения
единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих
специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной
среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач,
необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать
«фасеточным мировоззренческим разумом», научно-методологическими навыками
готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.
     В середине ХХ века дидактика, испытав воздействие
научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида
обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление
приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения,
неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность
диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти
обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и
навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность,
конкурентоспособность и прогностичность.
     При классической системе обучения человек не рассматривался
как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как»
сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии,
смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть
человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых,
осознать, что человек – это открытая социально-биологическая,
информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы; в-третьих,
понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир
интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и
экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом
уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь,
невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.
     Творческой можно считать ту самостоятельную
деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний,
форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать
социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в  процессе
обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не
является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в
учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к
получению знания, от характера поиска и способа деятельности.
     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с
репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет
проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её
решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость
будущих специалистов.
     Более того, необходимо учесть, что образование,
согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного
опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на
прогностические и конкурентные перспективы развития общества.
     При этом необходимо учитывать, что в современных
условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных
тенденций, характера развития общества и подготовки специалистов. В этом
процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более
того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования,
формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек,
субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации
человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня
должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие
общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы
минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.
     Следуя принципу целесообразности, образовательный
процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при
рассмотрении процесса формирования поведения личности обучающегося будет
очевидна закономерность, что для этого достаточно простых функций, где
эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека,
его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с
этим, введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин «модуль»,
достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания
самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин
«модуль» (от лат. modulus – мера) имеет различные
значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или
коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как
«функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается как
важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не
работает».
     Модуль всегда является системой и как система стремится
к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам
представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем,
что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила
своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так
как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.
     Анализ педагогической практики показывает, что
проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на
выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой
мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно
трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую
свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного
обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет
определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование
по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.
     Таким образом, проблемно-модульное обучение
представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и
методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и
умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и
практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.
     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и
модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического
процесса. Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от
форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного
процесса.
     Более того, модульность и проблемность при организации
занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов направлены на
то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и
какие-то выводы.
      Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения
в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая в
1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и
открытых структур образования и профессионального обучения, способных
приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также
адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, технология
проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом
отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из
блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении,
выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся,
которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с
предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным
курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.
     Постижение понятия «педагогическая технология»,
благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А.
Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.)
расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная
переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления
того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное
педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс;
содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения
планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы,
реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков,
новыделение в них основных характеристик возможно.
     Проблемно-модульное обучение, основанное на
конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося,
позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости
действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения
квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия
педагогов могут варьироваться от информационно-контролирующей до
конструктивно-координирующей функции.
     Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от
других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения,
представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно
являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим
руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса;
во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе,
которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных
курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие
(фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки
предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть
проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных
субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном
процессе.
     Таким образом, новому периоду развития общества должна
сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и
модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы
общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и
бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как
человека, так и общества в целом.
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
1. Актуальность
     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за
него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной
работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно
организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в
качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и
наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации,
помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс
управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации),
что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю
обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих
систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных
комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации,
способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке
контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет
ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки
их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая
их в готовом виде.
2. Устройство проблемно-модульного курса
     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и
отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На
основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном
стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.
     При разработке проблемно-модульного курса из учебной
программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они
представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это
раздел учебной программы или параграф учебника.
Этапы разработки:
Формирование комплексных дидактических целей программы и
курса.
Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей
по изучаемым вопросам.
Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом
иерархии целей.
Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому
модулю, предварительно разбив их на позиции.
Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить
готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования
ранее освоенных знаний
Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация
элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать
«траекторию» изучения учебной дисциплины.
Представление содержания основных учебных элементов в
теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.
     Кроме этого, определяется базовая подготовленность,
которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом.
Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса
происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов
обучающегося и педагога.
3. Устройство проблемно-модульного урока
     Модуль представляет собой логически завершенный блок
учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические
рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля
(самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.
Структура модуля:
Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.
Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим
контролем для закрепления информации.
Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в
резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.
Выходной контроль.
     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео
и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.
4. Проблемная ситуация
     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего
развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями.
Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой
педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для
активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или
слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется
противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми
к ним требованиям.
Требования к учебной проблеме:
- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением
учебного материала и логически вытекать из него.
- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации,
связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.
- Cодержание проблемы должно указывать направление и путь её
решения.
- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не
очень лёгким.
- Речевая формулировка проблемы должна состоять из
предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях
должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.
- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры
из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное
воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.
     Для постановки проблемных вопросов предлагаются
противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии
современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение
приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его
средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и
применения этого знания.
Проблемы
для гуманитарных наук
     Это проблемы социально-экономического развития
общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой
основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных
отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и
стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны,
мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней
политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы
нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.
Изложение
проблемности
     Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается
информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит
разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные
знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.
Единство
теории и практики
     Проблемность необходимо рассматривать как средство
применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо
сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников
искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать
проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести
мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию,
необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в
повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности
дополняет информационно-описательный принцип.
5. Важность наглядности
     Средства наглядности — важнейший элемент
проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при
объяснительно-иллюстративном методе.
     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность
— это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет
обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое
усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.
     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт
определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем,
которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного
учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации
приобретённых
знаний.
6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных
уроков
Проблемная модульность
Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал
каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.
Учебный материал должен быть представлен настолько
законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание
обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных
модулей.
В соответствии с учебным материалом следует интегрировать
различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.
Модуль как организационно-методическая структурная единица в
рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически
завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных
связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему
контроля.
Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая
направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а
также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.
Структурирование содержания обучения
Обеспечивается логическая направленность материала на
практическую часть учебной дисциплины.
Содержание формируется по функциональному признаку, то есть
вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.
В структуре реализации дидактической цели следует выделять в
содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы
(позиции).
Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить
учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).
Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных
целей, должна составлять один модуль.
Динамичность
Учебный материал должен постоянно перерабатываться и
обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его
заказа и личности.
Метод деятельностного подхода
Меняется содержание образования: не информация о
деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на
информации, при этом в качестве содержания образования выступает как
профессиональный, так и социокультурный контекст.
Цели должны формироваться в терминах метода деятельности
(практической, познавательной, интеллектуальной).
Для достижения поставленной цели возможно как предметное,
так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.
Гибкость
Возможность приспособления содержания обучения и направлений
его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.
При индивидуализации содержания обучения необходима исходная
диагностика знаний.
Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного
материала.
Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели
обучения.
Осознанная перспектива
Всякий процесс управления начинается с формулировки цели.
Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на
что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно
понять и осознать цель.
Паритетность
Проблемно-модульная программа должна создавать условия для
более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.
Преподаватель в рассматриваемой технологии должен
делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых
эти функции трансформируются в функции самоуправления.
Реализация обратной связи
Методическое обеспечение контроля усвоения содержания
обучения.
Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный
— в конце проблемно-модульного курса.
Выделение из содержания обучения обособленных элементов
Учебный материал большого размера запоминается с трудом.
Учебный материал, компактно расположенный в определенной
системе, облегчает восприятие.
Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов
способствует эффективному запоминанию.
Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной
дидактической цели, называется элемент модуля.
Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба
ускорить обучение.
     Кроме принципов проблемно-модульной технологии
используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности,
принцип прочности знаний.
7. Контроль
     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в
модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий
контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к
неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне
«узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию
объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную
операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся
«помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.
     Тесты второго уровня используются при проверке качества
усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно
воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых
ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная
деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых
намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент
текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные
тесты или типовые задачи.
     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики
усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов,
изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала
для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.
     Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет
известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста
третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся
деятельности в новой, нестандартной ситуации.
МОДЕЛЬ
ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(СХЕМА)

     Мы рассмотрели теорию и практику технологии проблемно-модульного
обучения, одного из педагогических направлений в обучении школьников и в
профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего
предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой
и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании
требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных
направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности
и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и
активности обучающихся.
     В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение
представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях
творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание
методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты
научного поиска.
     Технология проблемно-модульного обучения – это
специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих
тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством
учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или
решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение
представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и
методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Объединение
воедино технологий проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать
задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов.
Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике
проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический,
системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности.
Именно с этих позиций оцениваются теории и практики неформального обучения и
технократической педагогики, и в то же время, в них выделяется то рациональное,
что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи, в связи
с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения,
и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе;
принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и
навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее
перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных
действий, созданная психологом  П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.
     Большое значение для построения теории и отработки
практики построения технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения
В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека,
совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория
технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её
специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.
     Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного
обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время,
обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной
работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику
функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном
процессе школы и вуза.
     При этом следует подчеркнуть, что формирование
специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе
использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта
имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую
возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на
личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную
школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса
приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен
обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей
деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного
профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические
условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою
профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей
школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей
учёбе и  работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у
школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь
интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание
и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного
обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.
     В использовании технологии проблемно-модульного
обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на
решение учебных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения
связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость
подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной
компетентности. Автор данной научно-методической статьи счёл целесообразным
сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных
программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой технологии обучения.
     Как правило, выделяются общие принципы построения
программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного
материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических
целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные
самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов
проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным
материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7)
принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и
развитие практических навыков и умений.
     Процесс построения проблемно-модульной программы и
учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется
комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом.
Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На
основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические
цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса.
Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который
дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.
     За определением структуры проблемно-модульной программы
следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная
дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются
основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные
учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном
проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию
обобщающего контроля.
     За этапом построения структуры модуля следует этап
формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого
должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения;
2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и
методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и
контроль обработки учебного материала.
     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого
модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения,
имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на
организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности
обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов
познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В
предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что
возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления
познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна
мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты
познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию
специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности
формирования в технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только
познавательной, но и практической деятельности.
     Формирование содержания модулей в учебном курсе
основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2)
двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и
однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности
формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).
     Для реализации системного подхода к построению
содержания обучения учебный материал проблемно-модульных курсов формируется на
базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных
курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности
нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном
материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс
которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность
использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только
от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В
содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации.
Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к
которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и
другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной
дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения
учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при
самостоятельной работе с модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса,
как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному
модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован
диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной
информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются
условием эффективного представления учебного материала в модулях. При
формировании содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного
материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных
вопросов.
     Особое место в проблемно-модульных курсах занимают
управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение
познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного обучения, как
правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих
управленческих функций через учебный курс, через который эти функции
трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие
управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является
реализация теории поэтапного формирования умственных действий в
профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует
уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения
конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных
вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность
индивидуализации для обучающихся.
     В технологии проблемно-модульного обучения, как и в
любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно
учитываться при построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования
целесообразно определять по следующим критериям формирования
проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых
характеристик; 2) открытости самой диагностики.
     Основным инструментом в реализации обратной связи в
проблемно-модульном курсе является дидактический текст, который должен
соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и
должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных
видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке
проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и
навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за
действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических
практик.
     Все проверяемые характеристики с указанием их
количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом
модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки
можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение
которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и
позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по
программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный
балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.
     Частота обратной связи в технологии
проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности
контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического
подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного
обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и
итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе
овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля
определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в
конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может
выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью
определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или
одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса
представляются контрольные задания или дидактический тест.
     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит
из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии
преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале
каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по
её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание,
формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен
проводиться входной контроль. В технологии проблемно-модульного обучения
целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый
входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая
подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и
развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного
модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда,
когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень
усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.
     Для качественной реализации в учебном процессе
технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых
условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными
курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.
     Практика показывает, что возможны три варианта
обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование
уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами,
организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных
материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных
курсов заново.
     Важнейшим условием эффективности разработки
проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является
высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу
предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и
психологию образовательного процесса.
     В целях повышения эффективности и продуктивности
технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её
использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические
средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого
качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
     Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология
обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению.
При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится
встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами
обучения. В основе же технологии проблемно-модульного обучения лежит
субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются
комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что
технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную
систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения,
соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый
диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных
проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения
изучаемого учебного материала.
     Практика показывает, что могут применяться различные
комбинированные системы технологии проблемно-модульного обучения, а на их
основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время
рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных
оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может
принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно
только одно, что технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя
дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и
проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и
обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных
специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического
процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно
новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения
индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе
обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.
     При этом методы обучения в технологии
проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1)
информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного
учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый
метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий
научно-методологические основы профессиональной деятельности.
     При выборе методов обучения важно учитывать цели и
задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения
происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологии
проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля
необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме.
Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества
разработанного проблемно-модульного курса, грамотного построения оргсхем
обучения и их реализации. А так как в технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся
в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны
наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От
компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в
значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно-модульного
обучения.
     В процессе функционирования технологии
проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности
индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том,
что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации
преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что
связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией
педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.
     Рассматриваемая технология обучения позволяет
индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:
1. Содержание обучения может определяться индивидуальными
целями и методами обучения.
2. Тип обучения может быть зависим только от наличия
необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для
достижения намеченной цели.
3. Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут
представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся
самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.
4. Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного
обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно
занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся
исключительно индивидуальными и конкретными.
5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи
с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет
педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых
выполняется и воспитательная функция.
     В процессе использования технологии
проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности
обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем целесообразно выделить
два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной
самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом
уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная
самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную
деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным
выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б)
самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в
экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.
     Формирование содержательной самостоятельности, как и
усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого
уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне
обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда
он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта,
которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при
этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно,
что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит
формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е.
формирование организационной самостоятельности.
     Практика функционирования технологии
проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает
научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт
интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных
уровней.
     Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология
обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом
применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы,
что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах.
Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап
обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для
реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию
обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и
дистанционной формы. В школе проблемно-модульная технология может быть
реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными
модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих
тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов,
на расстоянии от педагога (дистанционно).
     В системе последипломного образования
проблемно-модульная технология является эффективным средством обучения,
стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию
специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной
линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют
разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или
иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме
проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между
собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во
взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного
материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической
деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует
формированию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для
их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность
конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения
продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении
последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет
экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм
обучения.
     Ценность проблемно-модульной технологии обучения
заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются
условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны
обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой
рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от
корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь,
обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей),
призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности
обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности
качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования
методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.
     Несомненно, что проделанный теоретический и
практический анализ функционирования технологии проблемно-модульного обучения
позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования,
которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих
перед современной системой образования. В то же время имеющийся опыт, его
теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной
технологии обучения в педагогическую практику.
Литература:
1. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк:
ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.:
Знание, 1987. – 80 с.
3. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены –
проблемы остаются //Вестн. Высшей шк. – 1985. – Вып. 11. – С. 16 – 33.
4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии
обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.
5. Блохин Н.В. Технология модульного открытого обучения в
системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов
модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар.
симпозиума. – М; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – Ч.1.
6. Володин Б.В. Проблемные ситуационные задачи и задания
тестового типа // Новые методы и средства обучения. - № 1(9). – М..: Знание,
1989. – 128 с.
7. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
8. Галочкин А.И. и  др. Проблемно-модульная технология
обучения – путь к новому качества образования //Квалиметрия человека и
образование: сб. науч. тр. IV симпозиума.
– М.: Исслед. центр, 1995. – 233 с.
9. Гареев В.М., Куликов С.И., Дудко Е.М. Принципы модульного
обучения // Вестн. высш. шк. – 1987. - № 8. – С. 35 – 38.
10. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в
прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
11. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных
концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
12. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. – М.:
Педагогика, 1986. – 239 с.
13. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.
– Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. – 184 с.
14. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. –
М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
15. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как
педагогическая проблема. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. – 233 с.
16. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. –
М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
17. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения
/ Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. – Барнаул: изд-во ГТУ, 1994. – 128 с.
18. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки
модульной технологии обучения. - Барнаул: изд-во ГТУ, 1998. – 252 с.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е
изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
20. Лернер А.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.:
Педагогика, 1981. – 181 с.
21. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1 –
4.
22. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.:
Педагогика, 1987. – 224 с.
23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. – М.: Педагогика, 1975. – 365 с.
24. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. –
Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551 с.
25. Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Материалы науч.-метод.
конф. – Новосибирск: НГИ, 2009. – 212 с.
26. Организация модульного обучения: метод. рекомендации для
учителей малокоплектных школ. – Барнаул: АКИПКПРО, 2000.
27. Павлов А.К. Инновационная педагогическая технология
проблемно-модульного обучения в условиях реализации концепции
копметентностно-ориентированной дидактики: практико-ориентированное
учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 19 с.
28. Павлов А.К. Педагогическая технология
проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск,
2018. – 68 с.
29. Павлов А.К. Педагогическая технология
проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр  НИО
АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
30. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР,
1951.
31. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М – Л., 1936. Т. 2.
32. Принципы модульного обучения: метод разработка для
преподавателей /Сост. О.Г. Проворова; Красноярский  гос. ун-т. – Красноярск,
2006. – 32 с.
33. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы
обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. – Ставрополь,
1995.-№58.
34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.:
Педагогика, 1976. – 416 с.
35. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система:
материалы дис. канд. пед. наук. – СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1996. – 213 с.
36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:
учеб. пособие. –М.: Народное образование, 1998. – 123 с.
37. Соколков Е.А. Модульная образовательная технология в
преподавании гуманитарных наук. – Новосибирск, 1999. – 170.
38. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. –
М.:МГУ, 1984. – 344 с.
39. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе:
практико-ориентированная моногр. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред.
П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
40.  Третьяков П.И. Технология обучения в школе / П.И.
Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001.
41. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим
процессом в школе. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. – 217 с.
42. Халютин В.А. Модульно-блочная система обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. – Ставрополь. 1995. - № 58.
43. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного
обучения: Методическое пособие. – М., 1996. – 158 с.
44. Чернилевский  Д.В. Дидактические технологии в высшей
школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 427 с.
45. Шамова Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы,
опыт. Перспективы. – Новосибирск: НГУ, 1994. – 127 С.
46. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы
экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
47. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной
политики. – М., 1993.
48. Юцявичене  П.А. Теория и практика модульного обучения. –
Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.
49. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и
производством. – Л.: ЛГУ, 1987. – 126 с.
50. Pedagogika / Bitinas B., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajorunas Z. – V.: Mokslas, 1981. – 368 p.

file_name: ПАВЛОВ А.К. ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПМО  (Н-М. СТАТЬЯ)..docx

alt: В середине ХХ века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов…

alt: В связи с этим, введённый в 70-х годах

alt: Таким образом, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в…

alt: Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в…

alt: Метод деятельностного подхода

alt: Мы рассмотрели теорию и практику технологии проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для…

alt: Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять…

alt: Формирование содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности…

alt: Ясно только одно, что технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе…

alt: Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых…

alt: Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести…


extracted_text:
Анализ урока музыки в 3 классе.

     Урок музыки проходил в 3 классе в соответствии
календарно-тематическим планированием рабочей программой по предмету.  Тема
урока звучала так: «Природа и музыка. Зима»
      Цель данного урока
было:
- развитие восприятия музыки,
интереса учащихся к музыкальной деятельности. Через восприятие и анализ
произведений русских композиторов.
      Задачи:  выделить
средства музыкальной выразительности характерные для образа зимней природы;
воспитывать вдумчивого слушателя,
прививать интерес к музыкальному искусству и эстетический вкус.
Тип урока – комбинированный.
Предусматривающий подготовительный этап к восприятию нового материала, этап
изучения практического материала и закрепляющий этап.
Технологии, которые использовались
на уроке были следующие:
-Технология ИКТ
-Технология интонационно-образного
анализа музыкальных произведений
- Технология развития голоса и
слуха
- Технология здоровьесбережения
- личностно-ориентированного
подхода;
Методы на уроке были
следующие.
- словесные (сравнения и
сопереживания);
-  наглядный метод, который
преломлялся в наглядно-слуховой и наглядно- выразительный;
- метод наблюдения за музыкой;
- метод размышления о музыке;
- интегрированный метод сочетания
восприятия музыки с художественным словом и изобразительным искусством.
Наглядность урока состояла в
презентации  PowerPoint
, картины образа утра,
Средствами ТСО служил
компьютер с записью Дандара Аюшеева «Утро на Байкале».
Урок музыки содержал шесть
этапов:
Первый – организационный момент;
Второй  - постановка учебной задачи
Третий - актуализация знаний
Четвертый – первичное закрепление
Пятый – вокально- хоровая работа
И шестой рефлексия. Итог урока.
Все этапы урока выдержаны. Ребята
на уроке были активны, заинтересованы. Тема урока раскрыта и учащимися понята.
Структура урока:

организационный момент был
     построен так, что учащиеся сразу ощутили себя на уроке музыки.
основная часть урока имела
     следующие этапы:

- постановка вопроса
решалась после прослушивания каждого музыкального произведения
- мотивация к
обучению - желание разгадать замысел композитора.
3. итогом урока
стала демонстрация рисунков по теме урока.
Организация деятельности детей на
уроке была разнообразной:
- слушание музыки;
-музыкально-исполнительская
деятельность;
-пластическое интонирование;
-художественная деятельность.
Я считаю, что задания
соответствовали поставленной цели и задачам урока.
(Поскольку цель урока и тема была
направлена в основном на слушание музыки и определения образов, то
вокально-хоровую работу пришлось сократить до минимума.)
Урок был направлен на формирование
творческой личности и раскрытие индивидуального подхода.
Темп выбран оптимальный, на
протяжении урока у учащихся поддерживался интерес, в том числе и с помощью
сменой видов деятельности.

Итог урока был проведен приемом
рефлексивного обучения (оценка учащихся полезности урока, своего психологического
состояния)

Скачано с www.znanio.ru

file_name: анализ урока музыки 3к.doc

alt: Анализ урока музыки в 3 классе

title: Анализ урока 3 класс


extracted_text:
5
урок. 7 класс
Учитель:
Брух Т.В.
Дата
____________

                      Тема: «Работа с файлами. ПР»
Тип
урока:
изучение нового материала,  первичная проверка усвоения знаний, закрепление
знаний с мультимедиа-презентацией.
Цели
урока:
Обучающая
цель:
познакомить с понятиями файл, папка, файловая система, имя файла, путь к файлу,
создавать папки (каталоги) на диске, создавать в Блокноте и сохранять текстовые
файлы; научить учащихся выполнять основные операции с папками и файлами в операционных
системах семейства Windows;
Развивающая
цель:
Развитие любознательности и самостоятельности, ответственности при выполнении
заданий, заинтересованности в результатах своего труда;
Воспитательная
цель:
Формирование собранности, внимания, аккуратности, чёткости, бережного отношения
к технике, воспитание трудолюбия.
Ход
урока
1.     Организационный
момент.
2.     Проверка д\з.
Файл,
имя файла, типы файлов, файловая система, виды файловых систем.
3.
Теоретическая
часть.
Работа
с файлами
Создаются файлы с помощью систем
программирования и прикладного программного обеспечения.
В процессе работы на компьютере над
файлами наиболее часто проводятся следующие операции:
•
копирование (создаётся
копия файла в другом каталоге или на другом носителе);
•
перемещение (производится
перенос файла в другой каталог или на другой носитель, исходный файл
уничтожается);
•
переименование (производится
переименование собственно имени файла). Для переименования файла или папки
необходимо выделить файл, нажать правой кнопкой мыши и вниз подающем меню
выбрать переименовать;
•
удаление (в исходном
каталоге объект уничтожается). Для удаления файла откройте содержащую его папку и
выделите его. Нажмите клавишу DELETE, а затем в диалоговом окне «Удалить файл»
щелкните «Да». Удаляемый файл временно сохраняется в корзине. Считайте корзину
папкой безопасности, позволяющей восстановить случайно удаленные файлы и папки;
•
поиск
файлов.
•
создание
и удаление файлов и папок. Чаще всего новые файлы создаются с помощью программы. Некоторые
программы создают файл при их открытии. Например, открывающийся редактор
Блокнот запускается с чистой страницей. Она представляет собой пустой (и
несохраненный) файл. Начните ввод, и когда работа готова к сохранению, щелкните
Файл в строке меню, а затем Сохранение файла. В появившемся диалоговом окне
введите имя файла, которое поможет найти его в будущем, и щелкните Сохранить;
•
сохранить.
По
умолчанию большинство программ сохраняет файлы в общих папках вроде
«Документов», «Изображений» и «Музыки», что облегчает поиск этих файлов в будущем.

4.
Практическая
работа.
 А
теперь пройдемте к компьютерам и практически потренируемся по работе с файлами
и папками. ПР Работа с файлами, Стамина.
5.
Домашнее
задание.
Прочитать
конспект в тетради;
6.
Итог
урока.
Отлично,
все вы справились с работой.  Выставляются оценки. На следующем уроке проведем
10 минутную самостоятельную работу для закрепления пройденного материала. Спасибо
за внимание. До свидания!

file_name: Работа с файлами.doc

alt: Учитель: Брух Т.В. Дата ____________

информатика

group: Дисциплины

title: Работа с файлами


extracted_text:
Цели макроэкономического регулирования
Цель экономической политики государства состоит в обеспече- нии устойчивых темпов экономического
роста, высокого уровня занятости и стабильных цен.
Мировой экономический кризис 1929–1933 гг. свидетельствовал о невозможности в условиях рыночного
механизма обеспечить полную
занятость и потенциальный объем ВВП.
Труды Дж. М. Кейнса положили
начало новой экономической теории – макроэкономики, положения которой направлены на уменьшение последствий мак- роэкономической нестабильности.
Цели макроэкономического регулирования и методы воздейст- вия государства на экономические процессы
образуют макроэко- номическую политику
государства. В условиях
рыночной экономики существует
два направления проведения экономической политики государства – классическое и кейнсианское.
Сторонники классического направления считали, что на реаль- ный сектор экономики, на котором устанавливается равновесие спроса и предложения, денежный
сектор не оказывает
влияния. Следовательно,
вмешательство государства в процесс автоматиче- ской регуляции
экономики является нецелесообразным.
Дж. М. Кейнс сделал вывод о том, что размеры общественного производства и занятости определяются не
факторами производст- ва, как считали классики,
а факторами платежеспособного спроса.
Сторонники кейнсианского направления отмечают, что в совре- менной экономике роль цен как регуляторов
рыночных процессов ограничена. Эффект
храповика проявляется в росте цен при возрас-
тании спроса и неизменных
ценах при падении спроса.
Теоретические различия в подходах представителей классиче- ского и кейнсианского направлений
определили различия в мето- дах предлагаемой ими экономической политики.
Макроэкономическая политика экономистов классического направления
называется пассивной, предполагает контроль за из- менением цен, нормы процента, заработной платы. Стабильность цен обеспечивается контролем
над денежной массой
и скоростью ее обращения, соответствием параметров
основного уравнения мо- нетаристской
теории PQ = MV.

Макроэкономическая политика экономистов кейнсианского на- правления называется активной. Спрос в
экономике активизирует- ся ростом государственных расходов
в периоды экономической нестабильности и спада производства, воздействия на инвестиции капитала. Основным инструментом
экономической политики явля- ется фискальная политика государства.
После
второй мировой войны в середине ХХ в. в США, а затем и других развитых странах
мира, был взят курс на макроэкономи- ческую
стабилизацию путем проведения фискальной политики. Однако
в 70-е гг. в условиях
кризиса, охватившего подавляющее число стран, увеличение государственных расходов вызвало
рост инфляции, но не привело
к выходу из депрессии. Выход из кризис-
ной ситуации был предложен
экономистами монетаристской школы неолиберализма, основоположником которой являлся М. Фридмен. Ученые
данного направления предложили методы сжатия денеж-
ной массы. С конца 70-х гг.
происходил возврат к классической, модели рыночной экономики, называемый
консервативной волной. В настоящее
время в экономической политике государства ис- пользуются методы
регулирования, разработанные на основе тео- ретических положений
всех экономических школ для смягчения
последствий циклического характера производства в рыночной
экономике.
Основными функциями государства в смешанной экономике
являются: обеспечение эффективности производства, справедливо- сти в распределении доходов и стабильности экономики.
В обеспечении эффективности производства государство прово- дит политику регулирования цен, спроса и предложения.
Другая область деятельности государства связана с производст- вом общественных благ – обеспечением обороноспособности, внутреннего
порядка, строительством железных и шоссейных до- рог, поддержанием
науки и здравоохранения.
В обеспечении справедливости в распределении доходов госу- дарство путем использования своих расходов
помогает дополнить реальные денежные
доходы людей. Государство проводит перерас- пределительную политику, которая включает:
1)  государственные программы налогообложения;
2)  государственную поддержку доходов: страхование
безрабо- тицы, оказание помощи
престарелым, нетрудоспособным, много- детным семьям и
другие виды помощи.

В обеспечении стабильности экономики государство осуществ- ляет функции макроэкономического регулирования, или поддер-
жания экономической стабильности в масштабе страны.
Государство проводит
экономическую политику по контролю
экономического цикла, то есть выполняет антикризисное регулиро- вание
экономики. Это осуществляется путем денежно-кредитной и бюджетно-налоговой политики, которые являются мощными ин- струментами воздействия на процесс
производства.

alt: Цели макроэкономического регулирования

title: Цели макроэкономического регулирования


extracted_text:
Современный анализ художественных
произведений.

Образовательная программа «Школа России».
Литературное чтение (Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий, М.В.Голованова). 2 класс.

 Анализ лирических произведений.
Ф.Тютчев.
«Чародейкою Зимою»
-Прочитайте
стихотворение.
-Какое
впечатление на вас произвело это произведение?
-Какой
главный образ изобразил поэт в стихотворении? (образ леса)
-Каким вы себе
представляете этот лес? (сказочным, волшебным, загадочным)
-Как называет автор
зиму? (чародейкою)
-Объясните значение
слова чародейка. (волшебница, фея, колдунья)
-Что сделала
чародейка Зима с лесом?
-Как
вы понимаете значение слова околдован?
-Найдите
в первом четверостишие «рисующие» слова. (снежной бахромою, неподвижною,
немою, чудной)
-Объясните, как вы
представляете себе снежную бахрому. (красивые снежные узоры на ветвях
деревьев)
-Какой жизнью живет
лес в это время года? (неподвижною, немою, чудной)
-Объясните, почему
жизнь леса зимой неподвижная. (нет движения в лесу; насекомые и звери спят)
-Почему автор
называет жизнь леса в это время года немою? (не слышно шороха, шума,
шуршания, пенья и щебета птиц)
-Почему жизнь леса
зимой автор называет чудной? (в зимнем лесу красиво, как в сказке)
-Какие чувства и
ощущения появляются у вас, когда вы читаете эти строки? (загадочность,
таинственность)
-Почему автор
утверждает, что лес зимою не мертвец? Докажите это. (потому что лес спит в
это время, а не умер)
-Тогда, почему же
автор утверждает и обратное, что лес не живой? (потому что зимой жизнь
растений и животных замирает, не чувствуется жизни)
-Объясните значение
слова очарован. (заворожен, пленен, покорен)
-Чем очарован
зимний лес? (волшебным сном)
-Как вы считаете,
какие волшебные сны могут снится зимнему лесу?
-Какими
выражениями автор дает нам понять, что лес оказался в плену у зимы? (опутан,
окован цепью)
-Какие таинственные
картины можно изобразить к этому четверостишию?
-Какое
настроение появляется, когда читаем эти строки? (загадочное, таинственное,
романтичное)
-Подберите близкие
по значению слова к слову мещет. (посылает скудные лучи, светит;
бросать, кидать)
-Как пытается
солнце разбудить зимний лес? (посылает луч косой)
-Как вы понимаете
значение слова затрепещет? (зашевелится еле-еле)
-Как зимний лес
реагирует на скудный солнечный луч? (вспыхнет и заблещет)
-Что подразумевает
автор под ослепительной красотой? (разноцветные переливы снега на солнце, от
которых слепит в глазах)
-Какие ассоциации у
вас возникают? С чем можно сравнить этот блеск? (с блеском драгоценных
камней)
-Какие чувства
вызывают у вас эти строки? (восторг, восхищение)
-Перечитайте
произведение и проследите, какими переживаниями наполнялась душа поэта в зимнем
сказочном лесу? (загадочность, таинственность, очарованность, любование,
восторг, восхищение)
-Придумайте
необычное название этому стихотворению.

file_name: Ф.Тютчев. Чародейкою зимою.docx

title: Анализ поэтических произведений


extracted_text:
Класс: 5
                      Дата:
Урок
№ 7
Тема:
Электронная почта.Практическая
работа № 3. Работаем с электронной почтой
Тип:
комбинированный
урок .
Цели: учебная-  рассмотреть и изучить понятия электронной почты; на
практике отработать навыки работы с электронной почтой.
развивающая- развивать культуру
работы за компьютером и в сети Интернет.
воспитательная- воспитывать самостоятельность,
дисциплину, коммуникационные навыки.
Оборудование: компьютеры, проектор, презентация, учебник «Информатика 5»
Босова Л.Л.
Методы и приёмы: словесный, наглядно-демонстрационный, практический.
Структура
урока
1.
Организационный момент.
Приветствие учащихся.
2.
Актуализация.
Опрос
по теме «Передача информации»
3.
Изучение нового материала.
Изучить понятие электронной почты.
Рассмотреть функции электронной почты, как системы обмена информацией.
Иллюстрация изучаемого с помощью презентации.
4.
Физминутка.
1.
Зажмурить  глаза. Открыть глаза (5 раз).
2.
Круговые движения глазами. Головой не вращать (10 раз).
3. Не
поворачивая головы, отвести глаза как можно дальше влево. Не моргать.
Посмотреть прямо. Несколько раз моргнуть. Закрыть глаза и отдохнуть. То же
самое вправо (2-3 раза).
4.
Смотреть на какой-либо предмет, находящийся перед собой, и поворачивать голову
вправо и влево, не отрывая взгляда от этого предмета (2-3 раза).
5.
Смотреть в окно вдаль в течение 1 минуты.
6.
Поморгать 10-15 с. Отдохнуть, закрыв глаза.

5.
Практическая работа.
Выполнение
практической работы по теме «Электронная почта».
Задания для выполнения на стр. 109-112(Задания 1,2,3)
6.
Постановка Д/з
Повторить §6, ответить на
вопросы на стр.45
7.
Итог урока. Рефлексия.
Повторите
схему передачи информации.
Как записать адрес электронной почты?
Какие создать электронную почту?

Оценивание
ответов учащихся.

alt: Класс: 5

title: Конспект урока по теме "Электронная почта"


extracted_text:
Статья по обобщению опыта работы
«Использование ИКТ в работе по музыкальному воспитанию детей
дошкольного возраста».

         Н. М. Сысоева
МБДОУ
«Детский сад №2»
пгт.
Нижний Одес
музыкальный
руководитель

Сегодня мы
живем в мире новых технологий, когда компьютеризация входит во все сферы
жизнедеятельности современного человека, внося свои коррективы. Эти изменения
коснулись и сферы воспитания и образования детей дошкольного возраста. В
условиях реализации ФГОС образования перед педагогом ставятся новые задачи,
требующие внедрения в образовательный процесс ДОУ современных информационно-коммуникационных
технологий (ИКТ).
Одной из
важнейших составляющих успешного обучения является мотивация воспитанников. И в
процессе работы передо мной так же встал вопрос, как сделать занятие более
насыщенным и занимательным. Как оформить и преподнести материал, чтобы он нес в
себе элементы нового, неожиданного, вызывал интерес у дошкольников к
творческому процессу и способствовал созданию положительной эмоциональной обстановки.
По
направлениям использования ИКТ в своей деятельности разделяю на:
1. использование
ИКТ при организации воспитательно-образовательного процесса с детьми;
2. использование
ИКТ в процессе взаимодействия с родителями;
3. использование
ИКТ в процессе организации методической работы с педагогами и воспитателями.
Средства
новых информационных технологий я включаю во все виды музыкальной деятельности:
слушание музыки, пение, музыкально - ритмические движения,
музыкально-дидактические игры, игра на детских музыкальных инструментах.
Мультимедийные
презентации, позволяют обогатить процесс эмоционально-образного восприятия
музыки, познакомить с творчеством композиторов. Видеоролики незаменимы при
ознакомлении с различными музыкальными инструментами, а так же позволяют ярко и
понятно познакомить дошкольников с разными видами искусства, такими, как театр,
балет, опера.
В разделе «Пение» широко использую электронные иллюстрации к песням, видео,
фото, отражающие как содержание песен и попевок, так и объясняющие смысл
трудных и непонятных слов, графические изображения мелодий для разучивания
песен и попевок). В работе над качеством
исполнения песен, звукоизвлечением выручают видео с записью хорошо поющих
детей, профессиональных певцов, а видео – иллюстрации с элементами анимации к
упражнениям облегчают работу над развитием голоса, певческого диапазона. При заучивании
текста песен использую мнемотаблицы.
Упростить
процесс обучения игре на детских музыкальных инструментах позволяют
иллюстрации ритмоформул и видеопартитуры для оркестра.
Музыкально-дидактические
игры в виде презентаций (интерактивная игра) позволяют в доступной, интересной
форме развивать тембровый, мелодический, динамический слух, чувство ритма,
способность различать характер и настроение музыкального произведения, тембры
звучания музыкальных инструментов, расширять кругозор детей.
 Музыкально-дидактические игровые пособия с аудио приложениями использую в
организации самостоятельной и совместной деятельности детей для накопления опыта
восприятия музыки, формирования представлений о музыкальных звуках и их
свойствах, развития музыкального слуха у детей, стимулирования творческой
инициативы.
В работе с
родителями активно использую метод проектов, что позволяет более активному
вовлечению взрослых в образовательный процесс ДОУ. В интернете мною создан
веб-сайт музыкального руководителя. На сайте любой родитель может ознакомиться
с содержанием и особенностями процесса музыкального воспитания, узнать о
запланированных мероприятиях, получить методическую и консультационную помощь,
просмотреть фото- и видеоотчеты.
При работе
с воспитателями использую ИКТ при выступлениях на педсоветах, семинарах или
конференциях, дополняя свои доклады мультимедийным сопровождением в виде
презентаций, что позволяет обмениваться друг с
другом методическими наработками, фотографиями.
     Таким образом, использование ИКТ в
моей педагогической деятельности способствует повышению качества
образовательного процесса: у детей улучшилось запоминание
пройденного материала, усилился познавательный интерес, повысилась концентрация
внимания, активизировался творческий потенциал, что поспособствовало росту
интереса к музыкальной культуре. Педагоги получили
возможность профессионального роста. Родители, отмечая возросший интерес детей
к музыкальной деятельности, стали уважительнее относиться, прислушиваться к
советам, активнее участвовать в предлагаемых  проектах.

file_name: Использование ИКТ в работе по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста.docx

alt: При работе с воспитателями использую


extracted_text:
МАОУ гимназия «Мариинская»

Исследовательская
работа
по геометрии
Тема:
«Пора делать ремонт!»

Выполнил:

                         Ученик 9 «Б» класса

         Олейников Данил
Руководитель:
Полухина Марина Викторовна

Таганрог
2020

                              Содержание

1.     Введение
…………………………………………………….……….…..... 3
2.
Теоретический
материал…………. …..……………………….………….5
   2.1. Параллелограмм……………………………………………………..5
   2.2. Прямоугольник………………………………………………………5
   2.3. Ромб…………………………………………………………………..6
   2.4. Квадрат……………………………………………………………….7
   2.5 Прямоугольный параллелепипед……………………………………7
3.
Практическая
часть………. …………………………………….…………8
3.1
.Проект комнаты………………………..………………….………......8
3.2
 Расчет
напольного и потолочного плинтусов.…………..…..……..10
3.3
 Расчет
обоев…………….……………………………………………11
3.4
 Расчет
потолочных плиток.………….……………………….….….12
3.5
Расчет
линолеума…….………………………………..….……….....13
4.
Задачи
ОГЭ по данной теме ……………………………………….…….14
5.
Вывод
……………………………………………………………………..17
6.
Список
информационных ресурсов………………………………….….18

1.Введение
Пора делать ремонт! Фраза,
вызывающая у каждого человека массу положительных и отрицательных эмоций. С
одной стороны, каждый человек любит свой дом, хочет, чтоб он был чистым и
современным, чтоб в нем всегда было уютно и спокойно. Не зря говорят «Мой дом -
моя крепость». Но способ достижения всего вышеизложенного - ремонт, который  сравнивают
со стихийным бедствием, приравнивают к двум наводнениям. Ничто не длится так
долго, как ремонт, его нельзя закончить, можно только приостановить.
Ладно еще время, а
расходы, потраченные на ремонт! Некоторые люди после выполнения даже небольшого
ремонта, вполне могут открыть собственный магазин стройматериалов, ведь все
покупается с 5% запасом, который так и остается запасом. Вообще о ремонте можно
говорить бесконечно, ровно столько, сколько он длится. Конечно, решить все
проблемы , связанные с ремонтом, у меня не получится, но в своей
исследовательской работе я попытаюсь решить хотя бы одну: произвести
необходимые расчеты для закупки материала, необходимого для ремонта. Объектом
исследования я выбрал комнату моих знакомых.

Цели исследования:
1.     Повысить
интерес учащихся к изучению геометрических фигур.
2.     Показать
применение геометрии для решения ряда проблем, связанных с закупкой материала
для ремонта.
3.     Научиться
производить все необходимые вычисления для закупки необходимого количества
материала.
4.     Показать
использование полученных знаний для решения экзаменационных задач.

Задачи исследования:
1.
Собрать
материал по теме «Четырехугольники».
2.
Показать
использование четырехугольников в стройматериалах.
3.
Произвести
измерения комнаты.
4.
Провести
расчеты для закупки материалов.
5.
Осуществить
подбор экзаменационных задач по данной теме.
Гипотеза: я думаю, что
знания по математике помогут сделать расчёт необходимого материала и сэкономить
на ремонте.
Методы и приёмы: анализ
литературы и ресурсов сети интернет, беседы, практическая работа, сравнения.

2.Теоретический материал
Для
того, чтобы произвести необходимые измерения и расчеты объекта моего
исследования, мне пришлось изучить некоторые виды четырехугольников и одну из
объемных фигур параллелепипед. Стандартная комната представляет собой
параллелепипед, а стены, потолок , пол, двери и окно - прямоугольники и
квадраты. Выбор материала, использованного для ремонта настолько разнообразен
по цвету, форме, ну и конечно цене, что кроме прямоугольника и квадрата, мне
пришлось изучить параллелограмм и ромб.

2.1.Параллелограмм.
Параллелограммом называется четырехугольник, у которого
противоположные стороны попарно параллельны.
Свойства
параллелограмма:
2)    В
параллелограмме противоположные стороны
        равны и противоположные углы равны
2)  Диагонали параллелограмма точкой
пересечения
        делятся пополам.
3) Сумма соседних углов параллелограмма
равна 1800.
Иллюстрация
к свойствам:

Площадь
параллелограмма:

2.2. Прямоугольник.
Прямоугольником
называется параллелограмм, у которого все углы прямые.

Свойства прямоугольника:
1)    Противолежащие
стороны равны.
2)    Диагонали
прямоугольника равны и точкой пересечения делятся на равные между собой
отрезки.
Иллюстрация к свойствам:

Площадь
прямоугольника:

2.3.Ромб.
Ромбом
называется параллелограмм, у которого все стороны равны.

Свойства ромба:
1)
Противолежащие
углы равны.
2)
Диагонали
перпендикулярны.
3)
Диагонали
точкой пересечения делятся пополам.
4)
Диагонали
являются биссектрисами углов.
Иллюстрация
к свойствам:

Площадь ромба:

2.4. Квадрат.
Квадратом
называется прямоугольник, у которого все стороны равны.
Свойства
квадрата:
1)
Диагонали
равны.
2)
Диагонали
перпендикулярны.
3)
Диагонали точкой пересечения делятся на равные между
собой отрезки.
4)
Диагонали
являются биссектрисами углов.
Иллюстрация
к свойствам:

Площадь
квадрата:

2.5. Параллелепипед.
Прямоугольный параллелепипед-это
параллелепипед , у которого все грани - прямоугольники.
Грани (6):  ABCD;  A1B1C1D1 ; A A1 B1B; D D1 C1C; AA1 D1D; B B1C1C.
Ребра (12):  AA1;  D1D; C1C;  B B1;
AD; BC; AB; CD;  A1D1; C1B1;  A1B1; C1D1.
Вершины (8):  A; B; C; D;  A1;  B1; C1; D1 /
Диагонали (4):  AC1 ; DB1 ; BD1 ; CA1.
Формулы:
Sповерхности = 2(ab + ac + bc)
   V = abc

                                            3.Практическая
часть.
3.1.
Проект комнаты
Мною были произведены следующие
измерения комнаты:
 Окно- 150*130см.
 Дверь- 200*80см.
 Длина- 4м 36 см.
 Ширина- 2м 50 см.
 Высота – 2м 50 см.
Для закупки материала необходимы
следующие расчеты:
1)
Площадь
поверхности стен, не включая окно и дверь( площадь боковой поверхности
параллелепипеда):
2*4,36*2,5+2*2,5*2,5-1,3*1,5-2*0,8=21,8+12,5-1,95-1,6=30,75.
2)
Площадь пола,
равная площади потолка: 2,5*4,36=10,9.
3)
Периметр пола,
равный периметра потолка: 2*(2,5+4,36)=11,22м.
                         Фото комнаты
до ремонта.

3.2.
Расчет напольного и потолочного плинтусов.
Для закупки потолочного и напольного плинтусов
необходимо найти периметр прямоугольника.

P=2*(2,5+4,36)=11,22м.
Длина напольного и потолочного
плинтусов: 2м.
Количество необходимого материала: 7
шт.
Предполагаемые остатки:  7шт*2м-11,22м=2,78м.

Остатки ,
после ремонта:
                  потолочный плинтус
0,5м,   напольный плинтус  2,5м.

3.3.
Расчет обоев.
Для закупки необходимого количества
обоев нужно вычислить площадь поверхности стен,  не включая площадь окна и
двери, т.е площадь следующих прямоугольников.
2*4,36*2,5+2*2,5*2,5-1,3*1,5-2*0,8=21,8+12,5-1,95-1,6=30,75.

Размеры 1 рулона обоев: 10,05м*1,06м.
Площадь поверхности 1 рулона: 10,653.
Количество необходимого материала
вычисляется следующим образом: 30,75: 10,653=2,8865рулонов (3 рулона).
Предполагаемые остатки:
   3*10,653-30,75=1,209.
Остатки после ремонта: 0,75.

                  3.3. Расчет потолочных
плиток.
Для закупки потолочных плит нужно
найти площадь потолка: 4,36м*2,5м=10,9.

Одна упаковка состоит из 8 плит в
форме квадратов размером 0,5м*0,5м.
Площадь одной плитки: 0,5м*0,5м=0,25.
Необходимое количество плит
вычисляется следующим образом:
10,9: 0,25=43,6 шт.(44шт).
Количество упаковок: 6.
Предполагаемые остатки: 4 плитки.
Остатки после ремонта: 5,5 плиток.

                             3.3. Расчет
линолеума.
Для закупки линолеума нужно найти площадь пола: 4,36м*2,5м=10,9.

Размеры линолеума: 3,5м*4,5м=15,75.
Предполагаемые остатки : 3,5м*4,5м-10,9=4,85.
Остатки после ремонта: 1м*4,5м=4,5.

4.Задачи ОГЭ по данной теме.
1) Задачи с паркетом.
1.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 4
м и 10 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
5 см и 20 см. Сколько потребуется таких дощечек?
Решение.
Площадь всей комнаты равна 4 · 9 = 36 м2.
Площадь одной дощечки 0,1 · 0,25 = 0,025 м2.
Получаем, что потребуется 36 : 0,025 = 1440 дощечек.
Ответ: 1440.
2.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 5
м и 8 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
5 см и 40 см. Сколько потребуется таких дощечек?
3.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 3
м и 9 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
5 см и 30 см. Сколько потребуется таких дощечек?
4.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 7
м и 8 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
10 см и 40 см. Сколько потребуется таких дощечек?
5.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 4
м и 6 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
10 см и 30 см. Сколько потребуется таких дощечек?
6.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 4
м и 6 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
5 см и 40 см. Сколько потребуется таких дощечек?
7.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 7 м и 9 м,
требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами 10 см и 20 см.
Сколько потребуется таких дощечек?
8.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 9
м и 10 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
10 см и 20 см. Сколько потребуется таких дощечек?
9.Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 6
м и 7 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
10 см и 25 см. Сколько потребуется таких дощечек?
10. Пол комнаты, имеющей форму прямоугольника со сторонами 4
м и 10 м, требуется покрыть паркетом из прямоугольных дощечек со сторонами
5 см и 20 см. Сколько потребуется таких дощечек?
2) Задачи с кафельной плиткой.
1.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника со
сторонами 3,4 м и 4,8 м? Решение.
Площадь стены равна 3 · 4,4 = 13,2 м2.
Площадь одной плитки равна 0,22 = 0,04 м2.
Получаем, что для облицовки потребуется
13,2 : 0,04 = 330 плиток.
 Ответ: 330.
2.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника со
сторонами 3,4 м и 3,2 м?
3.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника со
сторонами 3,4 м и 3 м?
4.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника со
сторонами 3,4 м и 3,8 м?
5.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника со
сторонами 3,4 м и 4,2 м?
6.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со
стороной 15 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника
со сторонами 2,7 м и 3 м?
7.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника
со сторонами 2,8 м и 5 м?
8.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника
со сторонами 2,6 м и 3,6 м?
9.Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со стороной
20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника со
сторонами 3,4 м и 4,6 м?
10. Сколько потребуется кафельных плиток квадратной формы со
стороной 20 см, чтобы облицевать ими стену, имеющую форму прямоугольника
со сторонами 3,4 м и 4,6 м?

5.Вывод.
После изучения необходимой литературы
и выполнения необходимых измерений можно сделать следующие выводы: остатки при
закупке материала даже при самых точных расчетах есть, причем в некоторых
случаях они достаточно большие. Это связано с размерами закупаемого материала,
ведь нам при закупки не отрежут часть рулона обоев и плинтусов, не раскроют
упаковку с потолочными плинтусами, не сделают линолеум необходимой ширины.
Конечно, производители стараются выпускать материал разных размеров, но все
варианты все равно просчитать невозможно. Хотя комната, в которой был
произведен ремонт, не отличается уникальностью, это стандартная комната с
обычными размерами. Самые большие остатки связаны с линолеумом, так как
размерный ряд понравившегося линолеума  по ширине был 1,5 м , 3,5 м и 4,5 м ,
при нужной 2,5 м.  При выполнении работы я заметил, что предполагаемые остатки
отличаются от реальных остатков после ремонта, так как в процессе его
выполнения возникали различные обстоятельства:
1) Один из потолочных плинтусов был с
дефектом, на который не обратили внимание при покупке. Поэтому остатки
потолочных плинтусов меньше, чем я предполагал.
2) Потолочных плиток, наоборот,
осталось больше, так как при приклеивании их к потолку от стен необходимо
отступать по 2-3 см, что привело еще к дополнительной экономии материала.
3) В результате замыкания одной из
розеток, пришлось оторвать полоску уже новых обоев, произвести ремонт проводки
и приклеить новую полоску, что привело к расхождениям в моих расчетах.
4) остатков после укладывания
линолеума осталось еще больше, так как при его обрезке нужно отступать от стен
до 3 см. Это связано с материалом, из которого состоит линолеум, при смене
температуры, он имеет особенность расширяться.
Но все это расчеты. Самое главное –
ремонт закончился, хотя бы в одной комнате! И можно немного отдохнуть,
насладиться чистотой и спокойствием и набраться сил для новой комнаты.
Материалы данной работы могут быть
использованы на уроках геометрии при изучении темы  «Четырехугольник», так как
на наглядных примерах материалы урока усваиваются лучше. Выполненная мной
работа поможет  справиться с предстоящим экзаменом 9 класса, где присутствуют
задачи с выбранной тематикой.

6.Список  информационных ресурсов

1.     Сайт:
https://oge.sdamgia.ru
« Решу ОГЭ» обучающая система Дмитрия Гущина.
2.     Источник:
Википедия – Свободная энциклопедия
3.     Учебник:  Геометрия 8 класс Мерзляк Полонский Якир - 2014-2015-2016-2017 год:.
4.     Интернет
ресурсы.

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Пора делать ремонт!.docx

alt: МАОУ гимназия «Мариинская»

alt: Введение Пора делать ремонт!

alt: Свойства прямоугольника: 1)

alt: Площадь ромба: 2

alt: Ребра (12): AA 1; D 1 D ;

alt: Размеры 1 рулона обоев: 10,05м*1,06м

alt: Размеры линолеума: 3,5м*4,5м=15,75

alt: Вывод. После изучения необходимой литературы и выполнения необходимых измерений можно сделать следующие выводы: остатки при закупке материала даже при самых точных расчетах есть, причем в…

intro:
«Пора делать ремонт!» Фраза, вызывающая у каждого человека массу положительных и отрицательных эмоций. С одной стороны, каждый человек любит свой дом, хочет, чтоб он был чистым и современным, чтоб в нем всегда было уютно и спокойно. Не зря говорят «Мой дом - моя крепость». Но способ достижения всего вышеизложенного - ремонт, который  сравнивают со стихийным бедствием, приравнивают к двум наводнениям. Ничто не длится так долго, как ремонт, его нельзя закончить, можно только приостановить.
Конечно, решить все проблемы , связанные с ремонтом, у меня не получится, но в своей исследовательской работе я попытаюсь решить хотя бы одну: произвести необходимые расчеты для закупки материала, необходимого для ремонта. Объектом исследования я выбрал комнату моих знакомых.