extracted_text:
Использование коммуникативных упражнений
при обучении устной речи на уроках английского языка

Обучение устной речи
– одна из наиболее важных практических целей обучения иностранному
(английскому) языку. Учащиеся должны научиться овладевать навыками ведения
беседы на английском языке, понимать на слух иностранную речь, выражать
правильно свои мысли, давать свою оценку прочитанному материалу.
В настоящее время в
организации процесса обучения устной речи имеется ряд недостатков. Содержание
речи бывает подсказано учителем в виде наводящего вопроса, наглядного материала
и даже предложения на русском языке. Это ведет к тому, что ученик, имеющий
достаточно большой запас языкового материала, становится совершенно беспомощным
вне урока, когда к нему обращаются на иностранном языке вне урока.
Все это требует
использования коммуникативных упражнений на уроках английского языка.
Для стиля устной речи
типично употребление вводных слов, междометий. (Oh,
I`m
glad to
see you!).
Стиль устной речи отличается от стиля письменной речи большей краткостью
выражения. Для стиля устной речи типичны некоторые особенности произношения (использование
кратких форм – won`t,
can`t
etc.). Устная речь, в которой
воплощаются не только суждения, но и различные настроения, чувства и эмоции
характеризуется богатством интонационных красок.

                                           Устная
речь

/                          \

Диалог
Монолог
(Цепь реплик или
высказываний,            (Речь одного лица, выражающего
которые возникают одно за
другим        свои мысли, намерения).
в условиях
непосредственного
общения двух или более
лиц).

На характер
монологической и диалогической речи влияет тематика и содержание разговора, род
деятельности и возраст участников и другие факторы.
При обучении иностранному
языку в школе целью является неподготовленная устная речь. Учащимся необходимо
научиться использовать усвоенный языковой материал для выражения своих мыслей в
соответствии с речевой ситуацией.
Принципы обучения устной
речи:
·
Принцип
коммуникативной направленности.
·
Учет
дифференцированности устной речи.
·
Моделирование
типичных коммуникативных ситуаций.
·
Обучение
устной речи как коммуникативной деятельности.
·
Интенсивная
речевая практика.
·
Поэтапность
формирования речевых умений.
·
Адекватность
упражнений характеру формируемого действия.

Коммуникативные
упражнения
·       Респонсивные
упражнения
1.
Вопросно-ответные упражнения.
Форма вопрос-ответ
является довольно частым диалогическим единством в реальных актах общения.
Вопросы – всегда коммуникативны. Они нацелены на собеседника и требуют от него
отклика (это может быть даже кивок или жест).
Такой вид упражнений
следует различать по:
ü Источнику для
ответов
ü Типу вопросов.
ü Адресу вопросов.
ü Технике
применения.
2.Репликовые
упражнения.
В
репликовых упражнениях реакция учащихся не программируется.
ü Утверждение
– вопрос.
(Ответная
реплика выражает удивление, сомнение).
-It
takes me an hour to get there.
-Do
you live so far?
ü Утверждение
– утверждение
(Ответная
реплика выражает подтверждение, согласие).
-Sometimes
it`s very cold here in winter.
-Yes,
it`s really very cold .
ü Утверждение
– отрицание.
(Ответная
реплика выражает несогласие, протест).
-There
are 30 days in October.
-That
isn’t right. October has 31 days.
Однако
эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести
беседу, участвовать в диалоге.
3.Условная
беседа.
Возникает
в условиях непринужденности.
Виды
речевых стимулов к беседе:
а)
запрос информации о интересующем лице, объекте, событии.
б).информирование
кого-либо о чем-либо.
в).
Выражение своего отношения к чему-либо.
г).обмен
мнениями, впечатлениями.
д).
установление контакта.
е).поддержания
разговора.
Все виды респонсивных
упражнений полезны в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Также
необходимо проработать формулы, выражающие положительное или отрицательное
отношение собеседника к услышанному. (Fine!
Impossible! etc.).
Такие технико-коммуникативные сигналы, с помощью которых осуществляется
управление выдачей информации. (Pardon?
Say it
again, please.).
Формулы, позволяющие говорящему выразить свое отношение к высказыванию. (I
think…., In my opinion…..).
·       Ситуативные
упражнения
ü Дополняемые
ситуации
Это
простейшая разновидность ситуативных упражнений, суть которой состоит в том,
что учащимся предлагается дополнить описание ситуации, сделать вывод. Само
описание ситуации дается лаконично. Ситуация может носить характер личного
наблюдения или изложения какого-либо события.

ü Проблемные
ситуации
Это
упражнения, экспозиция которых содержит некую внеречевую задачу, анализируя
проблему, учащиеся подробно описывают пути ее разрешения.
ü Воображаемые
ситуации
ü Ролевые
ситуации

В основе описания ситуации лежит указание на социально-коммуникативные роли
участников разговора. Главное при работе над этими ситуациями – «вживание в
образ». Экспозиция может дополняться некоторыми деталями обстановки или
тематикой беседы.
·
Репродуктивные упражнения
ü Пересказ
В
процессе подготовки к пересказу следует использовать следующие приемы:
постановка выяснительных вопросов, перевод трудных мест, проработка новых
лексических единиц.
На
первых порах следует вести план-конспект, в виде последовательности ключевых
слов.
ü Сокращенно-выборочное
изложение
Задания
могут быть следующими: пересказ текста в 5 предложениях, сжатая передача
содержания текста, передача текста так, как если бы пересказывающий был
участником описываемых событий, пересказ от лица героя.
ü Пересказ-перевод
Следует
ориентировать учащихся не на дословный перевод, а на передачу смысла речевого
произведения.
ü Драматизация
Импровизируемый
пересказ 2-3 учащимися. Необходимо следить внимательно за репликами партнеров,
а не только хорошо знать содержание текста.
·
Описательные упражнения
В
основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное
содержание материал, который подлежит словесному описанию. Это может быть:
простые изображения в виде иллюстраций, картинок; изображения, созданные с
использованием ИКТ.
ü Описание
элементарных изображений
ü Описание
фабульных сюжетов
ü Описание
статических сюжетов
ü Описание
реальных обьектов
·
Дискутивные упражнения
ü Учебная
дискуссия
ü Комментирование
·
Композиционные упражнения
ü Устный
пересказ
Приемы
подготовки к пересказу:
Ø Выбор
темы
Ø Составление
ситуаций на основе одного или нескольких данных предложений.
Ø Элементарная
композиция
Ø Композиционное
развитие элементарных ситуаций
Ø
Проработка разговорных формул (To  begin with…/My story is about…./ To sum it up….)

·
Инициативные упражнения

Учащийся должен уметь привлечь внимание собеседника, начать разговор,
заинтересовать.
ü Вопросы
учащихся
ü Пресс-конференция
ü Композиция
диалогов с упором на инициативные реплики
ü Интервью
ü «Обратись
ко мне»

Список литературы:
    1.»Настольная книга
преподавателя иностранного языка» Минск, 2000.
    2. « Коммуникативные
упражнения на английском языке» В.Л.Скалкин, М., «Просвещение» 1983.

file_name: Использование коммуникативных упражнений при обучении устной речи на уроках английского языка.docx

alt: Устная речь / \

alt: Коммуникативные упражнения ·

alt: That isn’t right. October has 31 days

alt: Вопросы учащихся ü Пресс-конференция ü


extracted_text:
Цель: Поздравить мам и бабушек с праздником.
Задачи:
Воспитание нравственных качеств: любовь к матери, семье,
показать связь поколений.
Развитие памяти, внимания, организованности,
самостоятельности, умений согласовывать интересы в процессе преодоления определенных,
соответствующих возрастным особенностям, трудностей;
Формирование коллектива.
Подготовка к празднику:
Разучивание стихов, загадок для участников игры на весеннюю
тему.
Оформление класса.
Ученики готовят пригласительные и подарки мамам и бабушкам.
Подготовка проектора, музыкального сопровождения, цветные
мелки, и др. реквизит.
Ход праздника:
1. Вступительная часть
Учитель. 8 Марта - празднуют во всех странах
мира вот уже много лет. Мы привыкли к нему, как к первому весеннему празднику,
ведь мы отмечаем его вместе с приходом весны. Этот праздник самый добрый и
веселый. Мы любим его за приятные хлопоты, за улыбки наших мам, за радостные
лица бабушек, за восхищенные глаза наших одноклассниц, подруг. И значит этот
праздник - праздник всех женщин.
Пусть стихи и много песен
Принесут улыбки, смех!
Праздник свой мы начинаем,
И ребят своих встречаем!
Под музыку заходят дети, выстраиваются полукругом ближе к
центральной стене, читают стихи.
Ученик 1.
Мы ребята озорные.
Вы уже узнали нас?
Мы на сцене не впервые,
Но волнуемся сейчас.
Будем речи говорить,
Будем мы цветы дарить,
Будем петь и танцевать,
Мам любимых поздравлять!
Ученик 2.
Посмотрите за окошко,
Стало там теплей немножко,
Главный праздник наступает,
Солнышко его встречает!
Этот праздник самый милый,
Самый добрый и красивый!
Мы поздравим наших мам –
Это так приятно нам!

Исполнение песни "Нас качая в колыбели..." О.Фадеевой
В.Иванникова

1.
Нас качая в колыбели,
Мамы песенки нам пели,
А теперь пора и нам
Песню спеть для наших мам.
Припев:
Дети все на свете
Называют мамою
Милую, хорошую,
Дорогую самую!
2
Ночью звезды за окошком
Рассыпаются горошком,
Мама наш покой хранит,
Мы заснем — она не спит.
Припев.
3
Подрастем и будем сами
Мы заботиться о маме,
А пока доставим ей
Радость песенкой своей.
Припев.
2. Основная часть
Ученик 3
8 Марта – день торжественный
День радости и красоты
На всей Земле он дарит женщинам
Свои улыбки и цветы.
Ученик 4
Запахло мартом и весною
Но крепко держится зима
Число восьмое не простое,
Приходит праздник к нам в дома.
Ученик 5
И хотя стоят морозы,
И сугробы под окном,
Но пушистые мимозы
Продают уже кругом.
Ученик 6
В самый добрый день на свете
В самый, самый светлый час
Ваши внуки, ваши дети
Мы хотим поздравить, Вас.
Ученик 7
Самых любимых, родных поздравляем
С праздником женским, с радостным днем
Здоровья и счастья мы всем, вам желаем
В этот прекрасный, солнечный день.
Учитель. Мама. Это самое дорогое и любимое, что
есть в жизни каждого человека. Самый близкий и родной человек. Мама подарила
нам жизнь и любит нас не за какие-то заслуги, а просто за то, что мы у нее
есть. Мамы любят нас успешными и проблемными, счастливыми и несчастными, и мы
всегда можем прийти к ним за помощью, советом, поддержкой.

8.Поздравляем с женским днём!
Вам привет горячий шлём!
Для вас, дорогие мамы,
Милые, для вас!
 Концерт весёлый, радостный…
 Устроим мы сейчас!

9.Я стою перед тобой
Я волнуюсь, мамочка!
Прислонюсь к щеке рукой
Успокоюсь, мамочка!

10.Пусть все видят, что тобою
Я любуюсь, мамочка!
И любовь скрывать не буду
Поцелую мамочку!

Ученик 11
С праздником весенним
В светлый этот час,
Мамочки родные,
Поздравляем вас!
Ученик 12
Весна шагает по дворам
В лучах тепла и света.
Сегодня праздник наших мам,
И нам приятно это.
Ученик 13
Этот праздник послушанья,
Поздравленья и цветов.
Прилежанья, обожанья,
Праздник самых лучших слов.
Ученик 14
Капли солнечного света
Мы несём сегодня в дом,
Дарим бабушкам и мамам
Поздравляем с женским днем.

15. Солнца ярче для меня – мама!
Мир и счастье для меня - мама!
Шум ветвей, цветы полей – мама!
Зов летящих журавлей – мама!
В роднике чиста вода – мама!

Звучит песня «Мама- первое слово…»
Мама - первое слово,
Главное слово в каждой судьбе.
Мама жизнь подарила,
Мир подарила мне и тебе.
Так бывает - ночью бессонною
Мама потихоньку всплакнет,
Как там дочка, как там сынок ее -
Лишь под утро мама уснет.
Припев.
Так бывает - если случится вдруг
В доме вашем горе-беда,
Мама - самый лучший, надежный друг -
Будет с вами рядом всегда.
Припев.
Мама землю и солнце,
Жизнь подарила мне и тебе.
Так бывает - станешь взрослее ты
И, как птица, ввысь улетишь,
Кем бы ни был, знай, что для мамы ты -
Как и прежде, милый малыш.
Припев.
Спор мальчиков и девочек.
Мальчик
Наш звонок ужасно звонкий,
Вылетаю в коридор…
У меня с одной девчонкой
Завязался разговор…

- А мой папа – чемпион!
Ходит он на стадион:
Он кидает кверху гири –
Будет самым сильным в мире!

Девочка
Хоть мужчины и сильны –
Не умеют печь блины…
Вы, мужчины, недотёпы,
Вас воспитывать, учить,
И петрушку от укропа
Вы не силах отличить!

Кстати, дома кто стирает?
Богом вам талант не дан…
Телевизор «потребляя»,
Вы ложитесь на диван!

Мальчик:
От мужчины нету толку?!
Это нам талант не дан?!
Кто прибил на кухне полку?
Починил на кухне кран?

Девочка:
Борщ варить вам неохота,
Не пожарите котлет…
Вам удрать бы на работу,
Ну, а больше толку нет.

Мальчик:
Ты, колючая заноза,
Плохо знаешь нас, мужчин,
То и дело льёте слёзы.
И к тому же без причин…
Ты колючие слова говоришь, робея…
Папа в доме голова!

Девочка:
А мама в доме – шея!

Мальчик:
Нет, решать не надо в споре,
В коридорном разговоре,
Кто сильней и кто важней…
Просто… мама всех нежней!

С Днем восьмого марта,
С праздником весенним!
Солнышко приносит
Звонкое веселье.

Ученик 16
Бабушка моя родная,
Очень я тебя люблю,
И сегодня, в день весенний,
Поздравлять тебя спешу!
Крепкого тебе здоровья,
Радости, добра,
Счастья я тебе желаю,
И душевного тепла!
Ученик 17
Говорят, восьмого марта
Маму нужно поздравлять.
Ну а бабушку? Подарки
Все хотят ведь получать!
Я бабулю первой самой
Крепко-крепко обниму.
Я ведь также, как и маму
Нашу бабушку люблю.
Сильно-сильно поцелую,
Ландыши ей подарю:
«Поздравляю! Знай, бабуля,
Очень я тебя люблю!»
Ученик 18
Моя милая, добрая бабушка,
С Женским днем, дорогая моя,
Будь здоровой и самой счастливой,
Не грусти только ты никогда!
Ты такая красивая, славная,
Оставайся такой ты всегда,
И тебе от души я желаю,
Чтоб от счастья всегда ты цвела!

Учитель. Звучит песня «Я с бабушкой своею…»
Я с бабушкой своею
Дружу давным-давно
Она во всех затеях
Со мною заодно
Припев:
Без бабушки, без бабушки не испечь оладушки
Котлеты пережарятся, свернется молоко
А с бабушкой – бабусенькой все сразу станет вкусненько
Живется в доме весело и дышится легко
Я с ней не знаю скуки
И все мне любо в ней
Но бабушкины руки
люблю всего сильней
Припев
Проигрыш вступления
А сколько руки эти
Чудесные творят
То рвут, то шьют, то месят,
То, что - то мастерят
Припев 2 раза
Танец «Мальчиков с мамами»
Учитель. Проведём Конкурс для мам «Найди
ребенка».
Мамам завязывают глаза, с закрытыми глазами они должны найти
своего ребенка.
Учитель. Вы, конечно, не помните самую первую
встречу с мамой. Как она обрадовалась, когда увидела вас! Как счастливо
светились ее глаза!  Тогда ваша мамочка первый раз взглянула на своего малыша и
поняла, что ее ребенок самый лучший, самый красивый и самый любимый! Мамы будут
любить вас столько, сколько будут жить на свете – помните об этом всегда!

Учитель. А сейчас мы будем предсказывать судьбу
нашим мамам.
Шуточное предсказание судьбы.
Мамам раздаются конверты с предметами:
пуговка – вы купите себе что-то красивое из одежды;
конфета – ожидает сладкая-пресладкая жизнь;
копейка – будете очень денежным человеком;
лавровый лист – большие успехи в работе;
нитка – дальняя дорога в дальние края;
улыбка – предстоит вглядеться в зеркало, и оно вам
подскажет, что улыбка вам очень идёт;
бабочка – в этом году вам повезёт, Вы будете порхать на
крыльях успеха по жизни;
сердце – любовь;
ключ – новая квартира;
книга – новые поступления на сберкнижку.
19.Поздравляем с ярким солнцем,
С песней птицы и с ручьем.
Поздравляем с самым лучшим,
Самым женским в мире днем!
Ученик 20
Мы желаем мамам нашим,
Никогда не унывать,
С каждым годом быть все краше,
И поменьше нас ругать.
Ученик 21
Вам желаем, дорогие,
Быть здоровыми всегда,
Чтоб вы долго-долго жили,
Не старея никогда!
Ученик 22
Мы вам сегодня всем желаем
Здоровья, бодрости на долгие года.
И вы добрыми такими,
Оставайтесь навсегда.
Песня – танец с шарами «Нежность»
3. Заключительная часть
На этом наша торжественная часть окончена.
Предлагаю провести конкурсы:
Дорисуй бабочек
(По желанию выходят мама и ее ребенок. Каждая команда должна нарисовать на
доске бабочку. Ребенок кладет руки на доску, мама обводит мелом на доске и
вместе раскрашивают бабочку. Кто быстрее)
"Терки"
(Выходит мама и ее ребенок. 2 команды. Каждый получает терку. Маме дают
морковку, ребенку яблоко. Каждый трет в свою тарелку. Кто быстрее.)
"Танцуй!"
Дети встают в круг. Ведущий дает цветок. Под музыку дети передают по кругу.
Музыка останавливается, у кого в этот момент оказывается цветок, выходит из
игры. Игра продолжается пока не останется один участник.
"Самая красивая»
Выходят по две девочки и два мальчика. На предложенных
бумажных белых  салфетках они фломастерами по команде начинают рисовать
узор.Кто наряднее и быстрее. Салфетки дарят мамам.

«Сестрица Аленушка»
Нужно на скорость повязать шарику платок и нарисовать лицо.
Честно говоря, получается чаще Баба Яга, но это уже формальности. Суть ясна.
Кстати, для примера можете показать детям веселых человечков из шариков.
«Золушки»
Игроки делятся на команды. Перед каждой командой ставят три
пустых вазочки и одну, в которой перемешаны сухие макаронные изделия трех
разных видов. Задача игроков — разложить макаронные изделия разного вида в
отдельные вазочки. Побеждает та команда, которая это сделает быстрее.
Учитель. А в заключение дорогие мамы прошу  принять
работы детей, в которые вложили всю любовь и сейчас  горят желанием вам их
подарить!
 Поздравление мам.
Дети дарят мамам заранее изготовленные подарки.
Звучит песня «Пусть всегда будет солнце».

file_name: Праздник 8 марта.docx

alt: Мам любимых поздравлять! Ученик 2

alt: День радости и красоты На всей

alt: Для вас, дорогие мамы, Милые, для вас!

alt: Будет с вами рядом всегда. Припев

title: 8 марта


file_name: задание по Excel 173.docx

title: материал по информатике по  Excel


extracted_text:
Западная Русь — Великое княжество Литовское

Грюнвалъдская битва. С картины Я. Матейко
Не только Новгороду удалось избежать ужасов
Батыева нашествия. Уцелели и земли Западной Руси — Полоцкое и Смоленское
княжества. Соседями их были литовские племена. Вместе они противостояли
орденской опасности, а потом и татарам.

Витовт, великий князь Литовский. Гравюра
XVI в.
Первым объединил литовские и русские земли
князь Миндовг в середине ХIII в. Столицей его был Новогрудок. Постепенно на
землях современной Беларуси, Литвы и западных областей России стало
формироваться новое государство — Великое княжество Литовское, Русское и
Жемойтское. Литовские князья вступали в брак с дочерьми славянских властителей.
Они стали претендовать на роль собирателей русских земель. Поэтому великий
князь Литовский Гедимин отдал свою дочь Марию в жены тверскому князю Дмитрию
Михайловичу, ведь Тверь была тогда сильной соперницей быстро поднимавшейся
Москвы.

Ягайло, сын литовского князя Ольгерда и
Ульяны Тверской, женился на польской королеве Ядвиге и стал королем Польши под
именем Владислава I.
Сын Гедимина Ольгерд второй раз женился на
тверской княжне Ульяне (первой супругой была Мария Витебская). Он поддерживал
Тверь и трижды пытался взять Москву — в 1368, 1370 и 1372 гг. Однако город
защитил новый каменный кремль. Но в других делах Ольгерду сопутствовал успех —
он разбил татар в сражении при Синих Водах, отбил у Орды Киев, захватил
Подольскую, Волынскую, Брянскую и Северскую земли. Основным населением в новом
обширном государстве были славяне, а документы писались на русском языке. В
состав литовского княжества входили земли в верховьях Оки — их называли
Верховскими. Восточная граница княжества проходила примерно по нынешней границе
Смоленской и Московской, Орловской и Липецкой, Курской и Воронежской областей.
Тем временем племянник Ягайло великий князь
Витовт захватил Смоленск, а свою дочь Софью выдал за московского князя Василия
Дмитриевича. Но соперничество между государствами продолжалось. Ему суждено
было длиться несколько веков. А позднее, уже в России, Гедиминовичи считались
одним из самых знатных боярских родов наряду с такими, как князья Трубецкие,
Голицыны и Хованские.

file_name: Западная Русь.doc

alt: Западная Русь — Великое княжество

alt: Ягайло, сын литовского князя Ольгерда и

title: Западная Русь


extracted_text:
«Формирование культуры
здорового образа жизни студентов в условиях здоровьесберегающей системы
образования»
Современное развитие России
связано с модернизацией в сфере образования, которая в первую очередь
затрагивает проблемы формирования человека и гражданина, интегрированного в
современное общество. Успешным в различных областях жизнедеятельности может
быть человек, который ориентирован на здоровый образ жизни.
Здоровье - это первая и
важнейшая потребность человека, определяющая способность его к труду и
обеспечивающая гармоническое развитие личности.
Здоровый образ жизни - это
образ жизни, основанный на принципах нравственности, рационально
организованный, активный, трудовой, закаливающий и, в то же время, защищающий
от неблагоприятных воздействий окружающей среды, позволяющий до глубокой
старости сохранять нравственное, психическое и физическое здоровье.
Состояние здоровья молодого
поколения – важнейший показатель благополучия общества и государства, не только
отражающий настоящую ситуацию, но и дающий прогноз на будущее. Трудовые запасы
страны, ее безопасность, политическая стабильность, экономическое благополучие
и морально-нравственный уровень населения непосредственно связаны с состоянием
здоровья молодежи.
Студенты – это наиболее
динамичная общественная группа, находящаяся в периоде формирования социальной и
физиологической зрелости, хорошо адаптирующаяся к комплексу факторов
социального и природного окружения и вместе с тем, в силу ряда причин,
подверженный высокому риску нарушений в состоянии здоровья.
Сохранение и укрепление
здоровья студентов является актуальной педагогической проблемой и требует комплексного
решения системы взаимосвязанных вопросов.
Одним из важнейших
направлений решения данной проблемы видится оптимизация влияния среды на
личность и организм студента. При этом образовательная среда призвана
способствовать не только профессиональному росту будущего специалиста.
Здоровьесберегающая
образовательная среда наряду со многими другими факторами обеспечивает
формирование здорового образа жизни студентов, что, в свою очередь, невозможно
без формирования культуры здоровья студентов.
Физические упражнения влияют
не только непосредственно на тот или иной орган; но и на весь организм в целом
через нервную систему как основной пусковой механизм жизнедеятельности.
Поэтому, даже при небольших физических нагрузках, таких как ходьба, приседания
и т.д., объективно замечается улучшение функций многих органов и систем
организма. Углубляется и ускоряется дыхание, повышается частота сердечных
сокращений, изменяется артериальное давление, улучшается функция
желудочно-кишечного тракта и других органов и систем человека.
Под влиянием систематических
занятий физическими упражнениями возникают заметные изменения в обмене веществ,
повышается функция внутренней секреции. У человека улучшается аппетит и
моторная, секреторная функция желудочно-кишечного тракта, улучшается
психологический настрой студентов.
В процессе занятий
физическими упражнениями студенты воспитывают в себе стойкость, выдержку,
способность управлять своими действиями и эмоциональным состоянием, что
характерно для здорового человека.
Целью формирования здорового
образа жизни в системе физической культуры и спорта могут быть такие виды
физических занятий:
- Сознательное, осмысленное
участие в занятиях по физическому воспитанию;
-   Подготовка (тренировка) и
сдача нормативов по физическому воспитанию;
- Разработка и регулярное
выполнение индивидуальной физической подготовки, с элементами закаливания;
-    Участие в спортивных
играх (футбол, волейбол, баскетбол, теннис и др.).
-    Система закаливания
водой;
-    Плавание, с переходом к
моржеванию.
Глубокий анализ физической
культуры дает понять то, что она имеет большие возможности в формировании
всесторонне развитой личности. Однако в реальной физкультурной практике эти
богатые возможности используются далеко не полностью.
При формировании здорового образа
жизни будущего специалиста должно осуществляться его развитие с учетом его
личного отношения к содержанию занятий, усвоение норм и способов деятельности.
Физическая культура является средством формирования здорового образа жизни
только в том случае, если она является любимым занятием каждого студента.
Итак, в общественном сознании
прочно утверждается мнение, что здоровый образ жизни общества в целом и каждого
человека в отдельности представляет собою базовое условие формирования и
осуществления здорового образа жизни, который, в свою очередь, не только основа
хорошего самочувствия и бодрого настроения, но и путь к оздоровлению нации, к
решению многих социальных проблем современной России.
Список литературы
1. Бондин В.И.
«Здоровьесберегающие технологии в системе высшего педагогического образования».
//Теория и практика физкультуры. 2014. №10.
2. Виленский М. Я.
«Физическая культура и здоровый образ жизни студента». М.,2012.
3. «Отношение студентов к
здоровью и здоровому образу жизни». С.П. Бурцев 2019. № 1. С. 14-15.


extracted_text:
Конспект
урока «ТРЕХМЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ»
Цель урока:
знать определение и применение трехмерной графики и трехмерного моделирования,
программы для работы с трехмерной графикой;
Задачи:
Образовательная:
познакомиться с этапами получения трехмерного изображения, программными
пакетами, позволяющими создавать трёхмерную графику.
Развивающая:
развитие интереса к предмету; формирование приёмов логического мышления;
развитие способность анализировать и обобщать, делать выводы
Воспитательная:
воспитание аккуратности, точности, самостоятельности;
Здоровьесберегающая:
соблюдение санитарных норм при работе с компьютером, соблюдение правил техники
безопасности, оптимальное сочетание форм и методов, применяемых на уроке.
Оборудование:
интерактивная доска, проектор, презентация «Трехмерное моделирование».
ХОД УРОКА
Организационный момент.
Сообщение темы и целей урока.
Изучение нового материала. (учащиеся
записывают материал в тетрадь самостоятельно по ходу объяснения)
3D - трёхмерная графика
Трёхмерная графика (от
англ. 3 Dimensions - рус. 3 измерения) - раздел компьютерной графики,
совокупность приемов и инструментов (как программных, так и аппаратных),
предназначенных для изображения объёмных объектов.
Трёхмерное изображение на
плоскости отличается от двумерного тем, что включает построение геометрической
проекции трёхмерной модели сцены на плоскость (например, экран компьютера) с
помощью специализированных программ.
Трехмерная модель
Модель может как
соответствовать объектам из реального мира (автомобили, здания, ураган,
астероид), так и быть полностью абстрактной (проекция четырёхмерного фрактала).
Применение
1. Трёхмерная графика активно применяется
для создания изображений на плоскости экрана или листа печатной продукции в
науке и промышленности, например в системах автоматизации проектных работ
(САПР; для создания твердотельных элементов: зданий, деталей машин,
механизмов), архитектурной визуализации (сюда относится и так называемая
«виртуальная археология»), в современных системах медицинской визуализации.
2. Самое широкое применение - во многих
современных компьютерных играх.
3. Также как элемент кинематографа, телевидения,
печатной продукции.
Программное обеспечение
Программные пакеты,
позволяющие создавать трёхмерную графику, то есть моделировать объекты
виртуальной реальности и создавать на основе этих моделей изображения, очень
разнообразны.
Последние годы
устойчивыми лидерами в этой области являются коммерческие продукты, такие как:
Autodesk 3D Studio Max
Autodesk Maya
Autodesk Softimage
Maxon Computer Cinema 4D
Blender Foundation Blender
Side Effects Software Houdini
Maxon Cinema 4D

Получение трехмерного изображения на
плоскости
Моделирование
- создание трёхмерной математической модели сцены и объектов в ней.
Текстурирование
- назначение поверхностям моделей растровых или процедурных текстур
(подразумевает также настройку свойств материалов - прозрачность, отражения,
шероховатость и пр.).
Освещение
- установка и настройка источников света.
Анимация
(в некоторых случаях) - придание движения объектам.
Динамическая симуляция
(в некоторых случаях) - автоматический расчёт взаимодействия частиц,
твёрдых/мягких тел и пр. с моделируемыми силами гравитации, ветра, выталкивания
и др., а также друг с другом.
Рендеринг
(визуализация) - построение проекции в соответствии с выбранной физической
моделью.
Вывод полученного
изображения на устройство вывода - дисплей или
принтер.
Трехмерные дисплеи
Трёхмерные, или
стереоскопические дисплеи, (3D displays, 3D screens) - дисплеи, посредством
стереоскопического или какого-либо другого эффекта создающие иллюзию реального
объёма у демонстрируемых изображений.
В настоящее время
подавляющее большинство трёхмерных изображений показывается при помощи
стереоскопического эффекта, как наиболее лёгкого в реализации, хотя
использование одной лишь стереоскопии нельзя назвать достаточным для объёмного
восприятия. Человеческий глаз как в паре, так и в одиночку одинаково хорошо
отличает объёмные объекты от плоских изображений.
Просмотр ролика «История
создания трехмерной графики»
Кинотеатры с 3D
Использование для
обозначения стереоскопических фильмов терминов «трёхмерный» или «3D» связано с
тем, что при просмотре таких фильмов у зрителя создаётся иллюзия объёмности
изображения, ощущение наличия третьего измерения - глубины и новой размерности
пространства уже в 4D.
На сегодняшний день просмотр фильмов в
формате «3D» стал очень популярным явлением.
Основные используемые в настоящее время
технологии показа стереофильмов:
·
Dolby
3D
·
IMAX
3D
Физкультминутка (1
мин)
Мы все вместе улыбнемся,
Подмигнем слегка друг другу,
Вправо, влево повернемся
И кивнем затем по кругу.
Все идеи победили,
Вверх взметнулись наши руки.
Груз забот с себя стряхнули
И продолжим путь науки.
3D-принтер
Устройство, использующее
метод создания физического объекта на основе виртуальной 3D-модели.
3D-печать может
осуществляться разными способами и с использованием различных материалов, но в
основе любого из них лежит принцип послойного создания (выращивания) твёрдого
объекта.
Закрепление пройденного материала:
В чем отличие трехмерной графики от
двумерного изображения?
Назовите примерно абстрактной трехмерной
модели.
Что такое анимация?
Где в жизни мы можем встретить трехмерные
изображения?
Какой принцип печати физического объекта
лежит в основе 3D печати?

Литература
1.     Дж.
Ли, Б. Уэр. Трёхмерная графика и анимация. - 2-е изд. - М.: Вильямс, 2002. -
640 с.
2.     Д.
Херн, М. П. Бейкер. Компьютерная графика и стандарт OpenGL. - 3-е изд. - М.,
2005. - 1168 с.
3.     Э.
Энджел. Интерактивная компьютерная графика. Вводный курс на базе OpenGL. - 2-е
изд. - М.: Вильямс, 2001. - 592 с.
4.     В.
П. Иванов, А. С. Батраков. Трёхмерная компьютерная графика / Под ред. Г. М.
Полищука. - М.: Радио и связь, 1995. - 224 с. - ISBN 5-256-01204-5
5.     Г.
Снук. 3D-ландшафты в реальном времени на C++ и DirectX 9. - 2-е изд. - М.:
Кудиц-пресс, 2007. - 368 с. - ISBN 5-9579-0090-7

6.


extracted_text:
№ 1
Var a,b,c,d:integer;
begin
    writeln('Введите трехзначное число: ');readln(a);
    b:= a div 100;
    c:= a mod 100 div 10;
    d:= a mod 10;
    if (b mod 2 = 0)and(c mod 2 =
0)and(d mod 2 = 0)
    then writeln('yes')
    else writeln('no');
End.

№ 2
var a,b,x:real;
begin
readln(a,b,x) ;
if a = 0
then if
b = 0 then write ('любое число');
else write ('нет решений');
elseif b = 0
then write
('x= 0');
else write('x =' ,b/a,' или x =' ,-b/a) ;
end.

№ 3 и 4
Если ввести X
или Y значительно больше чем Z то программа на втором или тертьем условии
выдаст false и закончит свою работу ничего не написав. Например: если указать X
= 10 , Y = 2, Z = 3; то на первом условии будет true, потому что 10 +2 > 3 ,
но на третьем условии выдаст false потому что 2+3 < 10 но так как ничего не
прописано на этот случай программа просто закончит свою работу.
Что бы
исправить этот баг необходимо все условия свести в одно:
if ((x + y > z)and (x + z > y) and (y + z > x) ) then
   writeln('треугольник построить можно')
else
writeln('треугольник
построить нельзя');
end.

file_name: Контрольная по икт.docx

alt: Var a,b,c,d:integer; begin writeln('Введите трехзначное число: ');readln(a); b:= a div 100; c:= a mod 100 div 10; d:= a mod 10; if (b mod 2…

title: Контрольная  по информатике


file_name: уст сч 5.docx

alt: Устный счёт. Математика 5 класс

математика

group: Дисциплины

title: Устный счёт. Математика 5 класс. УМК Н. Я. Виленкин, В. И. Жохов и др.


extracted_text:
Календарно – тематическое
планирование 2 класс

№

Наименование
  разделов, тем

Дата

Корректировка дат

Примечание

Наша
  речь

1

Виды речи.
  Язык и речь, их значение в жизни людей.

2

Диалог и
  монолог.

Текст

3

Текст.
  Признаки текста.

4

Тема и
  главная мысль текста. Заглавие.

5

Части
  текста.  Построение   текста:  вступление,  основная   часть,

заключение.

Предложение

6

Предложение,
  как единица речи. Знаки препинания в конце

предложения.

7

Связь слов в
  предложении. Логическое ударение.

Члены
  предложения

8

Главные члены
  предложения (основа).

9

Главные и
  второстепенные члены предложения

10

Подлежащее и
  сказуемое - главные члены предложения.

11

Распространённые
  и нераспространённые предложения.

12

Стартовая
  контрольная работа.

13

Связь слов в
  предложении

14

Р.Р.
  Сочинение  по  репродукции  картины  И.С.Остроухова  «Золотая
Осень»

         Слова, слова, слова…

Слово
  и его лексическое значение

15

Слово и его
  лексическое значение.

16

Слово-общее
  название многих однородных предметов.

17

Однозначные
  и многозначные слова. Прямое и переносное значение слов.

Синонимы и антонимы

18

Что такое синонимы?

19

Что такое
  антонимы? Обобщение знаний о значении слова.

20

Р.Р Изложение
  текста по данным к нему вопросам и опорным словам.

  Однокоренные слова

21

Родственные
  (однокоренные) слова.

22

Однокоренные
  слова. Корень слова.

23

Различие
  родственных (однокоренных) слов и синонимов.

24

Обобщение
  знаний о родственных (однокоренных) словах.

Слово
  и слог. Ударение

25

Слово и слог.
  Ударение.

26

Слово  и
  слог.  Словесное  и  логическое  (смысловое)  ударение  в предложении.

27

Ударение. Ударные и безударные слоги. Контрольное
  списывание.

  Перенос слов

28

Перенос слов
  по слогам. Правила переноса части слова с одной строки на другую.

29

Упражнения в переносе слов

30

Диктант по теме  «Ударение.
  Слово.»

Звуки
  и буквы.

Звуки и буквы.
  Алфавит.

31

Звуки и
  буквы.

32

Русский
  алфавит, или азбука.

33

Составление
  рассказа  по  репродукции.  З.  Е.  Серебряковой  «За обедом»

Гласные
  звуки

34

Гласные звуки
  и буквы для их обозначения. Признаки гласного звука.

35

Гласные звуки
  и буквы для гласных звуков.

Правописание
  слов с безударным гласным звуком в корне

36

Произношение
  ударного  гласного  звука  в  корне  слова  и  его обозначение на письме.

37

Особенности
  проверяемых и проверочных слов.

38

Способы
  проверки  написания  буквы,  обозначающей  безударный гласный звук в корне
  слова.

39

Представление
  об   орфограмме.   Проверяемые   и   непроверяемые орфограммы.

40

Способы
  проверки безударных гласных в корне.

41

Диктант по
  теме «Правописание безударных гласных в корне слов».

42

Работа над
  ошибками. Упражнения в написании слов с безударными гласными.

43

Упражнения
  в   написании   слов   с   безударными   гласными.

44

Восстановление деформированного
  текста.

45

Обобщение
  знаний о правописании слов с  безударными гласными, проверяемые ударением.

46

Слова с
  безударными гласными, не проверяемые ударением.

47

Правописание
  слов  с  безударными  гласными,  не  проверяемыми ударением.

48

Упражнения
  в   правописании   проверяемых   и   не   проверяемых ударением гласных в
  корне слов.

49

Р.Р.
  Сочинение  по  репродукции  С.  А.  Тутунова  «Зима  пришла. Детство».

Согласные
  звуки и буквы для их обозначения

50

Согласные
  звуки и буквы для их обозначения. Согласный звук й и буква «и краткое».

51

Слова с
  удвоенными согласными.

52

Диктант по
  теме  «Правописание  слов с  непроверяемым гласным в корне

53

Работа над
  ошибками. Твёрдые и мягкие согласные звуки и буквы для их обозначения.

54

Р.Р.Сочинение
  по картине А.С. Степанова «Лоси».

55

Твёрдые и
  мягкие согласные звуки и буквы для их обозначения.

56

Правописание
  мягкого  знака  на  конце  и  в  середине  слова  перед другими согласными. Перенос
  слов с мягким знаком.

57

Р.Р.  Работа
  с текстом. Составление ответов на вопросы к тексту. Проект «Пишем письмо».

Правописание
  буквосочетаний с шипящими звуками

58

Правописание
  буквосочетаний чк, чн, чт, щн, нч

59

Р.Р. Работа с текстом. Проект
  «Рифма»

60

Правописание
  буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.

61

Диктант по
  теме «Правописание слов с буквосочетаниями жи-ши, ча- ща, чу-щу, чк, чн.»

62

Работа над
  ошибками. Правописание слов с буквосочетаниями жи-ши ча-ща, чу-щу.

63

Упражнение в
  написании слов с буквосочетаниями жи-ши, ча-ща, чу щу и другими изученными
  орфограммами -

Правописание
  слов с парным по глухости-звонкости согласным

на конце слова и
  перед согласным

64

Звонкие и
  глухие согласные

65

Обозначение
  парных   по   глухости-звонкости   согласных   звуков буквами в конце слова и
  в корне перед согласными.

66

Особенности
  проверяемых и проверочных слов с парным по глухости- звонкости согласным
  звуком.

67

Способы
  проверки  написания  буквы,  обозначающей  парный  по глухости-звонкости
  согласный звук, на конце слова.

68

Способы
  проверки  написания  буквы,  обозначающей  парный  по глухости-звонкости
  согласный звук, перед согласным в корне.

69

Упражнение в
  написании слов с парным согласным в корне слова.

70

Упражнение в
  написании слов с парным согласным в корне слова .

71

Упражнение в
  написании слов с парным согласным на конце слова.

72

Упражнение в
  написании слов с парным согласным на конце слова. Проверочные и проверяемые
  слова.

73

Р.Р.
  Изложение текста по вопросам.

74

Диктант по
  теме «Правописание парных согласных».

75

Работа  над
  ошибками.  Обобщение  знаний  об  изученных  правилах письма.

                    Разделительный мягкий знак (ь)

76

Использование
  на письме разделительного мягкого знака.

77

Правило
  написания разделительного мягкого знака в словах.

78

Перенос
  слов  с  разделительным  мягким  знаком.  Р.Р  Составление устного рассказа
  по серии рисунков.

79

Диктант по
  теме «Разделительный мягкий знак».

  Части речи

80

Части речи.
  Соотнесение  слов-названий, вопросов, на  которые  они отвечают, с частями
  речи.

Имя существительное как часть речи

81

Общее
  представление об имени существительном как части речи.

82-83

Роль имён
  существительных в нашей речи.

84

Одушевлённые
  и неодушевлённые имена существительные.

85

Упражнение в
  распознавании одушевленных и неодушевленных имён существительных.

86

Имена
  существительные собственные и нарицательные.

87

Собственные
  имена  существительные.  Правописание  собственных имен существительных.

88

Нарицательные
  имена существительные.

89

Правописание
  имен собственных. Закрепление. Р.Р.  Составление  устного  рассказа  по
  репродукции  картины  В.М. Васнецова «Богатыри»

90

Единственное
  и множественное число имён существительных

91

Имена
  существительные, употребляющиеся только в одном числе.

92

Синтаксическая
  функция имени  существительного  в предложении.

93

Обобщение
  знаний об имени существительном как части речи.

94

Работа над
  ошибками. Обобщение знаний об имени существительном как части речи.

95

Восстановление
  деформированного текста.

   Глагол как часть речи

96

Глагол как
  часть речи и употребление его в речи.

97

Синтаксическая
  функция глагола в предложении. Р.Р.  Составление  рассказа  по  репродукции
  картины  А.К.  Саврасов«Грачи прилетели»

98

Глаголы
  единственного и множественного числа.

99

Употребление
  глаголов в единственном и во множественном числе.

100

Правописание
  частицы не с глаголами. Контрольное списывание.

101

Обобщение
  знаний о глаголе.

102

Диктант по
  теме «Глагол»

103

Работа над ошибками. Составление
  текста по опорным словам.

104

Обобщение
  знаний   о   глаголе.   Р.Р.   Восстановление   текста   с нарушенным
  порядком предложений.

105

Текст-повествование
  и роль в нем глаголов.

Имя
  прилагательное как часть речи

106

Имя прилагательное
  как часть речи: значение и употребление в речи.

107

Связь имени
  прилагательного с именем существительным.

108

Синтаксическая
  функция имени прилагательного в предложении.

109

Употребление
  в  речи  имён  прилагательных,  противоположных  по значению.

110

Единственное
  и множественное число имён прилагательных.

111

Употребление
  имён   прилагательных   в   единственном   и   во множественном числе

112

Обобщение
  знаний об имени прилагательном. Составление (устно) текста-описания домашнего
  животного

113

Диктант по
  теме «Имя прилагательное»

114

Работа над
  ошибками. Закрепление изученного.

115

Текст-описание.
  Употребление   имён   прилагательных   в   тексте- описании.

                    Местоимение как часть речи

116

Личное
  местоимение как часть речи: его значение, употребление.

117

Употребление
  местоимений  в  речи.  Р.Р.  Изложение  по  плану(вопросам)

118

Текст-рассуждение.
  Структура текста – рассуждения.

119

Проверочная
  работа по теме «Работа с текстом».

  Предлог как часть речи

120

Предлоги.
  Роль предлогов в речи.

121

Наиболее
  употребительные предлоги. Функция предлогов.

122

Правописание
  предлогов с именами существительными.

123

Р.Р.
  Восстановление деформированного повествовательного текста по рассказу Б.
  Житкова «Храбрый утёнок». рассказу Б. Житкова.

124

Диктант по
  теме «Предлог».

Повторение.

125

Текст-описание,
  текст-повествование.

126

Слово и его
  лексическое значение. Предложение.

127

Части речи.
  Имя существительное.

128

Часть речи.
  Имя прилагательное.

129

Части речи.
  Глагол.

130

Части речи.
  Местоимение. Предлог.

131

Правила
  правописания слов с безударным гласным звуком в корне.

132

Правила
  правописания слов с удвоенными согласными. Контрольное списывание.

133

Правила
  правописания буквосочетаний с шипящими звуками.

134

Правописание
  буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.

135

Диктант по
  теме «Обобщение изученного»

136

Работа
  над   ошибками.   Однозначные   и   многозначные   слова. Антонимы и
  синонимы.

file_name: КТП РУССКИЙ ЯЗЫК2 КЛАСС.doc

alt: Звонкие и глухие согласные 65

title: КТП по русскому языку для 2 класса


extracted_text:
АННОТАЦИЯ
Работа  посвящена
особенностям  применения  современных  методов
обучения  при  изучении  дисциплины  неврология

Одной  из
важнейших  проблем,  стоящих  перед  высшей
школой,  является  повышение  качества  подготовки
специалистов.  Студент  и  выпускник  медицинского
вуза  должен  не  только  получать  знания
по  предметам  программы,  овладевать  умениями
и  навыками  использования  этих  знаний,
методами  исследовательской  работы,  но  и
уметь  самостоятельно  приобретать  новые  научные
сведения,  повышая  свой  профессиональный  уровень
в  соответствии  с  развитием  современных
технологий  и  инноваций  в  медицине  [1;
3].  Поэтому  актуальным  становится  применение
активных  форм  обучения.  В  процессе
преподавания  на  кафедре  неврологии  используются
традиционные  и  активные  технологии  обучения.
Традиционный  характер  носят  лекции,  тестовая
проверка  знаний  студентов  на  практических
занятиях  и  т.  п.  Такие  современные
методы  проблемного  обучения  как  метод
анализа  конкретных  диагностических  ситуаций,  где
необходимо  найти  причину  возникновения  проблемы
и  решить  ее,  метод  дискуссий  и  деловые
игры  используются  на  практических  занятиях.
Применение  кейс-метода  и  метода  деловой
игры  подразумевает  достаточно  высокий  уровень
базисных  знаний  по  нормальной  анатомии,
пропедевтике  нервных  болезней,  патофизиологии,
фармакологии,  поэтому  занятия  с  использованием
этих  активных  форм  обучения  чаще  проводятся
при  изучении  курса  частной  неврологии.
Целью  работы
является:  усовершенствование  методик  обучения  при
изучении  клинической  дисциплины  неврология  на
основе  методов  проблемного  обучения.
При  разборе
тем  из  раздела  «Неотложные  состояния»
применяется  метод  ситуационного обучения,
который  позволяет  сформулировать  конкретную
проблему  в  форме  задачи,  побуждая  студента
ее  решить  и  создавая  соревнование  между
студентами  группы.  Как  правило,  студенческая
группа,  состоящая  из  12—13  человек,  делится
на  подгруппы  по  3  человека.  Каждая
подгруппа  получает  ситуационную  задачу,  в
которой  описывается  пациент  с  клиникой
тяжелого  заболевания  или  состояния.  Задача
содержит  следующую  информацию:  рассказ  пациента
о  жалобах,  периоде  времени  и
обстоятельствах  при  которых  появились  описываемые
жалобы,  динамике  состояния  пациента  от
момента  возникновения  первых  жалоб  до
беседы  с  врачом,  данных  объективного
клинического  (неврологического)  исследования.
Перед
подгруппами  ставится  цель:  поставить  и
обосновать  предварительный  диагноз,  решить  вопрос
о  госпитализации,  выполнить  неотложные
мероприятия,  провести  дифференциальную  диагностику
с  использованием  предложенных  студентами
подгруппы  дополнительных  методов  исследования  и
определить  тактику  (последовательность  и  характер
действий)  врача  в  данном  случае.
После  завершения
работы  по  теме  занятия  один  из
участников  подгруппы  делает  доклад  о
результатах  работы  своей  подгруппы.  Остальные
подгруппы  выступают  слушателями  и  оппонентами
докладчика,  а  затем  оценивают  доклад.  Роль
преподавателя  состоит  в  направлении  беседы
или  дискуссии,  например,  с  помощью
проблемных  вопросов,  в  контроле  времени
работы.  Преподаватель  обобщает,  поясняет,
напоминает  теоретические  аспекты  или  делает
ссылки  на  соответствующую  литературу.  Обсуждение
темы  заканчивается  подведением  итогов  преподавателем.
В  процессе
обучения  студентов  дисциплине  на  кафедре
неврологии,  используется  метод
деловой  игры.  Игра,  являясь  простым  и
близким  человеку  способом  познания  окружающей
действительности,  наиболее  естественный  и
доступный  путь  к  овладению  знаниями,
умениями,  навыками.  Деловая  игра  в  медицине
позволяет:
·
погружать  обучающихся  в  атмосферу
интеллектуальной  деятельности,  предельно  близкую  к
профессиональной  практической  работе  врача  в
распознавании  болезней  и  лечении  больных;
·
создавать  играющим  динамически  меняющуюся  картину
в  зависимости  от  правильных  и  ошибочных
действий  и  решений;
·
обеспечивать  воспитательную  функцию;
·
отрабатывать  умение  проводить  дифференциальную
диагностику  кратчайшим  путем  за  минимальное
время  и  назначать  оптимальную  тактику
лечения  наиболее  простыми  и  доступными  методами;
·
способствовать  созданию  оптимального  психологического
климата  общения  с  больными  и  коллегами
по  работе;
·
развивать  навык  эффективно  действовать  в
первичной  врачебной  сети  —  на  амбулаторном
приеме  в  поликлинике,  на  скорой  помощи,  в
роли  участкового  врача;
·
в  качестве  контроля  профессиональной  подготовки
служить  барьером  на  пути  к  постели
больного,  пропуская  к  больному  только  профессионально
подготовленных  обучающихся  [2].
При  изучении
темы:  Острые  нарушения  мозгового  кровообращения,
целью  деловой  игры  ставится  не  только
изучение  клиники  острого  нарушения  мозгового
кровообращения  и  алгоритма  поведения  врача
на  разных  этапах  оказания  медицинской
помощи,  но  и  умение  наладить  контакт
с  пациентом  и  его  родственниками,  осознать
значение  преемственности  и  слаженной  работы
врачей  на  разных  этапах  оказания
медицинской  помощи.
Сценарий  игры:
тип  игры  «врач-больной».
Комплект  ролей
и  функций  игроков:
1.  «Пациент»
с  характерными  жалобами;
2.  «Врач»
—  первая  помощь  на  догоспитальном  этапе;
3.  «Врач
скорой  помощи»;
4.  «Врач
приемного  отделения»;
5.  «Врач
специализированного  отделения»;
6.  «Родственник
пациента».
Правила  игры:
«Пациенту»  сообщается  диагноз.  Задача  «пациента»
и  «родственников»  —  описать  симптомы
заболевания.  «Врач»  в  процессе  беседы  на
основании  жалоб  и  данных  анамнеза  должен
предположить,  о  каком  заболевании  идет
речь,  определить  алгоритм  мероприятий  по
оказанию  первой  помощи,  информировать
«Родственника»  о  возможном  развитии  событий.
«Врач  скорой  помощи»,  «Врач  приемного
отделения»  и  «Врач  специализированного  отделения»
проводят  мероприятия  по  диагностике  и
оказанию  помощи  на  разных  этапах,  а
также  общаются  с  «Родственником»,  информируя
его  о  заболевании  пациента,  и  дают
соответствующие  рекомендации.  Задача  слушателей  —
оценить  правильность  постановки  вопросов,
описания  симптомов,  тактики  «Врачей»  и  т.
д.
Комплект  игровой
документации  состоит  из  истории  болезни  и
листа  назначений.  По  итогам  игры
преподаватель  совместно  со  слушателями  оценивает
активность  и  степень  овладения  материалом
участников  игры  по  пятибалльной  системе,
делает  выводы.
Несмотря  на
все  преимущества  и  важную  роль  в
современном  образовательном  процессе,  метод
деловой  игры  не  может  полностью  заменить
общение  с  реальным  пациентом.  Во  время
игры  создается  модель  ситуации,  и  студенты,
успешно  справившиеся  с  заданием  на  занятии,
тем  не  менее,  не  умеют  вступать  в
контакт  с  пациентом  (или  испытывают
серьезные  затруднения  при  этом),  не  могут
правильно  собрать  анамнез,  выделить  главные
симптомы,  оценить  и  проанализировать  данные
дополнительных  методов  исследования.  В  процессе
обучения  студент-медик  должен  быть  подготовлен
к  встрече  с  любым  пациентом  и  любой
патологией,  поэтому  необходимо  предоставлять
студентам-медикам  возможность  работать  с
пациентами  в  реальных  условиях.  Работа  с
больными  позволяет  студенту-медику  вырабатывать
навыки  лечебной  работы,  умение  обобщать,
анализировать  и  синтезировать  имеющуюся
информацию  в  форме  медицинской  карты  больного
[1].
На  кафедре
неврологии  уделяется  большое  внимание  обучению
студентов  необходимым  практическим  навыкам  и
логическому  мышлению.  При  изучении  пропедевтики  нервных
болезней  преподаватель  на  занятиях  проводит
опрос  и  осмотр  больных  по  теме
занятия  с  последующим  обсуждением  со
студентами  симптомов,  выявленных  у  пациента,
и  постановкой  топического  диагноза.  При  изучении
курса  частной  неврологии,  преподаватель  формирует
малые  группы  по  2—3  человека,  каждой
из  которых  ставится  проблема  —  необходимо
провести  опрос  и  осмотр,  предлагаемого
преподавателем,  пациента  с  патологией,  изучаемой
в  течение  цикла.  Студенты  осуществляют
динамическое  наблюдение  за  пациентом,  из
истории  болезни  выписывают  результаты
дополнительного  исследования.  Во  время  цикла
студент  из  каждой  малой  группы  докладывает
о  «своем»  пациенте  всей  группе.  Проводит
осмотр,  оценивает  и  анализирует  полученную
в  ходе  обследования  и  наблюдения  за
пациентом  информацию,  ставит  топический,
предварительный  диагнозы,  проводит  дифференциальный
диагноз  с  двумя-тремя  заболеваниями,  имеющими
сходную  клиническую  симптоматику,  предлагает
формулировку  окончательного  диагноза  и  листа
назначений,  дает  рекомендации,  определяет
прогноз.  После  доклада  и  осмотра  пациента
поводится  обсуждение  работы  малой  группы  со
студентами  всей  группы  под  руководством
преподавателя.  Результаты  обсуждения  фиксируются
членами  малой  группы.  В  конце  цикла
студенты  каждой  малой  группы  сдают
преподавателю  истории  болезни  осмотренных  пациентов.
Таким  образом,
усовершенствованы  методики  обучения  при  изучении
клинической  дисциплины  неврология  на  основе
сочетания  традиционных  форм  обучения  и
проблемно-ориентированного  обучения.
Проблемно-ориентированное  обучение  приводит  к
формированию  навыков  самоорганизации,  самообучения
и  самоконтроля,  то  есть  повышает  уровень
сознательного  отношения  к  приобретению
профессиональных  знаний,  умений  и  личностных
качеств  будущего  врача.  Однако  этот  метод
требует  больших  затрат  времени  для  усвоения
знаний  и  в  меньшей  степени  применим
при  формировании  практических  умений  и  навыков,
чем  традиционный  подход.

Методическое
пособие для преподавателей цикла
клинических
и общепрофессиональных дисциплин
Тема
:«Использование технологии проблемного обучения студентов »

Содержание

Стр.
1.
Введение.
3
1.

1.
Актуальность и обоснованность выбранной темы.
3
1.

2.
Цель написания методической работы.
4
1.

3.
Задачи.
4
1.

4.
Методы исследования

2.
Содержание.
6
3.
Заключение.
17
4.
Литература .
18
Приложение

Введение
1.

1.
Актуальность и обоснованность выбранной темы

Принципиально новые
условия и содержание сестринского образования, сложившееся
в нашей стране в связи с принятием отраслевой программы развития сестринского
дела и введение образовательных стандартов III поколения
,кардинально изменилитребования к качествам, которыми
должна обладать современная медицинская сестра.
В настоящее время ценится
фундаментальность полученных знаний, овладение выпускниками общих и
профессиональных компетенций ,а также умение специализированно использовать
клиническое мышление, рациональность и формальный анализ. Способность логически
обосновать вывод является залогом успеха в решении проблем ипринятии
медицинской сестрой самостоятельных решений, так как будущее состояние
пациента зачастую должно выводиться из прошлого и настоящего в соответствии с
целями определёнными медицинской сестрой также самостоятельно.
На современном этапе сестринский
процесс является основой сестринского образования и создаёт теоретическую
научную базу сестринской помощи в России. Для подготовки конкурентно способных
специалистов необходимо применять современные технологии творческого развития
личности. Поэтому, в своей профессиональной деятельности я используютехнологию
проблемного обучения.
Развитие продуктивного
самостоятельного творческого мышления специалиста, дающего
возможность решать сложные производственные задачи, овладевшего общими и
профессиональными компетенциямиявляется ведущей целью образования
студентов Кашинского медицинского училища. Развивать эту цель в условиях
репродуктивного обучения, основанного на условии (запоминании и
воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Поэтому, я на своих
уроках обращаю внимание на проблемное
обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является
основой всех развивающих, творческих технологий.

1.2.Цель написания методической
работы

Помощь преподавателям клинических
дисциплин в организации и проведении практической подготовки студентов для
формирования продуктивного самостоятельного творческого мышления конкурентно
способного специалиста.

1.3.Задачи

Изучение научной,
     методической, психолого-педагогической литературы по данному вопросу.
Совершенствование
     своего педагогического опыта работы.
Изучение
     результативности данной технологии обучения студентов.

1.5.Методы исследования

Тестирование
     студентов II – V курсов с целью
     изучения возрастных, психосоциальных особенностей студентов, их
     адаптационных возможностей;
Контрольные срезы
     знаний для определения исходного уровня знаний;
Определение
     ориентировочной основы деятельности студентов;
Отбор методов,
     приёмов, способов обучения;
Наблюдение, для
     определения степени комфортности студентов на занятии;
Анкетирование,
     для изучения уровня самоорганизации и самовоспитания студентов;
Анализ и оценка
     производственных ситуаций, для развития клинического мышления студентов.

2.
Содержание работы

Процесс проблемного обучения
осуществляется в следующей последовательности ступеней:

возникновение у
     обучающегося затруднения;
обнаружение, в
     чём конкретно состоит затруднение;
формулирование
     гипотезы типа: «если, то …»;
логическая
     проверка гипотезы;
проверка гипотезы
     практикой (экспериментальным путём).

Главным условием обучения
становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в
процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо («хочу научиться»,
«хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, студент на практических занятиях
становится не объектом, а активным субъектом своего обучения. Процесс мышления
и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных
заданий.
Основным отличием данного типа
обучения от традиционного (объяснительно-иллюстрированного) является ориентация
на исследовательскую деятельность (прямую – самостоятельное исследование и
косвенную – через демонстрацию её преподавателем) студентов, направленную на
получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.
На практических занятиях я создаю
проблемную ситуацию и организую активную деятельность студентов по решению
ситуации, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными
знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Использование технологии
проблемного обучения на практике позволяет мне: стимулировать внутреннюю
мотивацию студента; повышать его познавательный интерес; формировать
самостоятельность; развивать творческие способности обучающихся, воображение;
создавать условия для самоопределения студента в профессиональной
образовательной среде; развивать его коммуникативные навыки, прочное усвоение
изученного, овладевать первичными навыками исследовательской деятельности
студентов.

Этапы
построения проблемного обучения
на
практическом занятии

1.

1.
Актуализация опорных знаний.
2.
Анализ проблемного задания.
3.
Вычленение проблемы.
4.
Выдвижение всевозможных предложений.
5.
Сужение поля поиска.
6.
Доказательство рабочих гипотез.
7.
Проверка правильности решения.

1 этап – актуализация
опорных знаний.
Цель:
вспомнить и актуализировать имеющиеся знания. (Что мы знаем или должны знать?)
Путь реализации:
фронтальный опрос, индивидуальный устный ответ с последующими уточнениями и
добавлениями, решение задач.
Результат: наличие
у студентов опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия
противоречий.
Спектр изменения личности
студента: формируется умение соотносить ответы с образцом.
2 этап – анализ проблемного
задания.
Цель: понять
начальное условие. (Почему это происходит?)
Путь реализации:
коллективное обсуждение, изложение преподавателя, постановка проблемного опыта.
Результат:
понимание существования; наличие какого-то несоответствия.
Спектр изменения личности
студента: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и
сопоставлять её с позицией другого, корректировать свою точку зрения.

3 этап – вычленение
проблемы.
Цель:
выявление сути противоречия. (В чём наши затруднения? Что мы не знаем?)
Путь реализации: работа в
малых группах; индивидуальное суждение – выступление; коллективное обсуждение;
изложение преподавателем.
Результат:
вербальная формулировка проблем.
Спектр изменения личности студента:
формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа
противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений,
развитие навыков интеллектуального взаимодействия с членами медицинской
бригады.

4 этап – выдвижение
возможных предположений.
Цель:
выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос?
Какие могут быть гипотезы?)
Путь реализации:
групповая работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предположения,
выдвинутые преподавателем (изложение).
Результат: наличие
ряда гипотез.
Спектр изменения личности
студента: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно
прослеживать путь решения, аналитическо-практические умения.

5 этап – сужение поля
поиска.
Цель: проработать
каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных.
Путь реализации:
коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение –
рассуждение преподавателя.
Результат: сужение
поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.
Спектр изменения личности
студента: формируется умение анализировать перспективность гипотезы,
определять недостатки и достоинства предположений, несмотря на их авторство.

6 этап – доказательство
рабочих гипотез.
Цель: доказать
рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем
предположить?)
Путь реализации:
групповая работа, последовательное проведение доказательства. Доказательство
гипотезы сами преподавателем (объяснение, мини-лекция). Коллективное
доказательство под руководством преподавателя. (Фронтальная беседа).
Результат: наличие
стройной системы доказательства и уяснение её сути.
Спектр изменения личности
студента: формируется умение формулировать и выстраивать логику
доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей,
выстраивать свою позицию и быть готовым к её коррекции или замене.

7 этап – проверка гипотез.
Цель:
осуществлять рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить
привлекательность решения?)
Путь реализации: задания,
алгоритмизация; проверка правильность выполнения манипуляции; соотнесение
начальных условий с характером и содержанием решения.
Результат:
убеждённость в правильности полученного вывода.
Спектр изменения личности
студента: формируется способность к объяснению, оценке собственных
действий, убеждённость.

Используя развивающее обучение в
сестринском процессе, я применяю 3 уровня проблемности:
1.
Низкий.
2.
Средний.
3.
Высокий.

Каждому уровню соответствует свой
метод:
Таблица № 1

Уровень

Метод
I
Проблемное изложение
II
Эвристическая беседа
III
Демонстрация манипуляции

На практических занятиях я
достаточно часто применяю технологию проблемного обучения, использую схему
выполнения действий по решению учебной задачи.
Если деятельность мыслительная, то
все усилия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте
последней. А если задача двигательная (манипуляционные действия), то эти усилия
предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми
придется производить определённые преобразовательные действия в ходе решения
задачи.
Речь идёт об интеллектуальной
готовности обучающихся приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы
деятельности или, говоря иначе, о готовности практически действовать в новых
для студентов условиях.
Моя задача состоит в процессе
обучения в том, чтобы сформулировать специальные понятия студентам адекватно их
научному содержанию.
На этом этапе своей целью я ставлю
адаптацию познавательной сферы студентов к освоению деятельности. На этом этапе
должны быть выполнены следующие шаги:
1.
Выделить и записать существенные признаки, понятия, отличающиеся
друг от друга, а также похожих.
2.
Выполнить действия подведения под понятия: проанализировать
явления с точки зрения наличия в них существенных признаков данного понятия.

Необходимо прорешать с помощью
преподавателя несколько задач на распознавание явления (относится ли оно к
данному диагнозу (понятию)) и на различия схожих явлений и понятий.
В результате все основные понятия
и термины, которые встречаются в учебниках и методических материалах, должны
быть представлены студентом в точном соответствии с их научным содержанием.
Технология проблемного обучения
тесно соприкасается с технологией воспитания личности студента. Очень важным
аспектом является психическое развитие обучающихся – это формирование
умственных умений, прирост каких-то операций в психике человека. При
формировании предметных умений также идёт прирост психических умений. Таким
образом, там, где происходит формирование умений, всегда наблюдается
психическое развитие обучающихся.

Для преподавателя специальных
дисциплин результатом являются предметные знания, умения, навыки и материалом
является содержание предмета, которое должно быть усвоено студентом. При
психическом развитии материал воздействия может быть любой, а результатом
является степень сформированности психических умений (операций). При физическом
развитии результатом являются физические умения обучающегося. Цель своей работы
преподаватель видит в усвоении материала дисциплины.
Основной категорией проблемного
обучения является проблемная ситуация.
Обратившись к энциклопедическому
словарю, уточним, что ситуация – это сочетание условий и обстоятельств,
создающих определенную обстановку, положение. В проблемной ситуации к таким
условиям прежде всего относится наличие противоречий, а определенная обстановка
– это обстановка затруднения, возникающая у обучающегося в связи с обнаружением
противоречий и потребностью их решить.
В большинстве определений понятия
«проблемная ситуация» имеется такой обязательный психологический момент, как
стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Другими
словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной
ситуации должна сопровождаться возникновением интереса, Без последнего
проблемная ситуация не существует.
Исходя из выше изложенного, можно
сформулировать, что проблемная ситуация-это психическое состояние обучающегося,
в котором он :
- видит противоречия, какие-либо
несоответствия;
- осознает их как трудности, преодоление
которых требует новой информации ;
-хочет разрешить данные
противоречия.
В результате возникновения
проблемной ситуации и осознании студентов формулируется проблема. Она, как
правило, реализуется в форме вопроса, причем чем глубже сформулирована проблема,
тем острее интерес к ней, а следовательно, и успешнее ее разрешение.
В настоящее время известно
достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать
проблемные ситуации в обучении. Наиболее распространенные противоречия:
·

между известным
      и неизвестным:
между
      формальными и истинными знаниями;
между привычным
      и необычным рассмотрением предмета;
между усвоенными
      знаниями и применением их в новых практических условиях;
между одними и
      теми же по характеру знаниями, но имеющими более высокий и низкий уровни;
между научными и
      житейскими знаниями;
основанные на
      противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений;
между фантазией
      и действительностью;
между теорией и
      практикой;
между известными
      фактами и новыми (одного и того же порядка).

Этапы
проблемного обучения
на
практических занятиях
ПМ
04.Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за
больными

Этап 1. Тип
проблемы: пациент (семья) определяет
проблему как ситуацию, связанную со здоровьем.
Студент определяет проблему, в
которой человек (семья) приспосабливается к новым условиям жизни или событиям,
связанным с изменениями в здоровье. На этом этапе студент использует данные
своих наблюдений за пациентом (семьей), а также информацию от пациента (семьи)
для оценки ситуации. Вопросы студента должны касаться восприятия ими
заболевания, методов лечения, прогноза, ЛПУ, роли семьи, друзей и т.д.
Этап 2.
Контекст ситуации: проблема рассматривается в контексте её влияния на семью.
Проблема затрагивает несколько
членов семьи, рассматривается как семейная, изменяющая привычный уклад жизни
семьи. Выясняются «сильные» стороны семьи, проблемы, связанные со здоровьем,
определяются приоритеты в отношении членов семьи, сферы деятельности и
требующим изменений уклада жизни.
Этап 3. Временные
границы: проблема рассматривается в долгосрочной перспективе, на нее влияют
другие жизненные события, она развивается во времени.
Проблема пациентом (семьей)
рассматривается как долговременная. Ситуация может меняться, развиваться и сама
оказывать влияние на жизненные события. Однако все это происходит в течение
определенного периода времени.
Этап 4. Анализ
проблемы: для анализа проблемы пациент (семья) использует исследовательский
метод; для постановки сестринского диагноза доступны и другие источники
информации, в том числе сведения от специалистов.
Студент использует информацию
не только членов семьи, но и литературных источников, медработников; дает
объективную оценку ситуации на основе информации и знаний, полученных из разных
источников.
Используя оценку состояния
здоровья пациента, студент проводит сестринское
обследование, ставит сестринский диагноз или
определяет проблемы пациента. Сестринский диагноз должен
учитывать психологический и эмоциональный аспекты состояния пациента.
Основные вопросы, служащие
ориентирами для исследования:
1.
С какими трудностями столкнулась семья пациента?
2.
Что желает семья? К чему она стремиться?
3.
Как семья справляется с ситуацией?
4.
Какие ресурсы использует семья? Какие ресурсы могут быть
задействованы.
Этап 5. Планирование:
при участии студента пациент (семья) осознает и использует свои сильные стороны
и возможности для разработки приемлемого плана действий в контексте ожидаемых
результатов.
Студент помогает выявить
потенциальные возможности и сильные стороны отдельного человека и семьи
(эффективные механизмы преодоления) в конкретной ситуации. Основой для
разработки плана сестринских вмешательств должно стать решение всех задач,
выявленных медсестрой в процессе работы с семьей.
Ожидаемые результаты ухода
должны быть ориентированными на пациента (семью), специфичными, реальными,
сформулированными в терминах, характеризующих поведение пациента или ожидаемые
изменения признаков проблемы, достижимыми и контролируемыми.
Этап 6. Выполнение
плана: устанавливается время проведения запланированных сестринских мероприятий
с учетом готовности к ним пациента (семьи).
Время выполнения действий
в соответствии с планом определяется студентом
постоянно путем непрерывного наблюдения и оценки готовности пациента (семьи) к
запланированным вмешательствам. На этом этапе заполняется карта сестринского
ухода. Отражается сестринский диагноз, медсестринское вмешательство,
относящиеся к компетенции медсестры(студента ).
В учебных целях, делая акцент
на работу медицинской команды и взаимодействие студента с другими
специалистами, целесообразно отражать действия этих специалистов, правильно их
называя.
Этап 7. Оценка
результата: пациент (семья) оценивает результаты выполнения плана, исходя из
этого, корректируется дальнейшее проведение мероприятий.
Студент отмечает результаты
выполнения плана, исходя из оценок, полученных от пациента (семьи), он их
использует для планирования дальнейших действий.
Возможные варианты достижения
ожидаемых результатов:

Ожидаемые
     результаты по той или иной проблеме достигнуты;
Краткосрочные
     цели достигнуты, но не удалось достигнуть долговременных целей ухода;
Не удалось
     достичь ожидаемых результатов;
Возникла
     новая проблема.

Студент оценивает
эффективность каждого своего действия. При безрезультатности или недостаточном
эффекте его необходимо заново оценить проблему и прибегнуть к альтернативным
вмешательствам.
По окончании курса ПМ 04 для
проверки эффективности применяемого мной проблемного обучения, я провожу
анкетирование студентов 2-х – 5-х курсов.
При самооценке студента:
100% - развитие коммуникативных
качеств
75% - положительно оценивают свои
знания
50% - уровень профессиональной
подготовленности на «5»
45% - уровень профессиональной
подготовленности на «4»
5% - уровень профессиональной
подготовленности на «3»

По итогам дифференцированных
зачётов оценка профессиональной подготовки студентов:
На «5» - 63%
На «4» - 33%
На «3» - 4%
66%

33%

3.
Заключение

Проблемное обучение при освоении
студентами ПМ 04.Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по
уходу за больными имеет значительные возможности в подготовке профессиональных
кадров. Для этого преподаватель должен иметь как профессиональные умения
(определять целесообразность ввода проблемного обучения в учебный процесс,
исходя из конкретных ситуаций и содержания учебного материала, владеть
методикой конструирования проблемных ситуаций, уметь структурировать обучение,
знать этапы такого обучения и владеть ими), так и соответствующий уровень
личностного развития (владеть диалектикой познавания, иметь развитое
дидактическое мышление, уметь вычленить противоречия в любом учебном материале
и сделать их доступными для студента).
Проблемное обучение студентов по
ПМ 04. Выполнение работ по профессии Младшая медицинская сестра по уходу за
больнымиспособствует развитию у студентов:

Творческого
     поиска.
Активной позиции
     в процессе обучения.
Коммуникативных
     качеств личности.
Логического и
     клинического мышления.
Способности брать
     на себя ответственность при выполнении манипуляций и решении задач в пределах
     своей компетенции.

Методы проблемного обучения
(Problem-based Learning)
Автор(ы): –
Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский,
И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.
Время создания: 1970-е годы
Основные особенности: Проблемный
метод ставит своей целью развитие эвристических умений учащихся в процессе
разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и
теоретико-познавательный характер. Это организованный преподавателем способ
активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием
обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного
знания и способам их разрешения, учится мыслить и творчески усваивать знания.

Описание метода:
Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого
выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания
проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых
знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью
учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:

Возникновение
     познавательной потребности, значимой для учащихся и локализуемой в
     определенном учебном материале;
Овладение новыми
     обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.

Система проблемного обучения включает в себя информационные, не
требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие
повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения.
Различают три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель
сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение, при котором учитель
ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое
обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.
Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является
история науки и техники.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория
мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Мышление
занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека. Проблемное обучение
это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения
можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля
у Ж.Ж.Руссо, в работах К.Д.Ушинского, который писал: «Лучшим способом перевода
механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в
особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его
имени сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная,
какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо
освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в
светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать
друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».
История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого
исследовательского метода, многие правила которого в американской педагогике
были разработаны Джоном Дьюи.

М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»:
«Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются
систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и
принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения
ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся,
устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей
в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного
системой проблемных ситуаций».

Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и
проблемным обучением? Эти два понятия не тождественны. Проблемное обучение
является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика.
Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что
ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы
самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение,
углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение
прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни
книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую
ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия
готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую
активность ученика).

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением
проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то
даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут
принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический
материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся
характеризуется самостоятельным поиском решения проблем. Цель активизации
учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять
уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям
в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий,
которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения
творческой мыслительной деятельности. Суть активизации обучения посредством
проблемного обучения состоит в активизации мышления путём создания проблемных
ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных
процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного
обучения, которое рассматривается как диалектическое взаимодействие и
взаимосвязь этих двух деятельностей. А.М. Матюшкин характеризует проблемную
ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта,
характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении
им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее
субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря,
проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой учащийся хочет решить
какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их
искать.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для
педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметных
дисциплин:

учащийся не
     знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный
     вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
учащийся должен
     использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
имеется
     противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и
     практической неосуществимостью избранного способа;
имеется
     противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного
     задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического
     обоснования.

Приведем некоторые из способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение
     учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего
     несоответствия между ними.
Использование
     учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися
     практических заданий.
Постановка
     учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его
     практического применения.
Побуждения к
     анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между
     житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Выдвижение
     предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Побуждение
     учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в
     результате которых возникает проблемная ситуация.
Побуждение
     учащихся к предварительному обобщению новых фактов и их сравнению с уже
     известным.
Ознакомление
     учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и
     приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
Организация
     межпредметных связей.
Варьирование
     задачи, переформулировка вопроса.

Проблемные ситуации возникают при наличии проблемы. Какова же
природа проблемы возникающей в процессе обучения? Учебная проблема не
тождественна задаче. Основными элементами учебной проблемы являются «известное»
и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и
неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как
«данное» и «требования». Учебная проблема – это форма проявления
логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее
направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию
(объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или
нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

Определение направления
     умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа
     решения проблемы.
Формирование
     познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по
     усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если
хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

Проблема должна
     быть доступной пониманию учащихся. Следовательно, проблема должна быть
     сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней
     мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и
     средства для ее решения.
Решение проблемы
     должно быть посильно для учащихся. Если выдвинутую проблему большинство
     учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или
     решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
Формулировка
     проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко
     способствует успеху решения проблемы.
Немалую роль
     играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально
     предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у
     них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

анализ
     проблемной ситуации;
осознание
     сущности затруднения – видение проблемы;
словесная
     формулировка проблемы.

Процесс решения учебной проблемы

Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой формулировки.
Процесс формулировки означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним
задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее решения, то есть,
составляет план решения, затем осуществляет план и «оглядывается назад»
(изучение полученного решения). Существует три вида решения проблемы в
зависимости от наличия у решающего определенного опыта в отношении данного
класса проблемных задач:

Решение задач,
     относительно которых у решающего нет никакого прежнего опыта. В этих
     случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб
     более или менее случайно не приведет к решению проблемы.
Ситуации,
     относительно которых у человека имеются некоторые формулы, схемы и другие
     виды опыта. Решение происходит здесь в форме узнавания в предложенной
     ситуации одной из имеющихся схем.
Ситуации, когда
     у человека имеется некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности
     не позволяет ему решить данную проблему. Решение здесь состоит в том, что
     создаются на основе анализа условий задачи специально для данного случая
     новая, не имевшаяся ранее схема действий.

Существенной чертой процесса решения проблем является сбор
информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию.
Логика решения учебной проблемы включает:

составление
     плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов
     решения),
выдвижение
     предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного
     забегания вперед»);
доказательство
     гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые
     проверяются);
проверка решения
     проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата,
     соответствие теоретических выводов практике);
повторение и
     анализ процесса решения.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий
учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в
частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором
отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение
учащимися проблемы имеет огромное преимущество перед простым заучиванием
готовой информации, которое заключается в том, что при решении проблемы
учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний,
приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению
ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой
проблемы.

Для организации проблемного обучения и управления мыслительной деятельностью
ученика важное значение имеет деление вопросов на основе принципа проблемности:
вопросы бывают информационные и проблемные. Вопросы, задающиеся с целью
получения ответов, содержащих известные знания, называются информационными
вопросами. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность
учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся в кладовых
мозга готовой информации. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый
ответ, не имеет проблемного характера. Проблемными являются те вопросы, которые
вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не
содержится не в прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем
информации. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися)
проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо
какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный
процесс.

Особенности организации проблемного обучения

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре
этапов поисковой деятельности, то внутреннюю часть структуры проблемного урока
составляют такие элементы, как:

возникновение
     проблемной ситуации и постановка проблемы;
выдвижение
     предположений и обоснование гипотезы;
доказательство
     гипотезы;
проверка
     правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от
непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики
продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса
обучения. При разработке проблемного урока учителю рекомендуется продумывать:

Точное
     определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для
     изучения на уроке.
Систематизация
     учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его
     структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.
Деление учебного
     материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.
Усвоение частей,
     сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.
Учет
     индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов
     работы группы.

Методы проблемного обучения

В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа
организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения
учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной
деятельности учащихся:

Метод
     монологического изложения
     Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им
     необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При
     этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями,
     которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке
     информации. Чередование фактов строится в логической последовательности,
     однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе
     причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не
     приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные
     ситуации здесь могут быть созданы только с целью привлечения внимания
     учащихся.
Рассуждающий
     метод обучения
     Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и
     решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом
     материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает
     системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь
     учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные
     противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование
     ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим
     методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве
     дополнительного структурного элемента вводится система риторических
     вопросов.
Диалогический
     метод изложения
     Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к
     непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью
     активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к
     уже известному в новом материале, он, используя то же построение
     содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на
     которые дают учащиеся.
Эвристический
     метод изложения
     Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить
     учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный
     поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод,
     учитель применяет то же построение учебного материала, что и при
     диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой
     познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения
     учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является
     сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Исследовательский
     метод
     При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же
     построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов,
     указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе
     реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят
     упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы,
     составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и
     выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае
     использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после
     того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
     ( 100 Mb) "Беломорье-2004" - Московская
     городская комплексная исследовательская экспедиция школьников.
Внимание! Если не удается просмотреть видео-файл,
     попробуйте установить пакет кодеков (1,84 Mb)
Метод программированных
     заданий
     Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем
     системы программированных заданий. Уровень эффективности учения
     определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной
     постановки и решения проблем. Применение программированных заданий
     заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных
     элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала,
     сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых
     заданий, либо в виде упражнений.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: проблемный метод.docx

alt: При изучении темы: Острые нарушения мозгового кровообращения, целью деловой игры ставится не только изучение клиники острого нарушения мозгового кровообращения и алгоритма поведения врача на разных…

alt: Заключение. 17 4. Литература

alt: Кашинского медицинского училища

alt: Результат : понимание существования; наличие какого-то несоответствия

alt: Цель : проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных

alt: Спектр изменения личности студента : формируется способность к объяснению, оценке собственных действий, убеждённость

alt: Речь идёт об интеллектуальной готовности обучающихся приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности или, говоря иначе, о готовности практически действовать в новых для…

alt: Рассуждающий метод обучения

intro: В связи с введением образовательных стандартов третьего поколения кардинально изменились требования компетенции которыми должна обладать современная  медицинская сестра.На современном этапе сестринский процесс является основой сестринского образования и создает теоретическую научную базу сестринской помощи в России.Поэтому для подготовки конкурентно способных специалистов необходимо применять современные технологии творческого развития личности.

администрации

group: Педагогика

title: Методическое пособие для преподавателей СПО Использование технологий проблемного обучения


extracted_text:
Лекция по теме:
Функції управління
З'ясування функцій управління базується на ознайомленні з розвитком шкіл управлінської думки. Найбільш відомі школи можуть бути згруповані за хронологічною ознакою таким чином:
а)           школа наукового управління;
б)           класична (адміністративна) школа управління;
в)           школа людських стосунків, або школа поведінки;
г)           школа кількісних вимірів.
Свій розвиток названі школи одержали в
першій половині XX століття
під впливом змін у виробництві, формах та методах конкурентної боротьби підприємців. Окремі елементи
цих шкіл перетинаються. Тому навіть у межах
однієї сучасної підприємницької
структури можна знайти ознаки всіх підходів.
Спільним для представників школи наукового
управління було зосередження уваги на розробці
раціональних принципів управління людьми,
фінансами, обладнанням, матеріальними ресурсами. Вони намагалися вирішити два
питання:
1. Як збільшити продуктивність праці за рахунок впровад
ження і використання певних прийомів
полегшення вико
нуваної роботи?
2.
Яким чином зацікавити працівників у
використанні пере-
ваг запропонованих методів?
Досягнення поставлених цілей вченими і практиками вбачалось по-різному. Наприклад, американський
інженер-механік Ф. Тейлор вважав за необхідне усунення зайвих, непродуктивних рухів з метою підвищення продуктивності праці. Він
визначив основні завдання адміністрації,
рекомендував здійснювати розподіл конкретних завдань.
Формування класичної (адміністративної) школи в менеджменті дало змогу класифікувати вивчення менеджменту за
його функціональними ознаками. Засновник класичної
школи А. Файоль розбив усі можливі операції, які
зустрічаються на підприємстві, на шість груп:
-технічні (виробництво, обробка);
- комерційні
(купівля, продаж);
- фінансові
(залучення коштів та розпорядження ними);
- страхові
(страхування та охорона майна);
- облікові (бухгалтерія, статистика);
- адміністративні
(передбачення, організація, координація, контроль).
Представники школи людських стосунків
вважали, що ефективність управління, раціоналізація
виробництва значною мірою залежать від удосконалення
соціальної організації підприємства. Було
доведено, що за умови виявлення більшого піклування
керівництва про своїх підлеглих, рівень задоволення працівників повинен зростати. Це зумовить зростання
продуктивності праці, усвідомлення
працівником своїх можливостей.
Згідно з існуючими підходами в межах цієї школи виділяють концепцію взаємин між членами колективу — добре
ставлення до людей і концепцію людських
ресурсів — раціональне використання
персоналу.

В основі кількісної школи в менеджменті — знання
інженерних наук, статистики, математики. Це
дозволяє забезпечувати керівників потрібною інформацією для
розробки і прийняття управлінських рішень. Крім того,
використання засобів кількісної школи сприяє розробці формалізованих
математичних моделей, які виступають можливими варіантами розв'язання проблеми.
Крім наведених підходів різних шкіл управлінської думки,
існують й інші підходи, які дозволяють
пояснити причини виникнення і розвитку функцій менеджменту у підприємництві:
1. Процесний підхід — розглядає управління як неперервну серію взаємозв'язаних управлінських рішень.
2.
Системний підхід — розглядає
кожну фірму у вигляді взаємозв'язаних
елементів. До них відносяться: люди, структура,
завдання й технологія.  Кожен із наведених елементів зорієнтований на досягнення різних цілей в
умовах мінливого зовнішнього середовища.
3.
Ситуаційний підхід — концентрується
на можливості застосування різних
методів стосовно до ситуації. Найефективнішим
виступає метод, який найбільше відповідає конкретній ситуації.
Кожен із наведених підходів до управління дозволяє виділити певні функції менеджменту. Так, згідно з
процесним підходом, первинними
функціями управлінського процесу виступають
планування, організація, мотивація та контроль.
Функція планування допомагає встановити основні напрямки
зусиль і схвалення рішень, єдність цілей для всіх співробітників фірми. Організація означає створення
певних структур для виконання планів і досягнення
цілі. Мотивація — це
внутрішнє спонукання до дій на основі вияву потреб і способів їх задоволення. Контроль полягає у встановленні
стандартів, вимірах досягнутого, порівнянні з очікуваними результатами, а при необхідності — в
подальшому коригуванні.
Ці та інші функції управління, що виникають у процесі підприємницької діяльності, обумовлюють зосередження
зусиль менеджерів на їх виконанні. З цією метою на
підприємстві створюють певні структури, в яких
управлінська діяльність зосереджується
за функціональною ознакою, тобто за ознакою
виконання однотипних видів діяльності (рис. 1).

Рис. 1. Структури
підприємства, які реалізують функції управління

Структури, що створюються для розробки та прийняття рішень, можуть бути представлені у вигляді відділів,
управлінських груп, секторів і т. ін. Слід визначити, що кожна фірма має свої специфічні риси підприємницької діяльності, які визначають у кінцевому підсумку виділення тих чи інших функцій управління. Тому в підприємництві застосування функцій управління має поліваріантний характер, в якому поєднуються і використовуються одночасно як наведені наукові підходи до побудови управлінської діяльності,
так і їх необхідна комбінація.

alt: Лекция по теме: Функції управління

alt: В основі кількісної школи в менеджменті — знання інже нерних наук, статистики, математики

title: Лекция по теме: Функції управління