extracted_text:
Использование рисуночных и других проективных методов для
характеристики взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
При анализе взаимоотношений ребенка с другими
людьми (группой, близкими) необходимо учитывать некоторые его личностные
особенности.
В практике психологического обследования
применяется широчайший спектр методик, направленных на выявление таких
особенностей. Большинство из них принадлежат к так называемым проективным
методам исследования личности. Их общим методическим приемом, служащие выявлению
наименее доступных для непосредственного наблюдения особенностей личности,
является принцип неопределенности стимульного материала (например, КАТ) или
инструкции к заданию (как, например, в рисуночных методах). Предполагается, что
в ситуации неопределенности испытуемый более свободно выражает (проецирует)
свое собственное «я», особенности своего внутреннего мира и личностных
переживаний. Задача экспериментатора облегчить «проекцию» для испытуемого. С
этой целью он должен демонстрировать испытуемому доброжелательное отношение,
заинтересованности в результатах его деятельности при полном отсутствии
оценочного отношения.
Одна из наиболее простых по процедуре
проведения, но позволяющих получить достаточно информации о личностных
особенностях ребенка — методика «Рисунок человека». На основе интерпретации
характера прорисовки фигуры человека и отдельных ее частей можно выявить
некоторые общие тенденции в развитии личности ребенка, определить в общих
чертах его трудности, конфликты, эмоциональный фон. При этом необходимо
подчеркнуть, что данная методика не позволяет получить исчерпывающего
психологического портрета ребенка, и ее результаты должны быть дополнены и
уточнены данными других методик.
Инструкция задания методики «Рисунок человека»
весьма проста — «нарисуй человека». Ребенок выполняет рисунок простым, твердым
карандашом.
После того, как ребенок закончил рисовать,
целесообразно попросить его рассказать о нарисованном им «человеке» (специально
выделяя интересующую нас сферу общения и взаимоотношений). Можно задавать любые
вопросы (при условии, что с ребенком установлен эмоционально близкий контакт)
по интересующей проблеме, только они должны быть не прямыми («с кем он
дружит?», «у него много друзей?», «он дерется?» и т.п.), а косвенными («как ты
думаешь, ...?», «как тебе кажется, ...?» и т.п.). С учетом специфики
дошкольников, вопросы лучше также задавать в альтернативной форме: «как ты
думаешь, он с кем-нибудь дружит или нет?», как тебе кажется, он любит драться
или нет?» и т.п.
Необходимо подчеркнуть, что проективные
возможности методики ограничены возрастом детей (ее не целесообразно применять
как проективную методику на детях младше 5 лет).
Далее будут рассмотрены интерпретации только
тех особенностей рисунка, которые могут быть соотнесены со сферой отношений
ребенка и окружающих.
Формирование отношений невозможно вне общения.
Выраженность у ребенка потребности в социальных контактах, эмоциональный опыт,
полученный в них, и связанные с ними проблемы существенно сказываются на
формировании отношения его к другим людям и их отношении к нему.
Все это выявляется в рисунке человека при
прорисовке рук. Необходимо еще раз напомнить что выводы об особенностях
ребенка, проявляющихся в общении, могут быть сделаны только как предположение,
требующее подтверждении и уточнения.
Если ребенок последними рисует руки, можно
предположить, что он боится социальных контактов.
Широко расставленные в сторону руки могут
свидетельствовать о потребности в широком круге социальных контактов. Опущенные
руки, напротив, — в узком круге общения (данная особенность в изображении рук
не характеризует эмоциональную глубину социальных контактов).
Сочетание широко расставленных в сторону рук с
преувеличенно большими кистями, как правило, свидетельствует о наличии у
ребенка напряженной, но не удовлетворенной потребности в общении, а
следовательно, и о неблагополучии его взаимоотношений с окружающими.
Рисунок человека с опущенными руками и хорошо
прорисованными кистями интерпретируется как показатель высокой избирательности
(но не закрытости) в общении.
Редуцированные кисти рук и их отсутствие
свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в
общении не обязательно снижена. Она может быть очень высокой, но в силу
неблагоприятно складывающихся взаимоотношений — подавленной, загнанной внутрь.
Когда рисуют широко расставленные руки без
кистей (особенно, если руки очень длинные), можно предположить, что общение
ребенка имеет широкий, но формальный и поверхностный характер.
Если кисти рук отсутствуют у человека с опущенными
руками, можно сделать предположение, что сниженная потребность в общении
сочетается с его эмоциональной бедностью. Такой характер общения связан с
нарушениями эмоционального развития ребенка, а не с отрицательным опытом
взаимодействия.
Длина рук часто рассматривается как показатель
потребности в самостоятельности, автономности: чем длиннее руки, тем больше эта
потребность.
Изображение кистей рук в виде кулаков,
прорисовка пальцев в виде длинных палочек рассматриваются как признаки
агрессивных тенденций (часто эти особенности изображения сочетаются с
прорисовкой широко расставленных рук).
Если ребенок штрихует руки или вообще не рисует
их, это свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у него
связано чрезмерное эмоциональное напряжение.
Прорисовка пупка интерпретируется как
проявление эгоцентризма. Отметим, что эгоцентризм рассматривается как
возрастная особенность дошкольников, но в данном случае можно предположить, что
эгоцентризм имеет характер личностной особенности и связан с эгоистичной
направленностью личности.
Профильное изображение головы или изображение
человека со спины рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от
общения. Это своеобразная защита от негативных переживаний, связанных с
возникающими в общении трудностями, а не сниженная потребность в общении.
Изображение линии земли — показатель чувства
тревоги, неуверенности ребенка, отражающего его реальное положение в системе
взаимоотношений с другими (задача исследователя — определить, какие именно взаимоотношения,
в семье или группе, являются причиной такой тревоги).
Иногда, когда общение ребенка сужено в
результате неуверенности в себе, рисунок человека выполняется в виде «портрета»
или ограничивается иными рамками (например, окном).
Результаты анализа сферы взаимоотношений
ребенка с другими также целесообразно сопоставить с данными о характере его
эмоционального фона.
При обследовании сферы взаимоотношений с
помощью методики «Рисунок человека» можно воспользоваться и ее возможностями
выявлять такие общие тенденции в личностном развитии, как демонстративность,
тревожность, агрессивность.
Демонстративность. Как правило, демонстративные
дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные
и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что
создает впечатление успешности их взаимоотношений. Однако у таких детей могут
возникать проблемы (как в семье, так и в группе) из-за их повышенной
потребности во внимании.
Если результаты выполнения заданий проективных
методик показывают на наличие у ребенка проблем, конфликтов, связанных с
общением, на сниженный эмоциональный фон и т.д., можно предположить, что
потребность во внимании не удовлетворяется в полной мере и, следовательно,
взаимоотношения с другими не столь благополучны.
О демонстративных тенденциях ребенка в первую
очередь свидетельствует степень декорированности фигуры человека (пышность
платья, корона и т.п. — в рисунках девочек; множество разнообразных, необычной
формы карманов, нашивок, декорированных или необычных шляп и т.п. —в рисунках
мальчиков). О демонстративности свидетельствует и необычность, нестандартность
изображаемых персонажей (феи, русалки, клоуны, шерифы и т.п. ). Часто эти дети
не очень хорошо рисуют.
На демонстративность может указывать и размер
фигуры. Рисунок бывает порой настолько крупным, что ребенку не хватает места
для его завершения.
Собственно демонстративные тенденции,
проявляющиеся в рассмотренных выше особенностях рисунка, следует отличать от
проявлений демонстративности по типу «бегства в воображение». Дети с таким
видом демонстративности менее благополучны в общении и взаимоотношениях.
Испытывая потребность во внимании они не могут полностью ее реализовать в силу
присущей им тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в
структуре их личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый
план.
Компенсируя испытываемый ими недостаток
внимания, такие дети иногда лгут, что вызывает к ним отрицательное отношение со
стороны детей (особенно если такая черта характера отрицательно оценивается
воспитателями) а также создает напряженность в отношении с родителями.
Рисуя человека, дети с таким видом
демонстративности компенсируют свое чувство неуверенности, как правило, за счет
изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, за счет
украшения своего образа. Но в том случае декорированность рисунка носит более
сдержанный характер, в нем встречаются показатели, свидетельствующие о
неблагополучном личностном развитии, в частности показатели тревожности.
Одна из отличительных особенностей
демонстративности как личностной черты от демонстративности, носящей
компенсаторный характер, — прорисовка ног. В первом случае изображение их не
нарушено. Если, например, демонстративная девочка рисует принцессу даже в
длинном платье, то она как правило, нарисует и выглядывающие из-под него
нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности ноги либо вообще
отсутствуют, либо рисуются с нарушением пропорций — чаще всего они чрезмерно
длинные. Если рисуется обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма
внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей
фигуре человека.
Тревожность. Тревожные дети, если
у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием
в группе (конечно же, бывают и исключения), но и не оказываются в изоляции. Как
правило, тревожность таких детей связана с нарушениями в семейных
взаимоотношениях. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детей
доминировать над ним могут приводить к еще большему снижению эмоционального
фона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов,
связанных со сферой общения, усилению неуверенности.
В «Рисунке человека» на тревожность указывают в
первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто
обращается к экспериментатору за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он
правильно делает, и т.п. Нажим на карандаш (о нем судят по продавленности листа
бумаги) у такого ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не
сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней
степени тревожности свидетельствует «тревожная линия» (ребенок рисует контуры
не сплошной линией, а косыми штрихами). Тревожный ребенок имеет тенденцию
исправлять рисунок (при этом исправления не приводят к улучшению).
Для рисунка тревожного ребенка характерна
штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если
штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь
социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и
являются источником его тревожности.
О тревожности свидетельствует и подчеркнутая
прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно если глаза зачернены (что
говорит уже о наличии страхов у ребенка).
Характерная особенность тревожного ребенка —
преувеличенное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решаясь
закончить рисунок либо оттягивая момент рисования наиболее нагрузочных для него
деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы
рук, рисуют большое количество пуговиц.
Только в том случае, если наблюдается
большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить,
что ребенок склонен тревожиться по любому поводу, что тревожность — глобальная
черта его личности. Если ггроявляются лишь некоторые особенности, то, скорее
всего, это ситуативная реакция на обследование или эпизодические проявления
тревожности, связанные с неуверенностью ребенка в отдельных, например
рисовальных, способностях.
Агрессивность. Стремление
доминировать над сверстниками, прибегать к силе как средству привлечения
внимания или разрешения конфликтов (в дошкольном возрасте только начинается
процесс социализации агрессивных реакций, трансформации их в формы вербальной
агрессии), как правило, является причиной трудностей в общении, которые
возникают у агрессивных детей. Такие дети часто оказываются в изоляции (с ними
никто не хочет дружить, большинство детей испытывают по отношению к ним
негативные эмоции и отрицательно их оценивают), что провоцирует их на новые
агрессивные реакции.
В рисунке человека о наличии у ребенка
агрессивных тенденций могут свидетельствовать преувеличенные кулаки, длинные
растопыренные пальцы, военная тематика, наличие в руках у человека различных
средств нападения (пистолет, палка, камень и т.п.). На наличие вербальных форм
агрессии, как правило, указывают подчеркнутая прорисовка рта, изображение его
приоткрытым.
О скрытых формах агрессивности, которые по тем
или иным причинам не приводятся в действие, может свидетельствовать
подчеркнутая военизированность одежды (погоны, фуражка и т.п.) без прорисовки
средств нападения — в рисунках мальчиков. У девочек такие формы агрессивности
могут проявляться в рисовании фигуры мальчика (если это не связано с иными
нарушениями в развитии личности, Подавленная агрессия может проявляться и в
спонтанных высказываниях по ходу рисования.
Необходимо различать прямую (как стиль
взаимодействия) и защитную форму агрессивности. К сожалению, методика «Рисунок
человека» не всегда дает возможность с достаточной степенью определенности
развести эти виды (с этой целью можно обратиться к наблюдениям за поведением
детей). Косвенными признаками защитной агрессивности могут послужить: размер
фигуры человека — если рисуется маленький человек с огромными кулаками, большой
палкой и т.п.; характер линии — наличие «тревожной линии»; сюжет рисунка —
рисуется танк или иное техническое военное средстве, внутри которого сидит
человек. Иногда защитная агрессия сочетается со страхом перед агрессией, и
тогда в рисунке кулаки или средства нападения заштрихованы либо нарисованы за
спиной человека. Для уточнения, какая форма агрессивности наблюдается в
конкретном случае, после завершения рисунка можно спросить ребенка, для чего у
человека такие кулаки, пистолет и т.д., в каких случаях он их применяет.
Так как рисунок человека дает только общие
указания на неблагополучие и конфликтность сферы общения и взаимоотношений, то
для решения вопроса о том, связаны ли они с отношениями ребенка и сверстников
либо обусловлены преимущественно нарушением семейных взаимоотношений,
испытуемому можно предложить выполнить «Рисунок семьи». Данная методика
позволяет отчасти проследить истоки его стиля личностного взаимодействия.
Существует несколько модификаций методики
«Рисунок семьи». Рассмотрим ее первоначальный вариант. Дается инструкция:
«Нарисуй свою семью». Рисунок также выполняется простым карандашом.
Наиболее достоверными считаются такие
особенности рисунка семьи: расстояние между отдельными членами семьи,
последовательность их изображения, состав нарисованной семьи, отличия
изображений членов семьи по величине.
Если в рисунке семьи руки каждого (или одного)
члена семьи неодинаковы, то можно предположить, что особенности характеризуют
стиль общения конкретных членов семьи (в данном случае эти особенности
интерпретируются так же, как и в рисунке человека). Целесообразно сравнить
прорисовку рук в рисунках человека и семьи, т.е. сопоставить стиль общения
родителей и ребенка.
В процессе выполнения задания ребенком
рекомендуется обращать внимание на паузы, возвращении к уже нарисованным
деталям, чрезмерное штрихование исправления, чрезмерное штрихование, спонтанные
высказывания.
Расстояние между фигурами отражает реальную
эмоциональную дистанцированность каждого члена семьи по отношению к ребенку,
друг к другу (с точки зрения самого ребенка).
Барьеры (члены семьи изображаются
разъединенными различными предметами) свидетельствуют об эмоциональной
разобщенности, о конфликтности семейных отношений.
Порядок изображения. Наиболее информативно то,
кого из членов семьи ребенок изображает первым. Как правило, это либо наиболее
эмоционально значимый член семьи, либо тот член семьи , которого ребенок
боится, но почитает.
Уточнить, с каким эмоциональным отношением связано
изображение первым того или иного члена семьи, позволяет анализ рисунка в
целом.
Если ребенок рисует себя в непосредственной
близи с изображенным первым членом семьи, который при этом тщательно
прорисован, декорирован, можно предположить, что именно к нему ребенок наиболее
привязан. В том случае, когда ребенок рисует себя в отдалении от первого
изображенного члена семьи, нарисованного к тому же схематично или
редуцированно, вообще не рисует себя или изображает последним, то, скорее
всего, с этим членом семьи у него связаны наиболее отрицательные эмоции, на
которых он сознательно или бессознательно акцентирует свое внимание.
Если первым ребенок изображает себя, скорее
всего, он воспринимает себя как центр внимания, считает главным в семье. При
такой ситуации его собственное изображение значительно отличается от других по
степени детализированности, тщательности прорисовки, декорированности. В других
случаях — если в рисунке есть показатели личностного неблагополучия ребенка —
необходимо уточнить, не выполняет ли такое изображение функцию компенсации.
Изображение первыми различных предметов, а не
людей рассматривается как уход, защита от неприятного задания. Это
свидетельствует о неблагополучии в семейной ситуации или о недостаточном
доверии ребенка к экспериментатору. Если последней рисуется фигура матери, то
чаще всего это говорит о негативном отношении ребенка к ней. Изображение
последними других членов семьи не интерпретируется как показатель таких
отношений.
Состав семьи. Изображение всей семьи
рассматривается как один из показателей благоприятной семейной ситуации, но
может свидетельствовать о ней только в сочетании с другими показателями
ненарушенных семейных отношений. Присутствие в рисунке не проживающих в семье
взрослых (как правило, бабушка или дедушка) может свидетельствовать о
неудовлетворенности ребенка семейными отношениями, об их конфликтности.
Изображение не входящих в семью детей
рассматривается как проявление чувства одиночества в семье, недостатка
внимания.
Включение в рисунок не живущих в доме животных
(как правило, пушистых и мягких) интерпретируется так же, как и расширение
семьи за счет других детей. С той только разницей, что здесь можно предположить
у ребенка выраженную потребность в более теплых эмоциональных отношениях, тогда
как включение в рисунок детей свидетельствует, скорее всего, о потребности в общении
на равных.
Отсутствие изображения какого-нибудь члена
семьи (или редуцированное его изображение) может быть связано с негативными
эмоциями по отношению к нему, конфликтными отношениями ребенка с ним. Часто в
рисунке отсутствуют братья и сестры, что связано с конкурентностью в отношениях
с ними.
Если отсутствует изображение самого ребенка,
это указывает на эмоциональное неприятие ребенка в семье, чувство отверженности
у него.
Так же интерпретируется отсутствие изображения
членов семьи (ребенок рисует себя одного или с кем-нибудь другим, не входящим в
семью). Эти варианты различаются отношением ребенка к такому отвержению. В
случае отсутствия изображения ребенка можно предположить, что он чувствует свою
вину за то, что не принимается членами семьи. В другом случае ребенок обвиняет
семью, что приводит к весьма драматичной ситуации: ребенок и злится, и
обижается на своих родителей, и любит их (часто такая противоречивость эмоций
находит выход в агрессивных тенденциях, негативной демонстративности).
Изображение различных фигур на разных сторонах
листа или на разных листах рассматривается как показатель враждебности между
«разъединенными» членами семьи. Отказ рисовать семью ( при условии хорошего
контакта экспериментатора с ребенком свидетельствует о чрезмерном эмоциональном
напряжении ребенка в связи с семейной ситуацией, тенденции к вытеснению этих
ощущений.
Величина фигур. Неадекватно большое
изображение какого-нибудь члена семьи может свидетельствовать о его
доминантности. Такое доминирование может вызывать у ребенка отрицательное
отношение, и тогда в рисунке встречаются другие показатели такого отношения
(например, штриховка этой фигуры).
Неадекватно большое изображение ребенком самого
себя интерпретируется как чувство своей значимости. Однако если в рисунке есть
указания на неблагополучную семейную ситуацию, личностные трудности ребенка,
то, скорее всего, изображение свидетельствует о потребности ребенка в признании
своей значимости.
Изображение себя неадекватно маленьким
свидетельствует о нарушенных семейных отношениях, эмоциональной зависимости,
чувстве неуверенности у ребенка, о потребности в заботе.
Изображение неадекватно маленьким какого-нибудь
члена семьи рассматривается как показатель нарушенных отношений ребенка с ним,
испытываемых по отношению к нему отрицательных эмоций.
Выражение лиц нарисованных членов семьи может
быть отражением чувств ребенка к ним или представления ребенка о том, как они к
нему относятся.
Поправки. Стирание нарисованных
фигур, возвращение к их доработке свидетельствует о значимости для ребенка того
или иного члена семьи. Однако эта значимость может быть как положительной, так
и отрицательной. Если доработки не привели к улучшению результатов, то это, как
правило свидетельство отрицательного, конфликтного отношения, вызывающего
эмоциональное напряжение.
Паузы перед рисованием той или иной фигуры
также рассматриваются как показатель конфликтности отношения ребенка с данным
членом семьи.
Расположение фигур па линии основания проведение линий под
рисунком могут рассматриваться как симптомы тревожности ребенка. В некоторых
случаях так же может быть проинтерпретировано и преобладание в рисунке вещей
(по сравнению с людьми).
Дополнительная информация. Дополнительную
информацию о семейных отношениях можно получить, предложив ребенку раскрасить
рисунок семьи. Совпадение цветов при раскрашивании расценивается как показатель
эмоционально близких отношений ребенка с данным членом семьи.
Для исследования взаимоотношений детей 5—7 лет
можно дополнительно использовать и такую проективную методику как «Игровая
комната». Она направлена на выявление особенностей общения детей в процессе
игровой деятельности и позволяет построить гипотезу о возможных причинах
популярности (непопулярности) ребенка, а также получить уточняющую информацию о
его эмоционально-личнстных предпочтениях.
Дается следующая инструкция: «Представь себе,
что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть
волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть
на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что
захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой
двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь
предлагать ты сам».
Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой
возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову»,
то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит
ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.), какого они возраста
(такого же, старше, младше) . После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы
пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?».После ответа ребенка
(например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что
дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а
потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты
дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый
просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье
предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты
будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать что он очень хорошо
все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.
При анализе данных, полученных с использованием
этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.
Инициатива и позиция в общении. Можно предположить,
что ребенок, который легко вносит разнообразные (например, первый раз — играть
в дочки-матери, второй — в прятки, третий — в доктора и т.п.), четкие по
замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре,
в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным предложит другим
детям совместные игры с разнообразной тематикой). Как правило, такие дети
принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию
в общении. При этом доминирование может быть как положительным(ребенок
доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать
мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен,
стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами —
криком, физической силой и т п.). Характер доминирования уточняется на
последнем этапе применения методики, экспериментатором задается воображаемая
ситуация конфликта.
Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре
дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников и иногда даже
при выраженной тенденции к отрицательному доминированию, так как умение организовать
интересную совместную игру — одно из важнейших качеств, влияющих на
эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.
Дети, предлагающие один-два варианта игры и не
всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся
распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее
активны (они, как правило не выступают активными организаторами игры, а лишь
поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой
ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети выбирают для себя средние по
значимости роли (помощников главных персонажей) и занимают подчинительную
позицию в общении Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия
обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в
изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых
взаимоотношений.
Когда дети отказываются от проявлений
инициативы («Не во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»),
предлагают в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз — играть в
машинки, второй раз — в другие машинки и т.п.), не могут рассказать о замысле
игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными
участниками, которым достаются второстепенные, мало привлекательные роли и занимают
подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть
следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного
отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены.
Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание
других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою
очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку,
обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями),
препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное
отношение к нему.
Благополучие общения. Потому, сколько
партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о
его благополучии в общении.
Если ребенок легко выбирает
партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то
можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные
взаимоотношения со сверстниками.
Когда ребенок долго обдумывает свой выбор,
берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру,
других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он
не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о
каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с
ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.
Очень неблагополучный в общении со сверстниками
ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду
играть»), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку,
экспериментатора и т.п.).
Развитие игровых навыков. Уровень развития
игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей
включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли,
выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития
игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер
предлагаемых ребенком игр.
Высокий уровень характеризуется тем, что дети
могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или
игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах,
распределении ролей.
При среднем уровне дети могут предложить один
вариант сюжетио-ролевой игры или игры с правилами, либо только
настольно-печатные игры, иногда — игры, предполагающие наличие двух партнеров
(шашки, шахматы).
Низкий уровень — когда дети предлагают
манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.
Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию
задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение
ребенка-испытуемого.
Можно выделить два основных способа разрешения
конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают
либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо
агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение
внешних средств для разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит
играть»).
Конструктивные выходы из конфликта предполагают
продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у
ребят, во что лучше играть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать
конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило,
устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.
Необходимо помнить, что результаты, полученные
с помощью любых проективных методов, в том числе и результаты выполнения
задания методики «Игровая комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с
особенностями общения и взаимодействия детей. Методика позволяет только
выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью
других методик и наблюдения за реальным поведением детей.
Применение методики «Лестница» при
обследовании взаимоотношений детей позволяет проконтролировать такой
немаловажный, влияющий на них фактор, как самооценка и самоприннятие ребенка.
Методика «Лестница» относится также к
проективным методам и включает задачи на осуществление ребенком выбора по
оценочным шкалам. Экспериментатор кладет перед ребенком рисунок лестницы
(обычно из семи ступенек) и объясняет, что на самой верхней ступеньке находятся
люди, которые больше всего нравятся ребенку (показывает верхнюю ступеньку), на
ступеньке пониже — те, что меньше нравятся, на самой нижней — люди, которые ему
совсем не нравятся. Слова «ниже», «еще ниже» произносить не обязательно, так
как объяснение сопровождается показом соответствующих ступенек. Можно показать
ступеньку и сказать: «Вот здесь». Информацию о том, что на самой нижней
ступеньке находятся люди, которые ребенку совсем не нравятся, экспериментатор
сообщает ребенку спокойно, поскольку не следует вызывать у него подчеркнуто
эмоциональное отношение к ним.
Затем ребенку предлагают показать, на какую
ступеньку и почему поставят его друзья, братья, сестры, он сам, мама, папа,
воспитательница и др. Не следует начинать с наиболее эмоционально значимых
людей (мама, папа, сам ребенок). Иногда дети формально выполняют задание
методики (на вопрос о том, почему он думает, что тот или иной человек поставит
его на эту ступеньку, отвечает «А здесь пусто» т.п.). В этом случае можно через
несколько дней дать задание повторно, объясняя, что не обязательно разные люди
должны ставить его на разные ступеньки, могут на одну и ту же. Однако такое
выполнение задания также диагностично — оно может свидетельствовать о
несформированности самооценки ребенка.
Так как методика «Лестница» относится к
проективным методам, при интерпретации ее результатов справедливо замечание,
сделанное ранее, — она не дает прямого соответствия полученных результатов
самооценке ребенка. Необходимо помнить, что дети могут заменять имеющуюся
реальность на желаемую (эмоционально отвергаемый мамой или группой ребенок
говорит, что она или другие дети поставят его на самое высокое место). Выбор
детьми дошкольного возраста верхней ступеньки может отражать и специфику
возраста, а не быть показателем некритичности ребенка, его завышенной
самооценки.
Методика позволяет определить не только
адекватность и уровень самооценки (высокий — низкий), но и выявить ее
устойчивость, противоречия (например, высокая дома, но низкая в детском саду).
Отказ выполнить задание или длительные колебания характерны для детей с низкой
или неустойчивой самооценкой.
В измененном виде методику «Лестница» можно
использовать для анализа групповых взаимоотношений детей 5—7 лет. В этом случае
применяется шкала «с кем больше всего дружат — с кем никто не дружит» и
добавляется новое задание: ребенка спрашивают, кого и почему он сам поставит на
ту или иную ступеньку. В силу большого количества объектов ранжирования
проведение методики может быть разбито на два этапа: в первый день ребенку
предлагают показать, на какую ступеньку он поставит того или иного члена группы
и самого себя; во второй — выяснит его мнение о том, кто его поставит на ту или
иную ступеньку.
Если в рассмотренной выше методике «Два дома»
основной акцент сделан на эмоционально личностных отношениях, то такой вариант
методики «Лестница» в первую очередь выявляет оценочные отношения ребенка и его
представления о таких отношениях к нему со стороны детей. Поэтому сопоставление
результатов выполнения заданий этих двух методик дает более полную картину
взаимоотношений в группе.
Методика «Лестница» позволяет определить, кто
из детей наиболее высоко или низко оценивается детьми группы (или конкретным
ребенком), насколько адекватны их представления об отношении к себе и реальное
отношение к ним. Степень совпадения эмоционально-личностного статуса (по
результатам использования методики «Два дома») с оценочным статусом могут
рассматриваться как показатель признания ребенка группой. Объяснения детей дают
возможность понять причины симпатии или антипатии группы (члена группы) к
конкретному ребенку.

alt: Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться по любому поводу, что тревожность —…

alt: Так как рисунок человека дает только общие указания на неблагополучие и конфликтность сферы общения и взаимоотношений, то для решения вопроса о том, связаны ли они…

alt: Если ребенок рисует себя в непосредственной близи с изображенным первым членом семьи, который при этом тщательно прорисован, декорирован, можно предположить, что именно к нему ребенок…

alt: Поправки . Стирание нарисованных фигур, возвращение к их доработке свидетельствует о значимости для ребенка того или иного члена семьи

alt: При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетио-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда — игры, предполагающие наличие двух партнеров…

alt: Методика «Лестница» позволяет определить, кто из детей наиболее высоко или низко оценивается детьми группы (или конкретным ребенком), насколько адекватны их представления об отношении к себе…

title: Тест (для психологов)


extracted_text:
Знаки
препинания при прямой речи
1. Расставьте знаки
препинания в схемах предложений с прямой речью:
1)  П   а.    2)  П
а.     3) П   а.
4)  А   П .  5)  А   П
.   6) А   П .

2. В каком порядке должны
следовать предложения, чтобы получился текст? Обведите номер правильного
ответа.
А. Диалог – основная
форма речевого общения, и каждый из нас постоянно использует диалогическую
речь.
Б. Вопросно-ответная
форма диалога свойственна интервью.
В. Очень часто диалог
строится в виде вопросов и ответов.
Г. Так обычно происходит
общение учителя и учеников на уроке.
Варианты ответа:
1) А,Б,В,Г;  2)А,Б,Г,В;
3) В,А,Б,Г;  4)А,В,Г,Б.

3. Постройте предложения
с прямой речью и расставьте знаки препинания.
1) Дух жизни силы и
свободы возносит обвевает нас! (Ф.Тютчев)
2) Что задумалась девушка
красная очи блеснули слезой? (А.Вельтман)
3) Роща с соловьем на
каждой ветке темный бор без окон без дверей все в моей грудной вместилось
клетке и еще немало места в ней (Н.Рубцов)
4) В комнате все было
старое стулья с подвязанными ножками обеденный стол грязные обои рваная обивка
на диване. (В. Каверин)

file_name: Прямая речь.docx

alt: Знаки препинания при прямой речи 1

intro: Задание может быть использовано как при изучении темы, так и при повторении материала в разных классах

русский язык

group: Дисциплины

title: Карточка-задание "Знаки препинания при прямой речи"


extracted_text:
I. Предметные результаты освоения учебного курса

Выпускник научится:
– выделять существенные
признаки биологических объектов (вида, экосистемы, биосферы) и процессов,
характерных для сообществ живых организмов;
– находить информацию о
растениях в научно-популярной литературе, биологических словарях и
справочниках, анализировать и оценивать её;
– объяснять общность
происхождения и эволюции организмов на основе сопоставления особенностей их
строения и функционирования;
– приводить доказательства
(аргументация) необходимости охраны воздуха от загрязнения;
– знать и соблюдать
правила работы в кабинете биологии.
– ставить биологические
эксперименты по изучению процессов жизнедеятельности организмов и объяснять их
результаты;
– проводить биологические
исследования и объяснять их результаты;
– отрабатывать умения,
необходимые для выполнения лабораторных работ.
– изучать
инструктаж-памятку последовательности действий при проведении анализа;
– сравнивать биологические
объекты, процессы; делать выводы и умозаключения на основе сравнения;
– выполнять лабораторные
работы и обсуждать их результаты.

Выпускник получит
возможность научится:
– осознавать потребность и
готовность к самообразованию, в том числе и в рамках самостоятельной
деятельности вне школы;
– находить в учебной,
научно-популярной литературе, Интернет-ресурсах информацию о живой природе,
оформлять ее в виде письменных сообщений, докладов, рефератов;
– понимать экологические
проблемы, возникающие в условиях нерационального природопользования, и пути
решения этих проблем;
– анализировать и
оценивать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по
отношению к здоровью своему и окружающих, последствия влияния факторов риска на
здоровье человека;
– работать в группе
сверстников при решении познавательных задач, связанных с теоретическими и
практическими, учитывать мнение окружающих и адекватно оценивать собственный
вклад в деятельность группы.
– оценивать экологический
риск взаимоотношений человека и природы;
– формировать
экологическое мышление: умение оценивать свою деятельность и поступки других
людей с точки зрения сохранения окружающей среды;

II. Содержание учебного предмета

Жизнедеятельность
  организмов
Обмен веществ — главный
  признак жизни.
Почвенное питание
  растений.
Удобрение.
Фотосинтез. Лабораторная
  работа № 1 «Значение фотосинтеза.»
Питание бактерий и
  грибов. Лабораторная работа № 2 «Бактерии. Польза и вред»
Гетеротрофное питание.
Контрольная работа № 1
Органы дыхания у
  животных. Органы дыхание у растений.
Дыхание растений, его
  сущность. Лабораторная работа № 3 «Озеленение»
Передвижение веществ у
  растений. Лабораторная работа № 4 «Транспорт веществ как составная часть
  обмена веществ.»
Передвижение веществ в
  организме животного.
Выделение продуктов
  обмена веществ у растений, его значение
Выделение продуктов
  обмена веществ у животных, его значение.
Контрольная работа № 2

- выделять существенные
  признаки обмена веществ;
- определять особенности
  питания бактерий и грибов;
-объяснять роль питания
  в процессах обмена веществ;
-оценивать вред,
  наносимый окружающей среде использованием значительных доз удобрений;
-объяснять особенности
  передвижения воды, минеральных и органических веществ в растениях;
-определять значение
  передвижения веществ в жизни организмов;
-определять значение
  размножения в жизни организмов;
-проводить наблюдения за
  ростом и развитием организмов.

Размножение, рост и
  развитие организмов.
Размножение организмов и
  его значение. Бесполое размножение. Лабораторная работа № 5 «Метод культуры
  тканей.»
Половое размножение, его
  особенности. Лабораторная работа № 6 «Вредные привычки.»
Рост и развитие —
  свойства живых организмов.  Как живут насекомые.
Контрольная работа № 3

- характеризируют основные процессы жизнедеятельности
  клетки;
-обобщают знания и
  делать выводы
о взаимосвязи работы
  всех частей
клетки;
-выявляют отличительные
  признаки
растительной клетки;
-определяют понятие
  «ткань».
-характеризовать
  особенности строения и функции тканей растений.

Регуляция
  жизнедеятельности организмов.
Раздражимость-свойства
  живых организмов. Биологические часы. Лабораторная работа
№ 7 «Животные зимой»
Гуморальная регуляция.
Нейрогуморальная
  регуляция. Лабораторная работа № 8 «Головной мозг»
Поведение.
Движение организмов.
  Лабораторная работа № 9 «Мускулатура.»
Организм-единое целое.
Контрольная работа № 4
Обобщение.

- описывают характерные особенности строения и функций
  опорно-двигательной системы, используя примеры животных разных
сред обитания.
-называют особенности
  работы автономного отдела нервной системы;
-различают с помощью
  иллюстрации
в учебнике симпатический
  и парасимпатический подотделы автономного отдела нервной системы
по особенностям
  строения.
-объясняют на примере различие
  между нервной и гуморальной регуляцией по общему характеру воздействия на
  организм.
-выполняют опыт,
  наблюдать происходящие процессы и сравнивать
полученные результаты
  опыта с
ожидаемыми (описанными в
  тексте
учебника)

III. Тематическое планирование

№

Название раздела

Кол-во часов

Контрольная работа

Лабораторная работа.

1

Жизнедеятельность организмов.

16

2

4

2

Размножение, рост и развитие организмов.

7

1

2

3

Регуляция жизнедеятельности
  организмов

11

1

3

Общее кол-во

34

file_name: 6  класс рп биология.docx

alt: II . Содержание учебного предмета

alt: Регуляция жизнедеятельности организмов

alt: III. Тематическое планирование №

title: 6  класс рп биология


extracted_text:
Мастер-класс
для воспитателей
сЛАЙД1.
"СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ
РАБОТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОГУЛКИ В ЛЕТНИЙ ПЕРИОД"
СЛАЙД 2.План.
1.Теоретическая часть
1.1.Методика организация прогулки
1.2.Планирование и структура прогулки
1.3. Прогулка- как метод оздоровления
детей
2. Практическая часть
Практический показ прогулки с педагогами
Слайд 3. 1.1.Организация прогулки
Актуальность:
Современные требования к обновлению образовательного процесса предполагают
проведение в дошкольной образовательной организации прогулок максимально
разнообразных по содержанию и организации. Помимо традиционной, сложившейся
годами структуры прогулки с детьми, могут проводиться тематические прогулки,
выстроенные по принципу доминирования вида детской деятельности или являющиеся продолжением
темы дня в образовательном процессе: прогулки-походы, развлекательные прогулки
с персонажем, прогулки-события, спортивные прогулки, прогулки – трудовые акции.
Слайд 4.
Во время прогулки в полной мере должны
реализовываться воспитательно-образовательные задачи.
·
Оздоровление детей.
·
Физическое развитие.
·
Развитие самостоятельности.
·
Расширение кругозора.
·
Ознакомление с окружающим миром.
·
Воспитание эстетических чувств, культуры поведения.
Педагог способствует
развитию у детей элементарных естественно - научных представлений о физических
свойствах окружающего мира, формированию географических представлений (в
соответствии с возрастными возможностями) и экологической культуры,
эмоционально положительного отношения к живой и неживой природе.
В
целях успешной реализации вышеперечисленных задач необходимо тщательное
планирование этого режимного момента.

Слайд
5. 1.2. При планировании прогулки воспитатель должен учитывать множество
разнообразных факторов: погодные условия, возраст и контингент
детей, наличие инвентаря и соответствующего оборудования, предыдущие занятия в
группе и многое другое.
Разновидности
прогулок
·
Типовая — максимально свободная деятельность детей (максимум
атрибутов).
·
Комбинирование: целевая прогулка и свободная деятельность.
·
Прогулка – экскурсия - поход.
·
Спортивные эстафеты.

Слайд 6. Структурными компонентами прогулки
являются:
1. Разнообразные наблюдения, рассматривание;
2. Трудовые поручения, трудовая деятельность
детей;
3. Двигательная активность: подвижные,
спортивные игры и игровые упражнения; индивидуальная работа по развитию
основных видов движения
4. Игровая и Самостоятельная деятельность
детей;
5. Индивидуальная работа по разным направлениям
развития воспитанников, (развитие речи, познавательное развитие);работа по
звукопроизношению, разучивание стихотворений, индивидуальные беседы с детьми.
Данные компоненты
выступают не как отдельные педагогические мероприятия, а как логически
обоснованные части основного, что запланировано воспитателем в конкретной
возрастной группе на прогулке, и позволяют сделать ее более эффективной и
интересной. Последовательность структурных компонентов может варьироваться в
зависимости от вида предыдущей образовательной деятельности.
Например, если дети
находились на занятии, требующем повышенной познавательной активности и
умственного напряжения, то вначале прогулки проводятся подвижные игры,
пробежки, затем – наблюдения. Если до прогулки было физкультурное или
музыкальное занятие, то прогулка начинается с наблюдения или спокойной игры.
Каждый из обязательных компонентов прогулки длится от 7 до 15 мин и
осуществляется на фоне самостоятельной деятельности детей. Содержание прогулок
определяется программой по ознакомлению воспитанников с окружающим с учетом
предшествующей деятельности детей, педагогических и оздоровительных задач, и
строится в соответствии с календарным планированием в каждой возрастной группе.
Планирование содержания
деятельности детей на прогулке
Планирование содержания
деятельности детей на прогулке зависит от времени года, погоды, предшествующих
видов непосредственно образовательной деятельности, интересов, возраста
воспитанников и строится с учетом основных компонентов прогулки.
В ходе прогулке
используются разные формы работы с детьми. Ведущее место на прогулке отводится
играм, преимущественно подвижным. Подвижная игра может быть проведена в начале
прогулки, если занятия были связаны с долгим сидением детей. Если выходу
воспитанников на улицу предшествовали занятия физической культурой или
музыкальное, то игру можно провести в середине прогулки или за полчаса до ее
окончания.
Выбор игры зависит от
времени года, погоды, температуры воздуха. В холодные дни целесообразно
начинать прогулку с игр большей подвижности, связанных с бегом, метанием,
прыжками. В сырую, дождливую погоду (особенно весной и осенью) следует
организовать малоподвижные игры, которые не требуют большого пространства.
В теплые весенние,
летние дни и ранней осенью организуются игры с прыжками, бегом, метанием,
упражнениями в равновесии. В жаркую погоду актуальными становятся игры с водой.
Во время прогулок широко используются бессюжетные народные игры с предметами,
игры с элементами спортивных игр.
Также необходимо
уделять внимание трудовой деятельности детей, организация которой зависит от
погоды и времени года. При этом педагогу важно учитывать, что трудовые задания
должны быть посильны детям.
Большое место на
прогулках отводится наблюдениям (заранее планируемым) за природными явлениями и
общественной жизнью (в т. ч. трудом взрослых, которые работают на территории
ДОУ или за ее пределами). Наблюдения можно проводить с группой, подгруппой
воспитанников, а также индивидуально.
Кроме того, на
прогулках осуществляется работа по развитию речи детей. Вместе с педагогом
воспитанники разучивают небольшие стихотворения, пословицы, поговорки, потешки,
тексты песен, а также закрепляют произношение "трудных" звуков.
Основное место во время прогулки отводится самостоятельным играм воспитанников.
Во время прогулки
важно, чтобы все дети были заняты. Педагогу необходимо следить за тем, чтобы
воспитанники не замерзли, не перегрелись. Примерно за полчаса до окончания
прогулки воспитатель организует спокойные игры. Затем дети собирают игрушки,
оборудование.
НАБЛЮДЕНИЯ
Наблюдения —
это в первую очередь наблюдения за сезонными явлениями в живой и неживой
природе. Важно закреплять представления детей о том, что эти
изменения влияют на жизнь животных и человека, научить делать выводы о
взаимосвязях различных природных явлений. Предпочтительно планировать
наблюдения на прогулке по дням недели.
Наблюдение развивает
пытливость, любознательность. Воспитатель поддерживает интерес детей к приметам
времени года, задает вопросы, которые направляют внимание ребенка и побуждают
его к дальнейшим наблюдениям. Полученные наблюдения можно закрепить последующими
зарисовками, составлением рассказов. На летней, весенней, зимней, осенней
прогулке педагоги периодически обращают внимание детей на цветовую гамму
окружающих детский сад деревьев.
Использование
стихотворений на определенную тему при наблюдениях и рассматривания помогает
усилить впечатления детей от  прогулки.
Стихи о природе,
загадки, народные приметы и пословицы — все эти нехитрые словесные приемы
позволяют сделать прогулку более эмоциональной, направить наблюдение детей в
нужное русло.
ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Детей привлекают к
сбору семян: с клумбы, осенних листьев для гербария и украшения групповой
комнаты, пересаживанию цветы с клумбы в горшки для уголка природы, поддержанию
порядок на прогулочном участке и верандах. Для успешного решения задач по развитию
самостоятельно и аккуратности, привитию трудолюбия очень важно правильно
подобрать детский инвентарь — грабли, лопатки, совки, ведерки. Большое значение
при организации работы с детьми на прогулке имеет эмоциональное отношение к
делу, которое задает воспитатель еще до начала работы. Не всегда сама работа
будет интересовать детей, иногда их привлекает цель, поставленная воспитателем,
а во время выполнения работы захватывают общность интересов, слаженность,
соревновательного момента.
Не менее важно создать
правильную мотивацию, объяснить, почему необходимо сделать эту работу именно
сегодня и именно таким способом. Детей старшей группы следует подводить к
пониманию того, что нужно делать не только интересную работу, но и необходимую
разнообразить и скрасить монотонную деятельность, воспитатель может предложить
детям отгадать загадки.
Чтобы правильно
руководить наблюдениями и трудовой деятельностью детей на прогулке, воспитатель
должен пополнять свои знания по биологии растений и животных, владеть практическими
умениями и навыками в этой области, а также методикой проведения наблюдений,
экскурсий, организации труда детей старшего дошкольного возраста.
ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ
Подвижные
игры планируются и проводятся воспитателем
самостоятельно, с учетом пожеланий детей, по рекомендациям узких специалистов
или тематически. Они могут быть весьма разнообразны, поэтому во избежание
монотонности целесообразно спланировать подвижные игры по дням недели. Такое
планирование позволяет учесть интересы каждого ребенка, полностью охватить
программный материал по разделу подвижных игр, организовать деятельность
воспитателя. Обязательно две подвижных игры.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА
Индивидуальная
работа на прогулке тщательно планируется. При этом
учитываются рекомендации узких специалистов. Это может быть закрепление, каких-
либо навыков, разучивание физкультурного упражнения с одним или несколькими
отстающими детьми, отработка звукопроизношения, заучивание стихов, беседа по
рекомендации педагога – психолога. Важно, чтобы ребенок, с которым ведется
индивидуальная работа, понимал ее необходимость и охотно выполнял предложенные
задания.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Самостоятельная
деятельность детей на прогулке также нуждается в грамотном
руководстве. Воспитатель может предложить детям организовать сюжетно - ролевую
или подвижную игру, занимательные задания, игрушки или инвентарь для труда и
т.д. Необходим постоянный контроль за самостоятельной деятельностью детей.

Слайд
7.    2. Практическая часть
Слайд
8 Игры-эксперименты
I.      ОПЫТЫ С ВОЗДУХОМ.
Опыт № 1. «Воздух в стакане».
Перевернуть стакан вверх дном и медленно опустить его в банку. Обратить
внимание детей на то, что стакан нужно держать очень ровно. Что получается?
Попадает ли вода в стакан? Почему нет?
Вывод: В стакане
есть воздух, он не пускает туда воду.

Опыт № 2. «Воздух не видим и прозрачен».
Детям предлагается снова опустить стакан в банку с водой, но теперь
предлагается держать стакан не прямо, а немного наклонив его. Что появляется в
воде? (Видны пузырьки воздуха). Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана,
и его место занимает вода.
Вывод: Воздух
прозрачный, невидимый.

Опыт  № 3. «Буря в стакане».
Детям предлагается опустить в стакан с водой соломинку и дуть в неё. Что
получается? (Получается буря в стакане воды).
Опыт № 8. «Ворчливый шарик».
Цель: Познакомить
с движением воздуха, его свойствами; развивать наблюдательность,
любознательность.
Материал: Ванночка
с водой, воздушный шарик, салфетка из ткани.
Ход:
В праздники на улице
В руках у детворы
Горят, переливаются
Воздушные шары.
Разные, разные: голубые, красные,
Жёлтые, зелёные воздушные шары.
Хотите поиграть с воздушными шариками? Дети надувают шарик небольшого
размера, не завязывают его. Какой получился шарик? (лёгкий и красивый).
Разжимают пальцы. Что происходит с шариком? (шарик начал метаться – из него
выходит воздух).
Надуть шарик, не завязывать его. «Горлышком» погрузить в воду,
постепенно разжать пальцы. Что произойдёт? (воздух из шарика выходит, и на
поверхности воды появляются пузыри).
Вывод: Пузырьки
воздуха, выходя из шарика, поднимаются на поверхность воды: они лёгкие.
 Всасывание воды
Поставьте цветок в воду, подкрашенную любой краской. Понаблюдайте, как
изменится окраска цветка. Объясните, что стебель имеет проводящие трубочки, по
которым вода поднимается к цветку и окрашивает его. Такое явление всасывания
воды называется осмосом.
“Волшебные зеркала” или 1? 3? 5?
Поставьте два зеркала под углом больше чем 90°. В угол положите одно
яблоко.
Вот тут и начинается, но только начинается, настоящее чудо. Яблок
стало три. А если постепенно уменьшать угол между зеркалами, то количество
яблок начинает увеличиваться.
Другими словами, чем меньше угол сближения зеркал, тем больше
отразится предметов.
Спросите у своего ребенка, можно ли из одного яблока сделать 3, 5, 7,
не используя режущие предметы. Что он вам ответит? А теперь поставьте
вышеописанный опыт.
Тайный похититель варенья. А может, это
Карлсон?
Измельчите карандашный грифель ножом. Пусть ребенок натрет готовым
порошком себе палец. Теперь нужно прижать палец к кусочку скотча, а скотч
приклеить к белому листу бумаги — на нем будет виден отпечаток узора пальца
вашего малыша. Теперь-то мы узнаем, чьи отпечатки остались на банке варенья.
Или, может, это прилетал Карлосон?
Необычное рисование
Дайте ребенку кусочек чистой светлой однотонной ткани (белой, голубой,
розовой, светло-зеленой).
Нарвите лепестков от разных цветов: желтых, оранжевых, красных, синих,
голубых, а также зеленых листьев разного оттенка. Только помните, что некоторые
растения ядовиты, например аконит.
Набросайте эту смесь на ткань, положенную на разделочную доску. Вы
можете как непроизвольно насыпать лепестки и листья, так и выстраивать
задуманную композицию. Накройте ее полиэтиленовой пленкой, закрепите по бокам
кнопками и раскатайте все это скалкой либо постучите по ткани молотком.
Стряхните использованные “краски”, натяните ткань на тонкую фанерку и вставьте
в рамку. Шедевр юного дарования готов!
Получился прекрасный подарок маме и бабушке.

Опыт № 19. «Воздух не виден в комнате. Чтобы его увидеть, его надо
поймать».
Детям предлагается посмотреть на групповую комнату. Что вы видите?
(Игрушки, столы и т. д.) А ещё в комнате много воздуха, но его не видно, потому
что он прозрачный, бесцветный. Чтобы увидеть воздух, его нужно поймать. Воспитатель
предлагает посмотреть в полиэтиленовый пакет. Что там? (Он пуст). Его можно
сложить в несколько раз. Смотрите, какой он тоненький. Теперь мы набираем в
пакет воздух, завязываем его. Наш пакет полон воздуха и похож на подушку.
Теперь развяжем пакет, выпустим из него воздух. Пакет стал опять тоненьким.
Почему? (В нём нет воздуха). Опять наберём в пакет воздух и снова его выпустим
(2-3 раза).
Вывод: О чём мы сегодня узнали? Воздух
прозрачен. Чтобы его увидеть, его надо поймать.

Опыт № 3. «Играем с красками».
Цель: Познакомить
с процессом растворения краски в воде (произвольно и при помешивании);
развивать наблюдательность, сообразительность.
Материал: Две
банки с чистой водой, краски, лопаточка, салфетка из ткани.
Ход:
Краски, словно радуга,
Красотой своей детей радуют
Оранжевые, жёлтые, красные,
Синие, зелёные – разные!
В баночку с водой добавить немного красной краски, что происходит?
(краска медленно, неравномерно растворится).
В другую баночку с водой добавить немного синей краски, размешать. Что происходит?
(краска растворится равномерно).
Дети смешивают воду из двух баночек. Что происходит? (при соединении
синей и красной краски вода в банке стала коричневой).
Вывод: Капля
краски, если её не мешать, растворяется в воде медленно, неравномерно, а при
размешивании – равномерно.
Опыт № 18.
«Замёрзшая вода».
Оборудование: Кусочки
льда, холодная вода, тарелочки, картинка с изображением айсберга.
Перед детьми - миска с водой. Они обсуждают, какая вода, какой она
формы. Вода меняет форму, потому что она жидкость. Может ли вода быть твёрдой?
Что произойдет с водой, если её сильно охладить? (Вода превратится в лёд.)
Рассматривают кусочки льда. Чем лёд отличается от воды? Можно ли лёд
лить, как воду? Дети пробуют это сделать. Какой формы лёд? Лёд сохраняет форму.
Всё, что сохраняет свою форму, как лёд, называется твердым веществом.
 • Плавает ли лёд? Воспитатель кладёт кусок льда в
миску, и дети наблюдают. Какая часть льда плавает? (Верхняя.) В холодных морях
плавают огромные глыбы льда. Они называются айсбергами (показ картинки). Над
поверхностью видна только верхушка айсберга. И если капитан корабля не заметит
и наткнётся на подводную часть айсберга, то корабль может утонуть.
Воспитатель обращает
внимание детей на лёд, который лежал в тарелке. Что произошло? Почему лёд
растаял? (В комнате тепло.) Во что превратился лёд? Из чего состоит лёд?

Опыт
№ 39. «Чем  пахнет  вода».
Три стакана (сахар, соль, чистая вода).
В один из них добавить раствор валерианы. Есть запах. Вода начинает пахнуть
теми веществами, которые в неё добавляют.

Опыт № «Кладоискатели».
Закопать в песок маленькие пуговицы и другие мелкие предметы. С помощью
сита, просеивая песок, отыскиваются «сокровища».

Опыт № 6. «Волшебное сито».
Оборудование: совки,
различные сита, ведёрки, миски, манная и рис, песок, мелкие камешки. Красная
Шапочка рассказывает, что у неё случилось несчастье. Она уронила банки с
крупой, и крупа вся перемешалась. (показывает миску с крупой.) Как отделить рис
от манки?
 • Дети пробуют отделить пальчиками. Отмечают, что получается
медленно. Как можно это сделать быстрее? Посмотрите, нет ли в лаборатории
каких-то предметов, которые могут помочь нам? Замечаем cито. Для чего
необходимо? Как этим пользоваться? Что из сита сыпется в миску?
 • Найдём вещества в лаборатории, которые можно просеять.
Обнаруживаем, что в песке много камешков. Как отделить песок от камешков? Дети
самостоятельно просеивают песок. Что в миске? Что осталось? Почему крупные
вещества остаются в сите, а мелкие сразу попадают в миску? Для чего необходимо
сито? Есть ли у вас сито дома? Как его используют мамы, бабушки?
Опыт № 1. «Как проткнуть воздушный шарик без вреда для него?
Ребёнок знает, что если проколоть шарик, то он лопнет. Наклейте на шарик
с двух сторон по кусочку скотча. И теперь вы спокойно проткнете шарик через
скотч без всякого вреда для него.

Опыт № 3. «Естественная лупа».
Если вам понадобилось разглядеть какое-либо маленькое существо, например
паука, комара или муху, сделать это очень просто.
Посадите насекомое в трёхлитровую банку. Сверху затяните горлышко
пищевой плёнкой, но не натягивайте её, а, наоборот, продавите её так, чтобы
образовалась небольшая ёмкость. Теперь завяжите плёнку веревкой или резинкой, а
в углубление налейте воды. У вас получится чудесная лупа, сквозь которую
прекрасно можно рассмотреть мельчайшие детали.
Тот же эффект получится, если смотреть на предмет сквозь банку с водой,
закрепив его на задней стенке банки прозрачным скотчем.

Опыт № 10.
«Подводная лодка»  (из яйца).
Возьмите 3 банки: две пол-литровые и одну
литровую. Одну банку наполните чистой водой и опустите в неё сырое яйцо. Оно
утонет.
Во вторую банку налейте крепкий раствор
поваренной соли (2 столовые ложки на 0,5 л воды). Опустите туда второе яйцо -
оно будет плавать. Это объясняется тем, что солёная вода тяжелее, поэтому и
плавать в море легче, чем в реке. А теперь положите на дно литровой банки яйцо.
Постепенно подливая по очереди воду из обеих маленьких банок, можно получить
такой раствор, в котором яйцо не будет ни всплывать, ни тонуть. Оно будет
держаться, как подвешенное, посреди раствора.
Когда опыт проведён, можно показать фокус.
Подливая солёной воды, Вы добьетесь того, что яйцо будет всплывать. Подливая
пресную воду - того, что яйцо будет тонуть. Внешне солёная и пресная вода не
отличается друг от друга, и это будет выглядеть удивительно.

Опыт № 13.
«Как оттереть зелёную от травы коленку?».
Возьмите свежие листья любого зелёного
растения, положите их обязательно в тонкостенный стакан и залейте небольшим
количеством спирта (одеколона). Поставьте стакан в кастрюлю с горячей водой (на
водяную баню), но не прямо на дно, а на какой-нибудь деревянный кружок. Когда
вода в кастрюльке остынет, пинцетом достаньте из стакана листики. Они
обесцветятся, а водка станет изумрудно-зеленой, так как из листьев выделился хлорофилл,
зелёный краситель растений. Он помогает растениям «питаться» солнечной
энергией. Этот опыт полезен в жизни. Если ребёнок нечаянно запачкал колени или
руки травой, то оттереть их можно спиртом или одеколоном.

Опыт № 1. «Понятие об электрических зарядах».
Надуйте небольшой воздушный шар. Потрите шар о шерсть или мех, а ещё
лучше о свои волосы, и вы увидите, как шар начнёт прилипать буквально ко всем
предметам в комнате: к шкафу, к стенке, а самое главное - к ребёнку.
Это объясняется тем, что все предметы имеют
определенный электрический заряд. В результате контакта между двумя различными
материалами происходит разделение электрических разрядов.

Опыт № 2. «Волшебные монетки».
Цель: Узнавать
предметы из металла, определять его свойство теплопроводности.
Материал: Несколько
монеток.
Ход:
-предложить одному ребёнку сжать в руке одну из монет и, немного
подержав, положить её на стол рядом с другими.
-другой ребёнок, потрогав все монетки, должен определить, какую держали
в руке.
Итог: Какая
самая тёплая, ту и держали в руке.
Вывод: Металл
быстро нагревается и сохраняет тепло.

Опыт №11.
«Секретное письмо».
Пусть ребёнок на чистом листе белой бумаги
сделает рисунок или надпись молоком, лимонным соком или столовым уксусом. Затем
нагрейте лист бумаги (лучше над прибором без открытого огня) и вы увидите, как
невидимое превращается в видимое. Импровизированные чернила вскипят, буквы
потемнеют, и секретное письмо можно будет прочитать.

file_name: Выступление 01.07.22.docx

alt: Мастер-класс для воспитателей сЛАЙД1

alt: I. ОПЫТЫ С ВОЗДУХОМ.

alt: Измельчите карандашный грифель ножом

alt: Перед детьми - миска с водой.

alt: Опыт №11. «Секретное письмо »

intro: Мастер-класс

воспитание

group: Педагогика

tags: Мастер-класс

title: Мастер-класс для воспитателей "Современные формы и методы организации прогулки в летний период"


extracted_text:
онлайн-инструменты для учителей
Дидактические материалы для уроков в игровой форме
classTools.NET –
онлайн-сервис для создания интерактивных Flash-ресурсов и дидактических игр.
learningApps -создание
интерактивных учебно-методических пособий по разным предметам.
umaigra  - интернет-проект дистанционного
обучения  для создания, публикации и выполнения дидактических игр для
детей.
еТреники
—онлайн-конструктор учебных тренажёров.
ребус1 - генерация ребусов
онлайн.
childdevelop.ru - генератор заданий
biouroki.ru - генератор кроссвордов и не только.
Презентации, публикации, видеоролики
Animaker – сервис
для создания видеороликов с использованием различных анимированных героев.
Biteable - сервис для создания
пользовательского видео с элементами скрайбинга онлайн.
Canva - сервис для
создания постеров, баннеров, визиток, иллюстраций, публикаций в соц. сетях.
Ourboox - платформа для
создания авторских электронных книг.
Prezi - создание презентаций.
Ленты времени
Timerime - создание
лент времени.
Timetoast -создание ленты
времени.
Мультимедиа сервисы
ThingLink-
создание интерактивных изображений
Padlet - виртуальная доска для совместной
работы
Дополнительно
WordArt - генератор
облака слов
QR Coder -
сервис для генерации QR кодов
Go Noodle - геймификация физических упражнений
School-collection.edu.ru - единая коллекция цифровых
образовательных ресурсов

онлайн-инструменты для учителей
Дидактические материалы для уроков в игровой форме
classTools.NET –
онлайн-сервис для создания интерактивных Flash-ресурсов и дидактических игр.
learningApps -создание
интерактивных учебно-методических пособий по разным предметам.
umaigra  - интернет-проект
дистанционного обучения  для создания, публикации и выполнения
дидактических игр для детей.
еТреники
—онлайн-конструктор учебных тренажёров.
ребус1 - генерация ребусов
онлайн.
childdevelop.ru - генератор заданий
biouroki.ru - генератор кроссвордов и не только.
Презентации, публикации, видеоролики
Animaker – сервис
для создания видеороликов с использованием различных анимированных героев.
Biteable - сервис для создания
пользовательского видео с элементами скрайбинга онлайн.
Canva - сервис для
создания постеров, баннеров, визиток, иллюстраций, публикаций в соц. сетях.
Ourboox - платформа для
создания авторских электронных книг.
Prezi - создание презентаций.
Ленты времени
Timerime - создание
лент времени.
Timetoast -создание ленты
времени.
Мультимедиа сервисы
ThingLink-
создание интерактивных изображений
Padlet - виртуальная доска для совместной
работы
Дополнительно
WordArt - генератор
облака слов
QR Coder -
сервис для генерации QR кодов
Go Noodle - геймификация физических упражнений
School-collection.edu.ru - единая коллекция цифровых
образовательных ресурсов

Скачано с www.znanio.ru

alt: Дидактические материалы для уроков в игровой форме c lassTools

intro: web-ресурсы в практике учителя

title: ОНЛАЙН-ИНСТРУМЕНТЫ для учителя


extracted_text:
Павлов Александр Константинович, -
генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(г. Москва – г. Санкт-Петербург – г. Петрозаводск), -
доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Лауреат премии им. Я.А. Коменского,
Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Лауреат премии им. К.Д. Ушинского,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
АКТУАЛИЗАЦИИ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО
ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА
И
К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО
ПОСВЯЩАЮ

     Проблемно-модульное обучение
предоставляет большие возможности для развития учащихся, его самообразования,
предполагает поэтапное формирование умений, навыков и компетенций, активизацию
самостоятельной учебной деятельности, подкрепленную самоконтролем.
     Приступая  к изучению нового предмета,
курса, темы, раздела, необходимо представить обучающимся весь его объём,
показать, из каких элементов он состоит, как они взаимосвязаны, обозначить
межпредметные связи, указать глубину проработки каждого учебного элемента,
познакомить с порядком изучения модуля, четко сформулировать, что должен знать
и уметь учащийся. При рассмотрении тем приводятся межпредметные связи. После изучения
каждой темы сдается зачёт, а на лабораторно-практических уроках, уроках
технологии учащиеся закрепляют теоретические знания практическими навыками и
умениями.
     Модульная педагогическая технология
обучения позволяет интегрировать и дифференцировать содержание обучения путём
группировки учебных проблемных модулей, обеспечивающих разработку учебного курса
в полном, сокращённом и углублённом вариантах, самим учащимся выбирать тот или
иной вариант в зависимости от уровня обученности; сократить курс обучения без
особого ущерба полноте и глубине овладения им. Каждый проблемный модуль имеет
собственную структуру, отражающую цель, входной уровень, планируемые результаты
обучения, включая в себя : чётко сформулированную задачу; учебный материал (в
виде краткого или конкретного текста), сопровождаемый подробными иллюстрациями,
наглядными пособиями; практические занятия для отработки необходимых навыков;
контрольную работу (зачёт), соответствующую поставленным целям.
     Немаловажное значение в модульной педагогической
технологии имеет проблемное обучение как педагогическая технология. Постановка
учебной проблемы способствует развитию творческого мышления и интереса к
предмету. Проблемные вопросы должны ставиться на каждом занятии, что побуждает
учащихся к их самостоятельному решению  на основе анализа, обобщений,
систематизации и конкретизации знаний.
      Использование педагогической технологии
проблемно-модульного обучения позволяет строить образовательный процесс как
личностно-ориентированный, на взаимодействии педагога и учащегося, повысить
активность обучающихся, эффективность учебного процесса, коэффициент усвоения
учебного материала, развить такие качества, как самостоятельность , уверенность
в себе, ответственность.
     Основная цель современного российского
образования – подготовка выпускника, квалифицированного специалиста
соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно
владеющего своей профессией и ориентирующегося  в смежных отраслях
деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне
мировых стандартов. Происходящие в обществе изменения породили определённые
проблемы: с одной стороны невостребованность выпускников  учреждений начального
профессионального образования, а с другой- поиск и оптимальное использование
условий и потенциальных возможностей профессионального образования, как
учебно-производственной отрасли, для подготовки компетентных специалистов. Уже
сейчас 80% профессий фактически изменили свое содержание, а некоторые исчезли
совсем. Ежегодно устаревает 20-30 % знаний каждого специалиста.
     Одним из механизмов преодоления
выявленных проблем и решения поставленных задач является введение в систему современного
российского образования проблемно-модульных учебных программ, основанных на компетентностном
подходе. Дидактическая система проблемно-модульного обучения, как
педагогической технологии, основанная на интеграции принципов
проблемно-модульности, самоорганизации и контекстности, может обеспечить
гарантированность формирования определённого уровня профессиональной
компетентности будущих специалистов. Проблемно-модульная учебная программа представляет
собой определённый объём учебной информации, необходимой для выполнения
конкретной деятельности и формирования профессиональной компетентности. Проблемно-модульная
учебная программа рассматривается как инструмент и средство самообразования
учащихся. Структурирование учебного материала, наличие вопросов для
закрепления, постановка проблемных вопросов дают возможность интеграции разных
видов и форм обучения. Это позволяет использовать самоконтроль и самооценку
результатов учебной деятельности.
     Эффективность педагогической технологии
проблемно-модульного обучения связана с качеством учебного проблемного модуля,
организационно-дидактической системой обучения, компетентностью педагога.
Важнейшим ключевым методологическим вопросом проблемно-модульно-компетентностного
обучения является качество образовательного процесса, учебной программы,
которая осуществляется на основе следующих принципов: практичности,
достоверности. Одной из важнейших особенностей проблемно-модульного обучения,
как педагогической технологии, основанного на компетентности,
является изменение отношения участников образовательного процесса к роли и
значению самой оценки качества образования, как процесса получения и сбора
данных  и показателей уровня компетентности, которые сравнивают с заранее
установленным эталоном. Оценка, при этом, должна определяться на основе предварительно
установленных критериев, с которыми ознакомлены учащиеся.
     Основным требованием к
разработке критериев оценки  являются: соответствие описанию проектируемой
компетентности и результатам учебно-профессиональной деятельности; обладание
позитивной направленностью на удовлетворенность от процесса обучения.
     Проблемно-модульно-компетентностный
подход решает задачу  формирования у обучающихся необходимой учебной и профессиональной
компетентности, даёт возможность управлять качеством подготовки выпускников и
квалифицированных специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс.
– Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.
2.
Анохин П.К.
Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. –
С. 19 – 54.
3.
Атанов Г.А.
Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
4.
Арстранов М.Ж.
Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов,
Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.
5.
Архангельский С.И. Учебный процесс
в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
6.
Бабанский Ю.К.
Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.
7.
Бабанский Ю.К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика,
1977. – 254 с.
8.
Бабанский Ю.К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика,
1982. – 192 с.
9.
Белинский В.Г.
Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
10.
Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем.
– Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
11.
Беспалько В.П.
Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал.
образования РАО, 1995. – 336 с.
12.
Божович Л.И.
Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН
РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.
13.
Васильева Т.В.
Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.
14.
Гальперин П.Я.
Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
15.
Гессен С.И. Общие
основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.
16.
Ильина Т.А.
Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
17.
Каган В.М., Ламм
В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
18.
Кант И. Критика
чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.
19.
Кант И. Соч.: в 6
т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
20.
Кара-Мурза С.С.
Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие
Сибири», 2007. – 176 с.
21.
Ковалёв В.И.
Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
22.
Копнин П.В.
Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
23.
Кудрюмова И.А. О
математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. –
1983. - № 3. – С. 25 – 30.
24.
Куписевич Ч.
Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
25.
Ленин В.И. Два
приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.
26.
Ленин В.И. О
государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.
27.
Ленин В.И.
Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
28.
Лернер И.Я. Дидактические
основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.
29.
Марев И.
Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.
30.
Маркс К., Энгельс
Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23.
– С. 25.
31.
Махмутов М.И.
Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. -
365 с.
32.
Махмутов М.И.
Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. –
551.
33.
Минский М. Фраймы
для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
34. Павлов А.К. Академические
записки: Избранное (Часть I):
Публикация / https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.
35. Павлов А.К. Адаптивно-развивающая
педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней
общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html
36. Павлов А.К. Адаптивно-развивающий
проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая
проблема: Научно-методическое пособие по педагогике / https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html
37. Павлов А.К. Краткий курс лекций по
педагогике для студентов
педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов.
– СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК
«ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.
38. Павлов А.К. Место и роль
самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное
пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.
39. Павлов А.К.
Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной
адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в
педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных
наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie
osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html
40. Павлов А.К. Научно-методологические и
методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса
в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения:
краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск:
Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.
41. Павлов А.К. Научно-методические и
методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного
процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного
обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,
2021. – 70 с.
42. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во
НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
43. Павлов А.К. Общедидактический
принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного
обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html
44. Павлов А.К. Организация и
проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии
проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html
45. Павлов А.К. Педагогические
особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели
проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html
46. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.
47. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО
АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
48. Павлов А.К.
Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения:
практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК
«ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
49. Павлов А.К.  Педагогическая
технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога:
Из опыта работы // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html
50. Павлов А.К. Педагогическая
технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал
в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе //
https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html
51. Павлов А.К. Практикум по
педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.
52. Павлов А.К. Применение и
использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в
школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
53. Павлов А.К. Применение
педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе
средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html
54. Павлов А.К. Проектно-творческая
(Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации
педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html
55. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и
учебного курса в проблемно-модульном обучении:
учебное пособие. - Мурманск:
Изд-во МИРО «Центр непрерывного
повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. –
108 с.
56. Павлов А.К. Теория и практика
адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая
технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.
57. Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего
проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней
общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект:
Научно-методическая практико-ориентированная разработка /
https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января
2023г. – 34 с.
58. Павлов А.К. Элементы технологии
проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте // https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html
59. Павлов И.П. Избранные труды. –
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
60. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. –
М.-Л., 1936. – Т. 2.
61. Соколков Е.А. Проблемно-модульное
обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017.
– 392 с.
62. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ,
1984. – 344 с.
63. Фридман Л.М. Педагогический опыт
глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
64. Чошанов М.А. Гибкая технология
проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.
65. Шадриков В.Д. Философия
образования и образовательной политики. – М., 1993.
66. Шаталов        В.Ф.  Точка опоры.        Организационные основы
экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
67. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.
68. Юцявичене П.А. Методы модульного
обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
69. Юцявичене П.А. Теория и практика
модульного обучения. – Каунас:
«Швиеса», 1989. – 271 с.
70. Юцявичене П.А. Теория и практика
модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.
71. Huczynski A.
Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant,
Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

alt: Каждый проблемный модуль имеет собственную структуру, отражающую цель, входной уровень, планируемые результаты обучения, включая в себя : чётко сформулированную задачу; учебный материал (в виде краткого…

alt: Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с

alt: Серия С №470161 21 января 2023г