extracted_text:
Тема «Домашние птицы».
Задание 1. Родителям
рекомендуется:
•    рассмотреть с ребенком иллюстрации с
изображением домашних
птиц и их семей (курица - петух - цыплята,
утка - селезень - утята,
гусыня - гусь - гусята, индюшка -
индюк - индюшата);
•    объяснить ребенку,
что эти птицы называются домашними, почему
они так называются;
•    закрепить названия
птиц и слова, обозначающие и определяющие
их внешний вид и повадки;
•    уточнить, где они
живут, чем питаются и какую пользу приносят
(яйцо, перо, мясо), как за
ними ухаживает человек.

Задание 2. Игра «Кто как голос подает?»
утка -
крякает,                гусь - гогочет,                    курица - кудахчет,
петух -
кукарекает,         индюк
- болбочет.

Задание 3. Игра
«Один - много»
  курица
- курицы,                цыпленок - цыплята,        индюк -индюки,
  индюшонок  – индюшата,
гусенок – гусята,                 петух – петухи,
  утенок –
утята,                        утка – утки и т. п.

Задание 4. Игра «У кого кто?»
У утки -
утенок, утята, у
курицы - ..., у гусыни - ..., у индюшки - ....

Задание 5. Игра «Исправь ошибку»
У утки -
гусята, у индюшки - цыплята, у курицы - утята, у гусыни - индюшата.

Задание 6. Вырезать
картинки с изображением домашних птиц и их детенышей, составить из них картинку «Птичий двор».
Задание 7. Выучить стихотворение:
Вышла курочка гулять, свежей
травки пощипать,
А за ней цыплятки - желтые
ребятки.
«Ко - ко - ко, ко - ко - ко - ко,
не ходите далеко,
Лапками гребите, зернышки
ищите!».
Задание 8.Раскрась одинаковые предметы в один цвет.

alt: Тема «Домашние птицы». Задание 1

intro:
Тема
Задание 1.	Родителям рекомендуется:
•	рассмотреть с ребенком иллюстрации с изображением домашних
птиц и их семей (курица - петух - цыплята, утка - селезень - утята,
гусыня - гусь - гусята, индюшка - индюк - индюшата);
•	объяснить ребенку, что эти птицы называются домашними, почему
они так называются;
•	закрепить названия птиц и слова, обозначающие и определяющие
их внешний вид и повадки;
•	уточнить, где они живут, чем питаются и какую пользу приносят
(яйцо, перо, мясо), как за ними ухаживает человек.

дефектология

group: Педагогика

title: Задания в тетрадь по теме  «Домашние птицы».


extracted_text:
Реквiзити документа.

При оформленнi документiв необхiдно дотримуватись правил, що забезпечують їхню юридичну силу, оперативний пошук та можливiсть оброблення за
допомогою сучасних за- собiв оргтехнiки.
Переважну
частину документiв оформлюють на бланках пiдприємств та органiзацiй, якi мiстять обов’язковi реквiзити, що розташованi в певному порядку.
Реквiзит
документа — це
елемент офiцiйного документа (наприклад дата, пiдпис, печатка
тощо). Сукупнiсть розміще- них на
аркушi в установленому порядку реквiзитiв зветься формуляром.
Формуляр-зразок є основою створення формулярiв та бланкiв управлiнських документiв усiх видiв. Вiдповiдно до чинного законодавства та нормативних актiв для оформлення документiв використовують такий набiр реквiзитiв:
1.  Державний
герб.
2.  Емблема
пiдприємства.
3.  Зображення
нагород.
4.  Код органiзацiї за загальнодержавним класифiкатором пiдприємств та органiзацiй (ЗКПО).
5.  Код форми документа за загальнодержавним кла- сифiкатором управлiнської документацiї (ЗКУД).
6.  Назва мiнiстерства чи вiдомства.
7.  Назва пiдприємства.
8.  Назва структурного підрозділу.
9.  Індекс підприємства зв’язку, поштова та телеграфна ад- реси, номер
телефону, факса та телетайпа, рахунка
в банку.
10.  Назва виду документа.
11.  Дата.
12.  Індекс (номер) документа.
1З. Посилання
на індекс та дату вхідного
документа.
14.  Місце складання або видання.
15.  Гриф обмеження доступу
до документа.
16.  Адресат.
17.  Гриф затвердження.
18.  Резолюція.
19.  Заголовок
до тексту.
20.  Відмітка
про контроль.
21.  Текст документа.
22.  Відмітка
про наявність додатків.
23.  Підпис.
24.  Гриф узгодження.
25.  Візи.
26.  Печатка.
27.  Відмітка
про завірення копії.
28.  Прізвище
виконавця та його телефонний номер.
29.  Відмітка про виконання документа та надсилання його
до справи.
30.  Відмітка про перенесення даних на машинний
носій.
31.  Відмітка про надходження.
У
формулярі-зразку вказано максимальний список реквізитів, проте при виготовлені
установою бланків доку- ментів певного типу в них включають реквізити, що
відповіда- ють документам тільки цього типу.
Кожен
вид документа (акт, заява, наказ, лист тощо) пови- нен мати визначений комплекс
реквізитів та стабільний поря- док їх розміщення.
Для
кожного виду документів встановлено два види розміщення постійних реквізитів —
кутовий та поздовжній (1–9).
Закріплення
за реквізитами постійних місць робить доку- менти зручними для зорового
сприймання, спрощує їхнє об- роблення, дає можливість використовувати при цьому
технічні засоби.
Реквізити
в документі розміщують з врахуванням послідовності операцій його підготовки,
оформлення і виконання.
Слід
розрізняти постійні та змінні реквізити документа.
Постійний
— реквізит документа, який нанесено під час виготовлення бланка (1–9);
Змінний
— реквізит документа, який фіксується на бланку під час його заповнення.

alt: Рекв i зити документа. При оформленнi документiв необхiдно дотримуватись правил, що забезпечують їхню юридичну силу, оперативний пошук та можливiсть оброблення за допомогою сучасних за- собiв…

title: Реквiзити документа


extracted_text:
Программа индивидуального
сопровождения ребенка с задержкой психического развития как часть
адаптированной образовательной программы

2017
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………...…………..3
ГЛАВА I: Анализ научной и методической литературы
по проблемам сопровождения ребенка с ОВЗ
1.1.
Анализ, понятие
и принципы инклюзивного образования……………..5
1.2.
Понятие и
сущность психологического сопровождения……………….8
1.3.
Проблемы
инклюзивного образования……………………………….....15
1.4.
Характерные особенности детей с ЗПР………………………………....18

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность осуществления инклюзивного
образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает
сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования
претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми
образовательными потребностями в разных направлениях. Некоторые из этих
направлений уже достаточно детально проработаны и используются на продолжении
многих десятилетий, так, например, система специального обучения и воспитания
детей с ограниченными возможностями здоровья в различных учреждениях I-VIII
видов. Но на сегодняшний день остро встал вопрос об альтернативных закрытому
специальному образованию вариантах обучения и воспитания детей с особыми
образовательными потребностями. Под необходимостью создания этих альтернативных
направлений подразумевается предоставление детям с особенностями развития
большего количества возможностей для социализации, для приобретения чувства
собственной ценности и значимости в современном сложном обществе. Как одно из
альтернативных направлений развития системы специального обучения и воспитания,
можно назвать введение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в
массовые группы и классы общеобразовательных учреждений. Этот процесс может
происходить в рамках интеграции, а так же в рамках несколько другого и, на наш
взгляд, более перспективного направления – инклюзии. Но необходимо отметить,
что с процессом включения детей с ограниченными возможностями в развитии в
массовые образовательные учреждения связано много сложностей, которые для нашей
страны на данный момент являются непреодолимыми. Одной из наиболее значимых и
ещё пока не решённых проблем является проблема создания учебно-методических
комплексов для успешного инклюзивного образования всех категорий детей в
условиях общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений.

Цель работы – обобщение опыта по работе с
детьми, имеющими задержку психического развития.
Поставленная цель определила
следующие задачи работы:
1.
Изучить научно-методическую
литературу по проблеме инклюзивного образования;
2.
Охарактеризовать
понятие «сопровождение»;
3.
Теоретически и
практически  проанализировать проблему развития психических процессов у детей с
ЗПР;
4.
Дать
психологическую характеристику детей, имеющих ЗПР;
5.
Разработать
структуру коррекционной программы по развитию познавательной сферы и отдельных
качеств личности у детей с ЗПР;
6.
Оценить
эффективность промежуточных результатов программы;
7.
На основе
экспериментальных данных разработать практические рекомендации для педагогов;
8.
Сформулировать
выводы.

ГЛАВА I: Анализ научной и методической
литературы по проблемам сопровождения ребенка с ОВЗ
1.1.
Анализ, понятие
и принципы инклюзивного образования
Инклюзивное (франц.
inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или
включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения
детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу
инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию
детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые
условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное
образование - процесс развития общего образования, который подразумевает
доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам
всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми
потребностями. [2]
Система инклюзивного
образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и
высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и
профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный
комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных
учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других
учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого
необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации
детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.
Инклюзия - это одна из
последних стратегий специального образования. Инклюзия означает полное
вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП) в жизнь
школы. Смысл инклюзии - не просто поместить ребенка в обычный класс на часть
дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства класса, а
также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в жизнь
класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с
ООП, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом. Сторонники этой
образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом
подготовлены к реальной жизни. А скептики опасаются, что на учителей будет
возложена слишком большая ответственность за детей с ООП в то время, как сами
учителя не будут иметь соответствующей подготовки и необходимых ресурсов. И это
приведет к тому, что детям с особенностями развития будет уделяться гораздо
больше внимания, чем обычным детям - а значит, общий уровень образования снизится.
[5]
Инклюзивное образование -
процесс развития общего образования, который подразумевает доступность
образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что
обеспечивает доступ к образованию для детей с ООП.
Инклюзивное образование
стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети
- индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование
старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более
гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание
и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет
инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми
потребностями). [4]
Основные принципы инклюзивного
образования:
1. Ценность человека не
зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек
способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет
право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются
друг в друге;
5. Подлинное образование
может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в
поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся
достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том,
что не могут;
8. Разнообразие усиливает
все стороны жизни человека. [4]

1.2.
Понятие и
сущность психологического сопровождения
Термин «сопровождение»
сегодня прочно вошел в отечественную науку и практику работы, он активно
используется  в различных направлениях педагогики и психологии.  Однако, до
сегодняшнего дня, нет единой трактовки этого термина, более того, наряду с ним
используются такие близкие по смыслу и содержанию  понятия как
«психологическая поддержка», «содействие», «психологическое обеспечение», «психологическое
или социально-психологическое сопровождение» и др.
Сопровождение – сложный
процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого
является разрешение ситуации жизненного выбора, решение и действие, ведущее к
изменению положения  сопровождаемого. В педагогике это деятельность,
обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального
решения в различных ситуациях жизненного выбора. Таким образом, когда мы
говорим о сопровождении как о процессе, мы имеем в виду, прежде всего, двух
действующих субъектов в контексте трудной жизненной ситуации. При этом в
качестве субъекта может выступать как отдельная личность, так и социальный
институт, малая группа, то есть, например, семья и сопровождающие ее
организации и отдельный профессионалы.
Р.В.Овчарова предлагает
рассматривать сопровождение как направление  работы психолога (то есть
возможное поле деятельности, ее содержание) и как технологию. Как направление
работы психологическое сопровождение включает: сопровождение естественного
развития ребенка; поддержку в трудных, кризисных ситуациях; психологическое
ориентирование процесса воспитания в семье и школе. Как технология (реальный
направленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным
содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам каждого
конкретного случая) психологическое сопровождение – это комплекс
взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными
психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения
оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического
здоровья и полноценного развития личности, ее формирования как субъекта
жизнедеятельности. Эта технология отличается от других, например,
психокоррекции, психологического консультирования, следующими особенностями:
- позицией психолога и
других субъектов сопровождения;
- способами
взаимодействия и разделением ответственности психолога с учителями, родителями;
- приоритетами видов
(направлений) деятельности психолога в работе с детьми;
- стратегическими целями;
- критериями
эффективности работы психолога, связанными с формированием «субъектной
позиции», принятием ответственности всех участников процесса сопровождения.
Сходного взгляда
придерживается Л. В. Мардахаев, настаивая, что сопровождение должно
рассматриваться в широком и узком смысле слова. В широком – это обеспечение
наиболее целесообразного социального развития, социализации и социального
воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. В узком смысле – это
социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития,
которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим функции социального
педагога в этой ситуации. Л.В. Мардахаев выделяет «основные характерологические
особенности» сопровождения:
1) совместное движение
(взаимодействие) субъекта и объекта сопровождения. В качестве субъекта
выступает социальный педагог, лицо, выполняющее функции социального педагога
(сопровождающего, субъекта сопровождения). Объектом является сопровождаемый
(воспитанник, его родители, человек в ситуации сопровождения);
2) прогнозирование
субъектом в процессе социально-педагогического сопровождения:
– совместного движения
(взаимодействия) субъекта сопровождения и воспитанника» его родителей (объекта
сопровождения);
– характера возникающих
(возникших) проблем в процессе самореализации объектом сопровождения в
жизненной ситуации;
– перспектив поведения и
самопроявления объекта в ситуации развития (общении, поведении, деятельности и
пр.), позволяющих выделить возможные проблемы и предрасположенность объекта к
их преодолению;
– определения возможного
характера действия субъекта сопровождения, направленных на создание условий и
обеспечение наиболее целесообразной помощи объекту, его поддержки,
стимулирования, осмысления существа в процессе возникновения (разрешения
возникшей) проблемы (трудности), успешного продвижения в обучении, жизненном и
профессиональном самоопредении;
– реализации выбранного
характера действий, обеспечивающих осмысление объектом сопровождения существа в
процессе возникновения (разрешения возникшей) проблемы (трудности) в общении,
успешном продвижении в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении
(в общении, уходе, развитии и воспитании ребенка и пр.), способа ее
преодоления;
– побуждения к наиболее
полному самопроявлению человека в ситуации развития (обеспечения, поддержки)
самостоятельности и самоактивности в преодолении возникающих (возникших)
проблем (трудностей) на жизненном пути достижения целесообразных целей;
– анализ полученных
результатов и определение перспектив последующей направленности сопровождения
(по сути, это начало нового этапа проявления сопровождения).
Сопровождение нельзя
рассматривать узко и однобоко, т.к. оно представляет собой с одной стороны,
своего рода философию взаимодействия между тем - кто сопровождает, и тем - кого
сопровождают. Позиция психолога предполагает сохранение свободы сопровождаемого
(будь то ребенок или взрослый, либо  семья) и освоение им субъектной позиции в
пределах собственной жизнедеятельности. Одновременно, сопровождение - это
совокупность методов и технологий, позволяющих реализовать описанное выше
развивающее отношение. Сопровождение пытается представить ребенка субъектом
собственной жизнедеятельности, когда ничто не может быть изменено в нем без его
ведома и согласия. При этом психолог не воздействует, а взаимодействует,
предлагая различные пути решения проблем, оставляя выбор за ребенком. Таким
образом, основная цель  в том, чтобы проникнув во внутренний мир объяснить, что
происходит, понять мотивы, потребности, цели и ценности, выстроить
взаимодействие (работу, сотрудничество) таким образом, чтобы направлять
самопознание субъекта. То есть, роль психолога в сопровождении – это создание
условий для продуктивного движения человека по тем путям, которые он выбрал сам
в соответствии с требованиями значимого для него окружения (например, семьи);
помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно
решать неизбежные конфликты; осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные
методы познания, общения, понимания себя и других. Деятельность психолога во
многом ограничена той средой, социальной, семейной, педагогической, в которой
находится человек.  Названные ограничения помогают психологу, осознавая свое
место в жизни конкретного ребенка, его семьи, сформулировать цели и задачи
сопровождения. В каждом отдельном случае задачи сопровождения определяются
особенностями личности или некой социальной общности (семьи), которым
оказывается психологическая помощь, и той ситуацией, в которой осуществляется
сопровождение. С.Г. Косарецкий пытался выделить методологические основы системы
сопровождения на которых может базироваться деятельность сопровождения. Среди
них, по мнению автора должны присутствовать: личностно-ориентированный подход,
определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности
ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения
образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и
личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно
ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его
развития, а не на заданные извне задачи. Антропологическая парадигма в
психологии и педагогике, предполагающая целостный подход к человеку, смещение
анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление,
произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в
контексте его связей и отношений с другими. Концепция психического и
психологического здоровья детей, рассматривающая в качестве предмета работы
практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях
конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее
психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения
проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного
пространства. Парадигма развивающего образования, утверждающая необходимость
проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям
и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих
способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию»
педагогической практики. Теория педагогической поддержки, утверждающая
необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее
«самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и
самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество
взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен
личностными смыслами и опытом. Проектный подход в организации психолого-медико-социального
сопровождения, ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной
среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в
проблемной ситуации. Парадигма гуманистического, развивающего,
личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам
и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Таким
образом, С.Г. Косарецким подведена очень широкая  база под сопровождение,
рассматриваемое и как психологическое  сопровождение личности, и как
психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовании и, как
социально-психологическое сопровождение личности и семьи.  Можно  также сделать
вывод о том, что в сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди или  группы
людей, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи, а
также находятся в трудной жизненной ситуации. В ситуации сопровождения можно
выделить три основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они
проходят вместе. [3]
Теоретический анализ
литературы по данному вопросу позволяет утверждать, что на сегодняшний день
сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и
психологической помощи. Оно предполагает не «исправление недостатков и
переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его
(ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий
для восстановления связей с миром. В каждом конкретном случае задачи
сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым
оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется
сопровождение.
Итак, можно сказать, что
социально-психологическое сопровождение − это:  во-первых, один из видов
социального сопровождения как целостной и комплексной системы социальной
поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности
социально-психологических служб; во-вторых, интегративная технология, цель
которой создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития
личности и в результате эффективного выполнения отдельным человеком своих
основных функций; в-третьих, процесс особого рода бытовых отношений между
сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи. В качестве основных
характеристик социально-психологического сопровождения выступают его
процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную
повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого
процесса. Результатом психологического сопровождения становится новое жизненное
качество — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать
относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в
благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность
предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях,
относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и
изменять условия своей жизни.

1.3.
Проблемы инклюзивного образования
К сожалению, в данный
момент, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания,
инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.
Развитие системы инклюзивного
образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не
только среднего, но и профессионального и дополнительного образования. До сих
пор у нас отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы,
касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития.
[5]ение инклюзивное
образование инвалид
На сегодняшний момент
можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании:
1) Отсутствие
гибких образовательных стандартов;
2) Несоответствие
учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным
потребностям ребенка;
3) Отсутствие
специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения
общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
4) Отсутствие у
педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития
детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и
коррекционного процесса для таких детей;
5) Недостаточное
материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды
детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного,
реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных
мест и т.д.);
6) Отсутствие в
штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок
педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и
медицинских работников;
7) Люди — их
отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация,
отсутствие опыта, стереотипность мышления;
8) Нехватка
материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное
распределение ресурсов;
9) Безграмотность,
отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие
коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.
Основные сложности
связаны с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе
условий для обучения детей с ограниченными возможностями. Требуются
значительные средства на обеспечение школы специальными программами,
учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для
социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские).
Однако финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной
среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих
учащихся на равные возможности в получении образования. [3]
При организации
специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги
сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными и
социальными факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию
интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и
предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые
учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная
школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети
с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно.
Также нужно помнить, что
интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает
проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли
смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое
право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок
будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей
предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему
справляться с эмоциональными трудностями. [4]
Следовательно, для успеха
интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и
функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура
специализированной педагогической и психологической помощи особым детям,
обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий
эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное
специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в
общеобразовательном учреждении. Необходимо создание коррекционного блока,
дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

1.5.
Характерные
особенности детей
с ЗПР
Задержка психического
развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального темпа психического
развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для
обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений
развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют
общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и
познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.
Психологические
характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований,
рассматриваются многими авторами. Необходимо остановится на наиболее значимых
психологических особенностях, характерных в той или иной степени для всей категории
детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в
большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии
развития.
Общим в своеобразии всех
психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп
развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и
произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая
приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В то же
время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах
присущих ей характеристик.
В исследованиях,
посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего,
указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных
зрительных операций, бедность ассоциативных процессов. Восприятие детей с ЗПР
отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей,
неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой
произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде
дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение
отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ.
В исследованиях,
посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и
неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом
материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости
внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности
деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие,
сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием. Исследование Л.
П.Чупрова, посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного
внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило
неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей
с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей
одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно
высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и
памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало
недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом
деятельности. Л. Ф. Чупров отметил возможность дифференциации детей в
зависимости от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы
целесообразным и полезным для уточнения содержания и направленности коррекционного
обучения.
Особенности памяти при
ЗПР характеризуются следующим образом. Основные  составляющие памяти:
запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной
продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность,
недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем,
точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании
сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом
материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения
характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого
материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при
воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти
вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по
объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти
детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс
любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными
преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается
снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного
запоминания к оперативному. Структура недостаточности памяти не является
одинаковой у детей с данной аномалией развития. Коррекционное обучение,
направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить
их эффективность у данной категории детей.
Неполноценность мышления
и, прежде всего словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее
ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая
продуктивность и самостоятельность, неустойчивость. Дети этой категории
затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений,
выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с
конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У
них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно
умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости
учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при
выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного
характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы
без проверки и доведения до конца первых.

Продуктивное (творческое)
мышление в дошкольном возрасте не сформировано, начальная стадия его
формирования приходится на младший школьный возраст, при этом компоненты такого
мышления развиваются неравномерно. В целом по уровню сформированности мышления
дети с ЗПР одного возраста также неоднородны. Меньшая часть из них, по
результатам исследования мыслительной деятельности, близка к детям с нормальным
развитием. У большинства наблюдаются в разной степени особенности мышления, приведенные
выше.
Рассмотренные выше
психические функции и процессы представляют собой основные составляющие
познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не
отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния
несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности
ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности
задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности
в каждом конкретном случае будет индивидуальна. Тем не менее, при
неравномерности развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с
ЗПР, существует ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным
нарушением.
К особенностям
познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся:
низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и
целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое
количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться
нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного
приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции
действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности
компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации
характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности
приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая,
фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно
связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует
неадекватная самооценкой, слабость познавательных интересов, низкий уровень
притязаний и мотивации. Задержка психического развития определяется в результате
комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для
постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.

file_name: Программа индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР.doc

alt: СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………

alt: ГЛАВА I : Анализ научной и методической литературы по проблемам сопровождения ребенка с

alt: Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования, следующими особенностями: - позицией психолога и других субъектов сопровождения; - способами взаимодействия и разделением ответственности психолога…

alt: Таким образом, С.Г. Косарецким подведена очень широкая база под сопровождение, рассматриваемое и как психологическое сопровождение личности, и как психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовании и, как…

alt: Проблемы инклюзивного образования

alt: Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям,…

alt: Характерные особенности детей с

intro: Программа индивидуального сопровождения ребенка Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Некоторые из этих направлений уже достаточно детально проработаны и используются на продолжении многих десятилетий, так, например, система специального обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в различных учреждениях I-VIII видов. Но на сегодняшний день остро встал вопрос об альтернативных закрытому специальному образованию вариантах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Под необходимостью создания этих альтернативных направлений подразумевается предоставление детям с особенностями развития большего количества возможностей для социализации, для приобретения чувства собственной ценности и значимости в современном сложном обществе. Как одно из альтернативных направлений развития системы специального обучения и воспитания, можно назвать введение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в массовые группы и классы общеобразовательных учреждений. Этот процесс может происходить в рамках интеграции, а так же в рамках несколько другого и, на наш взгляд, более перспективного направления – инклюзии. Но необходимо отметить, что с процессом включения детей с ограниченными возможностями в развитии в массовые образовательные учреждения связаноАктуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Некоторые из этих направлений уже достаточно детально проработаны и используются на продолжении многих десятилетий, так, например, система специального обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в различных учреждениях I-VIII видов. Но на сегодняшний день остро встал вопрос об альтернативных закрытому специальному образованию вариантах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Под необходимостью создания этих альтернативных направлений подразумевается предоставление детям с особенностями развития большего количества возможностей для социализации, для приобретения чувства собственной ценности и значимости в современном сложном обществе. Как одно из альтернативных направлений развития системы специального обучения и воспитания, можно назвать введение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в массовые группы и классы общеобразовательных учреждений. Этот процесс может происходить в рамках интеграции, а так же в рамках несколько другого и, на наш взгляд, более перспективного направления – инклюзии. Но необходимо отметить, что с процессом включения детей с ограниченными возможностями в развитии в массовые образовательные учреждения связано


extracted_text:
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ №46
ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ
(ФКП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ №46)

Рассмотрено

методической
  комиссией
филиала
  №5 ФКП образовательного учреждения №46
Протокол
  от «    »
  №

Утверждаю
Заведующий филиалом №5
ФКП образовательного учреждения

  _______________ Грызунов Д.Б.       «___» __________ 20___ г.

Методическая разработка
урока учебной практики по профессии 19906
«Сварщик ручной дуговой сварки плавящимся покрытым электродом»

по
теме: «Подготовка металла к сварке без разделки
кромок»

                      Составитель: Прытков
Владимир Юлиевич
                                                                       мастер
производственного обучения

г.
Владимир
Аннотация

Методическая разработка посвящена проблеме адаптации специалистов по профессии
«Сварщик
ручной дуговой сварки плавящимся покрытым электродом»
к работе на производстве при проведении электросварочных работ.

Суть разработки заключается в том, что будущие специалисты при работе на
производстве в той или иной мере будут сталкиваться со сваркой тонкостенных деталей.
Им придется готовить детали для проведения сварочных работ, в том числе и без разделки
кромок.  В ходе урока учебной практики  обучающиеся смогут научиться  подготавливать
металл к сварке без разделки кромок.

В методической разработке представлен урок учебной практики, задачей которого
является ускорить обучение  подготовке металла к сварке.

Данная методическая разработка может быть полезна мастерам производственного
обучения учреждений профессионального образования ФСИН России, осуществляющим
подготовку специалистов по профессии
«Сварщик ручной дуговой сварки
плавящимся покрытым электродом».

Содержание

1.Введение
2.Методическое обоснование темы урока
3.Методические рекомендации к проведению
урока
4.План урока
5.Приложение (инструкционная карта)

Введение

Цель данной разработки – оказать методическую помощь
мастеру производственного обучения по проведению урока учебной практики по теме,
связанной с подготовкой металла к сварке. Обучающимся необходимо  научиться подготавливать
детали к сварке без разделки кромок.
Необходимость постоянного
совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными
переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обучения и
уровня воспитанности личности обучающегося были и остаются приоритетными в
современной методике преподавания учебных занятий по учебной практике.
Реформирование образования и внедрение
новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как
важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития
обучающегося.
Отмечая важность развития у обучающихся
интереса к избранной профессии, следует иметь в виду, что роль мастера
производственного обучения не только в том, чтобы пробудить этот интерес, а в
том, чтобы постоянно расширять его. Для этого необходимо:
- систематически привлекать внимание
обучающегося к возможностям изучаемой профессии;
- поддерживать это внимание, пока оно не
разовьется в устойчивый интерес к профессии;
- закреплять интерес до тех пор, пока он
не проявится в деятельности обучающегося.
Новые образовательные программы
ориентированы на новые требования к мастерам производственного обучения. Качественная
подготовка, умение формировать и развивать такие навыки как анализ рынка труда
и рынка образовательных услуг, предприимчивость и инициативность, работа с
социальными партнерами, использование информационных технологий, повышающих
эффективность учебного процесса и качество труда, позволят выпускникам занять
достойное место в жизни.

Методическое
обоснование темы

      Данная тема занимает
определенное место в разделе № 1 «Выполнение подготовительных работ и
сборочных операций при производстве сварочных работ».
Теме отводится 6 часов учебного времени. При проведении урока учебной практики по
теме: «Подготовка металла к сварке без разделки кромок» обучающиеся должны
получить знания о технологических приемах выполнения данного подготовки металла
к сварке, отработать умения по выполнению этих приемов, закрепить ранее
полученные знания, умения и навыки по выполнению подготовительных работ.
Обучающиеся также получают и совершенствуют свои навыки в области организации
трудового процесса и рабочего времени, выполняют самоанализ своей работы,
учатся производить работы в бригаде.

Методические рекомендации по проведению урока

         Урок - гибкая форма
организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с
которым используются необходимые методы и приемы обучения.
     На учебной практике организуются
различные формы проведения урока, которые не только разнообразят учебный
процесс, но и вызывают у обучающегося удовлетворение от самого процесса труда.
Для проведения урока учебной практики по
теме «Подготовка металла к сварке без разделки кромок под» я выбрал
традиционный способ , а именно вид урока, который будет включать в себя
самостоятельную работу.
Данный вид деятельности позволит обучающимся приобрести навыки не
только по профессии, но и навыки совместной работы в бригаде, умение
выслушивать мнения других членов бригады и находить правильные решения в
коллективной работе.
   В
представленном уроке производственного обучения осуществляется подготовка металла к сварке без разделки кромок.

ПЛАН
урока
производственного обучения

Профессия: « Сварщик ручной
дуговой сварки плавящимся покрытым электродом »
профессиональное
обучение,
срок обучения 10 мес.,

Тема
урока:
Подготовка металла к сварке без разделки кромок.
Цель
урока:
 Систематизировать  навыки
по подготовке металла к сварке.
Задачи
урока:
Обучающая: Формирование
трудовых приемов и действий обучающихся по подготовке
металла к сварке.
Развивающая: Развивать у
обучающихся умение применять имеющиеся знания на практике, решать проблемные
ситуации, контролировать свои действия в процессе выполнения работы
Воспитательная: Воспитывать
умение работать в коллективе, чувство ответственности за результат работы

Тип
урока: Урок по  мониторингу знаний и  трудовых приемов.
Метод
проведения: Показ трудовых приемов, самостоятельная работа
Межпредметные
связи:
 МДК.01.01. Подготовительные работы и сборочные операции при
производстве сварочных работ.
Материальное
оснащение урока:
 Углошлифовальная машина-1шт.
 Круг отрезной-1шт..
Металлическая щетка-1шт.
 Круг зачистной-1шт.
 Керосин (растворитель, ацетон, уайт-спирит) -1шт.
Щетка-сметка-1шт.
 Пластина из низкоуглеродистой стали размерами 300×40 и толщиной 4 мм -2
шт.
 Рукавицы.
Спецодежда (костюм сварщика).
Очки защитные

ХОД
УРОКА

Структура
  урока

Деятельность мастера производственного обучения

Деятельность обучающихся

Примечания по методике

1.Вводный инструк-таж 1.1Организа-ционный
  момент
5 мин.

1.
  Проверяет  готовность обучающихся к уроку:
1.1.
  Отмечает отсутствующих на уроке.
1.2.
  Проверяет соответствие внешнего вида обучающихся требованиям техники
  безопасности
1.3
  Сообщает тему, цели и задачи урока.

Устраняют замечания мастера производственного
  обучения.

1.2
  Целевая установка
5
  мин.

1.Сообщает
  тему урока.
2.Совместно
  с обучающимися формулирует цель урока

1.Воспринимают
  и записывают тему.Участвуют в формулировке целей

1.3 Актуали-зация опорных знаний и опыта
  обучающих-ся
10
  мин.

2. Проверяет знания обучающихся по теме предыдущего
  занятия и готовность выполнять учебное задание:
Вопросы:
1.
  Цель подготовки (зачистки) кромок под сварку?
(получение
  характерного металлического блеска).
2. Что включает в себя подготовка
  (зачистка) кромок под сварку?
(удаление
  различных включений и дефектов до появления характерного
  металлического блеска).
3.Как
  производится зачистка кромок под сварку?( с двух сторон шириной 20 мм, по торцу и
  скосу кромки).
4.С
  помощью чего производится подготовка кромок вручную?
(с
  помощью наждачной бумаги и химической обработкой
  поверхности кромки)
5.
  С помощью чего производится подготовка кромок механизированным способом?
(с
  помощью шлифовальной машины )
6.Что
  включает в себя химическая обработка кромок?
(удаление
  масляных пятен и загрязнений с помощью обтирочного материала, смоченного в
  растворителе)
7.Чем
  можно удалит заусенцы с поверхности кромки?
(напильником,
  наждачной бумагой, металлической щёткой)

Отвечают  на
  вопросы мастера производствен-ного обучения  поочередно.

1.4. Инструкти-рование обучающихся по ключевым
  вопросам темы
10мин

3.
  Сообщает тему,  образовательную цель урока, актуальность темы и объясняет
  последовательность выполнения практического задания.

 Слушают и запоминают

1.5 Трени-
ровочные упражнения
10мин

5.1.
  Показывает приемы выполнения задания

Смотрят, слушают и запоминают

2.Текущий
  инструк-таж
5мин.

Проводит
  инструктаж по технике безопасности при подготовке металла к сварке без
  разделки кромок.

Слушают и запоминают

2.1
  Выдача задания
5мин.

-
  проверить исправность инструмента
-
  расположить инструмент для удобства в  работе.
-привести
  рабочую одежду в соответствие с правилами техники безопасности
-
  в процессе подготовки кромок быть внимательным и не отвлекаться
-
  о результате проделанной работы доложить мастеру.

Слушают
  и запоминают

2.2
  Самос-тоятельная работа обучающихся 60мин.
2.3
  Целевые обходы обучающихся:
1-ый
  обход

2-ой
  обход

3-тий
  обход

1.1Раздает
  все необходимое для выполнения практического задания и дает разрешение на
  выполнение этого задания

2.2
  Осуществляет обход рабочих мест обучающихся на уроке:
2.1Проверяет
  организацию рабочего места,
соблюдение
  правил техники безопасности
2.2
  Проверяет выполнение приемов работы, соблюдение правил техники безопасности
2.3
  Оказывает  помощь отстающим обучающимся.
2.4
  Окончательная проверка выполнения задания.

Занимаются
  подготовкой  к выполнению задания

Выполняют
  практическое задание и при необходимости получают
дополнительный
  инструктаж мастера

3.
  Заключи-тельный.
5мин.

Подводит
  итоги работы обучающихся на уроке по следующему плану:
1.Общее
  подведение итогов урока.
2.
  Разбор допущенных ошибок.
3.
  Отметить лучших обучающих.
4.
  Сообщить оценки и прокомментировать их

Слушают,
  обсуждают, занимаются самоанализом

4.
  Уборка рабочих мест
5мин.

Контролирует качество уборки рабочих мест
  обучающимися

Занимаются уборкой

Мастер производственного обучения
________________ ( Прытков В.Ю.)

file_name: Метод. разработка урока подготовки металла к сварке без разделки кромок.docx

alt: ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ИСПОЛНЕНИЯ

alt: Методическое обоснование темы

alt: ПЛАН урока производственного обучения

alt: ХОД УРОКА Структура урока

технология

group: Дисциплины

title: Методическая разработка  урока учебной практики по профессии «Сварщик ручной дуговой сварки плавящимся покрытым электродом»  по теме: «Подготовка металла к сварке без разделки кромок»


extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение
«Детский сад № 65»

Проектная деятельность
Подготовительная группа
«Золотая Хохлома»

Подготовила
и провела
воспитатель
подготовительной группы
Новикова
Е.М

Дзержинск 2024 г.

«Красотой Руси полна ЗОЛОТАЯ ХОХЛОМА!
                                                               Ты
строга, нетороплива, величава и игрива.
                                                                 Ты
любовью рождена, мастерством одарена.

Душу русскую неси из глубин святой РУСИ!»

Актуальность:
Воспитание
гражданина и патриота, знающего и любящего свою Родину - задача особенно
актуальная сегодня, не может быть успешно решена без глубокого познания
духовного богатства своего народа, освоения народной культуры. Процесс познания
и усвоения должен начинаться как можно раньше, через колыбельные песни,
потешки, игры – забавы, загадки, пословицы, поговорки, сказки, произведения
народного декоративного искусства.
Только
в этом случае народное искусство, этот незамутненный источник прекрасного,
оставит в душе ребенка глубокий след, вызовет устойчивый интерес. В наше
время мало внимания уделяется знакомству детей с различными видами декоративно
– прикладного искусства и с народными традициями, поэтому необходима
практическая разработка условий, оптимизирующих процесс развития художественных
способностей и творческого воображения у детей.
Дети,
рассматривая фотографии, иллюстрации хохломской росписи, проявляют желание
узнать, где возник этот вид народного промысла, как раскрашивают, какие
элементы хохломской росписи существуют, специфика изготовления посуды с
хохломской росписью. Из вышесказанного, очевидно, что перед обществом в
целом и педагогическими работниками в частности стоит следующая проблема.
Проблема: С
каждым годом увеличивается число дошкольников, имеющих пробелы в знании
культуры своей страны. Итак, поиск путей решения описанной проблемы привёл
к созданию творческо-исследовательского проекта «Золотая Хохлома».
Цели:
• Обобщать
знания детей о декоративно - прикладном искусстве.
•
Развивать у детей познавательный интерес к хохломской росписи.
•
Обобщить результаты коллективной творческой деятельности детей, родителей,
педагогов.
   Задачи:
      Развивающие:
•
Развивать  познавательную активность детей.
•
Развивать чувство цвета, композиционные умения.

Образовательные:

•
Познакомить детей с декоративно – прикладным искусством – хохломской росписью.
•
Учить видеть красоту и своеобразие хохломской росписи.
•
Учить детей оригинально составлять узоры по мотивам хохломской росписи.
Воспитательные:

•
Воспитывать у детей любовь к русскому прикладному искусству.
•
Воспитывать уважение к работе народных мастеров.
•
Воспитывать эстетические чувства.
• Активизировать
словарь: растительный орнамент, завиток, тычок, травка, элемент, «Золотая
Хохлома».

Пути реализации включали в себя такие разделы как:

№

Образовательная область

Содержание

1.

Физическое развитие

Проведение народных подвижных игр на прогулке, физкультминутки и
  др.

2.

Социально-коммуникативное развитие

Составление описательных рассказов о хохломской росписи,
  просмотр презентаций, дидактические игры, просмотр видеосюжетов. Беседы:
  «Путешествие к мастерам хохломы», «Композиции хохломского узора»

3.

Художественно-эстетическое развитие

Знакомство с народным
  прикладным искусством; Знакомство детей с народным музыкальным творчеством. Рисование
  «Узор на миске», «Хохломские ложки», Аппликация «Узор на доске» Слушание
  русских народных песен . Игры на ложках.

4.

Речевое развитие

Чтение русских народных
  сказок, сказок и рассказов русских писателей, заучивание с детьми стихов,
  поговорок, считалок. Чтение стихов: Л. Гулыга «Пёстрый хоровод», П. Синявский
  «Хохломская роспись», В. Набоков «Хохлома»,Загадывание загадок.

5.

Познавательное развитие

Расширять и уточнять
  представления детей о предметах народного художественного промысла русских
  мастеров – хохломской посуды, особенностях её росписи.  Ориентировка
  на листе бумаги (рисование, аппликация). Ориентировка в пространстве.
  Умение складывать из частей целое, дидактическая игра « Собери целое».

Методы:
Во
время реализации проекта будут использованы такие методы как рассказ, беседа,
объяснение, а также выполнение практических заданий, которые занимают большую
часть. Так как проект, включает в себя различные задания, способствующие
расширению и углублению знаний, умений и навыков, то занятия для каждого
воспитанника дают больше возможностей для творческого развития личности.
Планируемые результаты проекта:
• Дети узнают различные виды декоративно-прикладного искусства:
дымковская, хохломская, городецкая, гжельская росписи.
• Научаться ориентироваться в различных видах росписи.
• Научаться составлять узор по хохломской росписи.
(В результате реализации данного проекта у детей пополнятся
знания, научатся ориентироваться  в различных видах росписи и смогут составлять
узор по хохломской росписи)

Участники проекта: воспитатели,
воспитанники группы, родители воспитанников.
  Продолжительность:
краткосрочный с 8 апреля 2024 по 22 апреля 2024
( 2
Недели)
Этапы
реализации проекта:
I этап
– ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
Беседа: «История возникновения хохломской росписи».
Цель: Рассмотреть хохломскую посуду и узнать все о Хохломе.
Задачи:
• Познакомиться с хохломской росписью.
• Рассмотреть хохломскую посуду.
Вхождение в проблему:
Рассматривание хохломской посуды и действия с ней.
Вживаться в игровую ситуацию.
II этап – ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ
Подобрать наглядный материал для деятельности детей, литературу и
наглядные пособия.
Знакомство с видами хохломской росписи с привлечением источников.
Изготовление дидактических игр: « Хохломское лото», «Хохломское домино», «Собери
картинку».
Сбор экспонатов с хохломской росписью с помощью родителей
(оформление выставки в мини-музее группы).
 Подготовить материал для художественного творчества – рисования.
 Консультация для родителей: «Хохломская роспись»; « Творчество в детском возрасте»;
Буклет на тему : « Хохлома»; Деятельность детей

III этап – ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ
Рассматривание посуды, элементов хохломской росписи, иллюстраций в
журналах. Отгадывание загадок о хохломе, разучивание стихов, чтение сказок и
рассказов.
 Беседа: «История возникновения хохломской росписи»,
Рассматривание альбомов: «Народные промыслы», « Золотая хохлома».
Дидактические игры: «Составь узор», «Подбери узор». «Собери
картинку», «Найди пару». Слушание аудиозаписей: «Золотая Хохлома», «Золотая
ярмарка», «Купили мы для бабушки…», «Матрешки», «Хохлома».
Подвижные игры: «Кто быстрее донесет вазу», «Кто больше соберет
ложек», «Не задень посуду».
Рисование: Хохломские раскраски, Хохломская ложка, Хохломские
доски.
Лепка : Хохломская чашка.
Родители совместно с детьми пополняют музей группы на тему: «
Золотая хохлома». Получают информацию о проекте из консультаций для родителей.
Воспитанники
повторяют за педагогом слова и фразы из знакомых стихотворений, разучивают
новые. Играют в дидактические игры. Смотрят сюжеты и делятся своими
впечатлениями. Слушают песни. Играют в игры. По подсказке педагога берут
материалы для той или иной деятельности.
IV
этап – ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОДУКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Создание
презентации « Золотая хохлома». Создание выставки детских работ по «Декоративно
– прикладному искусству».
Взаимодействие с родителями
1. Привлечь родителей в создании мини - музея в группе.
2. Консультация для родителей: «Хохломская роспись»,   «Творчество
в детском возрасте».
3. Подготовка
информационных стендов, буклет « Хохлома»
4. Предложить родителям расписать доски и ложки в стиле хохломской
росписи.
Итоговые мероприятия:
Выставка детских  работ
 Используемая литература:
1.     Л.В. Орлова «Изобразительное
искусство. Основы народного и декоративно - прикладного искусства» - Москва
«Мозаика – синтез».
2.
Грибовская
А.А. «Обучение дошкольников декоративному рисованию, лепке, аппликации
(конспекты занятий)». - Москва 2011 г.
3.
Т.С
Комарова Избразительная деятельность в детском саду Подготовительная к школе
группа для занятий с детьми 6-7 лет- М.: Мозайка _ Синтез, 2016 .

  4. «Народное декоративное – прикладное искусство» - М.: Просвещение, 1984.

   5. «Дети и народное творчество» - М.: Просвещение, 1995 г.

 6. С,К Жегалова  «Росписи Хохломы» - М.: Детская литература, 1991г

7. «Хохломская роспись по дереву.

Наглядное пособие» - М.: Мозаика – Синтез  2002 г

 8. Интернет ресурсы: nsportal. ru, Инфоурок, maam.ru/

                                  Консультация для родителей
«Хохломская роспись»
Народное искусство как
проявление творчества народа близко по своей природе творчеству ребенка
(простота, завершённость формы, обобщенность образа), именно поэтому оно близко
восприятию ребёнка, понятно ему. В народном декоративно-прикладном искусстве
окружающий мир отражается условно, символами, здесь нет натуралистического
воспроизведения, художник избегает излишней детализации, но сохраняет
целостность, законченность образа.
Включение ребёнка в различные виды художественной
деятельности, основанные на материале народного творчества, — одно из главных
условий полноценного эстетического воспитания дошкольника и развития его
художественно-творческих способностей.
К народным промыслам Центральной России относятся:
дымковская игрушка, хохломская роспись, гжельская роспись, жостовская роспись,
городецкая роспись.
ХОХЛОМСКАЯ
РОСПИСЬ
Весеннее пробуждение природы, буйство летнего разноцветья,
щедрость русской осени с горящими на солнце багряными и золотыми листьями - всё
это питает вечно живыми соками народное искусство Хохломы. Изделия Хохломы
органично живут  в современном быту и являются любимыми русскими сувенирами. От
древних ремёсел Хохлома унаследовала классические формы деревянных токарных
изделий и чёткие ритмы орнамента.
Живописное мастерство Древней Руси обогатило её рисунками
растительных мотивов и приёмами свободного их исполнения кистью. Оно
способствовало и формированию оригинальной техники "золотой окраски"
изделий, выделившей Хохлому среди других промыслов.
Полуфабрикат деревянных изделий грунтуется и на него наносится
тонкий слой алюминиевого порошка, по блестящей серебристой поверхности которого
и производится роспись. Когда краски просушены, изделия покрываются лаком и
подвергаются "закалке" в печи, в процессе которой лаковая пленка
темнеет, приобретая желтовато-коричневый оттенок, а просвечивающая под её слоем
серебристая поверхность изделия становится похожей на золотую.
Различные виды хохломского орнамента - верховое
"травное" письмо, роспись "под фон, "кудрина" -
восходят в своих истоках к искусству Древней Руси.
Для "травного" орнамента характерно сочетание рисунка,
выполненного красным и черным цветом, с золотой поверхностью фона.
Его мотивы исполняются лёгкими удлинёнными мазками, ритмическое
расположение которых придает им сходство с листьями и стеблями травы.

Разновидностью верхового "травного" письма
является роспись "под листок" с зелёными, жёлтыми или коричневыми
округлыми листьями и красными кружочками ягод. Росписи "под фон"
свойственно сочетание золотистых силуэтов орнамента с закрашенной поверхностью
фона.
 При её исполнении сначала наносятся контурные очертания
рисунка, а затем закрашивается окружающий их фон. Заканчивая роспись, мастер
"разживляет" штрихами силуэтные формы листьев, цветов и плодов.
Обогащает их цветовой разделкой и выполняет вокруг стеблей
по поверхности фона лёгкие травные "приписки". Рисунок
"кудрина" является разновидностью росписи "под фон". Для него
также характерны "золотые" силуэты, окружённые цветным фоном.
Выполняя "кудрину", мастера наносят на поверхность изделий
своеобразный узор, в котором рисунок листьев, цветов и плодов составлен из
округлых "кудреватых" завитков. Хохломской мастер никогда точно не
повторяет рисунок, его творчество основано на постоянной импровизации новых
вариантов орнамента.

Консультация
для родителей
«Творчество
в детском возрасте»
Формирование
творческой личности, одна из наиболее важных задач в воспитании ребенка. В
процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства:
радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не
получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Углубляются
представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов,
запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными
навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.
Разнообразные
чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь творчеством, новые знания и
навыки, приобретаемые им в этот момент, чрезвычайно значимы для психического
развития личности. Каждый ребенок, передавая сюжет, вкладывает в него свои
эмоции и представления. Творчество дошкольника проявляется не только тогда,
когда он сам придумывает тему, но и когда действует по заданию, определяя
композицию, цветовое решение, другие выразительные средства.
Творческая
деятельность очень интересна для ребенка- дошкольника, потому что удовлетворяет
его желание действовать вообще и продуктивно в частности, а также потребность
отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к
увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей
данного возраста; наглядно- действенному и наглядно- образному его характеру.
Ребенок, даже самый маленький, любит узнавать что- то новое. Занимаясь
рисованием, лепкой, аппликацией, он не только активно и самостоятельно действует,
но и создает сюжетные и предметные картинки, декоративные композиции,
скульптуру. Малыша радует, что он может создать изображение своими руками.
Специалисты
выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, окружающая
действительность (включая природу) и художественно- творческие виды
деятельности. Все эти области взаимосвязаны, и благодаря этому ребенок активно
приобщается к созидательному опыту людей. Осуществлять эффективное руководство
художественной деятельностью детей и развитием их способностей может лишь
взрослый, знающий психические процессы, без активизации которых творчество
невозможно. Вместе с тем и сами психические процессы развиваются в
художественно- творческой деятельности, поднимая ее на новый уровень.
Представления о предметах и явлениях формируются на основе восприятия. Поэтому
важнейшим условием развития творчества ребенка является развитие восприятия
(зрительного, слухового, осязательного, кинестезического, тактильного),
формирование разнообразного сенсорного опыта. Особенности восприятия ребенка
определяются не только состоянием органов чувств, Нои тем сенсорным опытом,
который он приобрел в раннем детстве. Действительно, практика и исследования
показывают, что чем раньше начать развивать ощущения и восприятие малыша, тем
разнообразнее и полнее будет его сенсорный опыт к тому времени, как он начнет
рисовать, лепить. Для развития образных представлений и образного мышления
большое значение имеют такие виды творческой деятельности, как изобразительная,
конструктивная. Очевидно, что, с одной стороны, для успешного осуществления
изобразительной деятельности необходимо развитие образных представлений и
мышления, с другой- изобразительная деятельность играет огромную роль в
формировании такого рода представлений и мышления. С образным мышлением тесно
связано воображение, оба эти процесса основываются на эстетическом восприятии
мира. Без них невозможно осуществление художественно- творческой деятельности.
Любой вид творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений,
образного мышления, воображения. Следовательно, формирование этих процессов
будет служить развитию творческих способностей.
Одним
из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий
подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Безусловно, что игра и
художественная деятельность представляют для этого большие возможности.
Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взрослый не
должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. Имея в виду
повседневную жизнь детей. Взрослому необходимо сделать естественный процесс
жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации
познавательного, художественного, нравственного творчества. Другое важнейшее
условие- организация интересной, содержательной жизни ребенка, обогащение его
яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который
послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом необходимым для
работы воображения. Непременным условием организованной взрослыми творческой
деятельности должна быть атмосфера творчества, бережное отношение к процессу и
результату детской деятельности.
Но
сами малыши не смогут увидеть, как прекрасен окружающий их мир, не
соприкоснуться с сокровищницей мирового искусства. Только взрослый, приобщая
детей к накопленному человеческому опыту, сможет помочь им в этом. В решении
этой сложной задачи велика роль родителей.
Давайте
рассмотрим несколько необычных способов детского творчества, которые можно
использовать для занятий с детьми дома. Итак, для работы нам понадобится зубная
щетка, акварельные и гуашевые краски, засушенные листочки, комочки соленого
теста, кусочки рваной бумаги, штампы из картошки и многое другое. Например, на
бумаге расположите засушенный листок. Обмокните кисть в краску и нанесите ее на
щетку. Теперь проведите карандашом по щетине. Получаются брызги. Набрызгайте на
бумажный лист, получилось чудо! (этот и другие приемы сопровождаются показом
педагога).

 НАШ
МИНИ – МУЗЕЙ

Дидактические игры
«Народные промыслы»
Цель:
учить находить предметы определённого промысла среди предложенных,
развивать
внимание,  наблюдательность.

«Собери целое».
Цель: учить ориентироваться в различных видах росписи;
закрепить знания об истории некоторых видов
народного промысла.

«Найди лишнее».
Цель:
учить находить предметы определенного промысла среди предложенных, развивать
внимание, наблюдательность, речь.

Сюжетно-ролевая игра «На
выставке народного творчества — ярмарка».
Цель: закрепить
знания детей о разнообразии народного творчества;
познакомить их с
хохломой; научить называть основные элементы этого вида промысла; воспитать
чувство прекрасного, желание продолжать традиции своего народа; расширить
словарный запас детей.

Наше творчество

Вывод:  Всем
сердцем любя родную сторону и любуясь ею, русские люди издавна не только
воспевали в песнях и сказках ее красоту, но и создавали простые предметы
обихода, украшенные яркой нарядной росписью, в которой оживали любимые
природные мотивы.  Истинными произведениями искусства становятся эти предметы -
красивой формы, удобные в пользовании, мастерски исполненные. К ним относится и
«хохлома». Художественно-эстетическая деятельность способствует творческому
развитию ребенка, его умению действовать в воображаемом пространстве, развитию
фантазии, мира чувств, осознанию себя причастным к общечеловеческим и
культурным ценностям.

file_name: Проект Золотая Хохлома ...docx

alt: Красотой Руси полна ЗОЛОТАЯ ХОХЛОМА!

alt: III этап – ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

alt: Дидактические игры «Народные промыслы»

alt: Вывод: Всем сердцем любя родную сторону и любуясь ею, русские люди издавна не только воспевали в песнях и сказках ее красоту, но и создавали простые…

title: Проект " Золотая Хохлома"


extracted_text:
Автор: Трусов
А. А., учитель физики
   Данный тест может
использоваться для систематической текущей проверки усвоения школьниками
учебного материала, а также тесты для контрольной проверки их знаний по всем
изучаемым темам. Тесты помогают оперативно выявить пробелы в знаниях и
адресовано как учителям физики, так и учащимся для самоконтроля.
Подготовка к
ЕГЭ по физике № 102
11 класс

1. В 5 кг сколько мг?
А) 5000
мг;
Б) 5000
мг;
В) 5000000
мг.
2. Чем больше меняется скорость тела при
взаимодействии, тем …. массу  оно имеет
А)
меньше;
Б)
больше;
В) ответить
нельзя.
3. Тело более инертно, если оно имеет
А) меньшую
массу;
Б) большую
массу;
В) ответить
нельзя.
4. Килограмм- это масса эталона. Эталон
изготовлен из
А) платины
и иридия;
Б) платины;
В) иридия.
5. Масса – это мера
А) инертности;

Б) взаимодействия;

В) инертности
и взаимодействия.
6. Конический маятник представляет собой
маленький шарик, закреплённый на нити, который совершает вращательное движение
по окружности в горизонтальной плоскости. Нить маятника составляет угол 45° с
вертикалью, линейная скорость шарика 2 м/с. Определите величину угловой
скорости шарика. Ответ дайте в рад/с.
7. Конический маятник представляет собой маленький шарик, закреплённый
на нити, который совершает вращательное движение по окружности в горизонтальной
плоскости. Нить маятника составляет угол 60° с вертикалью, линейная скорость
шарика 3 м/с. Определите длину нити этого маятника. Ответ дайте в
см.
8. С какой максимальной скоростью по горизонтальной дороге может
двигаться небольшой автомобиль, чтобы вписаться в поворот радиусом 16 м?
Коэффициент трения шин о дорогу 0,4. Ответ приведите в м/с.
9. Заряды 1 и 16
нКл расположены на расстоянии 10 мм друг от друга. Сила взаимодействия этих
зарядов
А) ≈
2,9∙10-3Н;
В) ≈
3∙10-3Н;
С) 2∙10-3Н;
Д) 7∙10-3Н;
Е) 1,4∙10-3Н.
10. Электроемкость конденсатора С = 5∙10-12Ф,
разность потенциалов между обкладками U = 1000 В,
тогда заряд на каждой из обкладок конденсатора
А) 5∙10-9Кл;
В) 10-10Кл;
С) 5∙10-11Кл;
Д) 10-8Кл;

Е) 5∙10-10Кл.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Автор: Трусов А. А., учитель физики

title: Подготовка к ЕГЭ по физике № 102


extracted_text:
Схема конспекта урока по литературному
чтению
Тырновой
Ольги Владимировны

2 «д»
класс, УМК «Перспективная начальная школа»
Тема урока: «В. Берестов.
«Как найти дорожку»»
Тип урока: урок изучения
нового материала.
Цель: показать, что
видеть мир по-новому можно благодаря силе воображения.
Задачи: 1.Образовательные:
познакомить учащихся с произведением В. Берестова «Как найти дорожку», развивать
умение анализировать текст; умение сравнивать героев текста и их поступки.
2.
Развивающие: развитие навыков выразительного чтения; развитие коммуникативных
навыков.
3.
Воспитательные: воспитывать уважение к окружающему миру,  учить уважать чужое
мнение, учить общаться друг с другом.
        Средства обучения:
Для учителя: учебник-хрестоматия.
Для обучающихся: учебник-хрестоматия.

Этапы урока

Деятельность
  учителя и обучающихся

Формируемые УУД

Организационный момент.

Основной этап.
Введение в тему.

Постановка цели, задач.

Анализ произведения.

Итог урока. Рефлексия.

В. Здравствуйте, ребята!
  Встаньте ровненько, я смотрю, кто готов к уроку. Садитесь, пожалуйста. Напоминаю,
  что меня зовут Ольга Владимировна.
  Скажите, пожалуйста, какую большую тему вы изучаете на уроках литературного
  чтения?
О: «Точка зрения».
В: Повторите, что это значит.
О: Разные люди смотрят на одну
  и ту же вещь по-разному.
В: Всё верно. Я предлагаю на
  эту тему прочитать сказку. Откройте, пожалуйста, хрестоматию на страничке 131
  и прочитайте название и автора. Вы уже знакомы с этим автором? Какие
  произведения читали?
О: «Картинки в лужах» и др.
В: Хорошо. Какую цель мы
  поставим на уроке?
О: Познакомиться со сказкой
  Валентина Берестова «Как найти дорожку» (или узнать, как по-новому взглянуть
  на мир).
В: Правильно. А чтобы достичь
  цели, какие задачи нам нужно выполнить?
О: 1) Прочитать сказку.
2) Порассуждать, ответить на
  вопросы.
В: Молодцы. Посмотрите на
  картинке и попробуйте угадать, о чем или о ком эта сказка.
Учащиеся предполагают.
Давайте прочитаем сказку.
Учащиеся читают сказку В.
  Берестова.
В: Ну что, чьи предположения
  оправдались, поднимите руки?
Какого жанра это произведение?
О: Сказка.
В: Почему?
О: Животные разговаривают.
В: Назовите главных героев
  произведения.
О: Ребята, Белка, Заяц, Улитка,
  Пчела.
В: Куда отправились ребята?
О: К деду-леснику.
В: Ребята, как вы считаете, все
  ли животные знают, где находится сторожка дедушки?
О: Да, все животные очень
  хорошо знают, как найти дорогу к сторожке, и готовы помочь ребятам.
В: Докажите, пожалуйста, что
  Белка знает, где находится сторожка. Прочитайте строчки из сказки,
  подтверждающие это. О: «- Очень просто, - отвечает Белка. – Прыгайте с этой
  ёлки вот на ту..» и т.д.
 В: А Заяц знает, как пройти к
  сторожке? Прочитайте.
О: «В сторожку? – переспросил
  Заяц. - Нет ничего проще» и т.д.
В: А Улитка готова помочь
  ребятам?
О: Да, Улитка предлагает: «...я
  вас туда провожу-у-у».
В: Хорош. Что мы можем сказать
  о Пчёлке?
О: «Ж-ж-ж, – говорит Пчела. –
  Покажжжу...».
В: Посмотрите, ребята: и
  Белочка,  и  Заяц,  и  Улитка,  и  Пчела  говорят  об  одном  и  том же?
О: Да, они говорят о дороге в
  сторожку.
В: Почему же их советы так
  отличаются?
О: У каждого животного своя
  точка зрения. С точки зрения Белки, удобнее всего передвигаться, прыгая по
  веткам; а с точки зрения Зайца, очень удобно ориентироваться по запаху.
  Улитка думает, что быстрее всего будет, если она доползет до сторожки и так
  укажет дорогу к дедушке. Пчела считает, что если дети проследят за полетом
  пчел, то они легко найдут сторожку.
В: Все они, конечно, говорят об
  одной и той же сторожке, но советуют идти к ней разными путями, потому что
  для каждого из них его путь привычный и удобный.
Но почему же дети могут
  воспользоваться только советом пчел?
О: Потому что за пчелами можно
  определить направление, в котором они полетели. Ребята так и сделали и быстро
  нашли сторожку.
В: А почему дети не последовали
  совету Белки?
О: Дети не умеют прыгать по
  веткам, как Белка.
В: А совет Зайца подходит им?
О: Нет, у детей не такой чуткий
  нос, как у Зайца.
В: Ну а за Улиткой-то почему не
  пошли? Прочитайте в тексте ответ ребят.
О: «Спасибо, Улитка! – говорят
  ребята. – Нам некогда ползать. Лучше мы еще кого-нибудь спросим.»
В: Почему дети сами не смогли
  найти дедушкину сторожку?
О: Дети заблудились в лесу и нуждаются
  в помощи. Они ищут того, кто помог бы им добраться до дедушкиной сторожки.
В: Можем ли мы назвать животных
  помощниками героев?
О: Да, потому что все животные
  стараются помочь детям.
В: Правильно. Другое дело, что
  эта помощь не всегда может пригодиться ребятам.
Путь, предложенный Белкой,
  Зайцем и Улиткой, с точки зрения каждого из зверей, хорош, а с точки зрения
  детей, по разным причинам неприемлем.
Посмотрите, автор показывает,
  что разные точки зрения могут быть связаны не только с наблюдением за одним и
  тем же предметом из разных точек пространства, но и с тем, что каждый исходит
  из своих привычек и способностей в решении одной и той же проблемы.
Вы знаете, какими способами
  можно взглянуть на мир по-новому. А как смотрят на мир Белка, Заяц, Улитка и
  Пчелы? Можем ли мы такими способами посмотреть?
О: Мы можем залезть на дерево,
  понюхать воздух, проползти какое-то расстояние, полететь на самолете и т.д.
Давайте с вами вспомним
  волшебные сказки. Как действуют волшебные помощники в сказках, в которых есть
  чудеса и волшебные предметы?
О: Волшебные помощники дают
  героям какой-нибудь волшебный предмет. Например, волшебный клубок.
В: А что происходит в сказке
  Валентина Берестова?
О: Звери стараются помочь
  героям, не прибегая к волшебству.
В: Да. Прочитайте правило
  Летучей Мыши на страничке 134.
В: Сравните, как ребята
  реагировали пусть даже на неподходящие им советы животных. (Всегда
  благодарили. Уважали.) (Чужое мнение надо уважать)
В. Давайте вспомним какую цель
  и какие задачи мы ставили в начале урока.
Всё ли сделали, что
  планировали?
Узнали что-то новое?
Поднимите руки те, кто считает,
  что хорошо поработал на уроке? Хорошо, опустите руки. А кто может работать
  лучше?
Молодцы. Спасибо за урок!

Коммуникативные

Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу, планировать
  свое действие в соответствии с поставленной задачей.

Познавательные: уметь ориентироваться в своей системе
  знаний, осуществлять анализ, находить ответы на вопросы, поиск и выделение
  нужной информации о героях и их поступках.
Коммуникативные: умение договариваться, контролировать
  действия партнёра, высказывать свое мнение.

Личностные: выделение сути нравственных поступков героев.

Регулятивные: выделение и осознание учащимися того, что
  усвоено на уроке.

file_name: В.Берестов Как найти дорожку схема-конспект по литературному чтению (хрестоматия).doc

alt: Итог урока. Рефлексия.В. Здравствуйте, ребята!

alt: Итог урока. Рефлексия. В

intro:
Схема конспекта урока по литературному чтению
Тырновой Ольги Владимировны

2 «д» класс, УМК «Перспективная начальная школа»
Тема урока: «В. Берестов. «Как найти дорожку»»
Тип урока: урок изучения нового материала.
Цель: показать, что видеть мир по-новому можно благодаря силе воображения.
Задачи: 1.Образовательные: познакомить учащихся с произведением В. Берестова «Как найти дорожку», развивать умение анализировать текст; умение сравнивать героев текста и их поступки.
2. Развивающие: развитие навыков выразительного чтения; развитие коммуникативных навы-ков.
3. Воспитательные: воспитывать уважение к окружающему миру,  учить уважать чужое мне-ние, учить общаться друг с другом.
        Средства обучения:
Для учителя: учебник-хрестоматия.
Для обучающихся: учебник-хрестоматия.

Этапы урока
	Деятельность учителя и обучающихся
	Формируемые УУД

Организацион-ный момент.

Основной этап.
Введение в те-му.

Постановка цели, задач.

Анализ произ-ведения.

Итог урока. Рефлексия.	В. Здравствуйте, ребята! Встаньте ровненько, я смотрю, кто готов к уроку. Садитесь, пожалуйста. Напоминаю, что меня зовут Ольга Владимировна.
Скажите, пожалуйста, какую большую тему вы изучаете на уроках литературного чтения?
О: «Точка зрения».
В: Повторите, что это значит.
О: Разные люди смотрят на одну и ту же вещь по-разному.
В: Всё верно. Я предлагаю на эту тему прочитать сказку. От-кройте, пожалуйста, хрестоматию на страничке 131 и прочи-тайте название и автора. Вы уже знакомы с этим автором? Какие произведения читали?
О: «Картинки в лужах» и др.
В: Хорошо. Какую цель мы поставим на уроке?
О: Познакомиться со сказкой Валентина Берестова «Как найти дорожку» (или узнать, как по-новому взглянуть на мир).
В: Правильно. А чтобы достичь цели, какие задачи нам нужно выполнить?
О: 1) Прочитать сказку.
2) Порассуждать, ответить на вопросы.
В: Молодцы. Посмотрите на картинке и попробуйте угадать, о чем или о ком эта сказка.
Учащиеся предполагают.
Давайте прочитаем сказку.
Учащиеся читают сказку В. Берестова.
В: Ну что, чьи предположения оправдались, поднимите руки?
Какого жанра это произведение?
О: Сказка.
В: Почему?
О: Животные разговаривают.
В: Назовите главных героев произведения.
О: Ребята, Белка, Заяц, Улитка, Пчела.
В: Куда отправились ребята?
О: К деду-леснику.
В: Ребята, как вы считаете, все ли животные знают, где нахо-дится сторожка дедушки?
О: Да, все животные очень хорошо знают, как найти дорогу к сторожке, и готовы помочь ребятам.
В: Докажите, пожалуйста, что Белка знает, где находится сто-рожка. Прочитайте строчки из сказки, подтверждающие это. О: «- Очень просто, - отвечает Белка. – Прыгайте с этой ёлки вот на ту..» и т.д.
 В: А Заяц знает, как пройти к сторожке? Прочитайте.
О: «В сторожку? – переспросил Заяц. - Нет ничего проще» и т.д.
В: А Улитка готова помочь ребятам?
О: Да, Улитка предлагает: «...я вас туда провожу-у-у».
В: Хорош. Что мы можем сказать о Пчёлке?
О: «Ж-ж-ж, – говорит Пчела. – Покажжжу...».
В: Посмотрите, ребята: и  Белочка,  и  Заяц,  и  Улитка,  и  Пчела  говорят  об  одном  и  том же?
О: Да, они говорят о дороге в сторожку.
В: Почему же их советы так отличаются?
О: У каждого животного своя точка зрения. С точки зрения Белки, удобнее всего передвигаться, прыгая по веткам; а с точки зрения Зайца, очень удобно ориентироваться по запаху. Улитка думает, что быстрее всего будет, если она доползет до сторожки и так укажет дорогу к дедушке. Пчела считает, что если дети проследят за полетом пчел, то они легко найдут сторожку.
В: Все они, конечно, говорят об одной и той же сторожке, но советуют идти к ней разными путями, потому что для каждо-го из них его путь привычный и удобный.
Но почему же дети могут воспользоваться только советом пчел?
О: Потому что за пчелами можно определить направление, в котором они полетели. Ребята так и сделали и быстро нашли сторожку.
В: А почему дети не последовали совету Белки?
О: Дети не умеют прыгать по веткам, как Белка.
В: А совет Зайца подходит им?
О: Нет, у детей не такой чуткий нос, как у Зайца.
В: Ну а за Улиткой-то почему не пошли? Прочитайте в тексте ответ ребят.
О: «Спасибо, Улитка! – говорят ребята. – Нам некогда пол-зать. Лучше мы еще кого-нибудь спросим.»
В: Почему дети сами не смогли найти дедушкину сторожку?
О: Дети заблудились в лесу и нуждаются в помощи. Они ищут того, кто помог бы им добраться до дедушкиной сторожки.
В: Можем ли мы назвать животных помощниками героев?
О: Да, потому что все животные стараются помочь детям.
В: Правильно. Другое дело, что эта помощь не всегда может пригодиться ребятам.
Путь, предложенный Белкой, Зайцем и Улиткой, с точки зре-ния каждого из зверей, хорош, а с точки зрения детей, по раз-ным причинам неприемлем.
Посмотрите, автор показывает, что разные точки зрения могут быть связаны не только с наблюдением за одним и тем же предметом из разных точек пространства, но и с тем, что каждый исходит из своих привычек и способностей в решении одной и той же проблемы.
Вы знаете, какими способами можно взглянуть на мир по-новому. А как смотрят на мир Белка, Заяц, Улитка и Пчелы? Можем ли мы такими способами посмотреть?
О: Мы можем залезть на дерево, понюхать воздух, проползти какое-то расстояние, полететь на самолете и т.д.
Давайте с вами вспомним волшебные сказки. Как действуют волшебные помощники в сказках, в которых есть чудеса и волшебные предметы?
О: Волшебные помощники дают героям какой-нибудь вол-шебный предмет. Например, волшебный клубок.
В: А что происходит в сказке Валентина Берестова?
О: Звери стараются помочь героям, не прибегая к волшебству.
В: Да. Прочитайте правило Летучей Мыши на страничке 134.
В: Сравните, как ребята реагировали пусть даже на неподхо-дящие им советы животных. (Всегда благодарили. Уважали.) (Чужое мнение надо уважать)
В. Давайте вспомним какую цель и какие задачи мы ставили в начале урока.
Всё ли сделали, что планировали?
Узнали что-то новое?
Поднимите руки те, кто считает, что хорошо поработал на уроке? Хорошо, опустите руки. А кто может работать лучше?
Молодцы. Спасибо за урок!	Коммуникативные

Регулятивные: принимать и со-хранять учебную задачу, планиро-вать свое действие в соответствии с поставленной зада-чей.

Познавательные: уметь ориентиро-ваться в своей си-стеме знаний, осу-ществлять анализ, находить ответы на вопросы, поиск и выделение нужной информации о ге-роях и их поступ-ках.
Коммуникативные: умение договари-ваться, контроли-ровать действия партнёра, высказы-вать свое мнение.

Личностные: выде-ление сути нрав-ственных поступ-ков героев.

Регулятивные: вы-деление и осозна-ние учащимися то-го, что усвоено на уроке.

title: Урок по литературному чтению по теме: В. Берестов. «Как найти дорожку" (2 класс)