extracted_text:
ОСНОВЫ
  ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

В
  специальной психологии проблема умственной отсталости рассматривается с
  медицинской точки зрения, подразумевающей, что умственная отсталость –
  это собирательное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных
  в клиническом отношении групп детей. Общим для них является наличие
  необратимого выраженного недоразвития познавательной деятельности, возникшего
  на основе раннего органического поражения центральной нервной системы. Наряду
  с интеллектуальным недоразвитием у умственно отсталых детей нередко
  отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, нарушенное
  психическое развитие может сочетаться с дефектами в физическом развитии.

Понятие и классификация умственной отсталости

К умственно отсталым относят
  детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной
  сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга,
  имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной
  отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в
  нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера,
  моторика, личность в целом.
Умственно отсталые
  дети – разнородная по своему составу группа. В нее входят дети, у
  которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и
  плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до
  становления речи. Поражение может быть результатом воспалительного
  заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной,
  обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также
  унаследованных генетических аномалий.
Глубокое недоразвитие
  познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность
  умственно отсталых детей. Для умственно отсталых детей характерно наличие
  патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость
  или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной
  мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются
  отклонения в физическом развитии: аномалии роста, нарушение обмена веществ,
  дискоординация моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков
  и другие.
Олигофрения составляет
  основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости. В зависимости
  от степени интеллектуального недоразвития различают 3 степени
  олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.
1.    Идиотия –
  наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Эти дети не овладевают речью,
  не понимают речь других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания,
  имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно
  передвигаться. В практике работы с такими детьми были достигнуты некоторые
  успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и
  цвет, на движущиеся объекты и другие раздражители. Они нуждаются в постоянном
  надзоре, поэтому направляются в детские учреждения – дома-интернаты
  Министерства социальной защиты.
2.    Имбецильность –
  глубокая умственная отсталость. Дети, страдающие имбецильностью, малоспособны
  к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу имеющихся нарушений в
  познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. При длительном
  обучении эти дети могут получить навыки письма и чтения, но это не становится
  источником развития их личности. При специальном обучении они овладевают
  несложными умениями самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного
  труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут работать в
  учебно-трудовых мастерских для инвалидов.
3.    Дебильность –
  наиболее легкая степень умственной отсталости, которая может быть в
  значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы в
  специальной школе. Дети, страдающие дебильностью, имеют недоразвитие всех
  высших психических функций, могут иметь дефекты в физическом развитии. Они
  владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не
  мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность этих
  детей – недоразвитие мышления, тем не менее они способны овладеть
  навыками письма, чтения и счета в объеме программы специальной школы.
Среди всех детей с
  умственной отсталостью дети, страдающие олигофренией в степени дебильности,
  составляют большинство (70–80%).
Классификация по степени
  выраженности дефекта – не единственная классификация умственной
  отсталости. В зависимости от причин, вызвавших умственную отсталость, Г.Е.
  Сухарева выделяет:
– генеративные
  (наследственные) олигофрении;
– олигофрении
  вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии;
– олигофрении
  вследствие травм и заболеваний, возникших в возрасте до 2–3 лет.
Но при
  разных причинах, вызвавших умственную отсталость, особенности проявления
  дефекта, поведения детей могут быть одни и те же.
Для целей организации
  коррекционной работы больше подходит классификация М.С. Певзнер, при которой
  выделяют 5 групп.
В первую группу входят
  неосложненные формы олигофрении, во вторую – олигофрения с
  нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и
  торможения. В зависимости от преобладания какого-либо одного процесса в
  данной группе выделяют подгруппы: возбудимые дети, тормозные дети и дети с
  патологической слабостью, повышенной лабильностью (неустойчивостью)
  обоих процессов.
Третью группу составляют
  олигофрении с осложнением «лобного синдрома», в этой группе различают, по
  терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых» детей и вялых, также в зависимости от
  преобладания процесса возбуждения или торможения.
К четвертой группе относят
  олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных
  реакциях или дисфории (расстройство настроения).
Пятую группу составляют
  олигофрении, осложненные модально специфическими нарушениями в зоне отдельных
  анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в
  этой группе можно выделить 4 подгруппы.
Одна из классификаций
  умственной отсталости принадлежит отечественному детскому психиатру Д.Н.
  Исаеву. Он предложил заменить понятие «умственная отсталость при олигофрении»
  как многозначное на термин «психическое недоразвитие». Выделение
  4 форм основывается на связи между этиологией и психическим состоянием.
  Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе.
Так, выделение первой и
  второй форм – стенической и астенической – связано с предположением
  о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной
  деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» – сила) представляет
  собой неосложненную умственную отсталость, астеническая форма характеризуется
  повышенной истощаемостью нервных процессов, низкой интеллектуальной
  работоспособностью.
Третья
  форма – атоническая – получила свое название из-за нарушенного
  нормального тонуса психической деятельности, детям с этой формой характерны
  либо эйфорические реакции, либо патологическая вялость.
В основе выделения четвертой
  формы – дисфорической – лежат расстройства настроения, влечений,
  наблюдающиеся у некоторой части детей с умственной отсталостью.
Сравнение классификаций М.С.
  Певзнер и Д.Н. Исаева показывает их сходство: группы соотносятся между собой
  по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев относит
  детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов.
Во всех
  формах психического недоразвития Д.Н. Исаев выделяет варианты в зависимости
  от типа высшей нервной деятельности. Так, при стенической форме выделяют
  уравновешенный и неуравновешенный варианты поведения детей. Таким образом,
  преобладание возбудимости у ребенка не всегда является фактором клиническим,
  т.е. результатом повреждения мозга, а чаще всего это проявление темперамента.
  Такой ребенок нуждается не в лечении, а в обучении умению регулировать свое
  поведение. Дети со стенической формой имеют основной (неосложненный) дефект в
  недоразвитии высших психических функций. Они, как правило, эмоционально
  адекватны, работоспособны и во вне ситуации обучения могут производить
  впечатление нормально развивающегося ребенка.
При астенической форме
  существенно не только преобладание процессов возбуждения или торможения, но и
  прижизненные заболевания ребенка, иммунодефицитные состояния, которые
  провоцируют «цепочки» детских инфекций, дающих суммирующий эффект негативного
  воздействия на ослабленную нервную систему. Если вредные факторы действуют в
  период сензитивного развития отдельных функций, это приводит к вариантам
  нарушений:
– диспраксический
  (расстройство координации тонких движений, мелкой моторики);
– дисмнестический
  (нарушение процессов памяти);
– дислалический
  (нарушение речи).
Дети с этой формой имеют
  относительно легкий интеллектуальный дефект и вполне благополучный прогноз,
  так как имеющиеся у них недостатки удается корригировать.
При атонической форме у
  детей нарушается способность к целесообразному, плановому поведению, серьезно
  страдает мотивация, поэтому даже при небольшом интеллектуальном снижении дети
  слабо усваивают программу специальной школы по математике, русскому языку.
При дисфорической форме
  повреждается инстинктивное поведение, дети плохо подчиняются требованиям
  дисциплины. У мальчиков чаще наблюдается аффективный вариант, у
  девочек – истероидный.
Данная
  классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при
  отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую очередь от
  задержки психического развития сопоставлять следует именно формы проявления
  интеллектуального недоразвития.
Нередко,
  особенно при педагогической диагностике, за умственно отсталых ошибочно
  принимают детей, имеющих состояние по ряду признаков сходных с
  интеллектуальным недоразвитием. К таким состояниям относят педагогическую
  запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения
  работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического
  развития (ЗПР).
Педагогическая запущенность
  проявляется в трудностях в обучении и воспитании, отклонениях в поведении
  (вплоть до склонности к совершению правонарушений), несформированности
  учебных интересов. Однако снижение познавательной деятельности в данном
  случае не имеет органической основы. Такие дети нуждаются в
  психолого-педагогической помощи (индивидуальный подход в обучении, работа с
  родителями, ликвидация пробелов в знаниях, развитие познавательной активности
  и т.д.), но направлению в специальное коррекционно-образовательное
  учреждение не подлежат.
Дети с
  замедленным темпом деятельности (так называемые «тугодумы», дети с низкими
  способностями) есть в каждом классе. Их развитие соответствует норме, однако
  на выполнение любого задания они затрачивают значительно больше времени, чем
  сверстники. При уменьшении объема учебного материала, заданий они успешно
  продвигаются в обучении.
Причиной нарушений в
  познавательной деятельности могут быть и различные отклонения в работе
  анализаторов (зрительного, слухового, речевого). Однако если речь не идет о
  комплексном дефекте, то нарушения мышления носят вторичный характер и при
  создании соответствующих условий хорошо поддаются коррекции.
В основе церебростенических
  состояний лежат функционально-динамические расстройства высшей нервной
  деятельности. Детям данной категории свойственна повышенная чувствительность
  к любым воздействиям (звуки, запахи, колебания температуры), утомляемость,
  истощаемость, плохой сон, аппетит. Из-за сниженной работоспособности и
  нарушений внимания они часто не усваивают программу школы. Однако снижение
  познавательной деятельности не носит стойкого характера и компенсируется в
  условиях охранительного режима.
Наибольшую трудность
  представляет собой отграничение от умственной отсталости задержки
  психического развития (ЗПР). Основным критерием здесь является обучаемость
  ребенка, величина «зоны ближайшего развития».
Квалифицированная
  диагностика умственной отсталости представляет известные трудности, особенно
  в дошкольном возрасте. Знание специфики развития детей в условиях
  органического поражения центральной нервной системы, их личностных
  особенностей, познавательной деятельности позволяет специалистам-психологам
  правильно определить состояние ребенка и наметить пути коррекционной помощи.

Особенности развития умственно отсталых
детей дошкольного возраста
В ходе изучения детей раннего возраста
специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется основным
закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается
наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных
органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение
физического развития, более позднее становление высших психических функций.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают,
что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от
развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния,
т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить.
Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не
только весь первый, но и второй год жизни.
У умственно отсталых детей с раннего
возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая
патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости,
раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально
развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в
эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к
игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не
происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных
действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.
Умственно отсталые дети на первом году
жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного
хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие
свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.
Как следствие у данной категории детей не
появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и
предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства
общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит
к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только
лепет, но и гуление. Это процессы физиологические, они появляются в первые
месяцы жизни нормально развивающегося ребенка и связаны с развитием ЦНС.
В результате, хотя ситуации для общения у
умственно отсталых детей те же, что и у детей с нормальным развитием,
содержание этих ситуаций выступает для ребенка по-иному: у него меньше
собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано
подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем
опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети совсем не
обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий.
Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не может еще служить ни
средством общения, ни орудием мышления.
В целом умственно отсталый ребенок в
раннем возрасте уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и
речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов
упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и
зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы
и психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее
нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5–2 года.
Достижениями раннего возраста при
нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие
предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально
развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно
отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из
них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего
возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с
нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки,
замедленность или импульсивность движений.
Подлинного ознакомления с предметным
миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из
них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять
за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает
в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к
их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у
детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году
становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность,
она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия,
мышления, речи.
У умственно отсталых детей предметная
деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам,
в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с
ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и
«Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции
с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в
действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства
и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными
действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в
маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных
действий – характерная черта умственно отсталого ребенка.
Для умственно отсталых детей дошкольный
возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе
проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление
с их свойствами и отношениями.
Пятый год жизни оказывается переломным в
развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор
игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются
продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста
более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с
которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка
возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют
запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.
У детей с нормальным развитием второй
стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное
мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение
цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное,
на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и
словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление
характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу
дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических
задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на
достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск
решения, они остаются равнодушными к результату.
Умственно отсталый ребенок дошкольного
возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не
использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между
ними.
Таким образом, тогда как к 6 годам
нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной
сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех
психических функций.
Однако данное явление происходит только в
случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи
помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся
коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии
речи и познавательных процессов.
7.3. Коррекция особенностей умственно
отсталых детей средствами игровой деятельности
Одним из основных положений дошкольной
олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития
нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно
отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть
«эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей
деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее
воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди
множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры
у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной
деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения
статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в
ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Пагубно отражается на становление игры и
отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так
называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда
умственно отсталый ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа –
Доме ребенка. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных
впечатлений, дошкольник с умственной отсталостью получает представление лишь об
узком круге лиц, предметов. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных
обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается
обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.
В дошкольном возрасте у детей с нормальным
развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная,
конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте
является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только
на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу
дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает
предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне
манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.
В младшем дошкольном возрасте дети в
основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу
формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений
предметов. Однако процесс овладения спецификой манипуляций без специального
обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему
их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается
кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Наряду с
неспецифическими манипуляциями у детей 4-го года жизни наблюдается большое
количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь
на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к
ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.
После 5-ти лет в игре с игрушками у
умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные
действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей
деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста
оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность,
формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети
не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с
реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция
замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет
не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.
Игровые действия умственно отсталого
дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот
он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к
другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на
«плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети
однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального
предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать
кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение
к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не
вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя
человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не
проявляет эмоционального отношения.
Важно отметить, что среди необученных
умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку
«на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др.
Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей,
страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они
вызваны просто неумением действовать с игрушками.
У значительной части умственно отсталых
дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные
действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс:
снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.
Отличительной особенностью игр необученных
умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например,
действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом
двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в
кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры,
ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с
использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре
нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо
ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком
уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием
предметов-заместителей – никогда не встречается у умственно отсталых
дошкольников.
Замечено, что в процессе игры умственно
отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные
эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых
игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается
игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об
отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается
новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает.
Малый удельный вес игры в
жизнедеятельности ребенка значительно обедняет духовный мир, не способствует
интенсивности общего развития. Поэтому в дошкольных учреждениях для умственно
отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и
потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают
умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и
действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает
условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах,
включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и
обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее
он совместно с ребенком выполняет показанные действия.
В работах отечественных психологов и
педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей
детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это
обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом
искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л.
Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет
драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид
детского творчества.
В дошкольной олигофренопедагогике
проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на
умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с
интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин,
А.А. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования
показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных
занятиях с этими детьми.
Театрализованные игры могут использоваться
на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе
конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических
представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель»
окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью,
«погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным,
человеческим миром.
Именно в процессе групповых
психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры,
возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры
включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и
игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей
ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая,
пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие
произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление
социальных отношений и контактов.
Для того чтобы театрализованные игры
являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для
постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в
том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними.
Игровое взаимодействие – сопряженные
системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате
чего возникает причинная зависимость. Так развивается эмпатическое игровое
общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности
участников игрового взаимодействия.
Особое значение придается театрализованным
играм в процессе формирования элементарных математических представлений,
например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо;
формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении
решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.
В проведении театрализованных игр с
дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются
подготовительный и основной этапы.
На подготовительном этапе работы атмосфера
специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более
тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми
психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так,
манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает
возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для
детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой
ситуации).
В ходе основного этапа последовательно
реализуются следующие задачи:
– принятие ребенком себя: развитие умения
узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое
эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью
мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг,
огорчение;
– развитие навыков эмоционального общения
детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест)
и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в
соответствии с заданной сказочной ситуацией;
– формирование основ нравственного
поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной
ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года);
– развитие общей моторики в процессе
использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев
рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо,
кукол-марионеток.
Проводимая работа способствует повышению
эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, без специального обучения
игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и,
следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра
не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития
аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре,
научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое
развитие – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.

 Характеристика познавательной деятельности умственно
  отсталых школьников

Своеобразие, атипичность
  психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них
  определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость
  своевременной коррекционной помощи.
Для психологов и педагогов,
  работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта, важно правильное
  понимание проблемы умственной отсталости, так как ошибки могут привести к
  упрощенному, негативному подходу к воспитанию умственно отсталых детей, когда
  умственно отсталый ребенок рассматривается исключительно с отрицательной
  стороны, без учета компенсаторных возможностей и перспектив развития его
  личности.
Среди теорий, основанных на
  ошибочном представлении сущности умственной отсталости, наиболее известными
  являются такие, как теория «потолка» и концепция остановки в развитии,
  которые утверждают, что умственно отсталый ребенок может развиваться до
  определенного предела, который достигается в период полового созревания, а
  затем такой ребенок останавливается в развитии. В период создания «учения о
  дефективных детях» особую популярность имела теория «моральной
  дефективности», сторонники которой считали умственно отсталых детей
  потенциальными преступниками. Их склонность к антисоциальному поведению якобы
  заложена в самой природе умственной отсталости. Подобные теории полностью
  игнорировали роль коррекционно-развивающего обучения в развитии умственно
  отсталых детей.
Правильное понимание
  проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей
  познавательной деятельности детей, ставит перед психологами и педагогами
  задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики
  умственно отсталого ребенка.
Органическое поражение
  центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной
  деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в
  познавательной деятельности отсталых детей. В числе особенностей ВНД
  умственно отсталых отмечают следующие: слабость замыкательной функции коры
  головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые
  условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания), трудность
  выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в
  окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила),
  слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения
  обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения
  приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов
  возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению,
  снижение пластичности ЦНС.
Особенности ВНД умственно
  отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов –
  внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.
Внимание – это
  сосредоточенность сознания на каком-либо объекте или деятельности,
  соответственно, внимание включается во все психические процессы и является
  важной характеристикой познавательной сферы. Исследователи подчеркивают
  существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности.
  Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают
  нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем
  внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание
  несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание
  умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей
  его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у детей
  с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и
  переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Может иметь
  место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка.
  Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его
  привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому
  охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью
  носит «мерцательный» характер.
Таким образом, при
  умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом
  не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены
  возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.
Ощущение и восприятие –
  начальный источник всех наших знаний о мире. Ощущение – это отражение
  отдельных свойств предметов и явлений в момент их непосредственного
  воздействия на анализаторы. Восприятие требует более сложной
  аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, так как оно
  отражает предметы и явления в целом. У умственно отсталых детей развитие
  ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за
  различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается
  снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные
  дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.
Восприятие также
  характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью. Наряду с
  этим выделяют такие особенности восприятия детей с нарушениями интеллекта,
  как неточность, бедность и узость, малая осознанность. Однако нарушения
  восприятия носят динамический характер, под влиянием коррекционного обучения
  недостатки сглаживаются. Особое значение при этом имеет организация
  восприятия, словесная регуляция перцептивной деятельности, установление
  межсенсорных взаимодействий.
Память – это отражение
  прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в
  запоминании, сохранении и воспроизведении информации.
Умственно отсталым учащимся
  свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной
  памятью. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда
  оказывается выше, при умственной отсталости результаты произвольного и
  непроизвольного запоминания находятся на одинаково низком уровне. При этом
  наиболее успешно запоминается материал, вызывающий у детей эмоциональный
  отклик.
Память
  учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями и
  запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от
  содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая
  логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведения
  (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются
  представления памяти.
В основе недоразвития памяти
  лежит тугоподвижность, инертность отражения окружающей действительности, а
  также недостаточность, по словам Л.С. Выготского, «интеграции интеллекта и
  аффекта». Общее направление развития памяти у умственно отсталых детей те же,
  что и в норме. Любой материал для запоминания должен быть предъявлен при
  усилении мотивации, включения мыслительных операций, направленных на
  содержание, а не на форму запоминаемого. Для повышения продуктивности памяти
  необходимо формирование специальных установок, обучение опосредованному
  запоминанию. Таким образом, коррекция мнестической деятельности тесно связана
  с развитием мышления.
Как известно,
  мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения мозгом
  окружающего мира, высшая форма отражения. Оно осуществляется при помощи
  мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации,
  абстрагирования, сравнения).
Умственно отсталым детям
  свойственно нарушение всех операций мышления (слабость
  аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и
  обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом
  темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен.
  Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее
  сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления
  умственно отсталых учащихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей
  роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение
  целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и
  отклонениями в поведении. Специалисты отмечают, что при умственной отсталости
  нарушения мыслительной деятельности является наиболее выраженным и
  стойким – это обусловлено такими ядерными симптомами умственной
  отсталости, как слабость ориентировочной деятельности, низкая восприимчивость
  ко всему новому, недостаточная познавательная активность.
Вместе с тем в коррекционной
  работе формируются все мыслительные операции, хотя и в узких пределах.
  Недоразвитие высших (абстрактных) форм мышления сохраняется в самостоятельной
  деятельности и отражается на личности умственно отсталого ребенка.
В структуре личности как
  нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера
  занимает значительное место. В изучении проблемы нарушений
  эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка выделяют несколько
  направлений: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как
  вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта),
  волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства – основной дефект при
  умственной отсталости, а интеллект якобы не так уж и нарушен), общепринятая в
  отечественной дефектологии теории Л.С. Выготского, в соответствии с которой
  умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий и
  интеллектуальную, и эмоционально-волевую стороны психики.
Интеллектуальная
  недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях
  эмоциональной сферы умственно отсталых детей и школьников: слабость
  интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность,
  несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в
  развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий
  уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при
  умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств:
  раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.
Говоря
  о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают
  их с нарушениями 2-х волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и
  тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно
  нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная
  регуляция воли.
Как показывают исследования
  и практика работы, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых
  детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и
  воспитания.
Ребенок, имеющий снижение
  интеллекта в степени дебильности, является развивающейся личностью со всеми
  присущими ей качествами. Формирование личности как нормального, так и
  умственно отсталого ребенка происходит под воздействием ряда социальных и
  биологических факторов. Органическое поражение ЦНС оказывает существенное
  влияние на развитие личности учащегося вспомогательной школы.
  Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства
  эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс формирования направленности
  личности, под которой в психологии понимается система мотивов, определяющая
  стиль поведения.
В структуре направленности
  личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы умственно
  отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы.
  Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в
  норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при
  интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не
  всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной
  жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у
  детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о
  возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.
Важным качеством личности
  является более или менее объективное отношение человека к себе, его
  самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у
  нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у
  нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих. Значительную
  трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так
  как большинство школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляют
  склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения
  самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания
  школы приближается к адекватной. Немаловажную роль играет привлечение
  школьников к различным видам труда.
К числу наиболее значимых
  условий развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со
  сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной школы, так же как
  и в коллективе нормально развивающихся учащихся, структура межличностных
  взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями. Однако, если в
  норме деловые и личные отношения часто не совпадают, у умственно отсталых они
  совпадают практически всегда. Так же, как и в общеобразовательной школе, в
  коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: звезды,
  предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные. Однако избирательность во
  взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее
  устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения
  носят диффузный характер, границы статусных групп размыты.
Отличаются своеобразием
  мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к
  другу и к окружающим людям вообще.
Отмечая особую сложность
  работы по воспитанию личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью,
  специалисты подчеркивают ее необходимость, так как это – один из
  аспектов проблемы социальной адаптации умственно отсталых.
К общим недостаткам деятельности
  умственно отсталых детей относятся нарушение ее целенаправленности и
  мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть
  результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать
  и исправлять ошибки.
Специалисты считают, что
  наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость
  проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.
Учебная деятельность
  умственно отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У
  умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий
  уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие
  познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких
  школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт
  ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для
  успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью
  необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных
  учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию
  дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.
Трудовая деятельность имеет
  огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных
  умственно отсталым школьникам.
Обучение труду и
  профессиональная подготовка учащихся специальной школы направлена на
  устранение нарушений познавательной деятельности, развитие личности и
  социальную адаптацию в целом.
Таким образом, особенности
  познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию
  личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием
  негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к
  ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются
  позитивные тенденции к компенсации дефекта. Л.С. Выготский, обосновывая
  необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал «искать
  у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья» и писал, что «…
  снятие вторичного осложнения умственно отсталого изменяет всю клиническую
  картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы
  признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до
  конца».

Особенности развития речи умственно отсталых детей

Л.С. Выготский одним из
  первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании
  психических процессов и что основным путем анализа развития высших
  психических функций является исследование той перестройки психических процессов,
  которая совершается под влиянием речи.
Об уровне психического
  развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь
  служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших
  психических функций, занимает центральное место в процессе психического
  развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития
  ребенка.
Для педагогов и психологов,
  занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной
  остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с умственной
  отсталостью с целью дифференциальной диагностики и создания для них
  необходимых условий обучения и развития.
Особенности речи умственно
  отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г.
  Петровой, М.С. Певзнер.
В их исследованиях показано,
  что здоровый ребенок 3–4 лет уже обладает большим словарным запасом, его
  активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические
  погрешности остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у умственно
  отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз
  возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины,
  обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции
  коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех
  анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров.
  Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов,
  затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между
  анализаторами.
Недоразвитие речи может быть
  обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими
  дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за
  этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет
  сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые
  родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи
  воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь
  немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи
  окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме.
  Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития
  речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые,
  известные, речь все еще воспринимается нечетко.
Умственно отсталые дети
  плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель
  говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в
  этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В
  дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых
  слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых
  также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму
  становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно
  недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под
  диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка,
  он не различает фонем [д] и [т ].
К тому времени, когда речь
  должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она
  оказывается в крайне неразвитом состоянии.
Резкое отставание
  наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет
  появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он
  отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).
У умственно отсталых детей с
  дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В.
  Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в
  период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18
  месяцев).
Значительное отставание
  отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом
  временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный,
  чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.
С.Я.
  Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность
  словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации
  словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над
  активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса
  организации семантических полей.
Наиболее важными причинами
  бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного
  развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире,
  несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных
  контактах, а также слабость вербальной памяти.
Даже тот словарный запас,
  который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как
  значение употребляемых им слов большей частью не соответствует
  действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального
  ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и
  домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого
  пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы;
  лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего
  определенную степень родства.
По выражению И.М. Сеченова,
  слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой»,
  наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение
  его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к
  словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.
В.Г. Петрова, изучая
  словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не
  знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник,
  кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница,
  рама, подоконник).
В словаре детей преобладают
  существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего
  характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно
  отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения
  животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка
  идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют
  бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел).
Умственно отсталые дети
  употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки
  предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус
  (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам
  «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используют очень
  редко.
По данным Н.В. Тарасенко,
  умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют
  прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий
  в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом».
Встречается неточное
  употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по
  семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так,
  словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши;
  словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку.
  Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются
  трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их
  обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса
  дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их
  различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные
  признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть
  назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не
  разграничиваются.
Пассивный словарь умственно
  отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для
  воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с
  одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному
  торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования
  семантических полей.
Исследование семантических
  полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С.
  Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор
  слова-реакции осуществляется на
  основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий –
  низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он
  осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач –
  грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них
  семантических полей, лексической системности.
Отмечается
  замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения
  слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда
  оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не
  становятся понятиями.
Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина
  отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической
  стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения
  многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно
  сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и
  словообразования, синтаксические структуры предложения.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер
  отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования
  предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов,
  искажении окончаний.
Неправильное употребление
  падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем
  неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи
  наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над,
  под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание
  предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около,
  перед, за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются нарушения в
  словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование
  существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Дети неправильно употребляют
  форму родительного падежа множественного числа существительных: «много
  девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются
  окончания родительного падежа множественного числа различных склонений
  («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование
  прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно
  прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).
Средний род глаголов
  прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и
  средний род существительных.
Функция словообразования у
  умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение.
  Несформированность словообразования проявляется в трудности образования
  прилагательных от формы существительного (камень – каменный),
  уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил –
  вылил – налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом
  словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.
В своих
  исследованиях М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и
  другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в
  отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития,
  количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а
  уменьшается. Если при составлении предложений без опоры на наглядность дети
  дали 32% верных ответов, то с опорой на картинку количество верных ответов
  уменьшается до 24%.
В ходе эксперимента
  школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие предложения: «У
  склада с оружием стоит часовой» и «У склада стоит часовой с оружием». Уже
  сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако
  большинство детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив
  оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле.
Характерными для умственно
  отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные
  предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие
  чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства
  места (Дети идут в школу).
В самостоятельной речи детей
  частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо
  сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке:
  «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
У
  умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические
  обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических
  связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических
  значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко
  проявляется в связной речи.
М.С. Певзнер, В.Г. Петрова
  считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей
  осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными
  особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной
  и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей
  является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших
  классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний
  умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны
  взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде
  вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является
  контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на
  наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
Немаловажную роль в
  недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога.
  Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и
  подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают
  необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть
  они не ориентируются на собеседника.
В.Г. Петрова, С.Я.
  Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные
  высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая
  последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто
  состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и
  характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Одной из причин задержки
  формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их
  речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе
  монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие
  рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность
  волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль
  в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у
  детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных
  высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается
  количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных
  высказываний большую роль играет мотивация.
Особенности связных
  высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером
  заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный
  рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ
  имеет ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста,
  передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных,
  временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они
  додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте.
А.Н. Граборов, исследуя
  интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о
  том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и
  тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других –
  ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у
  возбудимых – резкий, крикливый.
М.Г. Хватцев приводит в
  своих работах такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей,
  замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую – у 7%,
  многоречивость – у 12% детей с умственной отсталостью.
Кроме особенностей речи у
  умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для
  детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия,
  дисграфия, заикание и др.
Логопеды и психологи
  отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей
  встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие
  встречается у 42%, заикание – у 23% детей.
А.А. Попова пишет о том, что
  в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Так, если в
  первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во
  втором классе – уже только у 22%, а в третьем классе – у 9%
  учащихся.
Таким
  образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех
  компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее
  психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени
  выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного
  подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной
  коррекционно-развивающей работы.

Выводы

·   К
  умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением
  преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического
  поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной
  особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших
  психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов,
  страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.
·   Умственно
  отсталые дети – разнородная по своему составу группа.
·   Олигофрения
  составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости.
·   Классификация
  форм умственной отсталости служит целям дифференциальной диагностики, так как
  при отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую
  очередь от задержки психического развития сопоставлять следует именно формы
  проявления интеллектуального недоразвития.
·   Развитие
  умственно отсталых детей подчиняется основным закономерностям психического
  развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических
  закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением
  головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития,
  более позднее становление высших психических функций.
·   Органическое
  поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей
  нервной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в
  развитии познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия,
  мышления, речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей.
·   В силу
  значительного недоразвития игровая деятельность умственно отсталых
  дошкольников без специального обучения не может оказать воздействие на
  психическое развитие. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре,
  научить его играть и через игру воздействовать на его психическое развитие –
  важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.
·   Развитие
  речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и
  характеризуется качественными особенностями.
·   Особенности
  познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию
  личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием
  негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к
  ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются
  позитивные тенденции к компенсации дефекта.

Ключевые
  термины

Олигофрения, дебильность,
  имбецильность, идиотия, олигофрения с нарушениями нейродинамических
  процессов, дисфория, лабильность, психическое недоразвитие, теория «потолка»,
  концепция остановки в развитии, теория моральной дефективности,
  педагогическая запущенность, замедленный темп психической деятельности,
  церебростенические состояния, слабость замыкательной функции коры головного
  мозга, инертность нервных процессов, нарушения нейродинамики, «мерцательный»
  характер внимания, перцептивная деятельность умственно отсталых детей; слабая
  дифференцированность ощущения и восприятия, недоразвитие речи при умственной
  отсталости, конкретность, стереотипность мышления, снижение критичности,
  интеллектуализм, волюнтаризм, эйфория, дисфория, апатия, гипобулия,
  гипербулия, неадекватная самооценка.

Вопросы
  и задания

Базовый
  уровень

1.
  Дайте психологическую характеристику умственно отсталых детей.
Недоразвитие познавательных процессов.
  Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся
  сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген
  говорил: олигофрен ничего не знает, не может и не хочет. Их опыт крайне
  беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей
  действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных
  повторений.

 Восприятие часто страдает из-за снижения слуха,
  зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена
  обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом –
  требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного
  недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между
  частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении
  это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы,
  цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети
  выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не
  видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена
  избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия
  заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно
  рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается
  возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого
  ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что
  дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их
  пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия
  пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в
  8-9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет,
  столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели,
  времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и
  пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с
  трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально
  развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность
  представляет различение оттенков цвета.

3. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны.
  Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне
  конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и
  явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не
  основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности
  событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и
  явлениями, им доступно понимание связей между явлениями, основанное на
  наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне
  развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам,
  в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении
  оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют
  своеобразные черты. Анализ проводят бессистемно, пропускают ряд важных
  свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи
  между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез
  предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между
  ними, а, следовательно, затрудняются составить представление о предмете в
  целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по
  несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются
  устанавливать различия в сходных предметах и общее – в отличающихся.
  Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и
  еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников – сравнить
  два сходных предмета по величине, объему, весу – дебильным ребенком не
  выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба
  предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают
  сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного
  торможения. Прежде всего усваивают сходные и наиболее конкретные признаки
  предметов, например, их назначение. Чтобы перейти от такого
  наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими
  предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность,
  невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих
  ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов – они не понимают своих
  неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной отсталостью присуща
  слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не
  дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия,
  при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее
  нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен,
  отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия.
  Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных
  процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии,
  внимании, памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В
  эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и
  произвольных форм поведения.

4. Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают
  внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки. Труднее
  осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у
  нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти
  проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько
  в трудностях ее воспроизведения, т.к. воспроизведение – процесс, требующий
  волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий
  воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие
  трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита
  опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детей – эпизодическая
  забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей
  слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает
  состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении
  образов восприятия – представлений. Представления характеризуются
  недифференцированностью, фрагментарностью.

5. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью,
  схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных
  операций.

6.  Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны
  нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
  Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно
  развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго
  не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Т.к. развитие
  речевой моторики, так же как и общей, замедлен но, запаздывает развитие
  артикуляционных движений.

Страдают все стороны речи – фонетическая, лексическая,
  грамматическая, семантическая. У умственно отсталых детей широко
  распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего
  познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи,
  парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем),
  аномалий артикуляционного аппарата (неба, губ, зубов). Активный словарь
  гораздо беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из
  существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы
  встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных
  предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с
  трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются закономерности
  языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего
  характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В младшей школе они
  используют незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов: цвет
  – красный, синий, зеленый, желтый; величина – большой, маленький; вкус –
  сладкий, горький. Дети испытывают трудности звуко-буквенного анализа и
  синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности
  овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении.

7.  Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями
  распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито
  произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что
  умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их
  преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна,
  она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.
  Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения
  отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на
  каком-то одном объекте или виде деятельности.

8. Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков
  переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин
  сменяется печалью, смех – слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У
  некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место
  случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного
  эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). Для умственно отсталых
  детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить
  возможные последствия тех или иных событий и поступков. Для эмоций, так же
  как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений,
  побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают
  легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается
  подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные
  влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность.
  Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм,
  упрямство.

9.  Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной
  деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности
  самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация
  характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно
  отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не
  руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от
  правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на
  действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не
  учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели
  наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими
  являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый
  результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут
  правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого
  чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание
  нужно повторять многократно на протяжении 10-20 дней, хотя механическая
  память при дебильности обычно не страдает.

10. Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения
  примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические
  потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной
  контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила
  увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных
  отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение
  стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и
  зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий
  своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей
  ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим
  поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.
2.    Являются
  ли понятия «аномальный», «умственно отсталый», «олигофрен» идентичными?
3.    Каковы
  основные нарушения речи при снижении интеллекта?
У умственно отсталых детей отмечается
  замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие, большое
  количество нарушений речи. В основе этих нарушений лежит целый комплекс
  патологических факторов.

Особенности нарушений речи и
  их коррекции у умственно отсталых детей обусловлены сложным взаимодействием
  биологических и социальных факторов.

Одним из существенных
  факторов, влияющих на формирование речи, являются особенности высшей нервной
  деятельности этих детей.

Основную категорию учащихся
  вспомогательной школы составляют дети, страдающие олигофренией. Известно, что
  олигофрения представляет собой клинически разнородную группу, название
  состояния, возникшего после различных видов поражения центральной нервной
  системы в период до развития речи. Олигофрения характеризуется двумя основными
  особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием
  прогредиентности (Исаев Д.Н., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Певзнер М.С.,
  Лубовский В.И., Сухарева Г.Е.).

Изучение высшей нервной
  деятельности умственно отсталых детей (Иванов-Смоленский А.Г., Красногорский
  Н.И., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Певзнер М.С.), выявило слабость
  замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного
  внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к
  охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй
  сигнальной системы. Указанные особенности высшей нервной деятельности и
  представляют собой наиболее значимые биологические факторы, которые
  обусловливают нарушения овладения речевой функцией умственно отсталыми детьми
  (Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я.).

В связи с медленно
  развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового
  анализатора у умственно отсталых детей отмечается низкий уровень организации
  перцептивных показателей,слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых
  раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Вследствие
  этого, умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не
  дифференцирует акустические образы слов. Таким образом, умственно отсталый
  ребенок недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Одним из необходимых условий
  нормального развития речи является достаточное развитие речевой моторики.
  Ребенок должен уметь воспроизводить тот сложный комплекс движений, который
  осуществляет артикулирование, произношение звуков.

Развитие моторики, в том
  числе и речевой моторики, у умственно отсталых детей характеризуется
  определенными особенностями (Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И., Вайзман Н.И.,
  Гуревич М.О., Озерецкий Н.И., Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Мозговой В.М.,
  Певзнер М.С., Пинский Б.И., Правдина-Винарская Е.Н., Стамбак М., Сухарева
  Г.Е.). В работах указанных авторов подробно рассматриваются вопросы общего
  моторного развития, характер формирования двигательных навыков у умственно отсталых
  детей.

Отмечается, что особенности
  моторного развития умственно отсталых детей зависят от этиологии и степени
  умственной отсталости. В литературе описана характеристика пяти форм
  двигательной недостаточности, встречающейся у умственно отсталых детей: I)
  моторная дебильность, проявляющаяся в изменении мышечного тонуса,
  синкинезиях, неловкости движений; 2) двигательный инфантилизм, при котором
  наблюдается задержка моторного развития; 3) экстрапирамидная недостаточность,
  характеризующаяся слабостью и бедностью мимики и жестов, автоматизированных
  движений, их ритма; 4) фронтальная недостаточность, проявляющаяся в
  трудностях формирования сложных двигательных актов, в обилии движений, в их
  бесцельности; 5) мозжечковая недостаточность, проявляющаяся в нарушении
  статики, в гипотонии мышц, неточности движений.

У умственно отсталых детей
  страдает словесное опосредование движений (Лубовский В.И.).

По данным Г.Е.Сухаревой и
  Е.А.Осиповой, нормальное моторное развитие отмечается лишь у 29%
  детей-дебилов, у 53% наблюдается отставание моторных функций. У большого
  количества детей имеют место нарушения моторики неврологического характера.

В ряде случаев результаты
  исследования моторики умственно отсталых детей соответствуют показателям
  моторного развития здоровых детей более младшего возраста, т.е. у умственно
  отсталых детей имеется задержка формирования моторной функции.

Кинестетическая
  чувствительность у умственно отсталых школьников развита хуже, чем у учащихся
  массовой школы. Вследствие этого двигательная неполноценность проявляется
  особенно резко в сложных двигательных актах, при выполнении которых
  необходимо управление движениями, точное дозирование в работе отдельных групп
  мышц, пространственно-временная организация движений, координация и словесное
  опосредование движений (Бабенкова Р.Д., Мозговой В.М. и др.).

При умственной отсталости
  наиболее ярко выступает недостаточность тонкой моторики, особенно ручной
  моторики, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга большую
  площадь.

Известно, что при
  недостаточности ручной моторики часто страдает и речевая моторика (Кольцова
  М.М.),что обусловлено анатомической близостью зон, регулирующих движения руки
  и артикуляторные движения,

В основе патогенетически
  общих нарушений речи и ручной моторики лежит снижение уровня
  аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также
  нарушение целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур,
  которые определяют функциональную работоспособность мозга.

Развитие речевой моторики у
  умственно отсталых детей осуществляется замедленно, недифференцированно,
  характеризуется определенными особенностями. На связь расстройств речи у
  умственно отсталых детей с нарушением моторики указывают многие авторы
  (Парамонова Л.Г., Петрова В.Г., Хватцев М.Е.). Выявлено частое сочетание
  олигофрении со стертой формой дизартрии (Шарапановская Н.А.).

В процессе речи движения
  дыхательных, голосовых, артикуляторных органов должны быть точными, быстрыми
  и синхронными, взаимодействие этих движений осуществляется с учетом
  предыдущих и последующих звуков.

Важным фактором,
  обусловливающим нарушения речи у умственно отсталых детей, являются трудности
  координации дыхательных, фонаторных и артикуляторных движений в процессе
  речи. У умственно отсталых детей наблюдается ограниченный выдох, движения
  языка и губ у них недостаточно подвижны, плохо координированы, артикуляция
  звуков смазанная.

У умственно отсталых детей,
  не имеющих моторной церебральной недостаточности, нарушения речи могут быть
  связаны с несформированностью координации гнозопраксической организации
  процесса речи.

Некоторые авторы связывают
  недоразвитие речевой функции у умственно отсталых детей с нарушением или
  запаздыванием формирования доминанты, нарушением латерализации.

Доминирование одного
  полушария мозга является важной особенностью человеческого мозга и
  связывается с моторными (особенно с моторикой рук) и речевыми функциями
  (Кольцова М.М.). Преобладание одного из полушарий является существенным
  условием, которое влияет на развитие ручной и речевой моторики.

При умственной отсталости
  развитие доминантности задерживается или  нарушается. Среди умственно
  отсталых детей в гораздо большей степени, чем в норме, встречаются дети с
  амбидекстрией, леворукостью. По данным различных авторов, среди умственно
  отсталых детей встречается 18,2% левшей, в то время как в норме лишь 7,3%.

Среди биологических
  факторов, которые имеют место лишь у части умственно отсталых детей, но все
  же играют существенную роль в возникновении нарушений речи, следует отметить
  следующие: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении
  артикуляторного аппарата, снижение слуха. Такие факторы, как аномалии в
  строении артикуляторного аппарата, снижение слуха, встречаются у умственно
  отсталых детей гораздо чаще, чем при нормальном психическом развитии, и во
  многих случаях вызываются теми же причинами, что и умственная отсталость,
  т.е. влиянием патологических факторов, действующих в пренатальный, натальный
  и ранний постнатальиый период.

Среди умственно отсталых
  детей выявлено от 13 до 56,7% детей со снижением слуха, в то время как в
  норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей.

Нарушения речи у умственно
  отсталых детей могут быть связаны не только со снижением слуха, но и с
  особенностями слухового восприятия, запаздыванием слуховых реакций, снижением
  слуховой памяти, слухового внимания, неправильной интеграцией речеслуховых
  импульсов. При этом отмечается, что слуховые пороги некоторых умственно
  отсталых детей очень вариабельны.

Одним из факторов,
  предрасполагающих к возникновению нарушений речи, являются многочисленные
  аномалии зубочелюстной системы, языка и мягкого неба у этих детей (Медведева
  В.М., Правдина-Винарская Е.Н.).

Что же касается фактора
  локального поражения речевых зон коры головного мозга, которое при нормальном
  интеллекте обусловливает возникновение алалии, то его существование у
  умственно отсталых детей теоретически считается возможным, но проблематичным.
  В настоящее время проблема существования алалии у умственно отсталого ребенка
  может быть поставлена, но не может быть разрешена. По мнению С.
  Борель-Мензони, проблема выявления алалии даже у детей с нормальным
  интеллектом является чрезвычайно трудной, к тому же количество таких детей
  очень незначительно. Можно предположить, что существование алалии у умственно
  отсталых детей возможно, но оно приводит к полному отсутствию речи в
  дошкольном возрасте и к невозможности школьного обучения в младшем школьном
  возрасте. По-видимому, этим можно объяснить отсутствие данных о наличии детей
  с алалией среди учеников вспомогательной школы.

Психологические факторы,
  обусловливающие особенности речевого развития и нарушения речи у умственно
  отсталых детей, глубоко изучены многими авторами. Среди этих факторов ведущая
  роль отводится недоразвитию познавательной деятельности умственно отсталого
  ребенка.

Диффузное недоразвитие
  наиболее поздно появившихся в филогенезе слоев коры больших полушарий
  головного мозга обусловливает нарушения познавательной деятельности,
  особенности ощущения, восприятия, представлений, мышления умственно отсталого
  ребенка.

Основными особенностями
  психического развития детей с олигофренией является недоразвитие высших форм
  познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления,
  нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой
  сферы, качественное своеобразие памяти, внимания (Баскакова И.Л., Бгажнокова
  И.М., Белякова И.В., Виноградова А.Д., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П., Выготский
  Л.С., Занков Л.B., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Соловьев
  И.М.).

В структуре нарушений
  познавательной деятельности умственно отсталого ребенка большое место
  занимает своеобразие мышления. Процесс мышления является сложной
  целенаправленной деятельностью, включающей несколько этапов. У умственно
  отсталых детей аномально протекают все этапы мыслительного акта. Нарушается
  целенаправленность мышления, его регулирующая функция.

У детей с олигофренией
  наблюдается качественное своеобразие в протекании всех мыслительных операций
  (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения). Операция анализа
  характеризуется хаотичностью, нецеленаправленностью. В процессе анализа
  умственно отсталые дети выделяют незначительное количество существенных
  признаков явления. Операция синтеза у этих детей также протекает своеобразно.
  Процесс синтезирования у умственно отсталых детей подменяется часто простым
  рядоположением, соединением разнородных объектов, разнопорядковых явлений.
  При этом нарушается логическая связь фактов, явлений. Нарушение анализа и
  синтеза во многом обусловливают своеобразное протекание операций сравнения.
  Сравнивая предметы и явления, умственно отсталый ребенок устанавливает
  различие только по внешним признакам. Определение сходства предметов и
  явлений представляет для него большие трудности. Наиболее сложной для
  умственно отсталых детей является операция абстрагирования. Операция
  обобщения у этих детей характеризуется ситуационностыо, основывается на
  случайных, а не на существенных признаках.

У умственно отсталых детей
  отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления (наглядно-действенного,
  наглядно-образного, понятийного). Особенно страдает понятийное мышление. При
  решении мыслительных задач умственно отсталые дети имеют тенденцию
  переключаться с понятийного мышления на более элементарные формы мышления
  (наглядно-действенное и наглядно-образное).

Таким образом, высшие формы
  мыслительной деятельности, абстрактное отвлеченное мышление являются у
  умственно отсталых детей наиболее дефектными. Форма деятельности, в основе
  которой лежит установление конкретных связей, наименее дефектна и является
  ведущей в их познавательной деятельности.

Слабость абстрактного,
  отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные процессы
  (ощущение, восприятие, представления, память) умственно отсталого ребенка.

Указанные психические
  особенности умственно отсталого ребенка существенно нарушают процесс
  овладения такой сложной функцией, какой является речевая функция (Петрова
  В.Г.).

Ограниченность представлений
  об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом
  общении также представляют собой существенные факторы, обусловливающие
  замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

К социальным факторам,
  отрицательно влияющим, на речевое развитие умственно отсталых детей, следует
  отнести слабость речевых контактов и недостаточность стимуляции к речевому
  общению (Петрова В.Г.).

В различных зарубежных
  исследованиях сравнивалась речь умственно отсталых детей, воспитывающихся в
  интернате, и детей, которые воспитывались в семье. Было получено, что
  умственно отсталые дети, которые воспитывались в интернате, имеют более
  низкий уровень речевого развития - процент речевых нарушений у умственно
  отсталых детей, живущих в интернате, значительно выше (62%), чем у детей,
  воспитывающихся в семье (57%)

Вместе с тем, в большинстве
  семей препятствием для развития речи умственно отсталого ребенка является
  излишняя опека ребенка всеми членами семьи, ограничение его речевой
  активности, отсутствие стимуляции к речи. В этом случае у умственно отсталого
  ребенка отсутствует необходимость выражать свои желания с помощью речи, он
  слишком пассивен в процессе речевого общения. Часто из-за чрезмерной опеки,
  из-за лишней осторожности родители пытаются изолировать умственно отсталого
  ребенка от общения с окружающими детьми. Родители прилагают много усилий,
  чтобы помочь ребенку, максимально ограничивают его от самостоятельной
  деятельности, что препятствует формированию многих функций, в том числе и
  речи, которые развиваются в процессе самостоятельной игры ребенка. Иногда
  вместо вербальных связей в семье устанавливается невербальное общение
  посредством мишки и жестов, что отрицательно сказывается на процессе речевого
  развития ребенка. Довольно часто родители умственно отсталого ребенка не
  интересуются его речью, не поощряют речевые контакты ребенка, не стимулируют
  его к речи.

Таким образом, в имеющейся
  литературе раскрывается сложный комплекс анатомо-физиологических,
  психологических и социальных факторов, которые определяют качественное
  своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и
  стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

4.    Каковы
  основные нарушения мыслительной деятельности при умственной отсталости?
Проблемы мышления умственно
  отсталых детей кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей.
  Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп
  формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате
  возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности
  что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на
  стадии анализа и синтеза явлений.

Для мышления умственно
  отсталых детей характерно:

нарушение всех мыслительных
  операций (в большей степени обобщение и абстрагирования);
снижение активности
  мыслительных процессов;
наиболее сохранный вид
  мышления — наглядно-действенный;
неосознанность и хаотичность
  действий в процессе решения;
некритичность мышления;
слабая регулирующая роль
  мышления;
низкая мотивация
  мыслительной деятельности.
Мышление является главным
  инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ,
  синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Анализ у таких детей
  характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и
  непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь
  отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся
  произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за
  несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах
  отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними,
  поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко
  проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в
  операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они
  проводят сравнение по несущественным признакам а часто — по несоотносимым
  (например цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно
  выделяют признаки различия, чем сходства.

В наибольшей степени
  страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых
  детей оно также основано на выделении несущественных второстепенных свойств
  объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства,
  функциональные или ситуативные признаки. Дети самостоятельно не обобщают свой
  опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное
  назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации требующей
  применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с
  помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно
  обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при
  решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Развитие различных видов
  мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является
  словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действенное.
  Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб
  и ошибок, повторяя пробы в неизмененном виде и, соответственно, получая все
  время один и тот же неверный результат. Дети с отклонениями в развитии, в
  отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют ориентироваться в
  условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия.
  Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а
  повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют
  подлинные пробы. Их затрудняет решение даже простейших
  практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3
  части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей
  форме и величине идентичной соответствующему, на плоской поверхности
  углублению («почтовый ящик») и т.п. Надо сказать, что осуществление
  практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их
  движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или,
  наоборот, слишком замедлены.

У детей отмечается малая
  динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления
  умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно
  оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания,
  часто не замечают своих ошибок.

При решении мыслительных
  задач отмечается не достаточность ориентировки отсутствие планирования.
  Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не
  поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
  Мотивации мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие
  мыслительного напряжения и преодоления препятствий.

Кроме того, проблемные дети
  отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально
  развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить
  ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им
  возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять
  организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои
  действия.

У умственно отсталых детей
  такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание
  недостаточная связь между практическими действиями и их словесным
  обозначением отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно,
  их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а
  поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и
  фрагментарно.

У детей с отклонениями в
  развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами
  мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
5.    В
  чем сущность личностной незрелости учащихся вспомогательной школы?
6.    Расскажите
  об особенностях учебной и игровой деятельности умственно отсталых школьников.

Продвинутый
  уровень

1.    На
  чем основана классификация олигофрении и какие формы выделяются?
2.    Раскройте
  понятие «умственная отсталость» и назовите основные признаки.
3.    Выделите
  признаки сходства и отличия состояний вторичной интеллектуальной
  недостаточности от умственной отсталости.
4.    В
  чем состоит влияние особенностей ВНД на психическое развитие умственно
  отсталого ребенка?
5.    Как
  проходит развитие речи умственно отсталого ребенка?
6.    Является
  ли умственно отсталый ребенок личностью?
7.    Какие
  особенности игровой деятельности умственно отсталых детей могут служить
  диагностическими критериями?
8.    Расскажите
  о влиянии трудовой деятельности на коррекцию нарушений познавательной,
  эмоционально-волевой сферы и личности учащихся вспомогательной школы.

Список
  литературы

Основная

Виноградова А.Д. Практикум
  по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок
  учится во вспомогательной школе. – Саратов, 1990.
Забрамная С.Д.
  Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.,
  1995.
Коломинский Н.Л. Развитие
  личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978.
Рубинштейн С.Я. Психология
  умственно отсталого школьника. – М., 1986.

Дополнительная

Бгажнокова И.М. Психология
  умственно отсталого школьника. – М., 1987.
Вопросы комплексной
  диагностики умственно отсталых детей / Под ред. М.С. Певзнер. –
  Иркутск, 1988.
Выготский Л.С. Проблемы
  дефектологии. – М., 1995.
Забрамная С.Д.
  Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.,
  1995.
Исследование личности и
  познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г.
  Петровой. – М., 1980.
Пинский Б.И. Психологические
  особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М., 1982.

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: 5_Основы_Олигофренопедагогики.docx

alt: ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

alt: Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые…

alt: Особое значение придается театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в…

alt: Среди теорий, основанных на ошибочном представлении сущности умственной отсталости, наиболее известными являются такие, как теория «потолка» и концепция остановки в развитии, которые утверждают, что умственно…

alt: В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в…

alt: Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого…

alt: Бабенкова Р.Д., Мозговой В.М. и др

alt: Такие факторы, как аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха, встречаются у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем при нормальном психическом развитии, и во многих…

alt: Вместе с тем, в большинстве семей препятствием для развития речи умственно отсталого ребенка является излишняя опека ребенка всеми членами семьи, ограничение его речевой активности, отсутствие…

title: ОСновы олигофренопедагогики