file_name: литература  в схеме 70.docx

title: литература  в схеме


extracted_text: Лепбук 75 лет Победы в ВОВОВ

file_name: Лепбук 75 лет Победы в В.docx

alt: Лепбук 75 лет Победы в ВОВ ОВ

история

group: Дисциплины

title: Лепбук 75 лет Победы в ВОВ


extracted_text:
Отчёт о работе педагога-наставника Ветровой Светланы Ивановны
с молодым специалистом,
учителем начальных классов Плуталовой  Светланой
Сергеевной
за 2021-2022 учебный год

Сведения о молодом специалисте
Фамилия,
имя, отчество: Плуталова Светлана Сергеевна
Образование: высшее
Какое учебное заведение окончил и год окончания: Государственное
бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Ставропольский
государственный педагогический институт", 2020 год.
Специальность
по диплому: преподавание в начальных классах
Педагогический стаж: молодой специалист, второй год работы
Место работы: МОУ СОШ№8
Должность: учитель начальных классов
Квалификационная категория: молодой специалист

Сведения о педагоге – наставнике
Фамилия, имя, отчество: Ветрова Светлана Ивановна
Образование: среднее специальное
Какое учебное заведение окончил: Щучинское педагогическое училище
Год
окончания учебного заведения: 1986 г.
Специальность по диплому: учитель начальных классов
Квалификация по диплому: учитель начальных классов
Педагогический
стаж: 35 лет
Место работы: МОУ СОШ№8
Должность: учитель начальных классов
Квалификационная категория: высшая

    Как показывает анализ школьной действительности, даже при достаточно
высоком уровне готовности к педагогической деятельности, личностная и
профессиональная адаптация молодого педагога может протекать длительно
и сложно. Наставничество молодого учителя начальных классов – одно из
методических форм, которое способствует оптимальной адаптации к
практической деятельности молодых учителей, даёт возможность
планировать их самообразование и профессиональный рост.
Работа с молодым специалистом на 2021-2022 учебный год планировалась на
основе требований к молодым специалистам и с учётом данных
рекомендаций. Исходя из этого, были определены и поставлены задачи:

Цель - создание организационно-методических условий для успешной
адаптации молодого специалиста в условиях современной школы.
Задачи:
- помочь адаптироваться молодому учителю в коллективе;
- определить уровень профессиональной подготовки;
- выявить затруднения в педагогической практике и оказать
методическую помощь;
- создать условия для развития профессиональных навыков молодого
педагога, в том числе навыков применения различных средств, форм
обучения и воспитания, психологии общения со школьниками и их
родителями;
- развивать потребности у молодого педагога к самообразованию и
профессиональному самосовершенствованию.

Ожидаемые результаты:
- успешная адаптация начинающего педагога в учреждении;
- активизации практических, индивидуальных, самостоятельных
навыков преподавания;
- повышение профессиональной компетентности молодого педагога в
вопросах педагогики и психологии;
- обеспечение непрерывного совершенствования качества преподавания;
- совершенствование методов работы по развитию творческой и
самостоятельной деятельности обучающихся;
- использование в работе начинающих педагогов инновационных
педагогических технологий.

Содержание деятельности:
1. Диагностика затруднений молодого специалиста и выбор форм
оказания помощи на основе анализа его потребностей.
2. Посещение учителем уроков творчески работающих учителей.
Самоанализ урока.
3. Планирование и анализ деятельности.
4. Инструктаж по ведению школьной документации.
5. Помощь молодому специалисту в повышении эффективности
организации учебно-воспитательной работы.
6. Ознакомление с основными направлениями и формами активизации
познавательной деятельности учащихся.
7. Создание условий для совершенствования педагогического мастерства
молодого учителя.
8. Подведение итогов работы. Собеседование с учителем. Выявление
профессиональных затруднений.
Формы работы:
- индивидуальные консультации;
- посещение уроков;
- беседы.
        На начало учебного года была проведена беседа с молодым
специалистом с целью выявления затруднений молодого специалиста,
разработан план работы с молодым специалистом по направлениям:
-планирование и организация работы по предмету;
-планирование и организация воспитательной работы;
-работа со школьной документацией;
-контроль деятельности молодого специалиста.
      В рамках адаптационного периода и предупреждения ошибок по ведению
школьных документов проведено консультирование по нормативно-
правовой документации, даны рекомендации о преподавании предметов.
Было организовано изучение документов по ФГОС. Велась работа с личными
делами учащихся класса; индивидуальные консультации по ведению
тетрадей,  по проведению внеклассных мероприятий, праздников. Обсуждали
участие учащихся в дистанционных олимпиадах, школьных конкурсах. Была
проведена беседа по организации индивидуальных консультаций и бесед с
родителями, родительских собраний.
       Выбирали тему по самообразованию педагога: подбирали литературу по теме самообразования,
обсуждали курсы повышения квалификации, вебинары, конференции, семинары,
дистанционные конкурсы.
Оказывалась помощь по подбору материала к урокам.
Провели беседу по итогам за год (успеваемость, качество выполнения
программы), подвели итоги воспитательной работы за год, вместе оформляли
и заполняли отчетную документацию: электронный классный журнал,
составляли годовой отчет, посчитали выполнение теоретической и
практической части программ, общей и качественной успеваемости
учащихся.
      Посещение уроков молодого специалиста с целью ознакомления с методикой преподавания
и оказания методической помощи в начале учебного года помогло выявить типичные
затруднения:
- в составлении поурочных планов (соответствие структуры урока его типу);
-в распределении времени на этапах урока;
-в формулировке целей;
-в выставлении аргументированных оценок за урок, за усвоение темы;
- в правильном оформлении журналов;
      Для устранения указанных затруднений были проведены консультации,
беседы, посещение уроков опытных учителей, самоанализ урока.
    Анализируя работу с молодым специалистом, можно сделать вывод, что вся методическая
деятельность способствовала успешной социально-
педагогической и личной адаптации начинающего педагога, помогла
преодолеть возникающие трудности, повысить уровень профессионализма,
но и то, что молодой специалист ещё нуждается в методической помощи.
Выводы:
1. Продолжить работу по созданию условий для совершенствования
педагогического мастерства молодого учителя.
2. Активизировать работу молодого учителя по самообразованию.
3. Молодому специалисту:
- посещать открытые уроки, внеклассные мероприятия учителей школы;
- изучать передовой педагогический опыт учителей.
Рекомендации
молодому педагогу:Светлане
Сергеевне впредь хотелось бы посоветовать быть более коммуникабельной и
активной. Самой всегда стремиться узнавать новое, быть в курсе всех событий,
постоянно и систематично работать над совершенствованием.
    Проводить и по расписанию, и вне
расписания дополнительные занятия для подтягивания слабых и отстающих учащихся.

file_name: 1отчёт наставника.docx

alt: Отчёт о работе педагога-наставника

alt: Ожидаемые результаты: - успешная адаптация начинающего педагога в учреждении; - активизации практических, индивидуальных, самостоятельных навыков преподавания; - повышение профессиональной компетентности молодого педагога в вопросах педагогики…

intro: Отчёт предоставлен для учителей начальной школы

title: Отчёт о работе наставника


extracted_text:
«Дифференцированное  обучение химии»
Объективная реальность нашего времени – необходимость
использования эффективных форм и методов обучения. Новые формы и методы
обучения способны обеспечить мотивацию обучения, сотрудничество и эффективную
обратную связь учителя и учащихся, возможность действенного управления учебным
процессом.
Чтобы достичь поставленных перед школой задач, необходимо
совершенствовать и находить новые методы обучения, обращать большое внимание на
средства повышения эффективности преподавания.
Одним из важнейших звеньев процесса обучения химии является
активизация познавательной
деятельности учащихся, развитие их внимания, памяти, мышления, речи, а
также стимулирование интереса к изучению предмета, возможно и выбора профиля
ориентированного на изучение именно этого предмета, в свете профильного
образования обучающихся на старшей ступени. Правильное сочетание
организационных форм, методов и методических приемов, способствующих
формированию у учащихся сравнительно-элементарных, научно-правильных
представлений и понятий о предметах и явлениях, происходящих вокруг нас,
обеспечивает накопление систематизированного запаса основных химических знаний,
которые, в свою очередь, становятся базой для новых понятий, суждений и
выводов, раскрывающих в объеме, доступном для обучающихся, основные законы
жизни и развития органического мира.
В настоящее время наиболее перспективной и эффективной педагогической
технологией обучения химии остается дифференцированный подход обучения
школьников, основанный на личностно-ориентированном характере образования.
1.
Программа введения новации
Планируя работу по введению технологии, необходимо исходить из того,
что новационные идеи состоят в построении индивидуализированных систем
обучения, превращений знаний в инструмент творческого освоения мира, во
включении научно исследовательской, творческой, поисковой деятельности в
процессе обучения.
Тема: “Использование
элементов технологии уровневой дифференциации на уроках химии”, в основе,
которой лежит личностно-ориентированный подход в обучении учащихся, как-то:
гибкое управление учебно-познавательной деятельностью; выявление
проблем, препятствующих повышению эффективности обучения и развитию личности.
Причины:
различие интересов учащихся (три направления: экономическое,
историко-юридическое, филологическое); различие уровня умственного развития
(репродуктивный, конструктивный, творческий); различие личностно-психологических
факторов (мышление, характер, темперамент).
Деление на гомогенные группы (по способностям, по интересам или
др.) позволяет более эффективно работать с теми учащимися, у которых не велик
интерес в изучении химии, а также реализуется желание сильных и
заинтересованных учащихся быстрее и глубже продвинуться в образовании.
Возникает потребность в поиске путей решения задачи: как при уменьшении числа
предметных часов не потерять те качества, которые предмет — химия — может
формировать в силу специфики, и как перестроить учебный процесс на достижение
всеми учащимися базового уровня образования, а для заинтересованных учащихся
более высоких результатов.
Цель:
использовать технологию разноуровневого обучения; обеспечить
полное усвоение учащимися базисного компонента образования, а также выше
базисного; обеспечить возможность для развития личности ученика и его
эффективного учения.
Задачи:
разработать технологию дифференцированного обучения, проблемный
подход; обосновать распределение времени на учебном занятии на самостоятельную
работу учащихся, работу в диалоге, в группе; выявить место разноуровневых
занятий в целостном учебном процессе; выявить условия повышения эффективности
обучения и развития учащихся; разработать методические
рекомендации по использованию технологии дифференцированного обучения.
Проблемы: повышению
эффективности обучения и развитию личности каждого ученика препятствует:преобладание
объяснительно-иллюстративного способа обучения; фронтальные формы обучения;
низкий уровень познавательной самостоятельности учащихся; низкий уровень
мотивации учения.
2.
Последовательность действий
Начинать следует с представления своего учебного курса как
системы, т. е. провести первичное структурирование содержания. Когда в
структуре содержания будут конкретизированы приоритетные ключевые
образовательные идеи, принципы, положения, тогда значительно легче будет
отбирать собственно химические знания (поскольку ключевые идеи и принципы
исполняют роль стержневых опор, ориентиров, вокруг которых и будет проводиться
генерализация, “упаковка” учебного материалов), успешно решать проблему снятия
перегрузки и дублирования. С этой целью учитель выделяет стержневые линии
целого курса и затем по каждой линии для каждого класса выделяет то содержание,
которое будет обеспечивать развитие представлений по рассматриваемой линии.

Стерж. линии
класс

Основные понятия

уравнения

Формально-оперативная

Расчетно-вычислительная

8 кл.

простые и сложные вещества, валентность, основные классы
  неорганических соединений

составление уравнений реакций на основе валентности и
  зависимости свойств реагирующих веществ

з-н постоянства состава веществ, з-н сохранения массы веществ,
  периодический з-н

количество вещества, молярная масса, массовая доля, тепловой
  эффект

9 кл.

электролит, степень окисления, группы сходных элементов

составление уравнений реакций на основе теории электролитической
  диссоциации

периодический з-н, теория электролитической диссоциации, условия
  течения химических реакций

вычисление массы продукта реакции, если одно из исходных веществ
  дано в избытке,
выход продукта реакции по сравнению с теоретическим

Следующий шаг состоит в том, чтобы создать разноуровневую
программу. Она состоит из комплексной дидактической цели и совокупности
дифференцированных учебных занятий.
Для создания разноуровневой программы необходимо выбрать крупную
тему или раздел, разбить на теоретическую и практическую части, в зависимости
от их объема распределить часы и изучать раздельно. Это позволит проходить
первую, теоретическую часть темы (раздела) быстро, компактно и создавать
целостное представление о теме (разделе). Практические задания при этом
выполняются на базисном уровне, что позволяет лучше освоить основные понятия,
общие законы.
Вторая часть освоения темы (раздела) — это развитие индивидуальных
способностей детей на практическом уровне. На первом уроке развития
практических умений и навыков дается блок-схема, где выделяются:
базис (понятия, законы, формулы, свойства, единицы величин и т.
д.); основные умения ученика на первом уровне; пути перехода на более высокие
уровни, закладывающие основу самостоятельного развития каждого ученика по его
желанию.
Практическая часть завершается уровневой контрольной работой.
И, наконец, необходимо выделить интегрирующие дидактические цели
на трех уровнях для каждого учебного занятия и отобрать содержание. В каждой
теме выделяется базис — это тот минимум знаний, который позволит при желании
освоить всю тему даже самостоятельно. Минимум — не максимум, и это
психологически настраивает учащихся на его освоение (просто стыдно не знать
минимум). Минимум не пугает школьников своей объемностью и сложностью. У
учащихся возникает настрой — “Это я освою”.
Дидактические
задачи

№

Усвоение понятий

Причинно-следственные связи

Формирование умений и навыков

Мировоззренческие идеи

1

ученик знает основные определения, понятия, может оперировать
  ими в знакомой ситуации

ученик может выявить причинно-следственные связи с помощью
  учителя

ученик знает состав и последовательность действий, использует
  умения по образцу

первоначальное фиксирование прямых и обратных связей между
  объектами и явлениями

2

ученик знает определения, понятия, их содержание существенных
  признаков, связей и отношений между признаками, умеет использовать понятия в
  новой ситуации

ученик умеет самостоятельно выявить причинно-следственные связи
  в репродуктивной ситуации

ученик умеет использовать умения и навыки в конструктивной
  ситуации

активная мыслительная деятельность, анализ, абстрагирование,
  обобщение, систематизация объектов и явлений.

3

ученик умеет самостоятельно применять понятия в новой ситуации

творческое применение знаний, перенос приемов по установлению п.
  с. связей в новую учебную ситуацию

ученик практически использует умения и навыки в любой учебной
  ситуации

Самостоятельное обобщение мировоззренческих идей и свободное
  применение знаний к новым объектам и явлениям

Дифференцированное обучение должно просматриваться на каждом уроке
и на всех его этапах.
Если это урок — урок предъявления нового материала, то
необходимо выделить три этапа:
Основное главное содержание знаний, теоретическая сущность
предмета, опорные сведения. Традиционное значение этого этапа состоит в том,
что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся
воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию
(объяснительно-иллюстративный этап). Например, на уроке по теме “Основания как
электролиты” это будет выглядеть так.
ВОСПРИЯТИЕ
И ОСОЗНАНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА
Новый материал предлагаем учащимся изучить, работая с карточками –
путеводителями, которые лежат на столах. Работая с карточками, учащиеся делают
себе пометки в тетрадях. (Работу можно проводить в группах.)
Карточка
– путеводитель

СОДЕРЖАНИЕ

ФОРМА РАБОТЫ

1.Свойства, определяемые наличием гидроксид ионов.

1. Взаимодействие с кислотами.
2. Взаимодействие щелочей с кислотными оксидами.
*Напомнить учащимся как определялись кислотные оксиды для
  соответствующих кислот по с. о. элементов:
 H+1N+3O-23 – N+32O3
H+12SO-2‑4- - S+6O3
3. Взаимодействие с солями. (Подчиняется правилу Бертолле, т. е.
  идёт в том случае, если образуется осадок или газ).
Учитель проделывает лабораторный опыт, в котором участвует соль
  летучей кислоты и щёлочь.

К раствору щёлочи NaOH добавьте 1-2 капли индикатора
  фенолфталеина. Затем прилейте раствор соляной кислоты.
Сделайте выводы об увиденном и запишите уравнения реакций в
  полном ионном и сокращенном виде.
Проанализируйте демонстрационный опыт, сделайте вывод и запишите
  уравнение ионной реакции.
К раствору щёлочи прилейте раствор соли сульфата меди. В виде
  какого нерастворимого гидроксида отправлен ОН- в осадок? Сделайте вывод об
  увиденном и запишите уравнения в молекулярном и ионном виде.
Проанализируйте демонстрационные опыты, сделайте вывод и
  запишите уравнения ионных реакций.

2. Свойства, определяемые наличием катионов металлов.

Единичные качественные реакции на катионы металлов.

Работа с таблицей растворимости. Ответьте на вопрос: Какие соли
  щелочных металлов в воде не растворимы?
Запишите ионные уравнения реакций и конкретизируйте несколькими
  молекулярными уравнениями реакций.
По аналогии составьте ионное и молекулярное уравнение для
  гидроксида бария.

3. Свойства нерастворимых оснований.

1. Взаимодействие гидроксида меди (II) с кислотами.
2. Разложение гидроксида меди (II) при нагревании.

Проанализируйте демонстрационный опыт, сделайте вывод и запишите
  уравнение ионной реакции.
Запишите уравнение реакции в молекулярном виде.

Перед учащимися на первом этапе поставлена задача – овладеть
определенными знаниями. Учитель осуществляет на этом этапе общий контроль за
работой учащихся, оказывает им оперативную помощь и корректирует их действия.
На втором этапе, в основу которого положен эвристический (частично
- поисковый) метод обучения, готовим учащихся к самостоятельному решению
проблем. Вернемся к уроку “Основания как электролиты”.
ОСМЫСЛЕНИЕ
НОВОГО МАТЕРИАЛА
Работая с карточками-путеводителями, учащиеся составляют отчет (коллективный рассказ)
по каждой части карточки. Одновременно вместе со всем классом ведем обсуждение
предложенных отчетов.
Обсуждение химических свойств оснований дополняем лабораторными и
демонстрационными опытами, с объяснением и анализом каждого опыта.
Сведения, полученные на данном этапе, делают общую картину более
целостной. Цель второго этапа (II уровня) — формирование у учащихся умений
применять знания не только полученные на конкретном уроке при объяснении
учителем, но и обращаться к дополнительной литературе; умений интегрировать
свои знания.
На третьем этапе предлагаются развивающие сведения, при этом
существенно углубляется материал. Предлагаемые задания должны носить
исследовательский характер. На уроке “основания как электролиты” учащимся
предлагается выполнить задание на практическое исследование:
РЕЗЮМЕ
Выполните и допишите уравнение реакции: Fe(OH)3 + 3H+ → … +
….
Здесь заметим, что исследовательская работа в группах не
устраивает большинство хорошо успевающих и заинтересованных учащихся. Они
предпочитают самостоятельную работу по решению той или иной проблемы, сложной
задачи. Это приходиться учитывать учителю и переходить на индивидуальную работу
с учащимися. Третий этап урока, как правило, дает логическое обоснование,
открывает перспективы творческого применения знаний.
Применение дифференцированного обучения при изучении нового
материала дает учителю большие возможности для повышения эффективности
учебно-воспитательного процесса.
При изучении в 9 классе тем «Общая
характеристика металлов I, II групп главных подгрупп» применяю следующие приёмы
восприятия нового материала:
ВОСПРИЯТИЕ
И ОСОЗНАНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА
Новый материал предлагаем учащимся изучить, используя ранее
приобретённые знания, полученные при изучении темы «Общая характеристика
металлов» и самостоятельную работу с учебником и справочными пособиями. В ходе
урока учащимся предлагается заполнить следующую таблицу:

Знаю

Хочу узнать (должен
  узнать)

Узнал

1. Химические элементы, находящиеся во II гр, главной подгруппе:
2. Общее в строении атомов металлов II гр, главной подгруппы :
3. Степень окисления в соединениях:
4. Металл, образующий амфотерные оксид и гидроксид:

5. Физические св-ва металлов:
6. Химические св-ва металлов:
Активны ли металлы II гр, главной подгруппы? Почему?
Взаимодействуют с:
А) с неметаллами:
Б) с кислотами:
В) с водой:
 Г)
  взаимодействие Mg, Ca с оксидами редких металлов:
7. Природные соединения Mg, Ca:
8. Применение:

На заполнение первой колонки учащимся даётся 5 минут. Хорошо
успевающие учащиеся легко справляются с заполнением первой колонки таблицы «Я
знаю», используя Периодическую систему химических элементов . Для учащихся,
затрудняющихся выполнить это задание, учитель направляет обратиться к параграфу
учебника и оказывает дозированную помощь при выполнении задания.
При заполнении второй колонки учитель разбивает класс на группы.
Учащиеся совместно обсуждают и находят ответы на вопросы колонки «хочу узнать».
Для выполнения 7, 8 пунктов учащиеся получают информацию из учебника или
справочника. При изучении химических свойств металлов (задание 6) учитель
рекомендует без подсказки учебника, а только ориентируясь на план, составить
уравнения возможных реакций самостоятельно учащимся групп, успевающим на
«отлично и хорошо». Остальным учащимся предлагаются карточки - подсказки,
например:
1.  Металлы II группы реагируют с кислородом, серой,
галогенами, водородом, азотом: Ме +
О2 → Ме+2О-2; Ме + CL2→ Ме+2СL-2 и т. д.
2.  Металлы II группы реагируют с кислотами: Ме + 2HCl→
Н2 ↑+ Ме+2СL-2;
3.  Металлы II группы реагируют с :водой: Ме + 2H2O→
Ме(ОН)2 + Н2 ↑
Учитель на данном этапе осуществляет контроль и оказывает
конкретную помощь, нуждающимся учащимся, корректирует их действия.
По окончании работы обсуждаются совместно все предлагаемые на
рассмотрение вопросы. Ученики по очереди у доски заполняют каждый пункт
таблицы, учитель вносит дополнения, показывает демонстрационные опыты. Учащиеся
сравнивают, анализируют, делают выводы о химической активности металлов II
группы. В ходе обсуждений заполняются все три колонки таблицы.
Перед учащимися на первом этапе ставилась задача овладеть новыми
знаниями.
Осмысление нового материала у учащихся происходит во время
обсуждения полученных ими сведений в процессе урока.
На третьем этапе предлагаются развивающие задания, которые
формируют логическое мышление учащихся:
Задания 1 уровня:
У какого из металлов II группы главной подгруппы кальция или бария,
ярче выражены металлические свойства? Запишите уравнения реакций взаимодействия
бария с хлором и с водой.
Задания 2 уровня:
Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить
следующие превращения:
Ca → CaO → Ca(OH)2 → CaCO3
Превращение 1 рассмотрите в свете ОВР.
Задания 3 уровня:
Запишите уравнения химических реакций, соответствующих схемам:
А) Mg0 → Mg+2
Б) Са → ? → СаСО3 → СО2
Если же это урок — систематизация знаний, то широко применима
методика свободного выбора разноуровневых заданий. На этом уроке учащиеся
формируют и отрабатывают навыки и умения по определенной теме. Предлагаются
задания трех уровней (трех вариантов). Выполнять учащиеся начинают с первого
уровня. Задания I уровня составляются таким образом, чтобы учащиеся могли их
выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания,
либо на предыдущем уроке.
Какая из приведённых общих формул углеводородов соответствует
алканам: СnH2n-2, CnH2n, CnH2n+2, CnH2n-6 ?
Составьте структурные формулы предельных углеводородов по
приведённым углеродным скелетам: Какие углеводороды являются: а) гомологами
бутана; б) изомерами бутана: этан, изобутан, бензол, этилен, гексан? Сколько
изомеров имеет бутан?
Правильность выполнения задания учащиеся проверяют по записи на доске.
Такие задания включают базовый стандарт, и поэтому при выполнении
данных заданий учащиеся получают оценку “3” или “зачет”. Но так как большинство
учащихся такая оценка не устраивает, они стремятся повысить свои результаты и с
этой целью переходят ко второму уровню.
Задания второго уровня, как правило, носят причинно-следственный
характер, т. е. перед учащимися стоит вопрос “почему?”.
Укажите пары гомологов: этан и этилен, пропан и этан, бутан и
изобутан, гексан и гептан, метан и октан?: Составьте структурные формулы
следующих углеводородов: этан, 2- метилбутан, 3,3-диметилпентан, 2,3-
диметилгексан? Какие из перечисленных углеводородов содержат третичный атом
углерода? Составьте структурные формулы изомеров, соответствующих формуле C6H12
и назовите их по международной номенклатуре.
Учащиеся выполняют задания у доски по очереди.
Для выполнения таких заданий учащиеся опираются на знания, которые
получили на уроке, а также пользуются дополнительными источниками. При
выполнении заданий II уровня учащиеся получают оценку “4”.
Задания третьего уровня носят исследовательский характер:
Составьте структурные формулы всех изомеров октана, имеющих один
четвертичный атом углерода, и назовите их. Сколько веществ изображено
следующими формулами:

Решите задачу: какой объем воздуха расходуется при полном сгорании 1л. метана?
Напишите структурные формулы всех изомеров алкана, плотность паров которго по
воздуху 2,48.
Учащимся предлагается время на обдумывание, а затем разбираем эти
задания все вместе у доски.
Если это урок — урок контроля усвоения пройденного материала, то
дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию. Учащимся
предлагаются карточки с разноуровневыми заданиями или тесты. На данном уроке
действует свобода выбора, т. е. ученик сам выбирает задания любого уровня по
своим способностям, знаниям и умениям, интересам и т. д. Главное - развивается
понимание, что к контролю надо готовиться самостоятельно и серьезно; надо,
прежде всего, надеяться на свои силы, знания, относиться к работе ответственно.
Домашнее задание задаётся учителем с учётом учебных возможностей
учащихся.
Технологию дифференцированного обучения можно использовать и при
выполнении практических работ.
Например, при выполнении П. Р. «Скорость химической реакции» в 11 классе. Класс разбивается на
гомогенные группы. Для учащихся, успевающих на 4 и 5 предлагается выполнить
задание в полном объёме и при оформлении работы дать ответ на все вопросы,
поставленные учителем. А для учащихся с низким уровнем способностей в отчётах
описать наблюдаемые явления, составить уравнения реакций. Дополнительное
задание рекомендуется выполнить учащимся, которые выполнят работу заблаговременно.
1. В две пробирки поместите алюминиевую проволоку, добавьте в
одну 1 мл соляной кислоты (1:2), в другую – 1 мл соляной кислоты (1:5).
Наблюдения запишите в отчете, объясните, почему скорости взаимодействия металла
с кислотой в этих случаях неодинаковые. В выводах отметьте, от чего зависит
скорость химической реакции, какой закон устанавливает эту зависимость.
Составьте уравнение реакции, проставьте степени окисления элементов, укажите
окислитель и восстановитель.
2. В пробирку внесите небольшое количество
оксида меди (II) и добавьте 1 мл раствора серной кислоты. Что наблюдаете? Какой
вывод можно сделать о скорости химической реакции? Закрепите эту пробирку в
пробиркодержателе и нагрейте в пламени спиртовки. По каким изменениям можно
судить о протекании химической реакции? Что можно сказать о скорости реакции?
От какого фактора данный опыт устанавливает зависимость скорости реакции? Какой
ученый сформулировал правило, устанавливающее эту зависимость? Запишите
уравнение реакции в молекулярном и ионном виде.
3. В одну пробирку положите кусочек мела, в
другую – порошок мела. Аккуратно прилейте в две пробирки раствор соляной
кислоты. По каким признакам можно судить о протекании химической реакции?
Отметьте наблюдения в отчете. В выводах объясните почему скорость
взаимодействия соляной кислоты с кусочком и порошком мела различная? От чего
зависит скорость реакции? Для каких реакций этот фактор имеет значение?
Составьте уравнение реакции в молекулярном и ионном виде.
Дополнительное
задание:
решите
задачи
1. При повышении температуры в реакторе на 20˚ скорость
химической реакции возросла в 6,5 раза. Во сколько раз замедлится реакция, если
снизить температуру на 30˚?
2. Как изменится скорость реакции синтеза аммиака из азота и водорода,
если увеличить давление в 4 раза?
3.
Выводы
Проанализировав возможности использования технологии
дифференцированного обучения на уроках химии можно сделать выводы о том, что
данная технология имеет свои положительные и отрицательные аспекты.Анализ
результатов исследования позволяет сделать вывод, что повышению качества и
результативности учебного процесса будут способствовать более широкое
использование дифференцированного обучения:
-использование разноуровневых заданий при даче домашнего задания,
включение проверочных заданий различных по форме и содержанию информации в виде
таблиц, графиков и диаграмм, учет знаний, которые учащиеся получают вне школы
из различных источников;
- использование заданий, проверяющих различные виды деятельности, с
преобладанием заданий на применение знаний для объяснения природных явлений;
усиление внимания к выявлению ошибочных представлений учащихся, установлению
причин их возникновения и разработке корректирующих методик;
- расширение интеграции естественнонаучных знаний, полученных при
изучении различных предметов, и разработка единых подходов к формированию
основных естественнонаучных понятий, изучаемых в различных курсах;
-изменение акцентов в учебной деятельности учащихся: более широкое
использование в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное
развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Обучение химии.docx

alt: Дифференцированное обучение химии»

alt: Если это урок — урок предъявления нового материала , то необходимо выделить три этапа:

title: Обучение химии


extracted_text:
Муниципальное
общеобразовательное учреждение
«Бессоновская
средняя общеобразовательная школа Белгородского района Белгородской области»

Исследовательская
работа
«Чорон- волшебный
кубок народа Саха»

  Автор:
Мазур
  Софья Антоновна

  ученица  1 «Б»  класса

                                Руководитель:

  Глущенко Наталья Васильевна

с.Бессоновка, 2017
Содержание
1.     Введение__________________________________________3
стр.
2.     Чорон
– волшебный кубок народа Саха._____________4 стр.
2.1. Происхождение якутского чорона.______________4
стр.
2.2. Искусство
изготовления чорона.________________5 стр.
2.3.
Чорон в фольклоре.__________________________8 стр.
2.4.
Самый знаменитый чорон._____________________9 стр.
2.5.
Самый знаменитый чорон______________________10 стр.
2.6.
чороны, хранящиеся в моей семье_______________10 стр.
3. Практическая часть_______________________________11 стр.
4.
Практическая значимость работы._____________________11 стр.
 Приложение

4.1.
Приложение1.    ___________________________________12 стр.
4.2.
Приложение 2._____________________________________13 стр.

    5. Список информационных ресурсов____________________14
стр.

1.
Введение.
"Крайний север - край вечной мерзлоты,
северных сияний, долгой зимы и короткого лета.
Дивный край завьюженной зимы".
         Я родилась в Якутии, в посёлке Хандыга. Этим
летом наша семья переехала в село Бессоновка Белгородского района Белгородской
области. Здесь я пошла в первый класс. Одной из первых тем уроков окружающего
мира была тема «Что мы знаем о народах России?». Я
задала одноклассникам вопрос: «Знаете ли вы о существовании народа Саха
(якутах)?» и получила  ответ: «Нет, не знаем». Второй вопрос был: «А хотите ли
узнать о таком народе и его традициях?». Все дружно ответили: «Да!».
         Я узнала, что в селе Бессоновка есть летний праздник «Берёзка»,
который празднуют все жители села.  И я захотела рассказать о самом главном
якутском празднике летнего изобилия Ысыахе. Проводя своё исследование, я
обратила внимание на обряд  питья кумыса - напитка из кобыльего молока, хорошо
утоляющего жажду, бодрящего и целебного, ритуальным символом которого является
ЧОРОН – волшебный кубок народа Саха (якутов). В моей семье хранится такой сосуд
и я решила в своей работе обратиться к истории чорона.
Чорон – символ изобилия,
счастья и богатства. Он всегда являлся важной частью культуры якутского народа.
В наше время он не утратил своего значения и со временем меняются лишь узоры,
материал.
Цель моего исследования:
- изучить историю  якутского ритуального сосуда чорон и познакомить с ней
своих одноклассников,  учителя и тех, кому интересна культура народов России;
         -
создать буклеты по материалам моего исследования.
Считаю,
что данная проблема актуальна, потому что её решение поможет мне и моим
одноклассникам расширить свои знания по истории нашей страны России и народов,
населяющих её.
Объект моего исследования: якутская национальная посуда.
Предмет исследования: сосуд
чорон.
Гипотеза: я предположила,
что история праздника летнего изобилия                              Ысыаха у
народа Саха и сосуда ЧОРОН будет интересна                              моим
одноклассникам и полезна для изучения предмета                               «Окружающий
мир» и во внеклассной работе.
Задачи исследования:
- изучить литературу по народно-прикладному  искусству якутских
мастеров, использовать ресурсы Интернет;
- познакомиться с историей чорона;
- исследовать посуду, хранящуюся в моей семье;
  - обобщить и
систематизировать результаты исследования и сделать выводы.
Методами моего
исследования стали:
-беседа;
-изучение
справочной литературы; работа с интернет-источниками;
-анализ полученной
информации;
- обобщение и
выводы.
Работа состоит из
5 частей: введения, основной части, которая представлена теоретической и
практической частью, приложения и списка информационных ресурсов.
2.     Чорон
– волшебный кубок народа Саха.
2.1. Происхождение якутского чорона.
Вся якутская праздничная посуда  предназначена для обслуживания
Ысыаха.  Ысыах – это древний якутский праздник, посвященный общению с Небом,
символом которого у народа Саха является Солнце. Случилось так, что именно
якуты смогли сохранить наибольшее число обрядов и благословений древней веры в
Небо. Ысыах празднуют 22 июня – день летнего равноденствия и, вместе с тем,
начала короткого северного лета. Исторические предания якутов, появление Ысыаха
связывали с именем их легендарного родоначальника Эллэя, одинокого, не знавшего
родителей, мастера на все руки. Эллэй, говорится в преданиях, первый устроил
Ысыах, первый изобрел кумыс и посуду для него – чорон - деревянный кубок
для питья кумыса и других молочных напитков.
Уже само значение слова чорон указывает на него как на
сосуд-кубок, который при пользовании поднимают кверху.  Чорон и происходит от
слова чорой, чорот, означающего: держать прямо, заострять, вытягивать,
напрягать. Чороны  «представляют исключительное достояние материальной культуры
якутов. Таких сосудов нет сейчас ни у одного другого народа в мире».

2.2. Искусство изготовления
чорона.
     Долгими зимними вечерами, сидя у камелька, напевая протяжную
долгую песню, якутские мастера любовно, не спеша вырезали ножом чороны, гладко
обтесывая бока. Основным материалом для изготовления чоронов служила древесина
березы (береста). Работу мастер начинал с того, что вырубал топором заготовку –
чурку; чаще всего это была просто часть срубленного дерева без коры и сучков.
Внешняя обработка будущего чорона производилась также топором, а затем теслом.
В наше время чороны изготавливают также из дерева и даже из стекла и фарфора.
По размеру они бывают большие, средние и маленькие. Форма чорона напоминает
силуэт танцующего  стерха (якутский журавль),  эта птица служит символом
красоты и грации. При рождении каждому ребенку выполняли свой кубок. Чороны
бывают двух видов:
- мужские - на трех фигурных ножках, окончания которых выполняются
в форме конских копыт. К обладателю такого чорона переходит сила и выносливость
лошади;
- женские – кубки на
одной ножке, что у якутов символизирует   долговечность и
гостеприимство. Форма чорона напоминает фигуру женщины, так как женщина –
символ плодородия или бутон прекрасного якутского цветка сарданы.

               Чороны 19 века
представляют  собой одну из самых ярких страниц в истории якутского народного
прикладного искусства. И как все крупные явления в культуре любого народа, они
имеют свою бесконечную художественную ценность. Ни у одного из народов Саха
кумысная посуда так щедро не украшалась, как у якутов. Чорон поистине
можно назвать произведением искусства, т.к. весь кубок покрыт чудесными
орнаментами. На деревянных чоронах рисунок выполняется художественной
резьбой по наружной поверхности чорона. Их очень много и названия у них
разные: ребристый, или гребенчатый – орнамент в виде трав. Орнамент в виде
сети. Орнамент в виде ягоды малины. Сердцеобразные орнаменты. Орнаменты в виде косых
линий. Орнаменты в виде неба (елочка). Орнаменты в виде ломаных линий. Их
названия говорят об их значении. Например, ребристый – благодать, урожай. Для
каждой части чорона существовала определенная группа орнаментов: у края
венчиков — гребенчатый и рубчатый в виде треугольников и ромбов; на центральных
поясах — «ячейка сети», «позвоночный узор», «палец-узор»; по венчику шел
гребенчатый в свободном сочетании с названными узорами; основание ножки
разделялось на секторы, заполненные ромбиками, точками, зигзагами. Иногда
поддон украшали прямыми линиями — символами деревьев. Первоначально
орнаментальные полосы выявляли конструктивные части чоронов: раструб, тулово,
ножку. В более поздних изделиях узор становится изысканней, мельче и покрывает
всю поверхность предмета. Выполняли его контурной или трехгранно-выемчатой
резьбой, реже - гравировали. Состав орнамента обогащался за счет геометрических
криволинейных и растительных мотивов. Дополнительными элементами убранства
некоторых чоронов являются медные ободки; к ободкам прикреплялись
«серьги»-подвески.
     Орнаменты
чоронов выполняются поясами или ярусами. Обычно чороны имеют три, семь, девять
поясов. Древние якуты считали эти числа священными:
три - три
мира;
семь -
счастливое число;
девять – священное число.
Чем больше поясов или ярусов, тем больше почета. Самые большие
праздники открывают девятиярусными кубками.

2.3.  Чорон в фольклоре
     Исследуя происхождение чорона, мы столкнулись с легендой об
Эллей Ботуре, прародителе народа Саха, в которой впервые упоминался праздник
Ысыах и его символы.
Легенда об Эллей-Боотуре, прародителе народа Саха
         Жил был человек по имени Охоной. И было у него две
дочери. Одна красавица – Нурулдан Куо, а вторую звали Растрепанная Коса. Она
была черная и некрасивая, зато очень работящая. В поисках работы однажды к ним
явился богатырь по имени Эллей. Охоной оставил его у себя жить и работать. Так
хорошо Эллей у него работал, что старик захотел отдать ему в жены свою
красавицу дочь Нурулдан Куо. К удивлению Охоноя Эллей выбрал другую дочь со
словами: «Если хотите меня вознаградить, отдайте мне в жены Растрепанную Косу».
Эллей забрал свою жену и ушел с ней на Север. Спустя некоторое время старик
Охоной захотел увидеть свою дочь и Эллея. Очень долго он шел и наконец увидел
красивый белый дом – ураса, а вокруг дома бегают кони. Элей вышел из дома с
деревянным чороном, наполненным кумысом, встал на колени, поднял чорон к небу,
начал  петь и просить у жителей Верхнего мира благословления его семьи. Тут
появились три белых лебедя и, троекратно покружившись над Эллеем, спустились и
стали пить кумыс из чорона. Обрадовался Элей, уселся с женою под деревом, стал
пить кумыс, разговаривать и веселиться. Старик удивился, но присоединился к
Эллею. Три дня они ели, пили, веселились. Так произошел первый Ысыах. А Эллей
считается прародителем всех якутов.
2.4. Чорон в традициях
Чорон является  любимым и обязательным предметом в жизни каждого
якута, особенно необходимым в обрядовых церемониях и на праздниках. Чорон с
кумысом подносили молодым на свадьбе. С чороном встречали гостей.
На празднике летнего изобилия Ысыахе, свадьбах, семейных
праздниках, в повседневной жизни якуты пили из чоронов бодрящий, целительный
напиток кумыс. Из большого чорона, передавая друг другу по кругу, отпивали
кумыс в знак пожелания счастья и благополучия. Во время праздника
уважаемых людей, гостей встречают стоя и подают кумыс из чорона.
Стало доброй традицией в концерты национальных танцевальных
ансамблей включать национальные танцы с чоронами.
На соревнованиях по национальным видам спорта победителей
награждают медалями, а вместо кубков дают чороны. Таким образом, чорон можно
назвать традиционным заздравным кубком.
2.5. Самый знаменитый чорон.
Самый знаменитый чорон был изготовлен в 1976 якутским мастером  Терентием Аммосовым
из кости бивня мамонта и  был украшен бриллиантами и серебром.

2.6.
Чороны, хранящиеся в моей семье.
        В моей семье
хранится якутская национальная посуда:     и несколько чоронов. Один мужской с
девятью ярусами, украшенный растительными орнаментами и «ячейкой сети». Второй-
женский чорон с семью ярусами, украшенный различными (геометрическими и
растительными) орнаментами, три совсем маленьких мужских чорона с тремя
ярусами.

3.     Практическая часть
         Кроме того, в начале своего исследования я
обратилась к учащимся и задала вопросы:
- знаете ли вы о
существовании народа Саха (якуты) и его традициях?;
- что такое кумыс?;
- что такое чорон?
- хотите ли узнать о народе Саха и его традициях?
         На первые три вопроса почти все
ответили : «Нет, не знаю». На последний вопрос все ответили: «Да».
         Поэтому
я выступила с результатами своего исследования перед учащимися и учителями и
была рада, когда повторный опрос показал, что они не только заинтересовались
моей работой, но и задумались над тем, как важно знать больше о своей стране
России и  народах, её населяющих.

4. Практическая
значимость работы: Моя гипотеза подтвердилась, и материалы
моего исследования  могут быть использованы на уроках окружающего мира,
географии и во внеклассной работе.
Что
мне дало исследование. В процессе исследования я самостоятельно
работала с различными источниками информации, тесно сотрудничала с членами
своей семьи. Я попробовала силы в
таких видах исследования как опрос, сравнение, работа со специальной
литературой, с ресурсами Интернет. Эта работа вдохновила меня на создание
буклета, который может быть интересным и полезным для учащихся и учителей.

Приложение 1.
Вопросы
для социологического опроса до и после выступления:
1.
Знаете ли вы о существовании народа Саха и его традициях?
2.
Что такое кумыс?;
3.
Что такое чорон?
4.     Хотите ли узнать о народе Саха (якуты)  и его традициях? Результаты
опроса до выступления:

Результаты опроса после выступления:

Список используемых ресурсов
1.      http://cheloveknauka.com/kumysnye-sosudy-chorony-xviii-xix-vv
2.      http://yun.moluch.ru/archive/7/464/
3.      https://республика-саха-якутия.рф/stati/kultura/choron.html
4.      http://ysia.ru/spravka/?p=187
5.      https://урок.рф/library/choron__volshebnij_kubok_naroda_saha_094553.html
6.      http://www.dslib.net/teoria-kultury/kumysnye-sosudy-chorony-xviii-xix-vv-po-materialam-kollekcij-jakutskogo.html

Скачано с www.znanio.ru

file_name: исследоват.раб. чорон.docx

alt: Чороны, хранящиеся в моей семье

alt: Практическая часть

alt: Список используемых ресурсов 1

title: Технологическая карта внеурочной деятельности  «Истоки народной культуры». 4 класс. Тема занятия: «Русский фольклор. Сказки».


extracted_text:
Муниципальное
казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение
для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья .
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат  вида № 2.»

Доклад
Тема:
«Уроки творчества»

Выполнила:
 Порхунова О. В.

Нижний
Новгород.
2014-2015 учебный год.

«Чем больше мастерства в детской

руке, тем умнее ребёнок.»
                                                                                В.С.Сухомлинский.
Школа после уроков - это
мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих
увлечений, своего «я». Здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою
волю, раскрывается, как личность. Важно заинтересовать ребёнка занятиями после
уроков, чтобы школа стала для ребёнка вторым домом, что даст возможность
превратить внеурочную деятельность в пространство воспитания и образования.

В процессе внеурочной
деятельности выявляются индивидуальные особенности поведения ребёнка в тех или
иных ситуациях, раскрываются личные качества.                     Научить
видеть и создавать прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности,
призвана система эстетического воспитания.
Условия и средства
эстетического воспитания:
1.      Развивающая
среда.
Она
оказывает на ребёнка воздействие, которое по своей силе и значимости вряд ли
может сравниться с другими.
Детали
эстетики быта:
-
окружающая обстановка;
-
красота отношений между людьми;
-
внешний вид человека.

2.      Природа.
Именно
в ней можно увидеть гармонию- основу красоты.
Сама
по себе природа- это условие для всестороннего воспитания и развития ребёнка

3.      Искусство.
-
изобразительное;
-
музыка;
-
литература;
-
театр;
-
архитектура.

4.      Художественная
деятельность.
Воспитание
ребёнка в деятельности - одна из закономерностей воспитания.
Чувство
красоты природы, окружающих людей, вещей создаёт в ребёнке особые эмоционально
психические состояния, возбуждает непосредственный  интерес к жизни, обостряет
любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические
процессы.

У всякой системы воспитания есть стержень, основа, на которую она опирается.        В
системе эстетического воспитания такой основой можно считать художественное
творчество.
Занятия
художественным творчеством оказывают на организм ребёнка
развивающее
и оздоровительное воздействие; выполняют терапевтическую функцию, отвлекают
детей от грустных и печальных событий, снимают нервное напряжение, обеспечивают
положительное эмоциональное состояние.
Именно
процесс творческой деятельности способствует развитию
зрительного
восприятия, становлению сенсорных эталонов (форма, цвет, размер), графо –
моторных навыков, усидчивости, самостоятельности…

Выполнение
коллективных заданий развивает у детей умение договариваться между собой,
подчинять свои интересы и желания общей цели, воспитывает чувство товарищества,
взаимопомощи, ответственности, развивает инициативу, смекалку.

ЦЕЛЬ
творческих занятий состоит в том, чтобы дать возможность детям проявить себя,
творчески раскрыться в области различных видов деятельности.

ЗАДАЧИ:

1.     Учебные:
учить приёмам исполнительного мастерства; обучать умению слушать, видеть,
понимать, анализировать.
2.     Воспитательные:
формирование эстетического отношения к красоте окружающего мира; развитие
умения контактировать со сверстниками в творческой деятельности; формирование
чувства радости от результатов деятельности.
3.     Творческие:
умение осознанно использовать образно-выразительные средства для решения
творческой задачи.

ВАЖНО
ПОМНИТЬ:
Лишь
увлечённый делом может увлечь других, научить учащихся творчески мыслить может
лишь тот, кто сам творчески подходит к организации их деятельности.
Оценивая работу, не надо
сравнивать результаты разных детей. Надо помнить, что каждый из детей, творя,
идёт неповторимым путём познания, своим темпом развития. Сравнивать только так:
что было «раньше» и как «теперь» ( у одного ребёнка ).

file_name: ДОКЛАД Уроки творчества.docx

alt: Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создаёт в ребёнке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и…

intro: Условия и средства эстетического воспитания во внеурочной деятельности.

классное руководство

group: Педагогика

title: Доклад на тему "Уроки творчества".


extracted_text:
"Чередующиеся   гласные в
корне слова ,приставки на з-с" 1 вариант
1.В
каком слове пропущена буква О
1.
Предл...гать книгу
2.
Зал...жить аллею
3.
Сл...гать стихи
4.
Распол..гать
средствами

        2. В каком слове пропущена буква А
1.
Молодая пор…сль
2.
Разговаривать с р…стовщиком
3.
Быстро подр…стать
4.
Маленький р…сточек
       3.В каком слове
пропущена буква О
1.
Удивительное р…стение
2.
Алая з..ря
3.
Заг…рал на пляже
4.
Участвовал в игре
«З…рница»

       4.  В каждом ряду найдите «лишнее» слово
1.
Изл…жение,
прил….жение, предл…гать, сл….жить
2.
Р…сток, нар…стает,
подр…стет, отр…стают
5.В каком ряду есть слово – исключение?
1.     Выг…рел дотла,
сложное предл…жение
2.     Выр…стила морковь,
появились р…стки
3.     Встречать з..рю,
написать изл…жение

 6.   В каком слове пишется З?
1) чере...чур
2) ...гореть
3) и...тратить
4) и...гнание

7.  В каком ряду в обоих словах на месте пропуска пишется одна и
та же буква?
1) ...горяча, ...дравствуйте
2) во...клицательный, ра...жигающий;
3) во...местить, ра...щелина
4) ра...пробовать, ра...смешить

8.Вставьте пропущенные
буквы, выделите корни с чередованием, объясните правописание.

Возг..рание, р..стущий, прол..жить,   уг..рный,  водор..сли,
р..сток,  разг..рается, зар..сли,  распол..жение, заг..р, прил..жение,
возр..ст, отр..сль, выр..щенный.

9. Спишите текст, вставляя
пропущенные буквы, выделите корни с чередованием.

Избушка
лесника.
    Мы пытаемся прол..жить себе дорогу среди зар..слей
плюща, чтобы пройти к опушке. Там стоит домик л..сника.
    Вокруг избушки ра…р..слась
дикая м..лина. Ее ветки касаются бревен, закрывают оконные
проемы. В тени р..стений распол..жилась скамейка. Краска на ней уже выг..рела
от летнего солнца. После вечерней зари лесник, ст..рик уже преклонного
возр..ста, любит отдохнуть ..десь.
     На обратном пути мы предпол..гаем вернут(?)ся
сюда.

   2 вариант
1. В каком слове пропущена буква О?
1) з...рница
2) ср...стись
3) заг...рать
4) предл...гать

2. В каком слове пропущена буква А?
1) оз...рённый
2) уг...реть
3) несг...раемый
4) водор...сли

3. В каком слове пропущена буква О?
1) нар...щение
2)  прил…гать
3) оз...ряющий
4) пог...релец

4.
В каждом ряду найдите «лишнее» слово
Заг…реть, приг…рь, выг…рел, приг…реть
Р..стовщик, выр…сти,
прор…стать, зар..стет
5. В каком ряду есть слово – исключение?
4.     Выг…рел дотла,
сложное предл…жение
5.     Выр…стила морковь,
появились р…стки
6.     Встречать з..рю,
написать изл…жение
6.  В каком слове пишется З?
1) и...рыхлить
2) и...пуганный
3) не...гораемый
4) ...двинуть

 7. В каком ряду в обоих словах на месте пропуска пишется одна и
та же буква?
1) ...горяча, ...дравствуйте
2) во...клицательный, ра...жигающий;
3) во...местить, ра...щелина
4) ра...пробовать, ра...смешить

8Вставьте пропущенные буквы,
выделите корни с чередованием, объясните правописание.

 Заг..р, р..стущий,  предл…жение,   уг..рный,
водор..сли,  Р…стов,  разг..рается, зар..сли,  распол..жение, заг..реть,
прил..жение, возр..ст, отр..сль, выр..щенный.

9.  Спишите текст,
вставляя пропущенные буквы, выделите корни с чередованием.

Избушка
лесника.
    Мы пытаемся прол..жить себе дорогу среди зар..слей
плюща, чтобы пройти к опушке. Там стоит домик л..сника.
    Вокруг избушки ра…р..слась
дикая м..лина. Ее ветки касаются бревен, закрывают оконные
проемы. В тени р..стений распол..жилась скамейка. Краска на ней уже выг..рела
от летнего солнца. После вечерней зари лесник, ст..рик уже преклонного
возр..ста, любит отдохнуть …десь.
     На обратном пути мы предпол..гаем вернут(?)ся
сюда.

file_name: ТестЧередующиеся безударные гласные в корне слова.docx

alt: В каком слове пропущена буква О? 1) з

intro: В данной работе представлено 2 варианта  интересных заданий для учащихся: тест  на проверку тем, изучаемых в 5 классе : "Корни  гор-гар, раст(ращ)-рос, зар-зор, лаг-лож",  "Правописание приставок на з-с" и текст с пропущенными буквами.  Материал,надеюсь, будет полезен коллегам  на уроках повторения пройденного.

title: Тест  "Чередующиеся   гласные в корне слова,приставки на з-с"


extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ГОРОДА ИРКУТСКА «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГРУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ
ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ №14»

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА

Разработал:
 ученики 5 Г
класса МБОУ СОШ №14
Васьковский
Константин, Давыденко Егор,
 Кузьминич Роман,
Ширшин Иван
Руководитель
проекта:
Черемисина Наталья
Степановна

Иркутск
2022

Культура общения современного школьника
Введение
Работа
посвящена исследованию особенностей речевого портрета современного школьника.
Школьники
– это возрастная группа, которая представляет наибольший интерес.
Актуальность
темы исследовательской работы обусловлена тем, что молодежная речь является
одним из составляющих компонентов процесса развития языка. Школьники быстрее
всех реагируют на изменения в языке. Всё это актуализирует проблему изучения
речевого поведения современных школьников.
Цель
работы – повысить уровень вежливости учащихся 5 «Г» класса
МБОУ СОШ №14 с помощью продукта: «Брошюра вежливого человека»
Задачи
исследования:
1.
Узнать,
что значит выражение «Литературно-языковая норма», и что подразумевают под этим
понятием учёные.
2.
Определить,
какое место занимает ограниченная в употреблении лексика – жаргонизмы, сленг в
речи учащихся.
3.
Провести
анкетирование среди учащихся с целью выяснения употребления и восприятия
сленговых выражений школьниками.
4.
Выполнить
компьютерную презентацию.
Объектом
исследования является устная речь и материал анкетирования современных
учащимися 5 «Г» класса МБОУ СОШ №14.
Предметом
исследования стали особенности современных слов и речевого поведения
обучающихся, проявляющиеся в процессе общения.
Гипотеза
–
предположим, что в речи современного школьника преобладает жаргонная
(сленговая) лексика, что является показателем низкой речевой культуры
учащегося.

Глава1
1.1.
Толкование
слова речь
Речь - исторически
сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых
на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны,
формирование и формулирование мыслей) средствами, а с другой стороны —
восприятие языковых конструкций и их понимание. Также, речь- это существенный элемент
человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир,
передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи
последующим поколениям.
1.2.
Что
значит выражение «Литературно-языковая норма», и что подразумевают под этим
понятием учёные.
Литературно-языковая норма- исторически обусловленная совокупность
общеупотребительных языковых средств, а также правила их отбора и использования, признаваемые
обществом наиболее пригодными в конкретный исторический период. Норма является
одним из существенных свойств языка, обеспечивающих его функционирование и
историческую преемственность за счёт свойственной ей устойчивости, хотя и не
исключающей вариантности языковых средств и заметной исторической изменчивости,
поскольку норма призвана, с одной стороны, сохранять речевые традиции, а с
другой — удовлетворять актуальным и меняющимся потребностям общества.
Современные ученые под нормой понимают следующее:
Нормы - это относительно устойчивые правила употребления
языковых единиц, принятые в обществе в качестве образцовых. Следование нормам
обязательно для всех образованный людей (В. Ф. Греков)
Под литературно - языковой нормой обычно понимают
совокупность наиболее устойчивых, освящённых традицией языковых средств и
правил их употребления, принятых в данном обществе, в данную эпоху.
(Г. Я. Солганик)[1]
Норма - центральное понятие о правильности речи и о её культуре.
Норма литературного языка - это социально одобряемое правило, объективированное
реальной речевой практикой, правило, отражающее закономерности языковой системы
и подтверждаемое словоупотреблением авторитетных писателей, учёных,
образованной части общества.
(В. Горбачевич)[2]
Свой взгляд на понятие нормы имели известные
ученые-лингвисты. Так, например Пешковский Александр Матвеевич считал, что,
норма есть идеал, раз и навсегда достигнутый, как бы отлитый на веки вечные.[3]
1.3.
Свойства речи.
1. Содержательность речи — это количество выраженных в
ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие
действительности.
2. Понятность речи — это синтаксически правильное
построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или
выделения слов с помощью логического ударения.
3. Выразительность речи — это её эмоциональная
насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей
выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.
4. Действенность речи — это свойство речи, заключающееся в её
влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждение и поведение.

Глава 2
2.1. Почему вредно
употреблять нецензурную лексику, жаргонизмы, вульгаризмы и просторечия.
Нецензурная лексика, жаргонизмы и так далее очень опасны для
детей любого возраста. В первую очередь они являются проводником насилия в
жизнь ребенка. Сквернословие и жаргонизмы чаще всего становится спутником драк
и любых видов агрессии. Поэтому дети очень быстро пропитываются этой энергетикой
и начинают активно транслировать ее в окружающий мир, удивляя своим поведением
порой довольно благополучных родителей.
Во-вторых, от нецензурных слов практически мгновенно вырабатывается
зависимость. Психологи довольно часто проводят параллель между ней и
алкогольной либо никотиновой зависимостью. Ребенок, употребляющий с самого
раннего возраста ненормативную лексику, жаргонизмы, вульгаризмы и просторечия,
с большим трудом сможет избавиться от этой привычки. Процесс потребует от него
невероятных усилий.
2.2. Факторы, которые
влияют на формирование речевой культуры сверстников.
1) Телевидение (телепередачи, сериалы и так далее).
Мир вокруг человека – это то, что он видит, слышит и ощущает.
Телевидение - это один из главных источников СМИ. Большинство телепередач и
сериалов учат нас чему – то интересному и полезному, но есть и не очень хорошие
телепередачи и сериалы, которые сильно влияют на речевую культуру.
Решение: Можно заменить плохую телепередачу или сериал на более познавательную
телепрограмму.
2) Музыкальная культура.
Музыка играет очень большую роль в жизни подростков. Ведь
чаще всего они находят в словах песни себя и тем самым пытаются справиться с
проблемами. Также, собственный музыкальный вкус- это так называемая индивидуальность,
к которой стремится почти каждый подросток. Плохие слова, даже всецело
подчинённые музыке, проникая в подсознание, удерживаются там на очень долгий
срок. Искажения вторгаются в языковую картину мира человека, внося в неё
деформации, которые зачастую управляют речевым поведением человека.
Решение: Современные исполнители совсем забывают о богатстве родного языка. И
сочиняют не очень хорошую музыку. Но люди, понимающие, что так нельзя,
просто ищут себе хорошую музыку, чаще всего зарубежных исполнителей.
3) Социальные сети.
На сегодняшний день важную роль в жизни человека занимают
социальные сети. Ни один подросток не может продержаться и дня чтобы не
проверить свой твитер или фейсбук. Социальные сети занимают у молодёжи
значительную часть их свободного времени. Современные технологии позволяют
подросткам общаться с друзьями, которые находятся за тысячу километров от них
самих. В интернете можно найти нового друга, но в некоторых случаях такой друг
может повлиять на тебя отрицательно, а именно может очень негативно влиять на
формирование твоей речевой культуры.
Решение: Вы можете уговорить своего интернет-друга попытаться избавиться от
нецензурной лексики, жаргонизмов и так далее, ведь вместе это сделать намного
проще. Но если ваш друг не согласен, то возможно нужно сократить общение с
таким человеком.
4) Среда и окружающие люди.
К 7 классу подростки осваивают школьный жаргон, перенимая его
от старшеклассников. Причём, слышат такие слова учащиеся повсюду: в школе, на
улице, в СМИ, любимых телевизионных передачах, в речи героев кинофильмов. Но в
основном употребляют жаргонизмы в неформальной обстановке, чаще всего на улице.
Неформальное общение подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных
психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда
искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться.
Решение: Прежде всего стоит предложить своим друзьям
попробовать исключить из речи жаргонизмы, ненормативную лексику, вульгаризмы и
просторечия, если они не хотят этого делать, то можно попросить не потреблять
такие слова в вашем присутствии, но если и здесь они не хотят пойти вам на
уступки, то стоит сократить с ними общения до минимума.
2.3. Рекомендации по
формированию культурной речи школьников.
1) Старайтесь чаще пересказывать прочитанные книги или
просмотренные кинофильмы. Рассказывая, передайте собеседнику ощущения и следите
за реакцией. Запишите рассказ, а потом прослушайте его, чтобы сделать выводы
исходя из услышанного. Так вы поймете о своих речевых ошибках, обратите
внимание, где вы неправильно расставили ударения, выявите слова-паразиты.
2) Расширяйте словарный запас. Для этого услышав или прочитав
новое слово, выясните его точное значение и происхождение. Не нужно к месту и
не к месту употреблять модные инородные слова, потому что для грамотной речи —
это неприемлемо.
3) Читая литературу, запоминайте интересные фразы и речевые
обороты и время от времени заглядывайте в орфографический словарь. Однако
будьте осторожны с неизвестными или малоиспользуемыми словами.
4) Старайтесь при разговоре правильно расставлять ударения,
потому что неправильные ударения – это признак безграмотности. Если вы не
знаете где в слове поставить ударение, то лучше не использовать это слово или
найти его в словаре и выучить наизусть.
5) Во время беседы сохраняйте доброжелательный тон и
меняйте интонацию в зависимости от ситуации. Чтобы сделать тональность и
интонацию богаче учитесь читать с выражением.
6) Необходимо уметь менять свою речь и подстраиваться
под собеседника в зависимости от ситуации.
7) Не забывайте следить за реакцией собеседника. Так,
если разговор вызвал отторжение у собеседника, то подумайте, с чем это связано.
Обратите внимание, может ему не понравился ваш говор, тон или вы неправильно
построили фразу. Анализируйте свою речь.

Анкета.
1.     Используете
ли Вы жаргонные слова при общении со сверстниками?
А)
Да.
Б)
Нет.
2.
А в разговоре со взрослыми?
А)
Да.
Б)
Нет.
3.
С какой целью вы употребляете жаргонные слова?
А) Самоутвердиться.
Б) Выглядеть лучше в
глазах сверстников.
В) Придать своей речи
живость, юмор.
4.
Используете ли вы нецензурные слова в повседневной
жизни?
А)
Да.
Б)
Нет.
5.
Поправляют ли учителя Вашу речь?
А)
Да.
Б)
Часто.
В)
Иногда.
Г)
Нет.
6.
 Как относятся родители к вашей речи?
А)
Им не важно, как я говорю.
Б)
Они постоянно говорят, чтобы я следил за своей речью.
В)
Иногда родители делают замечания по поводу моей речи.
7.
 Чья речь для Вас является эталоном?
А)
Моих друзей.
Б)
Моих родителей.
В)
Моих учителей.
8.
 Когда слышите нецензурные слова, как Вы к этому
относитесь?
А) Нормально.
Б) Мне все равно.
В) Плохо.
9.
Слышите ли вы скверные слова в своей семье?
А)
Да.
Б)
Нет.
В) Редко.
10.  Употребляете
ли вы в своей речи при общении с друзьями такие слова:  “кринж”, “трэш”,
“скам”, “токсик”?
А)
Да.
Б)
Нет.
В)
Иногда.

Анкетирование одноклассников.
Наше
исследование было направлено на выявление уровня жаргонизации речи учащихся
5-го класса средней школы. Опрошено было 25 учеников. Нам необходимо было
выяснить, что современные школьники употребляют в своей речи и реакция на их
речь взрослых. Для этого мы провели анкетирование.
Результаты
представлены в таблице:
Таблица

№ вопроса

Количество учащихся в классе/Варианты
  ответов

А

Б

В

Г

1

21

4

2

8

17

3

4

6

15

4

13

12

5

3

8

14

6

2

4

19

7

6

12

7

8

5

16

4

9

4

6

15

10

9

4

12

Заключение
Целью
данного исследования было изучение жаргонизации речи современных школьников. В
результате анализа результатов проведенного нами анкетирования учащихся, мы
сделали следующие выводы:
1. Все
опрошенные учащиеся отметили, что считают жаргонизацию речи неотъемлемой частью
общения среди сверстников. Такие слова позволяют им самоутверждаться, а иногда
придают их речи живость, помогают поддерживать хорошие отношения с товарищами
по школе, обмениваться информацией и узнавать новое.
2. При
изучении уровня жаргонизации речи также выявлено, что и учителя и родители
делают замечания по поводу речи учащихся, но в тоже время учащиеся отметили,
что эталоном речи для них все-таки являются родители и учителя.
3. Сегодня
засилие жаргонизации речи обусловлено изменившимися социальными условиями –
приоритет материальных ценностей, разделение общества (на богатых и бедных),
изменение межличностных отношений и т.д. Общение со сверстниками, а также с
друзьями более старшего возраста продолжает быть значимым для испытуемых. Они
отмечают, что хотят проводить с ними как можно больше времени – гулять,
отдыхать, развлекаться, а значит они должны разговаривать на «своем»
(жаргонном) языке.
Таким
образом, полученные данные в ходе исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу
и позволяют сделать вывод о том, что в настоящее время наблюдается тенденция к
возрастанию уровня жаргонизации речи среди подростков, и для повышения уровня
вежливости учащихся 5 «Г» класса МБОУ СОШ №14 нами была сделана “Брошюра вежливого
человека”.

Скачано с www.znanio.ru

[1]

[2]

[3]

file_name: Курс общения современного школьника.docx

alt: Культура общения современного школьника

alt: Глава1 1.1. Толкование слова речь

alt: Решение: Прежде всего стоит предложить своим друзьям попробовать исключить из речи жаргонизмы, ненормативную лексику, вульгаризмы и просторечия, если они не хотят этого делать, то можно…

alt: Анкета . 1. Используете ли

alt: Б) Мне все равно. В) Плохо. 1

alt: Анкетирование одноклассников.

tags: молодежная речь

tags: Речевой портрет

title: Курс общения современного школьника.


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     В результате объединения проблемного и модульного обучения, их наиболее
характерных и положительных частей формируется и развивается проблемно-модульная технология
обучения. Следует отметить, что вопросы проблемно-модульной технологии обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели с развитием гуманитарного образования в начале 90-х годов XX (20) столетия.
     В то же время учитель в
«информационном обществе» перестаёт выступать перед обучающимися в качестве
источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество
усвоения большого объёма мировоззренческой информации.
     Педагоги, работающие в технологии проблемно-модульного обучения,
затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги,
реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания. Однако использование принципа
структурирования содержания обучения позволяет повысить качество учебной
деятельности, способствует
освоению большего объёма информации в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично
развитой личности, владеющей методологией научно-познавательной и профессиональной
деятельности.
     Важной чертой технологии проблемно-модульного обучения является свобода, предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения учебного материала. При этом ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения,
т. е. контроль со стороны педагога, так как при этом создаются благоприятные условия для
усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной
деятельности обучающегося, а не учителя.
     Этот вопрос положительно
решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося
через технологию проблемно-модульного обучения. Отличительной
чертой в данном
случае будет являться
то, что обучающиеся активно принимают участие
в педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала.
Следовательно, отдельные модули
за счёт содержания всегда должны создавать условия для активной познавательной
деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса
педагога. При этом главный акцент в учебном процессе делается
на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным курсом.
От педагога требуется максимум усилий, в основном консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация
учебно-познавательного и воспитательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения не зависит от того,
какое количество обучающихся будет принимать
участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряженно работали с проблемно-модульными
учебно-познавательными курсами.
     Однако необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша
практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует
компенсировать на других видах занятий.
     Отдельные авторы и практики к недостаткам проблемно-модульного обучения относят падение роли педагога, подразумевая, что создание идеальных проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов грозит
«дегуманизацией педагогического процесса», т. е. минимизацией человеческих
контактов в процессе обучения. Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на технологию проблемно-модульного обучения смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия
обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная
жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного
процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное
развитие личности ведёт к росту индивидуализма и в какой-то степени к развитию эгоизма
в человеке.
     Вместе с тем педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении
несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы
эмоционального плана, так как с введением
технологии проблемно-модульного обучения
педагог перестает быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих
условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной
компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными курсами.
В то же время такое самоутверждение может положительно
отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме технологии
проблемно-модульного обучения, педагог может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему
профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности
обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать и развивать на этой основе
индивидуально-личностные особенности человека.
     Важной чертой технологии
проблемно-модульного обучения будет являться личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе. Учитель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению
учебных материалов модуля, где они совместно анализируют сложные вопросы,
проблемы, взаимно проверяя усвоенные знания. Для этого можно применять
незаконченные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в
отдельных случаях, возможно позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные
части модулей, если они
в процессе подготовки уже достигли такого уровня усвоения учебного материала,
который позволяет им работать творчески самостоятельно.
     Как представляется, имеющийся
педагогический опыт технологии проблемно-модульного обучения, позволяет провести сравнительный
анализ с применяемой традиционной дидактической системой.
Следует при этом отметить, что принципы проблемно-модульного обучения опираются на общедидактические принципы и тесно
взаимосвязаны с
ними.
     Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут свое начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его
педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским
[12, с. 44], В. П. Беспалько [15], Т. А. Ильиной [46] и т. д.
     Создание гибких образовательных структур
как по содержанию, объёму, так и
по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности
общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе
технологии проблемно-модульного обучения.
     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения обеспечивает:
•
обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в программе
и проблемно-модульных курсах;
•
чёткую
структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала,
сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой
оценки и контроля
усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
•
вариативность обучения, адаптацию учебного процесса
к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся,
создание им условий для индивидуального темпа усвоения по различным вариантам
проблемно-модульного курса.
В
то же время технология проблемно-модульного обучения
основывается на системе
специфических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика
слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа)
определяет его как руководящую идею, основное правило, основное требование к
деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.
Естественно, что принципы проблемно-модульной технологии обучения должны
опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической
наукой, и одновременно выражать специфические закономерности.
     Теория и
практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения базируется на
специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:
1)
проблемно-модульности;
2)
структурирования содержания обучения;
3)
динамичности;
4)
метода деятельностного подхода;
5)
действенности и оперативности;
6)
гибкости;
7)
осознанной перспективы;
8)
разносторонности методического консультирования;
9)
паритетности;
10)
реализации обратной
связи;
11)
выделения из содержания обучения
обособленных элементов.
     Рассмотрим более подробно принцип
структурирования содержания учебного материала. Его реализация
обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую часть
учебной дисциплины и предполагает формирование и развитие знаний, умений и
навыков у обучающихся. В этом случае содержание проблемно-модульного учебно-познавательного курса формируется и развивается
по функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности предстоящей деятельности.
     Рассматриваемый принцип имеет
некоторое сходство с принципом деления учебного материала на обособленные элементы в программированном обучении.
Однако имеется и существенное отличие. Так, в программированном обучении
необходимо делить учебный
материал на небольшие, тесно связанные между собой, изложенные в обязательном порядке
по степени усложнения порции, тогда как в проблемно-модульной технологии обучения перед каждым
элементом ставится вполне определённая деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме,
обеспечивающем её достижение. Элементы (позиции) в проблемно-модульном курсе
могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.
     При
реализации данного принципа в технологии проблемно-модульного обучения нужно придерживаться следующих
педагогических правил:
а)
при реализации дидактической цели в содержании модуля необходимо выделить две частные цели, которые решают
отдельные элементы (позиции);
б)
для достижения частных
целей модуль должен
быть обеспечен учебным
и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);
в) совокупность
элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.
     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения,
как показали экспериментальные исследования, создаёт надежную основу для индивидуальной и
групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное время без ущерба для полноты
и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании
и развитии знаний,
умений и навыков обучающихся,
развивается их творческое и критическое мышление.
     В технологии проблемно-модульного обучения
большое внимание уделяется вопросам построения
учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой
технологии раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде
проблемно-модульного учебно-познавательного курса, который является основным
средством достижения оптимальности и качества обучения.
     Таким образом, принцип
структурирования содержания учебного материала в педагогической технологии проблемно-модульного обучения и общедидактические
принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки. Проблемно-модульный подход связывает познание, преподавание
и учение, дидактически адаптирует концепции знания с технологией применения
модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные курсы, дробленые
на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и
навыков.
Список использованной литературы
1.
Абрамова Н. Т. Ценность
и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:
Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория
функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение
в Интернет-образование. - М.:
Логос, 2003. - 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных
технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном
процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров.-
Алма-Ата:Мектеп,1979.-79 с.
8.
Арендачук И. В.
Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
12.
Бабанский Ю. К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.
— 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы.
— М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //
Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания.
— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин
Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект
как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы
развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
40.
Долженко О. В.
Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие /
О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М.
Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49.
Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49 а. Кант И. Критика
чистого разума. — Петроград, 1915.
С. 64, 65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом
«Историческое наследие Сибири», 2007.
— 176 с.
51.
Ковалёв В. И. Мотивы
поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая
дидактика // Избр.
пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев:
Наукова думка, 1988.-283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы
теории подготовки специалистов в высшей школе
/ О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1984.
— 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер А. Я.
Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б.
Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные
вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.
64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т. 24. С. 166–168.
65а.
Ленин В. И. Философские тетради
// Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И.
Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний.
- М.: Энергия, 1979.
- 150 с.
75.
Нечаев Н. Н.
Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО,
2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные
труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. —
32 с.
81.
Пономарева Л. Н.
Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной
подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар.
науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
- Ставрополь, 1995.-С. 58.
83.
Рубинштейн С. А.
Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
84.
Рудницкая С. В.
Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во
Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки
психологии ума. — М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР, 1962.
— 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля:
науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.:
Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы
поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы
интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А.
Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих
специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009.
№ 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика
составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф.
Роль модульной системы высшего образования в формировании личности
педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т.
Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А.
Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.
госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное
обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И.
Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990.
— 48 с.
112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно
// Огонек. 1981.
№ 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н.
Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995.
— 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая
технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория
и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO.
1980. — 104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results
of an initiae experiment in automated
teaching. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and
R. Glaser. NEA, Washington, 1960.
125.
Сurсh C. Modular
Courses in British
Higer Education // A Critical
Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva:
Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for
Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel
J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements
of a Teaching System. Teaching
Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika /
В. Bitinas, V.
Rajeckas,
J.
Vaitkevicius,
Z.
Bajoruna.
— V.: Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T. Didaktikos
principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.:
Sviesa, 1985. — 167 p.

Скачано с
www.znanio.ru

alt: Важной чертой технологии проблемно-модульного обучения является свобо да, предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения учебного ма териала

alt: Очевид но, что такой угрозы не будет возникать, если на технологию проблемно-модуль ного обучения смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога

alt: Как представляется, имеющийся педагогический опыт технологии проблем но-модульного обучения, позволяет провести сравнительный анализ с применяемой традиционной дидактической системой

alt: Таким образом, принцип структурирования содержания учебного материала в педагогической технологии проблемно-модульного обучения и об щедидактические принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки

alt: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с

alt: Историческое наследие Сибири», 2007

alt: Барнаул: АКИПКПРО, 2000. 51.

alt: Higher Education. 1972. № 2

title: ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).