extracted_text:
ЧАСТНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,  ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ИТОГОВАЯ
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА
РАБОТЫ «Создание условий для формирования всестороннего развития личности
ребенка в соответствии с ФГОС ДО

Вид
работы (реферат)  по курсу повышения квалификации «Основы дошкольной педагогики
и психологии в работе воспитателя»

Выполнили:
Учитель – логопед МКДОУ – д/с «Лучик»
 Швенк
Екатерина Валерьевна

Новосибирск
2017 г.
Содержание
2

Введение
                        3

1. Теоретическое
обоснование
4
1.1.
Понятия
«самостоятельная деятельность», «самостоятельность».
1.2.
Условия
формирования самостоятельной детской  деятельности в ДОУ:
1.2.1.   Построение
предметно-развивающей среды, способствующей само-     деятельности ребенка.
1.2.2.   Метод проектов,
как средство стимулирования детской самостоятельной деятельности.
1.2.3.   Предоставление
детям достаточного времени для самостоятельной деятельности.
1.2.4.   Переориентация
педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на
личностно-ориентированную.
1.2.5.   Опора на систему
детской деятельности.

2. Практическая
часть                                                                                17

2.1. Создание оптимальных
условий для организации самостоятельной     деятельности в ДОУ:

Выводы
Литература
Приложения

Введение

        Современная
система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма,
вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности
общества и личности, характеризуется возникновением и развитием новых видов
воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием
педагогических услуг.
 Общество всегда давало
заявку на формирование самостоятельной, творческой личности: одно дело -
формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое дело -
формировать человека-созидателя, активного строителя жизни своей и общества.
Однако большая часть исследований, проведенных в этом направлении, связана с
изучением формирования самостоятельной деятельности у младших школьников,
подростков, студентов. Дошкольный возраст, по сути, выпадает из поля актуальных
исследований. Что касается работ практического плана, предлагающих методику
педагогической поддержки самостоятельной деятельности дошкольников, то их
фактически нет вообще. В работах выделяются многочисленные условия, влияющие на
становление самостоятельности, однако выделяются они достаточно формально, как
максимальный перечень (очевидно, что влияние может оказывать очень многое - от
типа нервной системы самого ребенка до особенностей семейного взаимодействия). На
самом деле задача исследователя должна состоять в том, чтобы выделить те
факторы, опора на которые способствовала бы становлению детской самостоятельной
деятельности в условиях ДОУ.
       О значимости проблемы свидетельствует и то, что самодеятельность детей
дошкольного возраста провозглашалась одним из основных принципов развития
практически с самого начала становления отечественной системы дошкольного
образования. Еще в 1919 году в Инструкции по ведению очага и детского сада было
заявлено, что «основой детского сада и очага должны быть самодеятельность
детей, свободное их творчество, игра». Однако попытки реализовать эту идею в
рамках концепции «свободного воспитания» обернулись неудачей, так как
предоставленный сам себе ребенок был лишен необходимых условий для собственного
развития и соответственно не мог его полноценно реализовать. Обучение ребенка
также не всегда могло обеспечить становление самостоятельной детской
деятельности: обучающие методики, будучи очень высокого качества, применялись в
рамках господствующего тогда «дизъюнктивного» (А.Брушлинский) подхода и часто
ограничивались формированием у ребенка определенных действий (умений, навыков),
не предполагая специального создания условий для обобщения и широкого переноса
опыта полученной деятельности. В результате полученный ребенком богатый опыт не
обобщался, реально (вне занятий) не применялся и в итоге так и не становился
достоянием самого ребенка, то есть не работал на его развитие.
       Современный подход к решению проблемы становления самостоятельной
деятельности дошкольников указывает на то, что проблема действительно крайне
сложна, существующая модель становления самостоятельной деятельности, которая
предполагает переход от самостоятельной работы в заданных педагогом условиях на
основании алгоритма деятельности при полностью или частично организованной
деятельности через уменьшение доли компонента организованности к
самостоятельной творческой деятельности, представляет собой, на наш взгляд,
несколько механистический подход. При совершенно прозрачном механизме такого
перехода остается неясным его мотивация; понятно, как осуществляется такой
переход, но совершенно непонятно, почему и зачем он осуществляется. Что
заставляет ребенка переходить от более простой алгоритмизированной деятельности
к более сложной творческой? Мотивационная составляющая такого перехода остается
неразработанной, а это значит, что на практике организация подобной работы
чревата тем, что идеальное создание условий может не обеспечить желаемого
перехода, потому что самому ребенку он объективно не нужен. В дошкольном
возрасте ни «свободное» воспитание ребенка, ни его активное обучение, ни
поступательное уменьшение организованности деятельности не обеспечивают
автоматически становления детской самодеятельности. Очевидно, что она должна
строиться на иных принципах.
Объект
исследования: процесс самостоятельной деятельности.
Предмет исследования:
условия необходимые для организации самостоятельной деятельности.
Гипотеза исследования:
для развития самостоятельной детской деятельности не достаточно ограничиться
лишь созданием соответствующих материальных условий.
Цель исследования:
создать в ДОУ условия, стимулирующие самостоятельную деятельность детей с
учетом ФГОС ДО.

Теоретическая часть

         Самостоятельная
деятельность предполагает выстраивание собственной деятельности в соответствии
со своими потребностями и интересами и ее реализацию с учетом наличных условий,
то есть развитие детской деятельности, в том числе и ведущей. Именно эти
моменты западают сегодня в работе ДОУ, о чем свидетельствует вся система
организации работы. Реальные условия в ДОУ часто не предполагают практической
реализации деятельности, возникающей по инициативе самого ребенка и отвечающей
его потребностям и интересам. Стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности
(как вершки и корешки в известной сказке) оказываются разделены между ребенком
и педагогом: за педагогом - мотивационный и целевой компоненты деятельности, за
ребенком - освоение способов действий. Как совершенно справедливо отмечал
Л.А.Венгер, «взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям», то есть
привычная регламентированность детской деятельности приводит к тому, что
нарушается ее структура: этапы возникновения мотива и постановки цели выпадают
из нее, так как полностью берутся на себя воспитателем. Даже если у ребенка
возникает мотив какой-либо деятельности (например, желание играть, стремление к
этой деятельности у детей очевидны), его ожидают проблемы на следующих
структурных этапах реализации этой деятельности. Стало быть, в рамках
традиционного педагогического процесса ребенок выступает субъектом деятельности
лишь наполовину, поскольку при приобщении его в условиях ДОУ к разным видам
деятельности он фактически не мотивирован на их реализацию, не ставит
самостоятельных целей, а лишь отчасти (по итогам проводимой с ним работы)
вооружен способами действий. В педагогическом процессе ДОУ бессубъектная
деятельность представлена весьма широко. Уделяя максимум внимания решению задач
обучения и воспитания, педагоги активно организуют деятельность детей,
направляют и регулируют ее. Однако зачастую это приводит к тому, что подобная
организованная деятельность не переходит на уровень самостоятельной, а значит,
не получает условий для собственного становления. Таким образом, встает крайне
важная и сложная задача - вернуть деятельности ее целостность и единство. Это
непременное и обязательное условие становления самостоятельной деятельности.
      Что же это такое — самостоятельность? Как ни
странно, ответ на этот вопрос отличается у разных людей. Для одних людей это
поступки, которые человек совершает сам, без посторонней помощи и подсказки.
Для других — способность рассчитывать только на свои собственные силы. Для
третьих — возможность не зависеть от мнения окружающих, свободно выражать свои
мысли, чувства. Кто-то скажет, что самостоятельность — это умение распоряжаться
собой и своим временем по своему усмотрению. А для кого-то она означает
необходимость ставить перед собой такие задачи, которых раньше никто не ставил,
и самому их решать. Самостоятельность – это ценное
качество, необходимое
человеку в жизни, воспитывать его нужно с раннего детства.
     Все эти
оценки верны, они ясно говорят о самостоятельности человека, отмечают зрелость
личности. Но можно ли так сказать о малыше двух-трех-четырех лет? Вряд ли. Ни
одно из этих определений безоговорочно нельзя отнести к ребенку в силу многих
причин, и прежде всего возраста. Что же получается: те психологи,
которые утверждали, что полная самостоятельность у детей невозможна, были
правы? И да и нет. В вопросе о самостоятельности можно найти как положительные,
так и отрицательные стороны.
     Положительные
стороны самостоятельности: самостоятельность запрограммирована в любом ребенке,
наступит время, она обязательно проявится сама собой, тогда педагогам и  родителям
нужно будет только направлять ее в нужное русло; самостоятельность нужно не
просто поощрять, к ней надо готовить: заниматься с ребенком, помогать ему на
первых порах во всем, постепенно доверяя все больше и больше; поскольку у
ребенка еще недостаточно развита самооценка — ее заменяет мнение взрослых,
особенно родителей («А мама сказала так!»), — то первые проявления детской
самостоятельности необходимо стимулировать. Но самооценка тесно связана с таким
качеством, как самокритичность, которая считается противоположностью
самостоятельности. Ведь самокритичность — это постоянные сомнения в
правильности своих действий, поступков, мнений, то есть постоянная
неуверенность. А неуверенность в себе подавляет самостоятельность. Однако
самокритичность является спутником адекватной самооценки, так как позволяет
контролировать и корректировать свои поступки.
   Следует
отличать самостоятельность от упрямства. Самостоятельность говорит о том, что
ребенок готов к преодолению трудностей, то есть у него есть воля. Упрямец же
слабоволен, он не может отказаться от принятого решения, когда этого требуют
ситуация и здравый смысл, даже если он видит, что решение неправильно и
приведет к негативным последствиям.
     Упрямство проявляется и в желании делать все наперекор взрослым:
на все просьбы он говорит: «Нет» — и делает все наоборот. Ребенок зачастую говорит
«нет», чтобы утвердить себя. Причем это касается практически всех областей его
жизни – еды, прогулок, игр, купания, сна и т. д. Родителям и педагогам кажется,
что они терпят поражение, что все, что было достигнуто в предыдущий период,
идет насмарку, но это не так. Ребенок таким образом — через противостояние —
постепенно строит свою личность, становится индивидуальностью.
 Специалисты
определяют самостоятельность таким образом:

умение
     действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего
     участия в тех или иных обстоятельствах;
умение
     выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля
     взрослого;
умение
     осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий
     деятельности;
умение
     осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть
     условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);
умение
     осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов
     деятельности;
умение
     переносить известные способы действий в новые условия.

  Самостоятельность
развивается постепенно, и начинается этот процесс достаточно рано.
Самостоятельность
подразумевает:

заботу о
     своих нуждах
     (начинается с пользования бутылочкой, ложкой, кружкой);
выбор по
     своему желанию
     (осуществляется очень рано);
принятие
     решений самостоятельно (вначале проявляется в мелочах: выбрать одну из
     двух вещей);
способность
     нести ответственность за решения, поступки (появляется
     при постановке понятия "нет/нельзя" и в знании установленных
     родителями последствий, в их недопущении, а также в соблюдении некоторых
     аспектов безопасности);
постановку
     целей (начинается
     с планирования распорядка дня, последовательности действия, изменений
     своего поведения).

       Дополнительной
может считаться такая форма самостоятельности, как способность добыть
необходимую информацию (задать вопросы, например, продавцам, найти пути
получения информации, назначить встречу).
Некоторые
психологи разделяют детскую самостоятельность на 3 основы:
1.     самостоятельность
действий;
2.     житейская
самостоятельность;
3.     учебная
самостоятельность.

    Признаками
правильной детской самостоятельности специалисты называют: отличительные от
стихийного поведения действия; обязательное накопительное развитие
самостоятельности с возрастом; прохождение основных этапов развития (проявление
самостоятельности в обычной обстановке; самостоятельное поведение в новых, но
близких условиях; самостоятельные действия в любой ситуации). Самостоятельность
может проявляться не только в инициативе действий, но и в упрямстве, самоволии,
шалостях и непослушании. Она же позволяет ребёнку открыть мир для себя, познать
свою собственную личность. Достаточный уровень самостоятельности будет одним из
критериев готовности ребёнка к школе.  Если говорить о маленьких детях,
то к ним более приемлемо использовать следующее определение
самостоятельности: "это способность себя занять, способность чем-то
заниматься самому какое-то время, без помощи взрослых".
    Какие же условия
необходимо создать в ДОУ для самостоятельной детской деятельности?
1. Построение
предметно-развивающей среды взрослыми должно позволять
организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность детей.
      В этом случае среда
выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую,
организационную, коммуникативную функции. Но самое главное - она работает на
развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
От того, какая среда окружает ребенка до поступления в
школу, во многом зависит его интеллектуальное, физическое, нравственное и
эстетическое развитие. Изучением влияния среды на обеспечение социокультурного
становления дошкольников в отечественной педагогике посвящены работы многих
исследователей (Н.А.Ветлугиной, Г.Н. Пантелеева, В.Б. Чумичевой, Л.М.Клариной,
В.А. Петровского, С.Л. Новоселовой, Н.А.Коротковой, Т.Н. Дороновой, Н.А.
Рыжовой и др.). Рассматривая вопросы, связанные с оформлением группового
помещения детского сада, нередко авторы обращают внимание на тот факт, что
подчас во всех возрастных группах бытует одна и та же организация игровых
уголков с одним и тем же составом игрушек и их расстановкой, справедливо
подчеркивая неправильность сложившейся ситуации.              В настоящее время
вновь наблюдается повышенный интерес практиков к обновлению предметной
развивающей среды группового помещения, базирующийся на осознании того факта,
что среда развития ребенка в детском саду – это не только набор изолированных
тематических уголков и зон, где происходит заданный педагогом учебный процесс
подготовки детей к обучению в школе. Прежде всего, это «среда обитания»
ребенка-дошкольника, в которой он находится значительную часть времени, и где
может реализовать собственные потребности и интересы.     Осуществление
образовательного процесса в группах предполагает рациональную организацию
предметно-пространственной среды, отличающейся доступностью и функциональностью
материалов и пособий, предназначенных для детей, обеспечение условий для
самореализации детей с разным уровнем развития. Это, как справедливо
подчеркивает заведующий лабораторией «Игры и игрушки» ФИРО кандидат
психологических наук Н.А.Короткова, особенно важно для поддержки содержательной
самостоятельной деятельности старших дошкольников.
      При проектировании
воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом
воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями для успешной
реализации целей и задач основной общеобразовательной программы ДОУ, а главное
развития у детей интегративных качеств необходимо обеспечить интегративных
подход и к организации развивающих центров активности детей.
       Интеграция
развивающих центров активности детей обеспечивает процесс связности,
взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей
содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность
познавательно-речевой, физической, художественно-эстетической и
социально-личностной сфер развития  ребенка в образовательном процессе.
Дети
развиваются наилучшим образом тогда, когда они действительно увлечены процессом
обучения. Тщательно продуманная среда развития сама побуждает детей к
исследованию, активности, проявлению инициативы и творчества, то есть
способствует развитию у них интегративных качеств.
При этом воспитатели:
-   имеют
представление о зоне актуального развития и проектируют зону ближайшего
развития каждого ребенка;
-   формируют
обстановку и предоставляют материалы для развития;
-   ставят
перед каждым ребенком и перед группой в целом цели развивающего характера,
учитывая интересы, способности и потребности каждого;
-
поддерживают в детях самостоятельность, естественную любознательность,
инициативу, активность в освоении окружающей действительности.
На основе такого подхода
дети:

активно
     развиваются, усваивая информацию об окружающем мире в ходе игр и др. видов
     детской деятельности;
проходят
     через закономерные стадии развития;
 обеспечены
     социальным взаимодействием направленным на эмоциональное и когнитивное
     развитие.

Современная система
отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма,
вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности
общества и личности, характеризуется возникновением и развитием новых видов
воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием
педагогических услуг.
Инновационность
подхода к организации среды развития ребенка определяется актуальностью
интеграции не только образовательных областей,
определенных ФГОС ДО, но
и необходимостью организации центров активности на принципах развития и
интеграции.

Обогащение и содержательная интеграция центров активности
предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом
активизации, способствует активному включению ребенка в образовательный
процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода
игры в учебную деятельность с целью формирования интеллектуальных, личностных,
физических качеств, познавательной, социальной мотивации ребенка к развитию,
самореализации.
Помимо
принципа интеграции при организации предметно-развивающей среды необходимо
учитывать следующие принципы:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного
взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними.
Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции,
которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики
воспитатель находится как бы "сверху", или "над", а ребенок
- "снизу". Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание.
В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее
можно обозначить как "рядом", "вместе". При этом
развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции -
общения с ребенком на основе пространственного принципа "глаза в
глаза". Это предполагает стремление воспитателя приблизиться,
"спуститься" к позиции ребенка, а также создание условий, при которых
ребенок может "подняться" до позиции воспитателя. Для этого подойдет,
например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в
зависимости от педагогических задач, так называемая "растущая мебель".
Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком.
У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с
субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка
помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или
самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот,
позволяющее осуществлять более тесные контакты.

Принцип активности. В устройстве
детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления
активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в
процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и
своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и
дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или
кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства.
Одна из стен может стать "рисовальной стеной творчества". На ней дети
могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как
индивидуальные, так и коллективные картины. Для самых маленьких детей (2-4 лет)
подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с
помощью кнопок, "липучек" или петель с пуговицами могут
преобразовываться (бабочка "пересаживается" с травы на цветок, птица
"улетает" в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки . Такие
действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и
способствуют развитию его мелкой моторики.
 Принцип
стабильности-динамичности развивающей среды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения
в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных
педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться,
образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения
цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например,
мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного
конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный
комплекс "мини-стадион" может быть установлен не только в
физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).
Можно менять
"фоны", изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее
эмоционально насыщенным "детским" содержанием: "волшебная",
"корабельная" или "марсианская" комнаты; спортивный канат
выглядит как "хобот" слона, на стене нарисованы "загадочные
растения" и пр.
 Принцип
комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом
стабильности-динамичности и более широко раскрывает именно динамичность.
Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало
возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в
соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными
видами деятельности, не мешая друг другу. В детском саду должны быть следующие
функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные;
музыкальные; театральные; лаборатории; "кабинеты" (с книгами, играми,
головоломками, диафильмами, слайдами и т. д.); творческие мастерские,
конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать
разный эмоциональный настрой, т.е. становиться "таинственным",
"страшным", "магическим", "волшебным",
"фантастическим" и т.д. Иными словами, "пространство"
позволяет ребенку не только осваивать истину, но и "уходить" от нее в
фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное,
видеть не только прекрасное, но и безобразное.
 Принцип
эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия ребенка и взрослого.
Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять
разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем
окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости
"гасить" такую активность, давать возможность отдохнуть. Это
обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в
развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие
ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией
стимулов дезориентирует его.
       Здесь
помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для
релаксации (расслабления). Это и "уголки уединения", и уютная комната
(уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху.
Желательно, чтобы в детском саду была "гостиная для взрослых", куда
имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое
испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно
влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их
эмоциональное благополучие.
     Каждому
ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со
стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только
ему, фотографии его семьи и т. д.).
     Проект среды
учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа
"Я". Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал
разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования
детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от
уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.
Принцип
сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается
с "элементарных кирпичиков", своеобразного языка искусства: красоты
звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа
лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не
громоздкие "классические" произведения живописи (Айвазовского,
Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских
домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы,
абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об
основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской,
африканской.  Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же
содержание сказки, эпизодов
из
жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда
дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что
изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики
разных жанров.
Принцип
открытости - закрытости. Этот
принцип представлен в нескольких аспектах.
Открытость Природе
- такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это
организация "зеленых комнат" - маленьких внутренних двориков, которые
могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями,
кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек,
собак, за которыми дети ухаживают.
Открытость
Культуре - присутствие элементов настоящей "взрослой" живописи,
литературы, музыки.
Открытость
Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия "Мой
дом", в котором особыми правами наделены родители.
Открытость своего
"Я", собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип
эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия).
Принцип
учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых
различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять
свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности
и женственности.
Кроме того, при
построении среды необходимо учитывать возрастные особенности детей при
реализации каждого из принципов, раскрытых в предыдущих разделах настоящего
параграфа.

На сегодняшний день для всех однозначно, что современных детей надо учить
по-новому. Это диктует современная социально-политическая ситуация,
стремительные изменения современного мира, и наши дети должны быть к этому готовы.
«Новая школа - это школа, где ребята будут вовлечены в исследовательские
проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать
новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу,
формулировать интересы и осознавать возможности. Новая школа - это новые
учителя, открытые ко всему новому.

Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями, так и с социумом»
Цитата:
«…важнейшими качествами личности становятся инициативность,
способность творчески
мыслить и находить нестандартные решения…» Основы этих качеств закладываются и
развиваются в дошкольном детстве. Как показывают исследования, эти способности
с возрастом падают, что приводит к снижению учебной мотивации, а в дальнейшем к
неумению адаптироваться к социальной жизни.

Все вышесказанное говорит об актуальности вопроса развития детской
познавательной активности. Поэтому педагоги всех образовательных
учреждений  должны  учить детей  конкретным способам познания
мира,  развивать познавательные способности детей и  воспитывать
желание детей добывать знания
самостоятельно.

Стремление к постижению мира заложено в ребёнке на биологическом уровне, но его
нужно развивать. И повезет тому ребенку, в котором живущие рядом взрослые
пробудят  познавательный интерес к окружающему миру.  Если нет, то
ребенок будет развиваться на более низком уровне. Поэтому, нам, педагогам и
родителям, необходимо так построить педагогический процесс, чтобы он дал
наибольший результат в познавательном развитии воспитанников.

Все это привело нас к выводу о том, что необходимо искать и применять более
эффективные средства воспитания и обучения, которые служат развитию
познавательных способностей детей. Одним из перспективных методов является
метод проектирования.
           Дидактический
смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать
обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает
познавательную активность детей, приучает действовать самостоятельно, планировать
работу, доводить ее до положительного результата, проявлять инициативу и
творчество. В проекте дети изучают объект с разных сторон, все его
характеристики, то есть формируется целостное видение картины изучаемого
объекта.
Поэтому, вторым
оптимальным  условием для организации самостоятельной детской деятельности
является особая организация непосредственной образовательной деятельности
(НОД), которая становится рабочим инструментом для приобретения ребенком
практического опыта реализации той или иной деятельности. Организация
обучающего процесс таким образом, чтобы ребенок являлся его активным
участником, а не пассивным наблюдателем.

Очень часто детскую тягу к познанию мира не развивают, а притупляют,
преподнося  во время организованной образовательной деятельности готовые
истины, готовые выводы и обобщения, вместо того, чтобы ребенку самому
исследовать, экспериментировать, наблюдать, ощущать, сравнивать, анализировать,
видеть результаты своих маленьких экспериментов, спрашивать у взрослых о том,
что делать дальше или где это узнать, искать материал по своему изучаемому
объекту дома, в детском саду или в других социальных объектах, делать
самостоятельные выводы по мере своих способностей, получать какой-либо
результат.
      Часто взрослые
используют форму прямого обучения.  Им  легче самим рассказать
детям  определенные сведения, чем организовать процесс
самостоятельного  детского исследования. Такое обучение можно
назвать,  пассивным т.е. ребенок пассивно слушает, запоминает (а иногда и
не запоминает), но сам в активном изучении  объекта не участвует, и шансы
ребенка развить высокую познавательную активность снижаются.

Установлено, что постоянные ограничения самостоятельной деятельности ребенка в
дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые
негативно сказываются на способности развиваться и обучаться в дальнейшем в
школе. Чтобы познавательный интерес  ребенка был высоким,  нужно,
чтобы он сам  был активным участником педагогического процесса.

Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого,
который будет не подменять ребенка, а направлять.
В
детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что
здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен
организованной образовательной деятельностью.       Однако,
если организованной образовательной деятельности не будет вовсе - современный
ребенок может не получить необходимого опыта деятельности, но если работа педагога
ограничится только организованной образовательной деятельностью - ребенок так и
не научится применять полученный опыт в деятельности. Поэтому организация
содержательной организованной образовательной деятельности любой тематики - это
только полдела.
       Вторая (а по
значимости первая) необходимая половина - это предоставление достаточного
времени для активного присвоения этого опыта и построения самостоятельной
деятельности детей на его основе. Поэтому в конце организованной
образовательной деятельности мы обязательно предоставляем достаточное время для
самостоятельной деятельности детей, когда ребенок активно присваивает это новое
содержание. Этот элемент работы представляет собой вещь достаточно очевидную,
но в то же время можно констатировать, что ни в педагогическом процессе ДОУ, ни
в программах, ни в обучающих методиках он специально не прописан и на практике
не реализуется. Мы смещаем акцент и обращаем внимание не только на качество организованной
образовательной деятельности, но и на формирование у детей интегративных
качеств, которые проявляются в самостоятельной детской деятельности.
      Четвертое
условие необходимое для формирования самостоятельной детской деятельности,
выделяемое нашим исследованием,  особая  позиция педагогов в рамках
реализации педагогического процесса, связанная с переориентацией
педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на
личностно-ориентированную. В ходе нашего исследования было выявлено, что
большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью
детей.
Последнее
условие: опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает
мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной
деятельности ребенок с необходимостью обращается к другой и затем возвращается
к исходной); это способствует тому, что деятельность формируется как целостная
и единая: стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности разделены между
ребенком и педагогом, становление системы деятельности позволяет преодолеть
этот разрыв.

Практическая часть

       Создание
оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности детей в нашем
дошкольном учреждении мы начали с реализации годовых задач: изучения примерной
основной образовательной программы «От рождения до школы» (Н.Е. Веракса) и
создания условий для ее внедрения, поскольку в самостоятельной деятельности
ребенок закрепляет опыт деятельности, полученный во время организованной
образовательной деятельности. В ходе исследования нам было важно связать
обучение с жизнью.
      Детям старшего
дошкольного возраста интересно менять свои роли и сюжеты игры. Им необходимо
иметь характерные атрибуты роли – немного игрушек и набор предметов для самого
различного использования. Старший дошкольник больше нуждается в пространстве,
чем в игрушках. Детям этого возраста нравится иметь несколько «настоящих»
игрушек, максимально реалистичных, с характерными деталями. В сюжетно-ролевой
игре «Дом» в этой возрастной группе имеются схемы безопасного поведения на
кухне, что говорит об интеграции в игру задач образовательных областей «Познавательное
развитие».        В сюжетно-ролевой игре «Магазин» имеются ценники с
изображением цифр в пределах пяти (интеграция в игру задач области «Познавательное
развитие»), коллаж «Полезные-вредные продукты», изготовленный детьми
самостоятельно в художественно-творческой деятельности, способствует
закреплению у детей знаний из образовательной области «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие». С большим интересом играют дети в сюжетно-ролевую
игру «Космос» с помощью, изготовленных ими экспонатов и макета планетария
(образовательная область «Художественно-эстетическое развитие») дети закрепляют
знания, полученные в организованной образовательной деятельности область «Познавательное
развитие».
Сюжетно-ролевая игра
«Туристическое агентство», организованная в  группе, позволяет детям закрепить
знания о родном городе, крае (интеграция регионального компонента в
воспитательную работу), стране (образовательная область «Познавательное
развитие»), любимые места посещения в городе  дети изобразили в рисунках
(образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»). В этой же
группе дети закрепляют знания о лекарственных травах, грибах, растениях, таким
образом осуществляется интеграция в игру задач образовательных областей «Физическое
развитие», «Познавательное развитие».
          В ходе
исследования анализировалось поведение воспитателей при проявлении ребенком
инициативы, при этом было выявлено, что большинство  педагогов пытаются
руководить даже самостоятельной деятельностью ребенка, направляя ее, как они
полагают, в нужное русло, отмечалось, что не всегда дети проявляют интерес к
тому оборудованию, играм, которые приготовили для них воспитатели, в связи с
этим и были разработаны варианты ненавязчивой поддержки педагогом разных видов
детской деятельности в виде схем, моделей, алгоритмов разных видов
деятельности, их использование позволило отразить принцип интеграции
образовательных областей в предметно-развивающей среде ДОУ. Однако
самостоятельная деятельность ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани
совместно-разделенной со взрослым деятельности, без компонента «совместной» она
лишается культурного начала, без компонента «разделенной» - лишается детской
инициативности.
      Также к  элементам
среды, стимулирующей самостоятельную деятельность детей в ДОУ, могут быть
отнесены мини-музеи «Народного быта» (музыкальный зал),   экспериментальные
зоны, зона воды и песка, уголки творчества,  в которых собран самый разнообразный
материал для творчества, включая бросовый, природный. Причем в каждой группе
эти уголки имеют свое содержание с учетом возраста детей.

ВЫВОД:
для развития самостоятельной детской деятельности не достаточно ограничиться
лишь созданием соответствующих материальных условий.  Необходимо выполнение
требований ФГОС ДО:  поддержка детской деятельности, предоставление детям
достаточного времени и свободы действий, интеграция в самостоятельную детскую
деятельность их знаний из различных образовательных областей, организация
содержательной организованной образовательной деятельности, взаимодействие ДОУ
и семьи по обозначенной проблеме, а также эмоциональный комфорт ребенка в ДОУ.
На дошкольной ступени образования становление самостоятельной детской деятельности
способствует становлению учебного мотива и будущей академической успешности
таких детей

Список
литературы

1.     Подбор материалов
и оборудования для детского сада в современных условиях /Н.А. Короткова. – М.:
Просвещение, 2009  – 202 с.
2.     Материалы и
оборудование для продуктивной деятельности/ Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение,
2007.- 176 с.
3.     Образовательный
процесс в группах детей старшего дошкольного возраста/Н.А. Короткова. – М.:
ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 208 с.
4.     Я играю!: условия
для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: пособие для
воспитателей и родителей/ Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2007. - 112 с.
5.     Материалы и
оборудование для познавательно-исследовательской деятельности/т.Н. Доронова. –
М.: Просвещение, 2008 г. – 96 с.
6.     Приглашает детский
сад!.- М.: - ЛИНКА-ПРЕСС, 2002. -144 с.
7.     Растем играя:
средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей/
В.А. Непоседова. –М.: Просвещение, 2003. – 94 с.
8.     Детское
художественное творчество/Т.С. Комарова. - М.: Мозаика-синтез, 2005. 0120с.
9.     Игровая
деятельность в детском саду./Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.- 128 с.
10. Трудовое воспитание в детском
саду/Т.С.Комарова.- Мозаика-Синтез, 2005.-48 с.
11. 11. Музыкальное воспитание в
детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 88 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 КАРАНДАШИ:
 В младших
группах имеются наборы из 5 карандашей (красный, синий, зелёный, жёлтый,
чёрный).
 В средней
группе из 6 цветов (красный, синий, зелёный, жёлтый, чёрный, коричневый).
 В старших
группах добавляется оранжевый, фиолетовый, тёмно-красный, розовый, голубой,
светло-зелёный.
 В младших
группах карандаши круглые. Детям старших групп рекомендуются мягкие графитные
карандаши.
  КИСТИ:
 Для
рисования красками круглые, волосяные кисти с мелким и эластичным ворсом.
Кисточки различают по номерам. С № 1-8 тонкие, с № 8-16 толстые. Детям младших
групп рекомендуется давать кисти с № 12-14. Такая кисть, прижатая к бумаге,
оставляет яркий, хорошо заметный след, облегчает передачу формы предмета.
 Со средней
группы дети  используют   как тонкие, так и толстые кисти.
 КРАСКИ: для рисования дети используют два
вида водяных красок - гуашь и акварель. Для детей дошкольного возраста удобнее
всего непрозрачные краски – гуашь. Гуашь нужно разводить до густоты жидкой
сметаны, так, чтобы она держалась на кисточке и не капала с неё. Акварельные
краски используют дети старшей и подготовительной группы.
 БУМАГА: в младшей группе даем  для
рисования бумагу размером в писчий лист, что соответствует размаху детской
руки. Детям средней группы и старших групп для изображения отдельных предметов  бумагу
 в половину писчего листа, но можно использовать и целый лист. Для сюжетного
рисования даем бумагу большего формата. Заготавливая бумагу для рисования,
воспитатель учитывает строение и размер изображаемого предмета. Для тонирования
бумаги используют гуашевые  и акварельные краски и толстые мягкие
кисточки. Очень удобно для этого применять плоские малярные кисти – флейцы.
 Так же для
самостоятельно – художественной деятельности детей используем: прессованный
уголь, сангину, пастель, цветные восковые мелки, фломастеры.
 УГОЛЬ – это крупный стерженёк
длиной 10-12см диаметром 5-8мм. Это мелкий, ломкий, крошащийся и пачкающийся
материал, поэтому его следует обернуть в фольгу. Уголь оставляет на бумаге
матово-чёрный след. Углём лучше работать на ворсистой бумаге, задерживающую
угольную пыль, например, на обойной, обёрточной, рисовальной бумаге. Закрепить
рисунок, выполненный углём, можно слегка подслащённой водой, нанесённой на
бумагу лёгкими вертикальными движениями с помощью ватного тампона.
 САНГИНА – прессованная в виде
палочек (без деревянной оправы) природная глина, содержащая безводную окись
железа коричневого цвета. Хорошо её использовать для изображения кустов,
деревьев, животных, человека на уже приготовленном фоне.
 ЦВЕТНЫЕ ВОСКОВЫЕ МЕЛКИ -  имеют
вид цветных стержней. Преимущество их состоит в том, что они могут дать линию
почти карандашной толщины. Поэтому рисунок восковыми мелками выполняется без
применения простого карандаша.
 ЦВЕТНЫЕ МЕЛКИ – используются для
рисования на доске в свободное от занятий время. Для стирания мела с доски
нужно иметь две тряпочки – сухую и слегка увлажнённую. Сухой устраняют ошибки,
а влажной в конце стирают рисунок с доски.
 ДЛЯ  ЛЕПКИ
Дети используют   пластилин.
Пластилин – это искусственная пластическая масса, приготовленная из глины,
воска, сала, красок и др. добавок. Он мягок и подвижен, долго не твердеет,
однако при повышении температуры размягчается и плавится. Не рекомендуется
перед лепкой долго мять его в руках. Перед работой с пластилином его слегка
подогревают, помещая коробки ближе к источнику тепла.
 В старших
группах дети используют  стеки, лепят дети на пластиковых досках, они  легче
моются и во время лепки позволяют поворачивать работу, как удобно ребёнку.
 ДЛЯ АППЛИКАЦИИ
Дети
 используют:
 ·
   плоские коробочки для готовых форм, бумаги, обрезков бумаги,
 ·
   клеёнка для намазывания форм клеем,
 ·
   тряпочка,
 ·
   баночки для клейстера с низкими краями,
 ·
   подставки для кисти,
 ·
   кисточки щетинные,
 ·
   ножницы с тупыми концами (длина рычагов 18см).

  Для аппликационных работ используют белую и цветную бумагу различных
сортов, а для фона более плотную бумагу.
 Все
материалы для детской самостоятельной изобразительной деятельности
рассортированы и сложены в порядке, каждый на определённом месте.

Приложение
2
Оборудование
и материалы для самостоятельной экспериментально-исследовательской деятельности
Оборудование:
1. Прозрачные и
непрозрачные емкости.
2. Мерные ложки,
ситечки, воронки разного размера.
3. Пипетки, шприцы
пластиковые (без игл).
4. Резиновые груши
разного размера.
5. Пластиковые, резиновые
трубочки.
6. Деревянные палочки,
лопаточки, шпатели.
7.  Пластиковые
контейнеры.
8. Рулетка, линейка,
магнит.
9. Весы, компас, песочные
часы, фонарик, свечи, термометр.
10. Фартуки клеенчатые,
щетки, совки.
11. Лупы, зеркала,
магниты.
12. Схемы этапов работы,
заранее приготовленные карточки для
самостоятельной
исследовательской деятельности.
   Материал,
подлежащий исследованию
 1. Пищевые
материалы: сахар, соль, мука, кофе, чай, активированный
уголь.
2. Растворимые
ароматические вещества ( соли для ванн, детские
 шампуни, пенка для
ванн).
3.  Йод, марганец,
зелень бриллиантовая, гуашь, акварель.
4. Природные материалы:
камешки, желуди, кора деревьев, веточки,
мел, почва, глина,
семена, шишки, перья, ракушки, скорлупки
орехов.
5. Бросовый материал:
бумага разной фактуры и цвета, поролон, кусочки ткани, меха, пробки, вата,
салфетки, нитки, резина

Приложение 3
МКДОУ- детский сад «Лучик»

Конспект
открытого интегрированного занятия
(формирование
лексико-грамматических категорий, рисование) в старшей группе «Земляничка»
по
теме: «Зимние забавы»

Провели:
Учитель
– логопед высшей
квалификационной
категории
Швенк
Екатерина Валерьевна
Воспитатель
первой
квалификационной
категории
Кузенкова
Надежда Михайловна

2016

Цели занятия -

Коррекционно-образовательные:
1.
  Формирование представлений о зимних играх и забавах
  детей.
2.
  Уточнение и расширение словаря по теме.
3.
  Формирование грамматического строя речи (отгадывание
  загадок, образование существительных мн. числа Р.п.).
4.
  Учить детей рисовать нетрадиционным способом, с
  помощью руки.

Коррекционно-развивающие:

1.     Развитие
  речевого дыхания, речевой активности, фонематического слуха,
  артикуляционной  и мелкой моторики, координации речи с движением, зрительного
  и слухового внимания.

 Коррекционно-воспитательные:

1.
  Формирование навыка сотрудничества на занятии,
  самостоятельности, инициативности.
2.
  Воспитание ответственного отношения к выполнению
  задания, эстетических чувств.

Интегрированные  образовательные области: речевое
развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Оборудование:

Демонстрационный
  материал:
- сюжетная картинка
  «Зимние забавы»,
- предметные картинки,
- письма с заданиями;
-листы бумаги, простой
  и восковые карандаши;
- музыкальное
  сопровождение;
- игры и сладкий
  сюрприз;
-массажные мячи по
  количеству детей.

Словарь:

Лыжи, коньки, кататься,
  забавы, санки, горка, снеговик, каток, сноуборд, скользить, играть,
  развлекаться, лепить, большой, снежный, холодный, необычный.

Ход занятия
Орг. момент
Воспитатель. Ребята, сегодня к нам пришли гости,
давайте с ними поздороваемся.
А теперь посмотрите на картинку и скажите, Какое время
года изображено на картине? Кто изображен? А чему посвящена наша неделя?
Ответы детей. Зимним забавам.
Восп. А что можно делать зимой на улице?
Дети. Кататься с горки,………Лепить снеговика.
А снеговик какой? Из чего он сделан?
Дети. Из снега…… из снежных комков.
Раздается стук в дверь, заходит снеговик.
Снеговик. Ой, здравствуйте ребята, я так к вам спешил,
что боялся опоздать. Меня к вам мои лесные друзья отправили. И попросили, чтоб
я вам это отдал?
Восп. Что же это?
Дети. Письмо.
Снеговик. Это не простое письмо. Я им про вас
рассказывал, какие вы умные и ловкие и что вы все знаете и умеете.  Мои друзья
приготовили для вас задания. Вот я и хотел узнать справитесь ли вы с ними?
Восп. Конечно справятся, наши ребята  уже много чего
знают. Давай  задания.
Снеговик достает первый конверт.
Этот конверт от лисы, она у нас в лесу самая хитрая,
поэтому приготовила для вас загадки.
Две
в руках, две на ногах —
Не
провалишься в снегах,
А
проедешь без труда,
Только
лягут два следа.(Лыжи и палки)

Неразлучные
два братца
До
зимы в углу хранятся,
А
зимой бегут по льду
И
рисуют на ходу.(Коньки)

Все лето стояли,
Зимы ожидали.
Дождались поры –
Помчались с горы.                   (Санки)

Меня не растили – из снега слепили.
Вместо носа ловко вставили морковку,
Глаза – угольки, губы – сучки,
Холодный, большой. Кто я такой?
(Снеговик)

Сн. Ой, а тут еще картинки. Нужно назвать лишние и
объяснить почему.
Ответы детей. (потому что зимой нельзя кататься на
велосипеде, и прыгать на скакалке.)
Сн. Молодцы! Все загадки хитрой лисы отгадали. А
второй конверт от белочки. Вот и первое задание. Чего в лесу много?
«Один – много»
Снег – В лесу много снега.
Дерево – В лесу много деревьев.
Сугроб – в лесу много сугробов.
Снежинка – В лесу много снежинок.
Белка – В лесу много белок.
Второе задание. «Назови ласково».
Санки – саночки.
Горка – горочка
Лопата – Лопатка.
Конек – конечек.
Лыжа – лыжинка.
Узор – узорчик.
Сапог – сапожок.
Снежок – снежочек.
Сн. Молодцы, ребята Выи с белочкиным заданием
справились ловко.
Третий конверт от серого волка.
1.
Нужно
назвать слова, которые мы с вами можем встретить зимой на улице и которые
начинаются на звук С.
Ответы детей. (сосна, сосулька, снеговик……. Снежок).
Сн. Второе задание от волка тоже сложное, нужно
внимательно слушать и назвать недостающее слово.
2.
«Доскажи
словечко».
Тихо, тихо, как во сне,
Падает на землю... (снег).

А на улице мороз
Щиплет щеки, щиплет... (нос),

Мы не ели, мы не пили —
Бабу снежную... (лепили).

Зимний спорт теперь нам ближе —
Помогают в этом... (лыжи).

На льду погасли огоньки —
 Снимаю я свои... (коньки).
Зимним вечером видна
 В небе желтая... (луна)

Из трубы летят колечки —
 Это дым из нашей... (печки)
Сн. Четвертый конверт от ловкого зайчишки.
Ребята, расскажите как вы греетесь зимой.

1.     Самомассаж
лица.

Ой
  мороз, ой мороз
Щиплет
  щеки,
Щиплет
  нос,
Щиплет
  ушки,
Щиплет
  губки,
Забирается
  под шубки,
Чтоб
  согреться – посмотри
Все
  как следует потри:
Щеки,
Носик,
Уши,
Губы,
Пар
  пошел даже от шубы.

Слегка
  пощипать себя за щеки
За
  нос
За
  уши
За
  губы
Спрятать
  руки под мышки
Потереть
  одна о другую ладони

Потереть
  ладонями щеки
Потереть
  ладонями крылья носа
Потереть
  ладонями уши
Потереть
  ладонями сверху вниз губы
Развести
  руки в стороны

Сн. У меня есть, необычные снежки, давайте с ними
поиграем.
«Пальчиковая и дыхательная гимнастика с массажным
мячом»
Раз, два, три, четыре,
Мы с тобой снежок слепили. (лепят)
 Круглый, крепкий, он не гладкий
И совсем-совсем не сладкий. (движения по тексту)
Раз — подбросим.
Два — поймаем.
Не уроним, не сломаем.
Наш снежок возьмем мы в руки
И подуем на него. (дуют)
Чтобы не замерзли руки
Ты подкидывай его.      (подкидывают шарик)
2.
 Подвижная
игра «Зимние забавы»
  А вы на санках кататься умеете? А как?
Дети. А вот так! (Показывают).
Сн. Молодцы! Последний конверт от Мишки косолапого.
Ребята, помогите рассказать моим медвежатам, как вы
проводите Зимние дни?
Сн. Как же справится с таким трудным заданием? Ведь
мишка зимой спит?
Восп. Не расстраивайся, снеговик. Мы сейчас с ребятами
нарисуем рисунки, а ты их отнесешь в лес. Покажешь,  своим друзьям, а весной,
когда мишка со своими медвежатами проснуться, они им и отдадут наши рисунки. И
мишка сможет не только рассказать, но и показать как ребята проводят зимние
дни.
Сн. Это вы здорово придумали.
Восп. Ребята, давайте пройдем к столам. Сегодня мы с
вами будем рисовать человека необычным способом.
(Воспитатель объясняет технику рисования, дети
начинают рисовать под музыку)
Восп. Мы кладем ладошку на лист бумаги, раздвигаем
пальцы в сторону (мизинец и безымянный, средний и указательный), переворачиваем
лист, дорисовываем голову, руки, ноги, лицо. Дети по желанию дорисовывают,
лыжи, санки, коньки ит.д.
Сн. Ах! Какие необычные получились рисунки. Я же
говорил, что вы самые ловкие и умные. Ой, чуть не забыл! Мы с лесными жителями
приготовили для вас подарки. Зайка, белка, волк и лиса передали вам вот такие
игры «Веселые мотальщики», чтоб вы стали быстрыми и ловкими, а мишка передал
волшебные и сладкие снежки! Угощайтесь!
Рефлексия. (Снеговик, складывает рисунки, воспитатель
спрашивает у детей, понравилось ли им? Что на их взгляд было сложное, а что
легко?)
Сн. Спасибо вам, ребята, тогда я побежал в лес?
Встретимся на улице. До свидания.

file_name: Швенк курсы.docx

alt: ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

alt: Содержание 2

alt: Введение Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением и развитием новых…

alt: Современный подход к решению проблемы становления самостоятельной деятельности дошкольников указывает на то, что проблема действительно крайне сложна, существующая модель становления самостоятельной деятельности, которая предполагает переход…

alt: Теоретическая часть

alt: Специалисты определяют самостоятельность таким образом: умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах; умение выполнять привычные дела без обращения…

alt: Признаками правильной детской самостоятельности специалисты называют: отличительные от стихийного поведения действия; обязательное накопительное развитие самостоятельности с возрастом; прохождение основных этапов развития (проявление самостоятельности в обычной…

alt: Осуществление образовательного процесса в группах предполагает рациональную организацию предметно-пространственной среды, отличающейся доступностью и функциональностью материалов и пособий, предназначенных для детей, обеспечение условий для самореализации детей…

alt: Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением и развитием новых видов…

alt: В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других…

alt: Поэтому, вторым оптимальным условием для организации самостоятельной детской деятельности является особая организация непосредственной образовательной деятельности (НОД), которая становится рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта…

alt: Практическая часть

alt: В ходе исследования анализировалось поведение воспитателей при проявлении ребенком инициативы, при этом было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью ребенка, направляя ее,…

alt: Список литературы 1.

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 1 МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ

alt: Приложение 3 МКДОУ- детский сад «Лучик»

alt: Оборудование: Демонстрационный материал: - сюжетная картинка «Зимние забавы», - предметные картинки, - письма с заданиями; -листы бумаги, простой и восковые карандаши; - музыкальное сопровождение; -…

alt: Ход занятия Орг. момент Воспитатель

alt: Все лето стояли, Зимы ожидали

alt: Третий конверт от серого волка

alt: Самомассаж лица. Ой мороз, ой мороз

alt: Сн. Молодцы! Последний конверт от


extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЕЛЕНОВСКИЙ ЯСЛИ-САД №23 ВОЛНОВАХСКОГО РАЙОНА»

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ
«ФИЗКУЛЬТ – УРА!»

                                Авторы
  проекта:
 воспитатель 1 категории Цеглевка Н. Н.
воспитатель Олейник Л. Я.

 пгт. Еленовка

«Ходьба и гимнастика – неотъемлемые
атрибуты счастливого человека. Гиппократ
Если занимаешься спортом, жизнь кажется
прекраснее»
/ Генрих Гейне/

Актуальность
Здоровье ребенка
– самое дорогое, что есть у него и его родителей. Забота о здоровье – это
важнейший труд дошкольных работников. От жизнерадостности, бодрости детей
зависит их одухотворенная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность
знаний, вера в свои силы. Перед детским садом в настоящее время остро стоит
вопрос о сохранении и укреплении здоровья воспитанников, развитии умений и
навыков движений и физическом развитии в целом. Основная задача педагогов ДОУ -
воспитание здорового ребенка физически и психологически, так как это
взаимосвязанные области развития полноценной личности.
Нет задачи сложнее, а может, важнее, чем вырастить
здорового ребенка. Здоровье – важный фактор работоспособности и гармоничного
развития детей. Здоровье не существует само по себе, оно нуждается в тщательной
заботе на протяжении всей жизни человека. Известно, что дошкольный возраст является
решающим в формировании фундамента физического и психического здоровья. Ведь
именно до 7 лет человек проходит огромный путь развития, неповторимый на
протяжении всей последующей жизни.
Именно в этот период идет интенсивное развитие органов,
становление функциональных систем организма, закладываются основные черты
личности, формируется характер, отношение к себе и к окружающим.
В настоящее время современные дети испытывают “двигательный
дефицит”, т. е. количество движений, производимых ими в течение дня, ниже
возрастной нормы. Не секрет, что дома дети большую часть времени проводят в
статическом положении (за столами, у телевизора, играя в тихие игры за
столом).
Это увеличивает статическую нагрузку на определенные группы
мышц и вызывает их утомление. Снижается сила и работоспособность скелетной
мускулатуры, что влечет за собой нарушение осанки, плоскостопие, задержку
возрастного развития, быстроты, ловкости, координации движений, выносливости,
гибкости и силы. Физически ослабленные дети подвергаются быстрому утомлению, у
них снижены эмоциональный тонус и настроение, что в свою очередь отрицательно
влияет на характер их умственной работоспособности.
Следовательно, нашим детям нужна активная деятельность,
способствующая повышению жизненного тонуса, удовлетворяющая их интересы,
социальные запросы. Благоприятное воздействие на организм оказывает только
двигательная активность, находящаяся в пределах оптимальных величин.
Когда речь заходит о физическом воспитании детей
дошкольного возраста, мы все, следуя традиции, прежде всего, представляем себе
бег, прыжки, лазание по канату и другие гимнастические упражнения. Однако,
обучая детей спортивным играм, можно решать следующие задачи:
укреплять здоровье, прививать спортивные навыки, которые обязательно
понадобятся во взрослой жизни, формировать такие нравственные качества, как
умение добиваться цели и сотрудничать, проявлять выдержку и настойчивость,
действовать в коллективе, в команде. Физическое воспитание – есть основа основ
дошкольного воспитания. Физическое упражнения, спортивные игры и
развлечения создают хорошее самочувствие, “заряжают” ребенка бодростью и
энергией. Важно на этом этапе сформировать у детей базу знаний и практических
навыков здорового образа жизни, осознанную потребность в систематических занятиях
физической культурой и спортом.
Физически
ослабленные дети подвергаются быстрому утомлению, у них снижены эмоциональный
тонус и настроение, так как ребенок не справляется с поставленными пред ними
педагогическими задачами его возрастной нормы, вследствие этого страдает его
самооценка и взаимодействие со сверстниками.
Паспорт
проекта
Тип
проекта: познавательно
– оздоровительный
Вид
проекта:
групповой
Участники
проекта: дети
старшей группы, родители (законные представители), воспитатели.
Продолжительность
проекта:
краткосрочный
Сроки
реализации проекта:
январь - март 2023г
Направленность
проекта:
снижение уровня заболеваемости дошкольников острыми респираторными
заболеваниями в детском коллективе.
Цель проекта: формирование
осознанного отношения дошкольников к своему физическому и психическому
здоровью; воспитание культуры здоровья и формирование потребности в здоровом
образе жизни дошкольников в семье.
Задачи проекта
Оздоровительные:
ü охрана и укрепление физического здоровья
детей;
ü формирование представления об организме человека, о
необходимости сохранения и укрепления своего здоровья;
ü удовлетворение потребности детей в движении;
ü формирование правильной осанки, гигиенических навыков;
ü
содействие развитию адаптационных
возможностей и улучшению работоспособности детского организма.
Образовательные:
ü формирование жизненно необходимых двигательных умений
ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями;
ü создание условий для реализации потребности детей в двигательной
активности;
ü развитие основных физических качеств и двигательных
способностей детей (силовые, скоростно-силовые, координационные и др.);
ü формирование умения выполнять правила подвижных игр,
проявляя находчивость, выдержку, ловкость и самостоятельность.
Воспитательные:
ü воспитание интереса к здоровому
образу жизни, к занятиям физической культурой;
ü поощрение двигательного творчества и разнообразной
игровой деятельности детей;
ü развитие самоконтроля и самооценки в процессе организации
разных форм двигательной активности;
ü воспитание положительных эмоций, умения общаться со
сверстниками.
Ожидаемые
результаты
Для детей:
1)
повышение уровня
физической готовности;
2)
повышение
эмоционального, психологического, физического благополучия;
3)
сформированный интерес
к здоровому образу жизни.
Для родителей:
1)
сохранение и
укрепление здоровья детей;
2)
педагогическая,
психологическая помощь.
Для педагогов:
1)
повышение
теоретического уровня и профессионализма педагогов;
2)
личностный и
профессиональный рост;
3)
самореализация.
Ресурсное обеспечение:
·
физкультурные уголки в группах
·
спортивный зал
·
физкультурное оборудование и спортивный инвентарь
·
методический
инструментарий (картотека подвижных игр, конспекты бесед,
     занятий, сценарии спортивных
развлечений и т. д.).
·
подборка
методической литературы по теме “Физическая культура и оздоровление детей
дошкольного возраста”.
Формы реализации проекта

Формы работы с детьми

Формы работы с родителями

Формы работы с педагогами

НОД
Динамические паузы
Спортивные игры, эстафеты
Беседы
Чтение произведений художественной
  литературы
Экскурсии по территории д/с
Дыхательная гимнастика
Пальчиковая гимнастика
Гимнастика пробуждения
Подвижные игры
Дидактические игры

Анкетирование
Беседы
Консультации
Родительские собрания
Уголки для родителей
Праздники совместные досуговые
  мероприятия

Семинары
Педсоветы
Мастер-классы
Семинары-практикумы
консультации

Направление деятельности c детьми
1.«Тропинка будущего»
2. «Тропинка заботы»
3.«Тропинка спорта»

Направление
деятельности

Задачи

Основное
 содержание

Форма
работы с детьми

«Тропинка будущего»

Воспитание у дошкольников культуры здоровья и
  формирование потребности в
здоровом образе  жизни

Популяция преимуществ
  здорового образа жизни, расширение кругозора в области гигиены, соблюдение санитарно- гигиенических норм.
Создание библиотеки
по проблеме здоровья. Организация консультаций специалистами для родителей.

Уроки здоровья
Игры
Викторины

«Тропинка заботы»

Укрепление иммунной системы  детей.
Овладение немедикаментозными методами и приемами коррекции
здоровья (отвары
чаев, различные коррекционные упражнения,
фитотерапия)

Разработка системы
мер, уменьшение риска возникновения
Простудных заболеваний детей.
Изучение состояния
здоровья детей (мониторинг).

Витаминотерапия
ароматерапия
 Фиточай
Физминутки
Беседы
Просмотр мульт- и видеофильмов Закаливание

«Тропинка спорта»

Привлечение к физическим
упражнениям, обучение
  методам и приемам организации коллективного и активного
  отдыха с родителями, привлечение к спорту.

Взаимодействие с
  родителями по пропаганде здорового образа
жизни дошкольников, расширение двигательной активности детей.
Организации и
  проведение спортивных праздников и развлечений.

 Соревнования
 Конкурсы
 Спортивные  игры
Прогулки на участке
Походы

Мероприятия в рамках проекта

№ п/п

Название формы
организации проекта

1

Анкетирование  родителей
  «О здоровье всерьёз», «Что умеет мой ребенок?»

2

Профилактическая гимнастика (дыхательная, улучшение осанки, плоскостопия, зрения).

3

Прогулки и игры на свежем воздухе.

4

День открытых дверей «Эй, родители, вставайте, на зарядку выбегайте!»

5

Неделя здоровья « Стартуем вместе!»

6

 Квест-игра  «Страна здоровья»

7

 Спартакиада "Веселые старты"

8

НОД:
«Сохрани своё
здоровье сам»
  (познавательная деятельность
«Тарелка с фруктами»
  (лепка)
«Заготовка овощей
на зиму» (аппликация)

9

Беседы:
«Что такое здоровье?»
«Мы порядком дорожим - соблюдаем свой режим»
 «О роли питания для здоровья»
«Спорт - это сила и здоровье»
«Зачем и как нужно закаляться?»
«Что лучше - болеть или быть здоровым?»
«Что такое осанка?»
«Витамины»
 «Как я буду заботиться о своем
  здоровье»

10

1. Проведение дидактических игр по теме: «Полезно – вредно»,
«Вершки-корешки»,
«Угадай на вкус»,
«Скажи по-другому»,
«Чудесный мешочек», «Чистота - залог здоровья», «Что
лишнее?», «Угадай по
  описанию».
2.
Игры с мячом «Назови правильно» (о продуктах питания
и витаминах в них), «Мяч в
ворота» (на дыхание);
3.
Проведение утренней гимнастики,
  гимнастики после дневного сна,
  «Дорожки «здоровья», физкультминуток, артикуляционных и пальчиковых игр,
профилактических гимнастик (дыхательной, гимнастики, упражнений, направленных на сохранение правильной осанки, зрения профилактики
  плоскостопия);
4.Проведение подвижных игр по теме: «Дружные
  пары», «Кто лучше прыгнет?», «Перебежки», «Кто
дальше?», «Попади в цель», «Олимпиада», «Полоса препятствий»;
5. Проведение сюжетно-ролевых игр: «Больница», «Магазин»,
«Овощной магазин», «Спортзал»

11

Чтение художественной литературы, заучивание пословиц и
поговорок по теме проекта

12

Консультации для
родителей:
« Хочешь быть здоровым - будь им»
«Игры с детьми
зимой»
«Правильное питание детей»
 «Закаляемся правильно»
 «Безобидные сладости»

13

Круглый стол для родителей « Здоровье ребенка
в ваших руках»

14

Рекомендации для родителей «Режим
дня как средство воспитания здорового ребенка»

15

Создание памяток, буклетов, папок - передвижек для родителей
по теме
проекта

16

Выставка рисунков совместно с родителями на тему «Я расту
сильным и здоровым»

17

Фотоколлаж «Мы за здоровый образ
жизни».

18

Открытое занятие
– развлечение совместно с родителями «Если
хочешь быть
здоров!»

19

Семинар для родителей и демонстрация фильма
«Что нужно делать человеку, чтобы быть здоровым?».

20

 Презентация проекта для
родителей и педагогов ДОУ

Выводы
и значимость проекта
В
процессе проведения мероприятий в рамках  познавательно-физкультурного проекта
«Физкульт-УРА»:
·     дети расширили свои представления о здоровом
 образе жизни и его обязательных
составляющих;
·
   получили правильные представления о здоровом образе жизни;
·     расширились знания детей  о правильном и  полезном питании;
·     повысились знания о собственном теле и
            его возможностях;
·     активизировалось желание детей следить за своим
 здоровьем и гигиеной;
·     произошло сплочение детей, родителей и педагогов в процессе активного сотрудничества;
·     активизировалось желание родителей организовывать совместную  двигательную деятельность с детьми и уделять
больше внимания здоровому образу жизни в семье;
·     повысилось взаимодействие детей и родителей
по здоровьесбережению;
·     увеличилась физическая активность детей.
·     наладился тесный контакт не только с ребенком, но и с
коллективом группы;
   Проект позволил осуществить активизацию
творческого потенциала педагогического и родительского коллектива по созданию
благоприятных условий для пребывания детей в дошкольном учреждении. Дошкольники
меньше болеют, больше занимаются спортом и закаливанием, правильно питаются,
посещают различные секции. Повысился познавательный интерес у детей к спорту и
к своему здоровью с помощью взрослых.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.
Алешина Н. В. «Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью» (младшая
группа). Изд.: ЦГЛ Москва 2003 г.
2.
Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду» Москва:
Просвещение, 1991.
3.
Воронова К.Е. Формирование двигательной активности детей 5-7 лет. Игры – эстафеты.- изд. «Учитель», Волгоград,
2012 2. Журнал «Воспитатель» №1, 2009, №6 2009
4.
Иванова Н. В., Кривовицына О. Б. «Социальная адаптация малышей в ДОУ» Изд.:
Москва Творческий центр «Сфера» 2011 г.
5.
Кравченко И.В., Долгова Т.Л. «Прогулки в детском саду» Средняя группа
6.
Микляева Н.В.
Детский сад и молодая семья: Основы успешного взаимодействия, Изд. Сфера, Москва 2013г.
7.
Михайленко Н. Я., Короткова
Н. А. «Организация сюжетной игры в детском
саду» Изд.: Москва Линка – Пресс 2009 г.
8.
Нищева Н. В. «Картотека подвижных игр, физминуток, пальчиковой гимнастики». Изд.:
Санкт – Петербург Детство – Пресс 2010 г.
9.
Новикова И.М. «Формирование представления о здоровом образе жизни у дошкольников» изд. МОЗАИКА-СИНТЕЗ, Москва, 2010
10.
Осокина Т.И. «Игры и развлечения детей на воздухе»
М. : Просвещение, 1983.
11.Подольская
Е.И. Формы оздоровления детей 4-7 лет. –изд. «Учитель» Волгоград,
     2009
12.Сигимова
М.Н. Формирование представления о себе –изд. «Учитель» Волгоград,
     2009
13.
Харченко Т.Е. Спортивные праздники в детском саду. Изд. Сфера, Москва 2013
14.Харченко Т. Е. «Бодрящая
гимнастика для дошкольников» Изд.: Санкт –
     Петербург Детство – Пресс 2011 г.
15.Черенкова Е. Ф. «Развивающие игры с пальчиками». Изд.: Москва Рипол
     Классик Дом 21 век 2010 г.

НОД «Витамины вокруг нас»               Развлечение «Хоровод
народных игр»

Театрализованное
развлечение            Марафон «Ярмарка зимних забав»
«Масленица»

Спортивный праздник «Весёлые старты»      «Сказочные
приключения»

Весело
на прогулке зимой                   На зарядку по порядку!

Музыкально-спортивное
мероприятие « Вместе с папой»

Неделя здоровья
« Стартуем вместе!»

file_name: МБДОУ№23 ПРОЕКТ ЗОЖ.docx

alt: МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

alt: Для родителей : 1) сохранение и укрепление здоровья детей ; 2) педагогическая, психологическая помощь

alt: Рекомендации для родителей «Режим дня как средство воспитания здорового ребенка» 1 5

alt: СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1

alt: НОД «Витамины вокруг нас»

alt: Весело на прогулке зимой

title: Познавательно-оздоровительный проект "Физкульт-УРА"


extracted_text:
Литературный праздник для учащихся 5-7 классов
«Волшебная страна датского кудесника»
( по мотивам сказок Г. Х. Андерсена)

Мероприятие обязательно проходит в актовом зале школы
- это даёт возможность использовать для показа  инсценированных  фрагментов
сказок сцену. Вообще, театральность – обязательное условие предлагаемого
праздника. На заднике – большой экран, на котором демонстрируются отрывки из фильмов
(об Андерсене или поставленных по его произведениям). Во время интеллектуальной
игры на экране высвечиваются вопросы, предлагаемые для обсуждения.
Занавес, стены в зале увешаны высказываниями из сказок
Андерсена, иллюстрациями к его произведениям, стенными газетами, посвящёнными
его творчеству

Звучит
лирическая сказочная мелодия. На сцену с микрофоном выходит Ведущий (лучше,
если его роль будет играть старшеклассник). Он становится у левого края сцены.

Ведущий.
Сказки Ганса Христиана Андерсена знают все. И маленькую отважную девочку Герду,
не испугавшуюся Снежной королевы, и нежную Элизу, исколовшую все пальцы
крапивой, пока она шила волшебные рубашки для братьев-лебедей... Все помнят,
что в сказках этого человека из поленьев могут расцвести розы. А вещи у него по
ночам разговаривают и рассказывают свои чудесные истории о любви,
разочарованиях и   надеждах...
Но что мы знаем
о самом этом сказочнике, кроме того, что он жил два века назад в Дании? Почти
ничего. К сожалению, такова, наверное, судьба большинства авторов самых любимых
детских книг. Они живут с нами рядом  всё детство, мы настолько к ним
привыкаем, что даже не интересуемся, а каким же был  наш любимый писатель? Был
ли счастлив тот, кто подарил нам столько  счастливых минут?
Увы, чудес не
бывает, и не вернуться ему  в мир  ни в сундуке-самолете, ни в семимильных
сапогах. Отчего-то очень грустно от этих строк и хочется хоть немного узнать о
Великом Сказочнике…

На правый
край сцены выходит  другой старшеклассник, играющий роль Сказочника.
На экране
высвечивается картина старого европейского городка.

Сказочник. В
1805 году в небольшом датском городке Оденсе в бедной каморке жила молодая пара
- муж и жена, бесконечно любившие друг друга: молодой двадцатилетний башмачник,
богато одаренная поэтическая натура, и его жена, несколькими годами старше, не
знающая ни жизни, ни света, но с редким сердцем. Только недавно вышедший в
мастера, муж своими руками сколотил всю обстановку сапожной мастерской и даже
кровать. На этой кровати 2 апреля 1805 года и появился маленький, орущий
комочек - я, Ганс-Христиан Андерсен. Я рос единственным и потому балованным
ребенком; часто мне приходилось выслушивать от матери, какой я счастливый,
мне-то ведь живется куда лучше, чем жилось в детстве ей самой: ну, прямо
настоящий графский сынок! - говорила она. Её саму, когда она была маленькой,
выгоняли из дому, просить милостыню. Она никак не могла решиться и целые дни
просиживала под мостом, у реки. Слушая ее рассказы об этом, я заливался
горючими слезами".

Ведущий.
Заветной мечтой башмачника было жить в маленьком доме с палисадником и розовыми
кустами. Но мечте этой не суждено было исполниться! От физического
перенапряжения - он так желал, чтобы семья его ни в чем не нуждалась! - отец
Ганса-Христиана заболел и скоропостижно умер. Матери, для того, чтобы содержать
сына, пришлось искать поденную работу. Она зарабатывала стиркой белья. А худой
долговязый мальчуган с огромными голубыми глазами и неистощимой фантазией
целыми днями сидел дома. Он забивался в уголок и разыгрывал представления в
своем домашнем кукольном театре, который ему смастерил покойный отец. Пьесы для
своего театра он сочинял сам!

На экране
высвечивается картина убогого жилья. На край сцены выходит худенький мальчик,
он читает стихи Андерсена.  («Умирающее дитя», 1825, перевод  В. С. Лихачев)

Чтец. Как
устал я, мама, если бы ты знала!

Сладко я уснул
бы на груди твоей...

Ты не будешь
плакать? Обещай сначала,

Чтоб слезою
щечки не обжечь моей.

Здесь такая
стужа, ветер воет где-то...

Но зато как
славно, как тепло во сне!

Чуть закрою
глазки — света сколько, света,

И гурьбой
слетают ангелы ко мне.

 Ты их
видишь?.. Мама, музыка над нами!

Слышишь? Ах,
как чудно!.. Вот он, мама, вот,

У кроватки —
ангел с белыми крылами...

Боженька ведь
крылья ангелам дает?..

 Все цветные
круги... Это осыпает

Нас цветами
ангел: мамочка, взгляни!

А у деток
разве крыльев не бывает?

Или уж в
могилке вырастут они?

 Показывается
небольшой фрагмент фильма Э. Рязанова «Жизнь без любви» - фрагмент о тяжёлом
детстве  Андерсена.

Сказочник. Я
едва мог правильно написать хоть одно слово. Уроков я дома никогда не готовил -
учил их кое-как по дороге в школу. Часто уносился мечтами Бог весть куда, и мне
порядком доставалось за это от учителя. Очень любил я рассказывать другим
мальчикам

удивительные
истории, в которых главным действующим лицом, являлся, конечно, я сам. Меня
часто за это поднимали на смех.

Ведущий. Горькое
признание! Городок был мал, все быстро становилось известным. Когда Ганс
возвращался из школы, за ним следом бежали мальчишки и, дразнясь, кричали:
"Вон, бежит сочинитель комедий!" Добежав до дому, Ганс забивался в
угол, часами плакал и молился Богу...

Чтец.
Зажигают на елке нарядной огни,

А за дверью
заветною дети толпятся

И смеются, и
к скважине шумно теснятся...

О, как бьются
сердца, как блаженны они!

Их отцы также
счастливы нынче и юны...

Только я... О,
зачем вас, уснувшие струны,

Пробуждать!
Ведь на радость беспечную их

Я в замерзшие
окна могу любоваться:

Подышу на
стекло — и начнут расплавляться

Ледяные узоры
цветов ледяных.

О, безгрешное
детство! О, юность святая!

О, надежд
легкокрылых смеющийся рой!

Всюду
радость, — лишь я, о былом вспоминая,

Поникаю
усталой своей головой.

Я один — в
дни ль веселья, в годину ль ненастья;

Вечный сумрак
в душевной моей глубине.

«Он не знал
никогда бесконечного счастья

Разделенной
любви»... — говорят обо мне.

Да, мне
сладкие грезы солгали, как сказки!

Я был беден и
молод, а годы все шли...

И увидел я
розу — волшебные краски

Мне блеснули
в глаза... и надежду зажгли.

Все пред нею
я жаждал излить, ослепленный,

Все, что
звездам шептал я в час ночи бессонной...

Но другой
подошел и сорвал мой цветок,

Ведущий.
Ганс Кристиан был долговязым подростком с удлинёнными и тонкими конечностями,
шеей и таким же длинным носом, как Гадкий Утёнок. Но благодаря его приятному
голосу и его просьбам, а также из жалости, он был принят в Королевский театр,
где играл второстепенные роли. Потом его  задействовали всё меньше и меньше, а когда
началась возрастная ломка голоса, он и вовсе  был уволен.

Сказочник.
Но я тем временем сочинил пьесу и написал письмо королю, убедив дать деньги на
её издание. Книга была напечатана, но никто её не покупал, и она пошла на
обёртку.

Ведущий.
Правда, Андерсен не терял надежды и понёс свою книгу в театр, чтобы по пьесе
был поставлен спектакль. Ему было отказано с формулировкой «ввиду полного
отсутствия опыта у автора». Но зато  ему предложили учиться. Посочувствовавшие
бедному и чувствительному мальчику люди ходатайствовали перед королём Дании
Фредериком VI, который разрешил учиться в школе за счёт казны. Это означало,
что больше не нужно будет думать о куске хлеба.

Сказочник.
Ученики в школе были на 6 лет меня младше. Это была самая мрачная пора моей
жизни, и до конца жизни я видел ректора этой школы в кошмарных снах. И до жизни
я делал на письме множество грамматических ошибок, потому что так и не одолел
грамоты.

Показывается
фрагмент из фильма, где над Андерсеном смеются все окружающие.

Ведущий.
Очень трудно в сложной биографии Андерсена отыскать тот момент, когда он начал
писать сказки. Достоверно известно одно: это было уже в зрелом возрасте.

Сказочник.
Но уже первые сказки принесли мне славу Величайшего Поэта. Маленькие выпуски -
брошюры сказок зачитывались до дыр, издания с картинками раскупались в пять
минут, стихи и песенки из этих сказок заучивались детьми наизусть. А критики смеялись!

Ведущий. Один
непревзойденный переводчик Андерсена писал: "Воображение у него - совсем
детское. Потому его картины так легки и доступны. Это волшебный фонарь поэзии.
Все, чего бы он не коснулся, оживает перед его глазами. Дети любят играть
разными обломками деревяшек, лоскутками материи, черепками, кусочками камней...
У Андерсена то же самое: заборный кол, две грязные тряпки, заржавелая
штопальная игла... Картины Андерсена так обаятельны, что часто производят
впечатление волшебных сновидений.

Сказочник.
Моё воображение было настолько сильным и необычным, что иногда меня с
недоумением называли колдуном и ясновидцем: посмотрев раза два на человека, я
мог многое рассказать о нем, будучи с ним совершенно незнаком. Однажды в одном ночном
путешествии с тремя девушками я предсказал судьбу. Самое странное то, что все мои
предсказания имели реальную почву и сбылись! Девушки были потрясены встречей и
на всю жизнь сохранили о нем самые благоговейные воспоминания!

Учащимися
театральной студии  показывается фрагмент музыкальной  пьесы «Огниво» (
сценарий Горковенко).

ОЛЕ-ЛУКОЙЕ. Разбогател Солдат. Жил он теперь куда как весело:
ходил в театры, выезжал на прогулки в королевский сад и много денег раздавал
беднякам, и хорошо делал – ведь он по себе знал, каково сидеть без гроша в
кармане.

Трактир. Танцуя, входит Солдат. За ним несколько пар.

ПЕСНЯ СОЛДАТА И ГОРОЖАН
Эй, подходи, честной народ.
Всех угостить я рад.
Пусть каждый вдоволь ест и пьет.
Ты – золото, Солдат!
Я цену голода узнал,
Бродил я без гроша.
Трактирщик, каждому бокал!
Богатая душа!

ПЕРВЫЙ ПОСЕТИТЕЛЬ. Эй, Солдат, а самого главного ты не можешь
увидеть и купить за свои деньги!

СОЛДАТ. Чего же это я не могу?

ВТОРОЙ ПОСЕТИТЕЛЬ. Увидеть принцессу, дочь нашего Короля. Она
такая красавица!

СОЛДАТ. А как бы ее повидать?

ТРЕТИЙ ПОСЕТИТЕЛЬ. Ее совсем нельзя повидать. Живет она в большом
замке, а вокруг столько стен да башен! Никто, кроме Короля, не смеет бывать у
нее.

СОЛДАТ. Почему?

ЧЕТВЕРТЫЙ ПОСЕТИТЕЛЬ. Потому что было гаданье, будто  дочь его
выйдет замуж за простого солдата, а это Королю не по вкусу.

СОЛДАТ. За дружбу поднимаю тост! Ура друзьям!

ВСЕ.            Виват! Как он общителен и прост
Ты золото, Солдат!

ДЕВУШКИ. Мы до утра плясать хотим,
 Наш дорогой Солдат!

СОЛДАТ.
Я угощаю, я плачу!
 Нет денег, виноват…
 Друзья, кто в долг мне даст монет?
 Я не забуду век!

ВСЕ.           Водить с ним дружбу смысла нет:
Пустой он человек!\

 Все покидают солдата. Он, огорченный, следует за Оле-Лукойе. Тем
временем в замке взаперти тоскует Принцесса.

ПРИНЦЕССА. Как я несчастна. Я только во сне вижу своего любимого
солдата.

Романс принцессы
Скучно в замке высоком
Все сидеть под  замком,
Лишь на звезды из окон
Глядеть вечерком.
Неужели в неволе
Все принцессы сидят?
Уж скорее бы, что ли,
Взял замуж солдат.

Припев. Ах, каков солдат мой  мой с виду!
        Он красив и он усат!
Он не даст меня в обиду.
Поцелуй меня, солдат.

Нет, пора бы на раны
Перестать сыпать соль.
Ведь удвоил охрану
У башни король.
И у спальни их трое,
А на лестнице взвод.
Я окошко открою,
А вдруг повезет?
Припев.  Ах, каков солдат мой с виду!
Он красив и он усат!
Он не даст меня в обиду.
Поцелуй меня, солдат!

Сказочник.  Был он и в
Сирии, и в Египте, и в Малой Азии. За пределами Дании его популярность
достигала небывалых высот… О его популярности ходили легенды. Говорят, однажды,
путешествуя по Швейцарии, Андерсен, в вечной своей рассеянности, оставил в
гостинице трость, которой очень дорожил. Огорченный, он попросил передать
знакомому, который жил в той же гостинице и уезжал через несколько дней, чтобы
тот прихватил трость с собой. Каково же было удивление писателя, когда, уже
добравшись до Лондона, он услышал незнакомый голос: «Трость для господина
Андерсена!» Оказалось, что она следовала за писателем весь его путь. Хотя в те
времена и слыхом не слыхивали о телевидении, Андерсена знали в лицо и
передавали трость в том направлении, куда он уехал.

Ведущий. А
сейчас мы проверим, насколько сказки Андерсена популярны у нас, насколько их
знают наши школьники.

Литературная  интеллектуальная игра

Сидящие в
зале ребята рассаживаются по командам за приготовленные  заранее  столы.
Команды
удобнее всего делить по классам. Игра протекает в форме обычной
интеллектуальной игры:   каждая команда в течение минуты  пишет ответ и
приносит его жюри.

1 раунд  (каждый
вопрос – 1 балл)

Показывается
предмет -  команде нужно назвать сказку, в которой  он упоминается.

·
зонтик («Оле-Лукойе»).
·
 большие ножницы (« Голый король»)
·
скорлупка грецкого ореха («Дюймовочка»)
·
горошина («Принцесса на горошине»)
·
газетный кораблик («Стойкий оловянный солдатик»)
·
мешочек гречневой крупы («Огниво»)
·
игла («Штопальная игла»)

2 раунд
(каждый вопрос – 2 балла )

Назвать
сказки Андерсена, из которых будут прочитаны отрывки. Читает Сказочник.

·
… Он приобрёл очень много друзей. Все они называли его славным
малым, настоящим кавалером, а ему это очень нравилось. Так он всё тратил да
тратил своё золото, а вновь-то было взять неоткуда, и осталось у него в конце
концов всего-навсего две денежки! …И никто из друзей больше не навещал его…
(«Огниво»);

·
…На могиле у отца принца вырос розовый куст несказанной красоты;
цвёл он только раз в пять лет, и распускалась на нём всего одна – единственная
роза. Зато она разливала такой сладкий аромат, что, впивая его, можно было
забыть все свои горести и заботы. («Свинопас»)

·
…В самой чашечке цветка сидел маленький человечек, беленький и
прозрачный, точно хрустальный. На голове у него сияла корона, за плечами
развевались блестящие крылышки. («Дюймовочка»).

·
…Хорошо наслаждение!- воскликнула курица.- Ну, конечно, ты совсем
рехнулся! Спроси кота, он умнее всех, кого я знаю, нравится ли ему плавать и
нырять? О себе самой я и не говорю. Спроси, наконец, у нашей хозяйки.
По-твоему, и ей хочется плавать и нырять? («Гадкий утёнок»)

3 раунд  (каждый
вопрос – 3 балла)

·
Сказка «Домовенок у лавочника». Во время пожара лавочник прячет
ценные бумаги, его жена – серьги, служанка – шаль. Что в это время прячет в
свою красную шапочку Домовой? (Книжку студента со стихами.)

·
Сказка «Штопальная игла». Как назывались в ней «урождённые
пальцы»? (Толстяк, Блюдолиз, Долговязый, Златоперст и Пер- музыкант.)

·
В  какой сказке на театре висела вывеска «Суп из хрена и
фаршированной капусты», а на высшем учебном заведении – «Тут дети приучаются к
бутылочке»? («О том, как буря перевесила вывески».)

·
В какой сказке утверждается, что «жизнь возможна только на луне,
а на земле воздух слишком плотный – разумное лунное создание не могло бы им
дышать»? («Калоши счастья»)

·
В какой сказке есть удивительный герой – «козлоногий
обер-унтер-генерал- капитан-сержант»? («Пастушка и трубочист»)

4 раунд (каждое
имя или название – 1 балл)

·
Необходимо вспомнить как можно больше имён, употреблённых в
сказках Андерсена. Назвать сказку. (Августин  - «Свинопас», Элиза -  «Дикие
лебеди», Клаус -  «Большой Клаус и маленький Клаус», Дриада и советник юстиции
Кнап -  «Калоши счастья», Мария, Нильс, Петер и Ганс-Христиан – «Бузинная
тётушка»).

·
В какой сказке  «заплесневелый хлеб, кожа от окорока, сальные
свечи и колбаса» представлены как самые настоящие деликатесы? (в сказке «Суп из
колбасной палочки» очень радуют  пожилую мышь).

·
Попробуйте вспомнить какие-нибудь географические названия,
названия улиц и площадей из сказки «Калоши счастья» (Копенгаген, Восточная
улица, Новая королевская площадь, Дворцовая площадь, Христианова гавань, Дворец
Розенборг, Малая торговая улица,  улица Каннике, Швейцария и др.)

5 раунд
(творческий – до 5 баллов)

Ведущий.
Андерсен довел до виртуозности умение сочетать два плана – волшебный и
житейский. Великий сказочник умел  в тусклой обыденности окружающих нас
предметов открыть чудесное, извлечь поэтический смысл из какой-нибудь
штопальной иглы или старого крахмального воротничка. Каждая из команд получит
сейчас одинаковый набор самых обыкновенных вещей. Попробуйте придумать
волшебную сказку об одном из этих предметов, ведь вы все читали Андерсена и знаете,
как это делается.

В
шкатулочке каждая команда получает монетку, пуговицу, варежку и  записную
книжку. Время на задание – 10 минут.

Подводятся
итоги литературной игры. Объявляются победители и вручаются призы.

Сказочник. Я
всегда верил, что количество зубов во рту влияет на творчество. Возможно, так
оно иесть.

Ведущий.
В январе 1873 года Ханс Христиан потерял последний зуб и тут же перестал
сочинять. «Волшебные истории больше не приходят ко мне. Я остался совершенно
один», — записал он в дневнике. Если бы Андерсен увидел свои похороны,
состоявшиеся 8 августа 1875 года, он испытал бы, вероятно, некоторое
удовлетворение. Так грустно шутили его друзья. «Казалось, в тот день жителям
Копенгагена нечего было делать, кроме как хоронить Ханса Христиана Андерсена»,
— писал очевидец. В Дании был объявлен национальный траур.

Сказочник.
Но я и мои герои по-прежнему приходим к вам, ребята. Мы тихонько
прокрадываемся  в комнату и навеваем вам волшебные сны. Нужно только в это
верить.

Используемая литература

Г.-Х. Андерсен
"Сказка моей жизни" Перевод А. и П. Ганзен при участии О.
Рождественского. Журнал "Ровесник ". No 4. 1991 год.

К.Г.
Паустовский Великий Сказочник. Предисловие к изданию сказок Г.-Х. Андерсена.
А-Ата. Изд-во "Жазушы." 1983 год.

Брокгауз,
Ефрон. Биографии. Т.1. Андерсен. Стр. 298-99.
Дата публикации

Брауде, Л. Ю.
Ханс Кристиан Андерсен : кн. для учащихся / Л. Ю. Брауде ; худож. Р. Ж. Авотин.
– М. : Просвещение, 1987. –  143 с

Вайль, П.
Сказки народов севера: Копенгаген – Андерсен, Осло – Мунк / П. Вайль //
Иностранная литература. – 1997. – N 12. – С. 215-229.
Андерсеновские
места Копенгагена, литературная судьба сказочника.

Кокорин, А. В.
В стране великого сказочника / А. В. Кокорин. – М. : Сов. художник, 1988. – 138
с.

Майхнер, Ф.
Гадкий утёнок : история жизни сказочника Ханса  Христиана Андерсена / Ф.
Майхнер ; сокр. пер. с нем. Т. Путинцевой ; рис. А. Антокольского. – М. : Дет.
лит., 1967. - 127 с.

Паустовский К.
Г. Сказочник (Христиан Андерсен) : [очерк] // Паустовский К. Г. Золотая роза.
Избранное: проза. – М., 2003.

Трофимов, А.
Здравствуй сказочник прекрасный / А. Трофимов // Слово. – 1995. -  N 11-12. О
жизни и творчестве писателя.

Интернет – ресурсы.

alt: Меня часто за это поднимали на смех

alt: ВСЕ. Водить с ним дружбу смысла нет:

alt: Сказка «Домовенок у лавочника»

alt: Паустовский К. Г. Сказочник (Христиан

воспитательная работа

group: Дисциплины

классное руководство

group: Педагогика


extracted_text:
Статьи
к урокам

«Музыка выше, чем любая мудрость и
философия...»
Бетховен и симфония
Слово «симфония» очень часто употребляется, когда
заходит речь о произведениях Людвига ван Бетховена. Значительную часть своей
жизни композитор посвятил совершенствованию жанра симфонии. Что же представляет
собой эта форма композиции, являющаяся важнейшей частью наследия Бетховена и
успешно развивающаяся в наши дни?
Истоки
Симфонией называется крупная музыкальная композиция,
написанная для оркестра. Таким образом, понятие «симфония» не относится к
какому - то определенному жанру музыки. Многие симфонии являются тональными
произведениями в четырех частях, причем первой формой считается соната. Их
обычно классифицируют как классические симфонии. Однако даже сочинения
некоторых известных мастеров классического периода - таких, как Йозеф Гайдн,
Вольфганг Амадей Моцарт и Людвиг ван Бетховен, - не укладываются в эту модель.
Слово «симфония» происходит в переводе от греческого,
что означает «звучать вместе». Исидор из Севильи первым использовал латинскую
форму этого слова для обозначения двуглавого барабана, а в XII - XIV веках во
Франции это слово означало «шарманка». В значении «звучать вместе» оно
появляется также в названиях некоторых сочинении композиторов XVI - XVII веков,
включая Джованни Габриеле и Генриха Шутца.
В XVII веке, на протяжении большей части периода
барокко, термины «симфония» и «синфония» применялись к ряду различных
композиций, включая инструментальные произведения, используемые в операх,
сонатах и концертах - обычно как часть более крупной работы. В оперной
синфонии, или итальянской увертюре, в XVIII веке сложилась стандартная
структура из трех контрастных частей: быстрой, медленной и быстрой танцевальной.
Эту форму принято считать непосредственной предшественницей оркестровой
симфонии. На протяжении большей части XVIII века термины «увертюра», «симфония»
и «синфония» считались взаимозаменяемыми.
Другим важным предшественником симфонии был концерт
рипиено – сравнительно мало изученная форма, напоминающая концерт для струнных
и бассо-континуо, но без солирующих инструментов. Самым и ранними из концертов
рипиено считаются произведения Джузеппе Торелли. Антонио Вивальди также писал
произведения такого типа. Пожалуй, наиболее известным концертом рипиено
является «Бранденбургский концерт» Иоганна Себастьяна Баха.
Симфония в XVIII веке
Ранние симфонии писались в трех частях со следующим
чередованием темпов: быстрый – медленный - быстрый. Симфонии отличаются и от
итальянских увертюр тем, что предназначаются для самостоятельного концертного
исполнения, а не для исполнения на оперной сцене, хотя произведения, изначально
написанные как увертюры, позже иногда использовались в качестве симфоний и
наоборот. Большинство ранних симфоний было написано в мажоре.
Симфонии, созданные в XVIII веке для концертного,
оперного или церковного исполнения, исполнялись вперемешку с сочинениями других
жанров или выстраивались в цепочку, составленную из сюит или увертюр. Доминировала
вокальная музыка, в которой симфонии выполняли роль прелюдии, интерлюдии и
постлюдий (завершающих частей).
В то время большинство симфоний были короткими , продолжительностью от десяти
до двадцати минут.
«Итальянские» симфонии, обычно используемые в качестве
увертюр и антрактов в оперных постановках, по традиции имели трехчастную форму:
быстрая часть (аллегро), медленная часть и еще одна быстрая часть. Именно по
этой схеме написаны все ранние симфонии Моцарта. Ранняя трехчастная форма
постепенно была вытеснена четырехчастной формой, доминировавшей в конце XVIII и
на протяжении большей части XIX века. Эта симфоническая форма, созданная
немецкими композиторами, стала ассоциироваться с «классическим» стилем Гайдна и
позднего Моцарта. Появилась дополнительная «танцевальная» часть, и при этом
первая часть признавалась «первой среди равных».
Стандартная четырехчастная форма состояла из:
1) быстрой части в бинарной или - в более поздний период - сонатной форме;
2) медленной части;
3) менуэта или трио в трехкомпонентной форме;
4) быстрой части в форме сонаты, рондо или сонаты-рондо.
Обычными считались вариации этой структуры, например,
изменение порядка двух средних частей или добавление медленной интродукции к
первой быстрой части. Первой известной нам симфонией с включением менуэта в
качестве третьей части было сочинение ре мажор, написанное в 1740 году Георгом
Матиасом Манном, а первым композитором, постоянно добавлявшим менуэт как
компонент четырехчастной формы, стал Ян Стамиц.
Сочинением ранних симфоний занимались в - основном
венские и мангеймские композиторы. Ранними представителями венской школы были
Георг Кристоф Вагензейль, Венцель Раймонд Бирк и Георг Матиас Монн, а в
Мангейме работал Ян Стамиц. Правда, это не означает, что симфониями занимались
только в этих двух городах: их сочиняли по всей Европе.
Наиболее известными симфонистами конца XVIII века были
Йозеф Гайдн, написавший за 36 лет 108 симфоний, и Вольфганг Амадей Моцарт,
создавший за 24 года 56 симфоний.
Симфония в XIX веке
С появлением постоянных профессиональных оркестров в
1790-1820 годах симфония начинает занимать все более видное место в концертной
жизни. Первый академический концерт Бетховена «Христос на Масличной горе»
получил большую известность, чем его первые две симфонии и фортепианный концерт.
Бетховен значительно расширил прежние представления о
жанре симфонии. Его Третья («Героическая») симфония отличается масштабностью и
эмоциональным содержанием, намного превосходя в этом отношении все созданные
прежде сочинения симфонического жанра, а в Девятой симфонии композитор пошел на
беспрецедентный шаг, включив в последнюю часть партии для солиста и хора, что
превратило это сочинение в хоральную симфонию.
Гектор Берлиоз использовал тот же принцип при
написании своей «драматической симфонии» «Ромео и Джульетта». Бетховен и Франц
Шуберт заменили традиционный менуэт более оживленным скерцо. В «Пасторальной
симфонии» Бетховен вставил перед заключительной частью фрагмент «бури», а
Берлиоз в своей программной «Фантастической симфонии» использовал марш и вальс,
а также написал ее в пяти, а не в четырех, как принято, частях.
Роберт Шуман и Феликс Мендельсон, ведущие немецкие
композиторы, своими симфониями расширили гармонический словарь романтической
музыки. Некоторые композиторы - например, француз Гектор Берлиоз и венгр Ференц
Лист - писали четко выраженные программные симфонии. Творения Иоганнеса Брамса,
взявшего творчество Шумана и Мендельсона в качестве отправной точки, отличались
особенной структурной строгостью. Другими видными симфонистами второй половины
XIX века были Антон Брукнер, Антонин Дворжак и Пётр Ильич Чайковский.
Симфония в ХХ веке
В начале ХХ века Густав Малер написал несколько
масштабных симфоний. Восьмую из них назвали «Симфонией тысячи»: именно столько
музыкантов требовалось для ее исполнения.
В ХХ веке происходило дальнейшее стилевое и смысловое
развитие композиции, называемых симфониями. Некоторые композиторы, включая
Сергея Рахманинова и Карла Нильсена, продолжали сочинять традиционные
четырехчастные симфонии, в то время как другие авторы широко экспериментировали
с формой: например, Седьмая симфония Яна Сибелиуса состоит всего из одной
части.
Однако сохранялись определенные тенденции: симфонии
по-прежнему оставались оркестровыми произведениями, а симфонии с вокальными
частями или с солирующими партиями для отдельных инструментов были
исключениями, а не правилом. Если произведение называется симфонией, то это
подразумевает достаточно высокий уровень его сложности и серьезность намерений
автора. Появился также термин «симфониетта»: так называют произведения
несколько более легкие, чем традиционная симфония. Наиболее известными можно
считать симфониетты Леоша Яначека.
В ХХ веке увеличилось также количество музыкальных
сочинений, по форме типичных симфоний, которым авторы дали иное обозначение.
Так, именно как симфонии музыковеды часто рассматривают Концерт для оркестра
Белы Бартока и «Песнь о Земле» Густава Малера.
Другие композиторы, напротив, все чаще называют
симфониями сочинения, которые с трудом можно отнести к этому жанру. Это может
указывать на стремление авторов подчеркнуть свои артистические намерения, не
имеющие прямого отношения к какой-либо симфонической традиции.

Скачано с www.znanio.ru

alt: XVI - XVII веков, включая Джованни

alt: Георг Кристоф Вагензейль, Венцель

title: Статья к уроку: Бетховен и симфония


file_name: Обществознание_в_схеме_96.docx

title: Обществознание__схема_96


extracted_text:
ПРИМЕНЕНИЕ РАСПРЕД СВОЙСТВА УМНОЖЕНИЯ
Цели: способствовать
выработке навыков и умений в применении распределительного свойства умножения
относительно сложения и относительно вычитания при нахождении значений
выражений, упрощении выражений и решении задач.
Ход
урока
I. Устная работа.
1. Просмотреть по
тетрадям выполнение учащимися домашнего задания.
2. Решить устно №
553 (в) и № 554 (в).
3. Разобрать
решение задачи № 557.
II. Выполнение упражнений.
1. Решить № 538
(ж; з) на доске и в тетрадях.
Решение.

2. Решить задачу №
544.
Решение.
 осталось
невспаханной.
Если а =
57, то.
Если а =
234, то.
Если а =
142, то.
3. Решить задачу №
546.
Решение.
1) с · 0,36
= 0,36с (м2) площадь первой
комнаты.
2) 0,36с(м2) площадь второй
комнаты.
3)
0,36с + 0,3с = 0,66с (м2) площадь двух
комнат вместе.
Если
с = 50, то 50 · 0,66 = 33;
если
с = 75, то 75 · 0,66 = 49,5.
4.
Решить № 539 (в; е) (на доске решить е), устно решить в)).
5.
Решить уравнение № 540 (в).
Решение.

3х
= 18
х
= 18 : 3
х
= 6.
Ответ:
х = 6.
6.
Решить № 549 (а; б) на доске и в тетрадях.
Решение.

7.
Повторение ранее изученного материала: учащиеся самостоятельно решают задачи №
560 и 562, а затем проверяется их решение.
III.
Итог урока.
Выполнить
действия наиболее удобным способом:

Домашнее задание:
решить № 568 (д), № 569 (б; в), № 574, № 576 (а).

file_name: ПРИМЕНЕНИЕ РАСПРЕД СВОЙСТВА УМНОЖЕНИЯ3.docx

alt: ПРИМЕНЕНИЕ РАСПРЕД СВОЙСТВА УМНОЖЕНИЯ

title: ПРИМЕНЕНИЕ РАСПРЕД СВОЙСТВА УМНОЖЕНИЯ3