extracted_text:
ПЛАН
КОНСПЕКТ №
Тренера-преподавателя
Тихонова Евгения Викторовича
Тема:
 Перекаты, самостраховка, страховка, падения.
Место проведения: Спортивный зал борьбы МБОУ СОШ №
11                                                                     Дата
проведения: _______________
г.
Инвентарь и оборудование: борцовский ковер (
татами).                                                           Основные
задачи: 1. Научиться выполнять перекаты, самостраховку, страховку, падения.

1.Построение,
рапорт,  проверка группы – 5 минут.
2. Упражнения
борца для страховки  и самостраховки.   – 35 минут.
3. Построение
группы. Подведение итогов урока – 5   минут.

УПРАЖНЕНИЯ БОРЦА ДЛЯ СТРАХОВКИ  И
САМОСТРАХОВКИ

При выполнении приемов борьбы (особенно в стойке) приходится
падать на ковер. Обычно приемы проводятся с большой быстротой и силой. При
неумении правильно падать можно получить травму. Наиболее трудновыполняемы
падения от бросков, при которых выполняющий прием остается в стойке. Такие
приемы разрешены в борьбе самбо.
Менее трудны падения в классической и вольной борьбе, где
бросающий падает вместе с атакуемым. Однако для самостраховки и страховки
умение правильно падать изучают специально. Существует «школа» падений, в
которой упражнения расположены в строгой методической последовательности.
Чтобы правильно падать при броске, надо уметь напрягать тело и группироваться
в момент касания ковра. При падении от броска нельзя расслабляться, падать на
голову, локоть и выставлять кисти рук для упора.

Примерные упражнения для страховки и самостраховки

Упражнения для группировки. 1. Сесть на ковер, поджать
ноги, прижать колени к груди, прижать к груди подбородок, вытянуть руки
вперед, согнуть спину дугой. Сохраняя положение, покатиться на спину. В момент
переката ударить прямыми руками по ковру. Руки находятся под углом 45° к
туловищу. То же выполнить из положения приседа и стоя.
2. Лечь на правый бок. Согнуть колено правой ноги и подтянуть его
к груди. Левую поставить перед правой голенью. Туловище согнуть и прижать
подбородок к груди (группировка). Правую руку положить на ковер под углом 45° к
туловищу. Левую поднять вверх. Перекатываться на левый и правый бок, ударяя
руками по ковру.
3. Присесть, колени вместе. Опустить руки на ковер. Сгруппироваться.
Оттолкнуться ногами и выполнить кувырок вперед через голову. Выполнить кувырок
вперед, но через плечо.
4. Так же выполнять кувырок назад через голову и через плечо.
Падение на грудь. Лечь на грудь и отжаться на
руках. Расслабить руки и упасть на грудь и живот. Встать в стойку. Наклониться
вперед и упасть на грудь, амортизируя руками. То же выполнить из положения
стоя. Падать спиной назад. Во время падения повернуться и упасть на грудь. Это
упражнение можно выполнять и с прыжком.

   Падение на бок и спину после кувырка. При
некоторых бросках падать кувырком и группироваться невозможно. Для самостраховки
вначале применяется кувырок, а затем падение на бок или спину с прогибом туловища
и упором на ступну.
Падение на спину и бок через препятствие.
Встать спиной к наклонному шесту, который поддерживает партнер. Захватить шест
правой рукой хватом снизу. Сгруппироваться и упасть на левый бок, страхуя себя
ударом левой руки о ковер (для напряжения тела и амортизации падения). Падение
можно выполнять кувырком и прыжком, стоя к шесту лицом.
     Встать лицом к партнеру, стоящему на четвереньках, сгруппироваться
и упасть вперед через партнера, страхуя себя ударом руками о ковер.
     Упражнение
можно выполнять с помощью партнера, который вначале толкает, а затем
поддерживает за руку, страхуя от сильного сотрясения.
      Падение с прыжком.
Правой рукой захватить правую руку партнера.   Перепрыгнуть,   сгруппироваться   и   упасть   на   бок,
страхуя себя ударом рукой о ковер. Падение можно выполнять и кувырком через
руку партнера (рис. 457—а, б, а).
После освоения перечисленных упражнений переходят к изучению
любых приемов борьбы с партнером. Партнер будет хорошо подготовлен к выполнению
на нем любых бросков. Однако во время проведения приемов на партнере
выполняющий всегда должен его страховать: поддерживать в последний момент падения,
не падать всем весом на него и не прижимать сильно к ковру в момент падения.

Построение,
подведение итогов.

file_name: 16. самбо в школу 1 класс.docx

alt: ПЛАН КОНСПЕКТ № Тренера-преподавателя

alt: Падение на бок и спину после кувырка

intro: Данный конспект предназначен для занятий по борьбе самбо в группах спортивного оздоровления и начальной подготовки в детско -  юношеских спортивных школах, специализированных учреждениях дополнительного образования, а также в общеобразовательных учреждениях специализирующихся на предмета физическая культура " Самбо в школу".

title: План конспект "Перекаты, самостраховка, страховка, падения".


extracted_text:
Дата 15.04.2020
Дорогой
друг!
Начинаем
урок литературного чтения.
Тема
урока: М. Горький «Воробьишко».

Тебе необходимо:
1.
Повторить материал и выполнить задания.
2.
Поговорим о литературном жанре – рассказ, вспомним: как определить
тему произведения, будем определять героев произведения, вспомним, как
оформляется обложка к тексту.
3.
Научимся записывать вывод по прочитанному рассказу, узнаем новые
слова.
4.
Сообщить о результатах работы.
ПРИСТУПАЕМ К РАБОТЕ:
1.
Соедини стрелочками части скороговорок (лист 3).
2.
– Сегодня мы с вами  познакомился  с произведением Максима Горького
«Воробьишко». Посмотри на картинку с 42, как ты думаешь, почему это текст
озаглавили именно так? Не можешь, ответь после прочтения текста. Перед чтением
разберём неизвестные слова, которые встретятся:
Желторотый -  1) с
желтизной около клюва. («Желторотый воробей.»); 2)Молоденький, еще неопытный в
жизни. («Желторотый юнец.»).
Чересчур - То же, что слишком,  очень
сильно (чересчур жарко – очень жарко).
Одобрила – 1) принять
что-либо, согласиться с чем-либо; 2)  признать
хорошим, правильным.
Чваниться – гордиться.
Чадо – дитя, ребёнок.
Чин – порядок, обычай (именно
здесь).
Обратите внимание: в книге
появились «сноски», они существуют для разъяснения смыла слова, то есть его
лексического значения.
- Прочитай произведение у. с. 42 – 43.
- Просмотри мультфильм, снятый по мотивам рассказа.
https://my.mail.ru/mail/val20101/video/24150/24833.html
- В  чём разница между текстом и мультфильмом?
- Почему это произведение относится к литературному жанру – рассказ?
- О ком этот рассказ? Какова тема?
- Кто герои рассказа? Как их звали?
- Какой вывод можно сделать о прочитанном? Чему учили воробьишку?
- Дай характеристику воробьишке, опиши его, какой он был.
3.
Оформи обложку по образцу, не забудь иллюстрацию к произведению:

Жанр:

Герои:

Вывод:

Обязательно: ЧТЕНИЕ ПО РОЛЯМ!

4.     При помощи взрослых сфотографируй работу и отправь мне.
Спасибо
за работу!

ПОВТОРЯЕМ
ПРОЙДЕННЫЙ МАТЕРИАЛ:
1. Составь скороговорку и запиши её:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: 15 апреля М Горький Воробьишко.docx

alt: Дата 15.04.2020 Дорогой друг!

alt: ПОВТОРЯЕМ ПРОЙДЕННЫЙ МАТЕРИАЛ: 1

title: Сценарий урока по литературному чтению "М. Горький "Воробьишко" 1 класс на дистанционном обучении


extracted_text:
Рабочая
программа по учебному предмету «английский язык (второй иностранный язык)» для
8 разработана на основе следующих нормативных документов: 1. Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации".
2.
Федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования,
утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
декабря 2010 г. № 1897.
3.
Федерального
перечня учебников, допущенных к использованию при реализации имеющих
государственную аккредитацию образовательных программ начального общего,
основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляющими
образовательную деятельность, утвержденного приказом Министерства просвещения
РФ от 20 мая 2020 г. N 254 "Об утверждении федерального перечня
учебников, допущенных к использованию при реализации имеющих государственную
аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего,
среднего общего образования организациями, осуществляющими образовательную
деятельность" (с изменениями и дополнениями),  Приказа Министерства
просвещения РФ от 23 декабря 2020 г. N 766 "О внесении изменений в
федеральный перечень учебников, допущенных к использованию при реализации
имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального
общего, основного общего, среднего общего образования организациями,
осуществляющими образовательную деятельность, утвержденный приказом
Министерства просвещения Российской
Федерации от 20 мая 2020
г. N 254"
4.
Авторской
программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 5   - 9 классы.
Автор О.В.Афанасьева, И.В.Михеева, . – М.: Дрофа., включающей учебник:
О.В.Афанасьева, И.В. Михеева. Английский язык. Серия «Новый курс английского
языка для российских школ»:  4-й год обучения, 8 класс. М.: Дрофа, 2017.
5.
Основной
образовательной программы основного общего образования (в новой редакции) от
31.08.2020.
6.
Учебного
плана и календарного учебного графика МБОУ «Павловская основная школа» на 2022
- 2023 учебный год.

Планируемые результаты освоения

В процессе обучения английскому языку как
второму иностранному, обучающиеся должны овладеть английским языком как
средством общения. Это сводится к формированию у обучающихся 8 классов коммуникативной
компетенции в аудировании, говорении чтении и письме.

Личностные результаты
•
формирование
мотивации изучения иностранных языков и стремление к самосовершенствованию в
образовательной области «Иностранный язык»;
•
осознание
возможностей самореализации средствами иностранного языка; стремление к
совершенствованию собственной речевой культуры в целом; формирование
коммуникативной компетенции и межкультурной и межэтнической коммуникации;
развитие таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность,
инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность;
•
формирование
общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской
идентичности личности;
•
стремление
к лучшему осознанию культуры своего народа и готовность содействовать
ознакомлению с ней представителей других стран; толерантное отношение к
проявлениям иной культуры, осознание себя гражданином своей страны и мира;
•
готовность
отстаивать национальные и общечеловеческие (гуманистические, демократические)
ценности, свою гражданскую позицию.
Метапредметные
результаты Регулятивные УУД:
•
развитие
умения планировать свое речевое и неречевое поведение;
•
развитие
смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание
текста по заголовку/ по ключевым словам, выделять основную мысль, главные
факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность
основных фактов;
•
осуществление
регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе
коммуникативной деятельности на иностранном языке; самостоятельно ставить цели,
планировать пути их достижения, умение выбирать наиболее эффективные способы
решения учебных и познавательных задач;
•
соотносить
свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, корректировать свои действия в
соответствии с изменяющейся ситуацией;
•
оценивать
правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения; Познавательные
УУД:
•
использовать
знаково-символические средства представления информации для решения учебных и
практических задач;
•
пользоваться
логическими действиями сравнения, анализа и синтеза, обобщения, классификации
по различным признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей;
•
строить
логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии)
и делать выводы;
•
работать
с прослушанным/прочитанным текстом: определить тему, прогнозировать содержание
текста по заголовку/по ключевым словам, устанавливать логическую
последовательность основных фактов;
•
осуществлять
информационный поиск, в том числе с помощью компьютерных средств;
•
выделять,
обобщать и фиксировать нужную информацию;
•
осознанно
строить своё высказывание в соответствие с поставленной коммуникативной
задачей, а также в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами
языка;
•
решать
проблемы творческого и поискового характера;
•
самостоятельно
работать, рационально организовывать свой труд в классе и дома;
•
контролировать
и оценивать результаты своей деятельности
•
развитие
исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией; поиск и
выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;
•
расширение
общего лингвистического кругозора пятиклассника;    формирование
проектных умений:
•
генерировать
идеи;
•
находить
не одно, а несколько вариантов решения;
•
выбирать
наиболее рациональное решение;
•
видеть
новую проблему;
•
готовить
материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого
специально подготовленный продукт проектирования;
•
работать
с различными источниками информации;
•
планировать
работу, распределять обязанности среди участников проекта;
•
собирать
материал с помощью анкетирования, интервьюирования;
•
оформлять
результаты в виде материального продукта (реклама, брошюра, макет, описание
экскурсионного тура, планшета и т. п.); сделать электронную презентацию.
Коммуникативные
УУД: обучающиеся должны:
•
-
понимать речь на слух в естественном темпе в рамках предложенных ситуаций
•
-
освоить навыки написания английских букв и основные правила чтения
•
-
овладеть графикой изучаемого языка -  навыки написания букв, буквосочетаний,
слов, словосочетаний и предложений.
•
-
письменно фиксировать усвоенный продуктивный материал (слова, предложения).
•
-
списывать текст, выписывать из него слова, словосочетания, предложения.
•
-
читать небольшие тексты на английском языке с пониманием основного содержания
•
-
составлять и озвучивать небольшие монологические (3-5 фраз) высказывания по
изученным темам курса.
•
развитие
билингвистических способностей обучающихся с помощью обучения основным видам
лексико-грамматических трансформаций при письме, диалогического и
монологического единства и текста;
•
-
стимулирование интереса обучающихся к изучению других иностранных языков и
многообразия современной культурной среды западной и других цивилизаций и
обучение стратегиям самонаблюдения за своим личностным языком и культурным
развитием средствами АЯ, стратегиям самостоятельного изучения других
иностранных языков.

В результате изучения
предмета «Английский язык (второй иностранный язык)» обучающиеся 8 классов
должны знать/понимать:
•
основные
значения изученных лексических единиц (слов, словосочетаний); основные способы
словообразования (аффиксация, словосложение,
конверсия);
•
особенности
структуры простых и сложных предложений;
•
интонацию
различных коммуникативных типов предложений;
•
признаки
изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных
глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения
прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);
•
основные
нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распространенная оценочная
лексика), принятые в стране изучаемого языка;

В результате изучения предмета «Английский язык (второй иностранный
язык)» обучающиеся 8 классов должны уметь: говорение
•
рассказывать
о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать
краткие сведения о своем городе/селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

•
делать
краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках пройденных тем),
передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного. аудирование

•
понимать
основное содержание кратких, несложных аутентичных прагматических текстов и выделять
для себя значимую информацию;
•
понимать
основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным
коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ), уметь определить тему текста,
выделить главные факты в тексте, опуская второстепенные.
чтение
•
читать
аутентичные с пониманием основного содержания (определять тему, выделять
основную мысль, выделять главные факты, устанавливать логическую
последовательность основных фактов текста);
•
читать
несложные аутентичные тексты разных жанров с полным и точным пониманием,
•
читать
текст с выборочным пониманием нужной или интересующей информации;
письменная речь
•
заполнять
анкеты и формуляры;  писать
поздравления, личные письма с опорой на образец.

В результате изучения
предмета «Английский язык» обучающиеся 8 классов должны использовать
приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни
для:

•
создания
целостной картины поли-язычного, поликультурного мира,
•
осознания
места и роли родного и изучаемого иностранного языка в этом мире;
•
приобщения
к ценностям мировой культуры как через иноязычные источники информации, в том
числе мультимедийные,
•
ознакомления
представителей других стран с культурой своего народа;  осознания
себя гражданином своей страны и мира.

Предметное содержание речи
Моя семья. Взаимоотношения
в семье. Конфликтные ситуации и способы их решения.
Мои друзья. Лучший
друг/подруга. Внешность и черты характера. Межличностные взаимоотношения с
друзьями и в школе.
Свободное
время. Досуг и увлечения (музыка, чтение; посещение театра,
кинотеатра, музея, выставки). Виды отдыха. Поход по магазинам. Карманные
деньги.
Молодежная мода.
Здоровый образ жизни. Режим
труда и отдыха, занятия спортом, здоровое питание, отказ от вредных привычек.
Спорт.
Виды
спорта. Спортивные игры. Спортивные соревнования.  Школа. Школьная
жизнь. Правила поведения в школе.Изучаемые предметы и отношения к ним.
Внеклассные мероприятия. Кружки. Школьная форма. Каникулы.
Переписка с зарубежными
сверстниками.
Выбор профессии. Мир
профессий. Проблема выбора профессии. Роль иностранного языка в планах на
будущее.
Путешествия. Путешествия
по России и странам изучаемого языка. Транспорт.
Окружающий мир
Природа: растения и животные. Погода.
Проблемы экологии. Защита окружающей среды. Жизнь в городе/ в сельской
местности
Средства массовой информации
Роль средств массовой информации в
жизни общества. Средства массовой информации: пресса, телевидение, радио,
Интернет.
Страны изучаемого языка и родная страна
Страны, столицы, крупные города.
Государственные символы. Географическое положение. Климат. Население.
Достопримечательности. Культурные особенности:
национальные праздники, памятные
даты, исторические события, традиции и обычаи. Выдающиеся люди и их вклад в
науку и мировую культуру.
Коммуникативные умения  Говорение
 Диалогическая речь
Формирование и
развитие диалогической речи в рамках изучаемого предметного содержания речи:
умений вести диалоги разного характера - этикетный, диалограсспрос, диалог –
побуждение к действию, диалог-обмен мнениями и комбинированный диалог.
Объем диалога от 3 реплик до 4-5
реплик (8-9 класс) со стороны каждого учащегося. Продолжительность диалога – до
2,5–3 минут.
Монологическая речь
Формирование и
развитие умений строить связные высказывания с использованием основных
коммуникативных типов речи (повествование, описание, рассуждение
(характеристика)), с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией с
опорой и без опоры на зрительную наглядность, прочитанный/прослушанный текст
и/или вербальные опоры (ключевые слова, план, вопросы)
Объем монологического высказывания от
8-10 фраз (5-7 класс) до 10-12 фраз (8-9 класс). Продолжительность
монологического высказывания –1,5–2 минуты.
Аудирование
Восприятие на слух
и понимание несложных аутентичных аудиотекстов с разной глубиной и точностью
проникновения в их содержание (с пониманием основного содержания, с выборочным
пониманием) в зависимости от решаемой коммуникативной задачи.
Жанры
текстов: прагматические, информационные, научно-популярные.  Типы
текстов: высказывания собеседников в ситуациях повседневного общения,
сообщение, беседа, интервью, объявление, реклама и др.
Содержание текстов должно
соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся и иметь
образовательную и воспитательную ценность.
Аудирование с
пониманием основного содержания текста предполагает умение определять
основную тему и главные факты/события в воспринимаемом на слух тексте. Время
звучания текстов для аудирования – до 2 минут.
Аудирование с
выборочным пониманием нужной/ интересующей/ запрашиваемой информации предполагает
умение выделить значимую информацию в одном или нескольких несложных
аутентичных коротких текстах. Время звучания текстов для аудирования – до 1,5
минут.
Аудирование с
пониманием основного содержания текста и с выборочным пониманием нужной/
интересующей/ запрашиваемой информации осуществляется на несложных аутентичных
текстах, содержащих наряду с изученными и некоторое количество незнакомых языковых
явлений.
Чтение
Чтение и понимание
текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание: с
пониманием основного содержания, с выборочным пониманием нужной/ интересующей/
запрашиваемой информации, с полным пониманием.  Жанры текстов:научно-популярные,
публицистические, художественные, прагматические.
Типы
текстов: статья, интервью, рассказ, отрывок из
художественного произведения, объявление, рецепт, рекламный проспект,
стихотворение и др.  Содержание текстов должно соответствовать возрастным
особенностям и интересам учащихся, иметь образовательную и воспитательную
ценность, воздействовать на эмоциональную сферу школьников.
Чтение с
пониманием основного содержания осуществляется на несложных аутентичных текстах
в рамках предметного содержания, обозначенного в программе. Тексты могут
содержать некоторое количество неизученных языковых явлений. Объем текстов для
чтения –до 700 слов.
Чтение с
выборочным пониманием нужной/ интересующей/ запрашиваемой информации
осуществляется на несложных аутентичных текстах, содержащих некоторое
количество незнакомых языковых явлений.Объем текста для чтения - около 350
слов.
Чтение с полным
пониманием осуществляется на несложных аутентичных текстах, построенных на
изученном языковом материале. Объем текста для чтения около 500 слов.
Независимо от вида чтения возможно
использование двуязычного словаря.
Письменная речь
Формирование и развитие письменной
речи, а именно умений:
 заполнение анкет и
формуляров (указывать имя, фамилию, пол, гражданство,
национальность, адрес);

написание коротких
поздравлений с днем рождения и другими праздниками, выражение пожеланий
(объемом 30–40 слов, включая адрес);   написание личного письма, в ответ на
письмо-стимул с употреблением
формул
речевого этикета, принятых в стране изучаемого языка с опорой и без опоры на
образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщать то же самое о
себе, выражать благодарность, давать совет, просить о чем-либо), объем личного
письма около 100–120 слов, включая адрес;
 составление плана,
тезисов устного/письменного сообщения; краткое
изложение
результатов проектной деятельности.

 делать выписки из
текстов; составлять небольшие письменные
высказывания
в соответствии с коммуникативной задачей.
Языковые средства и навыки оперирования ими  Орфография и пунктуация
Правильное
написание всех букв алфавита, основных буквосочетаний.изученных слов.
Правильное использование знаков препинания (точки, вопросительного и
восклицательного знака) в конце предложения.  Фонетическая сторона речи.
Различения
на слух в потоке речи всех звуков иностранного языка и навыки их адекватного
произношения (без фонематических ошибок, ведущих к сбою в коммуникации).
Соблюдение правильного ударения в изученных словах.Членение предложений на
смысловые группы. Ритмикоинтонационные навыки произношения различных типов
предложений. Соблюдение правила отсутствия фразового ударения на служебных
словах.  Лексическая сторона речи
Навыки
распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации
общения в рамках тематики основной школы, наиболее распространенных устойчивых
словосочетаний, оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, характерных
для культуры стран изучаемого языка в объеме примерно 1000 единиц.
Основные
способы словообразования: аффиксация, словосложение, конверсия. Многозначность
лексических единиц. Синонимы. Антонимы.
Лексическая
сочетаемость.
Грамматическая сторона речи
Навыки распознавания и употребления в речи
нераспространенных и распространенных простых предложений, сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Навыки
распознавания и употребления в речи коммуникативных типов предложения:
повествовательное (утвердительное и отрицательное), вопросительное,
побудительное, восклицательное. Использование прямого и обратного порядка
слов.
Навыки
распознавания и употребления в речи существительных в единственном и
множественном числе в различных падежах; артиклей; прилагательных и наречий в
разных
степенях сравнения;местоимений (личных, притяжательных, возвратных, указательных,
неопределенных и их производных, относительных, вопросительных); количественных
и порядковых числительных; глаголов в наиболее употребительных видо-временных
формах действительного и страдательного залогов, модальных глаголов и их
эквивалентов; предлогов.  Социокультурные знания и умения.
Умение
осуществлять межличностное и межкультурное общение, используя знания о
национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого
языка, полученные на уроках иностранного языка и в процессе изучения других
предметов (знания межпредметного характера). Это предполагает овладение:
•      знаниями
о значении родного и иностранного языков в современном мире;
•      сведениями
о социокультурном портрете стран, говорящих на иностранном языке, их символике
и культурном наследии;
•      сведениями
о социокультурном портрете стран, говорящих на иностранном языке, их символике
и культурном наследии;
•      знаниями
о реалиях страны/стран изучаемого языка: традициях (в питании, проведении
выходных дней, основных национальных праздников и т. д.), распространенных
образцов фольклора (пословицы и т. д.);
•      представлениями
о сходстве и различиях в традициях своей страны и стран изучаемого языка; об
особенностях образа жизни, быта, культуры (всемирно известных
достопримечательностях, выдающихся людях и их вкладе в мировую культуру)
страны/стран изучаемого языка; о некоторых произведениях художественной
литературы на изучаемом иностранном языке;
•      умением
распознавать и употреблять в устной и письменной речи в ситуациях формального и
неформального общения основные нормы речевого этикета, принятые в странах
изучаемого языка (реплики-клише, наиболее распространенную оценочную лексику);

•      умением
представлять родную страну и ее культуру на иностранном языке; оказывать помощь
зарубежным гостям в нашей стране в ситуациях повседневного общения.

Компенсаторные
умения  Совершенствование умений:
•      переспрашивать,
просить повторить, уточняя значение незнакомых слов;
•      использовать
в качестве опоры при порождении собственных высказываний ключевые слова, план к
тексту, тематический словарь и т. д.;
•      прогнозировать
содержание текста на основе заголовка, предварительно поставленных вопросов и
т. д.;
•      догадываться
о значении незнакомых слов по контексту, по используемым собеседником жестам и
мимике;
•      использовать
синонимы, антонимы, описание понятия при дефиците языковых средств.
Общеучебные
умения и универсальные способы деятельности   Формирование
и совершенствование умений:
•      работать
с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение, сокращение,
расширение устной и письменной информации, создание второго текста по аналогии,
заполнение таблиц;
•      работать
с разными источниками на иностранном языке: справочными материалами, словарями,
интернет-ресурсами, литературой;
•      планировать
и осуществлять учебно-исследовательскую работу: выбор темы исследования,
составление плана работы, знакомство с исследовательскими методами (наблюдение,
анкетирование, интервьюирование), анализ полученных данных и их интерпретация,
разработка краткосрочного проекта и его устная презентация с аргументацией,
ответы на вопросы по проекту; участие в работе над долгосрочным проектом,
взаимодействие в группе с другими участниками проектной деятельности;
•      самостоятельно
работать в классе и дома.

Специальные учебные умения
Формирование
и совершенствование умений:
•      находить
ключевые слова и социокультурные реалии в работе над текстом;
•      семантизировать
слова на основе языковой догадки;
•      осуществлять
словообразовательный анализ;
•      пользоваться
справочным материалом (грамматическим и лингвострановедческим справочниками,
двуязычным и толковым словарями, мультимедийными средствами);  участвовать в
проектной деятельности меж- и метапредметного характера.

Содержание учебного предмета «Второй иностранный язык (английский)»

Тема

Содержание
  учебной темы

Визит
  в США

Повторение материала 7
  класса, организация монологических высказываний по теме «Как я провел лето»;
  Путешествие в США; США – Новый свет. Чтение и аудирование текста про США с
  опорой на презентацию, закрепление в речи новых ЛЕ. Аудирование текста с
  полным пониманием; Чтение текста «США» с полным его пониманием, ознакомление
  с географическими названиями США. Выполнение грамматических упражнений на
  закрепление темы «употребление определенного артикля с географическими
  названиями»;

Ознакомление
  с новой грамматической темой – thePresentPerfectTense; Ознакомление и
  закрепление вопросительной формой PresentPerfect; Развитие навыков монологических
  высказываний по теме Столица США; Развитие навыков монологических
  высказываний по теме География США.

Английский
  язык

Английский
  –язык международного общения; Страны и национальности в мире; Употребление
  артикля с названиями наций; Языки в мире. Повторение PresentPerfectTense;
  Национальности и языки;
Американский
  и британский английский. Неправильные глаголы; Дэниэл Редклиф. Составление
  диалогов – интервью со знаменитым актером; Английский в будущем.

Природа и человек

Названия
  животных и птиц. Введение и закрепление лексики; Ознакомление с новой
  грамматической темой – PresentPerfectContinuous; Дикие животные; Хелен
  Поттер. Практика чтения, выполнение упражнений по тексту с целью его полного
  понимания; Практика монологической речи «Животные и растения». Составление
  рассказа 5-6 предложений о животных и растениях вокруг нас; Флора и фауна в
  разных странах; Цветы в нашей жизни.

Экология

Экология
  и мы; Что такое экология. Интернационализмы; Климат. Повторение модальных
  глаголов, аудирование текста и выполнение упражнений; Окружающая среда;
  Почему вымерли динозавры. Закрепление PastSimple; Введение новой лексики.
  Восклицательные предложения с what/how; Организация дискуссии на тему «Что
  должно делать правительство, чтобы защитить окружающую среду».

Здоровье

Здоровый
  образ жизни; Как быть здоровым?
Употребление
  слова enoughс различными частями речи; Повторение PastPerfect; Метрическая система
  измерений в США и Британии; Тренировка в речи
PastSimple/PastPerfect;
  Косвенная речь; Олимпийские игры.

Хобби

Как
  мы проводим свободное время. ThePassiveVoice, выполнение тренировочных
  упражнений; Организация монологических высказываний по теме «Мои увлечения,
  хобби»; Увлечения в разные времена; Исторические развлечения. Тренировка в
  употреблении PassivVoice; Большой театр; Голливуд; Поход в кино; П.И.
Чайковский
  и его произведения.

file_name: РП 8 кл. Второй ин.яз. (англ.).pdf

alt: Планируемые результаты освоения

alt: Познавательные УУД: • использовать знаково-символические средства представления информации для решения учебных и практических задач; • пользоваться логическими действиями сравнения, анализа и синтеза, обобщения, классификации по…

alt: Коммуникативные УУД: обучающиеся должны : • - понимать речь на слух в естественном темпе в рамках предложенных ситуаций • - освоить навыки написания английских букв…

alt: В результате изучения предмета «Английский язык (второй иностранный язык)» обучающиеся 8 классов должны уметь: говорение • рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и…

alt: Жанры текстов : прагматические, информационные, научно-популярные

alt: Грамматическая сторона речи

alt: Компенсаторные умения Совершенствование умений: • переспрашивать, просить повторить, уточняя значение незнакомых слов; • использовать в качестве опоры при порождении собственных высказываний ключевые слова, план к…

title: Рабочая программа учебного предмета "Второй иностранный язык (английский)" 8 класс


file_name: дидактический материал.doc

alt: К – 5 Поставь в конце предложений нужные знаки препинания

alt: К – 1 Поставь в конце предложений нужные знаки препинания

alt: К - 2 Поставь в конце предложений нужные знаки препинания

alt: К – 4 Поставь в конце предложений нужные знаки препинания

title: Дидактический материал по русскому языку


extracted_text:
Министерство
общего и профессионального образования
Свердловской
области
Управление
образования Администрации  города Нижний Тагил
Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная
школа №75/42

ОТЧЕТ
ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

учителя
начальных классов
ПЕЧКАЗОВОЙ
НАТАЛЬИ ЮРЬЕВНЫ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………………....

3

Аналитическая
  часть…………………………………………………………………….

7

Анализ
  педагогической и методической литературы по теме самообразования……..

7

Анализ
  результатов деятельности педагога……………………………………………...

9

Анализ условий
  получения результатов………………………………………………….

27

Заключение………………………………………………………………………………...

34

Список
  литературы………………………………………………………………………

35

Учитель – это
  человек, который учится всю жизнь. Только в этом случае он приобретает право
  учить.
В.М.
  Лизинский

ВВЕДЕНИЕ
            Как известно,
в конце XX - начале XXI века происходят существенные изменения направленности,
целей, содержания образования. На первый план выдвигается компетентностная
образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным
результатом образовательной деятельности становится формирование и развитие у
обучающихся ключевых компетенций (Зимняя И.А., Лебедев О.Е., Хуторской А.В. и
др.) [8, 17; 15, 22-26]. При этом разные исследователи вносят различные
компетенции в список ключевых. Так, исследователь В. Хутмахер в перечне
ключевых компетенций выделяет «компетенции, относящиеся к владению устной и
письменной речью» [10, 6], а Совет Европы относит к ключевым коммуникативную
компетенцию, определяющую владение технологиями устного и письменного общения.
В состав этих ключевых компетенций входит текстовая компетенция, понимаемая как
совокупность определенных знаний, умений, навыков, способов текстовой
деятельности [11]. Умения, определяющие содержание текстовой компетенции,
определяются как общеучебные (Воровщиков С.Г., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М. и
др.), обеспечивающие усвоение учебного материала, одной их основных формой
которого на уровне начального общего образования является текст [10, 31-32].
            В
процессе обучения предъявляется значительный объем контекстной информации, а к
речи обучающихся предъявляются достаточно высокие требования. Федеральным
государственным образовательным стандартом начального общего образования[1]
определены требования к качеству текстовой компетенции выпускников начальной
школы, которые обеспечивают готовность детей к восприятию и усвоению учебного
материала на уровне основного общего образования. Однако, согласно
статистическим данным, 20% от общего числа учеников к окончанию 4 класса не
обладают требуемыми умениями в необходимом объеме[2].
Таким образом, требования ФГОС к речи обучающихся вступают в противоречие с
актуальным уровнем их текстовой компетенции. В связи с этим одной из основных
задач школьного обучения на уровне начального общего образования становится
формирование текстовой компетенции обучающихся как необходимого условия
эффективной учебной деятельности.
            Анализ
современных методических разработок (Баранникова А.Б., Бахтина М.М., Божовича
Е.Д.,  Владимировой О.Ю., Кошечкиной Т.В., Кубряковой Е.С., Салосиной И.В. и
др.) выявляет приоритет методик развития текстовой компетенции в основном в
области письменной речи. На изучение текста в устной речи отведена примерно 1/5
часть от всего объема учебной нагрузки, при этом две трети этого времени
предназначены для изучения теории и анализа готовых текстов (Ладыженская Т.А.,
Рыбченкова Л.М. и др.). Итогом сложившейся ситуации становится неспособность
обучающихся излагать свои мысли в форме устного спонтанного текста, а также
трудности в восприятии учебных текстов. Таким образом, в учебном процессе
возникают следующие противоречия:
– между требованиями ФГОС в области текстовой компетенции и актуальным
уровнем развития у обучающихся этой компетенции;
– между ориентацией обучения в области развития речи преимущественно на
теорию и требованиями ФГОС в области практики;
– между значимостью текстовой компетенции и недостаточной
разработанностью методик, позволяющими формировать эти компетенции на
достаточно высоком уровне.
Существующие противоречия обозначили проблему, которая заключается в
несоответствии актуального уровня текстовой компетенции обучающихся требованиям
ФГОС и недостаточно разработанном методическом инструментарии для формирования
выделенной компетенции.
С учетом актуальности проблемы мною определена тема самообразования «Формирование
текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования».
В качестве объекта исследования выступает текстовая компетенция
обучающихся.
Предмет исследования – процесс формирования текстовой компетенции
обучающихся.
Приоритетная
цель работы заключается в разработке и представлении научно обоснованного
методического конструктора текстовых заданий, направленных на формирование
текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования.

Поставленная
цель обусловила следующие основные задачи:
1.
определить степень разработанности проблемы формирования текстовой компетенции
обучающихся начальных классов в педагогической и методической литературе;
2.
выявить оптимальный (необходимый и повышенный для усвоения учебной программы)
уровень текстовой компетенции обучающихся начальных классов с учетом требований
ФГОС и закономерной ее становления в онтогенезе;
3.
разработать, описать и применить в практической деятельности конструктор
текстовых заданий как основное методическое средство, направленное на успешное
формирование текстовой компетенции обучающихся;
4.
на основе разработанного диагностического инструментария определить
эффективность реализации используемого конструктора  в образовательном процессе
при изучении обучающимися основных предметов в рамках начальной школы.
Гипотезу
исследования составляет предположение о том, что процесс формирования текстовой
компетенции будет эффективным, если обучение будет строиться с учетом
вариативности текстовой деятельности обучающихся, а также будет реализована
методика формирования текстовой компетенции, основным методическим средством
которой является конструктор текстовых заданий.
Теоретико-методологическую
основу формирования текстовой компетенции составили основные
философские положения о связи мышления и речи и о языке как важнейшем средстве
общения (Бахтин М.М., Выготский Л.С., Лурия А.Р.), теория деятельности
(Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н.), современные концепции,
раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Жинкин Н.И.,
Зимняя И.А., Сахарный Л.В. и др.), а также основные теоретические положения компетентностного
(Болотов В.А., Хуторской А.В. и др.) и межпредметного (Гурьев А.И., Костюк Г.С.,
Скаткин М.Н и др.) подходов к обучению.
В
соответствии с характером поставленных цели и задач определен комплекс методов
исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический и
сопоставительный анализ методической и психолого-педагогической литературы по
проблемам формирования текстовой компетенции обучающихся; качественно-количественный
анализ письменных и устных работ обучающихся; диагностические методы сбора
данных (анкетирование, оценка и самооценка, ранжирование); педагогическое
проектирование; статистико-математические методы обработки полученных данных.
Работа
по теме самообразования проводилась в три основные этапа. На
поисково-теоретическом этапе (2011 г.) изучалась психолого-педагогическая и
методическая литература, проводился анализ учебно-методического материала,
выяснялось состояние проблемы в практике школьного обучения, а также определялась
методологическая база работы. На диагностическом этапе (2012 г.) проводилось
первоначальное исследование текстовой компетенции обучающихся, разрабатывался
конструктор текстовых заданий. На практическом этапе (2013-2015 гг.)
проводилась апробация конструктора текстовых заданий, осуществлялся мониторинг
сформированности текстовой компетенции обучающихся, формулировались основные
выводы и оформлялся аналитический отчет о проделанной работе.
Теоретическая
значимость проведенной работы определяется тем, что уточнено
содержание понятия «текстовая компетенция» с позиции дифференцированного
подхода в обучении; выделены понятия «устный спонтанный текст» и «письменный
текст», определено их содержание, раскрывающее особенности устной и письменной
речи; а также на основе конкретизации принципов деятельностного подхода в обучении
определены основные условия формирования текстовой компетенции обучающихся на
уровне начального общего образования.
Практическая
значимость работы состоит в том, что разработан и апробирован
дидактический конструктор учебных заданий, направленный на формирование
текстовой компетенции обучающихся.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Анализ
педагогической и методической литературы по теме самообразования
            На
первом этапе работы над темой самообразования проводился анализ методической и
психолого-педагогической литературы по вопросам формирования текстовой
компетенции обучающихся (изучено более 20 источников). Текстовая компетенция
трактуется учеными в методической литературе по-разному, но наиболее приемлемым
для меня является определение Т.В. Кошечкиной: «Текстовая компетенция – это
совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности,
необходимых для качественной продуктивной ее реализации» [12, 48]. Некоторые исследователи
(Богин Г.И., Болотнова Н.С., Кубрякова Е.С.) выделяют такие компоненты
текстовой компетенции, как образующая и интерпретационная компетенции,
компетенция воспроизведения, а также компетенции восприятия и понимания [3, 61;
5, 74; 13, 11 ]. Одним из основных компонентов текстовой компетенции также
является понимание текста, без которого невозможно успешное обучение детей.
Проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер, ее
обсуждением и изучением занимаются педагоги, психологи, философы, историки,
лингвисты и ученые других специальностей. Анализируя теоретические положения
ученых-исследователей, я отметила сложность и многоплановость процессов
восприятия и понимания текста, а также их тесную взаимосвязь. Для себя
придерживаюсь теории исследователя Доблаева Л.П., который считает, что
понимание текста характеризуется как «…компонент мышления и состоит в выявлении
и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе
использования имеющихся знаний и применения специальных приемов» [10, 22].
Изучая методическую литературу, считала необходимым обратить особое
внимание на концепцию Н.С. Болотновой, согласно которой текстовая компетенция
включает в себя:
– знание языковых ресурсов, умение их отбирать и организовывать в
процессе текстовой деятельности;
– умение проявлять свою творческую индивидуальность в выборе жизненного
материала и его отражении в слове, осознание индивидуального авторского стиля;
– знание о сферах общения, ситуациях, условиях общения и умение учитывать
это при текстообразовании и восприятии текста;
– знание и понимание действительности, умение отражать ее в слове при
текстообразовании и понимать на основе интерпретационной деятельности;
– знание об адресате и умение учитывать фактор адресата в процессе
текстовой деятельности [5, 66-68].
            В
настоящее время общепризнанным является тот факт, что текст – это не источник
готовых знаний, подлежащих запоминанию, а прежде всего источник познавательных
задач и проблем. Мною были просмотрены и проанализированы результаты,
отражающие уровень сформированности у обучающихся разных составляющих текстовой
компетенции, размещенные на сайте Центра оценки качества образования Института
содержания и методов обучения Российской академии образования. Прежде всего, я
проанализировала результаты очередного исследования PISA-2009,
которые свидетельствуют, что читательская грамотность как один из компонентов
текстовой компетенции российских учащихся оказывается существенно ниже мировых
стандартов. Согласно приведенным исследованиям средний балл российских учащихся
по читательской грамотности составил 459 по 1000-балльной шкале, что
статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Результаты
Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2006, включающие и измерение уровня понимания текста
детьми, также являются неутешительными. Мною были изучены материалы по
результатам исследования, свидетельствующие о невысоком уровне сформированности
у обучающихся грамотности чтения. Под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается «способность человека к осмыслению письменных
текстов, умение понимать и интерпретировать текст» [11].
Все вышепредставленные результаты позволяют говорить о низком уровне
сформированности текстовой компетенции, в том числе у младших школьников. Выделенная
проблема побудила меня к детальному изучению данной темы в теоретическом и
практическом аспекте, так как считаю, что текстовая компетенция остается одним
из факторов, который обеспечивает образовательный процесс, способствует
формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной,
информационной, коммуникативной, социальной ориентации ученика. Тем самым, текстовая
компетенция является интегративным умением, к структурным составляющим
которого, помимо опыта текстовой деятельности, относят знания о теории текста,
текстовые умения и эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату
текстовой деятельности.

Анализ
результатов деятельности педагога
            В последние
5 лет свою педагогическую деятельность осуществляла в классах на уровне
начального общего образования, преподавая такие основные предметы,  как русский
язык, математику, литературное чтение, окружающий мир.
Таблица
1

Учебный
  год

Класс

Кол-во
  обучающихся в классе

2010-2011

2«А»

25

2011-2012

3«А»

24

2012-2013

4«А»

26

2013-2014

1«А»

28

2014-2015

2«А»

28

До 2013-2014
учебного года образовательный процесс осуществлялся мною по
учебно-методическому комплекту «Гармония» (в соответствии с требованиями
государственного образовательного стандарта 2004 года). В настоящее время
работаю в соответствии с требованиями ФГОС по образовательной системе «Школа
2100». В любой образовательной программе, реализуемой на уровне начального
общего образования, одной из приоритетных задач, на мой взгляд,  является
формирование умений работы с текстом или формирование текстовой компетенции.
Мною были определены основные составляющие текстовой компетенции, а именно:
– ориентирование в
тексте (определение темы текста, составление плана текста, извлечение
информации из текста);
– понимание текста
(выразительное чтение текста, пересказ текста, определение главной мысли / идеи
текста);
– ведение диалога
по содержанию текста (использование концептуальной информации текста для
обсуждения, высказывание своего мнения по происходящим в тексте событиям);
– оценивание
степени актуальности информации, представленной в тексте.
Первичная
диагностика по определению уровня сформированности текстовой компетенции проводилась
в 2010-2011 учебном году с обучающимися 2«А» класса и в 2013-2014 учебном году
с обучающимися 1«А» класса. Результаты представлены в таблице 2 и на диаграммах
1-3.

Таблица 2
Результаты
сформированности текстовой компетенции обучающихся по итогам первичной
диагностики (%)

Ориентирование
  в тексте

Понимание
  текста

Ведение
  диалога
по
  содержанию текста

Оценивание степени актуальности информации,
  представленной в тексте

определение темы текста

составление
  плана текста

извлечение информации
  из текста

выразительное
  чтение текста

определение
  главной мысли / идеи текста

пересказ текста

использование
  концептуальной информации текста для обсуждения

высказывание
  своего мнения по происходящим в тексте событиям

Н[3]

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Обучающиеся 2 класса
  (2010-2011 учебный год)

77

23

80

20

82

18

62

38

78

22

67

33

64

36

66

34

84

16

Средний показатель: Н –
  80, П - 20

Н
  – 69, П - 31

Н
  – 65, П - 35

Н – 84, П - 16

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 75%, П – 25%

Обучающиеся 1 класса
  (2013-2014 учебный год)

87

13

89

11

84

16

76

24

85

15

82

18

87

13

82

18

91

9

Средний показатель: Н –
  87, П - 13

Н
  – 81, П - 19

Н
  – 85, П - 15

Н – 91, П - 9

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 86%, П – 14%

Диаграмма 1
Показатели
  обучающихся 2 класса (2010-2011 учебный год)[4]

Диаграмма 2
Показатели обучающихся
  1 класса (2013-2014 учебный год)

Диаграмма 3
Общие показатели
  сформированности текстовой компетенции

Последующие
диагностики проводились по окончании каждого учебного года, результаты которых
представлены в таблицах 3-4 и на диаграммах
4-5.
Таблица 3
Результаты
сформированности текстовой компетенции обучающихся по итогам повторной
диагностики (%)
(обучающиеся 2-4 классов,
2011-2013 гг.)

Ориентирование в тексте

Понимание текста

Ведение диалога
по содержанию текста

Оценивание степени актуальности информации,
  представленной в тексте

определение темы текста

составление
  плана текста

извлечение информации
  из текста

выразительное
  чтение текста

определение
  главной мысли / идеи текста

пересказ текста

использование
  концептуальной информации текста для обсуждения

высказывание
  своего мнения по происходящим в тексте событиям

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Результаты диагностики
  после II
  полугодия (2010-2011 учебный год)

74

26

75

25

81

19

58

42

76

24

65

35

61

39

66

34

81

19

Средний показатель: Н –
  77, П - 23

Н
  – 66, П - 34

Н
  – 64, П - 36

Н – 81, П - 19

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 72%, П – 28%

Результаты диагностики
  после I
  полугодия (2011-2012 учебный год)

71

29

72

28

76

24

57

43

72

28

65

35

62

38

63

37

80

20

Средний показатель: Н –
  73, П - 27

Н
  – 65, П - 35

Н
  – 63, П - 37

Н – 80, П - 20

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 70%, П – 30%

Результаты диагностики
  после II
  полугодия (2011-2012 учебный год)

68

32

72

28

72

28

55

45

70

30

64

36

61

39

61

39

77

23

Средний показатель: Н –
  71, П - 29

Н
  – 63, П - 37

Н
  – 61, П - 39

Н – 77, П - 23

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 68%, П – 32%

Результаты диагностики
  после I
  полугодия (2012-2013 учебный год)

67

33

69

31

70

30

54

46

71

29

61

39

57

43

59

41

73

27

Средний показатель: Н –
  69, П - 31

Н
  – 62, П - 38

Н
  – 58, П - 42

Н – 73, П - 27

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 66%, П – 34%

Результаты диагностики
  после II
  полугодия (2012-2013 учебный год)

64

36

64

34

69

31

48

52

65

35

60

40

55

45

58

42

71

29

Средний показатель: Н –
  66, П - 34

Н
  – 58, П - 42

Н
  – 57, П - 43

Н – 71, П - 29

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 63%, П – 37%

Диаграмма 4
Результаты сформированности
текстовой компетенции обучающихся (2011-2013 гг.)

 Таблица 4
Результаты
сформированности текстовой компетенции обучающихся по итогам повторной
диагностики (%)
(обучающиеся 1-2 классов,
2013-2015 гг.)

Ориентирование
  в тексте

Понимание
  текста

Ведение
  диалога
по
  содержанию текста

Оценивание степени актуальности информации,
  представленной в тексте

определение темы текста

составление
  плана текста

извлечение информации
  из текста

выразительное
  чтение текста

определение
  главной мысли / идеи текста

пересказ текста

использование
  концептуальной информации текста для обсуждения

высказывание
  своего мнения по происходящим в тексте событиям

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Результаты диагностики
  после II
  полугодия (2013-2014 учебный год)

83

17

85

15

78

22

72

28

82

18

77

23

84

16

76

24

84

16

Средний показатель: Н –
  82, П - 18

Н
  – 77, П - 23

Н
  – 80, П - 20

Н – 84, П - 16

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 81%, П – 19%

Результаты диагностики
  после I
  полугодия (2014-2015 учебный год)

77

23

78

22

74

26

67

33

76

24

75

25

75

25

62

28

80

20

Средний показатель: Н –
  76, П - 24

Н
  – 73, П - 27

Н
  – 69, П - 31

Н – 80, П - 20

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 75%, П – 25%

Результаты диагностики
  после II
  полугодия (2014-2015 учебный год)

74

26

72

28

65

35

60

40

69

31

70

30

71

29

65

35

74

26

Средний показатель: Н –
  70, П - 30

Н
  – 66, П - 34

Н
  – 68, П - 32

Н – 74, П - 26

Общий показатель
  сформированности текстовой компетенции: Н – 70%, П – 30%

Диаграмма 5
Результаты
  сформированности текстовой компетенции обучающихся
(2013-2015 гг.)

Из представленных
таблиц 3-4 и диаграмм 4-5 можно увидеть стабильное повышение количества
обучающихся, у которых сформирована текстовая компетенция на повышенном уровне
и соответственно снижение количества обучающихся с необходимым уровнем
сформированности текстовой компетенции.
По результатам
первичной диагностики количество обучающихся 2«А» класса (2010-2011 учебный
год), имеющих повышенный уровень составил 25% и 75% – имеющих необходимый
уровень. В выпускном классе (2012-2013 учебный год) количество обучающих,
имеющих повышенный уровень сформированности текстовой компетенции составило 37%
и необходимый уровень – 67%. Таким образом, повышение количества обучающихся,
имеющих повышенный уровень, произошло на 12%.
            В 2013-2014 учебном году
первичная диагностика в 1«А» классе показала, что у 14% обучающихся уровень
текстовой компетенции сформирован на повышенном уровне и у 86% – на необходимом
уровне. К окончанию 2014-2015 учебного года наблюдается значительное повышение
количества обучающихся с повышенным уровнем (30%), что говорит о повышении на
16%.
            Уровень сформированности
текстовой компетенции обучающихся  в определенной степени влияет на результаты
сформированности метапредметных и личностных результатов обучающихся. В
2013-2014 учебном году в 1«А» классе и в 2014-2015 учебном году во 2«А» классе,
в котором я преподавала, были проведены комплексные диагностические работы после
I и II
полугодий, при помощи которых отслеживались метапредметные и личностные
результаты обучающихся. Динамика их представлена в таблице 5 и на диаграммах 6-9.

Таблица 5
Динамика
метапредметных и личностных результатов обучающихся (%)
Познавательные
универсальные учебные действия

Извлекать
  информацию

Перерабатывать
  информацию

Представлять
  информацию

отличать новое от известного

ориентироваться в учебнике

находить ответы на вопросы

делать выводы

группировать предметы

сравнивать предметы

находить закономерности

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Результаты
  после I полугодия (2013-2014 учебный год)

61

39

69

31

74

26

84

16

83

17

76

24

87

13

70

30

Средний
  показатель: Н - 68, П - 32

Н
  – 83, П - 17

Н
  – 70, П - 30

Общий
  показатель сформированности познавательных УУД: Н – 74%; П – 26%

Результаты
  после II полугодия (2013-2014 учебный год)

58

42

68

32

71

29

82

18

80

20

73

27

86

14

65

35

Средний
  показатель: Н - 66, П - 34

Н
  – 80, П - 20

Н
  – 65, П - 35

Общий
  показатель сформированности познавательных УУД: Н – 70%; П – 30%

Результаты
  после I полугодия (2014-2015 учебный год)

55

45

65

35

71

29

80

20

76

24

70

30

82

18

63

37

Средний
  показатель: Н - 64, П - 36

Н
  – 77, П - 23

Н
  – 63, П - 37

Общий
  показатель сформированности познавательных УУД: Н – 68%; П – 32%

Результаты
  после II полугодия (2014-2015 учебный год)

52

48

63

37

65

35

76

24

70

30

64

36

75

25

60

40

Средний
  показатель: Н - 60, П - 40

Н
  – 71, П - 29

Н
  – 60, П - 40

Общий
  показатель сформированности познавательных УУД: Н – 64%; П – 36%

Коммуникативные
универсальные учебные действия

Доносить
  позицию

Понимать
  других

Сотрудничать
  с другими людьми

высказывать свою мысль

объяснять смысл слов

вычитывать информацию (явный вид)

вычитывать информацию (неявный вид)

определять главную мысль текста

демонстрировать понимание текста

вести диалог

относиться к иной точке зрения

работать в группе

предотвращать конфликты

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Результаты
  после I полугодия (2013-2014)

85

15

80

20

91

9

85

15

70

30

72

28

78

22

88

12

65

35

76

24

Н-85,
  П-15

Средний
  показатель: Н – 81, П – 19

Н
  – 71, П – 29

Общий
  показатель сформированности коммуникативных УУД: Н – 79%; П – 21%

Результаты
  после II полугодия (2013-2014)

83

17

76

24

80

20

71

29

65

35

70

30

68

32

80

20

62

38

71

29

Н-83,
  П-17

Средний
  показатель: Н – 73, П – 27

Н
  – 67, П – 33

Общий
  показатель сформированности коммуникативных УУД: Н – 74%; П – 26%

Результаты
  после I полугодия (2014-2015)

80

20

74

26

75

25

70

30

65

35

67

33

64

36

77

23

60

40

68

32

Н-80,
  П-20

Средний
  показатель: Н – 70, П – 30

Н
  – 64, П – 36

Общий
  показатель сформированности коммуникативных УУД: Н – 71%; П – 29%

Результаты
  после II полугодия (2014-2015)

75

25

69

31

73

27

70

30

59

41

65

35

61

39

73

27

59

41

62

38

Н-75,
  П-25

Средний
  показатель: Н – 67, П – 33

Н
  – 61, П – 39

Общий
  показатель сформированности коммуникативных УУД: Н – 68%; П – 32%

Регулятивные
универсальные учебные действия

Определять
  цель (проблему) и план действий

Действовать
  по плану

Оценивать
  результат действий

определять цель

выдвигать версии

планировать

сравнивать результат с целью

делать вывод о результате

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Результаты
  после I полугодия (2013-2014)

91

9

92

8

88

12

87

13

88

12

87

13

Средний
  показатель: Н - 90, П - 10

Н
  – 87, П - 13

Н
  – 88, П - 12

Общий
  показатель сформированности регулятивных УУД: Н – 88%; П – 12%

Результаты
  после II полугодия (2013-2014 учебный год)

89

11

83

17

84

16

84

16

85

15

85

15

Средний
  показатель: Н - 85, П - 15

Н
  – 84, П - 16

Н
  – 85, П - 15

Общий
  показатель сформированности регулятивных УУД: Н – 85%; П – 15%

Результаты
  после I полугодия (2014-2015 учебный год)

85

15

78

22

79

21

74

26

77

23

80

20

Средний
  показатель: Н - 81, П - 19

Н
  – 74, П - 26

Н
  – 79, П - 21

Общий
  показатель сформированности регулятивных УУД: Н – 78%; П – 22%

Результаты
  после II полугодия (2014-2015 учебный год)

78

22

77

23

75

25

69

31

73

27

78

22

Средний
  показатель: Н - 77, П - 23

Н
  – 69, П - 31

Н
  – 76, П - 24

Общий
  показатель сформированности регулятивных УУД: Н – 74%, П – 26%

Личностные
универсальные учебные действия

Оценивать
  ситуации и поступки

Объяснять
  смысл своих оценок

Самоопределяться
  в жизненных ценностях

оценивать однозначные поступки

понимать, что жизнь не похожа на
  сказку

объяснять оценки поступков

называть отдельные личные мотивы

объяснять, что связывает тебя с другим

выбирать правильные поступки

относиться к своим поступкам нужным
  образом

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Н

П

Результаты
  после I полугодия (2013-2014 учебный год)

82

18

86

14

87

13

81

19

90

10

85

15

80

20

Средний
  показатель: Н - 84, П - 16

Н
  – 84, П - 16

Н
  - 85, П - 15

Общий
  показатель сформированности личностных УУД: Н – 84%; П – 16%

Результаты
  после II полугодия (2013-2014 учебный год)

80

20

80

20

82

18

78

22

79

21

81

19

76

24

Средний
  показатель: Н - 80, П - 20

Н
  – 80, П - 20

Н
  - 79, П - 21

Общий
  показатель сформированности личностных УУД: Н – 80%; П – 20%

Результаты
  после I полугодия (2014-2015 учебный год)

76

24

75

25

78

22

73

27

73

27

76

24

69

31

Средний
  показатель: Н - 76, П - 24

Н
  – 76, П - 24

Н
  - 73, П - 27

Общий
  показатель сформированности личностных УУД: Н – 75%; П – 25%

Результаты
  после II полугодия (2014-2015 учебный год)

75

25

72

28

74

26

70

30

69

31

72

28

63

37

Средний
  показатель: Н - 74, П - 26

Н
  – 72, П - 28

Н
  - 68, П – 32

Общий
  показатель сформированности личностных УУД: Н – 71%; П – 29%

Диаграммы 6-9
Динамика метапредметных и личностных результатов
обучающихся 1«А» (2013-2014 учебный год), 2 «А» (2014-2015
учебный год) классов (%)

Из таблицы 5 и диаграмм
6-9 можно  наблюдать положительную динамику развития познавательных,
коммуникативных, регулятивных и личностных универсальных учебных действий у
обучающихся посредством формирования текстовой компетенции, что также
способствует общему качеству обучения. За последние 5 лет в моей работе
наблюдалась положительная динамика учебных достижений обучающихся при 100%
успеваемости. Такого результата достигала при постоянном использовании
дифференцированного подхода при обучении различным предметам. Весь учебный
материал, который я предлагала обучающимся, у меня систематизирован
непосредственно по уровням и направлен на повышение мотивации обучающихся к
достижению более высоких результатов по предметам. Таким образом, проведение уроков,
построенных с учетом дифференцированного подхода и направленных на развитие
обучающихся и достижение определенных целей обучения, развития и воспитания,
способствовали, на мой взгляд, достижению высоких результатов учебных
достижений обучающихся и полному отсутствию неуспевающих в классах, в которых я
преподавала, что подтверждается результатами, представленными в таблице 6.
Таблица
6
Динамика
учебных достижений учащихся с 2010 по 2014 уч. года

Учебный
год

Класс

Кол-во
уч-ся

Аттестованы[5]

на
  «5»

на
  «4-5»

с
  одной «3»

качество
образования

2010-2011

2«А»

25

1
(4%)

14
(56%)

1
(4%)

64%

2011-2012

3«А»

24

2
(8%)

14
(58%)

3
(13%)

79%

2012-2013

4«А»

26

2

(8%)

16
(62%)

5
(19%)

88%

2013-2014

1«А»

28

Уровни
  успешности

максимальный

повышенный

базовый

ниже
  базового

2
  (6%)

16
  (59%)

10
  (35%)

0
  (0%)

2014-2015

2«А»

28

1
  (4%)

18
  (64%)

2
  (7%)

75%

Так как в 1«А»
классе (2013-2014 учебный год) было безотметочное обучения, сравнительный
анализ результатов целесообразно привести за три года (2010-2011 учебный год,
2011-2012 учебный год, 2012-2013 учебный год).
Диаграммы 10-11

Из таблицы и
диаграмм видно последовательное повышение качества образования обучающихся,
позитивную динамику учебных достижений за обозначенный период.
Считаю
целесообразным представить динамику результатов непосредственно по основным
изучаемым предметам также за три года (диаграммы 12-15):

Из представленных диаграмм видно
повышение качества образования по всем предметам, чему, на мой взгляд,
способствовали такие условия, как создание мотивации к изучению определенных
предметов, определение правильной цели каждого конкретного урока и выбор
соответствующей формы урока, способствующей решению определенных задач и
достижению поставленной цели, систематическое использование современных
образовательных технологий и методов обучения, создание благоприятной
психологической атмосферы на уроке посредством ситуации успеха и диалога
обучающихся с учителем и между обучающимися.
Весь учебный процесс я ориентировала
на развитие у обучающихся воображения и мышления, поэтому своим ученикам давала
возможность пользоваться различными памятками и другими источниками информации.
Каждый учащийся имеет тетрадь, в которую заносит опорные схемы, памятки, таблицы,
матрицы. Главное для меня, как для учителя, чтобы учащиеся знали, где найти
нужный материал и в каких конкретно ситуациях его можно применить. Таким образом,
на уроках часто сочетала проблемное обучение на основе деятельностного метода и
обучение при помощи опорных сигналов. Особенно актуальным, непосредственно для
меня, такое комплексное обучение является на уроках окружающего мира и
литературного чтения, что в свою очередь также способствовала повышению качества
образования обучающихся, которое проявлялось не только в результатах по
предметам, но и через участие в различных конкурсах и олимпиадах разного
уровня.
С 2009 года ежегодно мой класс
награждается дипломом центральной городской детской библиотеки «Самый читающий
класс» и благодарственным письмом за организацию участия детей в городском
литературном конкурсе «Серая Шейка», посвященном Д.Н.Мамину-Сибиряку. В 2011
году Ткачук А. был награжден дипломом победителя городского литературного
конкурса «Серая Шейка», посвященному Д.Н. Мамину-Сибиряку в номинации
«Медиапроекты», а Мешалкина В. – дипломом победителя районного конкурса
художественного слова «В начале было слово». В 2013 году Николаева К. получила
диплом центральной городской детской библиотеки «Лучший юный читатель» в номинации
«Любительница романов для девочек» за отличные успехи в чтении и похвальное отношение
к книге.
Мои обучающиеся становились
победителями и призерами международных, всероссийских и городских олимпиад.
Таблица 7
Наличие среди обучающихся
победителей и призеров международных и всероссийских олимпиад

Учебный год

Ф.И.
обучающегося

Место

Номинация

Уровень
олимпиады

2010-2011

Творонович Д.

II

«Окружающий
  мир»,
1-2
  класс

Национальная образовательная программа
  «Интеллектуально-творческий потенциал России» Всероссийский заочный конкурс
  «Познание и творчество»

Артюгина М.,
Богданова А.,
Богданова А.,
Стежков Н.,
Ткачук А.

III

Сметанкина В.,
Мазко М.,
Скукина А.,
Непочатый Н.

II-III

«Я
  знаю русский язык», 2 класс

2011-2012

Ходырева
  А.

I

«Окружающий
  мир»,
3-4
  класс

Татаринов
  В.,
Николаева
  П.

II

«Окружающий
  мир»,
3-4
  класс

Николаева
  П.

II

«Эрудит»,
  3-4 класс

Хаустов
  Е.

III

«Лес
  – наше богатство»

2012-2013

Сметанкин
  А.

I

«Окружающий
  мир»,
3-4
  класс

Хаустов
  Е.

I

«Веселая
  грамматика», 3-4 класс

Кунцов
  А.

II

«Мир
  любимых предметов», 1-4 класс

Ткачук
  А.

II

«Литературное
  чтение», 3-4 класс

Артюгина
  М.

III

«Всезнайка»,
  3-4 класс

2011-2012

Архипов
  А.

Дип-ломант

окружающий
  мир, математика, литературное чтение, русский язык

VIII
Международная
  Олимпиада по основам наук

Богданова
  А.

Дип-ломант

окружающий
  мир, математика

Считаю необходимым
отметить тот факт, что мои выпускники 2012-2013 учебного года успешно
подтвердили результаты качества обученности
на уровне основного общего образования (5 класс). Наблюдался стабильный
высокий уровень обученности по русскому языку, литературе, истории,
естествознанию. По результатам 2013-2014 учебного года среди обучающихся 5«А»
класса (бывших моих учеников) 1 отличник и 17 хорошистов.
С 2013-2014
учебного года, реализуя ФГОС, внеурочная деятельность занимает важное место в
моей педагогической деятельности. В 2012-2013 учебном году мною была  составлена
рабочая программа по курсу «Я учусь создавать проект», направленная на развитие
познавательной деятельности обучающихся, а также формирование текстовой
компетенции. Кроме того, я вела курсы «Школа развития речи» (автор Соколова
Т.Н.) и «Развитие познавательных способностей» (автор Холодова О.В.). В
2014-2015 учебном году началась апробация курса «Пишем сочинения по картинкам
русских художников» (автор Соколова Т.Н.), которая является продолжением курса
«Школа развития речи». Результатом посещения учащимися занятий курсов являлись
призовые места в конкурсах. В 2013 году призерами школьного и городского
конкурса чтецов стали ученики моего класса Сметанкин А. и Сметанкина В.,
которые не только продемонстрировали хорошее чтение стихотворений, но и
показали эстетическую красоту произведения через исполнение бального танца. В
рамках внеурочной деятельности также считаю важным отметить такой результат
своих учащихся, как диплом за III
место в конкурсе моделей одежды с применением ТБО «Нет отходов, есть
неиспользованное сырье» по итогам городской экологической акции «Остановим
загрязнение города ТБО»-2010. На протяжении пяти лет занималась с обучающимися
краеведческими проектами в рамках городской игры «Я – Тагильчанин». Наиболее
яркими проектами, которые создали мои ученики, стали «Гуляние на Лисьей горе»,
«Мир кино», «Театр, а люди в нем актеры», «Путешествие по музеям»,
«Достопримечательности города Нижний Тагил». Кроме того, в рамках игры я
организовала и провела конференцию для обучающихся начальной школы «Место, где
я живу», состоящую из пленарного заседания, на котором выступили мои ученики с
такими темами докладов, как «История моего двора», «Мои добрые дела во дворе»,
«Известные жители дома, в котором я живу» и работы по секциям. Конференция была
отмечена высокой оценкой руководителем городской игры «Я-Тагильчанин».
            В
2013-2014 учебном году свои результаты внеурочной деятельности я представила на
городском практико-ориентированном семинаре «Создание комплексной
организационно-педагогической модели внеурочной деятельности обучающихся как
условие их успешного развития» и в рамках семинара приняла участие в
представлении концептуальной основы модели внеурочной деятельности, реализуемой
в МБОУ СОШ №75/42.
Большое внимание также уделяю воспитательной работе, в рамках которой
особенно актуальным направлением является гражданско-патриотическое воспитание.
Ежегодно мною были организованы и проведены для обучающихся мероприятия на уровне
класса («Классный конкурс сочинений «Спорт в моей семье», мероприятия, посвященные
Дню Победы, Дню космонавтики, Дню земли). Кроме того, обучающиеся активно принимали
участие в школьных и городских мероприятиях: творческое выступление учащихся на
митинге 9 Мая (2011 г.), ежегодное возложение цветов к памятнику героев Нижнего
Тагила, ежегодное проведение минут памяти возле памятника, участие во встрече
Олимпийского Огня (2014 г.). В 2013 году учащиеся получили благодарственное
письмо за участие в областном конкурсе «Ручейки добра: нравственная и
культурная красота Православия» от Русской Православной Церкви Екатеринбургской
митрополии.
Кроме того, ежегодно я с обучающимися своего класса готовила праздничную
программу к Дню пожилого человека, которую мы показывали в Комплексном центре
социального обслуживания населения «Золотая осень» (г. Нижний Тагил). В
2013-2014 учебном году учащиеся выступили с концертной программой «Мы идем
дорогою добра».
Также учащиеся моего класса на протяжении пяти лет являлись активными
участниками социальных акций, организованных в школе: «Сбор макулатуры»,
«Четыре с хвостиком», «Помощь детям инвалидам и воспитанникам детского дома». В
2012 году класс, в котором я работала, получил  благодарственное письмо за
самую большую посылку подарков детям-сиротам к Новому году; в 2013 г. –
благодарственное письмо за активное участие в сборе макулатуры (257 кг); в 2014
г. – грамоту за победу в сборе макулатуры (800 кг).
Я убеждена, что гражданско-патриотическое воспитание и
социально-преобразующая добровольческая деятельность являются
взаимодополняющими направлениями, которые развивают у обучающихся чувство
патриотизма и сострадания к окружающим людям.
            В воспитательной работе
не менее важное значение приобрело для меня развитие самоуправления в классе.
Несмотря на то, что в начальной школе классное самоуправление не выходит на
первые позиции, я старалась формировать классный коллектив таким образом, чтобы
обучающиеся проявляли максимальную самостоятельность при подготовке к классным
и школьным мероприятиям, самостоятельно вели график дежурства, следили за
порядком в классе на переменах, делали замечания друг другу в случае необходимости.
В 2012-2013 учебном году, когда я работала с учащимися 4 класса, было заметно,
что ученики стремились к самоуправлению, что проявлялось при подготовке к таким
мероприятиям, как «Конкурс талантов», «А, ну-ка, парни», «Поздравим девочек», а
также мероприятиям, организованным в рамках краеведческой игры «Я – Тагильчанин».
В 2013-2014 учебном году, когда мои выпускники перешли в 5 класс, они достаточно
успешно реализовывали систему самоуправления через организацию комитетов по
учебе, коллективному творческому делу, физкультуре и спорту, социальной работе
и дисциплине, в которых четко распределены обязанности между учениками.
            Все вышеперечисленные
результаты работы, как учебные, так и внеурочные, были достигнуты мною при
помощи современных образовательных технологий и методов обучения, а также
разработанного конструктора, направленного на формирование текстовой
компетенции обучающихся, о котором пойдет речь в следующем разделе.

Анализ
условий получения результатов
Одной
из приоритетных задач в своей практической деятельности считаю построение
системы работы, направленной на формирование текстовой компетенции обучающихся.
Основными элементами такой системы являются использование определенных
технологий и методов обучения, реализация дифференцированного подхода в
обучении, применение на учебных занятий конструктора текстовых заданий,
включающего по каждому предмету комплекс ситуативных упражнений с ориентацией
на разные коммуникативные роли, коммуникативно-дидактические и
коммуникативно-речевые упражнения, направленные на развитие устной речи
обучающихся после прочтения текста, а также задания по работе с ключевыми
словами текста.
На
учебных занятиях мною часто использовались ситуативные упражнения с ориентацией
на разные коммуникативные роли. Высказывания обучающихся стимулируются
предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, я определяла возможные ее компоненты
(обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и
ставила перед обучающимися экстралингвистическую задачу, требующую ее
разрешения. В качестве примера приведу следующие ситуативные упражнения:
–
Ваши родители решают, куда поехать летом. Они хотят побывать на юге, вы – в
Санкт-Петербурге. На основе прочитанных текстов постарайтесь убедить их в
правильности вашего выбора. Запишите свое рассуждение.
–
Представьте себе, что вы врач и вас пригласили в школу выступить с рассказом о
вашей профессии. Докажите, что эта профессия одна из самых интересных и
необходимых для общества. Обратите внимание на стиль речи.
–
Представьте себе, что вы корреспондент школьной газеты и решили описать один
день своего класса в виде юмористического рассказа. Составьте такой рассказ.
В
таких заданиях я всегда показывала перечень основных условий, от которых
зависит характер высказывания, включая наиболее значимые из них – цель общения
и адресат речи. Очень часто к составлению ситуативных упражнений я привлекала
самих обучающихся, используя условия, позволяющие создавать естественные
речевые ситуации – написание коллективного письма, заметки в газету и т.д.
В
конструктор текстовых заданий также входят коммуникативно-дидактические
упражнения, которые содействуют развитию не только устной речи школьников, но и
формированию практических навыков освоения теоретического материала. Основным
отличием данного вида упражнений от ситуативных заключается в том, что это – не
создание собственного текста по заданной ситуации, а редактирование готового
текста с целью выявления и устранения ошибок разного вида.
Достаточно
большое внимание в учебном процессе уделяла использованию коммуникативного
упражнения «Разброс мнений», которое предполагает высказывания обучающихся по
группам по определенной теме обсуждаемого текста. Для себя определила методическую
особенность такой групповой деятельности, которая заключается в создании набора
карточек с недописанными фразами по содержанию текста, прочтение которых вслух
побуждает на ответное высказывание. Главный принцип, которым я
руководствовалась при работе с данным видом упражнений, заключался в том, что
начатое должно быть закончено, поэтому, тот, кто получал карточку, имел уже
готовое начало своего короткого выступления по теме обсуждаемого текста.
Особый
вид в моей работе составляли упражнения при работе с ключевыми словами, которые
в разной степени отражая процесс компрессии в тексте, обеспечивают связь между
его глубинными и поверхностными структурами. Составляя такого вида упражнения,
я основывалась на положении, что целостность текста предполагает смысловое
единство или так называемую «семантическую программу» в основе высказывания,
которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в
идейно-тематическом (содержательном) плане. Для себя я определила некоторые
определяющие признаки ключевых слов: повторяемость в тексте; способность
свертывать информацию, выраженную целым текстом; соотнесение двух
содержательных уровней текста: собственно фактологического и концептуального. По-моему
мнению, ключевые слова, рассмотренные в данной системе, действительно дают ключ
к пониманию текста и выражают его целостность. Таким образом, своих учеников
учу следовать идеи о том, что необходимо научиться точно определять ключевые
слова в любом тексте для того, чтобы постичь его идейно-тематическое
содержание. В рамках применения упражнений, связанных с работой с ключевыми
словами, в своей практической деятельности я уделяла особое внимание на такие задания,
как «Обратный отсчет» (работа с текстом в несколько этапов: 1) прочтение текста
и подчеркивание наиболее значимых слов с точки зрения структуры и содержания,
2) составление таблицы, включающей ключевые слова с учетом их функциональной
значимости, 3) переосмысление ключевых слов и выделение доминанты, 4)
формулирование с помощью ключевых слов основной идеи текста); «От противного»
(составление текста по ключевым словам); «Компрессия текста» (создание
собственного текста (сжатого или подробного) по данным микротемам, наполнение
текста «второстепенной» информацией).
В
конструктор текстовых заданий я также включила и использовала в учебном
процессе дидактическую игру «Пазлы», направленную на овладение основными
понятиями и категориями текста (структурная и семантическая связность,
смысловая целостность, относительная завершенность, делимость на смысловые
отрезки, композиционное и стилевое единство). При организации такой игры я
использовала следующие основные этапы: 1) собрание логически и по смыслу связанного
текста с опорой на карточки с фрагментами разных текстов; 2) определение
соответствия между микротемой и фрагментом текста, представленные на разных
карточках; 3) составление текста из предложений, расположенных в
неупорядоченном состоянии.
Считаю,
что представленный конструктор текстовых заданий в достаточной мере способствует
осмыслению и усвоению теоретических знаний и практических навыков работы с
текстом. Таким образом, закладываются базовые знания, необходимые для
организации дальнейшей результативной учебной деятельности. При этом урок
сохраняется как форма организации обучения, но обновляются приемы и средства,
используемые на разных этапах урока с целью формирования текстовой компетенции
обучающихся[6].
В
своей педагогической деятельности использовала современные образовательные
технологии, которые помогали мне наиболее эффективно добиваться дидактических целей,
направленных, прежде всего, на повышение качества образования.
Таблица 8

Использование
  современных образовательных технологий в практике

Автор

технологии

Форма
  распространения опыта применения современных технологий среди учителей школы

Педагогические
  технологии на основе эффективности организации процесса обучения:

Технология
  дифференцированного обучения

Н.П.
  Гузик

через
  публикации статей в научно-методических сборниках школьного уровня и
  публикации статей в сборниках по материалам научно-практических конференций
  разного уровня, выступления на заседаниях школьных методических объединениях
  учителей начальных классов, проведение открытых уроков на городских
  практико-ориентированных семинарах

Технология
  индивидуализации обучения

А.С.
  Границкая

Технология
  группового и коллективного обучения

В.К.
  Дьяченко, И.Д. Первин

Предметно-ориентированные
  технологии

Технология
  полного усвоения

Дж.
  Кэрролл

Технология
  концентрированного обучения

Г.
  Ибрагимов

Технология
  проблемно-модульного обучения

М.А.
  Чошанов

Здоровьесберегающие
  технологии

Психолого-педагогические технологии здоровьесбережения

Образовательные технологии здоровьесберегающей направленности:
  педагогика сотрудничества, технологии развивающего обучения, гуманно-личностные
  технологии, технологии свободного воспитания, технология уровневой дифференциации обучения на
  основе обязательных результатов (В.В. Фирсов), технология раскрепощенного
  развития детей (В.Ф. Базарный).

Предпочтение данным технологиям отдаю вследствие их взаимодополнения и
взаимопроникновения, они позволяют сохранить низкий уровень тревожности,
высокую мотивацию, чувство комфорта, что, в свою очередь, повышает
продуктивность обучения. Результативность использования современных
образовательных технологий подтверждается позитивной динамикой учебных
достижений обучающихся, ростом мотивации к изучению предметов, возрастающим качеством
творческих работ обучающихся, желающих участвовать в предметных олимпиадах и
конкурсах, создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации
и индивидуализации обучения и воспитания, позволяют  повысить уровень
обученности младших школьников, создать условия для развития их творческих
способностей.
Достаточно большое внимание также уделяла внедрению в учебный
процесс  информационных технологий. В своей работе использовала систему
Verdict; имитационные и моделирующие программы; информационно-справочные
программы; электронные разработки «Кирилл и Мефодий»; презентации, а также
создавала свои цифровые образовательные ресурсы.
Помимо современных образовательных технологий в своей профессиональной
деятельности использовала методику схематизации и моделирования обучающимися,
которая, на мой взгляд, носит как содержательный, так и технологический
характер и включает в себя формирование умений «читать» схемы, то есть видеть
за условными обозначениями какое-либо содержание учебного материала, создавать
схемы, заменяя абстрактные и материальные объекты условными знаками, а также
оперировать схемами в соответствии с их функциональным назначением.. При
составлении схем у обучающихся формируются определенные навыки УУД,
компенсаторная компетенция, развиваются творческие способности. В учебной деятельности
я чаще всего использовала схемы, которые способствуют организации понимания
научных знаний, организации процессов эффективной коммуникации и
целенаправленной деятельности.
С целью лучшего понимания использования в учебной процессе современных
технологий и методов обучения (в т.ч. текстовой направленности) считаю
необходимым повышать свою квалификацию. Для  своего профессионального
совершенствования в межаттестационный период я использовала собственную
содержательно-технологическую методику самообразования, которую я лично
представляю следующим образом:
Схема
1

Работа в рамках школьного методического
  объединения
учителей начальных
  классов

индивидуальная работа

групповая работа

прохождение
  курсов повышения квалификации

участие в научно-практических
  конференциях, семинарах

участие в конкурсах профессионального
  мастерства

публика-ция статей

подготовка и участие в
  городских практико-ориентированных семинарах на базе школы

взаимопосещение уроков

обсуждение методических вопросов на
  заседаниях ШМО

работа над методической темой

работа над методической
  темой самообразования

работа
  над методической темой школы

Одним из направлений своей работы над темой
самообразования считаю написание статей. За последние три года мною были опубликованы
следующие статьи: «Информационные технологии в начальной школе» (в рамках VIII
открытой городской конференции «Информационные технологии в образовании. От
информатизации к инновациям»); «Формирование ключевых компетенций средствами
УМК «Гармония» (в рамках научно-практической конференции «Педагогические
инновации в процессе модернизации муниципальной системы образования»); а также
имеются публикации в сборниках методических разработок школьного уровня.
Участие в
научно-практических конференциях разного уровня является неотъемлемой частью
моего самообразования, так как современный учитель не может работать автономно,
изолированно от других субъектов образовательного процесса. В 2011 году я
принимала участие в VIII открытой
городской конференции «Информационные технологии в образовании. От
информатизации к инновациям», а в 2012 году – в научно-практической конференции
«Педагогические инновации в процессе модернизации муниципальной системы
образования», по результатам которых имеются публикации.
            Собственный опыт, прежде
всего, распространяю через представление открытых уроков на городских
практико-ориентированных семинарах, проводимых на базе МБОУ СОШ №75/42:
Таблица
9

Название
мероприятия

Тема
  открытого мероприятия

Аудитория слушателей

«Ориентировочные основы
  учебной деятельности обучающихся как условие формирования универсальных учебных
  действий»

Урок
  окружающего мира  «Гости из космоса» (2«А»)

Руководители
  методических объединений школ города

«Диалогические формы работы
  в образовательной практике как условие развития коммуникативных умений»

Урок
  окружающего мира  «Свойства воздуха, воды и почвы» (3«А»)

Заместители
  руководителей образовательных учреждений по воспитательной работе, учителя
  начальных классов, педагоги-предметники (учителя русского языка, истории,
  иностранного языка)

«Развитие
  познавательных универсальных учебных действий как условие формирование
  исследовательских умений и навыков у учащихся»

Урок-исследование
  по русскому языку «Неизвестное в известном. Использование фразеологизмов»
  (4 «А»)

Заместители
  руководителей по научно-методической и учебной работе, руководители школьных
  методических объединений, учителя-предметники

Повышение
квалификации через курсовую подготовку является для меня важнейшим звеном
системы непрерывного образования. На протяжении пяти лет я проходила курсы
повышения квалификации по 9 образовательным программам, имевшие для меня как
теоретическую, так и практическую значимость, которые заключались в сравнительно-сопоставительном
анализе своей деятельности и ведущих педагогов.
Кроме того,
являлась активным участником сайтов: www.pedsovet.org,
www.proshkolu.ru, www.rusedu.ru, www.it-n.ru, www.pedsovet.ru,
www. pedgazeta.ru
и многих других. Обсуждала интересующие вопросы на сайтах www.fsu-expert.ru,
teacher.68edu.ru, http://klass.resobr.ru (форум классных руководителей). В
марте 2014 года в социальной сети для учителей «Инфоурок» (www.InfoUrok.RU)
я опубликовала 5 своих разработок. Также являлась почетным автором
педагогических материалов электронного журнала «Эдукон» (www.edukon.ru).
Была награждена почетным свидетельством о методических разработках и золотым
сертификатом об авторских публикациях в данной социальной сети.
В 2014 году
принимала участие в конкурсе на соискание Премии Губернатора Свердловской
области лучшим педагогическим работникам, а также в конкурсе на получение
денежного поощрения лучшим учителям.
Считаю необходимым
отметить, что в 2014-2015 учебном году входила в состав городской творческой инициативной
группы по разработке комплексной диагностической работы для обучающихся 3
классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
            Значимость
формирования текстовой компетенции определяется изменением образовательной
парадигмы, а также высокой значимостью текста как основного средства обучения в
образовательном пространстве школы, в связи с чем была выбрана тема
самообразования.
            При
работе над темой самообразования мною была изучена психолого-педагогическая и
методическая литература по теме[7]
с целью определения степени разработанности основных аспектов данной проблемы и
изучения основных теоретических положений, представленных
учеными-исследователями и методистами. На основе теоретических данных были
гипотетически выделены условия, реализация которых позволяет эффективно
формировать текстовую компетенцию на уровне начального общего образования.
Реализация этих условий осуществлялась на основе включения в образовательное
пространство каждого учебного предмета текстовых заданий. Для реализации единой
последовательности учебных заданий мною был разработан и представлен
дидактический конструктор учебных заданий, в основе которого лежали
психолингвистические звенья текстовой деятельности, а именно: замысел,
внутренне программирование, внешняя реализация.
Были проведены первичная и вторичная диагностики обучающихся по
определению степени сформированности текстовой компетенции, по результатам
которых наблюдается положительная динамика. Накопленный опыт работы по
изучаемой теме, а также выводы об эффективности проделанной работы были
представлены на заседании школьного методического объединения учителей
начальных классов. Таким образом, за пять лет были выполнены все поставленные
задачи, а также основная цель работы, которая заключалась в разработке
методического конструктора заданий, направленных на формирование текстовой
компетенции обучающихся на уровне начального общего образования.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баранников, А.В. Содержание общего образования: компетентностный
подход [текст] / А.В. Баранников. – М., 2002.
2. Бахтин, М.М. Проблема текста [текст] / М.М. Бахтин // Собр. соч., том
5. – М., 1996.
3. Богин, Г.И. Система техник понимания текста [текст] / Г.И. Богин. –
Тверь, 1995.
4. Божович Е.Д. Развитие текстовой компетенции школьников: проблемы и
подходы [текст] / Е.Д. Божович // Вопросы психологии, 1997. – №1. – С. 33-45.
5. Болотнова, Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе [текст]
/ Н.С. Болотнова // Материалы научно-практич. конф. (12 марта, 2001). – Томск,
2001. – С. 66-76.
6. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к
образовательной программе [текст] / В.А. Болотов // Педагогика, 2003. – №10. –
С. 16-18.
7. Владимирова, О.Ю. Методические аспекты текстовой деятельности [текст] /
О.Ю. Владимирова // МИТС-НАУКА, 2007. – №2.
8. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [текст] / И.А.
Зимняя. – М., 2004 (Исследовательский цент проблем качества подготовки
специалистов).
9. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования [текст] / И.А. Зимняя // Образование сегодня, 2003. – №5. – С.
32-42.
10. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы,
понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие [текст] / Д.А. Иванов. – М.,
2003.
11. Ковалева, Г.С. Центр оценки качества образования. Международная
программа PISA по оценке образовательных достижений
учащихся [текст] – Режим доступа: http://www/centeroko.ru.
12. Кошечкина, Т.В. Формирование текстовой компетенции учащихся [текст] /
Т.В. Кошечкина. – М., 2008.
13. Кубрякова, Е.С. Текст проблемы понимания и интерпретации. Семантика
целостного текста [текст] / Е.С. Кубрякова. – М., 2007.
14. Салосина, И.В. Текстовая компетентность: от воприятия к интерпретации
[текст] / И.В. Салосина // Вест. Томского гос. пед. ун-та, 2007. – №10 (73). –
С. 55-59.
15. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно
ориентированной парадигмы образования [текст] / А.В. Хуторской // Народной
образование, 2003. – №2. – С. 22-26.

Скачано с www.znanio.ru

[1] Далее ФГОС НОО

[2] Согласно исследованиям
Центра оценки качества образования ИОСО РАО, аналитико-диагностической
лабораторией ОМЦ ЮОУО.

[3] Н – необходимый уровень,
П – повышенный уровень

[4] На диаграммах: 1
составляющая (сокр. сост.) означает ориентирование в тексте, 2 составляющая –
понимание текста, 3 составляющая – ведение диалога по содержанию текста, 4
составляющая – оценивание степени актуальности информации, представленной в
тексте.

[5] Красным цветом обозначено повышение
качества образования обучающихся.

[6] Детально конструктор
текстовых заданий представлен в приложении 1 в виде брошюры.

[7] Список литературы
прилагается.

file_name: Аналитический отчет.doc

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………………………

alt: Поставленная цель обусловила следующие основные задачи : 1

alt: Диаграмма 1 Показатели обучающихся 2 класса (2010-2011 учебный год) [1]

alt: Результаты диагностики после

alt: Из таблицы 5 и диаграмм 6-9 можно наблюдать положительную динамику развития познавательных, коммуникативных, регулятивных и личностных универсальных учебных действий у обучающихся посредством формирования текстовой компетенции,…

alt: Так как в 1«А» классе (2013-2014 учебный год) было безотметочное обучения, сравнительный анализ результатов целесообразно привести за три года (2010-2011 учебный год, 2011-2012 учебный год,…

alt: С 2013-2014 учебного года, реализуя

alt: Все вышеперечисленные результаты работы, как учебные, так и внеурочные, были достигнуты мною при помощи современных образовательных технологий и методов обучения, а также разработанного конструктора, направленного…

alt: Технология дифференцированного обучения

alt: Информационные технологии в образовании

alt: ЗАКЛЮЧЕНИЕ Значимость формирования текстовой компетенции определяется изменением образовательной парадигмы, а также высокой значимостью текста как основного средства обучения в образовательном пространстве школы, в связи с…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Баранников,

intro: Данная работа окажет неоценимую помощь в подготовке педагогов  к аттестации

преподавание

group: Педагогика

tags: текстовая компетентность

title: Аналитический отчет по теме самообразования "Формирование текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования"