extracted_text:
Тема:
Нормативно-правовые и этические основы деятельности социального
педагога  Кейс-задание 2
Ситуация
1
Перед вами затруднительная педагогическая ситуация.
Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях
и в том, что ему когда-либо удастся, как следует понять и усвоить материал, и
говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на
«отлично» и не отставать от остальных ребят в классе?» Что должен на это ему
ответить учитель?
1. «Если честно сказать - сомневаюсь».
2. «О, да конечно, в этом ты можешь не сомневаться».
3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с
тобой большие надежды».
4. «Почему ты сомневаешься в себе?»
5. «Давай поговорим и выясним проблемы».
6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем
работать».
7. _________________________________________.
Вопросы и задания:
1.      Выберите
из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который
с педагогической точки зрения наиболее правильный, по вашему мнению.
«У тебя прекрасные способности, и я
связываю с тобой большие надежды».
2.      Если
ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно дать
свой, оригинальный ответ.
« Все дети талантливы и способны по –
своему, и ты, в том числе.   Непреодолимых преград нет на твоём пути. Если задашься
целью, и будешь идти к ней, даже мелкими шажками, то всё у тебя получится, тем
более что ты не один: всегда найдётся  тот, кто поможет тебе  и подставит своё
плечо – это я и твои одноклассники».
Ситуация
2
 Психологи и опытные учителя утверждают, что для
формирования у школьников интереса к учению большое значение имеет радостное
настроение, порождаемое содержанием и организацией процесса обучения, а также
характером оценки достижения учащихся со стороны учителя. Особо подчеркивает
значение умения учителя вовремя заметить и правильно оценить успехи ученика.
Внимательно прочитайте выдержку из статьи Ф. Эйсена и дайте ответы на вопросы.
«...Каждый, кто знает школу, на своей практике убедился в том, что гораздо
эффектнее подстегивает ребенка, подростка похвала, умение учителя вовремя
заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный. Причем такая
педагогическая уловка не только не исключает требовательности, но даже
предполагает ее. Просто, прежде чем предъявлять требования, надо воспитать
того, к кому они обращены, подготовить их к выполнению. Нет ничего страшнее, чем
утрата радости, интереса к учению, когда ребенок понуро бредет в школу, заранее
зная, что его ждут только неприятности. Умение найти в личности каждого ученика
сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной
профессиональной обязанностью каждого педагога. Кто же снимет с детских плеч
груз, образовавшийся от неуспехов в учении, отставания от сверстников, если
этого не сделает учитель?».
Вопросы и задания:
1.      Укажите,
какое психологическое содержание вкладывает автор в понятие «радость учения» и
в чем проявляется его влияние на активность психических процессов и свойств
личности школьника. Какие факторы, по вашему мнению, определяют радостное
настроение в процессе учения школьника, дайте педагогическую оценку их
значимости.
Эмпатия в деятельности педагога.
 Сфера педагогического труда, как
известно, относится к такому виду профессиональной деятельности, в котором
ведущую роль играет процесс общения. Именно через общение реализуются задачи
обучения и воспитания, и именно в нем заключается мощный резерв повышения
профессионального мастерства педагога и совершенствования организации
педагогической деятельности. Однако, если содержание и методические аспекты
педагогического процесса в настоящее время в значительной степени исследованы,
то социально-психологический срез обучения и воспитания в деятельности
педагога, по мнению В.А.Кан-Калика и Г.А.Ковалева, не получили в должной мере
ни теоретического, ни прикладного осмысления. «Исследование
социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог-обучаемые»,
- пишут авторы, - представляется в настоящее время особенно актуальным».
Первые работы, посвященные данной теме, вышли из
печати в середине 70-х. Исследователями было выделено 8 типов общения, среди
которых высшим был признан диалогический тип как обладающий максимальным
развивающим и воспитывающим творческим потенциалом. А.А.Леонтьев подчеркивает,
что именно такой тип общения «создает наилучшие условия для развития мотивации
учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного
формирования личности и позволяет максимально использовать в учебном процессе
личностные особенности учителя».
Данный тип общения обязательно предполагает, что
педагог творчески подходит к непосредственному взаимодействию с обучаемыми.
Это, прежде всего, проявляется в ходе познания учителем ученика. «Творчество в
познании личности другого человека всегда представляет решение сложной
мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних
связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей
между подлинными мотивами поступков творчество заключается в умении предвидеть
возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения
делать логически обоснованные заключения о чертах человека». Как мы видим,
здесь идет речь непосредственно о роли эмпатии в педагогическом взаимодействии.
О ее незаменимости во взаимоотношениях учителя и
ученика говорят, не употребляя самого термина, многие классики педагогики. Так,
у В.А.Сухомлинского мы читаем, что учителю следует начинать с формирования
способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на
место другого в самых разных ситуациях.
Наиболее ярко этот уровень педагогического
взаимодействия рассмотрен в системе К.Роджерса. Он различает два типа учения,
где первый представляет из себя - принудительное и безличностное обучение,
направленное на усвоение знания и отягощенное оцениванием извне, а второй -
свободное и самостоятельное развитие учащихся, направленное на усвоение смыслов
как элементов личностного опыта. Основную задачу учителя он видит в фасилитации
(от англ.: помогать, способствовать - Е.И.) процесса осмысленного учения. Такое
обучение представляет собой не метод, а «совокупность ценностей учителя, куда
входит убеждение в личном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой
Личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия,
в радости учения как творчества».
Учитель-фасилитатор, по мнению К.Роджерса, должен
опираться на три установки:
1. Безусловное положительное отношение к ученику.
2. Конгруэнтность преподавателя, то есть необходимость
для него быть в отношении с учеником не ролью, а самим собой во всех
проявлениях, что возможно только при полном осознании и принятии своих чувств и
реакций.
3. Эмпатическое понимание внутреннего мира ученика.
К чему же приводит такая система взаимоотношений ? По
данным исследователей, ученик, находящийся в ней, - “более инициативен,
общителен, любознателен, дисциплинирован, у него отмечаются более высокие
показатели интеллекта, творческого потенциала, академических достижений и
самооценки. Учителям же, благодаря такому подходу, удается лучше осуществлять
дифференцированный подход к учащимся, быть более внимательным к чувствам детей,
чаще вступать с учениками в диалог и использовать их мысли на уроке».
Однако, учителей, живущих и работающих по такому
принципу не более 10%. На чем же строится система взаимоотношений между
учителем и учеником в традиционном обучении?
К.Н.Волков считает, по результатам психологических
исследований, что критерии оценки учителем учеников ограничиваются, как
правило, тремя показателями: успеваемостью, дисциплиной и внешним видом
школьника.
По мнению Л.М.Митиной и Е.Ю.Ивановой, 76% учителей
стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью
схематизации учащихся. Руководствуясь двумя признаками - академической
успеваемостью и дисциплинированностью, учителя делят всех своих подопечных на
пять типов. К первому типу относятся учащиеся - способные, добросовестные и сотрудничающие
с учителем, ко второму - способные, но трудные (т.е. недисциплинированные,
работающие не систематически), к третьему - малоспособные, но обладающие
приятными человеческими качествами, к четвертому - проблемные и к пятому -
слабо дифференцированная группа учеников. Соответственно и отношение к ученику
определяется не его индивидуальностью, а принадлежностью к определенной группе.
Так, к учащимся из первой группы учителя, как правило, относятся с гордостью и
доверием, надеются на них и помогают им. Учащихся из второй группы учитель
ценит, но не доверяет им, конфликтует с ними. От учеников из третьей группы
учитель не ждет великих свершений, но относится к ним хорошо и стремится помочь
им не снизить результатов в учебе. Основой взаимоотношений с учениками из
четвертой группы, как правило, являются конфликты и противоречия. Ну а ученики
из пятой группы обычно проходят незамеченными учителем.
Совершенно очевидно, что подобный тип отношений
пагубно воздействует на учащихся, принадлежащих к двум последним группам. Но,
как выяснилось, подобное «схематизированное» отношение не приносит пользы и
тем, кто в более выгодном положении. Так, постоянная, недифференцированная
поддержка отличников не дает тем необходимого опыта в преодолении трудностей
интеллектуального и эмоционального порядка, схематизированное отношение к
«хорошим середничкам» прививает им привычку к слабым результатам, а ученики из
второй группы, как показывает опыт, очень часто перекочевывают в группу
четвертую, удел участников которой - тратить свою энергию не на развитие, а на
конфликты.
Другое последствие неэмпатичного отношения к учащимся
показывает Л.С.Славина. Успех педагогического воздействия, по ее мнению,
зависит прежде всего от того, найдена ли подлинная причина, вызвавшая появление
отрицательных особенностей у школьника. «Необходимость учитывать причину
связана в случаях перевоспитания с тем, что одинаковое на первый взгляд
поведение школьников может быть вызвано самыми разными причинами». И помочь
провести здесь дифференциацию может только эмпатийное понимание. В противном
случае во взаимоотношениях ученика и учителя возникает «смысловой барьер», и
ребенок оказывается совершенно не восприимчивым как к отдельным воздействиям,
так и ко всей системе воздействий в целом. Чаще всего «смысловой барьер»
возникает, когда учитель, ориентируясь только на внешний результат и игнорируя
глубинную причину, побудившую ученика поступить именно таким образом, реагирует
стереотипно, исходя из собственных мотивов. Понятно, что ученик, не согласный с
чужой мотивацией, отвечает на такое педагогическое воздействие обидой,
возникшей из-за ощущения непонятости и несправедливости, а иногда и агрессией.
Как справедливо отмечает А.Э.Штейнмец, учителя с
неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегая к
неоправданным наказаниям или морализированию. Они не способны стать на место
ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его
оценки, как свои собственные, а следовательно, не понимают его психологии.
С.Б. Борисенко, обследовав даже самую благополучную
группу педагогов (с доброжелательной направленностью и точной самооценкой), но
с низкой способностью адекватного представления о других, убедилась, что,
несмотря на мирное сосуществование с детьми, такие учителя редко добиваются
поставленных целей в учебно-воспитательном процессе и мало влияют на развитие
ребенка. Был сделан вывод, что для нормализации взаимоотношений между учителем
и учеником педагогу мало только осознавать позицию школьника, важно уметь
сопереживать ее вместе с ним, т.е. быть способным к выражению эмпатии.
Что же мешает активному применению эмпатии в
педагогическом процессе? Один из ответов на данный вопрос далК.Роджерс:
«Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям. Путь, представленный нами, -
это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия,
наших отношений с учениками. Он предполагает непростое принятие на себя
обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к
вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы»?
А.Б.Орлов в качестве трудностей, мешающих
использованию эмпатии в педагогическом труде, выделяет три причины:
1. стиль взаимоотношений, приводящий к становлению
свободной личности, несет угрозу обществу, строящему отношения на авторитарной
основе;
2. подобная социальная система привела к дефициту
людей, организующих свою жизнь в соответствии с гуманистическими принципами;
3. в деятельности каждой организации (в том числе и
школьной) существуют тенденции вырабатывать рутинные способы функционирования,
и такая бюрократическая система будет обязательно сопротивляться гуманизации
образования.
Мы видим, что речь здесь идет о барьере в социальной
области, приведшем к тому, что традиционными функциями педагогической деятельности
в современной школе являются:
1. «трансляция и репродукция истины» в форме готовых
знаний;
2. «охрана» ребенка от общества;
3. тотальный контроль за ребенком с целью пресечения
непредусмотренных обществом форм активности.
Также многие исследователи барьером на пути к
использованию эмпатии видят некоторые личностные качества учителя и
специфические особенности педагогического труда. Так, Ф.Н.Гоноболин, показывая
зависимость выраженности эмпатии от характерологических типовличности, отмечает
ее малое проявление у учителе и раздражительных, нетерпеливых, спешащих с
выводами, не любящих задумываться, мало наблюдательных и невнимательных к
детям.
Исследования И.М.Юсупова показали очень малый
эмпатический потенциал у “эгоцентриков”. Он полагает, что спонтанное угасание
эмпатии идет за счет снижения склонности к сопереживанию и растущего стремления
к доминированию в межличностном взаимодействии, наметившегося еще в
подростковый период.
В.В.Бойко, подчеркивающий ту же мысль, говорит, что
отчужденность, ставшая социальным нормативом поведения, приводит к тому, что
другая личность начинает нас интересовать только тогда, когда от нее что-либо
зависит, или когда она препятствует нашим интересам. Это вызывает
функционально-оценочный подход к другому и делает эмпатию фрагментарной и
поверхностной.
Другие исследователи показывают влияние на проявление
эмпатии степени решенности собственных психологических проблем. Так была
найдена связь между пониманием другого и владением приемами самоанализа и
саморегуляции. Обследование по методу Розенцвейга показало, что степень
социальной адаптации по группе учителей значительно ниже, чем по другим
обследованным контингентам. Процент экстрапунитивных реакций превысил процент
реакций интрапунитивных, что свидетельствует о предъявлении учителями
повышенных требований к окружающим. Кроме того, у многих учителей отмечается
повышенное количество реакций с фиксацией на самозащите, что указывает на
сосредоточенность учителей на защите своего «я». Наиболее же низкие показатели
были получены среди учителей по шкалам: самопонимание, самоуважение и
аутосимпатия.
Тот же автор, исследуя эмоциональную устойчивость
учителей как необходимое качество в профессиональной деятельности, выявил, что
активные формы реагирования превышают процент реакций астенического характера.
Это может приводить учителей к частым конфликтам с окружающими, и есть
возможность формирования таких свойств личности, как несдержанность, грубость
или неуверенность в своих силах, тревожность. Эти показатели были подтверждены
и другими исследователями.
Эмоциональная устойчивость рассматривается авторами
как системное качество, обусловливающее подлинное внутреннее единство
психологического облика учителя и показывающее возможность противостоять
трудностям без утраты психологической адаптации. Наличие этого качества
особенно важно для учителя в силу того, что наряду со стрессогенными факторами,
общими для всех людей, в деятельности преподавателя присутствует ряд
профессиональных стресс-факторов. Среди таковых отмечают «ответственность,
необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать
свою компетентность, а также временное непостоянство деятельности».
Другие авторы, анализируя результаты диагностического
обследования    педагогов
по
16-факторному личностному тесту-опроснику Кеттела, отметили в этой группе в
среднем низкие показатели по факторам: беспечность, ответственность и
дипломатичность. Это говорит о присутствии таких свойств личности, как:
серьезность, озабоченность, пессимизм, недобросовестность,
недисциплинированность, безответственность, отсутствие гибкости.
Относительно невысокие показатели были получены по
фактору “самоконтроль”, что, очевидно, говорит о слабости развития
саморегуляции.
Показатели
же,
связанные с проявлением тревожности, ранимости и неуверенности в себе с
выраженной симптоматикой страха, подавленности, раздражительности,
неудовлетворенности собой напротив, достаточно высокие. Понятно, что подобное
неблагополучие в эмоциональной сфере плохо коррелирует со способностью тонко
чувствовать и понимать других.
Также ряд исследователей отмечает обратную зависимость
понимания другого учителем от стажа работы последнего. «За небольшим
исключением у педагогов, имеющих большой стаж работы в школе (20 лет и более)
наступает период стагнации, характеризующийся снижением уровня развития
интегральных характеристик личности учителя: педагогической направленности,
эмоциональной гибкости». Этот вывод был сделан на базе обнаружившейся в исследовании
значимой отрицательной корреляции между показателем социальной адаптации и
возрастом. Эта тенденция дает основание говорить о том, что с возрастом
снижается адаптированность педагога к своему социальному окружению, что влечет
за собой непонимание других людей, возникновение конфликтов, повышенную
раздражительность. Л.М.Митина по результатам экспериментов также сделала вывод,
что стаж далеко не всегда играет позитивную роль в адекватном восприятии и
понимании учащихся. Лучше всего это удается учителям, стаж работы которых не
превышает пяти лет. Причиной этого явления можно считать возникающее на общем
фоне профессиональной стагнации у части педагогов с большим стажем работы
снижение уровня рефлексивных процессов.
Эту тему исследовала Е.Б.Петрушихина. Ею было
обнаружено, что «рефлексивная оценка педагогов по сравнению с реальной часто
бывает завышена и слабо коррелирует с реальной оценкой учащихся; при этом
педагогам свойственна высокая самооценка своих способностей к рефлексии, однако
эта самооценка отрицательно коррелирует с адекватностью рефлексии». Можно
сделать вывод, что учителя, не отдавая себе в том отчета, часто оказываются не
в состоянии абстрагироваться от собственной позиции и встать на позицию своих
учащихся.
Играет свою отрицательную роль в развитии способностей
учителя к эмпатии и недооценка им психологического фактора в педагогическом
взаимодействии. Исследования Н.В.Кузьминой показали, что если малоспособные
учителя базируют свою систему преподавания на двух компонентах - знание предмета
и методика преподавания, - то талантливый учитель имеет еще три критерия
достижения цели учебно-воспитательного процесса. Это: «1) психологические
особенности усвоения предмета конкретными учащимися; 2) социально -
психологические особенности взаимоотношений учителя с классом и учащимися между
собой; 3) аутопсихологические особенности самого преподавателя».
По мнению автора, эмпатия свойственна лишь тем
учителям, которые обладают педагогическими способностями, предполагающими
особую чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности
находят у учащихся, и глубокое проникновение в психологию детей.
Результаты работы, проведенной В.Кессель, показали
наличие тесной связи между отношением учеников к учителю и их отношением к
предмету, который этот учитель преподает. В свою очередь, «отношение к учебному
предмету в значительной мере детерминирует активность, готовность к нагрузке,
внимание, а тем самым и успех в учении».
Л.М.Митина также отмечает, что отсутствие
психологических знаний, потребности в их приобретении и непризнание значимости
общения в учебно-воспитательном процессе приводит к нарушению понимания между
учителем и учеником. Происходит это через стереотипизацию стиля общения. Такому
учителю свойственны излишняя говорливость, чрезмерно строгий или приказной тон,
преобладание дисциплинарных и оценивающих воздействий, обилие замечаний,
однообразная слабо-эмоциональная речь, неконгруэнтность, непоследовательность и
неуверенность.
А.В.Мудрик проводит мысль о том, что, не обладая способностью
к эмпатии, учитель «бессознательно подменяет изучение ученика приписыванием ему
неких стереотипных представлений». Одна из ошибок состоит в том, что, имея
устойчивые представления о возрастных особенностях учащихся, многие
индивидуальные особенности ребят учитель воспринимает как отклонение от нормы и
стремится привести всех к «общему знаменателю». Другой стереотип порожден тем,
что если у учителя в силу каких-либо обстоятельств сложилось определенное
мнение о том или ином школьнике, это мнение определяет отношение к ученику
независимо от изменения обстоятельств. Такой тип учителя К.Блага и М.Шебек
назвали «предубежденным» и в результате проведенных ими экспериментов
установили, что подобная позиция приостанавливает развитие ребенка.
Были также сделаны попытки выявить способность учителя
к распознаванию эмоций учащихся. Общеизвестно, что невозможно эмпатийное
понимание без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник и
которые отражаются на его лице. Такая оценка является необходимой обратной
связью при обращении, вносящей коррекцию в дальнейший ход взаимодействия, так
как общение невозможно без учета невербальных показателей реагирования.
Исследования М.Б.Коробицыной позволили увидеть основные проблемы в
психолого-педагогической подготовке учителя: «поверхностное овладение
понятийным аппаратом возрастной и педагогической психологии без умения
применять их как инструмент анализа конкретного учащегося, недостаточное
развитие собственной эмоциональной сферы учителя: бедная палитра эмоций, скудный
арсенал средств их выражения, неумение управлять ими в соответствии с
ситуацией, неумение распознавать эмоции учащихся, недостаточное знание методов
и приемов управления эмоциональными проявлениями учащихся».
А.Я.Чебыкин, занимаясь той же проблемой, выявил, что
наиболее трудно педагог дифференцирует такие эмоции учащихся, как скука, стыд и
обида. А Е.С.Махлах обнаружила, что не все учителя могут адекватно оценить
учащегося не только по какому-либо личностному качеству, но даже по отдельным
формам поведения, в которых репрезентируется данное качество.
В свете всех этих данных неудивительны результаты
опроса учителей и учеников, данные в статье Н.И.Гуткиной. Тех и других просили
назвать основные трудности, которые они испытывают во взаимоотношениях друг с
другом. Ответы учеников распределились следующим образом: 43% указали на
отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителем,
21% - на проявление неуважения к ученикам и остальные - на необъективный подход
педагога к ученику. Учителя же ответили следующим образом: 10% считают что
трудностей нет, 50% - что всему виной лень учащихся, сложная программа и слабая
помощь со стороны родителей, 6% указывают на неуважение ученика к учителю, 10%
не дали ответа, и только 12,5% предположили, что сложности могут происходить в
результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого
проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствие индивидуального
подхода к ним.
Представляется также справедливым и мнение
Ю.Б.Гиппенрейтер с соавторами, что помимо отсутствия эмпатии учителя может
ожидать и еще одна опасность - замена эмпатии на псевдоэмпатию. Это происходит
в том случае, когда состояние понимания и сочувствия воспринимается
поверхностно, как манера поведения. Причину этого авторы видят, во-первых, в
попытках прагматично использовать эмпатийную способность для достижения
какой-либо цели, а, во- вторых, в неконгруэнтности самого учителя. Такое
отношение к ученику действует на него не менее разрушающе, чем отсутствие
эмпатии вообще.
Данный обзор подводит к мысли, что эмпатия
представляет собой одно из наиболее важных качеств личности педагога и одну из
основных составляющих успешного педагогического процесса.
Проведя опрос 684 человек (профессиональных и будущих
педагогов), И.М.Юсупов отметил, что значимость эмпатии в структуре качеств
педагога оценивают выше всех остальных. «Находясь в тесной взаимосвязи с
социальным интеллектом и ориентацией личности на взаимодействие, она образует
группу активных качеств, определяющих коммуникативную направленность педагога».
Не случайно психологи вводят способности к эмпатии в структуру педагогических
способностей. Так, Н.В.Кузьмина выделяет в педагогических способностях два
уровня - рефлексивный и проективный, и к первому из них относит особую чувствительность
к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в
какой мере интересы и потребности учащихся, выявленные при этом, совпадают с
тем, что им предъявляет педагог. Эта чувствительность напрямую связана с
эмпатией.
Другое направление в психолого-педагогических
исследованиях касается роли эмпатии в искусственном моделировании
педагогического процесса. Многие исследователи полагают, что эмпатия создает в
общении своеобразный эмоциональный фон, позволяющий и учителю, и ученику
развиваться в нужном им направлении. «Основным условием развивающего
взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного
отношения между ними, в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности,
перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самого поиска
решения задач».
Также исследователями выделяется еще одна
специфическая черта эмпатического процесса педагога - его воспитательная
направленность. «Педагог должен быть в состоянии не просто сопереживать с ребенком
какие-то его чувства и эмоции, а характером своего сопереживания затушевывать
негативные эмоциональные проявления растущей личности и побуждать ее к подлинно
гуманным переживаниям». Поскольку ребенок воспитывается не словами, а с помощью
примера, проявление истинной эмпатии педагогом позволяет ребенку на глубинном
уровне укрепиться в мысли, что в этом мире можно жить и действовать
«по-человечески». Впоследствии такая уверенность может перейти в нравственную
норму жизни человека.
Особое место в данной теме занимает вопрос о
необходимости эмпатичного отношения к одаренным детям, ибо неординарные
способности влекут за собой не только сильные стороны, но и особую уязвимость.
Попробуем разобраться, почему так происходит, и какая позиция учителя здесь
наиболее конструктивна.
Проблема одаренности очень широко исследуется и в
зарубежной, и в отечественной литературе. Психологический словарь дает 5
определений этого понятия, что говорит о многоаспектности данного явления. Но
обычно (по мнению авторов обобщающего американского пособия по данной теме),
говоря об одаренности детей, психологи и педагоги вкладывают в это понятие
следующее содержание: «выдающиеся способности, потенциальные возможности в
достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной
или более областях». При этом способности - это «индивидуально-психологические
особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения той или иной
продуктивной деятельности». Близкие к этому определения дают отечественные
психологи Н.С.Лейтес, И.М.Матюшкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубиншейн, Б.М.Теплов.
По мнению исследователей, одаренность определяется
тремя взаимосвязанными параметрами: 1) опережающим развитием познания, 2)
психологическим развитием и 3) физическими данными.
Первый компонент включает в себя повышенную
любознательность, умение прослеживать причинно-следственные связи, отличную
память, большой словарный запас, интерес к трудностям, повышенную концентрацию
внимания и упорство в достижении результатов. Под вторым компонентом имеется в
виду сильно развитое чувство справедливости, наличие собственной системы
ценностей, чувство юмора, повышенная чувствительность (иногда доходящая до
экстрасенсорного восприятия). В третий компонент входит высокий энергетический
уровень.
Однако такой набор уникальных качеств еще не служит
сам по себе гарантией, что их обладатель добьется выдающихся успехов, так как
повышенная чувствительность данной категории детей несет им и особую
уязвимость. Каждому такому ребенку еще предстоит пройти свой путь, в ходе
которого многое может измениться под влиянием внешних и внутренних
обстоятельств.
Дар ребенка - больше видеть, больше слышать, больше
чувствовать и больше понимать - оборачивается и другой стороной: для этого
ребенка существует гораздо больше возможностей оказаться травмированным. «Их
нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на
свой счет. Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть
обычного ребенка, способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют
вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если
их собеседник не имел в виду ничего плохого. Нейтральная реплика может
восприниматься ими как критика в их персональный адрес» Не случайно, этим детям
присущи преувеличенные страхи.
Другой аспект уязвимости касается того, что одаренные
дети, благодаря широте своего восприятия, глубоко переживают социальную
несправедливость и испытывают потребность исправить ситуацию. Отсюда часто
проявляются нетерпимость и раздражительность такого ребенка к окружающим людям.
Собственная система ценностей не позволяет одаренному ребенку приблизиться к
конформизму.
Третий момент относится к самоотношению ребенка. По
данным исследователей, самооценка одаренного школьника ниже, чем у трети его сверстников,
а социальная уверенность - ниже, чем у четверти. Очевидно, это вытекает из
отношения к нему социального окружения.
Во-первых, родители, культивируя свои завышенные
ожидания, нередко видят в своем ребенке сначала вундеркинда, а потом уже - личность;
и пытаясь добиться главного для себя - любви родителей, - такой ребенок берется
за дела, которые ему «не по зубам», и часто терпит крах. Несколько таких
поражений могут отложить отпечаток и на характер.
Во-вторых, одаренные дети достаточно часто страдают от
некоторого социального неприятия со стороны сверстников, что развивает в них
негативное восприятие себя. Да и учитель не всегда позитивно реагирует на
высокий уровень развития детей. “Некоторым учителям даже кажутся мешающими
ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятой умственной активностью».
В добавок ко всему над этими детьми давлеет внутренняя потребность
совершенствования, и они потому часто критически относятся к собственным
достижениям, что также не повышает самооценку.
Особое внимание хочется обратить на уязвимость
одаренной девочки. Исследуя эту проблему, Л.Г.Матвеева увидела, что
высокоразвитые девочки, в сравнении с такими же мальчиками, обучающимися в тех
же условиях, менее открыты, общительны, доброжелательны и уверены в себе; также
меньше склонны к стабильности и самоконтролю; меньше приспособлены к социальной
среде, в которой находятся. Близкими к этим оказались и результаты исследований
Э.Р.Казанцевой. В частности, они показали, что одаренные девочки более
конфликтны, раздражительны, испытывают большую неудовлетворенность и
напряженность, меньше, чем мальчики, вовлечены в жизнь коллектива.
В чем же причины этих различий? Исследователи
полагают, что половая дискриминация, уйдя из социальной жизни, оставила свой
след в виде бессознательных ожиданий четко определенных стереотипов женского и
мужского поведения. Сами не осознавая того, окружающие ждут от девочки
пассивного, зависимого поведения и более низких успехов в точных науках. Такое
стереотипное отношение вредно для всех детей, но особенно для одаренных, так
как «они в гораздо большей степени соединяют в себе свойства, характерные как
для их собственного пола, так и для противоположного». И этим детям просто
необходима поддержка, чтобы они могли оставаться открытыми, гибкими, не
боящимися неоднозначности и рассчитывающими на свои силы.
Знание слабых мест одаренных детей вырисовывает
следующие задачи для педагога, работающего с этими детьми. Это: помощь в
развитии адекватной Я-концепции такого ребенка и его уважения к себе и другим
людям.
Обеспечить такое развитие можно только через создание
определенной атмосферы, пронизанной пониманием и сочувствием, а также через
индивидуальное отношение к каждому ребенку. Последнее возможно только через
эмпатийное понимание, отсутствие которого может легко привести учителя к одной
из крайностей: или кчрезмерному вмешательству в развитие способностей
одаренного ребенка, или к оставлению его без необходимой помощи.
Особенно важно эмпатичное отношение учителя к
творчески одаренному ребенку, так как эти дети нередко обладают рядом
поведенческих характеристик, которые далеко не всегда вызывают положительные
эмоции у окружающих. Н.С.Лейтес в качестве таких характеристик выделяет
«отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большую независимость в
суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и должной
организации работы; яркий темперамент». Целесообразность выделения творческой
одаренности определяется также и тем, что стандартные учебные программы дают
мало возможностей для ее проявления и развития. Говоря о факторах,
способствующих раскрытию одаренности в ребенке, исследователи затрагивают
множество аспектов, и лишь немногие из них опираются на роль в этом процессе
эмпатических отношений в системе “учитель-ученик”.
Так, К.Роджерс, выступая на конференции, посвященной
развитию одаренных детей, советует учителю, пытающемуся раскрыть творческий
потенциал ребенка, попытаться увидеть мир ученика его глазами, помня, что
подлинное учение - всегда очень индивидуально, и оно не бывает одинаковым для
всех. Для этого необходимо узнать, что занимает ребенка. Сделать это можно с
помощью создания определенной атмосферы, где царят доверие и искренний интерес
к ребенку, и где вопросы учителя не преследуют дидактическую цель. При этом
умение входить во внутренний мир человека должно вести, по мнению автора, не к
виртуозному манипулированию знанием о другом, а к отказу от предрассудков и
предвзятостей при отношении к этому чужому миру и к возможности предоставления
свободы каждому двигаться по своему пути. Только такое отношение позволит
ребенку без страха пробовать новые рискованные ситуации и полностью
самовыражаться в творчестве.
Анализируя программы, разработанные для развития
одаренности в детях, М.Карне отметил, что многие из них в качестве фактора,
ведущего к успеху, выделяют наличие у учителей следующих качеств:
доброжелательность, умение разбираться в особенностях психологии ребят,
чувствовать их потребности и проявлять гибкость, предпочтя их таким качествам,
как интеллект, подготовка. При этом он особенно подчеркнул роль чуткости
педагога, позволяющей вникнуть в причину беспокойства ребенка и помочь
справиться со своими чувствами, а также способности к индивидуальному обучению,
что предполагает умение различать индивидуальные черты в своих воспитанниках и
соответствовать им, видоизменяя процесс обучения.
В.Венгер и Р.Поу убедительно показывая в своей книге,
что каждый человек имеет неограниченный потенциал, уверены, что «никакие
методики не превратят ребенка в гения». Только наши чувства, вера и правильное
понимание ребенка могут, по мнению авторов, сотворить чудо.
В 1992 году в Челябинске проходила научно-практическая
конференция, посвященная вопросу психологических особенностей развития
творческих способностей ребенка, и некоторые ее участники высказывали близкие
мысли. Так, А. В. Непомнящий сделал предположение, что социальная сфера
обладает присущим всем материальным системам качеством - инерционностью, в
связи с чем ее спонтанная реакция на появление и деятельность одаренного
человека всегда направлена на торможение его деятельности. Этот фактор, как
считает автор, можно рассматривать с двоякой позиции: как преграду на пути
развития человека и как стимулятор для устойчивости его личных качеств. Второй
вариант более вероятен в том случае, если преодолевать преграды ученик будет не
один, а с тонко понимающим, сотрудничающим учителем. Н.В.Хазратова, выделив три
фактора развития творческого потенциала, на первое место ставит наличие в
системе ученик-учитель обратной связи, основанной на принципах доверия и
эмпатического понимания. Н.Д.Мельникова считает, что программы обучения
учителей, работающих с развитием одаренности, должны прежде всего отказаться от
оценочности в пользу эмпатического понимания.
Творческие идеи находят иногда выход и в современной
школе. Так, анализируя феномен многократно возросшего числа талантливых детей в
его учебном заведении, И.П.Волков отмечает, что эффективность творческой
деятельности учащихся в немалой степени зависит от отношения к ним учителя.
«Главное - это доброжелательность к ученику, готовность помочь ему».
Перейдем к вопросу о путях формирования эмпатических
способностей педагога. Как справедливо отмечал Л.С.Выготский, процесс развития
вызывается к жизни обучением. Но насколько это верно по отношению к взрослым
людям? Как известно, в психологической науке сегодня существуют две точки
зрения на теорию развития. Согласно одной из них развитие личности направлено
на достижение определенного состояния - зрелости, за пределами которой развитие
останавливается и заменяется отдельными изменениями. По другой - развитие
личности никогда не прекращается. Наша работа основывается на второй концепции.
Многолетнее комплексное исследование, проводившееся в
НИИ общего образования взрослых АПН СССР под руководством Б.Г.Ананьева,
показало, что в структуре психики взрослого человека постоянно происходят
качественные преобразования. «У зрелой личности совершается переход интеллекта
на новую стадию развития, которая характеризуется способностью не только решать
поставленные извне перед человеком задачи, но и самому ставить проблемы,
нередко достойные усилий многих поколений. Возникает и умение решать по-новому
старые задачи - путем включения их в более широкий научный, междисциплинарный,
социальный, философский контекст. Формируется способность рассматривать события
собственной жизни с позиции целого общества, с позиций судеб человечества.
Появляется умение подходить нестандартно к существующим правилам, нормам и
преобразовывать их».
Однако исследователи настаивают, что такой уровень
развития достигается не сам по себе, в результате большого количества прожитых
лет, а только в результате постоянной интеллектуальной активности личности в
значимых для нее сферах жизни. Только непрерывное накопление новых знаний и
умений, новых способов ориентации в мире приводит к расширению возможностей
человека и к воспроизведению у него некоторых характеристик периода юности на
стадии взрослости.
Также исследователи отмечают, что если во взрослом
состоянии значительно возрастает хоть одна из способностей личности, то она
побуждает к подтягиванию до своего уровня и менее развитые свойства и
способности.
Эти исследования позволяют сделать вывод, что
формирование недостаточно развитых способностей у взрослого человека не только
возможно, но и необходимо для его гармоничного существования.
Как известно, в последнее время в подготовке
специалистов к таким видам профессиональной деятельности, в которых ведущую
роль играет процесс общения, все более широкое применение находит
социально-психологический тренинг. В данной работе упор также сделан на эту
форму обучения.
Обоснование такому выбору мы находим в словах
С.Л.Рубинштейна: «Человек может добиться преобразования шаблонов межличностного
реагирования не путем индивидуальных размышлений, а лишь через участие в
группах, поскольку объективные внешние изменения взаимоотношений человека с
окружающими, отражаясь в его сознании, изменяют и внутреннее психическое
состояние человека, перестраивают его сознание, его внутреннее отношение и к
другим людям, и к самому себе». Иначе говоря, вне реального коллектива научить
межличностным отношениям невозможно.
Мы знаем, что человек больше всего ценит в своем
поведении то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, своих
находок в сфере общения, ставших для него убеждениями. И ценность тренинговой
системы именно в том, что она дает человеку возможность самостоятельно
избавиться от нежелательных форм поведения и наметить новые.
Как отмечает Ю.Н.Емельянов: «Система тренинга исходит
из того, что каждый человек потенциально способен самостоятельно отработать
коммуникативные действия, соглашающиеся с сущностью характерных для него
поступков, которые наилучшим образом будут обеспечивать его индивидуальные
способы существования с другими людьми. Направленность на самопознание,
осуществляемая через группу, с одной стороны, обеспечивает высокую
вовлеченность и мотивацию обучаемых, с другой - выводит их из круга обычной
интроспекции».
Обосновывая значение тренинга в подготовке
специалистов, исследователи (признавая положение Д.Н.Узнадзе о двух уровнях
человеческого поведения - импульсивном и объективированном) полагают, что
именно во время тренинга создаются условия, в которых поведение не
соответствует требованиям и «принуждается» к объективированию. «Это означает,
что выученный и применяемый тип психической регуляции социального поведения
разрушается, лабилизируется, создаются новые мотивации, находятся новые
ориентиры, выучивается что-то новое».
Анализ научных публикаций по данной проблеме
позволяет выделить целый ряд феноменов, обеспечивающих эффективность группового
процесса. Это - возможность получить обратную связь и поддержку от людей,
которые имеют общие проблемы и переживания; усвоить и отрабатывать совершенно
новые умения и навыки взаимодействия, ощущая при этом психологический комфорт;
облегчить самоанализ и самораскрытие каждого участника группы; создать
определенный социально-психологический иммунитет, помогающий решить проблемы,
возникающие в межличностном общении.
Исследуя роль тренинга в профессиональной подготовке
учителя, В.М.Филатов и Г.Е.Филатова выявили четыре функции тренинга:
1. дидактическая, проявляющаяся в создании адекватных
условий для комплексного формирования знаний, навыков и умений межличностного
общения;
2. воспитывающая, проявляющаяся в том, что для
процесса интенсивного группового взаимодействия типично возникновение
взаимопомощи и взаимоконтроля, а также отношений «ответственной
зависимости», что в совокупности формирует чувство
коллективизма;
3. развивающая, которая проявляется в формировании и
развитии таких психических процессов и личностных качеств, как внимание,
память, воображение, способность к эмпатии;
4. профессиональная, проявляющаяся в том, что
овладение данной методикой является предпосылкой использования нетрадиционных
форм и методов обучения на уроке.
Для данной работы (учитывая ее специфику - изучение
роли влияния личности учителя на развитие одаренности в учениках) последняя
функция приобретает наибольшее значение.
Обычно в тренинге, посвященном повышению
социально-психологической компетентности учителя, основную роль отводят двум
группам методов - дискуссионным и групповым, которые характеризуются
ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия,
реализацией принципа активности обучающихся посредством включения в обучение
элементов исследования, использованием своеобразного варианта обучения на
моделях.
Нам близка точка зрения Ю.Н.Емельянова, который
предлагает сочетать данные групповые методы работы с традиционными лекционными
и выстраивает следующую структуру обучающего процесса: лекционная подготовка –
тренинговые упражнения - возвращение к теории на более высоком уровне.
Предложенную структуру он назвал учебно-тренировочной группой (УТГ) и обосновал
целесообразность ее использования в работе со взрослыми людьми с помощью
выводов ряда исследователе о том, что с возрастом усиливаются связи между
образным, практическим и вербально - логическим мышлением. Участие в таких
группах стимулирует познавательный процесс обучаемых не только к собственному
психическому миру и практическому приложению психологических знаний, но и к
более глубокому их теоретическому осмыслению. Главную ценность УТГ автор видит
в создании особой учебно - экспериментальной обстановки, которая обеспечивает
участникам группы понимание того, как индивидуальные и групповые
психологические события развертываются в процессе межличностного общения.
Обучение в группах, по мнению исследователей, имеет
ряд преимуществ. Во-первых, люди начинают легче принимать точку зрения другого
и проявляют большую готовность к изменению собственных установок. Во-вторых,
создаются условия для формирования общепонятного психологического языка,
позволяющего доказательно излагать свои переживания, стремления, цели и
ожидания. В-третьих, групповой анализ межличностных ситуации позволяет
участникам осознать границы между процессуальными и содержательными аспектами
общения. И, в-четвертых, данный метод позволяет выявить структуру
функционального взаимодействия в жизни коллектива. По мнению Ю.Н. Емельянова,
“вся атмосфера УТГ подготавливает участников к преодолению иллюзии
самодостаточности отдельного индивида и способствует формированию чувства
органичной связи каждого человека с обществом, коллективом, группой в качестве
незаменимой части взаимозависимоо целого «.
Любой тренинг, применяемый в работе с педагогами,
несет на себе задачи помочь человеку: снять профессиональную маску, стать более
гибким в процессе взаимодействия, стремиться не только к воздействию на других,
но и стать более открытым по отношению к ним. Приобретение данных способностей
дает возможность педагогу повысить сензитивность, противостоять привычным «не
работающим» формам поведения, развить рефлексию и творческое мышление.
Тренинг на повышение эмпатических способностей, помимо
перечисленных выше задач, ставит перед собой и новые, специфические.
Так, Э.М.Юсупов, разрабатывая свой тренинг по
формированию эмпатийных способностей, видит его основными задачами развитие: 1)
эмпатийного слушания через научение пониманию эмоциональных оттенков слова; 2)
коммуникативной пантомимики и мимики; 3) эмпатийного понимания действий
партнеров с последующей проекцией этого понимания на них; 4) идентификации себя
с партнером; 5) наблюдательности, предвосхищающей поведение другого человека.
Последнему аспекту посвящен специально разработанный
тренинг Л.А.Регуш. Наблюдение, по ее мнению, служит тем источником, через
который учитель может получать знания, необходимые для правильного отражения
мира другого человека.
Эмпатию она видит не только результатом мышления и
переживания чувств, но, одновременно, и результатом наблюдения. В своем
тренинге, посвященном развитию педагогической наблюдательности, она ставит
задачи повышения умения читать выразительные движения другого с помощью мимики
рта, глаз и положения тела.
Р.О.Агавелян, работающий над повышением эмпатийных
способностей дефектологов, полагает, что тренинг, посвященный развитию уровня
эмпатии, должен иметь трехкомпонентную структуру: 1) работа с уровнем
перцепции, включающей развитие восприятия и понимания микроскопических
невербальных знаков и экспрессии; 2) интенсификация информации о межличностных
взаимоотношениях, о качествах и свойствах личности; 3) повышение эмпатийного
отношения к человеку, предполагающее развитие системы интеракции, при которой
человек склонен взаимодействовать с другими людьми и активно помогать им.
Итак, проблематика эмпатии занимает одно из ведущих
мест в психологической и педагогической науках. Проведенный анализ литературы
показал, что, будучи сначала очень широким понятием, феномен эмпатии постепенно
сузился рядом психологов до одного из факторов в успешной психотерапии, чтобы
потом, с помощью гуманистической психологии опять обрести статус
фундаментального понятия, охватывающего человеческие отношения в целом. Первые
исследователи относили эмпатию всецело к эмоциональной сфере, затем такое
понимание было расширено с помощью когнитивного и мотивационного аспектов. Об
эмпатии начали писать, как о способности предсказывать поведение другого
человека с помощью когнитивной реконструкции его внутреннего мира. Уточнилась
роль в эмпатийном процессе таких явлений, как воображение, принятие чужой роли,
тотальное внимание к собеседнику, сохранение дистанции и т.д.
Однако, как позволяет заключить данный обзор, на
сегодняшний момент в психологии не сложилось единой точки зрения на многие
аспекты, связанные с феноменом эмпатии. Так, часть психологов видит в эмпатии
способность индивида, а часть рассматривает ее как процесс.
Говоря о природе эмпатии, одни исследователи
склоняются к мысли, что это - врожденное свойство человека, а другие - что ее
развитие происходит в процессе становления личности. В качестве форм выражения
эмпатии некоторые исследователи называют сопереживание и сочувствие, а некоторые
выделяют еще и содействие. По поводу механизма эмпатии психологии твердо
сходятся в одном: что данный феномен не может осуществляться посредством одного
начала; а ответственными за возможность возникновения эмпатии разные
исследователи называют механизмы: отражения, заражения, подражания, проекции,
проникновения, идентификации и децентрации. Нет среди психологов полного
согласия и по поводу структуры эмпатии. Таким образом, вопрос о механизме и
структуре эмпатии нуждается в дальнейшей теоретической разработке.
Что касается литературы, посвященной роли эмпатии в
педагогике, то ее анализ показал, что многие исследователи рассматривают
эмпатию как одну из составляющих педагогического процесса: она входит в
структуру педагогических способностей и создает особую эмоциональную атмосферу,
способствующую гармоничному развитию и ученика, и учителя. Но, если в
теоретическом отношении социально-психологический срез обучения и воспитания (к
чему напрямую относится эмпатия) получил на данный момент некоторое осмысление,
то в прикладном плане положение оставляет желать лучшего. Анализируя причины
недооценки данного фактора в реальном педагогическом взаимодействии, на основе
обзора литературы, можно выделить два барьера, стоящих на пути учителя к
эмпатичному пониманию ученика. Первый из них (внешний) базируется на том, что
педагогический процесс отражает в миниатюре отношения в обществе в целом; и
если в последнем еще сильны авторитарные тенденции, то достаточно сложно
культивировать в отдельном педагогическом коллективе воспитание свободной
личности. Второй (внутренний) включает в себя два аспекта: индивидуальные
особенности личности, не всегда способствующие пониманию и поддержке других, а
также психологические состояния (тревожность, стресс и т.д.), усугубляющиеся
спецификой учительского труда.
Исследователи уже делали попытки воздействовать на эти
негативные аспекты с помощью развития эмпатических способностей педагогов в
рамках социально-психологического тренинга. На наш взгляд, в этих работах
недостаточно полно учитывались особенности структуры эмпатических способностей,
и потому данный вопрос нуждается в более детальной проработке. Представляется,
что развитие эмпатических способностей целесообразно осуществлять с помощью
учебно-тренировочной группы.
Также анализ литературы показал, что более остальных
нуждаются в эмпатичном учителе творчески одаренные ученики, как наиболее
уязвимые в современных условиях обучения. Однако вопрос о влиянии уровня
сформированности эмпатических способностей педагога на развитие творчески
одаренных учеников был поднят в отечественной психологии и педагогике
сравнительно недавно и нуждается в дальнейшем изучении.
2. Докажите, что умение
учителя вызвать у детей интерес к учению и радость учения являются важнейшим
элементом его профессионального мастерства. Приведите примеры из ваших
наблюдений.
Педагогическая
деятельность- это система взаимоотношений и взаимодействий
учителя и учащихся между собой, а также структурирование учителем учебного
процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств.
Н.В.Кузьмина выделяет 5 компонентов в
структуре педагогической деятельности:
Гностический – включает в
себя умения, обеспечивающие изучение:
а) содержания и способов воздействия
на других людей;
б) возрастных и индивидуально-типологических
особенностейэтих людей;
в) особенностей процесса и
результатовсобственнойдеятельности,ее достоинств и недостатков.
Проектировочный —
формирование системыцелей и задач, планирование деятельностиучащихся и
собственной деятельности на длительный срок.
Конструктивный—формулирование тактических задач
(выбор и композиция содержания информации, проектирование деятельности учащихся
по ее усвоению, проектирование собственной деятельности).
Организаторский — умения в
области оперативного решения задач (организация различных видов деятельности
учащихся, организация собственной деятельности и поведения).
Коммуникативный —
установление педагогически целесообразных взаимоотношений.
Целый ряд авторов рассматривает
структуру деятельности педагога с точки зрения общепсихологической теорий
деятельности. Так, Ю.П.Вавилов в структуре педагогической деятельности учителя
выделяет:
1. Мотивационную часть (педагогические
цели, задачи);
2. Исполнительскую (средства
взаимодействия с учениками);
3. Контрольно-оценочную.
На аналогичные структурные компоненты
указывает Э.Ф.Зеер:
1. Деятельность, направляемая
глобальными целями и мотивами;
2. Педагогическое взаимодействие,
направляемое тактическими и операциональными целями;
3. Анализ и оценка результативности
педагогического взаимодействия в зависимости от условий его осуществления.
Ю.Н.Кулюткин предлагает следующую
структуру педагогической деятельности:
1. Постановка цели;
2. Особенности руководстваи
организации учителем учебной деятельности учащихся;
3. Включение ученика в активную и
самостоятельную деятельность;
4. Формирование мотивации обучения;
5. Развитие познавательных интересов
учащихся; обучение учащихся приёмам учебной работы.
6. Анализ результата, эффективности
деятельностиучителя.
Психологическая структура деятельности
учителя, предложенная Г.С.Сухобской.
1. Педагогическая ситуация и
педагогическая задача.
2. Отношение «учитель — ученик».
3. Практическое мышление учителя.
4. Освоение педагогических функций в
практической деятельности.
5. Опыт индивидуальный иопыт социальный.
6. Творчество учителя.
Что касается функций педагогической
деятельности, то наиболее полную структуру функций привел в своих работах
А.И.Щербаков. Его структура так и называется функциональная структура
деятельности педагога. Каждый элемент структуры выполняет и соответствующую
функцию. Все основные функции
педагогической деятельности он разделил на 2 группы.
1. Общетрудовые. Сюда
входят следующие функции:
а) конструктивная - проектирование
системы собственных действий;
б) коммуникативная - установление и
развитие контактов с коллегами;
в) организаторская - организация
собственной деятельности,
г) исследовательская - пополнение
собственных знаний.
2. Педагогические:
а) информационная - глубокие знания и
умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного
методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний
учащимся и прочное осмысленное усвоениеих школьниками;
б) мобилизационная - активизация
познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной,
инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе;
в) развивающая - учет
индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся
и развитие их способностей, формирование личности школьника;
г) ориентационная - формирование у
учащихся социально одобряемых мотивов поведения, активной жизненной позиции.
Вместе они составляют систему
органически связанных между собой педагогических действий и операций,
направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания
учащихся.
В.А.Сластенин рассматривает процесс
решения педагогических задач с
точки зрения теории управления. В данном случае решение
педагогической задачи проходит всвоем развитии ряд этапов:
1. Анализ педагогической ситуации
(диагноз), проектирование результатов (прогноз) и планирование педагогических
воздействий.
2. Конструирование и организация
учебно-воспитательного процесса.
3. Регулирование и корректирование
педагогического процесса на основе текущего сбора информации.
4. Итоговый учет, оценка полученных
результатов и определение новых педагогических задач.
В психоанализе выделяются следующие типы личности педагога:
1. Принуждающий педагог. Фиксация
личности на анальной стадии приводит к формированию таких черт личности, как
пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность и упрямство. Такие учителя
любят порядок во всем, не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся
правил и норм, не склонны к изменениям в своей работе. Нарушения порядка и
дисциплины вызывают у такого педагога раздражение, непослушание воспринимается
ими как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и
учениками принуждающий педагог стремится преодолеть сопротивление строптивых
учеников любой ценой.При неподавленной агрессивности педагог проявляет
авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями.
2. «Фаллический» тип. Такие
педагоги энергичны, активны, но легко разочаровываются, если их усилия не
приносят мгновенных результатов. Основная их потребность - быть значимыми в
глазах окружающих.
3. Депрессивный тип. Педагоги
этого типа зависимы от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности
со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельности и вины.
4. «Нарциссический»
(эгоцентрический) тип. Не способен к подлинному межличностному
взаимодействию, так как ставит в центр всего происходящего себя. В большинстве
случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к
педагогической деятельности.
В рамках психоаналитического подхода
эффективным признается тот педагог, который стремится к психологической
зрелости. Главными критериями зрелости выступают стремление человека работать,
создавая нечто ценное и полезное, способность любить других ради них самих, а
не за то, что окружающие соответствуют подсознательным установкам,
сформировавшимся в результате детских фиксаций. Педагог, приступая к общению с
ребенком, должен осознать свои подсознательные конфликты и связанные с ними
неэффективные способы коммуникации..
Реньгедает следующее описание
эффективного педагога:
1. Общая характеристика личности:
гуманен, обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем
авторитарен. Способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в
целом, так и с отдельными учениками.
2. Поведение в классе: гибок, умеет
задавать вопросы, показать свою компетентность в предмете. Устанавливает
четкие процедуры проверки знания учеников, демонстрируя при этом желание помочь
ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее
неформален, чем официален в общении с учениками, проявляет рефлексирующее
отношение к ним.
3. Восприятие самого себя: характерна
положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.
4. Восприятие других людей: в основном
склонен к положительному восприятию других, считает их стоящими людьми.
Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны уважения, веры в них и
высокой оценки.
Эффективность труда учителя
оцениваетсяпо следующим параметрам:
- наличие адекватного представления о
себе как учителе, своих возможностях;
- умение создавать проблемные ситуации
на уроке и обучать способам их решения;
- способность к рефлексии при решении
проблем;
- наличие навыков «аффективного»
преподавания: искренности, эмпатии, уважения, конкретности коммуникации.
В гуманистической модели образования
основной акцент делается на формирование позитивной Я-концепции ученика, что
лежит в основе личностного роста.
Основная функция учителя - развивать
такие личные отношениясо своими учащимися и создавать такой климат в классе,
чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды.
К. Роджерс рассматривает ряд условий,
необходимых для успешного осуществления роли учителя.
Конгруэнтность учителя.
Предполагается, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом
деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные
чувства, поддерживает желание другого стать лучше, а не быть только безличным
инструментом для передачи знаний и моделью для подражания.
Принятие и понимание. Учение
может иметь место в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой
онесть, и способен принять как позитивные, так и негативные проявления ребенка.
Личностная значимость учения.
Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как
личностно значимая, имеющая отношение к нему.

Ситуация
3
Однажды дети вместе с педагогом поехали в лес собирать
семена белой акации, чтобы засеять ими улицы новостройки в микрорайоне школы.
Учительница сказала, что на земле очень мало семян, так как большинство
засохших стручков висит на высоких ветвях. Не успела учительница сказать это,
как Коля, очень хулиганистый и конфликтный мальчик, был уже на дереве. Всем
было понятно, что сделал он это единственно из стремления ослушаться, проявить
своенравие. Но, к удивлению, учительница похвалила Колю. - Смотрите, дети,
какой молодец Коля! Сейчас он будет бросать нам стручки. Эта похвала застала
Колю врасплох… Но думать было некогда, под высокой акацией уже рассаживались
ребята, и Коля начал срывать сухие стручки и бросать их. Дети наперебой просили
его: - Коля, бросай мне… Коля бросай прямо в шапку… Мальчик увлекся работой.
Нашелся еще один отважный мальчуган, не побоявшийся острых шипов и колючек. И
они с Колей начали соревнование.
Вопросы и задания:
1. Оцените педагогическую значимость
реплик учителя и то, как умело он переключил активность Коли в нужное, полезное
русло.
Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать
ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного
процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда
педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика,
в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е.
замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В.
Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и
переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения
педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а
не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот
процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения
и развития уровня своих притязаний и возможностей.
2. Когда слово учителя производит
воспитательный эффект?
              Авторитет педагога - это, прежде всего, средство
воспитательного воздействия на учащегося. Авторитетной личности как бы
авансируется успех. Личности, признающейся авторитетной, приписывается
компетентность и в других областях. Происходит как бы иррадиация авторитета.
Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует
систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу
положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем
важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем
справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово
"Для ребят идея неотделима от личности, - писала Н.К.Крупская. - То, что
говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит
презираемый или чуждый им человек". Только при правильных взаимоотношениях
можно учить и воспитывать. Не устрашать, не льстить, а понять, подобрать особый
ключ к каждому.
Понятие "авторитет" буквально означает
общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идеи и
деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже
веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо,
отдать все силы общему делу.

3. О чем следует помнить в процессе
взаимодействия с конфликтно настроенными людьми?
Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения
в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны
незначительные нарушения общего порядка: возможны ссоры, обиды, смена
настроения и т. д.
Правильно реагируя на поведение учащегося, учитель
берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность
в оценках поступка часто приводит к ошибкам. Вызывает возмущение у ученика
несправедливость со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит
в конфликт.
Конфликт (от лат. conflictus – столкновение)
– это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций,
мнений, точек зрения, взглядов.
Конфликт в педагогической деятельности часто
проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика
против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности,
поступка.
Конфликты надолго нарушают систему взаимоотношений
между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние,
неудовлетворенность своей работой, такое состояние усугубляется сознанием того,
что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется
состояние зависимости учителя от «милости» учеников.
В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе:
«Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и
коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда
учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и
конфликтов не будет. Умение избежать конфликт – одна из составных частей
педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только
сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».
Но нельзя думать, что конфликты вообще имеют только
отрицательное влияние на личность и деятельность. Все дело в том, кем, когда и
насколько эффективно он разрешается. Уход от неразрешающегося конфликта грозит
переходу его внутрь, в то время как стремление его разрешить влечет за собой
возможность конструирования новых отношений на другой основе.
2. Виды педагогических ситуаций и конфликтов.
В процессе педагогической деятельности можно выделить
два основных типа ситуаций, требующих разрешения:
1) типичная – это часто повторяющаяся при одних и
тех же обстоятельствах ситуация. Она имеет сходные источники и причины.
Например: опоздание и пропуски занятий учащимися,
невыполнение домашних заданий и т. д.
2) Нетипичная – ситуация, нехарактерная для
данного учащегося или группы.
Например: совершение правонарушения, случаи воровства
в группе или в общежитии, уход учащегося из училища.
Такие ситуации требуют выявления причин и
обоснованного их анализа для организации работы по предотвращению подобных
случаев.
Среди потенциально конфликтогенных педагогических
ситуаций можно выделить следующие:
ситуации (или конфликты)
деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий,
успеваемости, внеучебной деятельности;
ситуации (конфликты) поведения, возникающие по
поводу нарушения учеником правил поведения;
ситуации (конфликты) отношений, возникающие в
сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения
в процессе педагогической деятельности.
3. Особенности педагогических конфликтов.
– Профессиональная ответственность учителя за
педагогически правильное разрешение ситуации: ведь учебное заведение, в котором
учится ребенок, – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы и
отношения между людьми.
– Участники конфликтов имеют различный социальный
статус (учитель–ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.
– Разница возраста и жизненного опыта участников
разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за
ошибки при их разрешении.
– Различное понимание событий и их причин
участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится
по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний
ученика, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму.
Присутствие других учеников при конфликте делает их из
свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них;
об этом всегда приходится помнить учителю.
– Профессиональная позиция учителя в конфликте
обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место
суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности.
– Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта
порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики.
– Конфликт в педагогической деятельности легче
предупредить, чем успешно разрешить.
4. Причины конфликтов.
При всем разнообразии конфликтов можно выделить их
основные причины:
– В последние годы учащиеся сильно изменились,
тогда как некоторые учителя видят их такими, какими были учащиеся десять –
пятнадцать лет назад, поэтому отношения с учениками складываются напряженные.
– Отсутствие взаимопонимания между педагогами и
учащимися, вызванное, прежде всего, незнанием возрастных психологических особенностей
воспитанников. Так, повышенная критичность, свойственная подростковому
возрасту, зачастую воспринимается учителями как негативное отношение к их
личности.
– Консерватизм и стереотипность в выборе
воспитательных методов и средств.
– Учителем, как правило, оценивается не отдельный
поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к
ученику других учителей.
– Оценка ученика нередко строится на субъективном
восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях
личности, условиях жизни в семье.
– Учитель затрудняется провести анализ возникшей
ситуации, торопится строго наказать ученика.
– Немаловажное значение имеет характер отношений,
которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и
нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с
ними.
– Личностные качества учителя (раздражительность,
грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя при
взаимодействии с учениками; жизненное неблагополучие учителя.
– Общий климат и организация работы в
педагогическом коллективе.
5. Стиль взаимодействия педагога в конфликте с
учащимися.
Как решить проблему противоречий во взаимоотношениях
педагога с учащимися?
Профессиональная позиция, ориентированная на потенциал
ребенка, на его дальнейшее развитие, должна быть тактически проработана, а
тонкое психологическое прикосновение к личности ребенка – согласно тому, что он
есть сейчас (возраст, состояние, опыт, знания, интеллект, способности, уровень
воспитанности и другое) – оправдано. Многое зависит от выбора стиля поведения,
соответствующего конфликтной ситуации. Ведь некоторые стили могут быть наиболее
эффективными для разрешения конфликтов определенного типа.
К. У. Томасом и Р. Х. Килменном были разработаны
основные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они
указывают, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте:
приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или
конкуренция. Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они,
определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы,
действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя
совместно или индивидуально.
Приведем рекомендации по наиболее целесообразному
использованию того или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и
характера личности человека.
Стиль конкуренции, соперничества может
использовать педагог, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом,
властью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с учащимся и стремящийся в
первую очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать,
если:
– исход конфликта очень важен для вас, и вы
делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы;
– обладаете достаточной властью и авторитетом, и
представляется очевидным, что предлагаемое вами решение – наилучшее;
– чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам
нечего терять;
– должны принять непопулярное решение и у вас
достаточно полномочий для выбора этого шага.
Однако следует иметь в виду, что этот стиль, кроме
чувства отчуждения, ничего больше не сможет вызвать.
Стиль сотрудничества можно использовать, если,
отстаивая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и
желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более
продолжительной работы. Цель его применения – разработка долгосрочного
взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания,
выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих
факторов делает этот стиль неэффективным.
Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать
в следующих ситуациях:
– необходимо найти общее решение, если каждый из
подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;
– у вас длительные, прочные и взаимозависимые
отношения с другой стороной;
– основной целью является приобретение
совместного опыта работы;
– стороны способны выслушать друг друга и
изложить суть своих интересов.
Стиль компромисса. Суть его заключается в том,
что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом
плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на
более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот
стиль наиболее эффективен, если обе стороны хотят одного и того же, но знают,
что одновременно это невыполнимо. При использовании этого стиля акцент делается
не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте,
который можно выразить словами: «Мы не можем полностью выполнить свои желания,
следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы
согласиться».
Такой подход к разрешению конфликта можно использовать
в следующих ситуациях:
– обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы;
– удовлетворение вашего желания имеет для вас не
слишком большое значение;
– вас может устроить временное решение, так как
нет времени для выработки другого или же другие подходы к решению проблемы
оказались неэффективными.
Стиль уклонения реализуется обычно, когда
затрагиваемая проблема не столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не
сотрудничаете ни с кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы
на ее решение.
Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в
следующих ситуациях:
– источник разногласий несуществен для вас по
сравнению с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит
тратить на него силы;
– знаете, что не можете или даже не хотите решить
вопрос в свою пользу;
– у вас мало власти для решения проблемы
желательным для вас способом;
– хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и
получить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-либо решение;
– пытаться решить проблему немедленно опасно, так
как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
– у вас был трудный день, а решение этой проблемы
может принести дополнительные неприятности.
Не следует думать, что этот стиль является бегством от
проблемы или уклонением от ответственности.
В действительности уход или отсрочка может быть вполне
подходящей реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может
разрешиться сама собой или вы сможете заняться ею позже, когда будете обладать
достаточной информацией и желанием разрешить ее.
Стиль приспособления означает, что вы действуете
совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные
интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей
атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда
исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас
или когда вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.
Стиль приспособления может быть применен в
следующих наиболее характерных ситуациях:
– важнейшая задача – восстановление спокойствия и
стабильности, а не разрешение конфликта;
– предмет разногласия не важен для вас, или вас
не особенно волнует случившееся;
– считаете, что лучше сохранить добрые отношения
с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;
– осознаете, что правда не на вашей стороне;
– чувствуете, что у вас недостаточно власти или
шансов победить.
Нужно помнить, что ни один из рассмотренных стилей
разрешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться
эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот или иной выбор,
учитывая конкретные обстоятельства.
6. Психологический анализ конфликтов.
Основным звеном при разрешении педагогических ситуаций
является проведение ее психологического анализа.
В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации,
не допустить ее перехода в длительный конфликт, то есть в какой-то мере
научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные
функции.
Проведение анализа снизит число ошибок, которые
допускает учитель, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе
возникшей ситуации. Основной целью психологического анализа ситуации является
создание достаточной информационной основы для принятия психологически
обоснованного решения возникшей ситуации, потому что торопливая реакция
учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену
«словесными ударами», а ситуация становится конфликтной.
Психологический анализ дает возможность увидеть
положительное в поступках «плохого» ученика и «пакость» в поведении образцового
и тем самым правильно разрешить ситуацию.
Грамотно проведенный психологический анализ поможет
учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения
или погашения конфликта.
Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне
педагогической ситуации – это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих
сторон вариант выхода из ситуации.
Учитель при этом определяет момент возможного перехода
ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию
под контроль.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Нормативно-правовые и этические основы деятельности социального педагога 1.docx

alt: Нам близка точка зрения Ю.Н.Емельянова, который предлагает сочетать данные групповые методы работы с традиционными лекционными и выстраивает следующую структуру обучающего процесса: лекционная подготовка – тренинговые…

alt: Что касается литературы, посвященной роли эмпатии в педагогике, то ее анализ показал, что многие исследователи рассматривают эмпатию как одну из составляющих педагогического процесса: она входит…

alt: Конструктивный — формулирование тактических задач (выбор и композиция содержания информации, проектирование деятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собственной деятельности)

alt: Общетрудовые . Сюда входят следующие функции: а) конструктивная - проектирование системы собственных действий; б) коммуникативная - установление и развитие контактов с коллегами; в) организаторская -…

alt: Принятие и понимание . Учение может иметь место в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой онесть, и способен принять как позитивные, так и…