extracted_text:
5 класс
Тема урока: Химический состав физических тел и веществ,
диффузия.
Цели урока:
·
Образовательные: формирование знаний о
молекулах, о явлении диффузии, формирование понятия о скорости протекания
диффузии в газах, жидкостях и твердых телах; выяснение условий, влияющих на
быстроту протекания диффузии.
·
Воспитательные: воспитание отношения к
физике как к экспериментальной науке, воспитание активности и аккуратности при
выполнении заданий, воспитание интереса к предмету.
·
Развивающие: развитие умения наблюдать
и обобщать результаты экспериментов; обнаруживать в быту изучаемые явления;
развитие мышления учащихся, их интеллекта; развитие коммуникативных навыков
учащихся через организацию диалогического общения на уроке и при работе в
группе.
Тип урока: комбинированный.
Оборудование и материалы для учащихся:
·
Для 1 группы – зеленка, 2 емкости, палочка для размешивания,
пипетка
·
Для 2 группы – марганцовка, емкость с холодной и горячей водой.
·
Для 3 группы – духи
·
Для 4 группы – 2 емкости со сладкой водой холодной и горячей
водой, лимонная кислота, пищевая сода.
·
Для каждой группы карточка с заданием для проведения
эксперимента и карточка для записи результатов.
Оборудование и материалы для учителя:
Для фронтальной работы с классом: АРМ учителя (компьютер,
мультимедийный проектор).
План урока:
1.
Организационный момент.
2.
Проверка
домашнего задания  .
3.
Изучение нового материала.
4.
Физкультурная пауза.
5.
Работа в группах.
6.
Закрепление.
7.
Домашнее задание.
8.
Итоги урока.
9.
Рефлексия
Ход
урока
I. Организационный
момент. 2 минуты
Здравствуйте, ребята! Сегодня мы познакомимся с явлением,
которое играет очень важную роль в природе. Это явление мы с вами встречаем на
каждом шагу, не задумываясь об этом. Для того, чтобы узнать о нем, мы проведем
серию экспериментов, а в некоторых из них вы сами выступите в качестве
ученых-экспериментаторов.
II.
Проверка домашнего задания  5 мин
Закончите предложения.
а)      1. Земля движется вокруг ... 2. Луна движется вокруг
... 3. Все
планеты движутся вокруг ... 4. Спутник движется вокруг ... 5.
Все небесные тела движутся в ...
б)      1. Лед плавится и превращается ... 2. Вода
отвердевает и превра-
щается ... 3. Вода кипит и превращается ... 4. Пар охлаждается
и превращается...
Ответьте на вопросы.
1.Что
называется физическим телом?
2.Что называется веществом?
III. Актуализация
знаний.
Чтобы узнать первую часть нашей темы урока,
ответим на вопросы:2 мин
1).Мы с вами знаем,  окружающие нас тела – камень, Луна, дома,
столы...
Как называются?
2) Из чего же состоят все физические тела?
3)  А из чего состоят все вещества? Показываю видеоролик
41 секунда
Вещества состоят из молекул: Молекула- мельчайшая
частица вещества, сохраняющая его свойства.

Свойства
молекул:
1.Молекула,
наименьшая частица вещества, сохраняющая его свойства.
2. Молекулы
каждого вещества имеют постоянный состав.
3. Молекулы очень
малы.
4. Между
молекулами существуют промежутки.
5. Молекулы
находятся в постоянном движении.

А что бы узнать вторую часть нашей темы разгадаем кроссворд 3
минуты
1.
Один из этапов научного метода познания.
2.
Прибор для измерения длины или расстояния.
3.
Наука о явлениях природы.
4.
Одна из основных характеристик тела.
5.
Какая река делит город Усть-Каменогорск на районы: Октябрьский и
Ульбинский.
6.
Процесс экспериментального определения физической величины.
7.
Единица измерения массы.
8.
Наука о строении и свойствах вещества.

1

н

а

б

л

ю

д

е

н

и

е

 2

л

и

н

е

й

к

а

3

ф

и

з

и

к

а

4

ф

о

р

м

а

5

у

л

ь

б

а

 6

и

з

м

е

р

е

н

и

е

 7

к

и

л

о

г

р

а

м

м

8

х

и

м

и

я

Показываю видеоролик 32 секунды
Итак, тема нашего урока – Химический состав физических
тел и вещества, диффузия.  (пишем в тетрадь). 1 минута
III. Изучение
нового материала. 5 минут
По просмотренному видео, мы видим  проведенный эксперимент
(постановка проблемы). Положив марганцовку в стакан с чистой водой, что
происходит?(ответы учащихся в тексте выделены курсивом).
Происходит окрашивание чистой воды.
Почему происходит это явление?
Вода и марганцовка  состоят из молекул. Молекулы меняются
местами.
Почти так. Правильнее будет сказать, что молекулы краски
проникают в промежутки между молекулами воды. В каком случае молекулы
разных веществ могут перемешиваться?
Это возможно только в том случае, если молекулы движутся.
Верно. Само явление, которое вы наблюдали в процессе опыта, и
называется диффузией.
Помогает ли кто-нибудь молекулам перемешиваться?
Нет, они делают это сами.
Значит, явление диффузии происходит самопроизвольно. Запишем
наши выводы в тетрадь:
1.
Диффузия – явление проникновения молекул
одного вещества в промежутки между молекулами другого.
2.
Причина диффузии – это беспорядочное
движение молекул.
IV. Физкультурная
пауза. 1,5 минут
Вы, наверное, устали?
Ну, тогда все дружно встали.
Ножками потопали,
Ручками похлопали,
Покрутились, повертелись,
И за парты все уселись.
V. Работа в
группах. На опыты 12 минут
А теперь я предлагаю вам самим стать экспериментаторами и
поработать в группах. Каждая группа получит задание на карточке, в котором
описана последовательность исследования. Результаты, полученные в ходе
выполнения опытов, вы записываются в технологической карте.

№

Задание

Описание.

Вывод.

1

Выясните, при каких условиях диффузия происходит быстрее.

В  двух стаканчиках налито  одинаковое количество холодной
  воды. В каждый  стаканчик капните равное количество зеленки.
В
  стаканчике №1 воду не перемешивайте. В стаканчике №2 воду перемешивайте с
  помощью ложки.
Измерьте
  время растворения зеленки в стаканчиках  №1 и №2. Запишите полученные
  результаты на карточке.
На
  основании результатов опыта сделайте вывод о зависимости быстроты растворения
  сахара от перемешивания. Поясните ответ.

При дополнительном перемешивании веществ диффузия протекает
  быстрее, так как молекулы движутся с большей скоростью.

2

Выясните, при какой температуре диффузия происходит быстрее.

В двух стаканчиках налита вода. Только в одном стаканчике
  холодная вода, во втором – столько же горячей.
Одновременно
  опустите в каждый стакан марганцовку. Измерьте время растворения марганцовки
  в каждом стакане. Запишите полученные результаты на карточке.
Сделайте
  вывод о зависимости быстроты протекания диффузии от температуры вещества.
  Поясните ответ.

Чем выше температура вещества, тем выше скорость движения
  молекул и тем быстрее протекает диффузия.

3

Выясните, где диффузия происходит быстрее: в газах или в
  жидкостях?

Набрызгать в воздух духи. Через некоторое время их запах
  распространился по всей комнате. Как вы думаете, почему это произошло?

 Запах распространяется, так как молекулы духов движутся
  в воздухе и сталкиваются с молекулами воздуха. Из-за этого молекулы все время
  меняют направление своего движения и разлетаются по комнате.

4

Наблюдение диффузии.

В  двух стаканчиках налито подслащенная вода. Вода в первом
  стаканчике горячая, а во втором холодная.
В
  стаканчики добавьте лимонную кислоту 2 ложки, затем пищевую соду 1 ложку.
  Опишите наблюдаемый процесс, отметьте, в каком случае он идет быстрее.  Запишите
  полученные результаты на карточке.
На
  основании результатов опыта сделайте вывод о зависимости быстроты растворения
  сахара от перемешивания. Поясните ответ.

В теплой воде процесс диффузии идет быстрее. Скорость движения
  молекул с повышением температуры растет.

Спикеры выходят к доске и защищают каждый свой эксперимент по
рисунку, т.е. делают вывод. 8 минут
Что можно сказать  о скорости диффузии в твердых телах? Давайте
посмотрим на слайд. Она проходит медленнее.
Ребята, вы молодцы. По результатам ваших  опытов сделаем вывод –
в каких веществах может происходить диффузия?
Диффузия происходит в твердых, жидких и газообразных телах.
Запишите этот вывод в тетрадь.
Тогда другой вопрос – в каких веществах диффузия протекает
быстрее всего, а в каких - медленнее?
Быстрее диффузия происходит в газах, медленнее всего – в твёрдых
телах.
VI. Закрепление. 5
минут
Ребята! Что вы
узнали сегодня нового? «Горячий микрофон».
VII. Домашнее
задание:
·
Параграф 32– чтение и пересказ.
·
№ 1 – 3, стр. 85 – устно ответить на вопросы.
VIII. Итоги урока.

Рефлексия:
     «Дерево настроения»

file_name: 5 класс диффузия.docx

alt: Закончите предложения. а) 1

alt: Показываю видеоролик 32 секунды

intro: Конспект с использованием групповой работы, опытов. Формирование знаний о молекулах, о явлении диффузии, формирование понятия о скорости протекания диффузии в газах, жидкостях и твердых телах; выяснение условий, влияющих на быстроту протекания диффузии. Обнаруживать в быту изучаемые явления; развитие мышления учащихся, их интеллекта.


extracted_text:
Содержание.

№ п/п

              Название
  разделов

    Стр.

1.

Введение

 2

2.

Глава 1.Проблемное
  обучение.

3- 8

3.

Глава 2.Проблемные уроки в
  начальных классах.

9 – 10

4.

«Активные» методы, приёмы
  обучения на проблемных уроках.

 10 -22

5.

Результаты диагностики.

22- 24

6.

Литература.

25-26

Введение.

 Современная школа меняется:
содержание образования усложняется; акцентируется внимание на формирование
гармоничной личности ребёнка; на смену традиционным приходят
инновационные методы обучения.
 Инновация – это идея,
новшество (К. Ангеловски, Г.М. Коджаспирова и др.) или процесс внедрения этой идеи
(В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.).
  Развитие творческих и
интеллектуальных способностей учащихся - одно из требований,
предъявляемых к организации учебного процесса в современной  школе. Пробудить
заложенное в каждом ребёнке созидательное начало, помочь сделать первые шаги в
творчестве – задача не из лёгких.
  Период начального обучения
в школе заключает в  себе огромные возможности для развития  творческих и
интеллектуальных способностей младших школьников. Следовательно, задача учителя
– создать такую обстановку, в которой возможно максимальное развитие этих
качеств у ребёнка.
  Учебная деятельность, в
свою очередь, способствует реализации потребности творчества. Однако для того,
чтобы учебная деятельность стимулировала развитие созидательных способностей ребёнка,
её следует специальным образом организовать. Данную проблему возможно разрешить
благодаря использованию технологии проблемного обучения.
  Существует несколько
определений современного понятия «педагогическая технология»:
- Педагогическая технология
– это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности
по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. (В.М.Монахов).
  Современная педагогическая
технология– это система методов, приёмов обучения, воспитательных средств,
направленных на достижение позитивного результата за счёт динамических
изменений в личностном развитии учащихся.
  Статистика показывает, что
социальный уровень школы, достаточно высокий уровень семей, возраст и
интеллектуальный уровень учащихся класса дают возможность использовать технологию
проблемного обучения.
 ( Приложение 1, 2).
  Положительные моменты
проблемного обучения – активизация развивающего потенциала обучения,
высокий познавательный уровень, субъект-субъектные отношения, личностная
включённость всех участников в процесс обучения, его практическая
направленность.
   При написании реферата из
изученной литературы опиралась на научно-практическое пособие доктора
педагогических наук, профессора, академика С.В. Кульневич «Современный урок.
Часть 3: Проблемные уроки»,- Ростов н/Д: Издательство «Учитель» и проведённые
мной открытые  уроки русского языка в начальных классах по технологии
проблемного обучения (уроки изучения нового материала по разделу «Части речи»).

Глава 1. Проблемное обучение.
 С
точки зрения классической советской дидактики, проблемное обучение –
это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя
деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное
сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов
науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В.Кудрявцев и др.).
 Преимущества
проблемного обучения:
1.
Новую информацию учащиеся получают
в ходе решения теоретических и практических проблем.
2.
В ходе решения проблемы учащийся
преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают
высокого уровня.
3.
Темп передачи информации зависит
от самих учащихся.
     4.   Повышенная активность
учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает  необходимость
формальной     проверки результатов.
5.Результаты обучения относительно высокие и
устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно
развивают свои умения и творческие способности.
  Новое
поколение педагогов даёт новое определение:
Проблемное обучение –
система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование
реального творческого процесса за счёт создания проблемной ситуации и
управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит
как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Психологи насытили определение ещё
более актуальными понятиями.
Проблемное обучение – организованный преподавателем способ активного
взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием  обучения, в
ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и
способами их решения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путём
создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской
деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной
ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие,
особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приёмов
организации познавательной деятельности.
  Проблемное обучение
– явление далеко не новое. В прошлом с ним были связаны имена таких
известных философов и педагогов, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. В
обобщённом виде их вклад в становление проблемного обучения можно представить
словами А.Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её
находить».
  Для того чтобы помочь
хорошему учителю научить учеников, как находить истину, продвигаясь по
традиционному пути познания, учёные-дидакты 20 столетия (М.И. Махмутов,
В.Окунь, М.Н. Скаткин и др.) в первую очередь выделяли разные виды
проблемного обучения.
  М.Н.Скаткин (1971
 г.) предлагал различать три вида проблемного обучения:
1.Проблемное изложение
знаний. При таком изложении
учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая
вслух», ставит проблему и показывает процесс её решения. Такое объяснение
учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный
поиск.
2.Привлечение учащихся
к поиску на отдельных этапах изложения знаний. В этом случае учитель выдвигает перед учениками
проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед
учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска
самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.
3.Исследовательский
метод обучения. При работе этим
методом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска,
строят предположение (гипотезу), обдумывают способ её проверки, проводят
наблюдения. Опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты,
доказывают, делают выводы».
   М.Н.Скаткин
утверждает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное
развитие детей «достигает такого уровня, что они в состоянии осуществлять
самостоятельно все этапы поисковой деятельности – от начала до конца в их
логической последовательности».
  Интеллектуальные умения уравниваются с мыслительными процессами, которые
снова приобретают вид интеллектуальных или умственных умений. По
Ю.К.Бабанскому, это умения:
мотивировать свою
деятельность;
внимательно воспринимать
свою деятельность;
рационально запоминать;
логически осмысливать
учебный материал, выделяя в нём главное;
решать проблемные познавательные
задачи;
самостоятельно выполнять
упражнения;
осуществлять самоконтроль
в учебно-познавательной деятельности.
  Одним из важнейших
критериев интеллектуально-умственного развития Е.Н.Кабанова-Меллер
определяет широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности,
сформированных на одном объекте, на другой объект.
   Н.А.Менчинская
рассматривет в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:
1)
быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;
2)
гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или,
соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся
условиям задач);
3)
тесную связь (или,
соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;
4)
различный уровень аналитико-синтетической
деятельности.
  Ограничивая понятие
«интеллектуальное развитие» такими показателями, как степень интереса учащихся
к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию и т.п.,
большинство современных учёных справедливо утверждют, что развитие творческих
способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного
обучения.
  Все виды проблемного
обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой
деятельности учащихся, наличием поиска и решения проблемы. Выделяя
творческую деятельность как наиболее актуальную, предлагается и такая классификация
видов проблемного обучения:
1.Научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие
учащимися нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного
обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем.
2.Практическое
творчество – поиск практического
решения, т.е. способа применения известного знания в новой  ситуации, конструирование,
изобретение. В основе этого  вида проблемного обучения лежит постановка и
решение практических учебных проблем.
3. Художественное
творчество – художественное
отображение действительности на основе творческого воображения, включающее
литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и
т.д.
  Однако наибольшее
распространение получили психолого-педагогические подходы к организации
репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся в процессе проблемного
обучения с опорой на ведущую роль учителя.
  Выделены главные условия
успешности традиционного проблемного обучения:
- обеспечение достаточной мотивации,
способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
-обеспечение посильности
работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение
известного и неизвестного);
-значимость информации,
получаемой при решении проблемы для обучаемого;
-необходимость доброжелательного
диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям,
гипотезам, высказываниям учащихся относятся с вниманием и поощрением.
Главные цели проблемного
обучения:
- развитие мышления и
способностей учащихся, развитие творческих умений;
- усвоение учащимися знаний.
Умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в
результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
- воспитание активной
творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать
нестандартные проблемы;
- развитие профессионального
проблемного мышления.
  Творческое мышление означает
познание чего-то нового. Оно является составной частью человеческого
интеллекта. Повзрослев и попав в новые обстоятельства, мы используем обычно
ранее приобретённые навыки
Мы становимся ограниченными и
забываем, что можем быть творческой личностью. Многие на протяжении всей своей
жизни продолжают следовать поведенческим стереотипам.
  Исследования показывают,
что мы используем лишь десятую часть возможностей нашего мозга. Но те же
исследования говорят: мы можем неограниченно совершенствовать свои умственные
способности.
  Дело не в том, чтобы иметь
мозги, а в том, чтобы пользоваться ими.
  Развитию творческих
способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие
использования жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто
вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая
проблемные ситуации, дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания
творческой атмосферы на уроке.
  Проблема, в
широком смысле – сложный теоретический или практический вопрос, требующий
изучения, разрешения. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача,
требующая решения» (С.И.Ожегов).
Проблемное обучение, как процесс,  предполагает:
1.Создание проблемной
ситуации.
2.Выход из неё, т.е.
решение проблемы.
  В создании  проблемной
ситуации  основная роль принадлежит учителю. Он должен заинтересовать, увлечь
учащихся работой. Так, например, при решении задачи наиболее активной
становится деятельность учеников, а учитель только направляет и корректирует их
мыслительные усилия.
  Поиск решения проблемы строится на комбинированном соединении ранее известных
средств, решений,  идей для преодоления проблемы. При постановке перед
учащимися проблем следует тщательно взвешивать, насколько каждая из них
вытекает  из содержания урока. Служит его дидактическим и воспитательным
целям. Необходимо учитывать, что постановка проблем, не отвечающих этому
требованию, лишь помешает ученикам уяснить сущность рассматриваемых на уроке
вопросов. Проблема не довесок к уроку. Постановка её в начале урока определяет
его последующее содержание и логику. Урок должен включать в себя логически
целенаправленную систему вопросов и заданий, позволяющих  решить проблему и
реализовать целевую установку урока. Нельзя ставить перед учениками проблемы,
для осознанного поиска решений которых они ещё не имеют необходимых знаний.
   Гипотеза ( от греческого hypothesis – основание, предположение) –
предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое ещё не
подтверждено, но и не опровергнуто. Гипотеза является формой познания окружающего
мира и способов его преобразования. Гипотеза должна соответствовать теме
исследования, показывать с помощью чего и как можно изменить существующее
противоречие.
   Решение проблемы характеризуется созданием либо вещи, либо нового
способа действия. Следовательно, и гипотеза может быть либо предложением о
компонентах и свойствах объекта, либо предложением о компонентах и свойствах
объекта, либо предложением о способе
деятельности, решающем
проблему.
Выделяют 3 основных вида
гипотез:
1.Гипотеза о существовании
явлений.
2.Гипотеза о существовании
связи между явлениями.
3.Гипотеза о наличии
причинной связи между явлениями.
Как правило, гипотеза
формулируется в виде сложноподчинённого предложения с придаточным условием:
«Если…, то», «может быть», «предположим», «допустим», «возможно, что если…»,
«чем…, тем…» и т.д.
Самостоятельное  выдвижение  гипотез  по  решению

проблемы.
На  этапе  выдвижения
гипотез  необходимо,  чтобы  учащиеся  научились  предлагать  свои варианты
решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться
видеть пути их доказательства. Активация механизма мышления на этом этапе
происходит при применении приёма размышления вслух, использования
активизирующих вопросов.
Алгоритм по работе с гипотезой.
1.
Выдвижение гипотезы.
     2.  Её теоретическое
обоснование.
3.
Экспериментальная проверка
гипотезы.
Примеры гипотез.
1)Предположите,
что изменилось бы на Земле, если бы исчезло Солнце?
2)Как
изменилась бы жизнь людей, если бы все вещества перестали пахнуть?
Особое
значение приобретает вариативность гипотез. Примером может служить
вариативность гипотез по поводу причин ледниковых периодов в истории Земли или
появления человека на Земле.
Проблемная ситуация.
     Проблемная ситуация –
сложное психическое состояние,
затрагивающее познавательно-эмоциональную сферу. Внешне – затруднительное
положение, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности
для его преодоления.
Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в
проблему.
Признаки проблемной ситуации.
1.
Необходимость выполнения такого
действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном
отношении, способе или условии действия.
2.
Наличие неизвестного для учащихся.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень
обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется
степенью обобщённости того неизвестного, которое должно быть в ней открыто.
Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот
факт, что поиск неизвестного даёт учащимся качественно иные знания, более
обогащённые, чем при обычном обучении.
3.
Возможности учащегося, включающие
как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная
характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными
для самостоятельного понимания поставленного задания и условий выполнения.
Следовательно, необходима установка школьников на решение задания, «личная
заинтересованность» в разрешении возникшего познавательного затруднения.
(Приложение
3 – Создание проблемной ситуации на уроке русского языка в 1 классе по теме
«Правописание безударной гласной»).

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций,
проблем и задач, соответствующих возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:
1-ый
уровень характеризуется тем, что
учитель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует
задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения;
2-й
уровень отличается тем, что учитель
вместе с учениками анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они
самостоятельно формулируют задачу и решают её;
3-й
уровень (самый высокий) предполагает
доведение до учащихся проблемной ситуации, а её анализ, выявление проблемы,
формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют
самостоятельно.

Глава 2 .Проблемные уроки в начальной школе.
(из собственной практики)
  В начальных классах
закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования
психологов (В.В.Давыдов,С.Ф.Жуйков, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др. ) показали,
что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического
развития, проявлению которых в определённой степени способствует проблемное
обучение.
  Организация
проблемных уроков в целом даёт повышение эффективности обучения, активизирует
умственную, творческую деятельность учащихся.
    Для подтверждения этих фактов исследования  учёных-педагогов
в своей практике проводила ряд проблемных уроков русского  языка изучения
нового материала по разделу «Части речи». (Приложения 4, 5)
  Структура проблемного
урока, в отличие от структуры
непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса ( логики
продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса
обучения.
  Задачи проблемного
урока.
  Обучающие: изменение мотивации  всех участников – субъектов
образования, способствовать актуализации, закреплению и обобщению полученных
знаний, самостоятельному конструированию новых знаний.
  Развивающие: способствовать
овладению культурой ведения дискуссий, умению высказывать собственные оценочные
суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и
самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.
  Воспитательные: изменение
отношения к содержанию образования как к синтезу самообразования,
самоорганизации, самоконтроля; моделированию собственной системы ценностей и
вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее
развития и свободы выбора.
Основные этапы и приёмы их реализации.
Организационный момент урока
изучения нового материала.
Преимущества самого первого
этапа проблемного урока хорошо видны при сравнении с другими типами организации
обучения. Предполагает активизацию  познавательного интереса .Придерживаюсь
мнения, что каждый урок должен отличатся от предыдущих своим началом.
·
Рифмованное начало урока.
Начало
урока с элементами театрализации.
С
эпиграфа к уроку.
С
высказывания выдающихся людей, относящихся к теме урока.
Игры
– энергизаторы.
·
Первичное введение материала с
учётом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности
учащихся.
·
Указание на то, что учащиеся
должны запомнить.
·
Сообщение либо актуализация
техники запоминания.

Цели данного этапа:
-психологический
настрой учащихся;
-обеспечение
учащемуся с учётом индивидуальных способностей и личностных качеств условия для
успешного выполнения задания, заинтересовать его самим познавательным
процессом.
2.Актуализация знаний. Постановка учебной проблемы.
     В проблемном уроке
особое место занимает актуализация прежних знаний, которая в какой-то степени
занимает место опроса. Однако актуализация более широкое понятие, она может
включать опрос как составную часть. Если при опросе задача учителя заключается
в том, чтобы выявить объём и качество знаний и умений и навыков учащихся, то основная
цель актуализации – посредством воспроизведения ранее полученных знаний
подготовит почву для активного усвоения нового материала, то есть прежние
задания сделать актуальными в данный момент. Именно на этапе актуализации
ставятся проблемные вопросы, возникают проблемные ситуации и ставятся учебные
проблемы.
3.  Поиск решений.
    Первичное
закрепление.
  Самостоятельная
работа учащихся.
4.
Итог урока.
5.
Домашнее задание.

«Активные» методы, формы и
приёмы обучения на проблемном уроке.
Все методы, формы, приёмы
обучения, которые развивают интеллектуальные и творческие способности младших
школьников, использованы на уроках русского языка.
Творческие задачи.

Когда вы слушаете, вы забываете,

Когда вы видите, вы понимаете.
Когда вы действуйте, вы научаетесь.
  Развитию творческих
способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие
использования жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто
вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая
проблемные ситуации,
дискуссии, споры, что
является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.
  Основные задачи учителя
по развитию творческих способностей учащихся:
- Обучение школьников
самостоятельному видению проблем в стандартных ситуациях.
- Ближнему и дальнему
переносу знаний и умений в новую ситуацию.
- Видению новой функции
знакомого объекта.
- Умению увидеть элементы
объекта в связи.
- Умению альтернативно
мыслить, комбинировать ранее усвоенные способы деятельности в новой ситуации.
(И.Лернер).
Творческая задача –это задача, при которой необходимо найти новый
алгоритм решения. Условия таких задач не говорят о том, какие знания
понадобятся для их решения. Поэтому деятельность учащихся направлена на их
выявление и подбор необходимых сведений
  Творческие задачи
позволяют:
- обобщить, повторить и
усвоить учебный материал;
- ознакомить учащихся с
последними достижениями области науки и техники;
- развивать творческие
способности учащихся, познавательный интерес, абстрактное и логическое
мышление;
- формировать навыки
совместной работы;
- устанавливать межпредметные
связи.
  Лучше предлагать открытые
задачи: т.е. допускающие варианты условия, разные пути решения, набор вероятных
ответов. Такие задачи можно назвать творческими: они содержат противоречия,
допускают серию ответов, часто взаимоисключающих; для их решения требуется
применение знаний из разных областей науки.
  Примеры:
- Почему змеи заползают на
спящих людей? (Змеи хладнокровные и заползают погреться).
- Некоторые морские птицы
могут подолгу сопровождать теплоходы. Почему? (надёжный источник пищи).
  Есть и другая классификация
творческих задач:
- на наблюдательность;
- на установление причинных
связей;
- развивающие логические и
комбинаторские способности;
- формирующие системное
мышление;
- семантические задачи;
- на выявление связей между
образной и словесной информацией;
- на причинно-следственные
отношения;
- на связь целевых и
причинных отношений;
- на развитие
системообразующей творческой активности.

Задачи на наблюдательность.
К задачам на наблюдательность
относятся такие, для решения которых достаточно обратиться к  известным
фактам и явлениям. Систематическая работа в этом направлении побуждает учащихся
иначе взглянуть на обычные явления.
 Например: - Когда на уроке
физкультуры вы выполняете команду: «Положите руки на бёдра!», в
действительности на какие кости  опираются ваши руки? Ответы учащихся: тазовая
кость, бедренная кость.
Этот простой вопрос даёт
возможность выяснить, правильно ли школьники различают научные термины и
житейские названия, верно ли представляют топографию скелета. Они учатся
анализировать факты обыденной жизни и , прежде всего, обучаются подмечать их.
Ещё
один важный вопрос – организация наблюдения над материалом. Задача
учителя - будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и
умозаключениям детей.

Например, как в 1, так и во 2 классе фразеологизмы даны в упражнениях. Можно в
дополнение к заданиям упражнений использовать фразеологический словарик, ставя
перед учениками различные задачи, организуя их наблюдения. К примеру:
-
к какому случаю из жизни подходит один из фразеологизмов (сел в галошу,
клевать носом, льёт как из ведра);
-
у кого бывало такое настроение, из-за чего (вешать нос, потерять голову,
проглотить
язык, сидеть сложа руки);
-
какие фразеологизмы близки по смыслу (навострить уши, ушки на макушке, взять
себя в руки)?

Работая над фразеологизмами, пословицами, загадками как устойчивыми сочетаниями
слов, можно проводить с детьми наблюдение над известными в речи крылатыми
выражениями (образные, меткие выражения). Много крылатых выражений дают нам
басни И.А.Крылова. Полезно порекомендо-вать детям прочитать басни «Квартет»,
«Стрекоза и Муравей», «Слон и Моська» и обсудить, в каком смысле употребляются
в речи крылатые выражения из этих басен.

Наблюдения во 2 классе можно начать с понятия «свободные и устойчивые сочетания
слов».
1)Прочитайте.
 Лесной
ключ, горный ключ, прозрачный родник, запасной ключ, нотный ключ, новый ключ.
2)
Какой смысл имеют данные словосочетания7 С какими  словами можно соединить
слово ключ? Придумайте
словосочетания.
3)Придумайте
словосочетание со словом родник. Синонимом
какого  слова является слово родник?
Правило: В речи одни и те же слова( ключ, родник, ручей и
т.п) могут соединяться с разными словами. Такие словосочетания называются свободными.
( Шумит горный ключ. Из родника течёт ручеёк. Новый ключ лежал на столе).

При составлении задач на установление
причинных связей возможно использование наблюдений самих учеников.
Например: - В большинстве
стран в жару пьют прохладительные напитки, а вот в странах Азии принято пить
горячий чай даже в самые знойные часы. Как это объяснить? Ответы учащихся: -
горячий чай утоляет жажду, улучшает потоотделение; с потом из организма
удаляются вредные вещества;
- употребление горячего
напитка повышает температуру тела. По мере поступления в пищеварительный тракт
горячий напиток принимает температуру тела, но при этом усиливается
потоотделение и расширяются сосуды. Что ведёт к охлаждению организма.
 Задачи, развивающие
логические и комбинаторские способности, требуют умения логически
рассуждать, находить группы факторов, совокупно влияющих на ситуацию, оценивать
события по степени их значимости.
Например: - Поль Грэг говорил,
что каждый человек должен заботиться о своём здоровье. И в этом ему помогут 9
«врачей». Каких «врачей» имел в виду учёный? Ответы учащихся: - учёный
имел в виду правильное питание, свежий воздух, спорт, здоровый сон, солнце,
спокойную обстановку, воду, гигиену, активный отдых (прогулки, походы);
- хорошее питание, прогулки
на воздухе, движение, положительные эмоции, спокойный сон, солнечные ванны,
водные процедуры, соблюдение правил личной гигиены, активный отдых.
  Задачи, формирующие системное
мышление, учат учитывать связи между явлениями и понимать. Каким образом
отразиться на системе то или иное воздействие. В основном это вопросы
прикладного характера. Н-р: -Почему волосы «встают дыбом»?
  Семантические задачи (объяснения
названий терминов, определений и т.п.) определяют ту базу знаний, без которой
творчество невозможно.
  Количественные. Связаны
с различными измерениями, сравнениями.
  Качественные. Эти
задачи требуют выделения отличительных признаков и могут включать следующие
задачи:
- задачи, требующие
распознавания по словесному описанию;
- задачи, связанные с
различными процессами;
- задачи, построенные на
различных связях.

Экспериментальные задачи.
  К экспериментальным задачам
относятся составление гипотезы, формулировка выводов из результатов опыта,
доказательство выдвинутых предположений. Задачи на составление гипотезы
используются в тех случаях, когда у учащихся были определённые теоретические
знания или материалы наблюдений, на основании которых можно сделать какие-либо
предположения. Такие экспериментальные задачи проводятся по  обычному плану: выдвижение
гипотезы, обсуждение способов её проверки, конструирование опыта и его
проведение. Правильность выдвинутого предположения доказывается
экспериментально.
  Экспериментальные задачи
являются фактором активизации процесса познания и должны отвечать следующим
дидактическим требованиям:
1) представлять собой
систему, рассчитанную не только на вооружение учащихся прочными знаниями, но и
развитие самостоятельности мышления;
2) соответствовать внутренним
запросам учащихся, отвечать их тенденции к творческой самостоятельности,
активности в познании;
3) по своей сложности
превышать внутренние силы обучающихся и требовать от них мобилизации всех
познавательных возможностей
4) побуждать учащихся к
сознательному применению логических приёмов.

Самостоятельная работа.
    Элементы проблемности при
обучении могут выходить за рамки урока (домашнее задание), либо использоваться
на уроке в виде самостоятельной работы.
  Исходя из установленного
психологами и дидактами определяющего влияния познавательных задач на
развивающие и познавательные результаты обучения (Н.Г.Алексеев, М.А.Данилов,
Л.В.Занков), была разработана следующая классификация самостоятельных работ в
зависимости от характера обусловленной ими познавательной деятельности.
  1. Самостоятельные работы репродуктивного
типа, основным признаком которых является оперирование уже имеющимися
знаниями. К ним относятся следующие виды:
 а) самостоятельные работы на
простое воспроизведение или выполнение по образцу;
 б) тренировочные,
предусматривающие применение усвоенного материала в новых ситуациях, его
видоизменеие;
  Эти 2 типа заданий имеются
в учебниках «Русский язык» А.В.Поляковой.
 в) обзорные – на
систематизацию и упорядочение изученного материала;
 г) проверочные.
2. Самостоятельные работы познавательно-поискового
типа, в ходе которых учащиеся приобретают новые знания. Они включают целый
ряд видов:
   А) побудительные
(подготовительные), в ходе которых учащиеся, оперируя имеющимися знаниями,
становятся  перед неизвестными фактами, явлениями, создающими проблемную
ситуацию;
 Б) констатирующие,
предусматривающие познание и описание новых фактов и явлений, главным образом
по их внешним признакам;
 В)
экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе
эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений;
 Г) логически-поисковые – по
приобретению и углублению знаний на основе разнообразных умственных операций:
анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, систематизации, абстрагирования и
обобщения.
 3. Самостоятельные работы творческого
типа:
  а ) художественно-образные;
б ) научно-творческие; в ) конструктивно-технические.
  Самостоятельная работа
учащихся на творческо-поисковом уровне включает:
- поиск нового знания с
помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы;
- решение познавательных,
проблемных заданий, составление алгоритмов;
- посильную исследовательскую
деятельность.
 Могут иметь место и другие
классификации, например, по уровню самостоятельности.
Задачи:- обучение учащихся умениям самостоятельной
познавательной деятельности;
- мотивирование этой
деятельности;
- развитие волевых усилий в
учении.

 Техника «Проблемные вопросы».
  Начинать можно с того,
чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы,
которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в
каком году…», «кто изобрёл…»), а вопросы,  которые потребуют анализа,
сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации  и соответственно –
более глубокого понимания материала и интереса к  нему. Умение задавать
 такие вопросы – это навык,
которому можно и нужно научиться.
  Американский психолог
А.Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных
учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чём сильные и
слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем…? Каким образом … можно
использовать для…? Чем похожи… и …? Каким образом … влияет на …? Какой…
является лучшим и почему?
  Когда такого рода вопросы
ложатся в основу учебного процесса, к ребёнку приходит понимание истинного
назначения учения – научиться думать, применять знания на практике,
ориентироваться в жизненных ситуациях.
 Практический вопрос хорошо
начать словами «Как мы можем…» Например: «В следующую субботу мы пойдём в
поход. И вдруг кто-то потеряется. Как он может сориентироваться на местности
без компаса?»
 При этом следует отказаться
от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем
местом думаем (думаете), не тем!»
Критика ставит под сомнение
компетентность ребёнка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении.
Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.
  Нужно также повторять, что
у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в
школьном возрасте – дети увидят, что они с учителем не по разные стороны
баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы:
«Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли».
Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие  желание думать, больше
узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось
ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.
  Переход от вопросов на
простое знание фактов (информации) и умение действовать строго по алгоритму к
вопросам на понимание не может произойти в одночасье. Он является логичным
продолжением проблемно-ориентированной активности самого учителя. Важный критерий
того, что конкретные варианты проблемных вопросов «работают» и не являются
слишком сложными для текущего уровня развития детей, - активность учеников, их
интерес и инициатива. Использование такого рода вопросов вызывает
активность мыслительных процессов у школьников, предупреждает механическое
восприятие  учебного материала.

Задания на классификацию (группировку).
 С целью развития активного, самостоятельного,
творческого мышления школьников необходимо, начиная с 1 класса, учить выполнять
задания повышенной трудности на классификацию (группировку), как:
1)
рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку;
2)
рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения;
3)
вывод, обобщение, предполагающие соотнесение  и обобщённое выражение усвоенных
школьниками конкретных знаний.
Например,
задание, рекомендованное для коллективной работы и являющееся одновременно
заданием повышенной трудности.
Дан
ряд слов:
  Сон,
сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.
Учащиеся
должны распределить слова на три равные группы. Даётся инструкция: «Прочитайте
слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую
группу в отдельный столбик».

Ход рассуждений ребёнка определяется заданием разделить слова на группы, что
предполагает их сравнение, нахождение различия и сходства.

Первые же слова (сон – сын) наблюдательных детей приведут к выводу:
слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет
распространён на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются
три буквы, обозначающие гласные звуки, - о, ы, а;
следовательно,
в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:

сон   сын   сад

рот   рыл   рак

дом   дым  дал

вол   выл   вал
Это
высокий уровень решения задачи.
Другие
дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим так: 1)
одушевлённые – сын, рак, вол.
3)
«что-то делают» - рыл, дал, выл.
Такой
способ решения тоже свидетельствует о способности рассмотрения предметов под
одним углом зрения, но в этом случае получается неравное количество слогов, что
противоречит условию задания.
 Нужно
предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам
согласных. Но разных букв согласных больше чем три, следовательно, искомых трёх
групп тоже не получится.

С учётом разных линий анализа предложенных слов определяются следующие уровни
выполнения задания:

3-ий уровень - найдены все три группы в полном объёме, в каждой из которых в
словах имеется одна и та же буква гласного. Ответы этого уровня свидетельствуют
о высокой степени развития мышления ( применительно к операции рассмотрения
слов по общности в одном признаке).
2-ой
уровень – слова распределены по наличию одинаковых букв гласных, но выделены
неполные группы или не все группы. Это свидетельствует о способности учеников к
соотнесению ряда объектов по общности в одном признаке, однако распространить
один и тот же угол зрения на все слова ученикам не удаётся.
1-ый
уровень – слова распределены по их значениям, по начальным или конечным буквам
согласных. При этом возможны неполные группы или отсутствие отдельных групп.
Здесь проявляется способность распределить слова по общности в одном признаке,
но не обнаруживается способность к соотнесению с условиями задания.
0-ой
уровень – не приступили к выполнению задания.

Проблемный вопрос.

Одним из показателей, свидетельствующим об активном участии обучаемых в
проектировании учебных проблемных ситуаций, является содержание и характер их
вопросов. То содержание, которое не вызывает никаких вопросов, не интересует
учащихся. Поэтому важно, чтобы преподаватель овладел искусством задавать
проблемные вопросы.
  Проблемный
вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание.
Проблемный вопрос – это:
1)предложение или обращение, требующее ответа или
объяснения;
2)
проблема, задача, требующая решения.

Все вопросы,  применяемые в обучении,
делятся на информационные
(они
требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и
собственно проблемные, содержащие ещё не раскрытые учащимися проблемы, область
неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то
интеллектуальное усилие, определённым образом направленный мыслительный
процесс.

М.И.Махмутов называет следующие типы вопросов:
-
проверяющие направленность внимания;
-
направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;
-
помогающие ребёнку находить различие и сходство в предметах и явлениях;
-
помогающие отобрать факты для доказательств;
-
помогающие находить и обобщать факты;
-
направленные на подтверждение правила;
-
направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;
-
направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в
развитии;
-
формирующие убеждённость, развивающие навык самовоспитания.

Проблемные задания.

Проблемные задания по классам в зависимости от возраста, уровня знаний и
жизненного опыта учащихся, должны отличаться степенью трудности – глубиной
обобщений и выводов. Поиск ответа на проблемный вопрос должен постепенно
углубляться от этапа к этапу урока.
Например,
-Многие
из вас видели телевизионную передачу «Очумелые ручки», где ведущий предлагает
неожиданные варианты решения различных бытовых проблем. Предложите свои
варианты решения тех или иных бытовых проблем, используя несвойственные,
неожиданные функции хорошо известных вещей и явлений.
-
Как найти площадь прямоугольного треугольника, используя правило нахождения
площади прямоугольника? (И.Аргинская «Математика 4 кл.»)
-Природа
и человек. Как решить проблему последствий человеческой деятельности?

Коллективные формы работы на проблемных уроках.

По дидактической концепции,
разработанной под руководством педагога
В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого
происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он
считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать
два фактора – коллективизм и самостоятельность

Классно-урочная
система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма,
сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а, следовательно, сдерживает
процесс развития учащихся.
 Эта форма урока позволяет работать всем учащимся,
что противоречит утверждениям некоторых учёных о работе на проблемных уроках
только «сильных» учеников.
  Встала проблема пересмотра
разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала
бы требованиям развивающего обучения.
  Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего
обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации
учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного
состава)
     Гипотеза: если при осуществлении развивающего
обучения использовать коллективную форму
организации учебно- воспитательного процесса, то уровень развития младших
школьников значительно повысится.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех
людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого
человека.
  Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков считают, что
«все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать
не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При
этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в
малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами
эмоциональной поддержки
  Сотрудничество
детей друг с другом является основой для организации коллективной формы
обучения в начальной школе.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса.
Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания
по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в
дневники.
  При
работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища
(ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо
тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно).   Поэтому правила
заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и
закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать,
доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или
в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с
товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но
разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не
отвлекаться, чтобы не отстать от других групп.
Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более
требовательны друг к другу, нежели учителя.
  Но
эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или
не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют
посторить еще и еще раз правило.
  Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы.
  Простейшим
случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные диктанты
учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет
функции то обучению (диктующего и проверяющего), то обучаемого.
Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить
начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).

Следующий прием организации коллективной работы – смена
заданий в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие за двумя
соседними партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Обмен карточками-заданиями
происходит следующим образом:
по горизонтали:
по
диагонали:
по
вертикали:
Возможная
смена заданий такова:
выполнят
задания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с другом.
 «Ручеек».
В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда, где работают
10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу
учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят
второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки. Итак, у учителя 3
комплекта карточек, по 10 штук в каждом. Маршрут движения учащихся по ручейку (друг
за другом)
 На уроке русского языка работа в динамических парах проводится с
диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов по изучаемой теме.
Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Все учащиеся работают
в парах сменного состава в следующем порядке:
1. один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой пишет;
2. затем другой ученик (тот, который перед этим
писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет;
3. потом каждый берет тетрадь своего соседа и без
заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант;
4. открывают карточки и по карточкам проверяют второй
раз (уже вместе);
5. допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает
устный разбор своих ошибок;
6. каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок.
7. снова берут тетради друг друга, еще раз все
просматривают и ставят свои подписи: «Проверил Иванов», «Проверила Петрова».
 После
того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается.
Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся в выборе партнера для
совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические
сочетания обучают друг друга по своим карточкам- заданиям.
  При
организации коллективных занятий важно учитывать ряд специфических
особенностей:
1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли
то«ученика», то «учителя».
2. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «учителя» – учить
всему тому, что он знает или изучает сам.
3. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную
краску, так как он не только учится, но и постоянно отучает других.
4. основной принцип работы–все по очереди учат каждого и каждый всех.
5. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи
товарищей по учебной работе.
6. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных
интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.
Вывод:
«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в этом случае,
его можно признать хорошим» (Выгодский Л.С).

Сравнительный анализ контрольных срезов доказал, что при организации
коллективной формы работы учащихся на уроках русского языка повышается уровень
развития, обучения и воспитания младших школьников.

По использованию коллективной формы организации учебно-воспитательного
процесса следует учесть следующие методические рекомендации:
1.
При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой
формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество
следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как
сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как
соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без
проработки всех этих
2.
При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец.
Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход
работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?»,
«Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей
взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец
совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.
Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную
ошибку, а ход взаимодействия.
3.
При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько
человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие,
вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не
ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.
4.
групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные
ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям,
работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:
  Дети
смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт,
если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить
свое место, место любого другого ученика.
5.
При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:
1)
недопустима пара из двух «слабых» учеников;
2)
детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать
вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить
вновь работать вместе);
3)
если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не
позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни,
тем более, в публичных оценках;
4)
нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны
обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться
надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе
полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня
шума.
5)
Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля
за их совместной деятельностью.
Как
я сотрудничаю сегодня в группе?
Имя
Я
помогал своей группе: дополняя идеи, ответы других поддерживая, подбадривая
своих товарищей обобщая различные высказывания, мнения разъясняя, объясняя
своим товарищам
Чем
я буду заниматься в следующий раз?
Данная
проблема требует дальнейшей разработки, поскольку, научившись работать в
постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучению общения в
парах сменного состава.
Творческие задания.
 Разнообразные
творческие речевые задания для уроков русского языка. (Приложение 6).
В
данной брошюре приводятся творческие задания по теме «Имя существительное» по
трём уровням в зависимости от подготовки детей.
Помогают
учителю организовать творческую деятельность детей на уроках русского языка,
формировать у учащихся способность выполнять творческие нестандартные задания,
совершенствовать речевое развитие школьников.

Глава 3.Результаты диагностики.
        Результаты
исследований показали, что технология проблемного обучения значительно повышает
интеллектуальный уровень учащихся и развивает творческие способности учащихся.
 1)Результаты опроса
учащихся 4 класса, изучающих темы (в частности, части речи) по русскому языку
по проблемной технологии:
- эти знания остаются
надолго;
- правила запоминаются сами
по себе;
-на уроке заниматься трудно,
но интересно;
- если и что-то забывается,
стоит вспомнить только сам урок;
-здорово, что сами можем
открывать новые правила о частях речи.
2) Контрольные срезы и
годовые контрольные работы ( В частности, определение частей речи в
грамматических заданиях) учащихся   показывают, что в классах, где
проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18 % выше, чем в
традиционном обучении.
Показатели качества знаний (средние)за
три года обучения учащихся подтверждают о  более высоких знаниях по русскому
языку, чем по остальным предметам при стабильной  100% успеваемости.
(Приложение 7)
 3) Участие в интеллектуальных
играх.
Традиционно ребята активно
участвуют в интеллектуальных играх «Русский медвежонок», «Кенгуру», «Снеговик».
Ежегодно  их результаты улучшаются.
4)Сочинения, творческие
работы, публикации в СМИ, как показатель продвижения ребёнка в
творческом развитии.
Творческие работы учащихся
печатаются в периодических изданиях: г. «Иднакар», «Мой город», «Зечбур», ж.
«Кизили».
Анализ сочинений имеет важное значение не только для
выводов развития речи, но и об общем развитии детей. Обычно применительно к
начальной школе указываются такие критерии качества сочинений как
последовательность и логическая связь мыслей, стилистически грамотное
изложение. Нет сомнения, что эти критерии важны.  Однако не менее важны и такие
показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и
самостоятельность суждений. В сочинениях учеников класса обнаруживаются ростки
разностороннего развития детей – не только их ума (мышления и наблюдательности),
но и формирования чувств, это и свидетельство о продвижении учащихся в общем
развитии.

Для анализа выбраны сочинения одних и тех же учащихся разных групп по
успеваемости (Первоначальные во 2 классе, конечные в 4 классе)
 (
Приложение 8 )
  Материал сочинений свидетельствует о развитии
эмоциональной сферы учащихся. Явления, с которыми дети сталкиваются в жизни, в
учёбе, не оставляют их равнодушными, они как бы пропускаются через призму их
внутреннего мира. Сочинения свидетельствуют также о развитии умения наблюдать,
проявляющегося в тенденции к умозаключениям на основе подмечаемых свойств.
Соответствие теме, последовательность изложения, достаточно правильное
построение предложений характеризуют мыслительную деятельность. Таким образом,
сочинения указывают на результаты творческого развития.
5)
Итоги наблюдения за работой учащихся на проблемном уроке.
Благодаря
групповой работе все учащиеся в течение одного урока могут прокомментировать
выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.
 Развивается
самостоятельность. Коллективная форма дает возможность высказываться
стеснительным детям в более узком кругу сверстников.
 Активность
и самостоятельность школьников выражается и в психологическом настрое их
деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к
совершаемой деятельности, личной инициативе. Активный отклик на обсуждение
проблем, задач, заданий, которые ставят ученики в группах, стремление принять
участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы, умение оценить
свою работу – все это значительные критерии познавательной самостоятельности и
активности, показывающие, что школьник становится субъектом
учебно-познавательной деятельности.
6)
Диагностическая методика
«Настроение».
Учащимся предлагался список
учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом нужно было выбрать
ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого
предмета, и подчеркнуть её на листочке бумаги.
Если ранее в1, 2 классах
наблюдалось равнодушие к отдельным предметам (Н-р, к удм.яз.), то уже в 4
классе – положительное отношение ко всем предметам, в том числе и к русскому
языку.
При использовании проблемного
обучения повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения.
  Но результаты диагностирования
(устный опрос учащихся) показали, что после проблемных уроков наблюдается
высокая  переутомляемость учащихся. Отсюда следует, что уроки по технологии
проблемного обучения должны проводиться нечасто.
   Статистика населения
показывает, что на территории села большинство детей  по национальности
удмурты. Разговорная речь на удмуртском не развита.Дети «обрусевшие».
Является ли технология
проблемного обучения таким же эффективным и для развития речи на уроках
удмуртского языка?

Литература.
 1. Аргинская И.И и др.
Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 1994 – 244с
2.
Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе.// Начальная
школа. – 1993 №4, с.57-59.
3.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983.
4.
Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. –424с.
5.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности // Начальная школа. –
1993 №4, с.57-59.
6. Давыдов В.В.
Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.
7. Давыдов В.В.
Психология младшего школьника // Феникс. – 1995 –№2.
8. Дьяченко В.К.
Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа.
– 1998. –№1, с.17-24.
9. Дьяченко В.К.
Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение,
1989. – 156с.
10. Дьяченко В.К.
Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991.
11. Дьяченко В.К.,
Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий
// Начальная школа
– 1990. – №1, с.4-7.
12. Зак А.З. Развитие
умственных способностей младших школьников. – М.:
Просвещение, 1994.
–320с.
13. Занков Л.В.
Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.
14. Золотова А.В.
Коллективная работа на уроках // Начальная школа. –
1989. –№10-11.
С.34-35.
15. Кириллова Г.Д.
Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.:Просвещение,
1980. – 159с.
16. Коллективная
учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. –М.:
Педагогика, 1985. –144с.
17. Котов В.В.
Организация на уроках коллективной деятельности учащихся.
Рязань, 1977.
–100с.
18. Кудрявцева
Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная
школа. – 1990. –№11, с.47-53.
19. Кульневич С.В.,
Лакоценина Т.П. «Современный урок. Часть 3: Проблемные уроки.»- Ростов н/Д:
Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.
20. Обучение и
развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. –М.: Педагогика,
1975.–440с.
21. Педагогика /
Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 1983.–360с.
22. Педагогика /
Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агентство, 1996.
–604с.
23. Петровский
В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. –М.:
Просвещение,
1993.–191с.
24. Полякова А.В.
Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего
обучения.–М., 1995. –46с.
25. Полякова А.В.
Русский язык. 1 класс.–М., 1995.–46с.
26. О
преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе
Л.В. Занкова // Начальная школа. –1994.–№7, с.4-12
27. Репкин В.В,
Развивающее обучение как система. –Томск: Пеленг, 1994
28. Репкин В.В,
Русский язык. 2 класс. Программа развивающего обучения.
–Томск–Харьков:
«Пеленг», 1994–227с.
29. Репкин В.В, Что
такое развивающее обучение? –Томск: Пеленг, 1994
30. Русский язык в
начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик и
др.–М.: Просвещение, 1993.–383с.
31. Якиманская И.С.
Развивающее обучение. –М., 1979

file_name: Реферат развитие творч. способностей.doc

alt: Содержание. № п/п

alt: Введение. Современная школа меняется: содержание образования усложняется; акцентируется внимание на формирование гармоничной личности ребёнка ; на смену традиционным приходят инновационные методы обучения

alt: Глава 1. Проблемное обучение .

alt: М.Н.Скаткин (.) предлагал различать три вида проблемного обучения : 1

alt: Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения

alt: Самостоятельная работа.

alt: Техника «Проблемные вопросы».

alt: Задания на классификацию (группировку)

alt: П о использованию коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса следует учесть следующие методические рекомендации: 1

alt: Литература. 1 . Аргинская

alt: Рязань, 1977. –100с. 18. Кудрявцева

психологическая работа

group: Педагогика

title: Реферат по теме «Развитие творческих способностей учащихся младших классов на уроках русского языка по технологии проблемного обучения»


extracted_text:
Present tenses
Упражнение 1. Use
Present Simple, Present Continuous, Present Perfect or Present Perfect
Continuous.
1.
What time _____________ (the meeting/end)?
2.
Tomorrow I _____________ (fly) to Moscow to visit my aunt Sally.
3.
Right now he _______ (talk) on the phone.
4.
The Earth __________ (go) round the Sun.
5.
I _________ (look) for my camera for an hour.
6.
Could you close the window? I _____________ (freeze)
7.
The man __________ (paint) the walls all day long.
8.
The coffee ___________ (smell) good.
9.
At the moment we ___________ (take) a walk around a beautiful
village.
10.
We _____________ (not/finish) our history project yet.
11.
Kim _____________ (never/be) abroad.
12.
School always _______  (close) for Easter holidays.
13.
I’m exhausted. I _____________ (train) my stomach muscles all
morning.
14.
What _____________ (usually/you/do) in your free time?
15.
Look! Your mum ____________ (water) tomatoes in the vegetable
garden.
Упражнение 2. Choose
the right variant.
1 The boy ___________his homework and now he _________-TV.
a) already has done, watches
b) already does, has watched
c) has already done, is watching
2. They___________ about Russian traditions since the beginning of
the lesson.
a) have been talking
b) are talking
c) talk
3. This is the best conference I ________.
a) am
b) have ever been to
c) ever have been to it
4. The postman usually __________ at 9 in the morning. It is half
past 9 now but he ___________
a) comes, has not come yet
b) comes, has not been coming
c) is coming, has not come yet
5. They__________ the walls and they ___________nice.
a) have painting, are looking
b) have painted, look
c) have been painting, look
6. The economic situation in the world is already bad and it
__________worse.
a) is getting
b) gets
c) have gotten
Упражнение 3.  Use
Present Simple, Present Continuous or Present Perfect.
Hello Nancy
It (1) _________ (be) time since my last letter to you. I (2)
____________ (still/work) at ABS and the company (3) _____________ (do well).
This is very fortunate as many of my friends (4) ___________ (lose) their jobs.
Our savings (5) _____________ (take) a disastrous dive because of the economy.
I (6) ____________ (know) the situation everywhere is difficult and I (7)
__________ (be) happy I still have a job. My friend Michael and his wife
Georgia (8) ______________ (now, live) in Virginia. Michael (9) ______________
(finish) studying massage therapy. He (10) __________ (run) a small clinic in
partnership with another woman. He and Georgia (11) _____________ (look) for a
full-time job, though, as they (12) _____________ (lose) money also. As I say,
many people (13) __________ (have) a hard time now.
Упражнение 4. Translate
the following sentences into Russian.

Она смотрит телевизор
     с самого утра.
Завтра у него урок
     английского в 8:00.
Воздух в городе становится
     все более и более грязным.
Она потерялf кошелек.
Его волосы грязные.
     Он красил дом весь день.
Ты постоянно что-то
     теряешь!
Ты пишешь сочинение
     уже два часа.
Я хожу в бассейн три
     раза в неделю.
Папа чинит машину с
     самого утра.
Он сломал ногу.

Ответы к упражнениям.
Exercise 1.
1 does the meeting end, 2 am flying, 3 is talking, 4 goes, 5 have
been looking, 6 am freezing, 7 has been painting, 8 smells, 9 are taking, 10
have not finished, 11 has never been, 12 closes, 13 have been training, 14 do you
usually do, 15 is watering
Exercise 2.
1 c, 2 a, 3 b, 4 a, 5 b, 6 a
Exercise 3.
1 has been, 2 am still working, 3 is doing, 4 have lost, 5 have
taken, 6 know, 7 am, 8 are living, 9 has finished, 10 is running, 11 are
looking, 12 have lost, 13 are having
Exercise
4.
1.
She has been watching TV since the very morning.
2.
Tomorrow he has English class at 8:00.
3.
The air in the city is becoming more and more dirty.
4.
I have lost my wallet.
5.
Her hair is dirty. She has been painting the house the whole day.
6.
You are always losing something!
7.
You have been writing an essay for two hours.
8.
I go to the pool three times a week.
9.
My father has been repairing the car since morning.
10.
He has broken his leg.

file_name: Упражнения для закрепления настоящего времени в английском языке..docx

alt: Present tenses Упражнение 1

alt: Ты пишешь сочинение уже два часа

intro: Данные упражнения разработаны для закрепления грамматических навыков в области настоящего времени (Present Simple, Present Continuous, Present Perfect or Present Perfect Continuous) в английском языке.

английский язык

group: Дисциплины

tags: настоящее время английский упражнения с ответами Present Simple

title: Упражнения для закрепления настоящего времени (Present Simple, Present Continuous, Present Perfect or Present Perfect Continuous) с ответами


extracted_text:
План урока

Четверть:IV
Урок:5
Раздел 9.4А: Тригонометрические формулы

Дата:

ФИО учителя:

Класс:9

Количество присутствующих:

отсутствующих:

Тема урока:

Формулы тригонометрии.

Цели обучения, которые достигаются на данном уроке
  (ссылка на учебную программу)

Учащиеся будут:
9.2.4.7 выводить и
  применять формулы преобразования суммы и разности тригонометрических функций
  в произведение и произведение в сумму или разность.

Цели урока:

Учащиеся будут:
  знать формулы
  преобразования суммы и разности тригонометрических функций в произведение и
  произведение в сумму или разность;
  выводить формулы
  преобразования суммы и разности тригонометрических функций в произведение и
  произведение в сумму или разность;
  применять формулы
  для преобразования тригонометрических выражений.

Критерии
  оценивания:

Навыки

Критерии
    оценивания

Зание
    и понимание

знает формулы преобразования суммы и разности
    тригонометрических функций в произведение и произведение в сумму или
    разность

Применение
    знаний

умеет выводить формулы преобразования суммы и разности
    тригонометрических функций в произведение и произведение в сумму или
    разность

применяет формулы для преобразования тригонометрических
    выражений

Языковые
  цели:

Учащиеся
  будут:
− оперировать терминами данного раздела;
− комментировать вывод формул приведения тригонометрических
  функций;
− аргументировать выбор формул при преобразовании тригонометрических
  выражений.
Лексика и терминология:
− радиан;
− единичная
  окружность, тригонометрический круг;
− угол
  поворота;
− тригонометрическая
  функция;
−
  синус, косинус, тангенс, секанс, косеканс, котангенс произвольного угла.
Серия полезных фраз для диалога/письма:

  чтобы перевести радианы в градусы, надо….

  чтобы перевести градусы в радианы, надо …

  направление поворота …… является положительным.

Привитие
  ценностей:

Сотрудничество. Академическая честность.

Навыки
  использования ИКТ:

Развивать навыки работы с ActiveInspire.

Предварительные
  знания:

Знание понятий «функция», «аргумент». Знание графика функции
  и его свойств. Знание определения тригонометрических функций
  острого угла из курса геометрии.

Тип
  урока:

Урок закрепления знаний.

Ход урока:

Запланированные
  этапы урока

Запланированная деятельность
  на уроке

Ресурсы

Начало урока
8 мин.

Орг. момент.Приветствие.
  Проверка посещаемости и подготовленности к уроку.
Проверка домашнего задания.
  Разбор нерешенных задач. Анализ ошибок.
Совместно с учащимися
  определяем, что будем изучать в новом учебном году, цели обучения на
  четверть, сегодня на уроке, каковы цели урока, определим «зону ближайшего
  развития» учащихся, ожидания к концу урока.

Список рекомендованной литературы:
1. Алгебра и начала анализа, 10 класс (в двух
  частях). Учебник для общеобразовательных учреждений (профильный уровень) под
  ред. А. Г. Мордковича. –М.: Мнемозина, 2009.
2. Алгебра и начала анализа, 10 класс (в двух
  частях). Задачник для общеобразовательных учреждений (профильный
  уровень) под ред. А. Г. Мордковича. –М.: Мнемозина, 2007.
3. Виленкин Н.Я., Ивашев-Мусатов О.С., Шварцбурд С.И.
  Алгебра и математический анализ для 10 класса (учебное пособие для учащихся
  школ и классов с углубленным изучением математики)
-М.: Просвещение, 1996.
4. Галицкий М.Л., Мошкович М.М., Шварцбурд С.И.
  Углубленное изучение алгебры и математического анализа-М.: Просвещение, 1997.
5. Сборник задач по математике для поступающих во
  ВТУЗы (под ред. М.И.Сканави).
-М.:Высшая школа, 1992.
6. Мерзляк А.Г., Полонский В.Б., Якир М.С.
  Алгебраический тренажер
.-К.: А.С.К., 1997.
7. ЗвавичЛ.И., Шляпочник Л.Я., Чинкина Алгебра и
  начала анализа. 8-11 кл: Пособие для школ и классов с углубленным изучением
  математики (дидактические материалы) -М.: Дрофа, 2002.
8. Саакян С.М., Гольдман А.М., Денисов Д.В. Задачи по
  алгебре и началам анализа (пособие для учащихся 10-11 классов общеобразов.
  учреждений)
-М.: Просвещение, 2003.
9. Карп А.П. Сборник задач по алгебре и началам
  анализа: учеб. пособие для 10-11 кл. с углубл. изуч. математики-М.: Просвещение,
  2006.
10. Глейзер Г.И. История математики в школе. 9-10
  классы (пособие для учителей) -М.: Просвещение, 1983

Дополнительные
  веб-ресурсы:
1. Интернет-портал Mathematics.ru (Источник).
2. Портал Естественных Наук (Источник).
3. Интернет-портал exponenta.ru (Источник).

Середина урока
5 мин.

10 мин.

15 мин.

Повторение.
На уроке повторяются формулы преобразования суммы и разности
  тригонометрических функций в произведение и произведение в сумму или
  разность.

Решение задач.
Работа с классом.
№ 1.
а)Упростить:
Решение:

Ответ:
б)
  Вычислить:
Решение:
1)
2)
Ответ:
№2.
  Упростить:
Решение:

Ответ:
№3.
  Вычислить (самостоятельно):

Работа в паре.
№4.
  Упростить:
Решение:

Ответ:
№5.
  Вычислить:
Решение:
1)
=
2)
Ответ: 1.
№6.
  Вычислить:
Решение:
1)

2)
Ответ:
  -1.
№7.
  Задание: преобразовать в произведение суммы разноименных функций
1)
Решение:
  поскольку,
  то

Ответ:
2)
Решение:

Ответ:
Индивидуальная работа.
№9.
  Доказать тождество:

Доказательство:

Преобразования равносильны
при
Тождество доказано с помощью формул, которые позволяют суммы
  тригонометрических функций преобразовать в произведение.
№10.Задание:
  вычислить, преобразовывая произведения в сумму.
1)
Решение:

Ответ:
2)
Решение:

Ответ:
№11.
  Доказать тождество:
Доказательство:

Все
  преобразования можно сделать в обратном порядке.
№12.
  Вычислить:

Решение:
  воспользуемся формулами:

Получим:

где

Ответ:
№13.
  Вычислить:

Решение:
  воспользуемся формулами:

Получим:

Ответ:
Анализ, оценивание: учащиеся самооценивают свою работу.

Конец
  урока
2 мин

Домашнее задание.
Повторить основные определения темы.
В конце урока рефлексия.

Что
    получила(а) от урока  (три мнения)

Что
    не понял
(два
    вопроса)

Предложение

Дифференциация –
  каким образом Вы планируете оказать больше поддержки? Какие задачи Вы
  планируете поставить перед более способными учащимися?

Оценивание – как
  Вы планируете проверить уровень усвоения материала учащимися?

Здоровье и
  соблюдение техники безопасности

Рефлексия по уроку
Были ли цели урока/цели обучения реалистичными?
Все ли учащиеся достигли ЦО?
Если нет, то почему?
Правильно ли проведена дифференциация на уроке?
Выдержаны ли были временные этапы урока?
Какие отступления были от плана урока и почему?

Используйте данный раздел для размышлений об уроке.
  Ответьте на самые важные вопросы о Вашем уроке из левой колонки.

Общая оценка

Какие два аспекта урока прошли хорошо (подумайте, как о
  преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что могло бы способствовать улучшению урока (подумайте,
  как о преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что я выявил(а) за время урока о классе или
  достижениях/трудностях отдельных учеников, на что необходимо обратить
  внимание на последующих уроках?

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Алгебра_9класс_Формулы тригонометрии_IVч_5 урок.docx

alt: План урока Четверть:

alt: Ход урока: Запланированные этапы урокаЗапланированная деятельность на урокеРесурсы

alt: Середина урока 5 мин. 10 мин

alt: Преобразования равносильны при

alt: Середина урока 5 мин. 10 мин


extracted_text:
Выполнила
работу ученица 3М класса МАОУ СШ  «Комплекса Покровский» Самойлова Ева
Руководитель: Малышева Валентина
Николаевна

2021год

 ТЕМА:
«Мои доктора – комнатные растения».
ЦЕЛЬ:
***расширить знания  о комнатных растениях, ознакомиться с
возможностями применения их для лечения.
Задачи.
***просмотреть
и  изучить  литературу,  собрать  информацию  о целебных  свойствах  комнатных
растений;
***узнать
какие лекарственные растения растут  в нашей школе и  дома;
***провести
эксперимент  целебных свойств  герани при лечении насморка и других
болезней;
***научиться
выращивать  лекарственные   комнатные  растения;
***результаты
работы довести до сведения ребят.

Гипотеза исследования:
---предположим,
что многие комнатные растения, которые растут в школе и у меня дома  являются
лекарствами,  но какие болезни  лечат растения, хочу узнать.
Провела анкетирование.
  ***Узнала, что  у всех ребят дома растут комнатные  цветы.  Три
человека  не знают  ни  одного  названия цветка, которые есть у них в доме. 10
человек знают только одно лекарственное растение  -  алоэ,  которое
используют  при   лечении  ран.  Два ученика ответили,  что при лечении
некоторых болезней мамы использую алоэ и золотой ус.
 ***Изучив литературу, узнала много нового для себя.
***Посмотрела, что есть растения, которые находятся  дома,
в школе, в классе. Многие применяются людьми, как лекарства.
Например:
АЛОЭ:
применяют при истощении, общей слабости, головной
боли, при туберкулёзе лёгких.    Лечит насморк и раны.
 ХЛОРОФИТУМ:
за сутки уничтожает около 80 %  болезнетворных
микроорганизмов в помещении и очищает воздух.

Сансевьера (Щучий хвост):
 при   воспалении ушей закапывают сок     листьев    в
ушные  раковины по 12-15 капель.
Из корней и листьев готовят настои и отвары, применяя  при чесотке, общей слабости.
Пеларгония (герань):
лечит насморк, нормализует давление, снимает головную
боль, облегчает зубную боль.
Фиалка:
 облегчает болезнь горла, исцеляет экзему,  уменьшает
раздражение и воспаление лёгких, помогает справиться с бессонницей и головной
болью.
Золотой ус:
это    растение – донор.        Лечит бронхиты, астму,
сахарный диабет, АЛЛЕРГИЧЕСКИЕ недуги   и  другие болезни.
Многие растения являются лекарями:
лимон, драцена, бальзамин и другие.
***Пробовала
выращивать герань, сначала   я   отрезала  веточку  и обрезала черенок чуть по
косой;
***оставила
3  листика, нижние    листья      удалила;
*** с
почвенной смесью приготовила  стаканчик,  сделав  надрез на дне для того, чтобы лишняя
вода могла вытекать;
***дала
подкормку (раствор минеральных удобрений);
***
после   этого  посадила  в   эту  ёмкость  черенок  и
   увлажняла грунт;
*** через
3 недели черенок укоренился.
§  Вывод: герань неприхотлива, легко
размножается черенками.
§  Заключение.
v    Комнатные растения не только  красивы,
но и полезны.
v Много     лечебных    комнатных  растений
растёт в школе и дома.
v Познакомила своих одноклассников с  лечебными
свойствами комнатных растений.
v   Перед    применением    в лечебных
целях комнатного растения, обязательно надо советоваться    с    лечащим
врачом!
Спасибо за внимание.

file_name: растения лекари..docx

alt: Выполнила работу ученица 3М класса

alt: Вывод : герань неприхотлива, легко размножается черенками

intro: Узнать о растениях, которые можно встретить дома, в школе. Выяснить, чем они полезны для человека.

title: Конспект. Растения - лекари


file_name: Биология  сравнение  биогеоценоза и агроценоза.docx

title: материал к урокам  биологии


extracted_text:
ГБОУ «СОШ №________________________»

«Утверждаю»
Директор
  школы №
________________________

ТАБЕЛЬ
учёта использования рабочего времени
за сентябрь 2021 г.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

47.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

48.

49.

50.

51.

52.

53.

54.

55.

1 ст.

56.

57.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

58.

59.

60.

61.

62.

63.

64.

65.

66.

67.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

68.

69.

0.5 ст.

70.

71.

1
  ст.

72.

73.

74.

75.

76.

77.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

79.

80.

81.

82.

83.

84.

85.

86.

87.

88.

№

Ф.И.О.

Таб.№

Долж-ть

Часы

Проверка тетрадей

Замена

За какого
учителя

К-во дней
неявок (за
какой
период)

Кл.
руко
вод.

Зав.
каб.

МО

Приме
чание

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1-4

5-9

10-11

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

89.

90.

91.

92.

93.

94.

95.

Табель
составил ________________ __________________

Скачано с www.znanio.ru

file_name: табель сентябрь 2021.docx

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

alt: Ф.И.О. Таб.№ Долж-ть

intro: Шаблон табеля "ТАБЕЛЬ учёта использования рабочего времени "


extracted_text:
Сборка
заклепочных соединений

Если
сборочная единица (узел соединения) в процессе эксплуатации будет подвергаться
большим динамическим нагрузкам и способ соединения пайкой не применим
вследствие того, что детали изготовлены из металлов, обладающих плохой
свариваемостью, то в этих случаях применяют заклепочные
соединения.
Заклепка
представляет собой металлический стержень круглого сечения, с головкой на
конце, которая называется закладной и по форме бывает полукруглой, потайной и
полупотайной (рис. 56).

Рис. 56.
Виды заклепок: а – с потайной головкой; б – с полукруглой головкой; в – с
плоской головкой; г – с полупотайной головкой; д – взрывная заклепка: 1 –
углубление, заполненное взрывчатым веществом.
Заклепок
сверлят сверлом, имеющим диаметр больше, чем диаметр стержня заклепки. Размеры заклепок зависят от толщины склепываемых
деталей.
Саму
операцию клепки предваряет подготовка деталей к осуществлению этого вида
соединений. Сначала нужно разметить заклепочный шов: если клепка будет
происходить внахлестку, то размечается верхняя деталь, для клепки встык
размечается накладка.
При
этом необходимо соблюдать шаг между заклепками и расстояние от центра заклепки
до кромки детали. Так, для однорядкой клепки t = 3d, a = 1,5d, для двухрядной t
= 4d, a = 1,5d, где t – шаг между заклепками, a – расстояние от центра заклепки
до кромки детали, d – диаметр заклепки.
Далее
следует просверлить и прозенковать отверстия под заклепочные стержни. При
подборе диаметра сверла следует учесть, что для заклепок диаметром до 6 мм
нужно оставить зазор в 0,2 мм, при диаметре заклепки от 6 до 10 мм зазор должен
быть 0,25 мм, от 10 до 18 мм – 0,3 мм. При сверлении отверстий необходимо
строго соблюдать угол между осью отверстия и плоскостями деталей в 90°.
При
прямом методе удары наносятся со стороны
замыкающей головки, и для хорошего соприкосновения склепываемых деталей
необходимо их плотное обжатие. При обратном методе удары наносятся со стороны
закладной головки, и плотное соединение деталей достигается одновременно с
образованием замыкающей головки.
Клепку
производят в такой последовательности (рис. 57):
– подбирают
заклепочные стержни диаметром в зависимости от толщины склепываемых листов: d = v 2s,
где
d – требуемый диаметр, s – толщина склепываемых листов. Длина заклепок должна быть равна суммарной толщине склепываемых
деталей плюс припуск для образования замыкающей головки (для потайной – 0,8–1,2
диаметра заклепки, для полукруглой – 1,25–1,5);
– в
крайние отверстия клепочного шва вставляют заклепки и опирают закладные головки
о плоскую поддержку, если головки должны быть потайные, либо о сферическую,
если головки должны быть полукруглые;
– осаживают
детали в месте клепки до плотного их прилегания;
– осаживают
стержень одной из крайних заклепок бойком молотка и расплющивают носиком
молотка;
– далее,
если головка должна быть плоской, то бойком молотка выравнивают ее, если
полукруглой, то боковыми ударами молотка придают ей полукруглую форму и с
помощью сферической обжимки добиваются окончательной формы замыкающей головки;
– аналогичным
образом расклепывают вторую крайнюю заклепку, а затем все остальные.

Рис. 57.Последовательность
  процесса ручной ковки: а – заклепками с потайными головками

 Рис. 57
  (продолжение). Последовательность процесса ручной клепки: б – заклепками с
  полукруглыми головками

Соединение
деталей (преимущественно тонких) в труднодоступных местах производят взрывными заклепками со взрывчатым веществом в
углублении (рис. 56, д). Для образования соединения заклепка ставится на
место в холодном состоянии, а затем закладная головка подогревается специальным
электрическим подогревателем в течение 1–3 секунд до 130 °C, что приводит
к взрыву заполняющего заклепку взрывчатого вещества. При этом замыкающая
головка получает бочкообразную форму, а ее расширенная часть плотно стягивает
склепываемые листы. Этот способ отличается высокой производительностью и
хорошим качеством клепки.
Вводить
взрывные заклепки в отверстия необходимо плавным нажатием, без ударов.
Запрещается снимать лак, разряжать заклепки, подносить их к огню или горячим
деталям.
При
ручной клепке часто пользуются слесарным молотком с квадратным бойком. Масса
молотка для обеспечения качественного соединения должна соответствовать диаметру
заклепок. Например, при диаметре заклепок 3–4 мм масса молотка должна быть
200–400 г, а при диаметре 10 мм – 1 кг.
При
неправильном подборе диаметра сверла для изготовления отверстия под заклепки,
диаметра и длины самой заклепки, при нарушении других условий операции
заклепочные соединения могут иметь погрешности (табл. 2).
Таблица2.
Брак в заклепочных соединениях и его причины

При
обнаружении брака в заклепочных соединениях неправильно поставленные заклепки
срубают или высверливают и производят клепку повторно.
Значительно
облегчают клепку пневматические клепальные молотки с золотниковым
воздухораспределителем. При небольшом расходе сжатого воздуха они отличаются
высокой производительностью.

1.
Какие молотки значительно облегчают клепку
2.
Чему равняется угол между плоскостью и осью отверстия
3.
Если диаметр заклепки 10 мм., то масса молотка должна быть
4.
Если удары наносят со стороны замыкающей головки, то это метод называется                                            рис.1
5.
Чему должна быть длина
заклепки

6.
Какие заклепки применяют в трудно доступных
местах
7.
От чего зависит размер заклепок
8.
Какие операции производят при обнаружении брака в заклепочных соединениях
9.
В каких случаях применяют заклепочные соединения
10.
С какой стороны наносят удар при обратном методе                                          а
б        с         д       е
11. Виды
заклепок на рисунке 1.

file_name: Заклепочные соединения.docx

alt: Сборка заклепочных соединений

intro: тест-лекция по заклепочным соединениям

title: тест-лекция по теме заклепочные соединения


extracted_text:
Синтетический и аналитический
учет нематериальных активов

Для учета и обобщения информации о наличии и движении нематериальных
активов Планом счетов бухгалтерского учета активов, капитала, обязательств и
хозяйственных операций предприятий и организаций предусмотрен синтетический
счет 12 “Нематериальные активы”.
По дебету данного счета отражается приобретение или получение от других
физических или юридических лиц нематериальных активов, по кредиту – выбытие
вследствие продажи, безвозмездной передачи или списания в связи с
нецелесообразностью в дальнейшем его использования, а также сумма уценки
нематериальных активов.
Счет 12  “Нематериальные активы” имеет следующие субсчета:
121 “Права пользования природными ресурсами”, предназначенный для учета
прав пользования недрами, другими ресурсами природной среды, геологической и
другой информацией о природной среде;
122 “Права пользования имуществом”, на котором ведется учет права
пользования земельным участком, права пользования строением, права на аренду
помещений и т.д.;
123 “Права на знаки для товаров и услуг”, используемый для учета товарных
знаков, торговых марок, фирменных названий и т.п.;
124 “Права на объекты промышленной собственности”, предназначенный для
учета права на изобретательство, полезные модели, промышленные образцы, сорта
растений, породы животных, ноу-хау, защиту от недобросовестной конкуренции и
др.;
125 “Авторские и смежные с ними права”, на котором ведется учет права на
литературные и музыкальные произведения, программы для ЭВМ, базы данных и т.д.;
126 “Гудвилл”, используемый для учета превышения стоимости приобретения
над долей покупателя в справедливой стоимости приобретенных идентифицированных
активов и обязательств на дату приобретения;
127 “Прочие нематериальные активы”, на котором ведется учет права на
осуществление деятельности, использование экономических и других привилегий.
При зачислении на баланс предприятия нематериальных активов составляется
акт приема-передачи по типовой форме ОЗ-3. В момент зачисления на баланс
устанавливается и срок полезного использования.
Синтетический учет нематериальных активов ведется в Журнале 4.
Аналитический учет нематериальных активов ведется в Ведомости 4.3. Данная
Ведомость содержит следующие  сведения об объекте нематериальных активов:
- инвентарный номер каждой единицы объекта;
- вид, наименование и краткая характеристика объекта;
- место использования, фамилия ответственного лица;
- дата оприходования;
- первоначальная (переоцененная) стоимость;
- сумма износа;
- срок полезного использования (месяцев);
- месячная норма амортизации;
- сведения об изменении (увеличении, уменьшении):
   - причина и
дата;
   - первоначальной
стоимости;
   - износа
- сведения о выбытии:
   - дата и
номер документа;
- сумма первоначальной (переоцененной) стоимости;
- износа.
   Корреспонденция
счетов по поступлению и выбытию нематериальных активов отражена в табл. 1
Таблица 1 - Корреспонденция счетов
по поступлению и выбытию нематериальных активов

Содержание операции

Дебет

Кредит

Получены от поставщика нематериальные активы

154

631

Начислен налоговый кредит

641

631

Изготовлен объект нематериального актива

154

20,66,65

Введен в эксплуатацию объект нематериального актива

12

154

Поступил от учредителя объект нематериаль-ного актива в
  счет взноса в уставный капитал

12

46

Получен безвозмездно объект нематериального актива

12

424

Списывается остаточная стоимость выбывшего объекта
  нематериального актива

976

12

Списывается износ выбывшего объекта нематериального актива

133

12

Отпущен покупателю объект нематериального актива

377

742

Списана сумма износа проданного объекта

133

12

Списана остаточная стоимость проданного объекта

976

12

Начислен налоговый кредит от продажной стоимости объекта

742

641

Объект нематериального актива передан в качестве взноса в
  уставный капитал другого предприятия

143

12

Списан износ безвозмездно переданного объекта

133

12

Списана остаточная стоимость безвозмездно переданного
  объекта

976

12