extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ
И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КУРСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Дефектологический факультет
Кафедра специальной психологии и коррекционной
педагогики

ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(бакалаврская
работа)

на тему: РОЛЕВАЯ ИГРА В
РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

Обучающейся 4
курса
Заочной формы
обучения
направления подготовки
44.03.03
Специальное (дефектологическое)
образование
направленности
(профиля)
Психология лиц с
ограниченными
возможностями здоровья
Тоцких Светланы
Сергеевны

Руководитель:

старший
преподаватель
Хомутова
Ольга Михайловна

Консультант:
к.псх.наук,
доцент
Котелевцев
Николай Александрович

Допустить к
защите:
заведующий
кафедрой
__________________
/____________./
(подпись)

«____»
_________________ 2020  г.

Курск,
2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………

3

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ
  ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

9

1.1.
  ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В
  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ …………………………………………………….…………….

9

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО
  ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

18

1.3. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО
  ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ….

25

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

33

ГЛАВА
  2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО
  ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
  ВОЗРАСТА…………………………………………………………………….

34

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ
  И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………………

34

2.2.
  РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
  ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  ……………………………………………………………….

38

2.3. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ
  НЕДОСТАТКОВ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
  ВОЗРАСТА……………………………

46

 ВЫВОДЫ
  ПО II ГЛАВЕ

56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………

57

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………

60

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………

66

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Игра одна
из ведущих форм деятельности детей младшего школьного возраста, определяющая
его дальнейшее психическое развитие прежде всего потому, что именно игре
присуща воображаемая ситуация. В процессе такой деятельности ребёнок учится не
только мыслить о реальных вещах, но и учится совершать и моделировать реальные
действия, через возможность устанавливать моральные принципы, нормы и правила,
приобщение к взрослой жизни, проявлять свою направленную активность и
самостоятельное поведение. Особенную роль в этом отводится такому виду игры как
сюжетно-ролевая, так как в данных играх детьми воспроизводятся те аспекты
жизни, которые они видят вокруг себя.
В рамках реализации
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ)
в содержании деятельности образовательных учреждений более пристальное внимание
уделяется достижению таких компетенций, которые могут способствовать
всестороннему развитию психики ребенка (в том числе и творческого воображения).
Именно в играх проявляются возрастные и индивидуальные
особенности детей, развиваются творческие способности и способности к
творческому воображению, способность к творчеству, уровень творческой
одаренности.
Как показывает практика, педагоги образовательных
организаций чаще всего разучивают с детьми уже готовые сюжеты игр,
предусмотренные программами воспитания и обучения. Однако самостоятельно дети
младшего школьного возраста не всегда играют в разученные игры, но всегда
воспроизводят по предложению педагога. Очень часто это происходит из-за
отсутствия у детей интереса к играм. В настоящее время созданы предпосылки для
решения проблемы развития творческого воображения, через использование
художественных средств (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.), в
то время как возможности сюжетно-ролевой игры для развития креативности
остаются без внимания. Поэтому необходим поиск путей интеграции
образовательного процесса, который был бы ориентирован на применение игровых
технологий развития творческого воображения слабослышащих детей младшего
школьного возраста.
Важно заметить, что в современной
психолого-педагогической литературе особое значение приобретают исследования в
области творческого воображения обучающихся с нарушениями слуха, так в
исследованиях Т.Г. Богдановой, Р.М. Боксис, Д.А. Головачиц и других
установлено, что имеющееся у детей своеобразное речевое и познавательное
развитие, ограничивающее собственно процесс приобретения знаний, представлений
и образов окружающего мира, создает предпосылки для возникновения трудностей в
ходе таких мыслительных операций как: обобщение, выделение центрального
понятия, что в конечном итоге находит своё отражение на процессах создания
новых образов, тем самым ограничивая воображение обучающихся (затрудняя процесс
творческого создания новых образов).
Так, в экспериментальных работах М.М. Нудельмана
(1978), Е.А. Сошиной (2002), Л.И. Фомичевой (1980) определяются особенности
функционирования творческого воображения у глухих и слабослышащих обучающихся,
а так же важность проведения систематической коррекционной работы направленной
на развитие творческого воображения. Следует отметить, что исследователи
подчеркивают важность имеющейся в воображения компенсаторной функции, которая,
за счёт создания новых образов, способствует расширению границ окружающей
действительности, тем самым выступая активатором саморазвития личности
обучающегося с нарушенным слухом, а так же определяет способность успешного
планирования как своей деятельности, так и поведения (что как следствие
приводит к более успешной адаптации среди слышащих сверстников).
Тем не менее, следует
отметить, что проблема применения ролевой игры для развития творческого
воображения у детей с нарушениями слуха не является достаточно проработанной.
Необходимость использования сюжетно-ролевых игр как средства развития
творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста
определяется рядом причин:
1.
Игровая деятельность является одной из ведущих в процессе
обучения.
2.
Учет возрастных психофизических особенностей слабослышащих детей
младшего школьного возраста, которые напрямую связаны с недостаточной
усидчивостью и невнимательностью, непроизвольным развитием памяти,
преобладанием наглядно-образного мышления, успешно формируются в процессе
проведения сюжетно-ролевых игр.
3.
Создание педагогом атмосферы, побуждающей к творчеству,
максимально положительные подкрепления действий ребенка, сохранение педагогом
ровной доброжелательной интонации успешней реализуются в игровой деятельности.
Заметим, что на теоретическом и экспериментальном
уровнях, проблема развития творческого воображения в сюжетно-ролевой игре
получила е в психолого-педагогических исследованиях Л.С. Выготского, Н.Я.
Михайленко, В.В. Поддъякова, Д.Б. Эльконина и других. Основы творчества в
сюжетно-ролевой игре освещались Е.А. Аркиным, Л.А. Венгером, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, Н.И. Непомнящей, Н.Н. Поддъяковым, А.А. Рояк и др.
Исследованием педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми в интересах
развития детского творчества в отечественной психолого-педагогической науке занимались
Л.И. Божович, Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Н.Н. Короткова, 3.В. Лиштван,
Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.А. Флерина
и др.
В то же время, проблема развития творческого
воображения остается одной из самых неразработанных. Анализ современной
практики начального образования позволяет говорить о том, что потенциальные
возможности периода детства для развития креативности не всегда используются
полностью, поэтому тема выпускной квалификационной работы «Ролевая игра в развитии
творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста» является весьма актуальной.
Цель – изучить
особенности творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного
возраста и определить возможности ролевой игры для развития творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: особенности творческого воображения слабослышащих детей
младшего школьного возраста.
Предмет исследования: возможности использования ролевой игры для коррекции
недостатков творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного
возраста.
Для решения проблемы
исследования были поставлены следующие задачи:
1.
Изучить сущность понятия
творческого воображения в психолого-педагогической литературе.
2.
Определить особенности и методы
развития творческого воображения у слабослышащих обучающихся младшего школьного
возраста.
3.
Изучить практические аспекты
применения ролевой игры в развитии творческого воображения слабослышащих детей
младшего школьного возраста.
Теоретической основой нашего исследования послужили
работы В. Давыдова,
А.Г. Шмелева, Л.С. Выготского, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцева, Я.А. Пономарева,
котоыре рассматривали воображение как центральный компонент творческой деятельности.
Так же нами использовалось положение о системообразующей роли воображения для
общего психического развития детей младшего школьного возраста, представленное
в работах Л.С. Выготского, В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева и д.р.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической
литературы), эмпирические (тестирование, беседа, наблюдение, констатирующий эксперимент),
методы обработки результатов (качественный и количественный анализы
результатов исследования).
База исследования: Исследование
проводилось на базе ОКОУ «Курская школа-интернат», расположенной по адресу:
Чумаковская ул., 9, Курск.
Теоретическая
значимость исследования заключается в том, что в выпускной квалификационной
работе представлен теоретический анализ понятий «воображение», «творческое
воображение», раскрываются особенности психолого-педагогических подходов к
особенностям развития воображения слабослышащих детей младшего школьного
возраста, дается характеристика методов развития творческого воображения
указанной категории испытуемых.
Практическая значимость исследования
состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы психологами
и педагогами в процессе проведения коррекционной работы, направленной на
развитие творческого воображения у слабослышащих
обучающихся младшего школьного возраста с использованием
возможностей ролевой и сюжетно-ролевой игры
Структура
бакалаврской работы: работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована
актуальность, определены цель, задачи исследования, объект, предмет, методы
исследования, охарактеризована база исследования, представлена практическая
значимость исследования.
В
первой главе: «Теоретические
основы изучения ролевой игры в развитии творческого воображения слабослышащих
детей младшего школьного возраста»,
раскрывается особенность психолого-педагогических подходов в отечественной и
зарубежной психологии к определению феномена творчества и творческого
воображения, раскрываются особенности творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста, дается
характеристика возможностей использования сюжетно-ролевой игры в формировании
творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Во
второй главе: «Практические аспекты применения ролевой игры в
развитии творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного
возраста»,
дается описание выборки исследования, описываются методы и структура экспериментальной
работы, проводится изучение особенностей развития творческого воображения
слабослышащих детей младшего школьного возраста, предлагается
коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование и развитие творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста через включение их
в процесс сюжетно-ролевой игры, описываются результаты проведенного
экспериментального исследования.
В
заключении систематизированы результаты
исследования, сформулированы итоговые выводы.
Библиографический
список включает 60 литературных источников.
В приложении
представлены описания методик, приводится примерная программа
коррекционной работы.
Аннотация. В выпускной квалификационной (бакалаврской работе)
рассматриваются теоретические вопросы особенностей формирования и развития
творческого воображения у слабослышащих обучающихся младшего школьного
возраста. Экспериментальным путём раскрываются практические аспекты применения
ролевой игры в развитии творческого воображения, представляется примерная
коррекционная программа, направленная на развитие творческих способностей и
творческого воображения у слабослышащих, за счет использования сюжетно-ролевых
игр и элементов сказкотерапии.
Annotation. In
the final qualifying (bachelor's work) theoretical questions of the
peculiarities of the formation and development of creative imagination in
hearing impaired students of primary school age are considered. Experimentally,
the practical aspects of using role-playing games in the development of creative
imagination are revealed, an approximate correction program is presented, aimed
at developing the creative abilities and creative imagination of the hearing
impaired, through the use of role-playing games and elements of fairy tale
therapy.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ
ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Творческая деятельность, как в своё время утверждал
В.А. Сухомлинский, это такая сфера их духовной и нравственной жизни, которая
отличается способностью к самовыражению и самораскрытию индивидуальных
особенностей каждого человека.
Еще во второй половине XX
века, Л.С. Выготский говорил о том, что в каждом ребёнке с рождения имеются
устойчивые предпосылки к реализации творческого потенциала и творческой
деятельности, так как именно такая деятельность, по его мнению, способна
создавать не только новые объекты и предметы окружающего мира, но и новые
чувства, мысли, переживания [Выготский 2014, с. 176]. Тем самым подчеркивался
вклад человека в развитие не только материального мира, но и в развитие
собственных психологических свойств и качеств через приобщение к творчеству.
Получается, что творчество и творческая деятельность
находят своё выражение не только в ситуациях создания великих произведений
искусства, культуры, техники, но и в конкретных случаях, когда человек может
используя воображение, активно сочетать, изменять, фантазировать, мыслить в
итоге порождая совершенно новое.
Проводя анализ философских работ по проблеме исследования, мы
установили, что первые попытки дать определение понятию «воображение» еще в V веке до нашей эры пытался
Сократ, предполагая что воображение выступает как неотделимая часть искусства
(которое можно представить как процесс подражания космосу или деятельности
людей) [Скоробогатов 2011].
Впервые, попытки дать научное объяснение проблеме воображения
попытались Платон и Аристотель. Так, по Платону, воображение является
результатом слияния мнения индивида и его чувственного ощущения. В то время,
как по Аристотелю – воображение это деятельность, продуктом которой являются
такие образы окружающей действительности, которые позволяют человеку познавать
её [Скоробогатов 2011].
Представитель немецкого идеализма Георг Вильгельм Гегель так
же относил воображение к специфической системе познания человека, и считал, что
оно может проявляться через такие способности, которые позволяют устанавливать
причинно-следственные связи между объектами познания на всех уровнях и этапах
развития субъекта (человека), в конечном итоге становясь процессом синтеза
мышления [Барышева 2020].
К. Маркс, в контексте своих работ, рассматривал воображение
как инструмент, позволяющий человеку при реализации своей деятельности
представлять конечную цель (результат труда), а также, понимал творческое
воображение как некоторый образ, который может возникать только в процессе
творческой активности [Барышева 2020].
Заметим, что в отечественной и зарубежной
психолого-педагогической литературе существуют разнообразные точки зрения к
проблеме определения феномена «творческого воображения», так в работах А.Г.
Спиркина и Л.Н. Коган, творческое воображение определяется как специфический
вид психологической деятельности, в основе которого лежит способность человека
к созданию представлений и мысленных ситуаций, которые могли никогда ранее не
восприниматься человеком (как непосредственно, так и в своей целостности) [Петровский 2016].
Интересным является подход к определению воображения в работах
Жана Пиаже, так как он утверждал, что само по себе воображение может
деформировать общие представления ребёнка о существующей реальности, не давая
ему в замен ничего нового, а как следствие – только искажая общую картину
собственной деятельности [Скоробогатов 2011].
Я.Л. Коломенский определяя понятие «творческое воображение»,
говорил что оно выступает в качестве своеобразного варианта отражения
окружающего мира, позволяя на основе воспринятых образов и представлений,
создавать новые образы и идеи, тем самым формируя у человека завершенный вид
предполагаемого будущего (что придает всей его деятельности характер
целенаправленности) [Барышева 2020].
В классических работал С.Л. Рубинштена, говорится о том, что
без процесса творческого воображения была бы невозможна любая деятельность, так
как человек не смог бы представить себе её конечный результат (а такая
способность очень важна для человека). По С.Л. Рубинштейну без творческого
воображения невозможно достижение значимых результатов ни в искусстве, ни в
науке, ни в любом другом виде деятельности, так как такой вид воображения в
первую очередь связан со способностью создавать новое, за счет умения отойти от
прошлого опыта, преобразуя его и существующую данность, в конечном итоге,
приводя к возникновению совершенно новых образов в сознании индивида [Шинкарёва
2015].
По мнению Л.С. Коршуновой, человек за счёт творческого
воображения может в необычных, неожиданных и совершенно новых образах и связях,
отражать окружающую его действительность, как бы преобразовывая последнюю и как
результат такого преобразования – создавая новое (на уровне образа, а в
дальнейшем и на уровне деятельности) [Шинкарёва 2015].
В своих работах, Е.И. Игнатьев, так же в качестве основной
функции процесса творческого воображения выделял способность человека к
преобразованию и переработке в новые представления тех данных, которые
поступают в процессе восприятия окружающего мира, общего опыта, материалов
[Скоробогатов 2011].
По мнению Э.В. Ильенкова, сущностная характеристика
творческого воображения заключается в способности «схватить» целостную картину
раньше частных составляющих, тем самым на основе имеющегося отдельного намёка
на целостный образ, достраивать его во всём многообразии проявлений [Петровский 2016].
Опираясь на описанные выше подходы, в современной философской
энциклопедии, процесс творческого воображения определяется как такой вид
психической деятельности, который заключается в создании тех представлений и
ситуаций (мысленных), которые ранее в своём целостном формате никогда человеком
непосредственно не воспринимались.
Рассматривая понятие «творческого воображения» именно
с такой стороны, отечественные исследователи, отмечают, что достаточное
количество творческих процессов можно обнаружить у детей уже в раннем возрасте,
что говорит о необходимости рассмотрения психолого-педагогических технологий,
помогающих формировать и развивать в детях весь творческий потенциал и их
творческие способности [Выготский 2013].
В.Н. Дружинин, рассматривая в своих работах понятие
творческих способностей, приходит к выводу о том, что с одной стороны – они
выступают основополагающими для организации творческого процесса и
деятельности, а с другой – определяются как собственно индивидуальные
особенности человека, определяющие непосредственный уровень результативности и
успешности реализуемого спектра творческой деятельности [Дружинин 2014].
В.В. Давыдов, в своих работах, описывает творческие
способности следующим образом: «… такие способности выступают совокупностью
всех возможных путей непосредственной реализации деятельности и действия,
имеющих в своём основании единственную направленность – создание новых
продуктов деятельности» [Давыдов 2012, с. 358].
Следует заметить, что сами по себе творческие
способности отличаются тем, что сочетают в себе достаточное количество
различных качеств, в результате чего, можно определить критерии творчества
через изучение разнообразных форм реализации его деятельности: речевой,
изобретательской, музыкальной, театральной, художественной и т.д. Т.Г.
Комарова, Р.Г. Казакова и Н.А. Витлугина, в качестве критериев оценки общей
способности к реализации творчества выделяют: оригинальность, креативность,
вариативность, гибкость и многие другие [Еремина 2012].
По мнению О.М. Дьяченко, среди основных критериев,
позволяющих точно обозначить особенности проявления творчества у детей младшего
школьного возраста, относит:
·
способность
к решению поставленных творческих задач оригинальным способом;
·
использование
техники реконструкции (когда образы одних объектов и предметов, используются
полностью или частично, в качестве деталей при построении (создании) других
объектов и предметов) [Дьяченко 2012].
Многие отечественные ученые говорили о том, что в
качестве основополагающего критерия собственной творчества личности, является
активное использование и включение в процесс создания нового своего
воображения, так как именно развивающееся воображение обеспечивает и готовит
фундамент для творческой деятельности [Выготский 2014].
Важным в таком подходе, является учёт того, что человек
изначально не рождается способным к определенному виду деятельности, а наоборот
– его способности это результат длительного формирования, развития и
складывания в процессе участия в организованной деятельности (в течение всей
его жизни), в основе которого лежи процесс обучения и воспитания. Сам процесс
формирования таких способностей зависит от индивидуально-типологических
особенностей человека, социальной ситуации его развития и той среды, в которую
он включён, в результате чего, может по времени занимать от одного до пяти лет
[Богоявлянская 2013].
В отечественной психологии, принято считать, что
наиболее успешным периодом развития творческих способностей выступает младший
школьный возраст, тем не менее, сами возможности такого развития не
ограничиваются достижением какого-либо максимального состояния (в момент
созревания), и не остаются неизменными. Тем не менее, следует отметить, что
если данные способности и возможности к реализации творческого потенциала не
получают должного развития и использования в жизни человека, то происходит
постепенная деградация[Комарова 2003].
Получается, что младший школьный возраст является
сенситивным периодом, отличающимся наличием наиболее благоприятных условий для
начального этапа развития и усвоения детьми творческой деятельности и
формирования творческого воображения.
Именно в этом возрасте у детей повышенная
любознательность, присутствует высокий уровень мотивации к процессу обучения и
познанию феноменов окружающего мира. Поощрение любознательности, сообщение
новых знаний, вовлечение в широкий спектр деятельностной активности приводит к
непосредственному обогащению детского опыта и расширению мировоззренческих
представлений. Полученный опыт и знания в дальнейшем выступают в качестве предпосылок
как к самой творческой деятельности. Так и для реализации собственно
творческого потенциала.
В тоже время, у детей младшего школьного возраста мышление
отличается большей свободой, чем у взрослого человека, так как отсутствует
перегруженность «шаблонами» и стереотипами, тем самым отражая свою
независимость и в некоторой степени хаотичность. Такие качества обнаруживают
свою общую полезную эффективность в ходе реализации творческой деятельности,
именно на это следует делать акцент в психолого-педагогической работе [Венгер
2015].
Младший школьный возраст является одним из наиболее
благоприятных периодов развития творческих способностей, так как именно на этом
возрастном этапе, формируется общий творческий потенциал человека (что
определяется степенью успешности реализации и использования возможностей для
развития творчества) [Михайленко 2012].
Отметим, что многие авторы считают развитые творческие
способности одним из показателей полноценно сформированной личности, так как в
процессе реализации творческой деятельности, ребёнок активно использует
воображение, комбинируя, изменяя или создавая что-то новое, тем самым расширяя
возможности своих интеллектуальных способностей, эмоционального состояния и
научается определять своё отношение к жизни и положение в социальной среде
(получая опыт работы в коллективе, навыки взаимодействия с разнообразными
материалами и инструментами, владение своим телом, голосом, речью, тем самым
расширяя свою коммуникацию и социализацию) [Немов 1995].
Достаточно длительное время, проблема развития и
становления творческого воображения и творческих способностей у детей младшего
школьного возраста притягивает к себе достаточно большое внимание ученых из
разных научных областей (философии, психологии и педагогики, лингвистики и
т.д.).
Такой подход определяется наличием в обществе четкой
необходимости в такой личности человека, которая способна ставить новые цели,
самостоятельно находить качественные средства реализации таких целей,
эффективно решая широкий спектр проблем и задач (проявляя свою
активно-действенную позицию). Получается, что творческая одарённость выступает
одним из критериев развития современного общества (как на экономическом, так и
на нравственно-духовном уровнях) [Новосёлова 2014].
В.И. Андреев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И.
Машбиц и д.р., в своих трудах огромное внимание уделяли определению средств
повышения потенциала непосредственной познавательной деятельности обучающихся,
организации творческой деятельности (через решение поставленных проблемных
ситуаций). Немаловажным фактором, в этом случае выступает обязательная
личностная ориентация (в содержании образования), которая предполагает
формирование и развитие творческого воображения обучающихся, индивидуальный
подход к построению образовательного процесса на основе учета интересов и
склонностей. В рамках такого подхода, необходимо дать возможности всем
обучающимся проявить свои творческие способности и творческий потенциал, тем
самым реализуя имеющиеся внутренние личностные планы. Такая позиция
соответствует гуманистическим традициям развития образования в нашей стране,
так как первостепенным выступает ориентация педагогических работников на
личностные возможности обучающихся с их развитием (первичными в таком подходе
выступают общие цели развития личности, а получение предметных знаний и умений
– выступает средствами их достижения).
Одним из наиболее точных определений творческого
воображения, является определение Н.Р. Ветрук, которая говорит о том, что
творческое воображение можно «… рассматривать как, как психический процесс,
участвующий в создании образа предмета или ситуации благодаря перестройке
накопленных впечатлений» [Ветрук 2010, с. 24].
Важно понимать, что каждый обучающийся по-своему
талантлив и по-своему может проявлять творческое воображение. Именно по этому,
следует помочь найти обучающимся себя, раскрыть свои способности и расширить
процесс самореализации. Только через развитие творческого воображения
открывается путь к расширению общих личностных потенциалов, увеличению
адаптивных возможностей психики человека, и созданию новых алгоритмов действий,
способствующих продуктивному решению поставленных проблемных ситуаций и учебных
задач.
Таким образом, мы можем говорить о том, что у
обучающихся младшего школьного возраста творческое воображение выступает катализатором
общего развития психической деятельности, направленной на расширение
представлений об окружающем мире. В процессе своего развития, воображение
проходит путь пассивного, к творческо-активному, и напрямую зависит от общего
уровня развития речи.

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Воображение – это такой психический процесс, в
результате которого человеком создаются новые образы на основе имеющегося
опыта. Так, Л.С. Выготский, в своих работах отмечал, что именно благодаря
воображению, человек научается творческому процессу, учится разумному
планированию собственной деятельности и полноценно выстраивает процесс
управления ею [Выготский 2013]. В таком контексте, всё что окружает человека,
объекты материальной и духовной культуры, являются непосредственным продуктом
творчества и воображения. Рассматривая связь воображения и способностей к
реализации учебной деятельности, А.В. Брушлинский отмечал, что именно
воображение выступает опорной точкой для понимания образовательной программы
[Брушлинский 2014].
Наиболее сенситивным периодом развития воображения
выступает младший школьный возраст, так как именно на этом этапе идёт активное
развитие психики ребёнка. Недостаток педагогического внимания к развитию
творческих способностей и творческого воображения в это время, может приводить
к дальнейшей неспособности продуктивного процесса фантазии, на фоне отсутствия
устойчивого интереса как к творческой деятельности, так и поиску креативных
решений в ситуациях неопределенности. В своих работах Э. Ильенкова, определяет,
что одной из отличительных черт творческого воображения является умение
конструировать новые образы, на основе запечатленных в памяти переживаний и
общего опыта [Ильенкова 2008].
Поскольку с помощью воображения можно преобразовать
только те образы, которые уже запечатлены в памяти, то данный процесс присущ
исключительно человеку. Р.С. Немов, в своих работах, говорит о том, что разум
человека можно сравнить с отлаженным и постоянно работающим механизмом,
объединяющим в себе синергию миллиона процессов [Немов 1995]. В процессе любой
деятельности (сна, еды, занятий спортом) человек всегда перерабатывает
получаемую извне информацию. А вот в тех ситуациях, когда поступления новой
информации нет и человеку нет необходимости включаться в решение определённых
задач и происходит процесс воображения. Именно благодаря этому процессу,
человек способен представлять то, что он ранее не воспринимал, и с чем
непосредственно в своём жизненном опыте не сталкивался.
Т.А. Рибо говорил, что творческое воображение – это
такая способность, которая позволяет произвольно вызывать новые образы, которые
в последующем будут реализованы в качестве реальных объектов или предметов
реальной жизни [Рибо 1901]. В своём развитии, на фоне становления психики
ребёнка, происходит развитие воображения по следующей цепочке: непроизвольное
воображение – пассивное воображение – воссоздающее – непроизвольное –
творческое воображение. Важно отметить тот факт, что как и мышление, воображение
напрямую связано с уровнем развития речи ребёнка (чем выше уровень развития
речи, тем более развитым будет воображение). Так, на самых ранних этапах
онтогенетического развития слабослышащие дети младшего школьного возраста
начинают отставать в степени развития творческого воображения по сравнению со
сверстниками без нарушений слуха. Одним из ключевых положений при организации
процесса обучения и воспитания слабослышащих детей младшего школьного возраста
является теория сложной структуры дефекта и системного характера нарушений
развития [Выготский 2014].
Поскольку у детей с нарушением слуха отмечается
замедленное формирование как словесной речи, так и абстрактного мышления, то
творческое воображение будет так же иметь ряд определённых особенностей. Следует
отметить, что зрительные образы детей с нарушенным слухом могут быть
полноценными, тем не менее отмечаются трудности в способности к переключению и
отвлечению от конкретных ситуаций, сложности в переработке уже устоявшихся
представлений, а так же в собственно процессе создания новых образов предметов
или явлений.
Многие ученые отмечают, что при изучении воссоздающего
воображения у детей с нарушениями слуха можно обнаружить нарушения в построении
пространственных отношений между объектами, что отражается в рисунках детей
(расположение объектов по отношению друг к другу может быть сильно искажено или
ошибочно). Такой феномен объясняется недостаточным уровнем развития речи у
слабослышащих детей, неумением активно перестраивать уже сформированные (за счет
прошлого опыта) представления с теми речевыми инструкциями, которые даёт
педагог.
Именно поэтому, многие дети в свои рисунки, сделанные
на основе текстов, вносят те объекты, которые знакомы им из их прошлого опыта
(тем не менее, такой объект может не соответствовать тексту).
Отсюда, у слабослышащих детей младшего школьного
возраста наблюдаются сложности в выделении главного в изображениях тех или иных
ситуаций (так как присутствует упрощённое понимание текстовых инструкций),
часто на первом плане могут быть мелкие детали или недостаточно обобщённые
образы.
Умственное развитие нормально развивающегося ребенка
опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех
основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной,
регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй,
фонетический состав), поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в
общем уровне развития отстают от своих сверстников.
На почве нарушений устной речи ребенка возникает
расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и
аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в
условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм –
мимико-жестовой речи, дактильной или чтения с губ [Шматко 1997].
Все эти особенности: низкий уровень обобщения
имеющихся представлений; неумение оперировать знакомыми образами – приводит к
тому, что слабослышащие дети младшего школьного возраста в реализации игрового
поведения могут использовать такие сюжеты и паттерны действий, которые были ими
видены и применимы ранее (без существенных изменений).
Можно сказать, что большая часть трудностей возникает
как раз в создании слабослышащими детьми младшего школьного возраста сюжетов,
связанных с историческими событиями или образами.
Определённым своеобразием развития у детей младшего
школьного возраста с нарушениями слуха отличается процесс развития творческого
воображения, так как они неспособны к реконструкции словесных текстов, не умеют
отвлекаться от конкретных ситуаций, на фоне развития трудностей понимания самих
образных выражений.
Одной из отличительных черт особенностей творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста является
неспособность к выполнению заданий связанных с заменой объектов, которые
описаны в тексте или инструкции, на те, которые соответствуют общему смыслу. По
большому счету, такие замены происходят на основе близости внешних признаков, в
то время как глобальные изменения в саму ситуацию и сюжет могут не вноситься.
Значительные затруднения у слабослышащих детей
младшего школьного возраста возникают в процессе выполнения заданий, связанных
с воображением конкретных ситуаций со звучащими объектами и предметами, что
может находить своё отражение в минимальном количестве речевых высказываний о
таких объектах.
Недостаточный уровень развития вербальных конструкций
в речи и общего уровня словесно-логического мышления, приводит к возникновению
сложностей в ходе отвлечения от содержательной стороны конкретных метафор,
пословиц, образных выражений и т.д., которые слабослышащими детьми младшего
школьного возраста могут быть поняты и переданы друг другу в буквальном смысле.
Такая особенность проявляется и в процессе сочинений,
письменных работах, в которых слабослышащие дети младшего школьного возраста, используют
опору на конкретные образы памяти (сами творческие элементы в них будут
занимать наименьшее место).
У слабослышащих детей младшего школьного возраста,
способность к эмпатии в отношении другого человека (его понимания посредствам
своего творческого воображения) формируется со значительным отставанием по
сравнению с сверстниками с нормальным слухом. Бедность сенсорного опыта в связи
с нарушением слуха, так же оказывает негативное воздействие на развитие
творческого воображения.
Большая склонность к стереотипности и шаблонности
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста, а так же некоторая
неспособность отойти от заданных моделей или образцов действий, приводит к
возникновению затруднений в трансформации операциональных компонентов
творческого воображения.
Для коррекционной работы, одним из важных аспектов
остается необходимость реализации потенциальных возможностей развития
творческих способностей и творческого воображения.
У слабослышащих детей младшего школьного возраста
наличие отличительных особенностей в творческом воображении в первую очередь
обуславливается сниженным темпом развития их речи (определенном своеобразии
понимания значений слов, отставанием в развитии мышления и сюжетно-ролевых
играх). У такой категории детей сюжетно-ролевые игры отличаются однообразием,
стереотипностью (по сравнению с нормально развивающимися детьми), склонности к
подражанию.
Так, слабослышащие дети младшего школьного возраста
крайне редко могут эффективно использовать в ролевых играх
предметы-заместители, так как познавательная функция воображения слаборазвита,
в результате чего, в более позднее время, происходит разделение в следующей
цепочке: «предмет – образ – слово».
Отмечено, что у слабослышащих обучающихся, в процессе
чтения, возникающие образы и представления не всегда соответствуют словесному
описанию, что отражает процесс недостаточного уровня понимания детьми смысла
прочитанного материала.
В то же время, в рисунка, которые дети делают к
рассказу, так же изображаемая обстановка зачастую не соответствует
содержательной части, в результате чего, наблюдаются значительные расхождения
между текстом и рисунком, так как слабослышащие дети младшего школьного
возраста, перегружают свои рисунки большим количеством деталей из своего
прошлого опыта (что происходит из за актуализации текстом знакомых образов
предметов, относящихся к памяти а не к воображению).
В тоже время, серьёзные затруднения у слабослышащих
детей младшего школьного возраста могут наблюдаться и в процессе воссоздания
пространственных связей и отношений (описанных в тексте). Такое происходит
из-за бедности общего запаса представлений, так как дети с нарушением слуха не
умеют перестраивать.
Творческое воображение слабослышащих детей младшего
школьного возраста имеет свои особенности, так же и из-за того, что отмечается
некоторое ограничение в построении коммуникации со взрослыми и сверстниками,
что отражается на общей способности получения информации, а задержка в развитии
мышления и речи выступает препятствием к усвоению новых способов и приёмов
переработки и комбинации уже сформированных представлений.
Отставание детей младшего школьного возраста с
нарушениями слухом в развитии творческих способностей объясняется бедностью
словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное
— несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к
трудностям в использования прошлого опыта, что обусловлено тяжестью слухового
дефекта и вторичным речевым недоразвитием.  Подобное отставание позволяет
говорить о большей стереотипности и шаблонности  в работах, выполненных
ребенком с нарушением слуха, а также о его большей привязанности к заданным
моделям, образцам действий, и трудностях преобразования имеющихся представлений
о том или ином предмете окружающей среды.
Слабослышащие дети младшего школьного возраста в своём
творческом воображении проявляют сниженную гибкость использования имеющихся
идей, типичные рисунки могут быть превращены в один и тот же предмет, тем самым
формируясь в повторяющиеся и известные композиции. Такие композиции отличаются
меньшим уровнем креативности и оригинальности, большей стереотипностью и
шаблонностью, так как у такой категории детей в большей степени выражена
зависимость от заданных образцов и моделей (в сравнении с детьми, имеющими
нормальный слух).
Общее отставание слабослышащих детей младшего
школьного возраста в развитии творческого воображения в целом, объясняется
низким уровнем их сенсорного опыта, одно-плановостью, низким уровнем
формирования комбинаторных механизмов воображения (и как следствие трудностям в
процессе перестроения и перекомбинации прошлого опыта).
Подводя итог, следует отметить, что на ранних этапах
онтогенеза у детей с нарушениями слуха проявляется достаточный уровень
отставания в развитии творческого воображения. Исходя из этого, общая структура
психического развития ребёнка определяется следующим образом: первичный дефект
– нарушение слухового анализатора; вторичное отклонение – возникающие на фоне
этого нарушения в общем развитии речи (или отставание в нём); отклонения
третьего уровня – нарушения или своеобразие в развитии познавательных процессов
(восприятие, память, воображение, мышление); отклонения четвёртого порядка –
нарушения в развитии личности. Установлено, что обучающиеся младшего школьного
возраста с нарушением слуха, отличаются от сверстников тем, что более
длительный период в качестве ведущей деятельности выделяют
предметно-процессуальную игровую деятельность, на фоне последующего перехода к
ролевой игре. В то же время, у тех обучающихся у которых не произошёл переход к
ролевой игре, отмечается неспособность к созданию интересных сценариев,
представления себя на месте нескольких героев (роли которых нужно показать), в
результате чего игры таких детей характеризуются однообразием.

1.3. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Следует отметить тот факт, что творческое воображение
получает своё активное развитие в процессе реализации таких видов практической
предметной деятельности, которые присущи возрастным нормам, для обучающихся
младшего школьного возраста к таким видам относятся: игры, различные виды
художественного творчества, театрализованные постановки, восприятие сказок и
т.д. О.М. Дьяченко, Т.С. Комарова в своих методических работах показали
огромный потенциал изобразительной деятельности для развития творческого
воображения у обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха:
рисование, лепка, аппликации и др.
Следует отметить, что в процессе занятия по
художественной лепке, развитие творческого воображения имеет свои особенности,
так как художественная лепка – это один из самых осязаемых видов деятельности.
Известно, что любой предмет имеет объем и воспринимается ребенком со всех сторон
(формы, объёма и т.д.), а благодаря активной деятельности воображения в
сознании обучающегося формируется его полноценный образ. В ходе художественной
лепки, дети учатся изображать предметы окружающей действительности, могут
создавать элементарные скульптурные объекты (используя для этого наиболее
доступные пластичные материалы – пластилин, глина, тесто, воск и т.д.).
По мнению Т.С. Комаровой, процесс создания обучающимся
даже простейших предметов и скульптур – уже в своей основе творческий, так как
он учится «дорисовывать» в своём сознании завершённый образ предмета, и, к
примеру, шарообразный комок глины, для него представляется в виде мяча, яблока
или планеты [Комарова 2005].
Заметим, что в процессе лепки масштаб поделок не
ограничивается форматом используемого листа (как в рисовании или аппликации),
что позволяет ребенка представлять свои будущие поделки более широко,
ограничиваясь только индивидуальным замыслом. Как отмечает И.Ю. Глебова, «…при
соответствующем обучении способность к поиску нового развивается ярче, так как
есть возможность исправить ошибки путем … ребенок может несколько раз
переделывать формы, чего нельзя сделать в рисунке или аппликации» [Глебова 2013].
Многие известные педагоги использовали в своей
практической деятельности театральную деятельность как средство воспитания и
развития воображения (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко и другие). «Театрализованная
деятельность – это специфический вид художественно-творческой деятельности, в
процессе которой ее участники осваивают доступные средства сценического искусства,
и согласно выбранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя и
т. Д.), участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных
представлений, приобщаются к театральной культуре» [Захарова 20112, с. 171].
В рамках театрализованной деятельности у обучающихся
младшего школьного возраста происходит развитие творческих способностей,
актуализируются процессы познавательной деятельности, отмечается развитие
компонентов речевой деятельности. В качестве основных вариантов использования
театрализованной деятельности в процессе развития творческого воображения у
обучающихся младшего школьного возраста можно использовать:
·
метод
театрального рассказа (когда ребёнку предлагается принять на себя роль театрального
героя, обыграть его поведение, характер и т.д. используя вербальные и
невербальные компоненты общения);
·
постановка
небольших театральных этюдов;
·
разыгрывание
проблемных ситуаций;
·
использовать
возможности кукол и кукольных постановок в разыгрывании известных сюжетов
(сказок, рассказов, стихотворений).
Творческая природа искусства, эвристические
характеристики художественной деятельности (многообразие «картин мира»,
приоритеты новизны, оригинальности, уникальности, неограниченная свобода
действий и индивидуальных проявлений, ассоциативно-образная природа, эмоциональная
выразительность) соответствуют природе детства и возрастным особенностям детей
младшего школьного возраста, для которых характерна художественная по своей
сути картина мира, «эффект новизны», образная основа мышления, роль воображения
в развитии высших психических функций, позитивное отношение к художественным
формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке). Вместе с тем
возможности, педагогический потенциал искусства в развитии общих способностей к
творчеству еще далеко не исчерпаны.
Ключ к художественному развитию ребенка – тематическое
рисование. Именно здесь дети должны действительно «творить», создавая целые
миры на бумаге. Им приходится рассуждать, осмысливать свои идеи и чувства,
выбирать соответствующие средства для их выражения. Тематическое рисование,
являясь одновременно рисованием по представлению, прекрасно соответствует
возрасту учащихся начальной школы и хорошо воспринимается ими. В качестве
сюжета могут быть предложены сказки и мифы, представляющие собой благодатную
тематику, интересную учащимся и дающую возможность приобщится к истокам человеческой
культуры. Эта тематика являет нам блестящие примеры свободной игры воображения.
Облако может быть ковром-самолетом, птицей, окрыленным кораблем и т. д. Наряду
с тематическим рисованием, для развития воображения также используется и
декоративное изображение, так как оно также позволяет активизировать учащихся в
поисках и составлении новых элементов и орнаментов. Причем, на начальном этапе следует
отдавать предпочтение условно-декоративному оформлению, что связано со
сложностью передачи младшими школьниками пространства и объема. Каждое
графическое изображение, будь то каракули ребенка, росчерк пера или гениальные
графические эскизы художника, являются «документом», в котором отражена
глубинная психологическая информация. Рисование составляет преимущественный вид
детского творчества и поэтому является наиболее доступным и эффективным
средством развития воображения младших школьников. Ребенок в силу своих
возрастных особенностей стремится создать конкретный образ для осмысления окружающего
мира, эмоционально отзывается на художественные явления любого уровня,
восприимчив к неречевым (динамическим) проявлениям чувств (экстросенсорно-эмоциональное
восприятие) и некритично относится к собственному рисунку. Все эти особенности
позволяют развивать творческую личность через искусство, а конкретно -
посредством рисования.
Особый потенциал для развития творческого воображения
обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха имеет ролевая и
сюжетно-ролевая игра. Так, для разнообразия сюжетной составляющей игры,
педагогу следует включать в игры нестандартные роли, что позволяет участникам
выстраивать новые варианты взаимодействия с «неизвестным» персонажем.
Именно в ролевой игре раскрываются возможности для
формирования и развития творческого воображения, тем не менее и в этой сфере
могут наблюдаться отличительные особенности: неумение придумывать новые сюжеты
и сценарии; неспособность представления себя на месте нескольких героев и т.д.
В таком случае, сюжеты, создаваемые детьми, носят однообразный характер и некий
вариант стереотипности. Многие ученые говорят о том, что слабослышащие дети
младшего школьного возраста больше склонны к подражанию, чем к созданию новых
образов. Именно у данной категории детей творческое воображение находится в
тесной связи с восприятием, нежели с памятью. Тем не менее, при правильно организованном
психолого-педагогическом воздействии, слабослышащие дети младшего школьного
возраста могут не только достигнуть нормальных показателей в развитии
творческого воображения, но и, в сравнении с нормально слышащими детьми,
проявлять более высокий уровень.
Важно понимать, что в процессе организации
коррекционно-педагогической работы со слабослышащими детьми младшего школьного
возраста, используются такие педагогические методы, которые с одной стороны –
позволяют закреплять полученные знания, обеспечивая тем самым будущее развитие
творческого воображения, а с другой – формируют изобразительные умения, которые
так же будут полезны в ходе воспроизведения творческих образов. В тоже время
следует использовать и специфические методы и приёмы, которые в первую очередь
направлены на формирование творческого воображения. В этом случае, следует
начинать процесс обучения с большим количеством иллюстративного материала.
Такой подход позволяет представлять слабослышащим детям младшего школьного
возраста информацию большим количеством наглядных способов (как зрительных, так
и слухо-зрительных). В качестве примера, можно привести вариант демонстрации
наглядного материала. Для развития воссоздающего воображения можно использовать
такие иллюстрации, которые в полной степени и наиболее адекватно отображают
конкретные предметы окружающей действительности (фотографии, натуральные макеты
и т.д.).
Для формирования операциональных компонентов
творческого воображения, слабослышащим детям младшего школьного возраста можно
демонстрировать такой наглядный материал, который позволяет полноценно отразить
разнообразие способов синтеза различных образов воображения (акцентирование,
гиперболизация и т.д.). Так же, можно использовать и репродуктивный метод, суть
которого – неоднократное повторение определённых действий (можно использовать
описание наглядного изображения объекта, упражнения и т.д.). В качестве
основной формы организации деятельности детей, следует использовать совместную
сюжетно-ролевую игру.
Такой подход и проблемное обучение является
основополагающим для развития творческого воображения, активации общей
познавательной активности личности. Данный метод можно использовать в контексте
сюжетно-ролевой игры, предлагая слабослышащих детям младшего школьного возраста
следующие техники: использование имеющихся знаний и навыков для
самостоятельного решения творческих задач (тем самым активизируя проявления
творческой деятельности и творческих способностей); использование проблемной
ситуации для решения поставленной задачи при помощи педагога (с помощью
наводящих вопросов можно подтолкнуть к решению); создание определённой
ситуации, в которой происходит раскрытие выявленных противоречий, включение
процессов логического мышления, системы доказательств и т.д.
Отдельно можно рассмотреть использование методов
сюжетно-ролевой игры, потому как именно в них создается непринуждённая
атмосфера, происходит эмоциональное сближение участников, проявление
инициативности и общей самостоятельности.
При развитии творческих способностей у детей с нарушениями
слуха употребляется как можно больше наглядных пособий, широко используются
информационные технологии - применение компьютеров, презентаций, компьютерных
графиков, программ и т.д. Поскольку школьник с нарушением слуха воспринимает
устное слово зрительно, вопросы формулируются в печатном виде или отображаются
на наглядной презентации, а при устном формулировании вопроса отдельно может
происходить дублирование через дактилирование каждой буквы слова.
Творческая деятельность способствует развитию детей с
нарушением слуха в процессе социализации, адаптации к окружающему миру,
развивает эмоциональность, мышление, воображение, память, интеллект, внимание,
восприятие, формирует познавательные интересы, развивает музыкальные
способности и словесную речь, способствует развитию коллективной деятельности,
расширяет и закрепляет знания, полученные в процессе обучения. Занятия
творческой деятельностью для детей с нарушением слуха включают в себя:
·
теоретическое,
речевое, музыкально-ритмическое обучение, изобразительное искусство;
·
лепка
из глины и слоеного теста,
·
архитектурное
моделирование, выжигание, резьба по дереву;
·
практическое
обучение театральному искусству и многое другое.
В качестве примеров ролевых игр можно привести:
расширение известной сказки (замена героев, концовки, сюжетных элементов);
создание собственной сказки или рассказа; моделирование телефонного разговора;
обыгрывание реальных историй и т.д. В качестве унифицированного варианта
сюжетно-ролевой игры, можно использовать волшебную сказку, в основе которой
лежит следующая сюжетная схема:
·
наличие
особого волшебного предмета, овладеть которым хочет герой;
·
встреча
героя с обладателем данного предмета и прохождение им некоторого испытания;
·
получение
волшебного предмета;
·
встреча
с противником, злодеем который хочет завладеть данным предметом и прохождение
основного сюжетного испытания;
·
победа
героя над злодеем;
·
возвращение
героя домой и получение награды.
Заметим, что сама ролевая игра должна реализовываться
таким образом, чтобы способствовать раскрытию ролей персонажей, поиску
творческих решений, возможности смены персонажа в ходе игры. Для этого,
педагогу следует при организации ролевых игры обязательно использовать: такие
сюжеты, в которых при наличии нескольких персонажей, имеется четкая ролевая
структура; не использовать точное соотнесение игровых персонажей количеству
участников игры (их должно быть больше).
В результате использования ролевых игр, обучающиеся
развивают свои творческие способности и учатся эффективному взаимодействию друг
с другом. При этом, роль педагога заключается в помощи в выборе правильных
нравственных решений в игровых ситуациях. В этом случае, опираясь на ФГОС НОО,
следует использовать такие средства обучения как:
·
партнерские
отношения (педагог выступает не руководителем, а партнёром и наставником в
процессе игры);
·
избегание
четких временных рамок для игрового действия;
·
минимальное
количество используемых игрушек-заместителей в игре;
·
акцентирование
на ролевом диалоге и взаимодействии детей.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
Проведённый литературный обзор
психолого-педагогических работ отечественных и зарубежных исследователей по
заявленной теме исследования, позволяет сделать следующие выводы.
У слабослышащих детей младшего школьного возраста,
специфические особенности творческого воображения определяются степенью их
отставания в развитии речи (а именно с особенностями развития понимания тех или
иных слов, общим опозданием в развитии сюжетно-ролевой игры и мыслительных
процессов).
Тем не менее, в качестве основных условий,
способствующих развитию творческого воображения у слабослышащих детей младшего
школьного возраста, являются:
·
общее
обогащение индивидуального опыта, расширение знаний и представлений об
окружающем мире, на фоне воспитания устойчивого интереса к самостоятельному
познанию (чтению художественной литературы);
·
формирование
умений использования мысленного оперирования с представлениями и образами;
·
развитие
умений преобразования имеющихся образных преставлений в новые, за счет
использования механизмов комбинации, слияния, преобразования образов;
·
включение
обучающихся в разнообразные сюжетно-ролевые игры с последующим преобразованием
известных сюжетов в новые (наполнение новыми героями, сюжетными поворотами и
т.д.).

ГЛАВА
2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО
ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Одной
из отличительных черт особенностей творческого воображения слабослышащих детей
младшего школьного возраста является неспособность к выполнению заданий
связанных с заменой объектов, которые описаны в тексте или инструкции, на те,
которые соответствуют общему смыслу. По большому счету, такие замены происходят
на основе близости внешних признаков, в то время как глобальные изменения в
саму ситуацию и сюжет могут не вноситься.
Исходя из выше сказанного, нами была поставлена
следующая цель исследования– изучить
особенности творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного
возраста и определить возможности ролевой игры для развития творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Для решения проблемы
исследования были поставлены следующие задачи:
1.
Изучить сущность понятия
творческого воображения в психолого-педагогической литературе.
2.
Определить особенности и методы
развития творческого воображения у слабослышащих обучающихся младшего школьного
возраста.
3.
Изучить практические аспекты
применения ролевой игры в развитии творческого воображения слабослышащих детей
младшего школьного возраста.
4.
Проанализировать полученные данные.
Исследование
проводилось на базе ОКОУ «Курская школа-интернат», расположенной по адресу: Чумаковская
ул., 9, Курск. В исследовании приняли участие одна группа слабослышащих детей в
возрасте 8 лет в количестве 8 человек (5 мальчиков, 3 девочки).
Перед проведением
экспериментального исследования нами была осуществлена работа по сбору и
анализу анамнестических сведений о развитии каждого испытуемого. В данном
случае исследовалась психолого-педагогическая и медицинская документация детей,
а также проводились беседы с детьми и учителями.
Состав групп испытуемых
представлен в таблице 2.1.
Таблица 2.1 – Список
детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития первой
экспериментальной группы

№ п.п.

Имя

Возраст

Степень
  тугоухости по классификации Л.В. Нейман

1.

Андрей К.

8

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость
  1 степени

2.

Саша П.

8

Двусторонняя
  сенсоневральная тугоухость 2 степени

3.

Даша М.

8

Двусторонняя
  сенсоневральная тугоухость 2 степени

4.

Миша М.

8

Двусторонняя
  сенсоневральная тугоухость 1 степени

5.

Лёша Т.

8

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость
  2 степени

6.

Витя С.

8

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость
  2 степени

7.

Света С.

8

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость
  1 степени

8.

Ира К.

8

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 2
  степени

Для
изучения особенностей развития творческого воображения слабослышащих детей
младшего школьного возраста, нами были выбраны:
1.
Методика
Э. Торренса «Неполные фигуры»;
2.
Методика
«Вербальная фантазия» (С.А. Гречко).
3.
Выявление
параметров проявления творчества в сюжетно-ролевой игре (К.Л. Печора).
При
проведении исследования возникла необходимость в адаптации используемых
методик: методика Э. Торренса «Неполные фигуры», методика «Вербальная фантазия»
(С.А. Гречко), которых были адаптированы стимульный материал и инструкции для
группы испытуемых.
В
качестве основных критериев оценки нами были выделены: общие креативные
способности слабослышащих детей младшего школьного возраста; речевое творческое
воображение; оригинальность, быстрота, гибкость и вариативность творческого воображения (см. Таблица 2.2).
Таблица 2.2 –
Критерии и показатели оценивания творческого воображения слабослышащих детей
младшего школьного возраста.

Критерии

Показатели

Методики

Креативные
способности

Оригинальность
  изображений

Методика Э. Торренса «Неполные
  фигуры»

Речевое творческое воображение

Скорость,
  необычность, оригинальность, глубина, детализированность образов воображения,
  богатство фантазии, эмоциональность

Методика «Вербальная фантазия»
  (С.А. Гречко)

Оригинальность

Способность
  ребенка предложить новый замысел в сюжетно-ролевой игре (умение придумать
  оригинальный сюжет, оригинальное содержание игры, оригинально обыграть
  игрушку)

Выявление параметров проявления
  творчества в сюжетно-ролевой игре (К.Л. Печора)

Быстрота

Способность
  быстро адаптироваться в непривычной игровой ситуации (ролевое поведение,
  решение проблемных ситуаций)

Гибкость

Способность
  предложить новое использование для известного объекта, роли, сюжета
  (способность к смене ролей, замена действий словом)

Вариативность

Способность
  предложить новые оригинальные идеи в сюжетно-игровой ситуации (творчество в
  создании игровой обстановки, использование воображаемых действий, воображаемых
  предметов и предметов-заместителей)

Дадим
более подробную характеристику каждой диагностической методики.
1.
Методика Э. Торренса «Неполные фигуры».
Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей
(Приложение 1). Данная методика позволяет изучить особенности творческого
воображения и проследить специфику этого процесса. Эта методика активизирует
деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого
раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест - фигуры в качестве
частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.
Экспериментальный материал: набор изображений геометрических фигур.
Оценка
теста проводится по следующим показателям: рисунки детей определяются в три
группы – группа высокого уровня развития творческого воображения (присутствие
оригинальных изображений во всех трёх случаях), группа среднего уровня развития
творческого воображения (присутствие оригинальных изображений в одном-двух
случаях) и группа низкого уровня развития творческого воображения (отсутствие
оригинальных изображений).
2.
Методика «Вербальная фантазия» (С.А. Гречко).
Цель: исследование речевого творческого воображения (Приложение 2). В ходе
методики ребенку необходимо придумать рассказ (сказочный сюжет) о любом живом
существе (человеке, животном) на выбор ребенка и устно изложить его за 5 минут.
Одна минута при этом отводится на придумывание темы и сюжета истории, после
чего ребенку предлагается приступить к самому рассказу.
Фантазия
ребенка оценивается в соответствии со следующими признаками: скорость процессов
воображения; необычность, оригинальность образов воображения; богатство
фантазии; глубина и проработанность (детализированность) образов;
впечатлительность, эмоциональность образов. По каждому из этих признаков
рассказ оценивается от 0 до 2 баллов. Максимальное число баллов, которое
ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а
минимальное - 0.
3.
Методика «Выявление параметров проявления творчества в
игре (К.Л. Печора)» (Приложение 3). Для определения баллов
каждого из параметров проявления творчества в сюжетно-ролевой игре вводятся
следующие условные обозначения: 2 балла - свидетельствует о наличии у ребенка
данного параметра; 1 балл - неполное проявление параметра; 0 баллов -
отсутствие данного параметра. По итогам определения степени выраженности
каждого параметра составляются выводы об уровне развития творчества ребенка в
игре - «условно высокий» (21-30 баллов); «условно средний» (11-20 баллов) и
«условно низкий» (0-10 баллов).
Параметрами
проявления творчества в игре являются следующие: «фаза подготовки к игре»,
«умение придумать оригинальный сюжет», «ролевое поведение», «способность
оригинально обыграть игрушку», «воображаемые действия», «использование
предметов заместителей», «обозначение словом предметов-заместителей», «замена
действий словом», «воображаемые предметы», «обозначение словом воображаемых
предметов», «решение проблемных ситуаций», «оригинальное содержание игры»,
«способность к смене ролей», «творчество в создании игровой обстановки»,
«обращение за помощью».

2.2.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В
результате изучения творческого воображения слабослышащих детей младшего
школьного возраста, нами были получены данные отражающие некоторые
специфические особенности исследуемой выборки.
Так,
по методике Э. Торренса «Неполные фигуры», нами для определения уровня развития
творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста
производился подсчет общего количества полученных оригинальных изображений (см.
Таблица 2.3).

Таблица 2.3 – Результаты
диагностического исследования по методике Э. Торренса «Неполные фигуры»

№ п.п.

Имя

Показатели

Количество оригинальных
  изображений

Круг

Квадрат

Треугольник

1.

Андрей К.

+

+

-

2

2.

Саша П.

-

+

+

1

3.

Даша М.

+

+

-

1

4.

Миша М.

-

+

-

1

5.

Лёша Т.

-

-

+

1

6.

Витя С.

+

+

+

1

7.

Света С.

+

-

+

2

8.

Ира К.

-

-

+

1

Как
видно из таблицы 2.3 у двух испытуемых наблюдается представление оригинальных
изображений в двух случаях. Так, Андрей К. показал два оригинальных ответа –
нарисовав из квадрата грузовой автомобиль, а из круга – человека, в то время
как Света С. из круга смогла нарисовать бабочку, а из треугольника –
колокольчик. Таким образом, такие данные отражают достаточно высокий ответ,
отличающийся своей оригинальностью.
В
тоже время, 80 % испытуемых отличаются сниженным уровнем оригинальности
изображений, среди которых наиболее часто встречаются следующие образы:
·
Круг
– образ солнца, футбольный мяч, апельсин, колесо, гриб, цветок;
·
Квадрат
– планшет, телевизор, дом, коробка, рюкзак, книга;
·
Треугольник
– новогодняя ёлка, дом (2 раза), колокольчик, пирамида, колпак.
Проводя
оценку полученных результатов, следует отметить, что у большей части испытуемых
наблюдается проявление оригинальности изображения в одном случае, тем самым
отражая уровень творческого воображения – ниже среднего, в то время как у 2
испытуемых отмечается средний уровень проявления творческого воображения в
рисунке (см. Рисунок 2.1).

Рисунок
2.1 – Уровень развития творческого воображения слабослышащих детей младшего
школьного возраста по методике Э. Торренса «Неполные фигуры».
Оценивая
полученный данные по методике «Вербальная фантазия» (С.А. Гречко), нами были в
качестве ключевых показателей выделены: скорость процессов воображения (с
учетом нозологии выборки исследования); оригинальность образов воображения,
общая степень богатства фантазии, глубина и проработанность образов;
эмоциональная наполненность образов (см. Таблица 2.4). Единицей в таблице отмечены свойства воображения, проявляемые
испытуемыми в процессе работы с методикой.
Таблица
2.4 – Результаты диагностического исследования по методике «Вербальная
фантазия» (С.А. Гречко)

№ п.п.

Имя

скорость процессов воображения

оригинальность образов воображения

общая степень богатства фантазии

глубина и проработанность образов

эмоциональная наполненность образов

1.

Андрей К.

1

1

1

0

1

2.

Саша П.

1

0

0

0

1

3.

Даша М.

0

0

0

0

1

4.

Миша М.

1

0

0

0

1

5.

Лёша Т.

0

0

0

0

1

6.

Витя С.

1

0

0

0

0

7.

Света С.

1

1

1

0

1

8.

Ира К.

0

0

0

0

0

Исходя
из полученных данных в таблице 2.4, нами были сделаны следующие выводы.
Среди
слабослышащих детей младшего школьного возраста скорость процессов
воображения проявлялась в том, что всего 5 испытуемых смогли придумать
оригинальные сюжеты своих рассказов (уложившись в заданное время), без помощи
со стороны экспериментатора, в то время как остальным – такая помощь
требовалась, что говорит о недостаточности скорости протекания процессов
воображения.
Оригинальность
образов воображения оценивалась в способности испытуемых
создать совершенно новый сюжет для своего повествования. Только двое испытуемых
смогли справиться с данным заданием, в то время как остальные пересказывали
известные сюжеты, не привнося в них ничего нового, что говорит о недостаточном
уровне сформированности оригинальности образов воображения.
Богатство
фантазии оценивалось по способности испытуемых в
своих рассказах описать как можно большее количество подробностей: количество
предметов, ситуаций, действий, общих характеристик героев и т.д. По данному
показателю, отметим, что у 6 испытуемых богатство фантазии находится на низком
уровне, а у двух испытуемых – на среднем.
Показатель
глубины и проработанности образов в выборке испытуемых отличается
неспособностью всей группы испытуемых к существенной детализацией образов
воображения, отсутствия схематичности и наличием некоторого «шаблона» в
создании главного персонажа.
Наибольшее
количество баллов в группе испытуемых распределилось по показателю эмоциональная
наполненность образов, так как рассказы 6 испытуемых
отличаются большим проявлением интереса к ним, ответной эмоциональной реакцией,
в то время как двое испытуемых показали бедноту эмоциональной наполненности
образов – рассказы состояли из банальных и не особо интересных образов.
В
целом, оценивая результаты методики «Вербальная фантазия» (С.А. Гречко), нами
отмечается, что 2 испытуемых имеют средний уровень развития вербальной
фантазии, 6 испытуемых – уровень развития ниже среднего, и у одного испытуемого
отмечается низкий уровень проявления вербальной фантазии.
Анализируя
данные, полученные по методике «Выявление параметров проявления творчества в
игре (К.Л. Печора)», можно говорить о том, что у двух испытуемых наблюдается
средний уровень проявления творчества в игре, в то время, как у остальных
испытуемых уровень проявления творчества достаточно низкий (см. Таблица 2.5).
Таблица
2.5 – Результаты диагностического исследования по методике параметры проявления
творчества в игре (К.Л. Печора).

Параметры проявления
  творчества в игре

Андрей К.

Саша П.

Даша М.

Миша М.

Лёша Т.

Витя С.

Света С.

Ира К.

Фаза подготовки к игре

1

1

1

1

1

1

1

0

Умение придумать оригинальный сюжет

1

0

0

0

0

0

1

0

Ролевое поведение

1

0

0

0

0

0

0

0

Способность оригинально обыграть игрушку

1

0

0

1

0

0

1

1

Воображаемые действия

0

0

0

0

0

0

1

0

Использование предметов заместителей

1

0

0

0

0

0

1

0

Обозначение словом предметов-заместителей

2

0

0

0

0

0

2

0

Замена действий словом

0

1

1

1

1

1

1

1

Воображаемые предметы

2

0

0

0

0

0

2

0

Обозначение словом воображаемых предметов

1

0

0

1

0

0

1

0

Решение проблемных ситуаций

1

0

1

0

0

0

1

0

Оригинальное содержание игры

0

0

0

0

0

0

0

0

Способность к смене ролей

2

0

0

0

0

0

2

0

Творчество в создании игровой обстановки

2

1

1

1

1

1

2

0

Обращение за помощью к воспитателю

0

1

1

0

1

1

1

0

ВСЕГО

15

4

5

5

4

4

17

2

УРОВЕНЬ

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Анализируя
данные таблицы 2.5, заметим, что в целом получены достаточно низкие показатели,
что отражает низкий уровень проявления творческого воображения в
сюжетно-ролевой деятельности у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Одним из наиболее сложных параметров оказался показатель оригинального
содержания игры, так как ни один из участников исследуемой группы не
смог набрать баллов по этому показателю.
У
слабослышащих детей младшего школьного возраста с низким уровнем проявления
творческого воображения в сюжетно-ролевой игре, наиболее проблемными
параметрами оказались:
·
Умение
придумать оригинальный сюжет для игры;
·
Ролевое
поведение;
·
Способность
оригинально обыграть игрушку;
·
Воображаемые
действия;
·
Использование
предметов заместителей;
·
Обозначение
словом предметов-заместителей;
·
Воображаемые
предметы;
·
Обозначение
словом воображаемых предметов;
·
Решение
проблемных ситуаций;
·
Оригинальное
содержание игры;
·
Способность
к смене ролей.
Анализируя
данные экспериментального исследования, мы пришли к выводу, что общий уровень
творческого воображения у слабослышащих детей младшего школьного возраста
является достаточно низким, хотя у 25% испытуемых отмечается средний уровень,
что обуславливается индивидуальными особенностями испытуемых (см. Рисунок 2.2).
Тем не менее, отметим, что в сюжетно-ролевой игре, у испытуемых отмечается
наличие бедного содержательного компонента и ограниченная тематика. Так, в
самостоятельных играх, мы отмечаем наличие частого повторения известных сюжетов
без привнесения в них новых компонентов (однообразие тематики). У 75%
испытуемых низкий уровень творческого воображения в ролевой игре проявляется в
отсутствии вариативности поведения и сюжета, новизны, нет игрового замысла, на
фоне отсутствия эмоционального включения в сам процесс ролевой игры (что
проявляется в неспособности придумать собственно сюжет игры).

Рисунок
2.2 – Показатель общего уровня развития творческого воображения слабослышащих
детей младшего школьного возраста (в %).

Следует
отметить, что в изученной группе сюжеты, создаваемые испытуемыми, отличаются
отсутствием своей оригинальности, сам игровой замысел появляется
непосредственно в процессе игры, без сильного эмоционального отношения к роли.
Творческое воображение отличается большей наглядностью, бедностью вербализации
образов. Тем не менее, мы считаем, что включение слабослышащих детей младшего
школьного возраста в процесс создания и реализации ролевой игры, благоприятно
сказывается на развитии.
Таким
образом, по результатам проведенного экспериментального исследования, мы можем
говорить что у слабослышащих обучающихся младшего школьного возраста отмечается
преобладание среднего уровня развития творческого воображения, что находит своё
отражение в сложностях принятия ролевого содержания, следования сюжету, слабой
способности к быстрому переключению с одной роли на другую. В то же время
отмечается бедность сюжетных представлений, что связано в первую очередь с
недостаточным речевым развитием.

2.3.
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ТВОРЧЕСКОГО
ВООБРАЖЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В основе различных
методик, описываемых понятием ролевая игра, лежит признание того, что игра
оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции
взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом
тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации,
разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких
отношений между участниками  группы, снимает напряженность, тревогу, страх
перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных
ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. [3]
Ролевая
игра – представляет собой такой вид деятельности, в котором каждый участник
реализует себя в рамках выбранных ролей, руководствуясь их характером и общей
внутренней логикой среды действия, а не некоторым внешним сценарием. В общем,
ролевую игру можно представить как процесс моделирования обучающимися тех или
иных ситуаций действия и взаимодействия, на фоне сопряжения эмоциональных и
характерологических качеств присущих роли.
Характерная особенность
игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы
которого сохраняются в любой коллективной игре:
1. Играющий выполняет реальную
деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением
вполне конкретных, часто нестандартных задач,
2. Ряд моментов этой
деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной
ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.
Двуплановость игры
обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий
у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального
контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные
эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению,
увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами [4].
Отличительные признаки
развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект
после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой
ситуации.
Структуру детской игры
составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство
реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных
предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.
Единица игры и в то же
время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль.
Сюжетом игры предстает
воспроизводимая в ней область действительности. Ход занятиям игры выступает то,
что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между
взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного
поведения ребенка и его социализация.
Игровая терапия
представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях
последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с
одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера
применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения
краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в
малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. В младшем
школьном возрасте, игра остается ведущим типом деятельности, именно поэтому,
считается перспективным использование возможностей применения ролевой игры в развитии
творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
В связи с этим, мы
считаем, что использование ролевой игры в развитии творческого воображения
слабослышащих детей младшего школьного возраста будет способствовать
положительным динамическим изменениям.
Программа
разработана в соответствии с ФГОС НОО вариант 4.1., образовательной программой
и возрастной нормой.
Программа
психолого-педагогического сопровождения разработана в соответствии с
требованиями: Закона «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 №273-ФЗ; Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования,
утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 №373; Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденного приказом
Министерства образования РФ от 19.12. 2014 №1598; СанПин 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптивным основным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ»,
утвержденный постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от
10.07.2015 №26.
Цель: разработать курс занятий, направленных на развитие творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста через использование
возможностей ролевой игры.
Задачи:
·
диагностика степени развития творческого воображения слабослышащих
детей младшего школьного возраста
·
анализ результатов, полученных в процессе диагностики;
·
выявление нарушений, полученных в результате обследования;
·
разработка психокоррекционной программы, направленной на развитие творческого воображения слабослышащих детей младшего
школьного возраста через использование возможностей ролевой игры.
Состав
группы: слабослышащие дети младшего школьного
возраста.
Методы групповой
психокоррекции: ролевая игра (основной метод).
Количество
участников – 8 человека в возрасте 8 лет.
Частота встреч: два
раза в неделю, вторник и пятница.
Максимальная
продолжительность занятия: не более 35 минут.
В качестве ролевых игр
можно использовать: собственно сюжетно-ролевые игры; набор игровых ситуаций;
использование метода перестановки главных персонажей; трансформация сюжетной
линии; приёмы совмещения событий и героев из различных сказок. В качестве
примера, можно использовать такие ролевые игры как – «Волк и семеро козлят»,
«Снежные медведи», «Три королевы», «Шрек и бременские музыканты», «Три
поросенка и Емеля на печи», «Сказочный капустник», так как по нашему мнению, именно такие игры, с элементами сказочного
сюжета, заставляют воображение обучающихся более полно включаться в процесс,
тем самым создавая ситуацию развития творческих способностей.
При работе со
слабослышащими детьми младшего школьного возраста в процессе развития
творческого воображения в ходе ролевой игры, следует опираться на следующие
принципы:
1.
Опора
на индивидуальные возможности каждого участника;
2.
Создание
предметно-развивающей среды для развития творческого воображения;
3.
Использование
широкого спектра ролевых игр;
4.
Поддержка
инициативности, интереса и любознательности участников;
5.
Включение
в игровые сюжеты большого количества персонажей, отличающихся конкретными
ролевыми структурами (с обязательным наличием взаимосвязи с другими
персонажами);
6.
Создание
ситуаций развития и необходимости решения поставленной задачи творческим путём
(к примеру, включение в игру большего количества ролей и персонажей, чем
участников);
7.
Использование
широкого набора игровых приёмов в процессе ролевых игр.
Важно отметить, что
развитие творческого воображения у слабослышащих детей младшего школьного
возраста через использование ролевых игр, предполагает развитие таких качеств
как:
·
умение
проявить оригинальность в создании нового замысла для сюжетно-ролевой игры;
·
формирование
повышенной скорости адаптации к новой и непривычной ситуации;
·
развитие
гибкости мышления – как способности создавать новое в сюжете игры;
·
развитие
вариативности – как способности создавать и предлагать новые идеи в самой
ролевой игре, путём проведения направленных коррекционно-развивающих занятий.
Приведём
примеры использования конкретных игр, для развития указанных выше качеств.
Так, для развития гибкости,
можно использовать игру «Волшебные превращения», которая направлена на
формирование у детей младшего школьного возраста умения использовать приёмы
изменения знакомого сюжета игры. Так, психологом предлагается детям в известной
сказке «Красная шапочка» изменить игровой сюжет, таки образом чтобы: Волк
превратился в куст возле Бабушкино домика; Красная Шапочка нашла
шапку-невидимку; Охотники превращаются в музыкантов и т.д. Получается, что дети
будут самостоятельно распределять игровые роли и в последующем их воплощать в
процессе игры.
Для этих же целей можно
использовать игру «Волк и семеро козлят», в которой психолог дает детям задание
играть по сюжету данной сказки, изменив главных героев, их роли и окончание
самой сказки. Можно так же использовать сказки с перепутанными названиями, тем
самым давая возможность слабослышащим детям младшего школьного возраста активно
использовать своё творческое воображение. В качестве основных показателей
оценки может выступать образно-пластическое взаимодействие с партнерами в
игровом контексте; перевоплощение в образ с использованием мимики и
выразительных движений.
Для развития
вариативности как способности создавать и предлагать новые идеи в самой ролевой
игре, следует использовать сюжетно-ролевые игры по мотивам наиболее известных
сказок. К примеру, можно предложить детям используя метод реконструкции
восстановить сюжет перепутанной сказки («Три поросёнка» и «Емеля на печи»).
Сюжет меняется в сторону раскрытия персонажей с новой стороны, можно предложить
детям обыграть ситуацию, в которой Емеля сидя на печи сидит и ждёт Волка, а
волк должен своей хитростью заставить его впустить в дом, и наоборот – Волк
сидит дома, а Емеля стремится в него попасть.
Можно так же использовать
и приёмы составления непосредственных сюжетов игр, предлагая детям используя
персонажей известных сказок, мультфильмов и т.д. самостоятельно воссоздать роли
персонажей и составить собственный сюжет игровой ситуации (при этом, можно
давать установку на введение в сюжет новых персонажей, изменять некоторую
стереотипность, вводить элементы волшебных превращений героев из одной роли в
другую, активно применять предметы и игрушки-заместители, создавать диалоги
между персонажами и организовывать ролевое взаимодействие).
Так, в игре «Волшебники»,
можно предложить детям самостоятельно разделиться на добрых и злых волшебников,
самостоятельно наделить их необходимыми и уникальными чертами характера,
придумать историю их жизни и поступков, устроить соревнование добрых и злых
сил, при этом расширяя эмоциональный потенциал участников – давай возможность
активно использовать мимику, пантомимику, жестикуляцию, интонацию и т.д.
Для развития умения
проявить оригинальность в создании нового замысла для сюжетно-ролевой игры
,необходимо создать некоторую проблемную ситуацию, в которой детям следует:
изменить положительных персонажей (их черты) на отрицательных и наоборот (Волк
стал добрым, Красная шапочка злой и т.д.). Примечательным вариантом игры
является «Сказочный капустник», в которой детям предлагается самостоятельно
придумать как соединить знакомых персонажей разных сказок в одной, и на основе
этих комбинаций придумать и разыграть новый сюжет.
В этом случае, главными
задачами выступают:
·
развитие
творческой способности создания оригинальных сюжетов;
·
обучение
последовательному изложению придуманного сюжета/ситуации, за счет совмещения
разных событий и героев разных сказок;
·
самостоятельно
производить отбор персонажей-участников (или добавлять новых, предлагать
своих).
Для развития повышенной
скорости адаптации к новой и непривычной ситуации, психологом в процессе
ролевой игры вводится неожиданное обстоятельство, герой, сюжетный поворот, что
позволяет детям научаться быстрому переключению в процессе игры, меняя сюжет и
своё поведение.
Постепенно задания по
изменению сюжетов ролевых игр следует усложнять, тем самым активизируя
творческое воображение обучающихся – дети сами начинают в ходе игры предлагать
новые сюжетные повороты, вводить новых персонажей и т.д.
Одним из условий развития
творческого воображения в ходе ролевой игры, выступает способность к творческой
комбинации (событий, явлений, персонажей и т.д.). Для этого можно использовать
метод разно-контекстных ролей, включая персонажей в новые условия: Волк и
Полицейский; Красная шапочка и воспитатель; Баба Яга и кассир и т.д.). Такой
вариант реализации ролевых игр, позволяет расширить творческий репертуар
воспитанников, активизируя мыслительную, вербальную и эмоциональную
составляющую игрового процесса.
В рамках предлагаемой нами работы, со слабослышащими обучающимися
младшего школьного возраста по развитию творческого воображения, нами были
предложены следующие компоненты:
·
Примерная психокоррекционная программа «Развитие творческого
воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста при помощи метода
ролевой игры»  (Приложение 4).
·
Конспект  психологической консультации родителей по
особенностям развития творческого воображения (Приложение
5).
·
Схема взаимодействия и сотрудничества специалистов по
исследованию и развитию творческого воображения слабослышащих обучающихся
младшего школьного возраста (Приложение 6).
·
Приемы психологической помощи (релаксационные упражнения) в
условиях ЧС, в ситуации стресса, кризисной ситуации при организации
коррекционной работы (Приложение 7).
·
Рекомендации по оптимизации развивающей среды, планируемые с
учетом результатов констатирующего эксперимента, в отношении условий укрепления
здоровья, поддерживания должного уровня физической подготовленности обучающихся
(Приложение 8).
·
Перечень методического и технического обеспечения планируемой
коррекционной работы (Приложение 9).
·
Перспективный план для родителей по оптимизации
социально-средовых условий жизнедеятельности слабослышащих обучающихся младшего
школьного возраста (Приложение 10).
Далее, приведем
унифицированный вариант формы организации и проведения занятий для
психокоррекционной программы направленной на развитие творческого воображения
слабослышащих детей младшего школьного возраста с помощью ролевой игры (примеры
занятий представлены в ПРИЛОЖЕНИИ).
УНИФИЦИРОВАННЫЙ
ВАРИАНТ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
Занятие
№___. (пример)
Цель занятия – может
быть сформулирована конкретно для данного занятия, может носить обобщенный
характер.
Оборудование подбирается
в зависимости от требований той или иной игры.
Ход
занятия
1.      Организационный
момент (для всех занятий)
Психолог:
«Здравствуйте ребята! Спасибо, что пришли. Я рада вас видеть. На этих занятиях
мы будем играть, рисовать и учиться взаимодействовать друг с другом. Вы будете
приходить в игровую комнату два раза в неделю по вторникам и четвергам. Для
того чтобы наши занятия проходили хорошо, нам нужно соблюдать некоторые
правила. Давайте вместе с вами их придумаем, предлагайте.
Отлично, сейчас, учитывая все ваши мнения, мы составим общий список правил
поведения и закрепим его на доске. Вот что у нас получилось».
1) всегда вовремя
приходить на занятия;
2) приходя на
занятия поздороваться со своими товарищами и психологом;
3) слушать и
уважать мнение своих товарищей;
4) не
перебивать товарища или психолога, выслушать его мнение до конца;
5) быть
вежливым и сдержанным;
6) нельзя
толкаться, драться, оскорблять друг друга;
7) принимать
активное участие во всех играх;
8) помогать
своим товарищам, если они затрудняются выполнить задание.
Полученные
правила, в ходе последующих занятий следует напоминать участникам.
2.
Основная часть.
В основную часть
включаются игры и упражнения, направленные на развитие творческого воображения.
3.
Заключительный этап (общий для всех занятий)
Психолог: «Вот
и закончилась наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все
понравилось, и вы отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте,
пожалуйста, свое настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет.
Постепенно из ваших рисунков мы создадим «Дерево настроения».
Таким
образом, в рамках нашего исследования,
установлено, что сюжетно-ролевая игра выступает в качестве действенного метода
развития и коррекции творческого воображения обучающихся младшего школьного
возраста, так как позволяет актуализировать процессы создания нового в
ситуациях проигрывания сюжетно-драматического действия в условиях достаточной
эмоциональной вовлеченности.

ВЫВОДЫ
ПО ГЛАВЕ
В
проведенной опытно-экспериментальной работе по изучению возможностей
использования ролевой игры в развитии творческого воображения слабослышащих
детей младшего школьного возраста, нами были установлены следующие особенности.
У слабослышащих детей младшего школьного возраста творческое воображение носит
неустойчивый характер, отличается некоторой степенью стереотипности,
неспособностью вербализировать широкий набор создаваемых образов.
В
контексте сюжетно-ролевой игры, у обучающихся младшего школьного возраста
обнаруживается неспособность к оригинальному комбинированию сюжетов,
создаваемых испытуемыми, в то время как сам игровой замысел появляется
непосредственно в процессе игры, без сильного эмоционального отношения к роли.
Тем
не менее, именно в ролевых играх обнаруживается огромный потенциал проявления и
развития творческого воображения, способности создавать и трансформировать
сюжеты, учиться реагировать на новые условия поставленной задачи, находить
нестандартное решение и реализовывать творческий потенциал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема
развития творческих способностей у детей с особыми образовательными
потребностями была и остается актуальной в современной науке. Ученые педагоги и
психологи в области олигофрении, судоропсихологии и сурдопедагогики,
тифлопсихологии и тифлопедагогики, а также логопедии многие годы уделяют
внимание на способы коррекции нарушений у детей при помощи занятий творческой
деятельностью.
Развитие
творческих способностей дает дополнительную возможность социализации детей с
особыми образовательными потребностями. Занятия творческой деятельностью вносят
свой вклад в развитие важнейших психических функций во все сферы мышления детей
с различными нарушениями. Помогают в развитии понятийно-образного
представления, абстрактного видения предметов, в развитии фантазии и
креативности, а также в развитии наиболее точного представление об окружающем
мире и действительности.
Творческая
деятельность имеет различную направленность и характер выражения. Различные
виды реализации творческого потенциала способны помочь обучающимся развить
множество нравственных и гуманистических качеств. Участия в различного рода
конкурсах, спектаклях и выставках, демонстрирующих продукты деятельности
обучающихся, повышают самооценку и стремление каждого ребенка к достижению
наилучших результатов, а также являются мотивирующим фактором к учебному
процессу. Данное исследование было направлено на изучение особенностей развития
творческих способностей у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха
в процессе включения их в ролевые игры.
Анализируя
данные экспериментального исследования, мы пришли к выводу, что общий уровень
творческого воображения у слабослышащих детей младшего школьного возраста
является достаточно низким. Тем не менее, отметим, что в сюжетно-ролевой игре,
у испытуемых отмечается наличие бедного содержательного компонента и
ограниченная тематика. Так, в самостоятельных играх, мы отмечаем наличие
частого повторения известных сюжетов без привнесения в них новых компонентов
(однообразие тематики). У 75% испытуемых низкий уровень творческого воображения
в ролевой игре проявляется в отсутствии вариативности поведения и сюжета,
новизны, нет игрового замысла, на фоне отсутствия эмоционального включения в
сам процесс ролевой игры (что проявляется в неспособности придумать собственно
сюжет игры).
Развитие творческого
воображения у слабослышащих детей младшего школьного возраста через
использование ролевых игр, предполагает развитие таких качеств как:
·
умение
проявить оригинальность в создании нового замысла для сюжетно-ролевой игры;
·
формирование
повышенной скорости адаптации к новой и непривычной ситуации;
·
развитие
гибкости мышления – как способности создавать новое в сюжете игры;
·
развитие
вариативности – как способности создавать и предлагать новые идеи в самой
ролевой игре, путём проведения направленных коррекционно-развивающих занятий.
По
результатам проведенной диагностической работы нами была разработаны
рекомендации по включению слабослышащих детей младшего школьного возраста в
ролевые игры с созданием новых сюжетов.
Отличительные признаки
развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект
после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой
ситуации.
Структуру
детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как
средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение
реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.
В
связи с этим, мы считаем что в нашем исследовании были решены следующие
поставленные задачи:
1.
Изучены
особенности развития творческого воображения у слабослышащих детей младшего
школьного возраста.
2.
Рассмотрены
возможности сюжетно-ролевой игры как средства развития творческого воображения
у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
3.
Проведена
диагностика уровня развития творческого воображения у слабослышащих детей
младшего школьного возраста.
4.
Разработана
унифицированная программа психологической коррекции направленная на развитие
творческого воображения у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
В связи с этим, мы считаем,
что поставленная в начале цель исследования: изучить особенности творческого воображения слабослышащих
детей младшего школьного возраста и определить возможности ролевой игры для
развития творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного
возраста, достигнута в полном объеме.
Тем не менее, для более глубокого изучения выбранной проблемы, необходимо педагогическим
работникам заниматься самообразованием в профессиональной сфере (в том числе и
через повышение квалификации)
В
качестве перспективы научного исследования, остается открытым вопрос применения
ролевой игры в качестве метода, позволяющего формировать собственную творческую
деятельность у слабослышащих обучающихся младшего школьного возраста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК
1.
Бадмаева
Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие креативности [Текст] / Н. Ц.
Бадмаева. - Улан-Удэ: ВСГТУ, 2014. - 146 с.
2.
Барышева
Т. А., Тулина, И. Г., Шекалов, В. А. Креативный ребенок: диагностика и развитие
творческих способностей [Текст]/ Т. А. Барышева, И. Г. Тулина, В. А. Щекалов. -
М.: «Феникс», 2014. - 416 с.
3.
Барышева, Т. А. Психология творчества: учебник для вузов /Т. А.
Барышева. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 300 с.
4.
Богоявленская
Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская. - М.:
Академия, 2013. - 287 с.
5.
Божович
Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте
6.
Брушлинский
А.В. Воображение и творчество [Текст] /А.В. Брушлинский. - М.: Эксмо, 2014. -
145 с.
7.
Валявко
С.М., Панфилова М.А. Использование сказкотерапии подготовке детей с нарушениями
развития к новой социальной ситуации // Вестник МГПУ.  2008.  № 4 (29). С.
85-92.
8.
Величко
Ю.В. О соотношении понятий «креативность», «творческие способности»,
«творческое воображение», «творческое мышление» в исследованиях зарубежных и
отечественных психологов [Текст] / Ю. В. Величко //Известия Самарского научного
центра Российской Академии наук. - 2014. - С. 629-631.
9.
Венгер
Л. А., Венгер, А. Л. Домашняя школа мышления [Текст] / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер
/ Ред. Т. М. Забелова. - М.: Дрофа, 2015. - 397 с.
10.
Ветрук
Н. Р. Особенности развития творческого воображения с использование нетрадиционных
техник рисования на занятиях в детском саду / Ветрук Н. Р. // Дошкольное
воспитание. – 2010. – С. 24-32.
11.
Выготский
Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] /Л. С. Выготский. -
СПб.: СОЮЗ, 2013. - 196 с.
12.
Выготский
Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» [Текст]: психология
развития. Хрестоматия / Л. С. Выготский. - СПб.: Питер, 2014. - 632 с.
13.
Глебова,
И. Ю. Методы и приемы развития творческого воображения дошкольников в процессе
лепки / И. Ю. Глебова. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи
педагогики : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). —
Т. 0. — Чита : Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 31-34.
14.
Гущина
Е. А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей старших
дошкольников [Текст] / Е. А. Гущина // Педагогическое мастерство: материалы III
междунар. науч. конф. (Москва, июнь 2013 г.). -М.: Буки-Веди, 2013. - С. 36-38.
15.
Давыдов
В. В. Деятельность: теория, методология, проблемы [Текст] / В. В. Давыдов. -
М., 2012. - 215 с.
16.
Дружинин
В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинин - СПб.; Питер,
2014. - 368 с.
17.
Дьяченко
О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и
родителей [Текст]/ О. М. Дьяченко. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. - 128 с.
18.
Еремина
Л.И. Развитие креативности личности: психологический аспект [Текст] / Л. И.
Еремина // Общество: социология, психология, педагогика. - 2014. - № 1. - С.
42-47.
19.
Жуковская
Р. И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р. И. Жуковская. - М., 2012.
- 111 с.
20.
Забудько
Г.А Сюжетно-ролевая игра в становлении личности ребенка [Текст] / Г. А.
Забудько // Дошкольная педагогика. - 2012. - № 7. - С. 24-27.
21.
Захарова,
Б. Е. Мастерство актера и режиссера [Текст] / Б. Е. Захарова. – М.:
Просвещение, 2012. – 320 с
22.
Ивлева,
Н. В. Теоретический обзор по проблеме изучения особенностей развития
творческого воображения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста / Н.
В. Ивлева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 30 (320).
— С. 267-269. — URL: https://moluch.ru/archive/320/72851/ (дата обращения:
23.09.2020).
23.
Ильин
Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст]/ Е. П. Ильин. -
СПб.: Питер, 2015. - 433 с.
24.
Козлова
С. А. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студ. ср. и высш. уч. зав.
[Текст] / С. А. Козлова, С. А. Куликова. - М.: Академия, 2014. - 322 с.
25.
Комарова
Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н. Ф.
Комарова. - М.: Издательство «Скорпий 2003», 2003 - 160 с.
26.
Комарова
Т. С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей
и педагогов. — М.: Мозаика — Синтез, 2005. 165 с.
27.
Кравцова
Е. Е., Кравцов, Г. Г. Психология и педагогика обучения дошкольников [Текст] /
Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 264 с.
28.
Леонтьев
А. А. Место понятия "общение" в психологической теории деятельности
[Текст] / А. А. Леонтьев // Вопросы психологии. - 2013. - № 3. - С. 67-80.
29.
Лисина
М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. - М.: Просвещение,
2013. - 144 с.
30.
Методическое
пособие для воспитателей и родителей [Текст]/ О. М. Дьяченко. - М.:
Мозаика-Синтез, 2012. - 128 с.
31.
Михайленко
Н. Я. Как играть с ребенком [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - М.:
Линка-Пресс, 2012. - 176 с.
32.
Немов
Р. С. Психология: в 3 книгах: учебник для высш. пед. учеб. заведений. М:
Владос, 1995.
33.
Новоселова
С. Л. Игра дошкольника [Текст] / С. Л. Новоселова. - М., 2014. - 286 с.
34.
Основы
специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений / Л.
В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой.
- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -480 с.
35.
Пашкина Е. А., Ганичева И. А. Сказкотерапия как
метод психокоррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного
возраста // Молодой ученый. — 2015. — №22.1. — С. 152-154.
36.
Петровский А.В.
Психология: учебник. Изд. 2. [Текст] // под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – М.: Академия, 2016.
37.
Практикум по психологическим играм с детьми и
подростками //Под ред. Битяновой М. Р. — ПИТЕР, 2002. 322 с.
38.
Рибо
Т. А. Творческое воображение. СПб: тип. Ю. Н. Эрлих, 1901.
39.
Римашевская
Л. С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников
[Текст]: учебно-методическое пособие / Л. С. Римашевская. - М., 2017. - 112 с.
40.
Роджерс
К. Р. Гуманистическая психология. Теория и практика [Текст] / К. Р. Роджерс. -
М.: МОДЭК, 2013. - 679 с.
41.
Скоробогатов В.
А., Коновалова Л. И. Феномен воображения. Философия для педагогики и
психологии. Изд. 3. / под ред. В.А. Скоробогатова – М.: Союз, 2011. 192 с.
42.
Сластенин
В. А. Психология и педагогика: учебное пособие [Текст] / В. Сластенин, В.
Каширин. - М., 2013. - 480 с.
43.
Смирнова
Е. О., Холмогорова, В. М. Межличностные отношения дошкольников [Текст]:
Диагностика, проблемы, коррекция / К. О. Смирнова. - М.: Владос, 2014. - 160 с.
44.
Смирнова
О. Е. Игры, развивающие познавательные способности детей [Текст] / О. Е.
Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 2. - С. 22-31.
45.
Специальная
психология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Академия,
2006. – 347 с.
46.
Теплов
Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] / Б. М.
Теплов. - М.: МОДЭК, 2014. - 640 с.
47.
Туник
Е. Е. Диагностика креативности. Тест Торренса Е.П. [Текст] / Е. Е. Туник- СПб.:
ИМАТОН, 2015. - 171 с.
48.
Турик
Л. А. Дебаты: игровая, развивающая, образовательная технология [Текст] / Л. А.
Турик. - С.-Пб., 2012. - 186 с.
49.
Усова
А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца. - М.,
2012. - 96 с.
50.
Ушинский
К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Том II.
[Текст] / К. Д. Ушинский - М.: Книга по Требованию, 2014. - 628 с.
51.
Хазратова
Н. В. Формирование креативности под влиянием микросреды [Текст]: дис. ... канд.
пед. наук / Н. В. Хазратова. — М, 1994. — 169 с.
52.
Хрящева
Н. Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире [Текст]
/ Н. Ю. Хрящева // Социальная психология в трудах отечественных психологов /
Сост. А. Л. Свенцицкий. - СПб.: Питер, 2012. - 793 с.
53.
Черданцева
А. Технология развития творческого воображения дошкольников [Текст] / А.
Черданцева // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 5. - С. 112-120.
54.
Шинкарева
Н. А., Карманова, А. В. Сущность понятий «воображение», «творческое
воображение» в психолого-педагогической литературе [Текст] / Н. А. Шинкарева,
А. В. Карманова // Молодой ученый. - 2015. - № 24. - С. 1053-1055.
55.
Шинкарёва Н.А.,
Карманова А.В. Сущность понятий «воображение», «творческое воображение» в
психолого-педагогической литературе [Текст] // Молодой ученый – 2015 – №24 – с.
1053-1055.
56.
Шматко,
Н.Д. Дети с отклонениями в развитии: Метод. пособие / Н. Д. Шматко. - М.:
Аквариум, 1997.
57.
Щербинина
С. В., Кутывина, Л. Н., Гаврина, С. Е. Большая книга развития творческих
способностей у детей 3-6 лет [Текст]/ С. В. Щербинина, Л. Н. Кутывина. - М.:
Академия развития, 2013. - 176 с.
58.
Эльконин
Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2014. - 384
с.
59.
Эльконин
Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: избр. псих. / Под ред.
Д. И. Фельдштейна. - М.: МОДЭК, 2012. - 416 с.
60.
Яничева
Т. Г., Новикова В. А. Креативность: социальнопсихологический аспект [Текст] /
Т. Г. Яничева, В. А. Новикова // Петербургский психологический журнал. - 2015.
- № 13. - С. 1-16.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение
1.
Методика Э. Торренса «Неполные фигуры»
Тест предназначен для диагностики креативных (творческих)
способностей детей. Данная методика позволяет изучить особенности творческого
воображения и проследить специфику этого процесса. Эта методика активизирует
деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств-видение целого
раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест - фигуры в качестве
частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.
Экспериментальный материал. Набор изображений
геометрических фигур.

Порядок исследования. Детям
было предложено задание. Инструкция: На листе изображены
геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте их так, чтобы
получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем
дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее
пределами при любом удобном, для ребенка, повороте листа и изображении фигуры,
т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.Качество рисунков с точки
зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывался,
так как в первую очередь интересен сам замысел композиции, многообразие
возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей.
Анализ результатов. По результатам
исследования все работы детей были поделены на 4 группы: 1 группа (%) -
оригинальные изображения во всех 3хслучаях; 2 группа (%) -
оригинальные изображения в 2хслучаях; 3 группа (%) - оригинальные
изображения в одном случае; 4 группа (%) - нет оригинальных изображений.

Приложение 2.

Методика «Вербальная фантазия» (С.А.
Гречко)
Цель: исследование речевого
творческого воображения. В ходе методики ребенку
необходимо придумать рассказ (сказочный сюжет) о любом живом существе
(человеке, животном) на выбор ребенка и устно изложить его за 5 минут. Одна
минута при этом отводится на придумывание темы и сюжета истории, после чего
ребенку предлагается приступить к самому рассказу.
Фантазия ребенка оценивается в
соответствии со следующими признаками: скорость процессов воображения;
необычность, оригинальность образов воображения; богатство фантазии; глубина и
проработанность (детализированность) образов; впечатлительность,
эмоциональность образов.
По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2
баллов. 0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически
отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется,
но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда
соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.
Скорость процессов воображения. Если
в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то
экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения
ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу
отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в
1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в
течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один,
а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов
воображения" ребенку ставится 2 балла.
Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом. Если ребенок просто
пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному
признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом
внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается
в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог
раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает
оценку в 2 балла.
Богатство фантазии ребенка
проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого
качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ,
предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков,
приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного
превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее
количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в
рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка
оценивается в 0 баллов.
Глубина и проработанность образов определяются
по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и
характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему
центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.
0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен
весьма схематично. 1 балл - если при описании центрального объекта его
детализация умеренная. 2 балла - если главный образ его рассказа расписан
достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.
Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у
слушателя. 0 баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления
на слушающего. 1 балл - образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны
слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с
соответствующей реакцией вскоре угасает. 2 балла - ребенком были использованы
яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув,
уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления,
восхищения, страха и т.п.
Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в
этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное – 0

Приложение 3.
Выявление параметров проявления
творчества в игре
(К.Л. Печора)
Для определения баллов каждого из параметров проявления
творчества в сюжетно-ролевой игре вводятся следующие условные обозначения: 1
балл - свидетельствует о наличии у ребенка данного параметра; 0 («-») баллов -
отсутствие данного параметра; 0,5 баллов - неполное проявление параметра.
Параметрами проявления творчества в игре являются следующие: «фаза подготовки к игре», «умение
придумать оригинальный сюжет», «ролевое поведение», «способность оригинально
обыграть игрушку», «воображаемые действия», «использование предметов
заместителей», «обозначение словом предметов-заместителей», «замена действий
словом», «воображаемые предметы», «обозначение словом воображаемых предметов»,
«решение проблемных ситуаций», «оригинальное содержание игры», «способность к
смене ролей», «творчество в создании игровой обстановки», «обращение за помощью
к воспитателю».
Уровень условно высокий (21-30 баллов).
Ребенок проявляет творческую активность, инициативу, самостоятельность в
сюжетно-ролевой игре. Отмечается высокая продуктивность решения творческих
ситуаций в игре. Выражена высокая степень развитости воображения и фантазии.
Ребенок эмоционален, самостоятельно придумывает игровые образы, сюжеты,
вариативные детали. Игровые образы отличаются новизной. Проявляет гибкость
мышления в создании оригинальных сюжетов. Ребенок самостоятельно предлагает
вариативность исполнения роли, умеет ее изменять, дополнять. Стремится изменять
игровой сюжет за счет смены роли. Ребенок искренне переживает, увлечен сюжетно-ролевой
игрой, способен к вхождению в игровой сюжет; дополняет и изменяет замысел игры
и создает новые комбинации. Способен к эмоциональной отзывчивости. Присутствует
самостоятельный поиск творческих игровых решений. Ребенок способен предлагать
новые игровые замыслы, адаптироваться к новым замыслам и сюжету, может
предложить новое использование предметов- заместителей. Проявляет
доброжелательность к игровым партнерам.
Уровень условно средний (11-20 баллов).
Ребенок проявляет интерес к выполнению творческих заданий в сюжетно-ролевой
игре, однако затрудняется в создании интересных сюжетов. Требуется помощь
педагога в руководстве сюжетно-ролевой игрой. Игровые роли и образы вызывают
некоторую эмоциональную реакцию. Активно репродуктивное воображение. Активно
участвует в совместной игровой деятельности со сверстниками, но не отличается
оригинальностью в выборе сюжета и ролей, нет спонтанного творчества. Увлеченно
выполняет творческие задания, однако отсутствует самостоятельность в принятии
решений. Используются простейшие варианты импровизации. Увлеченность
сюжетно-ролевой игрой и
эмоциональное отношение к игре в основном присутствуют,
однако не в полной мере. Способен к эмоциональному сопереживанию и вхождению в игровую
ситуацию. Достаточно выражены творческие предложения, вносимые в игровой
замысел. Ребенок предлагает известный замысел, не всегда способен принять новый
замысел либо изменить сюжет. Затрудняется в     использовании
предметов-заместителей. Практически всегда
доброжелателен с игровыми партнерами, однако испытывает
затруднения в согласовании игровых действий со сверстниками.
Уровень условно низкий (0-10 баллов).
Ребенок проявляет активность лишь в связи с интересной ролью и игровым сюжетом.
Ребенок отличается отсутствием инициативы, эмоциональности, самостоятельности,
не умеет в сюжетно-ролевой игре выражать собственные фантазии, достаточно
скован. Наблюдаются затруднения с выполнением творческих игровых заданий.
Игровые образы отличаются стереотипностью, известностью, без внесения в них
оригинальных деталей. Не способен передать роль, которая характеризуется
однообразием. Отсутствует любознательность, увлеченность сюжетно-ролевой игрой.
Ребенок характеризуется малоэмоциональным отношением к сюжетно-ролевой игре и
творческому исполнению игровых сюжетов. Не способен к вхождению в игровую
ситуацию. Отсутствует самостоятельный поиск творческих игровых решений. В
сюжетно-игровой деятельности отличается пассивностью, не вносит в игру
творческие изменения даже при помощи и поддержки педагога. Ребенок не способен
предложить новый замысел, использует известный однотипный вариант сюжета, имеет
трудности адаптации к новой игровой задаче. Практически не использует
предметы-заместители. Затруднено игровое взаимодействие с игровыми партнерами.

Приложение 4.

Примерная психокоррекционная программа
«Развитие творческого воображения
слабослышащих детей младшего школьного возраста при помощи метода ролевой игры»

Данная психокоррекионная
программа включает 12 занятий:
- вводное (одно занятие),
- уточнение проблемы,
диагностика (два занятия),
- работа над проблемой (семь
занятий),
- закрепление материала (одно
занятие),
- выход из проблемы (одно
занятие).
Состав группы: слабослышащие
дети младшего школьного возраста.
Методы групповой психокоррекции: ролевая игра –
основной метод, игротерапия, изотерапия – вспомогательные.
Количество участников – 6 человек в
возрасте 9-10 лет с нарушениями слуха (слабослышащие).
Частота встреч: два раза в неделю,
вторник и пятница.
Продолжительность занятий: 40 минут.
Место проведения: игровая комната.

Занятие №1.
Цель занятия: познакомить детей
друг с другом, создание условий для
благоприятной атмосферы занятий и снятия эмоционального напряжения; обсуждение
цели занятий, выработка и принятие правил.
Ход занятия
1.      Организационный
момент.
Психолог здоровается с детьми и предлагает
сесть на стулья.
Психолог: «Здравствуйте!
Меня зовут Светлана Сергеевна. Спасибо, что пришли. На этих занятиях мы будем с
вами будем развивать наше воображение, совершая путешествия в струну игр и
сказок. Занятия будут проводиться два раза в неделю по вторникам и пятницам.
Для того, что бы у нас хорошо проходили занятия, нам нужно соблюдать некоторые
правила поведения, давайте вместе с вами их придумаем».
(обсуждают с детьми правила)
Правила поведения в группе и на занятиях:
1. Всегда вовремя приходить на занятия.
2. Приходя на занятия поздороваться со
своими товарищами и психологом.
3. Слушать и уважать мнение своих
товарищей.
4. Нельзя толкаться, драться, оскорблять
друг друга.
5. Принимать активное участие во всех
играх.
6. Помогать своим товарищам, если они
затрудняются выполнить задание.
2.Основная
часть.
Игры на знакомство:
«Я рад тебе!».
Психолог  объясняет детям правила
выполнения упражнения: «Ребята, сейчас выполните такое задание: протяните рядом
сидящему товарищу руку со словами: «Я рад тебе!», а тот, кому вы протянули
руку, должен подать ее следующему, с этими же словами. Так «по цепочке» все берутся
за руки».
«Цвет настроения».
Каждый участник выбирает цвет настроения в
данный момент и бросает картонный квадратик в прорезь той полоски на коробке,
которая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и сообщает
(не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество), с
каким настроением пришли сегодня на занятие большинство ребят.
«Нарисуй доброе животное».
Психолог раздает детям листы формата А4 и
цветные карандаши. Ребятам дается задание — «Нарисуйте доброе животное и
назовите его ласковым именем». Рисование проводится красками или яркими
мелками, фломастерами.
Затем каждый ребенок в группе рассказывает
о нарисованном им животном. Всем детям вручается картонная медаль – «смайлик».
Обсуждение.
Понравилось ли Вам это занятие?
Что Вы хотели бы в нем улучшить?
За что Вы поблагодарите друг друга?
3. Заключительный
этап.
Психолог: «Вот и закончилась
наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы
отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое
настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших
рисунков мы создадим «Карту настроения».

Занятие
2.
«Диагностика
уровня развития творческого воображения»
Цель:
выявление склонностей к агрессивному поведению, определение характера
агрессивных действий, уровня развития регулятивных.
Оборудование:
листы бумаги, цветные карандаши и фломастеры, подготовленные
бланки методик.
Ход
занятия
1.
Организационный момент.
Психолог повторяет
приветствие, выработанное на первом занятии, напоминает детям правила поведения
в группе и на занятии.
2.Основная
часть.
Методика Э.
Торренса «Неполные фигуры»
Ход методики: Детям выдается
лист бумаги А4 с нарисованными квадратом, треугольником и кругом.
Подготовка исследования: Подготовить листы
бумаги и набор цветных карандашей.
Инструкция: Дети, перед вами на
листе изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте
их так, чтобы получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Не стесняйте
своё воображение».
Для оценки использую в первую очередь – художественный
замысел, а уже потом и сторону оформления.
По результатам обработанных данных можно
диагностировать развитие воображение в интервале «высокий-низкий уровень».
Обсуждение.
Что показалось
сложным при выполнении данного задания?
Какие фигуры
дорисовывать было проще, а какие сложнее?
Опишите
получившийся у вас результат. Почему он получился такой?

Методика
«Вербальная
фантазия» (С.А.
Гречко)
Ход методики:
Цель: исследование речевого творческого
воображения.
В ходе методики ребенку необходимо
придумать рассказ (сказочный сюжет) о любом живом существе (человеке, животном)
на выбор ребенка и устно изложить его за 5 минут. Одна минута при этом
отводится на придумывание темы и сюжета истории, после чего ребенку
предлагается приступить к самому рассказу.
Материал: листы бумаги,
карандаши, ручки.
Время выполнения теста: 5 минут.
Инструкция: «Вам предстоит
выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы
придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. Для этого, каждый
из Вас сейчас сочинит небольшую сказку про любого героя (человека или
животное). Внимательно продумайте тему и сюжет. Можете ключевые моменты
записать на листочках».
Фантазия ребенка
оценивается в соответствии со следующими признаками: скорость процессов
воображения; необычность, оригинальность образов воображения; богатство
фантазии; глубина и проработанность (детализированность) образов;
впечатлительность, эмоциональность образов.
По каждому из этих
признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов. 0 баллов ставится тогда, когда
данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в
том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла
рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но
и выражен достаточно сильно.
Обсуждение.
Что показалось
сложным при выполнении данного задания?
Замечания: необходимо
фиксировать ответы детей, а так же наблюдать как выстраивается взаимодействие
друг с другом в ходе выполнения упражнений.
3. Заключительный
этап.
Психолог: «Вот и закончилось
наше занятие. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы отдохнули.
Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое настроение в
данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших рисунков мы
создадим «Карту настроения».

Занятие № 3.
(пример)
Цель занятия – развитие
творческого воображения.
Оборудование подбирается в
зависимости от требований той или иной игры.
Ход занятия
1.      Организационный
момент (для всех занятий)
Психолог здоровается с детьми.
Разминка.
Игра «телефоны».
Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит
доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать
прививку. (А когда мы к вам должны прийти?) Завтра утром».
Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит
ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости
в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока» (дать возможность
детям ответить как можно более оригинально, постаравшись придумать причину
приезда и условия).
2. Основная часть.
Игровая ситуация
«Салат из сказок».
Предварительная работа: знакомство
со сказками; просмотр мультфильмов по выбранным сказкам; проведение беседы; разыгрывание
новой сказки по ролям; подготовка атрибутов к игре.
Материал: набор карточек с
именами героев русских сказок и мультфильмов, разложенные по двум отдельным
стопкам.
Детям предлагается
соединять знакомые персонажи сказок в одной и на основе комбинации различных
ролей придумать новый игровой сюжет.
Задачи:
·
знакомство
дошкольников с приемом создания сказки из «салата из сказок»;
·
обучение
последовательному связному рассказыванию придуманной сказки путем совмещения
героев и событий из различных сказок («Лисичка- сестричка и серый волк» и «Лиса
и козел»);
·
самостоятельно
производить отбор сказочных персонажей для проведения сюжетно-ролевой игры;
·
развивать
творческие способности, фантазию, творческую инициативу, коммуникативные
способности детей;
«Ребята! Сегодня мы с вами совершим
путешествие в новые сказки, которые будете создавать вы! Для этого, я предлагаю
каждому из вас выбрать две карточки с персонажами сказок. Давайте придумаем для
них новый сюжет и поставим сказку по вашему сюжету!»
Дети выбирают карточки с именами
персонажей сказок и мультфильмов, тем самым получив набор оригинальных
персонажей («Незнайка и Серый Волк, «Лосяш и Разбойники» и т.д.).
После чего, в течение занятия, дети
обыгрывают придуманные сюжеты, диалоги и элементы взаимодействия. Роль
психолога заключается в корректировке и необходимой помощи.
Обсуждение.
Что показалось
сложным при выполнении данного задания?
3. Заключительный
этап (общий
для всех занятий)
Психолог: «Вот и закончилась
наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы
отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое
настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших
рисунков мы создадим «Дерево настроения».

Занятие № 4.
(пример)
Цель занятия – развитие
творческого воображения.
Оборудование из стульев
построен салон автобуса, место для шофера, шапочки для шофера и кондуктора,
сумка с билетами, кошельки, деньги, сумки для покупателей.
Ход занятия
1.      Организационный
момент (для всех занятий)
Психолог здоровается с детьми.
Напоминает правила занятий.
2. Основная часть.
Сюжетно-ролевая
игра «Маршрутный автобус».
Игровые роли: Шофер, пассажиры,
кондуктор.
Психолог предлагает детям придумать
оригинальный игровой сюжет для игры, ввести новых персонажей в игру,
распределить роли.
В качестве ситуаций ориентиров можно
использовать: безбилетный проезд, разбойники в автобусе, Баба-Яга в качестве
шофера и т.д.
Обсуждение.
Что показалось
сложным при выполнении данного задания?

3. Заключительный
этап (общий
для всех занятий)
Психолог: «Вот и закончилась
наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы
отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое
настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших
рисунков мы создадим «Дерево настроения».

Занятие № 5.
(пример)
Цель занятия – развитие
возможностей применения творческого воображения.
Оборудование чистые листы А4,
цветные карандаши.
Ход занятия
1.      Организационный
момент
Психолог здоровается с детьми.
Напоминает правила занятий.
2. Основная часть.
Сюжетно-ролевая
игра «Неоконченный сюжет».
Игровые роли: Шофер, пассажиры,
кондуктор.
Психолог даёт
задание детям сочинить сказку и воплотить её в форме активного действия.
Начиная рассказ, предлагает детям постепенно дополнять его деталями и
подробностями, после чего, дети приступают к пересказу сказки с помощью
пластических движений (демонстрации поведения героев, особенностей их
характера). Можно подсказывать детям последовательность событий с помощью
наводящих вопросов и конкретных фраз. В ходе упражнения, дети могут менять
роли, отражая характеры и переживания выбранных героев, моделируя их поведение.
Психолог: «Дети,
сегодня нас ждёт увлекательное приключение. Я предлагаю Вам совершить
путешествие в волшебную страну, в которой живут … (дать возможность обозначить
персонажей). После чего следует развивать сюжет согласно прямому взаимодействию
с детьми.
В течение одного
занятия предлагается проиграть несколько сюжетов, тем самым давая возможность
обучающимся побывать в роли разных персонажей и в разных ситуациях. Можно
использовать карточки ситуаций (в случае возникновения трудностей).
Обсуждение.
Что показалось
сложным при выполнении данного задания?

3. Заключительный
этап (общий
для всех занятий)
Психолог: «Вот и закончилась
наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы
отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое
настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших
рисунков мы создадим «Дерево настроения».

Занятие № 6-7.
(пример)
Цель занятия – развитие
творческого воображения.
Оборудование чистые листы А4,
цветные карандаши, цветная бумага, колпаки волшебников, два мячика разных
цветов, магниты для доски, нарисованные на доске два дерева.
Ход занятия
1.      Организационный
момент
Психолог здоровается с детьми.
Напоминает правила занятий.
2. Основная часть.
Игра «Волшебные
превращения».
Игровые роли: две группы
волшебников.
Предварительно с
детьми изучаются две наиболее подходящие сказки («Красная шапочка», «Волк и
семеро козлят»).
Психолог: «Дети, я
предлагаю сегодня нам с вами представить себя волшебниками. Для этого, давайте
разделимся на две команды, в одной у нас будут волшебники страны «Мифляндия» и
волшебники из страны «Сторилэнд».
Сейчас я предлагаю
вам быстренько разделиться на волшебников двух стран следующим образом.
Становимся с вами в круг, и по моей команде передаём в разные стороны эти
мячики (показывает мячики), а когда я скажу: «Стоп!», у кого в руках синий
мячик – становится волшебником страны «Мифляндия», а у кого красный –
становится волшебником страны «Сторилэнд».
Начали! Психолог
наблюдает за выполнением задания, при необходимости помогает детям с
ориентироваться.
Когда роли будут
распределены, даётся следующая инструкция.
«Сейчас, мы
устроим истинное волшебное соревнование, для этого, будем собирать копилку
ваших волшебных умений. Сейчас каждый из вас получит листок, на котором следует
нарисовать самое сильное ваше волшебство. Начали!» - дети рисуют свои волшебные
качества, после чего они собираются в виде «листьев дерева волшебства» на доске»
Психолог: «Какие
сильные у нас волшебники! А давайте проверим умеют ли они изменять сюжеты
сказок!?»
Одной группе детей
даётся задание обыграть сказку по ролям (предварительно раздаются небольшие
подсказки с репликами), а второй команде придумать необычные сюжетные повороты
или менять персонажей так, чтобы команда «показывающих сказку» могла все эти
изменения отобразить наглядно (мимикой, жестом, поведением). Потом команды
меняются местами.
Обсуждение.
Дети, что
показалось сложным при выполнении данного задания?
Что вам
понравилось больше всего?
Что хотели бы
повторить из сегодняшнего занятия?

3. Заключительный
этап (общий
для всех занятий)
Психолог: «Вот и закончилась
наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы
отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое
настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших
рисунков мы создадим «Дерево настроения».

Занятие № 8. (пример)
Цель занятия – развитие
творческого воображения, за счет использования способности вариативности
мышления
Оборудование чистые листы А4,
цветные карандаши, цветная бумага.
Ход занятия
1.      Организационный
момент
Психолог здоровается с детьми.
Напоминает правила занятий.
2. Основная часть.
Игра «Придумай
предложение».
Детям даётся задание придумать
предложение, используя при этом слова которые называет психолог.
«Дети, я предлагаю нам с вами сочинить
несколько небольших рассказов, используя для этого, следующие слова: автобус,
волк, меч, Баба Яга, случай, море, самолёт….»
Игра «Перепутанные
сказки».
В данной игре детям следует выполнить
несколько заданий:
·
психолог
предлагает детям различные названия сказок с перепутанными названиями («Золотая
королева», «Снежная шапочка», «12 охотников» и т.д.), а детям дается задание
сочинить и рассказать сказки с новыми названиями.
·
использовать
приемы волшебных превращений с изменением сказочных сюжетов - например, в
сказке «Красная шапочка» - Волк превращается в дерево, Шапочка становится
шапкой-невидимкой, а шкаф превращается в Охотника.
·
придумывать
новые окончания известным сказкам.
Обсуждение.
Дети,
что показалось сложным при выполнении данного задания?
Что
вам понравилось больше всего?
Что
хотели бы повторить из сегодняшнего занятия?

3. Заключительный
этап (общий
для всех занятий)
Психолог: «Вот и закончилась
наша первая встреча. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы
отдохнули. Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое
настроение в данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших
рисунков мы создадим «Дерево настроения».

Занятие № 9
(Дюймовочка)
Цель занятия: активизация творческих
способностей детей.
Оборудование: красивый цветок
(искусственный или живой), ленты на палочках, газовые платки, кукла-колдунья,
бабочки из бумаги или ткани.

Ход
занятия
1.
Организационный момент.
Психолог повторяет
приветствие, выработанное на первом занятии, напоминает детям правила поведения
в группе и на занятии.
Творческое
настроение
Ход работы. Детям
предлагается нарисовать на листе бумаги своё сегодняшнее настроение и описать
его.
2.Основная
часть.
Инструкция: «Сегодня мы
побываем в сказке, где главной героиней является маленькая девочка.
Маленький... А как другими словами можно
назвать маленького человечка? Малюсенький, крошечный, мелкий, мелюзговый,
крохотный, крохотуля, малыш, малютка, крошка...
Дюймовочка, героиня нашей сегодняшней
сказки, была ростом не больше дюйма, т. е. два с половиной сантиметра (психолог
пальцами показывает рост девочки). Потому ее и назвали Дюймовочкой.

— Силы на путешествие по сказке нам
подарит волшебный цветок (демонстрируется красивый крупный цветок). Посмотрите
на этот цветок очень и очень внимательно и почувствуйте, как его красота и сила
переходят в ваше тело: голову... шею... руки... грудь... живот... ноги.
Вы наполнились волшебной силой и готовы к
путешествию. Дети садятся в позу расслабления.
Сказка
Жила на свете одна женщина. И не было у
нее детей. А ей очень хотелось маленькую девочку. И тогда она решила пойти за
помощью к старой колдунье.
— Ну что ж, горю твоему можно помочь, —
сказала колдунья. — Вот тебе ячменное зерно. Это не простое зернышко. Посади
его в цветочный горшок, а там увидишь, что будет.
И едва успела женщина посадить зерно в
землю, как из него тотчас же вырос прекрасный большой цветок. Внутри цветка
что-то щелкнуло, и он весь раскрылся. В его чашечке сидела хорошенькая
крошечная девочка, ростом не больше дюйма.
Скорлупка грецкого ореха была колыбелькой
Дюймовочки, а лепесток розы — одеялом. Однажды ночью, когда Дюймовочка спала в
своей чудесной колыбельке, в окно вскочила большущая жаба, отвратительная и
мокрая. Она подхватила ореховую скорлупку с девочкой и утащила ее на свое лягушачье
болото.
Игра
«Лягушата»
Ход игры: дети садятся на
корточки в позу «лягушат»: раздвинув в стороны колени и упершись ладонями в пол
перед собой. «Лягушата» улыбаются сжатыми губами и очень широко. С напряжением
раскрывают глаза. Сохраняют некоторое время это выражение, затем расслабляют
лицо: глаза... веки... щеки... губы. Повторяют это два-четыре раза, наблюдая за
изменениями в лице.
Затем дети садятся в позу расслабления и
выполняют хлопки с одно временным кваканьем в определенном ритме и темпе:
КВА — ква-ква, КВА — ква-ква, КВА —
ква-ква.
Психолог обращает внимание на то, чтобы
упражнение выполнялось согласованно: никто из детей не должен опережать других,
отставать от других ил и произвольно менять ритм. Психолог выполняет упражнение
вместе с детьми.
— Вот славная жена для моего сынка, —
сказала жаба, и Дюймовочка горько-горько заплакала. Ей вовсе не хотелось
выходить замуж за сына жабы.
Маленькие резвые рыбки в реке пожалели
прелестную девочку.
Они попросили рака перекусить лист
кувшинки, на котором сидела Дюймовочка, и листок поплыл по ручью.
Лист кувшинки плыл все дальше и дальше.
Мимо пролетал майский жук. Он увидел Дюймовочку, схватил ее и унес на дерево.
Там майский жук покормил Дюймовочку
сладким цветочным соком и сказал, что она прелесть какая хорошенькая, хоть и
совсем не похожа на жука.
Игра
«Любование»
Ход
игры:
выбирается Дюймовочка, садится на стульчик.
Каждый «жук», подлетая к «Дюймовочке»,
должен ласково погладить ее по плечу, голове или рукам и выразить свое
восхищение, например: какая ты красивая (прелестная, замечательная,
удивительная, чудесная, восхитительная).
Или: какие у тебя красивые (волосы, плечи,
глаза...).
Потом к ним пришли с визитом другие жуки,
которые жили на том же дереве, оглядели Дюймовочку с ног до головы и нашли, что
она совершенно некрасива, потому что непохожа на них.
•        У нее только две ножки! Какое
убожество!
•        У нее даже нет усиков!
•        Какая у неё тонкая талия!
•        Фи, она похожа на человека!
На самом деле Дюймовочка была прелестна.
Она не стала обижаться на жуков и
подружилась с другими обитателями леса: стрекозами, муравьями и бабочками.
По утрам Дюймовочка ела сладкий цветочный
мед и пила росу.
Днем слушала птиц и танцевала с бабочками.
Все лето прожила Дюймовочка в лесу.
«Упражнение на развитие воображения»
А теперь давайте с Вами вместе придумаем, что
произошло с нашими героями после окончания сказки!? Детям предлагается придумать несколько сюжетов
развития данной сказки, обыграть диалоги персонажей, добавить новых персонажей.
Заключение
Всю волшебную силу мы истратили, поэтому
попрощаемся с Дюймовочкой до следующего занятия.
Ритуал «выхода» из сказки.
- Нам пора
покидать  волшебную страну. Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и подарим
друг-другу улыбку.
3. Заключительный
этап.
Психолог: «Вот и закончилось
наше занятие. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы отдохнули.
Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое настроение в
данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших рисунков мы
создадим «Карту настроения».

Занятие № 10
(Дюймовочка –продолжение)
Цель занятия: развитие
способности к творческому воображению.
Оборудование: красивый цветок, одноразовые
платки, искусственные цветы, куклы-марионетки, камни, кусок ткани (не менее 1,5
х 1,5).
Ход
занятия
1.
Организационный момент.
Психолог повторяет
приветствие, выработанное на первом занятии, напоминает детям правила поведения
в группе и на занятии.
Творческое
настроение
Ход работы. Детям
предлагается нарисовать на листе бумаги своё сегодняшнее настроение и описать
его.
2.Основная
часть.
Вступление
- «Сегодня мы продолжим путешествие по
сказке «Дюймовочка». Давайте вспомним, чем закончилось прошлое занятие».
Сказка
Так прошло лето, прошла и осень.
Начиналась длинная холодная зима. Холод пробирал Дюймовочку насквозь. Пошел
снег и каждая снежинка была для Дюймовочки тем же, что для нас целая лопата
снега. Дюймовочка совсем озябла и пошла из лесу искать себе приют на зиму.
Долго брела Дюймовочкка по лесу, наконец
вышла в большое поле. А там, в поле, она наткнулась на норку полевой мыши. «Ах
ты бедняжка! – сказала полевая мышь. – Ну, иди сюда, погрейся да поешь со
мной».
- Ты мне нравишься, - сказала полевая
мышь. – Оставайся у меня на зиму.
Дюймовочка и осталась.
- Скоро у нас будет гость, - сказала как –
то полевая мышь, - он носит роскошную шубу из черного бархата. Выходи за него
замуж, с ним не пропадешь. Только он слепой и не любит солнца.
Однажды, гуляя с Дюймовочкой по подземному
ходу, крот остановился и сказал: «Здесь лежит мертвая птица». Это была
ласточка.
Ночью, когда все уснули, Дюймовка
пробралась к птице и накрыла ее ковром из травинок, сухого мха и пуха. «Прощай
милая ласточка! – сказала Дюймовочка и прижалась головой к шелковистым перышкам
на груди у птицы. И вдруг она услышала стук сердца. Ласточка была жива.
Игра
«Стук сердца»
Ход
игры: дети
разбиваются на пары. Одним в паре – «ласточка», другой – «Дюймовочка».
«Ласточка» ложится на пол, а «Дюймовочка» слушает стук ее сердца, приложив ухо
к груди.
«Ласточка лежит с закрытыми глазами, не
двигается, слушает ощущение в теле и прикосновения «Дюймовочки».
Потом дети меняются ролями, и упражнение
повторяется.
Всю зиму Дюймовочка ухаживала за
ласточкой, а когда наступила весна, они расстались, и ласточка скрылась в
зеленом лесу.
А слепой крот каждый вечер и все болтал о
том, что, кода закончится лето, они с Дюймовочкой сыграют свадьбу. Дюмовочка
вовсе не любила крота, но она была очень послушна и не хотела огорчать полевую
мышь. А мышь наняла пауков – ткачей, они ткали круглые сутки, чтобы приготовить
Дюймовочке ткань на свадебный наряд.
И вот наступила осень. Дюймовочка в
последний раз вышла полюбоваться солнышком. Она подняла голову и вдруг увидела
свою милую ласточку.
«Садись ко мне на спину, — сказала
ласточка, — и мы улетим с тобой далеко-далеко, туда, где стоит вечное лето и
всегда цветут цветы».
А в теплых краях росли пышные, зеленые
деревья и чудесные цветы. Ласточка посадила Дюймовочку на лепесток одного из
цветов. Но что за чудо? В чашечке цветка оказался маленький человечек, такой
светлый и прозрачный, словно он был из хрусталя или утренней росы. За плечами у
него дрожали легкие крылышки, на голове блестела маленькая золотая корона. Это
был король эльфов и настоящий жених. Не то что сын жабы или крот в бархатной
шубе. Из каждого цветка вылетели эльфы и закружились в веселом хороводе.
«Упражнение на развитие воображения»
А теперь давайте с Вами вместе придумаем, что
произошло с нашими героями после окончания сказки!? Детям предлагается придумать несколько сюжетов
развития данной сказки, обыграть диалоги персонажей, добавить новых персонажей.
Заключение
— Закончилась сказка, и мы снова оказались
в детском саду. Но прежде чем мы расстанемся, я хочу предложить вам одно
задание. Посмотрите на эти предметы (ленты, куклы, платки, цветы, камни).
Каких персонажей сказки «Дюймовочка» вы
могли бы показать с помощью этих предметов?
(Примеры ответов: В этом цветке живет
эльф; эта кукла может быть жабой; этот камень похож на жука; и т. д.)
— Спасибо. Все молодцы. Наше занятие
окончено.
- Нам пора
покидать  волшебную страну. Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и подарим
друг-другу улыбку.
3. Заключительный
этап.
Психолог: «Вот и закончилось
наше занятие. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы отдохнули.
Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое настроение в
данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших рисунков мы
создадим «Карту настроения».

Занятие № 11-12
(Детские сказки)
Цели занятия: развитие
творческого воображения обучающихся.
Оборудование: необходимые
материалы для воплощения сказок.
Важный момент:
психологу следует на основании придуманных детьми сказок подобрать инвентарь.
Ход
занятия
1.
Организационный момент.
Психолог повторяет
приветствие, выработанное на первом занятии, напоминает детям правила поведения
в группе и на занятии.
Творческое
настроение
Ход работы. Детям
предлагается нарисовать на листе бумаги своё сегодняшнее настроение и описать
его.
2.Основная
часть.
Инструкция: «Представьте
себе, что у вас появилась знакомая фея. (Психолог берет соответствующую куклу.)
Прикоснувшись к человеку, она может перенести его в любое место, на любые
расстояния. Куда бы вы хотели попасть?»
Ребенок, обращаясь к фее, выражает желание.
После высказывания пожеланий психолог отвечает, что если
желания их будут очень сильными, то когда-нибудь они непременно исполнятся. Но
для этого, конечно же, придется немало потрудиться.
Детям предлагается поочередно отыграть придуманные ими
сказки (на 1-2 занятии).
Между участниками распределяются роли, им предлагается
придумать диалоги.
Каждое выступление заканчивается обсуждением сказки,
задействованных героев. Ребенку написавшему сказку предлагается выступать в
качестве главного героя или рассказчика.
Заключение
Психолог берет куклу-фею и говорит:
«Фея прощается с вами и своим прикосновением возвращает
вас в наш мир. Закройте глаза и ждите прикосновения. Не забудьте мысленно
поблагодарить фею за помощь».
Ритуал «выхода» из сказки.
- Нам пора
покидать  волшебную страну. Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и подарим
друг-другу улыбку.
3. Заключительный
этап.
Психолог: «Вот и закончилось
наше занятие. Я надеюсь, что вам было весело, все понравилось, и вы отдохнули.
Ребята, прежде чем мы попрощаемся, нарисуйте, пожалуйста, свое настроение в
данный момент. Можете выбрать любой цвет. Постепенно из ваших рисунков мы
создадим «Карту настроения».

Приложение
5
Конспект
психологической консультации родителей по
особенностям развития творческого воображения

Рекомендации родителям и
воспитателям по развитию творческого воображения у детей младшего школьного
возраста. Младший школьный возраст характеризуется бурным развитием
познавательного воображения. Творческое воображение формируется, прежде всего,
в игровой деятельности, и затухает, когда ребенок перестает действовать. Младший
школьный возраст, по мнению психологов, возраст расцвета сюжетно-ролевой игры.
Она отличается большим разнообразием тематики, сложностью в развернутости
сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, выходящие за рамки их
личного опыта. Следовательно, в этом возрасте необходимо создать позитивные
условия для развития творческого воображения. Для развития творческого
воображения имеет большое значение словесное творчество, игровая деятельность,
театральная деятельность, изобразительное искусство.
Особенностью игр является
направление обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха на
моделирование мира через последовательности сюжетных событий, воссоздающих
целостные жизненно-смысловые контексты. Развитие сюжета зависит от ряда
обстоятельств: близость темы игр к опыту ребенка. Отсутствие опыта становится
препятствием в развитии сюжета игры. Вместе с развитием сюжетов игр развиваются
и возможности творческого воображения ребенка, накапливается тот материал,
который пробуждает и направляет фантазию ребенка. Игры обучающихся младшего
школьного возраста отличаются сложным содержанием. Часто это длительные
творческие игры. Длительная творческая игра высшая ступень развития игры. Ее
специфика состоит в том, что она возникает по инициативе самих детей, которые
самостоятельно берут на себя роли, хотят развивать сюжет, проявляют в игре
больше вымысла, творчества в выборе действий, при распределении ролей, при
использовании подсобных материалов. Основной ее признак – это устойчивый
интерес ребенка к роли им выполняемой, и к определенной теме игры. Развитие
детского воображения в игре зависит во многом от характера чтения книг, от
того, насколько дети проникаются чувствами, выраженными в ней. Новые
впечатления поддерживают интерес к теме игры и обогащают ее содержание.
Развивающая среда для
игры обучающихся младшего школьного возраста включает в себя два основных
компонента: это, прежде всего, играющий с детьми взрослый партнер, задающий
образцы сюжетного комбинирования (сюжета — сложение), как более сложного
способа построения игры, и собственно, предметная среда, активизирующая и
продвигающая детскую игру вне актуально за действенного в ней взрослого.
Для развития творческого
воображения особенно важны игры – фантазирование, придумывание. Освоенные в
совместной с взрослыми игре умения комбинировать сюжетные события, обогащают
игру детей. Полученный в игре с взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов,
событий, объединяющих разно текстовые роли, помогают детям более успешно
развертывать самостоятельную игру. Сюжетно-ролевая игра обогащает развитие
творческого воображения детей только в том случае, если она обретает развитые
формы, богатое содержание, сложный сюжет. Для развития творческого воображения
средствами сюжетно ролевой игры необходимо:
·
развивать творческую деятельность в моделировании сюжета
игры, обогащать сферы творческих замыслов детей, расширять и обогащать
позитивный опыт совместной творческой деятельности детей,
·
обучать детей совместному поиску творческих решений в сложных
ситуациях;
·
формировать умение творчески развивать сюжет игры.
Для развития творческого
воображения я предлагаю Вам со своими детьми попробовать следующие игры,
способствующие активизации творческой деятельности.
«Несуществующая рыба».
Существует множество
забавных названий рыб. Например, рыба-пила, рыба-игла, рыба-меч, рыба-кабан, рыба-ангел,
рыба-клоун, рыба-луна, рыба-попугай, рыба-лягушка и другие. Вы можете «копнуть»
эту тему и заняться изучением жизни обитателей морских глубин. Предложите
ребенку придумать и нарисовать свою рыбу. Может быть, это будет рыба-дом,
рыба-кровать, рыба-арбуз. Как она выглядит, чем питается, где обитает?
Нарисуйте свой подводный мир с причудливыми обитателями.
«Представь себя...».
В нашем воображении мы
можем быть кем угодно: сказочными героями, машинами, растениями, животными,
предметами быта и одеждой. Скажите примерно следующий текст: «Представь себе,
что в руках у тебя волшебная палочка. В кого бы ты хотел превратиться?» Пусть
ребенок изобразит того, кем он стал, а вы угадайте задуманный образ.
«Цветик-семицветик». Спросите у ребенка: «Помнишь, у девочки Жени из сказки
«Цветик-семицветик» был волшебный цветок с семью лепестками? Представь, что в
твои руки чудесным образом попал этот волшебный цветок. Какие желания ты
загадаешь?» Пусть ребенок обоснует свои желания. Развитие этой темы поможет вам
узнать о «ценностях» и «приоритетах» ребенка, а также о свободе желать, о
намерении получать что-то от жизни.
«Любимое животное».
В древние времена у многих
народов, да и у каждого человека в отдельности было свое тотемное животное. Это
животное силы, к нему обращались за помощью в трудных жизненных ситуациях.
Возможно, любимое животное вашего ребенка и является его тотемом: он все время
его рисует, интересуется его жизнью, хочет завести дома (ничего, что это жираф
или лошадь). Предложите ребенку побыть в образе разных животных. С помощью
мимики и жестов он должен показать: как ходит, спит в берлоге и сосет лапу
медведь; как скачет и грызет капусту заяц; как в норе прячется мышь; как
фыркает и сворачивается клубочком колючий еж. Эта игра поможет ребенку узнать
много нового и интересного из мира животных. Перед началом игры загляните в
энциклопедию для животных, вам легче будет находить «штрихи к портрету» того
или иного животного.
«Наскальная живопись».
Вы уже давно прошли тот
этап, когда ваш кроха разрисовывал новенькие обои в доме. Однако желание
оставить после себя след у него еще осталось. Выделите в доме уголок для
«наскальной живописи». Здесь можно устроить широкое поле для деятельности:
оставить послание родителям (если ребенок умеет уже писать), загадать загадку и
получить отгадку, сделать книгу жалоб и предложений, нарисовать свое
настроение.
 «Слепой художник».
Вам понадобится лист
ватмана и карандаши. «Художнику» завязывают глаза, и он под диктовку должен
нарисовать рисунок, который вы загадали. Вы говорите, как вести карандаш:
вверх, вниз, нарисуй кружочек, две точки и т. д. Ребенок рисует и пытается
отгадать, какое изображение получится. Выбирайте простые рисунки: дом, человек,
дерево.
 «Космическое
путешествие»
Вырежьте из бумаги
несколько кругов разного размера, разложите их в произвольном порядке.
Предложите ребенку представить, что круги — это планеты, на каждой из которых
есть свои обитатели. Попросите малыша придумать названия планет, заселить их
различными существами.
Мягко направляйте воображение
ребенка, например, выскажите предположение о том, что на одной планете должны
жить только добрые создания, на другой — злые, на третьей — грустные и т. п.
Пусть малыш проявит
фантазию и нарисует жителей каждой планеты. Вырезанные из бумаги, они могут
«летать» друг к другу в гости, попадать в различные приключения, завоевывать
чужие планеты.
«Необитаемый остров»
Предложите ребенку поиграть
в путешественников, попавших на необитаемый остров. Роли главных героев могут
исполнять любимые игрушки.
Высадите героев на остров и
начинайте планировать: что нужно путешественникам для того, чтобы построить
дом, наладить свой быт.
Рассматривайте самые
необычные версии, например: дом или шалаш можно построить из пальмовых листьев
или выдолбить в стволе толстого дерева с помощью заостренного камня. Из длинных
водорослей можно сплести коврик, который будет служить постелью, и т. п.
Обговорите, кого могут
встретить путешественники, какие опасности им грозят.
«Сказка по ролям или кукольный театр»
Театр или игры по ролям —
один из лучших способов развития творческих способностей. Самое ценное в этих
играх — возможность прямого и свободного самовыражения.
Выберите хорошо знакомую
сказку или рассказ, распределите роли (играйте всей семьей или компанией) и
получайте удовольствие. Совсем не обязательно стандартное развитие сюжета —
может быть, ваш ребенок придумает другой конец истории.
«Сказки»
Способствуют развитию речи,
воображения, памяти
Сочиняйте сказки вместе с
ребенком. Истории о любимом зверьке, о предметах мебели. Запоминайте или
записывайте эти истории — их потом всегда можно будет продолжить или просто
прочитать спустя много лет вашим внукам.
При систематических
занятиях у детей развивается способность активно использовать различные виды
знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные
механизмы воображения, которые влияют на развитие творческого воображения.

Приложение
6
Схема
взаимодействия и сотрудничества специалистов по исследованию и развитию
творческого воображения слабослышащих обучающихся младшего школьного возраста

Приложение 7
Приемы психологической
помощи (релаксационные упражнения) в условиях ЧС, в ситуации стресса, кризисной
ситуации при организации коррекционной работы
Упражнение «Задуй  свечу»
Глубоко
вдохнуть,  набирая  в  легкие  как  можно  больше  воздуха.  Затем,  вытянув
губы  трубочкой,  медленно  выдохнуть,  как  бы  дуя  на  свечу,  при  этом
длительно  произносить  звук  “у”.
Упражнение «Любопытная  Варвара»
Исходное
положение:  стоя,  ноги  на  ширине  плеч,  руки  опущены,  голова  прямо.
Повернуть  голову  максимально  влево,  затем  вправо.  Вдох-выдох.  Движение
повторяется  по  2  раза  в  каждую  сторону.
Затем
вернуться  в  исходное  положение,  расслабить  мышцы:
Любопытная
Варвара  смотрит  влево,  смотрит  вправо.
А
потом  опять  вперед  –  тут  немного  отдохнет.
Поднять  голову  вверх,  смотреть  на
потолок  как  можно  дольше. Затем  вернуться  в  исходное  положение,
расслабить  мышцы:
Варвара
смотрит  вверх  дольше  всех  и  дальше  всех!
Возвращается
обратно  –  расслабление  приятно!
Медленно  опустить  голову  вниз,
прижать  подбородок  к  груди.  Затем  вернуться  в  исходное  положение,
расслабить  мышцы:
А
теперь  посмотрим  вниз  –  мышцы  шеи  напряглись!
Возвращаемся
обратно  –  расслабление  приятно!

Упражнение «Лимон».
Опустить
руки  вниз  и  представить  себе,  что  в  правой  руке  находится  лимон,  из
которого  нужно  выжать  сок.  Медленно  сжимать  как  можно  сильнее  правую
руку  в  кулак.  Почувствовать,  как  напряжена  правая  рука.  Затем  бросить
“лимон”  и  расслабить  руку:
Я
возьму  в  ладонь  лимон.
Чувствую,
что  круглый  он.
Я
его  слегка  сжимаю  –
Сок
лимонный  выжимаю.
Все
в  порядке,  сок  готов.
Я
лимон  бросаю,  руку  расслабляю.
Выполнить
это  же  упражнение  левой  рукой.

Приложение 8
Рекомендации
по оптимизации развивающей среды, планируемые с учетом результатов
констатирующего эксперимента, в отношении условий укрепления здоровья,
поддерживания должного уровня физической подготовленности обучающихся

В
качестве основных рекомендаций по оптимизации развивающей среды, на основе
проведённого констатирующего эксперимента, в отношении укрепления здоровья
слабослышащих обучающихся младшего школьного возраста нами предлагаются:
1.
Внедрение
в образовательный процесс релаксационных упражнений, позволяющих снимать
излишнее психофизическое напряжение после длительной деятельности;
2.
Использование
предложенных в коррекционной программе ролевых игр, для развития творческого
воображения обучающихся.
3.
Введение
в программы индивидуальной и групповой работы элементов игровых упражнений
поддерживающих физический тонус обучающихся.
Примерные варианты упражнений
Упражнение «Весёлый
лягушонок»
Исходное
положение стоя. Руки опущены вдоль тела.
«Я
веселый лягушонок, люблю прыгать и скакать,
А
теперь хочу я это всем ребятам показать!»
(после
этого, дети должны изобразить как прыгает лягушонок).

Упражнение «Паровозик»
Дети становятся паровозиком держась
друг за друга и по команде учителя начинают движение по классу, обходя заранее
расставленные препятствия (стулья, различные предметы и т.д.).

Приложение 9
Перечень методического и
технического обеспечения планируемой коррекционной работы
В
методическое обеспечение деятельности педагога-психолога входит: учебники по
общей психологии (включая словари); учебники по детской психологии; учебники по
педагогической психологии; диагностическая литература; коррекционно-развивающая
литература; литература для родителей; литература по организации психологической
службы; литература по правовым вопросам периодические издания.
Нормативно-правовое
обеспечение:
1.
Закон Российской Федерации «Об образовании» ст.32. п.1, ст.8 п.1, ст.14. п.5;
2.
Конвенция о правах ребенка;
3.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655 «Об утверждении
и введении в ФГОС действие структуре основной общеобразовательной программы
дошкольного образования»;
4.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 28.12.2010г. № 2106 «Об
утверждении Федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны
здоровья обучающихся, воспитанников»;
5.
СанПиН 2.4.1. 3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»;
6.
Должностные инструкции педагога-психолога
В материально-техническое
обеспечение  входит:
1.
Комплект
компьютерной техники (ноутбук, колонки, принтер);
2.
Комплекты
столов и стульев для детей и педагога, шкафы;
3.
Дидактические
игры, головоломки, мозаики на развитие психических  функций – мышления,
внимания, памяти, воображения, умственной работоспособности;
4.
Канцелярские
принадлежности для детей и педагога.

Приложение 10

Перспективный план для
родителей по оптимизации социально-средовых условий жизнедеятельности
слабослышащих обучающихся младшего школьного возраста

Скачано с www.znanio.ru

file_name: УНИФИЦИРОВАННЫЙ ВАРИАНТ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ.docx

alt: ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования

alt: Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина,

alt: Л.С. Выготского, В.Т. Кудрявцева,

alt: Во второй главе: « Практические аспекты применения ролевой игры в развитии творческого воображения слабослышащих детей младшего школьного возраста » , дается описание выборки исследования, описываются…

alt: Annotation. In the final qualifying (bachelor's work) theoretical questions of the peculiarities of the formation and development of creative imagination in hearing impaired students of…

alt: ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

alt: Скоробогатов 2011]. Я.Л. Коломенский определяя понятие «творческое воображение», говорил что оно выступает в качестве своеобразного варианта отражения окружающего мира, позволяя на основе воспринятых образов и…

alt: По мнению Э.В. Ильенкова, сущностная характеристика творческого воображения заключается в способности «схватить» целостную картину раньше частных составляющих, тем самым на основе имеющегося отдельного намёка на…

alt: Т.Г. Комарова, Р.Г. Казакова и

alt: В отечественной психологии, принято считать, что наиболее успешным периодом развития творческих способностей выступает младший школьный возраст, тем не менее, сами возможности такого развития не ограничиваются…

alt: Михайленко 2012]. Отметим, что многие авторы считают развитые творческие способности одним из показателей полноценно сформированной личности, так как в процессе реализации творческой деятельности, ребёнок активно…

alt: ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО

alt: Поскольку у детей с нарушением слуха отмечается замедленное формирование как словесной речи, так и абстрактного мышления, то творческое воображение будет так же иметь ряд определённых…

alt: Недостаточный уровень развития вербальных конструкций в речи и общего уровня словесно-логического мышления, приводит к возникновению сложностей в ходе отвлечения от содержательной стороны конкретных метафор, пословиц,…

alt: Отставание детей младшего школьного возраста с нарушениями слухом в развитии творческих способностей объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью…

alt: Установлено, что обучающиеся младшего школьного возраста с нарушением слуха, отличаются от сверстников тем, что более длительный период в качестве ведущей деятельности выделяют предметно-процессуальную игровую деятельность,…

alt: В ходе художественной лепки, дети учатся изображать предметы окружающей действительности, могут создавать элементарные скульптурные объекты (используя для этого наиболее доступные пластичные материалы – пластилин, глина,…

alt: В качестве основных вариантов использования театрализованной деятельности в процессе развития творческого воображения у обучающихся младшего школьного возраста можно использовать: · метод театрального рассказа (когда ребёнку…

alt: Именно в ролевой игре раскрываются возможности для формирования и развития творческого воображения, тем не менее и в этой сфере могут наблюдаться отличительные особенности: неумение придумывать…

alt: Для формирования операциональных компонентов творческого воображения, слабослышащим детям младшего школьного возраста можно демонстрировать такой наглядный материал, который позволяет полноценно отразить разнообразие способов синтеза различных образов…

alt: Поскольку школьник с нарушением слуха воспринимает устное слово зрительно, вопросы формулируются в печатном виде или отображаются на наглядной презентации, а при устном формулировании вопроса отдельно…

alt: · развитие умений преобразования имеющихся образных преставлений в новые, за счет использования механизмов комбинации, слияния, преобразования образов; · включение обучающихся в разнообразные сюжетно-ролевые игры с…

alt: ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

alt: Исследование проводилось на базе

alt: Методика Э. Торренса «Неполные фигуры»

alt: Параметры проявления творчества в игре

alt: ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ