extracted_text:
РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА
ПСИХИЧЕСКУЮ  ЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет психологии и
психическая деятельность — не одно и то же, но представления о них тесно
связаны. Понимание природы и проявлений психической деятельности, получившее
теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в
решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии,
которую мы пытаемся далее изложить в настоящем «Введении».
Следует, однако, заметить,
что в советской психологии вопрос о ее предмете не привлекал особого внимания.
В начальный, сложный и трудный период ее становления (20-е годы) борьба шла за
материализм против идеализма, который до революции безраздельно господствовала
официальной психологии; только в этом общеметодологическом плане обсуждался
вопрос о замене субъективно-идеалистической психологии рефлексологией или
реактологией. Даже в дискуссии 1971—1972 годов[1], когда непосредственно был поставлен
вопрос о предмете психологии, спор шел не о том, что действительно составляет
этот предмет, а о том, какая часть традиционно понимаемого предмета психологии
может сохраниться за нею под натиском вычислительной математики и ЭВМ, которые
будто бы все более отнимают и в перспективе должны совсем отнять у психологии
все познавательные функции. После I Всесоюзного
съезда по изучению поведения человека (1930)[2] в советской психологии установилось
разъяснение предмета психологии в виде указания на «наши ощущения, чувства,
представления, мысли, хорошо знакомые каждому человеку по его собственному
опыту»[3]. Внешне это похоже на определение
предмета психологии, которого придерживаются сторонники эмпирической и
физиологической психологии, однако в советской психологической науке это
указание носило совершенно иной характер. В аспекте основных положений
диалектического и исторического материализма о психике, ее отношения к мозгу и
к деятельности людей из указания на «наши мысли, чувства, желания и т. п.»
исключалось их принципиальное ограничение интроспекцией (самонаблюдением) и
субъективными «явлениями». В исследованиях «мыслей, желаний» и т. п.
учитывалось их объективное содержание и объективное выражение, их объективная
функция, физиологические основы и т. д. Субъективные явления рассматривались
лишь как одно из проявлений этих процессов, и притом не самое главное, а в
конкретных исследованиях накапливался большой и разнообразный материал, который с разных
сторон характеризовал эти психические процессы.
В советской психологии
особенно большое значение для общего понимания психики имело учение исторического
материализма о роли сознания в деятельности людей[4]. В буржуазной психологии сознание
обозначало, во-первых, некое общее качество всех сознаваемых явлений, как бы
свет, в котором все они выступают, и, во-вторых, сознание наличия этих явлений,
как бы сопереживание своей психической деятельности. В отличие от этого в
историческом материализме сознание разъясняется как специфическая особенность
человеческой психики, формирующейся в системе общественных отношений, в
труде, на основе речи и усвоения различных форм общественного сознания. В
основных положениях исторического материализма подчеркивается не только обусловленность
сознания людей их общественным бытием, но и активная роль сознания в
деятельности людей, важность понимания ими объективных условий и задач своей
деятельности, т. е. то, что выразил В. И. Ленин словами: «Сознание человека не
только отражает объективный мир, но и творит его»[5]. Понимание сознания как необходимого
компонента активной деятельности «с соответствующими изменениями»
распространяется на все формы психики, включая и психическую деятельность
животных. Конечно, у животных эта деятельность ограничивается только
приспособлением к окружающему миру, но все-таки приспособлением активным, а непассивным
(которое определяется только сочетанием стимулов и готовых механизмов
реагирования).
Это общее понимание психики с
позиций диалектического и исторического материализма получает в советской
психологии все более углубленное теоретическое и экспериментальное воплощение.
Для его теоретического обоснования особенно большое значение имели учение Л.
С. Выготского[6] о происхождении и природе высших
психических функций и учение А. Н. Леонтьева[7] и С. Л. Рубинштейна[8] об отношении психики к осмысленной внешней предметной
деятельности, получившее название «проблемы деятельности в психологии».
Основная идея учения Л. С.
Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу
внешней деятельности. У человека она опосредована орудиями и общественно
установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных их
деятельность определяется врожденными, инстинктивными механизмами и
непосредственным воздействием с внешней средой. Специфические для человека
высшие психические функции происходят из форм речевого общения между людьми и
опосредованы знаками; прежде всего и больше всего знаками языка. Они
развиваются в процессе учения, т. е. совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому
обучение, организованное или неорганизованное, является общим руслом
психического развития, а психическая деятельность — производным от внешней
предметной деятельности и обслуживающим ее процессом.
Эти общие положения
Выготского получили убедительное подтверждение в экспериментальных исследованиях
А. Н.Леонтьева[9], посвященных развитию опосредованного
запоминания и внимания. В этих опытах был установлен основной факт: испытуемые
младшей возрастной группы не умеют пользоваться знаками для организации своей
психической деятельности, испытуемые средней группы уже могут воспользоваться
такими средствами, но лишь при условии, что они находятся у них перед глазами,
и лишь испытуемые старшей группы уже не зависят от наличия внешних средств, так
как систематически замещают их своими «представлениями». Применение этих
«психологических орудий» резко повышает эффективность внимания и запоминания.
Если начертить «кривые», соединяющие показатели эффективности на указанных
уровнях, то получается известная картина «параллелограмма развития опосредования».
В
отличие от французской социологической школы, в которой тоже считалось, что
общественные представления интериоризуются и становятся представлениями отдельного
человека, у Выготского исходными были не представления, а объективные формы
речевого общения в процессе реальной, предметной, совместной деятельности.
Идеальная сторона формальных структур языка — значения слов, которые постепенно
устанавливаются самим ребенком в этой реальной деятельности. Ребенок
сотрудничает со взрослыми, и его психическое развитие идет вместе с
расширением и углублением его отношений с окружающим миром, с изменением его
«ведущей деятельности».
В буржуазных психологических
направлениях «психическое» всегда считалось изначально внутренним. Поэтому многие
прогрессивные представители этих направлений единственным путем изучения
психических явлений признавали исследование параллельных физиологических
процессов. В учении Выготского утверждалось нечто кардинально отличное:
объективное, внешнее существование таких форм человеческой деятельности,
которые потом становятся формами психической деятельности; наличие особого
процесса — превращения интерсубъектных, объективных форм в интрасубъектные,
«субъективные» или, лучше, «субъектные» формы; наконец, намечался (правда, в самых
общих чертах, но тем самым как бы взывавший к дальнейшему исследованию) путь
этого превращения — «врастание извне внутрь». Эти положения разрывали веками
господствовавшую субъективно-идеалистическую концепцию психики, ставили новые
задачи и намечали новый путь развития теоретической мысли и экспериментальных
исследований.
В проблеме деятельности
получила углубленное развитие другая сторона принципиального вопроса, только
намеченная в трудах Л. С. Выготского, вопроса об отношении психической деятельности
к внешней, предметной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в
советской психологии подчеркивалась осмысленность человеческой деятельности,
осмысленность не только и не столько субъективная, сколько прежде всего
объективно-общественная, к которой лишь постепенно приближается ее осмысление
ребенком.
А. Н. Леонтьев и С. Л.
Рубинштейн подчеркивали происхождение психической деятельности не только из
форм общения, но также из других форм человеческой деятельности, причем не
только происхождение из них, но и дальнейшее существование, так сказать, внутри
внешней деятельности в качестве ее собственно психологического механизма; ими
подчеркивалась также разносторонняя зависимость психики от этих предметных
форм внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая
деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но
в сущности и остается ее особой разновидностью, включенной в эту внешнюю
деятельность, живущей ее интересами, заимствующей у нее свои возможности (в
частности, орудийного опосредствования), зависящей и по функции, и по развитию
от места в структуре этой внешней деятельности. Разностороннему теоретическому
и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих
советских психологов 30—60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поколения
в сознание советских психологов все глубже проникала мысль, что понимание
психической деятельности следует искать в ее отношениях именно с внешней
предметной деятельностью.
Конкретизации основных
положений диалектического и исторического материализма о психике способствовало
также накопление большого фактического материала в многочисленных
экспериментальных исследованиях. Эти факты по их значению для нашей проблемы —
выяснение предмета психологии — можно разделить на три группы[10].
Во-первых, данные о
поразительном сходстве условий, от которых зависит успешность как психических
процессов, так и внешней деятельности. Это особенно относится к таким
психическим функциям, механизмы которых меньше всего связывались с какой-либо
внешней деятельностью, например, в явлениях памяти (как они представлены в
исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова), в формировании
навыков (в исследованиях Л. М. Шварца, В. И. Аснина, А. Н. Соколова) и особенно
в большой серии работ А. В. Запорожца и Д. Б. Эль-конина и их многочисленных
сотрудников.
Во-вторых, данные, полученные
в разных областях и обнаружившие неизменно наступающее и быстрое сокращение
первоначально развернутой психической деятельности. Это сокращение приводит к
тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умственная
деятельность, явно воспроизводящая такую же внешнюю деятельность, в результате
сокращения (если о нем не знать) становится чем-то неузнаваемым и непонятным, а
вместе с тем и несравненно более эффективным. Разительные факты такого рода
изменений были установлены в исследованиях, проведенных под руководством Б. М.
Те-плова и П. А. Шеварева. В процессе такого сокращения ясно наметились такие
ступени: развернутое внешнее действие, его более или менее развернутое
воспроизведение «в уме», его сокращенное и автоматизированное выполнение, от
которого в самонаблюдении остаются только неопределенное «чувство» некоего
процесса и его результат. При таком сопоставлении этих последовательных форм
сама собой напрашивается мысль о происхождении данного, уже «вполне
своеобразного» психического процесса из такой же по заданию, но вполне
содержательно-понятной, внешней, предметной, осмысленной деятельности.
И, в-третьих, данные,
освещавшие тот же процесс (образования конкретного психического «явления») со
стороны самого «перехода извне внутрь». Эти факты состояли в том, что новое
задание сначала легче выполнить «на предметах», трудней — в громком
рассуждении и трудней всего — про себя, «в уме». Эти три степени трудности
образуют и три последовательные ступени усвоения, особенно отчетливые в
дошкольном и первом школьном возрасте. Позднее отношения становятся не очень
строгими, среднее звено — рассуждения вслух — нередко как бы выпадает или
представляется несущественным, и тогда весь процесс теряет генетическую связь,
а с нею и принципиальное значение.
Для понимания предмета
психологии, развиваемого далее в этом «Введении», особое значение имели исследования
А. Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые),
исследования А. В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности
для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), исследования
Д. Б. Эльконина (о формировании разного рода «умственных действий»).
В исследованиях А. Н.
Леонтьева (по формированию ощущения света кожей ладони, «абсолютного слуха» У
людей с плохим слухом) всегда имели место два определяющих условия: основное
практическое действие (нахождение металлического шарика рукой в темном ящике,
пропевание заданного звука) и поиски ориентирующего признака (сигнала,
предупреждающего о том, что шарик находится под током, сравнение заданного и
воспроизведенного звука), т. е. собственно психическая деятельность; она-то и
вела к появлению чувствительности к тому, что прежде оставалось неощущаемым.
Соотношение внешней предметной деятельности и деятельности психической,
обслуживающей первую и развивающейся в соответствии с ее нуждами, в этих опытах
выступает с большой отчетливостью и на критическом материале[11].
В конце 40-х и в течение 50-х
годов А. В. Запорожец с группой сотрудников провел цикл исследований, которые с
большой наглядностью и убедительностью показали, что формирование новых
действий в решающей степеней зависит от того, как организована у ребенка
ориентировка в условиях действия и в самом его процессуальном содержании. В
этих исследованиях ясно показано (и автор об этом прямо говорит), что в
ориентировочной части представлено не только все операционное содержание
действия, но и все, что нужно учитывать, чтобы правильно его выполнить и не
сбиваться с его исполнения; ориентировочная часть обширней исполнительной и
содержит указания как на положительные, так и на отрицательные условия[12]. Среди исследований того времени,
проведенных под
руководством А. В. Запорожца, с интересующей нас точки зрения, следует выделить
работу В. П. Зинченко по формированию перцептивного действия — прослеживания
взором пути в лабиринте[13]. В самых общих чертах ее результаты
сводятся к тому, что сначала ребенок научается проходить путь в лабиринте с
помощью движения пальца под контролем зрения, и лишь после того, как научится
этому, для него открывается возможность перейти к выполнению аналогичного задания
с помощью одного зрения. Принципиально интересна эволюция этого перцептивного
действия. Оно сначала копирует путь руки, затем начинает «срезать» все большие
и большие части лабиринта, идя «наискось» — через стены, а заканчивается
движением «точки взора» напрямик от «входа» к «выходу». Однако при этом
(движение происходит несколько замедленно) испытуемый успевает заметить, не
внесены ли в структуру лабиринта изменения, требующие изменения прежнего
маршрута. В этом исследовании заслуживает особого внимания то обстоятельство,
что завершающая форма перцептивного действия совершенно не похожа на свою
исходную форму и тем более — на свой материальный прообраз. Если не знать
процесса его формирования и его преобразований на этом пути, то в завершающей
форме идеального действия уже нельзя различить ни его действительное
содержание, ни, тем более, его происхождение.
Из многочисленных
исследований Д. Б. Эльконина мы кратко остановимся на двух. Первое — его
известный метод
обучения первоначальному чтению, суть которого заключается в том, что слово,
которое нужно прочесть, представлено изображением предмета (который оно обозначает),
а для анализа звукового состава слова под рисунком помещается схема, состоящая
из горизонтального ряда клеток (по числу звуков данного слова). Звуки
последовательно выделяются, а клеточки заполняются буквами. Непосредственно
после этого средний звук заменяется другим, потом третьим и т.д., и ребенок
прочитывает этот новый звук в составе прежних. Схема под рисунком предмета
становится орудием звукового анализа и синтеза текучей материи ре чи[14].
Исследование М. В. Гамезо,
проведенное под руководством Д. Б. Эльконина, было посвящено формированию
умения «читать географическую карту». В этом процессе ярко выступили основные этапы
формирования нового умения и вместе с ним нового образа: предварительное
ознакомление с заданием, материальное воспроизведение объекта (его лепка из
сырого песка), затем только словесное, но тщательное обсуждение особенностей
местности с заключением о ее характере, выполнение того же процесса уже про
себя, но еще по отдельным разделам, и лишь в конечном счете — выполнение всех
операций «в уме» с выдачей только окончательного заключения[15].
Если объединить результаты
приведенных исследований, то они составят значительную часть того, что позже получило условное название
«поэтапного формирования умственных действий и понятий» и связано уже с исследованиями
моими и моих сотрудников. Эти исследования были начаты в конце 40-х годов и
продолжаются по настоящее время.
Начались эти работы с
разочарования в традиционных методах исследования так называемого «творческого
мышления». Это привело меня к довольно тривиальному заключению: возможности
разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества
прежде приобретенных знаний и умения. Следовательно, первая задача состоит в
том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний и умения» с желаемыми качествами.
Реализация этого требования привела к изменению обычного хода исследования:
вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или иных условиях или при
таком-то их изменении, мы были вынуждены так подбирать эти условия, чтобы они
обеспечивали формирование заданных действий (а с ними — представлений и понятий
об объектах этих действий) с определенными свойствами.
Система условий,
обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами, оказалась
довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной методики
применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в
лабораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными,
недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения — скорее направляемым,
чем управляемым. При использовании полной системы необходимых условий процесс
формирования идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости
выравнивается на лучших показателях. Знания и умение становятся доступными в гораздо
более раннем возрасте; вследствие этого, меняется соотношение между обучением
и умственным развитием, и само умственное развитие представляется в новом
свете. Оказалось, далее, что и полная система условий, обеспечивающая
образование новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и
представлена в процессе индивидуального или фронтального обучения. Вместо
единого процесса формирования «чувственных образов, понятий, умственных и
перцептивных действий» были установлены три основных типа этого процесса, один
из которых открывает путь к систематическому применению так называемого
«проблемного обучения», а все они вместе намечают, кроме того, и основные типы
мотивации в процессе умения[16].
То что в этих исследованиях
непосредственно относится к предмету настоящей книги, можно кратко резюмировать
следующим образом. Условимся называть образами все психические отражения, в
которых перед субъектом открываются предметы и отношения объективного мира.
Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем.
Эти две функции мы должны подчеркнуть: образы, во-первых, открывают субъекту
сами объекты (еще до последующих физических встреч с ними) и, во-вторых,
позволяют субъекту ориентироваться в их свойствах и отношениях.
При
господствующем методе формирования новых знаний и умения эти две функции
образов или совмещаются на одном объекте (восприятия, представления, понятия)
и тогда с трудом различимы, или делятся между объектом и знанием о нем. Но
знание выступает как инвариант по отношению к возможностях его использования,
к его ориентировочной функции. Последняя относится целиком к психической
деятельности, а она в этих условиях остается такой же неуловимой, как и во всех
других случаях. По-видимому, этим объясняется парадоксальный в сущности факт,
что процесс формирования знаний и умения в жизненном опыте, школьном обучении,
лабораторных исследованиях до сих пор не позволял установить процессуального
содержания этой психической деятельности.
Существенно иное положение
складывается при формировании новых знаний и умения, новых образов и
«умственных действий», когда процесс организуется с учетом полной системы
необходимых условий (полной для испытуемых с необходимыми «предварительными
знаниями и умением») и с «поэтапной отработкой» формируемых явлений. Дело в
том, что система средств и способов действия с объектами (в целях их познания,
исследования, преобразования) может быть представлена в записи или изображении
на карточке в удобном для пользования виде, и тогда, после небольшого
предварительного разъяснения, эти указания можно непосредственно применить в
действии. А это открывает возможность, во-первых, совершать очень сложные
действия, которые без такой внешней опоры вряд ли можно было бы выполнить в
правильной последовательности так полно, точно и четко; во-вторых, если такая
ориентировочная карточка используется для решения ряда специально подобранных
задач и согласно процедуре поэтапного формирования, то открывается путь
усвоения ее содержания без предварительного заучивания.
Но, может быть, еще более
важное обстоятельство заключается в том, что при такой процедуре происходит
четкое разделение обеих функций образа: предъявление объекта действия и
предъявление средств ориентации в этом объекте. Тогда с особенной ясностью
выступает и сам процесс активной ориентировки, состоящий в том, что каждое
указание карточки соотносится с материалом, с определенными его свойствами.
Ориентировочная деятельность выделяется как самостоятельный процесс, открывающий
возможность целенаправленного управления разными предметными действиями.
Используя ориентировочную (т.
е. служащую для активной ориентировки) карточку для решения системы
разнообразных, специально подобранных задач и следуя порядку так называемого
поэтапного формирования[17], испытуемый вскоре освобождается от опоры
на карточку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь
сокращается и испытуемый лишь воспроизводит в уме ее содержание (на которое
руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем
этапе, когда снимаются и эти указания, членораздельное воспоминание о содержании
ориентировочной карточки начинает быстро сокращаться, и, под конец, уже в
процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за
которым «непосредственно» возникает его «понимание» и соответствующее
действие.
В
конечном итоге, собственно ориентировочная деятельность, столь необходимая в
процессе становления новых действий и образов, сокращается и процесс автоматизируется.
Это дает громадные практические преимущества, но на поверхности, в явлении,
остается только конечный результат процесса. Им может быть или определенный
образ (например, итог какого-нибудь вычисления «по формуле», определенное
видение картины), или определенное действие (например, написание слова, распил
доски, опиловка детали). Как для внешнего наблюдения, так и для самонаблюдения
на этой конечной стадии процесс открывается в таком виде, будто принятое
задание непосредственно рождает тот или иной результат. Собственно
психологическое содержание этих видимых результатов остается неясным, а их
психологические механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия непосредственного
производства конкретного продукта (психического явления или физического
действия) нервными механизмами мозга.
Эта иллюзия устраняется лишь
при следующих условиях:
1) если мы доподлинно знаем
весь процесс образования этого конечного продукта, «историю формирования» самой
ориентировочной деятельности, отвечающей новому роду зданий, а на ее основе и
вместе с ней процесс формирования внешнего действия и его конечного продукта;
2) если мы знаем все
дифференцировки как ориентировочной, так и исполнительной части действия, все
преобразования, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на
другой, и, таким образом, имеем возможность учесть и оценить роль
ориентировочной деятельности субъекта на каждом шагу этого процесса;
3) если мы прослеживаем
последовательные изменения самой ориентировочной деятельности в процессе
формирования, а затем — в процессе применения сложившихся действий и образов
(а это ясно видно только при четко организованном поэтапном формировании).
Лишь учитывая все эти данные,
мы получаем возможность подойти к выделению собственно психологического
содержания из такого «многостороннего» объекта, как психическая деятельность, —
к вопросу о предмете психологии.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ  ЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.docx

alt: РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ

alt: В буржуазной психологии сознание обозначало, во-первых, некое общее качество всех сознаваемых явлений, как бы свет, в котором все они выступают, и, во-вторых, сознание наличия этих…

alt: Они развиваются в процессе учения, т

alt: Это сокращение приводит к тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умственная деятельность, явно воспроизводящая такую же внешнюю деятельность, в результате сокращения (если…

alt: В конце 40-х и в течение 50-х годов

alt: Схема под рисунком предмета становится орудием звукового анализа и синтеза текучей материи ре чи [1]

alt: Вместо единого процесса формирования «чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому…

alt: Но, может быть, еще более важное обстоятельство заключается в том, что при такой процедуре происходит четкое разделение обеих функций образа: предъявление объекта действия и предъявление…

alt: Лишь учитывая все эти данные, мы получаем возможность подойти к выделению собственно психологического содержания из такого «многостороннего» объекта, как психическая деятельность, — к вопросу о…


extracted_text:
"Вдаль
     пустились корабли до неведомой земли"
https://fond21veka.ru/publication/12/22/354261/  · 2 Кб ·
     03.09.2021

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Проект Вдаль пустились корабли до неведомой земли.docx

intro: Проект рассматривает необычную форму организации экологического образования дошкольников в летний период на территории детского сада.

экология

group: Дисциплины

title: Экологический проект "Вдаль пустились корабли до неведомой земли"


extracted_text:
Использование музыкальных  игр и упражнений для формирования правильного
звукопроизношения у детей с ОВЗ.

Психологи утверждают: «Неподвижный ребенок не
обучается», так как движения и речь тесно связаны на неврологическом уровне.
Движение и речь - это два выхода одного и того же мыслительного процесса. Часть
мозга, отвечающая за речь, активизируется не только, когда мы говорим, но и
когда жестикулируем или выполняем определенные движения.
     Благодаря
использованию музыкально-подвижных  (дидактических) игр по формированию
правильного звукопроизношения, процесс обучения проходит в доступной и
привлекательной для детей дошкольного возраста игровой форме. Основная
цель логопедической ритмики - это коррекция и профилактика речевых нарушений  путем
совершенствования двигательных навыков.
    Музыкально-подвижные
игры и упражнения- это комплекс специально подобранных упражнений и текстов для
преодоления речевого нарушения и формирования правильного звукопроизношения
,где большую роль играют слова и музыка.
Игры с музыкальным сопровождением:
Подвижная игра «Сова и комары»
Цель: Автоматизация одиночного
звука «з», формирование правильного дыхания.
Ход игры: Выбирается водящий – «сова», остальные
дети – «комары».
Дети – «комары» - летают по залу, площадке и
«звенят»: «З-З-З-З-З-З».
«Сова», стоя на стуле, в стороне, произносит
слова:
- Я, сова, большая голова.
На суку сижу, во все стороны гляжу, комаров
ловлю!
Спрыгивает со стула и ловит «комаров». Пойманный
ребенок садится на стульчик. Игра продолжается, пока не будут пойманы все дети
или не закончится музыка.
Так же проводится игра «Сова и жуки»
(автоматизация звука «ж»)
Подвижная игра  «Пчелы в улей»
Цель: Автоматизация звуков «з»- «ж», выработка
четких движений и координации, взаимосвязанные с речью; развитие моторики.
Ход игры: Дети-пчелы  под музыку бегают-летают по
залу. По сигналу слов водящего :«Пчелы в улей» ,-дети берутся за руки ,образуя
«улей»,закручиваются в круг.
Подвижная
игра «Змея».
Цель: Автоматизация звука «з» в словах, развитие
фонематического слуха.
Ход игры: Дети под тихую музыку бегают, ходят по
залу. Водящий – «змея» ходит и произносит: «Я, змея, змея, змея. Я ползу,
ползу, ползу.  Хочешь быть моим хвостом?»
- Да, конечно, хочу!
- Тогда пролезай! (Ребенок пролезает на коленях
под ногами «змеи», встает за спиной водящего, берясь за его талию).
Затем идут уже вдвоем, хором повторяя слова
игрового текста. Игра продолжается, пока не будут охвачены действием все дети.

Подвижная игра «Бабочки».
Атрибуты: плоскостные цветы – василек, ландыш,
лилия, роза, ромашка, мак, мимоза и др.
Цель: Развитие фонематического восприятия, дифференциация звуков  «л-ль»-«м-мь»,
деление слов на слоги; развитие чувства ритма и музыки.
Ход игры: Под музыку бабочки летают, на конец
музыки нужно присесть около цветка, в названии которого есть звук…
Танец – игра «Игровушка – поскакушка»
Цель: автоматизация и дифференцирование звуков имитирующих движение
самолета. машины, паровоза , самолета ;развитие чувства ритма и музыки .
Ход игры; под музыкальное сопровождение дети выполняют имитирующие
движения и звукопроизношения.
Подвижная игра
 «Жуки»
Цель: Автоматизация звука  «ж» в словах и
отдельном произношении; развитие  координации движений, ориентацию в
пространстве; упражнять в ритмичной, выразительной речи.
Ход игры: Дети-жуки сидят в своих домах (на
скамейке) и говорят: «Я жук, я тут живу, жужжу, жужжу:ж-ж-ж». По характеру
музыки «жуки» летят на поляну, греются на солнышке и жужжат, по смене мелодии -
«дождь» возвращаются в домики.

Подвижная игра
 «Пчелки и ласточка»
Цель: Формирование
правильного дыхания, автоматизация  в речи звука «З» развитие  ловкости, быстроты реакции.
Ход игры: Играющие дети-«пчелки» сидят на
корточках. «Ласточка» - в своем гнезде. «Пчелки» (сидят на поляне и напевают):
Пчелки летают,
медок собирают!
Зум, зум, зум!
Зум, зум, зум!
Ласточка: - Ласточка летает, пчелок поймает.
Вылетает и ловит
«пчел». Пойманный,  становится «ласточкой».

Подвижная
игра «Найди друга»
Цель: Учить
выделять первый звук в слове; учить перемещаться и ориентироваться в
пространстве.
Ход игры: Дети собираются в большой круг, выбирают для игры игрушку: педагог
предлагает каждому по очереди назвать свою игрушку.
Педагог: Ребята, выделите в названии своей игрушки первый звук. Сейчас
вам предстоит найти друга своей игрушке. Послушайте ,как это нужно сделать
.Разойдитесь по группе и начинайте двигаться по ней как хотите, при этом надо
все время произносить  первый звук в названии своей игрушки :например «Ль-ль ль
–ль(лиса)» или  «У-у-у-у (утка)».Произносите звук, прислушивайтесь к тем
звукам, которые произносят другие дети. Когда услышите такой же звук, вставайте
рядом -это ваш друг .Так получится компания игрушек –друзей, у которых все
названия начинаются с одного звука. Раз-два-три, начни!
Игра заканчивается танцем «Есть друзья…»
Игра «Наша Маша»
Цель: Автоматизация звука «ш» в связном тексте, развитие фонематического
слуха.
Ход игры: Выбираются мальчик и девочка. Они сидят на стульчиках в кругу
и ритмично под слова детей , выполняют движение «как будто подносят ложку ко
рту».Дети ходят по кругу со словами:
 «Наша Маша ела кашу, брат
Саша помогал».
 «Маша» и  «Саша»
отвечают:
 «Кто нам будет мешать,того
мы будем догонять ».
Дети , которых поймали , должны
назвать слово со звуком «ш».

Игра «Веселый кубик»
Цель: Учить подражать звучанию голосам животных, используя возможности
силы и тембра своего голоса; развивать речевое дыхание.
Ход игры: Педагог и дети стоят по кругу. Звучит любая несложная ,веселая
мелодия, дети передают кубик по кругу друг другу. Произносят текст:
 «Кубик детка передай.
Кто пришел к нам угадай!»
По окончании звучания музыки тот, у кого  оказался кубик, бросают его на
пол в круг. Педагог спрашивает: «Кто это?», предлагает ребенку ,который бросал
кубик ,показать голосом этого героя(например: как кошечка радуется. как собака
защищает дом, как. радуется поросенок, как петушок зовет цыплят…)
Игра  «Кот и мыши»
Цель: Автоматизация звука «ш» в связном тексте; выработка четких
движений и координации, взаимосвязанные с речью.
Ход игры: На  стуле  сидит с закрытыми глазами ребенок- «кот».Дети-
«мыши» под народную музыку тихо на цыпочках ходят вокруг кота со словами :
«Шуршали наши мыши.
Услыхал их кот.
Про кота не забывай,
Скорей, мышка, убегай.»
На музыкальную часть  «кот» просыпается , говорит  «мяу» и начинает
догонять  «мышат»,которые убегают в свою норку(за чертой). «Мышки», которых
поймал  «кот», должны произнести слово со звуком  «ш». Игру можно проводить до
тех пор ,пока  все  «мышки» не будут пойманы. Ловкая  «мышка» становится
«котом».
Список литературы:
1.Новиковская О.А., Логоритмика: Игры и упражнения: Методическое
пособие;-
М.,2005
2.Лопухина И.С.,Логопедия: Речь,Ритм,Движение;-СПб,2006
3.Шашекина Г.Р.,Логоритмика; М.,Владос,2005

file_name: Статья Двоеглазовой И.А.docx

intro: В статье представлены практические материалы по формированию ЗКР, развитию связной речи и речевого творчества посредством музыкально - игровой деятельности.

title: Статья "Использование музыкальных игр и упражнений для формирования правильного произношения у детей с ОВЗ"


extracted_text:
Бухгалтерские
проводки: гарантийный ремонт произведен продавцом за собственный счет
ООО «Сатурн» в июне 2012 года приобрело у иностранной компании
«Вега» партию телевизоров марки Samsung UE22ES5000 для последующей их
реализации конечным потребителям. Обязательства по гарантийному ремонту
(обслуживанию) и гарантийной замене товаров несет ООО «Сатурн». В июле была
реализована партия телевизоров стоимостью 3240 грн. за штуку (в том числе НДС
540 грн.). Себестоимость реализации составила 1730 грн. Гарантийный срок — 1
год.
17 октября 2012 года покупатель (Калинин Б. И.)
обратился в ООО «Сатурн» с требованием проведения гарантийного ремонта
приобретенного у него телевизора (дата приобретения телевизора — 3 июля 2012
года). Покупателем предъявлен гарантийный талон.
Остаток обеспечения гарантийных обязательств созданного ООО
«Сатурн» по состоянию на 01.10.2012 г. равняется 4000 грн., в октябре
зарезервировано 270 грн.
Затраты на ремонт составили:
— запасные части — 240 грн. (в том числе НДС — 40 грн.);
— заработная плата работников, осуществляющих ремонт, — 310
грн.;
— начисления на заработную плату (условно) — 114 грн.;
— транспортные расходы сторонней организации — 60 грн. (в том
числе НДС — 10 грн.).
Отремонтированный телевизор возвращен покупателю 29 октября 2012
года.
Представим бухгалтерский и налоговый учет приведенных операций у
продавца товаров (ООО «Сатурн»).

№ п/п

Содержание
  хозяйственной операции

Бухгалтерский
  учет

Налоговый учет

дебет

кредит

сумма, грн.

доходы

расходы

отражение в
  декларации по налогу на прибыль или приложениях к ней

1

2

3

4

5

6

7

8

1

Продан телевизор покупателю

301/«Операц.
  касса»

702

3240,00

2700,00

—

стр. 02
  декларации

2

Начислены налоговые обязательства по НДС

702

641/НДС

540,00

—

—

—

3

Списана торговая наценка на
  реализованный товар

285

282

1510,00

—

—

—

4

Отражена себестоимость реализованного
  телевизора

902

282

1730,00

—

1730,00

стр. 05.1
  декларации

5

Сформировано обеспечение на выполнение
  гарантийных обязательств

93

473

270,00

—

—

—

6

Отражен финансовый результат

702

791

2700,00

—

—

—

791
791

902
93

1730,00
270,00

—

—

—

7

Приобретены запасные части
  для ремонта

207

631

200,00

—

—

—

8

Отражен налоговый кредит по НДС на
  основании налоговой накладной

641/НДС

631

40,00

—

—

—

9

Перечислены денежные средства поставщику
  за приобретенные запчасти

631

311

240,00

—

—

—

10

Осуществлены расходы на проведение
  гарантийного ремонта за счет созданного обеспечения:

— израсходованы запчасти

473

207

200,00

—

200,00

стр. 06.2
  декларации

— начислена заработная плата

473

661

310,00

—

310,00

стр. 06.2
  декларации

— начислен ЕСВ в части начислений

473

651

114,00

—

114,00

стр. 06.2
  декларации

— отражены транспортные расходы

473

685

50,00

—

50,00

стр. 06.2
  декларации

11

Отражен налоговый кредит по НДС на
  основании налоговой накладной

641/НДС

685

10,00

—

—

—

12

Уплачены денежные средства транспортной
  организации

685

311

60,00

—

—

—

Источник: Газета "Налоговый кодекс: консультации и комментарии", Наталья
Чернышова, экономист-аналитик Татьяна Войтенко, член редакционной коллегии

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Бухгалтерские проводки гарантийный ремонт произведен продавцом за собственный счет.docx

alt: Отражен налоговый кредит по


extracted_text:
1. В
  приведённом ниже списке найдите соответствие между управляющим и управляемым объектами
  и заполните таблицу: оркестр, лошадь, тренер, наездник, актёр,
  дирижёр, водитель, режиссёр, спортсмен, автобус.

Управляющий
    объект

Управляемый
    объект

дирижёр

оркестр

наездник

лошадь

режиссёр

актёр

тренер

спортсмен

водитель

автобус

2.
  Первоклассник пришёл домой и увидел, что мама оставила ему записку с
  информацией о том, как разогреть обед:
-
  открой холодильник,
-
  достань из холодильника жёлтую кастрюлю,
-
  поставь кастрюлю на газовую плиту,
-
  зажги газ,
-
  подожди 5 минут,
-
  выключи газ,
-
  налей из кастрюли суп в тарелку.
К
  какому типу относится данный алгоритм (с обратной
  связью или без обратной связи?) Поясните свой ответ.

  Алгоритм относится к алгоритмам без обратной связи. Управляющий объект (мама)
  не получает обратной связи о выполнении команды от управляемого.

3.
  Внесите изменения в алгоритм, приведённый в задаче 2, таким
  образом, чтобы мама предусмотрела следующие ситуации, когда: а) в
  холодильнике две жёлтых кастрюли, б) дома нет спичек и нечем зажечь газ, в)
  газ вообще отключен из-за аварии, г) часы остановились.

а)
  - открой холодильник
-
  достань из холодильника маленькую желтую кастрюлю, которая находится на нижней
  полке
-
  поставь кастрюлю на газовую плиту,
-
  зажги газ,
-
  подожди 5 минут,
-
  выключи газ,
-
  налей из кастрюли суп в тарелку.
б)-
  открой холодильник,
-
  достань из холодильника жёлтую кастрюлю,
-
  поставь кастрюлю на газовую плиту,
-
  достань зажигалку из верхнего ящика стола
-
  зажги газ,
-
  подожди 5 минут,
-
  выключи газ,
-
  налей из кастрюли суп в тарелку.
в)
  - открой холодильник,
-
  достань из холодильника жёлтую кастрюлю,
-
  налей из кастрюли суп в тарелку.
-
  поставь тарелку в микроволновую печь,
-
   нажми на кнопку «Старт»
-
  достань тарелку через две минуты

г)
  - открой холодильник,
-
  достань из холодильника жёлтую кастрюлю,
-
  поставь кастрюлю на газовую плиту,
-
  зажги газ,
-
  дождись, когда суп закипит
-
  выключи плиту,
-
  налей из кастрюли суп в тарелку.

4.
  Приведите примеры использования встроенных в бытовые приборы микропроцессоров (3-4
  примера).

1)    Холодильник
  – охлаждение продуктов, поддержание определенной температуры
2)    Микроволновая
  печь – подогрев и разморозка продуктов
3)    Стиральная
  машина – автоматическая операция стирки вещей

5.
  Какие из приведённых ниже систем относятся к САУ, а какие  -
  к АСУ:
-
  система противопожарной сигнализации,
-
  компьютеризированная система «Метеоролог»,
-
  компьютеризированная система управления предприятием,
-
  станок с числовым программным управлением,
-
  «автопилот» в самолёте,
-
  компьютеризированная система управления электроснабжением.

АСУ:
-
  станок с числовым программным управлением,
-
   компьютеризированная система управления предприятием,
- компьютеризированная
  система «Метеоролог»,

САУ:
-
  система противопожарной сигнализации,
-
  компьютеризированная система управления электроснабжением
-
  «автопилот» в самолёте

ПР №1 «Управление и кибернетика»
1.
В
приведённом ниже списке найдите соответствие между управляющим и управляемым объектами
и заполните таблицу: оркестр, лошадь, тренер, наездник, актёр, дирижёр,
водитель, режиссёр, спортсмен, автобус.
2.
Первоклассник
пришёл домой и увидел, что мама оставила ему записку с информацией о том, как
разогреть обед:
-
открой холодильник,
-
достань из холодильника жёлтую кастрюлю,
-
поставь кастрюлю на газовую плиту,
-
зажги газ,
-
подожди 5 минут,
-
выключи газ,
-
налей из кастрюли суп в тарелку.
К какому типу относится
данный алгоритм (с обратной связью или без обратной
связи?) Поясните свой ответ.
3.
Внесите изменения в
алгоритм, приведённый в задаче 2, таким образом, чтобы мама предусмотрела
следующие ситуации, когда: а) в холодильнике две жёлтых кастрюли, б) дома
нет спичек и нечем зажечь газ, в) газ вообще отключен из-за аварии, г) часы
остановились.
4.
Приведите примеры использования
встроенных в бытовые приборы микропроцессоров (3-4
примера).
5.
Какие из приведённых ниже систем относятся к САУ, а какие  -
к АСУ:
-
система противопожарной сигнализации,
-
компьютеризированная система «Метеоролог»,
-
компьютеризированная система управления предприятием,
-
станок с числовым программным управлением,
-
«автопилот» в самолёте,
-
компьютеризированная система управления электроснабжением

ПР №1 «Управление и кибернетика»
1.
В
приведённом ниже списке найдите соответствие между управляющим и управляемым объектами
и заполните таблицу: оркестр, лошадь, тренер, наездник, актёр, дирижёр,
водитель, режиссёр, спортсмен, автобус.
2.
Первоклассник
пришёл домой и увидел, что мама оставила ему записку с информацией о том, как
разогреть обед:
-
открой холодильник,
-
достань из холодильника жёлтую кастрюлю,
-
поставь кастрюлю на газовую плиту,
-
зажги газ,
-
подожди 5 минут,
-
выключи газ,
-
налей из кастрюли суп в тарелку.
К какому типу относится
данный алгоритм (с обратной связью или без обратной
связи?) Поясните свой ответ.
3.
Внесите изменения в
алгоритм, приведённый в задаче 2, таким образом, чтобы мама предусмотрела
следующие ситуации, когда: а) в холодильнике две жёлтых кастрюли, б) дома
нет спичек и нечем зажечь газ, в) газ вообще отключен из-за аварии, г) часы
остановились.
4.
Приведите примеры использования
встроенных в бытовые приборы микропроцессоров (3-4
примера).
5.
Какие из приведённых ниже систем относятся к САУ, а какие  -
к АСУ:
-
система противопожарной сигнализации,
-
компьютеризированная система «Метеоролог»,
-
компьютеризированная система управления предприятием,
-
станок с числовым программным управлением,
-
«автопилот» в самолёте,
-
компьютеризированная система управления электроснабжением

alt: ПР №1 «Управление и кибернетика» 1

title: практическая работа по информатике "Управление и кибернетика"


extracted_text:
Практическая работа №1
Панчук Александр Мефодиевич
Заместитель директора
Учитель истории и обществознания
МОУ «ШКОЛА «КОРН» ГОРОДА ДОНЕЦКА»

Тема урока: Возникновение Персидского государства.
Цель: Ознакомить учащихся с природой и населением Иранского нагорья; историей
образования Персидского государства, выяснить причины ее распада, дать
представление о реформах Дария; продолжать работу с историческими документами,
исторической картой, воспитать любовь к предмету.
Тип урока: Комбинированный урок
Оборудование: учебник, атлас, текст исторических документов.

Этапы урока

Время

Приемы и методы

Содержание
  деятельности

Организация, начало урока

1мин

Приветствие. Проверка присутствующих.

Мотивация

5 мин

Наглядно-индуктивный «оратор».
Проблемный вопрос.

Вариант 1. Обучающимся предлагают посмотреть небольшой
  отрывок учебного фильма в отношении Древней Персии.
Вариант 2. За 1 минуту убедить своего собеседника в том,
  что изучение этой темы просто необходимо.
Вариант 3. Проблемный вопрос.

Актуализация опорных знаний

«Круг идей».
Словесно-дедуктивный поиск нужной информации.

Обучающимся предлагают вспомнить причины рассвета Вавилона
  и содержание «Законов Химмура»

Изучение нового материала

10 мин

Практически-дедуктивный.
Самостоятельная работа с учебником.
Наглядно-индуктивный.
Использование исторической карты, как источника
  информации.
Частично-исследовательский.

Самостоятельная работа с учебником.

Карта как исторический источник – индивидуальная работа с
  картой.

Составление таблицы.

Первичная проверка усвоения материала

10 мин

Наглядно-индуктивный.
Опора на исторический текст.
Формулировка вывода.
Работа в парах.

Рассвет Древней Персии:
- работа с историческим источником;
- работа в парах с формулировкой вывода

Продолжение изучения материала

5 мин

Словесный: самостоятельное решение проблемного вопроса.

Репродуктивный.

Упадок державы:
Игра «Я считаю, что…» сформулировать предложение в
  отношении причин упадка Персидской державы.
Рассказ учителя.

Контроль и самоконтроль знаний

8 мин

Практический с элементами частично-исследовательской
  работы.

Презентации работы обучающихся.

Подведение итогов урока.
Рефлексия.

4 мин

Словесно-индуктивный.

Фронтальный опрос

Информация о Д/з.

3 мин

«Вспомнить все» повторить весь материал по теме

Разноуровневые домашние задания, обработать
  соответствующий материал учебника.

file_name: 5 класс история Практическая работа Возникновение Персидского государства.doc

alt: Практическая работа №1 Панчук

title: Практическая работа 5 класс: Возникновение Персидского государства