extracted_text:
Шатохина Светлана Валерьевна
Оптимизация родительско-детских отношений, как условие
повышения социального интеллекта детей дошкольного возраста
Выпускная квалификационная работа по психологии

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3
       Глава 1. Теоретический анализ проблемы социального
интеллекта
личности в аспекте родительско-детских отношений………………
       1.1 Развитие представлений о социальном интеллекте в психолого-
            педагогических науках……………………………………………….... 10
       1.2 Особенности влияния родительско-детских отношений
на
             социальный интеллект дошкольника………………………………… 22
       1.3 Краткие выводы по главе……………………………………………...  28
Глава 2. Эмпирическое исследование оптимизации
родительско-детских отношений, как условие повышения социального интеллекта
детей дошкольного возраста…………………………………………………………30
       2.1 Характеристика группы  испытуемых, итоги
            констатирующего этапа в
исследовании……………………….……... 30
       2.2 Формирующий этап, обработка и интерпретация
             результатов………………………………………………………………36
       2.3 Заключительный этап, анализ и интерпретация
результатов………45
Заключение……………………………………………………………………...51
Список использованной литературы………………………………………..54
Приложения…………………………………………………………………….58

Введение
Актуальность. В семье дети
приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли,
нормы и ценности. В статье 44. Закона «Об образовании в РФ» Права, обязанности
и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся. Родители (законные представители) несовершеннолетних
обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед
всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и
интеллектуального развития личности ребенка. Именно в семье дети приобретают первые навыки
взаимодействия, осваивают первые социальные роли, нормы и ценности. Тип
поведения родителей оказывает воздействие на формирование личности ребенка.
Влияние семьи на растущего ребенка сильнее всех других воспитательных
воздействий. Именно семья определенным образом влияет на процесс и результаты
формирования личности. Только в семье вырабатываются многие качества личности,
которые нигде, кроме родительского дома, не могут быть воспитаны. Из сказанного
вытекает, что отец и мать должны правильно, на научно-педагогической основе
организовать воспитание детей в своем доме. Вопросы семейного воспитания
рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами
Н.Н.Авдеева,Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е.Личко, А.И. Спиваковская,
Э.Г. Эйдемиллер.  При этом затрагиваются различные сферы родительско-детских
отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей,
характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий,
особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д.
 Дошкольный возраст является
предметом пристального внимания ученых и практиков. В этот период происходит
ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек
активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. Развитие
социального интеллекта способствует адаптации ребенка к школе, успешности
включения в новую, более сложную, социальную среду. На этапе подготовки к
обучению в школе возможно расширение ресурсов ребенка, необходимых для
установления взаимоотношений с другими людьми (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько,
C.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн). Именно в этот период закладываются и
формируются свойства личности, влияющие на её социализацию (H.A. Ананьева, H.H.
Поддьяков, Ю.А. Ямпольская). Несмотря на то, что в последнее время происходит
реформирование системы дошкольного воспитания (появляются новые программы
дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы),
развитию коммуникативной и эмоциональной сфер ребенка не всегда уделяется
достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Литературные
данные свидетельствуют о возрастающей роли социального интеллекта как фактора
взаимодействия с социальным окружением. Однако в настоящее время не существует
психометрически обоснованных методик, диагностирующих структурные компоненты
социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, и исследований,
посвященных использованию средств и методов повышения уровня развития
социального интеллекта.
Проблема
социального интеллекта привлекает в последнее время все большее внимание
психологов. Это обусловлено ускорением темпов социальной жизни, что требует от
человека большей адаптации к социуму, умения оптимизировать деятельность в
новой ситуации. Влияние социального интеллекта на успешность социального
взаимодействия подчеркивается в работах Д.В.Люсина, Н.Д.Михеевой, А.И.
Савенкова, Д.В. Ушакова. При этом наименее
разработанным оказывается онтогенетический аспект проблемы (Н.Д. Былкина, Д.В.
Люсин, О.Б. Чеснокова). Как показывают исследования, недостаточное развитие
социального интеллекта в дошкольном возрасте затрудняет личностное развитие
ребенка, приводит к появлению нежелательных черт поведения. Ребенок привыкает к
агрессивности или замкнутости как к средству адаптации в обществе (Е.О. Смирнова,
О.Ю. Курочкин).
 Изучение
родительско-детских отношений является чрезвычайно важным как для понимания
факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации
психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует
тот факт, что многие авторитетные психологические теории не обошли вниманием
эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный
источник детского развития. Это свидетельствует о том, что данная тема весьма
актуальна. Стремление воздействовать на усвоение детьми бесконфликтных навыков
общения, определило проблему исследования.
Таким образом, можно
сделать вывод о том, что проблема влияния родительско-детских
отношений на социальный интеллект дошкольника в своей значимости не
уступает другим проблемам психологического знания и является недостаточно
разработанной в современной психолого-педагогической науке, данное положение
позволило определить тему выпускной квалификационной работы и сформулировать
параметры для проведения исследования.
Объектом исследования выступает личность ребенка старшего
дошкольного возраста.
Предметом исследования
является социальный
интеллект в аспекте родительско-детских отношений.
Цель исследования заключается в изучении роли
родительско-детских отношений, как одного из условия развития социального
интеллекта детей дошкольного возраста.
Для
достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1)
 на
основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить понятия «родительско-детские
отношения», «социальный интеллект» личности дошкольника;
2)
В
ходе эмпирического исследования разработать и апробировать программу
оптимизации родительско-детских отношений, как условие повышения социального
интеллекта, анализ полученных данных;
3)
дать
методические рекомендации по теме исследования.
Сформулированные
параметры позволили выдвинуть гипотезу о том, что оптимизация
родительско-детских отношений  влияет на повышение социального интеллекта
ребенка: чем благоприятнее родительско-детские отношения – стиль кооперации, тем выше уровень развития социального интеллекта ребенка
дошкольного возраста, т.е. при реализации программы должны быть соблюдены
следующие условия:
Ø
учет возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников;
Ø
создания
обстановки эмоционального комфорта при проведении занятий с родителями
воспитанников;
Ø
комплексного
использования средств и методов психолого-педагогической коррекции в системе родительско-детских
отношений.
Методологическая основа исследования. Основой научного исследования послужили
концепции и принципы психосоциального и интеллектуального развития Б.Г.
Ананьева, К.А. Альбухановой-Славской, А.И. Савенкова, А.Н. Леонтьева;
теоретические и экспериментальные разработки исследования социального
интеллекта Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Р. Стернберга и Д.В. Ушакова;
Исследование представляет
собой констатирующий, формирующий, итоговый эксперимент, последовательная
реализация которого предполагает следующие этапы: выявление уровня развития
социального интеллекта личности и особенностей родительско-детских отношений,
анализ полученных данных, установления факта и характера влияния с помощью
методов математической статистики.
Новизна: в ходе теоретического анализа были
исследована специфика оптимизации родительско-детских отношений с целью
повышении уровня социального интеллекта на определенной выборке.
Практическая
значимость работы: в результате проведенного исследования была апробирована методика
определения уровня социального интеллекта для детей дошкольного возраста
(экспертная оценка); в связи с полученными данными, даны методические
рекомендации по развитию социального интеллекта и гармонизации родительско-детских отношений, как
фактора развития социального интеллекта детей дошкольного возраста. Результаты
исследования могут быть использованы педагогами дошкольного образования и
студентами, обучающихся по направлениям «Психолого-педагогическое образование»,
«Педагогическое образование».
Для исследования
составлен план работы, который реализовывался в 3 этапа:
1.
На первом,
констатирующем, этапе исследования (октябрь 2014г.) была изучена
психолого-педагогическая литература по теме исследования, полученный материал
позволил сформулировать цель, задачи, объект, предмет, выдвинуть гипотезу,
наметить программу исследовательской работы. Проведен «срез» уровня социального
интеллекта дошкольников и родительских отношений методами: наблюдение, экспертная
оценка, анкетирование родителей.
2.
На втором, формирующем этапе (ноябрь 2014г. – март 2015г.)
определялось содержание и методика использования коррекционной программы по
оптимизации родительско-детских отношений.
3.
На третьем, заключительном этапе (апрель 2015г.), был
проведен повторный «срез» уровня развития социального интеллекта дошкольников,
методами констатирующего этапа.
Используемые методы и методики:
1)    Теоретический и эмпирический анализ;
2)    Психолого-педагогический эксперимент;
3)    Наблюдение;
4)    Беседа;
5)      Экспертная оценка с целью определения
уровня развития социального интеллекта;
6)      Анкетирование родителей «Тест-опросник
родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин)
7)
методы
математической обработки полученных данных Т-критерий Вилкоксона, t- критерий Стьюдента.
Базой исследования выступило МБДОУ №26 г. Углегорска.
Структура выпускной
квалификационной работы.
ВКР состоит
из введения, двух глав и заключения, списка используемой литературы, приложения.
Во введении раскрывается
актуальность данной работы, ее новизна, практическая значимость,
методологическая база, обозначается объект и предмет, ставится цель, задачи,
выдвигается гипотеза, определяются методы и методики исследования.
Первая глава
«Теоретический анализ проблемы социального интеллекта личности в аспекте родительско-детских
отношений» представляет собой теоретический обзор и анализ литературы по
проблемам социального интеллекта и родительско-детских отношений.
Вторая глава
«Эмпирическое
исследование влияния родительско-детских отношений на уровень социального
интеллекта дошкольников» является практической,
представляет проверку выдвинутой гипотезы, включает описание испытуемых,
используемых методик, результатов диагностики с их качественной и
количественной обработкой и использование методов математической статистики, а
также анализ реализованной программы.
В заключении
формулируются общие выводы, итоги исследования, подтверждающие гипотезу,
предлагаются рекомендации по развитию социального интеллекта личности воспитанников
ДОУ.
В процессе
работы было изучено 42 литературных источников по вопросам. Общее количество
страниц, включая приложения, таблиц, рисунков составляет 83.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы социального интеллекта личности в
аспекте родительско-детских  отношений
1.1. Развитие представлений о социальном интеллекте личности в науке

В
истории психологических исследований проблема интеллекта является, с одной
стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольшее
количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так,
например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения
интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической
науки. Указанная неоднозначность еще больше проявляется в исследованиях по
проблеме социального интеллекта. Это относительно новое понятие в отечественной
социальной психологии, которое находится в процессе развития, уточнения,
верификации.
С
тех пор как в науке впервые была выдвинута концепция социального интеллекта,
интерес к этому понятию изменился. Исследователи стремились понять специфику
данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы
интеллекта, исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля
зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы
данного понятия.
Понятие
«социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э.Торндайк, обозначив им
дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро
поступать в человеческих отношениях. Э. Торндайк рассматривал социальный
интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает
успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта –
прогнозирование поведения. По Э. Торндайку, существует три вида интеллекта:
абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и
математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный
интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и
производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность
понимать людей, и взаимодействовать с ними. Э. Торндайк утверждал, что
социальный интеллект существует отдельно от обычного интеллекта [33].

В 1937 г. Г. Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность
верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное
приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств,
которые обеспечивают лучшее понимание других людей; в структуру этих качеств
социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект,
по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость
в отношениях с людьми [27].
 Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее
к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт – социальное
приспособление, а не оперирование понятиями.
Затем
способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в
структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели
интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.
Г.
Айзенк указывал, что во многом трудности определения интеллекта вытекают из
того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно
самостоятельных концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет  их
одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей». Такое объединение
продемонстрировано на схеме (рис. 1).
Биологический
интеллект, по его мнению, – это врожденные заданные способности к обработке
информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это
базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической,
физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой
познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями
коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение.
Психометрический
интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и
социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю
проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (G).
Социальный
интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под
воздействием условий определенной социальной среды.

Рис. 1.Модель интеллекта по
Г.Ю. Айзенку
Дж.
Гилфорд (1960), создатель первого надежного теста для измерения социального
интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей,
независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием
поведенческой информации, включая невербальный компонент [8].
 Факторно-аналитические исследования, которые проводились Дж. Гилфордом и
его сотрудниками с целью разработки тестовых программ измерения общих
способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта
модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть
классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными,
характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие:
1)
содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала);
2)
операции по обработке информации (умственные действия);
3)
результаты обработки информации.
Каждой
интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя
осями координат: содержание, операции, результаты (рис. 2). Согласно концепции Д. Гилфорда,
социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей,
независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и
общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных:
содержание, операции, результаты.

Рис.2. Концепция интеллекта по Д. Гилфорду

Иногда
в литературе, в частности, у Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с
одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что
связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и
социальной психологии (Д. Майерс). Вопросы социального интеллекта обсуждаются в
решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается
как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальным интеллектом
часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности.
В
1960-е годы появляются работы о социальных умениях, коммуникативной
компетентности. В эти годы очень большое внимание уделяется проблеме социальной
перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе
сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального
интеллекта методический аппарат его изучения [11].
Методические
разработки изучения социального интеллекта относятся к 1980-м годам. Д. Китинг
создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Тисак в
основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций [30].
 Им
удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и
согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной
информации, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе
более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.
Имеющиеся
в отечественной психологии работы по проблеме социального интеллекта
затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте
коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева,
Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, А.Л. Южанинова), а также отражают
предполагаемую структуру и функции социального интеллекта [12]. Впервые
попытку определения социального интеллекта в отечественной психологии предложил
Ю.Н. Емельянов, тесно связав его с понятием «социальная сенситивность». Он
считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные
«эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов
относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным
прогностическим эффектом. Автор под социальным интеллектом понимал устойчивую,
основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и
социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их
взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального
интеллекта способствует наличие сензитивности, эмпатия онтогенетически лежит в
основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с
позиций базовых характеристик, способствующих его формированию [3]. В работах
Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие
выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях
ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к
исследовательской деятельности [14, с.11].
А.А.
Бодалев рассматривал проблему социального интеллекта в аспекте межличностного
восприятия. Интересной задачей, по мнению А. А. Бодалева, выступает
сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности. В связи
с этим он указывает на то, что в изучении нуждаются основные составляющие
интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда
объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. При
этом исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень
их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в
виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые,
например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других
людей, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и реального
поведения их потенциальные возможности [2].
К
числу основополагающих факторов социального интеллекта ряд авторов (В.Н.
Куницына, М.К. Тутушкина и др.) относят сензитивность, рефлексию и эмпатию.
Особый интерес
представляет теоретическая модель социального интеллекта, предложенная А.И.
Савенковым. Ученый выделяет два фактора социального интеллекта: декларативные
кристаллизованные социальные знания (знания, полученные в результате социального
научения) и опытные знания (полученные в результате собственной
социально-исследовательской практики); социально-когнитивная гибкость –
способность применять социальные знания при решении новых проблем.
Характеризуя концепцию
социального интеллекта, автор выделяет три группы описывающих его критериев:
когнитивные (социальные знания, социальная память, социальная интуиция,
социальное прогнозирование), эмоциональные (эмоциональная выразительность,
эмпатия, установление эмоциональных связей с другими), поведенческие
(социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация,
способность к саморегуляции и способность эффективно работать в условиях
стресса).
Такое понимание структуры
социального интеллекта положено в основу нашего исследования, поскольку данная
концепция, отражая составляющие социального интеллекта, способна обеспечить
общую программу его диагностики и развития в образовательной среде.
Савенков А.И. к
определению структуры, представлял ее через три группы критериев: когнитивные,
эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть
представлена следующим образом: (рабочая концепция одаренности)
1.Когнитивные:
-
социальные знания
– знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
-
социальная память
– память на имена, лица;
-
социальная
интуиция – оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков
других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках
социального контекста;
-
социальное
прогнозирование – формулирование планов собственных действий, отслеживание
своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных
альтернативных возможностей.
2. Эмоциональные:
-
социальная
выразительность – эмоциональная выразительность, эмоциональная
чувствительность, эмоциональный контроль;
-
сопереживание –
способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого
(преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);
-
способность к
саморегуляции – умение регулировать собственные эмоции и собственное
настроение.
3. Поведенческие:
-
социальное
восприятие – умение слушать собеседника, понимание юмора;
-
социальное
взаимодействие – способность и готовность работать совместно, способность к
коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия –
коллективному творчеству;
-
социальная
адаптация – умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими
людьми, открытость в отношениях с окружающими [5, с.36].
Социальный
интеллект – глобальная способность, возникающая на базе комплекса
интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая
уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты
обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию
информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию
решений. Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с
собой и окружающей средой. В социальном интеллекте большую роль играют
личностные ограничения; то есть его личностная составляющая достаточно велика.
Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени,
нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень
адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет
сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления
эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных
ситуациях, кризисах личности. Между тем общеизвестно, что вербальная оценка собственной эмоциональной
или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда
совпадают. Поэтому постепенно все большее место в изучении социального
интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих,
невербальных способах оценки социального интеллекта.
Одними из первых
объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта
С. Космитский и О.П. Джон в 1993году, предложив концепцию социального
интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в
две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие». К
когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка
перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в
отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с
людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.
 В
исследовании М.Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В.Н. Куницыной,
социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а
не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях [15].
Н.А.
Кудрявцева  в рамках своего исследования стремилась соотнести общий и
социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором как способность к
рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы
межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева пришла к выводу, что социальный
интеллект независим от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального
интеллекта является самооценка человека [15, с. 189].
М.
Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию
понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и
оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное
мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования
особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия [30, с. 112].
Проблема
социального интеллекта нашла отражение в трудах Е.С. Михайловой [23] в
русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их
реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект
обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции
человека. Е.С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста
Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.
       Таким
образом, социальный интеллект – относительно новое понятие в психологической
науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы
сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую
группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации,
группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе
более «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный
интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального
взаимодействия. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким
уровнем интеллекта является достаточная социальная компетентность во всех её
аспектах.
     Анализ истории изучения
социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект – достаточно
сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его
характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет
утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена,
обозначаемого как социальный интеллект. С одной стороны, отсутствие целостного
подхода к пониманию социального интеллекта отражает его сложность, но
одновременно открывает перед учеными и более широкие возможности в поиске путей
исследования социального интеллекта, рассмотрения его различных аспектов и
проявлений. К таким активно изучаемым характеристикам относятся социальная
компетентность, социальная перцепция, понимание людей, социальная адаптация и
адаптивность, построение жизненных стратегий и решение проблем бытия и т. п.
Несмотря
на то, что отсутствуют четкие и однозначные дефиниции, доказательные, эмпирически
проверенные подходы, в сфере изучения социального интеллекта идет активный
поиск базовых понятий, адекватных методик сбора эмпирических данных и их
объяснения. Очень условно можно выделить три группы подходов к пониманию
содержания социального интеллекта.
Первый
подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект — это
разновидность общего интеллекта, социальный интеллект выполняет мыслительные операции
с социальными объектами, сочетая в себе общие и специфические способности. Этот
подход идет от традиций Бине и Спирмена и ориентирован на когнитивно-вербальные
способы оценки интеллекта. Основным направлением в этом подходе является стремление
исследователей к сопоставлению общего и социального интеллектов.
Второй
подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта,
обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных
задач.
Обобщающая
формулировка социального интеллекта принадлежит Векслеру, рассматривающему его
как «приспособленность индивида к человеческому бытию». В этом подходе акцент
делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации
свидетельствует о степени успешности их решения. Авторы, разделяющие эту точку
зрения на социальный интеллект, при измерении социального интеллекта используют
как поведенческие, так и невербальные способы оценки.
Третий
подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться
с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания.
В этом подходе усилена социально-психологическая составляющая социального
интеллекта, сужен круг жизненных задач до проблем общения. Важной
характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств,
соотносимых с показателями социальной зрелости. В рамках данного подхода и
выполнялось исследование взаимосвязи самооценки коммуникативных качеств и
социального интеллекта.

1.2 Особенности влияния родительско-детских отношений на уровень
социального интеллекта дошкольников

Изучение родительско-детских
отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на
становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики. О
значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные
психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая
психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения
родителей и ребенка как важный источник детского развития.
Одним из первых в исследованиях взаимодействия
родителя и ребенка по праву можно считать австрийского психолога Альфреда
Адлера. Создатель школы индивидуальной психологии А. Адлер искал причины
психологических проблем взрослых людей в особенностях их детского развития,
полагая, что невроз – это не болезнь, а патологический стиль жизни.
Основными понятиями А. Адлера в
области родительско-детских отношений являются «равенство», «сотрудничество» и
«естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания:
отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер
подчеркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в
области ответственности. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру,
является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую
зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Таким образом, А. Адлер
подчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность,
индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста[22].  Специфика родительско-детских
отношений в зарубежной психологии традиционно исследуется в рамках
психоаналитического (З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Д. Винникот,
Э. Берн и др.), бихевиористского (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Р. Сирс,
А. Бандура и др.) и гуманистического (Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд,
В. Сатир и др.) направлений.
Важность данной проблемы подтверждается
исследованиями таких ученых как Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн,
Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт,
П. Криттенден, которые выявили, что основа социальной адаптации
формируется с появлением у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к
близким взрослым. При этом выделенные авторами типы привязанности ребенка к
родителям (взрослым) рассматриваются в качестве условий его социальной
адаптации. Они рассматривают семью как ближайшее социальное окружение ребенка,
удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной
поддержке, уважении. Семья, по мнению ученых, может представлять собой как фактор,
влияющий на успешность социальной адаптации ребенка-дошкольника, так и одну из
причин социальной дезадаптации личности. При этом характер родительско-детских
отношений выделяется в качестве основного условия социальной адаптации
ребенка-дошкольника.
Решающую роль отношений
с близким взрослым для развития ребёнка подчёркивают и ведущие отечественные
теоретические подходы, но сами эти отношения не являются предметом
исследования, ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев и др.). Наряду с этим, клиническими психологами (А.Я. Варга,
А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др.) накоплен огромный опыт
работы в сфере родительско-детских отношений. В детском возрасте эта
взаимосвязь как никогда прочна и актуальна. То есть, именно отношения с
родителями являются фундаментом всех других социальных связей ребёнка, которые
ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того, эти отношения играют
центральную роль в развитии самосознания – через них ребёнок приобретает опыт отношения
не только к другим, но к самому себе [20, с. 122-125].
Родители для ребенка – очень значимые люди, их
мнение очень важно для ребенка в тот острый, кризисный период, когда происходит
поворот от родителей к сверстникам, освоение новых образцов поведения. Очень
важно в этот период не разрушать контакт с ребенком, поскольку тесная
психологическая близость после этого может не восстановиться, и существует
опасность для родителей и детей стать посторонними друг другу людьми.
По Н.В. Искодольский существует три типа
неправильного родительского отношения к ребенку, которые могут порождать или
усиливать детско-родительский конфликт. Во-первых, это доминантное отношение –
строгий контроль, чрезмерность наказаний, обилие критики. Ответ детей –
негодование, борьба с родителями, отвержение их авторитета. Строгий контроль
может и приниматься ребенком, но лишь при условии, что его принципы
благоразумны, хорошо обоснованны, непротиворечивы, последовательны и имеют
определенную цель. [12, с.79].
Второй тип
неправильного родительского стиля – отвергающее отношение, которое проявляется
либо в равнодушие к своему ребенку, либо в строгом, негибком поведении, или в
том и другом. Результат – разрушение гармоничных родительско-детских отношений,
отсутствие семейной сплоченности. Этот стиль может использоваться родителями и
как наказание за «плохое» поведение («я тебя не замечаю»). Оба типа описанного
отношения к ребенку могут вызвать обиду и негодование.
          Третий
тип ошибок родителей - симбиотический тип отношения к ребенку, когда тесный,
напряженный эмоциональный контакт с ребенком настолько силен, что ребенок как
бы лишается собственной индивидуальности, становится средством удовлетворения
потребностей родителей, существует лишь как часть неразрывного целого, в
которой он не играет самостоятельной роли. Чаще такие отношения возникают в
паре мать- ребенок. Симбиотические отношения приводят к излишней опеке,
чрезмерному контролю, страданиям ребенка по поводу желания родителя постоянно
влиять на него, лишают подростка инициативности. Когда ребенок пытается
разорвать пути симбиоза, «уйти», родители в качестве наказания могут
использовать доминантное или отвергающее поведение. [35, с.42].
Таким образом, можно сделать вывод, что все
рассмотренные классификации характеризуют родительско-детские отношения либо
как гармоничные, либо как конфликтные. Соответственно типу преобладающих в
семье отношений и развивается самооценка ребенка старшего дошкольного возраста
– либо позитивная, либо негативная.
В данном исследовании мы будем придерживаться определения, предложенное
Варга А.Я. и Столиным В.В.: «Родительское отношение понимается как система
разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов,
практикуемых при общении с ним, особенности восприятия и понимания характера и
личности ребенка, его поступков».
Взаимодействие
ребенка с родителями является первым опытом взаимодействия человека с
окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели
поведения с другими людьми, и эти модели передаются из поколения в поколение.
Современным родителям приходится сталкиваться с некоторыми трудностями в
ситуации смены идеологических ориентиров в стране; идеи равноправия все больше
проникают в систему семейных отношений, поэтому родители, продолжающие говорить
с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают
их с позиции равенства, и по этой причине авторитарные методы воспитания
обречены на неудачу.
Проблема родительско-детских
отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической
науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области
занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В.,
Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г.Т.,
Эльконин Д.Б и другие.
Выготский Л.С.,
Лисина М.И., Эльконин Д.Б разрабатывая проблему периодизации
психического развития показали, что с возрастом изменяется мировоззрение
ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, и
это влечет за собой и изменения в отношение родителей к нему.
Дубровина И.В.
в работе «Семья и социализация ребенка» рассматривает семью как главный
источник социализации [9, с. 50-53]. В семье социализация происходит наиболее естественно и
безболезненно, основным механизмом ее является воспитание. Воспитание – это
процесс социальный в самом широком смысле.
Одним из
важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской
дисциплины. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие
отечественные, а также зарубежные исследователи. К стилю родительской
дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны
родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.
Традиционно
исследования родительско-детских отношений строятся вокруг изучения роли
взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно
на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная, реактивная. Однако
принципиальным моментом общения и взаимодействия в родительско-детских
отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к
родителю. Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения
ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении
детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед
ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и
умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития
и для формирования личности в целом [28, с. 14].
          Дошкольный
возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от
взрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многом
определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Сами
взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся
достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского
возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка [28, с. 31].

1.3. Краткие выводы по главе 1

Проведя теоретический анализ можно отметить, что проблема социального
интеллекта и родительско-детских отношений - это многоструктурное образование,
требующее дальнейшего более глубокого теоретико-экспериментального
исследования.
В настоящий момент, как уже было, указано выше наблюдается новый виток
интереса к теме социального интеллекта. Свидетельством тому среди всего прочего
может служить заново издающиеся книги, посвященные социальному интеллекту
основанные на фундаментальной информационной базе и новом эмпирическом и
теоретическом материале по этой теме А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, Д.В.Люсина,
Н.Д.Михеевой.
Анализируя
литературу по исследуемой проблеме можно заключить, что на начальном этапе
формирования знаний о социальном интеллекте преобладал бихевиористический
подход к изучению. Интеллект отождествляли с психофизиологическими функциями,
подчеркивая врожденный характер его происхождения (Торндайк, Олпорт, Штерн и
другие). Эти теории послужили основой для дальнейшего развития данной проблемы.
И уже в результате выделения самого социального интеллекта как категории
Торндайком, можно наблюдать активную разработку данной категории различными
учеными Д.Гилфорд - один из ученых следующего этапа развития социального
интеллекта, характеризующегося выделением социального интеллекта из структуры
общего интеллекта. Развитие социального интеллекта позволяет активно обмениваться информацией. Знание данного
психического явления может помочь в современной реструктуризации системы
образования, помочь исследовать и преобразовывать сферы активного
межличностного взаимодействия.
В данном аспекте необходимо отметить, что
существует целый ряд концепций, рассматривающих формы таких отклонений. Так Э.
Г. Эйдемиллер выделяет характеристики типов воспитания ребенка: степень
гиперпротекции; удовлетворённость потребностей; требования,
предъявляемые ребёнку; санкции, накладываемые на него; воспитательная
неуверенность родителей. На основе этих характеристик дается формальное
описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая
гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность
и гипопротекция.  А.Я. Варга выделяет типологию родительско-детских
отношений: принимающее-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации,
симбиотическое отношение и симбиотически–авторитарное, отличающееся от
предыдущего типа наличием гиперконтроля.
На родительско-детских
отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили
отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа
родительских отношений формируется его личность. В зависимости от того, как
ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со
стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или
отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Это является основой
формирования позитивного самоощущения ребенка. Эмоционально-благоприятные
взаимоотношения в семье стимулируют у всех ее членов чувства, поведение,
действие, направленные друг на друга.

Глава 2. Эмпирическое исследование
оптимизации родительско-детских отношений, как условие повышения социального
интеллекта  детей дошкольного возраста
2.1. Характеристика испытуемых и анализ методов исследования

Исследование
проводилось на базе МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида № 26 г. Углегорска
«Лесная полянка». Для проверки выдвинутой гипотезы была выбрана подготовительная
группа  «Землянички» и их родители. В группе 25 воспитанников: 15 мальчиков и
10 девочек в возрасте 6-7 лет. Состав группы
постоянен, основное большинство детей посещают эту группу с младшего
дошкольного возраста – начиная с первой младшей группы. Во время исследования 5
человек группу не посещали по уважительным причинам.
На основе
наблюдений воспитателей, по результатам педагогической диагностики и анализа
карт развития, а также собственных наблюдений был сделан вывод, что общий
уровень психического развития в группе находится на уровне, соответствующем
возрастной норме, даже некоторым образом превосходя ее. Большинство детей (69%) воспитываются
в полных семьях, двое детей живут в приемной семье. В основном семьи
нуклеарные: двое родителей и один ребенок. Преимущественно (90%) участие в
воспитании принимают также бабушки и дедушки. Возраст родителей 20-40 лет,
образование чаще средне-специальное. Материальное положение и условия средние,
выше среднего.
Исследование представляло
собой констатирующий этап (октябрь 2014), на этом этапе рассматривались
взаимоотношения родителей и ребенка, как важного источника становления
личности, а также влияние социального интеллекта на успешность социального
взаимодействия.
С целью
анализа особенностей развития социального интеллекта дошкольников и характера
родительско-детских отношений было осуществлено включенное наблюдение
(Приложение 1). Наблюдение проводилось как в игровой деятельности, так и в
условиях учебно-познавательной, в период коллективных работ на занятиях по
изобразительному искусству и конструированию.
Наблюдение
за детьми позволило обнаружить богатый материал для анализа отношения
сверстников друг к другу. Так, решая конфликтную ситуацию, дети предпочитали:
-
Уход от ситуации
или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё
расскажу маме).
-
Агрессивное
решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями,
заставлю чинить).
-
Вербальное
решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).
-
Продуктивное
решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо
правильно играть).
Детям было легче уйти от
конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступает более половины
испытуемых. Агрессивные решения преобладают у 30% участников, самостоятельные и
конструктивные действия у –15% детей.
Анализ
поведения детей в аспекте социального интеллекта обнаруживает следующие
особенности. Внимание
друг другу, проявления заботы, социальная хитрость, социальная дальновидность,
умение дружить, попытки налаживать отношения друг с другом, улаживать
конфликты, адекватное употребление жестов, адекватность социальных эмоций,
мальчики-девочки, игры и т.д.  Дети, особенно микрогруппа девочек, активно
проявляют заботу, сочувствие, желание помочь. Например, просят, чтобы
воспитатель помогла уговорить одного ребенка дать поиграть в игру другому,
только, чтобы он не расстраивался. При конструировании мальчики берут на себя
лидерские качества, и помогают девочкам (Приложение 2).
Для оценки уровня
развития социального интеллекта ребенка был избран метод экспертной оценки. В
основу создания метода была положена рабочая концепция социального интеллекта
А.И. Савенкова, в соответствии с выделенной ученым структурой разработаны
параметры оценивания (Приложение 12);
Таблица 1
Рабочая концепция
социального интеллекта А.И. Савенкова

Когнитивный компонент

знание о людях, их особенностях,
  знание социальных правил

память на имена и лица

способность понимать чувства
  окружающих, причины и смысл их поступков

способность планировать,
  оценивать и строить взаимоотношения с окружающими

Эмоциональный компонент

эмоциональная выразительность при
  взаимодействии

способность сопереживать,
  «входить в положение других людей»

умение регулировать собственные
  эмоции и настроение

Поведенческий компонент

умение слушать

способность к коллективному
  взаимодействию

способность уживаться с другими
  людьми

В качестве экспертов
выступили:
Биндерова Г.Г., I музыкальный руководитель, высшее
педагогическое образование, II
педагогическая категория, стаж работы 37 лет.
Вакова Н.П., II воспитатель, среднее педагогическое
образование, стаж работы в ДОУ 34 года.
Доманова С.А., III воспитатель, педагогический стаж 14
лет.
Воспитатель эксперт Доманова
С.А. работает с группой в течение последнего учебного года.
Экспертам, педагогическим
работникам ДОУ, было предложено оценить развитие той или иной характеристики у
ребенка по 3 балльной шкале:
0 – отсутствует, не
развито или развито незначительно;
1 – развито в средней
степени;
2 – высокоразвито.
При обработке экспертных
листов, были получены следующие данные:
по мнению экспертов,
наиболее развит в группе когнитивный компонент социального интеллекта,  однако,
разница с уровнем развития других компонентов эмоционального и поведенческого
компонента минимальна. Диапазон разброса составляет 5,7 (Приложение 3).

Рис.3 Диаграмма распределения
среднего значения социального интеллекта  на констатирующем этапе
Для исследования
родительско-детских отношений был использован  тест-опросник
родительских отношений, разработанных А.Я. Варгой и В.В. Столиным . Данный тест предусматривает выявление родительского
отношения к ребенку, которое понимается как система разнообразных чувств по
отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними,
особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его
поступков.
Опросник состоит из 61
утверждения. Опросник заполнял родитель, по наблюдениям воспитателя оказывающий
наибольшее влияние на развитие личности ребенка (чаще приводит в ДОУ и
забирает, больше интересуется поведением и деятельностью ребенка в ДОУ чаще
упоминается самим ребенком). (Приложение 11).
По количеству утверждений
по таким параметрам как: I -
"принятие - отвержение"; II - "кооперация"; III -
"симбиоз"; IV -
"авторитарная гиперсоциализация"; V - "инфантилизация" были получены следующие
результаты: в исследуемой выборке распространены только два доминирующих типа
родительского отношения: «Принятие-отвержение» - 9 семей (56%) и «Кооперация» -
7 семей (44%). Такие типы родительского отношения, как «Симбиоз»,
«Авторитарнаягиперсоциализация», «Инфантилизация» в данной выборке не являются
преобладающими (Приложение 4).
.
Рис.4 Диаграмма распределения
родительско-детских отношений на констатирующем этапе.
 Количественные
показатели стилей родительско-детских отношений и социального интеллекта на
констатирующем этапе показаны в таблице (Приложение 5)
Многие
родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень
контроля, часто применяют строгие меры наказания, да же тогда, когда сильно
выражено принятие своего ребенка. Прослеживается недостаточное применение
сотрудничества, признание прав ребенка, частое присутствие воспитательной
конфронтации в семье. Общая характеристика родителей этой группы: общительны и
добродушны, свойственна тревожность, ранимость, депрессивность, напряженность,
возбуждение и беспокойство, а также активное неудовлетворение стремлений,
склонность все усложнять. Значительная часть дошкольников испытывают дефицит в
проявлениях любви, ласки и эмоциональном тепле. Отношения чаще всего строятся
на основе родительских воздействий, базирующихся на формальной стороне
воспитания. Видно, что между родителями и ребенком ярко выражена межличностная
дистанция.

2.2. Формирующий этап, обработка и интерпретация результатов

На формирующем этапе
(ноябрь 2014г. – март 2015г.) была разработана и апробирована программа
«Оптимизация родительско-детских отношений дошкольников» (Приложение 10), главной
целью предполагаемой программы является перестройка неэффективных стереотипов
поведения и общения родителей с детьми, которые мешают их нормальному взаимодействию.
В связи с этим, возникла необходимость поиска новых
форм работы с семьей, в том числе и групповых методов работы с родителями. На
основании представления о семье, как о единой системе, которая живет и
развивается по определенным законам, может быть применена групповая техника
работы в семейной системе с использованием программы. Результатом программы
должно стать построение каждым участником определенной модели оптимальных
взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты
родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям,
приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей.
Задачи программы:
1. Развитие компетентности родителей.
2. Обучение эффективным методам
взаимодействия с ребёнком посредством игры.
3. Сформировать в ребенке
позитивное восприятие самого себя как человека с положительными качествами и
недостатками, умение обращаться к себе, советоваться с собой, оценивать свои
мысли и поступки.
4. Гармонизация зоны ближайшего
развития ребенка (семьи) с зоной социализации – пространством дошкольного
учреждения.

Занятие №1 «Знакомство»
Цель: создать условия для ведения экспериментальной работы, формирование
взаимного доверия, анализ
особенностей взаимоотношений в семье.
Задачи: введение родителей в атмосферу
занятия; знакомство с особенностями работы в родительской группе; снятие
смысловых и внутриличностных барьеров; проведение первичного диагностирования.
Оборудование: бейджы, бланки опросника, бумага, карандаши,
маркеры, магнитофон
1.Вступительная часть: установление доверительно-эмоционального контакта
руководителя с группой.
Приветствие Участники группы входят в зал для проведения встречи. Звучит
музыкальное вступление. Затем участники поочередно представляются, пишут свои
имена на листочках и прикрепляют их на одежде.
2. Основная часть:
Опросник родительского-детского
отношения А.Я.  Варга и В. В. Столин (выявление родительского отношения к ребенку, которое
понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку,
поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей
восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков)
 Упражнение «Ромашка» (установление
взаимопонимания в паре родитель-ребенок, выполняется совместный рисунок
ромашки, затем проводится обсуждение)
Упражнение «Оценка партнера» (Каждый из участников дает оценку
изменениям, замеченным в партнере. Обращается внимание на общий эмоциональный
настрой, внешние признаки проявления настроения и психологического состояния.
Релаксация «Эмбрион» (выполняется
под спокойную музыку на ковре в парах родитель-ребенок)
 Упражнение «Закончить предложение» (родители
передают друг другу мяч и заканчивают фразу «Дети это….)
3. Заключительная часть Рефлексия (Подводя итоги встречи, ведущий  интересуется
у участников, что полезного они узнали, что для них было важным, благодарит
всех участников группы за совместную работу)
Домашнее задание «Хронометраж
времени, которое Вы проводите с ребенком».
Первое занятие направленно на
установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со
знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то
же самое остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были
раскованны. Мама Сергея Л. Вообще отказалась от упражнения №2. Общее
впечатление от занятия у родителей и детей положительное. Эмоциональное
состояние взрослого влияет на эмоциональное состояние ребенка. Положительно
эмоционально настроенный ребенок лучше усваивает информацию и более склонен к
обучению.
Занятие №2 «Я люблю»
Цель: содействовать созданию целостной
картины социально-психологического здоровья.
Задачи: актуализация проблем
детско-родительских отношении обучение родителей навыкам саморефлексии во
взаимоотношениях с ребенком.
Оборудование:  карандаши, бумага, магнитофон
1. Вступительная часть: Приветствие (рефлексия
прошлого занятия, тематический разогрев, анализ домашнего задания)
2. Основная часть
Упражнение «Похвала» (нужно так
похвалить своего ребенка, чтобы у остальных возникло желание тоже иметь такого
ребенка. Дети тем времен рисуют на тему «Что я люблю больше всего на свете»)
Беседа с родителями «Как Вы думаете,
что больше всего любит Ваш ребенок? (обсуждение детских рисунков, дети
высказываются о том, что они больше всего любят, а родители сопоставляют свои
предложения с детским)
Упражнение «Где мы были, мы не
скажем, а что видели, покажем» (родители с детьми вспоминают свою последнюю
прогулку или поход в кино, музей и показывают с помощью мимики и пантомимики
увиденное).
3. Заключительная часть Рефлексия (подводят итоги занятия)
Домашнее задание «Опишите свое поведение по отношению к
ребенку, когда Вы испытываете удовольствие от общения с ним»
 На втором этапе родители были более
активны, с интересом участвовали,  многие родители посмотрели на детей другими
глазами. Дети также принимали активное участие в беседах. Всем с удовольствием
показывали пантомимы в упр.4.
Занятие
№3 «Настроение»
Цель: повышение психолого-педагогической компетенции родителей.
Задачи: стимулирование познавательного
интереса родителей к изучению механизма поведения ребенка; формирование у
родителей внимательного отношения к пониманию поведения и переживаний ребенка.
Оборудование: карандаши, бумага, «волшебный камень»
1. Вступительная часть: Приветствие (рефлексия
прошлого занятия, тематический разогрев)
2. Основная часть
Упражнение «Волшебный камень» (работа
в паре родитель-ребенок, родитель передает волшебный камень ребенку с приятными
словами, ребенок передает волшебный камень родителю с теми же словами).
 Психогимнастика (с помощью мимики
и пантомимики показать, как они любят друг друга)
Беседа с родителями
v «Самый грустный день, проведенный с
моим ребенком» (выявить причину)
v «Самый веселый день, проведенный с
моим ребенком» (выявить причину)
(дети рисуют на тему «Что мне нужно,
чтобы у меня было хорошее настроение, затем идет обсуждение рисунков,
высказывание детей, вопросы родителей к детям)
3. Заключительная часть Рефлексия (пожелание друг другу с
помощью волшебного камня)
    На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии.
Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству
родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка. Было видно, что
детям очень нравится совместная работа с родителями.   В играх также
участвовали все с удовольствием. Только маме Ильи Т. показалось, что
упражнения, которые выполняет ее сын, слишком сложные, и она отказалась от них,
что вызвало негативную реакцию у ребенка. В основном занятия на этом этапе
проходили в теплой и дружеской обстановке.
Занятие №4. «Моя семья»
 Цель: обучение родителей навыкам регуляции поведения ребенка
Задачи: анализ актуальных способов регуляции
поведения ребенка; развитие навыков активного восприятия деятельности и
поведения ребенка; обучение родителей техникам конструктивного воздействия на
поведение ребенка.
Оборудование: стимульный материал, фломастеры, бумага.
1. Вступительная часть: Приветствие (рефлексия прошлого занятия,
тематический разогрев)
2. Основная часть
 Упражнение  «На какое
животное я похожа» (родители ассоциируют себя и своих детей с животными (не
проговаривая. Затем дети озвучивают в соответствии со своими ассоциациями.
Родители сравнивают и делают вывод о представлении детей о родителях и детях.
Беседа с родителями
«Конфликты» (как и почему возникают конфликты между родителями и детьми,
дети рисуют на тему «Моя семья», затем идет обсуждение детских рисунков)
 Упражнение «Ситуационное
реагирование» (Группа разбивается на пары, каждой паре руководитель
зачитывает несколько одинаковых ситуаций конфликтного взаимодействия с
ребенком. Каждая пара должна продумать, а потом продемонстрировать реакцию
родителя на подобную ситуацию с учетом заданной заранее установки).
3. Заключительная
часть Рефлексия (Дискуссионное
общение, родители
должны сделать вывод из услышанного, прийти к единому мнению относительно того,
что в действительности должно содержать в себе наказание и каково его влияние
на ребенка)
Совместные занятия с
детьми позволяют увидеть какую позицию в общении с ребенком занимают родители в
80% случаев дети доминируют. Обсуждая этот факт многие родители испытывают:
шок, разочарование в себе, осознают собственную несостоятельность и
потерянность взрослых испытывают значительные трудности при соотнесении слов и
чувств, а значит и в понимании своего ребенка, другого близкого человека.
Именно после прохождения этого дня у участников появляется общность «Мы».
Занятие №5 «Вместе
с мамой»
Цель: формирование у родителей навыков
сотрудничества и недирективных взаимоотношений с ребенком.
Задачи: формирование у родителей
представлений об особенностях конструктивных взаимоотношений с ребенком в
семье; знакомство родителей с особенностями игровой деятельности ребенка;
активизация творческой активности родителей.
Оборудование: лист A3, фломастеры, карандаши, ножницы, набор цветной
бумаги, клей, скотч, ластик
1. Вступительная часть: Приветствие (рефлексия прошлого занятия,
тематический разогрев)
2. Основная часть
Упражнение «Продолжение фразы» (ведущий
придумывает фразу (количество слов равно количеству игроков в группе),
записывает ее на листе бумаги. Затем лист переворачивается, на обратной стороне
записывается первое слово задуманной фразы. Второй участник игры, продолжив
фразу предполагаемым словом, передает лист следующему участнику и т. д. Когда
фраза возвращается к ведущему, лист переворачивается и фразы сравниваются)
Примечание: Необходимо, чтобы в
роли ведущего побывало несколько человек (желательно, чтобы цель данного
упражнения и его значимость определили сами участники группы)
Упражнение «Идеальный ребенок –
Идеальный родитель»
(работа проводится в подгруппах, задача родителей проанализировать, какими
качествами, по их мнении, должен быть наделен идеальный ребенок и идеальный
родитель, вспомнить все характеристики, которые они вкладывают в понятие
«идеальный», и создать творческую модель  идеальных родителя ребенка, используя
все предложенные материалы.
3. Заключительная часть Рефлексия
Вызывает эмоциональный отклик
представление «Моя семья в образе кругов», но не сама процедура изображения, а
последующее обсуждение другими участниками: дистанции общения, близости,
доминирование, размытость представления семьи, позволяет на невербальном уровне
установить контакт, учиться понимать эмоциональное состояние другого по мимике,
жестам, выразительным движениям и активизировать внутреннего ребенка взрослого.
Занятии №6 «Заключительное»
Цель: оценка эффективности коррекционного
курса
Задачи: анализ изменений, произошедших во
взаимоотношениях с ребенком за последний период, развитие саморефлексии.
Оборудование: стимульный материал, бланк –
опросник, карандаши
1. Вступительная часть: Приветствие (рефлексия прошлого занятия, тематический разогрев)

2. Основная часть
 Упражнение «Анализ» (Родители получают бланки схемы -
плаката «Я - родитель», в которой выделены следующие переменные: Что я хочу.
Что я могу. Что мне еще надо)
 Примечание. Для того, чтобы
стимулировать творческую активность родителей, руководителю необходимо
подготовить специальный бланк схемы - плаката, который на последнем занятии
будет возвращен родителю в качестве напутствия и памятки
Упражнение «Зеркало» (Родители
получают бланки, где изображена декоративная рамка, которую они подписывают и
передают соседу. Каждый родитель должен написать на полученной рамке те пожелания
и напутствия,
которые он хотел бы сообщить хозяину «зеркала», а затем рамка передается дальше
по кругу
Опросник родительского-детского
отношения А.Я. Варга и В. В. Столин (выявление родительского отношения к ребенку, после проведения
коррекционной программы)
3. Заключительная часть Рефлексия (подведение итогов групповой работы,
обмен мнениями, пожеланиями и напутствиями на будущее)
На последнем этапе
родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему
мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои
отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.
Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия,  я открыл много
нового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына.
Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать
счастливой». Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих
родителей. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Юли Т.
сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей». Таким образом,
коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт
между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания
в их взаимоотношениях. На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были
дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находили
наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций,
потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам
допускаешь; совместные занятия с детьми, сближают родителей и детей, помогают
лучше понять друг друга.
       С
целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был
проведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования.

     2.3 Заключительный этап,
интерпретация результатов исследования

После проведения работы и
для проверки достоверности выдвинутой гипотезы, нами был сделан итоговый «срез»
«родительско-детских отношений» и «социального интеллекта» теми же методиками,
что и на констатирующим этапе.
Был проведен повторный тест-опросник родительских отношений.
По количеству утверждений по таким
параметрам как: I - "принятие
- отвержение"; II -
"кооперация"; III -
"симбиоз"; IV -
"авторитарная гиперсоциализация"; V - "инфантилизация" были получены следующие
результаты: в исследуемой выборке распространены только два доминирующих типа
родительского отношения: «Принятие-отвержение» - 5 семей (31,25%) и
«Кооперация» - 11 семей (68,75%). Такие типы родительского отношения, как
«Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Инфантилизация» в данной выборке
не являются преобладающими (Приложение 6)

Рис.5 Диаграмма распределения
родительско-детских отношений на формирующем этапе.
в таблице и в диаграмме видно, что
после проведения коррекционной программы родители по-другому ответили на тест.
     Проведена повторная
процедура экспертной оценки, количественные показатели уровня социального
интеллекта после проведения формирующего эксперимента (Приложение 7), результатом формирующего
эксперимента явилась положительная динамика изменений в уровне социального
интеллекта у дошкольников.
 Анализ значимости
различий родительско-детских отношений до и после эксперимента был проведен при
помощи критерия Вилкоксона.
Применение
Т- критерия Вилкоксона позволит нам определить степень подтверждения гипотезы,
заявленной в начале исследования и установить является ли сдвиг показателей в
каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом после реализации
разработанной нами программы.
Сформулируем гипотезы
H0: интенсивность сдвигов в типичном направлении не
превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении
H1: интенсивность сдвигов в типичном
направлении превышает интенсивности сдвигов в нетипичном направлении
Мы построили
сравнительную таблицу родительско-детских отношений для расчета Т- критерия
Вилкоксона (Приложение8)
Ri= =45

Правила ранжирования соблюдены.
Типичные сдвиги – 9
Нетипичные сдвиги – 0
Тэмп= 0
Ткр
=
Построим "ось значимости"

Ответ:
принимаем H1:
интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивности сдвигов в
нетипичном направлении.
Таким
образом, произведенные расчеты позволяют утверждать, что коррекционная
программа способствовала повышению уровня социального интеллекта у детей дошкольного
возраста на данной выборке.

Для подтверждения полученных результатов нами был использован также критерий t-критерий
Стьюдента. Применение t-критерия
Стьюдента, предназначенного для сравнения двух выборок по исследуемому
признаку, позволит нам подтвердить или опровергнуть результаты расчетов выше
примененного критерия.
В связи с требованием к
критерию предварительно необходимо определить, имеют ли оба ряда нормальное
распределение. Для этого использовался алгоритм определения нормальности
распределения признака Н.А. Плохинского (Приложение 9)
1 ряд («Кооперация»
констатирующий этап):
19;10;7;13;6;7;14;8;8;11;14;8;8;7;11;5;
1.
Вычислить среднее
арифметическое

10

1.     Среднее квадратичное отклонение

Где  – каждое наблюдаемое значение
признака;
М – среднее арифметическое;
 – количество испытуемых.
4,4
2.
Ассиметрия:

-0,05
3.
Ошибка
репрезентативности для ассиметрии:

0,6
4.
Эксцесс:

-0,68
5.
Ошибка
репрезентативности для эксцесса:

1,2
6.
Отношение
и :
= -0,08
= 0,56
Так как ≤ 3и ≤ 3, то мы делаем
вывод, что ряд имеет нормальное распределение.
2 ряд («Кооперация»
итоговый этап):
Среднее квадратичное
отклонение 1,4
Ассиметрия: -1,3
Ошибка репрезентативности
для ассиметрии: 0,6
Эксцесс:0,06
Ошибка
репрезентативности для эксцесса: 1,2
Отношение
и :
= -2,3
= 1
Так как ≤ 3и ≤ 3, то мы делаем
вывод, что ряд имеет нормальное распределение.
Далее
приступаем к расчету t-критерия
Стьюдента. Сформулируем гипотезы:
H0:
различия в значениях признака на констатирующем этапе и на итоговом этапе не являются
статистически значимыми.
H1
:
различия в значениях признака на констатирующем этапе и на итоговом этапе
являются статистически значимыми.
Мы
построили вспомогательную таблицу (Приложение 12)
М1
==
7,8                                           М2 ==
10
σ  = =  0,52 σ = = 0,6

Тэмп =  =  =  =  = 8

df= 16+16 – 2=30
Построим "ось значимости"

Ответ:
принимаем H1:
различия в значениях признака на констатирующем этапе и на итоговом этапе
являются статистически значимыми.
Таким
образом, произведенные расчеты позволяют утверждать, коррекционная программа оказывает положительное влияние на родительско-детские
отношений детей дошкольного возраста.
         Гипотеза, заявленная в
начале исследования, подтвердилась полностью.

Заключение

     В начале нашего исследования
была поставлена цель: изучении роли  родительско-детских отношений, как одного
из условия развития социального интеллекта детей дошкольного возраста
Достижение цели реализовывалось в конкретных задачах. В работе были
последовательно решены следующие задачи: теоретические, практическая и
методическая. В качестве теоретических были выделены: на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить
понятия «родительско-детские отношения», «социальный интеллект» личности
дошкольника; в ходе эмпирического исследования разработать и апробировать
программу оптимизации родительско-детских отношений, как условие повышения
социального интеллекта, анализ полученных данных; дать методические
рекомендации по теме исследования.
     В настоящей работе
за основное определение и одновременно структуру взята рабочая концепция,
предложенная А.И. Савенковым. Савенков А.И. к определению структуры,
представлял ее через три группы: когнитивный, эмоциональный, поведенческий.
Э.
Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую
способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная
функция социального интеллекта – прогнозирование поведения.
В нашей работе мы также
исследовали проблему детско-родительских отношений. Анализирую роль семьи, как
фактор развития ребенка, мы видим, что семья является тем социальным
институтом, той ячейкой общества, в которой происходит формирование вступившего
в жизнь человека, она становится тем первым домом, в котором человек вырастает
и получает первые жизненные уроки, в котором он получает поддержку и помощь, в
котором учится любви к миру, к людям, у ребенка, сохраняются на всю жизнь самые
добрые и светлые воспоминания, согревающие его сердце и укрепляющие светлую
волю в самые трудные моменты жизни. Процесс воспитания в семье носит характер
обратной связи и, воспитывая своих детей, родители воспитывают тем самым и
самих себя. В зависимости от характера воспитания (модели воспитания),
отношения родителей к ребенку происходит формирование определенных (порой
достаточно устойчивых) взаимоотношений между ними. И если деспотичное,
авторитарное поведение родителей и подавление интересов ребенка своими
интересами, насильственное навязывание ему своих взглядов и представлений с
жесткой критикой в адрес его собственных также как и политика
"невмешательства", игнорирование интересов ребенка, полное отсутствие
заинтересованности к его жизни (гипоопека) формируют слабую, несамостоятельную,
неуверенную в себе личность, то сочетание внимательного, заботливого отношения
в своему ребенку без излишней навязчивости, стремления "залезть в
душу" c любовью и готовностью помочь, если об этом попросят, поддержать,
воодушевить в трудных ситуациях становятся залогом формирования полноценного,
душевно здорового, готового и способного помочь окружающим человека.
Таким образом, для того,
чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние
семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические
факторы, имеющие воспитательное значение:
·
Принимать
активное участие в жизни семьи;
·
Всегда находить
время, чтобы поговорить с ребенком;
·
Интересоваться
проблемами ребенка, вникать во все возникающие в го жизни сложности и помогать
развивать свои умения и таланты;
·
Не оказывать на
ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать
решения;
·
Иметь
представление о различных этапах в жизни ребенка;
·
Уважать право
ребенка на собственное мнение;
·
Уметь сдерживать
собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру,
который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом.
Выдвинутая в исследовании
гипотеза подтвердилась: оптимизация
родительско-детских отношений влияет на повышение социального интеллекта
ребенка: чем благоприятнее родительско-детские отношения – стиль
кооперации, тем выше уровень развития социального
интеллекта ребенка дошкольного возраста. На этот факт указывали многие
исследователи психологии семьи (Адлер А.; Варга А.Я.; Захаров А.И., Навайтис
Г.А., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., и др.).
     Коррекционная программа, хотя и
была краткая, по результатам внедрения оказалась все же достаточно эффективной.
Однако коррекционная работа должна быть рассчитана на продолжительный срок, её
качество зависит от подбора программного материала, учёта возрастных и
индивидуальных особенностей детей, предметно-развивающей среды, тесного
взаимодействия воспитательного учреждения с семьёй.
По результатам
исследования сформулированы методические рекомендации с целью гармонизации родительско-детских
отношений:
1.
Грамотное
психопросвещение родителей по вопросам семейного воспитания, а также
возрастным, индивидуальным особенностям детей.
2.
Методические
семинары для педагогов ДОУ с целью повышения профессиональной психологической
культуры и формирования готовности к психопросвещающей работе с родителями.
3.
Консультативная и
коррекционно-развивающая работа с родителями и детьми, проводимая в различных
формах: родительские клубы, тренинги, тематические группы и т.д.

Список использованной литературы
1.
Абульханова-Славская
К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования //
Психологический журнал. 1994. №4. С. 39-43
2.
Борытко
Н. М. Диагностическая деятельность педагога. М., 2010.
3.
Бурлачук
Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. –СПб.: Питер, 2005.
-456с.
4.
Васильчук
Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека// Общественные науки и
современность. 2005.  № 1. C.69-78.
5.     Вестник Практической Психологии
Образования № 1(6) январь-март, 2006.
6.     Воронов В. В. Технология воспитания.
–М., 2008.
7.     Выготский, Л.С. Вопросы
детской психологии / Л.С. Выготский. –СПб.: Союз, 2004. –220 с.
8.
Гилфорд
Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. 397 c.
9.     Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с
ребенком. Как?  М., 2000. 240с.
10. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка
// Возрастная и педагогическая психология. №1. 1998. С. 50-53.
11. Данилина, Т.А. В мире
детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина,
В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. М.: Айрис-пресс, 2006. 146 c.
12. Евсикова Н.И., Тесля М.А.
Структура и соотношение  когнитивных стилей и интеллектуальных способностей (на
материале профессиональных групп) // Вестник МГУ. 2003. Серия 14.  № 3.
С.44-52.
13. Кочергин В. Компетентность и
профессиональная культура // Социология. 2005.  №1. С. 82-88
14. Куницына В.Н. Социальная
компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение //
Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб.: СПбГУ, 1995(2).  160 с.
15. Лунева О.В.Социальный интеллект
– условие успешной карьеры // Проблема понимания. 2006. № 1. С. 53-58
16. Любина Г. Как воспитать ребенка удачника? //Дошкольное
воспитание. 1997. №1, С.73.
17. Мальтиникова
Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения родительско-детских
отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы.
Челябинск. 2009.  С. 122–125.
18. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия
родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия.  1999.  №2.  С.
17.
19. Михайлова (Алешина) Е.С.
Методика Дж. Гилфорда и М. Салливена «Социальный интеллект». СПб.: ГП.
«ИМАТОН», 1996. 53 с.
20. Михайлова (Алешина) Е.С.
Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб.:
ГП «Иматон». 1996.
21. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед.
учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общая основа психологии. 2е изд./ М.:
Просвещение: Владос, 1995.  576 с.
22. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы и наши дети. М.:
Молодая Гвардия, 1980. 223 с.
23. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты,
проблемы. М., 1995.  360 с.
24. Основы
социально-психологической теории. / Под ред. А.А. Бодалева, А.Н.Сухова.М.,
1995. 289 с.
25. Панфилова М.А. Игротерапия
общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов. М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2008. 160 с.
26. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.:
Знание. 1981. С. 95.
27. Развитие социально-перцептивной компетентности
личности / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А.
Бодалева. Под общ.ред. Деркача А.А. М.: Луч, 1998.  248 с.
28.  Савенков А. И. Одаренные дети в
детском саду и школе. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. –М.:
Издательский центр «Академик», 2000. -232с.
29.  Савенков А. И. Педагогическая
психология: учебник для студ. Высш. Учеб. заведений: в 2-х т./ А. И. Савенков.
–Т. 1. –М .: изд. центр «Академия», 2009. -419 с.
30.  Самосознание и защитные механизмы
личности. Самара.: Изд. Дом «Бахрах», 2003. 114 с.
31.  Середенко П. В. Методы
математической статистики в психолого-педагогических исследованиях: учеб.
пособие / П. В. Середенко, А. В. Должикова. -2-е изд. –Южно-Сахалинск:изд-во
СахГУ, 2009. -129 с.
32.  Середенко П. В. Психолого-педагогическое
исследование: методология и методы: учебное пособие для суд. Высш. Учеб.
заведений / П. В. Середенко. –Южно-сахалинск: СахГУ, 2010. -188 с.
33.
Смирнова
Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности // Психологический журнал.
1994. № 6.  С. 61-63
34.
Столин
В.В. Самосознание личности.  М.: Изд-во МГУ, 2006.  284 с.
35. Теория личности в западно-европейской и американской
психологии/Под ред. Д.Я. Райгородского.  Самара, 1996.  480с.
36. Филиппова Г.Г. Материнство:
сравнительно-психологический подход// Психологический журнал.1999.Т.20. №5
37. Формирование взаимоотношение дошкольников в детском
саду и семье/Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 2007. 342 с.
38.  Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных
отношений подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и
неврозных состояниях.  М., 1994.  96 с.
39.  Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и
психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. 656 с.
40. Педагогическая библиотека www.peblib.ru
41. Психолого-педагогическая библиотека www.Koob.ru

Приложение 1
                                        План наблюдения
Объект: дети дошкольного возраста
Цель: особенности поведения детей в аспекте социального интеллекта
Время: октябрь 2014 г.
Продолжительность: в течение недели
Предполагаемый
результат: У детей с
высоким уровнем развития социального интеллекта наблюдаются такие нежелательные
индивидуальные особенности, как сверхконтроль,  эмоциональная лабильность.Дети
с социальным интеллектом ниже среднего уровня особо чувствительны к средовым
воздействиям, тревожны, неуверенны в себе. Для них характерны пассивная
личностная позиция и чрезмерная зависимость от мнения окружающих людей.
Программа наблюдения:
1. Развитие интеллектуальных способностей
2. Межличностное взаимодействие
3. Эмоциональная  лабильность

Приложение 2
                                           Протокол
наблюдения
Наблюдение
за детьми позволило обнаружить богатый материал для анализа отношения
сверстников друг к другу. Так, решая конфликтную ситуацию, дети предпочитали:
-
Уход от ситуации
или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё
расскажу маме).
-
Агрессивное
решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями,
заставлю чинить).
-
Вербальное
решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).
-
Продуктивное
решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо
правильно играть).
Детям было легче уйти от
конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступает более половины
испытуемых. Агрессивные решения преобладают у 30% участников, самостоятельные и
конструктивные действия у –15% детей.
Было отмечено, поведения детей в аспекте социального интеллекта
обнаруживает следующие особенности. Внимание друг другу, проявления
заботы, социальная хитрость, социальная дальновидность, умение дружить, попытки
налаживать отношения друг с другом, улаживать конфликты, адекватное
употребление жестов, адекватность социальных эмоций, мальчики-девочки, игры и
т.д.  Дети, особенно микрогруппа девочек,активно проявляют заботу, сочувствие,
желание помочь. Например, просят, чтобы воспитатель помогла уговорить одного
ребенка дать поиграть в игру другому, только, чтобы он не расстраивался. При
конструировании мальчики берут на себя лидерские качества, и помогают девочкам.

Приложение 3

                                                                                Таблица
2

Результаты экспертной
оценки социального интеллекта
на констатирующем этапе

код имени

Когнитивный компонент социального интеллекта

Эмоциональный компонент социального
  интеллекта

Поведенческий компонент социального
  интеллекта

знание о людях, их особенностях, знание социальных
  правил

память на имена и лица

способность понимать чувства окружающих, причины и
  смысл их поступков

способность планировать, оценивать и строить
  взаимоотношения с окружающими

эмоциональная выразительность при взаимодействии

способность сопереживать, «входить
  в положение других людей»

умение регулировать собственные эмоции и
  настроение

умение слушать

способность к коллективному взаимодействию

способность уживаться с другими людьми

А.С.

2

1,6

1,3

1,6

1,3

1

1,6

2

1,6

2

А.И.

1,6

1,6

2

1,6

2

1,6

1,6

2

1,6

1,6

Б.С.

1

1,3

1

1,6

2

1,6

1,3

1

1,6

1,3

В.Н.

2

1,6

1,6

1,3

1,3

1,3

1,3

2

1,6

1,6

К.В.

1,3

1

1,6

1,3

1,6

1,3

1,6

1,3

1,3

1,6

Л.С.

1,6

1

1,3

1,3

1,3

1

1,3

1,3

1,3

1,3

М.А.

1

1,6

2

2

1,6

1,3

2

1,6

2

2

П.Д.

1,6

1,3

1,6

1,3

1,3

1,6

1,6

1,3

1,3

1

Р.А.

1,3

1,6

1

1,3

1,6

1,3

1

1,6

1,3

2

Р.С.

1,6

1,6

1,6

2

2

1,6

2

1,6

2

1,6

С.Д.

2

2

1,6

1,6

2

1,6

1,6

2

2

1,6

С.Я.

1,3

2

2

1,6

1,3

2

1,6

1,6

2

1,6

Т.Ю.

1,6

1

1

1,6

1,3

1,6

1

1,3

1

1

Т.И.

1,6

1,6

1,6

1

1,3

1

1

1,6

1,6

2

У.Д.

1,3

1,6

1,3

1,3

1,6

1

1,6

1,6

1,3

1,3

Ш.И

1

1,3

2

1,3

1,3

1,3

2

1,6

2

1,6

Приложение 4

                               Таблица3
Результаты
опросника А.Я. Варги и В.В. Столина
на
констатирующем этапе

№

Код семьи

 «принятие- отвержение»

 «кооперация»

 «симбиоз»

 «авторитарная
гиперсоциализация»

 «инфантилизация»

1

А.С.

19

9

7

7

2

2

А.И.

10

7

7

7

2

3

Б.С

7

8

5

5

2

4

В.Н.

13

8

7

4

2

5

К.В.

6

9

7

4

2

6

Л.С.

7

8

4

4

2

7

М.А.

14

7

6

6

4

8

П.Д.

8

6

4

4

2

9

Р.А.

8

9

6

5

2

10

Р.С.

11

8

7

5

2

11

С.Д.

14

9

7

6

2

12

С.Я.

8

9

6

3

2

13

Т.Ю.

8

9

6

6

1

14

Т.И.

7

6

7

4

2

15

У.Д.

14

9

6

6

1

16

Ш.И.

6

7

4

4

2

Приложение 5

                             Таблица4

Количественные показатели
стилей родительско-детских отношений
и социального интеллекта
на констатирующем этапе

№

Код имени

Числовые показатели
  типов родительских отношений

Числовой показатель
  социального интеллекта

«принятие- отвержение»

«кооперация»

«симбиоз»

«гиперсоциализация»

«инфантилизация»

1

А.С.

19

9

7

7

2

16

2

А.И.

10

7

7

7

2

17

3

Б.С.

7

8

5

5

2

14

4

В.Н.

13

8

7

4

2

16

5

К.В.

6

8

7

4

2

14

6

Л.С.

7

8

4

4

2

13

7

М.А.

14

7

6

6

4

17

8

П.Д.

8

5

4

4

2

14

9

Р.А.

8

9

6

5

2

14

10

Р.С.

11

7

7

5

2

18

11

С.Д.

14

9

7

6

2

15

12

С.Я.

8

9

6

3

2

17

13

Т.Ю.

8

9

6

6

1

12

14

Т.И.

7

6

7

4

2

14

15

У.Д.

14

9

6

6

1

14

16

Ш.И

6

7

4

4

2

15

Приложение 6

 Таблица5

Результаты
опросника А.Я. Варги и В.В. Столина
на
формирующем этапе

№

Код семьи

 «принятие- отвержение»

 «кооперация»

 «симбиоз»

 «авторитарная
гиперсоциализация»

 «инфантилизация»

1

А.С.

9

14

7

7

2

2

А.И.

7

10

7

7

2

3

Б.С

7

8

5

5

2

4

В.Н.

8

13

7

4

2

5

К.В.

6

9

7

4

2

6

Л.С.

7

8

4

4

2

7

М.А.

7

14

6

6

4

8

П.Д.

8

6

4

4

2

9

Р.А.

8

9

6

5

2

10

Р.С.

8

11

7

5

2

11

С.Д.

9

14

7

6

2

12

С.Я.

8

9

6

3

2

13

Т.Ю.

8

9

6

6

1

14

Т.И.

7

6

7

4

2

15

У.Д.

9

14

6

6

1

16

Ш.И.

6

7

4

4

2

Приложение 7

Таблица 6

Результаты экспертной
оценки социального интеллекта
на формирующем этапе

код имени

Когнитивный компонент социального интеллекта

Эмоциональный компонент социального
  интеллекта

Поведенческий компонент социального
  интеллекта

знание о людях, их особенностях, знание социальных
  правил

память на имена и лица

способность понимать чувства окружающих, причины и
  смысл их поступков

способность планировать, оценивать и строить
  взаимоотношения с окружающими

эмоциональная выразительность при взаимодействии

способность сопереживать, «входить
  в положение других людей»

умение регулировать собственные эмоции и
  настроение

умение слушать

способность к коллективному
  взаимодействию

способность уживаться с другими людьми

А.С.

2

2

2

1,6

1,3

1,3

1,6

2

1,6

2

А.И.

2

2

2

1,6

2

1,6

1,6

2

1,6

1,6

Б.С.

1,3

1,6

2

2

2

2

1,6

1,6

1,6

1,3

В.Н.

2

1,6

1,6

1,6

1,3

1,3

1,6

2

1,6

1,6

К.В.

1,3

1,3

1,6

1,6

1,6

1,3

1,6

1,3

1,3

1,6

Л.С.

2

1,3

1,6

1,6

1,3

1,6

1,6

1,3

1,3

1,6

М.А.

2

2

2

2

1,6

1,3

2

1,6

2

2

П.Д.

1,6

1,3

1,6

1,3

1,3

1,6

1,6

1,3

2

1,6

Р.А.

1,3

1,6

1,6

1,3

1,6

1,3

1,6

2

2

2

Р.С.

1,6

1,6

1,6

2

2

1,6

2

2

2

1,6

С.Д.

2

2

1,6

1,6

2

1,6

1,6

2

2

1,6

С.Я.

1,6

2

2

1,6

1,3

2

1,6

1,6

2

1,6

Т.Ю.

1,6

1,3

1,6

1,6

1,3

1,6

1,6

1,3

1,6

1,6

Т.И.

1,6

1,6

1,6

1,3

1,3

1,3

1,6

1,6

1,6

2

У.Д.

1,6

1,6

1,6

1,3

1,6

1,3

1,6

1,6

1,6

1,6

Ш.И

1,3

1,3

2

1,3

1,3

1,3

2

1,6

2

1,6

Приложение 8

Таблица 7
       Сравнительная таблица
родительского отношения для расчета
         статистической значимости
сдвига Т- критерия Вилкоксона

Код
  имени

Показатели
  родительского отношения стиль «кооперация»

разность

Абсолютное
  значение

Ранговый
  номер разности

констат.этап

итогов.этап

1

А.С.

9

14

-5

5

4

2

А.И.

7

10

-3

3

7

3

Б.С.

8

8

0

0

-

4

В.Н.

8

13

-6

6

2

5

К.В.

8

9

-1

1

8,5

6

Л.С.

8

8

-

0

-

7

М.А.

7

14

-7

7

1

8

П.Д.

5

6

-1

1

8,5

9

Р.А.

9

9

0

0

-

10

Р.С.

7

11

-4

4

6

11

С.Д.

9

14

-5

5

4

12

С.Я.

9

9

0

0

-

13

Т.Ю.

9

9

0

0

-

14

Т.И.

6

6

0

0

-

15

У.Д.

9

14

-5

5

4

16

Ш.И

7

7

0

0

-

45

Приложение 9

Таблица 8
  Вспомогательная таблица:определения
нормальности распределения признака Н.А.  Плохинского

№

2

3

4

1

9

-1

1

1

1

2

7

-3

9

-27

81

3

8

-2

4

-8

16

4

8

-2

4

-8

16

5

8

-2

4

-8

16

6

8

-2

4

-8

16

7

7

-3

9

-27

81

8

5

-5

25

-125

625

9

9

-1

1

1

1

10

7

-3

9

-27

81

11

9

-1

1

1

1

12

9

-1

1

1

1

13

9

-1

1

1

1

14

6

-4

16

-64

256

15

9

-1

1

1

1

16

7

-3

9

-27

81

∑

99

-323

1275

Приложение 10

КОРРЕКЦИОННАЯ  ПРОГРАММА
    Тема: «Оптимизация
детско-родительских отношений дошкольников»
                                   ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ
ЗАПИСКА

        Актуальность программы:
Многие социальные проблемы современности, в том числе, такие как
катастрофическое падение уровня здоровья людей, рост преступности и различных
видов зависимостей, неуправляемая агрессия, «произрастают» из единого корня –
из непонимания людьми самих себя, смысла своей жизни, неспособности
координировать свое взаимодействие друг с другом и средой обитания.
     Время настоятельно требует
появления силы, влияющей на эти процессы, а именно человека, способного жить
созидательно и конструктивно, не причиняя никому вреда. Основы успешности
процесса социализации закладываются уже в раннем возрасте, проникая из
атмосферы, в которой растет ребенок, в глубинные структуры его личности. Удовлетворение
базовых потребностей, положенных в основу психического здоровья, таких как
потребность, в безусловной любви, безопасности, внимании, границах и признании,
закладывается в подсознательный опыт ребенка в раннем и дошкольном возрасте,
определяя вектор развития личности.
     Цель программы: Оптимизация
родительско-детских отношений дошкольников.
     Задачи программы:
1. Развитие компетентности родителей.
2. Обучение эффективным методам
взаимодействия с ребёнком посредством игры.
3. Сформировать в ребенке
позитивное восприятие самого себя как человека с положительными качествами и
недостатками, умение обращаться к себе, советоваться с собой, оценивать свои
мысли и поступки.
4. Гармонизация зоны ближайшего
развития ребенка (семьи) с зоной социализации – пространством дошкольного
учреждения.

№

Занятие

Основная цель

Кол-во часов

1.

«Знакомство»

создать
  условия для ведения экспериментальной работы.

1
  раз в неделю

2.

«Я
  люблю»

содействовать
  созданию целостной картины социально-психологического здоровья.

1
  раз в неделю

3.

«Настроение»

повышение
  психолого-педагогической компетенции родителей.

1
  раз в неделю

4.

«Моя
  семья»

обучение
  родителей навыкам регуляции поведения ребенка

1 раз в неделю

5.

«Вместе
  с мамой»

Формирование
у
  родителей навыков сотрудничества и
недирективных
  взаимоотношений
с
  ребенком.

1 раз в неделю

6.

«Заключительное»

оценка эффективности
  коррекционного курса

1 раз в неделю

 Занятие №1 «Знакомство»
Я рада приветствовать
всех, рада, что мы все собрались для интересной и познавательной работы.
Работы, которая поможет вам лучше узнать своих детей и понять их. Современным
родителям не хватает времени на общение с собственным ребенком. Здесь мы будем
общаться друг с другом, узнавать друг друга с разных сторон, определять
проблемы и решать их.
1. Знакомство. Все участники
поочередно представляются, пишут свои имена на листочках и прикрепляют их на
одежде. Затем в кругу каждый рассказывает о себе:
·
Какой он
·
Что любит
·
Чем увлекается
·
Где и кем
работает
·
Семейные традиции
и т.д.
Опросник родительского-детского
отношения А.Я.  Варга и В. В. Столин (выявление родительского отношения к ребенку, которое
понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку,
поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей
восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков)
Упражнение «Ромашка» (установление
взаимопонимания в паре родитель-ребенок, выполняется совместный рисунок ромашки,
затем проводится обсуждение)
Участники разбиваются на пары
(ребенок, родитель) и выполняют совместный рисунок ромашки.
·
На лепестках –
ласкательные производные от имени или семейные прозвища.
·
На стебельке –
имя, которым мама обращается к ребенку, когда сердится.
·
На Божьей коровке
– имя, которое нравится ребенку.
Обсуждение рисунков:
·
Какие чувства вы
испытывали, когда выполняли работу?
·
Кто что рисовал?
·
Кто кому помогал?
·
Кто выбирал цвета
и имена?
Упражнение «Оценка партнера» (Каждый из участников дает оценку
изменениям, замеченным в партнере. Обращается внимание на общий эмоциональный
настрой, внешние признаки проявления настроения и психологического состояния.
Релаксация «Эмбрион» (выполняется
под спокойную музыку на ковре в парах родитель-ребенок)
Упражнение «Закончить предложение» (родители
передают друг другу мяч и заканчивают фразу «Дети это….)
     Первый этап, направленный на установление
доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства.
Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое
остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны. Мама
Сергея Л. вообще отказалась от игры. Общее впечатление от занятия у родителей и
детей положительное.
Занятие №2 «Я люблю»
Приветствие.
·
Ладошками
·
Спинками
·
Щечками
·
Ступнями
·
Коленями
·
Плечиком
Упражнение «Похвала».
Нужно так похвалить
своего ребенка, чтобы у остальных возникло желание тоже иметь такого ребенка.
Дети рисуют «Что я люблю больше всего
на свете». Родители в это время приглашаются на
беседу.
Как Вы думаете, что больше всего
любит Ваш ребенок?
Беседа с родителями «Как Вы думаете,
что больше всего любит Ваш ребенок? (обсуждение детских рисунков, дети
высказываются о том, что они больше всего любят, а родители сопоставляют свои
предложения с детским)
Упражнение «Где мы были, мы не
скажем, а что видели, покажем».
Родители с детьми
вспоминают свою последнюю прогулку в театр, зоопарк, музей или просто прогулку
и показывают с помощью мимики и пантомимики увиденное.

На втором этапе
родители были более активны, с интересом участвовали,  многие родители
посмотрели на детей другими глазами.     Дети также принимали активное участие
в беседах. Всем с удовольствием показывали пантомимы в упр.4.
Занятие №3 «Настроение»
 Приветствие
        Дай ладошечку, моя крошечка
Я поглажу тебя по
ладошечке.
На ладошечку, моя
крошечка.
Ты погладь меня по
ладошечке.
 (под музыку «Я на горку
шла…»)
 Упражнение «Волшебный камень».
Это волшебный камень, с
помощью которого можно узнать очень много хорошего о себе… Родитель передает
волшебный камень ребенку со словами «Я даю тебе волшебный камень, потому, что
ты самый (самая)…». Затем ребенок передает волшебный камень родителю с теми же
словами.
- Приятно было слышать о
себе хорошие слова? Волшебный камень помог Вам сказать много доброго и хорошего
друг другу. Давайте с еще большей любовью и вниманием относиться друг к другу.
 Психогимнастика. С помощью
мимики и пантомимики показать, как они любят друг друга.
Рисование детьми на тему «Что мне
нужно, чтобы у меня было хорошее настроение». В это время родители приглашаются на беседу.
Беседа с родителями.
·
«Самый грустный
день, проведенный с моим ребенком» (выявить причину).
·
«Самый веселый
день, проведенный с моим ребенком» (выявить причину).
Обсуждение детских рисунков. Высказывания детей. Вопросы родителей детям. Выводы:
общение, проведенное вместе время - очень важно для эмоционального развития
ребенка.
Пожелания друг другу с помощью
волшебного камня.
 Рефлексия. Продолжить предложение:
·
Я поняла…
·
В моем ребенке
меня удивило…
·
Мне очень
понравилось…
·
Мне хотелось бы…
   На третьем этапе На третьем этапе все родители
принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при
разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда
охарактеризовать своего ребенка. Было видно, что детям очень нравится
совместная работа с родителями.   В играх также участвовали все с
удовольствием. Только маме Ильи Т. показалось, что упражнения, которые
выполняет ее сын, слишком сложные, и она отказалась от них, что вызвало
негативную реакцию у ребенка.   В основном занятия на этом этапе проходили в
теплой и дружеской обстановке
      Занятие №4. «Моя семья»
 Приветствие. «Комплименты».
 Информационная часть.

Каким ребенок станет в будущем, когда вырастет, зависит от семьи. Именно семья
и взаимоотношения в ней оказывают решающее влияние на формирование личности
ребенка и его отношения к миру.

Проблема современного развития и воспитания детей заключается низкой
компетентности родителей в сфере психолого-педагогических знаний. В связи с
этим родители пытаются переадресовать задачи воспитания, обучения и развития
собственных детей учреждениям образования.  Но в большинстве случаев родители
любят и принимают своего ребенка, но в то же время им часто не хватает
психологических и педагогических знаний и умений.

Наша задача – дать полное представление об особенностях развития и воспитания
ребенка.

Задача родителей – завоевать любовь ребенка, развитие уверенности в собственных
силах и уверенности ребенка в себе. Возможность оставлять за ребенком свободу
решения и взаимоуважение всех членов семьи.
 Упражнение «На какое животное я
похожа».
     Родители ассоциируют
себя и своих детей с животными (не проговаривая). Затем дети озвучивают в
соответствии со своими ассоциациями. Родители сравнивают и делают вывод о
представлении детей о родителях и детях.
Беседа с родителями
«Конфликты»
     Как и почему
возникают конфликты между родителями и детьми? Очевидно, что дело в
столкновении интересов родителя и ребенка.
     Удовлетворения желания с одной стороны означает
ущемление интересов с другой и вызывает сильные отрицательные переживания:
раздражение, обиду, гнев.
     При столкновении интересов возникает проблема сразу у
обоих: ребенка, и у родителя. Оба стакана оказываются наполненными до краев.
Что же делать
в таких ситуациях? Когда же начинаются противоречия, одни родители не видят
другого выхода, как настоять на своем, другие же считают, что
лучше уступить, сохраняя мир.
     Так
появляются два неконструктивных способа разрешения конфликтов:
1.
  «Выигрывает
родитель». Родители,
склонные использовать этот способ, считают, что побеждать ребенка, ломать его
сопротивление необходимо. Дашь ему волю, так он «на шею сядет». Сами того не
замечая, они показывают детям сомнительный пример поведения: «Всегда добиваться
своего, не считаясь с желаниями другого».а дети очень чувствительны к манерам
родителей и с раннего возраста им подражают.
Так что в
семьях, где применяются авторитарные, силовые методы, дети быстро учатся делать
то же. Они как бы возвращают взрослым преподанный урок, и тогда «коса находит
на камень».
Есть и другой
вариант этого способа: мягко, но ненастойчиво требовать от ребенка выполнение
своего желания. Часто это сопровождается объяснениями, с которыми ребенок в
конце концов соглашается.
Однако, если
этот нажим – постоянная тактика родителей, с помощью которой они добиваются
своего, ребенок усваивает другое правило: «Мои личные интересы (желания,
потребности) не в счет, все равно придется делать то, что хотят или требуют
родители». В некоторых семьях дети годами бывают «побежденными».
Они растут
либо агрессивными, либо пассивными. Но в обоих случаях у них накапливается
озлобление, обида, такие отношения нельзя назвать близкими и доверительными.
2.
«Выигрывает
только ребенок». По
этому пути идут родители, которые либо боятся конфликтов, либо готовы постоянно
жертвовать собой «ради блага ребенка», либо и то, и другое.
В этих
случаях дети растут эгоистами, не приученными к порядку, не умеющими себя
организовать. Дома это, может, и не заметно, но в обществе сверстников, в
детском саду – большие трудности. Им никто не хочет потакать. Дети остаются в
одиночестве, часто встречают насмешки и даже отвержение. В такой семье у
родителей накапливается глухое недовольство своим ребенком и своей судьбой. В
старости уступчивые взрослые часто оказываются одинокими и заброшенными. Таким
образом, неправильно разрешаемые семейные конфликты, большие и маленькие,
неизбежно дают «эффект накопления». А под его влиянием формируются черты
характера, которые потом оборачиваются судьбой детей и родителей. Поэтому очень
важно относиться к каждому столкновению интересов между вами и вашим ребенком.

Каков
же путь благополучного выхода из конфликта?
Конструктивный
способ разрешения конфликтов:
«Выигрывают
обе стороны: и родитель, и ребенок».
Этот способ
основывается на двух навыках общения:
·
активном
слушании
·
 «Я-сообщении».
     Сначала
убедитесь, что вам удается успешно послушать ребенка и сообщить ему о своих
чувствах в более простых, бесконфликтных ситуациях, и только потом переходите к
более сложным случаям. Сам метод шагов и этапов таков:
Шаг 1.
Прояснение конфликтной ситуации
Сначала
родитель выслушивает ребенка. Уточняет, в чем проблема, а именно: что он хочет
или не хочет, что его затрудняет, что ему важно.
Делается это
в стиле активного слушания, то есть родитель озвучивает желание,
потребность или затруднение ребенка. После этого он говорит о своем желании или
проблеме, используя форму «Я-сообщения».
Начать нужно
именно с выслушивания ребенка. После того, как ребенок убедился, что вы слышите
его проблему, он с гораздо большей готовностью услышит и вашу, а также примет
участие в поисках совместного решения.
Шаг 2.
Сбор предложений.
Этот способ
начинается с вопросов: «Как же нам быть?», «Как поступить?».
Надо
обязательно подождать, дать ребенку первому предложить решение, и только
затем предлагать свои варианты. Ни одно предложение не отвергается, просто они
набираются в «корзину». Если предложений много, их можно записать на бумагу.
Шаг 3.
Оценка предложений и выбор наиболее приемлемого.
На этом этапе проходит совместное обсуждение
предложений. «Стороны» к этому времени уже знают интересы друг друга, и
предыдущие шаги помогают создать атмосферу взаимного уважения.
Во-первых, каждый участник выслушан.
Во-вторых, каждый вникает в положение другого.
В-третьих, между «сторонами» не возникает ни
раздражения, ни обид.
В-четвертых, есть возможность осознать свои истинные
желания.
Последнее: прекрасный «урок», как вместе решать
«трудные» решения.
Упражнение «Ситуационное
реагирование» (Группа разбивается на пары, каждой паре руководитель
зачитывает несколько одинаковых ситуаций конфликтного взаимодействия с
ребенком. Каждая пара должна продумать, а потом продемонстрировать реакцию
родителя на подобную ситуацию с учетом заданной заранее установки).
Рефлексия (Дискуссионное
общение, родители
должны сделать вывод из услышанного, прийти к единому мнению относительно того,
что в действительности должно содержать в себе наказание и каково его влияние
на ребенка)
  Совместные занятия с детьми позволяют увидеть какую
позицию в общении с ребенком занимают родители в 80% случаев дети доминируют.
Обсуждая этот факт многие родители испытывают: шок, разочарование в себе,
осознают собственную несостоятельность и потерянность взрослых испытывают
значительные трудности при соотнесении слов и чувств, а значит и в понимании
своего ребенка, другого близкого человека. Именно после прохождения этого дня у
участников появляется общность «Мы».
Занятие №5 «Вместе с
мамой»
 Приветствие
 Дай ладошечку, моя
крошечка
Я поглажу тебя по
ладошечке.
На ладошечку, моя
крошечка.
Ты погладь меня по
ладошечке.
Дай ладошечку, моя
крошечка
Я поглажу тебя по
ладошечке.
На ладошечку, моя
крошечка.
Ты погладь меня по
ладошечке.
(под музыку «Я на горку
шла…»)
Упражнение «Продолжение фразы» (ведущий
придумывает фразу (количество слов равно количеству игроков в группе),
записывает ее на листе бумаги. Затем лист переворачивается, на обратной стороне
записывается первое слово задуманной фразы. Второй участник игры, продолжив
фразу предполагаемым словом, передает лист следующему участнику и т. д. Когда
фраза возвращается к ведущему, лист переворачивается и фразы сравниваются)
Примечание: Необходимо, чтобы в
роли ведущего побывало несколько человек (желательно, чтобы цель данного
упражнения и его значимость определили сами участники группы)
Упражнение «Идеальный ребенок –
Идеальный родитель»
(работа проводится в подгруппах, задача родителей проанализировать, какими
качествами, по их мнении, должен быть наделен идеальный ребенок и идеальный
родитель, вспомнить все характеристики, которые они вкладывают в понятие
«идеальный», и создать творческую модель  идеальных родителя ребенка, используя
все предложенные материалы.
Рефлексия (рефлексия прошлого занятия, тематический разогрев)
Вызывает эмоциональный отклик
представление «Моя семья в образе кругов», но не сама процедура изображения, а
последующее обсуждение другими участниками: дистанции общения, близости,
доминирование, размытость представления семьи, позволяет на невербальном уровне
установить контакт, учиться понимать эмоциональное состояние другого по мимике,
жестам, выразительным движениям и активизировать внутреннего ребенка взрослого.
 Занятии №6 «Заключительное»
 Приветствие. Пожелания участников в работе на
тренинге.
Упражнение «Анализ» (Родители
получают бланки схемы - плаката «Я - родитель», в которой выделены следующие
переменные: Что я хочу. Что я могу. Что мне еще надо)
 Примечание. Для того, чтобы
стимулировать творческую активность родителей, руководителю необходимо
подготовить специальный бланк схемы - плаката, который на последнем занятии
будет возвращен родителю в качестве напутствия и памятки
Упражнение «Зеркало» (Родители
получают бланки, где изображена декоративная рамка, которую они подписывают и
передают соседу. Каждый родитель должен написать на полученной рамке те
пожелания и напутствия,
которые он хотел бы сообщить хозяину «зеркала», а затем рамка передается дальше
по кругу
Опросник родительского-детского
отношения А.Я.  Варга и В. В. Столин (выявление родительского отношения к ребенку, после проведения
коррекционной программы)
Рефлексия  (подведение итогов групповой работы,
обмен мнениями, пожеланиями и напутствиями на будущее)
 На последнем этапе
родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему
мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои
отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.
Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия,  я открыл много
нового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына.
Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать
счастливой».   Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих
родителей.    Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Юли
Т. сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».  Таким образом,
коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт
между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и
понимания в их взаимоотношениях.   На наш взгляд, наиболее эффективными формами
работы были дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей
группой находили наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание
педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать
ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми, сближают
родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.

Приложение11
                Опросник
родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)
Инструкция: Внимательно прочитайте
утверждения, против каждого поставьте ответ «верно», если оно совпадает с вашим
отношение к своему ребёнку, или «не верно», если не совпадает.
Вопросы:
1. Я всегда сочувствую своему ребёнку.
2. Я считаю своим долгом знать всё, что
думает мой ребёнок.
3. Я уважаю своего ребёнка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребёнка
значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребёнка в стороне
от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребёнку чувство
расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребёнка от
трудностей жизни.
8. Мой ребёнок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь моему ребёнку.
10. Бывают случаи, когда издевательское
отношение к ребёнку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему
ребёнку.
12. Мой ребёнок ничего не добьётся в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим
ребёнком.
14. Мой ребёнок часто совершает такие
поступки, которые кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребёнок немножко
незрелый.
16. Мой ребёнок ведёт себя плохо специально,
чтобы досадить мне.
17. Мой ребёнок впитывает в себя всё дурное,
как “губка”.
18. Моего ребёнка трудно научить хорошим
манерам при всём старании.
19. Ребёнка следует держать в строгих рамках,
тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребёнка
приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своём ребёнке.
22. К моему ребёнку “липнет” всё дурное.
23. Мой ребёнок не добьётся ничего в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о
детях, мне немножко стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как бы
мне хотелось.
25. Я жалею своего ребёнка.
26. Когда я сравниваю своего ребёнка со
сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребёнком всё
свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребёнок
растёт и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном
отношении к ребёнку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг
всего того, что мне не удалось в жизни.
31. Родители должны приспосабливаться к
ребёнку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего
ребёнка.
33. При принятии семейных решений следует
учитывать мнение ребёнка.
34. Я очень интересуюсь жизнью моего ребёнка.
35. В конфликте с ребёнком я часто могу
признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут
ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребёнком.
38. Я испытываю к ребёнку дружеские чувства.
39. Основная причина капризов моего ребёнка –
эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если
проводить отпуск с ребёнком.
41. Самое главное, чтобы у ребёнка было
спокойное и беззаботное детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребёнок не
способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребёнка.
44. Мой ребёнок может вывести из себя кого
угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребёнка.
46. Мой ребёнок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребёнка – сплошная
нервотрёпка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный
характер.
49. Я не доверяю своему ребёнку.
50. За строгое воспитание дети благодарят
потом.
51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего
ребёнка.
52. В моём ребёнке больше недостатков, чем
достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребёнка.
54. Мой ребёнок не в состоянии что-либо
сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребёнок вырастет неприспособленным к
жизни.
56. Мой ребёнок нравится мне таким, какой он
есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья
моего ребёнка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребёнком.
59. Ребёнок не должен иметь секретов от
родителей.
60. Я невысокого мнения о способностях моего
ребёнка и не скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с
теми детьми, которые нравятся его родителям.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Публикация.docx

alt: Шатохина Светлана Валерьевна

alt: Введение Актуальность . В семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, нормы и ценности

alt: Е.О. Смирнова, О.Ю. Курочкин)

alt: В ходе эмпирического исследования разработать и апробировать программу оптимизации родительско-детских отношений, как условие повышения социального интеллекта, анализ полученных данных; 2) дать методические рекомендации по теме…

alt: Наблюдение; 2) Беседа; 3)

alt: Эмоциональные: - социальная выразительность – эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль; - сопереживание – способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого…

alt: Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд,

alt: Родители для ребенка – очень значимые люди, их мнение очень важно для ребенка в тот острый, кризисный период, когда происходит поворот от родителей к сверстникам,…

alt: Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин

alt: Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение…

alt: Краткие выводы по главе 1 Проведя теоретический анализ можно отметить, что проблема социального интеллекта и родительско-детских отношений - это многоструктурное образование, требующее дальнейшего более глубокого…

alt: При обработке экспертных листов, были получены следующие данные: по мнению экспертов, наиболее развит в группе когнитивный компонент социального интеллекта, однако, разница с уровнем развития других…

alt: Занятие №1 «Знакомство» Цель: создать условия для ведения экспериментальной работы, формирование взаимного доверия, а нализ особенностей взаимоотношений в семье

alt: Упражнение «Закончить предложение» ( родители передают друг другу мяч и заканчивают фразу «Дети это…

alt: Упражнение «Где мы были, мы не скажем, а что видели, покажем» (родители с детьми вспоминают свою последнюю прогулку или поход в кино, музей и показывают…

alt: Самый веселый день, проведенный с моим ребенком» ( выявить причину) (дети рисуют на тему «Что мне нужно, чтобы у меня было хорошее настроение, затем идет…

alt: Беседа с родителями «Конфликты» ( как и почему возникают конфликты между родителями и детьми, дети рисуют на тему «Моя семья», затем идет обсуждение детских рисунков)

alt: Основная часть Упражнение «Продолжение фразы» (в едущий придумывает фразу (количество слов равно количеству игроков в группе), записывает ее на листе бумаги

alt: Вступительная часть : Приветствие ( рефлексия прошлого занятия, тематический разогрев) 2

alt: Ответ: принимаем H 1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивности сдвигов в нетипичном направлении

alt: Ошибка репрезентативности для ассиметрии: 0,6 2

alt: Отношение и : = -2,3 = 1

alt: Ответ: принимаем H 1 : различия в значениях признака на констатирующем этапе и на итоговом этапе являются статистически значимыми