extracted_text:
Филиал № 2
«Звёздочка» МБДОУ детского сада № 129 г. Пензы

Конспект  интегрированного
занятия
по аппликации
 «Большие и
маленькие мячи»
во  2 младшей
группе

Воспитатель: Шаманова Т.И.

Пенза

Виды
детской деятельности:
игровая,
 познавательная, коммуникативная, двигательная, восприятие художественной литературы
и фольклора, изобразительная.

Цели:
·
учить
детей выбирать большие и маленькие предметы круглой формы;
·
учить
воспитанников  аккуратно наклеивать изображения;
·
закреплять
представления о предметах круглой формы, их различии по величине;
·
развивать
мелкую моторику рук.

Предварительная
работа:
·
игры
с дидактическими игрушками;
·
знакомство
с предметами круглой формы разной окраски;
·
лепка
предметов круглой формы;
·
проведение
подвижных  игр, упражнений пальчиковой гимнастики, физминуток.

Активизация
словаря:
подскачет,
дружок, поскорее догоняй, мчится вскачь.

Оборудование
и материалы :

большие
и маленькие мячи, вырезанные из цветной бумаги; клей, салфетки, кисти,
альбомный лист, мольберт, образец аппликации.

Содержание организованной
деятельности

1.Организационное
начало. Введение игрового момента
Воспитатель
загадывает детям загадку о мяче, просит её отгадать; выслушивает  малышей и
хвалит их за верный ответ.
Загадка

Упадёт – подскачет,

Ударишь – не плачет. ( мяч)

2.
Сравнение больших и маленьких мячей.
Педагог
кладёт на стол два мяча: большой красный, маленький синий и просит детей
описать их, какие мячи по размеру, форме, цвету; хвалит ребятишек за правильные
ответы. Затем из деталей разной формы, вырезанных из цветной бумаги и
разложенных перед каждым ребёнком, просит выбрать круглые , похожие на мячики
разного размера
(
большой и маленький) и разного цвета ( красный и синий).

3.
Показ выполнения аппликации.
Воспитатель
показывает, как на белый лист нужно приклеить мячик из бумаги: намазывает
обратную сторону детали клеем с помощью кисти, кладёт на лист бумаги, прижимает
салфеткой и всей ладонью.

4.
Пальчиковая гимнастика.
«Мяч»
Раз – два – три –
беру я мяч,
         Раз – два
– три – он мчится вскачь.
Раз – два – три –
бегу за ним,
Красно – жёлтым –
голубым.

5.
Выполнение детьми аппликации.
Воспитанники
приклеивают сначала один мячик, потом второй. Педагог помогает малышам, следит
за их правильными действиями.

6.
Рефлексия.
Воспитатель
рассматривает работы мальчиков и девочек, хвалит их за красивые, аккуратные
аппликации больших и маленьких мячей.

7.
Физкультминутка.

«Мячик»
        Мячик,
мячик, прыг – скок,
Догони меня,
дружок.
От меня не убегай,
Поскорее догоняй!

.

file_name: КОНСПЕКТ   ЗАНЯТИЯ ПО  АППЛИКАЦИИ  БОЛЬШИЕ И МАЛЕНЬКИЕ МЯЧИ     ВО 2 МЛАДШЕЙ  ГРУППЕ.docx

alt: Виды детской деятельности : игровая, познавательная, коммуникативная, двигательная, восприятие художественной литературы и фольклора, изобразительная

alt: Выполнение детьми аппликации.

intro: На данном занятии воспитанники 2 младшей группы учились аккуратно наклеивать изображения, закрепляли представления о предметах круглой формы, учились описывать их по размеру, форме, цвету. Все ребятишки справились с заданием. Мальчики и девочки много играли, выполняли упражнения для пальчиков.

title: Конспект интегрированного занятия по аппликации "Большие и маленькие мячи" во 2 младшей группе


extracted_text:
Материал к библиотечному часу о творчестве
А.Н.Островского.
Александр Николаевич Островский
родился 31 марта (12 апреля) 1823 года в Москве на Малой Ордынке. Отец его, Николай
Фёдорович, был сыном священника, сам окончил Костромскую
семинарию,
затем Московскую духовную
академию,
однако стал практиковать как судебный стряпчий, занимаясь
имущественными и коммерческими делами; дослужился до чина коллежского асессора, а в 1839 году получил дворянство. Мать, Любовь Ивановна
Саввина, дочь пономаря и просвирни, умерла, когда
Александру не исполнилось ещё девяти лет. В семье было четверо детей (еще
четверо умерли во младенчестве). Младший брат — государственный
деятель М. Н. Островский. Благодаря положению
Николая Фёдоровича, семья жила в достатке, уделялось большое внимание учёбе
детей, получавших домашнее образование. Через пять лет после смерти матери
Александра отец женился на баронессе Эмили Андреевне фон Тессин, дочери
шведского дворянина. С мачехой детям повезло: она окружила их заботой и
продолжила заниматься их обучением.
Детство и часть юности Островского
прошли в центре Замоскворечья. Благодаря большой
библиотеке отца он рано познакомился с русской литературой и почувствовал
склонность к писательству, но отец хотел сделать из него юриста. В 1835 году Островский поступил в третий класс 1-й Московской
губернской гимназии,
по окончании которой в 1840 году стал студентом юридического
факультета Московского университета. Окончить
университетский курс ему не удалось: не сдав экзамен по римскому праву, Островский написал
заявление об уходе (учился до 1843 года). По желанию отца Островский поступил на службу
канцеляристом в Совестный суд и служил в московских судах до 1850 года; первое его жалование составляло 4 рубля в
месяц, через некоторое время оно возросло до 16 рублей (перевод в Коммерческий
суд в 1845).
К 1846 году Островским уже было написано много сцен
из купеческого быта и задумана комедия «Несостоятельный должник»
(впоследствии — «Свои люди — сочтёмся!»). Первая публикация —
небольшая пьеса «Картина семейной жизни» и очерк «Записки
замоскворецкого жителя» в одном из номеров «Московского Городского Листка»
в 1847 году. Профессор Московского
Университета С. П. Шевырев после прочтения
Островским пьесы у себя дома 14 февраля 1847 года торжественно поздравил
собравшихся с «появлением нового драматического светила в русской литературе».
Литературную известность Островскому
принесла комедия «Свои люди — сочтёмся!», опубликованная
в 1850 году в журнале
университетского профессора М. П. Погодина «Москвитянин». Под текстом
значилось: «А. О.» и «Д. Г.». Под вторыми инициалами скрывался Дмитрий
Горев-Тарасенков, провинциальный актёр, предложивший Островскому
сотрудничество. Это сотрудничество не пошло дальше одной сцены, а в 1856 году
стало для Островского источником больших неприятностей, дав недоброжелателям
повод обвинить его в плагиате. Однако пьеса вызвала
одобрительные отклики H. В. Гоголя, И. А. Гончарова. Влиятельное
московское купечество, обиженное за своё
сословие, пожаловалось «начальству»; в результате комедия была запрещена к
постановке, а автор уволен со службы и отдан под надзор полиции по личному
распоряжению Николая I. Надзор был снят после
воцарения Александра II, а пьеса допущена к
постановке только в 1861 году.

А. Н. Островский,
1856 г.

А. Н. Островский.
Первая пьеса Островского, которой
посчастливилось попасть на театральные подмостки, — «Не в свои сани не
садись»
(закончена автором в 1852 г.), впервые поставленная в Москве на сцене Малого театра 14 января
1853 г.
Более тридцати лет, начиная с 1853 года, новые пьесы Островского почти каждый сезон
появлялись в московском Малом и петербургском Александринском театрах. С 1856 года Островский становится постоянным
сотрудником журнала «Современник». В том же году в
соответствии с пожеланием великого князя Константина Николаевича состоялась
командировка выдающихся литераторов для изучения и описания различных
местностей России в промышленном и бытовом
отношениях. Островский взял на себя изучение Волги от верховьев до Нижнего Новгорода.
В 1859 году при содействии графа Г. А. Кушелева-Безбородко было напечатано
первое собрание сочинений Островского в двух томах. Благодаря этому изданию
Островский удостоился блестящей оценки Н. А. Добролюбова, которая закрепила за
ним славу изобразителя «тёмного царства». В 1860 году в печати появилась «Гроза», которой Добролюбов посвятил статью «Луч света в тёмном
царстве».
Со второй половины 1860-х годов Островский занялся историей Смутного времени и вступил в
переписку с Н. И. Костомаровым. Плодом работы стали
пять «исторических хроник в стихах»: «Кузьма Захарьич
Минин-Сухорук»,
«Василиса Мелентьева», «Дмитрий-Самозванец
и Василий Шуйский»
и др.
В 1863 году Островский был награждён Уваровской
премией (за пьесу «Гроза») и избран членом-корреспондентом Петербургской
академии наук.
В 1866 (по другим сведениям — в 1865) году Островский
основал Артистический кружок, давший впоследствии
московской сцене многих талантливых деятелей. В доме Островского бывали И. А. Гончаров, Д. В. Григорович, И. С. Тургенев, А. Ф. Писемский, Ф. М. Достоевский,
И. Е. Турчанинов, П. М. Садовский, Л. П. Косицкая-Никулина, М. Е. Салтыков-Щедрин, Л. Н. Толстой, П. И. Чайковский, М. Н. Ермолова, Г. Н. Федотова.
В 1874 году было образовано Общество русских драматических писателей и оперных
композиторов,
бессменным председателем которого Островский оставался до самой смерти. Работая
в комиссии «для пересмотра законоположений по всем частям театрального
управления», учреждённой в 1881 году при дирекции Императорских
театров Российской империи, он добился многих преобразований, значительно улучшивших
положение артистов. В 1885 году Островский был назначен заведующим
репертуарной частью московских театров и начальником театрального училища.
Несмотря на то, что его пьесы делали
хорошие сборы и что в 1883 году император Александр III пожаловал ему
ежегодную пенсию в 3 тыс. рублей, денежные проблемы не оставляли Островского до
последних дней его жизни. Здоровье не отвечало тем планам, какие он ставил
перед собой. Усиленная работа истощила организм.
2 (14) июня 1886 года, в Духов день, Островский скончался в своём
костромском имении Щелыково. Последней его работой стал перевод «Антония и Клеопатры» Уильяма Шекспира — любимого
драматурга Александра Николаевича. Писателя похоронили рядом с отцом на
церковном кладбище у Храма во имя Святителя Николая Чудотворца в селе
Николо-Бережки Костромской губернии. На погребение Александр III пожаловал из сумм
кабинета 3000 рублей; вдове, нераздельно с 2 детьми, была назначена пенсия в
3000 рублей, а на воспитание трёх сыновей и дочери — 2400 рублей в год.
Впоследствии в семейном некрополе были захоронены вдова писателя М. В. Островская,
актриса Малого театра, и дочь М. А. Шателен.
После смерти драматурга Московская дума
устроила в Москве читальню имени А. Н. Островского.

Семья

·
Младший
брат — государственный деятель М. Н. Островский.
У Александра Николаевича было глубокое
увлечение актрисой Любовью Косицкой, но оба они имели
семью. Однако и став вдовой в 1862 году, Косицкая продолжала отвергать чувства
Островского, а вскоре у неё начались близкие отношения с сыном богатого купца,
который в итоге промотал всё её состояни; Островскому же она писала: «…Я не
хочу отнимать любви Вашей ни у кого».
Драматург жил в сожительстве с
простолюдинкой Агафьей Ивановной, но все их дети умерли в раннем возрасте. Не
имевшая образования, но будучи женщиной умной, с тонкой, легко ранимой душой,
она понимала драматурга и была самым первым читателем и критиком его
произведений. С Агафьей Ивановной Островский прожил около двадцати лет, а в
1869 году, через два года после её кончины, обвенчался с актрисой Марией
Васильевной Бахметьевой, которая родила ему четырёх сыновей и двух дочерей.

Творчество

«Колумб Замоскворечья»
Пьеса «Бедность не порок» (1853) впервые поставлена на
сцене 15 января 1869 года в Малом театре в бенефис Прова
Михайловича Садовского.
Театр Островского
С А. Н. Островского начинается
русский театр в его современном понимании: драматург создал театральную школу и
целостную концепцию театральной постановки.
Сущность театра Островского заключается
в отсутствии экстремальных ситуаций и противодействия актёрскому нутру. В
пьесах Александра Николаевича изображаются обычные ситуации с обычными людьми,
драмы которых уходят в быт и человеческую психологию.

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: Материал к библиотечному часу о     творчестве А.Н.Островского..docx

alt: А. Н. Островский. Первая пьеса

alt: Островский взял на себя изучение

alt: Николо-Бережки Костромской губернии

title: Материал к библиотечному часу о творчестве А.Н.островского.


extracted_text:
Проблемы
и задачи профильного обучения

Профильное обучение определено как
ключевое в процессе перехода к 12-летней школе и Модернизации российского
образования. На педагогическом совете преподаватели гимназии говорили об этой
сложной и актуальной проблеме, изучали теоретическое наследие, делились
накопленным опытом ведению профильных предметов и спецкурсов.
Задача перехода старшей школы на
профильное обучение была выдвинута в 2000 году в Национальной доктрине
образования и Концепции перехода к 12-летней школе.
В соответствии с распоряжением
Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. №1756-р об одобрении
Концепции модернизации российского образования на период до 2010г. на старшей
ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение,
ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного
обучения) в старших классах общеобразовательной школы. Данная система
ориентированна на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся,  с
учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и
кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего
профессионального образования».
Идея профильного обучения на Западе
поднималась с конца 70-х годов. В 1979
 г. был опубликован известный доклад Римского клуба «Нет пределов обучению».
Основное внимание уделялось анализу различных аспектов обучения. Само обучение
трактовалось широко, как потребность в познании вообще. Авторы доклада
указывали на глубокий разрыв между возрастающей сложностью мира и способностью
человека ориентироваться в новых условиях жизни.
Зарубежный
опыт профильного обучения
Реформы образования происходят сейчас
в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится
проблеме профильной дифференциации обучения.
В большинстве стран Европы (Франции,
Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все
учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально
получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен
определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два
варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в
дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором
обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные
и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран
считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основной школе).
В США профильное обучение существует
на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три
варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается
предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них
осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору.
При этом прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих
профиль для своих детей.
Анализ зарубежного опыта позволяет
выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на
старшей ступени общего образования:
1.
Общее образование
на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.
2.
Как правило,
профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.
3.
Доля учащихся,
продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах
и составляет в настоящее время не менее 70%.
4.
Количество
направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико.
Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три -
во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический0 и три
- в Германии («язык – литература – искусство», «социальный науки», «математика
– точные науки – технология»).
5.
Организация
профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального
учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня
обязательных учебных курсов Франция, Германия) до возможности набора из
множества курсов, предлагаемых на весь период обучения (Англия, Шотландия, США
и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных
курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России
можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество
самостоятельных курсов.
6.
Количество
обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с
основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке
естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность,
физическая культура.
Отечественный
опыт профильного обучения
Российская школа накопила немалый
опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления
дифференциации обучения в школе относится к 1864г. Соответствующий Указ
предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: Классическая (цель
– подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка к практической
деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).
Новый импульс идея профильного
обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы образования,
осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По
предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви:
новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.
В 1918г. состоялся первый
Всероссийский съезд работников просвещения, и было разработано Положение о
единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на
старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три
направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.
В 1934г. ЦК ВКП (б) и Совет Народных
комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы
в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы.
Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило
серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и
глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило
ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации
на старших ступенях обучения.
Академия педагогических наук в 1957г.
выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось
провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и
техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и
гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной
школы в 1966г. были введены две формы дифференциации содержания образования по
интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с
углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились
вплоть до настоящего времени.
В конце 80-х – начале 90-х годов в
стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии),
ориентированные на углубленное изучение школьников по избираемым  ими
образовательным областям  целью дальнейшего обучения в вузе.  Также многие годы
успешно существовали и развивались специализированные (в известно мере,
профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу
способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании»,
закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных
учреждений и образовательных программ.
Таким образом, направление развития
профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым
тенденциям развития образования.
Вместе с тем сеть общеобразовательных
учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицее и др.) пока
развита недостаточно. Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к
таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительный
курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна
внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.
          Целью школьного образования становится социальная зрелость
выпускников школ любого типа как важнейший параметр развития личности и
сохранения индивидуальности.
          Сегодня, в начале XXI века, задача
существенно усложнилась: выпускник заинтересован в получении
практико-ориентированных знаний, нужных ему для выживания в условиях
постоянного выбора, кроме того, ему наверняка будут нужны такие знания,
которыми современное поколение учителей владеет не в полной мере.
Общественный запрос на профилизацию школы
          Основная идея обновления
старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно
стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
          Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум,
начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе
образования должны быть, созданы условия для реализации обучающимися своих
интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов.
Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников
(более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а
углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них
специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах
соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства
старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее
знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и
т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.
          Профильное обучение берет на себя функцию коррекции содержания
общего среднего образования, которое отстает от задач обеспечения
профессионального выбора молодежи и одновременно сохраняет некоторую
академическую заданность преподавания «основ наук».
          Профильное обучение должно реализовать принципы вариативности и
дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного
пространства, что по экономическим и другим причинам трудно ожидать от
эволюционных изменений содержания общего среднего образования, ориентированного
на академическую модель накопления знаний.
Цели профильного обучения учащихся старших классов в стратегии
развития образования определены следующим образом.
ПОДНЯТЬ социально-экономическую эффективность общего среднего
образования, усилив внимание школы к процессам вхождения выпускников в рынки
труда и образования, к стартовым этапам профессиональной карьеры.
          УСИЛИТЬ интеграцию образовательных и предметных областей за
счет ее направленности на жизненное и профессиональное самоопределение
выпускников школы.
          РЕАЛИЗОВАТЬ принципы
вариативности и дифференциации образования с учетом локальных изменений в
потребностях рынков занятости, труда и образования и тем самым удовлетворять
запросы регионов в кадровом обеспечении их социально-экономического развития.
          АКТУАЛИЗИРОВАТЬ и конкретизировать преподавание технологии
как образовательной области, наиболее сообразной задачам современного общего
среднего образования.
          СПОСОБСТВОВАТЬ консолидации ресурсов и усилий средних
общеобразовательных школ и других учебных, в первую очередь профессиональных,
заведений, а также предприятий и фирм в осуществлении региональной кадровой
политики.
          Профильное обучение школьников имеет сложные
социально-педагогические задачи:
·
раскрыть роль школьных предметов для понимания структуры
профессий; интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание,
необходимое для эффективной трудовой деятельности;
·
предоставить возможность старшим школьникам выполнить серию
различных проб в системах «человек - техника», «человек – природа»,
«человек – знак», «человек – образ», «человек – человек» и получить
представления о своих возможностях и предпочтениях. В нашем учебном заведении
эту задачу можно решить через спецкурсы и проективную деятельность.
·
осуществить диагностическую функцию, позволяющую с помощью
наблюдений, тестов, анкетирования, интервьюирования определять динамику
развития личности, в том числе функциональной грамотности, технологической
умелости, интеллектуальной и волевой подготовленности;
·
сформировать установки на эффективный труд и успешную трудовую
карьеру;
·
способствовать проектированию подростками своих жизненных и
профессиональных планов, идеалов будущей профессии и возможных моделей
достижения высокой квалификации в ней.
Принципы профильного обучения старших
школьников – это принципы региональности, вариативности, индивидуализации
обучения.
          Реализация принципа региональности определяется
различиями рынков труда и образовательных услуг, социальных ожиданий
выпускников школы.
          Принцип вариативности реализуется следующим образом.
Вариативная часть профильного образования условно делится на две –
пропедевтическая и углубленное профессиональное самоопределение. Выбор типа
образования происходит примерно на уровне 8-го класса, то есть тогда, когда
школьники (их родители, учителя) имеют ясные представления о возможности,
способностях, первых вариантах жизненных и профессиональных планов.
          Принцип индивидуализации предполагает:
-
широкую свободу выбора учащимися старших классов типа
профильного обучения;
-
реальную возможность смены или профиля на любом этапе;
-
самостоятельное определение целей и задач профильного обучения  с
учетом своих (и семьи) возможностей, выявленных способностей, изменений
жизненных и профессиональных планов.
Содержание профильного обучения старших
школьников разработчики данного проекта видят в трех направлениях:
Первое – собственно профессиональное образование, обеспечивающее
получение массовых профессий обычно низкой квалификации.
Этот маршрут рассчитан в основном на подростков, пока имеющих невысокий
потенциал. Для них получение профессии становится шансом нахождения рабочего
места на рынке труда. По этому пути идет профессиональное обучение школьников,
которые в нашем межшкольном комбинате объединены в группы постоянного
контингента. Для этих подростков получение профессии, пусть и невысокой
квалификации, становится социальной гарантией быстрого решения проблем и
бесконфликтного выживания в сложившихся непростых отношениях со школой и
семьей.
Второе – начальное (пропедевтическое) профессиональное
образование, ориентированное на улучшение адаптации на последующих
послешкольных этапах (своего рода подготовка к успешному продолжению
образования в ПТУ, техникумах, к обучению на предприятиях и др.) с целью
получения более высокой квалификации.
Это направление рассчитано на подростков, имеющих
сложившиеся предпочтения и возможность поиска вариантов деловой карьеры.
Профессиональное образование школьников на этом маршруте можно считать
образовательным инвестированием в успешность их дальнейшего образования в
послешкольный период. Школы, межшкольный комбинат и другие учебные заведения
объединяют усилия и ресурсы для решения этой кооперированной задачи, подкрепляя
обязательства сторон соответствующими договорами о сотрудничестве. Подростки
имеют время на принятие важных решений и возможность несколько раз менять эти
решения под воздействием различных обязательств, что требует педагогического
сопровождения.
На наш взгляд, данный путь возможен при сдаче экзамена на сертификат
оператора ЭВМ, оператора-программиста, секретаря-референта.
Третье – профессиональное образование как старт на пути к
получению высокой квалификации (специалисты, высшее образование), открывающее
перспективу деловой карьеры, выбор которой старшие школьники сделали для себя
вполне осознанно.
Третий путь рассчитан на подростков, имеющих собственные перспективные
планы получить высокую квалификацию в выбранной профессии. Профильное
образование таких школьников тесно связано  с политехнической и общекультурной
подготовкой к поступлению в высшие учебные заведения и успешному обучению в
них.
          Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением
на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных
предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта
система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые
общеобразовательные, профильные и элективные.
          Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для
всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор
обязательных общеобразовательных предметов: математика, история русский и
иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы
обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных
возможных профилей), естествознания (для гуманитарного,
социально-экономического и иных возможных профилей).
          Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного
уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения.
Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном
профиле; литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле;
история, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т.д.
Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших
данный  профиль обучения.
          Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет
федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
          Достижение выпускниками уровня требований государственного
образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным
предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.
          Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору
учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.
Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и
выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных
профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например,
элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного
предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутри-профильной
специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных
траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др.
в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и
др. в естественнонаучном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в
составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые
обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не
проводится.
          Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей
установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если
модернизация образования предусматривает введение института единого
государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной
системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных
стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных
общеобразовательных предметов.
          В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна
быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.
Предпрофильная подготовка (на второй ступени общего
образования)
Курсы по выбору
Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной
ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора –
предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления
собственной деятельности.
          Необходимым условием создания образовательного пространства,
способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение
предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору.
          Особенности организации курсов по выбору
Основная функция курсов по выбору – профориентационная. В этой связи
число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить
краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями.
Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого
спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед
трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по
освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля
возможностей и ответственности».
          Профильные классы будут заметно отличаться от направленности
обучения, поэтому возникает необходимость обеспечения двух (как минимум)
уровней преподавания основных школьных предметов: достаточный и высокий. Хочу
подчеркнуть, что переход на уровни в профильной школе становится обязательным,
и разработчики программы считают, что этот аспект организации профильного
образования следует признать наиболее сложным, так как пока весьма ограничен
опыт преподавания, например, физики или математики для гуманитариев или
литературы и истории для будущих «технарей». В нашей гимназии уже накоплен
большой опыт в данном направлении.
          При необходимости перехода
учащегося с достаточного уровня профильного образования на высокий пока есть
следующий путь – увеличение объема самостоятельной работы, экстернат и сдача
соответствующего зачетного испытания, что не только должно быть предусмотрено
нормативными документами, но и проверено в ходе эксперимента.
Условия профильного обучения старших
школьников
          Главное условие: профильное
обучение будет продуктивным, если включает мощный диагностический блок,
предоставляющий школьникам возможность не только выяснить их отношение к тому
или иному виду профессиональной деятельности, но и осознать профессионально
важные качества, степень и потенциал их развития. Профильное образование по
сути своей должно быть личностно-ориентированным.
Методы профильного обучения старших
школьников
          Чтобы обеспечить профильное обучение, целесообразно создать
инновационный банк педагогических средств и методов, среди которых особое место
занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.
          Профильное обучение предполагает заметное сокращение
преподавания в классно-урочно-предметной системе. Приобретают доминирующее
значение такие методы, как:
-
самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной
литературы, а также иных источников информации;
-
обзорные и установочные лекции;
-
лабораторные и лабораторно-практические работы;
-
семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие
встречи и др.;
-
информационная поддержка самообразования с помощью учебных
видеофильмов, электронных текстов, Интернет и др.;
-
проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;
-
проведение эвристических контрольных работ;
-
использование рейтинговых оценок успешности профильного
обучения;
-
экскурсии на предприятия, специализированные выставки;
-
практика на оплачиваемых и учебных рабочих местах;
-
самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы.
Изучив основные положения, требования к профильному обучению и рассмотрев
наш накопленный опыт, можно отметить следующее:
-
в гимназии накоплен опыт ведения предпрофильных курсов: практикумы по
решению задач повышенной сложности по химии, физике, математике; «Здоровье и
окружающая среда», физиология растений, поэтический анализ текста,
дискуссионный клуб «Молодежь XXI века»;
-
профильных курсов: Программирование, «Русский язык – язык делового
общения», «Страноведение», Внеклассное чтение, Социология,  Микробиология,
Аналитическая химия;
-
предметы начальной профессиональной подготовки: секретарь-референт,
оператор ЭВМ, оператор-программист;
-
предметы углубленного изучения предметов на направлениях: черчение,
латинский язык, логика, математическая логика, математическая статистика,
генетика, зарубежная литература.
В гимназии действует система разноуровнего обучения и отрабатывается
система экстерната. Активно при освоении профиля используется Летняя школа.
Рекомендуемые Министерством образования и авторами Концепции методы профильного
обучения так же широко применяются в гимназическом образовательном процессе.
Однако есть проблемы и трудности:
-
трудно подобрать предприятие или фирму, где можно организовать
лабораторно-практические занятия, которые бы реально на практике способствовали
получению информации о той или иной профессии.
-
Неотработанной остается содержание образовательной области «Технология»,
которая включает наряду с трудовым обучением, черчение, материальные
технологии.
-
Не все предметы, которые влияют на формирование будущей успешной карьеры
и успешной социализации молодого человека по достоинству оцениваются
гимназистами, родителями, да и преподавателями тоже. Это такие предметы как
логика, основы книжной культуры, риторика, право.
-
Нет диагностики, помогающей гимназистам при выборе профиля,
профессионального самоопределения.
Разрешение вопросов и проблем профильного обучения, составление
мероприятий даст возможность разработать систему профильного обучения.

Социальная и практическая направленность образовательного
процесса в профильной школе (Кривых С.В.)

Учебный план в профильной школе состоит из четырех
разделов: базовые учебные предметы, профильные учебные предметы, элективные
учебные предметы и региональный компонент. Третий раздел – элективные учебные
предметы – состоит из следующих компонентов:
– учебные предметы, предлагаемые образовательным
учреждением;
– учебные практики;
– проекты;
– исследовательская деятельность.

Учебные
практики

Учебная практика должна
рассматриваться в качестве интегрирующего компонента личностно-профессионального
становления ученика. Более того, формирование начальных профессиональных
умений, профессионально значимых личностных качеств в данном случае приобретает
даже более важное  значение, чем овладение теоретическими знаниями, поскольку
без умения эффективно применять эти знания на практике специалист вообще не
может состояться.
Таким образом, учебная
практика – это процесс овладения различными видами
профессиональной деятельности, в котором создаются условия для самопознания,
самоопределения учащихся в различных социально-профессиональных ролях и
формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности.
Методологической основой
проектирования учебных практик как системного объекта в профильной школе служит
личностно - деятельностный подход к процессу их организации. Именно включение
учащегося в различные виды деятельности, имеющие четко сформулированные задачи,
и его активная позиция способствуют успешному профессиональному становлению
будущего специалиста.
Учебная практика позволяет
подойти к решению еще одной актуальной проблемы образования – самостоятельного
практического применения учащимися полученных в ходе обучения теоретических
знаний, введения в актив применяемых техник собственной деятельности. Для этого
необходимо решение практических учебных задач. Задача поиска образовательной
формы, удовлетворяющей требованиям постоянного «естественного» анализа
ситуации, поиска методов решения задачи в изменившихся условиях успешно
решается при организации исследований школьников в условиях учебной практики.
Учебная практика есть форма и
способ перевода учащихся в реальность, в которой они вынуждены применять общие
алгоритмы, схемы и приемы, усвоенные в процессе обучения, в конкретных
условиях. Учащиеся оказываются перед необходимостью самостоятельно,
ответственно (прогнозируя возможные последствия и отвечая за них) принимать
решения без «опоры», обычно присутствующей в том или ином виде в школьной
жизни. Применение знаний носит принципиально деятельностный характер, здесь
ограничены возможности имитации деятельности.
В этом функциональная суть
учебных практик как формы организации образовательного процесса: воспроизвести
в новой реальности усвоенные в общем виде модели и законы (в школе, на уроке,
на занятиях кружка и т.д.); ощутить «ситуативный вкус» общих вещей и через это
достичь закрепления полученных знаний, а главное – метода исследовательской
работы в «настоящих» реальных условиях адаптации к новой, непривычной и
неожиданной, для школьников действительности. Как показывает практика, для
большинства учащихся такой опыт является поистине бесценным, реально
активизирует их навык подхода к окружающим явлениям.
Как и любая форма организации
образовательного процесса, учебные практики обязаны отвечать основным
дидактическим принципам (связь с жизнью, последовательность,
преемственность, полифункциональность, перспективность, свобода выбора,
сотрудничество и т.д.), но самое главное, они должны иметь
социально-практическую направленность и соответствовать
профилю обучения. Очевидно, любой вид учебной практики должен иметь
программу, регламентирующую ее продолжительность (в часах или днях),
направления деятельности или тематику занятий, перечень общих учебных умений,
навыков и способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть, форму отчет
ности. Программа учебной
практики традиционно состоит из пояснительной записки, которая излагает ее
актуальность, цели и задачи, методику проведения; тематического почасового
плана; содержания каждой темы или направления деятельности; списка рекомендуемой
литературы (для учителя и для учащихся); приложения, содержащего подробное
описание формы отчетности (лабораторный журнал, отчет, дневник, проект и т.д.).
Нами выделены следующие виды учебных практик при
организации профильного обучения:
1) социальные,
2) производственные,
3) академические,
4) полевые.
Остановимся на каждом из них.
Социальные практики предусматривают работу с различными социальными группами
населения:
– педагогическая (в школах, детских садах, детских летних
лагерях, ДЮСШ, подростковых клубах и т.д.);
– социально-педагогическая (в домах престарелых, отделах соцобеспечения, домах
инвалидов, центрах реабилитации и т.д.);
– медицинская (в больнице, госпитале, аптеке и т.д.);
– сервисная (в гостиницах, туристических комплексах; в отделах маркетинга, по
связям с общественностью предприятий и учреждений; в учреждениях
социологических и социально-мониторинговых исследований и т.д.);
– журналистская (в редакции газеты, журнала, на радио, телевидении);
– фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях);
– этнографическая (в населенных пунктах региона).
Производственные практики предусматривают ознакомление с конкретными
профессиями, получение начальных профессиональных навыков. Они
определяются в соответствии с профилем обучения:
– юридическая (в юридических фирмах, отделах,
консультациях, нотариальных конторах, судах, прокуратурах и т.д.);
– экономическая (в экономических отделах, бухгалтериях предприятий; налоговых
инспекциях, аудиторских фирмах; торговых фирмах и организациях и т.д.);
– технологическая (в технологических отделах на предприятиях);
– сельскохозяйственная (на фермах, опытных участках, в лесхозах, питомниках,
тепличных комбинатах и т.д.);
– промышленная (в цехах заводов, фабрик, мастерских, автопарках, депо и т.д.);
– инженерно-строительная (на объектах гражданского и капитального
строительства; в архитектурно-строительных отделах администраций городов и
районов, проектных институтах и т.д.).
Академические практики подразумевают организацию практических и лабораторных
занятий в образовательных и других учреждениях:
– физические и химические практикумы (выполнение серии
лабораторных и практических работ);
– экологический практикум (мониторинг загрязнения окружающей среды: воздуха,
воды, почв и т.д.; анализ и изучение промышленных загрязнителей и способов
очистки и т.д.);
– программно-информационный практикум (разработка программного обеспечения,
интерактивных средств обучения на основе информационных технологий, создание
Web-страниц, презентаций, сайтов и т.д.);
– практикум по решению заданий (задач повышенной сложности; по расчету
математического аппарата интегрированных проектов, предложенных учащимися, и
т.д.);
– филологический практикум (написание репортажей, статей, очерков, эссе,
резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.);
– лингвистический практикум (переводы с иностранного языка, адаптация
специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.);
– исторический практикум (сбор исторического материала в музеях, архивах,
библиотеках и т.д., его обобщение и представление в документальных текстах);
– художественно-эстетический практикум (освоение техники художественных и
народных промыслов);
– практикум в школьных мастерских, кабинетах домоводства (столярная, слесарная,
электротехническая, радиотехническая, швейная, моделирование одежды,
кулинарная, дизайн жилых помещений, парикмахерское искусство и макияж и т.д.);
– практикум на пришкольном участке и в теплице (растениеводство, цветоводство,
флористика, фитодизайн, ландшафтный дизайн и т.д.).
Полевые практики должны
быть выездными, подразумевающими проведение их в природных условиях:
– биологические (ботаническая, зоологическая, селекционно-агрономическая,
агрохимическая, экологическая и т.д.);
– географические (метеорологическая, гидрологическая, геодезическая,
топографическая, картографическая и т.д.);
– геологические (минералогическая, петрографическая, палеонтологическая, геологоразведочная
и т.д.);
– археологические (проведение раскопок, анализ и систематизация материала);
– спортивно-полевые (спортивное ориентирование на местности, категорийные
походы, сплавы и т.д.);
– военно-полевые (военные сборы, марш-броски и т.д.).
Проще всего организовать
академические практики в школе: в химической, физической лабораториях, учебных
кабинетах (биологии, информатики, математики, литературы, истории), мастерских,
на пришкольном участке, в теплице. Также для проведения академических практик
можно использовать специализированные лаборатории учреждений профессионального
(начального, среднего и высшего) образования, предприятий и учреждений.
Для организации социальных и
производственных практик администрация школы может договориться с учреждениями,
предприятиями, фирмами о выделении мест для проведения практик, шире привлекая
родителей, работающих на этих предприятиях, в организациях и фирмах.
Полевые практики требуют более
серьезной подготовки: материально-технического обеспечения, спортивного и
туристического инвентаря, но они более интересны для учащихся и эффективны. Не
следует забывать такую форму проведения учебных практик, как экспедиция.
Экспедиция – форма
образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность,
проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением
задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического и
других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством
специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как
правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет
численность 10–20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2–4
человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным
исследовательскую работу.
Учебная практика – одна из
важнейших составляющих профильного обучения, она позволяет старшекласснику
практически попробовать свои силы в выбранной профессии, оказаться в
непосредственном производственном окружении, научиться применять теоретические
знания в профессиональной деятельности. На сегодняшний день фактически
отсутствуют программы учебных практик для профильной школы, методические
рекомендации, определяющие цели, задачи, структуру и их содержание, не говоря
уж о методике проведения учебных практик в профильных классах различных
направлений. Поэтому учителю, проектирующему учебную практику по своему
профилю, нужно смелее экспериментировать, пробовать, используя опыт высшей
школы.

Метод
проектов

В Концепции модернизации Российского
образования отмечается необходимость формирования новых принципов и методологии
организации образовательного процесса в старшей школе, включающих в себя:
– индивидуализированные формы деятельности;
– выработку проектно-исследовательских навыков;
– самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления
собственной деятельности.
«Выпадение» из образовательного процесса любой из этих
составляющих неминуемо обесценивает его основную сущность и содержание. Кроме
того, в вышеназванном документе отмечается, что структурообразующим принципом
является формирование у ребенка проектной деятельности как
ведущей на этапе основной школы.
В современной педагогической литературе можно встретиться с
терминами «проектная деятельность», «метод проектов».
Проектная деятельность предполагает выполнение учителем только функции
управления и коррекции деятельности учеников. Они сами ставят перед собой
задачи и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего
результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию.
Проект как форма работы требует оформления результатов для предъявления их
окружающим, поэтому не может оцениваться просто пятибалльной системой. Исходя
из описания «проектной деятельности», мы имеем возможность утверждать, что
всякую деятельность, вписывающуюся в приведенный ниже алгоритм, можно назвать
проектной.

 Рис. 1. Алгоритм
проектной деятельности
Довольно часто школьники
работают именно по заданному алгоритму. Это происходит при изучении таких
общеобразовательных предметов, как математика, физика, биология, технология,
литература и др. Учащиеся часто пользуются определенным алгоритмом: так, при
выполнении лабораторной работы записывают проблему (в виде темы лабораторной
работы); формулируют цель и предположение; составляют план проведения
лабораторной работы; используют разнообразные источники информации (учебник,
справочник, атлас и т.д.); выполняют лабораторную работу (по заданному
образцу), оформляют ее; проверяют полученные результаты, пишут выводы; сдают
выполненную работу на проверку.
Метод проектов возник во второй половине XIX в. Основой метода
проектов были педагогические концепции американского педагога, психолога,
ведущего представителя философии прагматизма Джона Дьюи. Он разработал теорию
воспитания, направленную на формирование личности, наилучшим образом
приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы
«свободного предпринимательства».
В начале ХХ в. метод
творческих проектов привлек внимание отечественных педагогов, таких как В.В.
Игнатьев, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Однако этот метод не
получил массового применения в отечественной школе.
Современный метод проектов в
учебные планы школ, в частности в образовательную область «Технология», был
введен в 1993 г. В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцевым и другими учеными-педагогами.
Под методом проектов «понимают
систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную
на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его
интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих
способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя,
обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую
значимость» (Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. –
Брянск,1998. – 296 с.).
Это совокупность приемов,
операций овладения определенной областью практического или теоретического
знания, способ организации процесса познания, поэтому если говорится о методе
проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через
детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне
реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая
суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную
деятельность учеников – индивидуальную, парную, групповую, которую ученики
выполняют в течение определенного отрезка времени.
Метод проектов находится вне
содержания образования: он не предполагает кардинального изменения учебного
плана, содержания учебных предметов, урок остается основной единицей учебного
процесса, весь класс с одной скоростью и по одной траектории движется к
намеченной учителем цели, в то время как проектная деятельность учащихся сама
определяет и направляет содержание образования. Метод проектов в руках учителя
есть своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого решаются
определенные дидактические задачи. Это способ эффективного выстраивания
какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование,
конструкторскую разработку, управление и т.д., с тем чтобы достичь результата
оптимальным способом.
В.Д. Симоненко предложил типологию проектов,
классификационным признаком которой является содержание проектов (Методика
обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск – Ишим: Издательство
ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с.):
– интеллектуальные, включающие описание
модернизированных, оригинальных новых технологий обработки материалов,
продуктов, почвы; программы для ЭВМ; дизайнерские обработки учебных, жилых и
производственных помещений и т.п.;
– материальные, ожидаемым результатом которых являются:
инструменты, приспособления, бытовые устройства, средства малой механизации и
автоматизации, учебно-наглядные пособия и т.д.;
– экологические: очистка загрязненных производственных помещений,
лесных и лесохозяйственных угодий, водоемов; сбор и использование вторичного
сырья для изготовления объектов труда учащимися;
– сервисные: сбор, оформление и представление информации;
обслуживание и ремонт оборудования; ремонт и благоустройство жилья;
– комплексные, включающие интеллектуальные, материальные,
экологические и сервисные составляющие.
В.М. Жураковская предлагает
методику выполнения проектов, которая может быть применима для следующих типов проектных
работ: интеллектуальных, материальных, экологических, сервисных, комплексных,
прикладных (практикоориентированных), ознакомительно-ориентировочных
(информационных). (Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие
проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с.).

Содержание
этапов творческого проектирования (по Жураковской В.М.)
1. Постановка проблемы
Учитель или ученики ставят
проблему; учитель предлагает банк проектов; раскрывает требования к проектам,
технологию их выполнения и критерии оценивания. Главная задача на этой ступени
– выявить из множества проблем несколько наиболее существенных. Результаты
первой ступени записываются, и осуществляется переход ко второй.
2. Осознание проблемной области
Перед учеником список
выбранных проблем. Решать сразу все – очень сложно. Поэтому на данном этапе
необходимо выбрать одну. Для этого придется ответить на вопрос: проблема какой
области всего важнее?
3. Выявление конкретной
потребности – 1-е мини-исследование
К началу третьего этапа выполнения
проекта уже ясно, какая стоит проблема и в какой области необходимо вести
работу. Далее нужно выявить: что же конкретно требуется? Для этого следует
провести мини-исследование, в процессе которого каждая потребность
«примеряется» к себе, исследуется ее возможное решение и определяется степень
актуальности.
4. Определение конкретной
задачи и ее формулировка
Имея конкретную потребность,
легко сформулировать конкретную задачу. То есть если на данном этапе необходимы
ящики для рассады, то задачу можно сформулировать следующим образом:
сконструировать и изготовить ящики для рассады.
5. Выявление основных
параметров и ограничений
Прежде чем конструировать
что-либо, необходимо точно знать, в рамках каких условий придется работать.
Поэтому сразу необходимо определить основные параметры и ограничения
предполагаемого изделия, диктуемые обстоятельствами, желаниями. Например, это
может выглядеть следующим образом:
Разрабатываемые ящики для рассады должны:
– не превышать размеров 100 х 20 х 10 см;
– иметь низкую себестоимость;
– быть многоразовыми, экологичными, иметь эстетический вид и т.д.
6. Выявление традиций, истории, тенденций – 2-е
мини-исследование
Очевидно, не стоит «заново изобретать велосипед». Это
бесполезная и никому не нужная работа. Планируя, конструируя что-либо, очень
важно создать что-то свое, новое, оригинальное, неповторимое, опираясь при этом
на уже имеющееся, с учетом современных требований. Данное исследование поможет
в этом.
7. Построение схемы обдумывания – 3-е мини-исследование
Надо взять ручку и лист белой бумаги. В центре листа
необходимо написать название изделия, а вокруг него (как лучики солнца)
описываются:
– материалы, которые понадобятся при выполнении работы;
– необходимые инструменты и оборудование; отдельно записать, что есть в наличии
у тебя и школьных мастерских;
– размер и форма изделия;
– материал, из которого будет сделано изделие;
– будет ли дизайн изделия сочетаться с интерьером, для которого предназначен, и
с другими потребностями;
– этапы моделирования и конструирования (кратко);
– поэтапно технология изготовления;
– первоначальная себестоимость.
8. Выработка идей,
вариантов, альтернатив – 4-е мини-исследование
Взять еще один чистый лист. На
нем необходимо записать все идеи, возникшие по данной проблеме. Они могут быть
записаны в виде фраз, отдельных слов, нарисованы в картинках или эскизах.
Необходимо найти оптимальный, альтернативный вариант из всех идей.
9. Анализ и синтез идей.
Выбор оптимального варианта
Всем идеям необходимо вынести
вердикт «да» или «нет». Для этого необходимо оценить доступность,
себестоимость, обеспеченность материалами, трудоемкость. В результате легко
найти самую лучшую идею и остановиться на ней.
10. Выбор материала
Это сложный этап, т.к. не
всегда известны качества и свойства различных материалов. Необходимо записать
несколько наименований необходимых материалов и каждый из них обсудить с
родителями и учителями.
11. Выбор инструмента,
оборудования
Выбор инструмента и
оборудования необходимо обсудить с кем-то из взрослых. У них опыта больше, и
они подскажут оптимальный вариант.
12. Разработка
технологического проекта
Этот этап требует повышенного
внимания. При выполнении 7-го этапа кратко записывались этапы технологии
изготовления изделия. Вместе с учителем (но сначала продумать, почитать
учебники и книги самостоятельно, разобрать каждый этап отдельно) необходимо
обсудить все технологические этапы, определить возможные ошибки.
13. Организация рабочего
места
При организации рабочего места
необходимо учитывать следующие факторы: освещенность; проветриваемость;
оборудование рабочего места; соблюдение технических норм и правил безопасности
и т.д.
14. Экономическое и
экологическое обоснование
Надо подсчитать себестоимость
изделия, пользуясь специальной литературой по экономике. При этом можно
опираться на пункт 9. Пункт 10 поможет при экологическом обосновании проекта.
15. Контроль качества
Необходимо постоянно
контролировать качество выполнения проекта.
16. Выполнение
технологических операций
Следует еще раз
проанализировать все этапы технологического процесса и приступить к работе. При
этом не следует забывать о технике безопасности, охране труда и критериях
качества.
17. Коррекция
Необходимо вернуться к пунктам
5 и 8 и сравнить выполненный проект с тем, который был задуман и нарисован.
Если есть недочеты, то следует подкорректировать их или устранить.
18. Контроль, испытание
Испытать изготовленное изделие
надо сначала самостоятельно, а после с учителем и друзьями, которые дадут свою
оценку проекту.
19. Записи, реклама
Необходимо все действия
(этапы) зафиксировать на бумаге. Создать небольшой рекламный проспект.
20. Оформление
Ознакомиться с требованиями к
оформлению проекта и приступить к работе.
21. Самооценка
Вернуться к пунктам 2, 4 и 7.
Проанализировав их, надо дать оценку выполненной работе. При этом необходимо
учитывать: сделано ли то, что запланировано, получился ли проект, доволен ли им
автор, хочет ли что-нибудь в нем исправить? Ответив на все эти и подобные
вопросы, легко оценить собственную работу.
22. Защита проекта.

Критерии
оценивания выполненных проектов:
– аргументированность выбора темы, обоснование
потребности;
– практическая направленность проекта, значимость выполненной работы;
– субъективная, объективная новизна проекта: оригинальность и новизна в
конструкции, используемых материалах, теоретических подходах и т.д.;
– технологическая грамотность, выражающаяся в умении выбора оптимальных
способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных;
– проектная грамотность, характеризующаяся способностью к интегрированию знаний
и производству новых;
– качество изделия;
– органичность и целостность внешней формы;
– удобство в использовании, безопасность;
– экономичность и экологичность изделия;
– степень сложности и трудоемкости;
– степень активности участников проекта в его выполнении с учетом их
индивидуальных возможностей;
– аргументированность и убедительность выводов;
– внешнее оформление проекта;
– умение вести диалог с оппонентом: умение слушать и понимать другие точки
зрения, сомневаться в своей точке зрения, умение вступать в диалог.

Организация
исследовательской деятельности учащихся

Для реализации задач
профильной школы целесообразно использовать научно-исследовательскую
деятельность школьников. С целью формирования у молодежи потребности в
познавательной деятельности, в саморазвитии во многих школах организуются
научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием
занимаются научно-исследовательской работой под руководством учителя или
преподавателей вузов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы
исследования, которые бы уже судя по названию были интересны, проблемны, давали
возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы.
Научное исследование – это постановка и решение объективно новой проблемы,
получение объективно новых знаний. Исследования делят на теоретические (цель
которых – собственно новое знание о мире) и прикладные, направленные на
изучение возможностей применить эти знания. Одним из основных критериев оценки
работы при этом служит новизна полученных результатов (для прикладных работ,
кроме того, их применимость, полезность). Объективно только новая и полезная
работа может считаться настоящим исследованием.
Но у педагогики подход иной,
здесь любая деятельность рассматривается под углом полезности для личности,
которая ею занимается. Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти
в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации
проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области,
сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый
достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление
новых замыслов и творческих планов, которые при постоянном общении с педагогами
конкретизируются в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает
более непрерывный и мотивированный характер.
Главной целью является
развитие личности учащегося, приобретения им функционального навыка
исследования как универсального способа освоения действительности, развитие
способности к исследовательскому типу мышления, активизация его личностной
позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых
знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно
значимыми для конкретного учащегося).
А.С. Обухов определяет
исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной
деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного,
в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей,
результатом которой является формирование мировоззрения (Обухов А.С.
Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения //
Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158–161). Педагог в данном случае
выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности,
благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой
возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской,
творческой позиции.
Из этого следует, что одной из
наиболее существенных задач становится решение вопроса о способах формирования
внутренней мотивации, т.е. переведение внешней необходимости поиска
неизвестного во внутреннюю потребность. Все усилия по организации системы
исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту
задачу, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке,
развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных
знаний. Не умаляя значения последних, считаем, что они могут выступать только
желательным следствием при успешном решении первой задачи – искренней
заинтересованности в собственной исследовательской деятельности.
Сталкиваясь на практике с тем,
что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с целью развития
личности ученика посредством исследования, а с целью решения каких-то
«социально значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во
многих подобных случаях ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и
науке непонятно, зачем нужно. Большая социальная значимость видится в том
случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью
ученика, а проблема, которую он раскрывает, субъективно интересна и значима для
него.
Именно поэтому очень важны
выбор и определение темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем.
С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с
другой же стороны, тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы
исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся
вообще и конкретного человека в частности. Несколько непродуктивно «впихивать»
абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти
«точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шел
«изнутри», иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию
необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых
педагогических результатов, считает В.И. Борзенко. (Борзенко В.И. Насильно мил
не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской
деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp).
Да, конечно, педагог как более
опытный человек, может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами,
которыми он сам занимается, но это всегда должен быть добровольный и
сознательный приход. В ситуации, когда исследование выступает как элемент
обязательной школьной системы (в рамках курса технологии или еще как-либо),
педагог ставится в более сложное положение – поиска или выстраивания такого
мотивационного пространства, которое бы создало интерес к проведению
исследования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого
по своим причинам). Обязательность выполнения исследований школьниками не
упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а
усложняет ее.
Под учебной
исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся,
связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех
или иных законов природы), и предполагающая наличие основных этапов,
характерных для исследования в научной сфере:
– постановка проблемы;
– изучение теории, посвященной данной проблематике;
– подбор методик исследования и практическое овладение ими;
– сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
– собственные выводы.
Любое исследование, неважно, в
какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет
подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью
исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
При построении учебно-исследовательского процесса важны
следующие позиции:
– выбор темы исследования, на самом деле интересной для
ученика и совпадающей с кругом интересов учителя;
– достаточно глубокое осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска
ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем
безукоризненно правильно;
– организация работы над раскрытием проблемы исследования при
взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
– оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного (как для
ученика, так и для учителя) в различных сферах (интеллектуальной,
коммуникативной, творческой);
– раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а
уже потом науке (последнее желательно, но не обязательно).
В чем же отличие
исследовательской деятельности от проектной и конструктивной? Главным
результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный,
творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры
исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть
самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто
в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической
значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального
эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность,
хотя часто и называется организаторами исследовательской, преследует иные цели
(сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики
посредством исследовательской деятельности.
Классификация
исследовательских работ учащихся

Проблемно-реферативные работы,
написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие
сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку
поставленной проблемы.
Экспериментальные работы,
выполненные на основе эксперимента, описанного в науке и имеющего известный
результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную
трактовку результатов в зависимости от изменения исходных условий.
Натуралистические и
описательные работы, направленные на наблюдение и качественное описание
какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной
особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из
разновидностей натуралистических работ являются работы
общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому,
появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее
общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями
окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием
научного подхода.
Научно-исследовательские
работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики,
имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный
материал, на основании которого делаются анализ и выводы о характере
исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредсказуемость
результата, который могут дать исследования.
Известно, что такая
деятельность требует способностей к анализу, синтезу, сравнению, развитое
абстрактное мышление, умение оперировать моделями, гибкость и оригинальность
ума, «чувствительность к противоречиям» и другие, многие из которых относятся к
разряду творческих. Поэтому наукой заниматься трудно, считается, что далеко не
каждому взрослому это «дано». Впрочем, стоит заметить, что иностранные языки и компьютеры
тоже многим взрослым осилить не удается, а дети в определенном возрасте
осваивают их довольно легко.
Учебно-исследовательская
деятельность учащихся – процесс совместной работы учащегося и педагога по
выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия
является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения
и самореализации. В процессе достижения поставленной цели важно решить
следующие задачи:
– выявить склонности учащихся
к ведению научно-исследовательской деятельности;
– развить интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки,
техники, искусства, природы, общества и т.п.);
– развить умение самостоятельно, творчески мыслить;
– помочь в выборе профессии.
Представление
исследования имеет решающее
значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным
атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в
отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке
несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография,
популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем,
структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала
определиться с тем жанром, в котором ученик работает, и строго следовать его
требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях
являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть
представлены и не исследовательские работы, а например, рефераты или описательные
работы.
Как правило, учитель может
подготовить с учащимися одну работу, так что вполне можно организовать
ежегодные ученические чтения, и это не станет перегрузкой ни для него самого,
ни для членов жюри. На таких мероприятиях дети могут (и даже чувствуют
потребность) делать устные сообщения по выбранной теме, учатся отвечать на
вопросы оппонентов и отстаивать свою точку зрения. Таким образом, они учатся
грамотно излагать прочитанное, четко формулировать поставленные цели и задачи,
описывать ход проделанных экспериментов, характеризовать результаты своей
деятельности и т.д. При этом ученику понадобится дома в течение нескольких
месяцев работать над темой, готовить свой отчет и устный ответ, глубже
осознавая материал, выбранный для рассмотрения.
Выполнение научной работы, как
и участие в научно-практических конференциях, ускоряет процесс социализации
школьника, способствует развитию исследовательских и творческих умений
учащихся, развивает рефлексивное мышление, самоконтроль.
Из всего сказанного можно
сделать следующий вывод: максимальный учет истинных, а не мнимых интересов
школьников является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и
полезным. Этот фактор существен вообще, но особенно – в нынешних условиях,
когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на
бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.

Литература

1. Борзенко В.И. Насильно
мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской
деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp
2. Леонтович А.В. Исследовательская
деятельность учащихся (основные положения) / http://vernadsky.dnttm.ru/rus/other/articles/art_2/; см. также статьи этого автора: «О ценностных основаниях
исследовательской деятельности учащихся», «Исследование как основа построения
образовательной деятельности», «Модель научной школы и практика организации
исследовательской деятельности учащихся», «Типы научной работы и их
образовательный смысл», «К вопросу о практической значимости юношеских научных
исследований», «Исследовательская деятельность учащихся как образовательная
технология» // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. – М.: Изд.
МГДД(Ю)Т, 2003.
3. Мельников В.Е. Метод
проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Пособие / В.Е.
Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. — Великий Новгород: НРЦРО, 2000. — 88
с.
4. Методика обучения
технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск - Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ
«Технология», 1998. – 296 с.
5. Методика обучения
технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с.
6. Обухов А.С. Исследовательская
деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. –
1999. – № 10. – С. 158-161.
7. Радионов В.Е. Нетрадиционное
педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов; СПб. гос. тех.
ун-т. – СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с.
8. Радченко Т.И. Организация
исследовательской деятельности учащихся в средней школе / http://archive.1septiber.ru/fiz/2003/31/no31_1.htm
9. Симоненко В.Д.,
Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во
БГПУ, 1998. – 232 с.
10. Ялышева Л.В. Исследовательская
деятельность – условие развития творческой личности / http://www.researcher.ru/practice/a_15107m.esp

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"
КРИВЫХ С.В.
Продолжение.
См. № 17, 18, 19, 20, 21, 22/2007
Реализация
предпрофильной подготовки и профильного обучения учителем биологии

Учебный материал

Номер газеты

Название лекции

17

Лекция 1.
  Методологические подходы, стратегия, цели и задачи профильного обучения

18

Лекция 2. Цели, задачи и
  содержание предпрофильной подготовки

19

Лекция 3. Требования к
  программам элективных курсов
Контрольная работа № 1

20

Лекция 4. Организационно-содержательное
  моделирование профильного обучения

21

Лекция 5.
  Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения
  биологии
Контрольная работа № 2

22

Лекция 6. Методика
  профильного обучения биологии

23

Лекция 7. Социальная и практическая направленность
  образовательного процесса в профильной школе

24

Лекция 8. Педагогические
  технологии, используемые в практике профильного обучения

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Проблемы  и задачи профильного обучения.doc

alt: Проблемы и задачи профильного обучения

alt: Академия педагогических наук в 1957г

alt: В этом функциональная суть учебных практик как формы организации образовательного процесса: воспроизвести в новой реальности усвоенные в общем виде модели и законы (в школе, на…

alt: Учащиеся часто пользуются определенным алгоритмом: так, при выполнении лабораторной работы записывают проблему (в виде темы лабораторной работы); формулируют цель и предположение; составляют план проведения лабораторной…

alt: Литература 1. Борзенко В.И

alt: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ

title: Статья "Проблемы  и задачи профильного обучения"


extracted_text:
Гайд по майндфулнесс:
(MINDFULNESS)
что это, для чего нужно и как практиковать
01.
Я смотрю на свои ботинки, весь мой мир - это
ботинки.
Если говорить просто, то майндфулнесс (или
осознанность) — это умение уделять 100% внимания текущему моменту.
2.
Более научное определение гласит, что осознанность — это
саморегуляция внимания с отношением любопытства, открытости и принятия. Вы
направляете свой фокус на внешний или внутренний мир и воспринимаете его таким,
как он есть: без критики, оценки и осуждения.

УМ КАК ПАРАШЮТ.
ОН НЕ РАБОТАЕТ, ЕСЛИ НЕ ОТКРЫТ.

(ФРЭНК ЗАППА)
3. и ассоциируют с буддистскими духовными Часто
майндфулнесс путают с медитацией
практиками. Неверно ни то, ни другое. Медитацию можно назвать
особой разновидностью майндфулнесс, а осознанность — это светское и научное
понятие, не имеющее религиозного подтекста.
Майндфулнесс способна глубоко и разносторонне влиять на когнитивные
функции и ментальное здоровье. И этому есть множество научных подтверждений, о
чем вы узнаете дальше.
4. Зачем нам это
нужно
1.Улучшение памяти.
Регулярная практика осознанности способна улучшить рабочую память и способность
к дальнейшему обучению. Влияние майндфулнесс проявляется на физическом уровне
происходит изменение концентрации серого вещества в зонах, задействованных для
обучения, запоминания, регуляции эмоций и восприятия перспективы.
2.Уменьшение стресса и тревожности. Майндфулнесс помогает
регулировать стресс и снижает уровень тревожности. Стоит отметить, что
некоторые исследователи (Майкл С. Франклин, Дава Тарчин Филлипс, Бенджамин Бэрд
и др.) указывают на то, что данная практика эффективно используется в лечении
депрессии.
Зачем нам
это нужно
3.Улучшение сна. В одном из
американских университетов было проведено исследование. Оно проводилось на 30
преподавателях и 30 студентах. Им было предложено использовать практику
майндфулнесс в течение месяца. Результат исследования показал, что данная
практика помогает справиться с нарушениями сна, устраняя беспокойство и
тревожность, которые и вызывают бессонницу.
4.Улучшение отношений. Майндфулнесс способен снижать интенсивность ссор
между партнёрами, а также отмечается улучшение взаимоотношений между родителями
и детьми. Все это происходит из-за изменений в участках мозга, которые отвечают
за эмпатию и контроль эмоций.
5. Как практиковать
майндфулнесс
1.Выделите место и время.
Лучше всего подобрать
такие условия, когда вас никто не потревожит и вы сможете побыть в тишине и
одиночестве. Достаточно всего 10-20 минут в день. Хорошо, если это будет гдето
на природе.
2.Не        думайте    о    прошлом.    Сосредоточтесь
  на  настоящем моменте.
Сделайте волевое усилие и перестаньте думать.
Сосредоточьтесь на том, что происходит сейчас. Не обрабатывайте и не
анализируйте информацию, а просто поглощайте ее.
3.Позвольте себе ничего не делать.
Мысли постоянно возвращаются к текущим делам и задачам. Но
вы должны убедить свой беспокойный мозг, что очень важно просто побыть и ничего
не делать.
4.Обратите внимание на свои слова, действия и мотивы. Не
менее важно умение наблюдать за собой. Следует не просто говорить или
размышлять. Обратите внимание на то, как и почему вы это делаете. Будьте
внимательны к своему внутреннему миру, и вы узнаете много интересного о себе.
Техника Майндфулнесс: 5 шагов
Настройтесь на дыхание. Дыхание – это не только точный индикатор состояния
души, но и мощный способ управлять душевным состоянием. Во время напряженного
дня, выделите несколько минут, чтобы осознать дыхание. В течение трех дыханий
осознавайте, как воздух входит и выходит из тела. Затем замедлите выдох, чтобы вызвать
реакцию расслабления.
Используйте окружающее
пространство, чтобы отключиться от беспокойства и стресса. Выделите
несколько минут в день, чтобы переключиться с деловой активности на внутренние
ощущения. Слушайте звуки вокруг, ощущайте положение тела в пространстве,
обратите внимание на температуру и запахи.
Включайте осознанность во время работы с современной техникой.
Следите за позой и дыханием. Нерегулярное дыхание окисляет тело, создавая
переизбыток диоксида углерода. Эта кислотность способствует развитию стрессовых
заболеваний.
Упростите график дел. Научитесь тайм-менеджменту, чтобы упростить список дел и
правильно расставлять приоритеты. Для этого можно воспользоваться известным
методом помидора. Метод «Помидора» — техника предполагает разбиение задач на
25-минутные периоды, называемые «помидоры», сопровождаемые короткими перерывами
Сделайте прием пищи практикой осознанности майндфулнесс. Обращайте
внимание на то, как вы едите, намеренно осознавая вкус, как будто дегустируете
блюдо в первый раз. Это даст разуму возможность отдохнуть от информационной
перегрузки в течение рабочего дня.

НЕ СУЩЕСТВУЕТ МОМЕНТА, КОГДА МОЗГ
НАХОДИТСЯ В СОСТОЯНИИ
ПОКОЯ

Майндфулнесс – пошаговая
инструкция для практики
— Сядьте удобно на полу, на подушке или на стуле. Если сидеть   неудобно,
     можете     лечь.   Понаблюдайте некоторое время за ощущениями, найдите
удобное положение.
— Закройте глаза. Какое-то время просто посидите, привыкая к положению, и
настраивайтесь на практику, отпуская все мысли о прошлом и не беспокоясь о
будущем.
— Осознайте ощущения в теле. Обратите внимание на зоны контакта с полом,
с подушкой или со стулом, на зоны соприкосновения рук с коленями, на которых
они лежат.
Майндфулнесс – пошаговая инструкция для
практики
— Обратите внимание на дыхание. Вдох-выдох. Сделайте
глубокий вдох и отпустите его, сделайте еще один глубокий выдох и отпустите
его.
— Позвольте дыханию
двигаться естественно, не контролируя его, а просто наблюдая за ним.
— Сосредоточьте внимание на дыхании, как оно входит и
выходит, не думая о дыхании, а скорее чувствуя его. Изучайте дыхание: длинное
оно или короткое, ограничено ли оно? Обратите внимание, как воздух входит в нос
и перемещается, а затем выходит при выдохе. Обратите внимание на движения
живота, как он поднимается и опускается при вдохе и выдохе.
— Когда заметите, что отвлеклись и ушли в свои мысли, мягко
и плавно верните внимание на дыхание, отпуская мысли.
— спокойно вернитесь в обычное состояние
— Когда будете готовы, спокойно откройте глаза,
постарайтесь сохранить осознанность на протяжении всего дня.
Упражнения Майндфулнесс для повседневной жизни
 Майндфулнесс во время разговора.
Медитируйте, когда слушаете собеседника. Обращайте внимание на звук и ритм
голоса, на выражение лица. Обратите внимание на свое желание говорить.
Отмечайте про себя, что вам легче: слушать или говорить.
 Упражнение майндфулнесс во время еды. Обратите
внимание на еду в тарелке, на цвет, на форму и на запах. Осознавайте вкус,
текстуру еды и также жуйте осознанно.
 Майндфулнесс в магазинах. Маркетологи изо всех сил
стараются придумать самые эффективные способы управлять вашим вниманием.
Наблюдайте, как у них это получается, когда что-то привлекает внимание,
старайтесь осознать, как это сработало, как ваш ум попадается в эту ловушку.
Тренируйтесь управлять своим умом осознанно.
Упражнения Майндфулнесс
для повседневной жизни
 Майндфулнесс в
социальных сетях. Перед тем как зайти в фейсбук или инстаграм, решите, сколько
времени вы планируете там провести. Осознавайте внимание на свои чувства, когда
вы переживаете чужие жизни в социальных сетях.
 Майндфулнесс во время конфликта. В
трудном разговоре обратите внимание на ощущения в теле, вызываемые гневом или
страхом. Как вы ощущаете температуру тела, как быстро бьется сердце? Обратите
внимание на свое желание защищаться или реагировать каким-то образом.
 Майндфулнесс во время физической
тренировки. Настройтесь на ощущения в теле во время тренировки. Обратите
внимание, какие мысли возникают, когда вы преодолеваете свою лень. Потратьте
немного энергии, чтобы поблагодарить свое тело за возможности, которыми оно
располагает.

alt: Зачем нам это нужно 1.Улучшение памяти

alt: Зачем нам это нужно 3.Улучшение сна

alt: Используйте окружающее пространство , чтобы отключиться от беспокойства и стресса

alt: Майндфулнесс в социальных сетях

intro: Майндфулнесс (или осознанность) — это умение уделять 100% внимания текущему моменту. Зачем это нужно каждому?

администрации

group: Педагогика

title: Гайд по майндфулнесс (MINDFULNESS)


file_name: задание по Excel 649.docx

title: материал по информатике


extracted_text:
Занятие 2.
Тема.
Православные праздники.

Цель.
Познакомить учащихся с содержанием православного календаря
Ход занятия:
1.
Организационный этап.
Прозвенел
и смолк звонок.
Начинается
урок.
Тихо
девочки за парту сели,
Тихо
мальчики за парту сели,
На
меня все посмотрели.

2.
Подготовительный этап.
1) Сообщение
темы и целей занятия.
2) Актуализация
знаний, полученных на прошлом занятии.
а)
Упражнение «Отгадай праздник»
Задание:
разгадайте по знакомым признакам праздник
1.
________
2.
светлый, православный
3.
родился, поклоняются, радуются
4.
Волхвы принесли младенцу дары.
5.
Светлый праздник!
Ответ:
Рождество.
1.
________________
2.
светлый, православный
3.
воскрес, окрашивают, радуются
4.
«Христос Воскресе!» – «Воистину Воскресе!»
5.
Чудо!
Ответ:
Пасха.
Что объединяет Рождество и Пасху? (Это православные
праздники)
б)
Беседа
- О
чем шла речь на прошлом занятии?
-
Какие праздники называются православными?
в) Игра
«Кто больше?»
- О
каких православных праздниках вы узнали?

3.
Основной этап. Знакомство с православным календарем.
1)
Без системы счета просто нельзя жить. Русская народная пословица гласит: «Без
меры и лаптя не сплетешь». Поэтому человек измеряет все, что окружает его. И не
только то, что видит, но и то, что чувствует и ощущает. В том числе время.
- В
каких единицах мы измеряем время? (дети отвечают)
-
Назовите фигуры, которые, по-вашему, могли бы служить символами вечности и
времени. Объясните ваш выбор.
Круг,
как и вечность, не имеет ни начала, ни конца. Поэтому и в христианстве круг
служит символом вечности. А время, как и отрезок, имеет начало и конец.
Согласно
христианскому учению время дано нам, чтобы с его помощью, наполняя добрым
смыслом, мы приобрели вечность, в которой сможем пребывать с Богом.
- А
как называется система счета времени? (дети отвечают)
Это
календарь.
- Как
вы понимаете значение этого слова?
 Слово
«календарь» (от латинского calendae) обозначало название первого дня каждого
месяца в Древнем Риме. Современное значение этого слова – система исчисления
больших промежутков времени, разделенных на годы, месяцы, недели, дни.

Современный
календарь удобен и практичен, но ещё несколько веков назад наши предки
пользовались иным календарём, который сохранился по сей день в церковной
традиции и называется теперь Православным.
(Демонстрация
учителем православных календарей)
2)
Показ учителем «Православного календаря для детей» и рассказ о нём.
Чтение
одной странички из календаря.
3)
Знакомство с Мульткалендарём телеканала «Союз». Просмотр одной из серий.
4) -
Что такое календарь?
- Какую
информацию можно получить из календаря?
- Какие
бывают календари?

4.
Практический этап. Продолжение оформления титульной страницы книги
«Православные праздники».
- Мы
тоже составляем православный календарь. Продолжаем оформлять его титульную страницу.

6.
Рефлексивный этап.
-
Жизнь православного человека – это не постоянные поклоны и унылые лица. А ещё и
радостные моменты – православные праздники. Радость внутренняя вообще должна
присутствовать постоянно. Иначе, без неё, человек одномоментно впадает в
уныние. А это недопустимо.
-
Выразите свое эмоциональное настроение в виде рисунка
 В
конце занятия можно провести выставку рисунков.

file_name: Занятие 2. Православные праздники..docx

alt: Занятие 2. Тема. Православные праздники

intro: Цель данного занятия познакомить учащихся с содержанием православного календаря

религиоведение

group: Дисциплины

title: Занятие кружка "Основы православной культуры" для учащихся 2 класса "Православные праздники"