extracted_text:
ИННОВАЦИОННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
ГЛАЗАМИ
СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Материалы IX

Международной научно-практической конференции, 27-28 февраля 2024 г.

Челябинск
                                                                                2024

УДК 371 (06)
ББК 74.00 я 43
        И 66

Рецензенты:
Е.А. Шумилова, д-р пед.
наук, зав. кафедрой дефектологии и специальной психологии ФГБОУ ВО Кубанский
государственный университет» З.М. Большакова, д-р пед. наук, профессор
ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический
университет»

Инновационное образование глазами современной
молодежи: материалы IX Международной научно-практической конференции.
27-28 февраля 2024 г. / под ред. Е.В. Гнатышиной, Л.Р. Салаватулиной–
Челябинск: Изд-во ЗАО «Библиотека А. Миллера», 2024.– 329 с. –  ISBN  .–
978-5-93162-823-3.Текст : непосредственный

ISBN 978-5-93162-823-3

В сборник включены материалы научных исследований
студентов и школьников, раскрывающие инновационные подходы к организации
учебно-воспитательного процесса, проблемы психологии образования, инновационные
процессы в управлении образованием, особенности психолого-педагогического
сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы
опубликованы в авторской редакции.

ISBN 978-5-93162-823-3

©Авторы, 2024

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ I. Современные тенденции организации
учебно-воспитательного процесса

Бастрон О.Д.
Использование цифровых технологий
в обучении иностранному языку в
средней школе ................................... 11
Белобородова Е.В.
Содержание и реализация игровой
деятельности
младших школьников во внеклассной
работе ........................................... 15
Белоусова О.С.
Инновационный подход к урокам
информатики
в среднем профессиональном
образовании ............................................... 17
Гаряева Е.Д.
Гражданско-патриотическое воспитание
старшеклассников
на уроке физической культуры
................................................................... 22
Дорохова Е.А.
Индивидуальный подход к работе с
одаренными детьми
начальной школы на уроках физической
культуры .................................. 24
Есина А.А.
Исторический экскурс в проблему
становления
и развития фигурного катания на
коньках ................................................. 27
Есина А.А.
Социальная сущность спорта
...................................................................... 29
Жигалова А.А.
Проблемы развития читательской
грамотности
у младших школьников  ...............................................................................
32
Ишбулатова Д.А.
Духовно-нравственное воспитание
младших школьников
как педагогическая проблема
...................................................................... 34
Каравдина А.Ю.
Образовательный туризм как средство
активизации  познавательной деятельности младших школьников
............................... 37
Карпова Е.А.
Перспективы использования бережливых
технологий
в образовательной организации
.................................................................. 40
Карякина В.В.
Особенности работы учителя
иностранного языка с подростками
с делинквентным поведением
..................................................................... 42 Катренко
В.А.
Проблемы развития функциональной
грамотности
младшего школьника
....................................................................................
46
Климко Ю.В.
Реализация принципа нормируемости при
изучении раздела
«гидростатика» ..............................................................................................
48
Лебедева Е.К.
Применение виртуальной реальности в
образовании:
новые возможности и вызовы
..................................................................... 51
Малярчук А.В.
Мотивация обучающихся к освоению
естественнонаучной
грамотности средствами технологии
лэпбук ............................................. 55
Насирова А.Ш., Мехнина П.А.
Виртуальная экскурсия как
инновационная форма
обучения студентов ......................................................................................
58
Немудрая Е.Ю.
Специфика инновационно-творческого
стиля деятельности
будущего учителя
.........................................................................................
62
Немудрый С.В.
Деятельность научного студенческого
общества
в высшем учебном заведении творческой
направленности  .................... 64
Орлик А.А.
Особенности составления
учебно-методических материалов  по дисциплине «Биомеханика двигательной
деятельности»  .................. 67
Пазина В.С.
Подвижные игры как средство обучения
младших школьников
в процессе физического воспитания
........................................................... 70
Петунина Э.С.
Интеграция педагогических инноваций в
современной школе ............... 72
Петухова-Ралль П.С.
Комикс как инновационный подход к
организации
внеурочной деятельности
.............................................................................
74
Попенко Е.Р.
Содержание и структура
естественно-научной грамотности
как вида функциональной грамотности
..................................................... 78
Романяк С.А.
Формирование нравственных качеств
обучающихся
на уроках иностранного языка
.................................................................... 80
Рыдчик А.В.
Современный урок: проблемы и
инновации в современной школе ........ 84 Тулина Е.Е.
Современные педагогические технологии
на уроках
иностранного языка ......................................................................................
86
Тхор Д.Н.
Формирование культуры общения на
уроках иностранного языка ........ 89 Филин А.С.
3d-моделирование в школе: отношение
обучающихся
и перспективы преподавания .......................................................................
93
Хохлова Е.А.
Перспективы использования
геймификации
в учебной деятельности подростков
........................................................... 96
Шуплецов Я.Б.
Развитие деловой игры как метода
активного обучения .......................... 99
Юнг Я.А.
Виртуальные экскурсии на уроках
литературного чтения
в начальной школе
......................................................................................
103

РАЗДЕЛ II. Актуальные проблемы психологии образования

Анфалова В.О.
Психологические условия формирования

эмпатических способностей у
подростков ............................................... 106
Бабаева А.А.
Игра как средство
психолого-педагогической  профилактики агрессивного поведения подростков
............................... 108
Веркин К.А.
Влияние мотивации на результаты
физического развития
и достижения в спорте у подростков
........................................................ 112
Вьюн К.С.
Развитие воображения и творческого
мышления
младших школьников
.................................................................................
114
Галкина Ю.А.
Влияние детско-родительских
отношений
на школьную успеваемость подростков ...................................................
118
Гринкевич Е.С.
Развитие учебной мотивации школьников
.............................................. 121
Емушинцева А.С.
Эффективные стратегии запоминания
слов
при изучении немецкого языка .................................................................
124
Жаворонкова В.Д.
Роль взрослых в формировании эмоций и
эмоциональных
состояний у детей
.......................................................................................
126 Загритдинова В.Г.
Психологические особенности
агрессивного поведения
современных подростков
........................................................................... 129
Колина Е.И.
Монтессори-среда в развитии
коммуникативного опыта
дошкольников ..............................................................................................
132
Костюк В.В.
Когнитивное развитие дошкольников
средствами английского языка 135
Коробейникова Е.Ю.
Взаимосвязь уровня самооценки и
уровня успеваемости
в юношеском возрасте
................................................................................
137
Крайнер К.Э.
Психологические приемы запоминания
при изучении
иноязычной лексики
..................................................................................
139
Кудряшева К.С.
Дидактическая игра как средство
развития внимания
детей младшего школьного возраста
........................................................ 143
Логинова А.А.
Проблема готовности к социальному
самоопределению
подростков
...................................................................................................
145
Мельник А.В.
Педагогическое общение как форма
взаимодействия  преподавателя (тренера) и обучающихся
в физкультурной-спортивной
деятельности ............................................ 147
Мингажева А.Э.
Инновационный подход к развитию
логического мышления
на уроках математики
.................................................................................
149
Насымбаева К.Д.
Особенности буллинга в начальном
общем образовании ...................... 154
Никоноренкова А.Г.
Альтруизм как профессионально-важное
качество
будущего педагога начальной школы
...................................................... 157
Новиков М.В.
Проблема социализации молодежи в
современном мире ...................... 160
Партас К.Ю., Миронова А.Д.
Креативные способности учащихся
школьного отделения
как аспект инновационной деятельности
будущих педагогов .............. 163
Пушкарева А.А.
Способы развития эмоционального
интеллекта старшеклассников ..... 167
Селиванова А.А.
Формирование способов совладания со
страхами у дошкольников ..... 171 Семко В.С.
Адаптация детей к дошкольному
образовательному учреждению
как психолого-педагогическая проблема
................................................. 173
Сичинава Д.А.
Особенности экзаменационного стресса
и его причины ........................ 176
Урсикова В.В.
Учебный стресс и его особенности
........................................................... 179
Чинова А.С.
Психологическая культура родителей
как основа семейного воспитания
............................................................. 181
Штыкова Т.А.
Стратегии социальной адаптации при
различных профилях
эмоционального интеллекта
...................................................................... 184

РАЗДЕЛ III. Инновационные процессы  в управлении образованием

Гумарев С.П.
Теоретические аспекты проблемы
профессиональной
ориентации школьников
............................................................................
188
Ибатуллина Ю.С.
Исследование удовлетворенности своим
трудом
педагогических работников в
общеобразовательной школе ................. 192
Кузовлева О.Д.
Управление развитием коммуникативных
способностей
сотрудников предприятия в процессе
корпоративного обучения ......... 195 Насымбаева К.Д.
Модель управления системой
профилактики буллинга
в начальном общем образовании
.............................................................. 198
Ставцева А.А.
Содержание инновационного упрвления
кадрами
образовательной организации
................................................................... 202
Ставцева А.А.
Специфика стратегического
планирования в системе
образования на различных уровнях
.......................................................... 205
Худяков Д.В.
Инновационные процессы в управлении
образованием ........................ 209
РАЗДЕЛ
IV. Психолого-педагогическое сопровождение  лиц с ОВЗ

Айнутдинова Н.А.
Особенности речевого развития детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой
психического развития .................. 212
Алексеева А.Д.
Тьюторское сопровождение коррекции
функционального
базиса чтения младших школьников с
задержкой
психического развития
...............................................................................
214
Барышева А.В.
Особенности мелкой моторики у детей
старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
III уровня ................................... 218
Боровинских А.В.
Особенности нарушений письменной речи
у младших школьников
с задержкой психического развития
......................................................... 221
Калинкина Л.В.
Готовность педагогов к
коррекционно-пропедевтической работе
с неговорящими детьми раннего
возраста ............................................... 224
Клепикова В.А.
Особенности мышления у младших
школьников
с задержкой психического развития .........................................................
228
Колбина В.В.
Осоенности звукопроизношения у детей
старшего дошкольного
возраста со стертой дизартрией
................................................................. 231
Крохалева К.Е.
Понятие «Профессиональное
самоопределение»
в психолого-педагогической литературе
.................................................. 235
Лучина А.Г.
Тьюторское сопровождение лиц с
нарушениями речи
в инклюзивной среде
..................................................................................
237
Муфаззалова Д.Р.
Особенности мышленияу детей младшего
школьного возраста
с задержкой психического развития
......................................................... 239
Поволоцкая Е.Л.
Особенности фонетико – фонематических
процессов у детей  старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
........................ 241
Попова М.А.
Особенности мышления у детей
младшего школьного возраста
с нарушением интеллекта
.......................................................................... 244 Скоробогатова Е.В.
Понятие профессионального
самоопределения
в психолого – педагогической
литературе ............................................... 248
Султанова М.Р.
Особенности речи слабослышащих детей

младшего школьного возраста
.................................................................. 251
Шабалдеева О.В.
Особенности письменной речи младших
школьников
с дисграфией
................................................................................................
253
Шеина З.Ю.
Преодоление нарушений
звукопроизношения у дошкольников
с дизартрией с использованием
технологий
смешанного обучения
.................................................................................
255
Щевлёва Д.О.
Особенности развития детей старшего
дошкольного возраста
со стертой дизартрией
................................................................................
259

РАЗДЕЛ V. Актуальные исследования школьников

Андреева А.Н., Сульдженко Д.С., Попович Ф.В.
Проблема развития функциональной
грамотности школьников........... 262
Бурляева С.А.
Социализация подростков в
изменяющемся мире .................................. 266
Валентеева О, Рахматулина Н.
Навыки и компетенции, способствующие
успешной
социализации молодежи
............................................................................
268
Варган З.А.
Минимализация сложностей
адаптационного периода
у учащихся с ограниченными
возможностями здоровья ....................... 272
Зубарев А.А.
Коучинг – как средство
социально-психологической адаптации
в образовательном пространстве
............................................................... 276
Комлева З.М.
Инновационные подходы к организации
учебно-воспитательного процесса в
современной школе ...................... 280
Кулиева А.А.
Влияние индивидуальных особенностей
учащихся
юношеского возраста на
самопрезентацию
в социальной сети «Вконтакте»
................................................................ 283 Кучербаева
К.Д.
Вопрос социализации молодежи
 современном обществе
..............................................................................
287
Лелетко К.П.
Педагогическое проектирование
системы
профессионального обучения
.................................................................... 290
Ледохович М.С., Лепешко К.В.
Социализация молодёжи в условиях
информатизации .......................... 293
Обухова М.С.
Современный урок: проблемы и
инновации
в современной школе
..................................................................................
295
Ручкина Е.К.
Инновационная деятельность учащихся
в образовательных организациях
.............................................................. 299
Саитмуратова Э.З.
Современный урок: проблемы и инновации
............................................ 301
Сальникова А.С.
Исследование уровня социализации
подростков в школе ..................... 305
Сусло Е.И.
Реализация социальной практики «я – вожатый»

в рамках летней профильной смены
......................................................... 308
Тыщенко А.Д.
Особенности проявления страхов у
учащихся восьмых
и десятых классов
.......................................................................................
312
Фадеева Д.А.
Приёмы трансмедийной грамотности на
уроках литературы ................ 316
Федоткина А.В.
Мультипликация как средство
коррекционно-развивающей  деятельности с детьми с задержкой психического
развития ................. 319
Шаковец К.А.
Профильный лагерь педагогической
направленности
«Девять П, или Азбука педагогики»
......................................................... 321
Яшкина Т.В.
Буллинг как актуальная проблема
психолого-педагогических
исследований  ............................................... 325

РАЗДЕЛ I. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ  ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО  ПРОЦЕССА

Бастрон О.Д.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Н.С. Касаткина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В современной методике обучения
иностранным языкам наблюдается переход от коммуникативного подхода к
интерактивному подходу. Использование цифровых технологий в обучении
иностранному языку в средней школе становится все более актуальным.
Компьютерные технологии предоставляют широкие возможности для развития личности
обучающихся и помогают им усваивать учебный материал на новом уровне.
Интерес учащихся вызывает
разнообразие мультимедийных компьютерных программ, которые активизируют
различные каналы восприятия информации и способствуют лучшему запоминанию
материала. Интерактивные доски, мультимедийные проекторы и электронные презентации
широко используются на уроках, что делает обучение более увлекательным и
интересным [3].
Цифровыми технологиями называются
технологии, позволяющие создавать, хранить, обрабатывать и распространять
данные в электронном виде с использованием компьютера и компьютерных сетей [4].
Использование данных технологий на уроках иностранного языка помогает сделать
обучение более интересным, эффективным и доступным для всех обучающихся. Это
понятие очень тесно связано с более узким понятием информационно-компьютерных
технологий. В современном мире компьютерные технологии становятся неотъемлемой
частью образования, оказывая значительное влияние на процесс обучения и
развития учеников.
Использование интернета на уроках
иностранного языка позволяет создать условия реального общения, подобрать
индивидуальный подход к каждому ученику и повысить их мотивацию. Интеграция
интернет-технологий в процесс обучения помогает справиться с трудностями и
повысить эффективность обучения [1, 3].
Информационно-компьютерные
технологии, такие как текстовые процессоры, электронные таблицы, программы для
создания презентаций, играют важную роль в образовании. Они, являясь частью
цифровых технологий, представляют собой разнообразные средства, механизмы и
алгоритмы для обработки информации. Среди ключевых современных устройств ИКТ
выделяется компьютер с необходимым программным обеспечением. Специалисты
выделяют такие средства ИКТ, как системы управления базами данных, графические
редакторы, онлайн библиотеки, базы данных, электронная почта, аудио– и
видеоконференции, поисковые системы и т.д. Использование ИКТ на занятиях по
иностранному языку способствует увлекательности урока, активизации учащихся и
их стремлению к самореализации [1].
Основные цели использования ИКТ
на уроках иностранного языка включают в себя стимулирование интереса к изучению
языка, развитие речевых навыков, расширение лингвистических знаний, погружение
в социокультурную специфику страны изучаемого языка, а также подготовку к
самостоятельному изучению английского языка [1].
С использованием ИКТ решаются
такие дидактические задачи, как формирование языковых навыков, расширение
словарного запаса, усвоение культурологических знаний, развитие навыков
общения, глобального мышления, мотивации к изучению иностранного языка и работы
в группе [2].
Рассмотрим основные сферы применения
информационнокоммуникационных технологий на занятиях (в соответствии с
классификацией С.А. Войтко):
1.
Использование готовых мультимедийных продуктов и образовательных
программ.
2.
Создание индивидуальных мультимедийных презентаций.
3.
Внедрение ИКТ во внеклассную деятельность.
4.
Использование ресурсов Интернета.
Первое направление основано на
использовании готовых мультимедийных учебных курсов, которые предлагают
разнообразные упражнения для закрепления изучаемого фонетического,
грамматического и лексического материала. Эти учебные материалы представлены в
виде интерактивных заданий, включающих как теоретические, так и практические
разделы по различным аспектам, необходимым для освоения английского языка.
Однако полноценное и систематическое использование компьютерных образовательных
программ в рамках обучения иностранному языку в школе представляется
затруднительным.
Учителя могут использовать лишь
отдельные части программы на определенных этапах урока по определенным темам,
которые не всегда совпадают с материалом из учебника. Среди наиболее популярных
программ, используемых на сегодняшний день, можно выделить такие как «Essential
Grammar in Use», «Britannica», «Macmillan English Dictionary», «Bridge to
English».
Создание индивидуальных
мультимедийных презентаций включает в себя разнообразные элементы, такие как
таблицы, текст, аудио и видео материалы. Анимация объектов способствует
выделению ключевых компонентов, что помогает учащимся сосредоточить внимание на
них. Использование информационно-коммуникационных технологий позволяет
преподавателю продемонстрировать материал с наиболее привлекательной для
учащихся стороны и вызвать у них интерес к обсуждаемой теме. Среди
педагогов-предметников наиболее распространенной и простой в освоении является
программа Microsoft PowerPoint, входящая в состав пакета программ Microsoft
Office и обладающая преимуществами: дает возможность использовать анимацию,
которая улучшает визуализацию материала, и осуществлять персонализированное
обучение, способствует увеличению скорости и качества усвоения темы.
В современной внеклассной
деятельности активно задействуются информационно-коммуникационные технологии
(ИКТ). При работе над учебными проектами учащиеся обращаются к разнообразным
информационным ресурсам, таким как электронные энциклопедии, мультимедийные
программы и поисковые системы Интернета. Для обработки и представления
результатов работы они создают презентации, фото слайды и видеоролики. Участие
в таких проектах содействует развитию навыков самостоятельной работы и
исследовательской деятельности обучающихся.
Использование возможностей
интернета и электронной почты предоставляет учащимся широкие перспективы.
Например, через сеть можно участвовать в различных олимпиадах по английскому
языку, организованных как разных уровнях. Например, Центр дистанционного
образования «Эйдос» проводит интересные олимпиады, которые стимулируют учащихся
к активной учебе. Другим полезным направлением использования интернет-ресурсов
является общение по электронной почте на иностранном языке. Переписка с
носителями языка в рамках международных проектов способствует развитию
межкультурной компетенции, что особенно важно для изучения иностранного языка
[3].
Рассмотрим основные задачи
лингводидактики, которые можно решить с помощью информационно-коммуникационных
технологий (ИКТ) в области изучения языка и развития навыков речевой
деятельности. Во-первых, при обучении фонетике, ИКТ позволяют визуализировать
произношение, прослушивать речь на иностранном языке, регулировать скорость
звучания и сопоставлять произношение с письменным видом слов. Возможность
записи произносимых слов для контроля и коррекции также является важным
аспектом [2].
Во-вторых, при обучении
грамматике, использование ИКТ позволяет эффективно изучать различные темы.
Правильное оформление материала, цветовые решения, схемы, таблицы и голосовое
сопровождение способствуют легкому восприятию информации и ускоряют процесс
обучения. Кроме того, с помощью ИКТ можно проводить контроль уровня
сформированности грамматических навыков с помощью тестов.
При изучении новой лексики
возможно применение разнообразных методов с использованием компьютерных программ,
таких как тесты и игры с наглядными элементами, а также справочная
информационная поддержка.
При обучении навыкам чтения можно
использовать различные методики, такие как изменение восприятия текста, анализ
текста, преодоление языковых трудностей, а также контроль понимания
прочитанного материала.
А при обучении навыкам говорения
можно сосредоточиться на формировании фонетических навыков и организации
общения в парах или небольших группах с использованием ролевых игр на основе
специальных программ [2].
Использование различных
компьютерных технологий делает изучение иностранного языка более увлекательным
для детей. Современный урок английского языка требует комплексного подхода и
эффективной организации учебного процесса.

Список использованной литературы
1.
Веракса         Н.Е.
   Проблема     средств         в          цифровом    обучении      /
Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса //
Педагогика. – 2020. – № 4. – С. 19–26.
2.
Пассов Е.И.
Содержание иноязычного образования как методическая категория / Е.И. Пассов //
Иностранные языки в школе. – 2007. – № 6. – С. 13-22.
3.
Скамницкая Г.П.
Информационно-коммуникативные педагогические технологии как фактор повышения
качества профессионального образования / Г.П. Скамницкая // Среднее
профессиональное образование. – 2008. – № 1. – С. 55-56.
4.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Белобородова Е.В. студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: В.С. Елагина докт. пед. наук, профессор ЮУрГГПУ г.
Челябинск

СОДЕРЖАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ

Внеклассная работа – это важная составляющая
образовательного процесса, которая позволяет обогатить знания и навыки
обучающихся за пределами учебных программ. Одним из важных аспектов внеклассной
работы является игровая деятельность младших школьников, оказывающая большое влияние
на развитие их личности [3].
Игра – это естественное состояние ребенка, через игру
он учится и познает мир. Игра – это не только радость и удовольствие, но и путь
к обучению и социальной адаптации. Во внеклассной работе игры могут быть
использованы как эффективный инструмент для обучения и развития детей. Дети
младшего школьного возраста активно участвуют в различных видах игр, развивая
свои эмоционально-волевые и физические качества, мышление, воображение, навыки
общения. Игра, по мнению В.А. Сухомлинского, подобна искре, зажигающей огонек
пытливости и любознательности [1].
Важное значение имеет правильная организация и
содержание игровой деятельности младших школьников во внеклассной работе.
Особую значимость игровой деятельности как средства всестороннего развития
младших школьников отмечали в своих трудах психологи и педагоги А. Н. Леонтьев,
Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. А. Сухомлинский, Л. Д. Столяренко, Б. П. Никитина, К. Д.
Ушинский и др.
Она должна быть максимально интересной и познавательной
для ребенка, учитывать его возрастные особенности и потребности. Содержание
игровой деятельности младших школьников во внеклассной работе должно быть
насыщенным. Выбор игр должен быть разнообразным и учитывать различные аспекты
развития ребенка. Это могут быть игры, направленные на развитие определенных
навыков, таких как логика, воображение, память, мелкая моторика и координация
движений. Также важно предоставить возможность детям самостоятельно выбирать те
игры, которые им интересны и привлекательны. Во время игровой деятельности
младшие школьники учатся сотрудничать, сталкиваясь с проблемами, самостоятельно
принимать решения, развивают коммуникативные навыки и умения взаимодействовать
с другими детьми. Поэтому важно предоставить им возможность играть в малых
группах, где они смогут общаться и сотрудничать друг с другом.
Также игровая деятельность может быть связана с
активным движением и физической активностью. Дети младшего школьного возраста
очень энергичны, поэтому групповые игры на свежем воздухе или занятия
физкультурой могут быть очень полезными. Они помогут укрепить здоровье детей,
развить их физические способности и качества. Но необходимо помнить, что
игровая деятельность должна быть сбалансированной и учитывать важность учебных
задач и академического развития. Слишком большое количество игр и
развлекательных мероприятий может отвлечь ребенка от обучения и не рационально
распределить время на другие виды деятельности.
Для эффективной реализации игровой деятельности во
внеклассной работе можно использовать следующие игры: 1) конструирование (дети
собирают модели из конструктора, развивая моторику и пространственное
воображение); 2) ролевые игры (дети берут на себя различные роли, имитируя
профессии или ситуации из реальной жизни, тем самым развивая социальные
навыки); 3) игры с использованием карт (обучающиеся расширяют свой словарный
запас, развивают логическое мышление и память); 4) спортивные игры (дети
активно двигаются, развивая физическую выносливость и координацию движений); 5)
игры на развитие творческих способностей (создание детьми коллективных
рисунков, пластилиновых фигур и др.).
Реализация игровой деятельности младших школьников во
внеклассной работе требует компетентного подхода со стороны педагогов. Они
должны уметь подбирать игры, соответствующие возрасту и интересам детей, а
также учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Важно, чтобы игры
были не только увлекательными, но и обучающими. Педагоги должны уметь
использовать игры для закрепления учебного материала, развития навыков чтения,
письма, математики и других предметов.
Одним из ключевых аспектов реализации игровой
деятельности является создание благоприятной атмосферы, где дети могут
чувствовать себя комфортно и свободно. Педагоги должны быть гибкими и открытыми
к инициативе детей, поддерживать их творческие идеи и помогать им развивать
свои способности. Игровая деятельность младших школьников во внеклассной работе
имеет значимое место в их обучении и развитии. Игра не только развивает
различные навыки и умения, но и способствует формированию социальных и
эмоциональных компетенций, навыков самостоятельной работы, сотрудничества и
взаимодействия со сверстниками, развитию когнитивных и социальных навыков.
Педагоги должны уметь создавать условия не только для разностороннего развития
детей через игры, которые будут способствовать формированию у них навыков,
знаний и ценностей, но и самореализации обучающегося.
Большое значение игровой деятельности для детей
младшего школьного возраста обращал внимание Д. Б. Эльконин. Участвуя в игровой
деятельности, «ученик начинает предъявлять к себе требования, которые
необходимы, чтобы стать хорошим учеником» [2, с. 136]. Правильно организованная
и содержательная игровая деятельность поможет младшим школьникам достигнуть успехов
в учебе и в жизни. Поэтому организация игровой деятельности должна стать
неотъемлемой частью образовательной практики для младших школьников.

Список использованной литературы

1.
Сухомлинский, В.
А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинского.– Москва: Концептуал, 2016. – 312 с. ISBN 978-5-906756-73-2
2.
Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д.
Б. Эльконин, – 2-е изд. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 360 с.
3.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Белоусова У.С.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ,
преподаватель информатики ГАПОУ СО "ЕТЭТ"
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К УРОКАМ
ИНФОРМАТИКИ
В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Современная эпоха информационных технологий требует
развития новых подходов к обучению информатике в среднем профессиональном
образовании. Это означает, что необходимо внедрять инновационные методы,
учитывающие развитие современной технологической среды. В частности, обучение
информатике в среднем профессиональном образовании требует новых инновационных
подходов, способных соответствовать потребностям современной
информационнокоммуникационной среды. Подход к урокам информатики становится
ключом к подготовке компетентных специалистов, способных успешно
интегрироваться в цифровую экономику и общество. В настоящее время переход к
инновационным методам обучения информатике обусловлен не только стремительным
развитием технологий, но и растущим спросом на квалифицированных
IT-специалистов на рынке труда. Инновации в образовании играют ключевую роль в
формировании устойчивых навыков у студентов, способствуя развитию критического
мышления и творческого подхода к задачам [4; 6].
В данной статье мы рассмотрим, каким образом
инновационный подход может преобразить учебный процесс по информатике и
подготовить будущих специалистов к потребностям современной ITиндустрии.
Интерактивные образовательные платформы – современный
инструмент обучения, широко применяемый в современной образовательной среде.
Они делают учебный процесс более интересным, эффективным и доступным для
студентов. Вот несколько способов, как преподаватели могут использовать
интерактивные платформы на уроках информатики:
1.
Предоставление доступа к дополнительным материалам: Преподаватели
могут использовать платформы для предоставления дополнительных материалов,
упражнений, видеоуроков, чтобы разнообразить учебный процесс и обогатить знания
студентов.
2.
Организация онлайн-уроков и лекций: Платформы поддерживают
проведение онлайн-уроков, что важно в дистанционном обучении. Преподаватели
могут вести уроки в реальном времени, демонстрировать материал, задавать
вопросы и получать обратную связь от студентов.
3.
Создание интерактивных заданий и тестов: Преподаватели используют
платформы для создания заданий, позволяющих проверить знания студентов и
получить быструю обратную связь.
4.
Поддержка индивидуализированного обучения: Интерактивные
платформы адаптируют материал под потребности студентов, давая каждому
возможность учиться в своем темпе.
5.
Стимулирование творческого мышления: Платформы поощряют создание
собственных проектов, что способствует развитию навыков программирования и
дизайна.
Рассмотрим несколько платформ, которые активно
используются для преподавания информатики в среднем профессиональном
образовании:
1. Stepik.org
Stepik — российская образовательная платформа и
конструктор бесплатных открытых онлайн-курсов и уроков. Сегодня среди
охваченных курсами тем: программирование, информатика, математика, статистика и
анализ данных, биология и др. Также Stepik активно развивает направление
адаптивного обучения, где каждый сможет изучать материал, подобранный
индивидуально под свой уровень знаний [2].
Удобна платформа и для преподавателей. Они могут
создавать на Stepik разные типы образовательного материала: онлайн-экзамены,
небольшие уроки с заданиями, курсы для отдельных групп своих студентов или
массовые открытые онлайн-курсы. В этом контексте необходимо отметить следующее:

1.
Удобный конструктор курсов: Преподаватель загружает видео, файлы,
создает конспекты и задания онлайн без необходимости устанавливать
дополнительные модули.
2.
Возможность использовать около 20 различных типов заданий с
автоматической проверкой. Помимо тестов, доступны задачи различных типов:
таблицы, числовые/тестовые задачи, сопоставления, сортировки, задания на
программирование.
3.
Для каждого курса, задания и пользователя преподавателю
предоставляется подробная статистика, которую Stepik рекомендует использовать
для улучшения курса.
2. onlinetestpad.com
Бесплатный конструктор онлайн-тестов, логических игр
и кроссвордов с простым интерфейсом и подсказками. Можно создавать комплексные
задания, объединяя различные типы задач. Возможность создания интерактивных
диалоговых тренажеров разной сложности. Сервис также поддерживает систему
дистанционного обучения с назначением ролей, группировкой участников и
статистическими отчетами.
3. Сферум
Сферум — это закрытое и безопасное пространство для
учёбы и общения педагогов, учеников и их родителей.
В учебном профиле Сферум в VK Мессенджере есть
возможность создавать чаты и вести информационные каналы, запускать индивидуальные
и групповые звонки, обмениваться файлами, создавать опросы, записывать видео– и
аудиосообщения.
4. Академика
Академика — онлайн-платформа для обучения на
программах от ведущих вузов и индустриальных партнеров России.
Ее задача — способствовать развитию
онлайн-образования в стране с ориентиром на лучшие практики и подходы мировых
лидеров IT-отрасли. Пользователям уже открыт доступ к более чем 200 различным
образовательным программам российских вузов: НИУ ВШЭ, МГИМО, МФТИ, РУДН, НГУ,
ТГУ, НИТУ МИСИС, СПбГЭТУ и других.
Преподаватель может выбрать наиболее подходящий курс
для углубления знаний студента. После завершения онлайн-курса преподаватель и
студент могут обсудить материалы, концепции, применение полученных знаний на
практике. Это позволит закрепить и применить усвоенные материалы в реальных
задачах [5, с. 45].
Используя интерактивные образовательные платформы,
преподаватели информатики могут сделать уроки более динамичными и
увлекательными для студентов, обеспечивая современное обучающее окружение в
соответствии с вызовами современных технологий.
Инновационный подход к урокам информатики
предполагает активное использование проектной деятельности. Использование
проектной деятельности в образовательном процессе для студентов колледжей
является эффективным методом развития профессиональных навыков, это позволяет
студентам применять свои знания на практике и развивать навыки командной
работы. Решение разнообразных задач в ходе проектной деятельности стимулирует
студентов к поиску нестандартных решений, развивая их креативные способности и
умение мыслить аналитически [1].
Технологии искусственного интеллекта значительно
расширяют доступ к образованию, позволяя студентам изучать зарубежные
видеолекции на родном языке с помощью системы машинного перевода от Яндекса.
Преимущества для образования:
1.
Глобальный доступ к знаниям: Студенты получают возможность
обучаться у ведущих специалистов мирового уровня, независимо от языкового
барьера.
2.
Индивидуальный темп обучения: Студенты могут просматривать
видео-лекции в удобное для себя время, глубже погружаясь в материал и решая
задачи.
3.
Расширение кругозора: Возможность просмотра видео от
преподавателей различных стран обогащает кругозор студентов и способствует
межкультурному обмену знаниями.
Система машинного перевода видео от Яндекса является
примером успешного использования технологий искусственного интеллекта в
образовании, предоставляя возможность студентам и преподавателям расширять свои
знания и опыт за счет новейших инноваций в сфере образования.
Инновационное обучение информатике требует усилий и
поддержки со стороны педагогов. Образовательные учреждения должны предоставлять
педагогам возможность повышения квалификации по вопросам внедрения новых
технологий и применения инновационных методов обучения. Также использование
интерактивных досок могут использоваться для создания динамичных уроков,
демонстрации материала в интерактивной форме и вовлечения студентов в учебный
процесс [3].
Инновационный подход к урокам информатики в среднем профессиональном
образовании способствует подготовке студентов к современным требованиям
информационной индустрии. Использование интерактивных платформ, проектной
деятельности и технологий искусственного интеллекта способствует расширению
возможностей и улучшению качества обучения информатике. Важно продолжать
развивать и поддерживать инновационные методы обучения, чтобы обеспечить
студентов необходимыми навыками и знаниями для успешной карьеры в области
информационных технологий.

Список использованной литературы
1.
Балин А. В.
Использование инновационных методов в образовании / А. В. Балин // Молодой
ученый. – 2014. – № 2 (61). – С. 724-725. – URL:
https://moluch.ru/archive/61/9007/ (дата обращения: 06.02.2024).
2.
Воронина В. В.
Обзор методик и технологий, используемых в самообразовании / В. В. Воронина, С.
В. Чернова // Молодой ученый. – 2019. – № 44 (282). – С. 328-332. – URL:
https://moluch.ru/archive/282/63356/ (дата обращения: 06.02.2024).
3.
Дергачева О. А.
Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной
образовательной среды / О. А. Дергачева. // Молодой ученый. – 2016. – № 7.5
(111.5). – С. 44-45. – URL: https://moluch.ru/archive/111/28015/ (дата
обращения: 08.02.2024).
4.
Колесникова Н. Н.
К вопросу об инновационных методах обучения в профессиональной подготовке
студентов колледжа // Молодой ученый. – 2013. – № 10. – С. 510-511.– URL:
https://moluch.ru/archive/57/7928/ (дата обращения: 08.02.2024).
5.
Махмутова М. В.
Сочетание традиционной и дистанционной технологий обучения в процессе
подготовки ИТ-специалиста в вузе / М. В. Махмутова, Г. Р. Махмутов // Вестник
компьютерных и информационных технологий. – Изд. дом "Спектр"
(Москва). – 2010 – № 8. – С. 52-56. – URL:https://clck.ru/38dDdF(дата
обращения: 08.02.2024).
6.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Гаряева Е. Д.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ Научный руководитель: В. С.
Елагина докт. пед. наук, профессор ЮУрГГПУ г. Челябинск

ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

На современном этапе развития общества проблема
гражданского и патриотического воспитания становится весьма актуальной [4].
Гражданско-патриотическое воспитание является одним из важнейших направлений
образования, так как закладывает основы для воспитания гражданина, который
сознательно и активно исполняет свой гражданский долг, проявляет уважение к
флагу и гербу Российской Федерации, к героическому и историческому прошлому,
культуре своего народа, любовь к родному языку, природным красотам. Патриотизм
и гражданственность – качества необходимые для социального и духовного развития
личности. Они становятся неотъемлемыми компонентами мировоззрения и отношения к
родине, к другим народам и нациям. Любовь к родине, чувство ответственности за
ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей,
развитие благородства и достоинства личности появляются только на основе
возвышенных чувств патриотизма и национальных святынь.
Патриотизм и гражданственность проявляются в
нравственных идеалах, нормах поведения человека, поступках и деятельности
человека. Кроме того, они проявляются в коллективных чувствах по отношению к
своему народу, его образу жизни, истории, культуре, государству и основным
ценностям. Для развития справедливого, демократического и цивилизованного
государства и общества необходимо воспитать у старшеклассников гражданскую
культуру.
Согласно мнению М. С. Кагана, «гражданская культура –
это совокупность ориентаций членов какого-либо общества по отношению к политике
в целом, к политической системе, а также по отношению к своей роли в этой
системе. Иными словами, это верования и представления, которые воздействуют на
поведение людей в рамках существующих политических институтов, исторической
системы широко распространенных фундаментальных, поведенческих, политических
ценностей, разделяемых ныне членами общества, т. е. гражданами своего
государства» [1].
По мнению А. Вырщикова и М. Кусмарцева, в обыденном
сознании патриотизм – это чувство глубокое, древнее, запечатанное в
человеческом генотипе, что делает характер этого определения внеисторичным [2].
Богатый материал для понимания сущности феномена патриотизма встречается в
различных современных словарях. Так, признанный отечественный филолог С. Ожегов
понимает суть патриотизма как «преданность и любовь к своему Отечеству, к
своему народу» [3]. По мнению авторов Философского словаря, составленном под
редакцией И. Фролова, рассматриваемое понятие трактуется как нравственный и
политический принцип, социальное чувство, содержание которого представляет
собой любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее,
стремление защищать интересы родины [4].
Педагогический энциклопедический словарь объясняет сущность
патриотизма как любовь к отечеству, к родной земле, к своей культурной среде.
Таким образом, рассмотрение вышеприведенных подходов позволяет утверждать, что
«патриотизм» – это конкретное личностное качество человека. Основа данного
феномена заключается: а) в любви к Отечеству, к родному краю, к своему
многонациональному народу, его героической истории, культуре, обычаям и
традициям; б) в стремление своими конкретными действиями, поступками служить
своему Отечеству, его социально-экономическому процветанию, политической
независимости и территориальной целостности [5].
В настоящее время недостаточно быть исключительно
нравственным человеком или квалифицированным специалистом. В быстро меняющемся
мире человек с системным массовым мышлением, основанным на научном
мировоззрении и национальном самосознании, становится приобретает особую
ценоость.
Гражданское и патриотическое воспитание в школе и
семье – это работа учителей, воспитателей и родителей, направленная на
формирование патриотических чувств, культуры межнационального общения, правовой
культуры, а также воспитание в духе мира и ненасилия. Важное место в
гражданском становлении личности занимает участие детей, подростков и молодежи
в деятельности общественных объединений и организаций. Одной из задач
гражданского воспитание является формирование конституционных и правовых
позиций личности Сформированное гражданское сознание позволяет человеку дать
правильную оценку социальным явлениям и процессам, свои поступкам и действиям с
позиций интересов государства и общества.
Гражданское воспитание ориентировано на формирование
у обучающихся знаний и представлений о достижениях в области науки, культуры и
техники. Патриотическое воспитание и развитие гражданской культуры
осуществляются в школе через активное участие обучающихся в трудовой
деятельности, направленной на благо Родины, привитие бережного отношения к
истории Отечества, его культурному наследию, обычаям и традициям народа, любовь
к малой родине, стремление к защите отечества и изучение культуры разных
народов. Основой формирования патриотического сознания является изучение
материалов о защите отечества, воинской доблести и славе народов страны.
Воспитание гражданского и патриотического воспитания в школе осуществляется в
учебной и внеучебной деятельности с использование различных форм и методов
воспитания, привлечением исторического материала, литературного наследия.

Список используемой литературы

1.
Каган, М. С.
Гражданское общество как культурная форма социальной системы / М. С. Каган //
Социально-гуманитарные знания. – 2000. –  № 6. – С. 23– 24.
2.
Вырщиков, А. Н.
Патриотическое воспитание молодёжи в современном российском обществе:
монография / А. Н. Вырщиков, М. Б. Кусмарцев. – Волгоград: НП ИПД «Авторское
перо», 2006. – 140 c.
3.
Ожегов, С. И.
Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов // Российская акад. наук. Ин-т
рус. яз. им. В.В.Виноградова. – 4-е изд., доп. – Москва: ООО «ИТИ Технологии»,
2006. – 938 c.
4.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.
5.
Философский
словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – Москва: Политиздат, 1986. – 588
c.

Дорохова Е. А.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ Научный руководитель: В. С.
Елагина докт. пед. наук, профессор ЮУрГГПУ г. Челябинск

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ
С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В современном образовании все больше внимания
уделяется развитию индивидуальных способностей каждого ребенка, в том числе и
одаренных. Одним из ключевых аспектов является работа с одаренными детьми на
уроках физической культуры. Индивидуальный подход к таким ученикам не только
способствует развитию их физических навыков, но и помогает выявить и развить их
таланты и способности. Уроки физической культуры в начальной школе – первая
ступенька к выявлению одаренных детей.
Одаренные дети – это дети, обладающие выдающимися
способностями в определенных областях, таких как спорт, танцы, акробатика и
другие виды физической активности [1]. Они могут иметь уникальные физические
данные, быструю адаптацию к новым навыкам, высокую координацию движений, а
также стремление к саморазвитию и достижению высоких результатов.
Специфика работы с одаренными детьми на уроках
физической культуры заключается в необходимости предоставления им
дополнительных возможностей для развития и проявления своих способностей. Важно
создать условия для самореализации каждого ребенка, учитывая его индивидуальные
особенности и потребности. Кроме того, важно поддерживать мотивацию учеников,
поощрять их достижения и помогать им ставить новые цели. Правильное
стимулирование развития подразумевает использование имеющихся ресурсов, но без
навязывания ребенку вещей, к которым он не имеет никакого интереса, без
перегрузки его информацией, идеями и занятиями. Индивидуальный подход в работе
с одаренными детьми имеет особенно важное значение, поскольку такие дети
обладают высокими способностями, талантами и потенциалом, который требует
особого внимания и поддержки. Существует несколько ключевых аспектов, почему
индивидуальный подход к одаренным детям крайне важен, таких как: развитие
потенциала, мотивация, самореализация, социализация, удовлетворение от
обучения. Всё это способствует успешному развитию личности и достижению
выдающихся результатов.
Понимание спортивных интересов каждого ребенка имеет
так же важное значение для эффективной работы с ним на уроках физической
культуры. Знание предпочтений и увлечений учеников позволяет создать более
индивидуализированные и интересные занятия, которые будут максимально подходить
каждому ребенку. Вот несколько ключевых моментов, почему понимание спортивных
интересов важно: 1) мотивация и знание спортивных интересов помогает учителю
стимулировать учеников к активным занятиям физической культурой, так как они
будут заниматься тем, что им по-настоящему интересно; 2) создание условий для
развития и совершенствования навыков в конкретных видах спорта; 3) для повышения
самооценки и уверенности необходима поддержка одаренных детей и создание
ситуаций успеха; 4) занятия спортом способствуют укреплению здоровья, развитию
физических качеств и улучшению общего самочувствия; 5) общие интересы в спорте
способствуют формированию дружеских отношений между детьми, содействовать их
социализации.
Современный урок физической культуры, ориентированный
на развитие одаренных детей, должен иметь следующие адаптивные признаки: 1)
индивидуальный подход, 2) разнообразие упражнений, 3) увеличение нагрузки, 4)
использование инноваций, 5) поддержка и поощрение, 6) сотрудничество с
тренерами и с родителями. Адаптация уроков физкультуры под уровень подготовки
одаренных детей поможет им развивать свои физические способности, повышать
мотивацию к занятиям спортом и достигать выдающихся результатов в области физического
развития.
Участие одаренных детей в соревнованиях способствует
развитию потенциала, мотивации к достижениям, укреплению самооценки, управлению
стрессом, а также их социализации [2].
Таким образом, участие одаренных детей в
соревнованиях может быть очень полезным для их развития и роста как личности.
В заключение отметим, что развитие спортивных
способностей и успешное обучение одаренных детей требуют комплексного подхода к
организации физического воспитания, активного включения одаренных детей в различные
спортивные мероприятия, учета индивидуальных способностей, интересов и запросов
обучающихся. Спортивные способности одаренных детей могут стать основой для их
успешного развития как личности и достижения выдающихся результатов в спорте.
Поэтому важно создавать условия для раскрытия их потенциала, поощрять
стремление к самосовершенствованию и поддерживать интерес к занятиям физической
культурой.
Успешное обучение одаренных детей в области
физической культуры и спорта является важным элементом их полноценного
развития. Поддержка со стороны педагогов, тренеров и родителей, индивидуальный
подход к каждому ученику, создание условий для самореализации и достижения
целей – все это способствует формированию сильной и успешной спортивной
личности.

Список использованной литературы

1.
Петрущак Н.И.
Одарённые дети. Кто они? // Н.И. Петрущак. –
URL:https://petruschak-ds127.edusev.ru (дата обращения: 17.02.2024).
2.
Адаскина, А.Н.
Психология одаренности. От теории к практике монография / А. Н. Адаскина, М. Р.
Битянова, В. Н. Дружинин, Л. В. Попова, Д.
В. Ушаков, С. М. Чурбанова. – Москва,
Институт психологии РАН,1999 – 116 с.

Есина А.А.
студентка 3 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Н.С. Шкитина канд. пед. наук,
доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС В ПРОБЛЕМУ
СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ФИГУРНОГО КАТАНИЯ
НА КОНЬКАХ

В России фигурное катание стало известным еще до
правления Петра I. В Санкт-Петербурге в 1838 году вышел учебник по фигурному
катанию под названием «Зимние забавы и искусство бега на коньках». Автор
учебника Г.М. Паули, учитель гимнастики в военно-учебных заведениях Петербурга.

Русское фигурное катание зародилось в 1865 году. В тоже
время был открыт в Юсуповском саду на садовой улице общественный каток. С
первых же дней данный каток стал центром подготовки фигуристов и был самым
благоустроенным в России. 5 марта в 1878 году на данном катке прошло первое
соревнование у фигуристов. В состав «Общества любителей бега на коньках» в 1881
году вошло 30 человек. Одним из известных общественных и спортивных деятелей
являлся почетный член данного общества В.И. Среднезевский.
История фигурного катания лежит в далеком прошлом и
уходит корнями в бронзовый век, об этом свидетельствуют находки археологов –
костяные коньки, выполненные из фаланг конечностей крупных животных. Подобные
находки встречаются во многих странах Европы, а самые древние коньки были
обнаружены на берегу Южного Буга недалеко от Одессы.
Однако рождение фигурного катания как вида спорта
связывают с моментом, когда коньки начали изготавливать из железа, а не из
кости. По данным исследованиям, впервые это произошло в Голландии в XII– XIV
веках. Первоначально фигурное катание представляло собой состязание по
мастерству катать на льду разнообразные фигуры, сохраняя при этом красивую
позу.
Первые клубы любителей фигурного катания появились в
XVIII веке в Британской империи, в Эдинбурге в 1742 году. Там же и были
разработан перечень необходимых обязательных для исполнения в соревнованиях
фигур, и конечно же, первые обязательные правила проведения соревнований.
Из Европы фигурное катание попало в США и Канаду, где
получило развитие. Тут были созданы многочисленные клубы фигуристов,
разрабатывались новые модели коньков, создавалось своя школа техники по
фигурному катанию. Когда в 1860-х годах в Европу с гастролями приехал фигурист
из США Джексон Хейнс, то выяснилось, что даже самые опытным европейским
фигуристам есть чему у него поучиться. Сейчас в честь фигуриста названы модель
фигурных коньков Jackson.
Спустя 100 лет с 1742 года в фигурном катании уже были
известны практически все современные технические приемы, о чем свидетельствуют
книги, например, «Искусство катания на коньках» Д. Андерсона, президента клуба
конькобежцев города Глазко, и труд Х. Вандервела и Т. Максвелла Уитмана из
Лондона. Эти книги содержат описание всех восьмерок, троек, крюков и других
элементов, которые лежат в основе современного фигурного катания.
Подход к соревнованиям изменился после того, как в Санкт
– Петербург в 1890 году на соревнованиях, которые были посвящены 25летию катка
в Юсуповском саду, были приглашены лучшие фигуристы со всего мира. Сюда приехал
чемпион США Л. Рубен-Стейн, чемпион Германии Ф. Кайзер, лучшие фигуристы
Австралии, Финляндии, Англии, Голландии, Швеции, Норвегии. Соревнования
приобрели статус «неофициального чемпионата мира» победителем этих соревнований
во всех видах программы стал почетный член «Петербургского общества любителей
бега на коньках» Алексей Лебедев в 1890 году. Алексей Павлович, русский
фигурист, мастерство которого вызвало уважение у сильнейших зарубежных
спортсменов.
Интеграция в мировую систему образования и в
международный спорт по вопросам фигурного катания на коньках стали возможны с
применением информационных технологий обучения. Необходимо обратить внимание,
изучая историю вопроса, что начало исследованиям в России было положено в 60-70
гг. XX века (известные российские тренеры Т.Н. Москвина и А.Н. Мишин) В 70–80-е
гг. в СССР в Москве, Ленинграде, Киеве, Омске, Минске по теме фигурного катания
на коньках было защищено около трех десятков диссертаций, которые стали основой
для будущих исследований с 90-х гг. по настоящее время.
Конец XX века прошел под полным доминированием СССР и
России. В парном катании Россия вообще была вне конкуренции, получив «золото»
во всех Олимпийских играх с 1964 до 2006 г. В 2000-е годы Россия начала сдавать
позиции, зато встали на ноги Китай и Япония.
Советская школа мужского одиночного катания продолжает
лучшие традиции, рожденные еще в дореволюционные годы и требующие высокого и
гармоничного исполнительского мастерства.
Дольше всего наград нам пришлось ждать в женском
одиночном катании. В течении 1976–1983 гг. Е. Водорезова несколько раз
поднималась на европейский пьедестал. В 1983 году Е. Водорезова впервые
завоевала бронзовую награду чемпионата мира.
Рекорд по количеству медалей был установлен нашими мастерами
на Чемпионате мира в 1985 году, который проводился в Токио. Чемпионами стали Е.
Валова и О. Васильев, Н. Бестемьянова и А. Букин, одиночник А. Фадеев,
серебряными призерами стали Л. Селезнева и О. Макаров, М. Климова и С.
Пономаренко, К Иванова.
Завершая краткий исторический обзор развития фигурного
катания, надо еще раз подчеркнуть, что каждый мастер разных поколений обладает
теми крупицами драгоценного опыта, который необходим для успеха будущим
мастерам. Изучение этого опыта обязательно для всех, кто стремится к прогрессу,
к развитию фигурного катания на коньках, кто мечтает внести в него свой вклад.

Список
использованной литературы

1. Капилевич Л. В. Научные исследования
в физической культуре :
учебное пособие / Л. В. Капилевич. – Томск:
ТГУ, 2013. – 184 с

Есина А.А.
студентка 3 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Н.С. Шкитина канд. пед. наук,
доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

СОЦИАЛЬНАЯ СУЩНОСТЬ СПОРТА

В настоящее время трудно представить современное
общество без спорта в разных его проявлениях. Диапазон влияния на жизнь
общества в целом велик. Спорт приобрел большую популярность, он является
культурным явлением огромного значения и степени сложности, которое оказывает
достаточно широкое и разноплановое влияние.
Под термином «спорт» подразумеваются самые
разнообразные формы двигательной активности, которые связаны с отдыхом и
развлечениями. Чрезмерно расширенное применение понятия «спорт», затрудняющее понимание
его социальной сущности, окончательно не исчезло в официальных документах,
научной и методической литературы, тематических словарях. Отдельные авторы
рассматривают спорт как «социальный институт формирования культуры двигательной
активности», «универсальное средство рекреации», «игровое состязание».
В толковом словаре спортивных терминов в 1993 году
под спортом понимают составную часть физической культуры, средство и метод
физического воспитания человека, соревновательную деятельность и подготовку к
ней; специфические отношения, нормы и достижения, связанные с данной
деятельностью.
В последние десятилетия в мире развернулось массовое
движение, которое получило название «Спорт для всех». Однако анализ ряда
источников показал, что в этом движении есть спортивные начала, но чаще в нем
нет специфических черт собственно спортивной деятельности. Оно принадлежит не
столько к спортивному, сколько к обще-физкультурному движению. Все это
вынуждает к поиску основополагающих признаков, которые отражают специфическую
сущность спорта.
В социологии, характеризуя сущность спорта, его
рассматривают как специфическую форму культуры, представляющую собой единое
сложное целое. В то же время рассмотрение спорта как социокультурного феномена
позволяет всесторонне раскрыть особенности развития и формирования его
структуры, потребностей, ценностей через призму институционных отношений, а
также социальные последствия, которые возникают в процессе функционирования
этого социокультурного феномена.
Творческая деятельность людей, направленная на
освоение мира и создание социально значимых материальных и духовных ценностей,
является индикатором и проявлением культуры. Определение «культура» включает
все наиболее ценное, что было создано человечеством в ходе его социального развития.
Знания и навыки, способности и потребности, характеризующие человека в
обществе, хранятся и передаются через поколения вместе с культурным наследием.

Физическая культура и спорт в процессе своего
развития и эволюции, взаимодействует с другими сферами культуры и формируют
комплекс ценностей и проявлений как духовной, так и физической активности
человека. Они находят отражение в различных формах двигательной культуры и
удовлетворяют потребности общества в повышении дееспособности и активном
отдыхе. В работе Ю.Н. Давыдова [1], М.С. Кагана, Г.Г. Наталова и Ю.Ф. Курамшина
[3] исследованы эти ценности и социокультурные особенности физической культуры
и духовной деятельности людей.
Рассматривая вопрос отношений физиологической и
спортивной культуры, ряд авторов рекомендует различать физическую культуру и
спорт как разные сферы социальной реальности. Они подчеркивают, что с одной
стороны, спортивная культура использует двигательную активность, как фактор
физического совершенствования и развитие физических способностей людей, являясь
разновидностью культуры, близкой к физической. С другой стороны, спортивная
культура включает в себя определённые результаты деятельности, которые связаны
с использованием средств и методов, изменяющих физический и психический потенциал
человека путем овладения ценностями соревновательной и тренировочной
деятельности, направленной на достижение высоких спортивных результатов, побед,
рекордов и социальных отношений [2].
Цели использовании двигательной активности в спорте и
физической культуре не совпадают. Физическая культура стремится сформировать
культуру личности и общества, основываясь на всестороннем развитии физических и
духовных способностей человека, освоении ценностей человека, освоении ценностей
и двигательной активности и здорового образа жизни. С другой стороны,
спортивная деятельность больше связана с достижением высокого спортивного
мастерства в конкретной спортивной дисциплине, реализацией ценностей
двигательной культуры и организацией специального тренировочного процесса.
Технологии физической и спортивной подготовки значительно отличаются друг от
друга.
Важно отметить, что несмотря на различные взгляды на
понятие «спорт», многие ученые считают состязательность и соревнования одними
из наиболее значимых его характеристик. С учетом специфики соревновательной
детальности с целью демонстрации физического мастерства, понятие «спорт»
приобретает более конкретное значение.
Анализ различных определений понятия «спорт»
показывает, что специалисты трактуют природу этого социального влияния как в
узком, так и в широком смысле, как культуры деятельности и условий ее
осуществления.

Список использованной литературы

1.
Давыдов Ю. Н. Труд
и свобод / Ю. Н. Давыдов. – М.: Высшая школа, 1992. – 112 с.
2.
Капилевич Л. В.
Научные исследования в физической культуре : учебное пособие / Л. В. Капилевич.
– Томск: ТГУ, 2013. – 184 с
3.
Курамшин Ю. Ф
История физической культуры и спорта /  Ю. Ф. Курамшин. – М.: Высшая школа,
2007. – 164 с.

Жигалова А.А.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е.Ю. Немудрая канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Читательская грамотность – это основополагающая
совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют обучающимся эффективно
понимать, анализировать и интерпретировать письменную информацию [2].
Данная компетентность служит фундаментом к
приобретению знаний, личностному развитию ребёнка в социуме и общему
академическому успеху. Однако многие обучающиеся начальной школы сталкиваются с
препятствиями в развитии читательской грамотности, что может иметь долгосрочные
последствия для их образовательного пути. К числу основных проблем относятся:
1.   Недостаточная
мотивация к чтению.
2.   Несформированность
техники чтения.
3.   Неумение
работать с текстом.
Существует ряд причин, обуславливающих проблемы с
развитием читательской грамотности у младших школьников:
1.
Недостаточное внимание к развитию читательской грамотности в
семье.
2.
Недостаточная оснащенность школ.
3.
Неэффективные методы обучения чтению [1].
Для решения проблем, связанных с развитием
читательской грамотности у младших школьников, мы рекомендуем:
Повышать мотивацию к чтению. Снижение
мотивации к чтению связано с большим потоком информации в современном мире из
различных источников, школьники теряют интерес к чтению, так как гаджеты
вытесняют книги, цифровые технологии отрицательно сказываются на речевом
развитии учащихся. Необходимо создавать атмосферу чтения в классе и дома.
Например, оформить книжный уголок (буккроссинг) с красочными книгами, удобными
креслами и мягким освещением. Устраивать часы семейного чтения с обучающимися,
приглашать родителей на мероприятия в школу.
Использовать современные стратегии обучения чтению и работы
с текстом:
1.   Стратегии
предтекстового этапа:
Активизация фоновых знаний: перед чтением текста
необходимо актуализировать знания и представления учащихся о теме, жанре,
авторе.
Предположение содержания: учащиеся на основе
заголовка, иллюстраций, аннотации пытаются предположить, о чем будет текст.
Постановка целей: учащиеся определяют, зачем они
будут читать текст, что хотят узнать.
2.   Стратегии
текстового этапа:
Чтение с остановками: учитель останавливает чтение
текста в ключевых моментах и задает вопросы, побуждая учащихся к размышлению и
прогнозированию.
Выделение ключевой информации: учащиеся учатся
отделять главное от второстепенного, выделять ключевые слова и фразы.
Составление вопросов: учащиеся учатся задавать
вопросы к тексту, чтобы лучше понять его содержание.
3.   Стратегии
послетекстового этапа:
Пересказ: учащиеся пересказывают текст своими
словами, чтобы проверить его понимание.
Составление ментальных карт: учащиеся визуализируют
информацию, полученную из текста, с помощью ментальных карт.
Обсуждение: учащиеся делятся своими впечатлениями о
прочитанном, отвечают на вопросы, участвуют в дискуссиях.
А также использование различных игровых,
интерактивных, творческих методов и приемов, цифровых ресурсов будет
способствовать формированию читательской грамотности школьников и поддержанию
мотивации к чтению [3].
Развитие читательской грамотности у младших
школьников – сложный процесс, требующий внимания к различным факторам. Низкий
уровень учебной мотивации, ограниченный доступ к материалам для чтения и
индивидуальные различия в обучении являются серьезными проблемами, которые
необходимо решать. Раннее вмешательство и совместные усилия педагогов,
родителей и государства необходимы для преодоления этих проблем. Отдавая
приоритет эффективному обучению чтению, предоставляя доступ к разнообразным
материалам для чтения и признавая индивидуальные потребности в обучении, мы
можем воспитать поколение опытных читателей, способных добиться успеха в учебе
и за ее пределами.Повышение навыков функциональной грамотности у обучающихся
даст им возможность стать активными участниками жизни общества, способствуя их
личностному росту и будущему успеху.

Список использованной литературы

1.Пинская М.А., Тимкова Т.В., Обухова
О.Л. Может ли школа влиять на уровень читательской грамотности младших
школьников? По материалам анализа результатов PIRLS-2006 // Вопросы
образования. – 2009. – №2. – С.
87-108.
2.Цукерман, Г. А. Оценка читательской
грамотности: материалы к обсуждению // http://2020strategy.ru/data/2011/07/15/1214720557/4.pdf (Дата обращения 16.02.2024). – Текст :
электронный.
3.Чиндилова О.В. Технология
продуктивного чтения как образовательная технология деятельностного типа / О.В.
Чиндилова, Е.В. Бунеева // Начальная школа Плюс До и После. – 2012. – № 8. – С.
3 – 9.

Ишбулатова Д.А.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: М.В. Циулина канд. пед. наук,
доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Современный период российской истории и образования –
это период многих преобразований. В 90-е годы прошлого века в России произошли
очень важные как положительные, так и негативные перемены, которые всегда
неизбежны при серьезных социальных и политических изменениях. Многие из этих
явлений отрицательно сказались на общественной морали, гражданском сознании, на
отношении людей к обществу и государству.
Формат и направленность духовно-нравственного
воспитания детей в нынешних условиях зависят от ряда предпосылок, которые
актуальны и на сегодняшний день. Среди них тенденция глобализации, консерватизм
воспитательной системы и ускорение темпов развития общества. Эти и многие
другие явления вызывают тревогу за подрастающее поколение. К сожалению, они
характерны для всего российского общества, в связи с чем, необходимо принятие
неотложных педагогических мер. Это еще раз подтверждает, что воспитание было и
остается важнейшей составляющей образования.
Одна из приоритетных задач общества и государства, а
также важнейшая цель современного образования – это воспитание нравственной
личности, ответственной, инициативной, свободной внутренне, творческой,
способной к самореализации в культуре и обществе, успешно решающей сложные интеллектуальные
задачи.
Сущность понятия «воспитание» раскрывает содержание
воспитывающей функции образования. В законе «Об образовании в Российской
Федерации» воспитание представлено как «органичный ценностно-целевой блок и
приоритет модернизируемого образования, определяющий содержание, формы, методы
обучения, адекватные основным воспитательным ценностям; качественный показатель
образовательной деятельности; деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [4].
Современная теория считает, что воспитание состоит не
в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника.
Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий
педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника [1].
Для того, чтобы организовать воспитательную работу с младшими школьниками нужно
учесть, что наиболее оптимальными являются следующие виды деятельности:
познавательная, трудовая, игровая, художественно-эстетическое, спортивное.
Приоритетным является значение игровой деятельности в жизни младших
школьников.
В воспитании детей младшего школьного возраста, с
позиции  Ю. К. Бабанского, важным направлением является нравственное
воспитание: дети усваивают простые моральные нормы, учатся следовать им в
различных ситуациях. Процесс образования постоянно связан с нравственным
воспитанием. В современных школьных условиях возрастает роль образовательного
процесса в нравственном воспитании, независимо от того, что содержание
образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре.
Содержание моральных концепций определено научными знаниями, которые школьники
приобретают, изучая учебные предметы. Знание конкретных учебных предметов также
важно для общего развития школьников, как и само по себе нравственное знание
[3].
Нравственность в условиях многополярного мира с
наличием различных систем ценностей рассматривается как внешнее проявление
внутреннего (духовного) содержания человека, побуждающее его соотносить свои
поступки с позитивными общественными нормами, противостоять негативным
тенденциям современного общества. Такого человека можно назвать духовно и
нравственно воспитанным или обладающим высокими духовно-нравственными
ценностями.
Среди педагогов-практиков не существует единой
позиции в понимании сущности духовно-нравственного воспитания. Большинство из
них определяет духовно-нравственное воспитание как процесс формирования у
подрастающего поколения системы ценностей, таких, как общечеловеческие,
этические и религиозные, которыми руководствуются, несмотря на меняющиеся
жизненные обстоятельства, считает  Н.П. Шитякова [7].
Воспитание нравственных качеств детей младшего
школьного возраста – важнейшая задача нравственного воспитания. Недооцененная
данная работа, может привести не только к неверным нравственным понятиям, но и
стать причиной ошибок в практике поведения. Недостаточная обобщённость и
осознанность нравственных понятий в ряде случаев приводит к тому, что младший
школьник не умеет соотносить свои повседневные поступки с требованиями нравственности.

Программа начальной школы обладает огромным
потенциалом для образования, развития и воспитания, что позволяет
образовательным учреждениям эффективно реализовывать постановленные цели
«Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России». Концепция формулирует цели и задачи социализации и воспитания
учащихся, раскрывает национальную систему базовых ценностей, лежащих в основе
образовательного процесса, определяет основные формы и методы духовного
развития и моральных основ гражданина России на уроках и внеклассных
мероприятиях, в сотрудничестве с семьей [2].
На сегодняшний день современная система образования
делает большой акцент на повышении качества процесса обучения и воспитания в
начальной школе, так как это важный шаг в социализации человека.
Важность управления духовно-нравственным воспитанием
рассматривается как процесс, который оказывает обширное воздействие на
отношение человека к интересам общества, его целям и задачам. Управление
духовно-нравственным воспитанием можно определить как комплекс методов,
организационных форм и средств управления образовательным процессом,
направленный на усвоение школьниками духовных ценностей и проявление ими
ценностных отношений к людям, Родине, искусству, науке, труду религии, природе.

Таким образом, образовательная деятельность важна на
всех возрастных этапах, особенно в младшем школьном возрасте.
Духовнонравственное воспитание рассматривается с двух точек зрения: педагогики
и психологии. Но только в целом, с точки зрения воспитания и воспитательной
работы, они эффективны. Результатом управления воспитательной деятельностью в
начальном образовании, являются теоретические и практические знания и развитие
творческих способностей учащихся в соответствии с потребностями современного
общества. Эффективное управление образовательной организацией может быть
достигнуто только при системном подходе.

Список использованной литературы

1.
Байкова, Л. А.
Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по
специальности «Педагогика» / Л. А. Байкова и др.; под ред. В. А. Сластенина. –
Москва: Академия, 2006. – 158, [1] с.
2.
Данилюк, А. Я.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков,  В. А. Тишков. – Москва: Просвещение,
2014. – 23 с.
3.
Педагогика: учеб.
пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский,  Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин ; под
ред. Ю. К. Бабанского. – Москва: Просвещение, 1983. – 608 с.
4.
Федеральный закон
от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 25.12.2023)
«Об образовании в Российской
Федерации». – URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 05.02.2024).
5.
Харламов, И. Ф.
Нравственное воспитание школьников. Пособие для классного руководителя / И. Ф.
Харламов. – Москва: Просвещение,
1983. – 160 с.
6.
Чепиков В. Т.
Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств
личности младшего школьника: дис. ... д-ра пед. наук. – Москва, 1997. – 338 с.

7.
Шитякова, Н. П.
Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному
воспитанию школьников: дис. ... д-pa пед. наук / Н. П. Шитякова. – Челябинск,
2007. – 358 с.

Каравдина А.Ю.,
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватулина,  канд.
пед. наук, доцент
Россия, г.Челябинск

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТУРИЗМ КАК СРЕДСТВО
АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время практики и исследователи уделяют
большое внимание повышению эффективности обучения младших школьников. Это
обусловлено новым форматом требований, которые задает Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования [4].
На активизацию познавательной деятельности младших
школьников оказывает положительное влияние внедрение образовательного туризма
как формы активного познания окружающего мира в процессе получения знаний.
Образовательный туризм представляет собой
педагогическую технологию в виде специально организованного путешествия для
обучающихся с целью получения новых знаний и впечатлений.
Как отмечает А. Н. Ковалева, образовательный туризм
организуется разнообразными когнитивными турами, главной целью которых
становится выполнение задач, обусловленных учебными образовательными
программами [1].
В настоящее время концепция образовательного туризма
в России основывается на ценностях открытого образования, на индивидуальной
траектории развития, культурной грамотности и образовательной мобильности [2].
Образовательный туризм является высокоэффективной технологией обучения и формой
организации процесса обучения.
Образовательный туризм охватывает различные области
учебной деятельности, характеризуется наличием социально-педагогического
эффекта, который заключается в гуманистических, нравственных, коммуникативных,
духовных, социальных, идеологических сторонах личностного становления и
развития младших школьников [3].
Внедрение элементов образовательного туризма в
процесс основного образования обеспечивает снижение уровня школьной тревожности
и оказывает положительное эмоциональное отношение младших школьников к себе,
здоровью, семье, городу, природе, стране.
Введение образовательного туризма в процесс обучения
способствует изменению уровня познавательной активности младших школьников, их
познавательной направленности на приобретение знаний, появлению новых
ориентиров в оценке собственных действий.
Технология организации образовательного тура состоит
из следующих этапов: подготовительный этап (выбор туристического объекта, отбор
содержания образования, составление туристической программы); организационный
этап (публичная презентация образовательного тура и формирование групп);
практический этап (реализация программы, выезд на туристический объект и
проведение занятий, анализ результатов) [5].
Для развития познавательной деятельности младших
школьников необходимо использовать следующие формы детского образовательного
туризма: учебные поездки; экскурсионно-ознакомительные и краеведческие
путешествия.
Организация образовательного туризма обязательно
должна сопровождаться формированием и обеспечением интереса к процессу
обучения. В учебном процессе познавательный интерес выступает как средство
обучения, как мотив. Важным условием организации образовательного туризма
является ее интеллектуальная направленность, правильный выбор маршрута,
сочетание познавательной деятельности с туристко-краеведческой.
Ключевое значение имеет содержательность подготовки
образовательного туризма, его опора на прошлый опыт, организация мероприятий,
при которых приобретенные знания способствуют познанию нового.
Таким образом, использование образовательного туризма
в процессе обучения младших школьников создает благоприятные условия для формирования
их личности, активизируя познавательную деятельность.

Список использованной литературы

1.
Ковалева, А. Н.
Педагогический потенциал образовательного туризма в системе непрерывного
образования человека [Текст] : автореф.  дис. … к. п. н.: 09.00.01 / А. Н.
Ковалева; Новгород. пед. ун-т. – Великий Новгород, 2013 – 22 с.
2.
Пономарева, Т. В.
Образовательный туризм как инновационный метод образовательного процесса / Т.
В. Пономарева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 12
(92). — С. 792-795. — URL: https://moluch.ru/archive/92/20357/ (дата обращения:
04.03.2024).
3.
.Сонина,
М. М. Все секреты детского туризма / М. М. Сонина. – М.: Тревел Эксперт, 2008 –
189 с.
4.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.
5.
Щербинин, С. В.
Туризм как средство воспитания патриотизма учащихся: Сборник выступлений и
докладов участников межрегиональной научно-практической «Патриотизм 21 в.:
традиции и современность». : сб. ст.
: в 2 ч. / гл. ред. Е. В. Наумова, –
Пермь, 2014 – Ч. 2 – С. 5-8.

Карпова Е.А. магистрант ЮУрГГПУ,
учитель английского языка  МБОУ СОШ №125 г. Снежинска
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд.
пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ БЕРЕЖЛИВЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

В настоящее время бережливые технологии активно
используются не только предприятиями, но и образовательными организациями.
Современные образовательные учреждения сталкиваются со стремительными
изменениями в информационно-технологической сфере, что вызывает необходимость
поиска инновационных подходов для обеспечения качественного образования,
улучшения самого образовательного процесса. В свете этого растущий интерес
вызывает внедрение бережливых технологий в образовательный процесс. Эта статья
направлена на оценку эффективности применения бережливых технологий в
образовательной организации, рассмотрение опыта и выявление перспектив
дальнейшего развития данной области.
Бережливые технологии представляют собой технологии,
которые повышают качество образования с минимальными затратами. Они могут быть
использованы с целью повышения качества образования, оптимизации работы
образовательной организации, повышения эффективности деятельности, а также
могут быть использованы с целью сокращения экономических и временных потерь.
Использование инструментов бережливых технологий может быть пригодно не только
для педагогического состава и обучающихся, но и для руководства, а также и для
вспомогательных структур образовательного учреждения. Для педагогического
состава применение бережливых технологий может быть полезно в
воспитательно-образовательном процессе. Со стороны руководства бережливые
технологии могут быть значимы для совершенствования системы управления
образовательной организацией. Для обучающихся бережливые технологии могут стать
основой для формирования культуры бережливого мышления (бережливые технологии
как дополнительное воспитательное средство). С точки зрения вспомогательных
структур образовательной организации бережливые технологии могут быть значимы в
ходе организации жизнедеятельности образовательной организации. Эффективность
применения бережливых технологий может быть измерена посредством анализа уровня
удовлетворенности учащихся, преподавателей, руководящего состава посредством
анализа изменений в процессе обучения, а также эффективности использования
образовательных ресурсов.
Наиболее популярными инструментами бережливых
технологий являются система 5С, визуализация, картирование потока создания
ценности, канбан, кайдзен [3, с. 160].
Для успешного внедрения бережливых технологий в
образовательную организацию потребуется решить следующие задачи:
1)
Организация рабочего места сотрудника.
2)
Организация курсов повышения квалификации по бережливым
технологиям.
3)
Совершенствование материально-технической базы образовательной
организации.
4)
Создание системы стимулирования сотрудников, которые используют
бережливые технологии в своей работе.
5)
Развитие системы обучения учащихся при помощи бережливых
технологий [1, с. 159].
Одной из главных задач бережливого производства
является выявление, анализ и устранение потерь в производстве, поэтому чтобы
оптимизировать систему образования необходимо устранить все виды потерь, а
именно запасы (неоконченная работа, неактуальные базы данных), дефекты
(неправильные инструкции, наличие ошибок в данных), перепроизводство (наличие
ненужных документов), чрезмерная сложность процессов (лишние действия и
процессы), ожидание (издержки во времени), лишние передвижения (дезорганизация
рабочего места), лишние перемещения (некорректная работа систем
коммуникации)[2, c. 221].
Развитие бережливых технологий в образовании
предоставляет перспективы для улучшения качества обучения, оптимизации
процессов и уменьшения издержек. Для организации процесса внедрения бережливых
технологий в образовательную и управленческую деятельность образовательного
учреждения необходимо рассмотреть предварительный образ «бережливой
организации», ее стратегические цели, предложить варианты совместного развития
образовательной деятельности и интеграции бережливых технологий в
образовательную среду [4, c. 279].
На сегодняшний день эффективность применения
бережливых технологий в образовательной организации зависит от системного
подхода к их внедрению, оценке результатов и адаптации инноваций. Опыт успешных
внедрений и перспективы развития подчеркивают важность развития данной области
и необходимость дальнейших исследований для оптимизации образовательных
процессов в современной образовательной среде.
Примеры успешного внедрения бережливых технологий в
образовательные организации включают создание устойчивых систем управления
ресурсами, использование инновационных методик обучения, разработку многократно
используемых образовательных материалов и оптимизацию процессов оценки обучения.
Этот опыт может стать ценным источником знаний для других образовательных
учреждений.

Список использованной литературы

1.
Букреева Л. М.
Применение lean технологии в образовании /  Л. М. Букреева // Современная
экономика: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей по
материалам XXVI международной научнопрактической конференции (г. Пенза, 25
сентября 2019 г.). – Пенза, 2019. –  С. 158-161.
2.
Волкова И. А.
Повышение качества образования на основе применения бережливых технологий / И.
А. Волкова // Новые технологии оценки качества образования: сборник статей по
материалам XI Форума экспертов в сфере профессионального образования. – Москва,
2016. – С. 219-225.
3.
Карпова Е. А.
Бережливые технологии как путь оптимизации образовательного процесса //
Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательных отношений в
условиях реализации технологии смешанного обучения: Материалы Международной
научно-практической конференции / науч. ред. Р.Ф. Ковтун. – Челябинск: Изд-во
ЗАО «Библиотека А. Миллера». – 2023. – С. 160-164.
4.
Шумилова О. С.
Эффекты от реализации бережливых технологий в образовательной организации / О.
С. Шумилова // Система менеджмента качества: опыт и перспективы. – 2020. – №9.
– С. 276-279.

Карякина В.В.
 студентка 2 курса ЮУрГГПУ
 Научный руководитель А.А. Шабалина  канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
С ПОДРОСТКАМИ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Каждый ребенок уникален и требует к себе индивидуального
подхода. Также это касается детей с различными отклонениями и особенностями в
поведении. В настоящее время, число детей с нарушениями в поведении, становится
все больше. Это требует специальной подготовки будущих педагогов, так как
работа с такими детьми с каждым годом становится все сложнее.
Федеральный
закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» закрепляет понятие «инклюзивного
образования» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся
с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных
возможностей. В это число входят дети с делинквентным поведением, которые, как
и все, имеют право на образование.
Дети с делинквентным поведением практически не ходят в
школу, потому что не видят себя в ней и чаще всего попадают в специальные
учебные заведения за систематические прогулы. Исследования психологов по данной
проблеме показывают, что более 40% обучающихся с девиантным поведением к учебе
относятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а
свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно [5].
Но необходимость обучения в школе, освоение программного
материала, бесконфликтное общение с учителями и сверстниками есть непременное
условие получения аттестата об основном общем образовании и возможность
дальнейшей социализации в обществе.
В современном обществе учителя иностранного языка все
чаще сталкиваются с вызовом работы с подростками, проявляющими делинквентное поведение.
Это представляет особую сложность для педагогов, приводя их зачастую к
эмоциональному выгоранию [6], поскольку требует не только знания методик
преподавания иностранного языка, но и понимания особенностей воспитания
подростков с таким типом поведения, значительных эмоциональных затрат и т.д.
Работа учителя в этой области требует глубокого
понимания психологических и социальных аспектов, а также гибкости в выборе
методов обучения, чтобы достичь эффективных результатов.
Подход к обучению иностранному языку у подростков с
делинквентным поведением должен быть адаптирован к их специфическим
потребностям. Учителя должны уделять большое внимание созданию поддерживающей и
безопасной образовательной среды, где каждый ученик чувствует себя защищенным и
признанным. Важной частью работы становится разработка индивидуализированных
программ обучения, учитывающих интересы и способности каждого ученика, что
поможет им преодолеть трудности и достичь успеха в изучении иностранного языка
[3].
Делинквентное поведение – антиобщественное
противоправное поведение человека, воплощенное в его поступках (действиях или
бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом.
Понятием «делинквентное поведение» оперируют представители криминологии, социологии,
педагогики, психологии, социальной педагогики и других отраслей знания [2].
Особо пристальный интерес в научных
исследованиях уделяется подростковой делинквентности. Рост числа деликтов,
совершаемых молодыми людьми в несовершеннолетнем возрасте, увеличение удельного
веса тяжких насильственных преступлений в их составе представляют собой угрозу
обществу. Изучению подлежат причины, вызывающие деликты, условия,
способствующие их распространению в молодежной среде, особенности личности
делинквента (правонарушителя), специфика его социализации, делинквентные
субкультуры, вопросы профилактики и предупреждения правонарушений и ряд других
проблем.
Подростки могут проявлять агрессию, непослушание,
апатию или выражать свои эмоции через негативное поведение. Учитель должен быть
готов к тому, что они могут испытывать стресс, тревожность или низкую
самооценку.
Понимание этих психологических особенностей поможет
учителю наладить контакт с подростками, создать доверительные отношения и
обеспечить эффективное обучение иностранному языку.
Методы обучения иностранному языку для подростков с
делинквентным поведением требуют особого подхода. Использование интерактивных
уроков, игровых техник и ролевых игр может помочь привлечь внимание и
заинтересовать таких учащихся. Важно создавать атмосферу доверия, поддержки и
понимания, чтобы мотивировать делинквентных подростков к изучению языка. Также
эффективными методами являются индивидуальные занятия, где учитель может
адаптировать материалы и задания под конкретные потребности каждого ученика.
Кроме того, использование практических заданий, связанных с реальной жизнью,
позволяет усилить мотивацию и повысить интерес делинквентных подростков к
изучению иностранного языка.
Роль учителя в поддержке подростков с делинквентным поведением
является крайне значимой. Учитель должен обладать пониманием особенностей таких
подростков и готовностью работать с ними, принимая во внимание их
индивидуальные потребности [4].
Важно создавать доверительные отношения, проявлять
эмпатию и терпение, а также быть готовым к конструктивной помощи в решении
проблем. Учитель должен быть способен адаптировать методику обучения к
особенностям каждого ученика и стимулировать их активное участие в учебном
процессе. Кроме того, необходимо сотрудничество с психологами, социальными
работниками и другими специалистами для комплексного подхода к работе с данными
подростками.
Преодоление проблем обучения иностранному языку у
подростков с делинквентным поведением требует особого подхода со стороны
учителя. Важно учитывать индивидуальные потребности каждого ученика, создавая
атмосферу доверия и поддержки. Учителю следует быть гибким, используя
разнообразные методики обучения, игровые элементы и практические задания для
привлечения внимания делинквентных подростков. Также важно строить отношения на
эмпатии и понимании, помогая им видеть ценность изучения иностранного языка для
своего будущего [1].
Взаимодействие с родителями подростков с
делинквентным поведением является важным аспектом работы учителя иностранного языка.
Важно установить партнерские отношения с родителями, обсудить их ожидания,
опасения и предпочтения относительно обучения своих детей.
Учителю следует привлечь родителей к процессу
обучения, предложив им возможность участвовать в мероприятиях или консультациях
по поведенческим стратегиям. Также ценно установить систему регулярной обратной
связи с родителями, чтобы они могли быть в курсе успехов и вызовов, с которыми
сталкиваются их дети на занятиях по изучению иностранного языка.
Таким образом, для того, чтобы подросток умел делать
выбор, его следует обучать не только предмету, но и умению владеть эмоциями,
справляться со стрессами, тревожностью, конфликтами, надо показывать постоянно,
что можно и нужно неагрессивными способами реагировать на критику, на давление
со стороны других людей, уметь противостоять вредным привычкам, одновременно
формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать
возникающие проблемы социально-позитивными средствами.

Список использованной литературы

1.
Дмитриев
М. Г. Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных
подростков / М. Г. Дмитриев и др. – СПб. : ПОНИ, 2010. – 316 с.
2.
Змановская
Е. В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. – М.: Академия, 2004.
– 288 с.
3.
Кузнецова
Л. П. Основные технологии социальной работы: учеб. пособие / Л. П. Кузнецова. –
Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002. – 92 с.
4.
Позднякова
М. Е. Девиантное поведение: методология и методика исследования / М. Е.
Поздняковой. – М. : Реглант, 2004. – 196 с.
5.
Ромашин
Д. Ю. Проблемные аспекты подростковой преступности как одной из форм проявления
девиантного поведения // Молодой Ученый. – 2019. – № 39. – С. 140.
6.
Шабалина
А. А. Исследование особенностей синдрома эмоционального выгорания учителей
иностранного языка / А. А. Шабалина, И. А. Орлова, Е. А. Василенко Л. Р.
Салаватулина, Е. Ю. Немудрая // Обзор педагогических исследований. – 2023. – Т.
5, № 8. – С. 33-37.

Катренко В.А.
студент 2 курса ГБПОУ  «Шахтёрский педагогический колледж»

Научный руководитель: Г.А. Мамчич,  преподаватель,
специалист высшей категории
ГБПОУ «Шахтерский педагогический колледж»
г. Шахтёрск

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА

Проблемы развития функциональной грамотности младшего
школьника являются важным аспектом в современной образовательной среде. От
уровня грамотности детей зависит их успешное освоение школьной программы, а
также их способность к адаптации и самореализации в обществе.
В данной статье рассматриваются основные проблемы,
возникающие в процессе развития функциональной грамотности у младших
школьников, а также предлагаются возможные пути их решения.
Одной из основных проблем является недостаточное
внимание к развитию умения критически мыслить у младших школьников. Современное
образование часто сконцентрировано на формальных аспектах грамотности, таких
как чтение и письмо, но уделение внимания развитию критического мышления
остается недостаточным. Это приводит к тому, что дети могут успешно
декодировать текст, но не могут осознанно анализировать его содержание и
выражать свои мысли на его основе.
Главная цель, которая часто прослеживается в
Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования
(ФГОС НОО) относительно развития функциональной грамотности у младших
школьников, заключается в формировании у детей ключевых навыков и умений,
необходимых для успешной адаптации и самореализации в современном
информационном обществе.
Это включает в себя не только умение читать и писать,
но и умение анализировать, критически мыслить, эффективно использовать
информационные ресурсы, а также эффективно общаться и взаимодействовать с
окружающим миром.
Еще одной проблемой является ограниченность в использовании
разнообразных текстов и жанров в обучении. Часто школьные программы
ориентированы на классические учебники и художественную литературу, что не
всегда соответствует интересам и потребностям современных детей.
Отсутствие разнообразия в текстах может привести к
тому, что младшие школьники не развивают навыков работы с различными типами
текстов и не усваивают особенности их структуры и содержания.
Кроме того, одной из серьезных проблем является
недостаточная интеграция информационно-коммуникативных технологий в процесс
обучения грамотности. В современном мире дети сталкиваются с огромным объемом
информации из различных источников, таких как интернет, социальные сети,
электронные книги и т.д. Не учитывать этот факт и не развивать у детей навыки работы
с такими источниками информации означает оставаться на отсталом месте в
современном образовании.
Для решения этих проблем необходимо применение
комплексного подхода к обучению функциональной грамотности младших школьников.
Это включает в себя разработку и внедрение специальных образовательных
программ, направленных на развитие критического мышления, расширение
ассортимента используемых текстов и жанров, а также активное использование
информационно-коммуникативных технологий в учебном процессе.
Важно понимать, что развитие функциональной
грамотности у младших школьников не ограничивается простым усвоением азбуки и
правил грамматики. Оно также направлено на формирование у детей навыков
критического мышления, умения анализировать информацию, принимать обоснованные
решения и эффективно общаться. Именно эти навыки позволяют детям успешно
адаптироваться в современном информационном обществе и становиться активными
участниками образовательного и социокультурного процессов.
Таким образом, проблемы развития функциональной
грамотности младшего школьника требуют серьезного внимания со стороны
образовательной системы. Только при условии комплексного подхода и внедрения
инновационных методов обучения можно обеспечить успешное развитие умений и
навыков, необходимых для полноценной адаптации детей в современном
информационном обществе.

Список использованной литературы

1.
Григорьева Е.А.,
Никитин Д.И. Особенности формирования функциональной грамотности у младших
школьников // Журнал развития образования. – 2020. – Т. 8, № 1. – С. 112-125.
2.
Морозова С.В.
Инновационные подходы к развитию коммуникативных навыков у детей младшего
школьного возраста // Педагогический журнал. – 2018. – Т. 15, № 2. – С. 30-42.
3.
Павлова О.Г.,
Куликов А.И. Эффективные стратегии обучения функциональной грамотности в
начальной школе // Психология образования и развития. – 2017. – Т. 3, № 4. – С.
58-71.
4.
Белова Т.Д.,
Антонов И.В. Роль семьи в формировании функциональной грамотности у детей
младшего школьного возраста // Семейная педагогика. – 2019. – Т. 6, № 3. – С.
90-104.

Климко Ю.В.
студентка 4 курса ЮУрГГПУ Научный руководитель: О. Р.
Шефер канд. пед. наук, профессор ЮУрГГПУ
г. Челябинск

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НОРМИРУЕМОСТИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «ГИДРОСТАТИКА»

Современный курс физики в школе построен таким
образом, что раздел «Гидростатика» изучается только один раз в основной школе,
повторного рассмотрения тем в старших классах не предусмотрено. Обучающиеся
должны освоить материал и сформировать прочную систему знаний, умений и
навыков, которую можно применять при решении задач разного характера, как в
повседневной жизни, так в учебной (например, при подготовке к государственной
итоговой аттестации) [2].
Для достижения такого результата необходимо
построение процесса обучения таким образом, чтобы новые знания сразу
усваивались, а для формирования умений не требовалось много времени. Одним из
вариантов организации процесса обучения может стать использование принципов
развития мышления в качестве дополнения к общеметодическим принципам обучения.
В данной статье предлагается рассмотреть реализацию принципа нормируемости при
изучении раздела «Гидростатика» в 7 классе.
Принцип нормируемости как один из принципов развития
мышления рассматривается А.П. Усольцевым [5]. Автор определяет его как
«использование в мыслительной деятельности норм, шаблонов, алгоритмов,
являющихся своего рода «инструментом» мышления, позволяющего быстро и
безошибочно добиваться требуемого результата в типовых ситуациях и сводить
нетиповые ситуации к типовым» [5]. Важно отметить, что данный принцип
способствует формированию у обучающихся базовых логических действий (анализ,
синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, индукция,
дедукция, абстрагирование и др.), что относится к метапредметным результатам.
Нельзя не отметить роль данного принципа в воспитании подрастающего поколения:
использование принципа нормируемости через научный метод познания позволяет
воздействовать на процесс формирования научного мировоззрения [1].
Прежде всего принцип нормируемости наиболее успешно
реализуется при подготовке школьников к решению физических задач. При изучении
темы «Плавание тел» для закрепления материала можно предложить обучающимся составить
блок-схему, где будут учтены три случая: тело тонет, тело плавает внутри
жидкости, тело всплывает. Для каждого случая необходима соответствующая
иллюстрация, а также сравнение силы Архимеда и силы тяжести и соотношения между
плотностями тел и жидкости. Такая схема – это алгоритм рассуждений при решении
задач. Например, отвечая на вопрос «в какой жидкости тонет лёд?», ученик может
по схеме сразу обратиться к первому случаю (тело тонет) и увидеть, какой должна
быть плотность жидкости по сравнению с плотностью льда. Возможно и решение
обратной задачи: при известных значениях плотности тела и жидкости определить
поведение тела при погружении в данную жидкость.
Задачи по теме «Плавание судов. Воздухоплавание»
часто вызывают затруднения у обучающихся. В учебнике не приводится разбор задач
по данной теме, а выделение отдельного урока для решения задач не всегда
возможно в учебном плане. Однако рассмотрение решения типовой задачи позволяет
разработать алгоритм, которой затем будет применяться и к другим сюжетным
задачам. В алгоритме помимо формул следует указать основные понятия,
встречающиеся в задачах, и как их можно выразить в символьном виде и найти
через другие величины. Например, водоизмещение судна можно выразить или через
силу тяжести, или через вес воды, вытесняемой судном при погружении. А
грузоподъемность – как разность водоизмещения и веса судна без груза. Так
ученик сможет отыскать в алгоритме нужное понятие и сразу получить шаблон
формулы для его нахождения.
При изучении темы «Давление в жидкости и газе. Расчет
давления жидкости» можно предложить обучающимся ответить на вопрос: «Почему для
работы под водой приходится надевать водолазные костюмы, а голову защищают
металлическим шлемом с окошками из толстого стекла?». Для поиска ответа надо
воспользоваться такой логической операцией, как сравнение. Сравнивают две
ситуации: человек находится на суше и человек находится в воде на определенной
глубине. Человека на суше окружает воздух, а во втором случае над человеком
находится столб воды данной высоты. Эта вода имеет определенный вес, и
оказывает воздействие на человека, давит на него. Организм человек не выдержит
давления воды, поэтому приходится применять меры защиты – водолазный костюм. И
в шлеме используется толстое стекло, потому что тонкое треснет под давлением
воды на глубине. Приходим к выводу, что давление на человека под водой больше,
чем на суше. Затем можно вернуться к этой задачи после знакомства с формулой 𝑝=𝑔𝜌ℎ
и рассчитать давление на глубине 100 метров. Так школьники развивают свое
мышления, практикуются в применении операции сравнения для решения качественных
задач.
Еще одним применением принципа нормируемости может
быть работа с определениями. Механическое заучивание определений не дает
никакого эффекта в понимании физики, не способствует развитию мышления. Если же
выяснить, каким образом строятся определения понятий, тогда практически для
любого понятия школьник сможет самостоятельно сконструировать определение и тем
самым воспроизвести спустя время. Для определения новой величины используются
уже известные величины и математические операции между ними. Также могут быть
введены дополнительные условия, если это требуется для уточнения известных
величин. Рассмотрим определение давления в учебнике А.В. Перышкина: «Величина,
равная отношению силы, действующей перпендикулярно поверхности, к площади этой
поверхности, называется давлением» [4]. Новая величина – давление, известные
величины – сила и площадь поверхности, операция – отношение (деление).
Дополнительное условие – перпендикулярно поверхности – связано с направлением
силы, так это векторная величина. Вычленив отдельные элементы, легко из них
собрать определение. Важно обратить внимание, что пропуск или искажение одного
из элементов приводит к ложному определению. Так использование операций анализа
и синтеза позволяет выделить шаблоны, по которым строятся определения. И
ученикам, владеющим таким приемом, уже не нужно ничего заучивать, достаточно
выделить отдельные элементы и выстроить их в нужном порядке [3].
Таким образом, принцип нормируемости позволяет
организовать учебно-познавательную деятельность школьников с целью развития их
мышления, формирования научного мировоззрения. Использование принципов развития
мышления на уроках позволяет разнообразить процесс обучения и облегчить
восприятие обучающимися сложных тем.

Список использованной литературы

1.
Болтенко, А.П.
Опыт и проблемы использования методологических заданий в учебном процессе по
физике / А.П. Болтенко, О.Р. Шефер, Т.Н. Лебедева // Вестник Южно-Уральского
государственного гуманитарнопедагогического университета. – 2020. – № 1(154). –
С. 56-73. – DOI 10.25588/CSPU.2020.154.1.004.
2.
Капралов, А.И. О
необходимости возвращении аэро-гидродинамики в школьный курс физики / А.И.
Капралов // Учебная физика. – 2012. – № 3. – С. 50-53.
3.
Лебедева, Т.Н.
Реализация конвергентного подхода в образовательной среде лицея для мотивации
обучающихся к научно-техническому творчеству / Т.Н. Лебедева, О.Р. Шефер, А.О.
Белоусов. – Челябинск: ЮжноУральский научный центр РАО, 2021. – 321 с.
4.
Перышкин, А.В.
Физика. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.В. Перышкин. – 2-е изд.,
стереотип. – Москва: Дрофа, 2013. – 221 с.
5.
Усольцев, А.П.
Принципы развития мышления: монография /  А.П. Усольцев; Уральский
государственный педагогический университет. – Электрон. дан. – Екатеринбург:
УрГПУ, 2023.

Лебедева Е.К.,
студентка 2-го курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Т.Н. Лебедева канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ, г. Челябинск

ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
В ОБРАЗОВАНИИ: НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ И ВЫЗОВЫ

Внедрение виртуальной реальности в образовательный
процесс – это современное и инновационное направление, которое открывает
широкие возможности для обучения и образования. Виртуальная реальность – это
технология, позволяющая создавать и имитировать окружающую среду, которая
полностью воссоздает реальность или создает воображаемые миры.
Виртуальная реальность может применяться в различных
образовательных сферах. Рассмотрим основные аспекты применения виртуальной
реальности в образовании:
1. Преимущества виртуальной
реальности в образовании:
–
Повышение уровня вовлеченности и мотивации студентов.
Использование виртуальной реальности позволяет создавать интересные и
увлекательные образовательные ситуации, которые вызывают у студентов большую
заинтересованность и стимулируют активное участие в учебном процессе.
–
Возможность практического применения знаний и навыков.
Виртуальная реальность позволяет студентам симулировать реальные ситуации и
применять полученные знания и навыки на практике без опасности для себя или
окружающих.
–
Создание интерактивных образовательных сред. Виртуальная
реальность предоставляет возможность создавать интерактивные образовательные
среды, в которых студенты могут взаимодействовать с объектами и действиями
виртуального мира, что способствует более глубокому пониманию и запоминанию
материала.
2. Возможности применения виртуальной реальности в
различных образовательных сферах:
–
Школьное обучение. Виртуальная реальность может быть использована
для создания интерактивных уроков, лабораторных работ и экскурсий, которые
усиливают учебный процесс и делают его более увлекательным для студентов.
–
Высшее образование. Виртуальная реальность может применяться для
проведения виртуальных лекций, тренировок и симуляций, которые помогают
студентам развивать не только теоретические, но и практические навыки в своей
области.
–
Профессиональная подготовка. Виртуальная реальность может быть
использована для обучения врачей, пилотов, инженеров и других профессионалов,
позволяя им симулировать сложные ситуации и тренироваться в безопасной среде
[2].
Применение этой технологии способствует улучшению
качества образования и преподавания, а также обогащает учебный процесс новыми
возможностями. Виртуальная реальность позволяет студентам воссоздать и
исследовать сложные ситуации под руководством преподавателя. Это помогает
улучшить понимание материала и применение полученных знаний на практике.
Виртуальная реальность способствует развитию
практических навыков в обучении, т.е. предоставляет возможность учиться через
практическую работу, создавая виртуальные среды для тренировки различных
профессиональных навыков. Таким образом, студенты могут получить реальный опыт,
не подвергая себя риску или ущербу окружающей среде [6].
Вследствие того, что виртуальная реальность делает
учебный процесс более интерактивным, увлекательным и захватывающим, то это
помогает повысить мотивацию студентов и избежать монотонности искомого
обучения.
В рамках развития цифровых технологий сегодня вузу,
как любому другому образовательному учреждению, требуется создание более
реалистичных и интерактивных виртуальных сред [3],
которые позволят студентам получать более индивидуализированное образование и
реалистичные опыты [4].
Использование базы знаний, нейронных сетей и
программного обеспечения, связанного с виртуальной реальностью, для
образовательных учреждений позволит создавать более разнообразные и эффективные
образовательные программы путем введения элементов адаптивности обучения. Такие
адаптивные программы призваны учитывать уровень знаний, интересы и способности
каждого студента.
Программное обеспечение, связанное с виртуальной
реальностью, позволяет создавать интерактивные образовательные среды, в которых
студенты могут взаимодействовать с содержимым и получать непосредственный опыт.
База знаний и нейронные сети могут использоваться для анализа поведенческих
данных студентов и адаптации содержимого среды под их потребности [1]. Отметим
некоторые примеры:
–
Google Expeditions. Это образовательная платформа, разработанная
Google, которая позволяет обучающимся совершать виртуальные экскурсии по
различным местам и временным эпохам. С помощью этого программного обеспечения
студенты могут исследовать музеи, исторические места, природные резерваты и
другие места, не покидая аудиторию.
–
zSpace. zSpace представляет собой интерактивный классный
компьютер, который предоставляет студентам возможность исследовать различные
предметы и явления виртуальной реальности. Они могут разбирать с объектами,
проводить эксперименты и участвовать в интерактивных уроках.
–
Merge Cube. Merge Cube – это устройство, которое позволяет
студентам взаимодействовать с виртуальными объектами на основе дополненной
реальности. Он может использоваться для изучения различных предметов и явлений,
таких как химические элементы, анатомия человека и др.
–
Labster. Labster представляет собой виртуальную лабораторию, где
студенты могут проводить виртуальные эксперименты и практику. Это программное
обеспечение позволяет им получить реальный опыт безопасно и эффективно.
–
Minecraft. Minecraft – это компьютерная игра, которая позволяет
пользователям строить и исследовать виртуальные миры. В контексте образования,
Minecraft используется как инструмент для создания интерактивных сред, где
студенты могут разрабатывать творческие решения, учиться сотрудничать и решать
проблемы [5].
В целом, виртуальная реальность обещает
революционизировать образование и открыть новые пути для более интерактивного и
эффективного обучения.
Но вместе с этим существуют и некоторые вызовы и
ограничения применения виртуальной реальности в образовании. К ним мы можем
отнести:
–
Высокая стоимость технологии. Внедрение виртуальной реальности в
образовательный процесс требует значительных финансовых затрат на приобретение
оборудования и разработку специального программного обеспечения.
–
Необходимость обучения студентов и преподавателей. Виртуальная
реальность является новой технологией, с которой студенты и преподаватели
должны быть ознакомлены и обучены. Это требует времени и усилий со стороны
образовательных учреждений.
–
Адаптация учебных программ и методик. Применение виртуальной
реальности требует адаптации учебных программ и методик под новую технологию,
что может занимать дополнительное время и усилия.
Таким образом, применение виртуальной реальности в
образовании открывает новые горизонты для развития образовательного процесса.
Она стимулирует увлечение студентов, усиливает практическую составляющую
обучения и обогащает учебный процесс. Сохранение баланса между традиционными и
инновационными методами обучения является ключевым аспектом успешной интеграции
виртуальной реальности в образование.

Список использованной литературы

1.
Лебедева Т. Н.
Информационные системы и базы знаний : учебнометодическое пособие / Т. Н.
Лебедева, Л. С. Носова, А. А. Рузаков. – Челябинск : Южно-Уральский
государственный гуманитарно-педагогический университет, 2017. – 200 с.
2.
Лебедева Т. Н.
Методологические ориентиры совершенствования уровня
информационно-коммуникационной компетенции студентов на занятиях в вузе / Т. Н.
Лебедева // Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая
практика как единая система : материалы Международной научно-практической
конференции, Челябинск, 02–03 февраля 2011 года / Редакционная коллегия: Б.И.
Пружинин, В.В. Садырин, А.Н. Звягин. Том 2. –
Челябинск: Челябинский государственный
педагогический университет,
2012. – С. 48-53.
3.
Поначугин А. В.
Виртуальная образовательная среда как средство организации самостоятельной
работы студентов вуза / А.В. Поначугин, Ю.Н. Лапыгин // Вестник Мининского
университета. – 2018. – Т. 6, №4. – С. 7.
4.
Стародубцев В. А.
Персонализация виртуальной образовательной среды / В. А. Стародубцев //
Педагогическое образование в России. – 2015. – №7. – С. 24-29.
5.
Шефер О. Р.
Виртуальная реальность в дистанционном обучении /
О. Р. Шефер, Н. А. Белоусова, Т. Н.
Лебедева, Л. С. Носова, С. В. Крайнева // Научно-техническая информация. Серия 1:
Организация и методика информационной работы. – 2021. – № 10. – С. 19-24. – DOI
10.36535/0548-00192021-10-3.
6.
Shinzhina D. M.
Virtual reality in education / D. M. Shinzhina // Информация и образование:
границы коммуникаций. – 2022. – No. 14(22). – P. 136-137.

Малярчук А.В.
студентка 5 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: О.Р. Шефер
д.п.н., зав кафедрой физики и методики  обучения
физикеЮУрГГПУ г.Челябинск

МОТИВАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ОСВОЕНИЮ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ СРЕДСТВАМИ
ТЕХНОЛОГИИ ЛЭПБУК

В современном мире, где научные открытия и
технологические инновации происходят быстрее, важно подготовить учащихся к
активной общественной жизни, научить их ставить перед собой цели и задачи,
находить способы их решения, а главное находить нужную информацию для решения
поставленного вопроса среди огромного множества источников информации. Одним из
ключевых компонентов этого процесса является освоение естественнонаучной
грамотности. Однако, учащиеся испытывают трудности в понимании и применении
научных знаний в повседневной жизни, что способствует снижению мотивации к
обучению и саморазвитию. Изменение сложившейся ситуацией многие дидакты
связывают с использованием современных педагогических технологий [1; 4]. Одной
из таких является лэпбук.
Лэпбук – это педагогическая технология, которая
сочетает в себе элементы интерактивной книги и проектной работы, содержащих
информацию, проекты, диаграммы, задачи и другие активности, связанные с темой
изучения, востребована при изучении любых предметов [1; 3; 5]. Он представляется
собой своеобразный «портфолио» ученика, в котором собраны различные элементы и
материалы, связанные с определенной темой по учебному предмету. В дословном
переводе с английского языка лэпбук (lapbook) означает «книга на коленях» (lap
– колени, book – книга). Впервые термин лэпбук появляется в книге Тэмми Дьюби
из США в 2006 году. В Россию лэпбук адаптировала Татьяна Пироженко – автор
познавательных книг «Это интересно» [3]. Лэпбук – это самодельная интерактивная
папка с кармашками, дверками, окошками, подвижными деталями, в которой помещены
материалы по определенной теме. Это отличный способ выполнить исследовательскую
работу (провести наблюдения или опыты и зарисовать), а может быть еще и формой
представления итогов проекта или тематической недели.
Преимущества использования технологии лэпбук в обучении:
1.
Повышение мотивации: стимулирует интерес к предмету, поскольку он
представляет собой интерактивное и привлекательное учебное пособие.
2.
Систематизация знаний: помогает организовать и структурировать
информацию, делая ее более понятной и доступной для изучения.
3.
Развитие навыков: работа с лэпбуком требует от учащихся применять
различные навыки, такие как критическое мышление, анализ, синтез и оценка
информации.
4.
Творчество: создание лэпбука позволяет учащимся проявить свою
креативность.
5.
Индивидуальный подход: позволяют учащимся работать в своем темпе
и выбирать интересующие их темы.
6.
Сотрудничество: лэпбуки могут быть созданы в группах или
командах, что стимулирует сотрудничество и обмен идеями. Это может помочь
учащимся лучше понять материал и повысить их мотивацию к его изучению.
7.
Метапредметность: лэпбуки могут использоваться для интеграции
физики с другими дисциплинами, такими как математика, химия и биология, что
способствует формированию целостного мировоззрения.
8.
Применение в различных контекстах: лэпбуки можно использовать на
уроках, домашних заданиях, исследовательских проектах.
Все это в совокупности помогает повысить мотивацию
учащихся к изучению естественнонаучной грамотности, развивает их творческое
мышление, критическое мышление, коммуникационные и организационные навыки.
Технологию лэпбук можно активно применять при обучении физике за счет
возможности книжки в самостоятельном создании обучающимися интерактивных
материалов, включающих в себя диаграммы, графики, QR-коды на анимации и видео,
демонстрирующие физические понятия. Это позволяет учащимся лучше понимать и
визуализировать физические концепции и явления.
Нами было предложено учащимися 10 классов на уроке
физике создать лэпбук по разделу «Тепловые явления» (рис. 1). Работа над
лэпбуками проходила в несколько этапов:
1.       Определение
темы и целей лэпбука.
2.       Сбор
информации.
3.       Создание
макета лэпбука и его наполнение.
4.       Презентация
лэпбука на уроке.
В беседе с учащимися по окончанию работы над лэпбуком
они выразили положительную оценку использования данной технологии в учебном
процессе. Было отмечено, что лэпбуки удобно использовать в домашней
деятельности по объемным темам или в конце изученного раздела для обобщения
знаний. В результате работы с лэпбуками учащиеся систематизировали свои знания
по разделу «Тепловые явления»; научились самостоятельно искать информацию,
анализировать ее и использовать для создания наглядных пособий; развили навыки
работы в команде, научились распределять роли и обязанности; получили опыт
презентации своих работ перед аудиторией. Использование технологии лэпбука в
учебном процессе позволило сделать процесс изучения физики более интересным,
интерактивным и продуктивным.

Рис. 1. Примеры лэпбуков по теме «Виды теплопередачи.
Теплопроводность. Конвекция. Излучение.
Примеры теплопередачи в природе и технике»
Таким образом, использование технологии лэпбука
является эффективным средством мотивации обучающихся к освоению
естественнонаучной грамотности и формированию у них необходимых компетенций для
успешной адаптации и самореализации в современном мире. Однако, для достижения
максимального результата необходимо правильно организовать процесс обучения с
применением лэпбуков, учитывать возрастные особенности и интересы обучающихся.

Список использованной литературы

1.
Адаева О.М.,
Малахова Е.Д. Использование лэпбука на уроке английского языка в начальной
школе как средство формирования коммуникативной компетенции // Поволжский
педагогический вестник. – 2020. – №4
(29). – С. 34-42.
2.
Антонова, Н.А.
Психолого-педагогические основы читательской грамотности при обучении физике в
условиях отсроченного контроля / Н.А. Антонова, О.Р. Шефер, Т.Н. Лебедева //
Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического
университета. – 2020. – №2(155). – С. 7-32. – DOI
10.25588/CSPU.2020.155.2.001.
3.
Гатовская, Д.А.
Лэпбук как средство обучения в условиях ФГОС / Д.А. Гатовская // Проблемы и
перспективы развития образования: материалы
VI междунар. науч. конф. (г. Пермь,
апрель 2015 г.). – Пермь: Меркурий, 2015. – С. 162–164.
4.
Крайнева, С.В.
Анализ влияния кластера педагогических технологий на формирование
учебно-профессиональной мотивации студентов бакалавриата / С.В. Крайнева, О.Р.
Шефер // Педагогический журнал Башкортостана. – 2019. – № 5(84). – С. 22-29.
5.
Никулина, В.А.
Инновационная технология «лэпбук» как средство обучения русскому языку младших
школьников / В.А. Никулина, Л.А. Милованова // Вестник Шадринского
государственного педагогического университета. – 2018. – № 4 (40). – С. 54-58.
4.

Насирова А.Ш. кызы, Мехнина П.А. студентки 2 курса ГАПОУ МО МПК
Научный руководитель: А.Д. Титова преподаватель
г.Мурманск

ВИРТУАЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА
ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Каждый хотя бы раз в жизни бывал на экскурсии. Это
особенное путешествие в мир знаний и открытий, которое наполняет нашу жизнь
яркими впечатлениями и новыми эмоциями. Экскурсии позволяют нам познавать
историю, культуру и природные достопримечательности различных уголков мира.
Каждая экскурсия – это возможность открыть для себя что-то новое, обогатиться
знаниями и пережить незабываемые моменты. Они наполняют нашу жизнь смыслом,
радостью и вдохновением, делая нас более открытыми и гармоничными личностями.
Термин «экскурсия» знаком сегодня всем, но что же
представляет собой виртуальная экскурсия? Виртуальная экскурсия – это не
физическое перемещение своего взгляда из текущего места в другое место,
посредством дисплея компьютера, ноутбука, планшета или смартфона, с
возможностью перемещаться в пространстве удаленного места («ходить по
помещениям», «гулять по паркам»).
Виртуальные экскурсии стали незаменимым способом
путешествовать вовремя COVID-19, когда физические поездки стали
затруднительными. Благодаря современным технологиям, мы можем отправиться в
увлекательное путешествие, не выходя из дома. Одним из самых популярных
способов виртуальных экскурсий стали онлайн-туры по музеям и галереям. Многие
мировые музеи предоставляют возможность посетить свои экспозиции через
интернет, позволяя зрителям насладиться произведениями искусства из разных эпох
и культур. Виртуальные экскурсии стали незаменимым инструментом образования во
время пандемии. Благодаря им, обучающиеся могут отправиться в увлекательное
путешествие по миру знаний, не выходя из дома.
Виртуальная экскурсия – инновационная форма обучения
студентов, которая позволяет погрузиться в совершенно новый образовательный
опыт. Она предоставляет возможность познакомиться с различными местами,
историческими событиями, культурными памятниками и природными
достопримечательностями, не выходя из аудитории. Одним из главных преимуществ
виртуальной экскурсии является доступность. С помощью компьютера, смартфона или
планшета студенты могут экскурсировать по всему миру и исследовать любые
интересующие их объекты. Больше не нужно покупать билеты на самолеты и поезда,
организовывать группы и время, чтобы посетить определенные места.
Виртуальные экскурсии позволяют преодолеть
географические и временные ограничения, при этом экономя время студентов. Кроме
того, виртуальная экскурсия способствует активизации обучения. Студенты могут
самостоятельно управлять своим процессом изучения, выбирая, на какие объекты они
хотят сделать упор и на сколько детально исследовать каждое место. Они могут
перемещаться по маршрутам, задавать вопросы, изучать дополнительные материалы и
даже взаимодействовать с виртуальными персонажами, чтобы углубить свое
понимание изучаемой темы. Все это помогает развивать самостоятельность,
аналитическое мышление и критическое мышление студентов.
Еще одно неоспоримое преимущество виртуальной
экскурсии – это возможность создания интерактивных и многомерных представлений
объектов. Студенты могут подойти к скульптуре, зданию или пейзажу, рассмотреть
его со всех сторон, увеличить мельчайшие детали и даже войти внутрь. Это
помогает студентам зрительно и эмоционально погрузиться в изучаемую среду, что
способствует более глубокому усвоению материала.
С помощью современных технологий простейшую
виртуальную экскурсию может создать каждый. Созданное виртуальное путешествие
по Исландии в программе PowerPoint, позволяет обучающимся изучить и насладиться
просторами этой страны. Наша экскурсия особенная, ведь путешественник еще не
знает куда отправится. В начале презентации представлен ребус, отгадав который,
человек понимает, что его путешествие будет проходить именно в Исландии (см.
Рисунок 1-3).

    Рис. 1 Ребус                            Рис. 2 Правило
отгадывания ребуса

Рис. 3 Виртуальная экскурсия
Наша экскурсия приведет нас к карте
Исландии (см. Рисунок 4).

Рис. 4 Карта Исландии
Выбрав любой город, вы можете узнать его историю,
достопримечательности и самые интересные факты (см. Рисунок 5-8). После
экскурсии можно провести викторину по изученному материалу или интерактивную
игру.

   Рис. 5 Город Исафьордур     Рис.
6 Достопримечательности

   Рис. 7
Сейдисфьордур                     Рис. 8 Видео – история Рейквьявика
Конечно, виртуальная экскурсия не может заменить
полностью живой опыт посещения реальных мест, но она является идеальным
дополнением к традиционным методам обучения. Она может быть использована как в
учебных заведениях, так и в самостоятельном изучении. Виртуальная экскурсия
стимулирует интерес к обучению, делает его более доступным и эффективным, а
также обогащает образовательный процесс новыми возможностями и впечатлениями.

Список использованной литературы

1.
Баярысов, Жанали
Режепулы. Виртуальная экскурсия как эффективный метод обучения и воспитания в
условиях дистанцирования / Жанали Режепулы Баярысов. — Текст: непосредственный
// Молодой ученый. — 2021. — № 6 (348). — С. 407– 409.
2.
Никитина, Н.А.
Виртуальные экскурсии в учебно-воспитательном пространстве / Н.А. Никитина //
Инфоурок. – 2020.
3.
Никишина, И. В.
Инновационные технологии и организация учебно-воспитательного процессов в
школе: интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. –
Волгоград: Учитель, 2007. – 91с.
4.
Официальный сайт
«Википедия». [Электронный ресурс] // URL:
https://ru.wikipedia.org/wiki/Виртуальный_тур // (Дата обращения: 15.02.2024)
5.
Официальный
туристический портал Исландии «Музей Исландии». [Электронный ресурс] // URL:
https://www.iceland.is // (Дата обращения:
15.02.2024)
6.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Немудрая Е.Ю.
канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

СПЕЦИФИКА ИННОВАЦИОННО-ТВОРЧЕСКОГО СТИЛЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Современный этап развития образования характеризуется
персоналистическими тенденциями, обращенностью к миру личности. Открывается
большое количество инновационных образовательных учреждений, где главным
становится активизация исследовательского поиска, способность к
самоорганизации, творческая активность.
Главным фактором инновационной подготовки учителя
является развитие его индивидуального стиля деятельности, так как присвоение
новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне [2].
Под индивидуальным стилем деятельности в данном
случае мы понимаем совокупность общих и особенных способов работы, позволяющих
максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его
недостатки.
Современная система подготовки студента пока мало
ориентирует будущего специалиста на развитие индивидуального стиля
деятельности. Анализ деятельности педагогических вузов свидетельствует о том,
что процесс теоретического обучения воспринимается как процесс получения
определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое
мышление. Общие способы и технология развития индивидуального стиля в связи со
структурными особенностями инновационной деятельности сегодня мало разработаны.
Это обусловливает необходимость формирования и саморазвития индивидуального
стиля деятельности студента еще в вузе.
Процесс творческого самовоспитания индивидуального
стиля деятельности предполагает осознание будущим учителем себя как конкретной
творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных
качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также
соотнесение собственной индивидуальности с конкретным педагогическим
новшеством.
Своеобразие инновационной деятельности состоит в том,
что в ее структуре совпадают личностные и креативные особенности педагога, но
именно специфические творческие возможности студент в вузе познает
недостаточно. Поэтому необходимо стремится к тому, чтобы будущий учитель мог
выбирать те приемы и способы педагогической деятельности, то содержание
инноваций, которые бы максимально способствовали развитию его индивидуальности.

В этой связи специфика инновационно-творческого стиля
будущего учителя должна характеризоваться следующими положениями:
1.Формирование творческой направленности
педагогической деятельности.
2. Обогащение духовной культуры
студентов.
3.Развитие педагогической рефлексии.

4.Развитие способностей анализировать и решать
творческие педагогические задачи.
 Индивидуальный стиль педагогической деятельности
может быть сформирован только в условиях творчески обогащенной среды
вариативности поведения всех участников.
  Современные технологии обучения базируются на
различных формах сотрудничества. Анализ разновидностей моделей организации
совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает
форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения
творческих задач.
На основе вышеизложенного можно предположить, что
процесс развития индивидуального стиля деятельности будущего учителя зависит от
индивидуально-типологических особенностей, уровня профессиональной подготовки и
сформированности рефлексии, а также творческой активности. Следует также
предположить, что стилем деятельности будущего учителя должен стать
инновационно-творческий стиль, под которым мы понимаем целостную систему
операций, обеспечивающую эффективное творческое взаимодействие субъектов
обучения и воспитания и определяемую целями, задачами инновационной педагогической
деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя [2].
Специфика инновационно-творческого стиля будущего
учителя проявляется в разных видах деятельности. Это и учебный процесс, и
внеучебная работа, и педагогическая практика (учебная и производственная) [1].
Наиболее ярко стиль деятельности может быть представлен на учебной
общественно-педагогической практике и производственной практике (в каникулярный
период).
Специфика общественно-педагогической деятельности и
деятельности студентов в оздоровительном лагере и организациях отдыха детей
позволяет раскрыть свои возможности и проанализировать особенности стиля своей
будущей профессиональной деятельности. Находясь в ситуации метадеятельности,
будущий учитель анализирует работу педагогов-наставников, будущих коллег и свою
собственную.
Таким образом, проблема развития индивидуального
стиля будущего учителя сегодня нова и интересна. Она требует дальнейшей
разработки и осмысления. Инновационно-творческий стиль деятельности будущего
учителя и педагога-профессионала нам кажется наиболее приемлемым стилем
деятельности в сложившихся социальноэкономических условиях.

Список использованной литературы

1.
Касаткина,
Н.С., Немудрая, Е.Ю., Циулина, М.В., Шкитина, Н.С. Применение интерактивных
методов обучения студентов в процессе подготовки к педагогической практике /
Н.С. Касаткина и др. // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. — 2018. — №3 — С. 71-80
2.
Немудрая,
Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущего учителя/ Е.Ю. Немудрая//
Дисс...на соискание ученой степени кандидата пед.
наук. — Челябинск,
1999. — 199с.

Немудрый С.В.
студент 2 курса ЧГИК
Научный руководитель: Т.Ю. Катричева,  доцент,
специалист
 по учебно-методической работе ЧГИК г. Челябинск

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНОГО СТУДЕНЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА
В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ ТВОРЧЕСКОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ

В современном мире студенческой науке отводится
важное место. Одним из значимых направлений является деятельность научного
студенческого общества.
Научное студенческое общество (НСО) является
объединением студентов и аспирантов, активно участвующих в
научноорганизационной и исследовательской работе. В высшем учебном заведении
творческой направленности в деятельности таких объединений существует своя
специфика.
Научное студенческое общество Челябинского
государственного института культуры ведет активную работу, которая включает в
себя координацию деятельности студенческих научных кружков кафедр, содействие в
публикации и внедрение в практику результатов научных работ студентов, оказание
помощи студентам института в участии в научных конференциях, симпозиумах,
семинарах, научных съездах, предоставление всей имеющейся информации о
проводимых конференциях и грантовых программах [2].
Целью деятельности НСО является создание условий для
раскрытия творческих способностей и воспитания студенческой молодежи,
сохранения и восполнения на этой основе интеллектуального потенциала института,
стимулирования работы кафедр по организации научноисследовательской работы
студентов, содействия работе института по повышению качества подготовки
специалистов с высшим образованием, дальнейшего развития интеграции науки и
образования.
Научное студенческое общество способствует
взаимодействию студентов разных факультетов в институте и позволяет развить
научный потенциал молодых ученых. Особенно хочется выделить ряд наиболее
масштабных мероприятий, в которых студенты ЧГИКа участвовали в 2023 году:
1.Участие во Всероссийском образовательном проекте
«Школа Актива» 13-16 апреля 2023, Екатеринбург (Немудрый Сергей Витальевич,
271км). Руководитель: Селютина Е.А. – проректор по научноисследовательской и
инновационной работе.
2.Участие во Всероссийском съезде Советов молодых
ученых и студенческих научных обществ. Нижний Новгород 20-25 июня 2023
(Немудрый Сергей Витальевич, 271км). Руководитель: Селютина Е.А. – проректор по
научно-исследовательской и инновационной работе.
3.Участие в культурно-просветительском форуме
«ФоноГрамотность», 12-13.10.2023, Челябинск, ЧГИК (студенты института)).
4.III Конгресс молодых ученых – на федеральной
территории Образовательного центра «Сириус» в Сочи  28-30.11.202
Образовательный центр «Сириус» (студенты института).
Также НСО проводит студенческие научные мероприятия
в институте (конференции, «круглые столы», семинары, конкурсы студенческих
научных работ, олимпиады, дискуссионные клубы и др.).
                            Научный
      студенческий       совет       обеспечивает       научно-
организационное сопровождение и
поддержку студенческих научных проектов и работ, выполняемых студентами
института в самостоятельном научном поиске.  Отдельное направление деятельности
совета – налаживание связи с НСО других высших учебных заведений, изучение их
опыта организации НИРС с целью реализации совместных проектов и внедрения новых
форм и методов в работу НСО. Так, традиционными в институте стали всероссийская
(с международным участием) научная конференция молодых исследователей "КУЛЬТУРНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ" И международный научно-творческий
форум (научная конференция) «Научные школы. Молодежь в науке и культуре XXI
века». В данных мероприятиях участвуют студенты и аспиранты из разных вузов и
городов России.
Распространению среди студентов института различных
форм научного творчества в соответствии с принципами единства науки и практики
способствует участие в большом количестве конкурсов и научно-творческих
проектов. В этом – специфика творческого вуза. Интересными и разнообразными
являются многие мероприятия. Так, студенты института принимают активное участие
в следующих конкурсах и проектах: Международный фестиваль-конкурс танцевальных
шоупрограмм «Мир такого не видал» 8 декабря 2023 г. Челябинск, III
Международный многожанровый конкурс-фестиваль детского, юношеского и взрослого
творчества «Созвездие Южного Урала 15-17 декабря г. Челябинск; X Международный
фестиваль хореографического искусства «Сожский карагод» в г. Гомель Республики
Беларусь 2023 г.; Международный многожанровый конкурс-фестиваль дарований и
талантов «Лето на озере Севан» (30.08.2023, Армения, г. Севан); Международный
конкурс-фестиваль искусств "На олимпе" (27.02.2023, г. Москва,
Продюсерский центр AGL «Production»); IV Международная очная выставка– конкурс
изобразительного и декоративно-прикладного искусства «Палитра 2023» и др.
Внедрение в практику научной и педагогической
деятельности результатов научного творчества студентов содействует повышению
имиджа института. Участие же в международных конкурсах, конференциях и проектах
позволяет сплотить студентов и развить в них гордость за свою страну.

Список
использованной литературы

1. Как
создать студенческое научное общество / составители
Р.И.Баженов, О.Ю.Пронина. –
Биробиджан: ИЦ ПГУ им. Шолом-Алейхема,
2017. – 61 с.
2. Научное
студенческое общество ЧГИК // https://vk.com/naukachgik74

Орлик А. А.
магистрант1 курса ЮУрГГПУ Научный руководитель: О.Р.
Шефер доктор пед.наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «БИОМЕХАНИКА
ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Определение биомеханических характеристик движений
является ключевым условием для адекватной оценки технической подготовленности,
спортивного мастерства и уровня развития профессиональных навыков спортсмена.
Развитие данной способности предполагает глубокое понимание основных понятий и
алгоритмов решения типовых задач в физике и математике. Однако студентам
физкультурных вузов часто бывает трудно выполнять задания, требующие
использования абстрактных моделей и математических рассуждений. Низкий уровень
освоения дисциплины «Биомеханика двигательной деятельности» студентами
физкультурных вузов подтверждает актуальность проблемы представления учебной
информации в форме, удобной для обучения.
Требования к подготовке выпускников физкультурных
вузов изменились в течение последних двух десятилетий. Переход от традиционного
«знания-умения-навыки» к компетентностному подходу и дальнейшая актуализация
процесса формирования трудовых функций привели к значительным изменениям
содержания образования и обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт,
предусматривает формирование у бакалавров направления подготовки 49.03.01
«Физическая культура» универсальных и общепрофессиональных компетенций, среди
которых присутствует ОПК-1: «способность планировать содержание занятий с
учетом положений теории физической культуры, физиологической характеристики
нагрузки, анатомоморфологических и психологических особенностей занимающихся
различного пола и возраста» [4].
Одним из требований ФГОС является выполнение задач,
связанных с проведением наблюдений, сбором и обработкой количественных данных,
а также развитие способности анализировать результаты научных исследований и
применять их в практической деятельности. Для эффективной оценки учебных
достижений студентов важно разрабатывать диагностические материалы, которые
были бы применимы и практичны для учебного процесса [1; 2; 3; 5].
Для достижения планируемых результатов в освоении
ОПК-1 студентам предлагается выполнить ряд практических работ, включая работу
«Определение положения общего центра тяжести (ОЦТ) тела спортсмена». Цель этой
работы – овладение аналитическим методом биомеханического исследования и
приобретение следующих навыков и умений:
-
применение биомеханических методов исследования в будущей
профессиональной деятельности;
-
определение биомеханических особенностей физкультурноспортивной
деятельности и их влияния на биомеханические характеристики организма
спортсменов;
-
организация, осуществление и контроль научных биомеханических
исследований;
-
интерпретация полученных результатов, формулирование выводов и
разработка практических рекомендаций;
-
получение результатов биомеханических исследований;
-
обработка полученных биомеханических данных;
-
научный анализ результатов исследований и использование их в
практической деятельности;
-
владение методами получения информации и обработки
биомеханических данных.
Алгоритм выполнения практической работы «Определение
положения общего центра тяжести (ОЦТ) тела спортсмена»
1.
Построение расчетно-аналитической схемы (РАС), включающей
передачу масштабированного изображения положения тела спортсмена в виде
абстрактной модели, где суставы изображены в виде точек, а сегменты – в виде
отрезков.
2.
Расчет абсолютного веса каждого сегмента с учетом относительного
веса.
3.
Определение положения центра тяжести каждого сегмента путем
измерения длин сегментов.
4.
Вычисление проекций моментов сил тяжести отдельных звеньев:
-
задание двумерной прямоугольной системы координат;
-
определение координат центра тяжести каждого звена;
-
расчет статических моментов сил тяжести отдельных звеньев
относительно указанных координатных осей.
5. Определение координат общего
центра тяжести тела спортсмена:  изучение геометрического смысла
теоремы Вариньона;
 вычисление координат общего
центра тяжести тела спортсмена.
Перечисленные задачи, решаемые при выполнении
практической работы, являются типовыми: вычисление процентов от числа, задание
системы координат на плоскости, заполнение расчетной таблицы и прочее.
Для организации самостоятельной
работы студентов необходимо:
–
разработать инструкции, содержащей алгоритм процесса решения
определенного типа задач;
–
предоставить примеры, иллюстрирующие реализацию на практике
каждой операции процесса решения, позволяющей получить правильные результаты;
–
предоставить описание вариантов представления исходной
расчетно-аналитической схемы и конечного изображения. Часто разные подходы к
представлению данных могут быть эффективными для разных студентов.
Предоставление различных вариантов представления помогает каждому студенту
выбрать наиболее удобный для него;
–
предоставить приемы для организации самоконтроля на каждом этапе
расчета, что необходимо для оценки правильности действий и полученных
результатов.
Приведенные приемы составления учебно-методических
материалов позволяют оптимизировать самостоятельную работу студентов при
достижении ими планируемых результатов освоения основной образовательной
программы.

Список использованной литературы

1.
Абдрахманова, И.В.
Методологические особенности разработки компетентностно-ориентированных
диагностических заданий для студентов физкультурных вузов / И.В. Абдрахманова//
Физическое воспитание и спортивная тренировка. – 2017. – № 1 (19).– С. 156-161.

2.
Крайнева, С.В.
Методические подходы к разработке фонда оценочных средств сформированности
компетенций у бакалавров / С.В. Крайнева // Инновации в образовании. – 2017. –
№ 5. – С. 17-28.
3.
Лебедева, Т.Н.
Комплект диагностических средств для оценки уровня сформированности компетенций
бакалавров педагогического образования /  Т.Н. Лебедева, О.Р. Шефер //
Инновации в образовании. – 2017. – № 1. – С. 30-46.
4.
Приказ №940
Министерства образования и науки РФ от 19 сентября 2017 г. «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта высшего образования –
бакалавриат по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура». – URL:http://fgosvo.ru/uploadfilesт(дата
обращения: 21.01.2024).
5.
Шефер, О.Р.
Построение системы заданий, способствующей достижению обучающимися планируемых
результатов освоения основной образовательной программы по физике / О.Р. Шефер,
В.В. Шахматова // Физика в школе. – 2015. – № 4. – С. 27-32.

Пазина В. С.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: В.С. Елагина докт. пед. наук,
профессор Ю-УрГГПУ г. Челябинск

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Физическое воспитание – это неотъемлемая часть
обучения младших школьников, которая направлена на развитие и укрепление их
физического здоровья. Подвижные игры являются одним из самых эффективных
способов обучения младших школьников в процессе физического воспитания. [1] Эти
игры разнообразны и интересны, они не только способствуют физическому развитию
детей, но и обладают множеством других положительных свойств.
Высокая чувствительность младшего возраста определяет
большой потенциал ребёнка. Немецкий психолог К. Гросс впервые в конце 19 века
предпринял попытку систематического изучения игр, и называет он игры
изначальной школы поведения. Для него важно, чтобы игры стали школой жизни для
детей, независимо от внешних или внутренних факторов игры. В игре ярко
проявляются особенности воображения и мышления ученика, ведущие к появлению и
совершенствованию нужных навыков и умений. Именно поэтому на современном этапе
особую актуальность приобретает выявления и использования эффективных,
интересных способов обучения.
Подвижные игры развивают у детей не только
физические, но и интеллектуальные способности [1]. В процессе игры дети учатся
работать в команде, принимать решения быстро и адекватно, развивать моторику
рук и ног, а также улучшают свои реакции и координацию движений. Кроме того, подвижные
игры способствуют развитию логического мышления, памяти и внимания [2].
Опираясь на общие цели физического воспитания детей
младшего школьного возраста, можно выделить основные задачи, решаемые при
проведении подвижных игр [3]. К ним относятся:
1.
Оздоровительные задачи. При правильной организации занятий с
учетом возрастных особенностей и физической подготовленности занимающихся
подвижные игры оказывают благоприятное влияние на рост, развитие и укрепление
костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильной осанки
у детей, а также повышают функциональную деятельность организма. Активная
двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные
эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех
органов и систем. Большое количество движений активизирует дыхание,
кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное
влияние на психическую деятельность.
2.
Воспитательные задачи. Игре принадлежит большая роль в формировании
личности. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются
мышление, воображение. Во время игры дети действуют в соответствии с правилами,
которые обязательны для всех участников. Правила регулируют поведение играющих
и способствуют выработке взаимопомощи, коллективизма, честности,
дисциплинированности. Вместе с тем необходимость выполнять правила, а также
преодолевать препятствия, неизбежные в игре, содействует воспитанию волевых
качеств – выдержки, смелости, решительности, умения справляться с
отрицательными эмоциями.
3.
Образовательные задачи. Игра оказывает большое воздействие на
формирование личности: это такая сознательная деятельность, в которой
проявляется и развивается умение анализировать, сопоставлять, обобщать и делать
выводы [1]. Занятия играми способствуют развитию у детей способностей к
действиям, которые имеют значение в повседневной практической деятельности, в
самих занятиях играми, а также в гимнастике, спорте и туризме;
Правила и двигательные действия подвижной игры
создают у играющих верные представления о поведении в реальной жизни,
закрепляют в их сознании представления о существующих в обществе отношениях
между людьми [4].
Таким образом, подвижные игры – это не только
отличное средство для физического развития младших школьников, но и эффективный
метод обучения и воспитания. Поэтому важно включать подвижные игры в учебный
процесс и проводить их регулярно, чтобы дети могли полноценно развиваться и
становиться здоровыми и счастливыми личностями.

Список
использованной литературы

1.
Жуков, М. Н.
Подвижные игры: учеб. для студ. пед. вузов / М. Н. Жуков. – Москва:
издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
2.
Фатеева, Л. П.
Подвижные игры, эстафеты и аттракционы для младших школьников / Л. П. Фатеева;
худож. А.А. Селиванов. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 128 с.
3.
Фёдорова, Н. А.
Физическая культура: подвижные игры: 1–4 классы. ФГОС / Н. А. Фёдорова. –
Москва: изд-во «Экзамен», 2016. – 46 с.
4.
Значение подвижных
игр в физическом воспитании детей младшего школьного возраста. – URL: https://pedsovet.su/fizkult/5874?ysclid=lsvsh8rn1
o844050937
(дата обращения
22.02.2024)
Петутина Э.С. студентка 3 курса ГБПОУ
«Шахтерский педагогический колледж»
Научный руководитель: Е.Е. Акбердина преподаватель
ГБПОУ
«Шахтерский педагогический колледж»

ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Главная задача современной школы – подготовка людей,
способных стать успешными в нашем быстро меняющемся мире, поэтому приоритетной
целью обучения становится не репродуктивная передача знаний, умений и
навыков, а формирование и развитие способностей ученика самостоятельно определять
проблему в своем обучении, формулировать последовательность ее решения,
контролировать этот процесс и оценивать полученный результат. Решение этой
задачи требует иного подхода к процессу обучения и способствует внедрению
педагогических инноваций.
Педагогическая инновация – это нововведение в области
педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в
образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие
характеристики как отдельных ее компонентов, так и самой образовательной
системы в целом.
«Инновационные технологии в образовании
представляются комплексом из трех элементов:
1.
Содержание, которое передается ученикам. Оно направлено на
формирование компетенций, адекватных современному миру. Это содержание должно
быть хорошо структурировано, наглядно представлено в форме мультимедиа и
передаваться посредством современных коммуникаций.
2.
Метод обучения, который должен быть направлен на активное
привлечение учащихся. Знания должны усваиваться не пассивно, а при
непосредственном участии детей.
3.
Средства обучения, включающие информационную, технологическую,
организационную и коммуникационную составляющие.
К основным целям современных образовательных
технологий можно отнести:
–
формирование у учащихся фундаментальных знаний, которые позволят
им в дальнейшем получать новые знание, работать и переучиваться;
–
формирование креативного типа личности, способностей к групповой
и аналитической работе, толерантности, формирование проектного мышления». [3]

Современная педагогическая наука и передовая школьная
практика определяет целый ряд новых педагогических технологий, служащих
не уничтожению, а усовершенствованию традиционных подходов к обучению.
Можно определитьдва основных
подхода:
1.
Использование инноваций в рамках традиционного урока.
2.
Внедрение нестандартных форм организации процесса
обучения как  альтернативы традиционному уроку.
Инновационными методами в рамках традиционного урока
сегодня являются:
• организация группового взаимодействия – участие
обучающихся в решении проблемного вопроса с определённым распределением
учебного материала или ролей;
‒ мозговой
штурм – выдвижение смелых, неожиданных идей и гипотез по поставленной учебной
проблеме;
‒ технологии
обратной связи – обсуждения, рефлексия, обучение умению оценивать ход и
результаты освоения учебного материала;
‒ организация
обсуждения спорной, неоднозначной учебной проблемы;
‒ собственно
информационно-коммуникативные технологии – использование компьютерной и медиа
аппаратуры в качестве наглядной передачи учебного материала, иллюстрирования
или диагностики на любом этапе урока, работа с интерактивной доской при
составлении схем, диаграмм, презентаций, поиск информации и навигации в
образовательных сайтах.
Внедрение информационно-коммуникационных технологий в
процесс образования предполагает интеграцию различных областей знаний с
информатикой и позволяет более эффективно решать целый ряд дидактических задач
на различных уроках.
К нестандартным формам организации обучения можно
отнести творческие мастерские, дискуссии, диспуты, круглые
столы,тренинги,мастер-классы.
Применение инновационных технологий в образовании
создают благоприятные условия для формирования личности обучающихся. У них
формируются способности к получению нового знания, его анализу; способность
делать выводы из прочитанного, обобщать и систематизировать полученные данные,
обсуждать и дискутировать. Безусловно, применение инновационных методов в
образовательном процессе уже становится необходимостью и отвечает требованиям
современности. Инновации позволяют формировать человека, быстро
ориентирующегося в поставленных задачах и способного принимать самостоятельные
решения.
Список использованной литературы

1.
Кожадей, Г.Л.
Современный урок – интеграция традиций и инноваций / Г.Л. Кожадей. – Текст
электронный // Образовательная социальная сеть. – 2020. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2020/02/19/
sovremennyyurok-integratsiya-traditsiy-i-innovatsiy (дата обращения 25.01.2024).
2.
Куликова, С.В.
Интеграция традиций и инноваций как основа модернизации российского образования
/ С.В. Куликова // Интеграция образования. – 2004. – №3. – С. 34 – 43.
3.
Применение
инновационных технологий в образовательном процессе современной школы / Т.А.
Колесникова, З.У. Колокольникова, О.Б. Лобанова // Научное обозрение.
Педагогические науки. – 2017. – № 6 (часть 2) – С. 261-269.
4.
Шулёва, А.В.
Инновационные процессы в школе / А.В. Шулёва. –
             Текст       электронный        //        ИД
       «Первое        сентября».        –2014.        –
URL:https://urok.1sept.ru/articles/643039?ysclid=ls8spytebs819773267 (дата обращения 25.01.2024.

Петухова-Ралль П.С.
студентка 4 курса ГАПОУ МО «МПК»
Научный руководитель: С.Т. Питель преподаватель
ГАПОУ МО «МПК» г. Мурманск

КОМИКС КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД
К ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Инновации? Что первое ассоциируется в образовании с
данным словом? Инновационные подходы к организации учебного процесса в
современной школе включают в себя использование новых технологий, таких как
онлайн-уроки, использование интерактивных досок и приложений для обучения и не
только. Развитие творчества – это процесс, который требует постоянного
совершенствования и инноваций в образовании.
Педагогический опыт показывает, что использование
наглядности на уроке или во внеурочной деятельности значительно увеличивает
усвоение учебного материала. Известный педагог К.Д. Ушинский отмечал, что чем
больше органов чувств участвует в восприятии определенного впечатления, тем
крепче оно закрепляется в памяти. Физиологи и психологи объясняют этот феномен
тем, что все органы чувств у человека взаимосвязаны. Таким образом, применение
наглядности, такой как визуальные материалы, графики, модели и демонстрации, во
время занятия не только помогает обучающимся лучше понять и запомнить учебный
материал, но и активизирует все их органы чувств, что способствует более
глубокому погружению в предмет и повышению общей эффективности обучения.
Активное использование наглядности можно обеспечить с
помощью образовательного комикса, который позволяет обучающимся максимально
использовать свои когнитивные способности и обеспечивает более качественное
усвоение знаний. Определение комикса можно рассмотреть с нескольких сторон: в
источнике [1, с. 8] комикс определяется как изображения, сопоставленные рядом в
продуманной последовательности для передачи информации (от франц. «Bande
dessinee»– рисованная лента).
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова.
«Комикс – небольшая, наполненная иллюстрациями книжка лёгкого, обычно
приключенческого содержания, а также серия рисунков с соответствующими
подписями». А Большая Советская Энциклопедия уточняет: «Комикс (англ. Comics,
мн.ч. от comic – комический, смешной) – графически-повествовательный жанр,
серия рисунков с краткими текстами, образующая связное повествование». Так что
же такое комикс? Визуализированная история или замершая анимация?
Как мы видим, из вышеизложенного понятие «Комикс» не
однозначное, существует множество его определений, заметим, что большинство
исследователей в этой области сходятся в следующем: комикс – это единство повествования
и визуального действия [2,3,4].
Существует множество программ для рисования, как
для новичков, так и для продвинутых пользователей. В них можно рисовать с
помощью графического планшета, а также с помощью компьютерной мыши или с
помощью телефона. Наш комикс был создан в программе Paint Tool SAI с помощью
графического планшета (Рис 1).

Рис. 1. Интерфейс программы Paint
Рис. 2. Страница 1 Tool SAI
Целью нашего комикса является обоснование
использования нетрадиционного подхода в профориентационной работе с младшими
школьниками во внеурочной деятельности.
Данная работа направлена на формирование ценностного
отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе.
Тематикой является волонтерство – средство
нравственного воспитания. Оно учит делать добро бескорыстно, не ожидая
благодарности.
Идеей данного комикса является история об ученике 4
класса – Петре, который посещает внеурочные занятия, посвященные ранней
профориентации (Рис. 2).
Осознанное самостоятельное чтение формируется у
ребенка с 2 класса (после освоения базовых знаний о звуках и буквах) по
рекомендации педагогов и врачей. Читатель и герой находятся в одной возрастной
категории. Когда ребенок изучает данный материал и к нему приходит понимание,
что главный герой его ровесник – им легче примерить роль героя рассказа на
себя, прочувствовать его и заинтересоваться какой-либо новой информацией.
Нередко в пособиях или программах используется метод,
при котором два вымышленных персонажа пытаются узнать друг у друга какую-либо
информацию. Для того, чтобы наш главный герой не спрашивал все у учительницы и
вызвал наибольшую симпатию у ровесниковчитателей, внедряется второй персонаж, который
также является ребенком одной возрастной категории с читателем. Данный прием
позволяет выбрать наиболее подходящую для ребенка роль в уже понравимся
нарисованном рассказе. (Рис. 3).
Использование комиксов является эффективным способом
сокращения времени презентации, доклада, лекции или объяснения нового
материала. Автор комикса, обладая обширным опытом и профессиональными навыками,
может успешно достигнуть своей цели, применяя весь арсенал современных и
разнообразных невербальных средств. Вместо обычных цифровых фотографий можно
использовать простые рисунки, выполненные от руки обычной ручкой или
карандашом, чтобы дополнить иллюстрации. Такой подход помогает не только
привлечь внимание аудитории, но и усилить эффективность передачи информации.
Подобные комиксы позволяют визуально представить
сложные концепции, создать запоминающиеся образы и упростить сложные идеи. Они
стимулируют воображение и помогают проиллюстрировать абстрактные понятия, делая
их более доступными и понятными для аудитории. Комиксы могут быть использованы
как в учебных материалах, так и в деловых презентациях или популярно-научных
изданиях. Они добавляют элементы юмора и визуальной привлекательности,
участвуют в создании эмоциональной связи с аудиторией и способствуют более эффективному
усвоению информации.

Рис. 3. Страницы комикса

Список использованной литературы

1.
Скотт Макклауд.
Понимание комикса. Невидимое искусство.
«Tundra Publishing», 1993 г. – 222 с.

2.
Eisner W. Comics
and Sequential Art. W.W.Norton & Company.
2008г. – 192 c.
3.
Alan Moore.
Writing For Comics. Volume 1, 2003 г. – 50с.
4.
Jessica Abel, Matt
Madden. Drawing Words and Writing Pictures. Making Comics: Manga, Graphic
Novels, and Beyond, 2008 г. – 268 с.
5.
Злотницкий Д.
Врата Миров: Фантастические комиксы // Мир фантастики.– май 2007 г. – № 45
6.
Стэн Ли. Как
рисовать комиксы. Эксмо. 2012 г. – 224 с.
7.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М. Большакова,
В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023. – 212 с. –
ISBN 978-5-93162-782-3.

Попенко Е. Р.
Магистрант 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л. Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент г. Челябинск

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ
ГРАМОТНОСТИ КАК ВИДА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ
ГРАМОТНОСТИ

По приказу Министерства просвещения от 31.05.2021 [2]
одной из ключевых задач на ближайшие годы является повышение уровня
функциональной грамотности, которая включает в себя читательскую,
математическую, естественно-научную, финансовую и компьютерную грамотность у
учащихся. Вопрос естественно-научной грамотности актуален в наше время как
никогда, поскольку направлен на развитие у учащихся научной любознательности,
что способствует расширению квалифицированных кадров на сложных и
узконаправленных специальностях на инженерных, промышленных и технических
предприятиях, что может сказаться на развитии инноваций в государстве,
способствующем росту престижности в мировой экономике.
В соответствии с определением PISA:
«естественно-научная грамотность (ЕНГ) – это способность человека занимать
активную гражданскую позицию по общественно значимым вопросам, связанным с
естественными науками, и его готовность интересоваться естественнонаучными
идеями».
Одной из основных причин низкой естественно-научной
грамотности у современного поколения В.Г. Разумовский выделяет историческую
предпосылку: с распадом Советского Союза важные научные основы
естественнонаучного образования, созданные отечественными учеными, были
практически утрачены. Реализуемый в рамках ФГОС деятельностный подход
значительно отличается от того, что реализовывался в прошлом столетии, поэтому
и интерес к науке у школьников реализуется в недостаточной мере [3].
Модель заданий, направленных на оценивание
естественнонаучной грамотности в формате PISA, включает четыре важнейших
критерия: оцениваемые умения; тип знания; реальная ситуация; контекст [1].
Выделено несколько умений и
компетенций, в полной мере раскрывающих содержание естественно-научной
грамотности по реализуемым в данное время нормам ФГОС:
-
научное объяснение явлений;
-
применение естественно-научных методов исследования;
-
интерпретация данных и использование научных доказательств для
получения выводов.
Каждая компетенция предполагает наличие не столько
глубоких знаний, сколько когнитивных навыков и проведение простых логических
операций: анализ, оценка, целеполагание и планирование, описание,
преобразование и аргументация. Иными словами, это известные познавательные и
регулятивные универсальные учебные действия (УУД), которые являются общими как
для всех учебных программ, так и для развития функциональной грамотности в
целом.
Тип научного знания предполагает
различие на:
-
содержательное знание: знания конкретной предметной области;
-
процедурное знание: знание методов для получения научного знания
[4].
Под понятием «реальная ситуация» предполагается
наличие такого знания, что обучающийся может непосредственно наблюдать в
окружающем его мире как на личном опыте, так и через использование средств
обучения. Именно применение «реальной ситуации» позволяет выработать у
обучающихся мотивацию к изучению естественных наук, а также воспитать
духовно-нравственные ценности и полезные привычки. В естественных науках очень
сложно привести пример неудачной реальной ситуации, поскольку практически
каждая из них может касаться жизни любого обучающегося как напрямую, так и
косвенно, что не всегда можно сказать про остальные составляющие функциональной
грамотности.
Немало важным является и осознание контекста любой
ситуации, и именно это понимание зачастую предлагается в заданиях по оценке ЕНГ
в качестве контекста. Само по себе задание может относиться к оценке
функциональной грамотности, если не обладает естественнонаучным контекстом.
Построение необходимого контекста зависит от ступени образования обучающегося.
Так, например, контекстом для 5-6 класса могут послужить разделы: окружающая
среда, здоровье, опасности и риски.
На данный момент не предусматривается конкретика в
используемых методах обучения для повышения результатов ЕНГ, поэтому выбор
наиболее оптимальной педагогической технологии остается за образовательной
организацией и самим учителем-предметником, а также должен соответствовать
положениям ФГОС.
Естественно-научная грамотность по большей части
является показателем начитанности, наблюдательности и когнитивной развитости
обучающегося, поскольку для решения некоторых проблемных ситуаций обучающемуся
может потребоваться критическое мышление и его личный опыт или научное знание.
Список использованной литературы

1.
Методические
рекомендации по формированию естественно-научной грамотности // А. Ю. Пентин,
А. Е. Никишова, Н. А. Заграничная, Г. Ю. Семенова, Г. С. Ковалева, Н. Г.
Кошеленко. – Москва : ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»,
2021. – 143 с.
2.
Приказ
Минпросвещения России от 31.05.2021 N 287 (ред. от 08.11.2022) "Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 N 64101)
URL: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_389560/ (дата обращения: 18.02.2024).
3.
Разумовский В. Г.
Проблемы формирования естественнонаучной грамотности учащихся основной школы /
В. Г. Разумовский // Педагогический журнал Башкортостана. – 2016. – №1 (62). –
С. 12 – 34. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-formirovaniya-estestvennonauchnoygramotnosti-uchaschihsya-osnovnoy-shkoly
(дата обращения: 18.12.2023).
4.Салаватулина Л. Р. Тьюторское
сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся профильных
классов педагогической направленности : Учебно-методическое пособие / Л. Р.
Салаватулина,  А. В. Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2022. – 176 с. – ISBN 978-5-907611-42-9

Романяк С.А.
магистрант 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Н.С.Касаткина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В современном мире, где границы между культурами
становятся всё более размытыми благодаря глобализации и цифровым технологиям,
роль образования в формировании нравственных качеств учащихся значительно
возрастает. Изучение иностранных языков не только расширяет кругозор и
предоставляет новые возможности для общения и карьеры, но и играет ключевую
роль в воспитании целостной личности, способной к эмпатии, пониманию и уважению
культурных различий. Для учителей, особенно преподающих иностранные языки, это
предоставляет уникальные возможности и вызовы в интеграции нравственного
воспитания в учебный процесс.
Нравственные качества – это система ценностей и
принципов, которые регулируют поведение человека в обществе. К таким качествам
можно отнести честность, справедливость, доброту, уважение к другим,
ответственность и т.д. Формирование этих качеств считается одной из ключевых
задач образования. Как отмечает Джон Дьюи, американский философ и педагог,
образование не должно ограничиваться передачей знаний, но и включать в себя
воспитание чувства ответственности и социальной справедливости у учащихся [1,
с. 23].
Существует несколько подходов к нравственному
воспитанию в образовательном процессе. Один из них – интеграция нравственного
воспитания в учебные предметы, включая иностранные языки. Такой подход помогает
учащимся развивать критическое мышление, эмпатию и способность к моральному
выбору.
Интегративный подход к обучению, особенно в контексте
иностранных языков, открывает новые горизонты для нравственного воспитания
обучающихся. Этот подход, получивший высокую оценку таких ученых, как И.А.
Зимняя и Е.В. Земцова, подчеркивает значимость интеграции различных дисциплин,
методов и форм обучения для достижения целостности педагогической системы и
формирования необходимых компетенций у учащихся [2, с. 14].
Основываясь на мнениях этих авторов, можно
утверждать, что интеграция нравственного воспитания в процесс изучения
иностранных языков предполагает не только использование разнообразных методик,
но и организацию учебного процесса таким образом, чтобы способствовать
глубокому пониманию себя и мира. Методический компонент такого подхода включает
применение проблемных заданий, метода проектов, ролевых игр и кейс-технологий,
что способствует развитию критического мышления и самопознания среди учащихся.
Организационно-деятельностный аспект подразумевает
слияние форм обучения различных предметов, что ведет к более тесному
взаимодействию учащихся и использованию творческих заданий для разрушения
стереотипов. Содержательный компонент охватывает как учебную, так и внеучебную
деятельность, включая межкультурное взаимодействие и самостоятельное изучение
материала, что способствует формированию нравственных ценностей и ключевых
компетенций.
Принципы интегративного подхода, такие как
культуросообразность, креативность, ориентация на саморазвитие, вариативность,
поликультурное самоопределение, толерантность и диалог культур, направлены на
формирование у учащихся целостной картины мира, новых навыков и умений, а также
становление личности, свободной от стереотипов и способной к конструктивному
межкультурному общению[3, с. 5].
Основные цели интегративного подхода касаются не
только академических достижений, но и формирования толерантной, творческой
личности, готовой к решению нестандартных задач и обладающей нравственными
ценностями. Результатом такого подхода является не просто повышение уровня
образования, но и формирование личности, готовой к эффективной межкультурной
коммуникации и профессиональному развитию.
Интегративный подход к обучению иностранным языкам,
сосредоточенный на нравственном воспитании, представляет собой мощный
инструмент для развития комплексных компетенций у учащихся, обеспечивая их
готовность к действиям в мультикультурном мире и способствуя формированию
гармонично развитой личности.
Проектно-ориентированное обучение играет важную роль
в формировании нравственных качеств обучающихся на уроках иностранного языка.
Этот подход представляет собой динамическую систему активного взаимодействия
ученика с окружающим миром, направленную на удовлетворение как материальных,
так и духовных потребностей. Основная идея проектно-исследовательской
деятельности заключается в фокусировке учебно-познавательного процесса на
достижении результатов при решении задач различной сложности, что в итоге
выражается в создании проекта.
Проект, в этом контексте, является комплексом задач,
решаемых учениками под руководством учителя, что ведет к созданию конечного
продукта и его презентации. Эта деятельность объединяет игровые,
познавательные, творческие, и созидательные аспекты, превращая разработку
проекта в творческий процесс. А.И. Савенков подчеркивает, что проектирование
является творчеством в определенных рамках, что особенно важно для формирования
нравственных ценностей, поскольку включает в себя эмоциональное восприятие и
осознание учащимися полученных знаний [4, с. 56].
Одним из важных аспектов проектно-ориентированного
обучения является возможность рефлексии через ведение дневников, где учащиеся
могут фиксировать свои мысли, чувства и идеи, способствующие глубокому
осмыслению и пониманию проработанных тем. Это, в свою очередь, ведет к
повышению мотивации и личностному росту.
Проектная деятельность на уроках иностранного языка
открывает широкие возможности для формирования нравственных качеств у учащихся.
Работа над проектом, будь то индивидуальная или групповая, способствует
развитию уважения, справедливости, дружбы и других важных социальных ценностей.
Коллективная работа помогает ученикам научиться взаимодействию и поддержке друг
друга, в то время как индивидуальные проекты способствуют самопознанию и
самооценке [5, с. 552].
Выбор темы проекта также играет ключевую роль в
формировании нравственных ценностей. Темы, связанные с культурой других
народов, историей и традициями, могут способствовать развитию толерантности и
уважения к многообразию мировых культур. Аналогичным образом, проекты,
освещающие историю и культуру родной страны, могут укреплять чувство
патриотизма и уважения к своему наследию.
Проектно-ориентированное обучение на уроках
иностранного языка не ограничивается лишь работой с текстом, оно включает в
себя использование различных средств и методов, таких как музыка, поэзия,
драматургия, что обогащает эмоциональный опыт учащихся и способствует более
глубокому усвоению материала.
Проектно-ориентированное обучение представляет собой
мощный инструмент формирования нравственных качеств учащихся, позволяя им не
только приобретать новые знания и навыки, но и развивать важные социальные и
эмоциональные компетенции, способствующие их личностному и нравственному росту.

Формирование нравственных качеств на уроках
иностранного языка представляет собой многоаспектный процесс, требующий от
учителей глубокого понимания как предмета, так и педагогических стратегий
нравственного воспитания. Интеграция нравственного воспитания в обучение
иностранным языкам через интегративный подход и проектноориентированное
обучение способствует развитию межкультурной компетенции, эмпатии и
ответственности среди учащихся. Роль учителя в этом процессе нельзя
недооценивать, поскольку именно учитель является ключевым фактором в воспитании
нравственной личности учащегося. Таким образом, обучение иностранным языкам
предоставляет уникальные возможности для формирования нравственных качеств, что
делает его неотъемлемой частью современного образовательного процесса.
Внедрение этих подходов и методик в образовательную
практику требует от учителей не только профессиональных знаний, но и личной
заинтересованности в развитии нравственных качеств своих учеников, что, в свою
очередь, способствует формированию более гармоничного и справедливого общества.

Список использованной литературы

1.
Дьюи, Д.
Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи; переводчик Н. М. Никольская. –
Москва: Издательство Юрайт, 2024. – 166 с.
2.
Зимняя И.А.
Интегративный подход к оценке единой социальнопрофессиональной компетентности
выпускников вузов: научное издание / И.А. Зимняя, Е.В. Земцова. – Текст:
непосредственный // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 5. – С. 14-19.
3.
Борщева О.В.
Структура интегративного подхода к обучению иностранному языку / О.В. Борщева
// Педагогика и психология образования. – 2011. – №1. – С. 5-8.
4.
Савенков А.И.
Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие для
студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 – педагогика и психология
/ А.И. Савенков. – Москва: Ось-89, 2005 (Чехов (Моск. обл.) : Чеховский
полиграфкомбинат). – 479 с.
5.
Бояринова, С.С.
Проектная деятельность как средство формирования нравственных ценностей младших
школьников / С.С. Бояринова. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. –
2017. – № 15 (149). – С. 552-5

Рыдчик А.В.
студентка 3 курса ГБПОУ
«Шахтёрский педагогический колледж»
Научный руководитель: Г.А. Мамчич преподаватель,
специалист высшей категории
ГБПОУ «Шахтерский педагогический колледж»
г. Шахтёрск

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК: ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Одной из основных проблем современного урока является
отставание школьной программы от быстро меняющегося мира. Традиционная система
образования, основанная на передаче знаний из учебника в учебное заведение,
становится все менее эффективной в эпоху информационных технологий и
глобализации. Студенты нуждаются не только в знаниях, но и в навыках адаптации,
критического мышления и сотрудничества.
Инновации в современной школе направлены на решение
этих проблем. Одним из основных направлений является внедрение технологий в
образовательный процесс. Использование интерактивных досок, онлайн-курсов,
образовательных приложений позволяет сделать уроки более увлекательными и
доступными для учащихся, а также предоставляет возможность индивидуализации
обучения.
Дополнительным аспектом, который следует учитывать в
контексте современного урока, является разнообразие учебных материалов и
подходов к обучению. С учетом различных стилей обучения учащихся и их
индивидуальных особенностей, важно предоставлять разнообразные учебные ресурсы
и методики, которые могут подходить для разных типов учеников. Это может
включать в себя использование интерактивных учебников, аудио– и
видеоматериалов, игровых методик, а также мультимедийных презентаций.
Разнообразие подходов позволяет учителям адаптировать уроки под потребности и
интересы каждого ученика, создавая более эффективную и стимулирующую
образовательную среду.
Еще одним важным аспектом является изменение методов
преподавания. Вместо традиционной лекционной формы обучения все большее
значение придается интерактивным методам, таким как проблемное обучение,
проектная деятельность, коллективное решение задач. Эти методы способствуют
развитию критического мышления, творческих способностей и социальных навыков
учащихся.
Кроме того, важно учитывать индивидуальные
особенности каждого ученика. Инклюзивное образование, которое предполагает
адаптацию учебного процесса к потребностям детей с различными специальными
потребностями, становится все более распространенным в современной школе. Это
позволяет каждому ребенку раскрыть свой потенциал и достичь успеха в обучении.
Однако, несмотря на инновации, современный урок все
еще сталкивается с рядом вызовов. Недостаточная финансовая поддержка,
недостаток квалифицированных учителей, а также ограниченный доступ к
технологиям могут затруднять внедрение новых методик и подходов.
Помимо указанных проблем и инноваций, необходимо
также обратить внимание на роль родителей и общества в целом в поддержке
образования. Вовлечение родителей в образовательный процесс, обеспечение
доступа к культурным и образовательным ресурсам в обществе, а также создание
благоприятной образовательной среды в школах являются важными аспектами
успешного современного урока. Только совместными усилиями учителей,
администрации, родителей и общества можно создать условия для эффективного
обучения и развития каждого ученика.
В заключение, современный урок в современной школе
требует постоянного развития и совершенствования. Инновации в образовании
играют ключевую роль в преодолении существующих проблем и подготовке учащихся к
вызовам современного мира. Однако, для полноценной реализации потенциала
образования необходимо совместное усилие учителей, администрации, родителей и
общества в целом.

Список
использованной литературы

1.
Козлов А.М.
Современные подходы к организации учебного процесса в современной школе //
Педагогика сегодня. – 2020. – Т. 7, № 2. – С. 24-37.
2.
Васильева Е.П.,
Громов П.С. Проблемы и перспективы использования информационных технологий на
уроках в современной школе // Инновации в образовании. – 2019. – Т. 5, № 3. –
С. 58-71.
3.
Жукова О.И. Роль
интерактивных методик обучения в современной школе // Научные труды
университета имени И.И. Иванова. – 2018. – Т. 10 № 4. – С. 112-125.
Тулина Е.Е
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Н.С Касаткина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Настоящее время называют веком технологий, поскольку
передовые технологии теперь проникают во все сферы человеческой деятельности.
Особенно это заметно в области образования. Несмотря на то, что технологии в
образовании используются уже длительное время, точного определения для них не
существует. Педагогическая технология – это сложный и многогранный термин,
который может быть трактован по-разному в зависимости от контекста и подхода.
Беспалько В.П. дает следующее определение
педагогическим технологиям «Педагогические технологии – совокупность средств и
методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и
воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные
цели» [1].
Талызина Н.Ф. отмечает, что педагогические технологии
– это самостоятельная наука, у которой происходит формирование собственных
методов, которые помогают определять принципы, существующие между наукой и
практикой. Данный автор отмечает, что педагогические технологии направлены на
решение вопросов, а также последовательного использования методов обучения [2].
Понятие педагогических технологий также сформировали такие авторы, как Башарин
В.В., Наволокова Н.В., Щуркова Н.В. и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил
сделать вывод, что большинство авторов описывают педагогическую технологию как
систему планирования, реализации и оценки образовательных процессов, включающую
в себя методы, приемы, инструменты и ресурсы, направленные на достижение
определенных образовательных целей. Данное определение подчеркивает, что
педагогическая технология позволяет структурировать и систематизировать
образовательный процесс, поэтому оно будет использовано в нашем исследовании.
В настоящее время единой классификации педагогических
технологий не существует. Так, Н.В. Борисова предложила триаду «методология –
стратегия – тактика» в качестве основы для классификации технологий. Следуя
данной классификации, все технологии можно разделить на:
–
методологические – на уровне педагогических теорий, концепций,
подходов, выступающие в качестве интегральных моделей;
–
стратегические на уровне организационной формы взаимодействия,
ориентированный обычно на один параметр образовательного процесса и выступающие
как способ достижения стратегических целей;
–
тактические – на уровне методики, формы, приёма обучения,
являющиеся конкретным способом достижения тактических целей обучения в рамках
определённой стратегической технологии.
Также существует классификация педагогических
технологий по направлению модернизации традиционной системы, которая помогает
адаптировать образовательный процесс к изменяющимся условиям и требованиям, и
помогает педагогам выбирать наиболее актуальные и эффективные технологии,
соответствующие современным требованиям и потребностям студентов. Все педагогические
технологии делятся на:
1.
Педагогические технологии, основанные на гуманизации и
демократизации педагогических отношений, с акцентом на личностные
взаимоотношения, индивидуальный подход, гибкое демократическое управление и
гуманистическое содержание. К ним относится педагогика сотрудничества,
гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы
для формирования личности,  Е Н. Ильина и др.
2.
Педагогические технологии, основанные на активизации и
интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное
обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.
Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова и др.
3.
Педагогические технологии, основанные на эффективной организации
и управлении образовательным процессом. Примеры: программированное обучение,
дифференцированное обучение (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), индивидуализация
обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее
обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н.
Лысенкова), групповые и коллективные методы обучения (И.Д. Первин, В.К.
Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
4.
Педагогические технологии, основанные на методическом
усовершенствовании и дидактической переработке учебного материала: увеличение
дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С.
Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова,
технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.
Воловича и др.
5.
Педагогические технологии, основанные на методах народной
педагогики и естественных процессах развития ребенка: обучение по Л.Н.
Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология
М. Монтессори и др.
6.
Альтернативные технологии: вальдорфская педагогика Р. Штейнера,
технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования
А.М. Лобка.
7.
Политехнологии, включающие различные системы авторских школ.
Например, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф.
Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школапарк» М. Балабана и др.
Рассмотрев классификацию современных педагогических
технологий, необходимо отметить, что существуют и другие. На рисунке 1
представлены типологии педагогических технологий.

а) когнитивно-ориентированные, основанные на
использовании диалоговых методов, семинарах-дискуссиях, проблемном обучении,
когнитивном инструктировании, инструментально-логических тренингах, тренингах
рефлексии и т.п.;
б) деятельностно ориентированные, в основе которых методы
проектов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры,
технологические карты, комплексные задания, имитационно-игровое моделирование
технологических процессов и др.;
в) личностно ориентированные, в центре которых
находятся интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая
психодиагностика и др.

Рисунок 1 – Типологии педагогических
технологий

По причине многообразия подходов и методов,
применимых в образовательном процессе, существует множество классификаций
педагогических технологий. Каждая классификация помогает упорядочить знания о
методах обучения, что делает их доступными для преподавателей и специалистов в
сфере образования. Разнообразие классификаций отражает различные подходы к
обучению, учитывая разнообразные потребности и стили обучения студентов.
Один из ярких примеров применения данных технологий в
образовании – использование современных образовательных технологий на уроках
иностранного языка. Мобильные приложения, онлайнплатформы и другие программы
позволяют создавать интерактивную и индивидуализированную среду обучения, что
способствует эффективному усвоению учебного материала и увеличению мотивации
обучающихся к изучению иностранного языка. Использование видеоуроков,
аудиозаписей, онлайн-игр и других мультимедийных ресурсов на уроках
иностранного языка помогает стимулировать различные типы памяти учащихся и
развивать их навыки восприятия иностранной речи. Визуальные и звуковые
материалы делают процесс обучения более интересным и запоминающимся, что
способствует более глубокому усвоению языка. Кроме того, современные технологии
позволяют обучающимся практиковать язык в реальных коммуникативных ситуациях.
Видеоконференции, онлайн-чаты и социальные сети предоставляют возможность
общаться на иностранном языке с носителями языка или другими учащимися, что
способствует развитию навыков устной и письменной речи. Использование
геймификации крайне эффективно в обучении иностранному языку. Игровые элементы,
задания и соревнования могут стимулировать учеников к активному участию в
учебном процессе, делая его увлекательным и мотивирующим [3].
Таким образом, можно сделать вывод, что изучение педагогических
технологий и их применение на практике открывают новые возможности для
современного образования, делая процесс обучения более интересным, эффективным
и доступным для обучающихся. Внедрение инновационных технологий в
образовательный процесс способствует повышению качества обучения и развитию
учебной мотивации, что является ключевым аспектом успешного обучения
иностранному языку.

Список использованной литературы

1.
Баженова Ю.А.
Психолого-педагогические технологии работы с детьми дошкольного возраста :
учебное пособие / Ю. А. Баженова. – Оренбург: ОГПУ, 2021. – 54 с.
2.
Байбородова Л.В.
Теория воспитания и технологии педагогической деятельности: рабочая тетрадь:
учебное пособие / под редакцией Л.В. Байбородовой, И.Г. Харисовой. – Ярославль,
2019. – 110 с.
3.
Власова Н.В.
Технологии педагогического рисунка: учебное пособие / Н.В. Власова. – Воронеж:
ВГПУ, 2021. – 160 с.

Тхор Д.Н.
магистрант 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Н.С. Касаткина канд. пед. наук,
доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Формирование культуры общения на уроках иностранного
языка является актуальной проблемой в контексте глобализации и усиления
межкультурных связей. Владение иностранным языком сегодня не ограничивается
лишь знанием лексики и грамматики; важно также уметь правильно
взаимодействовать в различных культурных и социальных контекстах. Это
подразумевает знание и уважение культурных особенностей, норм и ценностей, что
способствует успешной коммуникации и избеганию межкультурных конфликтов.
В образовательной среде уроки иностранного языка
предоставляют уникальную возможность не только изучать язык, но и развивать
межкультурную компетентность учащихся. Культура общения включает в себя не
только вербальные, но и невербальные аспекты общения, такие как жесты, мимика,
интонация и этикет, которые могут существенно отличаться в разных культурах.
Актуальность темы также обусловлена необходимостью
подготовки обучающихся к успешному участию в международном образовательном и
профессиональном пространстве. Владение иностранным языком и умение культурно
адекватно общаться позволяют выпускникам быть конкурентоспособными на
международном рынке труда, участвовать в международных проектах, обмениваться
опытом и знаниями.
Цель исследования заключается в изучении и анализе
процессов формирования культуры общения на уроках иностранного языка, а также в
оценке эффективности методик и подходов, направленных на развитие межкультурной
компетентности учащихся. Исследование направлено на выявление основных
стратегий и практик, которые способствуют не только освоению иностранного языка
как системы коммуникации, но и формированию у учащихся умений и навыков
культурно адекватного взаимодействия в межкультурной среде.
Культура общения представляет собой совокупность
знаний, умений, навыков, норм и ценностей, которые определяют способность
индивида адекватно и эффективно взаимодействовать в различных социальных и
культурных контекстах. Это включает в себя уважительное и внимательное отношение
к собеседнику, умение слушать и выражать свои мысли ясно и корректно,
способность интерпретировать невербальные сигналы и адаптироваться к различным
коммуникативным стилям и обычаям [1, c. 69].
На уроках иностранного языка существует множество
возможностей для формирования культуры общения, поскольку изучение языка тесно
связано с изучением культуры и коммуникативных практик носителей языка.
Возможности включают:
1.
Ролевые игры и симуляции. Эти методы позволяют учащимся
практиковаться в различных ситуациях общения, включая неформальные и формальные
контексты, деловое общение, общение в путешествиях и т.д. Ролевые игры помогают
развивать навыки эффективного общения и понимания межкультурных различий.
2.
Проектная работа. Работа в группах над проектами, связанными с
культурой страны изучаемого языка, способствует развитию коммуникативных
навыков и умения работать в команде, учит учитывать и уважать мнения и позиции
других участников.
3.
Использование аутентичных материалов. Аутентичные тексты, видео,
песни и фильмы на иностранном языке могут быть использованы для знакомства с
реальными ситуациями общения, стилями речи и культурными контекстами, что
способствует глубокому пониманию языка и культуры.
4.
Обсуждение культурных различий и сходств. Такие обсуждения помогают
студентам осознать и принять многообразие культурных норм и ценностей, а также
развивают уважение и толерантность к другим культурам.
5.
Межкультурные встречи и обмены. Взаимодействие с носителями языка
и участие в межкультурных обменах могут обогатить опыт учащихся, позволив им на
практике применять и развивать свои коммуникативные навыки в реальных ситуациях
[2, c. 65].
6.
Изучение и практика этикета и невербальных аспектов общения.
Понимание и умение использовать соответствующие
жесты, мимику и другие невербальные сигналы важно для успешного межкультурного
общения.
Кроме того, можно выделить следующие проблемы,
связанные с формированием культуры общения на уроках иностранного языка:
• Недостаточное внимание к
межкультурной компетентности.
Традиционные учебные программы часто
сосредотачиваются на грамматике и словарном запасе, уделяя мало внимания
развитию межкультурной компетентности и навыков общения.
• Ограниченный доступ к
аутентичным материалам и носителям языка.
Учащиеся могут не иметь достаточно возможностей для
практики общения с носителями языка или использования аутентичных материалов.
• Стереотипы и предвзятые
взгляды. У учащихся могут быть предвзятые взгляды и стереотипы о культуре
страны изучаемого языка, что может мешать эффективному общению и
взаимопониманию.
• Страх перед ошибками. Страх
совершить ошибку при общении на иностранном языке может сдерживать активность
учащихся и их готовность к экспериментам в области языка и культуры [3, c. 12].

Указанные проблемы можно решить с помощью следующих шагов:
1.
Интеграция межкультурной компетентности в учебную программу.
Разработка и внедрение учебных программ, которые
включают в себя изучение культурных аспектов, социальных норм и ценностей страны
изучаемого языка, помогут учащимся лучше понять и принять межкультурные
различия.
2.
Использование Интернет-ресурсов и технологий. Онлайнплатформы,
социальные сети, языковые обмены и виртуальные встречи с носителями языка могут
обеспечить доступ к аутентичным материалам и реальной языковой практике.
3.
Работа над разрушением стереотипов. Организация дискуссий, встреч
с представителями разных культур, проектная работа на межкультурные темы могут
помочь учащимся пересмотреть свои представления и отношение к другим культурам.

4.
Создание поддерживающей образовательной среды. Поощрение
открытого общения, уважение к ошибкам как к неотъемлемой части процесса
обучения и создание безопасной атмосферы на уроках могут снизить страх перед
ошибками и способствовать активному участию учащихся.
5.
Разнообразие методик обучения. Применение игровых методов,
проектной работы, кейс-методов и других интерактивных форм обучения может
сделать процесс изучения языка более живым и практичным, улучшая тем самым
культуру общения [4, c. 91].
Таким образом, культура общения на уроках
иностранного языка не ограничивается лишь знанием языка. Она также включает
межкультурную компетентность, понимание и уважение к культурным различиям, что
является ключевым для успешной межкультурной коммуникации.
Эффективное формирование культуры общения требует
интеграции языковых навыков с культурным контекстом, использования аутентичных
материалов и создания ситуаций реального общения. Важно стимулировать активное
участие учащихся в процессе обучения через ролевые игры, проектную работу,
дискуссии и другие интерактивные формы работы, что способствует не только
развитию языковых навыков, но и навыков межкультурного общения. Использование
интернетресурсов, социальных сетей и других цифровых инструментов может
обогатить учебный процесс, предоставляя доступ к аутентичным материалам и
возможностям для межкультурного общения.

Список использованной литературы

1.
Агамова О.Д.
Формирование культуры межнационального общения на уроках английского языка /
О.Д. Агамова // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 3. – С.
67-79.
2.
Ариян М.А.
Педагогические технологии обучения иностранным языкам в школе: учеб. пособие. –
Изд. 3-е, допол. и передел. / М.А. Ариян. – Москва: ФЛИНТА, 2021. – 112 с.
3.
Гусарова Х.Т.
Воспитание коммуникативной культуры учащихся в процессе обучения иностранному
языку / Х.Т. Гусарова // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар.
науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). – Москва: Буки-Веди, 2019. – С.
12-13.
4.
Морозова О.А. Способы
формирования социокультурной компетенции на уроках английского языка в основной
школе / О.А. Морозова // Актуальные исследования. – 2020. – № 18 (21). – С.
90-92.

Филин А.С.
студент 1 курса магистратуры ИвГУ,   Шуйского филиала Научный
руководитель: Зайцева С.А.
доктор пед. наук, профессор
г. Шуя

3D-МОДЕЛИРОВАНИЕ В ШКОЛЕ: ОТНОШЕНИЕ
ОБУЧАЮЩИХСЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

В связи с интенсивным развитием современных
технологий у многих выпускников школ, в том числе и сельской местности,
возрастает спрос на получение профессионального образования технической
направленности. Вместе с тем, как правило, сельские школы не могут обеспечить
высокий уровень образовательной подготовки в части технической составляющей. В
связи с низким количеством обучающихся, школе приходится реализовывать только
универсальный (общеобразовательный) профиль без углубленного изучения
математики, физики, информатики и технологии.
Интерес со стороны участников образовательного
процесса к техническим направлениям дополнительного образования проявляется и в
запросе, помимо описанных образовательных программ, на изучение основ
электроники, автоматизации и дистанционного управления технологическими
процессами, программирования контроллеров и т.д. Так по результатам
анкетирования, проведенного в 2023 году в МОУ Китовская СШ среди родителей
учащихся 7-11 классов, 42% респондентов наряду с запросами на другие
направления дополнительного образования указали на необходимость расширения
технического профиля.
Школьный предмет «Технология» является такой учебной
дисциплиной, на которой вырабатывается умение работать с разными видами
информации и информационными продуктами, а также программным и аппаратным
обеспечением.
Переломным моментом в целевом и содержательном
аспектах школьного курса «Технология» можно считать указ президента РФ  В.В.
Путина №204 от 7 мая 2018 года, в котором говорилось о необходимости обновления
содержания и совершенствования методов обучения предметной области
«Технология». На основании данного указа была разработана «Концепция
преподавания предметной области Технология».
Содержательное переосмысление учебного предмета
«Технология» отражает смену жизненных реалий, способствует профессиональной
ориентации обучающихся в современных экономических реалиях и самоопределению
личности школьника. Содержательно курс технологии в школе (при наличии
соответствующей материальной базы) включает в себя такие темы как:
«компьютерное черчение, промышленный дизайн, 3D-моделирование,
прототипирование, технологии цифрового производства в области обработки
материалов, аддитивные технологии, нанотехнологии, робототехника и системы
автоматического управления; технологии электротехники, электроники и
электроэнергетики, строительство, транспорт, агро– и биотехнологии, обработка
пищевых продуктов»
Модуль «3D-моделирование, прототипирование,
макетирование» является инвариантным в курсе Технологии, изучается с 7 по 9
классы и нацелен на «реализацию основного методического принципа курса:
освоение технологии идет неразрывно с освоением методологии познания, основой
которого является моделирование. При этом связь технологии с процессом познания
носит двусторонний характер: анализ модели позволяет выделить составляющие ее
элементы и открывает возможность использовать технологический подход при
построении моделей, необходимых для познания объекта.
Актуальность изучения 3D технологий обусловлена
потенциалом для повышения образовательных результатов учащихся, ориентации их
на выбор будущей профессии и формирования у них положительной мотивации на
достижение успехов в профессии и продвижение в будущей карьере, а так же
практически повсеместным использованием трехмерной графики в различных сферах
деятельности, знание которой становится все более значимым для значительного количества
не только технических, но и творческих профессий.
Сфера 3D-технологий развивается стремительными
темпами: GameDev (разработка игр), реклама, компьютерная графика в фильмах,
мультипликация, анимация и многие другие. Данная сфера не ограничивается только
моделированием, а может расшириться, добавив 3Dпечать – игрушки, единичное и
мелкосерийное производство, запчасти и другие задачи.
С целью изучения мнения учащихся старших классов о
перспективности и значимости освоения 3D-технологий нами был подготовлен и
проведен анкетный опрос. В опросе приняли участие 58 человека – обучающиеся МОУ
Китовская СШ (Ивановская область, Шуйский район).
На вопрос о значимости изучения в школьном курсе
"Технология" 3D-моделирование большинство респондентов были едины во
мнении. 83% опрошенных отметили, что в настоящее время это важно и значимо.
Мнение о том, что основы 3D-моделирования могут
пригодится будущему педагогу разделились:
‒  58%
обучающихся психолого-педагогических классов отметили, что будет полезно, если
это педагог технической направленности;
‒ 36%
опрошенных посчитали, что это направление будет полезно каждому педагогу.
На вопрос “Хотели бы Вы более основательно
познакомится с 3Dмоделиированием в школе” большинство (а именно 55%) ответили
положительно, но только в рамках школьных уроков. Другие 20% готовы изучать это
направление в рамках факультативов, наряду с робототехникой и беспилотными
летательными аппаратами.
Последний вопрос был открытым и был связан с
вероятностью того, что изучение 3D-технологий станет со временем отдельным
предметом в школе. Большинство опрашиваемых с этим согласились и отметили, что
это направление “очень прогрессирует”, “нужно для кругозора”, “многим это
интересно” и “за этим будущее”.
Подводя итоги проведенной работы мы можем сделать
вывод, что направление 3D-технологий интересно и актуально школьникам, так как
по их мнению оно перспективно и может является одним из ключевых аспектов их
будущей профессии.

Список использованной литературы
1.
Филин, А. С. 3D–
моделирование на уроках технологии: проблемы и направления педагогических
исследований / А. С. Филин [Текст] // XVI Международная студенческая научная
конференция. — Студенческий научный форум – 2024.
2.
Филин, А. С.
Создание 3D-модели системного блока персонального компьютера как учебный проект
в старшей школе / А. С. Филин [Текст] // XVI Международная студенческая научная
конференция. — Студенческий научный форум – 2023.

Хохлова Е. А.
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л. Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЕЙМИФИКАЦИИ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Постоянное совершенствование технологий в современном
мире неизбежно приводит к изменениям во всех сферах нашей жизни. Сфера
образования не является исключением. Методики, используемые еще несколько лет
назад, постепенно теряют актуальность для современных школьников. Система
образования требует новых подходов в обучении. Современные технологии открывают
новые пути, которые помогут сделать образовательную среду более доступной и
интересной. Примером тому служит геймификация – мощный инструмент, который поможет
улучшить обучение, а также повысить мотивацию школьников.
Основная проблема заключается в том, что внимание
современных школьников нелегко удержать, учитель и традиционный процесс
обучения теряют авторитет, всевозможные гаджеты с играми, приложениями,
социальными сетями вызывают интерес и ослабевают актуальные образовательные
потребности учащихся. Виртуальная среда является приоритетной для подростков
благодаря наличию элементов геймификации в своей структуре. Именно геймификация
как наиболее эффективный инструмент воздействия на людей может помочь учителю
привлечь внимание учеников к продуктивной образовательной деятельности и
комплексно развивать их мышление.
Геймификация — это использование игровых элементов
или принципов игры в неигровых ситуациях [3]. Основной целью геймификации
является достижение высокого уровня вовлеченности школьников и студентов в
процесс обучения, как если бы они играли в занимательную игру.
Для геймификации обучения на данный момент начинают
активно использоваться различного рода компьютерные игры и бизнессимуляторы
[1]. Их применение делает стандартный образовательный процесс более оживленным
и интересным. Компьютерные игры и бизнес-симуляторы усиливают мотивацию
подростков, позволяют быстрее освоить сложные темы и надолго их запомнить.
Ученики проходят курс с интересом, если в него добавлен игровой элемент.
Повседневные учебные задачи перестают быть монотонными и скучными, когда
появляется мотивация к их выполнению.
В ходе игры подросток может учиться на собственных
ошибках, пробовать, искать варианты и не получить плохую оценку за неудавшуюся
попытку, а обратить провалы в опыт, получив в итоге за свои старания мотивацию
в виде различных наград.
Геймификация в обучении означает не только
использование готовых игр, но и превращение всего образовательного процесса в
игру. К примеру, на образовательной онлайн-платформе за выполнение домашнего
задания пользователи получают баллы, а по количеству баллов формируется рейтинг
обучающихся. Желание возглавить рейтинг, чтобы доминировать в социальной
группе, дает стимул выполнять больше заданий и набирать баллы.
Кевин Вербах и Дэн Хантер разработали концепцию 6D (6
шагов к геймификации). Это позволяет внедрять геймификацию поэтапно [2]:
Первый этап предусматривает формулировку целей
геймификации. Мы должны сформулировать цели таким образом, чтобы своевременно
вовлечь участника в деятельность для получения качественного результата –
реализации проекта, исследовательского поиска, моделирования профессиональной
деятельности и т.п.
На втором этапе решается вполне определенная задача:
насколько выполняемая деятельность приближает участников игры к достижению
поставленных целей? Разработанные показатели можно использовать как для
обратной связи, так и для упорядоченной реализации сформулированных целей.
На третьем этапе участники игровой деятельности
описывают игроков, их различные характеристики, роли, ожидания, отношение к
традициям и инновациям, важные для понимания организуемой деятельности. Точное
описание участников позволит подобрать интересный контент, оптимальную
структуру игры, принципы взаимодействия.
Четвертый этап ориентирован на разработку циклов
активности. На микроуровне создаются цепочки «мотивация к действию →
действие → обратная связь». Активность усложняется по мере
совершенствования деятельности.
Пятый этап требует от организаторов игровой
деятельности проанализировать и определить уровень интереса для участников,
возможность опоры на внутреннюю мотивацию, использование ресурсов игры для
развлечения. Участники игровой деятельности должны использовать потенциал
геймификации для получения удовольствия, приятного проведения времени.
 Наконец шестой этап разработки геймификации
ориентирован на поиск соответствующих инструментов, технологий для работы
игровой системы: открытие нового контента, коллекционирование, очки, социальное
взаимодействие, квесты, виртуальные товары и другое.
Эффективность геймификации заключается в том, что она
использует естественные склонности людей к соревнованиям и достижениями для
повышения производительности. Игры активизируют в нашем мозге выработку
различных гормонов, таких как:
‒ Дофамин
— гормон достижений. Он вырабатывается в обучении. Например, когда
человек видит, что до прохождения курса осталось всего лишь 10%. Обучающийся
смотрит на свой прогресс и понимает, что проделал большую работу и близка цель
— завершение курса.
‒ Эндорфин
— гормон радости или избавления от боли. Это основная причина, почему
человек привязывается к играм. К примеру, ученик радуется достигнутой цели,
когда получил баллы за выполненное задание или прошел очередной уровень.
‒ Серотонин
— гормон социального статуса. Например, он вырабатывается, когда человек
занимает лидирующую позицию в общем рейтинге или получает приз за то, что
обучался 10 дней подряд.
‒ Окситоцин
— гормон социальных связей. К примеру, подросток видит, что все сверстники
проходят обучение на платформе, поэтому у него появляется мотивация учиться,
чтобы чувствовать себя причастным к этой группе.
Большинство инструментов геймификации основаны на
внешней мотивации, когда происходит воздействие на человека извне — с помощью
стимулов и подкреплений. А также, позволяют удовлетворить потребности учащихся
в самовыражении, самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Таким образом, геймификация как один из универсальных
способов достижения учебных целей направлена на повышение мотивации к обучению,
интеллектуальное развитие обучающихся, формирование и развитие логического и
критического мышления, внимания, совершенствование способности анализировать
ситуацию как в частности, так и в целом, развитие умения работать в команде,
вырабатывая совместные решения и добивая

Список использованной литературы

1.
Асташова Н.А.,
Бондырева С.К., Попова О.С. Ресурсы геймификации в образовании: теоретический
подход // Образование и наука. – 2023.–  № 25(1).-С. 15-49.
2.
Волкова Т. Г.,
Таланова И. О. Геймификация в образовании: проблемы и тенденции // Ярославский
педагогический вестник. – 2022. – № 5 (128). –  С. 26-33.
3.
Салаватулина Л. Р.
Цифровая трансформация дидактического пространства профессиональной подготовки
педагогов / Л. Р. Салаватулина,  А. Н. Богачев // Вестник Южно-Уральского
государственного гуманитарнопедагогического университета. – 2022. – № 1(167). –
С. 208-221. – DOI 10.25588/CSPU.2022.167.1.014.
Шуплецов Я.Б.
магистрант 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

РАЗВИТИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ КАК МЕТОДА
АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Одной из основных целей работы образовательного
учреждения любого уровня является подготовка выпускников и студентов, которые в
состоянии работать в условиях современного общества. Передача и переработка
информации, а также традиционные способы восприятия являются
стандартизированными в образовании, но на сегодняшний день этого недостаточно,
поскольку общество и наука непрерывно развиваются [6]. Гармоничное объединение
традиционных методов и ценностей с современными инновациями должно быть одной
из основ образования.
Майхнер Х.Е. указывал, что традиционная система
образования, основанная на троице "понимание-повторение-запоминание",
значительно уступает по своей эффективности активным методам обучения,
основанным на вовлечении ученика в учебный процесс. Проведенное им исследование
выявило, что при пассивном восприятии информации учащиеся запоминают 10%
прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного и 50% увиденного и услышанного
одновременно. Однако при активном восприятии информации они запоминают около 80%
того, что говорят, и 90% того, что делают [3].
Для создания моделей подготовки учеников применяют
активные методы обучения, которые способствуют наиболее эффективному развитию
способностей и практических навыков. Научная практика предлагает множество вариантов
классификаций методов активного обучения и их дополняют современные методисты.
Степень активизации слушателей, характер игровой и учебно-познавательной
деятельности, способы организации, место проведения работ, модели имитации, а
также несколько других признаков используют для отличия методов друг от друга.

Наиболее часто отличают имитационные и неимитационные
методы, при условии, что используют классификацию, различающую характер
учебно-познавательной деятельности. Игровые и неигровые методы являются видами
имитационных игр, а непосредственно к игровым и относятся деловые игры.
Деловые игры часто ассоциируют с бизнесом и
экономикой, где их чаще всего использовали, но ранее игры со схожими принципами
и правилами использовали в военных целях. Военные шахматы появились в странах
Европы в семнадцатом-восемнадцатом веках и считаются первым упоминанием деловой
игры. В основе этого упражнения использовали стандартную игру в шахматы.
Командующие армий использовали принципы шахмат, но только на реальных географических
картах и строили стратегии на основе составленных планов сражений. Таким
методом позже стали пользоваться и на территории Российского Царства,
следовательно, и в Российской Империи [4].
Мария Мироновна Бирштейн была признана автором первой
деловой игры, которую использовали для решения проблем производства. Она
использовала военные игры как основу для создания игр для обучения персонала. В
ее работах деловые игры трактуются как метод имитации принятия управленческих и
профессиональных решений в различных производственных ситуациях, осуществляемых
по заданным правилам группами или отдельными лицами с использованием
персонального компьютера в интерактивном режиме, при наличии конфликтных
ситуаций и информационной неопределенности [1].
Одним из самых важных достижений в научной
деятельности  Г.П. Щедровицкого, является введение абсолютно новой в то время
социокультурной практики, а именно создание организационнодеятельностных игр.
Такие игры проявили себя уникальным инструментом с чьей помощью можно развивать
и проанализировать почти любую систему, касающуюся мыслительной деятельности, в
пример приводят проекты и программы, интеллектуальные направления и
организации, а также многие другие. Имитационные игры используются, например,
для определения реакции местных жителей на строительство предприятий, которые
могут нанести вред окружающей среде.
На данный момент игровой метод является мощным
инструментом для решения учебных и практических задач. Следует отметить, что
этот тип игр подходит в основном для ситуаций, где решение очевидно или
имитирует известную ситуацию. Они не подходят для решения сложных проблем,
связанных с личностным, организационным или социальным развитием. Как правило,
модели таких игр основаны на рациональном поведении участников и не учитывают
многих реальных социальнопсихологических и экономических факторов. Для решения
этой проблемы были разработаны организационно-деятельностные игры.
Г.П. Щедровицкий провел первую
организационно-деятельностную игру в конце 1970-ых, с того момента и на
сегодняшний день эти игры проводят на территории Российской Федерации, странах
Восточной Европы и нескольких стран Центральной Азии. Появление
организационно-деятельностных игр стало следствием того, что в середине
двадцатого века существующие достижения научного, инженерного, а также
философского знания стали устаревать и терять свою актуальность. Возникшие
трудности потребовали совместной работы ученых и специалистов нескольких
научных сфер. Однако они не смогли взаимодействовать друг с другом. Это привело
к созданию системного подхода в западных странах. Г.П. Щедровицкий считал
организационнодеятельностные игры новой организационной формой коллективной
мыслительной деятельности, которая могла бы дать решение сложных проблем,
которые возникают между несколькими дисциплинами и культурами и имеют особое
значение [7].
В семидесятых и восьмидесятых годах прошлого века
деловые игры начали широко использоваться в обучении, особенно в связи с новыми
направлениями в сферах жизни страны.
Знание, полученное в деловых играх, по мнению
Красовского Ю.Д., не является предварительным, не создается для применения в
ближайшем будущем и не может быть абстрактным. Это реально усваиваемая
информация в процессе информационного обеспечения игрового поведения участников,
в динамике развития сюжета деловых игр.
В процессе применения или конструирования деловых игр
должны проявляться следующие принципы психологии и педагогики: принципы
имитационного создания модели конкретной динамики и условий в производстве;
принципы создания игровой модели форм и содержания деятельности
профессионального уровня; принципы совместной деятельности; принципы для
диалогического общения; принципы двуплановости; принципы проблемностного
содержания сымитированной модели действий и последовательность действий для его
развития в игровом виде деятельности.
Игра динамически генерирует учебные ситуации для
участников и воспроизводит основные закономерности деятельности и мышления на
материале, который необходимо решить в ходе совместной работы [2].
И.Н. Федорова описывала деловую игру как инструмент
обучения, который являлся сложным в использовании и требовал серьезной
подготовки тех, кто будет участвовать в процессе. Также успех зависит от
условий игры, от готовности учащихся и преподавателей. Не смотря на все
сложности, деловая игра считается одной из более эффективных инструментов
обучения для учащихся любого возраста, но в особенности для учеников старших
классов, а также она способствует формированию ключевых компетенций, которые
являются необходимыми для будущей профессии человека [5].
После появления персональных компьютеров деловые игры
вышли на новый уровень. Деловые компьютерные игры подходят для использования в
учебном процессе, поскольку они стали более простыми в освоении. Компьютеризация
деловых игр значительно сократила время обучения и позволила непосредственно
"почувствовать" динамику процесса взаимодействия между основными
объектами рынка.
В девяностые годы по причине финансовых трудностей
многие исследования в области деловых игр в СССР были приостановлены. Однако
массовое внедрение персональных компьютеров дало новый импульс развитию деловых
игр. К сожалению, развитие обучающих деловых компьютерных игр в России в 1990-е
годы не было поддержано на государственном уровне. Это привело к тому, что
отечественные компьютерные деловые игры были разработкой частной. Группы
специалистов создавали собственные авторские программы.
Таким образом можно сказать, что деловые игры,
являясь одним из методов активного обучения, прошли долгий эволюционный процесс
и в настоящее время прочно утвердились в образовательном процессе. Наряду с
традиционными методами для формирования и развития профессионализма
используются такие методы активного обучения, как дидактические игры, деловые
игры и имитационные игры. На основе исследований различных форм игрового
поведения было разработано множество игровых методов обучения, повышения
квалификации и переподготовки. Однако, несмотря на различия между разными
методами, их главной особенностью является высокая эффективность обучения.

Список использованной литературы

1.
Бельчиков Я. М.,
Бирштейн М. М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.
2.
Красовский Ю. Д.
Мир деловой игры: Опыт обучения хозяйственных руководителей [Текст] / Ю. Д.
Красовский. – М. : Экономика, 1989. – 176 с.
3.
Майхнер Х. Е.
Корпоративные тренинги. – М. : ЮНИТИ, 2002. – 354 с.
4.
Панфилова А. П.
Игровое моделирование в деятельности педагога :
учебное пособие для студентов вузов /
А. П. Панфилова ; под общ. ред. В. А.
Сластёнина, И. А. Колесниковой. – М. :
Академия, 2006. – 368 с.
5.
Федорова И. Н.
Деловая игра в контексте обучения старших школьников // Актуальные вопросы
современных научных исследований: сборник статей IX Международной
научно-практической конференции. – Пенза:
«Наука и Просвещение», 2024. – С.
248-249.
6.
Шабалина, А. А.
Индивидуальные образовательные маршруты обучающихся профильных классов в
открытом образовательном пространстве вуза / А. А. Шабалина, Е. А. Василенко,
И. А. Орлова // Обзор педагогических исследований. – 2022. – Т. 4, № 5. – С.
194-197.
7.
Щедровицкий Г. П.,
Котельников С. И. Организационнодеятельностная игра как новая форма организации
и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях:
Труды семинара ВНИИ системных исследований. – М., 1983.
Юнг Я.А.
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.П. Юздова доктор филол.
наук, профессор ЮУрГГПУ г.Челябинск

ВИРТУАЛЬНЫЕ ЭКСКУРСИИ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Один из актуальных вопросов, волнующих современного
учителя: как заинтересовать обучающегося на уроках литературы в начальной
школе? Существует множество различных способов сделать занятия интересными и
эффективными для учеников. Одним из таких способов является учебная экскурсия.

Первые сведения об экскурсиях появились во второй
половине XVIII века. Благодаря им люди могли расширить свои знания и узнать
новые факты о мире, достопримечательностях и о многом другом. Со временем
экскурсии стали популярным видом отдыха и развлечений, а также методом обучения
и образования. Внедрение компьютерных технологий в учебный процесс изменило
подход к экскурсиям.
Виртуальные экскурсии – это форма организованного
образования, при которой, в отличие от реальных экскурсий, реальные объекты
(музеи, парки, туристические достопримечательности и другие) отображаются
виртуально, создавая условия для самостоятельного наблюдения и сбора
необходимых фактов и информации. Первый виртуальный музей появился в интернете
в 1991 году. Это был небольшой сайт с информацией о самом музее, о его
географическом положении и режиме работы. Позже на страницах таких музеев стали
появляться виртуальные экспозиции.
К преимуществам виртуальных
экскурсий относят:
1.
Использование компьютерных технологий.
2.
Простота доступа. Такие экскурсии обычно доступны через интернет,
поэтому участники могут получить доступ из любого места, где есть подключение к
сети.
3.
Образовательная ценность. Они используются для изучения истории,
науки и других областей знаний.
4.
Развлекательная функция. Такие экскурсии часто используются для
развлечения, путешествий и отдыха в комфортных условиях. Находясь в стенах
школы или дома, участники могут посетить места, куда физически было бы трудно
или невозможно добраться.
5.
Экскурсии и описания объектов можно просматривать в любое время и
так часто, как это необходимо.
6.
Применение такой экскурсии на любом этапе урока.
Виртуальная экскурсия удобна для организации учебного
процесса, так как она требует меньше усилий для подготовки. Учащимся не нужно
покидать учебное заведение. Такие экскурсии позволяют ученикам познакомиться с
местами, связанными с авторами и сюжетами произведений, что может помочь им
лучше понять контекст и обстановку, в которой происходили события. Это также
может стимулировать интерес к литературе у учеников, делая уроки более
запоминающимися. Вместо того, чтобы просто прочитать книгу и обсуждать ее в
классе, можно погрузить учеников в обстановку, в которой создавалось
произведение, и сделать урок более наглядным и увлекательным.
Виртуальные экскурсии можно создавать самостоятельно.
Их создание может быть интересным, творческим процессом для учащихся и
учителей. Также возможно найти готовые виртуальные экскурсии в интернете.
Многие музеи, парки, исторические объекты предлагают такие туры на своих
сайтах. Эти ресурсы могут использоваться учителями в качестве дополнительных
материалов для обучения и развития учащихся.
На уроках литературного чтения для знакомства
обучающихся с личностью и творчеством Александра Сергеевича Пушкина
предлагается посетить виртуальную экскурсию «Путешествие по Пушкинским местам».
В начале экскурсии учащиеся познакомятся с биографией Александра Сергеевича
Пушкина. Затем они узнают о местах и достопримечательностях, связанных с
творчеством великого поэта. Они посетят:
− Царское село
− Дом-музей А.С. Пушкина в
Кишиневе
− Дом-музей А.С. Пушкина в
Одессе
− Пушкинский заповедник
− Михайловское
(музей-заповедник)
− Тригорское (Музей-усадьба
друзей Пушкина)
− Государственный литературно-мемориальный и
природный музей-заповедник «Болдино»
− Всероссийский музей-квартира
на Мойке
−Обелиск на месте дуэли
− Могилу А.С. Пушкина
Посещение этих мест позволит ученикам погрузиться в
атмосферу времен Пушкина, узнать больше о его жизни и источников вдохновения.
Также можно посетить виртуальный тур по Российской
государственной библиотеке, который предложен Министерством культуры Российской
Федерации, где ребята смогут посетить каждый зал, который находится в библиотеке,
посмотреть каждый уголочек, главные книгохранилища и комнату «идеального
библиотекаря». В данной экскурсии предложено музыкальное сопровождение. В конце
тура учащиеся получат более глубокое понимание о ценности библиотеки как
источника знаний, информации и культурного наследия.
«Сказка – это то золото, что блестит огоньком в
детских глазках»Г.Х. Андерсен. Для учащихся 2-4 классов представлена
виртуальная выставка «Ганс Христиан Андерсен. Коллекция сказок», она предлагает
детям вспомнить, прочитать, послушать и посмотреть наиболее известные сказки и
познакомиться с необычной биографией писателя. Для того чтобы посмотреть,
прочитать или послушать сказки, нужно пройти по ссылке, которая ведет на
выставку.
Использование реальных и виртуальных экскурсий на
уроках литературного чтения делает процесс обучения и преподавания более
интересным, качественным и результативным. Это помогает учащимся осмыслить
литературные процессы и познакомиться с творчеством различных авторов более
подробно, расширяет восприятие литературных произведений, формирует умение
анализировать текст, определять замысел и находить аргументы для обоснования
своего мнения.

Список
использованной литературы

1.
Александрова Е.В.
Виртуальная экскурсия как одна из эффективных форм организации учебного
процесса на уроке литературы /
Е.В. Александрова // Литература в
школе. – 2010.
2.
Виртуальные
экскурсии [сайт]. – URL: http://mirznanii.com/a/226005/virtualnye-ekskursii
(дата обращения: 28.01.2024).
3.
Российская
государственная библиотека / Виртуальный тур
[сайт]. – URL: https://tour.rsl.ru/
(дата обращения: 28.01.2024).
4.
Презентация
«Виртуальное путешествие по Пушкинским местам» // ИНФОУРОК [сайт]. – URL:
https://infourok.ru/prezentaciya-virtualnoeputeshestvie-po-pushkinskim-mestam-3725412.html
(дата обращения:
28.01.2024).
5.
Виртуальная
экскурсия по сказкам Андерсена [сайт]. – URL:
https://volchansk-kultura.ru/библиотека-им-пушкина/библиотека-им-пушкинадистанционная/виртуальная-экскурсия-по-сказкам-анд/
(дата обращения 28.01.2024).

РАЗДЕЛ II. АКТУАЛЬНЫЕ
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Анфалова В.О.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р.Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭМПАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ

Эмпатия играет важную роль в межличностных отношениях
и социальном развитии подростков. Умение понимать и разделять эмоции других
людей является неотъемлемой частью эмоционального интеллекта и помогает
формированию здоровых и поддерживающих отношений.
В психологии эмпатия определяется как способность
понимания и переживания чужих эмоций, чувств и состояний [3]. Природа эмпатии
может быть разделена на несколько элементов. Когнитивный аспект эмпатии связан
с пониманием и интеллектуальным осознанием эмоций других людей. Эмоциональный
аспект эмпатии относится к способности эмоционально откликаться на чужие эмоции
и переживать их вместе с человеком. Поведенческий аспект эмпатии проявляется в
способности оказывать поддержку и помощь.
Эмпатия может проявляться в разных формах, которые
могут быть ситуативными или стабильными. Эмоциональная эмпатия – это
способность переживать и сочувствовать чужим эмоциям. Когнитивная эмпатия
заключается в понимании и восприятии эмоций и перспективы других людей.
Мотивационная эмпатия охватывает способность вступать во взаимодействие с
другими людьми и оказывать им поддержку [2.]
Эмпатия выполняет несколько функций в межличностных
отношениях. Она помогает установлению сильной эмоциональной связи между людьми,
обеспечивает понимание и поддержку в трудные моменты жизни, способствует
снижению конфликтов и разрешению непонимания, мотивирует формирование здоровых
и гармоничных отношений, а также способствует эффективной коммуникации.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил
выделить несколько психологических условий, способствующих развитию эмпатии у
подростков [3].
 Во-первых, взаимодействие с разными людьми, особенно
с теми, кто находится в более уязвимом положении, позволяет подросткам лучше
понимать и сопереживать другим. Во-вторых, моделирование эмпатичного поведения
взрослыми является важным фактором, который помогает подросткам осознать и
принять значение эмпатии. А также, наличие дружеских отношений позволяет
подросткам развивать навыки эмпатии и практиковать их в реальных ситуациях.
Помимо этого, еще одним важным психологическим условием, способствующим
развитию эмпатии у подростков, является развитие эмоциональной компетентности.
Эмоциональная компетентность включает в себя умение распознавать, понимать и
регулировать свои собственные эмоции, а также эмоции других людей. Подростки,
которые обладают высоким уровнем эмоциональной компетентности, более способны
понять и сопереживать эмоции других людей.
Для развития эмоциональной компетентности у
подростков можно использовать различные методы и техники, такие как тренинги по
развитию эмоционального интеллекта, игры и упражнения на распознавание эмоций,
а также обучение навыкам эмоциональной регуляции.
Еще одним психологическим условием, способствующим
развитию эмпатии у подростков, является практика перспективного мышления.
Перспективное мышление предполагает способность видеть ситуацию или проблему со
стороны другого человека и понимать его точку зрения. Подростки могут развивать
перспективное мышление через обсуждение различных ситуаций, ролевые игры или
анализ случаев из реальной жизни. Важно также учить подростков принимать
различные точки зрения и быть открытыми к мнению других людей.
Еще одним способом развития эмпатии у подростков
является обучение навыкам активного слушания и эффективной коммуникации.
Активное слушание включает в себя не только внимательное восприятие слов
собеседника, но и понимание его эмоционального состояния и переживаний. Подростки
могут учиться активному слушанию через тренировки, ролевые игры и обратную
связь от других людей. Эффективная коммуникация также включает в себя умение
выражать свои эмоции и чувства, а также умение выслушивать и уважать точку
зрения других людей.
Кроме того, можно использовать методы социального
моделирования, при которых подростки наблюдают за эмпатичным поведением других
людей и пытаются повторить его. Например, можно проводить тренинги, в ходе
которых подростки наблюдают за взаимодействием взрослых или старших подростков
с другими людьми и анализируют их эмпатичное поведение. Также можно
использовать ролевые игры, в которых подростки имитируют эмпатичное поведение и
практикуют его в реальных ситуациях.
Исходя из всего вышесказанного, можно сказать, что
проблема воспитания чувств в контексте современной ситуации является проблемой
дискуссионной и открытой для осмысления. Умение общаться и сочувствовать друг
другу отражает состояние эмоциональной культуры подростка.

Список использованной литературы

1.
Бенеш Н. Л.
Эмпатия как важнейшее личностное качество // Альманах современной науки и
образования. – 2007. – №1. – С. 49-51
2.
Волчкова Н. И.
Особенности эмпатии у современных подростков // Психология, социология и
педагогика. – 2012. – №6. – С. 38-49.
3.
Гнатышина, Е. В.
Смешанное обучение в условиях цифровой образовательной среды:
организационно-дидактические решения : Учебно-методическое пособие / Е. В.
Гнатышина, Л. Р. Салаватулина. – Челябинск : Южно-Уральский научный центр РАО,
2022. – 156 с. – ISBN 978-5-907538-29-0.

Бабаева А.А,
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р.Салаватулина,  канд. пед.
наук, доцент
Россия, г.Челябинск

ИГРА КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ

В современных условиях развития общества различные
социальные проблемы резко обострились. Рост агрессии в школьной среде отражает
одну из самых острых социальных проблем нашего общества, где за прошлые годы
резко увеличились случаи с применением физических и эмоционально-отрицательных
воздействий. Тревожит факт увеличения агрессии против личности, что чревато как
для агрессора, так и для его жертвы.
Агрессивное поведение у подростков может проявляться
различными способами, включая физическую агрессию (битьё, удары) и вербальную
агрессию (ругань, оскорбления). Это поведение может причинять вред не только
окружающим, но и самим детям, которые страдают от негативного влияния агрессии
на свою эмоциональную и психологическую благополучность. Одним из основных
факторов, влияющих на развитие агрессивного поведения, является недостаточное
внимание родителей и педагогов к проблемам ребенка. Дети, не получающие
достаточной поддержки и эмоционального контакта, могут становиться агрессивными
в попытке привлечь внимание к себе.
Психологическая наука расценивает агрессию как
тенденцию, которая проявляется в поведенческих актах, фантазиях, с целью
подчинения себе людей. По мнению ученых, агрессивность, сложившаяся еще в
детском возрасте, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении всей
жизни человека [1].
Агрессивное поведение подростков имеет ряд
особенностей, которые могут проявляться в разных ситуациях [2].
1.
Физическая агрессия: подростки, проявляющие агрессивное
поведение, могут испытывать желание причинить физическую боль или ущерб другим
людям. Они могут начать драки, наносить удары, пускать в ход оружие и пр.
Физическая агрессия может быть вызвана различными факторами, включая низкий
уровень самооценки, проблемы с самоконтролем, неадекватное выражение эмоций и
др.
2.
Вербальная агрессия: это проявление агрессии через слова.
Подростки могут использовать грубые выражения, оскорбления, угрозы или
провоцировать других людей, используя вербальное насилие. Вербальная агрессия
может наносить эмоциональный ущерб и вызывать психологическое напряжение у
жертвы.
3.
Признаки насилия: подростки могут проявлять насильственное
поведение, например, разрушать имущество, поджигать вещи или животных,
издеваться над слабыми или меньшинствами, манипулировать другими, чтобы достичь
своих целей и т.д. Такое поведение может иметь разные причины, от проблем в
семье до желания утвердить свою власть и контроль.
4.
Повышенная реактивность: подростки с агрессивным поведением могут
более быстро и сильнее реагировать на стрессовые ситуации, чем их сверстники.
Они могут иметь низкую толерантность к фрустрации, что может приводить к
эмоциональному взрыву или безрассудным действиям.
5.
Пренебрежительное отношение к правилам и нормам: агрессивные
подростки могут не соблюдать установленные обществом правила и нормы поведения.
Они могут быть непослушными в школе, принимать участие в делинквентном
поведении, нарушать правила дома или общественного порядка. Это может
свидетельствовать об отсутствии у них эмпатии и моральных принципов.
6.
Пассивно-агрессивное поведение: подросток может проявлять
непоследовательность, обдуманное неповиновение, упрямство или острую реакцию
без явной физической агрессии. Например, он может отказываться выполнять
обязанности, игнорировать инструкции или упорно спорить.
7.
Социальная агрессия: подросток может вступать в конфликты с
другими сверстниками, причинять им психическую боль, разделять и провоцировать
сплетни или слухи, исключить или изолировать других из группы.
8.
Киберагрессия: подросток может использовать интернет и социальные
медиа для угроз, издевательств, публичного оскорбления, размещения негативных
комментариев или циклических атак на других через электронные платформы.
Важно понимать, что агрессивное поведение подростков
может быть реакцией на стресс, конфликты, несформировавшуюся личность, проблемы
с управлением эмоциями, межличностные проблемы или другие факторы. Если такое
поведение наблюдается у подростка, важно обратиться за помощью к специалистам
(психологу, педагогу, социальному работнику), чтобы разобраться в причинах и
предоставить необходимую поддержку.
Разумеется, не все подростки, проявляющие агрессивное
поведение, обладают всеми перечисленными чертами. Каждая ситуация уникальна, и
каждый подросток обладает своими особенностями. Чтобы понять агрессивное
поведение подростка, важно анализировать его мотивы, окружение и жизненную
ситуацию.
В современной практике образования акцент делается на
предотвращение развития агрессивного поведения у детей. Существуют различные
средства и методики, которые помогают детям развивать социально-эмоциональные
навыки, управлять своими эмоциями, разрешать конфликты мирным путем и находить
позитивные способы самовыражения [3].
Игра может быть эффективным инструментом
психологопедагогической профилактики агрессивного поведения подростков,
поскольку она позволяет предоставить им возможность выражения эмоций, развития
социальных навыков и управления своими эмоциями.
Выбор игр должен быть основан на возрасте и
индивидуальных потребностях подростков. Например, можно использовать ролевые
игры, командные игры, игры ролевого моделирования или психологические
настольные игры. Для снижения агрессивного поведения подростков применяются
игры и упражнения:
–
для обучения приемлемым способам выражения гнева («Разрывание
бумаги», «Ролевое проигрывание ситуаций»);
–
направленные на обучение приемам саморегуляции («Розовый куст»,
«Избавление от тревоги»);
–
для физического и эмоционального раскрепощения («Круговые
движения», «Кукла Бобо»).
Важно помнить, что игра должна быть в
структурированной форме, с определенными правилами и целями, и быть проведена
под руководством компетентного педагога или психолога. Они могут использовать
игру как средство для обсуждения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в
жизни подростков, прокачивая у них социальные навыки, разрешение конфликтов и
управление стрессом.
Важным аспектом игры в профилактике агрессивного
поведения является возможность детей изучать правила и нормы поведения в
безопасной и непринужденной атмосфере. Через игровую деятельность дети могут
учиться общению, демонстрации уважения к другим, пониманию эмоций и решению
конфликтов. Ролевые игры, например, позволяют детям понять эмоциональную
составляющую конфликтных ситуаций и научиться находить оптимальные способы их
разрешения.
Таким образом, игра является мощным средством
профилактики агрессивного поведения подростков, так как позволяет им учиться
эмоциональному контролю, уважению к другим и построению позитивных
взаимоотношений. Педагоги должны учиться применять игры в образовательном
процессе и использовать их потенциал для решения проблемы агрессии среди
школьников.

Список использованной литературы

1.
Кузьмичева, К. А.
Особенности проявления агрессивного поведения в общении подростков со
сверстниками и способы его профилактики /  К. А. Кузьмичева, Е. И. Шмидт //
Наука молодых – будущее России : сборник научных статей 8-й Международной
научной конференции перспективных разработок молодых ученых, Курск, 12–13
декабря 2023 года. – Курск: Университетская книга, 2023. – С. 129-135.
2.
Мухлыгина, Л. В.
Социально-психологические причины агрессивного поведения подростков / Л. В.
Мухлыгина, О. П. Заболотских // Дефектология сегодня: достижения, технологии,
вопросы специального и инклюзивного образования : Сборник статей по материалам
II Всероссийской научнопрактической конференции, Йошкар-Ола, 30–31 мая 2016
года. – ЙошкарОла: ООО ИПФ «СТРИНГ», 2016. – С. 78-84.
3.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников : Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина, А. В.
Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8.

Веркин К. А.
студент 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: В.С. Елагина докт. пед. наук,
профессор Ю-УрГГПУ г. Челябинск

ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ И ДОСТИЖЕНИЯ В СПОРТЕ У ПОДРОСТКОВ

Термин «мотивация» в психологии спорта употребляется
в широком и узком значении. В широком смысле он означает факторы и процессы,
побуждающие людей к действию или бездействию в различных ситуациях. В более узком
смысле исследование мотивов предполагает подробный анализ причин, объясняющих,
почему люди предпочитают один вид деятельности другому, почему при решении
определенных задач они действуют с достаточной интенсивностью и почему они
продолжают работу или какие-либо действия в течение продолжительного времени
[1; 4].
Мотивация выступает в качестве мощной силы,
определяющей физическое развитие и спортивные достижения подростков. Проходя
трансформационный путь от детства к взрослой жизни, подростки сталкиваются с
множеством проблем и возможностей в сфере спорта и физической активности.
Понимание сложной взаимосвязи между мотивацией и ее влиянием на физическое
развитие и спортивные достижения имеет решающее значение для педагогов,
тренеров, родителей и самих подростков.
Подростковый возраст предвещает период глубоких
физических, когнитивных, эмоциональных и социальных изменений,
характеризующийся повышенной чувствительностью к внешним воздействиям и
внутренним побуждениям. Понимание различных форм мотивации, начиная от
внутренней (обусловленной внутренним удовлетворением и самореализацией
личности) и заканчивая внешней (обусловленной внешними вознаграждениями или
избеганием наказания), дает представление о нюансах динамики вовлеченности
подростков в спорт и их успеваемость.
Влияние мотивации на физическое развитие включает в
себя, вопервых, постановку целей и их достижение, т.е. мотивация служит
катализатором для постановки и достижения значимых целей в области физического
развития и спорта. Подростки, движимые внутренней мотивацией, с большей
вероятностью ставят перед собой сложные, но достижимые цели, соответствующие их
личным ценностям и устремлениям, развивая чувство автономии, мастерства и
самоэффективности в своих физических усилиях.
Во-вторых, мотивация поддерживает настойчивость и
жизнестойкость подростков перед лицом неудач, препятствий и невзгод, с которыми
они сталкиваются в спорте и физической активности.
В-третьих, мотивация влияет на вовлечение подростков
в физическую активность и здоровьесберегающее поведение, необходимые для
оптимизации физического развития, профилактики хронических заболеваний и
улучшения общего самочувствия. Внутренняя мотивация способствует пожизненной
приверженности активному образу жизни, здоровым привычкам и практике ухода за
собой, закладывая основу для устойчивого здоровья и жизненной силы на
протяжении всей взрослой жизни.
В научной литературе рассматриваются следующие
стратегии развития внутренней мотивации у спортсменов-подростков [2, 3].
1.
Культивирование автономии. Предоставление подросткам возможности
самостоятельности, выбора и ответственности за свои спортивные достижения
способствует внутренней мотивации, внутреннему удовлетворению и чувству личной
свободы действий и ответственности при постановке целей, принятии решений и
преодолении трудностей.
2.
Содействие приобретению опыта мастерства. Предоставление
возможностей для приобретения опыта мастерства, развития навыков и личностного
роста в спорте, внутренней мотивации, компетентности и самоэффективности,
позволяя подросткам саморазвиваться и самореализаваться в спорте.
3.
Воспитание позитивных отношений. Развитие позитивных отношений
между тренером и спортсменом-подростком, поддержка сверстников и благоприятная
командная среда способствуют развитию внутренней мотивации, социальным связям и
чувству принадлежности, повышая удовольствие подростков от занятий спортом, их
вовлеченность и приверженность делу.
4.
Поощрение обратной связи, ориентированной на решение задач.
Предоставление конструктивной обратной связи, ориентированной на решение задач,
сосредоточенной на усилиях, прогрессе и обучении, способствует внутренней
мотивации, жизнестойкости и настрою на рост, делая акцент на процессе
улучшения, а не просто на результатах или сравнении с другими.
5.
Подчеркивание внутренних вознаграждений. Подчеркивание внутренних
вознаграждений, таких как удовольствие, личная удовлетворенность и
самовыражение при участии в спорте, способствует внутренней мотивации,
внутреннему удовлетворению и глубокому чувству самореализации, вытекающему из
присущей спорту радости и смысла.
Таким образом, мотивация является мощным фактором,
определяющим физическое развитие и спортивные достижения подростков,
формирующим их отношение, поведение и результаты в спорте и физической
активности. Понимая различные формы, механизмы и стратегии развития внутренней
мотивации, педагоги, тренеры, родители и подростки могут раскрыть весь
потенциал мотивации как катализатора целостного роста, жизнестойкости и
совершенства спортсменовподростков.

Список использованной литературы

1.
Бороздина,
Л. В.Диагностика мотивации достижения успеха и избегания неудачи:
учебно-методическое пособие / Л. В. Бороздина. – Москва: Акрополь, 2012. – 81 с.
2.
Гогунов, Е. Н.
Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие / Е. Н. Гогунов, Б.
И. Мартьянов. – Москва: Академия, 2000. – 288 с.
3.
Лазарева, Г. Ю.
Как приучить ребенка к спорту / Г. Ю. Лазарева. – Москва: АСТ, 2006. – 93 с.
4.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Вьюн К.С.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
 Научный руководитель А.А. Шабалина  канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ И ТВОРЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Развитие воображения и творческого мышления у младших
школьников играет ключевую роль в их обучении и развитии. В современном мире,
где требуется нестандартный подход к решению проблем, важно помогать детям
развивать свои творческие способности с самого раннего возраста [3]. Этот
процесс имеет большое значение для формирования личности ребенка и его будущего
успеха.
Представим несколько практических стратегий, которые
можно использовать как на уроках, так и в повседневной жизни.
Важность развития воображения у младших школьников
Развитие воображения играет ключевую роль в
формировании творческого мышления у детей младшего школьного возраста.
Воображение позволяет им видеть мир в новом свете, расширять свой опыт и
создавать новые идеи. Оно способствует развитию креативности, абстрактного
мышления и способности решать проблемы. Дети, чье воображение развито, обладают
большей гибкостью мышления и легче справляются с нестандартными задачами [2;
4].
Для построения эффективной системы работы над
развитием воображения у младших школьников можно использовать методы
рассказывания иллюстративных историй, проведения творческих занятий, игр на
развитие фантазии. Также полезно предложить детям выполнение творческих
проектов, которые будут стимулировать их воображение. Это поможет им выработать
навыки самостоятельного мышления и находить нестандартные подходы к решению
задач.
Методы стимулирования творческого мышления
Для развития воображения и творческого мышления
младших школьников существует ряд методов, которые можно применять как в школе,
так и дома. Один из таких методов – проведение интерактивных игр и упражнений,
направленных на развитие фантазии. Это могут быть игры-ассоциации, задания на
составление рассказов или сказок, рисунки по незавершенным сюжетам.
Важным методом является использование литературных
произведений, стимулирующих творческое мышление детей. Чтение книг с
нестандартными сюжетами и героями помогает расширить представления о мире и
способствует развитию креативности.
Также эффективным методом стимулирования творческого
мышления являются техники ассоциативного мышления. Задания на ассоциации слов,
образование цепочек ассоциаций помогают разнообразить способы мышления и
раскрыть потенциал креативности у детей.
Необходимо также учитывать индивидуальные особенности
каждого ребёнка при выборе методик стимулирования творческого мышления.
Роль игр и художественных занятий в
развитии воображения
Игры и художественные занятия играют важную роль в
развитии воображения у младших школьников. Игровая деятельность позволяет детям
экспериментировать, творчески мыслить и создавать новые миры. В процессе игры
они вырабатывают навыки сотрудничества, а также учатся принимать решения.
Художественные занятия стимулируют творческое
мышление и фантазию. Рисование, лепка из глины, коллажи – все это помогает
детям выразить свои мысли и чувства через творчество. Они учатся видеть мир
по-новому, находить нестандартные решения и развивают свой художественный вкус.

Практические стратегии поощрения
творческого мышления
Для стимулирования развития воображения и творческого
мышления у младших школьников существует ряд эффективных стратегий.
Одной из таких стратегий является
проведение творческих занятий, нацеленных на развитие креативности и
оригинального мышления. Это может быть создание коллективных проектов,
драматических постановок или художественных работ.
Также важно предоставлять детям возможность для
свободного творчества без жестких рамок и правил. Поддержка и поощрение
экспериментирования помогут развить у детей уверенность в своих способностях и
раскрыть потенциал [1].
Есть множество игр, которые могут способствовать
развитию воображения и творческого мышления у детей и взрослых. Вот несколько
примеров:
1.
Рассказывание историй. Это классическая игра, в которой каждый
участник по очереди придумывает и рассказывает часть истории, добавляя новые
персонажи, события и места. Это помогает развивать воображение и навыки
рассказчика.
2.
Игры-конструкторы. Например, LEGO или другие строительные игры,
позволяют детям создавать свои собственные конструкции, что способствует
развитию творческого мышления и пространственного воображения.
3.
Игры в ролевые профессии. Дети могут играть в доктора, повара,
учителя и т. д., воображая себя в различных ролях и развивая свою фантазию.
4.
Задания на развитие сюжетно-ролевой игры. Например,
"чтоесли" игры, где участники придумывают различные сценарии и
развивают свои навыки прогнозирования и воображения.
Эти игры помогут развить воображение, творческое
мышление и способность к инновациям.
Важно также обращаться к человеческому потенциалу.
Способствуйте прочтению художественной литературы, просмотру фильмов или
посещению выставок и музеев для расширения кругозора и внесения новых идей в
процесс обучения.
Значение взаимодействия с окружающей средой для развития
воображения
Взаимодействие с окружающей средой играет важную роль
в развитии воображения и творческого мышления у младших школьников.
Исследования показывают, что активное общение с природой, обществом и
культурным наследием способствует формированию богатого внутреннего мира у
детей [5]. Проведение занятий на свежем воздухе, экскурсии, походы, а также
работа над проектами, связанными с реальными проблемами и явлениями, стимулируют
детское воображение.
Для развития творческого мышления учитель может
проводить интерактивные уроки, используя методы проектной работы и другие
инновационные подходы. Важно создавать условия для самостоятельного поиска
решений задач, экспериментирования и творчества.
Таким образом, развитие воображения и творческого
мышления у младших школьников играют важную роль в их образовании и развитии.
Стимулирование воображения и творческого мышления у детей способствует их
креативному мышлению, улучшению способности к решению проблем и развитию
самостоятельности. Важно создавать благоприятную образовательную среду, где
дети могут свободно выражать свои идеи и воплощать их в жизнь. Поддержка со
стороны педагогов и родителей имеет решающее значение для успешного развития
воображения и творческого мышления у младших школьников. В итоге, развитие этих
качеств способствует не только улучшению учебных результатов, но и формированию
личности, способной к творческому и самостоятельному мышлению в будущем.

Список использованной литературы

1.
Амонашвили Ш. А.,
Введенский В. В., Рубинштейн С. Л. и др. Психология: Словарь-справочник / Под
ред. Л. Ф. Обуховой, Т. П. Филатовой. – М.: Педагогическое общество России,
2003.– 603 с.
2.
Голованова О. Е.,
Наджафова Г. И., Никольская Ю. Ю. и др. Организация творческого мышления
младших школьников в условиях начальной школы // Педагогика и психология
образования. – 2018. – №3(83).– С. 50-65.
3.
Давыдов В. В.,
Запорожец A. B. Проблемы развития познавательных способностей учащихся в
процессе обучения // Педагогика. – 1976. – №5. –  С. 30-45.
4.
Кузьмина Н. В.,
Безбородых И. В. Исследование факторов развития творческих способностей младших
школьников // Известия высших учебных заведений России. – 2019. – №10. – С.
70-85.
5.
Шабалина А. А.
Эколого-экономическое образование младших школьников / А. А. Шабалина //
Челябинский гуманитарий. – 2010. –
№ 2(11). – С. 54-57.

Галкина Ю.А.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ ПОДРОСТКОВ

В современном образовательном контексте школьная
успеваемость подростков зависит от множества факторов, среди которых выделяется
важное влияние детско-родительских отношений. Отношения между родителями и
детьми играют критическую роль в формировании академических навыков,
эмоциональной стабильности и мотивации к учебе у подростков [2; 4; 5]. В этой
статье мы рассмотрим, какие аспекты детско-родительских отношений могут влиять
на школьную успеваемость подростков и как родители могут содействовать
формированию позитивной учебной среды для своих детей.
Одним из важных аспектов детско-родительских
отношений, влияющих на школьную успеваемость, является уровень вовлеченности
родителей в учебный процесс своих детей. Исследования показывают, что
активное участие родителей в образовании, такое как помощь с учебой, следящее
за выполнением домашних заданий, обсуждение школьных вопросов, способствует
развитию познавательного интереса подростков [7, с. 972], а, следовательно, и
улучшению учебных результатов. Родители, проявляющие интерес к академической
жизни своих детей, могут стимулировать их к более ответственному и
целеустремленному отношению к учебе.
Влияние коммуникации и общения в семье также играет
важную роль в формировании успеха школьников. Открытость для обсуждения
школьных вопросов, проблем и успехов, а также поощрение к самостоятельности в
учебе, способствуют развитию у подростков лучшей учебной мотивации и адаптивных
стратегий решения проблем [1; 3; 6].
Для исследования влияния детско-родительских отношений
на школьную успеваемость подростков могут применяться различные методы,
включая:
1.
Анкетирование: Проведение анкетирования родителей и подростков с
целью получения качественных и количественных данных о качестве
детско-родительских отношений, уровне поддержки, коммуникации и вовлеченности в
учебный процесс.
2.
Интервью: Проведение глубоких интервью с родителями и
подростками, что позволит более подробно изучить динамику и характер
детско-родительских отношений, в том числе их влияние на учебные показатели.
3.
Наблюдение: Наблюдение за взаимодействием родителей и подростков
в домашнем и школьном окружении для выявления определенных образцов поведения,
коммуникации, и взаимодействия, которые могут влиять на учебную успешность.
4.
Оценочные шкалы и индексы: Использование стандартизированных
оценочных шкал для измерения различных аспектов детскородительских отношений,
таких как уровень вовлеченности, эмоциональная поддержка и эффективность
коммуникации, а также измерения школьной успеваемости подростков.
5.
Лонгитюдные исследования: предпринимать многолетние исследования
для оценки долгосрочного влияния детско-родительских отношений на успеваемость
подростков на протяжении школьной карьеры.
Эти методы, используемые в сочетании друг с другом,
могут помочь полноценно исследовать влияние детско-родительских отношений на
школьную успеваемость подростков, а также обеспечить более глубокое понимание
взаимосвязей между этими факторами.
Влияние детско-родительских отношений на школьную
успеваемость подростков является критически важным фактором, определяющим их
учебные результаты и общее психологическое благополучие. Роль
детско-родительских отношений простирается на множество аспектов, которые могут
влиять на учебные успехи детей:
1.
Эмоциональная поддержка: Родительская поддержка, забота и
эмоциональная стабильность в семье способствуют психологическому благополучию
подростков и их успеваемости в школе. Дети, чувствующие себя защищенными и
поддержанными в семейной среде, чаще проявляют усердие в учебе и имеют более
высокую мотивацию к достижению учебных целей.
2.
Качество коммуникации: Открытость, доверие и эффективная
коммуникация между подростками и родителями играют важную роль в формировании
психологического комфорта и стимулируют развитие положительной самооценки у
подростков. Это, в свою очередь, сказывается на их учебной мотивации и
успеваемости.
3.
Вовлеченность в учебный процесс: Родители, активно участвующие в
образовании своих детей, регулярно обсуждающие с ними школьные вопросы,
помогающие при выполнении домашних заданий, создают более поддерживающую
учебную среду, способствуя успехам подростков в школе.
4.
Установление ценностей и целей: Подростки, чьи родители
обращают внимание на важность учебы, уважение к знаниям и формирование
целеустремленности, склонны к более позитивному отношению к учебе и достижению
успехов в школе.
Исследования свидетельствуют о том, что
детско-родительские отношения, основанные на поддержке, доверии и эффективной
коммуникации, оказывают значительное влияние на учебные результаты подростков.
Родительская роль в создании стимулирующей, учебноориентированной среды, а также
в формировании позитивной учебной мотивации у подростков, играет ключевую роль
в их школьном успехе.
Факторы детско-родительских отношений, оказывающие
влияние на школьную успеваемость детей, включают:
1.
Эмоциональная поддержка: Качество эмоциональной поддержки, заботы
и любви, которую родители оказывают своим детям, имеет прямое влияние на
психологическое благополучие и учебные достижения детей. Дети, получающие
эмоциональную поддержку, чувствуют себя более уверенно и мотивированно в учебе.

2.
Уровень коммуникации: Открытость, доверие и эффективная
коммуникация между родителями и детьми способствуют пониманию, поддерживают
психологическое благополучие и помогают в решении учебных проблем.
3.
Вовлеченность родителей в учебный процесс: Родители,
которые активно участвуют в образовании своих детей, следят за выполнением
домашних заданий, помогают в решении учебных проблем, стимулируют интерес к
знаниям и преподносят учебу в качестве важного аспекта жизни, способствуют
улучшению учебных результатов детей.
4.
Уровень образования родителей: Высокий уровень образования
родителей часто ассоциируется с повышенными шансами на успешную школьную
карьеру у детей, так как родители могут предоставить дополнительную помощь и
ресурсы для учебы.
5.
Установление ценностей и целей: Влияние, которое родители
оказывают на формирование ценностей и установление целей в учебе, также имеет
важное значение для успехов детей в школе.
Эти факторы играют значительную роль в формировании
успешной и поддерживающей учебной среды для детей, что в долгосрочной
перспективе благоприятно сказывается на их школьной успеваемости.
Таким образом, детско-родительские отношения имеют
непосредственное влияние на школьную успеваемость подростков. Родители играют
важную роль в создании поддерживающей и мотивирующей образовательной среды для
своих детей. Понимание этого влияния поможет формировать родительское поведение
и практики, способствующие успешному образовательному развитию подростков.

Список использованной литературы

1.
Артамонова Е. И.
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Е. И.
Артамонова. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 192 с.
2.
Вассерман Л. И.,
Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка: психологическая
диагностика в медико-педагогической практике / Л. И. Вассерман, И. А.
Горьковая, Е. Е. Ромицына. – СПб.: Речь, 2000. – 352 с.
3.
Дружинин В. Н.
Психология семьи / В. Н. Дружинин, СПб.: Питер, 2011. – 176 с.
4.
Дьяченко В. К.
Организационная структура учебного процесса в развитии / В. К. Дьяченко. – М.:
Педагогика, 2014. – 422 с.
5.
Маркова А. К.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. – М.:
Просвещение, 2011. – 158 с.
6.
Павленко Н. Н.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Н.
Н. Павленко, С. О. Павлов. – М.:
КноРус, 2012. – 496 с.
7.
Social Networks To
Arouse Cognitive Interest of Adolescents In Learning Foreign Languages / A. A.
Shabalina, I. A. Orlova, L. R. Salavatulina [et al.] // Knowledge, Man and
Civilization – ISCKMC 2022 : Proceedings of International Scientific Congress,
Gnozny / Kh. Ibragimov Complex Intitute of the Russian Academy of Science. –
Gnozny: European Publisher, 2022. – P. 969-975.

Гринкевич Е.С.
магистрант ЮУрГГПУ
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

В современном обучении мотивация является ключевым
личностным качеством для достижения учебных целей. Она нуждается в релевантном
подходе, реальной помощи ученику [1], что и закрепляется в государственном
стандарте, начиная с начальной школы [4], что соответствует образовательным
запросам общества, основанного на знаниях.
Развитие мотивации открывает резервы поиска и запуска
эффективных методов обучения, повышения интеллектуальной активности.
Педагогические усилия направлены на развитие методического обеспечения и
мотивацию учащихся.
Цель статьи – исследование процесса развития
мотивации и управления им в школьном учебном процессе с помощью развивающих
ситуаций (задач, кейсов) и отбора вариативных педагогических и
информационно-логических средств, обеспечивающих развитие мотивации на
различных этапах учебной деятельности.
Высшее проявление познавательных мотивов –
увлеченность, получение сильных положительных эмоций от достижения учебных,
познавательных успехов. Школа должна выпускать увлеченных знаниями и
технологиями учащихся, которые готовы и далее мотивированно (само)обучаться
[2].
К развивающим мотивацию и рефлексию успехов формам
уроков можно отнесем уроки типа:
1)      познавательные
игры;
2)      деловые
ситуации;
3)      проблемные
дискуссии;
4)      эмоционального
стимулирования и др.
В школе также формируются такие основы самообучения,
как, например:
1)
стартовая мотивация и целеполагание;
2)
деятельностный, творческий и проектный подход;
3)
формирование и развитие речевых способностей;
4)
социальные связи и навыки командной работы;
5)
умение динамически и оперативно выстраивать учебные коммуникации
и др.
От учителя зависит многое, в частности, организация
занятия, четкое ресурс-обеспечение процесса, учет психолого-педагогических и
личностных особенностей учеников. Главное – это выстраивание эффективных
обратных оперативных связей типа;
1)      «учитель
– ученик (класс)»;
2)      «ученик
(класс) – класса (группа)» и др.
Необходимо использование инновационных подходов и
инструментов, в частности, систем адаптивного контроля (тестирования) для
развития навыков самоконтроля учеников.
Без такой помощи, педагогу сложно полно учесть
индивидуальные возможности-способности ученика, выполнять роль тьютора в классе
или дистанционно. Его ключевой задачей в современном учебном процессе стала уже
не репрезентативная (сообщать квант материала), а организующая, мотивирующая,
направляющая. Он должен поддерживать творческую атмосферу в классе, обеспечивать
эффективными для мотивации дидактическими материалами и кейсами, поощрять
инициативу, помогать адаптироваться ученикам и проявлять себя в процессе.
Результативность мотивации зависит от эффективности
предлагаемых учебных материалов и способов их актуализации, а также контроля и
тренинга. Исследованием Н.А. Гуткиной было определено, что в младших классах
наиболее эффективны познавательные игры (49%), а в старших классах – проблемные
дискуссии (67%) [3].
Приведем пример проведения
проблемной дискуссии по теме:
«Где и как используются роботы?»
Учебная ситуация: ученикам предлагается определить и
кратко, в 30-50 слов описать где, как и для чего может наиболее эффективно
используемы роботы (пример ситуации на рис. 1).

Рис.1. Рисунок к учебной ситуации

Данная ситуация позволяет развивать мотивацию
учеников далее строить аналогичные проблемные ситуации.
При мотивации учеников важна оценка личной
деятельности педагогом, а также тренинги типа «Улучши отношение к предмету»,
«Мой выбор», «Мои неудачи – я избавляюсь от них», «Мне помогают мотивироваться
…» и др.

Список
использованной литературы

1.
Аверин В. А.
Психология детей и подростков: учеб. пособие /  В. А. Аверин. – СПб.: Изд-во
Михайлова В.А., 2019. – С. 284-288.
2.
Василенко Е. А.
Исследование учебно-профессиональных мотивов обучающихся
психолого-педагогических классов / Е. А. Василенко,  А. А. Шабалина, Е. В.
Гнатышина, Л. Р. Салаватулина, И. А. Орлова // Обзор педагогических
исследований. – 2023. – Т. 5, № 8. – С. 48-52.
3.
Гуткина Н. И.
Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной
школы (лонгитюдинальное исследование) // Культурно-историческая психология. –
2007. – Том 3. – №2. – С. 62-74.
4.
ФГОС начального
общего образования (приказ Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г. N373) // СПС
Гарант [Электронный ресурс]. – URL:
https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения
10.02.2024).
Емушинцева А. С. студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Салаватулина Л.Р.
канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ЭФФЕКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Запоминание новой лексики является одним из важнейших
этапов изучения любого иностранного языка. В связи с этим, преподавателям
иностранного языка и обучающимся необходимо знать, какие существуют эффективные
методы и приемы запоминания лексических единиц при изучении иностранного языка
и как их можно применять на уроке иностранного языка.
Память играет основополагающую роль в изучении
иностранных языков. Это комплексный психический процесс, включающий
взаимосвязанные этапы: хранение – удержание информации в памяти,
воспроизведение – извлечение информации из памяти, и запоминание – фиксация и
сохранение новой информации. Запоминание является ключевым этапом в этом
процессе. Оно позволяет запечатлеть и сохранять информацию, которая
впоследствии может быть использована. Существуют два вида запоминания:
преднамеренное – целенаправленное запоминание с использованием специальных
техник, и непреднамеренное – запоминание без предварительной установки.
Исследования Р. Аткинсона показали, что метод
«ключевого слова» значительно улучшает запоминание иностранных слов по
сравнению с простым повторением [4]. Метод заключается в поиске слова на родном
языке, которое звучит похоже на иностранное слово и имеет семантическую связь с
его значением. Например, для запоминания испанского слова «pato» («утка») можно
использовать русское слово «патока». Затем создается ассоциация между «патокой»
и «уткой», например, «утка плавает в патоке».
Этот метод помогает создать прочные связи между
иностранным словом и его значением, облегчая запоминание.
По мнению Н. Е. Лысенко, лексика лучше запоминается
не в изолированном виде, а в определенной логической связи с другими словами
[3]. При этом тип связи может быть различным:
-  синонимия: слова со
схожим значением («большой» и «огромный»).
-  антонимия: слова с
противоположным значением («горячий» и «холодный»).
-  координация: слова,
относящиеся к одной категории (названия животных: «кошка», «собака», «птица»).
-  коллокация: слова,
часто употребляемые вместе («чашка кофе»).
-  субординация: слова,
связанные по смыслу, где одно слово является более общим, а другое более
конкретным («мебель» и «стул»).
Группировка слов по таким признакам помогает создать
ассоциации и связи между ними, что облегчает запоминание.
Особое значение в области изучения иностранных языков
приобретают мнемотехнические стратегии. Н. Ю. Буняева отмечает, что для
развития памяти, которая является ключевым механизмом в этом процессе,
существует множество мнемотехнических приемов [1]. Прием «алфавит знаний»
помогает запомнить новые слова в порядке букв немецкого алфавита в
увлекательной форме. Сначала следует выбрать наиболее подходящую лексическую
тему и отобрать лексические единицы, начинающиеся на разные буквы. Затем
полученные слова нужно расставить в алфавитном порядке:
1.
EinArztfandeinenApfelinderAllee (Врач нашел яблоко на аллее).
2.
EinBauerisstBananeimBett (Крестьянин ест банан в постели).
3.
EinChefsitztmiteinemComputerimCafé (Шеф сидит за
компьютером в кафе).
4.
Eine Dame kaufte Dessert in der Disko
(Дамакупиладесертнадискотеке).
Этот прием создает ассоциации между словами и буквами
алфавита, тем самым облегчая их запоминание.
Различные игровые приемы помогают запоминать
лексические единицы в доступной форме и с элементом развлечения: разгадывание и
составление кроссвордов, языковые шарады, игры в отгадывание слов по различным
признакам, игры «в слова» (назвать как можно больше слов на одну букву, назвать
по очереди слова на последнюю букву предыдущего слова и др. вариации), поиск
лишних слов в цепочке и т.д.
Мнемические приемы, такие как использование
ассоциаций, рифмовок, стихов, акронимов и акростихов, пение способствуют
лучшему запоминанию иноязычной лексики, значительно облегчают процесс изучения
языка, позволяют погрузиться в языковую среду, обеспечивают долговременное
запоминание и развивают навык говорения и понимания иностранной речи [2].
Таким образом, рассмотренные в рамках данного
исследования приемы работы с иноязычной лексикой, опирающиеся в большей степени
на непроизвольные механизмы запоминания, призваны способствовать переводу
максимального количества изучаемых лексических единиц в долговременную память
обучающихся.

Список использованной литературы

1.
Буняева Н. Ю.,
Епихина Н. М. Использование мнемотехник в преподавании немецкого языка / Н. Ю.
Буняева, Н. М. Епихина. – Москва, – 2007. – 30 с.
2.
Гнатышина, Е. В.
Смешанное обучение в условиях цифровой образовательной среды:
организационно-дидактические решения : Учебнометодическое пособие / Е. В. Гнатышина,
Л. Р. Салаватулина. – Челябинск : Южно-Уральский научный центр РАО, 2022. – 156
с.
3.
Лысенко Н. Е.
Развитие приемов запоминания учебного материала при изучении русского и
иностранного языков / Н.Е. Лысенко. – Орел : ОрелГАУ, 2010. – 88 с.
4.
Atkinson R. C.,
Raugh M. R. An application of the mnemonic keyword method to the acquisition of
a Russian vocabulary / R. C. Atkinson, M. R. Raugh; Journal of experimental
psychology: Human learning and memory – 1975. – Vol.
1. – №. 2. – P. 126-133.

Жаворонкова В.Д. студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Салаватулина Л.Р.
канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

РОЛЬ ВЗРОСЛЫХ В ФОРМИРОВАНИИ ЭМОЦИЙ
И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

Каждая ступень развития ребенка как индивида и личности
должна быть прожита им полноценно, без неоправданного ускорения, ведь тем самым
закладывается основа для перехода на следующую ступень развития. В случае
нарушения этого принципа имеют место негативные последствия. Так, ограничение
ребенка в раннем возрасте в ласке, любви и физическом контакте приводит к его
отставанию в познании окружающего мира, к снижению активности и нарастанию
вялости, апатичности, к затрудненному развитию навыков общения. В результате
недостаточности эмоционального опыта на ранних этапах развития у ребенка
впоследствии возникают проблемы в адаптации, неспособность выразить словами и
описать собственные эмоциональные переживания, неумение распознавать и
учитывать чувства других. Формирование эмоций человека – важнейшее условие развития
его как личности. Таким образом, изучение развития эмоциональной сферы детей
раннего возраста является актуальным.
Эмоции — это субъективные реакции человека на
воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающие в форме переживаний
их личную значимость для субъекта и проявляющиеся в виде удовольствия или
неудовольствия [1].
Роль семьи в формировании эмоций у детей является
одной из ключевых влияющих факторов на развитие эмоциональной сферы ребенка. В
семейной среде дети учатся распознавать, понимать и регулировать свои эмоции, а
также учатся выражать их в социальноприемлемой форме. Родители играют важную
роль в создании эмоциональной атмосферы в семье, которая влияет на формирование
эмоциональной устойчивости у детей.
Одним из ключевых аспектов роли семьи в формировании
эмоций у детей является поддержка и эмоциональная доступность родителей. Дети,
чувствующие себя поддержанными и понятыми в своих эмоциональных проявлениях,
развивают более здоровую эмоциональную сферу и лучше справляются со стрессом.
Родители, выражающие эмоциональную приверженность и заботу о своих детях,
способствуют формированию у них чувства безопасности, что влияет на их
эмоциональное благополучие.
Семейное воспитание также имеет важное значение для
развития эмоциональной интеллигенции у детей. В ходе воспитания с родителями
дети учатся адаптироваться к различным эмоциональным ситуациям, понимать
состояния других людей, развивать эмпатию и умение взаимодействовать с
окружающими. Семейная среда обеспечивает первоначальный контекст, в котором
формируются навыки эмоциональной регуляции и понимания, и она может оказывать
непосредственное влияние на эмоциональные реакции и стратегии ребенка в будущем
[2]
Для построения более полного понимания о влиянии
родителей и близких на формирование эмоционального состояния у детей,
необходимо также изучить семейные стратегии обработки эмоций и их влияние на
эмоциональную атмосферу в семье. Это позволит более глубоко понять, какие
конкретные механизмы воздействия семейной среды могут оказывать наиболее
значимое влияние на эмоциональное развитие ребенка.
Другим аспектом, который необходимо учесть, является
влияние семейной динамики на эмоциональную сферу детей. Конфликты, напряженная
обстановка в семье и другие аспекты семейных отношений могут иметь
отрицательное воздействие на эмоциональное состояние и развитие детей.
Другой важный аспект роли семьи в формировании эмоций
у детей – это предоставление моделей адаптивного регулирования эмоций. Дети
учатся у своих родителей и близких стратегиям управления эмоциями, их выражению
и регулированию.
Образовательная среда играет важную роль в
формировании эмоциональной устойчивости у детей. В школе и детском саду дети
сталкиваются с разнообразными эмоциональными ситуациями, взаимодействуют со
сверстниками и педагогами, и учатся регулировать свои эмоции в социальном
контексте. Педагоги и учителя играют важную роль в обучении детей навыкам
эмоциональной саморегуляции, эмпатии, совместной деятельности и управлению
конфликтами, что влияет на их эмоциональное благополучие и развитие [3].
Роль учителей и педагогов в формировании эмоций также
проявляется в способах создания эмоционально-поддерживающей учебной среды. Это
включает в себя умение создавать доверительные отношения, оказывать
эмоциональную поддержку, учить детей выражать свои эмоции и эффективно
регулировать их. Педагогическая практика, основанная на понимании эмоциональных
потребностей учащихся, способствует их эмоциональному развитию и созданию
позитивной эмоциональной обстановки в учебных заведениях.
Невербальные коммуникативные стратегии, используемые
учителями и педагогами, также оказывают влияние на эмоциональное состояние
детей. Эмоциональная выразительность и эмпатия педагогов могут способствовать
установлению доверительных отношений с учащимися, созданию атмосферы уважения и
заботы, что важно для эмоционального развития детей в образовательной среде.
Таким образом, роль взрослых и семьи в формировании
эмоций у детей является несомненно важной. Семейная и образовательная среда
оказывает влияние на эмоциональное благополучие и развитие эмоциональной
компетенции у детей, поэтому изучение этого вопроса имеет важное значение для
понимания и поддержания эмоционального здоровья у детей.

Список использованной литературы

1.
Мухаметзянов, И.
Ш. Эмоциональный интеллект как предиктор академической успеваемости / И. Ш.
Мухаметзянов // Казанский педагогический журнал. – 2022. – № 3(152). – С.
155-162. – DOI 10.51379/KPJ.2022.153.3.020.
2.
Резникова, Е. В.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного волонтерства семей с
"особыми" детьми / Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина // Вестник
Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета. –
2023. – № 3(175). – С. 255-273. – DOI 10.25588/CSPU.2023.175.3.014.
3.
Эммануэль, Д. С.
Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников / Д. С. Эммануэль //
Педагогика: история, перспективы. – 2021. – Т. 4, № 5. – С. 91-101. – DOI
10.17748/2686-9969-2021-4-5-91-101.

Загритдинова В.Г. студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

На протяжении всей истории человечества особенно
остро стоят проблемы экономического, политического и культурного характера,
которые напрямую влияют на изменения всех сфер жизни современного общества, в
том числе и на рост различных психологических отклонений, что отражается в
становлении и развитии личности подрастающего человека. Хоть и в современной
психологии накопилось достаточно опыта исследования агрессивного поведения
подростков, но реалии современного общества, в котором имеется тенденция
накапливать психологическое напряжение и в последствии прибегать к
антисоциальному поведению, как к одному из возможных способов избавления от
состояния фрустрации и напряжения, показывают необходимость более детального
изучения проблемы агрессии и деструктивного поведения [4].
О. В. Хухлаева отмечает, что самым сложным и самым
значимым периодом в онтогенезе человека является подростковый возраст. Данный
этап характеризуется приобретением в жизни ребенка различных новообразований:
происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур,
возникают новые образования (саморефлексия, готовность к самоопределению,
осознание собственной индивидуальности и т.д.), вырисовывается общая
направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок,
а также более устойчивой и независимой Я-концепции.
В психолого-педагогической литературе зачастую можно
увидеть обозначение этого возраста в терминах «трудный», «критический»,
«конфликтный» и т.п. В различных источниках часто встречается мнение, что
причины кризиса кроятся в физиологических процессах подростков. Из этого
зачастую дается узкое определение подросткового возраста в качестве
пубертатного периода, где ключевую роль играет половое созревание. Однако в
фундаментальных работах российских психологов, таких как Л.И. Божович и Д.И.
Фельдштейн, отмечается, что половое созревание, как и другие изменения,
связанные с развитием и ростом организма, безусловно, несет свой вклад в
психическое развитие личности, но, во-первых, это влияние связано с отношениями
ребенка к окружающему его миру, постоянными сравнениями своего образа со
сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологические особенности являются
главенствующими в развитии и формировании растущего организма как личности, а
его выход на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его
сознательное отношение к себе как полноценному члену общества [1].
Исходя из этого, принято считать, что именно
подростковый возраст имеет большую склонность к проявлению агрессии, ведь
подростковый период — это остропротекающий переход от детства к взрослости, где
выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития, которые сильно влияют
на становление личности человека и его мировоззрения.
Интенсивное развитие самосознания и критического
мышления, происходящее в подростковый период, приводит к тому, что ребенок
обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри
собственного представления о себе. По мере его взросления изменяется характер и
особенности виденья себя, восприятие окружающих, мотивы и степень их
соответствия общественным потребностям.
На основе различных исследований, можно увидеть, что
первая стадия подросткового периода онтогенеза (10—11 лет) характеризуется
весьма критическим отношением к себе. Около 26% девочек и 34% мальчиков дают
себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание негативных
черт и форм поведения, в том числе жестокости, грубости, агрессивности. Более
того, отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового
возраста (в 12—13 лет), сопровождаясь, в значительной мере, оценками
окружающих, как взрослых, так и сверстников. На третьей стадии этого возраста
(в 14—15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных
особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных
группах.
Разные стадии подросткового периода также
сопровождаются различными формами проявления агрессивного поведения.
Американский психолог А. Басс совместно с А. Дарки выделил 5 видов агрессии:
1.
Физическая агрессия (физические действия против кого-либо).
2.
Раздражение (вспыльчивость, грубость).
3.
Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань и т.д.).
4.
Косвенная агрессия, направленная (сплетни, злобные шутки) и
ненаправленная (крики в толпе, топанье и т.д.).
5.
Негативизм (оппозиционное поведение).
У детей 10—11 лет, как правило, преобладает
физическая агрессивность и менее всего выражена косвенная. В свою очередь
вербальная агрессия и негативизм находятся на одной стадии развития. У 12—
13летних подростков уже наиболее выраженным становится негативизм (64%),
отмечается рост физической, а также вербальной агрессии, меньше всего
преобладает косвенная, несмотря на существенное развитие по сравнению с младшим
подростковым возрастом. Что касается возраста 14-15 лет, то ярко проявляется
вербальная агрессивность (72%), что особенно заметно, сравнивая с ранними
годами подросткового периода. На второй план уже уходит косвенная и физическая
агрессивность, а также уровень негативизма.
Исходя из этого, можно выяснить, что на всем
протяжении подросткового периода наблюдается динамика всех форм агрессивности
от младшего к старшему подростковому возрасту.
Также стоит отметить половозрастные особенности
проявления агрессивности в поведении детей подросткового возраста. Известно,
что половые различия не ограничиваются только половыми признаками и
особенностями психосексуального развития. Так, девочки взрослеют гораздо раньше
мальчиков. В подростковый период процесс психосексуального развития женского
пола начинается на 2 года раньше по сравнению с мужским [2].
Вместе с биологическими предпосылками в развитии
половых особенностей серьезный вклад оказывают культурные и социальные
стереотипы. Мальчики и девочки, стремясь соответствовать общепринятому в
социуме образу фемининности – маскулинности, проявляют агрессию по-разному.
Одни – открыто ее выражают, не боясь наказания, тогда как другие, стремятся
скрыть свое раздражение и недовольство, прибегают к косвенной агрессии,
опасаясь при этом осуждения со стороны окружающих. Эти особенности
закладываются с самого рождения сначала в семье, а затем в детском саду, школе,
группе сверстников, где они получают подкрепление и дальнейшее развитие.
Результаты различных исследований, показали, что
мужчины более склонны прибегать к открытой агрессии, нежели женщины. Более того
случаи нарушения общественных норм и правил мальчиками в 10 раз превышают
проявление такого же вида поведения у девочек. Это обусловливается тем, что
психические различия мальчиков и девочек определяются как половыми изменениями
и соответствующими общими особенностями и закономерностями его развития, так и
спецификой проявления характерных типов женственности и мужественности,
требуемых обществом, к которым мужчины и женщины должны приспосабливаться и
соответствовать в социуме [3].
Рассмотрение проявления разных форм агрессивности на
отдельных стадиях подросткового возраста и особенности агрессивного поведения у
девочек и мальчиков дает необходимую ориентацию в характере
эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка младшего,
среднего и старшего подросткового возраста, развивающегося под воздействием
различной микросреды, позволяя целенаправленно строить воспитательный процесс.

Список использованной литературы

1.
Агрессивное поведение
подростков в представлении педагогов: оценка факторов риска / А. А. Реан, И. А.
Коновалов, Р. Г. Кузьмин,  А. Л. Линьков // Национальный психологический
журнал. – 2023. – Т. 18,  № 4. – С. 25-37. – DOI 10.11621/npj.2023.0403.
2.
Овсянникова, Е. П.
Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков /
Е. П. Овсянникова // Научнометодический электронный журнал "Концепт".
– 2015. – № T10. – С. 296-300.
3.
Типичные причины и
факторы агрессивного поведения подростков / А. О. Горшенкова, Л. К. Широкова,
С. М. Сущева [и др.] // Современные научные исследования и инновации. – 2022. –
№ 6(134).
4.Psychological factors influencing
social adaptation of first-year students to the conditions of university / E.
A. Vasilenko, A. V. Vorozheykina, E. V. Gnatyshina [et al.] // Journal of
Environmental Treatment Techniques. – 2020. – Vol. 8, No. 1. – P. 241-247.

Колина Е.И
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л. Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

МОНТЕССОРИ-СРЕДА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОГО
ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ

В последние годы вопросы раннего
развития детей приобретают особую актуальность. Одним из наиболее популярных
подходов, признанных в мире, является концепция Марии Монтессори, которая
основывается на уважении к личности ребенка и развитии его независимости через
взаимодействие с подготовленной образовательной средой. Монтессори-среда,
организованная с учетом физических, психологических и социальных потребностей
детей дошкольного возраста, способствует формированию их коммуникативного
опыта, что является ключевым аспектом в развитии личности [1].
Создание Монтессори-среды
предусматривает не только специально разработанные обучающие материалы, но и
организацию пространства, которая способствует активному взаимодействию детей
друг с другом и со взрослыми. Это способствует развитию языковых навыков,
эмоциональной отзывчивости и умения слушать и понимать других [3].
Методика Монтессори ориентирована
на самостоятельное обучение детей в подготовленной среде. Это направление
педагогики акцентирует важность развития личности ребенка через взаимодействие
с окружающим миром. Основной принцип Монтессори-среды — «Помоги мне сделать это
самому». В такой среде дошкольники учатся самостоятельно решать задачи, что
способствует формированию их коммуникативных навыков.
Выделм основные особенности
Монтессори-среды, позволяющие понять ее сущностную характеристику [2].
1.   Подготовленна
обстановка, которая организована таким образом, чтобы стимулировать независимое
обучение и взаимодействие. Материалы и игрушки доступны на уровне ребенка, что
позволяет детям самостоятельно выбирать занятия. Это стимулирует детей к
общению с педагогами и сверстниками, спрашивая о помощи или делясь опытом.
2.   Самостоятельность
– является ключевым элементом Монтессори-философии. Дети учатся принимать решения
и действовать независимо, что формирует их уверенность в собственных
коммуникативных способностях.
3.   Сенсорное
воспитание, которое через специальные материалы развивает восприятие и
понимание мира, что является фундаментом для развития коммуникативных навыков.
Играя с материалами, дети учатся описывать ощущения, что помогает им в общении.

4.   Взаимоуважение
подчеркивает значимость уважительного отношения к себе и другим. В
Монтессори-среде дети учатся слушать и быть услышанными, что является основой
эффективного общения.
Роль педагога в развитии коммуникативных навыков
дошкольников особенно значима. Он выступает наблюдателем, помощником и
наставником, создавая условия для естественного социального взаимодействия
между детьми. Сквозь ненавязчивое руководство и индивидуальный подход, педагог
поддерживает инициативу ребенка в общении, учит уважать границы других и
адекватно использовать язык для выражения своих мыслей и чувств. Эффективное
общение стимулируется через разнообразные игровые и практические задания,
направленные на развитие эмпатии и взаимопонимания [4].
Монтессори-материалы стимулируют
развитие речи и языковых навыков у дошкольников, предлагая тактильные,
визуальные и аудиальные впечатления. Работая со специально разработанными
предметами, дети учатся через осязание и движение, что содействует закреплению
лексических единиц и грамматических структур. Например, «Сенсорные буквы»
позволяют детям ощупывая форму букв, запоминать и узнавать их при письме и
чтении. Игры с картами-изображениями развивают словарный запас и способность к
ассоциативному мышлению. Диалогические упражнения в парах или группах улучшают
коммуникативные навыки, обучая детей эффективному общению и взаимодействию.
Монтессори-окружение создает благоприятные условия для общения, игры и
совместной деятельности, что способствует всестороннему развитию речевой
компетенции ребенка.
Таким образом, Монтессори-среда
способствует развитию коммуникативных навыков у дошкольников. Она создаёт
условия для активного общения детей друг с другом и со взрослыми в процессе
самостоятельных или групповых занятий. Результаты применения Монтессорисреды
демонстрируют улучшение языковых способностей и повышение социальной активности
детей. Такое обучающее пространство, оснащённое специализированными обучающими
материалами, позволяет детям учиться через сенсорный опыт, что углубляет
понимание и помогает формировать более сложные коммуникативные структуры.
Взаимодействие в Монтессори-среде часто требует от детей согласования действий
и обмена информацией, что служит тренировкой коммуникативных навыков в
естественной обстановке.

Список использованной литературы

1.
Гордеева, Е.О.
Инновационные технологии в дошкольном образовании: из опыта работы / Е.О.
Гордеева, Е.В. Кирпичева // Наука и Образование. – 2020. – Т. 3. – № 4. – С.
197.
2.
Монтессори, М.
Помоги мне это сделать самому / Составители  М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов.
– М: ИД «Карапуз». 2005. — 272 с.
3.
Салаватулина, Л.
Р. Дидактические инструменты формирования готовности будущих педагогов к
инклюзивному волонтерству: Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина. –
Челябинск: Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический
университет, 2023. – 203 с. – ISBN 978-5-907790-23-0.
4.
Сорокова, М.Г.
Система М. Монтессори: теория и практика: учеб. Пособие для студентов высш.
учеб. Заведений / М. Г. Сорокова. – 4-ое изд., стер. – М. : Издательский центр
«Академия», 2007. — 384 с.

Костюк В.В.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р.Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В современном обществе все больше признается важность
раннего развития ума и интеллекта у детей дошкольного возраста. Когнитивное
развитие является ключевым аспектом детского развития и формирования их
мышления, памяти, внимания и речи. С одной стороны, изучение английского языка
в раннем детстве является популярным и актуальным явлением, а с другой стороны,
его влияние на когнитивное развитие детей дошкольного возраста является
объектом интереса исследователей в психологии.
Существует несколько подходов к изучению этой
проблемы. Например, одним из перспективных направлений исследования является
использование цифровых технологий в процессе обучения английскому языку детей
дошкольного возраста [1]. Современные смартфоны, планшеты и компьютерные
программы могут предоставить дополнительные ресурсы и интерактивные
инструменты, которые могут помочь детям развивать свои когнитивные способности.
Например, разнообразные игры, приложения и видеоролики на английском языке
могут не только заинтересовать детей, но и помочь им воспринимать и запоминать
новые слова и предложения.
Кроме того, интеграция искусства в процесс обучения
английскому языку может быть очень полезной для развития когнитивных процессов
детей дошкольного возраста. Использование художественных материалов,
театральных постановок и музыки на английском языке является эффективным
способом стимулирования креативности и фантазии детей, а также развития их
речевых и познавательных способностей [3].
Стоит отметить, что дети дошкольного возраста
проходят через важные этапы когнитивного развития, особенности которого
необходимо учитывать при изучении влияния английского языка на развитие
ребенка.
Во-первых, дошкольный возраст характеризуется
начальной стадией развития логического мышления. Дети начинают понимать
причинно-следственные связи, категории (например, цвета и формы), а также
способность к анализу и сравнению различных предметов и явлений. Поэтому при
изучении английского языка можно вводить игры и задания, которые позволяют
детям развивать логическое мышление, например, идентификацию предметов или
категоризацию их по цвету или форме.
Во-вторых, в дошкольном возрасте формируется
начальная стадия развития речи, в том числе активно расширяется словарный запас
детей. Поэтому при изучении английского языка можно уделять большое внимание
развитию речи и созданию коммуникативных ситуаций, в которых дети могут
применять новые слова и выражения.
В-третьих, в дошкольном возрасте развивается
способность к воображению и творчеству. Дети начинают представлять себе
различные ситуации и ролевые игры, что можно использовать в изучении
английского языка. Например, можно предложить детям воплотить разные роли на
английском языке, играя сценки или воплощая различные сказки.
В целом, учитывая эти особенности когнитивных
процессов детей дошкольного возраста, есть возможность создать обучающую среду,
которая будет способствовать их эффективному когнитивному развитию через
изучение английского языка.
Понимая все особенности развития детей данного
возраста важно грамотно организовать занятия по изучению английского языка,
поскольку этот возраст характеризуется особой чувствительностью и возможностью
усвоения информации. Обозначим ключевые моменты организации урока с детьми
дошкольного возраста [2]:
1.
Игровой подход: занятия по изучению английского языка для детей
дошкольного возраста должны основываться на играх и развлечениях. Для маленьких
детей игра — это наиболее эффективный способ изучения языка. Игры могут
включать в себя песни, рифмы, танцы и игрушки .
2.
Визуальная поддержка: для детей дошкольного возраста важно
использование визуальной поддержки в процессе обучения. Картинки, иллюстрации,
мультики и флеш-карты могут быть использованы для понимания учебного материала
и запоминания новых слов.
3.
Контекстуальное обучение: важно, чтобы дети видели применение
изучаемых слов и фраз в реальном контексте. Например, они могут обучаться
окружающим объектам, действиям и событиям.
4.
Интерактивные занятия: дети дошкольного возраста активно
участвуют в занятиях, поэтому важно создать интерактивную обстановку. Это могут
быть парные или групповые задания, игры в ролевую игру или просто возможность
задавать вопросы и выражать свое мнение.
5.
Физическая активность: дети дошкольного возраста очень активны,
поэтому занятия должны включать физическую активность и движение. Это помогает
им лучше усваивать информацию и улучшать моторные навыки.
Важно отметить, что эффективная организация занятий
по изучению английского языка с детьми дошкольного возраста требует гибкости и
адаптивности со стороны педагога. Дети различаются по своим интересам, скорости
обучения и стилю усвоения информации. Поэтому индивидуальный подход и
дифференциация в обучении являются ключевыми в создании оптимальной среды для
получения максимальной пользы от занятий.

Список использованной литературы

1.
Гнатышина, Е. В.
Смешанное обучение в условиях цифровой образовательной среды:
организационно-дидактические решения : Учебнометодическое пособие / Е. В.
Гнатышина, Л. Р. Салаватулина. – Челябинск :
Южно-Уральский научный центр РАО,
2022. – 156 с. – ISBN 978-5-907538-29
2.
Перервина, Н. В.
Основные принципы обучения дошкольников английскому языку / Н. В. Перервина //
Современные тенденции развития науки и технологий. – 2017. – № 2-9. – С.
137-139.
3.
Тумшайс, О. С.
Формирование функциональной грамотности у дошкольников и младших школьников в
процессе изучения английского языка / О. С. Тумшайс // Актуальные вопросы
профессиональной подготовки современного учителя начальной школы. – 2023. – №
10. – С. 132-140.

Коробейникова Е.Ю.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ
УСПЕВАЕМОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

В российской психологии юность – психологический
возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения
психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения,
морального сознания и самосознания [4, с. 264]. В старшем школьном возрасте
профессиональные и учебные интересы тесно связаны. Школьники проявляют
наибольший интерес к тем предметам, которые будут иметь решающее значение для
их будущей профессии [3, с. 121]. Фактор успеваемости по этим предметам
становится очень важным. Успеваемость в школе в значительной степени зависит от
самооценки ученика.
Центральным образованием личности является
самооценка. В большей степени она формирует социальную личностную адаптацию,
может контролировать её поведение и деятельность [5]. Большинство психологов
считают, что самооценка – элемент самосознания, который выражает оценку
окружающих, участвующих в развитии, росте и становлении личности человека, и
определяет его направленность и активность. Ученики в старших классах стремятся
иметь свою оценку, собственное мнение. Характерная черта личности старшего
школьника – рост уровня самосознания, мотивации, самооценки [2]. Уровень
самосознания выражает уровень требований к окружающим и к самим себе. В
самооценке они проявляют осторожность и чаще говорят о своих недостатках, чем о
своих хороших качествах. Завышенная самооценка проявляется в преувеличении
своих возможностей. Например, если ученику легко дается учение, он будет
считать, что и в любой умственной работе он покажет отличные результаты; тот,
кто выделяется успехами по определенному предмету, будет верить в свои
уникальные способности; даже слабые ученики указывают на какиелибо другие свои
достижения [1, с. 182].
Успеваемость у старшеклассников заметно повышается,
поскольку появляется интерес к учёбе, которая приобретает непосредственный
жизненный смысл. Также возникает значительный интерес к различным источникам
информации (книги, телевидение, кино). Повышается потребность в самообучении;
познавательные интересы несут широкий и устойчивый характер; растёт
сознательное отношение к труду и образованию. В таком случае у юношей
повышается самооценка. Педагогическая оценка также влияет на успеваемость
ученика. Б.Г. Ананьев выделил две главные функции педагогической оценки:
ориентирующая (влияние на интеллектуальную сферу) и стимулирующая (влияние на
аффективно-волевую сферу личности). Объединение этих функций формирует знание
ученика о самом себе, а также самосознание и самооценку.
У старшеклассников также может быть и отрицательное
отношение к учёбе, что приводит к низкой успеваемости. Существенное значение
при отрицательном отношении подростков к учёбе имеет осознание и переживание
ими неудач в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех обычно
вызывает у них бурные негативные эмоции и нежелание выполнять учебные задания,
также это понижает их самооценку. И если неудача повторится, у подростков
укрепляется отрицательное отношение к предмету.
Оценка и самооценка должны совпадать, это очень важно
для эмоционального благополучия подростка. Только в этом случае они могут
выступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга.
В противном случае может возникнуть внутренний конфликт, а иногда и внешний [1, с. 188].
Самооценка воздействует на уровень успеваемости через
механизмы притязаний, ожиданий, мотивации, уверенности в своих способностях.
Юноши с заниженной самооценкой проявляют пассивность к учебной деятельности, не
ставят перед собой трудные задачи, преувеличивают значение неудач, отсюда у них
низкая успеваемость в школе. У старшеклассников с адекватной самооценкой
успеваемость намного выше, так как они интересуются многими вещами, ставят
перед собой определённые цели и достаточно активны.
На основе вышесказанного можно с уверенностью
полагать, что связь между уровнем самооценки и уровнем успеваемости существует.
Самооценка оказывает значительное влияние на учебную деятельность учеников
старших классов. Успеваемость также оказывает влияние на самооценку.

Список использованной литературы

1.
Гамезо М. В.
Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Л. М. Орлова, Е. А.
Петрова ; учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических
вузов. – Москва : Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
2.
Исследование
учебно-профессиональных мотивов обучающихся психолого-педагогических классов /
Е. А. Василенко, А. А. Шабалина,  Е. В. Гнатышина [и др.] // Обзор
педагогических исследований. – 2023. – Т. 5, № 8. – С. 48-52.
3.
Кулагина И. Ю.
Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости :
учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений / И. Ю.
Кулагина, В. Н. Колюцкий. – Москва,
2001. – 179 с.
4. Шаповаленко И. В. Возрастная психология : учебник для
студентов высших учебных заведений / И. В. Шаповаленко. – Москва, Гардарики,
2005. – 353 с.
5. Якунченко Ж. В. Успехи в учёбе и самооценка подростка
[Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru (дата обращения 20.02.2024).

Крайнер К.Э.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватулина  канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ

Изучение иностранного языка – это сложный и
многогранный процесс, требующий большого объема усилий и времени. Одним из
наиболее важных разделов изучения иноязычной лексики является ее запоминание.
Хорошее и качественное запоминание новых слов позволяет обогатить словарный
запас и успешно использовать их в речи.
Рассмотрим при каких условиях иноязычная лексика
запоминается лучше.
1.
Слова, входящие в одно смысловое поле, имеют тенденцию к лучшему
запоминанию: так лексема шина «рельс» имеет омоним шина в русском языке и
входит в смысловое поле «транспорт».
2.
«Ложные друзья переводчика», имеющие идентичный акустический
образ и различающиеся по значению в соотносимых языках тоже хорошо
запоминаются: булка «мак полевой».
3.
Если структура слова понятна формирующимся билингвам, потому что
сходна со словообразовательной моделью родного языка, слово запоминается лучше.

Однако часто запоминание новых слов и их значений
может представлять сложность. Рассмотрим некоторые трудности запоминания
иноязычной лексики:
1.
Большое количество информации: чтобы быть свободным в иностранном
языке, нужно знать огромное количество слов и выражений. Запоминание такого
объема информации становится сложной задачей, так как может произойти
когнитивная перегрузка и снизится концентрация внимания.
2.
Различия в языковых системах: каждый язык имеет свою уникальную
грамматику, фонетику и лексику, которые могут значительно отличаться от родного
языка. Эти различия могут вызывать путаницу и затруднять запоминание новых
слов.
3.
Отсутствие связи с собственным опытом: часто новые слова и
выражения не имеют никакой связи с нашим собственным опытом и повседневной
жизнью. Если мы не видим, какие ситуации или контексты могут использовать эти
слова, они могут быть более сложными для запоминания.
4.
Отсутствие контекста: запоминание отдельных слов без контекста
усложняет процесс. Контекст помогает понять значения слов и их использование в
различных ситуациях [1].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил
нам определить эффективные приемы запоминания иноязычной лексики [2;3].
1.
Ассоциативный метод или метод ассоциаций. Данный метод основан на
том, что к изучаемому иностранному слову подбирается созвучное слово в родном
языке и создаётся смысловая связка. Желательно, если эта связка будет нелепая и
красочная – такой образ легче запомнить. Например, запоминаем слово «red»,
означающее «красный». Слово созвучно русскому слову «вред». Представляем себе
человека, который кричит, соответственно разозлённый человек начинает краснеть.
Когда нам потребуется вспомнить, как по-английски будет слово «красный», в
памяти возникнет образ разозлённого человека.
2.
Карта памяти – это прием обучения, основанный на визуализации
информации и использовании ассоциации для улучшения запоминания и
воспроизведения материала. Например, берем большой лист бумаги, пишем в центре
тему, по которой будем собирать слова. Например, тема «Дом». Теперь от этого
слова рисуем лучики – подтемы – кухня, комната, зал. Следующий слой – еще более
конкретный: стол, холодильник, кровать. В итоге получается центрированная
логичная схема, вмещающая в себя десятки, если не сотни слов, связанных по
смыслу и графически друг с другом. Часть слов вам запомнится уже в самом
процессе рисования схемы, остальные будут освоены, если схему почаще внимательно
разглядывать и размышлять над связями и зависимостями, а также воспроизводить
по памяти.
3.
Запоминание антонимических пар – один из приемов изучения
иноязычной лексики, который основан на принципе противопоставления слов с
противоположными значениями. Например, big-small (большой – маленький),
hot-cold (горячий – холодный) Для более эффективного запоминания антонимов
можно использовать карточки с написанными на одной стороне словами и примерами,
а на другой стороне их антонимами. Также полезно проводить упражнения по
обучению антонимам, например, составляя предложения со словами из
антонимических пар. Этот прием помогает не только расширить словарный запас, но
и лучше понять значения слов и их контекст использования в речи.
3.
Физическое воздействие – один из приемов, который помогает
улучшить запоминание иноязычной лексики. Он может включать в себя использование
жестов, движений тела или других активностей во время изучения новых слов и
выражений. Например, можно связатьновые слова с физическими действиями,
использовать прыжки или приседания для запоминания глаголов действия. Также при
изучении новых слов можно придумать соответствующие жесты, которые помогут
запомнить значения слова. Например, для слова «to eat» можно использовать жест
– руки к рту, чтобы показать действие.
4.
Эффект края (edge effect) при запоминании иноязычной лексики
означает, что слова или выражения, которые находятся на краю изучаемого
материала, будут лучше запоминаться и воспроизводиться памятью, чем те, которые
находятся в середине списка или текста. Этот эффект объясняется тем, что слова
на краях вызывают больше внимания и ассоциируются с контекстом, что
способствует их более эффективному запоминанию. Например: при изучении
немецкого языка слово «Guten Tag» (добрый день) легче запомнить, если оно стоит
в начале урока, в отличие от слова «Bahnhof» (вокзал), расположенного в
середине.
5.
Создание предложений из новых слов. Создание предложений из новых
слов может быть эффективным методом запоминания иноязычной лексики. Этот метод
помогает ученику связать новые слова с конкретным контекстом, что упрощает
процесс запоминания и понимания их значения. Например, на уроке ученик изучил
новое слово «cake», он может составить предложение «Mymotherdislikeacake».
Таким образом, запоминание иноязычной лексики – одна
из основных задач при изучении иностранных языков. Отсутствие эффективных
приемов может привести к затяжному процессу изучения и овладения языком. Многие
учащиеся сталкиваются с трудностями при запоминании иноязычной лексики: большой
объем информации, различия в языковых системах, отсутствие контекста и связи с
собственным опытом. Именно конкретные психологические приемы запоминания могут
помочь успешно овладеть иностранным языком. Во время обучения можно
использовать сразу несколько приемов: придумывать ассоциации, создавать карты
памяти, предложения с новыми словами, использовать жесты, и антонимические
пары. Все эти приемы помогут успешно овладеть новой лексикой.

Список
использованной литературы

1.
Малюгина, А. В.
Методы и приёмы активизации лексики на занятиях по иностранному языку / А. В.
Малюгина // Вестник Московского государственного областного университета.
Серия: Педагогика. – 2021. – № 3. –  С. 57-67. – DOI
10.18384/2310-7219-2021-3-57-67.
2.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3. – EDN RVWGUI.
3.
Уакбаева, С. А.
Приёмы эффективного запоминания лексических единиц на уроках иностранного языка
/ С. А. Уакбаева // Гуманитарные исследования молодых ученых Южного Урала :
Сборник статей ежегодной конференции, Челябинск, 18 апреля 2019 года / Главный
редактор И.М. Нохрин. Том Выпуск 3. – Челябинск: Челябинский государственный
университет, 2020. – С. 274-281.

Кудряшова К.С.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: А. А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящем времени остро затрагивается вопрос
развития концентрации, внимания, находчивости, восприятия детей младшего
школьного возраста, необходимых для обучения и успешного усвоения знаний.
Усугубляет проблему большой объем информации, который ежедневно получает
человек из разных информационных сред: мобильных телефонов, телевизора, от
других людей. Дети быстро насыщаются увлекательными картинками, из-за чего
становится сложнее воспринимать более трудоемкий учебный материал.
На начальном этапе у учеников еще плохо развита
способность к вниманию, направленному на постановку цели. Дети с трудом
распределяют свое время, отвлекаются, ориентируются по интересным и ярким
образам. Уже в процессе школьногообучения приобретается усидчивость,
увеличивается время, которое ребенок может потратить на задачу.
 Перед учителями стоит важная цель:
повышение уровня развития внимания обучающихся с помощью проведения развивающих
мероприятий. Для достижения цели могут использоваться разные методы. Один из
них – дидактическая игра.
Удальцова Е.И. давала определение дидактической игры,
как целенаправленный и спланированный педагогический прием, в процессе которого
младшие школьники учатся на практике самостоятельно применять полученные во
время занятий знания об окружающем мире в игровых условиях, что весьма
благоприятно влияет на их умственное развитие и осознание окружающего мира [4].
Младший школьный возраст — период быстрого развития
внимания ребенка. Обучение в школе, организация учебной работы в классе ставит
ребенка в новые условия, формирующие и воспитывающие его внимание. В классе
ученик должен слушать то, что говорится учителем и учениками, быть внимательным
не только к тому, что его интересует, но и к тому, что не представляет для него
непосредственного интереса. На уроке и дома он должен выполнять самостоятельную
учебную работу, требующую внимания [3].
Дидактические игры становятся хорошим способом для
развития устойчивости внимания ребенка, вовлечения в процесс обучения в формате
игры. Ребенок видит поставленную задачу и следует ей. В игровой форме дети
могут лучше запоминать образы, увеличивается время концентрации над важными
частями задания.
Соблюдение правил, развитие мышления, принятие верных
решений, грамотное использование знаний, мотивация к действию, расширение кругозора,
способность оценивать себя и окружение – дидактическая игра развивает эти
положительные аспекты.
Исследования П.Я. Гальперина показали, что люди
усваивают и запоминают менее половины услышанного и увиденного одновременно.
Поэтому использование дидактических средств при преподавании представляется
непременным условием эффективности учебно-воспитательного процесса [2].
Дидактическая игра включает в себя определенную
задачу, грамотное распределение ролей, правила и итог, к которому ученик должен
прийти. При проведении такой игры важны визуальные и материальные составляющие:
иллюстрации объектов, отображающих их признаки и свойства; наглядность
действий; тематические предметы; словесные объяснения.
 Существуют дидактические игры,
направленные на улучшения навыка переключения внимания, улучшение логического
мышления. Одним из классических примеров является игра «Найди отличия».
Инструментами игры являются карточки с двумя одинаковыми изображениями, но
между ними есть небольшие различия. Задача ученика — найти все отличия. В
процессе занятия ребенок сравнивает картинки, показывает и озвучивает
увиденное. Успешным итогом игры является нахождение всех отличий.
Другой класс дидактических игр развивает умение
сосредоточено работать и тщательно следить за действиями. Примером выступает
игра «Лабиринт», в которой ученик должен изучить лист с несколькими
изображенными лабиринтами, взглядом отследить правильный маршрут и с помощью
карандаша прочертить линию выхода из каждого [1].
На основании изложенного выше можно определить, что
проблема недостаточно высокого уровня развитиявнимания у младших школьников
имеет пути решения. Проведение мероприятий с дидактическими играми укрепляет
уровень концентрации, способствует увеличению заинтересованности детей, благоприятно
влияет на дальнейший учебный процесс. Вместе с этим, оказывает воспитательное
влияние, заключающееся в содействии развитию самостоятельности детей.
Таким образом, дидактическая игра является
эффективным средством развития внимания детей младшего школьного возраста. В
процессе игры ученики активно взаимодействуют с окружающим миром, а также с
другими детьми, что способствует развитию умственных процессов, в том числе,
внимания. Они позволяют активизировать мыслительные процессы, развивать концентрацию
внимания и усидчивость, а также способствует формированию навыков саморегуляции
и самостоятельности.Дидактические игры разнообразны и могут быть адаптированы
под специфические потребности и возрастные особенности каждого ребенка.
Дидактические игры являются интересными и занимательными, что создает мотивацию
и стимулирует учебную активность у детей. Они представляют собой важный
инструмент в процессе обучения, позволяющий детям не только учиться, но и
осваивать новые знания и умения с радостью и удовольствием.

Список использованной литературы

1.
Выготский Л. С.
Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – Москва : Эксмо, 2004. – 512 с.

2.
Гальперин П. Я.
Психика – особое свойство организованной материи / П. Я. Гальперин. – Москва :
Академический проект, 1977. – 140 с.
3.
Общие основы
педагогики. Теория обучения / М. И. Рожков,  Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк,
Т. Б. Гребенюк. – Москва : Юрайт,  2023. – 402 с.
4.
Удальцова Е. И.
Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. –
Минск : Народная асвета, 1976. – 128 с.

Логинова А. А.
Студентка 1 курса магистратуры
Шуйского филиала ФГБОУ ВО ИВГУ
Научный руководитель: О. В. Баркунова,  доцент
кафедры психологии и  социальной педагогики

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К СОЦИАЛЬНОМУ
САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ПОДРОСТКОВ

Юношеский возраст в жизни человека является одним из
наиболее значимых периодов самоопределения в социальном плане. Именно в этот
период формируются жизненные цели и личностная позиция, необходимая для
успешной интеграции в общество. В связи с этим, актуальность исследования
готовности подростков к социальному самоопределению высока.
Данный теме исследования придается особая значимость,
поскольку подростки можно назвать одной из самых уязвимых групп в обществе,
подверженных большему влиянию окружающей социальной среды, которая не всегда
благоприятна.
Понятие "самоопределение" широко
используется в психологопедагогической литературе и имеет различные значения.
Говорят о самоопределении в социальной, жизненной, профессиональной,
нравственной и семейной сферах. Следовательно, самоопределение – это
многогранный термин, который включает в себя социальное определение жизненной
позиции, социальной роли, целей и места в обществе [1].
Социальное самоопределение основывается на
устоявшихся интересах и стремлениях представителя данной возрастной группы,
предполагает учет возможностей и внешних условий, а также опирается на
мировоззрение и связано с выбором. Личность должна не только уметь осознанно
делать свободный выбор, но и нести ответственность за него. В связи с этим,
стимулирование осознанного самостоятельного социального выбора является первым
социально-педагогическим условием для формирования готовности подростков к
социальному самоопределению в сложных социальных ситуациях.
Развитие таких важных компонентов личности, как
автономия, инициативность, социальная компетентность, половая идентичность и
т.д., зависит от качества коммуникации между ребенком и взрослыми. Без этих
компонентов ребенок не сможет стать полноценным участником межличностных
отношений и сформироваться в зрелую личность.
Причинами возникновения трудностей в социальном
самоопределении подростка могут быть различные факторы, но часто они связаны с
неправильным восприятием требований социальной среды, преувеличенной
адаптированностью или слишком высокой автономностью [3].
Успешность процесса социального самоопределения можно
оценивать по следующим критериям: готовность к адекватному восприятию
социальных проблем и их решению в соответствии с устоявшимися нормами
общественных отношений (социальная адаптированность), устойчивость к
неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), активная позиция в
решении социальных проблем (социальная активность), осознание социальных ролей
и владение соответствующими функциями (социальная идентичность), а также
способность к рефлексии и анализу полученной информации (рефлексивность) [2].
Таким образом, развитие готовности подростков к
социальному самоопределению является важным аспектом их личностного развития.
Оно зависит от различных факторов, включая взаимодействие с взрослыми и уровень
самосознания, и играет значимую роль в формировании самостоятельной и успешной
личности.

Список
использованной литературы

1.
Реан
А.А. Психология личности СПб.:
Питер, 2013. — 288 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
2.
Социализация
личности ребенка в условиях СПО–ФДПО / М. И. Рожков, А. В. Волохов. – М., 1991.
– 38 с.
3.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Мельник А. В.
студент 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: В.С. Елагина докт. пед. наук,
профессор Ю-УрГГПУ г. Челябинск

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФОРМА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (ТРЕНЕРА)
И ОБУЧАЮЩИХСЯ В ФИЗКУЛЬТУРНОЙ-СПОРТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическое общение является краеугольным камнем
коммуникативных отношений, способствует значимому взаимодействию преподавателя
(тренера) с обучающимися в сфере физической культуры и спорта. В физическом
воспитании эффективная коммуникация выходит за рамки простого обучения; она
включает в себя мотивацию, обратную связь и установление взаимопонимания,
необходимые для целостного развития навыков и вовлечения в физическую
активность на протяжении всей жизни.
Педагогическое общение, его ключевые компоненты,
стратегии реализации и влияние на улучшение результатов обучения способствуют
продвижению и развитию спорта и физического воспитания [1].
Педагогическое общение охватывает искусство и науку
передачи знаний, содействует пониманию и развития навыков в области физической
культуры и спорта. Это выходит за рамки вербального обмена и включает
невербальные сигналы, активное слушание и чуткое понимание, тем самым создавая
благоприятную среду обучения, способствующую индивидуальному росту и
коллективному успеху.
Ключевые компоненты эффективного педагогического
общения включают в себя:
–
ясность и лаконичность коммуникации гарантируют понимание
обучающимися инструкции, демонстрации и обратной связи, тем самым, повышая
эффективность обучения;
–
поощрение и позитивное подкрепление играют ключевую роль в
повышении уверенности, мотивации и самоуважения обучающихся, формируя установку
на рост, способствующую приобретению навыков и овладению мастерством;
–
активное и внимательное слушание развивает взаимопонимание,
эмпатию и доверие между преподавателями и обучающимися, способствуя
конструктивному диалогу и значимому участию в процессе обучения;
–
эффективная педагогическая коммуникация требует адаптации к
различным стилям обучения, предпочтениям и способностям, обеспечивая
инклюзивность и индивидуальную поддержку уникальных потребностей и стремлений
каждого учащегося;
–
продуманная и конструктивная обратная связь служит катализатором
постоянного совершенствования, направляя успеваемость обучающихся, определяя
области для развития и воспитывая устойчивость и настойчивость перед лицом
проблем [2].
Помимо ключевых компонентов существуют так же
стратегии реализации педагогической коммуникации в физическом воспитании, к
которым относятся:
–
постановка четких целей (четко сформулированные цели обеспечивают
дорожную карту для обучения, позволяя учителям согласовывать стратегии
коммуникации с желаемыми результатами обучения и способствовать подотчетности и
сосредоточенности учащихся).
–
использование различных методов обучения (семинары, дискуссии,
круглые столы др.);
–
создание благоприятной учебной и инклюзивной среды,
характеризующейся взаимным уважением, доверием и духом товарищества, развивает
чувство принадлежности и психологической безопасности, позволяя учащимся
рисковать, раскрывать свой потенциал и эффективно сотрудничать со сверстниками;

–
содействие двусторонней коммуникации, поощрение открытого
диалога, привлечение внимания обучающихся и оценка их мнения, способствуют
развитию чувства сопричастности и самостоятельности в процессе обучения,
способствуя активному вовлечению, критическому мышлению и совместному решению
проблем.
Важным компонентом в стратегии реализации
педагогической коммуникации в физическом воспитании – это использование
технологических инструментов и ресурсов, таких как интерактивное моделирование,
видеоанализ и платформы виртуального коучинга, которые повышают эффективность и
доступность педагогического общения, преодолевая географические барьеры и
расширяя возможности обучения за пределами традиционной классной комнаты.
Влияние эффективного педагогического общения на
результаты обучения и хорошее самочувствие может включать в себя много
различных факторов таких как: расширенное приобретение навыков, улучшение
академической успеваемости, улучшение самочувствия и психического здоровья,
участие в физической активности на протяжении всей жизни.
В заключении отметим, что педагогическое общение
служит основой для развития взаимодействия, содействия развитию навыков и
целостному благополучию в сфере физической культуры и спорта. Придерживаясь
принципов ясности, позитивности, адаптивности и сопереживания, учитель (тренер)
может помочь обучающимся полностью реализовать свой потенциал, привить себе
привычки к хорошему самочувствию на протяжении всей жизни и стать активными
участниками более здорового и динамичного общества.

Список использованной литературы
1.
Ашмарин, Б.А. Теория и методика педагогических исследований в
физическом воспитании / Б.А. Ашмарин. – Москва, 1998. – 233 с.
2.
Лисина, М.Н. Общение, личность и психика ребёнка / М.Н. Лисина. –
Воронеж, 1997. – 70 с.

Мингажева А.Э.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ,  учитель математикиМБОУ «СОШ
№135  им. академика Б.В. Литвинова» г. Снежинск
Научный руководитель: А.А. Шабалина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Познание человеком окружающего мира осуществляется в
форме чувственного познания абстрактного мышления. При помощи мысли человек
способен не только действовать, но и быть там, где фактически не в состоянии.
Способность мыслить даёт множество возможностей.
Сеченов И.М. сказал: «Мысль человека есть «встреча» с
действительностью, в процессе которой действительность познается, есть ответная
реакция человека на воздействие действительности» [7, с. 98]. Следовательно,
тип мышления зависит от того, какая активность преобладает в жизни человека,
будь то более интеллектуальная продвинутая деятельность, либо прикладная
физическая работа, при этом, человек сам решает, какой вид активности будет в
его жизни ведущим.
Одно из эффективных средств обучения, развития интереса
к учебному предмету, по мнению Карповой Е.В. – дидактическая игра – важное
средство, созданное для обучения и направленное на решение
учебно-познавательных задач, способствующих развитию логического мышления [1,
с. 16].
Играя, дети усваивают знания легче, ведь
учебно-познавательные задачи дидактической игры ставятся косвенно, а задача
обучения скрыта, но подаётся через основные мотивы школьника определённого
возраста [6, с. 60].
В данной статье рассмотрены различные подходы,
которые могут более эффективно способствовать развитию логического мышления
школьников, ведь внедрение хотя бы нескольких методик уже позволит
разнообразить учебный процесс, и возможно, изменить угол представления об
изучаемом ребёнком предмете.
Логическое мышление у детей наиболее эффективно
развивается при изучении точных наук. В современном мире развитие логического
мышления у школьников становится необходимостью и ключевым аспектом образования
ввиду широкого использования сетевых ресурсов и ослабления интеллектуальных возможностей
ученика к абстрактному понимаю мира [8].
Человек «начинает думать там, где привычка или
прежнее знание оказываются не достаточны». Когда проблема сформулирована как
задача, в которой отдельно зафиксировано данное и искомое условие и требование,
весь ход мышления определяется соотношением условий задачи ее требованиям [7,
с. 105].
При помощи мышления человек разграничивает события,
постепенно дифференцируя получившиеся группы по конкретным признакам.
Объективность же мышления обязана логике за счёт соотнесения признаков и
свойств. Это обосновано тем, что внутренние условия мышления выступают не как
замкнутые, а как специфические, т.е. тесно связанные с внешним воздействием, и
определяются активностью самого объекта, а также, активностью среды, в которой
субъект и объект взаимодействуют.
По мнению Кузнецовой Е.О., важнейшей задачей
математического образования является вооружение учащихся общими приёмами
мышления, пространственного воображения, развития способности понимать смысл
поставленной задачи, умения логично рассуждать, усваивать навыки
алгоритмического мышления [3, с. 270].
В процессе изучения математики в наиболее чистом виде
может быть сформировано логическое, т.е. дедуктивное мышление, алгоритмическое
мышление, и многие качества мышления – такие, как сила и гибкость,
конструктивность и критичность и т.д. Поэтому использование учителем этих задач
на уроках математики является необходимым идеальным элементом обучения.
Далее будут приведены основные приёмы формирования
логического мышления и организации работы на уроках математики.
Внутри системы логических приёмов мышления существует
строго определённая последовательность, один приём строится на другом.
1.
Приём сравнения предметов. В ходе
обучения приему дети должны овладеть следующими умениями [3, с. 80]:
а) выделение признаков;
б) установление общих признаков;
в) выделение основания для сравнения;
г) сопоставление по данному основанию.
Этот приём можно использовать на любом этапе урока и в
любом классе.
2.
Приём анализа и синтеза:
3.
Приём обобщения.
Учащимся должны быть освоены следующие умения:
‒ Классифицировать, конкретизировать объект и общее
понятие через единичные;
‒ Группировать объекты на основе найденных общих
признаков.
4.
Приём классификации.
5.
Приём закономерности.
Игры можно разделить на индивидуальные, групповые,
массовые, парные и общеклассовые. По дидактическим целям игры подразделяются на
[6]:
-
подготавливающие к изучению нового материала;
-
закрепляющие новые знания;
-
обобщающие;
-
комбинированные уроки с элементами игры;
-
релаксационные игры – паузы.
Основой игры бывают с правилами, ролевые, деловые, а
также комплексные игровые системы (например, КВН). Форма проведения может быть
различной:
-
игры-аукционы;
-
соревнование на скорость;
-
игры-исследования;
-
поисковая операция решения проблемы;
-
путешествие по станциям с чередованием игровых ситуаций;
-
пресс-конференция.
К участникам математической игры предъявляются
определенные требования в отношении знаний, то есть, для того чтобы играть,
необходимо знать. Это требование придает игре познавательный характер. Правила
игры должны быть точно сформулированными, а математическое содержание материала
игры – доступно пониманию учеников [6, с. 57]. В процессе игры учащиеся должны
математически грамотно рассуждать, излагать свои мысли коротко и ясно. Игру
необходимо закончить на данном уроке, для того чтобы подвести итоги и получить
результат [6, с. 56].
Один из вариантов интерактивного подхода – игра в
дебаты. В сущности применения такого метода целью выступает не отстаивание
определённой точки зрения, а сам процесс, в котором ребёнок учится находить
верные аргументы, преодолевает страх выдвигать нестандартные решения,
задействовать и развивать кругозор.
Другие уроки могут проводиться с использованием
математических головоломок, так же дополнительно игровые методики могут
включать компьютерные программы и онлайн-игры, которые не только делают процесс
обучения увлекательным, но и тренируют учащихся в решении логических задач.
Математика – это не просто школьный предмет, это
наука, которая может быть увлекательной. Под таким лозунгом был создан
научнопопулярный физико-математический журнал «Квант» [2].
Решение исследовательских задач требует от учащихся
не только применения математических знаний, но и задействования логики,
критического мышления и творческого подхода к решению проблем. Одним из
ключевых инновационных методов, способствующих развитию логического мышления на
уроках математики, являются игровые методики.
Игры и головоломки повышают заинтересованность
учащихся, создают атмосферу сотрудничества и соревнования, что стимулирует их
логическое мышление. В журнале «Квант» также представлены и проиллюстрированы
привычные теоретико-абстрактные понятия и формулы. Например, физический и
геометрический смысл производной; в дополнительных ссылках указаны источники на
интерактивные платформы, представляющие широкие спектр математических объектов:
объёмные интерактивные макеты геометрических тел, что способствует лучшему
пониманию и развитию абстрактного видения.
Таким образом, инновационный подход в современной
школе необходим, полезен для увлечения и привлечения внимания детей к обучению,
но, это не будет являться чем-то новым. Дети привыкли к разнообразию
деятельности, и слишком частая её смена сформировала клиповость мышления.
Отсюда потребность в постоянных и новых развлечениях, неумение удерживать
внимание, неусидчивость, неконтролируемость. Наша задача – сконцентрировать
внимание детей на действительно полезных и в то же время занимательных приёмах.
Не все приёмы подразумевают исключительно игру, постепенно следует вводить в
использование и схемы, модели, 3D-образцы и т.д.

Список использованной литературы

1.
Бутурлакина Т. Ю.
Методическое пособие по созданию современного урока по ФГОС. – [Электронный
ресурс] – URL: http://e-
tereshenko.ru/docs/metodicheskoe_posobie_po_sozdaniyu_sovremennogo_uroka-
1573490635.pdf
2.
Гайфуллин А. А.
Научно-популярный физико-математический журнал «Квант» / Главный редактор,
редакционная коллегия: Н. Н. Андреев,  Л. К. Белопухов, М. Н. Бондаров, Ю. М.
Брук, А. А. Варламов, С. Д. Варламов, А. П. Веселов, А. Н. Виленкин. –
[Электронный ресурс] – URL: https://kvant.mccme.ru/editor.htm
3.
Люблинская А. А.
Очерки психического развития ребенка. – М.: Просвещение, 1965. – 364 с.
4.
Николаева Л. С.,
Лесных Л. И. Использование нетрадиционных форм занятий // Специалист. – 1992. –
№ 2. – С. 5.
5.
Петричук И. И. Еще
раз об игре // Педагогика. – 2007. – № 7. – C. 55-60.
6.
Пиаже Ж. Генезис
элементарных логических структур. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. –
448 с. – [Электронный ресурс] – URL:
http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe_genezis-elementarnyh--struktur_1963/
7.
Рубинштейн С. Л.
Основы общей психологии: Учебник для студентов высших учебных заведений. – СПб:
Издательство Питер, 2002. – 720 с.
8.
Шабалина А. А.
Индивидуальные образовательные маршруты обучающихся профильных классов в
открытом образовательном пространстве вуза / А. А. Шабалина, Е. А. Василенко,
И. А. Орлова // Обзор педагогических исследований. – 2022. – Т. 4, № 5. – С.
194-197.

Насымбаева К. Д.
магистрант 3 курса ЮУрГППУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватулина  канд. пед.
наук, доцент ЮУрГППУ, г.Челябинск

ОСОБЕННОСТИ БУЛЛИНГА В НАЧАЛЬНОМ
ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Буллинг или школьное издевательство, – это серьезная
проблема, которая часто встречается среди учеников начальных классов. Помимо
уже известных факторов, таких как социально-педагогические, психологические и
медико-биологические, существует также важное влияние семейной среды на
возникновение буллинга. Домашняя обстановка и взаимоотношения в семье могут
оказать значительное воздействие на поведение детей в школе.
Когда речь заходит о проявлениях буллинга в начальных
классах, можно выделить две основные категории [3].
Первая категория включает в себя активные формы унижения,
такие как издевательства, физическое насилие и оскорбления. Дети могут
сталкиваться с подобными формами агрессии как со стороны сверстников, так и со
стороны старших школьников.
Вторая категория проявлений связана с сознательной
изоляцией и исключением пострадавших из группы. Это может проявляться через
игнорирование, отказ от общения или даже создание специальных «черных списков»
учеников, которые затем становятся объектами насмешек и исключения.
Понимание этих различий поможет педагогам и родителям
более эффективно бороться с проблемой буллинга в школьной среде. Важно в рамках
выполнения требований ФГОС НОО создавать открытую и доверительную обстановку,
где дети могут чувствовать себя защищенными и поддержанными.
Буллинг – это явление, которое проявляется в виде
агрессивного поведения со стороны одного или группы лиц в отношении другого
человека.
В начальном общем образовании буллинг можно разделить
на несколько этапов развития и проявления:
Первый этап:
1.
Выделение лидера со склонностью к жестокости.
2.
Формирование команды подражателей вокруг лидера.
3.
Начало буллинга в отношении выбранной жертвы. Второй этап:
1.
Усиление буллинга и его распространение на других жертв.
2.
Вовлечение в буллинг все большего числа участников.
3.
Создание атмосферы страха и насилия в школьном коллективе. Третий
этап:
1.
Насилие над жертвами буллинга приобретает систематический и
массовый характер.
2.
Жертвы буллинга испытывают серьезные психологические и физические
проблемы.
3.
Школьный коллектив распадается на две противоборствующие группы:
агрессоров и жертв.
Четвертый этап:
1.
Прекращение буллинга в результате вмешательства взрослых
(педагогов, родителей) или изменения обстоятельств.
2.
Восстановление нормальных отношений в школьном коллективе.
3.
Оказание психологической помощи жертвам буллинга.
Спецификой буллинга в начальном общем образовании
является наличие группового фактора. Это означает, что буллинг чаще всего
осуществляется группой сверстников, а не отдельным ребенком. Групповой буллинг
может быть более опасным, чем индивидуальный, поскольку жертва подвергается
насилию со стороны нескольких человек одновременно. Дети, подвергающиеся
групповому буллингу, часто испытывают чувства изоляции, бессилия и страха.
Последствия буллинга могут быть различными, но все
они отрицательно влияют на формирование и развитие личности учащегося. Как
отмечает Е. А. Бондарь, «к таким последствиям относятся низкая самооценка,
страх публичности, защитное агрессивное поведение, нарушение в социальном и
эмоциональном развитии» [2, с. 545].
Для предотвращения буллинга разрабатываются и
реализуются разнообразные профилактические мероприятия и программы. Их основное
назначение – научить детей совладать со своей агрессией, быть толерантными,
понимающими и снисходительными к своим сверстникам вне зависимости от их
особенностей. Результатом профилактической работы должны стать действенные
изменения в социальной, личностной ситуации учащегося благодаря применению специальных
педагогических и воспитательных мер.
Для профилактики буллинга в начальном общем
образовании необходимо проводить мероприятия по формированию толерантного
отношения к другим людям, развитию эмпатии и навыков конструктивного общения.
Также важно создать в школе атмосферу, в которой дети чувствуют себя в
безопасности и могут обратиться за помощью в случае необходимости.
Как считаютК. А. Банушкина, М. С. Медведева,
«деятельность педагогического коллектива и руководства учреждения по
профилактике буллинга среди школьников должна быть направлена в первую очередь
на воспитание ценностного отношения школьников к жизни и здоровью своей и
своего товарища, создание воспитывающей атмосферы и содействие успешной
социализации каждого ученика школы как субъекта образовательного процесса» [1,
с. 58].
Таким образом, проблема буллинга в начальном общем
образовании требует комплексного подхода в своём решении. С травлей в школе
должны разбираться все субъекты образовательного процесса. Тем, кто столкнулся
с этим, необходимо как можно скорее получить консультацию специалиста, и ни в
коем случае не умалчивать об этом.
Для того, чтобы педагогам и родителям более
эффективно бороться с проблемой буллинга в начальном общем образовании важно
создавать открытую и доверительную обстановку, где дети могут чувствовать себя
защищенными и поддержанными. Также необходимо проводить профилактическую работу
среди учащихся, обучая их уважению к различиям и формам межличностного общения.
В конечном итоге, только совместными усилиями общества можно создать безопасную
и дружелюбную среду для всех детей в школе.

Список использованной литературы

1.
Банушкина, К. А.
Проблема буллинга среди учащихся начальной школы – пути решения / К. А.
Банушкина, М. С. Медведева // В сборнике: Наука, образование и культура. –
Сборник научных статей по итогам XIII Международной научно-практической
конференции. – Шуя, 2023. – С. 53–58.
2.
Бондарь, Е. А.
Профилактика буллинга среди детей с ОВЗ в начальной школе / Е. А. Бондарь // В
сборнике: Молодежь. Наука. Общество-2021. – Сборник студенческих работ
Всероссийской студенческой научнопрактической междисциплинарной конференции. –
Отв. за выпуск С. Х. Петерайтис. – Тольятти, 2023. – С. 545–548.
3.
Резникова, Е. В.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного волонтерства семей с
"особыми" детьми / Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина // Вестник
Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета. –
2023. – № 3(175). – С. 255-273. – DOI 10.25588/CSPU.2023.175.3.014.

Никоноренкова А.Г.
студентка 2 курса ГАПОУ МО «МПК»
Научный руководитель: Ю.Е.Чернышева,  преподаватель
ГАПОУ МО «МПК» г. Мурманск

АЛЬТРУИЗМ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Педагогика сотрудничества вызвала
к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название
технологии было дано группой педагогов-новаторов, обобщенный опыт которых
объединил лучшие традиции отечественной школы (К.Д. Ушинский, В.А.
Сухомлинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Ш.А. Амонашвили) и
зарубежной (Ж.Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн)
психолого-педагогической практики и науки [1, с.102].
Под педагогикой сотрудничества
новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками
педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного
развития личности [1; 6].
Профессия учителя начальных
классов, в том числе и коррекционной направленности, относится к категории
помогающих профессий в сфере «человек-человек».
В профессиограмме педагога,
согласно мнению В.А. Крутецкого, одним из важных профессиональных качеств
выступает «гуманистическое мировоззрение», которое включает в себя высокий
уровень общей культуры и достойный моральный облик, что, в свою очередь, невозможно
без потребности человека оказывать необходимую помощь и поддержку другим людям.
[2]
По мнению Я.А. Коменского,
«...велика роль учителя в учебном процессе: он всегда должен являться примером
для учащихся, а для этого он должен быть высоконравственным, преданным своему
делу, уверенным в полезности своего труда. Важнейшее качество учителя – вера в
ученика, постоянное стремление прийти к нему на помощь» [1, с.11].
Альтруизм (от лат. alter —
«другой») — это бескорыстное побуждение человека, влекущее за собой поступки во
благо других людей; также это понятие, которым осмысляется активность,
связанная с бескорыстной заботой о благополучии других; оно соотносится с
понятием самоотверженность — то есть с приношением в жертву своих выгод в
пользу блага другого человека, других людей или в целом — ради общего блага.
Термин «альтруизм» ввёл в научный оборот французский философ
Огюст Конт; в его представлении
альтруизм — воплощение моральной нормы «жить ради других», движущая сила
изменения человеческого общества в сторону большей гуманизации [5].
Задолго до Конта альтруизм был
осмыслен и бытовал как нравственный принцип. Так, Сократ считал, что основа
закона нравственности, который компенсирует эгоизм индивидуума — это «не брать,
а отдавать», и что стремление к служению в пользу других тем сильнее в
человеке, чем выше в нём духовное начало. Как форма нравственного сознания
понятие альтруизма разрабатывалось этиками А.Смитом, Д.Юмом, И. Кантом, Г.В.
Лейбницем, Л. Фейербахом, а также
Ж.-Ж. Руссо [5].
С психологической точки зрения
чаще всего феномен альтруизма определяется как осмысленное, свободное и не
преследующее никаких выгод служение другим, основанное на верности, симпатии,
милосердии, при этом альтруист может отказаться от своих желаний, пожертвовать
своим благополучием, дойти до полного самоотречения. В социальной психологии
альтруизм иногда рассматривается как просоциальное поведение или как одна из
его составляющих [3].
Как отмечает доктор
психологических наук, профессор Н. В. Гришина, «альтруизм — это самостоятельный
мотив, который отличается от других мотивов, основанных на личной выгоде; в
основе его лежит любовь и бескорыстная забота о других, способность на
безвозмездную жертву ради группы, потребность отдавать и чувство
ответственности» [5].
Целью данного исследования стало
изучение показателей альтруистичности у студентов, будущих педагогов
коррекционных классов начальной школы. Объектом исследования стали студенты 2
курса школьного отделения. Предметом исследования – личностные особенности
студентов и уровень их альтруистичности.
Исходя из вышеизложенного, нами
было проведено исследование личностных характеристик 27 студентов 2-го курса,
обучающихся по специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании»
с помощью метода диагностики межличностных отношений – метод ДМО Л.Н. Собчик
(модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири).
Выбор данного метода обусловлен
тем, что 8-й вариант межличностного взаимодействия (VIII-й октант) определяется
автором как «ответственно-великодушный», который им характеризуется
«...выраженной готовностью помогать окружающим и развитым чувством
ответственности», а также интепретируется как проявление альтруизма, мягкосердечности
и наличие гиперсоциальных установок.[4].
Полученные результаты
свидетельствуют о том, что из 27 студентов 78% (21 человек) демонстрируют
средние (8-11 баллов – 56% студентов) и высокие (12-16 баллов – 22% участников
исследования) показатели по шкале альтруизма; у 22% (6 человек) студентов
оказались низкие показатели (2-7 баллов) по этой же шкале, которые требуют
дополнительного изучения для более точной их интерпретации.
У студентов (22% – 6человек),
показавших высокие результаты по шкале альтруизма, при сопоставлении их личных
показателей с другими шкалами (эгоистичность, доминантность и дружелюбность)
этой же методики была выявлена общая закономерность: высокие баллы по
альтруистичности оказались сбалансированы в достаточной степени показателями
(по 8-9 баллов) по шкале доминантности, что в совокупности может
свидетельствовать о том, что эти ребята готовы быть не только помогающими
педагогами, но и в меру требовательными (по шкале доминантности: по 8-9 баллов)
и весьма доброжелательными (по шкале дружелюбности: по 10-14 баллов).
Единственной потенциально опасной
для всех них тенденцией (к эмоциональному выгоранию или стрессу от
перенапряжения) может стать в будущей профессиональной деятельности
обнаруженный дисбаланс между готовностью помогать другим (по шкале
альтруистичности: от 12 до 16 баллов) и умением позаботиться о себе, в том
числе в виде полноценного отдыха для восстановления потраченных сил и энергии
(по шкале эгоистичность: всего от 5 до 9 баллов).
Достаточно интересным оказался тот
факт, что среди этих же студентов оказались 10 участников волонтерского
движения; при этом только у одного из волонтеров высокий показатель по
альтруистичности (12 баллов), у 7 волонтеров – средние показатели альтруизма; и
у двух участников – низкие показатели (по 6 и 7 баллов).
Один студент (с низким показателем
по альтруизму) достаточно активно проявляет себя в различных видах общественных
и воспитательных мероприятий, что в целом создает впечатление, что человек стал
волонтером в большей степени в целях самоутверждения и позиционирования своей
социальной значимости, что подтверждается дисбалансом в его показателях
(доминантность – 14 баллов, эгоистичность – 9 баллов, альтруистичность – 7
баллов). Кроме того, его академические показатели дают возможность
предполагать, что даже при получении диплома об образовании он, скорее всего,
поменяет свой профиль профессиональной деятельности на какую-либо общественную
активность или аналогичную ей деятельность.
Несмотря на этот вариант
исключения, все-таки большинство ребят, особенно с высокими показателями
альтруистичности, намерены в дальнейшем после получения диплома оказывать
профессиональную педагогическую помощь при обучении детям с ОВЗ и их родителям
для более эффективной социальной адаптации учащихся коррекционных классов
начальной школы или коррекционных школ, которые требуют особого терпения и
участия, а также профессиональной поддержки со стороны грамотного и
альтруистично-ориентированного педагога.
Таким образом, альтруизм является
одним из самых значимых профессионально-важных качеств студентов – будущих
педагогов коррекционных классов начальной школы, в которых учащиеся, имеющие
«расширенные потребности» с учетом их ОВЗ, нуждаются в соответствующей помощи
со стороны учителя.

Список использованной литературы

1.
Гуслова, М.Н.
Инновационные педагогические технологии: учеб. пособие для студ. учреждений
сред.проф.образования / М.Н.Гуслова. – М.: Издательский центр «Академия», 2013.
– 288с.
2.
Крутецкий, В.А.
Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и
развития: учебное пособие / В.А.Крутецкий, Е.Г. Балбасова. – Москва: Прометей,
1991. – 112с.
3.
Современный
психологический словарь / Под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П.Зинченко. —
Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, АСТ, 2007. — 496 с.
4.
Собчик, Л.Н.
Диагностика межличностных отношений: методическое руководство / Собчик Л.Н. //
Методы психологической диагностики. – 1990. – № 3. – С.11– 21.
5.
Альтруизм –
[Электронный ресурс] /Альтруизм. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Альтруизм.
6.Теория и практика трансформации
образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М. Большакова, В. А.
Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023. – 212 с. – ISBN
978-5-93162-782-3.

Новиков М. В.
студент 1 курса математического факультета
Челябинского государственного университет Научный
руководитель: Попкова Т.В. заместитель директора  МАОУ «СОШ№36 г.
Челябинска»

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ
В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Социализация — это усвоение индивидом социальных и
культурных норм, а также освоение им различных социальных ролей.
Социализация — процесс интеграции индивида в
социальную систему, вхождение в социальную среду через овладение её социальными
нормами, правилами и ценностями, знаниями, навыками, позволяющими ему успешно
функционировать в обществе.
Процесс социализации протекает всю жизнь — с самого
рождения человека и до старости. В ходе социализации человек осваивает
множество социальных норм и социальных ролей, учится взаимодействовать с
другими, в этом процессе формируется его Я. Человек становится социальным
существом.
Для успешной социализации человек должен овладеть
определёнными компетенциями, навыками. Первый вид – hard skills («твердые
навыки», «жесткие компетенции»), под ними понимаются профессиональные навыки,
которым следует научиться и которые можно измерить. Иными словами, компетенции,
непосредственно связанные с профессиональной деятельностью.
Второй вид – soft skills («мягкие навыки», «гибкие
компетенции») – навыки, которые необходимы в большинстве жизненных и
профессиональных ситуаций. Это комплекс универсальных (надрофессиональных)
навыков, не связанных с конкретной предметной областью. Иногда их называют
личными качествами, потому что они зависят от характера человека и
приобретаются с личным опытом. Наличие этих умений будет в равной степени
полезно для успеха специалиста любой профессиональной сферы. К таким навыкам
можно отнести: коммуникативные, лидерские, навыки презентации, умение вести
переговоры, развитый социальный и эмоциональный интеллект, стремление к
приобретению новых знаний и саморазвитию, навыки преодоления конфликтов,
самоорганизация, навыки убеждения, эффективные способы мышления и многое
другое.
В числе главных компетенций в нашей стране выделяют
простую и понятную модель «4К». Это четыре ключевых компетенции, названия
которых начинаются на букву К. Их необходимо развивать каждому школьнику, чтобы
в будущем быть востребованным на рынке труда. Они
считаются критически важными при трудоустройстве, обеспечивают быстрое
построение карьеры и высокий заработок:
–
критическое мышление — способность критически оценивать
информацию, поступающую извне, анализировать её и проверять на достоверность,
видеть причинно-следственные связи, отбрасывать ненужное и выделять главное,
делать выводы;
–
креативность — умение нешаблонно мыслить, находить неожиданные
решения проблемы, гибко реагировать на происходящие изменения;
–
коммуникация — умение общаться, доносить свою мысль, слышать
собеседника, договариваться;
–
кооперация — способность работать в команде, брать на себя как
лидерские, так и исполнительские функции, распределять роли, контролировать
выполнение задач.
Система образовательных событий в школе обеспечивает
формирование данных компетенций.
Образовательное событие – это обучение в действии.
Оно предполагает включение в инициативные формы порождения и оформления знания.
В событии имеют место разные формы коммуникации, интерес к созданию и
презентации конкретного продукта.
Основной принцип, на который опирается
образовательное событие – от сотрудничества – к содружеству, от содружества к
сотворчеству и соуправлению.
Являясь участником образовательного события, школьник
выполняет ценностно-ориентационную функцию, он является объектом управления
(я-исполнитель) и субъектом (я-контролер), который планирует, организует и
анализирует собственные действия. Таким образом, событийный подход в
образовании обеспечивает самореализацию личности ребенка, его социальное
взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
В организации образовательного события есть
принципиальный момент – поставленная задача должна быть не только
практикоориентированной, но и креативной: сделать то, чего еще никто не делал!
Именно тогда образовательное событие оставит в жизни участников незабываемое
впечатление.
В 2022/2023 учебном году, обучаясь в
психолого-педагогическом классе, я был в составе команд по разработке и
проведению следующих образовательных событий в МАОУ «СОШ №36 г. Челябинска»:
–
Посвящение в первоклассники;
–
Посвящение в пятиклассники;
–
Новогодняя сказка;
–
Атлас профессий; – День самоуправления; – КВН.
Каждый участник команды попробовал
себя в разных ролях:
–
руководитель команды – организация процесса, распределение
полномочий, принятие решений;
–
генератор идей – решение трудных нестандартных задач, создание
новых идей;
–
снабженец – установление внешних контактов, полезных команде,
ведение переговоров;
–
«рабочая пчёлка» – реализация планов, практических действий,
выполнение работы, которую никто не хочет делать;
–
контролёр – обеспечение защиты команды от ошибок.
Таким образом, процесс формирования гибких
компетенций у школьников является более эффективным в условиях организации
системы образовательных событий. Такой подход обеспечивает развитие
коллективистских отношений между детьми, готовых к самостоятельному поиску
необходимой информации с помощью индивидуальных и совместных усилий, дает
предпосылки для успешной самореализации и самоактуализации личности и
дальнейшего развития в своей профессиональной деятельности.

Список использованной литературы

1.
Илаева Р.А.,
Масалимова А.Р. Эффективные педагогические практики развития гибких компетенций
младших школьников в сотрудничестве: учебно-методическое пособие / Р.А. Илаева,
А.Р. Масалимова. – Казань: «ПечатьСервис-XXI век», 2022. – 67 с.
2.
Селиванова О. Г.,
Куликова С. В. Распределение социальных ролей старшеклассников в учебной
деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т.
29. – С. 45–50. – URL: http://ekoncept.ru/2017/770810.htm.
3 Использование потенциала концепций
преподавания предметных областей при формировании у педагогов «гибких
компетенций» [Электронныйресурс]: практическое пособие / Т. А. Абрамовских, А.
В. Ильина, А. В. Коптелов, А. В. Машуков. – Электрон. текстовые дан. (1 файл:
1,09 Мб). – Челябинск : ЧИППКРО, 2020.

Партас К.Ю., Миронова А.Д.
студенты 2 курса ГАПОУ МО «МПК»
Научный руководитель: Ю.Е.Чернышева,  преподаватель
ГАПОУ МО «МПК» г. Мурманск

КРЕАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ
ШКОЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ КАК АСПЕКТ
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Педагогическая деятельность учителя начальных классов
относится к той категории профессионального труда, которая в современных
условиях постоянно претерпевает определенные качественные изменения, включая
инновации в образовательном процессе. Именно инновационная деятельность
ориентирует педагога на будущее, на новейшие достижения науки, а инновационно
работающие образовательные учреждения приобретают конкурентные преимущества и
тем самым опережают в своем развитии другие структурные элементы системы
образования.
Под инновационной принято понимать деятельность,
которая обеспечивает превращение идей в нововведения, а также формирует систему
управления этим процессом. Это целенаправленная педагогическая деятельность,
основанная на осмыслении (рефлексии) собственного педагогического опыта при
помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного
процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания,
созидания качественно иной педагогической практики [1, с. 97]
Авторы работ по педагогической инноватике: М. С.
Бургин,  В. И. Загвязинский, С. Д. Поляков, В. М. Полонский, М. М. Поташник, –
понятие «новое в педагогике» соотносят с такими характеристиками, как
«полезное», «прогрессивное», «положительное», «современное», «передовое». То
есть, инновационная деятельность предполагает положительные преобразования
образовательной системы и нацелена на развитие самого педагога как творческой
личности, переключение его с репродуктивного типа деятельности на
самостоятельный поиск методических решений, превращение педагога в разработчика
и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения, развития и
воспитания. Инновационная деятельность педагога связана с процессами самоопределения,
т.е. с построением отношения к новому, изменением себя, своей профессиональной
позиции, преодолением препятствий в процессе самореализации [2, с.139]
К компонентам инновационной деятельности относятся:
мотивационно-целевой, креативный, технологический и рефлексивный. Креативный
компонент описан В. А. Сластениным и П. С. Подымовой ивключает в себя наличие у
педагога отношения к инновационной деятельности не как к соединению готовых
форм, найденных в практике, а как к преобразованию, изменению (развитию в новых
сложных синтезах сообразно собственной индивидуальности и особенностям
ученического коллектива), а также наличие научной рефлексии. Он также
предполагает наличие знаний и представлений об особенностях и условиях поиска
новых путей и способов осуществления профессиональной деятельности, готовность
к восприятию нового и потребность в создании нового. В основе понимания
креативного компонента инновационной деятельности лежит рассмотрение феномена
креативности, определяющего творческий характер инновационной деятельности
педагога и проявляющегося на определенных этапах творческого и инновационного
процесса [2, с. 207].
Креативность в профессиональной педагогике
рассматривается как способность к творчеству, принятию и созданию нового,
нестандартному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных
идей. Креативность личности определяет ее готовность изменяться, отказываться
от стереотипов, помогает находить оригинальные решения сложных проблем в
ситуации неопределенности; это внутренний ресурс человека, который поможет ему
успешно самоопределиться в обществе.
Цель исследования – изучение креативных способностей
студентов школьного отделения. Объект исследования – студенты 2-х курсов
школьного отделения. Предмет исследования – креативные способности студентов
школьного отделения.
Нами было проведено исследование креативных
способностей 2 групп учащихся 2-х курсов школьного отделения педагогического
колледжа. Поскольку 2 курс – это начальный этап профессионального становления
будущих учителей начальных классов, то была выбрана именно невербальная часть
теста Торренса, известная как «Завершение картинок».
В исследовании приняло участие 34 студентов
второкурсников (по 17 человек из каждой группы). Результаты исследования были
обобщены и представлены в таблице 1.
Таблица 1. - Результаты исследования креативных способностей
(по тесту Торренса) учащихся 2 курса школьного отделения педагогического
колледжа

Уровень

группа 2

А

группа 2Б

кол-во человек

%

кол-во человек

%

Высокий уровень

8

47

4

24

Средний уровень

8

47

8

47

Низкий уровень

1

6

5

29

Более наглядно эти результаты
представлены на диаграмме (см.
рисунок1).

Рисунок 1. Количество студентов (в %)
в зависимости от уровня креативных способностей по тесту Торренса
Полученные результаты по тесту Торренса наглядно
показывают, что в группе 2А преобладают высокий и средний уровни креативности
(по 47% испытуемых в каждом из них) и только 6% испытуемых продемонстрировали
низкий уровень. В группе 2Б результаты имеют характер «нормального
распределения»: высокий уровень – 24%; средний – 47%; низкий – 29%.
С учетом того, что тест проводился в обеих группах в
один и тот же день и в нем принимали участие только желающие и
заинтересованные, можно предположить, что в группу 2А изначально при
комплектовании групп на 1 курсе попало большее количество учащихся, имеющих
креативные способности (хотя этот критерий не является определяющим при
комплектовании групп нового набора). В группе 2Б их оказалось меньше. При этом
креативные способности не всегда согласуются с академической успешностью этих
же учащихся, что обусловлено необязательным тождеством между умственными и
креативными способностями (например, креативные способности могут проявляться у
одних в области решения интеллектуальных задач на предметных олимпиадах, а у
других – в области художественного творчества).
Подводя итоги проведенного исследования, можно
сделать предположение, что второкурсники педагогического колледжа, показавшие
высокий уровень креативности, имеют потенциальные способности для создания
новых педагогических инноваций в своей будущей профессиональной деятельности;
их однокурсники со средним уровнем креативности могут в дальнейшем проявлять
интерес к тем педагогическим инновациям, которые уже существуют и будут
появляться в системе образования, а также желание их осваивать и применять в
своей профессиональной деятельности. Второкурсники с низким уровнем
креативности, возможно, будут приверженцами традиционных, классических
образовательных подходов к обучению детей младшего школьного возраста, что тоже
бывает необходимо при обучении менее подготовленных к школе учеников начальных
классов.
При этом креативность — непременный атрибут
самоактуализации, которая проявляется в способности во всем находить возможность
для творчества. Креативные, ориентированные на творчество и самоактуализацию
люди психологически более готовы к инновациям в профессиональной деятельности и
менее подвержены профессиональному «выгоранию».
Таким образом, творческая деятельность педагога не
обязательно является инновационной, в то время как инновационная деятельность
всегда предполагает творчество, а значит, ее важной характеристикой становится
креативность как интегративное качество педагога-новатора, педагога-творца.
Список использованной литературы

1.
Коджаспирова, Г.
М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь // Национальная педагогическая
энциклопедия / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2018. –
580с.
2.
Сластенин, В. А.,
Подымова, Л. С. Педагогика: инновационная деятельность/ В.А. Сластенин, Л.С.
Подымова. — М.: Магистр, 2017. — 284с.
3.Теория и практика трансформации
образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М. Большакова, В. А.
Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023. – 212 с. – ISBN
978-5-93162-782-3.

Пушкарева А.А.
 студентка 2 курса ЮУрГГПУ
 Научный руководитель А.А. Шабалина  канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В современном образовании с каждым годом растёт
осознание важности развития не только когнитивных, но и эмоциональных навыков
учащихся.
Рассмотрим различные факторы, которые могут влиять на
развитие эмоционального интеллекта у старшеклассников, включая семейную
обстановку и школьную среду. Кроме того, мы сосредоточимся на рассмотрении
различных практических методов и программ, направленных на улучшение
эмоционального интеллекта у старшеклассников. Подробное изучение этих методов и
программ поможет нам выявить их эффективность и предложить рекомендации для
практики.
В 1990 П. Сэловей и его соавтор Дж. Мэйер ввели
понятие «эмоциональный интеллект», под которым они понимали «способность
отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать
эту информацию для направления мышления и действий» [6]. Уровень эмоционального
интеллекта определяет способность человека эффективно управлять своими эмоциями
и отношениями с другими людьми.
Эмоциональный интеллект – это интегральный ресурс,
который помогает личности лучше адаптироваться к изменяющимся условиям, и во
многом определяет и благополучие, и успешность человека в будущем [5]. Развитие
эмоционального интеллекта должно стать приоритетом в образовательном процессе,
чтобы подготовить старшеклассников к успешной жизни в современном мире.
Развитие эмоционального интеллекта у старшеклассников
зависит от множества факторов, включая воздействие семьи, школьной среды и
значимость саморегуляции эмоций. В этом разделе мы рассмотрим роль этих
факторов в формировании эмоционального интеллекта у подростков.
Семья играет ключевую роль в развитии эмоционального
интеллекта старшеклассников. Качество взаимоотношений в семье, уровень
эмоциональной поддержки и обучения эмоциональной грамотности родителями
оказывают существенное влияние на формирование навыков эмоционального
интеллекта у подростков. Дети, воспитанные в теплой и поддерживающей семейной
обстановке, обычно имеют более высокий уровень эмоциональной грамотности и
лучше справляются со стрессом и конфликтами.
Школа также оказывает значительное влияние на
развитие эмоционального интеллекта старшеклассников. Качество отношений с
учителями и сверстниками, наличие программ развития эмоциональной грамотности и
возможность участия в различных социальных активностях влияют на уровень
эмоциональной компетенции подростков. Школьная среда, способствующая развитию
эмоциональной интеллигентности, создает благоприятные условия для обучения и
роста личности старшеклассников.
Саморегуляция эмоций играет важную роль в развитии
эмоционального интеллекта старшеклассников. Способность управлять своими
эмоциями, осознавать их происхождение и последствия, а также выбирать
адекватные стратегии их выражения помогает подросткам развивать эмоциональную
стабильность и адаптивность. Учитывая значение саморегуляции для формирования
эмоционального интеллекта, важно включать соответствующие тренинги и
практические упражнения в образовательный процесс.
Развитие эмоционального интеллекта у старшеклассников
требует системного подхода и использования разнообразных практических методов и
техник. В данном разделе мы рассмотрим некоторые из них:
Ролевые игры и тренинги эмоционального интеллекта
позволяют старшеклассникам погрузиться в ситуации, которые требуют
эмоциональной гибкости и адаптации. Они могут играть роли других людей, что
помогает им лучше понимать чужие эмоции и реакции, а также учат эффективно
общаться и решать конфликты.
Кейс-методика – это эффективный способ обучения,
позволяющий старшеклассникам анализировать и решать реальные жизненные
ситуации. Разбирая различные кейсы, связанные с эмоциональными вызовами и
проблемами, они могут учиться принимать эмоционально грамотные решения и
применять их в своей повседневной жизни.
Самоанализ и рефлексия помогают старшеклассникам
осознавать свои эмоции, анализировать их происхождение и последствия, а также
извлекать уроки из своего эмоционального опыта. Техники медитации, дневникового
ведения или групповых дискуссий могут быть эффективными инструментами для
развития эмоциональной саморефлексии у старшеклассников.
Эти практические методы развития эмоционального
интеллекта могут быть успешно интегрированы в школьную программу или
проводиться в рамках внешкольных мероприятий.
Эффективность программ развития эмоционального
интеллекта может быть оценена по ряду критериев:
‒ Изменения
в навыках и поведении. Оценка изменений в эмоциональной компетенции участников
программы, таких как улучшение управления эмоциями, повышение эмпатии и
улучшение качества межличностных отношений.
‒ Психологическое
благополучие. Оценка влияния программы на психологическое состояние участников,
включая снижение уровня стресса, тревожности и депрессии, а также улучшение
самооценки и чувства удовлетворенности жизнью.
‒ Успех
в учебе. Оценка влияния программы на успех в учебе старшеклассников, включая
улучшение учебных показателей, снижение отсутствия и повышение мотивации к
учебе.
Для измерения эмоционального интеллекта участников
программы можно использовать различные инструменты:
‒ Опросники.
Некоторые стандартизированные опросники, такие как Emotional Intelligence
Appraisal, Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) и Trait
Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue), позволяют оценить уровень
эмоционального интеллекта участников до и после участия в программе.
‒ Наблюдение.
Наблюдение за поведением и реакциями участников в различных ситуациях может
дать представление о их эмоциональной компетенции и изменениях после участия в
программе.
‒ Самооценка.
Участники программы могут оценить свой собственный уровень эмоционального
интеллекта и его изменения с помощью анкетирования или рефлексии.
После сбора данных проводится анализ результатов
исследования с использованием статистических методов, таких как сравнение
средних значений, корреляционный анализ и факторный анализ. Это позволяет
выявить связь между участием в программе развития эмоционального интеллекта и
изменениями в эмоциональной компетенции участников.
В целом, оценка эффективности программ развития
эмоционального интеллекта позволяет выявить их воздействие на участников и определить
направления дальнейшего улучшения и развития. Она играет важную роль в
повышении качества образования и подготовке старшеклассников к успешной и
сбалансированной жизни, способствует профилактике эмоционального выгорания в
дальнейшей профессиональной деятельности [].
В заключение, развитие эмоционального интеллекта у
старшеклассников является важным аспектом образовательного процесса, который
требует внимания и поддержки со стороны образовательных учреждений, семьи и
общества в целом. Это позволит подготовить старшеклассников к успешной и
сбалансированной жизни в современном мире, где эмоциональная компетенция играет
все более важную роль.

Список использованной литературы

1.
Гоулман Д.
Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального
интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки; пер. с англ. – Москва: Альпина
Бизнес Букс, 2015. – 301 с.
2.
Кларк Л. SOS.
Обуздай свои эмоции. Как справиться с тревогой, гневом и депрессией / Линн
Кларк; пер. с англ. М. Колесниковой. – Москва: Астрель: ACT, 2007. – 301 с.
3.
Кутеева В. П.
Эмоциональный интеллект как основа успешности в профессиональной деятельности /
В. П. Кутеева, Г. Н. Юлина, Р. С. Рабаданова // Отечественная и зарубежная
педагогика. – 2012. – № 3. – С. 59-65.
4.
Робертс Р. Д.
Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике /
Р. Д. Робертс, Д. Мэттьюс, М. Зайднер,  Д. В. Люсин // Психология. Журнал
высшей школы экономики. – 2004. –
Т. 1, №. 4. – С. 3-26.
5.
Сергиенко Е. А.
Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v.
2.0): Руководство / Е. А. Сергиенко,  И. И. Ветрова. – Москва: Изд-во «Институт
психологии РАН», 2010. – 176 с.
6.
Шабалина А. А.
Исследование особенностей синдрома эмоционального выгорания учителей
иностранного языка / А. А. Шабалина, И. А. Орлова, Е. А. Василенко, Л. Р.
Салаватулина, Е. Ю. Немудрая // Обзор педагогических исследований. – 2023. – Т.
5, № 8. – С. 33-37.
7.
Salovey P. Emotional
intelligence / P. Salovey, D. Mayer // Imagination, Cognition and Personality.
– 1990. – V. 9. – P. 185-211.

Селиванова А. А.
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л. Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ СОВЛАДАНИЯ СО СТРАХАМИ
У ДОШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время отмечается рост числа детей с
разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью. Многие дети
испытывают дневные и ночные страхи, что препятствует гармоничному развитию
личности, познанию окружающего мира, эмоциональному, интеллектуальному
становлению и является проявлением личностной тревожности
По мнению А.И. Захарова, детские страхи –
специфические возрастные переживания тревоги и беспокойства, связанные с реальной
или несуществующей угрозой [2].
Любой страх заложен природой в основу инстинкта
самосохранения и выполняет защитную роль. Он заставляет человека бежать,
бороться или нападать, быстро находить способы реагирования на опасность.
Детский страх побуждает к тем же действиям, но может возникать без всякой
угрозы и связан с надуманными поводами и фантазиями.
Особенно важно изучать формирование способов
совладения со страхами у детей, так как именно в детстве закладываются основы
для эмоционального развития и психологического благополучия в будущем.
По мнению многих учёных причинами появления детских
страхов могут быть:
• травмирующий опыт.
Например, падение, лай собаки или резкий громкий звук могут вызвать у ребенка
сильный испуг. Исследования показывают, что такие травматические события могут
оставить долгосрочные следы в психике ребенка и способствовать развитию фобий и
страхов;
• влияние поведения
родителей. Если родители проявляют страх или панику в определенных ситуациях,
ребенок может подхватить эти эмоции и начать испытывать аналогичные страхи.
Например, если родители боятся высоты, ребенок может развить фобию высоты из-за
наблюдения за реакцией родителей;
• гиперопека и повышенная
тревожность родителей. Иногда родители слишком боятся, что с ребенком что-то
произойдет, и их страх перерастает в запугивание. Постоянные предупреждения о
возможных опасностях и требования быть осторожным могут вызвать у ребенка
чувство постоянной тревоги и страха.
• конфликты в семье или
другие негативные события. Например, развод родителей или насилие в семье могут
вызвать у ребенка постоянный страх и тревогу.
Анализ литературы показал, что творческий процесс
позволяет в символической форме трансформировать проблемную ситуацию страхов и
найти пути ее разрешения, выразить эмоции и осознать переживания дошкольника
[5].
Наиболее предпочтительными направлениям при коррекции
страхов дошкольников, по нашему мнению, выступают:
1.
Изотерапия – рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и
переживаниям, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и
безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими
образами (Ю. П. Куприна) [4].
2.
Пластилинотерапия – благодаря работе с пластилином старший
дошкольник способен прояснить вопросы, которые тревожат в данный момент,
выявить причину страха (Ю. М. Едиханова) [1].
3.
Песочная терапия – направлена на высвобождение страхов,
комплексов, избавление от проблем эмоционального напряжения при помощи песка в
игровой форме (Е. И. Харитонова) [6].
4.
Сказкотерапия – помогает снять у детей чувство тревожности,
страха, развивается творческое воображение, что свидетельствует о
психокоррекционных свойствах (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева) [3].
Таким образом, грамотная работа над страхом у детей,
которая учитывает первые причины страха, может помочь ребёнку в дальнейшем
правильно мобилизовать свои ресурсы для того, чтобы другой страх был только
толчком развития, а не порождением нового страха.

Список использованной литературы

1.
Едиханова Ю. М.
Глинотерапия в работе с симптомами эмоционального неблагополучия детей //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2019. – № 6. – С. 119-124.
2.
Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. М.: Речь. – 2005. – 320 с.
3.
Зинкевич-Евстигнеева
Т. Д.Практикум по сказкотерапии.– СПб,
2000. – 310 с.
4. Куприна Ю. П. Изотерапия и проблема
социально-культурной адаптации // Научная статья. – 2012. – С. 183-189.
5.Теория и практика трансформации
образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М. Большакова, В. А.
Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023. – 212 с. – ISBN
978-5-93162-782-3.
6. Харитонова Е. И. Песочная терапия
как метод коррекции эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного
возраста // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № 6– С.
409-411.
Семко В.С.
Студентка 2 курса ГБПОУ «ШПК»
Научный руководитель: Д.Н. Кухаренко
1 категория, ГБПОУ «ШПК»     г. Шахтерск, Донецкая
Народная Республика

АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ДОШКОЛЬНОМУ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 Проблема
адаптации детей в детском саду актуальна и сегодня, хотя и не нова. Существует
множество научных статей ученых, занимающихся этой темой, но, несмотря на
многочисленные рекомендации в детском саду, эта тема является одной из
основных.
 Проблемой адаптации занимались такие
ученые как Н. М. Аксарина, Н. Д Ватутина, Ч. Дарвин, Жю Ламарк, И. П. Павлов,
Ж. Сент Иллер, Танкова – Ямпольская и другие.
 Большинство ученых отмечают, что
изменение образа жизни, связанное с поступлением ребенка в детский сад,
сопровождается нарушениями его эмоционального состояния, проявляющимися в
повышении у ребенка уровня тревожности, беспокойства или вялости. Характер адаптации
во многом определяется уровнем психического, физического и социального
развития, а также отношением родителей к ребенку.
Понятие адаптации, в его наиболее широком определении
означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём
адаптация – это и процесс, и результат, то есть определённая организация. С
физиологической точки зрения, адаптация – это перестройка внутреннего
динамического стереотипа в зависимости от изменения внешних условий.
По мнению И.П. Павлова внешние условия жизни, внешняя
среда есть внешний стереотип. «При изменении обычного образа жизни, при
прекращении привычных занятий возникают нарушения старого динамического
стереотипа и трудности установки нового»
 Адаптация – это приспособление
организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является
новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями.

При всех существующих различиях в трактовке понятия
адаптации неизменно выделяется главное – универсальный характер тенденции к
установлению равновесия между компонентами реальных систем. Адаптация (от лат.
adaptatio – приспособление) обеспечивает равновесие между воздействием
организма на среду и обратным воздействием среды или, что одно и то же,
равновесие во взаимодействии субъекта и объекта.
По мнению А.Н. Леонтьева человеческое приспособление
к условиям существования принципиально отличается от приспособительного
поведения животных, обладает большей гибкостью и изобретательностью. Процесс
адаптации человека к действительности происходит под контролем сознания, причём
каждый человек в силу своих индивидуальных психологических особенностей (тип
нервной системы, жизненный опыт и т.д.) имеет индивидуальные приспособительные
механизмы, а, следовательно, и свой тип адаптации.
В понимании сущности адаптации человека к новым
условиям в отечественной науке наметилось несколько основных подходов.  Г.А.
Андреева считает, что «адаптация означает приспособление, приноровление
индивида к новым условиям, вживания в них». Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников
определяют это понятие как «процесс активного овладения социальными ролями».
Понятие психической адаптации можно определить как
процесс создания оптимальной гармонии между личностью и окружающей средой при
выполнении специфичных для личности видов деятельности, позволяющих личности
удовлетворять актуальные потребности и достигать связанных с ними значимых
целей, обеспечивая при этом соблюдение максимальной активности человека,
поведения и экологических требований.
Судьба человека во многом определяется уровнем его
адаптивности – врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему
многообразию жизни при любых условиях. Выделяют высоко-, средне и низко
адаптивных людей. Врожденные основы адаптивности – это инстинкты, темперамент,
конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние
данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или
понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.
В результате адаптационных процессов детства
развиваются основные мотивационные, инструментальные и стилистические черты
личности. Первая касается интересов личности, целей и задач, которые она ставит
перед собой, ее основных потребностей и мотивов ее поведения. Инструментальные
качества включают средства, которые человек предпочитает для достижения нужных
целей, удовлетворения текущих потребностей, а стилевые черты связаны с
темпераментом, характером, поведением, манерами.
Адаптированность – уровень фактического
приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения,
удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Человек может
быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован.
Дезадаптация – всегда психосоматическая и протекает в трех формах:
невротической (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивнодепрессивной
(психосоматические заболевания и нарушения поведения). Адаптивность зависит от
индивидуальных особенностей личности ребенка. В индивидуальные особенности
входят такие психологические свойства личности, как: способности, темперамент,
эмоциональность. В тоже время адаптивность человека обеспечивается эволюционно
отобранными целесообразными врожденными способностями его натуры.
Таким образом, большинство авторов рассматривают
адаптацию как приспособление организма к новой обстановке, которая включает
широкий спектр индивидуальных реакций, зависящих от психологических и
личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и
воспитания, условий пребывания в саду.
 Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникают
противоречия между возможностями ребенка и требованиями среды, а усиление
образовательной нагрузки и вовсе чревато болезнями и эмоциональными стрессами
как у детей, так и их родителей.
 Особое внимание нужно уделить адаптации детей
раннего возраста, в котором многие малыши впервые переходят из достаточно
замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. Установлено, что
именно в дошкольном возрасте адаптация к детскому учреждению проходит дольше и
труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное
физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе
становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение
условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка
значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как
самого ребенка, так и окружающих его взрослых.
Особенно сложно адаптация к посещению детского сада
проходит у детей с трудностями в развитии, т.е. у детей группы риска
(соматически ослабленных, гиперактивных, агрессивных, замкнутых), что является
основным препятствием к сохранению здоровья ребенка, что определяет
актуальность исследований и разработок специальных программ помощи для детей,
родителей, воспитателей, облегчающий процесс адаптации у соматически
ослабленных детей.

Список использованной литературы

1.    Белкина, В.Н. Адаптация
детей раннего возраста к условиям ДОУ / В.Н. Белкина, Л.В. Белкин. – Воронеж:
Учитель, 2006. – 236 с.
2.    Божович, Л.Н. Личность
и ее формирование в детском возрасте /  Л.Н. Божович. – М.: Проспект, 2002. –
414 с.
3.    Волошина, Л.Д.
Современная воспитательная система детского сада / Л.Д. Волошина, Л.И. Кокунько
// Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 12.
4.    Жердева, Е.В. Дети
раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии
дня) / Е.В. Жердеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 192 с.
5.    Кирюхина, Н.В.
Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ / Н.В. Кирюхина. – М.:
Айрис-пресс, 2006. – 112 с.
6.    Пыжьянова, Л. Как
помочь ребенку в период адаптации / Л. Пыжьянова // Дошкольное воспитание. –
2003. – №2. – С.14-16.

Сичинава Д. А.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ОСОБЕННОСТИ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА
И ЕГО ПРИЧИНЫ

Одним из довольно распространённых видов стресса
является экзаменационный стресс – это стресс, возникающий перед сдачей
экзамена. Слово «экзамен» в переводе с латинского обозначает «испытание».
Экзамен представляет собой процесс оценки образовательных достижений студентов
с целью аттестации или конкурсного отбора.
Общественная жизнь человека постоянно ставит его в
ситуации «экзаменов» — тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать
свою социальную состоятельность, материальное благополучие, физическое
самочувствие или уровень интеллекта. Симптомы экзаменационного стресса видны у
школьников перед контрольной работой, у студентов во время сессии, у водителей,
впервые сдающих на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у
безработного, пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю.
Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сдачи
экзаменов в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, потеря
аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях – это типичные проявления
страха перед экзаменами. Исследования, проведенные в последние годы, показали,
что страх перед экзаменами охватывает все системы организма, включая нервную,
сердечно-сосудистую и иммунную системы и другие.
Недавние исследования ученых показали, что под
влиянием этого страха у части студентов происходит нарушение генетического
аппарата, повышающее риск возникновения онкологических заболеваний [1]. По
данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и
школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции
сердечно-сосудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением
артериального давления и нарушением баланса отделов вегетативной нервной
системы [2].
Некоторые зарубежные и отечественные исследователи,
изучавшие эту проблему, пришли к выводу, что с психогигиенических позиций
экзамены нежелательны и должны быть отменены. В то же время, существует и
другая точка зрения, утверждающая, что экзамены стимулируют деятельность мозга
и повышают познавательную активность.
Согласно исследованиям Джорджа С. Эверли и Роберта
Розенфельда, студенты, испытывающие страх перед экзаменами, могут улучшить свои
результаты и превзойти тех, кто не испытывает такого страха. По мнению ученых,
для этого необходимо, чтобы экзаменаторы понимали и поддерживали студентов, а
не критиковали их. Только в таком случае экзамены могут быть полезны [4].
Интересно, что в то время, как для одних людей
проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, для других,
наоборот, нужно испытывать более сильные эмоции, чтобы успешно сдать экзамен.
Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при
котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от
типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов,
относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее
возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной
деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и
бояться экзамена.
Рассмотрим типичные симптомы экзаменационного
стресса, которые могут быть отнесены к одной из четырех групп:
1)
Физиологические симптомы: усиление кожной сыпи; головные боли;
тошнота; диарея; мышечное напряжение; углубление и учащение дыхания; учащенный
пульс; перепады артериального давления.
2)
Эмоциональные симптомы: чувство общего недомогания;
растерянность; паника; страх; неуверенность; тревога; депрессия; подавленность;
раздражительность.
3)
Когнитивные симптомы: чрезмерная самокритика, сравнение своей
подготовленности с другими в невыгодном для себя свете; неприятные воспоминания
о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих); воображение отрицательных
последствий неудачи на экзамене (исключение из ВУЗа, лишение стипендии и т.п.);
кошмарные сновидения; ухудшение памяти; снижение способности к концентрации
внимания, рассеянность.
4)
Поведенческие симптомы стремление заниматься любым другим делом,
лишь бы не готовиться к экзамену; избегание любых напоминаний об экзаменах;
уменьшение эффективности в учебе в экзаменационный период; вовлечение других
людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах; увеличение употребления
кофеина и алкоголя; ухудшение сна и ухудшение аппетита.
Причин экзаменационного стресса несколько:
интенсивная умственная деятельность, нагрузка на одни и те же мышцы и органы
из-за длительного сидения за учебниками, также нарушения режима сна и отдыха.Но
главный фактор, провоцирующий возникновение экзаменационного стресса, – это
отрицательные переживания. Экзамены являются серьезным испытанием на прочность
всей нервной системы и проверяют не только знания студента, но и его
психическую устойчивость [3].
Наверное, полностью
экзаменационный стресс снять невозможно, ведь любая новая ситуация всегда
вызывает волнение, но уменьшить его и улучшить контроль за своими эмоциями
конечно можно. Экзаменационный стресс – временное явление, связанное с
переживаниями и тревожностью студентов в период сессии. Выбор пути решения
проблемы зависит исключительно от студента, поэтому способов разрешения данной
ситуации очень много.

Список использованной литературы

1.
Миронова, О. И.
Повышение самоэффективности студентов в условиях экзаменационного стресса / О.
И. Миронова, К. А. Машкин // Педагогика и психология образования. – 2022. – №
1. – С. 240-253. – DOI 10.31862/2500-297X-2022-1-240-253.
2.
Рогозянская, Ю. С.
Экзаменационный стресс. Пути снижения негативного воздействия экзаменационного
стресса при построении здоровьесберегающей среды / Ю. С. Рогозянская, М. Ю.
Кунаковская, М. Л. Овчинникова // Вестник науки. – 2022. – Т. 3, № 5(50). – С.
29-32.
3.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников : Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина, А. В.
Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8.
4.
Эверли Дж. С.
Стресс : Природа и лечение / Дж. С. Эверли, Р. Розенфельд; При участии Р. Дж.
Аллена и др. – Москва : Медицина, 1985. – 223 с.

Усиркова
В.В.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный
руководитель: А.А. Шабалина канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

УЧЕБНЫЙ СТРЕСС
И ЕГО ОСОБЕННОСТИ

В России насчитывается около четырех с половиной
миллионов студентов, каждый из которых испытывает различного рода трудности,
связанные с учебой. Основной причиной этих трудностей является стресс.
Проблемой стресса занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. В
отечественной науке можно выделить таких ученых как В.А. Абабков, М.Я.
Александров, Б.Х. Варданян, С.В. Субботин и др. говоря о зарубежной литературе,
выделим Д. Гринберга, Л. Мерфи, Г. Селье и др.
Стресс, в переводе с английского стресс, нагрузка – не
специфическая, т.е. общая, реакция организма на возникновение (как физическое,
так и психологическое), нарушающее его гомеостаз; соответствующее состояние
нервной системы организма или организма в целом [1].
Стресс – это универсальная неспецифическая ответная
реакция на стрессор, реализующаяся через изменение активности нервной и
эндокринной систем. Это ответ системы «мозг-тело» для адаптации организма к
изменяющимся условиям среды с целью сохранения его стабильности и здоровья [2].
Стресс определяется как «напряжение, которое возникает
при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации» [3].
Говоря о стрессе, который
связан со студентами, хочется ввести понятие учебного стресса. Учебный
стресс – это состояние, характеризующееся избыточным напряжением тела,
снижением эмоционального и интеллектуального потенциала, ведущее в перспективе
к психосоматическим заболеваниям и остановке личностного роста [4].
Сделав выводы из определения, можно предположить, что
возможными причинами стресса у студентов могут являться:
–
разочарование в выбранной
специальности,
–
академические задолженности,
–
недостаток знаний по какой-либо
дисциплине,
–
большое количество пропусков учебных
занятий,
–
утомление из-за большого количества
заданий, с коротким сроком сдачи,
–
возникновение конфликтных ситуаций с
одногруппниками или преподавателями и др.
Немаловажно отметить, что вышеперечисленные возможные
причины стресса зависят от стрессоустойчивости конкретного человека [7]. Также
есть личностные факторы, которые влияют на причины возникновения стресса
[5].
К личностным факторам можно отнести:
–
проблемы во взаимоотношениях с
членами семьи; – смена места жительства; – проблемы со здоровьем и др.
По мнению К. В. Судакова распространенным источником
травмирующего воздействия у студентов является экзаменационная сессия [6].
Загруженность студентов, в период сессии очень велика. Усиленная
интеллектуальная нагрузка, ликвидация задолженностей, работа с большим
количеством информации, которую необходимо выполнить в краткие сроки, нарушение
режима дня, недостаток сна – это причины, служащие возникновению стресса.
Подводя итог всему вышеизложенному, можем сказать, что
стресс – неотъемлемая часть жизни любого студента. Он может быть обусловлен
различного рода факторами. Стресс в учебном процессе необходимо регулировать.
Это задача не только студентов, но педагогов и кураторов. Необходимо
использовать такие общеукрепляющие средства, как оптимизация режима дня,
правильное питание и систематическое пребывание на свежем воздухе. Также
совершенствовать свои поведенческие навыки: общения, позитивного мышления,
уверенности в себе. На занятиях нужно проводить подготовку к неопределенным и
экстремальным ситуациям в учебной деятельности, знакомить со способами
преодоления учебного стресса, а также формировать навыки их применения в жизни.
На практических занятиях студентам также следует изучить дыхательные техники,
различные приемы мышечной релаксации и визуализации.

Список
использованной литературы

1.
Акарачкова А. А.
Стресс: причины и последствия, лечение и профилактика. Клинические рекомендации
/ А. А. Акарачкова, А. И. Байдаулетова, А. А. Беляев, Д. В. Блинов, О. А.
Громова, М. С. Дулаева. – М.: Профмедпресс, 2020. – 138 с.
2.
Бильданова В. Р.
Психология стресса и методы его профилактики / В. Р. Бильданова, Г. К.
Бисерова, Г. Р. Шагивалеева. – М.: ЕИ КФУ, 2015. – 142 с.
3.
Данилова
Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности /  Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова. –
М. : ФЕНИКС, 2002. – 406 с.
4.
Киселева Е. В.
Стресс у студентов в процессе учебнопрофессиональной подготовки: причины и
последствия / Е. В. Киселева,  С. П. Акутина // Молодой ученый. – 2017. – № 6.
– С. 417 – 419.
5.
Онишина В. В.
Новейшие технологии нейтрализации стресса и оздоровление школьника / В. В.
Онишина. – М.: АРКТИ, 2008. – 151 с.
Судаков К.В. Психоэмоциональный стресс
/ К. В. Судакова. – М.: НИИ  им. П. К. Анохина РАМН, 2012. – 148 с.
6.
Шабалина
А. А. Исследование особенностей синдрома эмоционального выгорания учителей
иностранного языка / А. А. Шабалина, И. А. Орлова, Е. А. Василенко, Л. Р.
Салаватулина, Е. Ю. Немудрая // Обзор педагогических исследований. – 2023. – Т.
5, № 8. – С. 33-37.

Чинова А.С.
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л. Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ КАК ОСНОВА
СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Актуальность данной темы заключается в том, что
психологическая культура играет ключевую роль в формировании здоровых и
счастливых семей. В наше время, когда стрессы, конфликты и недопонимания
становятся все более распространенными явлениями, умение управлять своими
эмоциями, разрешать конфликты и поддерживать гармоничные отношения внутри семьи
имеет особенно важное значение.
Психологическая культура родителей – это личностное
образование, которое выражается в ценностно-целевой направленности родителей на
полноценное воспитание и развитие ребенка [1]. Проявляется в стиле родительского
отношения, т.е. в способах и приемах общения с ребенком, а также в том, что
родители принимают ребенка безусловно, оказывая ему всестороннюю эмоциональную
поддержку.
Основные параметры, определяющие цели и задачи
развития психологической культуры родителей, одновременно выступают и как
составляющие психологической культуры личности, а именно: психологическая
грамотность; психологическая компетентность; ценностносмысловой компонент;
рефлексия; духовное саморазвитие [2].
1.
Психологическая грамотность. Это глубокое знание детской
психологии, психологических особенностей развития ребенка в период детства. С
целью формирования и развития психологической грамотности родителей детский
психолог и педагоги готовят стендовые лекции, мини-доклады, оформленные как
диалоги между родителем и педагогом или беседы педагогов по той или иной теме.

2.
Психологическая компетентность – это реальное и результативное
применение знаний о детской психологии на практике. Отличие от психологической
грамотности заключается в том, что компетентный родитель не только знает, как
вести себя в ситуациях общения и взаимодействия с детьми, но и успешно
применяет эти знания. Основная задача развития психологической компетентности
родителей – сформировать потребность применять знания о детской психологии в
повседневном общении с детьми.
3.
Ценностно-смысловой компонент психологической культуры включает в
себя личностно значимые устремления, идеалы, убеждения, взгляды, позиции,
отношения, верования и взаимоотношения индивида с окружающей действительностью
[3]. Ценность предполагает выбор, и в ситуации выбора человек переживает
внутриличностные конфликты, где проявляются характеристики ценностно-смыслового
компонента культуры личности. В настоящее время, при изменении системы
ценностей, этот компонент наиболее подвержен разрушительному влиянию
сиюминутной действительности, и только внутренняя культура может помочь
человеку избегать опрометчивых решений.
4.
Рефлексия – это процесс самопознания и анализа собственных психических
актов и состояний. Детский психолог может стимулировать развитие рефлексии,
акцентируя внимание родителей на их эмоциях и чувствах в моменты взаимодействия
с детьми и педагогами. Обсуждение воспитательных воздействий с психологом
помогает родителям выразить свои эмоции и чувства.
5.
Духовное саморазвитие. Духовные различия между людьми гораздо
большие, чем мы предполагаем. Личный дух становится самим собой благодаря
врастанию индивида в область объективного духа, в духовную сферу, культуру,
которую он находит и которую может (частично) усвоить с помощью воспитания и
образования. Это врастание есть его становление человеком, поскольку под
человеком понимается живое существо, отличающееся своей духовностью. Духовное
саморазвитие предполагает творческое осмысление собственного опыта жизни.
Для выявления психологической культуры родителей,
нами было организовано эмпирическое исследование. Мы выделили следующие
параметры изучения данного психологического феномена:
1)
способы и приемы общения родителей с детьми в ходе
воспитательного воздействия: методы словесного воздействия (побуждение,
убеждение, увещевание, принуждение), методы контроля, наглядного показа,
поощрения, наказания;
2)
стиль взаимодействия с ребенком, который синтезирует в себе весь
характер компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей и дает
интегральную характеристику определенному уровню психологической культуры
родителей.
Было установлено, что для родителей с низким уровнем
психологической культуры (58 %) характерны следующие особенности воспринимают
ребенка незадачливым, непутевым, плохим; испытывают досаду, злость, раздражение
по отношению к нему. Такие родители не в состоянии встать на место ребенка,
видеть мир его глазами. Недостаточно разбираются в сильных и слабых сторонах
своего ребенка, а иногда их представления крайне неадекватны действительности,
поэтому их требования к ребенку расходятся с его реальными возможностями.
Нередко они не имеют представлений о способах и методах организации
деятельности ребенка, предоставляя ему развиваться самому по себе. Контактируя
с ребенком, редко хвалят его, чаще негативно оценивают его деятельность,
проявляя неадекватную реакцию на успех ребенка, либо полное безразличие.
Родители со средним уровнем психологической культуры
(22%) постоянно ощущают тревогу за ребенка, стараются оградить его от
трудностей и неприятностей жизни, ребенок кажется им слабым и беззащитным.
Родители этой категории либо недооценивают, либо переоценивают реальные
возможности ребенка.
Родители, обладающие высокой психологической
культурой (20%): умеют выслушивать, понимать и поддерживать своих детей в их
эмоциональных переживаниях, способствуя развитию эмоционального интеллекта.
Готовы выделить время для общения с ребенком, задавать открытые вопросы и
проявлять интерес к его жизни. Такой подход помогает установить доверительные
отношения и создать условия для эмоционального и психологического развития
ребенка. Способны контролировать свои эмоции и не передавать их на ребенка. Они
понимают, что дети очень чувствительны к эмоциональной обстановке в семье.
Таким образом, проведенное нами исследование
подтверждает значимость психологической культуры родителей, поскольку является
фундаментальным элементом семейного воспитания. Она создает благоприятную
психологическую атмосферу, способствует развитию эмоционального интеллекта и
саморегуляции у детей. Родители с развитой психологической культурой, обладают
навыками эмоциональной компетентности, умеют эффективно коммуницировать с
ребенком и устанавливать границы, проявляя большую эмпатию и понимание к
ребенку, обеспечивая лучшие условия для его развития.

Список использованной литературы

1.
Авдей, Е. Н.
Психологическая культура родителей в контексте личностно– ориентированного
подхода в воспитании / Е. Н. Авдей, О. Н. Бабылева // Актуальные проблемы
гуманитарных и естественных наук. – 2009. –  № 7-2. – С. 188-189.
2.
Ансимова, Н. П.
Роль семейного воспитания в формировании психологической культуры детей
дошкольного возраста / Н. П. Ансимова,  А. Г. Ерофеева // Ярославский
педагогический вестник. – 2022. – № 5(128). –
С. 144-151. – DOI
10.20323/1813-145X-2022-5-128-144-151.
3.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников : Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина, А. В.
Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8.

Штыкова Т.А.
студентка 2 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватуллина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ
ПРОФИЛЯХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

С момента выделения феномена эмоционального
интеллекта, часто подчеркивается его важность для достижения успеха в жизни,
для самореализации. Психологи утверждают, что адаптированного человека отличают
высокая продуктивность, способность быть удовлетворённым от жизни,
эмоциональная стабильность, а также психологическое равновесие [4]. Важно
отметить, что эффективность адаптации сильно зависит от того, как личность
оценивает саму себя и то, что происходит вокруг нее, включая социальные
отношения и способность менять свое поведение в различных сферах жизни, таких
как работа и бытовые взаимодействия.
Социальная адаптация – это процесс приспособления
человека к определенным факторам внешней среды и воздействиям, которые требуют
определенного поведения [2]. Природная и приобретенная способность к адаптации,
или способность к приспособлению к многообразию жизни в любых условиях,
является определяющим фактором в жизни человека.
В условиях, когда цели личности не соотносятся с
ценностями общества, успешная адаптация в большинстве случаев практически
невозможна, что приводит к формированию различных форм девиантного поведения.
Крайние его формы связаны с дезадаптацией социального субъекта,
рассогласованием требований и ожиданий социальной среды и субъекта.
Также можно отметить, что процесс социализации не
ограничивается прямым взаимодействием людей, но включает всю совокупность
общественных связей, вплоть до самых глубоких и опосредованных. Можно сделать
вывод, что социальная адаптация представляет собой важный, постоянный процесс
активного приспособления человека к условиям окружающей среды (ассимиляция),
стремления «переделать» эти условия под себя (реадаптация), а также результат
этого процесса (социализация). На социальную адаптацию индивида также сильно
влияет его уровень эмоционального интеллекта.
В широком смысле эмоциональный интеллект
рассматривается как способность личности к эффективному общению за счет умения
понимать и управлять своими и чужими эмоциями; умения воспринимать эмоции
окружающих людей и возможности влиять на них, а также умения рефлексировать
свои собственные эмоциональные состояния и контролировать их проявления [1].
Традиционно в круг функций эмоционального интеллекта включаются повышение
эффективности коммуникации, оптимизация межличностных отношений,
социальнопсихологическая адаптация.
Существует шесть
профилей эмоционального интеллекта (ЭИ) [3].

Профиль 1 характеризуется высокими значениями по
компонентам «эмоциональная осведомленность» и «распознавание эмоций других
людей» при средне-низких показателях по остальным составляющим ЭИ. Установлено,
что социальная адаптация представителей ЭИ данного вида достигается
преимущественно за счет повышенной конформности. Для ЭИ-1 ресурсами являются:
положительная переоценка и поиск социальной поддержки.
Профиль 2 – высокие значения по компонентам
«управление своими эмоциями» и «самомотивация» при преимущественно средних
показателях по остальным составляющим ЭИ. Для ЭИ-2 ресурсами являются:
дистанцирование, самоконтроль, планирование решения проблемы, планирование
решения проблемы.
Профиль 3 – высокие показатели по компонентам
«эмпатия» и «распознавание эмоций других людей» и преимущественно средние
значения по остальным составляющим ЭИ. Для ЭИ-3 ресурсы активности обусловлены
развитыми способностями эмпатии и распознавания эмоций других людей: принятие
ответственности, поиск социальной поддержки.
Профиль 4 – высокие показатели парциальных
составляющих и высокий уровень интегративного ЭИ. Социальная адаптация личности
с высоким общим уровнем ЭИ достигается за счет комплексного развития
адаптивности как свойства личности, при преобладающей активности компонента
социальной креативности. Способность управлять своими эмоциями и интегративный
эмоциональный интеллект имеют прямую взаимосвязь со всеми свойствами,
обусловливающими социальную адаптацию, а также с ее общим высоким уровнем.
Обладатели гармоничного профиля ЭИ высокого уровня
(ЭИ-4) опираются в затрудненных жизненных ситуациях на следующие
психологические ресурсы активности: самоконтроль, положительная переоценка,
принятие ответственности, планирование решения проблемы.
Профиль 5. Эмоциональный интеллект этого вида
характеризуется слабо развитыми способностями понимания и регулирования, как
собственного эмоционального состояния, собственных чувств, так и чувств,
настроения, переживаний других. Для ЭИ-5 репертуар ресурсов это:
бегство/избегание, поиск социальной поддержки, конфронтация. Дополняются
ресурсы совладания свойством «аутентичность» в структуре ЭК и свойством
«адаптивность-конформность» в системе свойств социальной адаптивности
личности.
Профиль 6 – средний уровень развития всех компонентов
ЭИ, обусловливающий и средние показатели интегративного эмоционального
интеллекта. Ресурсную роль выполняют следующие свойства: поиск социальной поддержки,
эмоциональная креативность (ЭК) и её компоненты «готовность», «эффективность»,
«аутентичность», «новизна». Гармоничный профиль ЭИ среднего уровня
детерминирует высокий уровень социальной адаптации и свойств её обеспечивающих
(«адаптивность-конформность», «адаптивность-лабильность»).
Таким образом, изучение стратегий социальной
адаптации при различных профилях эмоционального интеллекта является важным
направлением исследований. Эмоциональный интеллект – фактор
социально-психологической адаптации личности не только по внутренним,
субъективным критериям, но и по внешним критериям. Для каждого профиля ЭИ
характерно устойчивое сочетание способностей, и умений, влияющих на возможность
индивида успешно справиться с требованиями и нагрузками среды, понимать
собственные эмоции и эмоции других людей и управлять ими, с репертуаром
стратегий преодолевающего поведения, имеющих различную функциональную нагрузку.

Список использованной литературы

1.
Гнатышина, Е. В.
Эмоциональная грамотность и методы ее формирования у подростков и юношества /
Е. В. Гнатышина, Е. А. Василенко // Научно-педагогическое обозрение. – 2023. –
№ 3(49). – С. 28-34. – DOI 10.23951/2307-6127-2023-3-28-34.
2.
Ерохина, Е. В.
Стратегии преодолевающего поведения и социальной адаптации при различных
профилях эмоционального интеллекта : специальность 19.00.01 "Общая
психология, психология личности, история психологии" : автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук /
Ерохина Елена Владимировна. – Краснодар, 2011. – 25 с.
3.
Кирпичева, В. В.
Эмоциональный интеллект: модели эмоционального интеллекта, эффективные способы
развития эмоционального интеллекта / В. В. Кирпичева // ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ и
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ : Сборник статей Международной
научно-практической конференции, Саратов, 01 марта 2023 года. – УФА:
Общество с ограниченной
ответственностью "Аэтерна", 2023. – С. 53-61.
4.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников : Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина, А. В.
Ворожейкина. – Челябинск
: Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8.

РАЗДЕЛ III. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ  В УПРАВЛЕНИИ
ОБРАЗОВАНИЕМ

Гумарев С.П.
студент 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е.В. Гнатышина докт. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Профессиональная ориентация рассматривается как
сложный процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной
среде, а также развития и самореализации возможностей. В ходе профориентации
происходит формирование подходящих профессиональных планов и целей, а также
реалистического представления о себе как профессионале (с точки зрения
прогностического аспекта). Профессиональное самосознание является одним из
главных элементов самосознания человека в качестве субъекта деятельности, а его
основа закладывается в период обучения в школе [2, с. 106]. Вот почему изучение
и организация профориентационной работы среди подростков в образовательных
учреждениях являются на данный момент наиболее актуальными аспектами
образования.
Анализ теоретических подходов и реальной практики
проведения профориентационных мероприятий [5] для подростков в образовательных
учреждениях привёл нас к следующему вопросу, какие пути осуществления
профориентации для подростков являются наиболее оптимальными и способствуют
развитию личности, её профессиональным ценностям и знаниям в образовательном
учреждении?
Наиболее важным аспектом деятельности заместителей
директора по воспитательной работе в образовательных учреждениях является
работа в области профориентации, которая, в частности, способствует осмысленной
социализации подростка. Поэтому профориентация учащихся является необходимым
условием образовательных учреждений для социальной адаптации детей и их
подготовки к взрослой жизни.
В соответствии с распоряжением Министерства просвещения
Российской Федерации от 23.09.2019 г. определены требования к реализации
программы «Билет в будущее [5, с. 4]. В этой программе большое внимание
уделяется ознакомлению обучающихся 6 – 11 классов общеобразовательных
организаций с современными профессиями, а также определению профессиональных
интересов детей, формированию рекомендаций по построению индивидуальной
образовательной траектории в соответствии с выбранными профессиональными
компетенциями (профессиональными областями деятельности).Несмотря на это,
обучающиеся по-прежнему сталкиваются с проблемами в выборе подходящей
профессии, что может повлечь за собой негативные последствия в их дальнейшей
жизни.Поэтому в данной статье мы проведем анализ основных проблем
профессиональной ориентации учащихся 10-11 классов общеобразовательных
учреждений.
В процессе профориентационной работы, подростки
встречаются с несколькими основными трудностями. Например, одним из основных
аспектов, с которым часто сталкиваются учащиеся – недостаток информации о
различных профессиях и рынке труда. Будущие выпускники могут не иметь
достаточной информации о требованиях, уровне заработной платы и перспективах
карьерного роста в различных профессиях. Этот недостаток информации может
привести к неправильному выбору профессии или отсутствию интереса к учёбе.
Однако в современных условиях происходит трансформация данной проблемы – от
недостатка информации к чрезмерному перенасыщению информационного поля
(различные сайты, приложения, боты). В этих условиях основная роль по фильтрации
информации и её накоплению в рамках воспитательного процесса в школе отводится
заместителям директора по воспитательной работе, осуществляющим общее
руководство профориентационной работой в образовательной организации [1, с. 9].

Другая проблема, с которой сталкиваются подростки, –
это давление, которое оказывают на них родители и общество при выборе
профессии. Родители и общество могут иметь свои собственные представления о
том, какую профессию следует выбрать, оказывая тем самым давление на подростков
в этом вопросе [4, с. 102]. Это может усложнить процесс выбора учащимися,
помешав им сделать собственный, самостоятельный выбор. Непонимание своих
интересов и способностей может привести к выбору неправильной профессии,
которая не будет соответствовать их навыкам и предпочтениям. А навязчивые
рекомендации со стороны родителей лишь усугубят процесс. В этом контексте
следует выстроить взаимодействие на уровне «Школа – учащийся – родитель
(законный представитель)».
Также важно отметить, что некоторые подростки не
получают достаточную поддержку со стороны учителей и специалистов,
ответственных за реализацию профориентации. Учителя и специалисты по
профориентации могут не уделять должного внимания профессиональной ориентации
подростков. Они могут не предоставлять достаточную информацию и поддержку, что
может демотивировать учащихся в вопросе выбора профессии. В связи с этим важно
отметить, что одним из основных направлений работы воспитательного отдела школы
является организация социологических исследований, посвящённых проблемам
профессионального самоопределения выпускников (9 и 11 классов). На основе этого
важной задачей школы (воспитательного отдела), как координатора
профориентационной работы, является организация мероприятий по профессиональной
ориентации и психологической поддержки, а также самооценивание эффективности
проводимой работы [3, с. 44]. Следуя отечественному и международному опыту,
необходимо постоянно вносить предложения по совершенствованию данной
деятельности.
В целом, профориентационная работа в школе
сталкивается с несколькими сложностями, которые могут повлиять на выбор
профессии у подростков. Недостаток информации, непонимание собственных
интересов и способностей, давление со стороны родителей и общества, недостаток
поддержки со стороны учителей и специалистов, а также недоступность профессий
из-за экономических или социальных факторов – все эти проблемы могут затруднить
процесс профориентации и выбора подростками профессии.
Профессиональная ориентация молодежи, по своей
природе, является не просто педагогической проблемой, а, скорее,
общегосударственной проблемой, которую нельзя решить только усилиями
образовательных организаций. Суть профессиональной ориентации как общественной
проблемы заключается в необходимости преодоления противоречия между
объективными потребностями общества в сбалансированном кадровом составе и
несоответствующими этим потребностям субъективными профессиональными
стремлениями молодежи. Следовательно, система профессиональной ориентации
должна существенно влиять на разумное распределение трудовых ресурсов, выбор
жизненного пути молодежью и ее адаптацию к профессии. Именно это противоречие
призвано решить внедрение в систему воспитания различных профориентационных
проектов, в частности, «Билет в будущее».
Профессиональная ориентация представляет собой
систему мер, включающую социально-экономические, психолого-педагогические,
медико-биологические и производственно-технические аспекты, которые направлены
на оказание помощи учащимся в их профессиональном самоопределении [7, с. 11].
Правильный выбор профессии соответствует интересам и склонностям учащихся
старшей школы, вносит гармонию в их призвание, принося идейную подоплёку в
дальнейшей самореализации.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что
профессиональная ориентация является важным аспектом, как для индивидуального
развития каждого человека, так и для функционирования общества в целом.
Социальная значимость профессий возрастает, когда они отвечают современным
потребностям общества, обладают престижем, имеют творческий характер и получают
высокую материальную оценку.

Список использованной литературы

1.
Афанасьев В.В.
Система профориентации: проблемы, тенденции, опыт реализации и перспективы
развития / В.В. Афанасьев, С.М. Куницына, М.П. Нечаев [и др.] // Инновационные
проекты и программы в образовании. – 2019. – № 1. – С. 6-16.
2.
Белова И.А. О
проблемах профориентационной работы в школе /
И. А. Белова, Л.Я. Французова, М.М.
Французов // Социс. – 2000. – № 5. –
С. 103–107.
3.
Казначеева С.Н. Профориентационная
работа в школах как фактор повышения уровня самоопределения обучающихся / С.Н.
Казначеева,  Н.В. Быстрова, Н.С. Мурыгин [и др.] // Инновационная экономика:
перспективы развития и совершенствования. – 2019. – № 3 (37). – С. 42 – 47.
4.
Пронькин В.Н.
Воспитательный потенциал профориентации: взгляд нового поколения / В.Н.
Пронькин, Д.А. Махотин, В.В. Кинелева  [и др.] // Профессиональное образование
и рынок труда. – 2022. – № 3 (50). – С. 97-114.
5.
Распоряжение
Министерства просвещения Российской Федерации от 23 сентября 2019 г. № Р-97 «Об
утверждении методических рекомендаций о реализации проекта «Билет в будущее» в
рамках федерального проекта «Успех каждого ребёнка»» [Электронный ресурс]. – С.
1 – 110. Режим доступа:https://docs.edu.gov.ru/document/9b13cece54db601d1a8c0e9cc6b7a7d7/downl
oad/2307/ (дата обращения: 17.02.2024).
6.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников : Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина, А. В.
Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8.
7.
Чистякова С.Н.
Родичев Н.Ф. Сергеев И.С. Критерии и показатели готовности обучающихся к
профессиональному самоопределению // Профессиональное образование. Столица. –
2016. – №8. – С. 10-16.

Ибатуллина Ю.С.,
магистрант 3 курса ЮУрГГПУ
г. Челябинск, ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. Ю. Немудрая канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ИССЛЕДОВАНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ СВОИМ ТРУДОМ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В настоящее время целью государства является
обеспечение гражданина получением общего образования в соответствии с
федеральными государственными образовательными стандартами. Осуществление этой
цели напрямую зависит от отношения сотрудников образовательной организации к
процессу труда.
Учитель – является одной из значимых профессий в
современном мире, так как именно от образовательного уровня населения зависит
политическая, культурная и экономическая сила страны. Необходимо побуждать
учителей к активной профессиональной деятельности, так как именно они
осуществляют большую роль в становлении и воспитании молодого поколения.
Эффективность и продуктивность педагогической деятельности учителей напрямую
зависят от уровня удовлетворённости своим трудом педагогических работников в
общеобразовательной организации.
Обратимся к определению понятия удовлетворенность
трудом, которое дается в социологическом словаре. «Удовлетворенность трудом –
состояние сбалансированности потребностей (запросов), предъявляемых работником
к содержанию, характеру и условиям труда, и субъективной оценки возможностей
реализации этих запросов» [2, с.418]. В данном определении ключевым словом
является «потребность»: потребность в заработной плате, потребность в признание
со стороны общества, потребность в самоутверждении и самовыражении личности и
т.д.
В психологическом словаре дается другое определение.
Удовлетворенность трудом рассматривается как «эмоционально-оценочное отношение
личности или группы к выполняемой работе и условиям ее протекания» [1, с.196].
Здесь удовлетворенность трудом напрямую связана с эмоционально-оценочным
отношением к работе, что совершенно закономерно. В результате процесса работы
человек будет испытывать положительные или отрицательные эмоции. Если
потребности человека будут удовлетворены, то он будет получать удовольствие от
процесса труда. Если же его потребности не будут удовлетворены, то и желания
трудиться у него не будет.
Таким образом, удовлетворенность трудом – это
эмоциональнооценочное отношение, которое зависит от соответствия между
желаниями работников и реальными возможностями их осуществления.
Для исследования удовлетворенности личности своим
трудом педагогических работников на базе общеобразовательной организации «МБОУ
СОШ № 125» г. Снежинск мы выбрали методику А.В. Батрашева «Определение
удовлетворенности личности своим трудом» [3, с. 140]. Всего было
продиагностировано 30 педагогических работников.
Данное исследование позволяет определить уровень
удовлетворенности педагогических работников своим трудом, а также выявить,
какими критериями удовлетворены или не удовлетворены работники. А.В. Батрашев
выделяет следующие критерии: интерес к работе, удовлетворенность достижениями в
работе, удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами, удовлетворенность
взаимоотношениями с руководством, уровень притязаний в профессиональной
деятельности, предпочтение выполняемой работы заработку, удовлетворенность
условиями труда, профессиональная ответственность. Правильно проведенная
методика позволит получить адекватные целям и задачам исследования результаты,
разработать рекомендации, создать все необходимые условия и обеспечить высокую
результативность труда.
Результаты диагностики по данной методике показали,
что высокий уровень удовлетворенности трудом был выявлен у 11 педагогов – 37%,
средний уровень удовлетворенности трудом был выявлен у 12 педагогов – 40%,
низкий уровень удовлетворенности трудом был выявлен у 7 педагогов – 23%. В
таблице 1 мы видим результаты диагностики.
Таблица 1. – Результаты
диагностики «Определение удовлетворенности личности своим трудом»

Уровень

Количество

%

Низкий

7

23%

Средний

12

40%

Высокий

11

37%

Для того чтобы более детально
рассмотреть, чем именно удовлетворены или не удовлетворены педагогические
работники, мы проанализировали средние баллы по выборке и определили наиболее
значимые критерии удовлетворенности педагогов своим трудом в МБОУ СОШ № 125.

Таблица 2. – Обобщенные результаты
«Определение удовлетворенности личности своим трудом» (по всей выборке)

Составляющие  удовлетворенности

Средний балл  по выборке

Максимальный  балл

Ранг  (место)

Интерес к работе

3,4

6

3

Удовлетворенность достижениями в работе

2, 8

4

1

Удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами

3,7

6

2

Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством

3

6

5

Уровень притязаний в профессиональной деятельности

2,2

4

4

Предпочтение выполняемой работы заработку

1,8

4

6

Удовлетворенность условиями труда

1,7

4

7

Профессиональная
  ответственность

0,83

2

8

Полученный анализ результатов
исследования позволяет нам сделать вывод, что значимыми для педагогов являются
следующие критерии удовлетворенности:
1.   Удовлетворенность
достижениями в работе. Педагоги довольны своим профессиональным уровнем,
полученными в ходе работы наградами и победами, а также результатами учеников.

2.   Удовлетворенность
взаимоотношениями с коллегами. В коллективе наблюдается благоприятный климат,
приятная психологическая обстановка, дружеские отношения, что положительно
влияет на работу учителей.
3.   Интерес к
работе. Большинство педагогов заинтересованы в своей работе, стремятся
развиваться и познавать новое.
«Удовлетворенность достижениями в
работе» и проявление «интереса к работе» являются очень важными показателями,
так как они напрямую зависят от внутренней мотивации педагогов, которая в свою
очередь оказывает большое воздействие на человека в отличии от внешней
мотивации.
Также анализ определения
удовлетворенности личности своим трудом показал, что учителей не в достаточной
мере удовлетворяют:
1.   Заработок.
Предпочтение выполняемой работы высокому заработку – небольшой процент
работников остались бы на работе и не перешли на другую работу ради высокого
заработка, остальные работники считают, что не получают удовлетворение от
работы и сразу бы перешли на другую более высокооплачиваемую работу.
2.   Условия труда.
Большинство учителей не удовлетворены условиями труда. Это связано с большой
рабочей нагрузкой педагогов, что приводит к усталости, эмоциональному
выгоранию, нежеланию идти на работу, а также мешает саморазвитию и
профессиональному росту.
3.   Профессиональная
ответственность. Был выявлен низкий уровень профессиональной ответственности.
Педагоги соглашаются с тем, что в жизни часто бывают ситуации, когда не удается
выполнить все поручения и возложенные на них обязанности.
Исходя из этого анализа, можно
отметить, что необходимо обратить особое внимание на выявленные критерии
неудовлетворенности личности своим трудом и предпринять меры по их улучшению,
чтобы добиться повышения уровня удовлетворения педагогических работников своим
трудом и эффективной деятельности общеобразовательной организации в целом.

Список использованной литературы

1.
Краткий
психологический словарь /Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский; ред.-сост. Л.А.
Карпенко. – Издание 2-е, расширенное, исправленное и дополненное. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 512 с. – ISBN 5– 22200239-X.
2.
Краткий словарь по
социологии / под ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; сост. Э.М. Коржева,
Н.Ф.Наумова; Москва: Политиздат, 1989. – 479 с.
3.
Шафранский, И. Н.
Мотивационный менеджмент. Практикум: учебнометодическое пособие / И. Н.
Шафранский. – Горки: БГСХА, 2021. – 238 с. – ISBN 978-985-882-053-4.

Кузовлева О.Д.
магистрант 1 курса ЮУрГГПУ
Научный рукововдитель: Н.С. Касаткина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ КОММУНИКАТИВНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ СОТРУДНИКОВ ПРЕДПРИЯТИЯ
В ПРОЦЕССЕ КОРПОРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Эффективность деятельности предприятия по
предоставлению торгового и иного оборудования существенно зависит от процесса
общения, как с заказчиками, партнерами, так и сотрудниками данного предприятия
в целом, поскольку она реализуется в системе «от человека к человеку». В связи
с этим, важным конкурентным преимуществом организации служит эффективная
коммуникация в процессе сотрудничества организаций. В результате повышение
коммуникативности и культурного потенциала сотрудников становится важной и
неотложной задачей обеспечения качества работы компании. Обеспечить такое
преимущество с учетом современных реалий непросто. Для общества характерно
обновление различных структурных и иных аспектов, введение высоких требований к
коммуникативным способностям специалистов во всех ветвях национальной
экономики. Таким образом, поддержка развития коммуникативных способностей для
успешного функционирования организации становится главной задачей руководителя.
Осуществить решение этой задачи он может посредством корпоративного обучения.
Термин «коммуникативные способности» появился во
второй половине прошлого века, будучи ассоциированным с социолингвистикой,
когнитивной психологией и психологией развития и рассматривается в монографии
Г.С. Трофимовой «Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретический и
прикладные аспекты» [6]. Термин понимается как средство, с помощью которого
каждый человек воспринимает, классифицирует ситуации общения вокруг него и
соответственно определяет, что ему сказать. Л.Н. Булыгина выделяет компоненты в
структуре коммуникативных способностей в диссертации на тему «Формирование
коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении» [2]:
‒ содержание:
интерактивные, перцептивные, коммуникативные и речевые способности;
‒ структурные
компоненты: функциональные, когнитивные, рефлексивные и оценочные компоненты.
О.А. Силкина выделяет способности, усвоение которых
ведет к формированию и развитию личности, способной на наиболее продуктивное
общение и развитие культуры общения (межличностное общение, обсуждение,
восприятие) [5, С. 24]:
‒ использование
невербальных средств коммуникации, передача эмоциональной и рациональной
информации и т.д.;
‒ способность
комментировать, интерпретировать смысл при изменениях окружающей среды;
‒ способность
воспринимать позицию собеседника, подразумевающая способность без
предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его.
С.В. Титова отмечает также наличие четырех уровней
развития коммуникативных способностей: бессознательная способность,
репродуктивная способность, производительная способность и творческая [3, С.
65].
Как правило, человек, который достиг четвертого
уровня, уже достаточно успешен и ориентирован, социально реализуется, готов к
ответственности за свой продукт.
Развитие коммуникативных способностей подразумевает
под собой использование методов командной работы. Согласно точке зрения
Екатерины Юрьевны Безруковой Командная работа – это особый вид группы,
отличающийся высокой степенью взаимозависимости и взаимосвязанности ее членов
между собой, атмосферой взаимного уважения, доверия и партнерства [1].

Список использованной литературы

1.
Безрукова Е.Ю.
Информационно-методическое обеспечение процесса командообразования /
Е.Ю.Безрукова // Автореферат дисс. к.п.н.– Москва, 1998.– 4с.
2.
Булыгина Л.Н.
Формирование коммуникативной компетентности подросткв в дошкольном обучении /
Л.Н. Булыгина // Авторефератдисс. к.п.н.–Тюмень, 2013.– 23с.
3.
Коммуникативная
культура. От коммуникативной компетентности ксоциальной ответственности / Под ред.
С.В. Титовой. – СПб: Питер,  2009. – 176с.
4.
Реньш, М.А.
Социально психологический тренинг: практикум / М.А.Реньш, Н.О. Садовникова,
Е.Г. Лопес. – Екатеринбург: Изд-во УРГППУ, 2007. –190с.
5.
Силкина, О.С.
Коммуникативная компетентность личности: психолого-педагогический аспект / О.С.
Силкина //Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии.–
2015.–№58.–С.24-28.
6.
Трофимова, Г.С.
Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретический и прикладные
аспекты: монография / Г.С. Трофимова. – Ижевск: УдГУ, 2012.– 160с.
7.
Яковлев, Е.В.
Педагогическое исследование: содержаниеипредставление результатов / Е.В.
Яковлев, Н.О. Яковлева. – Челябинск: Издво РБИУ, 2010. – 317с.

Насымбаева К. Д.
магистрант 3 курса ЮУрГППУ
Научный руководитель: Л.Р. Салаватулина  канд. пед. наук,
доцент ЮУрГППУ, г.Челябинск

МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ПРОФИЛАКТИКИ
БУЛЛИНГА В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Модель управления системой профилактики буллинга в
начальном общем образовании базируется на идеях системногодеятельностного,
личностно-ориентированного и партисипативного подходов.
Данная модель представлена тремя основными
компонентами: целевым, содержательно-деятельностным и результативным (рисунок
1).
Целевой компонент определяет основные задачи и цели
данной модели, которые заключаются в предотвращении и устранении случаев
буллинга среди учащихся начальной школы. Он направлен на создание безопасной и
поддерживающей среды, где каждый ребенок чувствует себя защищенным и уважаемым.

Содержательно-деятельностный компонент представляет
собой набор методов и приемов, которые используются для реализации целей
модели. В рамках данного компонента проводятся тренинги и занятия, направленные
на развитие социальных навыков, эмоциональной интеллектуальности и умения эффективно
коммуницировать. Ученики учатся распознавать и реагировать на случаи буллинга,
а также развивают навыки сотрудничества и взаимодействия в коллективе.
Результативный компонент оценивает эффективность
модели педагогической профилактики буллинга. Здесь проводится систематический
мониторинг и анализ данных, а также оценка достигнутых результатов. При
необходимости вносятся коррективы в работу модели для повышения ее
эффективности.
Все компоненты данной модели основаны на принципах
научности, активности, включенного участия учащихся, педагогов, родителей и
ценностной ориентированности. Научность предполагает использование научных
подходов и исследований при разработке и реализации модели. Активность и
включенное участие учащихся, педагогов и родителей позволяют создать совместную
ответственность и взаимодействие в решении проблемы буллинга. Ценностная
ориентированность подразумевает учет и уважение ценностей каждого участника
образовательного процесса.

Рисунок 1 – Модель управления системой профилактики буллинга
в начальном общем образовании
Важно отметить, что модель педагогической
профилактики буллинга для младших школьников является динамической и гибкой.
Она может адаптироваться под конкретные потребности и особенности каждой школы,
учитывая ее ресурсы и контекст. Это позволяет достичь наибольшей эффективности
в борьбе с буллингом и создании безопасной образовательной среды для всех
учащихся.
Как отмечает Д. Р. Баталов, «процессный характер
модели профилактики буллинга среди младших школьников в воспитательной среде
общеобразовательной организации предусматривает определение этапности
педагогического управления» [1].
В качестве центрального звена модели основными
частями содержательно-деятельностного компонента выступают этапы профилактики
буллинга младших школьников: диагностический, вводноинформационный,
практико-деятельностный, аналитический.
Модель управления системой профилактики буллинга в
начальном общем образовании учитывает специфику систематического взаимодействия
всех субъектов профилактики [2;3].
1. Педагогический состав:
–
руководители образовательных организаций: несут ответственность
за создание безопасной и благоприятной среды в школе, обеспечение реализации
плана профилактики буллинга, контроль за работой всех субъектов системы профилактики;

–
классный руководитель: осуществляет непосредственное наблюдение
за обучающимися, выявляет учащихся, находящихся в ситуации буллинга, проводит
профилактические мероприятия в классе, взаимодействует с родителями учащихся;
–
школьный психолог: проводит диагностику и консультирование
учащихся, родителей и педагогов, разрабатывает программы профилактики буллинга,
консультирует педагогов по вопросам профилактики и разрешения конфликтов;
–
социальный педагог: осуществляет социальную защиту учащихся,
находящихся в трудной жизненной ситуации, проводит профилактические мероприятия
по формированию здорового образа жизни, развивает социальные навыки у учащихся;

–
педагог-организатор: проводит мероприятия по организации досуга
учащихся, созданию благоприятного психологического климата в школе, развивает
творческие способности учащихся;
–
педагог дополнительного образования: проводит занятия по
различным направлениям деятельности, способствуя развитию личности ребенка и
его социализации, выявляет детей, находящихся в ситуации буллинга, проводит
профилактические мероприятия.
2. Младшие школьники:
–
учащиеся, подвергающиеся буллингу: нуждаются в психологической
поддержке и защите, обучении навыкам противостояния агрессии, повышении
самооценки;
–
учащиеся, проявляющие агрессию: нуждаются в коррекционной работе
по формированию эмпатии, навыков конструктивного общения, управлению гневом,
осознании последствий своих действий;
–
свидетели буллинга: нуждаются в формировании активной гражданской
позиции, навыков оказания поддержки жертвам буллинга, умении сообщать о фактах
буллинга взрослым.
3. Родители учащихся:
–
родители учащихся, подвергающихся буллингу: нуждаются в
консультациях по вопросам воспитания детей, оказания им психологической
поддержки и защиты, обучении навыкам конструктивного общения с ребенком;
–
родители учащихся, проявляющих агрессию: нуждаются в
консультациях по вопросам воспитания детей, оказания им психологической
поддержки и коррекции их поведения;
–
родители всех учащихся: нуждаются в информировании о проблеме
буллинга, формировании толерантного отношения к детям с особенностями развития,
участии в профилактических мероприятиях школы.
В рамках модели педагогической профилактики буллинга
в начальном общем образовании, взаимодействие всех субъектов системы должно
осуществляться на основе открытости, сотрудничества и доверия. Важно создать
атмосферу, в которой каждый участник системы чувствует себя ответственным за
профилактику и разрешение ситуаций буллинга.

Список использованной литературы
1.
Баталов, Д.
Р.Модель профилактики буллинга среди младших школьников в воспитательной среде
общеобразовательной организации /  Д. Р. Баталов // Вестник Тамбовского
университета. – Серия: Гуманитарные науки. – 2023. – Т. 28. – № 2. – С.
267–275.
2.
Резникова, Е. В.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного волонтерства семей с
"особыми" детьми / Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина // Вестник
Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета. –
2023. – № 3(175). – С. 255-273. – DOI 10.25588/CSPU.2023.175.3.014.
3.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников : Учебнометодическое пособие / Л. Р. Салаватулина, А. В.
Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8. – EDN DOUHKT.
Ставцева А. А.
магистрант 3 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Гнатышина доктор
пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

СОДЕРЖАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО УПРАВЛЕНИЯ КАДРАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Проведя анализ современных исследований, которые
затрагивают проблемы педагогических инноваций, можно сделать вывод, что вопрос
об их внедрении и реализации в современном научном сообществе остаётся
актуальным.
Сущность инновационной педагогической деятельности, её
классификация и структура рассматривались в трудах Л. С. Подымовой,  А. И.
Пригожина, В. А. Сластенина, С. Д. Полякова, К. Ангеловски, М. В. Кларини, М.
М. Поташник и др; вопросы, касающиеся механизмов внедрения педагогических
новшеств изучали И. Ф. Исаев, С. А. Безгородько, А. А. Орлов, C. Д. Поляков.
Базовыми для разработки изучаемой проблемы стали труды М. С. Бургина, Т. М.
Давыденко,  Э. В. Литвиненко, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, П. И. Третьякова,
Г. М. Тюлю, Т. И. Шамовой по вопросам управления инновационными процессами в
образовании [1].
Ключевые моменты, описывающие развитие управления
рабочим коллективом:
1.
Развитие в отдельную структурную единицу организации.
2.
Претерпело изменения под влиянием различных факторов через
естественную эволюцию.
3.
Основы стали формироваться параллельно с развитием науки об
организационном управлении.
Что касается самого процесса управления
сотрудниками:
1.
Определяется как упорядоченная системная активность.
2.
Направлена на увеличение эффективности достижения целей.
3.
Стремится сократить затраты ресурсов при выполнении поставленных
задач.
Управленческая деятельность занимает ведущую позицию
в рамках профессиональных интересов современности и сфокусирована на влиянии на
групповую работу через стратегическое руководство. С учетом усиления роли
человеческого ресурса в производственных процессах, особое внимание было
перенаправлено на изучение и усовершенствование методов грамотного управления
коллективом. Следствие этого интереса – многообразие интерпретаций концепции
управления персоналом, отображенных в современных научных работах [3].
Управление персоналом, являясь стратегической функцией
деятельности организации, сформировалось в самостоятельную структуру под
действием определенных факторов вследствие эволюционного процесса.
Теоретические основы управления персоналом стали складываться совместно с
формированием такой науки как теория управления.
Управлением кадрами называют организационный
систематический процесс, способствующий достижению большего результата при
меньших ресурсных затратах, которые применяются для осуществления цели.
Ключевые моменты управления кадрами:

1.
Управление активизирует коллективное взаимодействие.
2.
Человеческий фактор приобретает большее значение в
производственной сфере.
3.
На переднем плане современного управления находится управление
персоналом.
4.
Интенсивный рост научных исследований в этом направлении.
5.
Современные научные публикации представляют широкий спектр
взглядов на управление персоналом.
В области руководства организациями существует
множество понятий, связанных с работой и вкладом сотрудников. Мы
сосредотачиваемся на таких определениях, как:
1.
Трудовые ресурсы – люди как элемент производства.
2.
Рабочая сила – совокупность способностей сотрудников.
3.
Человеческие ресурсы – возможности, присущие персоналу.
4.
Персонал – группа лиц, работающих в организации [2].
5.
Кадры – обычное в российском менеджменте название для обозначения
рабочих, часто употребляемое как тесный аналог вышеупомянутого «персонала».
Однако важно осознавать, что воздействие на «кадры» и
«персонал» предполагает применение особых методов. Эти методы направлены на то,
чтобы работники достигали замыслов организации, и их результативность указывает
на успешность процесса управления человеческими ресурсами.
Важно акцентировать различные факторы
в области управления персоналом, при этом существенно видоизменяя подходы и
рассматривая уникальные аспекты:
1.
Активная ориентация в руководстве: вместо следования однозначным
формальностям, акцент смещается на реализацию конкретных, иногда нестандартных
практических действий при управлении сотрудниками. Правила, несомненно, имеют
место, но главное внимание уделяется действительным действиям.
2.
Персонализированный подход в работе с персоналом: стремление
обращаться к каждому работнику организации как к уникальной личности требует
создания и предложения специфических программ и услуг, ориентированных на
частные потребности личности.
Основные моменты в управлении кадрами: ключевой
акцент ставится на коллективной основе управления. Задача управленцев –
обеспечивать персонал, который будет квалифицированным и мотивированным для
достижения лучших результатов в своей работе [3].
Внедрение нововведений в систему управления учебным
заведением обусловлено рядом факторов. Эти аспекты включают в себя
трансформации в социальной сфере, эволюцию в педагогической мысли,
использование опыта из передовых образовательных практик, интеграцию новейших
технологий благодаря техническому развитию, индивидуальные внутренние
потребности образовательной организации, интуитивные подходы, принимаемые
руководством, а также стремление разрешить определённые задачи и проблемы.
Во времена непрекращающихся перемен, особенно в эпоху
цифровой трансформации, крайне значимым становится повышение так называемых
мягких навыков среди работников органов управления образованием для обеспечения
их способности к адекватному и своевременному реагированию на изменения. Оценка
компетенций – это аудит человеческого потенциала, который позволяет понять
причины текучести кадров. Оценку персонала необходимо производить как при
подборе кандидатов на вакантную позицию, так и при планировании профессионального
и карьерного роста сотрудника. Принятие инноваций – сложный процесс, высокий
уровень стресса разрушает деятельность, не достигшую уровня автоматизма,
препятствует становлению сложной для субъекта деятельности.
Построение компетентностной модели персонала
обеспечивается путем выявления оптимального состава компетенций, оно
осуществляется на основании методов тестирования, рефлексивного и
форсайтметодов.
1.
Тестирование – основной метод проверки базовых квалификационных
требований педагогических работников, который считается эффективным и
комплексным. Данный метод позволяет оценивать уровень и состав компетенций,
выявлять пробелы по категориям тестовых вопросов.
2.
Рефлексивный анализ выявляет компетенции, которые направлены на
саморазвитие, самоанализ государственных служащих, этот метод дополняет
деятельный подход, а также рефлексия присуща педагогическим работникам на любом
этапе их работы, вне зависимости от должности. Чтобы реализовать свой
потенциал, современный человек должен быть функционально грамотным, оперативно
получать информацию извне и развивать цифровые навыки.
3.
Форсайт-метод исследования будущего позволит оценить
перспективные компетенции в рамках запланированных проектов [3]. Таким образом,
чтобы обеспечить образовательное учреждение высококвалифицированными кадрами и
поставлять высококачественные образовательные услуги, руководством должна быть
внедрена чёткая, отлаженная система инновационного управления кадрами в
образовательной организации. Важным пунктом в этом процессе будет понимание
содержания процесса управления кадрами образовательной организации, а также
непосредственное включение сотрудников в этот процесс. Таким образом можно
получить достойные результаты.

Список использованной литературы

1.
Александрова Н. А.
Управление персоналом организации /  Н. А. Александрова, О. Ю. Брюхова. –
Екатеринбург : УрГУПС, 2017. – 161 с.
2.
Волков В. Н.
Тенденции развития инновационной инфраструктуры системы общего образования в
России//Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. – 2020. – № 174.
– С. 17-25.
3.
Котлярова И. О.
Инновационные системы повышения квалификации / И. О. Котлярова. – Челябинск :
Изд-во ЮУрГУ, 2008. – 320 с. – 145 с.

Ставцева А. А.
магистрант 3 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Гнатышина доктор пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

СПЕЦИФИКА СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ

Обучение и воспитание подрастающего поколения
является ключевой задачей в структуре общества, взаимосвязанной с его
экономикой, управлением и социальными процессами, как указывают исследователи.
Это отражается в устройстве системы образования, которая включает в себя
образовательные стандарты и программы, наряду с институциями, исполняющими
функции контроля и управления, установленные предписаниями законодательства.
В области управления образованием стратегическое
планирование играет ключевую роль, формируя управленческие решения, которые
обуславливают установление целей и задач, направленных на гибкость и
долгосрочную жизнеспособность институтов образования в ответ на постоянные
изменения окружающей среды. Акцент делается на объединения и организации, в том
числе юридические лица, работодателей и общественные группы, культивирующие
учебные процессы и стремящиеся к повышению стандартов образовательного качества
[3].
Образовательный ландшафт современности формируется
через многоуровневое стратегическое управление, которое включает в себя
государственные и местные аспекты. В то время как национальное и областное
руководство занимаются глобальными вопросами образовательной системы, на
местном и организационном уровне фокус смещается к конкретным учебным
заведениям различных форм и типов. Среди иерархии управленческих практик
национальный и областной подходы также включают элементы государственной
регламентации [2].
Организационной основой государственной политики Российской
Федерации в области образования является Федеральная целевая программа развития
образования (далее – ФЦПРО), которая направлена на решение приоритетных проблем
отрасли образования путем концентрации всех видов ресурсов. С позиции
нормативно-правового содержания ФЦПРО – это «увязанный по задачам, ресурсам и
срокам осуществления комплекс научно-исследовательских, опытно-конструкторских,
производственных, социально-экономических, организационнохозяйственных и других
мероприятий, обеспечивающих эффективное решение системных проблем в области
государственного, экономического, экологического, социального и культурного
развития Российской Федерации, а также инновационное развитие экономики».
Обновленная Концепция ФЦПРО на период 2018-2025 годов
заслуживает особого внимания, поскольку она поднимает перед государственными и
образовательными учреждениями важные проблемы. Она направлена на выявление и
адресацию слабых звеньев в системе образования, что, несомненно, будет иметь
решающее значение для того, чтобы преодолеть тенденции к застою и ускорить
темпы модернизации. В числе приоритетов данных усилений особенно выделяется
стремление к внедрению инновационных подходов не только в содержание, но и в
методику преподавания на всех уровнях образовательной системы.
В частности, кардинальной задачей является
преобразование среднего профессионального и высшего образования, что
предполагает внедрение продвинутых структур и технологий. Это обусловлено
стремлением обеспечить выпускников необходимыми компетенциями для успешной
конкуренции на рынке труда и интеграции в постоянно меняющийся мировой
экономический и социальный контекст.
Рывок в развитии общего образования также не остается
в стороне от внимания ФЦПРО. Проект выделяет средства и ресурсы на разработку и
внедрение наиболее современных механизмов и технологий обучения, что в конечном
итоге должно повысить качество образования в целом и обеспечить его доступность
и соответствие мировым стандартам [2].
В сфере образования необходимо предпринимать
решительные действия, чтобы укрепить общественный и экономический потенциал.
Важно разработать и внедрить комплексные программы, направленные на повышение
уровня научного, образовательного и творческого потенциала в учебных
заведениях. Это потребует усиления акцента на инновационные методы обучения и
вовлечение учащихся в научноисследовательскую и творческую деятельность [4].
Для устойчивого роста экономики от ключевого значения
является формирование профессиональных кадров, способных отвечать быстро
меняющимся требованиям рынка. В этом контексте необходимо заложить основу для
создания образовательной инфраструктуры, которая сможет эффективно готовить
специалистов высокого уровня. Развитие этой инфраструктуры должно включать
материально-техническое обновление учебных заведений, интеграцию современных
технологий и укрепление связей с отраслями экономики.
Переход к качественной и честной системе оценки
достижений в образовании – это еще один важный аспект стратегического
планирования. Отслеживание результатов обучения позволит не только оценить,
насколько эффективно функционируют образовательные учреждения, но и даст
возможность собирать данные для их улучшения. Установление высоких стандартов и
создание прозрачных механизмов оценки будут способствовать росту доверия к образовательной
системе и гарантировать надлежащее признание заслуг учащихся и педагогов [1].
Прогрессивная модернизация в образовании,
обусловленная перечисленными выше мерами, станет катализатором для
всестороннего развития нации и поможет образовательным организациям в их
стремлении к достижению международного признания. Укрепление этой сферы
позволит подготовить общество к успешному и устойчивому будущему в условиях
глобализации и технологического прогресса.
Современные реалии требуют от образовательных учреждений
повышенной гибкости и адаптивности. В таком контексте высказывания известного
российского ученого О. С. Виханского о возросшей значимости стратегического
управления приобретают особую актуальность. Стратегическое управление
становится не просто элементом корпоративной системы, но и ключевой
составляющей, позволяющей эффективно нивелировать в быстро меняющемся мире.
Факторами, которые вызывают необходимость переосмысления и усиления роли
стратегического управления, являются [3]:
-
бурное развитие информационных технологий, которое кардинально
изменяет облик информационных сетей;
-
эволюция потребительских требований, под которые компаниям
необходимо адаптировать свою продукцию и маркетинг;
-
рост конкуренции, охватывающий не только борьбу за рыночные доли,
но и за доступ к современным ресурсам;
-
увеличение числа доступных на рынке технологических решений,
позволяющих оптимизировать производственные процессы;
-
трансформация роли человеческих ресурсов, которая отводит
значительное место в стратегическом управлении интеллектуальному капиталу и
компетенциям сотрудников.
Тем не менее эти изменения создают новые возможности
для развития, позволяют предвидеть и эффективно реагировать на вызовы внешней
среды. Эффективное стратегическое управление может служить прочной основой для
обеспечения устойчивости компании и её долгосрочного процветания в условиях
неопределенности.
Таким образом, акцент на стратегическом управлении
представляется краеугольным камнем в создании успешной и адаптируемой к
изменениям модели. В целом, наличие стратегии развития образовательной
организации играет важную роль в условиях повышенной турбулентности внешней
среды и дает ряд преимуществ:
-
повышается эффективность образовательной организации;
-
значительно увеличивается экономичность использования ресурсного
обеспечения;
-
результат текущих управленческих решений имеет долгосрочный
характер;
-
улучшается процесс коммуникации с внутренними и внешними
стейкхолдерами;
-
усиливается имидж и репутация образовательной организации;  растет легитимность и
формируется коалиция поддержки.

Список использованной литературы

1.
Панферова Н.Н.
Управление в системе образования: учебное пособие. / Н. Н. Панферова. – Ростов
на Дону : Феникс, 2010. – С. 12-15.
2.
Федеральный закон
«Об образовании в Российской Федерации»  № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. Кодексы и
законы РФ. Правовая навигационная система. URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/
3.
Шерри Н. С.
Стратегия развития образования в регионе Российской Федерации : монография / Н.
С. Шерри, И. Н. Симаева. – Калининград : РГУ им. И. Канта, 2010. – С. 6-10.
4.
Джой Е. С.
Возможности формирования конкурентных преимуществ образовательного учреждения /
Е. С. Джой // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. –
2010. – № 2 (4). – С. 96-100.
Худяков Д. В.
студент 1 курса факультета
фундаментальной и прикладной химии
Челябинского государственного университета Научный
руководитель: Попкова Т.В.   заместитель директора  МАОУ «СОШ№36 г.
Челябинска»

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ
В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ

Обучаясь в психолого-педагогическом классе МАОУ «СОШ
№36 г. Челябинска», на курсах внеурочной деятельности, онлайн занятиях в
педагогическом университете, я получил определённый набор знаний по основам
психологии и педагогики. Получил представление об управленческом цикле в школе.
Я понял, что под управлением понимается деятельность, направленная на выработку
решений, организацию, контроль исполнения этих решений, а также анализ и
обобщение на основе достоверных источников.
То есть, управление – это инструмент целенаправленной
деятельности руководителя по достижению конкретных результатов работы.
В условиях кардинальных изменений, происходящих в
социальноэкономической, политической и культурной сферах российского общества,
современная школа ищет различные пути реализации своих функций, одним из
которых является инновационная деятельность.
Инновация (в переводе с латинского языка Innovats) –
нововведение, новшество, изменение.
В современной педагогике под инновацией принято
понимать превращение новых знаний в методику образовательного процесса, в
технологии, отвечающие требованиям общества.
Источниками зарождения инновационных
процессов являются:
-  интуиция творческого
руководителя, педагога;
-  опыт, рожденный в
данной школе;
-  педагогический опыт,
рожденный в других школах;
-  директивы и
нормативные документы;
-  мнение потребителя
образовательных услуг;
-  потребности
педагогического коллектива работать по-новому;
-  потребности региона,
страны в изменении ситуации в образовании;
-  достижения,
разработки всего комплекса наук о человеке.
Для меня таким инновационным проектом стал День
самоуправления в школе, в рамках которого я выполнял роль директора.
В данном «Дне самоуправления» в должности директора
выполнялись следующие задачи:
1.
Составление плана управленческого цикла
2.
Подбор управленческого персонала
3.
Составление расписания уроков и учебного дня
4.
Подготовка мероприятия «КВН»
5.
Организация дежурства по школе
6.
Контроль за проведением уроков педагогами и контроль за
персоналом
В ходе управленческой деятельности я столкнулся со
следующими проблемами:
–
в школе большое количество обучающихся – 1400 человек;
–
недостаточное количество педагогов (учеников 10-11 классов) – 50
человек;
–
недостаточность знаний, умений, навыков «руководителя» и
«педагогов»;
–
сложность по принятию решений в проблемных ситуациях.
«Административно-управленческая команда» поняла, что
необходимы эффективные методы управления школой. Мы отобрали следующие способы организации
совместной деятельности всех участников педагогического процесса, направленные
на реализацию целей, принципов, содержания управленческой деятельности:
–
формирование в коллективе положительного
социальнопсихологического климата, благодаря чему в значительной мере будут
решаться воспитательные и организационные задачи;
–
установление правил, обязательных для выполнения и определение
содержания и порядка организационной деятельности;
–
делегирование полномочий – это передача какой-либо задачи, права
или обязанности от руководителя другому сотруднику, тем самым освобождается
время и снимается излишняя нагрузка с руководителя;
–
прогнозирование и проектирование внештатных ситуаций через приём
проигрывания образовательного события.
–
необходимость более широкого применения научных методов
управления (моделирования, программирования, эксперимента, информационных
технологий и т. п.).
Мне «День самоуправления» дал шанс
проявить свои лидерские качества и организаторские способности. Я понял, что
современный руководитель – это творческая человек, способный преодолевать
стереотипы и находить нетрадиционные пути решения стоящих перед школой задач,
создавать и использовать инновационные управленческие технологии. Это личность,
постоянно работающая над собой, над своими профессиональными и личностными
качествами.
Список использованной литературы

1.
Ворожейкина, А. В.
Содержательно-методические аспекты реализации технологии смешанного обучения в
профильных психолого-
педагогических классах / А. В.
Ворожейкина, Л. Р. Салаватулина, Г. Ю. Ярославова // Казанский педагогический
журнал. – 2022. – № 4(153). – С. 152159. – DOI 10.51379/KPJ.2022.154.4.018.
2.
Салаватулина, Л.
Р. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся
профильных классов педагогической направленности : Учебно-методическое пособие
/ Л. Р. Салаватулина,  А. В. Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский
государственный гуманитарно-педагогический университет, 2022. – 176 с. – ISBN 978-5-907611-42-
9.

РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ С ОВЗ

Айнутдинова Н. А.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 Дети с задержкой психического
развития (ЗПР) представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с
конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, в
основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС)
генетического характера.
 В настоящее время выявлено два
основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР: нарушение
познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально – волевой
сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом; нарушение познавательной
деятельности вследствие стойких астенических состояний.  Дети с ЗПР – это
многочисленная и разнородная по своему составу категория. К старшему
дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развитии, не формируется
соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.
Дети не выделяют существенных признаков при обобщении. Обобщают по ситуативным
или по функциональным признакам, испытывают сложности при сравнении предметов,
производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в
выделении признаков различия. Предложим краткую характеристику речевого
развития дошкольников с ЗПР [ 1].
 Речевое развитие. В раннем возрасте
у детей данной категории отмечается задержка речевого развития, а на более
поздних этапах наблюдается нарушения различных сторон речи (коммуникативной,
познавательной, регулирующей), помимо этого, как следствие, отставание в
формировании фразовой речи и становлении в целом. Чаще всего встречается
нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано
с неполноценностью грамматического программирования. У многих детей с ЗПР
дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм («видел собака», а не
«видел собаку»). Им свойственна пониженная обучаемость, недостаточный запас
знаний и представлений об окружающем мире, пониженная познавательная
активность, замедленный темп формирования высших психических функций.  Строение
артикуляционного аппарата. Дети с ЗПР имеют различные несоответствия в строении
органов артикуляции, аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый
массивный язык, высокое узкое («готическое») или уплощенное твердое небо,
дефекты строения зубного ряда. Для большинства детей характерна недостаточность
речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания
определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на
другое. Движения языка неточные. Артикуляторные позы дети могут выполнить
только по показу и подражанию.  Звукопроизношение. Чаще всего бывают нарушены
артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ,
р-л). При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при
произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться. Такого рода
нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции,
что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением
тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и
ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное
внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания.
 Отмечается недостаточная
сформированность фонематического восприятия. Дети испытывают затруднения при
дифференциации звуков на слух, при этом они плохо различают не только
нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки:
твердые-мягкие, звонкие-глухие согласные звуки, а также испытывают затруднения
в удержании порядка и количества слогового ряда.
 Нарушение фонематического
развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и
синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение
нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные
исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с
ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов. Наибольшую трудность у детей с
ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных (стол, стул, куртка). Наиболее
типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения (куртка – к, у,
р, к, а; стол – с, о, л). Малодоступны такие задания, как определение
количества и последовательности звуков в слове, установление позиционных
соотношений звуков.
 Формирование лексики ребенка тесно
связано с развитием, уточнением и осознанием ребенка об окружающем мире и во
многом определяется его познавательной деятельности. Своеобразие словарного
запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и
эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью.
Диалогическая речь – дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения
к речи, либо они дают малоразвёрнутые ответы на вопросы взрослого. Часто в
ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
 Монологическая речь – носит
ситуативный характер. Однако у их большинства обнаруживаются существенные
нарушения программирования текста соскальзывание на побочные ассоциации [ 2].
 Основной задачей проведения
коррекционных мероприятий является овладение детьми самостоятельной, связной,
грамматически правильной речью и навыками речевого общения.
Коррекционно-развивающее сопровождение образовательного процесса, это целостная
система взаимодействия (ребенка, учителя-логопеда, семьи, педагогов и узких
специалистов), учитывающая возможности образовательной среды.

Список использованной литературы

1.
Методика развития
речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. –
Издательский центр «Академия», 2000. – 253с.
2.
Баряева Л.Б,
Логинова Е.А. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой
психического развития / Л.Б. Баряева, Е.А. Логинова. – Спб.: ЦДК, 2010. –200с.

Алексеева А.Д.
Студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: В.С. Васильева к.п.н., доцент
декан ФИИКО ЮУРГГПУ

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОРРЕКЦИИ
ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Новейшей тенденцией в образовании является включение
детей с отклонениями в развитии в обычные школы. Выявляя и решая проблемы на
ранней стадии, можно привлечь больше детей с нарушениями речи в обычные классы.
Чтобы школа стала основой для психического развития ребенка, важно понимать
готовность каждого ученика к общеобразовательным предметам. Требования к
эффективному обучению грамоте продолжают расти по мере того, как чтение
становится все более важным для общего образования и интеллектуального развития
человека.
Акт чтения – это многогранный процесс, который
включает в себя сложную координацию и регуляцию различных высших функций в
центральной нервной системе. Это влечет за собой одновременное задействование
зрительного, рече-двигательного и слухового анализаторов. Чтение включает в
себя визуальную обработку букв, способность распознавать и различать их, а
также соотнесение букв с соответствующими им звуками. Кроме того, это
предполагает ассоциацию звукового образа слова с его соответствующим слуховым
представлением [4].
Приобретение навыков чтения не только способствует
развитию критического мышления и коммуникативных способностей у учащихся с
задержкой психического развития, но и расширяет их понимание и восприятие мира.

Проблема трудностей с чтением у детей школьного
возраста является насущной проблемой для педагогов, поскольку чтение
превращается из фундаментального навыка в начальной школе в инструмент для
продолжения обучения и приобретения знаний.
Многие авторы, такие как Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев,
Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, и другие исследователи М.С.
Певзнер, Г.А. Власова, Н.А. Цыпина, В.И. Лубовский, Т.В. Егоров,  В.И.
Насонова, Е.В. Мальцева, Л.И. Переслени, Р.Д. Тригер, и другие отмечают, что
разнообразные трудности при обучении, такие как: нарушение речи, чтения, чаще
всего испытывают дети с задержкой психического развития.
По мнению Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и Т.Б.
Филичевой, именно функциональный базис чтения в который входят: структура
речевого недоразвития и сформированность психических процессов, является
основным критерием для определения начала обучения чтению детей с нарушениями
речи.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 19
декабря 2014 г. №1598 "Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья" включает приложение №7, которое
требует полноценного развития, сопровождения младшего школьника с задержкой психического
развития. Оно является ориентиром для специалиста [11].
Несмотря на повышенный интерес научных деятелей в
области педагогике, психологии, на сегодняшний день нет четкой базы коррекции
функциональной базы чтения младших школьников в условиях инклюзивного
образования, позволяющей сопровождать учащихся на раннем этапе образовательного
процесса.
Таким образом, корректируя функциональный базис
чтения младших школьников с задержкой психического развития в условиях
инклюзивного образования можно решить многие актуальные проблемы общества.
Процесс чтения – это многогранный процесс, который
подключает работу высших психических функций, дает толчок когнитивному
развитию. Для качественного развития речи и чтения необходимо активное
формирование функционального базиса чтения [8]. Данным вопросом занимались
ученые А. Н. Корнев, А. В. Лагутина, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева.
Функциональный базис чтения – способность
интерпретировать и понимать письменную речь. Это включает в себя распознавание
и осмысление значения отдельных слов, а также понимание общего сообщения и
структуры письменного отрывка. Чтение также включает в себя способность
устанавливать связи между словами и понятиями, а также использовать фоновые
знания и контекст для определения значения. В конечном счете, функциональной
основой чтения является когнитивный процесс преобразования письменных символов
в значимую информацию и идеи [7].
По мнению А.Н. Корнева в структуру функционального
базиса чтения кроме языковых компонентов речи стоит включать пространственное
восприятие и представление, зрительную память и восприятие, слуховую память,
фонематическое восприятие, фонетическое восприятие, фонематический анализ и
синтез, мелкую моторику, зрительномоторную координацию [3].
Задержка психического развития – синдром временного
отставания высших психических функций, обусловленная социально-педагогическими
или физиологическими предпосылками [1].
Младшие школьники с задержкой психического развития
сталкиваются с уникальными проблемами и нуждаются в специализированной
поддержке и ресурсах, которые помогут им преуспеть в образовательной среде.
В образовательных учреждениях младшие школьники с
задержкой психического развития могут испытывать трудности с учебными
заданиями, общением, социальными навыками и заботой о себе. Им могут
потребоваться индивидуальные образовательные планы, в которых излагаются
конкретные цели и приспособления для поддержки их обучения и развития. Эти
планы могут включать дополнительную поддержку со стороны учителей специального образования,
помощников или терапевтов, а также цели по развитию навыков самостоятельной
жизни и содействию социальному взаимодействию.
При сопровождении младших школьников с задержкой
психического развития тьютором образовательная система может гораздо быстрее и
качественнее сформировать необходимые результаты в обучении и воспитании [6].
Тьюторское сопровождение – необходимый процесс для
установления контакта ребенка с ОВЗ как в обучении, так и в социализации.
Тьютор сопровождает и направляет ребенка, формирует базовые навыки, которые
могли не установиться до образовательного процесса [2].
Именно в младшем школьном возрасте необходимость
тьюторского сопровождения стоит остро и актуально.
Необходимые компоненты тьюторского сопровождении
младшего школьника с задержкой психического развития:
1.
Организация возможности взаимодействия младшего школьника с ЗПР с
педагогами школы.
2.
Помощь в овладении знаний по всем учебным сферам (предметам).
3.
Консультативная деятельность с родителями и педагогами.
4.
Сопровождение ребенка с ЗПР внутри образовательной организации.
5.
Совместная работа школьного консилиума.
6.
Оказание помощи в социализации младшего школьника с ЗПР.
Таким образом, именно совместная работа специалистов
школьного консилиума с тьютором может существенно упростить качественное
формирование функционального базиса чтения младших школьников с задержкой
психического развития в условиях инклюзивного образования.

Список
использованной литературы

1.
Армеева, И. А.
Формирование у детей с ЗПР функционального базиса навыка чтения / И. А. Армеева
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – N 3. – С.
27-31.
2.
Васильева, В. С.
Взаимодействие с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями
здоровья, в процессе коррекционнореабилитационной работы / В. С. Васильева, Я.
Н. Тугай // МИР специальной педагогики и психологии : Научно-практический
альманах. Том Выпуск 9. – Москва : ООО "Логомаг", 2018. – С. 28-31.
3.
Карпенкова И.В.
Тьюторское сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями в
условиях инклюзивного образования / И.В. Карпенкова, Е.В. Самсонова, Ю.В.
Мельник // Клиническая и специальная психология. ‒ 2021. ‒ №2.
‒ С. 165‒182.
4.
Корнев А.Н. Нарушения
чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие / А.Н. Корнев. ‒
СПб.: МиМ, 1997. ‒ 286 с.
5.
Лалаева Р.И.
Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов
дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. Лалаева – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.
6.
Новикова, Е. А.
Развитие неречевых функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
/ Е. А. Новикова, В. С. Васильева // Традиции и новации в дошкольном
образовании. – 2018. – № 5(8). – С. 13-16. – EDN VPJEEF.
7.
Основы логопедии с
практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб,
заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В.
Волосовец. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2002. ‒ 200 с.
8.
Основы логопедии:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология
(дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева,  Г.В. Чиркина. ‒ М.:
Просвещение, 1989.‒223 с.
9.
Основы теории и
практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. ‒ М.: Просвещение, 1967.
‒ 367 с.
10.
Резникова, Е. В.
Психолого-педагогический консилиум как средство комплексного сопровождения
детей с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Резникова, В. С. Васильева
// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2018.
– № 6. – С. 270-287. – DOI 10.25588/CSPU. 2018.50..6..020. – EDN YWQCXJ.
11.
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ
министерства просвещения Российской Федерации (Минпросвещения России) от 31 мая
2021 г. N 286 г. Москва «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования». ‒ URL: https://fgosreestr.ru/uploads/ files/14e6445c39109a753ec3b7d239e46fdb.pdf (дата обращения:
18.10.2023).
12.
Цветкова Л.С.
Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С.
Цветкова. ‒ М.: Юристъ, 1997. ‒ 256 с.

Барышева А.В.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

 Уровень развития движений ребенка
определяет его уровень физического и психического развития. Чем выше его
двигательная активность, тем он лучше развивается. Мелкая моторика тесно
связана с нервной системой, имеет прямое отношение к памяти ребенка, его вниманию,
зрению, восприятию.
Стимуляция мелкой моторики активизирует речевой и
моторный центры, которые расположены весьма близко. Формируя навыки мелкой
моторики, мы влияем на почерк ребенка, его речь, скорость реакции. А
разнообразные действия руками, стимулируют процесс речевого и умственного
развития ребенка.
Так А.В. Сухомлинский отмечал: «...чем больше мастерства
в детской руке, тем умнее ребёнок». И действительно, хорошо развитая мелкая
моторика благотворно влияет на развитие всех психических сторон. Мелкая
моторика -это двигательная деятельность, которая направлена на выполнение
мелких движений кистями и пальцами рук и ног [1].
Такие учёные как М.М. Кольцова, Л.В. Антакова-Фомина,
Е.И. Исенина считают, что развитие речи детей напрямую зависит от того, как
сформированы тонкие движения пальцев рук. Чтобы понять, как именно связаны речь
и движение рассмотрим на три мозговых центра человека, которые отвечают за
речь. Центр Брока или двигательный центр производит речь; в этом принимают
участие органы речи. Центр Вернике или слуховой центр отвечает за восприятие
речи, способность распознавать на слух. И благодаря третьим «ассоциативным»
центрам человек продумывает, анализирует речевое высказывание. Это и есть
процесс речи человека. При недостаточной двигательной активности происходит
замедление развития функций речи.
Тесная взаимосвязь движений рук и речи прослеживалась в
исследованиях М.И. Звонарёвой и Т.П. Хризман. В ходе исследования было
обнаружено, что при выполнении ребенком ритмических движений пальцами, у него
резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.
Это означает, что от импульсов, поступающих от пальцев рук, формируются речевые
области мозга [2].
При выполнении каких-либо движений принимают участие все
анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный и так далее). При этом
немаловажную роль играет окружающая середа, её воздействие на ребёнка. Начиная
с самого раннего возраста необходимо уделять внимание развитию как общей
моторики, так и мелкой. Осуществление движений пальцами рук происходит с самого
раннего возраста ребёнка и совершенствуются к шести годам жизни ребёнка. К
этому возрасту он самостоятельно выполняет различные манипуляции с предметами.
Т.Б. Филичева отмечает, что несовершенства в развитии
мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи (ОНР) оказывают влияние на
точность движений, их быстроту и переключаемость. Такой ребёнок не способен
выполнять движения плавно и быстро, переключаться с одного действия на другое.
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются при дифференцировании движений
рук; они не распознают некоторые предметы на ощупь (пальцевой гнозис) [4].
При неврологическом обследовании у детей с общим
недоразвитием речи выявляются следующие особенности: движения неловкие,
недифференцированные; при переутомлении отмечаются синкенезии (содружественные
движения); ошибаются в пространственной организации; движения скованные, не
синхронные; отмечается тремор (быстрые движения пальцев рук); нарушен контроль
собственных действий.
Дети с нарушениями речевого развития позднее детей с
нормой развития речи начинают хватать и удерживать предметы, сидеть, ходить,
прыгать на одной и двух ногах. Недоразвитие мелкой моторики обуславливает
трудности при шнуровке, застёгивании и расстёгивании пуговиц, удерживании в
правильном положении ложки и вилки.
У детей с общим недоразвитием речи вместе с плохой
координацией движений отмечается чрезмерная двигательная активность, которая
характеризуется размашистыми, сильными движениями. У детей с нарушением всех
сторон речи есть сложности при взаимодействии анализаторов, то есть нарушена
координация зрительно-моторная и слухомоторная. Например, при срисовывании
ребёнок с общим недоразвитием речи допускает много ошибок, искажает рисунок.
Или при письме ребёнок пишет буквы неправильно.
При исследовании слухо-моторной координации движений дети
с ОНР допускают много ошибок. Так, ребёнку даётся образец выполнения задания на
слух – необходимо запомнить ритм отстукивания при отсутствии зрительного
контроля и затем воспроизвести. В большинстве случаев дети или плохо
справляются с подобным заданием или вовсе не прибегают к выполнению.
Движения рук детей с ОНР не согласованы, им может быть
трудно выполнять движения сразу обеими руками. К примеру, во время собирания
пирамидки ребёнок не может держать одной рукой основание, а другой рукой
нанизывать на стержень кольца [3].
Так называемую пробу «кулак, ребро, ладонь» (Н.И.
Озерецкий) дети выполняют с трудом. Смысл задания таков: ребёнку поочерёдно
демонстрируют три разных положения рук на столе, которые последовательно
меняются. Это ладонь на плоскости стола, кулак, ладонь ребром на поверхности.
Ребёнку необходимо выполнить это задание совместно с педагогом, а затем
воспроизвести то же самое самостоятельно. Как правило, дети с общим недоразвитием
речи выполняют эту пробу медленнее, чем их сверстники, у которых речевое
развитие в норме. К тому же они путаются в последовательности при выполнении
задания, выполняют его неловко.
Детям с ОНР наиболее трудно выполнять задания, в которых
положение обоих рук изменяется одновременно. Они часто ошибаются, совершают
лишние движения или сокращают их, могут воспроизводить одно и то же движение не
меняя положения.
Особенности моторного развития хорошо заметны в
изобразительном творчестве детей. Дети с общим недоразвитием речи плохо
ориентируются на листе бумаги. Им трудно провести прямую линию, нарисовать
мелкие детали, и это, в свою очередь, в дальнейшем сказывается на письме. Это
заметно, когда ребёнок неверно пишет букву, искажает её; «съезжает» со строки
при написании предложений.
Развитие мелкой моторики имеет огромное значение при
обучении ребёнка с ОНР. При этом важно помнить о развитии всех компонентов,
которые влияют на речевое развитие ребёнка. Необходимо тренировать координацию
движений, пространственную координацию, двигательную память, произвольную
моторику пальцев рук; нужно развивать динамический праксис, согласование
движений рук и глаз.
Таким образом, мелкая моторика играет большую роль в
развитии речи ребёнка. Особенно важно её развитие при обучении ребёнка с общим
недоразвитием речи, ведь движение речь неразрывно связанны между собой.

Список
использованной литературы
1.
Выготский Л.С. Общие
вопросы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. сочинений. В 6 т., Т. 5. – М.,
1983. – 368с.
2.
Любанова Н.Н.
Влияние мелкой моторики рук на развитие речи детей / Н.Н. Любанова // Молодой
учёный. – 2014. – №20. – С. 595 – 596.
3.
Нурумова Н.Ф.
Крупные возможности мелкой моторики / Н.Ф. Нурумова // Логопед. – 2010. – №7.–
С. 63 – 65.
4.
Филичева Т.Б.
Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального
детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа) /
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Альфа, 1993. – 87 с.

Боровинских А.В.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Актуальность проблемы исследования нарушений
письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического
развития. большинство детей младшего школьного возраста с задержкой психического
развития по причине психофизиологических особенностей характеризуются
недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что приводит к
нарушениям письменной речи. Во-вторых, нарушения письменной речи являются одним
из проявлений как речевых расстройств, так и трудности в освоении
образовательной программы.
Для исследования проблемы нарушений письменной речи у
младших школьников с задержкой психического развития обратимся к работам
авторов: Е.А. Логиновой, В.А. Ковшиковой, И.А. Смирновой, Т.А. Власовой. В
работах данных авторов говорится о том, что нарушения письменной речи у детей
младшего школьного возраста с задержкой психического развития обусловлены
замедленным установлением межанализаторных связей и сниженным темпом
мыслительных операций, а также специфическими нарушениями устной речи.
Как отмечает в своем исследовании Е.А. Логинова,
распространенность нарушений письменной речи у детей с задержкой психического
развития обусловлена клинико-психолого-педагогическими особенностями развития
данной категории учащихся, а также сложностью процессов чтения и письма как
вида осознанной целенаправленной деятельности.
Изучив психолого-педагогическую литературу, мы можем
сделать вывод о том, что исследователи придерживаются различных взглядов на
причины возникновения и генез нарушений письменной речи. По данной причине
существует множество классификаций данного вида нарушений. Дифференциацией
видов нарушений письменной речи занимались М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, Р.И.
Лалаева, А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, А.Л. Сиротюк и другие [ 1 ]
.
По мнению А.Н. Корнева, нарушения овладения
письменной речи возникают как результат сочетания трех групп явлений:
-
биологическая недостаточность мозговых систем;
-
функциональная недостаточность, возникающая на основе
биологической недостаточности мозговых систем;
-
средовые условия, предъявляющие завышенные требования к отстающим
в развитии или незрелым психическим функциям детей.
Симптоматика нарушений письменной речи у детей
младшего школьного возраста с задержкой психического развития может усложняться
недостаточностью процессов памяти, мышления, внимания, а также замедленностью
межанализаторного взаимодействия (физиологическая составляющая процесса
восприятия).
Частой характерной особенностью письменной речи у
младших школьников с задержкой психического развития является то, что нарушение
письма включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний
неполноценных звеньев. Данная особенность усложняет, а иногда и препятствует
компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкого
и системного нарушения.
Характеризуя проявления нарушений письменной речи
детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, авторы
выделяют несколько типичных проявлений нарушения письма: замены и смешения
букв, обусловленные трудностями их запоминания; сложности при переводе звука в
букву и наоборот; сложности при переводе печатной графемы в письменную;
пропуски гласных букв; нарушение обозначения границ предложения с помощью
заглавных букв и точек; слитное написание слов.
Для того, чтобы правильно изобразить слово
графически, необходимо анализировать его звуко-слоговую структуру, определять
последовательность звуков в слове, но так как у детей с задержкой психического
развития нарушен фонематический анализ, процесс письма у данной категории детей
затруднен [ 2 ] .
Как отмечает в своих исследованиях Н.Ю. Борякова, что
недостаточность речевой деятельности младших школьников с задержкой
психического развития связана со слабой сформированностью основных этапов
порождения речевого высказывания, то есть внутреннего программирования.
Выделенные особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой
психического развития предполагают проведение специально спланированной
коррекционной работы.

Список
использованной литературы
1.
Ахутина Т.В.
Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В.Ахутина // Чтение
и письмо: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б.
Иншаковой. – М.: 2011. – 50 с.
2.
Логинова Е.А.
Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с
задержкой психического развития:
Учебное пособие / Под ред. Л. С.
Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2004. – 208 с.
3. Колотилова, У. В. Подготовка будущих педагогов к
реализации тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ / У. В. Колотилова, Е.
В. Резникова, Л. Р. Салаватулина. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023. –
98 с. – ISBN 978-5-93162-311-5.

Калинкина Л.В.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: В.С. Васильева канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ
К КОРРЕКЦИОННО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ
С НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Дошкольное образование стало первым уровнем общего
образования, что потребовало изменения нормативно-правовой основы его
реализации. Исходя из положений Концепции развития в Российской Федерации
системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов, в том числе
детей-инвалидов, на период до 2025 года и плана её реализации, видна
потребность в организации ранней коррекционной помощи детям от 0 до 3 лет,
имеющим нарушения в развитии или риск их возникновения, не только в
медицинской, но и в системе образования.
Учитывая чрезвычайную важность получения ребенком
коррекционно-пропедевтическую помощь в раннем возрасте необходимо обеспечение
процесса воспитания и обучения специалистами высокого уровня. В связи с этим
актуальным является вопрос об уровне профессионального образования педагогов
ДОО, повышению требований к современному педагогу и его уровню самообразования.

Важно понимать готовность педагога к работе с детьми
раннего возраста, которые не соответствуют возрастной норме в психофизическом
развитии.
Структурно-содержательная основа готовности педагогов
к работе с неговорящими детьми раннего возраста должна включать в себя
следующие компоненты, содержание каждого из которых определяется рядом
критериев и показателей.
Каждый компонент готовности может иметь различный
уровень сформированности:
1 –элементарный уровень;  2 – репродуктивный уровень;  3 –
профессиональный уровень.
Содержательной и уровневая характеристике каждого
компонента включает в себя:
1.
Когнитивный компонент представляет собой совокупность специальных
психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений,
компетенций, адекватных содержанию деятельности педагога при работе с детьми
раннего возраста, которые имеют нарушения психофизического развития или риск их
возникновения (психологопедагогическая характеристика различных категорий детей
раннего возраста, теоретико-методологические основы психофизических нарушений,
система и организация образовательного процесса с учетом индивидуальных
особенностей; методические основы педагогического сопровождения всех категорий
детей раннего возраста в учреждениях образования, условия эффективной
реализации индивидуальной программы образовательного процесса и др.).
Показателями зрелости когнитивного компонента могут
выступать: объем знаний (полнота, прочность, глубина); их осознанность
(самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка
проблемных вопросов); системность (взаимосвязь с ранее приобретенными знаниями
из других предметных областей, перенос знаний в новые условия профессиональной
деятельности).
Основными характеристиками уровней сформированности
когнитивного компонента педагогов к работе с неговорящими детьми раннего
возраста в условиях ДОО являются: элементарный – профессиональные знания носят конкретный
характер, отрывочны, часто искажается смысл понятий; репродуктивный –
профессиональные знания достаточно полные и системные, адекватно используются
при решении практических задач в стандартных ситуациях; ошибки в применении
знаний единичны и несущественны; профессиональный – полные, глубокие, системные
научные знания, легко переносятся в новые нестандартные ситуации; суждения
самостоятельны, доказательны.
2.
Эмоциональный компонент включает в себя аффективные реакции,
переживания и чувства педагога, связанные с присутствием среди участников
образовательного процесса детей с нарушением психофизического развития,
отражает положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности в
условиях ДОО, познавательный интерес к проблеме обучения и воспитания
неговорящих детей раннего возраста, потребность в выражение сопереживания,
сочувствия и соучастия ребенку.
Показателями эмоциональной готовности являются:
наличие среднего уровня тревожности, мотивации достижения успеха, интернального
локуса контроля и выраженную направленность личности на себя и на дело.
Уровни сформированности эмоционального компонента
готовности имеют следующие характеристики: элементарный – аффективные реакции
негативно окрашены, убеждения и установки носят нестойкий характер, оценка
нравственно-этических ситуаций, моделей поведения поверхностна; репродуктивный
– интересы, убеждения, суждения достаточно глубоки, независимы от
предрассудков, выражено эмпатическое отношение к детям, которые не
соответствуют возрастной норме в психофизическом развитии, оценки
нравственно-этических ситуаций и моделей поведения глубоки, социально
детерминированы; Профессиональный – выражено действенное сопереживание детям и
их родителям, фундаментальность позиций и убеждений, аргументированность, суждений,
действий, соответствие взглядов актуальной педагогической ситуации.
3.
Конативный компонент отрежет мотивы, намеренья, а также опыт
практической деятельности в решении реальных задач, определяемых в условиях
ДОО.
Показателями готовности этого компонента могут
выступать: желание действовать и умение реагировать с учётом особенностей
индивидуальной образовательной деятельности ребенка.
Основные характеристики уровней сформированности
конативного компонента: элементарный – слабо выражены осознание значимости
своей деятельности и личной ответственности за ее результаты, недостаточно
сформированные профессионально-важные качества, не проявляет стремление в
углублении своих знаний и совершенствовании умений; репродуктивный –
положительное отношение к педагогической деятельности, в том числе и к
возможной работе в группах где есть дети с отклонениями в психофизическом
развитии, стремление к профессиональному развитию, нацеленность на
результативность своей педагогической деятельности; профессиональный – устойчивое
положительное отношение к педагогической деятельности, в том числе и к
возможной работе в группах где есть дети с отклонениями в психофизическом
развитии, стремление к повышению своих профессиональных качеств, четкое
понимание значимости и ответственности за результаты своей педагогической
деятельности, профессионально важные качества проявляются устойчиво.
4.
Рефлексивный компонент включает психологический феномен,
проявляющийся в способности педагога входить в активную исследовательскую
позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекта, с целью
критического анализа, осмысления и оценки эффективности для саморазвития и
личностных изменений ребенка раннего возраста.
Показателями рефлексивной составляющей, можно считать
совокупность профессионального опыта, знаний и умений, способность к
своевременному, адекватному и целесообразному их применению, ориентировка не
только на планируемые целеполагания, но и на возможное педагогическое
взаимодействие в новых условиях, как непосредственно с ребенком, так и с
другими субъектами педагогического процесса.
Уровни сформированности рефлексивного компонента:
элементарный – не происходит переосмысления и перепроектирование
профессиональной педагогической деятельности в изменившихся условиях, преобладают
нецелесообразные приемы, методы и способы решения педагогических задач, способы
взаимодействия со всеми субъектами педагогического процесса не продуктивны;
репродуктивный – осуществляется контроль и управление педагогической
деятельности в конкретной ситуации, для решения аналогичных приобретенному
опыту задач сформированные умения и навыки успешно применяются;
профессиональный – успешное преобразование педагогических трудностей в задачу
деятельности, умение вставать на исследовательскую позицию для выхода из
нестандартной ситуации, способность к нахождению оптимальных методов, приемов и
средств педагогической деятельности в изменяющихся условиях.
5.
Коммуникативный компонент отражает понимание мотивов, намерений,
стратегий поведения всех участников педагогического процесса, а также
адекватное применение различных техник и средств коммуникации.
Показателяими готовности коммуникативного компонента
является желание и способность использовать различные коммуникативные техники
при общении с субъектами образовательного процесса, умение корректировать
процесс общения, формулировать и аргументировать собственную точку зрения,
умение слушать и анализировать услышанное.
Уровни сформированности коммуникативного компонента:
элементарный –личные качества педагога препятствуют выстраиванию коммуникации с
отдельными участниками образовательного процесса, неумение использовать
различные виды и способы коммуникации при общении с детьми у которых есть
задержка психофизического развития; репродуктивный – желание в развитии своих
коммуникативных умений, способов взаимодействия с разными категориями детей,
стремление к психологическому комфорту всех субъектов образовательного
процесса; профессиональный – высокий уровень способности к само регуляции и
реагированию на изменение состояния субъектов образовательного процесса,
использования различных техник коммуникации во время контакта с неговорящими
детьми, чёткое формулирование и аргументирование своей точки зрения и умение
делать выводы и подводить итоги обсуждения.
Таким образом, структурно-содержательный анализ
готовности педагогов к работе с неговорящими детьми раннего возраста позволяет
определить уровень профессиональной компетенции педагогов в современных
реалиях, а также обозначить направления работы по проектированию содержания
коррекционно-пропедевтической работы с неговорящими детьми раннего возроста в
структуре ДОО.

Список использованной литературы
1.
Абашина В.В. К
вопросу о профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в
современных условиях // Мир науки. Педагогика и психология. 2017. №1.
2.
Гольева Г.Ю.
Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих
педагогов-психологов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Гольева Галина
Юрьевна; [Место защиты: Ур. гос. пед. ун-т]. –
Челябинск, 2010. – 226 с. EDN QEZWJX
3.
Гордиенко Т. П.,
Сиренко М. В. Компонентный состав коммуникативной компетентности педагога
дошкольного образования // Актуальные исследования. 2020. №14 (17). С. 72-74
4.
Пелех, Ю.В.
Ценностно-смысловой концепт профессиональной подготовки будущего педагога:
монография / Ю. В. Пелех ; под ред. Н. Б. Евтуха.
Ровно, 2009. 400 с.
6. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность
педагога: педагогическая система формирования : монография / В.В. Хитрюк. —
Барановичи : БарГУ, 2015. — 176 с.

Клепикова В.А.
студентка 2 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Резникова Е.В.
канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Исследование психологических особенностей младших
школьников с задержкой психического развития (ЗПР) представляется необходимым и
актуальным как для более полного понимания детей данной категории, так и для
совершенствования методов и способов психологической дифференциальной
диагностики и профилактики неуспеваемости обучающихся начальных классов.
Известно, что незрелость функционального состояния
ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, препятствия в построении
сложных условных связей, отставание в формировании систем межфункциональных
связей) раскрывает специфику нарушений речи детей с ЗПР, в большей степени
носит системный характер и входят в структуру дефекта [5].
У детей с ЗПР отмечается внушительное расхождение
между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов,
которые обозначают качества и отношения. Маленькая часть слов может
употребляется необоснованно, часто, в то время как иные имеют низкую частоту
употребления. Большинство слов, помогают дифференцированно обозначать свойства
окружающего мира, в речи ребенка отсутствуют.
Грамматический состав речи тоже различается рядом
особенностей: ряд грамматических категорий дети абсолютно не употребляют в
речи; ребенку сложно осуществить идею в развернутое речевое сообщение. главные
проблемы затрагивают формирование связной речи: дети не могут перевести
маленький текст, составить рассказ по серии сюжетных рисунков, описать
наглядную ситуацию, им не доступен творческий рассказ. При ЗПР можно отметить
слабость словесной регуляции действий, следовательно поступки ребенка
отличаются импульсивностью, речь взрослого недостаточно воздействует на его
деятельность. Ребенок не может последовательно реализовать те или иные
интеллектуальные операции, не замечает своих ошибок, утрачивает смысл
конкретной задачи, легко переключается на побочные, несущественные
раздражители, не может задержать второстепенных ассоциаций [1].
Помимо общего недоразвития речи можно выделить
задержку речи, при которой чаще всего не предусматриваются выраженные
морфологические изменения в ЦНС. Нарушение зачастую имеет обратный
нейродинамический характер. Исследования показывают, что у детей с ЗПР имеется
отставание во всех компонентах структуры мышления.
В наглядно-образном мышлении существуют проблемы при
оперирование образами-представлениями, несовершенство пространственной
ориентации, недостаточная сформированность аналитикосинтетической деятельности.
Эти исследования подают основания предполагать, что наглядно-образное мышление
у детей с ЗПР формируется с задержкой и даже с учетом потенциальных
возможностей развития не достигнет нормы из-за малой
ориентировочноисследовательской деятельности, умение устанавливать значимые
ситуационные связи между предметами и развитием речи.
Главное отличие мышления от других психологических
процессов заключается в том, что эта деятельность связана с решением проблемной
ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за
пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации
формируются определенные практические и теоретические выводы. Оно отражает
жизнь не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет
связи, имеющиеся между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии
человеку не даны[2, 3].
Чаще всего у школьников с задержкой психического
развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, важного для
эффективного решения, установленного перед ними интеллектуального задания.
Подобная картина выявляется при исследовании процесса
обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с
задержкой развития чётко выражается при выполнении заданий на группировку
предметов по родовой принадлежности. Тут выявляется трудность усвоения ими
специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях
дети с ЗПР отлично знают объект, но при этом не могут вспомнить его название.
Уровень формирования наглядно-действенного мышления у
таких детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют
дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно
и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них нужно стимулирующую помощь, а
другим нужно просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом
же развитие данного уровня мышления идет одинаково со сверстниками, нормально
развивающимися.
Сформированное словесно-логическое мышление – самый
большой уровень умственного процесса, и здесь показатели успешности резко идут
на спад. И все же среди этих детей есть те, в которых уровень развития этого
вида мышления отвечает норме. В большинстве случаев детям препятствует бедность
понятийного словаря и неумение устанавливать взаимосвязь или осмыслить
взаимоотношение предметов и явлений. Словесно-логическое мышление у этих детей
еще плохо развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.
Затруднения, которые испытывают дети, связаны прежде
всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не обладают в полной мере
теми интеллектуальными операциями, которые являются важным компонентом
мыслительной деятельности. Речь идёт о анализе, синтезе, сравнении, обобщение и
абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им
для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют
основательно меньше признаков, чем их сверстники, нормально развивающиеся [ 4,
5 ].
Подобная картина наблюдается и при выполнении задач
на обобщение разнообразных объектов, а также на абстрагирование какого-то
заданного признака предметов.
Ход самостоятельного выполнения предоставленных детям
с ЗПР заданий на обобщение значительно различаются от того, который наблюдается
у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. Различия между детьми с задержкой
психического развития и их сверстниками, которые нормально развиваются,
выступают необыкновенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими
способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам
множества картинок с изображенными на них предметами.
Таким образом, одна из психологических особенностей
детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех
форм мышления. Это отставание проявляется в наибольшей степени при решении
задач, предполагающих применение словесно-логического мышления. Меньше в них
отстает в развитии наглядно-действенное мышление.
Подобное значительное отставание в развитии
мыслительных процессов внушительно разговаривает о необходимости проводить
специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных
операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции
интеллектуальной активности.

Список использованной литературы
1.
Бабкина Н. В.
Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития:
учеб. пособие для школьного психолога / Н. В. Бабкина. — М.: Школьная Пресса,
2006. — 80с.
2.
Блонский П.П.
Память и мышление / П.П. Блонский. – Ленинград: Государственное
социально-экономическое издательство, 1935. – 215 с.
3.
Выготский Л. С.
Мышление и речь / Л. С. Выготский. – 5 – е изд., испр. и доп. – М.: изд-во
«Лабиринт», 2000. – 352с. 4. Капитанец Е. Г., Хохлова И. С. Исследование
особенностей мышления младших школьников с задержкой психического развития / Е.
Г. Капитанец, И. С. Хохлова // Научнометодический электронный журнал «Концепт».
– 2016. – Т. 44. – С. 9–14.
5.
Дети с задержкой
психического развития / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А.
Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 119 с.
6.
Колотилова, У. В.
Подготовка будущих педагогов к реализации тьюторского сопровождения обучающихся
с ОВЗ / У. В. Колотилова, Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина. – Челябинск :
Библиотека А. Миллера, 2023. – 98 с. – ISBN 978-5-93162-311-5. – EDN SNDBAD.

Колбина В.В.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е.В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ОСОЕННОСТИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

 В настоящее время, отмечается
значительное увеличение количества детей, имеющих речевые нарушения. Одним из
самых распространённых нарушений является стертая форма дизартрии.
 Дизартрия – речевое нарушение,
которое характеризуется нарушением произносительной стороны речи вследствие
органических нарушений центрального или периферического отделов нервной
системы. Один из видов дизартрии – стертая форма, особенно часто встречается в
педагогической практике. Исследования Е.Ф. Архиповой показывают, что наличие стёртой
формы дизартрии, наблюдается у 50% детей с общим недоразвитием речи и 35% детей
с фонетико-фонематическими нарушениями [1].
 Характерными признаками
проявления стертой дизартрии являются: невнятная невыразительная речь,
искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах, плохая дикция
и др.
 В существующих исследованиях и
методологических разработках, рассматриваемое нами речевое нарушение, именуется
по-разному: «стертая дизартрия», «минимальные проявления дизартрии»,
«дизартрический компонент», «дизартрический синдром», «лёгкая форма дизартрии»,
наличие разнообразия данных определений говорит о широком круге исследовании
данной проблемы [2].
 О.А. Токарева, первая, кто
предложил использовать термин «стертая» дизартрия. Она даёт характеристику
этого термина как лёгкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии»,
которые отличаются особой трудностью преодоления.
 М.П. Давыдова, немного позднее,
предложила измененное определение стертой дизартрии: «Нарушение
звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных
функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью
артикуляционной мускулатуры, можно отнести к лёгкой псевдобульбарной
дизартрии».
 Нарушения звукопроизносительной
стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении,
смешении, замене, в пропусках звуков. При стертой дизартрии нарушения
звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической
недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата [5, 6].
 Структуру дефекта при стертой
форме дизартрии составляет недоразвитие всей произносительной стороны речи и
неречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и
др.
 И.Б. Карелина считает, что чаще
страдает произношение сложных по артикуляции звуков [Ж, Ш, Р, Ц, Ч], которые
требуют подъема языка, быстрое переключение с одной позы на другую, длительное
удержание артикуляционного уклада. Звонкие звуки оглушаются, произносятся с
недостаточно полным участием голосовых связок. Так же, трудными для
произношения являются мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции
подъема средней части спинки языка к твёрдому нёбу, напряжения избирательного
отдела языка.
 В.А. Киселева отмечает, что
недостатки произношения неблагоприятно влияют на фонематическое развитие.
Особенно часто у детей со стертой формой дизартрии проявляются трудности при
звуковом анализе звуков, близких по акустическим и артикуляционным признакам.
Нарушения слоговой структуры слова проявляются редко, особенности овладевания и
развития грамматических и лексических категорий выражены незначительно.
Определенное своеобразие отмечается при более тщательном обследовании детей и
не является характерным для данной категории воспитанников [3, 4].
 Е.Ф. Архипова отмечает, что
нарушения фонетики и просодики при данном виде дизартрии зависит от
двигательных нарушений отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и
дыхательного отдела речевого аппарата (паретичности или спастичности).
Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливает разнообразие
фонетических и просодических нарушений: межзубное произношение преднеязычных в
сочетании с горловым [р]; боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;
дефект смягчения, который связан с повышенным тонусом (спатичностью) кончика
языка; сигматизмы шипящих при спатичности языка, что приводит к утолщению и
напряжению мышц языка; дефекты озвончения-оглушения, которые рассматриваются
как частичные нарушения голоса или фонационные расстройства [2].
 Перечисленные выше нарушения
звукопроизношения сочетаются с различными фонационными, просодическими и
дыхательными нарушениями.
 У детей старшего дошкольного
возраста со стертой дизартрией наблюдается негрубая неврологическая
симптоматика, которая проявляется в виде стертых парезов, гиперкинезов,
нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.
 По своему определению, дизартрия,
характеризуется нарушенным звукопроизношением в следствии отклонений в
деятельности центральной нервной системы. Данные нарушения особенно четко видны
в несформированности нервно-психических функциях (внимании, памяти, мышлении),
задержке психического развития.
 В исследованиях по проблеме
речевых нарушений при стертой форме дизартрии, отмечается, что нарушение
звукопроизностиельных навыков являются стойкими и в некоторых случаях трудно
поддаются коррекции. Данный фактор, отрицательно влияет на развитие детей в
целом, а также не психологическое формирование, что может стать причиной
школьной дезадаптации. Данные особенности речевых нарушений оказывают
негативное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют
процесс школьного обучения, влияют на его качество и эффективность. Учеными
доказанна взаимосвязь нарушений произносительной стороны речи и формирование
фонематических процессов, грамматических и лексических норм, связной речи.
         Совокупность множественных нарушений
звукопроизношения при дизартрии характеризуются рядом особенностей, которые
напрямую связанны с деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

 Механизмы звукопроизношения
рассматриваются с двух позиций: перцептивной и артикуляционной. Перцептивная
позиция рассматривает сформированность навыка восприятия фонем, их сравнение с
эталоном звучащей речью и различения фонем в речевом потоке. С точки зрения
артикуляционной позиции процесс звукопроизношения рассматривается как
готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные
движения, необходимые для произнесения звуков.
 Наличие органических нарушений
иннервации мышц органов артикуляции в результате гиперкинезов, неврологических
симптомов гипертонуса и гипотонуса мышц языка препятствуют формированию
правильных кинестезий (двигательных актов), влияющих на становление
звукопроизношения, что в свою очередь мешает правильному формированию
фонематических процессов. Существующая взаимозависимость артикуляционных и
акустических процессов является причиной стойкости нарушений звукопроизношения
у детей с дизартрией [6, 7].
 Таким образом, наличие
особенностей звукопроизносительной стороны речи оказывает влияние на
формирование слухового восприятия и контроля. Сформированность фонематического
анализа и синтеза находится в зависимости от степени недоразвития
фонематического восприятия. У детей с дизартрией нечеткие артикуляторные образы
влияют на развитие акустической дифференциации звуков. Речь детей с дизартрией
имеет определенные особенности, которые обусловлены нарушениями
артикуляционного, дыхательного и голосового аппаратов. Нарушения
произносительной стороны речи являются ведущими (первичными) и влекут за собой
нарушения фонематических процессов, а также нарушений речи в целом.

Список
использованной литературы
1.
Архипова Е.Ф.
Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей /
Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2010. – 254 с.
2.
Архипова Е.Ф.
Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008. – 319с.
3.
Белякова Л.И.,
Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.
– 287 с.
4.
Верясова Т.В.
Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре
преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией: Дис. …
канд.пед.наук: 13.00.03. – Екатеринбург, 1999. – 235 с.
5.
Логопедия.
Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических
факультетов педагогических вузов: В 5 книгах.  Т. 5: Фонетико-фономатическое и
общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной
недостаточностью / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина; Под ред.
Л.С.Волковой. – М.: Владос, 2003. –
480 с.
6.
Логопедия: учебник
для пед. вузов дефектолог. фак.: доп. М-вом образования и науки РФ / Л. С.
Волкова и др. ; под ред. Л. С. Волковой. – М.:
Владос, 2009. – 703 с.
7.
Лопатина Л.В.
Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными
дизартрическими рассторойствами: учеб. пособие / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз,
2004. – 190 с.
8.
Колотилова, У. В.
Подготовка будущих педагогов к реализации тьюторского сопровождения обучающихся
с ОВЗ / У. В. Колотилова, Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина. – Челябинск :
Библиотека А. Миллера, 2023. – 98 с. – ISBN 978-5-93162-311-5.

Крохалева К.Е.
студентка 2 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Резникова Е.В.
канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ПОНЯТИЕ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ»
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В психолого-педагогической литературе термин
«профессиональное самоопределение» употребляется для обозначения процесса
взросления личности, формирования жизненных перспектив, жизненных планов,
выбора будущей профессии.
Большой вклад в исследовании вопроса
профессионального самоопределения внесли отечественные и зарубежные педагоги и
психологи: Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, С.П. Крягжде, Д.А. Леонтьев, Е.Ю.
Пряжникова, Н.С. Пряжников, Г.П. Щедровицкий.
Профессиональное самоопределение личности изучается с
различных точек зрения, например:
–
способность, возможность и готовность человека строить свою жизнь
в соответствии со своей индивидуальностью;
–
способность к саморегуляции;
–
способ взаимодействия личности и общества [3].
Профессиональное самоопределение в психологической
литературе принято определять либо как акт, момент выбора профессии, либо как
длительный процесс, занимающий большую часть жизни индивида. В процессе
профессионального самоопределения человек перестает ощущать себя только
объектом воспитательных воздействий, так как начинает действовать как субъект
[2].
В педагогической энциклопедии профессиональное
самоопределение рассматривается как процесс формирования личностью своего
отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через
согласование личностных и социально-профессиональных потребностей. Оно является
частью жизненного самоопределения, то есть вхождения в ту или иную социальную и
профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии [1].
В статье ВЦИОМ под названием «Профессия, которую мы
выбираем: факторы и мотивы решения» от 24 января 2022 года говорится о том, что
на выбор профессии четверти россиян повлияли собственные увлечения и интересы
(27%), каждый пятый выбирал работу по стечению обстоятельств (22%), 17%
руководствовались оплатой труда, 15% ориентировались на престиж профессии,
возможность карьерного роста, 12% — на востребованность профессии на рынке
труда.
После знакомства с данной статистикой и изучения
разных подходов к понятию профессиональное самоопределение возникают вопросы:
среди учащихся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) какое количество
детей имеют собственные увлечения и интересы? Какие особые условия необходимо
создавать в школе для профессионального самоопределения учеников с ЗПР? Какие
особенности профессионального самоопределения у детей с ЗПР существуют? [ 4 ]
 Задержка психического развития – одна из наиболее
распространенных форм психических нарушений. В специальной педагогике понятие
«задержка психического развития» является психолого-педагогическим понятием и
проявляется в замедлении темпа психического развития и его качественном
своеобразии по сравнению с нормой [ 3 ]
Исходя из определения понятия «задержка психического
развития» можно сделать вывод, что профессиональное самоопределение у детей с
ЗПР вероятнее всего будет происходить иначе, нежели у сверстников с нормо
типичным развитием.

Список
использованной литературы
1.
Абульханова-Славская,
К.А. Стратегии жизни / К.А. Абульханова-
Славская. – М.: Мысль, 2013. – 299 с
2.
Климов, Е.А.
Психология профессионального самоопределения:
учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Е.А. Климов. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 304
с.
3.
Цыпина, М.А.
Обучение детей с ЗПР / Н.А. Цыпина, В.Ф. Мачихина. –
М.: Просвещение, 1987. – 109 с.
4.
Practice-oriented
technologies for tutorship of families raising children with special needs
[Электронныйресурс] / E.V. Reznikova, V.S. Vasilyeva,
V.A. Borodina, L.R. Salavatulina, U.V.
Kolotilova // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences
EpSBS. Серия: «Social and Behavioural Sciences». — 2021. — № 119. — С.
112–118.

Лучина А.Г.
студентка 1 курса ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Л. Р. Салаватулина канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ

В настоящее время возросло количество случаев, когда
у ребёнка в процессе обучения возникают трудности, связанные с различными
нарушениями речи разной сложности, при этом, дети имеют нормальные
потенциальные возможности, но по тем или иным причинам задерживаются в развитии
и отстают от своих сверстников. В своей теории культурно-исторического развития
психики Л. С. Выготский обратил внимание на то, что любой дефект, ограничивая
взаимодействие ребёнка с окружающим его миром, мешает ему овладеть культурой,
социальным опытом человечества. Он подчеркивал, что: «Чрезвычайно важно с
психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы...»
На помощь таким детям может прийти тьютор.
Тьютор — это специалист, который исследует интересы и
создаёт среду для развития ребёнка [1]. Он ориентируется не на потребности
учебной программы или образовательного стандарта, а на потребности учащегося.
При этом тьютор старается привести его познавательные запросы в гармонию с
интересами и возможностями самого ребенка. Тьюторское сопровождение – это
педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на
выявление и развитие образовательных мотивов и интересов обучающегося, поиск
образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы,
на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и
образовательной рефлексии обучающегося [2].
У детей с нарушениями речи наблюдаются психологопедагогические
особенности развития: недостаточная устойчивость внимания и ограниченные
возможности его распределения; снижение вербальной памяти и проблемы с
продуктивностью запоминания; трудности в развитии словесно-логического
мышления, анализа и синтеза, сравнения и обобщения; недостаточная координация
пальцев кисти руки и недоразвитие мелкой моторики; отклонения в
эмоционально-волевой сфере, включая нестойкость интересов, пониженную
наблюдательность, сниженную мотивацию, негативизм, неуверенность в себе,
повышенную раздражительность, агрессивность, обидчивость; трудности в общении с
окружающими и формировании саморегуляции и самоконтроля.
Перечисленные особенности требуют целенаправленной
коррекции и специально организованной работы тьютора.
В работе тьютора при сопровождении детей с
нарушениями речи можно использовать следующие приемы и методы работы на
инклюзивном занятии: смена видов деятельности; заучивание потешек,
чистоговорок, стихотворений; деление учебной инструкции на части; использовать
дополнительную визуализацию; проговаривание, комментирование, систематическое
повторение; увеличение времени на выполнение работы; опора тактильные ощущения;
индивидуальные задания; использование наглядности, игровых приемов, схем;
упрощение инструкций к заданиям; сокращение объема заданий при сохранении
уровня их сложности.
Целесообразно опираться на определённые критерии в
отборе необходимого материала: методической необходимости, достаточности;
адекватности природе изучаемого явления, возрастной обусловленности,
преемственности [3].
Важно также постоянно помнить, что участие тьютора в
жизни ребенка по мере развития его самостоятельности постепенно должно
снижаться, уступая место общению со сверстниками и взаимодействию с
педагогами.
Таким образом, тьюторское сопровождение способствует
адаптации, саморазвитию, самопознанию, максимальной самореализации
интеллектуальных, физических и творческих способностей, положительной
социализации, что обеспечит полноценное участия детей в жизни общества. Правильно
организованное взаимодействие тьютора и детей с нарушениями речи в инклюзивной
среде стимулирует развитие не только самостоятельности, инициативности, но и
помогает утвердиться в чувстве уверенности, в развитии своих возможностей и
образовательных потребностей.

Список использованной литературы
1.
Колотилова, У. В.
Подготовка будущих педагогов к реализации тьюторского сопровождения обучающихся
с ОВЗ / У. В. Колотилова, Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина. – Челябинск :
Библиотека А. Миллера, 2023. –  98 с. – ISBN 978-5-93162-311-5.
2.
Салаватулина, Л.
Р. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся
профильных классов педагогической направленности : Учебно-методическое пособие
/ Л. Р. Салаватулина,  А. В. Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский
государственный гуманитарно-педагогический университет, 2022. – 176 с. – ISBN
978-5-907611-42-9.
3.
Салаватулина Л.Р.
Исследование готовности педагогов к тьюторскому сопровождению
допрофессиональных программ учащихся психологопедагогических классов / Л. Р.
Салаватулина, А. В. Ворожейкина, В. С. Цилицкий, Е. В. Резникова // Перспективы
науки и образования. – 2023. – № 4(64). – С. 691-704. – DOI
10.32744/pse.2023.4.42.

Муфаззалова Д.Р.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯУ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Термин «задержка психического
развития» (ЗПР) предложен  Г.Е. Сухаревой, которая констатирует, что при ЗПР
отмечается замедленный темп психического развития, личностная незрелость,
негрубые нарушения познавательной деятельности по сравнению с принятыми нормами
развития нормального человека соответствующего возраста, с тенденцией к
компенсации и дальнейшему развитию [ 1, 2].
Многочисленные исследования
показывают, что у детей с ЗПР имеют место отставание во всех компонентах
структуры мышления. Определено, что при ЗПР наблюдается мозаичная дефицитность
отдельных корковых и подкорковых функций: гнозиса, праксиса, речи. В
наглядно-образном мышлении заметные трудности при оперирование
образами-представлениями, несовершенство пространственной ориентации,
недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности. Эти исследования
дают основания предполагать, что наглядно-образное мышление у детей с ЗПР
формируется с задержкой и даже с учетом потенциальных возможностей развития не
достигнет нормы вследствие недостаточной ориентировочно-исследовательской
деятельности, умение устанавливать существенные ситуационные связи между
предметами и развитием речи.
В период младшего школьного
возраста логическое мышление обладает ведущим значением. Логическое мышление –
мышление через рассуждения. Рассуждать означает, связывать между собой
различные знания затем, чтобы, наконец, найти ответ на стоящий перед личностью
вопрос, разрешить мыслительную задачу. Во время рассуждения происходит
последовательный анализ условий задачи, выясняется, что известно, а что
неизвестно и как следует прийти к этому неизвестному на основе уже известного.
Рассуждения используются в самых разных ситуациях. Рассуждения представляют
собой главное содержание мышления [3, 4].
Конструирование (от лат. слова
соnstruerе) — это приведение в определенное взаимоположение различных
предметов, частей, элементов. Конструирование относится к продуктивным видам
деятельности, поскольку направлено на получение определённого продукта и
отвечает интересам и потребностям дошкольников. Созданные постройки, поделки
дети используют в основном в игре, в качестве подарка, украшении помещений, что
приносит им большое удовольствие [5].
Под детским конструированием
обычно понимают различные постройки, игрушки, поделки из разнообразных
материалов: бумага, картон, дерево и другие самые разные строительные
материалы. Детское конструирование наиболее сходно с игровой деятельностью и
изобразительной: в них также отражается окружающий мир. Результаты
конструирования детей работают в практическом использовании для игр, для
украшения окружающего пространства, для подарков родителям и др.
Дети с задержкой психического
развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к 4 классу
начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их
сверстников, которые нормально развиваются. Что касается задач, связанных с
использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми данной
группы на гораздо более низком уровне [6, 7, 8].
 Таким
образом, одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у
них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание
проявляется в наибольшей степени при решении задач, предполагающих
использование словеснологического мышления. Меньше в них отстает в развитии
нагляднодейственное мышление.
 Такое
значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о
необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования
у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и
стимуляции интеллектуальной активности.

Список использованной литературы

1.
Блинова,
Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического
развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.
2.
Лубовский,
В.И. Обучение детей с задержкой психического разви-
тия / В.И. Лубовский, Т.А. Власова. – М.:
ВЛАДОС, 2001. – 329 с.
3.
Никашина,
В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического
развития / В.Б. Никишина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 128 с.
4.
Певзнер,
М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер,
Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 1973. – 176с.
5.
Ульенкова,
У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии.
Изучение и психокоррекция / У.В. Ульенкова. – СПб., 2004. – 304с.
6.
Шипицына Л.М.
Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного
возраста / Л.М. Шипицина. – СПб.: РЕЧЬ,
2008. – 48 с.
7.
Мухина В. С.
Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / Мухина. –
М., 1999 г. – 456с.
8.
Психокоррекционная
и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с.
9.
Резникова,
Е. В. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного волонтерства семей с
"особыми" детьми / Е. В. Резникова, Л. Р. Салаватулина // Вестник
Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета. –
2023. – № 3(175). – С. 255-273. – DOI 10.25588/CSPU.2023.175.3.014.

Поволоцкая Е.Л.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед. наук,
доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИКО – ФОНЕМАТИЧЕСКИХ
ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

На
сегодняшний день остро встает вопрос диагностики, профилактики и
коррекциинарушений речевого развития детей
дошкольного возраста. Это связано с тем, что количество детей с различными
речевыми патологиями из года в год неуклонно растет. Причиной этому является
воздействие на организм внешнего (экзогенного), внутреннего (эндогенного)
факторов, либоих сочетание, что в итоге определяет характер речевого дефекта.
В настоящее время одним из наиболее распространенных
нарушений речи среди детей старшего дошкольного возраста является стертая
дизартрия.
По определению Е.Ф. Архиповой,
стертая дизартрия (легкая сте-
пень дизартрии, МДР – минимальные
дизартрические расстройства) в логопедической практике – одно из часто
встречающихся и сложных при коррекции нарушений произносительной стороны речи.
[1]
Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова определили понятие
«стертая дизартрия» как «сложное речевое расстройство, характеризующееся
комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой
деятельности». По мнению авторов, ведущим симптомом в структуре данного
речевого дефекта являются фонетические нарушения. Они нелегко поддаются
коррекции, оказывают негативное влияние на формирование основных компонентов
речевой способности ребенка: фонематического, лексического и грамматического.
Указанные расстройства в дальнейшем в значительной степени будут тормозить
освоение школьной программы детьми. Именно поэтому коррекция речевых нарушений
играет важную роль в психологической готовности детей к усвоению школьных
знаний [4].
Исследованием проблем речевых расстройств при стертой
дизартрии занимались такие ученые как Г.В. Гуровец, С.И. Маевская [2],  Р.И.
Мартынова [5], Е.Ф. Соботович [6]. Они пришли к выводу, что при данной речевой
патологии фонематические нарушения носят стойкий характер и сходны в своих
проявлениях с другими артикуляторными расстройствами. Кроме того, данные
нарушения сложно дифференциально диагностировать.
Л.С. Волкова определяет понятие
фонетико-фонематическое недоразвитие речи как нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком данного нарушения является сниженная способность к
анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
(звукового) состава слова [3].
Фонетические нарушения у детей со стертой формой
дизартрии проявляются в искажении, смешении, замене и пропусках звуков. Это
связано с органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата
(дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого
аппарата).
Нарушения в формировании фонематического слуха у
детей со стертой дизартрией часто могут носить вторичный характер. Из-за
присутствия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус,
гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) у таких детей
нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных
движений. Что в свою очередь отрицательно влияет на формирование фонематического
слуха.
Исследователями, изучающими вопросы стертой дизартрии, выявлено,
для всех детей данной категории характерно полиморфное нарушение
звукопроизношения. Распространенность нарушений произношения разных групп
звуков у детей характеризуется определенными особенностями. Это связано со
сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и
акустической близостью звуков.
Анализ особенностей звукового состава речи позволяет
выделить три аспекта, характеризующие механизм отклонения от нормы.
1.
Фонологический аспект. Дети хуже усваивают акустически сходные звуки,
нежели группы акустически более ярких звуков. Это объясняется наличием
определенных нарушений слухового восприятия речи у данной категории детей.
2.
Артикуляционный аспект. Нарушения звукопроизношения выражаются в
одновременном искажении и отсутствии звуков различных групп, что выражается в
искажении звуков речи, которые связаны взаимодействием речеслухового и
речедвигательного анализаторов.
3.
Взаимовлияние артикуляционного и фонологического аспектов.
Нарушения функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным
компонентом, который играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи,
создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков, что
способствует стойкому сохранению нарушения звукопроизношения в речи и объясняет
причины нарушения фонематического слуха у детей.
Таким
образом, фонетико-фонематические нарушения у детей со стертой дизартрией можно
охарактеризовать следующим образом. Недифферинцированноепроизношение пар или
групп звуков, замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию,
смешение звуков. Снижена способность к анализу и синтезу речевых звуков сходных
по артикуляторным и акустическим признакам.
Просодический
аспект речи также имеет свои особенности: речевое дыхание преимущественно
верхнеключичное, речевой выдох слабый, речь монотонна, невыразительна, темп
речи либо замедленный, либо ускоренный, ритм нарушен при восприятии или
воспроизведении, голосовые модуляции недостаточны или отсутствуют, голос тихий,
либо чрезмерно громкий, тембр чаще низкий.
Таким
образом, степень выраженности дефекта напрямую зависит от тяжести анамнеза,
личностных особенностей, условий речевой коммуникации.

Список
использованной литературы

1.
Архипова Е.Ф.
Коррекционно – логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей /
Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 254 с.
2.
Гуровец Г.В. К
генезису фонетико-фонематических расстройств /
Г.В. Гуровец, С.И. Маевская //
Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Г.В. Гуровец [и др.]. – М.:
Просвящение, 1999. – С. 67-78.
3.
Логопедия
: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов /
под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
– 680 с.
4.
Лопатина Л.В.
Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии):
учебное пособие / Л.В.Лопатина, Н.В. Серебрякова. – Спб.: СОЮЗ, 2000. – 192 с.
5.
Мартынова
Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и
функциональной дислалией / Р.И. Мартынова // Расстройства речи и методы их
устранения.– М.: Знание, 1975.– С.79-92.
6.
Соботович
Е.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е.Ф. Соботович,
А.Ф. Чернопольская // Дефектология. — 1974. – №4. – С. 20-26.

Попова М.А.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е.В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г.Челябинск

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 У детей с интеллектуальной
недостаточностью отмечается снижение уровня развития всех познавательных
процессов и трудности их включения в протекание психической и практической
деятельности. Одним из важных направлений коррекционной педагогики и психологии
является изучение особенностей мышления детей с интеллектуальной
недостаточностью в младшем школьном возрасте. Одной из главных задач
коррекционной школы является всестороннее развитие учеников, подготовка их к
жизни и труду (социализация), к интеграции в общество. Эту задачу возможно
реализовать только при условии знаний своеобразия развития данной категории
детей [1].
 Вопросами изучения и развития
мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занимались Л.С.
Выготский, В.Г.Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф, и др.
 С. Я. Рубинштейн выделил
некоторые особенности мышления присущие детям с нарушением интеллекта:
конкретность мышления: дети способны к слабому обобщению понятий и
представлений; непоследовательность, разбросанность, нецеленаправленность
мышления: нелогичность и переходы от одного к другому; тугоподвижность,
вязкость интеллектуальных процессов: склонность «застревать» на одних и тех же
частностях, деталях; стереотипность мышления: попытка решать новые учебные
задачи по аналогии; слабость регулирующей роли мышления: неумение думать о том,
как лучше выполнить действие; некритичность мышления: неумение сопоставлять
мысли и действия с требованиями объективной реальности.
 Мышление детей с
интеллектуальной недостаточностью формируется по тем же законам, что и в норме.
У них развиваются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным
развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное,
словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции
(анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения,
умозаключения).
 Наглядно-действенное мышление у
детей характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не
обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими
фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации,
требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях,
когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они
недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать
его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия в
новые условия [1].
 Для наглядно-образного мышления
характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с
образами. Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже в
умственном плане за счёт внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребёнок,
отличаются нерасчленённостью. В объектах часто вычленяются не существенные, а
наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных
действий зависит от степени знакомства учеников с материалом.
 В наглядно-образном мышлении
отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых
предметом; их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а
отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки
(Соловьёв Е.В.) [1].
 Своевременное формирование
наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной
деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к
школьному обучению и социализации [2].
 Для улучшения
наглядно-действенного и образного мышления необходимо развитие
предметно-практической, конструктивной, изобразительной деятельности. Сенсорное
воспитание — это формирование основных представлений и понятий о величине,
цвете, форме, пространстве и т.д. и воспитание умения ими пользоваться. Главное
требование при этом — максимально возможная наглядность [3].
 Результатом низкого уровня
наглядных форм мышления являются также трудности формирования
словесно-логического мышления. Недостатки речи затрудняют возможность выявления
сущности явлений и связей между ними.

 Речевая работа с детьми с
нарушением интеллекта должна осуществляться согласованно, единым комплексом, –
в классе, группе продленного дня и родителями в семье. За четыре года обучения
в младших классах с учащимися проводится большая работа по развитию речи. На
уроках и экскурсиях у них вырабатываются и закрепляются умения: соотносить
предмет с изображением, узнавать предмет по изображению и называть его; давать
простейшую характеристику предмета по внешним и функциональным признакам; сравнивать
предметы по их существенным признакам; употреблять в разговорной речи знакомые
слова, используя предлоги, прилагательные и некоторые наречия; составлять
простые предложения по демонстрируемым действиям, картинкам, вопросам учителя
[3].
 Мыслительная работа стимулирует
речь. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на
развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает
школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи.
 Дети с интеллектуальной
недостаточностью не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической
задачи, они испытывают затруднения при необходимости анализа условия задачи.
Поэтому при попытках достичь цели они не исключают неверные варианты, а повторяют
одни и те же непродуктивные действия [4].
 Учащиеся специальной
(коррекционной) школы испытывают затруднения в осуществлении мыслительных
действий, необходимых для решения учебных задач.
 Мышлению детей с
интеллектуальной недостаточностью свойственна тугоподвижность, что обусловлено
особенностями высшей нервной деятельности. Эта инертность проявляется в
трудностях активизации и привлечения знаний, необходимых для выполнения
заданий. Типичным для данной категории детей является ошибочное применение способов
решения, основывающихся на поверхностном анализе предлагаемых условий.
Наблюдается отсутствие сличающей деятельности, направленной на сопоставление
своих действий с предложенным условием. Школьники склонны уподоблять один тип
задач другому. Так, в исследовании, проведённом Р.А. Исенбаевой, школьникам
предложили решить сначала простую задачу, а затем сложную. Выяснилось, что в
обоих случаях большинство детей решили последующую задачу по аналогии с
предыдущей, т.е. детям легче решить сложную задачу по типу простой [1].
 У детей с интеллектуальной
недостаточностью почти не возникает потребность во внешней речи, которая
помогает осмыслить ситуацию путем анализа своих действий и позволяет
планировать свои действия. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная
связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается
явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно
осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и
образы–представления формируются замедленно и фрагментарно.
 Однако надо отметить, что рядом
психологов и педагогов  (И.В. Белякова, А.А. Катаева, Ю.Т. Матасов, В.Г.
Петрова, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.)
показано, что под воздействием специально организованного коррекционного
обучения детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается положительная
динамика в развитии мышления [2].
 Выявление конкретных сторон
умственной деятельности школьника с интеллектуальной недостаточностью позволяет
понять, на что должна быть направлена в первую очередь коррекционная и
развивающая работа. Это позволит построить процесс обучения учащихся с интеллектуальной
недостаточностью, обеспечивающий возможность их всестороннего развития, а также
позволит подготовить их к жизни и труду, к интеграции в общество.

Список использованной литературы

1.
Петрова В.Г.
Психология умственно отсталых школьников: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – 160
с.
2.
Стребелева Е.А.
Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн. для
педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 184 с.
3.
Маллер А.Р.
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Е.А.
Маллер, Г.В. Цикото. – М.: Академия, 2003. – 208 с.
4.
Катаева, А.А.
Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ.
высш. учеб, заведений / А.А. Катаева,
Е.А. Стребелева. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с.

Скоробогатова Е.В.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
В ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В научной литературе понятие профессионального
самоопределения, как правило, рассматривается как одно из видов самоопределения
человека и трактуется неоднозначно.
Вопрос профессионального самоопределения личности
освещался в работах таких отечественных педагогов и психологов, как Э.Ф. Зеер,
Е.А. Климов, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Петрусевич, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова,
В.Ф. Сафин,
С.Н. Чистякова и другие.
Изучение данного вопроса специалистами разных
областей объясняет совершенно разный подход к вопросу, и трактовку понятия
«профессиональное определение», поэтому обратимся к справочно –
энциклопедическому источнику.
Профессиональное самоопределение– это процесс
формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и
способ его реализации через согласование личностных и социальнопрофессиональных
потребностей. Профессиональное самоопределение является частью жизненного
самоопределения, т.е. вхождения в ту или иную социальную и профессиональную
группу, выбора образа жизни, профессии. Современное понимание профессиональное
самоопределение охватывает проблемы взаимосвязи профессионального
самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияния
воздействий на личность окружающей социальной среды, профессионального
становления и активной жизненной позиции человека и др. [4].
Рассмотрим, каким образом определяют понятие
«профессиональное самоопределение» отечественные педагоги и психологи.
Е.А. Климов рассматривает профессиональное
самоопределение в качестве одного из важнейших проявлений психического развития
человека, как процесс его включения в профессиональное сообщество и более
широко – в социальное сообщество. В течение жизни у человека складывается
определенное отношение к различным областям труда, формируется представление о
профессиях, своих возможностях, выделяются предпочтения в
социально-экономических факторах оценки труда, определяется спектр возможных
выборов. Результатом смысловых и мотивационных поисков человека выступает
выполнение социально значимой деятельности, направленной на производство
социально ценного продукта.
Важнейшей составляющей самоопределения, согласно Е.А.
Климову, является формирование профессионального самосознания, в структуре
которого выделяются: осознание своей принадлежности к определенной
профессиональной общности («мы – инженеры»); оценка своего соответствия
профессиональным эталонам и своего места в сообществе согласно системе
социальных ролей (новичок, один из лучших специалистов и пр.); знание человека
о степени его признания в социальной группе («меня считают хорошим
специалистом»); знание о своих сильных и слабых сторонах, путях
самосовершенствования, индивидуальных способах успешного действия, о своем
индивидуальном стиле деятельности; представление о себе и своей работе в
будущем. Автор выделяет два уровня профессионального самоопределения:
гностический (перестройка сознания и самосознания); практический (реальные
изменения социального статуса человека). [3]
А.К. Маркова считает, что профессиональное самоопределение
это
определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых
данным человеком) критериев профессионализма.Профессиональное самоопределение
начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, ибо человек в
течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов (в
ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей
повышения квалификации и творчества, при потере работоспособности или работы и
др.) [2].
Э.Ф. Зеер считает, что профессиональное
самоопределение — это самостоятельное и осознанное согласование
профессиональнопсихологических возможностей человека с содержанием и требованиями
профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в
конкретной социально-экономической ситуации.
Д.А. Леонтьев рассматривал профессионально
самоопределение как сложный динамический процесс формирования личностью системы
своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и
самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных
профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как
профессионала [5].
Интересно, с различных сторон подходит к рассмотрению
профессионального самоопределения И. С. Кон. С его точки зрения,
профессиональное самоопределение сегодня — многомерный и многоступенчатый
процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как
серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые
эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода
времени. Вовторых, как процесс принятия решений, посредством которых индивид
формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной
стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда — с
другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью
которого является профессиональная деятельность. [1]
С. Н. Чистякова, исследуя особенности
профессионального самоопределения, отмечает, что профессиональное
самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда,
специальности и профессии, характеризуемого высокой мобильностью,
предусматривает широкую ориентировку в мире профессионального труда, не
ограничивая возможности личного развития и самореализации. [6]
Таким образом, профессиональное самоопределение — это
сложный и длительный процесс развития человека как личности, он тесно связан с
жизненным и социальным самоопределением человека. Это динамичный процесс,
который проходит через всю жизнь человека и зависит как от личных характеристик
человека, так и от окружающей его среды.

Список
использованной литературы

1.
Кон И. С.
Психология старшеклассника: пособие для учителей /  И. С. Кон. – Москва: Изд-во
Просвещение, 1980. – 192 с.
2.
Маркова А.К.
Психология профессионализма / А.К Маркова. – Москва: Изд-во Знание, 1996. –
313с.
3.
Павлова А. М.
Психология труда: учеб. пособие / А. М. Павлова; ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед.
ун-т». – Екатеринбург: ГОУ ВПО, 2008 –
URL: https://txtb.ru/141/9.html ( дата обращения 02.02.2024)
4.
Педагогический     энциклопедический
          словарь.        2012   –    URL:
https://slovar.cc/enc/ped/2138032.html (дата обращения 03.02.2024)
5.
Пряжников Н.С.
Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М.: Изд-во
«Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 246 с.
6.
Чистякова С. Н.
Профессиональное самоопределение личности: механизмы и образовательные ресурсы
/ С. Н. Чистякова // Человек и образование – 2014 – № 3 – URL:
file:///C:/Users/user/Downloads/professionalnoesamoopredelenie-lichnosti-mehanizmy-i-obrazovatelnye-resursy.pdf
( дата обращения 22.02.2024)

Султанова М.Р.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема слуховой депривации характеризуется высокой
медицинской, психолого-педагогической и социальной значимостью. Затруднения в
речевой коммуникации, в общении со слышащими посредством вербального компонента
речи выступают главными препятствиями, которые стоят на пути глухого и
слабослышащего ребенка к полной интеграции в общество.
Ученые отмечают, что благодаря новообразованиям,
которые закладываются в младенческом и раннем возрасте (комплекс оживления,
предречевые вокализации, слуховое внимание, звукоподражание и т.д.), ребенок с
нормальным слухом начинает активно использовать язык как средство общения. В
настоящее время, как отмечают О.С. Ушакова и Е.М. Струнина, в научных
исследованиях приоритет отдается младшему школьному возрасту как этапу высокой социально-коммуникативной
активности детей, совершенствования речевых навыков и усиления устной и
письменной форм речи [1].
В основе высказывания ребёнка должен лежать
непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих
впечатлениях, о виденном и пережитом. Работа по развитию речи требует
разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняются
учебная ситуация и мотивы речи.
Важное значение имеет целевая установка каждого
самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать
так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину,
почувствовали бы его отношение к сказанному [2].
Констатируя своеобразие в овладении словарным
составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и
недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным
препятствием к пониманию читаемого текста. Незнание многих слов и
словосочетаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание
знакомого им слова из-за новой грамматической формы — все это приводит к тому,
что достаточно легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным.
Трудности усвоения материала Р. М. Боскис связывает со следующими особенностями
развития речи слабослышащих младших школьников[1]
1.
Недостаточное, а подчас резко искаженное представление о звуковом
составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова,
которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере
специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при
чтении возрастает.
2.
Ограниченный запас слов и неточное понимание ихзначений.
Например, прочитав предложение: «Богатырь ты будешь с виду и казак душой», -ученик
спрашивает: «Богатая коза, что ли? У нее будет много молока?», – т. е. в
результате снижения слуха ребенок не владеет грамматическим строем языка и не
понимает разницы в значениях слов богатая и «богатырь», слово «казак»
воспринимается им как «коза».
3.
Недоразвитие грамматического строя речи и непонимание смысла
грамматических форм. Так, слабослышащие ученики не дифференцируют глаголы «возвращались»
и «возвратились», их значения они могут объяснить, например, так: «Возвращались»—
когда идут туда, а «возвратились» — когда идут обратно».
Исследования показывают, что в процессе обучения
слабослышащие школьники не просто усваивают грамматические формы путем
многократного повторения их в упражнениях, но делают это активно и сознательно,
постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе.
При построении процесса обучения мы учитываем также
отклонения в понимании слабослышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого
текста. Понимание зависит от того, насколько слабослышащему ребенку доступны
лексический материал и грамматическое оформление обращенной речи. Незнание
многих слов при чтении приводит к непониманию текста в целом или к искажению
смысла читаемого. Степень осмысления читаемых текстов слабослышащими детьми
очень мала. Им требуется помощь учителя, который должен разъяснить смысл новых
слов, помочь установить связи внутри предложений и между отдельными частями
текста. Учащимся необходимо осмысливать нетолько текст, но и подтекст
произведения, а для этогонужны более сложные умственные операции.
Нарушение слухового анализатора приводит к утрате
слабослышащим или глухим младшим школьником возможности усвоить такое
произношение, которого достигает сверстник с нормативным развитием [2].
Дети младшего школьного возраста с нарушениями слуха
способны овладеть устной внятной и разборчивой речью обходными путями, при
условии специального обучения. Преодоление нарушений речи опирается на
зрительное восприятие и подкрепляется речевыми двигательными ощущениями.
 Организация комплексного подхода на основе
взаимодействия команды специалистов (нейропсихологов, сурдопедагогов,
логопедов, врачей (возможность кохлеарной имплантации), а также организация
слухоречевой среды, которая предполагает постоянное речевое общение с ребенком,
являются главными условиями проведения работы по преодолению нарушений речи.

Список использованной литературы

1.
Борякова Н. Ю.
Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /
Н. Ю. Борякова — М.: Астрель; 2013. 328 с.
2.
Карпова Г. А.
Основы сурдопедагогики : учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Г. А.
Карпова. — Екатеринбург, 2008. — 354 с

Шабалдеева О. А.
студентка 2 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова
+-,канд. пед. наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

В справочнике лингвистических терминов Д. Э.
Розенталь писал о том, что письмо является дополнительным к звуковой речи
средством общения, которое содержит в себе графические знаки. Он утверждал, что
письменная речь строже соблюдает литературную норму по сравнению с устной
речью.
Письменная речь включает в себя такие составляющие,
как чтение и письмо, и отличается от устной речи тем, что она формируется
только в процессе целенаправленного обучения. В процессе письма участвуют
четыре анализатора: речедвигательный, речеслуховой, зрительный и двигательный.
Авторы, которые изучали вопросы формирования
письменной речи в онтогенезе: М. Е. Хватцев, Н. А. Бернштейн, А. Н. Корнев,  А.
Р. Лурия, Л.С. Выготский и другие [4]. Артикуляторно-акустическая дисграфия во
многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств
устной речи.
Своеобразие письменной речи у младших школьников с
артикуляторно-акустической дисграфией описано в трудах Л.Ф. Спировой, Л.Н.
Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и других [3].
При артикуляторно – акустической форме дисграфии
устная речь формируется аномально, именно это и приводит к нарушению письма.
Фонематические представления
формируются на основе взаимодействия артикуляторных и акустических
дифференциальных признаков, если наблюдаются нарушения межанализаторного
взаимодействия они оказываются неполноценными. В результате чего, речевой слух
не корректируется самостоятельно и искажается под действием неправильного
звукопроизношения. Данные нарушения приводят к дисграфии, где неправильное
произношение выражается на письме, и ребёнок пишет так, как произносит [2].
У детей с описываемой формой дисграфии встречаются
многообразные нарушения звукопроизношения. Наряду с заменами и смешением
встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно
преобладают («сенок» – щенок). Данное явление отображает общую незрелость артикуляционного
аппарата. Это может приводить к нарушению слоговой структуры слова: пропускам и
перестановкам слогов, также встречаются замены и смешения звуков. У некоторых
детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова, а также пропуски
букв на письме («зведа» — звезда). В основном пропускается безударная часть
слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда
можно наблюдать и лишние буквы в написании слова («питицы» — птицы) [5].
В письменных работах встречается значительное
количество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления,
перестановки, приводящие к искажению звукового состава слова, слитное написание
слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают на то, что
ребенку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделить звуки,
сохраняя в то же время как количество, так и правильный порядок их [1].
Состояние произношения варьируется от совсем
невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до
достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков: в некоторых
случаях отмечаются лишь общая смазаннность и нечеткость речи.
О степени нарушения письма следует судить как по
количеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических, на смешение и
замену букв. Чем большее количество букв, соответствующих разным группам
звуков, у одного ребенка оказывается замененным, тем в большей степени у него
нарушено письмо.
Таким образом, своеобразие письменной речи у младших
школьников с артикуляционно-акустической дисграфией заключается в смешениях,
заменах, пропусков букв, соответствующих смешению, заменам, отсутствию звуков в
устной речи. Ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с
дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением
смешиваемых звуков на слух. Недостаточная дифференцированность восприятия
звуков проявляется и в произношении, но с особой силой она сказывается на
письме.

Список использованной литературы
1.
Лалаева Р.И.
Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой.
– М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС»,  2004. – С. 459 – 498.
2.
Лалаева Р.И.,
Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и
коррекция. Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. —
Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. — 224 с.
3.
Логопедия: Учебник
для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.
— М.: Владос, 1998. — 472 с.
4.
Письмо и чтение:
трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. —
М.: МОДЭК, 2001. — С.38-40.
5.
Спирова Л.Ф.
Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф. Спирова //
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.
Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 33 – 45

Шеина З.Ю.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ТЕХНОЛОГИЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны
речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата:
дыхательного, голосового и артикул-яционного отделов. Нарушения
звукопроизносительной стороны речи при данном нарушении имеют органическую
природу и связаны с поражением центральной нервной системы.
Степень звукопроизносительных дефектов, напрямую
зависит от тяжести и характера поражения ЦНС. В более простых случаях дизартрии
наблюдается нарушение в форме "смазанной речи" и искажения звуков.
Однако в тяжелых случаях поражения ЦНС проявляются разнообразные полиморфные
нарушения, включая искажения, замены и пропуски звуков. В результате страдает
модуляция, темп и выразительность речи, а произношение становится нечетким и
малопонятным в целом. [1, 3].
Процесс исправления нарушений звукопроизношения
должен быть организован с соблюдением педагогических принципов. Основные
принципы включают постепенный переход от легких к более сложным заданиям,
осознанное усвоение материала и учет возрастных особенностей ребенка. Учитывая
определенную специфичность этого процесса, следует придерживаться данных
принципов для достижения наилучших результатов. При определении
последовательности изучения звуков, необходимо учитывать возможность подбора
слов, которые содержат изучаемые звуки. Это позволит учащимся применять
полученные знания на практике и закреплять их более эффективно.
Основные задачи логопедической работы с детьми,
страдающими дизартрией при обучении правильному звукопроизношению: развитие
артикуляционной моторики, речевого дыхания; постановка звуков; закрепление
звуков в речи; дифференциация звуков.
На сегодняшний момент, наблюдается рост числа детей
дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями, среди которых наиболее
распространенным видом является дизартрия. При дизартрии основные жалобы на
плохую дикцию, невнятную невыразительную речь, замены и искажение звуков в
сложных по слоговой структуре словах и др. Коррекционная работа по преодолению
данного нарушения является достаточно сложной и требует применения эффективных
технологий [2].
Проведено обследование 11 детей старшей
компенсирующей группы, 5-6 лет с дизартрией, посещающих МАДОУ«Детский сад № 36
г. Челябинска». Коррекционная работы была спланирована с учетом рекомендаций
Е.Ф.Архиповой. Автор разработала эффективную систему, которая дает быстрые
результаты при работе с детьми любого возраста и с различными речевыми
нарушениями. Такую результативность дает применение приемов нейростимуляции.
При нарушениях мышечного тонуса артикуляционного
аппарата проводится дифференцированный массаж. Е.Ф.Архипова, артикуляционную
гимнастику рекомендует проводить по системе «Дерево» с функциональной
нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных
кинестезиях, способствует совершенствованию артикуляционной моторики путем
создания работы мышц. Функциональная нагрузка относится к кинезиотерапии, а
кинезиотерапия является нейростимуляцией. Кроме этого артикуляционная
гимнастика сопровождается биоэнергопластикой, способствующей синхронизации
работы артикуляционного аппарата и пальцев рук. Моторика пальцев подкрепляет
моторный образ артикуляции звука. Таким образом, артикуляционный уклад
закрепляется быстрее.
Цель активной гимнастики:
-  выработать тонкие
дифференцированные движения»
-  улучшить качество
артикуляционных движений;
-  сформировать
кинестетическую основу артикуляционного движения.
Выполнения артикуляционной гимнастики в 4 шага
формирует навык самоконтроля:
1.   перед зеркалом
по образцу
2.   без зеркала по
инструкции, по подражанию
3.   без зеркала, по
инструкции без образца
4.   синхронно с
движением рук, биоэнергопластикой.
На подготовительном этапе также проводилась работа по
формированию правильного диафрагмального дыхания и сильного толчкообразного
выдоха, и работа по формированию мелкой моторики. Упражнения по формированию
мелкой моторики можно в будущем будет использовать для биоэнергопластики.
Выработка новых произносительных умений и навыков,
определение последовательности работы над звуками, развитие фонематического
слуха, постановка звука, автоматизация, дифференциация.
Последовательность работы над звуками определяет
логопед в зависимости от подготовки артикуляционной базы. По системе «Дерево»
какая веточка будет быстрее расти. У ребенка с дизартрией нет определенного
правила, с какого именно звука начать коррекционную работу.
У детей нарушающиеся звуки, можно соотнести с артикуляционными
укладами.
1.
Когда язык находится за нижними резцами С, Сь, З, Зь, Ц
2.
Когда язык в форме чашечки образует щель с альвеолами Ш,
Щ, Ж, Ч
3.
Когда кончик упирается в альвеолы Л, ль, Р, Рь
4.
Артикуляция, когда корень языка смыкается с небом К, Г
5.
Артикуляция, когда образуется щель между корнем языка и небом Х,
Й
Поставить звуки по системе «Дерево» возможно и даже с
дизартрией по подражанию. Система автоматизации звуков у Архиповой Е.Ф.
основывается в использовании приемов нейростимуляции: кинезиотерапии,
биоэнергопластики и тактильно-кинестетической стимуляции.
Пальчики ребенка лежат на колючих ковриках
(иппликаторах), каждый пальчик отвечает за какой-то гласный звук. Большой – А,
Указательный – О, Средний – У, Безымянный – И, Мизинчик – Ы, Ладошка – Э.
Ребенок по очереди прижимает пальцы рук к коврику и при этом произносит
утрированно гласные звуки.
Утрированная артикуляция гласных звуков способствует
подаче более четких афферентных импульсов (кинестезий) в кору головного мозга,
а движения пальцев руки подкрепляют моторные образы звуков, приводя большую
часть коры головного мозга в возбужденное состояние, что способствует их
запоминанию и впоследствии – воспроизведению. Такого плана занятия органов
артикуляции на переключение с одной артикуляции на последующую, проводимые в
умеренном темпе, создают прочные кинестетические ощущения. Формируется
стереотип новых четких артикулем. Движения пальцев по иппликатору подкрепляют
моторные образы звуков. Архипова Е.Ф. предлагает работать по автоматизации звуков
с помощью модульной системы. 11 модулей – 11 вариантов звукосочетаний для
автоматизации любого звука [2, 4].
Выработка коммуникативных функций включает следующие
направления: выработка самоконтроля, тренировка правильных речевых навыков в
различных речевых ситуациях.
Таким образом, чтобы добиться успешной коррекции
звукопроизношения у детей с дизартрией, необходимо строить коррекционную работу
так, чтобы на занятии у ребенка было задействовано как можно больше
анализаторов: и зрительный, и слуховой, и кинестетический, и двигательный.
Каждый из них вносит свой вклад в афферентные и эфферентные основы речи.

Список использованной литературы

1.
Алпатова Н.С.,
Лоскутова Е.В., Ефимова Ю.В. Влияние моторных функций на формирование
звукопроизношения у дошкольников с дизартрией / Н.С. Алпатова, Е.В.Лоскутова,
Ю.В. Ефимова // Международный журнал экспериментального образования. – 2018. –
№ 5. – С. 5-10.
2.
Архипова Е.Ф.
Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей /
Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель,
2008. – 254 с.
3.
Фонетико-фонематические
нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой дизартрией: монография /
Л.В.Лопатина. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 259 с.
4.
Сорочинская Т.В.
Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической
стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии: автореф.
дис. ... канд. пед. наук:
13.00.03. – Москва, 2000. – 16 с.

Щевлёва Д.О.
студентка 1 курса магистратуры ЮУрГГПУ
Научный руководитель: Е. В. Резникова канд. пед.
наук, доцент ЮУрГГПУ г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Актуальность заявленной проблемы обусловлена тем, что
в последнее время достаточно выросло число детей, у которых в анамнезе
присутствует определенная симптоматика, связанная с таким речевым нарушением
как стертая дизартрия. Данное речевое нарушение рассматривается как сложнейший
синдром органического генезиса, который проявляется в различных психологических
и речевых симптомах.
Стертая дизартрия в период старшего дошкольного
возраста проявляется у детей в нарушениях движений артикуляционного аппарата,
мелкой моторики, общей моторики и со стороны произносительной речи ребенка.
У детей со стертой дизартрией нарушения иннервации
мимической мускулатуры, которые проявляются в сниженном объеме движений губ,
нарушенном подъеме бровей и зажмуривании глаз. Помимо вышеперечисленного,
отмечаются следующие симптомы: неточность движений языка и трудности его
распластывания, тремор у кончика языка, нарушение подъёма и удержания языка
наверху, трудности переключения с одной артикуляционной позы на другую [1, 4].
Из-за того, что детям тяжело дается пережевывание
пищи, они не любят жесткую пищу, например, морковь, яблоки, мясо. Дети имеют
трудности гигиенических навыков, которые требуют от них точных движений мышц.
Не могут прополоскать рот, потому что мышцы щек и языка слабо развиты. Многие
не способны сами застегнуть пуговицы и завязать шнурки.
Стертую дизартрию, от других речевых нарушений,
отличает то, что при дизартрии страдает не только произношение отдельных
звуков, но и произносительная сторона речи в целом. Отмечается ограниченная
подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь смазана и нечетка, голос
тихий и слабый или, наоборот, резкий. Речь перестает быть плавной, ритм дыхания
нарушается. Старшие дошкольники со стертой дизартрией слабо ощущают направление
движений губ, с трудом подражают и сохраняют артикуляционные позы, поставленные
звуки автоматизируются с трудом [3].
Следует отметить, что ребенок в период старшего
дошкольного возраста со стертой дизартрией – это ребенок, у которого имеются
сохранный интеллект и нормальный слух, но нарушения со стороны речи достаточно
многообразны – нарушения со стороны произношения, грамматического строя,
словарного запаса.
Также дошкольники со стертой дизартрией допускают
ошибки, которые связаны с фонематическим восприятием, это обнаруживается в
процессе проб на повторение пар слов или в сложной слоговой структуре. В
активном словаре у детей присутствуют все части речи, они образуют новые слова,
верно их согласовывают, но отмечаются определенные трудности при назывании
предметов, их признаков и действий.
Другими словами, можно сказать, что у данной
категории детей отмечается бедность самостоятельной речи при наличии достаточно
словаря и небольшую задержку в развитии регулирующий функции речи.
Грамматический строй также имеет свои особенности.
Речь самостоятельна, но проявляется несостоятельность пространственных
представлений.
У детей со стертой дизартрией объем и прочность
запоминания сохраняются, но грубо нарушен процесс избирательности [2, 3 ].
Языковые нарушения при стертой дизартрии препятствуют
успешному усвоению когнитивных процессов, ограничивают формирование у ребенка
представлений и понятийного смысла, вызывают трудности в общении с окружающими.
Ребенок становится тревожным, замкнутым и негативным, что в свою очередь только
ухудшает языковое развитие ребенка и влияет на его психику. Все эти
расстройства сопровождаются определенными изменениями личности, которые со
временем могут повлиять на дальнейшее обучение и развитие ребенка.
Дети со стертой дизартрией моторно неловки, поэтому
испытывают трудности выполняя физические упражнения. Не могут удерживать
равновесие, стоять и прыгать на одной ноге [ 5 ].
Изобразительная деятельность также вызывает у детей
много усилий и труда. Они не могут держать карандаш в руке правильно и
регулировать свою силу при нажиме на карандаш или кисть, не умеют пользоваться
ножницами. Задания, требующие тонких дифференцированных движений, выполнить
затрудняются, например, на занятиях по аппликации или оригами. Для большинства
детей со стертой дизартрией характерно снижение работоспособности. В конце
занятия дети менее активны, чем в начале. В ходе практических исследований было
выделено снижение у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
объема слухоречевой памяти, проявляющееся в том, что дети медленно запоминают
маленький речевой материал и быстро его забывают. Дети очень несосредоточенные
и легко отвлекаются, что говорит о наличии особенностей внимания детей со
стертой дизартрией. Дети эмоционально нестабильны, часто плачут и раздражаются.
Отмечаются нарушения восприятия и медленные процессы мышления.
Такие психологические отклонения в дальнейшем
затрудняют процесс обучения. В школе может выясниться, что стертая дизартрия
проявляется не только в устной, но и в письменной речи. Это обусловлено
недостаточной автоматизацией и дифференциацией, в устной речи, звуков. На
письме дети допускают пропуски и замены как гласных, так и согласных букв при
стечении, не всегда дописывают окончания слов [2,4].
Таким образом, изучив данные теоретических источников
в области логопедии, мы можем сказать о том, что стертая дизартрия – нарушение
произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации
речевого аппарата. При дизартрии страдает вся произносительная сторона речи.
Речь у детей нечеткая и смазанная, голос тихий. По общепринятой классификации
выделяют пять форм дизартрии, самой распространенной считается стертая
дизартрия. Стертая дизартрия – легкие проявления «псевдобульбарной дизартрии»,
отличающийся трудностью преодоления. Помимо речевых нарушений у детей со
стертой дизартрией отмечаются психологические нарушения, которые влияют на
обучаемость и работоспособность детей.

Список использованной литературы

1.
Архипова Е.Ф.
Стёртая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – Москва: АСТ: Астрель, 2014. – 320
с.
2.
Волкова Л.С.
Логопедия: учебник / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева,  Е.М. Мастюкова, Б.М. Гриншпун
и др. – 5-е изд., перераб. и доп. – Москва: ВЛАДОС, 2009. – 703 с..
3.
Лопатина Л. В.
Преодоление речевых нарушений у дошкольников:
учебное пособие. /Л. В. Лопатина, Н.
В. Серебрякова. – Санкт – Петербург: СОЮЗ, 2000. – 192 с.
4.
Назарова Н.М.
Специальная педагогика / Н.М. Назарова. – Москва: Академия, 2018. – 224 c.
5.
Резникова Е.В.
Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста со
стертой дизартрией. Монография / Е.В. Резникова. — Челябинск: Южно-Уральский
научный центр РАО,
2022. — 278 с.

РАЗДЕЛ V. АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ  ШКОЛЬНИКОВ

Андреева А.Н., Сульдженко Д.С., Попович Ф.В. учащиеся
психолого-педагогической группы МБОУ «Жемчужненская СШ №1» Научный
руководитель: Н.А. Слемзина учитель русского языка и литературы, куратор
психолого-педагогической группы
Республика Хакасия

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ

Очень часто приходится слышать, что важно развивать
функциональную грамотность у школьников. Мы задались вопросом: что же это такое
и в чём состоит проблема развития.
 Обратимся для начала к понятию
функциональной грамотности. Определение функциональной грамотности школьников
появилось в 1970-е годы и подразумевало совокупность навыков чтения и письма
для решения реальных жизненных задач. За последнее время она приобрела важное
значение. Сегодня функционально грамотный ученик — это индикатор качества
образования. Акцент смещается на умение использовать полученную информацию и
навыки в конкретных ситуациях [3]. Если формировать функциональную грамотность
ученика, то он научитсяуспешно решать разные бытовые проблемы; будет уметь
общаться и находить выход в разнообразных социальных ситуациях; использование
навыков чтения и письма поможет в построении коммуникаций. То есть, развитие
функциональной грамотности является приоритетным направлением в работе учителя.

Следующий вопрос, который нас заинтересовал: из чего
состоит функциональная грамотность? Используя различные источники, мы выяснили,
что есть следующие виды функциональной грамотности: читательская,
математическая, естественно-научная, финансовая, а также креативное мышление и
глобальные компетенции [3].
Важной частью функциональной грамотности является
читательская грамотность – это способность к чтению и понимание учебных
текстов, умение извлекать информацию из текста, использовать её при решении
различных задач [7; с.250-255]. Не менее важной считается иматематическая
грамотность – способность человека мыслить математически, формулировать,
применять и интерпретировать математику для решения задач в разнообразных
ситуациях [2; с.10-15]. Необходимо научить обучающихсяестественно-научной
грамотности – компоненту функциональной грамотности, который подразумевает
понимание учеником вопросов и интересов, связанных с естественными науками:
биологией, физикой, химией, математикой. Такая грамотность позволяет человеку
принимать решения на основе научных фактов, понимать влияние естественных
процессов, науки и технологий на мир, экономику, культуру [3]. Мы выяснили, что
не менее значимой будет ифинансовая грамотность – сочетание знаний,
навыков, отношения и поведения, необходимых для принятия разумных финансовых
решений. В конечном итоге, для достижения индивидуального финансового
благополучия [5; с.28-30].
Чтобы человек могиспользовать своё воображение для
реализации новых идей, необходимо работать над креативным мышлениемшкольника.
И, наконец, чтобы ученик умел взаимодействовать с людьми и мог решать
глобальные проблемы, нужно развивать глобальные компетенции. Расшифруем, какие
компетенции мы отнесёмк глобальным. Современный школьник должен
научиться оценивать получаемую информацию; выявлять мнения, подходы,
перспективы, анализировать их; формулировать аргументы; объяснять сложные
ситуации и проблемы; оценивать действия и их последствия. Это очень важно для
жизни в современном мире и является глобальными компетенциями [4; с.12-47].
Итак, мы выяснили, на какие виды делится
функциональная грамотность. Каким образом учитель должен формировать эти
компетенции у обучающихся? Мы провели исследование и выяснили, что у каждой
функциональной грамотности есть свои методы развития. Например, читательскую
грамотность можно развивать через следующие приемы:
1)
прием «Мозаика» («Реконструкция текста») – сложение целого
текста из частей;
2)
приём «Кластер» – понятие «кластер» переводится как «гроздь,
пучок». Суть приёма – представление информации в графическом оформлении. Иногда
этот приём называют «наглядным мозговым штурмом»;
3)
приём «Тонкий и Толстый вопрос» – прием из технологии
развития критического мышления используется для организации взаимоопроса.
Тонкий вопрос – однозначный краткий ответ. Толстый вопрос – ответ развернутый;

4)
приём «Опорный конспект» – составление опорного конспекта
по изучаемой теме и «озвучивание» его;
5)
«Конкурс шпаргалок» – в процессе подготовки отрабатываются
умения «сворачивать и разворачивать информацию» в определенных ограничительных
условиях. Лучшие «шпаргалки» по мере их использования на уроке вывешиваются на
стенде. В конце изучения темы подводятся итоги [1; с.49-51].
Математическую грамотность можно укреплять через
развитие математической речи; решение задач практической направленности; через
игры с использованием карточек с числами; через анализ ошибок; через
математические игры и загадки, которые развивают логику и математические
способности.
Наиболее эффективным приемом формирования финансовой
грамотности школьников в процессе изучения математики следует считать
применение контекстных задач. В качестве примера можно привести сюжет такой
задачи: «Три подружки Света, Оля и Таня решили купить в школьной столовой
пирожные. Стоимость одного пирожного 24 рубля. Как им поступить, если у Светы
оказалось при себе 20 рублей, у Оли – 16 рублей, а у Тани оказалось лишь 12
рублей?» [5; с. 28]. Тема «Проценты» может быть актуальна при изучении
планирования своих личных сбережений и инвестиций. Наряду с этим, обучающихся
можно также познакомить с формулами простого и сложного процентов, с процентной
ставкой банка, обучить расчету временной стоимости денег, учитывая уровень
инфляции и т.д.В процессе обучения одинаковый эффект имеют как игры с
применением интерактивных технологий с целью принятия финансовых решений в
нереальной ситуации, так и игры, которые помогают школьнику адаптироваться к
реальной среде обучения (а именно, деловые либо ролевые игры) [6; c. 61].
Что необходимо делать педагогу, чтобы достигнуть успеха
в формировании функциональной грамотности школьников. Изучив ряд научной
литературы приходим к выводам:
ü  обучение должно
носить деятельностный характер;
ü  учащиеся должны стать
активными участниками изучения нового материала;
ü  в урочной
деятельности использовать продуктивные формы групповой работы;
ü  применять современные
образовательные технологии:
-проблемно-диалогическая технология освоения новых
знаний, позволяющая формировать организационные, интеллектуальные и другие
умения, в том числе умение самостоятельно осуществлять деятельность учения;
-  технология проектной
деятельности, обеспечивающая условия для формирования всех видов УУД
(подготовка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение
выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, мини-исследований, предусматривающих
обязательную презентацию полученных результатов);
-  уровневая
дифференциация обучения, использование которой вносит определённые изменения в
стиль взаимодействия учителя с учениками (ученик – это партнёр, имеющий право на
принятие решений, например, о содержании своего образования, уровне его
усвоения  и т. д.), главная же задача и обязанность учителя – помочь ребёнку
принять и выполнить принятое им решение;
-  информационные и
коммуникационные технологии, использование которых позволяет формировать основу
таких важнейших интеллектуальных умений, как сравнение и обобщение, анализ и
синтез [8].

Список использованной литературы

1.
Акушева, Н. Г.
Развитие функциональной грамотности чтения /  Н. Г.Акушева, М. Б. Лойк, Л. А.
Скороделова // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития:
сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции. – 2020.
– С. 49-51.
2.
Алексеева. Е. Е.
Методика формирования функциональной грамотности учащихся в обучении математике
/ Е. Е. Алексеева // Проблемы современного педагогического образования. – 2020.
– № 66–2. – С.10–15.
3.
Бунеев Р.Н.
Понятие функциональной грамотности// Образовательная программа «Школа 2100»,
Педагогика здорового смысла / Сборник материалов/ Под редакцией А.А.
Леонтьева.– М.: «Баллас», Издательский Дом РАО, 2003.
4.
Бучек А.А.
Методические рекомендации по вопросам формирования функциональной грамотности.
– М.: 2022. С.12-47
5.
Григорьева В.С.
Проблемы и перспективы реализации программ финансовой грамотности
школьников//Социальные процессы.2021. С. 28-30.
6.
Дарбашкеев Т.Б.
Проблемы развития цифровой финансовой грамотности школьников в условиях
развития цифровой экономики // Новая экономика. Владивосток, 2021. С. 60-63.
7.
Дьякова, Е. А.
Развитие грамотности чтения как компонента функциональной грамотности в школе /
Е. А. Дьякова ; под общей редакцией Н. С. Болотновой // Русская речевая
культура и текст : материалы XI Международной научной конференции. – 2020. – С.
250-255
8.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Бурляева С.А.,  учащаяся 8 класса
МБОУ «Лицей имени А.Г. Баженова» научный руководитель
С.А. Вершинина,  педагог-психолог,
г. Черногорск Республика Хакасия

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ

Подростковый возраст по многим причинам принято считать
кризисным, поэтому неудивительно, что подростки, переживающие кризис, в
процессе адаптации в обществе могут столкнуться с различными проблемами.
Социализация возможна только при взаимодействии
индивидов. Этот процесс строится на межличностных отношениях, и в результате
происходит передача физиологического и нравственного опыта, социальных норм,
человеческих ценностей.
Проблема заключается в том, что не у всех
социализация проходит гладко. Большинство подростков сталкиваются с
трудностями, стремясь приспособиться к жизни в современном обществе.
Человек может жить в человеческом обществе только в
случае, если сумеет приспособиться к нему, т. е. поймет нормы поведения,
научится их соблюдать и будет беспрепятственно общаться с людьми. У молодёжи в
современном мире действительно возникают проблемы в процессе социализации. Они
связаны с различными сторонами жизни, но чаще всего причиной их появления
является психологическое состояние подростков. Оно может быть нестабильным в
силу того, что личность ещё не до конца сформировалась. Из-за этого могут
возникать всплески энергии, а спустя некоторое время полное отсутствие желания
что-либо делать; вследствие появляются проблемы с самодисциплиной и
самовыражением.
Воспитательный потенциал школы как одного из
институтов социализации находится в кризисном состоянии. В последнее время
школы и другие образовательные учреждения пытаются сделать жизнь подростков
активнее и интереснее: создаются разные объединения и движения, например,
«Движение первых», «Орлята России», волонтерские движения, всё это вносит
социальную напряженность в среду подрастающей молодежи.
Общество изменяется стремительно, и многое из того,
что родители способны передать своим детям, становится устаревшим к тому
времени, когда дети станут взрослыми. В результате молодые люди все чаще
обращаются за советами и консультациями к своим сверстникам.
В период взросления подростки сталкиваются с
несколькими проблемами:
1.
Общение со сверстниками. Отношения со сверстниками находятся в
центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения
и деятельности.
2.
Одиночество. Подростки могут испытывать чувство одиночества из-за
того, что им трудно установить контакт с окружающими в силу низкой самооценки,
в силу испытываемых чувств тревоги или подавленности, из-за недоверия к людям
или скептического отношения к своим возможностям. Старшие люди в семье,
например, родители, которые уже пережили это, неспособны помочь или даже
заметить трудности подростка. Самостоятельные подростки справляются со своим
одиночеством, ставя перед собой какие-то цели; зависимые преодолевают его,
полагаясь на внешнюю поддержку. Под влиянием этих факторов подростки начинают
сравнивать себя с окружающими и, чаще всего, находят других людей в разы
привлекательней, интересней, лучше, чем они сами. Но из-за того, что взрослые
не считают это нормальным, у подростков появляется чувство стеснения и
неспособности говорить об этом.
3.
Подросток и взрослые. Первый источник этой проблемы – непонимание
взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о
его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. У
подростков ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым,
отстоять собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи,
защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок.
4.
Самопознание, самореализация. Для подростков характерны
переживания, связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот
что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания
подростком самого себя, оказываются отрицательными. Количество таких
переживаний с возрастом все растет.Например, когда друг просит за него заказать
блюдо или позвать официанта, когда отказываются познакомиться потому, что
боятся разговаривать и т. п. Многим это мешает жить и поэтому они хотят в этом
разобраться, помочь своему окружению и самим себе научиться коммуникации. Для
этого подростки читают соответствующую литературу, делают для себя заметки, а
кто-то даже ставит для себя цели наподобие: "поговорить с сотней
незнакомых людей за месяц".
Пути решения проблем социализации:
–
первое, подростки, испытывающие трудности в процессе
социализации, в первую очередь должны работать над собой;
–
помочь подросткам приспособиться к жизни в обществе должны
окружающие его люди. Родители – показать, что доверяют своему ребёнку и считают
его полноценной личностью, разрешить ему самостоятельно выбирать, с кем
общаться, и в целом расширить круг дозволенного;
–
создание различных молодёжных организаций и привлечение в них
подростков;
–
индивидуальные консультации с психологом, а затем по мере
необходимости прохождение психологического тренинга.

Список использованной литературы

1.
Мамаев, С. В.
Проблемы социализации подростков в современном обществе / С. В. Мамаев //
Интернаука. – 2020. – № 30(159). – С. 23-25.
2.
Марихин, С. В.
Социализация детей и подростков в городахмегаполисах / С. В. Марихин, А. В.
Терещенко, Э. А. Паничева // Вестник науки. – 2023. – Т. 4, № 10(67). – С.
532-537.
3.
Салаватулина, Л.
Р. Диагностика педагогической одаренности в системе ранней профессиональной
ориентации школьников: Учебно-
методическое пособие / Л. Р.
Салаватулина, А. В. Ворожейкина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный
гуманитарно-педагогический университет, 2023. – 262 с. – ISBN
978-5-907790-30-8.

Валентеева О., Рахматулина Н.
обучающиеся 11 класса МОУ СОШ №131
Научный руководитель: Н.В. Романова учитель истории
и обществознания г. Карталы

НАВЫКИ И КОМПЕТЕНЦИИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ
УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ

Различные изменения в политической, социальной и
экономической жизни российского общества требуют новых подходов к интеграции
молодого поколения. Постоянные реформы всей социально-экономической системы
привели к нарастанию негативных процессов в социальной среде, что особенно
отразилось на психическом и нравственном состоянии российской молодежи.
Молодежь как особая социальная группа составляет около 18 % населения нашей
страны. Сегодня в обществе растет понимание того, что молодежь – это гарант
будущего развития и безопасности страны, а также наиболее активные субъекты
государства. Проблема социализации личности является одной из основных задач
социологии. Учитывая роль, место и значение социализации в формировании
молодежи, рассмотрим некоторые аспекты этого процесса.
Социализация – участие людей в жизни общества с
последующим приобретением социального опыта – является одним из центральных
понятий современной социологии. Научный термин «социализация» впервые появился
более 137 лет назад, его ввёл американский социолог  Ф. Гиддинс, опубликовавший
в 1887 году книгу «Теория социализации».
Проблему социализации общества исследовали такие
ученые, как А. Маслоу, З. Фрейд, Э. Эриксон, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко,
П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, А.В.
Мудрик и другие.
Как отмечал Э. Дюркгейм, общество может существовать
только при наличии значительной степени однородности между представителями
разных поколений. Образование устанавливает и поддерживает эту однородность, с
самого начала закладывая в детях черты, необходимые в коллективной жизни».
Человек не может существовать, не приспосабливаясь к
нормам, ценностям и образцам поведения, принятым в обществе. Человек – существо
социальное, но, родившись в обществе, он должен пройти длительный процесс
социальной интеграции. Главная задача человека в процессе социализации – стать
членом общества, оставаясь при этом целостной личностью.
Социальные навыки, установки и модели поведения,
приобретённые в процессе социализации, формируют личность и определяют
дальнейшее существование в обществе.
В современном обществе социализация молодых людей
играет важную роль в формировании их личности и интеграции в общество.
Социализация – это процесс, в ходе которого молодые люди усваивают нормы,
ценности и роли, необходимые им для успешного функционирования в обществе. Цель
социализации молодых людей – подготовить их к активному участию в жизни
общества и развить их потенциал.
Какие навыки и компетенции необходимы молодым людям
для успешной социализации?
Навык – это конкретная приобретённая способность,
необходимая для выполнения задачи. Они могут приобретаться ежедневно или
постоянно. Навыки обычно делятся на «жёсткие» и «мягкие».
Технические навыки часто рассматриваются как жёсткие
навыки. Они всегда связаны с конкретным инструментом и часто ограничиваются
узкой областью. Мягкие навыки (человеческие навыки) включают в себя разрешение
конфликтов, управление временем, активное слушание и ведение деловой беседы.
Мягкие навыки способствуют работе между людьми, отсутствие которых может
привести к серьёзным проблемам.
ФГОС определяет компетенцию как способность применять
знания, навыки, личные качества и практический опыт для успешной работы в
определённой области.
В Толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова
говорится, что «компетентность – это осведомлённость, авторитетность».
Компетенции включают в себя способности, знания, опыт
и модели поведения, которые приводят к успеху в определенной роли. Среди
наиболее востребованных сегодня «базовых» компетенций – ответственность,
трудолюбие, умение работать в команде, внимательность, пунктуальность,
добросовестность, активность, независимость, стрессоустойчивость и
инициативность.
Выделим навыки и компетенции для успешной социализации:
1.
Открытость и дружелюбие. Один из самых простых, но важных
способов социализации – открытость новым знакомствам и дружелюбие к окружающим.
Улыбайтесь и проявляйте «живой» интерес к жизни собеседника. Будьте готовы к
взаимодействию и установлению связей. Важный аспект общения – научиться слушать
других и проявлять сочувствие.
2.
Проявляйте уважение. Уважение – важный компонент успешной
социализации. Помните, что каждый человек уникален и имеет право на собственное
мнение. Уважайте различия и показывайте это тем, с кем вы общаетесь.
4.
Активно участвуйте в групповых мероприятиях и занятиях по
интересам. Присоединяйтесь к группам, которые соответствуют вашим интересам, например
к клубам или спортивным командам. Так вы познакомитесь с людьми, имеющими общие
интересы, и разовьёте свои навыки и способности.
5.
Задавайте вопросы и проявляйте интерес. Принимайте активное
участие в разговорах и групповых обсуждениях. Задавайте людям вопросы, чтобы
узнать, чем они интересуются или увлекаются. Так вы узнаете больше о другом
человеке и установите более тесную связь.
6.
Будьте уверенны в себе. Уверенность в себе – важное качество в
общении. Развивайте свои сильные стороны и навыки, верьте в себя и свои
способности. Чем больше вы верите в себя, тем привлекательнее вы будете для
других.
7.
Терпение. Социализация требует времени и усилий. В процессе вы
можете столкнуться с трудностями и неудачами, но не позволяйте им взять над
вами верх. Будьте настойчивы и открыты для нового опыта.
Социализация молодежи – это процесс, в ходе которого
молодые люди усваивают нормы, ценности, роли в обществе, а также приобретают
навыки и компетенции, необходимые для успешной адаптации и участия в
общественной жизни. Эффективная социализация молодежи требует поддержки и
помощи со стороны общества, государства и образовательных учреждений.
Образовательные учреждения играют важную роль в
социализации молодежи. Они предоставляют возможности для приобретения знаний, навыков
и компетенций, необходимых для успешной адаптации в обществе. Образование
должно быть доступным, качественным и направленным на саморазвитие и
формирование гражданской идентичности.
Возрастает роль в процессе социализации молодежных
организаций и движений, которые предоставляют молодым людям возможность активно
участвовать в общественной жизни, развивать лидерские качества, обмениваться
опытом и идеями. Они способствуют формированию у молодежи гражданственности и
социальной ответственности. В качестве примера можно привести молодежные
организации и движения, такие как: «Движение Первых», Юнармия и другие.
Государственные и общественные органы разрабатывают и
реализовывают различные социальные программы и проекты, направленные на
поддержку и содействие социализации молодежи. Это и трудоустройство, и
поддержка предпринимательства, и развитие культуры и спорта, и программы по
подготовке молодежных лидеров и активистов.
Молодым людям полезно иметь наставника или куратора,
который поможет им в процессе социализации. Наставники могут помочь им улучшить
свои навыки, проконсультировать по вопросам карьеры и выбора жизненного пути и
оказать поддержку в трудных ситуациях.
Безопасная и благоприятная среда необходима для
успешной социализации молодых людей. Это включает в себя предоставление
качественных медицинских услуг, социальную защиту, культурные и спортивные
мероприятия и возможность общения с другими молодыми людьми.
Социализация молодых людей в современном обществе
отличается от социализации в прошлом. Современное общество характеризуется
быстрыми изменениями и динамизмом. Молодым людям приходится быстро
адаптироваться к новым ситуациям и меняющимся социальным требованиям. Им
приходится сталкиваться с огромным количеством информации, они должны научиться
сортировать и анализировать информацию, должны научиться адаптироваться к этим
изменениям и принимать решения в условиях неопределенности. Молодые люди должны
научиться конструктивно и осознанно использовать технологии.
Все эти способы поддержки и содействия социализации
молодых людей взаимосвязаны и дополняют друг друга. Эти методы помогают молодым
людям успешно адаптироваться в обществе, развиваться и вносить свой вклад в
общественную жизнь.
Таким образом, формирование компетенций и навыков у
молодых людей сегодня, является одной из главных целей успешной социализации.

Список
использованной литературы

1.
Абушенко В.Л.
Социализация // Социология: Энциклопедия. — Мн.:
Книжный дом, 2003.
2.
Галкина В. В. О
компетенциях и компетентностном подходе в процессе обучения иностранным языкам
в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № S1. –
С. 6–10. – URL: http://ekoncept.ru/2014/14502.htm.
3.
Дробышева Т.В.
Экономическая социализация личности: ценностный подход. — М.: Изд-во «Институт
психологии РАН», 2013.
4.
Зимняя И. А.
Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования //
Интернет-журнал "Эйдос". – 2006. – URL:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения 28.02.2024).
5.
Маршуба О. А.
Ключевые компетенции как составляющие профессиональной компетентности //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № S8. – С. 26–30. –
URL: http://e-koncept.ru/ 2014/14599.htm.
6.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.
7.
Ушаков Д. Н.
Большой толковый словарь современного русского языка: 180000 слов и
словосочетаний / Д. Н. Ушаков. – М. : Альта-Принт [и др.], 2008. – 1239 c.

Варган З.А.
учащийся профильного 10 класса педагогической
направленности
ГУО «Новкинская средняя школа
Витебского района»
Руководитель: Т.А.Березко учитель-дефектолог 1
кв.категории г. Витебск, Республика Беларусь

МИНИМАЛИЗАЦИЯ СЛОЖНОСТЕЙ
АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА У УЧАЩИХСЯ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Перед современными учреждениями образования,
вступившими на путь развития инклюзивной практики, поставлена определяющая цель
– создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с
ограниченными возможностями здоровь [3].
Понятие социальной адаптации включает в себя этап
привыкания к новым условиям среды, усвоение ранее незнакомых правил поведения,
норм.
Испытывает ли учащийся с ограниченными возможностями
здоровья, обучающийся по программам специального образования, на этапе перехода
из дошкольного учреждения в учреждение общего среднего образования,
определенные трудности и сложности? Да.
Испытывает ли учащийся с ограниченными возможностями
здоровья, обучающийся по программам специального образования, на этапе перехода
с 1 на 2 ступень образования, определенные трудности и сложности? Да.
Проблема адаптации учащихся с ограниченными
возможностями здоровья актуальна на всех этапах обучения. Не менее актуальна
эта проблема остается и при переходе учащегося с ОВЗ из начального звена школы
в среднее звено учреждения образования, в то время как одноклассники с
сохранным интеллектом более успешно адаптируются к новым реалиям «средней
школы».
Переход на 2 ступень образования для учащихся с
ограниченными возможностями здоровья – это сложный, но тем не менее интересный
этап в жизни школьника. Насколько он будет «безболезненный» для учащихся с ОВЗ,
зависит от всех субъектов коррекционнообразовательного процесса, а также от
особенностей реализации преемственности связей между начальной и средней
школой.
С какими же сложностями и трудностями сталкивается
«ребенокинтегрант» при переходе в среднее звено учреждения? Анализируя
изменения в учебной среде, психологическом микроклимате класса, социальном
окружении можно выделить следующее:
1)
изменение режима дня, увеличение учебной и физической нагрузки;
2)
новые учебные предметы, необходимость освоения большего
количества информации;
3)
новые учителя-предметники и разные требования, изменение стиля
общения педагогов с учащимися;
4)
дискомфорт, связанный с большим количеством учителей вместо
«одной классной мамы»;
5)
новый классный руководитель, ослабление или отсутствие контроля;
6)
непривычное расписание;
7)
трудности, связанные со сменой условий обучения;
8)
частичная «потеря общеклассных традиций»;
9)
увеличение необходимости участия в общешкольной жизни.
Также процесс адаптации могут усугублять уже
имеющиеся индивидуальные особенности учащегося с ОВЗ: низкий уровень развития
показателей высших психических процессов, недостаточный уровень развития
эмоционально-волевой сферы, замедленный темп деятельности, слабое развитие
навыков самостоятельной работы и другие.
Можно ли минимизировать сложности и трудности
адаптационного периода у учащихся с ОВЗ? Да!
Практика показывает, что процесс адаптации учащихся с
ОВЗ при переходе на 2 ступень образования, проходит более спокойно и успешно
при условии организации преемственных связей между начальным и средним звеном
учреждения, а также благодаря целенаправленной, системной работе всех
участников коррекционно-образовательного процесса. Данный процесс должен
управляться учителем-дефектологом, классными руководителями предыдущего и
настоящего класса, педагогическим коллективом, классным коллективом, службой
СППС учреждения, администрацией учреждения, законными представителями учащихся.
[1, с.66]. Педагоги, одноклассники, родители способны не только облегчить
адаптацию, но и превратить ее в увлекательный, процесс «нового знакомства» со
школьным миром в среднем звене.
Классный руководитель– очень значимая фигура в
образовательном процессе. Именно от него всецело зависит микроклимат классного
коллектива. Что же может сделать классный руководитель по созданию оптимальных
условий адаптации учащихся с ОВЗ?
1)
создавать ситуации «успеха», хвалить при всем классе за
исполненное дело и примерное поведение, позитивно отзываться о личностных
качествах учащегося, сравнивать только с собственными (ребенка) результатами;
2)
привлекать к организации классных поручений и внеклассных
мероприятий, возлагая посильные поручения, акцентируя внимание на положительных
качествах и нивелируя отрицательные;
3)
беседовать с ребенком, интересоваться его настроением, при
необходимости оказывать поддержку «с глазу на глаз»;
4)
поддерживать контакт с родителями ребенка, проявляя уважение,
тактичность и искренность.
5)
воспитывать нравственность, доброжелательность, отзывчивость
терпимость и толерантность у всего классного коллектива путем проведения
классных часов, бесед, игр, конкурсов, тренингов;
Что же могут сделать учителя-предметники по снижению
уровня тревожности у детей с ОВЗ, перешедшим на 2 ступень образования?
1)
наряду с отметкой чаще использовать положительные оценочные
суждения («молодец», «хороший ответ», «справился»);
2)
учитывать индивидуальные особенности учащегося: особенности
развития высших психических функций, темп деятельности, особенности переключения
и самоорганизации;
3)
опираться в работе с детьми на их реальные знания, умения и
навыки, а не прописанные в учебниках;
4)
создавать ситуации успеха на уроках, чтобы дети не боялись
отвечать и поверили в себя и свои силы;
5)
никогда не критиковать ребят с ограниченными способностями перед
другими детьми. Только поощряя «детей-интегрантов», учащиеся будут добиваться
лучших результатов.
Определенной тактики поведения должен придерживаться
и учитель-дефектолог. Именно он, как никто другой, знает особенности ребенка с
ОВЗ, его сильные и слабые стороны, его переживания и радости [2, с.8].
Как только учащийся с ОВЗ переходит на 2 ступень
образования учитель-дефектолог может «ввести его в курс дела». Первоначально
можно провести беседу о том, какие учебные предметы вводятся, и какие педагоги
будут работать в классе. Необходимо также проинформировать о повышении
количества часов по трудовому обучению, особенностях его проведения,
заинтересовать перспективой получения практических умений и навыков, полезных
ему во взрослой жизни. Также учитель-дефектолог может организовать знакомство
ребенка с новыми учителями-предметниками, одновременно понизив уровень
напряжения и страха как у педагогов, так и у ребенка.
Организовывать мини-экскурсию по «знакомой» школе
можно доверить одноклассникам «ребенка-интегранта». Совместная прогулка
маршрутом от учебных кабинетов до значимых помещений учреждения: столовой,
спортивного зала, актового зала, мастерских, уборной, библиотеки, гардероба –
принесет лишь положительные эмоции, минимализирует чувство страха и
неуверенности у учащегося с ОВЗ.
Особое внимание необходимо уделять расписанию
занятий, так как детям с ограниченными возможностями здоровья очень важен
четкий распорядок дня. Помимо записи расписания в дневник, целесообразно оформить
«памятку» с расписанием, номером учебного кабинета, временем. Тем самым ребенок
без посторонней помощи и не испытывая тревогу, сможет ориентироваться в
предстоящих уроках и месте их проведения. Оформить данную памятку можно
коллективно: учащийся с ОВЗ, одноклассники, классный руководитель. Классный
руководитель совместно с ребенком с ОВЗ записывают расписание, номера
кабинетов, сверстники помогают «красиво и красочно» оформить памятку, например,
с использованием наклеек и разноцветных карандашей.
И самое главное, необходимо на деле доказать учащимся
с ОВЗ, что в любой непонятной и сложной для них ситуации, они могут обратиться
к учителю-дефектологу, одноклассникам, классному руководителю, либо
представителю администрации и обязательно получат помощь и поддержку.
«Особые» дети будут чувствовать себя увереннее и
комфортнее только тогда, когда все участники образовательного процесса,
научатся понимать их, сопереживать и поддерживать в трудных ситуациях, давать
им возможность чувствовать себя «нужными и важными».
Список использованной литературы

1.
Лисовская, Т.В.
Педагогическая система непрерывного образования в Республике Беларусь лиц с
тяжелыми множественными нарушениями развития: монография/ Т.В.Лисовская. –
Минск: Четыре четверти, 2016. – 232с.
2.
Хруль, О.С.
Социально-образовательная интеграция учащихся с особенностями психофизического
развития: теория и практика: монография/ О.С.. Хруль. – Минск: Национальный
институт образования, 2020. – 272 с.
3.Теория и практика трансформации
образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М. Большакова, В. А.
Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023. – 212 с. – ISBN
978-5-93162-782-3.

А.А. Зубарев
ученик 10а (психолого-педагогического) класса
Гимназии №49 Приморского района г.Санкт-Петербурга
Научный руководитель: О.В. Матвейкина бакалавр
естественных наук, магистр химии,  методист МО учителей предметов
естественнонаучного цикла г.Санкт-Петербург

КОУЧИНГ – КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ

«Коучинг – это искусство способствовать повышению
результативности, обучению и развитию другого человека»
Майлз Дауни

Цель коучинг-технологий в процессе обучения
заключается, в первую очередь, в налаживании взаимодействий детей между собой.
Так же, к непосредственным целям коуча мы относим его способность помогатьдетям
в обретении стимула и мотивации, раскрывать потенциал, таланты.
Установив для себя цель, мы выделяем некоторые задачи
педагогического коучинга. Такими задачами является помощь в развитии в детях
намерения самостоятельно приобретать знания, мотивировать на саморазвитие.
Актуальность педагогического коучинга во многом
заключается в активизированности обучающихся к учебной деятельности, но также,
это способствует вовлечению всех обучающихся в учебнопознавательный процесс,
что положительно влияет на социальнопсихологическую адаптацию детей в
коллективе. Коуч или коуч-педагог способствует овладению профессиональными и универсальными
компетенциями, необходимыми для раскрытия личностного потенциала обучающихся.
Коучинг в педагогике – это методология, основанная на
сотрудничестве между коучем (педагогом-коучем) и учеником (коучируемым), с
целью помочь ученику достичь своих образовательных целей, а так же развить свой
личный потенциал.
В сфере педагогики коучинг отличается от
традиционного обучения, где педагог передает знания и контролирует процесс
обучения. В коучинге педагог выступает в качестве партнера, который содействует
ученику в самостоятельном поиске решений, развитии навыков самоорганизации и
саморефлексии.
Основная концепция коучинга в педагогике заключается
в том, что ученик сам является специалистом в своей области и обладает
способностью находить решения, а педагог-коуч помогает ему осознать собственные
потребности, определить цели и разработать план действий.
Коучинг в педагогике может применяться на разных
этапах образовательного процесса, включая помощь в выборе профессии, развитие
личностных качеств, улучшение учебных результатов и развитие профессиональных
навыков.
Социально-психологическая адаптация младших
школьников является одной из наиболее важных проблем начальной ступени
образования. В этот период дети под руководством взрослых совершают важные шаги
в своем развитии. Помощь педагога-коуча в адаптации ребенка является
чрезвычайно необходимой, ведь именно первые годы обучения определяют порой всю
последующую школьную жизнь ребенка.
Коучинг-технологии подразумевают следующие основные
принципы в педагогике:
1.   Центрированность
на ученике
Основной принцип коучинга в педагогике – это
фокусировка на ученике. Коуч работает с учеником, чтобы помочь ему определить
свои цели, разработать план действий и достичь желаемых результатов. Ученик
является активным участником процесса и принимает решения, основываясь на своих
потребностях и ценностях.
2.   Поддержка и
мотивация
Коуч в педагогике играет роль поддержки и мотивации
для ученика. Он помогает ученику преодолеть преграды, развить уверенность в
себе и поддерживает его в процессе достижения целей. Коуч также помогает
ученику найти внутреннюю мотивацию и стимул для учебы и развития.
3.   Активное
слушание и эмпатия
Коуч в педагогике активно слушает ученика и проявляет
эмпатию к его потребностям и чувствам. Он старается понять ученика и его
уникальную ситуацию, чтобы предложить наилучшие решения и подходы. Активное
слушание и эмпатия помогают ученику почувствовать себя понятым и поддержанным.
4.   Гибкость и
адаптация
Коуч в педагогике гибко адаптируется к ученику и его
потребностям. Он учитывает индивидуальные особенности каждого ученика и
предлагает подходы, которые наиболее эффективны для достижения его целей.
Гибкость и адаптация помогают ученику чувствовать себя комфортно и уверенно в
процессе обучения.
Эти принципы коучинга в педагогике помогают ученикам
развивать свои навыки, достигать успехов и становиться самостоятельными и
уверенными в себе личностями.
Коучинг в области педагогики считается эффективным
средством для содействия развитию учеников и улучшения качества образования. Он
базируется на принципах активного взаимодействия, поддержки и раскрытия
потенциала каждого учащегося. Коуч помогает ученикам осознать свои цели,
разработать план действий и преодолеть препятствия на пути к достижению успеха.
Применение коучинга в педагогической практике способствует созданию благоприятной
и мотивирующей образовательной среды, где каждый ученик имеет возможность
раскрыть свой потенциал.
Коуч в педагогическом процессе
выполняет следующие задачи:
‒ Помощь
в определении целей: коуч помогает ученикам определить свои цели и понять, что
они хотят достичь в процессе обучения.
‒ Разработка
плана действий: коуч помогает ученикам разработать план действий,
который поможет им достичь своих целей. Он помогает им определить шаги,
необходимые для достижения успеха.
‒ Поддержка
и мотивация: коуч поддерживает и мотивирует учеников в процессе обучения. Он
помогает им преодолевать трудности и поддерживает их веру в свои силы.
‒ Развитие
навыков: коуч помогает ученикам развивать свои навыки и компетенции. Он
предоставляет им возможности для практики и обратной связи.
‒ Оценка
и анализ: коуч помогает ученикам оценивать свой прогресс и анализировать свои
достижения. Он помогает им учиться на своих ошибках и стремиться к постоянному
развитию.
Коучинг развивает у учеников навыки критического
мышления, анализа и решения проблем. Коуч помогает им осознавать различные
варианты решений, оценивать их плюсы и минусы, а также принимать обоснованные
решения. Это помогает ученикам развивать свою творческую мысль и навыки
принятия решений, которые пригодятся им в жизни.
Применение коучинга в педагогике позволяет создать
поддерживающую и стимулирующую образовательную среду, в которой ученики могут
расти, развиваться и достигать своих целей. Это помогает им стать успешными и
уверенными в себе личностями, готовыми к реальным вызовам и достижениям в
жизни.

Список использованной литературы

1.
Аветисов А. Альфа
Коучинг. BetaLife. Эпизод 2. – М.: Новости, 2008. -200 с.
2.
Аткинсон
М. Наука и искусство коучинга. Внутренняя динамика / М. Аткинсон, Р. Чоис. – К.:
Companion Group, 2009. – 208 с.
3.
Аткинсон
М. Пошаговая система коучинга: Наука и искусство коучинга / М. Аткинсон, Р.Т.
Чойс. – М.: Альпина Паблишер, 2013. -281 с.
4.
Баранова
О.И. Коучинг-технология как способ формирования умений соуправления учением у студентов
– будущих учителей начальных классов и младших школьников // Концепт. – 2015. –
Т. 9. – С. 6 – 10.
5.
Бичерова
Е.Н. Динамика когнитивно-рефлексивных показателей исследовательской
инициативности младших школьников // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – №80. – С. 398-406.
6.
Зиммерль
В. Коучинг: Вперед, от ресурса к цели! / В. Зиммерль,  К. Зиммерль. – СПб.:
Изд-во Вернера Регена, 2007. – 144 с.
7.
Кабанян
Л. Актуальность коучинга в современном образовании [Электронный ресурс]. – URL:
https: //coachingineducation.ru/aktualno stkouchinga-v-sovremennom-obrazovanii/
8.
Макаренко
А.С. Воспитание гражданина. – М.: Просвещение,
 1988. - 301с.
9. Парслоу Э. Коучинг в обучении: практические методы и техники /
Э. Парслоу, М. Рэй. – СПб.: Питер, 2003. – 204 с.

Комлева З.М.
ученица психолого-педагогического 10 класса МБОУ «СОШ № 9

(с профессиональным обучением)» г. Аша
Научный руководитель: А.М. Луткова,  педагог –
психолог МБОУ «СОШ № 9
(с профессиональным обучением)» г. Аша

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Со временем, образование претерпевает много различных
правок и изменений. В школах вводятся новые предметы, появляется новое
оборудование (компьютеры, интерактивные доски и др.), улучшающее и упрощающее
процесс обучения, создаются специальные классы с профильным уклонном.
Появляются новые условия и возможности для образования. Но вместе с этими
новшествами должны появляться и инновационные подходы к организации
учебно-воспитательного процесса.
Инновационные подходы в образовании стали носить
характер системности в масштабах страны. Благодаря поддержке государства и
частным фондам различные образовательные проекты комплексно реализуется на
территории нашей страны. Так происходит модернизация материальной и
образовательной базы в школах, учреждениях дополнительного образования,
спортивных секциях, школах искусств и других учреждениях, имеющих отношение к
воспитанию им обучению детей. Все новшества, не только существенно меняют сами
организационные основы системы образования с целью повышения ее общедоступности
и достижения современного качества, но и, ускоряют развитие инновационных
изменений в отдельных направлениях деятельности школы. Например, таких как
психолого – педагогическая и воспитательная работа [3].
В современных условиях педагогу нужно успевать перестраиваться
под новые стандарты и следить за актуальными инновациями образования. Поэтому
необходимо в своей деятельности все чаще использовать индивидуальный подход.
Каждый ребенок уникален в своих способностях, и в чем – то талантлив. Привлекая
учащихся к различным инновационным проектам, учитель может улучшить учебно –
воспитательный процесс отдельного ученика, группы детей, что в свою очередь
повлияет на инновационную политику школы.
Поэтому необходим индивидуальных подход педагога к
каждому ученику. Чтобы грамотно организовать учебно-воспитательный процесс,
важно уметь найти подход к ученикам, уметь увлечь их и заинтересовать в
реализации проектов инновационной деятельности школы.
Важно наблюдать и уметь анализировать
личность учеников. Уметь подобрать методы мотивации для каждого, которые в
будущем положительно повлияют на организацию учебно-воспитательного процесса
[2].
Совмещать учебный и воспитательный процессы –
довольно сложно. Но специалисты в современной школе должны владеть этими
компетенциями. Для этого нужно знать психологию личности и уметь пользоваться
некоторыми методиками на практике в своей профессиональной деятельности.
В МБОУ «СОШ № 9 города Аши Челябинской области (с
профессиональным обучением)» один из инновационных подходов в учебно –
воспитательном процессе реализуется в психолого – педагогических классах.
Интересным мероприятием является неделя психологии, которая реализуется дважды
за учебный год. Это большой недельный психолого – педагогический марафон
занятий, круглых столов, тренингов, уроков, коррекционных занятий,
релаксационных мини практик, диспутов, квестов, родительских собраний. В недели
психологии принимают активное участие все участники образовательного процесса,
это и родители, и педагоги, и учащиеся [5].
Неделя психологии представляет собой ряд занятий и
мероприятий для всех с 1 по 11 классы. Для каждого класса проводятся классные
часы и занятия, посвящённые теме дружбы, самопознания, профилактике буллинга,
развитию ценностных ориентаций, улучшению психологического климата коллективов,
развитию креативности личности, снижению агрессивности, развитию способностей и
талантов детей и взрослых, профилактике эмоционального и профессионального
выгорания с учителями, и просветительской деятельности с родителями. Использование
новейшего оборудования, такого как интерактивные доски, компьютерные планшеты,
портативные роботы позволяет сделать каждое занятие увлекательным и
современным. Все это помогает положительно влиять на эмоциональное состояние
учащих и поддерживать желание ходить в школу, учувствовать и побеждать в самых
интересных и разнообразных конкурсах и соревнованиях, которое предлагает
образовательное пространство нашего государства [4].
Таким образом, в современной школе имеется достаточно
возможностей для организации инновационного подхода учебновоспитательного
процесса. Применяются различные активные методы обучения: работа на уроках в
группе, проектная деятельность, дополнительные занятия и факультативы. А
индивидуальный подход к каждому ученику, позволяет раскрывать способности и
таланты детей. Это позволяет ребенку самореализовываться в учебе, творчестве,
науке, спорте, прикладном искусстве, программировании, роботизации,
волонтерстве и многих других аспектах.
МБОУ «СОШ № 9 города Аши Челябинской области (с
профессиональным обучением)» стремится организовывать учебноговоспитательный
процесс так, чтобы учащиеся могли самореализоваться в актуальных для них
направлениях. Поэтому модернизация образования играет важную роль в организации
инновационного подхода учебно-воспитательного процесса в современной школе.
Именно так современная школа может дать учащимся нужное направление для
дальнейшего самоопределения личности, формирования и развития у учащихся
определённых компетенций, самостоятельности и самореализации во взрослой жизни.

Список использованной литературы

1.
Белокопытова Н.
В., Коваленко С. Н., Луткова А. М. Организационно-педагогические условия
организации профессионального обучения старшеклассников на уровне среднего
общего образования // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики.
Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ. -2021. -№11. -С. 79-85 DOI
10.37882/2223-2982.2021.11.13
2.
Белокопытова Н.
В., Коваленко С. Н., Луткова А. М. Психологопедагогическое сопровождение в
модели психологического класса// Научный рецензируемый журнал о проблемах и
перспективах образования в России и зарубежом. Педагогический журнал том. 2023.
№13-8А. URL: Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки.
3.
Белокопытова Н.В.,
Коваленко С.Н., Луткова А.М. Организационнопедагогические условия организации
профессионального обучения старшеклассников на уровне среднего общего
образования // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия:
гуманитарные науки. 2021. № 11. С. 79-85.
4.
Внутрифирменное
обучение педагогов по вопросам психологопедагогического сопровождения введения
и реализации ФГОС общего образования: практики командного менеджмента
[Электронный ресурс] : методическое пособие / Н. В. Маркина, Б. Б. Раимбаев, Д.
Н. Погорелов [и др.]. – Челябинск: ЧИППКРО, 2019. – 184 с. URL: https://ipk74.ru/upload/
iblock/495/
495a0cd1fd860bcf8868ac1d05d34a78.pdf
5.
Луткова А.М.
Разработка модели сопровождения молодых специалистов в образовательной
организации. Педагогические таланты России. Всероссийский информационно-образовательный
портал профессионального мастерства педагогических работников. URL:
https://педталант.рф/луткова-а-мпубликация-2/

Кулиева А.А.
учащаяся XI класса
ГУО «Средняя школа № 9 г. Светлогорска» Научный
руководитель: Синькевич Т.А.
педагог-психолог ГУО «Средняя школа № 9 г. Светлогорска»,

Республика Беларусь

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ  УЧАЩИХСЯ ЮНОШЕСКОГО
ВОЗРАСТА
НА САМОПРЕЗЕНТАЦИЮ В СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ
«ВКОНТАКТЕ»

Информационные технологии стремительно внедряются в
жизнедеятельность всего общества и становится невозможным игнорировать их
очевидную социальную значимость. Популярная социальная сеть «ВКонтакте»
является своеобразной формой виртуализации коммуникации между индивидами, в
рамках которой развивается феномен самопрезентацииличности пользователя. По
данным исследования, проведенного РосКомНадзором, социальной сетью «ВКонтакте»
пользуется 90% опрашиваемых молодых людей [1, с.74].
Становится актуальным изучение
вариативности самопрезентации учащихся в социальной сети «ВКонтакте», которая
может коррелировать с такими психологическими особенностями личности как
социально-ситуативной тревожностью, самооценкой, акцентуированными чертами
характера.
Цель: выявление связи между
индивидуально-личностными характеристиками учащихся юношеского возраста и их
самопрезентацией в социальной сети «ВКонтакте».
Гипотеза: индивидуально-личностные
характеристики учащихся юношеского возраста оказывают влияние на их
самопрезентацию в социальной сети «ВКонтакте».
Методики исследования: методика
самооценки школьных ситуаций, разработана по принципу «Шкалы
социально-ситуативной тревоги» О.Кондаша, методика исследования самооценки
личности С.А. Будасси, характерологический опросник Г.Шмишека, статистические
методы обработки экспериментальных данных.
База исследования: Государственное
учреждение образования «Средняя школа №9 г.Светлогорска». В исследовании
приняли участие 48 учащихся X-XI классов в возрасте 16-17 лет.
Результаты исследования. Анализ
результатов анкетирования позволил выявить, что у 98% испытуемых юношеского
возраста имеется личная страница в социальной сети «ВКонтакте». Анализ
параметра «НИКНЕЙМ» позволил установить, что испытуемые используют свое
настоящее имя в 85% случаев, однако 15% юношей предпочитают общаться в сети от
измененногоимени, псевдонима. Анализ параметра «АВАТАР» позволил установить,
что испытуемые используют настоящее фото в 83% случаев, но 17% юношей
устанавливают на главное фото другое изображение (в виде картинки или чужой
фотографии). Наиболее искаженная информация выявлена по параметру возраст, так
у 89% испытуемых не указан или изменен реальный возраст. Большому искажению или
сокрытию подвергается информация о месте жительства, так, 57% испытуемых не
указывают вообще или указывают другой город/страну проживания.
Из данных анкетирования следует,
что для 62% испытуемых юношеского возраста имеет большое значение качество и
вид главного фото (аватара), а также количество набранных фотографией лайков.
Высокий уровень самооценочной
тревожности выявлен у 65% испытуемых, межличностной тревожности – у 50%
учащихся. Показатель высокого уровня школьной тревожности выявлен только у 29%
испытуемых (диаграмма 1).
Диаграмма 1

Выявлено, что самооценка
испытуемых носит недифференцированный характер. Крайне заниженная самооценка
выявлена у 4% испытуемых, низкая самооценкавыявлена у 54% испытуемых,
неустойчивая -у 38% учащихся. В группе испытуемых отсутствуют учащиеся с
завышенной самооценкой. Только у 4% испытуемых выявлена нормальная самооценка
(диаграмма 2).

Диаграмма 2

В ходе исследования выявлено
несколько типов акцентуаций личности, наиболее зависимых и нуждающихся в
положительной оценке другими пользователями – тревожный, педантичный,
демонстративный – 100%, циклотимный – 80%, экзальтированный – 76%.При этом,
выявлены типы акцентуаций, наименее зависимые от социального одобрения: это
дистимный и застревающий типы (диаграмма 3).
Диаграмма 3

Полученные результаты позволяют констатировать, что
98% испытуемых юношеского возраста являются активными пользователями социальной
сети «ВКонтакте». Учащиеся юношеского возраста наиболее искажают информацию по
параметрам: возраст и место жительства.
У испытуемыхвыявлен высокий уровень самооценочной и
межличностной тревожности. Самооценка учащихся юношеского возраста неустойчивая
и носит недифференцированный характер. Выявленынаиболее зависимые и нуждающиеся
в положительной оценке другими пользователями типы акцентуации личности:
тревожный, педантичный, демонстративный, циклотимный, экзальтированный.
Наименее зависимые от социального одобрения: дистимный и застревающий типы.
Таким образом, гипотеза исследования о том, что
индивидуальноличностные характеристики учащихся юношеского возраста оказывают
влияние на их самопрезентацию в социальной сети «ВКонтакте» подтвердилась.
Перспективные исследования данной темы могут быть
продолжены в направлении изучения гендерных, возрастных и мотивационных
аспектов. Результаты исследования имеют практическую ценность и могут быть
применены специалистами социально-педагогических и психологических служб в
рамках психологического консультирования учащихся, организации работы по
коррекции самооценки и личностной тревожности у учащихся III ступени обучения.

Список использованной литературы

1.
Влияние через
социальные сети / под ред. Е. Г. Алексеевой. – М. ФОКУС-МЕДИА, 2010. – 200 с.
2.
Жичкина А. Е.,
Белинская Е.П. Самопрезентация в виртуальной реальности и особенности идентичности
подростка-пользователя Интернета / А.Е. Жичкина, Е.П. Белинская // Образование
и информационная культура. –
М. – 2000. – С. 431 – 460.
3.
Затулий А. И.,
Бурнаева Е. М. Гендерные идеалы: особенности самопрезентации пользователей
Интернета / А. И. Затулий, Е. М. Бурнаева // Вестник ТОГУ. – 2012. № 1 (24). –
С. 297 – 304.
4.
Кон И.С.
Психология ранней юности: книга для учителя/И.С. Кон – М.: Просвещение, 1989.–
255с.
5.
Фриндте В., Келер Т.
Публичное конструирование «Я» в опосредованном компьютерном общении / В.
Фриндте, Т. Келер // Гуманитарные исследования в Интернете / под ред. А. Е.
Войскунского. – М.: Можайск-Терра. –  2000. – С. 40 – 54.

Кучербаева К.Д.
Ученица 10 класса МОУ СОШ №1
Научный руководитель: М.Г. Чебелюк
Педагог-психолог МОУ СОШ №1  с. Варна, Челябинская область

ВОПРОС СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ
ОБЩЕСТВЕ

Исследование проблем социализации молодежи является
актуальным в настоящее время, особенно учитывая радикальные изменения в
общественных отношениях и социальных институтах. Она привлекает внимание
различных специалистов, от ученых до практических работников, таких как
политики, учителя и родители.
Целью данного исследования является изучение проблем
социализации молодежи в современном обществе и поиск путей их решения.  Для
достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
–
Проанализировать литературу, относящуюся к процессу социализации
и его особенностям среди молодежи.
–
Рассмотреть особенности и проблемы социализации молодежи в школе.

–
Найти способы решения проблем социализации.
В ходе исследования была использована методика
«Молодежь и ее проблемы», основанная на анкетировании молодежи. Этот метод
позволяет получить информацию о восприятии социализации и выявить основные
проблемы, с которыми сталкиваются молодые люди.
Социализация молодежи – это процесс, в результате которого
индивиды вступают в общество и осваивают его нормы, ценности, роли и
поведенческие модели. Она является важной стадией развития личности и
происходит в период молодости, когда молодые люди формируют свою идентичность и
интегрируются в социальную среду.
 Социализация молодежи включает в себя процессы
адаптации, обучения и взаимодействия с другими людьми. В ходе этого процесса
молодые люди осваивают социальные навыки, учатся взаимодействовать с различными
группами и организациями, а также развивают свою личность и самосознание.
Основная цель социализации молодежи заключается в
том, чтобы включить их в общество и создать активных, ответственных и
гражданских членов общества. В ходе процесса социализации молодежи они учатся
принимать участие в общественной жизни, принимать решения, сотрудничать с
другими людьми и вносить свой вклад в развитие общества.
Существуют две основные причины, почему социализация
необходима:
1.
Биологические причины. Человеку необходимо обучаться определенным
навыкам, чтобы выжить и существовать в обществе. Набор способностей и качеств,
необходимых для жизни, не передается по наследству и требует обучения и опыта.
2.
Социокультурные причины. Культура требует от людей определенных
знаний, умений и навыков, необходимых для успешного функционирования в данном
социуме. Социализация помогает формировать эти качества и учиться в
соответствии с требованиями общества.
Рассмотрим результаты методики
«Молодежь и ее проблемы»
Данное исследование мы провели в 10
классе в МОУ СОШ №1
с.Варна, Челябинская область в
количестве 27 человек.

Рисунок 1 – Результаты диагностики
«Молодежь и её проблемы»

Проанализируем результаты
исследования:
26% (7 человек) испытывают дефицит
общения;
18% (5 человек) чувствуют на себе равнодушное
отношение старшего поколения;
11% (3 человека) испытывают равнодушие к событиям,
происходящим в обществе;
У 45% (12 человек) выявили
податливость к негативным влияниям.
Обобщим проблемы социализации молодежи в современном
обществе.
Существует несколько проблем социализации молодежи в
современных условиях:
1.
Социально-психологические проблемы. Они связаны с формированием
самосознания, самоопределением, самоутверждением и саморазвитием молодых людей.
В период молодости эти проблемы социализации приобретают особое значение.
2.
Социально-культурные проблемы. Они связаны с приобщением личности
к определенному уровню культуры, знаниям, умениям и навыкам.
Все перечисленные проблемы социализации являются
неотъемлемой частью развития личности. Правильное осознание этих проблем и
наличие соответствующих предпосылок для их решения являются ключевыми аспектами
успешной социализации молодежи.
Современная молодежь сталкивается со множеством
сложностей и проблем в процессе социализации. Нарушение социальных норм,
ухудшение уровня и качества жизни, сложности в получении образования – все эти
факторы отрицательно влияют на процесс социализации молодежи и требуют немедленного
вмешательства и разработки эффективных решений. Решение данных проблем является
важной задачей для нашего общества, и только путем совместных усилий ученых,
практиков и родителей мы сможем обеспечить успешную социализацию молодежи и
формирование активного и ответственного гражданства.

Список
использованной литературы

1.
Берестовицкая С.
Э. Мировоззренческое самоопределение старшеклассника: эмпирический анализ /
С.Э. Берестовицкая // Молодой ученый. — 2010. — №12. Т. 2. — С. 243-249.
2.
Гутарева Н. Ю.
Жизненные ценности современного человека /  Н.Ю. Гутарева // Молодой ученый. —
2015. — №11. — С. 1187-1189.
3.
Прохорова С.В.
Проблема социализации современной молодёжи / С.В. Прохорова, И.С. Путырская,
М.А. Курилович // Форум молодых ученых. – 2017. – №1 (5).
4.
Рослякова Л. А.
Роль социальных сетей в жизни молодежи /  Л.А. Рослякова// Молодой ученый. —
2019. — №3. — С. 375-376.
5.
Сайфутдинов Д.Р.
Проблема социализации поколения / Д.Р. Сайфутдинов, Н.А. Рыжкина // Экономика и
социум. – 2020. – №1 (68).
6.
Таюрский А.И.
Проблемы социализации молодежи / А.И. Таюрский // Гуманитарный вектор. Серия:
Педагогика, психология. – 2008. – №1.

Лелетко К.П.
ученица 11 класса МКОУ СОШ№1
Научный руководитель: М.И.Нижникова,  учитель
истории, обществознания, педагогики, психологии
высшей квалификационной категории г.Карабаш

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В ХХI веке складывается новая педагогика школы
информации. Так, в мир знаний прорвались новые предметы: информатика, право,
проектная деятельность, экономика, финансовая грамотность. Остановлюсь на
экономике: ее закономерностях развития.
И здесь мы сталкиваемся с парадоксами. Сегодня
подросток в сфере житейских понятий стал этаким растущим гомо «экономикус»! Мир
изменился и, перефразируя Вернадского В.И., мы живем в среде, которую называют
«экономикосферой», как источник развития детского сознания, подверженного
процессу коммерцилизации. Мир рынка побуждает подростка торговать газетами,
вступать в бартерные сделки друг с другом. Этот «экономикус» приводит к многим
негативным последствиям: смена ценностных ориентаций между культурой учеников и
учителей, негативно проявляется на примере экономического образования. «Ведь
обучение только тогда хорошо, – отмечал Л.С.Выготский, – когда оно ведет за
собой развитие». Мы же в экономическом образовании рискуем нахлобучить обучение
как шляпу на голову учащегося, изначально оторвав обучение от развития.
Поэтому, необходимо расценивать то, в чём силен ребёнок, как стартовую площадку
создания мотивов к обучению, но здесь ещё парадокс: подросток, вновь по
Выготскому: и знал бы, и мог бы, но беда: он не хочет, Нехочух.Кривая его
мотивации к обучению напоминает глубокий овраг.
И чтобы не иссякала его живительная энергия и
мотивация к изучению, различия психологии рынка и психологии базара, возникают
вопросы: как сделать уроки экономики, чтобы и нравственность стала мерилом
активной мотивации к учению?
На помощь приходит проект, возвращающий живительную
энергию к учению, к стремлению увидеть конечный результат. Сошлюсь на
технологию гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, где вся учебная деятельность
построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе его развития
понимания детства как важнейшего жизненного этапа со своими сложными проблемами
и переживаниями, т.е. «очеловечение окружающей среды». Это не только
эффективное общение, умение анализировать и решать проблемы. Использовать
навыки межличностного взаимодействия и самореализации успешной и информационные
технологии, как основной ресурс максимальной самореализации ребенка, и здесь
уточняем, что инновационность-это не педагогическая деятельность, а её условие.
То есть способность педагога понять увидеть новую ситуацию как инновационную,
направленную на развитие в ребенке рационального продуктивного мышления и
идеальной формой продуктивного мышления предстает проектная деятельность,
которая возникла в 1920 году в США на основе гуманистических идей философа
Дж.Дьюи.
Ученые не правы, что проекты не применялись в
советский период. Ведь А.С. Макаренко в 30-е годы одим из первых создал
уникальный проект. Из выброшенных из детства детей – беспризорников создал
детскую колонию, как живой творческий действующий организм труда и высокой
культуры. Давайте обратимся к его «Педагогической поэме»: все закономерности,
цели задачи и принципы педагогического проектирования описаны на многих
страницах книги.
 Работая
над проектом, учащиеся спорят, думают, творчески разрабатывают, таким образом,
они проявляют гражданскую позицию, обретают практические навыки участия в
общественной жизни. Кроме того, участие в проектно-исследовательской работе
является и формой установления контактов внешкольного мира, с представителями
городской власти, работниками правоохранительных органов, с жителями города.Так,
например, при подготовке исследовательского проекта «Парк новорожденных» мы
провели анкетирование жителей городаи выявили их мнение по данной проблеме,
провели встречи с руководителями города и депутатами городского округа. Эта
работа помогла нам приобрести волевые качества и уверенность в своих
возможностях, умения убеждать других, формулировать аргументы. Таким образом,
проектбылнаправленна формирование важных качеств учащихся– способности
осознания целей, самостоятельное умение сформулировать цель и организовать её
достижение, а также, главное -это отработка творческих качеств
-вдохновлённость, гибкость ума, прогностичность, наличие своего мнения, что
позволит в будущем реализовать актуальную проектно-учебную деятельность.
Создавая проекты, были реализованы задачи обучения и
воспитания:
1)учащиеся приобрели оптимальные обществоведческие
знания о структуре деятельности, способах творческого поиска, обработки
результатов и их презентации;
2) положительно реализовывалась задача по
формированию активной творческой личности, мотивированной к самообразованию.
Таким образом, мы убедились в том, что проект
порождает новые связи и возможности, выход на конечный результат,
способствующий развитию самоопределения школьников
Проектная деятельность ставит новые вопросы, новые
проблемы, следовательно, появляется новая деятельность — творческая, как есть
механизм развития. Еще Н.А.Бердяев соединял творчество с развитием чувств и
разума, воли и нравственности, а их единство дает возможность быть творческой
личностью, изучать, творить и исследовать, продумать переосмыслить свою
деятельность. С точки зрения инновационности – это способность учащихся, к
предпринимательству: «...предпринимать — затевать, решаться исполнить
какое-либо новое дело приступить к совершению чего-либо значительного»
(В.И.Даль).  Мы подготовили много интересных исследовательских и социальных
проектов: «Я – предприниматель», «Моя фирма», «Предприниматели Южного Урала в
19 и 20 веках». Анализируя их качество, я убеждаюсь в том, что именно такой
подход учит подростков действовать самостоятельно, творчески, вырабатывает
инновационность. Также, на мой взгляд, предпринимательство является основным
ресурсом максимальной саморегуляции деятельности педагога.
И здесь уместно вернуться к проектам по изучению
финансовой грамотности: два проекта мы подготовили в форме дискуссии: «Деньги и
мифы», «Деньги — зло», «Деньги — свобода», «Деньги — символ успеха», «Не в
деньгах – счастье».
Совместно с учителем литературы на уроке экономики мы
подготовили дискуссию о предприимчивых деловых людях периода ХIХ и ХХ вв. Взяли
для сравнения главных героев из произведений М. Горького «Васса Железнова» и
Н.В. Гоголя «Мёртвые души». Было много противоречивых мнений по данной теме.
Узнав, что проводится межрегиональный конкурс исследовательских работ
школьников «Учимся финансовой грамотности на ошибках и успехах литературных
героев» мы подготовили исследовательский проект «Пустой бизнес предприимчивых
деловых людей» по произведениям Н.В. Гоголя «Мёртвые души»,  И. Ильфа и
Е.Петрова«Золотой теленок». Главное здесь: показать противоречия в бизнесе
предприимчивых людей (Чичиков) в условиях традиционного общества и в новых
социальных условиях командно – плановой системы (О.Бендер). На примерах литературных
героев проблема заключаетсяв понимании того, что мерилом, символом успеха
являются не деньги. Настойчивая, захватывающая работа дала хорошие результаты –
на международном конкурсе наш проект был удостоен II места.
Таким образом, проектная деятельность позволяет
учащимся психолого-педагогического классы получить практический опыт, развивать
профессиональные навыки, навыки организации и коммуникации.
Список использованной литературы

1.
Бычков А.В. Метод
проектов в современной школе / Бычков А.В. //– 2-е изд., доп. – М.: АБВ–
Издательство, 2018.– 100с.
2.
Краевский В.В.
Основы общей педагогики / Краевский В.В. // – М.: Издательский центр. – 2008
3.
Лизинский В.М. О
методической работе в школе / Лизинский В.М //–
М.: Педагогический поиск, -2004.

Ледохович
М.С., Лепешко П.В., учащиеся 11 «А» класса
ГУО «Средняя школа № 52 г. Минска»
Научный руководитель: Т.С. Рудозуб, магистр,
учитель русского языка и литературы
Республика Беларусь

СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЁЖИ
В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Социализация молодежи в условиях информатизации
является актуальной и сложной проблемой современного общества. С развитием
информационных технологий и сети Интернет молодые люди получают все больше
возможностей для общения и обмена информацией, однако эти же технологии могут
оказывать и негативное влияние на социализацию. Социализация представляет собой
процесс, в ходе которого человек усваивает нормы и ценности общества, а также
осваивает навыки и умения, необходимые для успешного функционирования в обществе.
[1, с. 430]
Одно из главных изменений, которые происходят в
социализации молодежи в условиях информатизации, – это значительное увеличение
онлайн-коммуникаций. Социальные сети, мессенджеры, онлайн-игры стали
неотъемлемой частью жизни молодежи. Они предлагают множество возможностей для
общения и создания виртуальных связей. Однако такие формы общения не всегда
способствуют развитию навыков коммуникации в реальном мире. Молодежь часто
предпочитает виртуальное общение, что может приводить к ухудшению навыков
общения в реальной жизни.
Кроме того, информатизация может влиять на
социализацию молодежи через изменение способов получения информации. Интернет
позволяет молодым людям получать доступ к огромному количеству информации на
различные темы. Однако такой избыток информации может привести к трудностям в
ее обработке и анализе. Молодежь сталкивается с проблемой выбора и «фильтрации»
информации, что может негативно сказываться на формировании критического
мышления и способности анализировать полученные сведения.
Еще одним аспектом социализации молодежи в условиях
информатизации является влияние социальных сетей на формирование личности и
самооценки. Молодежь активно использует социальные сети для создания
виртуального образа себя, преподнося себя в определенном амплуа перед
окружающими. Это может привести к искаженной самооценке и стремлению к
идеальному образу, что может быть вредно для психического здоровья молодежи.
Несмотря на ряд негативных аспектов, информатизация
также открывает новые возможности для социализации молодежи [2]. Во-первых,
возможность онлайн-обучения позволяет молодым людям получать знания и навыки,
которые раньше были недоступны им в их регионе или стране. Они могут изучать
новые языки, проходить онлайн-курсы по интересующим предметам, и даже получать
онлайн-образование от разных университетов мира. Это открывает для молодых
людей больше возможностей для развития и реализации своего потенциала.
Во-вторых, информатизация открывает молодежи новые
платформы для выражения своих идей и мнений. Социальные сети и блоги позволяют
им делиться своими мыслями и создавать контент, который может быть прочитан и
просмотрен миллионами людей.
В-третьих, информатизация также способствует
расширению круга общения и укреплению социальных связей. Молодежь может
поддерживать контакт со своими друзьями и родственниками в любой точке мира
через мессенджеры. Они могут находить единомышленников и новых друзей на основе
общих интересов и ценностей.
Онлайн-образование, волонтерство в Интернете, участие
в социальных движениях – все это становится доступным благодаря Интернету.
Информатизация также способствует развитию социальных сетей, где молодежь может
находить единомышленников, обсуждать интересующие их темы и получать поддержку.

В свете этих противоречий важно обратить внимание на
то, как молодежь использует информатизацию в своей жизни. Важно развивать
информационную грамотность и навыки критического мышления, чтобы молодые люди
могли оценивать информацию, научились отличать важное от второстепенного и
принимать осознанные решения об использовании информационных технологий.
Молодые люди должны знать, как защитить свои персональные данные в Интернете,
как избежать кибербуллинга и других онлайн-угроз. Должны уметь контролировать свое
время, проведенное в Интернете, и не допускать развития интернет-зависимости.
Наряду с этим, необходимо способствовать развитию
реальных социальных связей, здоровых форм общения и активного участия в жизни
сообщества.
Безусловно, информатизация оказывает существенное
влияние на социализацию молодежи. В то время как она предоставляет новые
возможности для общения, образования и самовыражения, она также создает ряд
вызовов, связанных с недостатком реальных коммуникационных навыков,
информационным перегрузом и искаженной самооценкой. Поэтому важно обратить
внимание на разумное использование информационных технологий и научить молодежь
находить баланс между виртуальным и реальным миром.

Список использованной литературы

1.
Социологический
словарь / Отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев; уч. секр. О.Е. Чернощек. – М.:
Норма, 2008. – 608 с.
2.
Теория и практика
трансформации образования в условиях цифровизации / Н. А. Белоусова, З. М.
Большакова, В. А. Бородина [и др.]. – Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2023.
– 212 с. – ISBN 978-5-93162-782-3.

Обухова М.С.
ученица 11 класса МКОУ СОШ№1
Научный руководитель: М.И.Нижникова,   учитель
истории, обществознания,  педагогики, психологии
высшей квалификационной категории г.Карабаш

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК: ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Урок как форма организации учебной работы существует с
XVII в.  И в наши дни урок остается самой распространенной организационной
формой учебно-воспитательного процесса в школе. Основные положения,
характеризующие урок, заложены в XVII-XX века в трудах Я.А. Коменского, К.Д.
Ушинского, Д.Б. Эльконина. Классно-урочная система, первоначально разработана
Я. Коменским в книге «Великая дидактика».
Обучаясь второй год в педагогическом классе, я усвоила,
что работу по данной теме надо начинать с разъяснения мудрёного латинского
слова «инновация», обозначающего интерес к новым формам педагогической
деятельности. Интеграция – соединение частей в целое. Так, например, учителя
истории и литературы провели совместно интегрированный урок-семинар по теме
«Гражданская война как молодость мира» или «Окаянные дни», где эпиграфом взяты
слова А. Ципко «Отношение к трагедии гражданской войны — это мера истинной
интеллигентности человека». Здесь учащиеся с учителями работали по группам,
анализировали исторические источники и использовали трилогию  А. Н. Толстого
«Хождение по мукам», романы М. Булгакова «Дни Турбиных» и М. А. Шолохова «Тихий
Дон». Анализируя исторические и литературные источники, мы стремились ответить
на проблемные вопросы: – «Всеобщее озверение» – это что? Можно ли его
оправдать?». «Можно ли определить путь интеллигенции в революцию и в войну «как
хождение по мукам?»». «Что потеряла Россия в огненном смерче гражданской
войны?»
 Ещё в 70-е годы прошлого века об
адаптации познавательной деятельности учащихся и преодоление шаблонного
расчленения по предметному признаку ученик не воспринимал целостно учебный
материал и картину окружающего мира. Это привело к поиску новых инновационных
технологий, к поиску их в дифференцированном обучении. В связи с колоссальным
потоком информации, возникла острая потребность в интегрированных уроках с
рядом причин.
Во – первых, мир в этих уроках познаётся в
многообразии и единстве. Примером могут быть проводимые уроки – размышления,
научнопрактическая конференция «Мой ХХI век», где рассматриваются глобальные
проблемы современности через призму исторических событий, экономики, философии,
политологии, правоведения, различных сфер деятельности. Учащиеся в ролях
политологов, журналистов, экологов дискутируют, вступают в острую полемику
поиска решений, проблемы сохранения жизни на Земле, высказывают свои суждения,
с интересом усваивают фактологический материал.
Во – вторых; интегрированные уроки дети ждут с
интересом, так как они развивают пытливость узнать больше, побуждают к
повышению мотивации учения, к усвоению и нахождению причинно-следственных
связей, формируют умение устного публичного выступления, логическое мышление,
интеллектуально-коммуникативные способности. Таким образом, урок решает
совокупность задач и их качество, что способствует созданию атмосферы
творчества и самостоятельности в подготовке к конференциям, олимпиадам,
конкурсам, и гражданским форумам.
В – третьих; форма уроков не узко шаблонная, а с
широкими возможностями выступлений, театрализации, ролевых игр. Был
обыкновенный ученик Рома, а стал — Петром Первым, или Президентом Рузвельтом и
так далее. И я сегодня не представляю проведение уроков обществознания без
интегрированных связей с литературой, философией, экономикой: Чичиков —
предприниматель в поиске обогащения не брезгует экономикой и мёртвыми душами.
Литературные герои на основе знаний экономических законов предпринимательской
деятельности успешно создают своё материальное богатство. Чрезвычайно интересно,
и всем хочется больше узнать через поиски исторических документов решения
проблем государства и политики. Здесь внимание учеников на высоком уровне
желание лучше подготовиться, найти ту «изюминку», чтобы удивить и учителя,
происходит стремительное восхождение к самосовершенствованию, самореализации
своих возможностей. Это свидетельствует о достаточной эффективности урока,
который проходит «на одном дыхании». Кроме того, они снимают напряженность,
усталость за счет переключения внимания на разнообразные виды деятельности.
Тестирование, работа со словарями, документальными источниками, интересными
приёмами. Деловые игры «Избирательная система», «Выборы Президента РФ» включают
сведения из истории, обществознания, правоведения, экономики. Как видите, это
целый букет наук. А как интересно, и сколько материала, теории нужно изучить ,
чтобы хорошо подготовиться, выступить: дебаты, споры, семинары, судебные
заседания и научно-практические конференции, противоречия — чтобы добыть
истину.
В – четвертых; на мой взгляд, за счет усиления
межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать на
практике. Безусловно, интеграцию материала можно продолжить во внеурочное время
(творческие гостиные, работа вожатых в оздоровительном лагере, создание галереи
изобразительного искусства).
В – пятых; интегрированные уроки, ролевые игры,
конференции, уроки-суды, семинары, круглые столы, дебаты, театрализованные
представления дают возможность для самоутверждения в коллективе,
самодостаточности, творчества ученика. Учителям необходимо тщательно готовиться
к уроку. Помогать обучающимся в усвоении огромного количества информации, и
оставлять «изюминку» – главное для достижения успеха.
Учащимся нравится сама структура этих уроков,
отличающаяся чёткостью, компактностью, логической взаимообусловленностью
учебного материала на каждом этапе урока, большой информированностью. Материал
таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем мире в
различные эпохи. Примером может быть урок истории «Властитель слабый и лукавый»
или «Почему не прошла перестройка у Александра I?».
  Учителя с учащимися работают над созданием целой системы
интегрированных уроков, построенных на основе различных наук. На мой взгляд,
здесь необходимо работать поэтапно: должно быть чёткое согласование учебных
программ по предметам, по времени их изучения, взаимное консультирование
учителей – предметников. Учитель должен помнить, что интегрированные уроки
нужно проводить, учитывая уровень обучения, интеллектуальный уровень учащихся.
 Отсутствие слаженности в работе
творческой группы может привести к снижению качества урока. Очень важно,
готовясь к уроку, чётко отрабатывать схему урока. Если, например, в композиции
предусмотрены творческие диалоги, «схватка оппонентов «за» и «против»»,
театрализованные представления, то они должны быть творчески отработаны. Примером
может служить открытый урок в виде ролевой игры-встречи с выдающимися
педагогами разных исторических эпох, начиная с древности, эпохи Просвещения,
Золотого и Серебряного веков для учителей, подготовленный учащимися 11-го
класса: «Мудрые думают, рассуждают, спорят…». На мой взгляд, урок встречи
учащихся с педагогическими светилами произвел глубокое впечатление не только на
учащихся, но и учителей, где лейтмотивом прозвучала тема развития
педагогических идей великими и мудрыми: Аристотелем, Сократом, Песталоцци, Ж.Ж.
Руссо, Ушинским, Я. Коменским, Макаренко, Ш. Амоношвили. Здесь педагогические
светила в поиске истины успели поспорить с учащимися и ответить любопытным на
вопросы, ведущие к истине. Такие уроки необходимы педагогу для изучения и
пополнения своего опыта, знаний по педагогике и психологии, так необходимых ему
в совершенствовании педагогического мастерства.
 Таким образом, грамотное применение
инноваций на уроках приведет к сотрудничеству, ученики будут сознательно
улучшать результаты обучения.
Список использованной литературы
1.Бычков А.В. Метод проектов в
современной школе / Бычков А.В. //–  2-е изд., доп. – М.: АБВ-Издательство,
2018.– 100с.
2.Околелов О.П. Современные
технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции
развития / Околелов О.П.// – М.: Высшая школа. - 2022.

Ручкина Е.К.
ученица 10 класса МОУ СОШ №1
Научный руководитель: М.Г. Чебелюк
Педагог-психолог МОУ СОШ №1  с. Варна, Челябинская область

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Инновационная деятельность учащихся — это
самостоятельная продуктивная, творческая, целенаправленная деятельность, в
которой учащиеся, используя новые средства достижения цели, развиваются как
субъекты инноваций, как инновационная личность.
Результатом инновационной деятельности является
создание нового образовательного продукта, нового знания в предмете. Она всегда
сопровождается наличием определённой цели, которая осознаётся учащимся, и
действий, направленных на её достижение. При этом такая деятельность может
носить как индивидуальный, так и коллективный характер.
Для эффективного осуществления инновационной
деятельности требуется высокий уровень личностного саморазвития учащегося.
Поэтому в систему психологического сопровождения инновационной деятельности
учащихся необходимо включать программы по саморазвитию их личностного и
творческого потенциала.
Цель – теоретический анализ содержания инновационной
деятельности учащихся.
Предмет – инновационная деятельность
учащихся.
Объект – учащиеся в МОУ СОШ №1 с. Варна Челябинской
области, занимающиеся инновационной деятельностью.
В организации образовательного процесса (совокупности
действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между
компонентами педагогического процесса – содержанием, взаимодействием
деятельности учителя и ученика, методами, формами и средствами обучения)
появились такие существенные изменения, как включение проектировочной
деятельности, прогнозирования, организаторской деятельности учителя по
обеспечению условий протекания педагогического процесса и многое другое.
Современное школьное обучение требует обновления
содержания и внедрения новых методов обучения и воспитания. Без инновационной
деятельности в образовании невозможна комплексная модернизация образовательных
программ и стандартов в соответствии с требованиями жизни.
Инновация – это нововведение, внедряемое новшество с
целью повышения эффективности процессов и усовершенствования продукта.
Применительно к учащимся, инновационная деятельность
рассматривается нами как самостоятельная продуктивная, творческая,
целенаправленная деятельность, в которой учащийся, используя новые средства
достижения цели деятельности, развивается как субъект инноваций, как
инновационная личность. Результатом инновационной деятельности является
создание нового образовательного продукта, нового знания в предмете. Она всегда
сопровождается наличием определённой цели, которая осознаётся учащимся и
действий, направленных на её достижение. При этом, такая деятельность может
носить как индивидуальный, так и коллективный характер.
Для развития элементов инновационного мышления в
педагогике используются элементы ТрИЗ (технологии решения изобретательских
задач) в учебном процессе (Ширяева, В.А., Модестов, С Ю., Терехова, Г.В.,
Фёдорова, Е.А.); задачи открытого типа – учебные задания, моделирующие
ситуации, являющиеся неразрешимыми (в субъективном смысле относительно
ученика).
В МОУ СОШ №1 с. Варны данное направление реализуется
в рамках Программы инновационной деятельности психологопедагогического класса:

элективные курсы;  разработка и защита исследовательского
проекта;  участие в конкурсах, фестивалях, научных конференциях.
Школьники постепенно приобретают важные качества,
такие как самостоятельность, уверенность в собственных силах, упорство,
инициативность и готовность к инновациям. Эти качества способствуют осознанию
молодежью своей значимости и места в обществе, ценности взаимодействия с
другими людьми, а также пониманию своей уникальности через развитие
инновационного потенциала, который определяется их интеллектуальными и
творческими способностями, а также активностью в общении с окружающими.
На уроках используются различные методики для
развития творческого потенциала учащихся, такие как использование карт
дивергентного мышления, текстовых моделей на основе ключевых понятий,
тематических опорных схем, метод «кластеров», креативные методы решения задач и
«мозговой штурм».
Помимо методик обучения, важным аспектом является
стиль взаимодействия между педагогами и учащимися, который поощряет инициативу,
самостоятельность, возможность выражения мнений учеников и сотрудничество.
Педагоги также активно осуществляют поиск методических инструментов, которые
позволяют учащимся проявлять свои интересы, стимулируют их мотивацию к
достижениям и исследовательскую активность.
Таким образом, в результате данного направления работы
учащиеся осознают ценность творчества и самореализации, раскрывают свой
личностный потенциал. Они становятся личностями, способными к инновационному
поведению, отличительной чертой которых является уверенность в себе,
способность и желание самостоятельно определять свой путь развития, образ
жизни, а также стремление расширять границы своей независимости и
компетентности.

Список использованной литературы

1.
Белякова Е.Г.
Оценка смыслообразующего потенциала инновационного образовательного процесса /
Е. Г. Белякова, С. Н. Дегтярев // Образование и наука. – 2011. – № 3. – С.
3–15.
2.
Быкова Е.А.
Проблема формирования инновационной деятельности обучающихся / Е.А. Быкова //
Гуманитарные науки . – 2017. – №4 (40).
3.
Быкова Е.А.
Психологические аспекты формирования инновационной деятельности учащихся / Е.А.
Быкова, О.А. Самылова // Вестник Шадринского государственного педагогического
университета. – 2016. – №3 (31).
4.
Ермакова Ю.С.
Инновационная деятельность / Ю.С. Ермакова, Е.А. Калашникова // Экономика и
социум. – 2015. – №2-2 (15).
5.
Комисарук Р.В.
Правовая модель инновационной деятельности:
стадии инновационной деятельности и их
содержание / Р.В. Комисарук// Аграрное и земельное право. – 2019. – №12 (180).

6.
Лапин Н. И. Теория
и практика инноватики: учеб. пособие для вузов / Н. И. Лапин. – 2–е изд. – М.:
Логос, 2010. – 326 с.

Саитмуратова Э.З.
ученица 10 Б класса МАОУ «СОШ №36 г. Челябинска»
Научный руководитель: Меньшенина М.Б. директор МАОУ
«СОШ №36 г. Челябинска»

СОВРЕМЕННЫЙ
УРОК: ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ

Урок литературы представляет собой комплекс ценностноориентированных мероприятий,
направленных не только на приобретение определённого набора представлений о
тексте, но и на развитие воображения и мышления, на формирование определённых
ценностных характеристик ученика. Наш взгляд
на реализацию задач на уроке представлен в таблице.

Таблица 1 – Реализация задач на уроке.

Задача

Какие проблемы решает

Предполагаемый  результат

Способы  реализации задачи

1

2

3

4

Воспитательная

Воспитание ценностных
  ориентиров. Формирует эмоциональный интеллект. Литература воздействует на личность
  прежде всего через эстетический идеал. Также она формирует ценностные
  ориентиры человека, даёт значение таким понятиям, как ценность семьи, любовь
  к Родине и т.д.
Прививает             чувство
  прекрасного.

Любой текст – это
  чей-то опыт. И работая с текстом че-
ловек способен
  воспитать свой внутренний мир, т.к. именно в книгах отражены все явления
  жизни, можно научиться отличать положительные воздействия от отрицательных,
  видеть все тонкости жизни и не быть категоричным. Книги
развивают гибкость
  ума, способную отвечать за восприятие многих явлений.

Обращать внимание
  детей на психологизм в произведениях, научиться вычленять важные детали,
  опорные, и уже на их основе работать с дальнейшим текстом. Обращать внимание
  на позицию автора, на то, какой посыл несёт произведение и что в нём взято за
  основу, тем самым понимая, какой смысл заложен в произведении, чему оно нас
  учит и что в нас воспитывает.

Образовательная

Урок литературы
  нацелен на приобретение базовых знаний по данной дисциплине. Основан на
  понимании прочитанного произведения в контексте с временем и положением в
  определённых условиях.

Литература обязательно
  должна идти неотрывно от истории, т.к. без контекста нельзя понять
  произведение.
Анализ текста должен
  идти через использование инструментария литературоведения.

Устанавливать
  межпредметную
связь на уроках
  литературы. Проводить параллели с другими событиями, которые происходили в
  одно время с данным произведением.
Использовать
  терминологию литературоведения.

Развивающая

Литература развивает
  воображение читателя. Расширяет
кругозор
  и значительно увеличивает

 Сознание человека
  становится достаточно эластичным и может воспринимать большое ко -

Формировать интерес к
  чтению художественной литературы. Это помогает накапливать

Продолжение
таблицы 1

1

2

3

4

словарный запас.

личество информации и
  тщательно её перерабатывать.

читательский опыт и
  всесторонне развиваться. Т.к. у человека появляется навык нахождения
  различных аллюзий.

Но современный педагог встречается с целым рядом проблем,
которые требуют разрешения:
1)
отрыв реального представления
учеников о жизни и от картины мира в художественном тексте;
2)
различие между типами мышления
старшего и младшего поколений. У современного ребёнка оно клиповое. Большой рост информационного потока создаёт необходимость
в быстром потреблении информации и усвоении лишь коротких отрывков, что создаёт
отсутствие информационной связности текста;
3)
небольшой объём памяти обучающихся,
отсутствие умения объективно оценить поток мыслей и вычленить важные тезисы. В
связи с этим можно сказать, что традиционный академический час урока уже
является сложным для восприятия учеников, нацеленных лишь на быстрый поток
информации с небольшой смысловой нагрузкой;
4)
уровень готовности к смысловой
нагрузке текста. Учёными подтверждено, что качество потребляемой информации на
данный момент времени значительно ухудшилось. Объясняется это переходом от
бумажной литературы к её онлайн-формату.
 Таковы основные проблемы современного урока литературы.
Но есть возможность с ними справиться и сделать урок интересным и увлекательным
для школьников. Следующие нововведения можно рассмотреть на примере одного из
уроков литературы. Это и будет практической
частью, по результатам которой можно будет разработать эффективные методы
проведения урока.
Урок литературы. 10 класс. Война и мир: вечер в салоне
Шерер. Основной приём на уроке – медленное комментированное чтение.
Данный эпизод является очень важным в романе, т.к. именно
с него начинаются все события данного романа-эпопеи. По задумке автора это
наиболее подходящая обстановка для начала всех событий. Именно на вечере у Анны
Павловны Шерер завязываются все нити романа. Здесь зарождаются основные идеи и
конфликты романа-эпопеи. Все проблемы находят своё отражение – это и понятие
истинной и ложной красоты, настоящего патриотизма и ложного, чести и
достоинства, понятия чувства и разума. Происходит знакомство читателей со всеми
основными героями данного произведения. Салон Шерер представляет собой умело
организованное «веретено», где каждому гостю приготовлена специальная тема, все
чётко распределено по ролям в зависимости от званий и положений. Именно в этом
эпизоде перед нами предстаёт образ петербургского общества. Оно сформировано
искусственно, лишь для решения политических вопросов, обмена информацией и
решения личных вопросов. Реминисценция к «Медному всаднику» Александра
Сергеевича Пушкина. (Здесь от ученика требуются знания произведений русской
литературы, основных тем и замыслов. Умение проводить параллели с другими
художественными текстами.) Всех героев можно условно разделить на «живых» и
«искусственных», «шаблонных». Понять по каким принципам живёт каждый персонаж.
(Пригодится умение вычленять детали, делать определённые выводы о характерах и
образе жизни героев, тем самым формируя собственное мнение. Далее, основываясь
на этом, видеть похожие образы в других произведениях русской классики. Не
только расширять кругозор, но и учиться взаимодействовать в данной дисциплине,
погружаясь в мир литературы.) Также важно знать, почему именно такое настроение
и разговоры бушевали в обществе в то время. (Необходимо знать исторический
контекст. Применять междисциплинарные познания и делать определённые выводы.)
Тема семьи также ярко прослеживается в данном эпизоде. Сравниваем отношения в
семье Курагиных, их поведение, отношение друг к другу, далее сравниваем с
семейством Ростовых и Болконских в последующих эпизодах. (Именно здесь
пригодится аналитическое мышление, в связи с запоминанием подробностей
улучшается память, эластичность сознания, умение воспринимать данное
произведение в определённую эпоху времени.) Также можно просклонять различные
детали и сопоставить их с персонажами и их жизненной позицией (например, в
салоне на русском говорят только Андрей Болконский и Пьер Безухов из этого
также можно сделать определённые выводы).
В работе с данным эпизодом на уроке литературы
понадобятся общие образовательные знания по литературе (знание произведений,
основных дат, повлиявших на развитие событий и побудивших автора написать
произведение), контекстуальные познания в области истории и других смежных
дисциплин, аналитическое мышление, умение размышлять над прочитанным, делать
выводы, проводить параллели между событиями, поведением персонажей в похожих
жизненных ситуациях, умение видеть полную картину, объёмно рассмотреть каждую
деталь, пытаясь уловить основной смысл, то есть через цепочку деталей
пробираться к главному смыслу, теме, идее.
На основе анализа эпизода урока литературы мы поняли
значимость медленного комментированного чтения художественного произведения:
необходимы комментарий культурологический – особенность салонной жизни,
комментарий исторический – особенности эпохи 1805 года, комментарий
биографический – особенности взглядов Л.Н. Толстого, комментарий психологизма
сцен в романе. Только тогда ученик на уроке сможет понять, что произведения
никогда не бывают скучными, всегда современны и полезны каждому школьнику

Список использованной литературы

1.

Евгений
  Шестов. Восприятие литературы. Эссе Ошибка! Недопу-

стимый объект гиперссылки.

2. Сватова, И. А. Предпосылки возникновения и характерные
особенности клипового мышления / И. А. Сватова. — Текст: непосредственный //
Молодой ученый. — 2023. — № 20 (467). — С. 218-220. — URL:
https://moluch.ru/archive/467/103009/

Сальникова А.С.
ученица 10 «В» класса
филиала МОУ «СОШ №17» – «СОШ №3»
Научный руководитель: С. А. Верткая,  учитель
русского языка и литературы г. Карталы

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
В ШКОЛЕ

Главная задача подрастающего поколения – стать
достойными гражданами своей страны. И одним из главных вопросов является то,
какое место каждый молодой человек займет в обществе. Поэтому разностороннее и
своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей,
формирование навыков самообразования, самореализации личности стало для школы
одной из основных задач, обозначенных в национальной доктрине образования в
Российской Федерации.
В современном мире тема социализации молодежи, в
особенности подростков, обладает большой значимостью, так как важнейшим
условием выживания общества и его перспектив является то, понимает, разделяет,
сочувствует, помогает, участвует ли в этом процессе молодежь.
Цель и задачи исследования:
–
провести анализ научной литературы о проблемах социализации
молодежи;
–
провести исследования среди подростков моей школы в сфере
социализации;
–
выявить проблемы и найти пути их решения  Методы исследования:
–
анализ источников;
–
анкетирование обучающихся школы 6-10 классов.
Социализация – «процесс, в ходе которого беспомощный
младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо,
понимающее суть культуры, в которой он родился, вхождение индивида в социальную
среду через овладение её социальными нормами, правилами и ценностями, знаниями,
навыками, позволяющими ему успешно функционировать в обществе.
В процессе социализации, который
«сопровождает» человека на протяжении всего жизненного пути, выделяют институты
социализации (Рис.1).

Рисунок 1. Институты социализации.
Одним из важнейших институтов социализации личности
является школа. Основной формой деятельности для школьников является
образовательная, но серьезную конкуренцию ей составляет досуговая деятельность
и общение. Возрастает значение социальной микросреды и товарищеского окружения,
наибольшее влияние оказывает СМИ и Интернет.
Проблема социализации молодежи в современных условиях
– одна из основных. Особенно остро она ощущается при решении проблем
подросткового возраста, когда молодые люди стремятся, как можно раньше
перестать подчиняться старшему поколению, при этом, не имея достаточного опыта
«взрослой жизни». Именно поэтому процесс социализации подростков должен
обязательно проходить под контролем взрослых. Ведь от того, что с человеком
будет происходить в этот период, с какими социальными установками он будет
иметь дело, в какой ценностной среде он окажется, зависит то, каким взрослым
человеком он затем станет, какой жизненный путь он выберет для себя. Именно в
подростковом периоде развития у человека окончательно формируется его
внутреннее Я, его сущность.
Работая над проектом, я провела опрос-анкетирование
среди обучающихся 6-10 классов своей школы с целью выявления уровня
социализации той или иной группы подростков.
Обучающимся 6-9 классов была предложена анкета на
тему «Изучение социализации личности учащегося», состоящей из 4-х блоков:
социальная адаптация, автономность, социальная активность и нравственность. В
анкетировании принял участие 33 подростка: 6 кл-21; 9кл-12.  Результаты
представлены в таблице 1.
Таблица 1– результаты исследования социализации
личности учащегося

6-7 классы

9класс

высокий

14%

43%

43%

24%

25%

33%

36%

31%

средний

62%

43%

53%

62%

59%

56%

57%

61%

низкий

24%

14%

4%

14%

16%

12%

7%

8%

Видна динамика роста высокого и среднего уровней социализации
школьников по мере их взросления. В то же время мы можем наблюдать увеличение
процента автономии формирующейся личности.
Для десятиклассников была предложена анкета,
изучающая уровень социальной зрелости обучающихся (таблица 2). Участвовало в
опросе 11 респондентов.
Таблица 2– результаты исследования социальной зрелости.

уровень социальной зрелости

количество уч-ся

процент

оптимальный уровень 54-72 балла

0

0%

допустимый уровень 36-53 балла

8

73%

критический уровень  0-35 балла

3

27%

Допустимый уровень социальной зрелостихарактерен
для2/3 опрошенных школьников. Учащиеся данной группы полагают, что не в полной
мере готовы к самостоятельной «взрослой» жизни, поэтому успех в жизни они
связывают не только со своими способностями и личной инициативой, но и с
внешними, не зависящими от них обстоятельствам.
Критический уровень социальной зрелостихарактерен для
небольшой группы десятиклассников. В структуре их ценностных ориентаций
преобладают внеобразовательные и внепрофессиональные ценности, что
свидетельствует о направленности их интересов в другие сферы жизнедеятельности.
Учащиеся данной группы психологически не готовы к самостоятельному решению
вопросов, касающихся их будущего, социального становления и находятся в
ситуации неопределенности жизненного выбора.
Проведя мониторинговое исследование, можно сказать,
что социализация у учащихся моей школы проходит в положительной динамике.
Учителя способствуют созданию наиболее благоприятных условий для развития и
самоутверждения личности.

Список использованной литературы

1.
Анчакова Е. С.
Особенности восприятия подростком окружающего мира // Молодой ученый. — 2016.—
№7.6.— С. 19-20.
2.
Емчура Е.
Современная молодежь и каналы ее социализации // Вестник московского
университета. Серия 18. Социология и политология. 2006.
№3 – 135 с.
3.
Казанская В.Г.
Подросток: социальная адаптация. Книга для психологов, педагогов и родителей.
СПб 2011 год
4.Овчинников Д.А. Современные проблемы
социализации подростков в школе // Социодинамика. 2023. № 10. С. 1-8.

Сусло Е.И.
ученица 11 социально-гуманитарного класса
МАОУ «МЛ №148 г. Челябинска»
Научный руководитель: Иголкина А.А., старший
методист
МАОУ «МЛ №148 г. Челябинска»

РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ «Я – ВОЖАТЫЙ»
В РАМКАХ ЛЕТНЕЙ ПРОФИЛЬНОЙ СМЕНЫ

Выбор профессии всегда был одним из определяющих
факторов жизнестроительства для молодого человека – выпускника школы. В
современном мире существует огромное количество возможностей построения
профессиональной карьеры.
В России наиболее популярна классификация профессий,
предложенная Е. А. Климовым. По ней профессии делятся на 5 групп, они
рассматриваются с точки зрения «объекта труда» – того, на что направлена
деятельность специалиста. Мой выбор пал на профессию типа «человекчеловек».
Специалист, который работает в профессии типа «человекчеловек», должен уметь
находить общий язык с другими людьми. Именно поэтому мною было принято решение
поступить в 10 класс психолого-педагогической направленности.
Ученикам10-11 классов МАОУ «Многопрофильный лицей
№148 г. Челябинска» предоставляется возможность получения специальности
«Вожатый» в рамках реализации интегрированной программы основной
образовательной программы среднего общего образования и программы
профессионального обучения по специальности «Вожатый». Практическое обучение мы
проходим во время учебно-производственной практики в течение двух недель в
летней профильной смене.
В течение года обучающиеся психолого-педагогических
классов принимают участие в мероприятиях городского уровня, таких как
дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа
социально-гуманитарной направленности «Команда Лета» в рамках реализации
муниципального инновационного проекта «Открытая платформа
социально-педагогических инициатив, проектов, технологий и практик организации
детского отдыха «Команда Лета»»,VОткрытый Городской конкурс вожатского
мастерства «Педагогическое расследование». Это позволяет получить колоссальный
опыт для реализации социальной практики «Я–вожатый».
В рамках социальной практики «Я–вожатый» мы с
командой ребят из класса принимали участие в организации и реализации
мероприятий летней профильной смены «Лето – территория успеха».
Реализация программы профильной смены «Лето –
территория успеха» осуществляется через конкретные мероприятия по направлениям:

1. Интеллектуальное
Направление, раскрывающее интеллектуальный и
творческий потенциал учащихся, включает разбор олимпиадных заданий по
английскому языку, обществознанию, русскому языку, биологии, химии, физике.
Образовательный процесс в лагере является
продолжением учебно-воспитательного процесса, проводимого в школе,
предусматривает различные формы обучения и воспитания, направленные на развитие
интеллектуального и творческого потенциала учащихся, самосознания, дисциплины,
трудолюбия, чувства коллективизма и взаимопомощи.
Основными принципами организации учебной деятельности
являются:
 обеспечение организации
психологического комфорта ребенка на учебных занятиях с целью сохранения его
психического, физического и духовного здоровья;
 создание условий для
саморазвития учащихся, выстраивания своей индивидуальной траектории учебной
деятельности;
 обеспечение оптимального
сочетания успешности в обучении с интеллектуальным напряжением и преодолением
трудностей;
 выполнение требований
здоровье-сберегающих технологий.
Формы проведения занятий в летнем лагере: лекционные,
практические учебные занятия, экскурсии, работа с научной и учебной
литературой, интеллектуально-познавательные игры.
2. Спортивно-оздоровительное
Спортивно – оздоровительное направление связано с
оздоровлением и физическим развитием детей и подростков. Это спортивная
программа лагеря, в которую включены подвижные игры на свежем воздухе,
спортивные игры и соревнования, легкоатлетические упражнения, оздоровительные
комплексы.
Основные формы организации:
-       Утренняя
зарядка.
-       Выполнение
режимных моментов в соответствии с возрастом детей.
-       Занятия
по интересам различными видами спорта: футбол, волейбол, бадминтон, пионербол,
шахматы.
-       Проведение
различных соревнований и спортивных праздников.
 Утренняя зарядка проводится ежедневно в течение
10-15 минут: в хорошую погоду – на открытом воздухе, в непогоду – в спортивном
зале. Основная задача этого режимного момента, помимо физического развития и
закаливания, создание положительного эмоционального заряда и хорошего
физического тонуса на весь день.
Подвижные игры включают все основные физкультурные
элементы: ходьбу, бег, прыжки. Они способствуют созданию хорошего, эмоционально
окрашенного настроения у детей, развитию у них таких физических качеств, как
ловкость, быстрота, выносливость, а коллективные игры – еще и воспитанию
дружбы.
3.
Гражданско-патриотическое
Это направление включает экскурсии, беседы, чтение
книг, просмотры презентаций, фильмов и т.д.
4.
Общеразвивающее (создание условий для развития творческих
способностей детей – посещение музея, проведение конкурсов и т.д.).
Основными формами воспитательной работы в лагере
являются коллективно творческие дела. Автор данной методики – ленинградский
профессор психолого-педагогических наук, академик Игорь Петрович Иванов. Основу
ее составляет коллективная творческая деятельность, предполагающая участие
каждого члена коллектива во всех этапах организации деятельности от
планирования до анализа. Дети сами ищут дела по душе, сами делают выбор и отбор
этих дел, сами их планируют при активном участии вожатого как подсказчика,
помощника, советчика.
При разработке план – сетки мы с командой продумывали
все мероприятия, игры, конкурсы и образовательные программы, опираясь на наши
знания в области педагогики и психологии детей.
Ключевыми мероприятиями профильной
смены были следующие:  1. Концерт
открытия профильной смены «Старт в лето!»
Для реализации данного мероприятия мы написали
сценарий, согласно возрастным предпочтениям детей, поставили спектакль. Концерт
включал в себя различные игры с залом, представление визиток и названий
отрядов, знакомство с составом вожатых и многое другое.
2.
Квест по тропе сказок А.С. Пушкина в парке им. Ю.А. Гагарина.
В связи с проведением государственного экзамена в
нашей школе мы перенесли проведения мероприятия в парк им. Гагарина. Там мы
провели мероприятие в форме квеста по тропе сказок, посвященное дню рождения
А.С. Пушкина. Для проведения данного квеста мы с командой изучили тропу и
подобрали интересные задания для детей, которые проходили на разных станциях.
Квест включал следующие станции:
А) Станция «Скульптура кощея» (ребята должны были
описать смерть героя в правильной последовательности, чтобы получить подсказку
к сдающей станции)
Б) Станция «Дом сказок» (отряды придумывать сказку с
использованием видных им слов/словосочетаний)
В) Станция «Загадки лесного сказочника» (викторина по сказкам

А.С. Пушкина)
3.
Торжественное закрытие смены.
Данное мероприятие является ключевым в нашей
профильный смене.
Мы с ребятами старались продумать его так, чтобы наша
профильная смена запомнилась большинству детей. В процессе разработки данного
мероприятия ребята изучили много нового материала, использовали знания,
полученные в течении всего года, провели много репетиций. Заключительный
концерт получился очень душевным, забавным и трогательным, что очень
понравилось воспитанникам лагеря.
Полученный мной опыт работы с учениками младших
классов в роли вожатого очень важен. Такие профессиональные навыки, как
осуществление деловой коммуникации со сверстниками, координация и выполнение
работы в условиях реального взаимодействия; распознавание конфликтных ситуаций
и предотвращение конфликтов, очень необходимы для дальнейшего профессионального
самоопределения.

Список использованной литературы

1.
Никитина, Г. В.
Социальная практика как педагогическое понятие // Актуальные задачи педагогики:
материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита:
Издательство Молодой ученый, 2011. – С. 33-35.
2.
Фришман,
И.И. Профильный лагерь: системный взгляд // Народное образование. – 2010.-№ 3.

3.
Фришман, И. И.
Летний калейдоскоп игр// Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – №
4.

Тыщенко А.Д.,
учащийся 10 г класса, МАОУ «МЛ № 148 г.Челябинска»
Научный руководитель: Прокопцева В.Ф.  педагог-психолог
г.Челябинск

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СТРАХОВ У УЧАЩИХСЯ
ВОСЬМЫХ И ДЕСЯТЫХ КЛАССОВ

Подростковый возраст – один из основных этапов
становления человека как личности. В это время у ребенка активизируется процесс
социализации, личностного становления, приобщения к самостоятельной,
обособленной жизни.
Однако, подростковый возраст – очень нестабильный
этап в жизни человека. В этом возрасте юноши и девушки нередко сталкиваются с
различными проблемами: в семье, в учебе, в личной и социальной жизни. Такие
проблемы могут сформировать у человека множество социальных, криминальных,
мистических, экзистенциальных и других страхов, влияние которых может не только
сказаться на состоянии подростка в данный момент, но и повлиять на всю
дальнейшую жизнь.
В каждый возрастной период жизни человека есть особая
специфика страхов, которая зависит от тех событий, которые обусловлены
социальной ситуацией развития. Особое внимание в контексте изучения
подростковых страхов необходимо обратить на школу, так как школа – основное
место социализации подростка, контакта его со своими сверстниками.
Подростки, из-за особенностей данного возрастного
периода, всегда сталкивались и будут сталкиваться с проблемой тревожности и
страхов, поэтому эта тема всегда будет актуальна. Чаще всего в поле зрения
исследователей попадают учащиеся 9-х и 11-х классов, так как именно в них
добавляется еще один сильный страх – страх перед экзаменами. Однако мы считаем,
что важно понять особенности страхов (их структуру, доминирующие и ресурсные
страхи) подростков в период перед выпускными классами, чтобы осуществить
целенаправленную профилактику. Вероятно, эти показатели будут различаться у
учащихся 8-х классов, у которых еще нет опыта сдачи экзаменов и учащихся 10-х
классов, которые совсем недавно прошли экзаменационные испытания. Необходимо
подготовить подростков к тому, как справляться разными видами страха и переживаниями
в столь сложный для них период, чтобы минимизировать риски влияния страхов на
формирование личности, облегчить учебно-воспитательный процесс и упростить
социализацию для детей подросткового возраста.
Цель исследования:
изучить особенности проявления страхов у учащихся
восьмых и десятых классов.
Задачи исследования:
1.
Изучить литературу и научные работы,
исследующие подростковые страхи и их влияние на физическое и психологическое
состояние человека.
2.
Провести анкетирование среди
подростков, для выявления особенностей страхов у учащихся восьмых и десятых
классов.
3.
Проанализировать полученную
информацию и провести сравнительный анализ данных.
Объект: подростковые страхи.
Предмет: особенности проявления страхов у учащихся
восьмых и десятых классов.
Гипотеза: существуют различия в особенностях
проявления страхов у учащихся восьмых и десятых классов.
Методы исследования: «Виды страха» И. П. Шкуратовой –
опросник для изучения степени выраженности разных страхов у подростков:
а) фобии, б) учебные страхи, в)
социальные страхи, г) криминальные страхи, д) мистические страхи.
Для нас особый интерес представляют исследования А.М.
Прихожан, а также И.П.Шкуратовой и В.В.Ермака. А.М.Прихожан исследовала
содержание страхов школьников на протяжении длительного времени. Повторяя
диагностику примерно раз в 10 лет, Анна Михайловна получила результаты,
показывающие динамику страхов школьников последней трети предыдущего столетия.
Так в начале 90-х годов у подростков преобладали страхи, которые можно отнести
к социальным, в начале 2000-х – криминальные страхи (в частности, страх
физического насилия), а 1996-97 годах усилились мистические страхи
(«магические» и «архаические») и также остался силен страх физического насилия
[1].
Исследование И.П.Шкуратовой и В.В.Ермака, которое
было опубликовано в 2004 году, показало, что преобладают у старших подростков
того времени фобии. На втором месте находятся учебные и социальные страхи.
Менее всего выражены криминальные и мистические страхи [2].
Опираясь на идею того, что структура страхов
школьников в разные временные периоды разная мы предполагаем, что результаты
нашего исследования покажут особенности современных подростков. В исследовании
приняло участие 85 старших подростков, учащихся МАОУ «Многопрофильного лицея №
148 г. Челябинска». Из них 41 учащихся восьмых классов (37 девочки и 4
мальчика) и 44 учащийся десятых классов (22 девочки и 22 мальчика).
Для изучения степени выраженности разных страхов у
учащихся восьмых и десятых классов на выборке была проведена методика «Виды
страха». Анализируя ответы испытуемых, можно сделать вывод что в разных классах
значимость разных страхов отличается, но все же можно выявить некоторые
закономерности. Так, у большинства подростков, вне зависимости от класса,
вызывает страх возможная смерть близкого человека, предательства, одиночества
и, лишь немногим меньше, их страшит необходимость отвечать у доски. То, что
такая повседневная ситуация как ответ у доски вызывает столь сильный страх, представляется
настораживающей тенденцией. Причины подобного могут крыться в особенностях
образовательного процесса. Также, вероятно, школьникам, большая часть жизни
которых связана со школой, школьные проблемы кажутся страшнее реальных проблем
за ее пределами.
Для того, чтобы провести общий анализ страхов,
автором методики все 36 страхов объединены в пять групп: фобии, учебные страхи,
социальные страхи, криминальные страхи, мистические страхи. Так как к разным
группам отнесено разное количество страхов, то для получения достоверных
результатов, были подсчитаны средние значения по группам для восьмой и десятой
параллели. Они представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Средние значения степени выраженности страхов у
учащихся восьмых и десятых параллелей
Данные диаграмм показывают, что результаты,
полученные по восьмым и десятым параллелям, отличаются незначительно, поэтому
было принято решение более подробно рассмотреть степень выраженности страхов по
каждому классу в отдельности (см. табл. 1).
Таблица 1. Средние значения степени
выраженности страхов по классам

Фобии

Учебные  страхи

Социальные  страхи

Криминальные  страхи

Мистические  страхи

10г

28,7

16,25

36,38

25,67

14,75

10у2

29,7

20,38

26,38

15,33

17,5

8сг

30,7

29,25

36,63

35,33

22,75

8у2

26,0

24,0

35,25

30,5

17,25

Данные в таблице 1 оказались более информативны. В то
время, как в 10г и обоих восьмых классах наиболее значимыми являются социальные
страхи, а наименее – учебные и мистические, в 10у2 структура страхов сильно
отличается. В этом классе более всего выражены фобии, учебные страхи достаточно
значимы, а реже всего встречаются мистические и криминальные страхи.
Причиной данных отличий может быть то, что классы сильно
различаются по половому составу. В то время как в 10г, 8 с\г и 8у2 подавляющее
большинство девочек (89,5%, 91% и 89%), в 10у2 очень много мальчиков (80%), а
для них более значимы конкретные страхи высоты, темноты и плохих оценок.
Подводя итоги исследования, можно
сделать несколько выводов
1.
Выделены виды страхов, присущие как десятиклассникам, так и
восьмиклассникам – страх перед вызовом отвечать на уроке, страх смерти близких
людей, страх предательства со стороны друзей, страх получить плохую оценку,
страх одиночества.
2.
Среди всех видов страхов на первом месте у подростков –
социальные страхи. Наименее выражены мистические и учебные страхи.
3.
Из всей выборки выделяются подростки 10у2 класса по всем видам
страхов (большинство мальчики).
4.
Особенности проявления страхов, в данной выборке, зависит не от
возраста, а от половой принадлежности учащихся.
5.
Гипотеза подтвердилась частично. Существуют различия, но они не
значительные.

Список использованной литературы

1.
Прихожан, А.М
Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная
динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство
НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. URL: https://psychlib.ru/mgppu/pri/PRI-001-.HTM (дата обращения: 7.02.2024)
2.
Шкуратова, И.П.
Страхи подростков и их обусловленность тревожностью, нейротизмом и
агрессивностью / Шкуратова И.П., Ермак В.В. // Прикладная психология:
достижения и перспективы. – Ростов-на-Дону: Фолиант, – 2004. – с.283-299.

Фадеева Д.А.,
ученица 10 психолого-педагогического класса  МАОУ «МЛ №148
г. Челябинска»
Научный руководитель: Орешкина А.Е.,  зам.
директора по УВР
МАОУ «МЛ №148 г. Челябинска»

ПРИЁМЫ ТРАНСМЕДИЙНОЙ ГРАМОТНОСТИ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Повышенное внимание школьников к современным
технологиям – проблема, которая не кажется серьезной на первый взгляд. Но за
счет такой концентрации в интернет-пространстве снижается внимание к
образовательному процессу, классические методы преподавания в определенных
областях не дают таких продуктивных результатов, как это было ранее.
Учителям постоянно нужно находить новые идеи для
своих уроков, такие мысли стали волновать меня как обучающуюся 10
психологопедагогического класса МАОУ «Многопрофильный лицей №148 г.
Челябинска». Получая различные теоретические знания по психологии и педагогике,
мы применяем их на практике. Участвуем в проведении социальных практик «Я –
учитель», «Я – вожатый», «Я – исследователь». Каждая из социальных практик дает
возможность ученикам психологопедагогических классов попробовать себя в разных
направлениях педагогической деятельности. Социальная практика «Я – учитель»
организуется в форме проведения учебных занятий учениками 10-11 классов для
других классов в нашем лицее.
Как человеку, представляющему себя в сфере
преподавания в будущем, я не могла не воспользоваться такой возможностью. Двумя
основными интересующими меня направлениями являются литература и медиасфера.
Желание совместить эти направления привело меня к понятию трансмедийных форм,
решающих проблему в поиске новых решений для преподавания в современном мире.
Современные технологии и медиаформаты позволяют
учителям использовать трансмедийные формы для более эффективного обучения.
Трансмедийные формы – это формы, которые объединяют различные медиаформаты и
позволяют создавать более глубокие и интересные уроки. Особенно разнообразно
можно использовать их на уроках литературы. Одной из таких форм является
использование видеоматериалов. Учитель обращается к видеороликам, фильмам или
документальные фильмам для иллюстрации литературных произведений.
Еще одной трансмедийной формой является использование
интерактивных элементов. Учитель может создать интерактивные задания или игры,
которые помогут ученикам лучше понять литературное произведение. Также учитель
может использовать социальные сети и блоги для создания трансмедийных уроков.
Например, создать блог, в котором будет публиковать статьи, видеоролики и
другие материалы, связанные с изучаемым литературным произведением. Ученики
комментируют и обсуждают эти материалы, что помогает им лучше понять
произведение и развить навыки критического мышления. Или же сами обучающиеся
могут создать блог конкретного автора, критика или литературного персонажа.
Для своего урока я выбрала одну из трансмедийных форм
– создание подкастов. Подкасты — это аудиопрограммы, сериалы или блоги, которые
можно скачивать или слушать онлайн. Главное отличие подкаста от радио —
возможность выбрать жанр и тему и слушать в любое удобное время.Подкасты бывают
очень разными и по жанрам (разговорные, документальные и художественные), и по
темам. Многие подкасты — это просто специально смонтированные и оформленные
интервью или разговор нескольких человек в студии. А некоторые сделаны как
захватывающий сериал. Такой формат интересен подросткам, а при погружении
школьников в литературу через близкие к ним технологии – повышается интерес к
изучаемому материалу.
На своем уроке я предложила ученикам 8-9ых классов
создать собственные подкасты по темам, связанным с Александром Сергеевичем
Пушкиным: его биография, интересные факты об авторе, критический анализ романа
«Капитанская дочка» и романа в стихах «Евгений Онегин». Работая над сценарием
для подкастов, школьники изучают новую информацию, учатся ее анализировать и
выделять основные тезисы. А проведя полную работу над подкастом, ребята
становятся наставниками для младших школьников. Таким образом, реализуется тип
наставничества «ученик ученику».
Для учеников я разработала урок, разделенный на
несколько основных частей.
1.
Знакомство с темой и целеполагание. На этом этапе класс делится
на группы по 5-6 человек, в которых ребята будут работать весь урок. Ученики
узнают о том, что такое подкаст, как его подготовить и о чем будут их подкасты.
Я предложила обучающимся записать подкасты на следующие темы: две аудиосказки,
биография А.С. Пушкина, личность поэта, «Евгений Онегин» (или «Капитанская
дочка» в зависимости от класса обучения).
2.
Подготовка к записи подкаста. На данном этапе ученики узнают о
важности дикции при записи подкаста, тренируют ее с помощью скороговорок. А
также разрабатывают сценарии для будущих подкастов. Разработка сценария
опирается на анализ предложенных материалов. Использовались критические статьи,
отрывки из писем, воспоминаний, связанных с А.С. Пушкиным. Это «Воспоминания о
Пушкине, Дельвиге и Глинке» А.П. Керн, «Записки о Пушкине» И.И. Пущина,
«Записки» Филиппа Вигеля, «Статья восьмая. «Евгений Онегин» В.Г. Белинского, В.
А. Соллогуб, «Опыты критических оценок. Пушкин в его сочинениях. 15 апреля 1865
года», Н. В. Гоголь, статья «В чем же наконец существо русской поэзии и в чем
ее особенность». А также школьникам предлагались тексты сказок «О рыбаке и
рыбке» и «О попе и работнике его Балде», отрывки из исторического романа
«Капитанская дочка» и романа в стихах «Евгений Онегин», подборка стихотворений.
Ученики анализировали материалы, выделяли основные тезисы, формировали сценарии
подкастов.
3.
Этап записи подкастов и рефлексии. Ученики, используя свой
сценарий, записывали подкасты. А после сами монтировали их, прослушивали и
оценивали свою работу, а также то, как эта работа повлияла на них в изучении
творчества Александра Сергеевича Пушкина.
Полученной мной опят работы с учениками очень важен.
Вопервых, он наглядно демонстрирует эффективность использования трансмедийных
форм для освоения учениками литературы. Во-вторых, я приобрела ряд навыков,
необходимых мне, как будущему педагогу:
‒ организация работы учеников среднего школьного
возраста;
‒ подбор
подходящего методического материала для проведения урока литературы;
‒ решение
конфликтных и вызывающих трудности в работе ситуаций, возникающих в группе
школьников.

Список использованной литературы

1.
Бондаренко Е.А.
«Детская тележурналистика в формировании медиакультуры»//Журнал "Медиа.
Информация. Коммуникация", 2012, №1.
2.
Убоженко И.В.,
Рубцова С.Ю. Трансмедийный проект как формат творческой коммуникации:
процессуальные механизмы и маркеры результативности// Вестник
Санкт-Петербургского университета. Язык и литература. – Санкт-Петербург, 2023.
– 348-361.
3.
Шитова С.А.
Проблема чтения в современной школе и трансмедийная стратегия: материалы:
Сборник статей IV Международной научнопрактической конференции «Молодежь,
наука, образование: актуальные вопросы, достижения, инновации». – Пенза, 2021.
– 16-18.

Федоткина А.М.
обучающаяся 11 класса МОУ СОШ№31
Научный руководитель: Л.А. Белова заместитель директора по
УВР
МОУ СОШ№31 г. Карталы

МУЛЬТИПЛИКАЦИЯ КАК СРЕДСТВО
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Кто любит мультфильмы? Ответ очевиден – дети, и даже
их родители. Все взрослые родом из детства. Мой отец ест «правильные»
бутерброды – колбасой вниз, как советовал кот Матроскин из известного
мультфильма. Бабушка часто повторяет слова героев из мультиков, и они уже стали
крылатыми выражениями в нашей семье. Чему научит мультфильм?
Дети смотрят мультики с самого юного возраста.
Мультипликационные фильмы – лучшая наглядность, они активизируют одновременно
зрение и слух, оникрасочны, насыщены яркими образами, музыкой, динамикой
развития повествования. Мультфильмы – это средство обучения, которое само по
себе не только интересно детям, но и мотивирует их. Мультипликация – это
эффективный инструмент развития и коррекции отдельных направлений помощи
младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья, имеющие задержку
психического развития (далее – ЗПР).
Основная проблема развития школьников с ЗПР– «это
трудности в освоении ими окружающего мира, вследствие чего возникают барьеры в
общении со сверстниками и взрослыми, что создаёт значительные трудности не
только в формировании коммуникативных компетенций, но и в
социально-психологической адаптации в целом» [3].
Мультфильмы способны развивать эмоционально-волевую
сферу детей с ЗПР и основные познавательные функции: мышление, память,
воображение, восприятие, внимание. Создано множество мультфильмов, которые
побуждают ребёнка к активной познавательной деятельности. С их помощью он
узнаёт много нового и интересного, персонажи демонстрируют детям правильную и
грамотную речь, учат преодолевать страх и трудности, дают представление о добре
и зле, малыш несомненно приобретает жизненный опыт [2]. Особенно ценны
советские мультфильмы. В них грамотная, медленная речь, обширная лексика,
спокойная мелодия, плавные движения персонажей, спокойные цвета, в них
атмосфера любви, добра.
Для того чтобы у ребёнка хорошо развивались
психические процессы: познавательные, эмоциональные, волевые – необходимо,
чтобы он не только смотрел мультфильмы и обсуждал их, но и делал какиелибо
поделки, рисовал. В своих работах Л. С. Выготский уделял особое внимание
необходимости участия детей с особыми образовательными потребностями в
различных видах художественно-творческой деятельности и считал искусство одним
из главных факторов формирования культурной среды ребёнка [1]. Создание
мультфильмов детьми и взрослыми является не только инструментом развития
творческого потенциала детей с ЗПР, который способствует
восстановлениюкогнитивных функций, улучшает эмоциональное состояние, но и
положительно действует на социализацию обучающегося.
Анимация –– удивительный инструмент, который даёт
возможность раскрыть творческие способности школьника, помочь в преодолении
страхов и приобретении уверенности в своих силах. Через совместное создание
мультфильмов обучающиеся понимают и оживляют свои представления о мире, о
дружбе, учатся взаимодействовать друг с другом и со взрослыми, приобретают умение
видеть интересное, необычное в простых вещах и событиях.
Использование мультипликации в работе с детьми с ЗПР,
преследует собой определённые задачи: развитие мыслительных процессов:
формирование понятий, решение задач и логических операций; развитие
коммуникативных навыков: расширение словарного запаса в процессе обсуждения
выбранного произведения для сценария, а также озвучивание фильма; развитие
познавательных процессов: восприятия, памяти, креативных творческих
способностей детей с ЗПР.
Чему научит мультик? Не только есть бутерброд
колбасой вниз! Мультфильмы расширяют представления ребёнка об окружающем мире,
удовлетворяют его эмоциональные потребности. Они несут в себе огромную
воспитательную ценность. В них неисчерпаемый потенциал для коррекционно-развивающей
деятельности с детьми с задержкой психического развития.

Список использованной литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С.
Выготский.
– М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536
с.
2.
Кошкина И. Д. Влияние американских мультфильмов на развитие
познавательных процессов детей дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2017.
– №1.1. – c. 61 – 63.
3.
Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции –
СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – с. 167.

Шаковец К.А.
 учащаяся 11 класса ГУО  «Лошницкая гимназия Борисовского
района»
Научный руководитель: Дервоед Л.И.,  заместитель
директора по учебной работе  Республика Беларусь

ПРОФИЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ
 «ДЕВЯТЬ П, ИЛИ АЗБУКА ПЕДАГОГИКИ»

Профильный лагерь – это яркие и полезные каникулы в
компании единомышленников, возможность прикоснуться к реальной сущности
педагогической профессии. Профориентационный оздоровительный профильный лагерь
функционировал впервые на базе общежития Государственного учреждения
образования «Лошницкая гимназия Борисовского района», где была предоставлена
возможность с пользой провести время в течение девяти дней 20 учащимся
педагогических классов учреждений образования Борисовского района,
мотивированным на выбор профессии в педагогической сфере. Лагерь функционировал
с 1 июня по 9 июня 2023 года, базой проведения педагогических проб стал
оздоровительный лагерь «ЭКО» Государственного учреждения образования «Лошницкая
гимназия Борисовского района». Целью смены являлось создание условий для
формирования у воспитанников представления о педагогической профессии, развития
профессиональных интересов, профессионального самоопределения через
популяризацию педагогической профессии. Образовательный компонент смены
раскрывался посредством следующих форм работы: цикл единых часов «Азбука
педагогики», модуль по интересам «Первые педагогические пробы», встречи с
представителями Белорусского государственного педагогического университета
имени Максима Танка, клубы «Молодой директор», «Диалог» Борисовского района,
клуб «Профи+» БГПУ имени М. Танка, круглые столы и диалоговые площадки с
представителями молодежного парламента г. Борисова, участниками областного
конкурса профессионального мастерства педагогических работников «Учитель года
Минской области – 2023», «Педагогический дебют», бинарные кейсы, проекты
«Сердце, отданное детям: учительские судьбы» и «Мой идеал учителя» «Учительские
династии» [1].
Название оздоровительного лагеря «Девять П, или
Азбука педагогики» было выбрано неслучайно: девять дней работы, девять
направлений, девять главных качеств, которыми обязательно должен обладать
педагог. Таким образом, модель оздоровительного лагеря была представлена в виде
следующих взаимосвязанных блоков:
1.Профориентация: психологический тимбилдинг
«Мы одна команда»; единый час «Азбука педагогики»: тема 1 «Портрет педагога
про-
шлого и современности»; модуль по
интересам «Первые педагогические пробы»: погружение в профессию;
характеристика, профессиональные качества педагога; знакомство с чек-листом
педагогических проб в лагере; бинарный кейс «Конкурс презентации отрядов
дневного лагеря
«Знакомьтесь, или искусство жить вместе»; образовательный
форум «Кто он, учитель завтрашнего дня?»; конкурс селфи «Педагог: точь в точь»
[4].
2.Планирование:
единый час «Азбука педагогики»: тема
2 «Если бы я был мини-
стром образования…»; модуль по
интересам «Первые педагогические пробы»: тема 1 «Быстрее, выше, сильнее»,
проведение педагогических проб как учитель физической культуры и здоровья; [3].

круглый стол с представителями клуба
«Молодой директор» с об-
суждением вопроса «Можно ли стать
директором школы в 25 лет?»; бинарный кейс «Учимся ставить цели, или
невозможное возможно!»; конкурс клипов «Школа в моей жизни».
3.Преподавание:
единый час «Азбука педагогики»: тема 3 «Как и чему
учить?»; модуль по интересам «Первые педагогические пробы»: тема 2 «Учусь
учить», проведение педагогических проб как учитель начальных классов; бинарный
кейс «СКОРОчтение, или читаем вместе»; конкурс социально значимых инициатив
«Предмет в образова-
тельной деятельности».
Каковы личностные и профессиональные качества
современного педагога? Каким должен быть педагог-лидер, педагог-волонтер,
педагог-наставник? Ответы на эти вопросы помог найти педклассовцам председатель
комиссии по вопросам экологии, волонтерскому движению и устойчивому развитию
Молодежного парламента при Национальном собрании Республики Беларусь.
4.Проектирование:
единый час «Азбука педагогики»: тема
4 «STREAM-проект в об-
разовательном процессе»; модуль по
интересам «Первые педагогические пробы»: тема 3 «Удивительный мир детей»,
проведение педагогических проб как воспитатель; встреча с представителями клуба
«Диалог» Борисовского района,
молодыми педагогами, победителем
областного конкурса «Педагогический дебют» Морозовым Андреем Сергеевичем,
учителем истории;
КТД «Сердце, отданное детям: учительские судьбы» по
итогам которого создан STREAM-проект.
5.
Пропедевтика:
единый час «Азбука педагогики»: тема
5 «Личностные и профес-
сиональные качества современного
педагога»; модуль по интересам «Первые педагогические пробы»: тема 4 «За
и против» проведение педагогических
проб как педагог-организатор; круглый стол с представителями областного клуба
«Флагман», в рамках которого с учителями-методистами создали образ современного
педагога.
6.
Персонализация: единый час «Азбука педагогики»: тема 6 «Системы
образования
разных стран: плюсы и минусы»?
модуль по интересам «Первые
педагогические пробы»: тема 5
«Выбор», проведение педагогических проб как учитель-предметник;
мастер-классы учителей-методистов «6 как?»; бинарный кейс «Урок: не к доске, а
на сцену»; проект «Мой идеал учителя».
7.Педагогика:
Очень ярко прошла встреча с преподавателями и
студентами БГПУ имени Максима Танка. Настоящий обмен энергией – это то, что
помогает и воспитанникам, и преподавателям решать любые проблемы и трудности с
улыбкой. РОР-встреча «Блиц на равных» с участниками студенческого клуба
выпускников педагогических классов «ПРОФиль+» позволила достичь идеального
сочетания оздоровления и приятного времяпрепровождения.
Удивил формат мастер-классов педагогов и учащихся
Борисовского педагогического колледжа: интерактивный показ, в ходе которого
педклассовцы почувствовали себя в роли воспитателей, логопедов и учителей
начальных классов. Особый интерес у учащихся вызвало проведение профессиональных
проб «Урок: не к доске, а на сцену».
8. Психология:  единый час «Азбука
педагогики»: тема 8 «Целеполагание и тайм-
менеджмент в педагогике»; модуль по
интересам «Первые педагогические пробы»: тема 6 «Экономический Бум», проведение
педагогических проб как педагог дополнительного образования; бинарный кейс
«Спешите делать добрые дела»; встреча с учителями-ветеранами педагогического
труда; конкурс флаеров «Докажем делом».
9.Прогнозирование: единый час
«Азбука педагогики»: тема 9 «Идеальный педагог гла-
зами детей, родителей,
работодателя. Каким я буду педагогом?»; дистанционный образовательный форум
«Учитель – профессия
дальнего действия»; модуль по
интересам «Первые педагогические пробы»: тема 7
«Три К: квест, квиз, кейс»; фидбэк
«Моя формула смены»: Ботяновская Александра, учащая-
ся 10 класса «Я уверена, что буду
педагогом, но выбор профиля меня смущал, посетив лагерь, я поняла, что мое
будущее – это компьютерная графика и учитель изобразительного искусства, –
утверждает, – все оформительские работы совместно с воспитанниками дневного
лагеря меня просто вдохновляли! Акции, рекламы, постеры, мы не просто рисовали,
мы созидали. Очень важно, что я поняла: я могу вовлечь детей и даже научить!»
Итогом образовательного компонента в смене «Девять П,
или Азбука педагогики» стало padlet-портфолио «9П будущего педагога», а также
победа в дистанционном фестивале информационных ресурсов
воспитательно-оздоровительных учреждений образования «Лето онлайн» в 2023 году.

Педагогический лагерь – это только первая проба, но
уже сегодня мы уверены: будущее за профориентационным лагерем, а значит, и за
профессией педагога.

Список использованной литературы

1.
Андарало, А.И.
Новые педагогические технологии – фактор повышения качества образования в
университете / А.И. Андарало, Е.С. Шилова // Адукацыя i выхаванне. – 2002. – №
10. – С. 14–18.
2.
Лобачёва, С.И.
Организация досуговых, творческих и игровых мероприятий в летнем лагере 1 – 11
классы / С.И. Лобачева. – Москва: ВАКО, 2007. – 208с.
3.
Овчаров, В. С.
Организация дней здоровья, спорта и туризма в обшеобразовательных учреждениях /
В. С. Овчаров. — Минск, 2007.
4.
Руденко, В.И.
Игры, экскурсии и походы в летнем лагере: Сценарии и советы для вожатых / В.И.
Руденко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 224с.
5.
Шаульская, Н.А.
Летний лагерь: день за днем. Навстречу чудесм. Праздники, конкурсы,
тематические дни / Н.А. Шаульская, О.А.Лифшиц. – Ярославль: Академия развития,
2007 – 192 с.

Яшкина Т.В.
ученица 10 класса МОУ СОШ №1
Научный руководитель: М.Г. Чебелюк
Педагог-психолог МОУ СОШ №1  с. Варна, Челябинская область

БУЛЛИНГ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Буллинг среди подрастающих поколений присутствовал
всегда. Эта проблема является распространенной и о ней нельзя молчать.
Именно поэтому считаем необходимым
раскрыть ее.
Быть педагогом непросто. У этой профессии масса
различных нюансов, которые нужно учитывать. Любой педагог совмещает в себе
множество различных профессий. Это и психолог, и воспитатель, и социальный
работник. Собственно, поэтому быть педагогом не так просто.
Любая профессия, относящаяся к разделу
«человек-человек», подразумевает знание основ психологии человека. При работе с
детьми нужно уметь правильно считывать эмоции человека, по его поведению
понимать его. Именно педагог может вовремя заметить у ребенка признаки
нарушений поведения и помочь ему: показать, как правильно и направить в нужную
сторону. Учитель должен быть тем, кому можно довериться, чтобы тот, в свою
очередь, смог рассказать о своих проблемах и ему помогли.
В мире проводятся различные психолого-педагогические
исследования, позволяющие выяснить особенности человеческой психологии.
Благодаря таким исследованием педагогика развивается. В наше время многие
студенты и даже школьники берутся проводить такие исследования.
Одной из популярных проблем, относительно которых
проводят исследования, является буллинг. В современном обществе буллинг – это
достаточно распространенная проблема. Поэтому она тщательно прорабатывается и
изучается.
Цель: теоретическое изучение, экспериментальное
выявление буллинга как актуальной проблемы психолого-педагогических
исследований.
Задачи:
– проанализировать информацию о исследованиях буллинга; –
изучить статистику проявлений буллинга; – понять к чему приводит буллинг.
Предмет: проявление буллинга в
школьной среде;
Объект исследования: особенности
буллинга в МОУ СОШ №1 с.
Варна, Челябинской области.
Буллинг – это школьное насилие. А под школьным
насилием понимают применение физического, психологического и других видов
негативного воздействия на ребенка со стороны других детей и подростков, а
также учителей.
Почему же буллинг так распространен? Одна из причин
школьной травли — высокий уровень терпимости к насилию и жестокому обращению в
нашей культуре. Зачастую само понятие насилия размывается, и к нему
причисляются только крайние формы воздействия, приведшие к тяжелым физическим
последствиям или смерти человека. А в остальном безнаказанная жестокость в
отношении другой личности считается вполне допустимой. Другая причина —
субкультура демонстрации превосходства, лидерства на основе физической силы,
агрессивности, подчинения более слабых.
На образовательные организации ложится
ответственность за проработку и устранение проблемы буллинга. Это позволяет
сохранить психологическое здоровье обучающихся, создать комфортную
образовательную среду, обеспечивающую высокое качество образования, духовно-нравственное
воспитание и развитие обучающихся, которая гарантирует охрану и укрепление
физического и социального здоровья обучающихся.
В нашей школе есть специально разработанная программа
по психолого-педагогической профилактике буллинга. Учителя регулярно проводят
воспитательные профилактические работы, на которых детям объясняются различные
аспекты буллинга, его причины, последствия и т.д., а такжеиндивидуальные и
групповые занятия, коррекционные работы по запросу.
Нами в рамках исследования проведена диагностика
Анкета для изучения психологического климата в классе (Л.Г. Федоренко) в 5Б
классе и классный час «Мы разные».
Цель: изучение психологического
климата в классе.

Результаты диагностики
нравятся люди, с которыми он учится. есть другая группа, где
общение для него значимо. отторжение коллектива

Рисунок 1 – Результаты диагностики
По результатам диагностики выявили,
что:
71% (17 человек) школьников высоко оценивают
психологический климат в классе. Им нравятся люди, с которыми они учатся.
25% (6 человек) школьникам скорее безразличен
психологический климат класса, у них, вероятно, есть другая группа, где общение
для них значимо.
4% (1 человек) школьников оценивают психологический
климат в классе как очень плохой.
По результатам диагностики проведен
классный час «Мы разные» Цель классного часа: профилактика буллинга в школьной
среде.
На классном часу рассказали о буллинге, его
проявлениях, ответственности и провели ряд упражнений, для нормализации
психологического климата в классе.
В течение недели классный руководитель отмечал, что
отношения в классе меняются в положительную сторону; дети больше общаются,
снизилось количество мелких конфликтов, стычек.
Таким образом, считаем важным, чтобы каждый ребенок
понимал, что любое действие ведёт за собой последствия. В школе каждый ученик
может чувствовать себя безопасно, потому что абсолютно любой педагог открыт к
просьбам, разговорам. Дети доверяют учителям, для них не составляет труда
поделиться своими переживаниями, если оно того требует, с учителем. Даже после
окончания школы, многие ученики всё также поддерживают контакт с учителем,
потому что точно знает, что здесь его проблемы не обесценятся, его поддержат и
помогут.
Конечно, в воспитательном процессе задействованы и
родители. Многие проявляют инициативу, желают помочь школе, своим детям и
педагогам.
Работа с детьми предполагает умение подстраиваться
под разные ситуации, поэтому можно сделать вывод, что разработанная программа
успешно работает и есть видимый прогресс.
Когда мы проводили опрос в школе, многие дети
отвечали, что буллинг присутствовал в их жизни, но сейчас его намного меньше. Я
считаю, что это заслуга наших преподавателей, психологов и социальных
работников. Они внимательные к детям и осознают всю важность своей работы, а
значит и подходят к ее выполнению максимально серьезно.
Мы хотим, чтобы наша исследовательская работа стала
частью большой работы по уменьшению количества буллинга в нашем обществе.
Благодаря ему узнавать, распознавать буллинг станет намного проще, а значит и
помочь людям, подвергшимся буллингу. Добрых и хороших людей в мире намного
больше. И если каждый начнет с себя и поможет ближнему, то так спасется не одна
жизнь. В мире станет безопаснее и комфортнее.

Список
использованной литературы

1.
Бочавер А. А.
Буллинг как объект исследований и культурный феномен / А.А. Бочавер, К.Д.
Хломов // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2013. – Т. 10. – № 3. –
С. 149–159.
2.
Воронцов Д.Б.
Особенности буллинга в школе / Д.Б. Воронцов // Вестник Череповецкого
государственного университета. – 2020. – №2 (95).
3.
Дахин А.Н. Буллинг
в школе и не только / А.Н. Дахин // Сибирский педагогический журнал. – 2015. –
№6.
4.
Корчагина Т.А.,
Москалец Ю.В. Школьный буллинг – социальная проблема современности / Т.А.
Корчагина, Ю.В. Москалец // Проблемы современного педагогического образования.
– 2023. – №79–2.
5.
Степанова Е.Д.
Отношение подростков к буллингу в школе //  Е.Д. Степанова / Комплексные
исследования детства. – 2022. – №4.

Научное издание

ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАЗАМИ
СОВРЕМЕННОЙ
МОЛОДЕЖИ

Сборник статей
IX Международной
научно-практической конференции,  27-28 февраля 2024 г.

Редакторы:
Е.В. Гнатышина,
Л.Р. Салаватулина

Издательство ЗАО «Библиотека А. Миллера»
454091, г. Челябинск, ул. Свободы, 159

Подписано в
печать .20.03.2024.
Объем .17,7. уч.-изд. л., 19,13 усл.
печ. л.
Формат
60х84/16
Тираж 500
экз. Заказ 204.
Отпечатано с
готового оригинал-макета в типографии ЮУРГГПУ
454080, г.
Челябинск, пр. Ленина, 69

file_name: Инновационное образование глазами молодежи. Материалы IX международной конференции.pdf

alt: ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

alt: ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

alt: С использованием ИКТ решаются такие дидактические задачи, как формирование языковых навыков, расширение словарного запаса, усвоение культурологических знаний, развитие навыков общения, глобального мышления, мотивации к изучению…

alt: Для эффективной реализации игровой деятельности во внеклассной работе можно использовать следующие игры: 1) конструирование (дети собирают модели из конструктора, развивая моторику и пространственное воображение); 2)…

alt: Гражданско-патриотическое воспитание является одним из важнейших направлений образования, так как закладывает основы для воспитания гражданина, который сознательно и активно исполняет свой гражданский долг, проявляет уважение…

alt: Список используемой литературы 1

alt: Научный руководитель: Н.С. Шкитина канд

alt: В толковом словаре спортивных терминов в 1993 году под спортом понимают составную часть физической культуры, средство и метод физического воспитания человека, соревновательную деятельность и подготовку…

alt: С другой стороны, спортивная культура включает в себя определённые результаты деятельности, которые связаны с использованием средств и методов, изменяющих физический и психический потенциал человека путем…

alt: Пинская М.А., Тимкова Т.В., Обухова

alt: Список использованной литературы 1

intro:
Инновационное образование глазами молодежи. Материалы IX международной конференции
Инновационное образование глазами современной молодежи:
материалы IX Международной научно-практической конференции.
27-28 февраля 2024 г. / под ред. Е.В. Гнатышиной, Л.Р. Салаватулиной–
Челябинск: Изд-во ЗАО «Библиотека А. Миллера», 2024.– 329 с. –
ISBN .– 978-5-93162-823-3.Текст : непосредственный
ISBN 978-5-93162-823-3
В сборник включены материалы научных исследований студентов
и школьников, раскрывающие инновационные подходы к организации
учебно-воспитательного процесса, проблемы психологии образования,
инновационные процессы в управлении образованием, особенности
психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы опубликованы в авторской редакции.

информатика

group: Дисциплины

воспитание

group: Педагогика

tags: проектная деятельность

tags: Информационные технологии

tags: среднее профессиональное образование

tags: искусственный интеллект

tags: образовательные платформы