extracted_text:
Рекомендации по организации доступной
среды в школе

Вход в школу

Для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу
необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12о),
чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему.
Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса
являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90
см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны.
Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери должны
открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске
может скатиться вниз. Вход в школу рекомендуется оборудовать звонком для
предупреждения охраны.
     Для
детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в школу необходимо
покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть
оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски.
На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.

Внутреннее пространство школы
     Коридоры по
всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов
должна быть не менее 80 - 85 см, иначе человек на инвалидной коляске через нее
не пройдет. Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи,
в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно,
понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на
лестницах. Если в школе есть телефон-автомат, его надо повесить на более низкую
высоту, чтобы ребенок, на инвалидной коляске смог им воспользоваться.
     Для
детей-инвалидов по зрению необходимо предусмотреть разнообразное рельефное
покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и
напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и
при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами.
Названия классных кабинетов должны быть написаны на табличках крупным шрифтом
контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля.

Школьная раздевалка
    Детям-инвалидам
нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями,
полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей
выделить отдельную небольшую комнату.

Школьная столовая
      В
столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся-инвалидов. Ширину
прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске
рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в
непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время
нежелательно детей-инвалидов сажать в столовой отдельно от остальных
одноклассников.

Школьный туалет
      В
школьных туалетах надо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку
для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата (в том числе и
инвалидов-колясочников) размерами не менее 1,65 м на 1,8 м. Ширина двери в
специализированной кабине должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с
одной из сторон унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для
размещения кресла-коляски для обеспечения возможности пересадки из кресла на
унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными
трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее
одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний
край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная
бумага располагаются на такой высоте.

Спортивный зал
     Раздевалку,
душевую и туалет при физкультурном зале для детей-инвалидов с нарушениями
опорно-двигательного аппарата также необходимо оборудовать широкими проходами и
дверными проемами, ширина которых должна быть не менее 90 см. Инвалидная
коляска должна входить в душевую кабину целиком.

Школьная библиотека

В читальном зале школьной библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо
понизить до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой
высоте.

Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в
пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, т.е. не выше
1,2 м при ширине прохода у стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м.

Классные кабинеты

В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для
свободного перемещения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка
на коляске (с учетом разворота инвалидной коляски) - 1,5 х 1,5 м.

       Детям-инвалидам
с нарушениями опорно-двигательного аппаратаоколо парты следует
предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если
ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода
между рядами столов в классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна
быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход
около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях смог спокойно
перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-либо
оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать
съездом.
       Детям-инвалидам
по зрению нужно оборудовать одноместные ученические места, выделенные
из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием
поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за
которым сидит ребенок с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно
озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым
зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном.
Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или
незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его способ
конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не
только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.
        Детям-инвалидам
по слуху необходимо оборудовать ученические места электроакустическими
приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие дети лучше
ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о
начале и конце уроков.

Территория школы

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с
инвалидностью по школьной территории следует предусмотреть ровное, нескользкое
асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие
перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках
должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг
от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара
должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется
покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой
контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый,
ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

file_name: Организация безбарьерного пространства.docx

alt: Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и…


extracted_text:
Система
оценки достижения  планируемых результатов освоения основной
общеобразовательной программы

Оценка личностных
результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых
результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные
учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий у
обучающихся на у начального общего образования.
Достижение
личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов
образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьей
и школой.
Основным объектом
оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных
действий, включаемых в три основных блока:
-самоопределение
— сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой
социальной ролиобучающегося; становление основ российской гражданской идентичности
личности как чувства гордости за свою Родину, народ,историю и осознание своей
этнической принадлежности;развитие самоуважения и способности адекватно
оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей
личности;
-смыслообразование
— поиск и установление личностного смысла («значения для себя») учения
обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных
мотивов, понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю»,
«незнания», стремления к преодолению этого разрыва;
-морально-этическая
ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение
на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной
децентрации — учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы
при ее разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как
регуляторов морального поведения.
Основное
содержание оценки личностных результатов на уровне  начального общего
образования строится вокруг оценки сформированности:
-внутренней
позиции обучающегося, которая отражается в эмоционально-положительном отношении
обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные
моменты образовательного процесса (уроки, познание нового, овладение умениями и
новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и
одноклассниками), и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как
пример для подражания;
-основ гражданской
идентичности — чувства гордости за свою Родину, знание знаменательных для
Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности,
уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и
способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
-самооценки,
включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о
причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и
недостатки, уважать себя и верить в успех;
-мотивации учебной
деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы,
любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем,
приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата,
стремления к совершенствованию своих способностей;
-знания моральных
норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению
моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения
на решение моральной дилеммы); оценке своих поступков и действий других людей с
точки зрения соблюдения / нарушения моральной нормы.
В планируемых
результатах, описывающих эту группу, отсутствует блок «Выпускник научится».
Это означает, что личностные результаты выпускников на уровне начального общего
образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат
итоговой оценке.
Формирование и
достижение указанных выше личностных результатов — задача и ответственность
образовательного учреждения, поэтому их оценка осуществляется в ходе внешних
неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых —
основание для принятия управленческих решений при проектировании и реализации
программы развития образовательного учреждения, программ поддержки образовательного
процесса и др. Предметом оценки в этом случае становится не прогресс
личностного развития обучающегося, а эффективность воспитательно-образовательной
деятельности. Это принципиальный момент, отличающий оценку личностных от
оценки предметных и метапредметных результатов.
Оценка личностных
результатов решает задачи оптимизации личностного развития обучающихся и
включает три основных компонента:
-характеристику
достижений и положительных качеств обучающегося;
-определение
приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений,
так и психологических проблем развития ребенка;
-систему
психолого-педагогических рекомендаций, обеспечивающих успешную реализацию
задач начального общего образования.
Другая форма
оценки личностных результатов учащихся — оценка их индивидуального прогресса
личностного развития, которым необходима специальная поддержка. Эта задача
решается педагогом-психологом в процессе систематического наблюдения за ходом
психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании
и возрастной периодизации развития — в форме возрастно-психологического
консультирования. Такая оценка осуществляется по запросу родителей (законных
представителей) обучающихся или по запросу педагогов (или администрации) при
согласии родителей (законных представителей) и проводится педагогом-психологом.
Оценка
метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых
результатов освоения основной образовательной программы, представленных в
разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия»,
«Познавательные учебные действия» программы формирования универсальных учебных
действий у обучающихся на уровне  начального общего образования.
Достижение
метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов
образовательного процесса — учебных предметов.
Основным объектом
оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося
регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действии,
направленных на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К
ним относятся:
-способность
обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно
преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать
собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее
реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и
оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и
учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
-способность к
осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации
по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;
-умение
осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из
различных информационных источников;
-использовать
знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и
процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
-сотрудничать с
педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя
ответственность за результаты своих действий.
Основное
содержание оценки метапредметных результатов на уровне начального общего
образования строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов
действий, которая, обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному
усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Особенности оценки
метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. В
силу своей природы, являясь функционально ориентировочными, метапредметные
действия составляют психологическую основу и условие успешности решения
обучающимися предметных задач. Соответственно уровень сформированности универсальных
учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных
результатов, качественно оценивается и измеряется в следующих основных
формах:
-достижение
метапредметных результатов выступает как результат выполнения специально сконструированных
диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности
конкретного вида универсальных учебных действий;
-достижение
метапредметных результатов рассматривается как инструментальная основа (или как
средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических
задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности выполнения
проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру,
технологии и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных
ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и
регулятивных действий обучающихся, а проверочные задания, требующие совместной
работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность
коммуникативных учебных действий;
-достижение
метапредметных результатов проявляется и в успешности выполнения комплексных
заданий на межпредметной основе (в частности, широкие возможности для
оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование
проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков
работы с ин
формацией).
Преимуществом двух
последних способов оценки является то, что предметом измерения становится
уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия,
обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной
деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью
активности ребенка.
Таким образом,
оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур.
Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы
на межпредметной основе вносится оценка (прямая или опосредованная) сформированности
большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а
также опосредованная оценка сформированности ряда коммуникативных и
регулятивных действий.
В ходе текущей,
тематической, промежуточной оценки выявляется и достижение таких
коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно
проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например,
именно в ходе текущей оценки отслеживается уровень сформированности такого
умения, как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение
слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные
мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.
Оценка уровня
сформированности ряда универсальных учебных действий, овладение которыми имеет
определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального
образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень
«включенности» детей в учебную деятельность, уровень их учебной
самостоятельности, сотрудничества и ряд других), проводится в форме
неперсонифицированных процедур.
Оценка предметных
результатов выявляет достижения обучающимся планируемых результатов по
отдельным предметам.
Достижение этих
результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного
процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного
плана.
В соответствии с
пониманием сущности образовательных результатов, заложенном в Стандарте,
предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему основополагающих
элементов научного знания, выражающуюся через учебный материал различных
курсов (далее — систему предметных знаний), и, во-вторых, систему формируемых
действий с учебным материалом (далее — систему предметных действий),
направленные на применение знаний, их преобразование и получение нового
знания.
Система предметных
знаний — важнейшая составляющая предметных результатов. В ней выделяются
опорные знания (их усвоение принципиально необходимо для текущего и
последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или
углубляющие опорную систему, а также служащие пропедевтикой для последующего
изучения курсов.
К опорным
относятся, прежде всего, основополагающие элементы научного знания (как
общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежащие
в основе современной научной картины мира: ключевые теории, идеи, понятия,
факты, методы. На уровне начального общего образования к опорной системе
знаний отнесен понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение
которого позволяет учителю и обучающимся эффективно продвигаться в изучении предмета.
Опорная система
знаний определяется с учетом их значимости для решения основных задач
образования на данном уровне, опорного характера изучаемого материала для
последующего обучения, а также с учетом принципа реалистичности, потенциальной
возможности их достижения большинством обучающихся. Сюда включается система
таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых, принципиально
необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при наличии специальной
целенаправленной работы учителя в принципе могут быть достигнуты подавляющим
большинством детей.
На уровне
начального общего образования особое значение для продолжения образования имеет
усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике.
При оценке
предметных результатов основную ценность представляет не само по себе освоение
системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных
ситуациях, а способность использовать эти знания при решении
учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом
оценки предметных результатов являются действия, выполняемые обучающимися, с
предметным содержанием.
Действия с
предметным содержанием (предметные действия) — вторая важная составляющая
предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же
универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: использование
знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и
классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения; установление
связей (в том числе причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование,
представление и интерпретация информации, рассуждения и т.д. Однако на разных
предметах эти действия преломляются через специфику предмета, например,
выполняются с разными объектами — с числами и математическими выражениями; со
звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и
текстами; с объектами живой и неживой природы; музыкальными и художественными
произведениями и т.п. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмов
выполнения действий сам состав формируемых и отрабатываемых действий носит
специфическую «предметную» окраску. Различен и вклад разных учебных предметов в
становление и формирование отдельных универсальных учебных действий. Так,
например, неоценим вклад технологии в становление и формирование регулятивных
учебных действий.
Совокупность всех
учебных предметов формирует все универсальные учебные действия при условии,
что образовательный процесс ориентирован на достижение планируемых результатов.
К предметным
относятся также действия, присущие главным образом конкретному предмету,
овладение которыми необходимо для полноценного личностного развития или
дальнейшего изучения предмета (в частности, способы двигательной деятельности,
осваиваемые в курсе физической культуры, или способы обработки материалов,
приемы лепки, рисования, способы музыкальной исполнительской деятельности и
др.).
Формирование одних
и тех же действий на материале разных предметов способствует сначала
правильному их выполнению в рамках заданного предметом диапазона (круга) задач,
а затем и осознанному и произвольному их выполнению, переносу на новые классы
объектов. Это проявляется в способности обучающихся решать разнообразные по
содержанию и сложности классы учебно-познавательных и учебно-практических
задач.
Поэтому объектом
оценки предметных результатов служит в полном соответствии с требованиями
Стандарта способность обучающихся решать учебно-познавательные и
учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию
учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.
Оценка достижения
этих предметных результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного
оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. При этом итоговая
оценка ограничивается контролем успешности освоения действий, выполняемых
обучающимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему знаний
данного учебного курса.
Основными принципами системы оценки, форм
и порядка промежуточной аттестации обучающихся являются:
·
Критериальность:
контроль и оценка строятся на основе критериев, сформули-рованных в требованиях
стандарта к планируемым результатам. Критериями являются целевые установки: по
курсу, разделу, теме, уроку, универсальные учебные действия;
·
Уровневый
характер контроля и оценки, заключающийся в разработке средств контроля на
основе базового и повышенного уровней достижения образовательных результатов в
соответствии с ФГОС НОО;
·
Комплексность
оценки – возможность суммирования результатов;
·
Приоритет
самооценки: самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя
(прогностическая самооценка предстоящей работы и ретроспективная оценка
выполненной работы);
·
Гибкость
и вариативность форм оценивания результатов: содержательный контроль и оценка
предполагает использование различных процедур и форм оценивания образовательных
результатов;
·
Открытость:
оценочная информация о целях, содержании, формах и методах оценки должна быть
доведена до сведения обучающихся и родителей. Информация об индивидуальных
результатах обучения и развития обучающихся должна быть адресной.

Контроль планируемых результатов обучающихся.
Критериями контроля являются требования к планируемым
результатам стандарта, целевые установки по курсу, разделу, теме, уроку.
Объектами контроля являются предметные, метапредметные результаты,
универсальные учебные действия;
Основными видами контроля являются:
·
стартовый
(предварительный) контроль. Осуществляется в начале учебного года (или перед
изучением новых крупных разделов). Носит диагностический характер. Цель
стартового контроля: зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся
у него знания, умения и универсальные учебные действия, связанные с предстоящей
деятельностью.
·
промежуточный,
тематический контроль (урока, темы, раздела, курса); проводится после
осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или
выполненных операций с образцом;
·
контроль
динамики индивидуальных образовательных достижений (система накопительной
оценки портфолио);
·
итоговый
контроль; предполагает  проверку образовательных результатов (в том числе и
метапредметных) в конце учебных четвертей и учебного года.
Формы контроля:
стартовые
диагностические работы на начало учебного года;
стандартизированные
письменные и устные работы;
комплексные
диагностические и контрольные работы;
тематические
проверочные (контрольные) работы;
самоанализ
и самооценка;
портфолио
обучающихся.
Количество
тематических, проверочных, диагностических  и итоговых работ установлено
по каждому предмету в соответствии рабочей программой.

Оценка результатов.
Основными
функциями   оценки являются:
·
мотивационная
– поощряет образовательную деятельность ученика и стимулирует её продолжение;
·
диагностическая
- указывает на причины тех или иных образовательных результа-тов ученика,
выявляет индивидуальную динамику учебных достижений обучающихся;
·
воспитательная
- формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности
школьника;
·
информационная
- свидетельствует о степени успешности ученика в достижении предметных,
метапредметных результатов в соответствии с ФГОС НОО, овладении знаниями,
умениями и способами деятельности, развитии способностей.
На уровне
начального общего образования рекомендуется использовать преимущественно
внутреннюю оценку, которая включает разнообразные методы оценивания:

наблюдения
     за определенными аспектами деятельности учащихся или их продвижением в
     обучении (например, наблюдения за совершенствованием техники чтения и
     письма, или за развитием коммуникативных и исследовательских умений);

оценку
     процесса выполнения учащимися различного рода творческих заданий,
     выполняемых ими как индивидуально, так и в парах, группах (чтение и
     пересказ, участие в обсуждениях, выполнение проектов и мини-исследований и
     т.д.);
тестирование
     (как правило, для оценки продвижения в освоении системы предметных
     знаний);
 оценку
     открытых ответов (т.е. даваемых учеником в свободном формате) – как
     устных, так и письменных;
оценку
     закрытых или частично закрытых ответов, ограничиваемых форматом заданий
     (задания с выбором ответа, задания с коротким свободным ответом);
оценку
     результатов рефлексии учащихся (разнообразных листов самоанализа, листов
     достижений, дневников учащихся и т.п.).

Начиная с 3 класса
текущая оценка выставляется в виде отметок: «5», «4», «3», «2»  в соответствии
с оценочной шкалой.

Качество освоения
программы

Уровень достижений

Отметка в балльной шкале

90-100%
66-89%
50-65%
меньше
  50%

высокий
повышенный
средний
ниже
  среднего

«5»
«4»
«3»
«2»

Качественная
характеристика знаний, умений и универсальных учебных действий составляется на
основе «портфолио» ученика, его рефлексивной самооценки. Средства фиксации
результатов контроля и оценки: листы достижений, классные журналы, электронные
дневники, портфолио.  Условия эффективности системы оценки - систематичность,
личностная ориентированность, динамика.
Конечная цель
системы контроля и оценки заключается в переводе внешней оценки во внутреннюю
самооценку и в достижении (в перспективе) полной ответственности обучаемого за
процесс и результат непрерывного самообразования.

«Портфолио» как инструмент оценки динамики
индивидуальных образовательных достижений
На основе
выявления характера динамики образовательных достижений обучающихся можно
оценивать эффективность учебного процесса, работы учителя и образовательного
учреждения. При этом наиболее часто реализуется подход, основанный на сравнении
количественных показателей, характеризующих результаты оценки, полученные в
двух точках образовательной траектории учащихся.
Оценка динамики
образовательных достижений, как правило, имеет две составляющие:
педагогическую, понимаемую как оценку динамики степени и уровня овладения
действиями с предметным содержанием, и психологическую, связанную с оценкой индивидуального
прогресса в развитии ребенка.
Одним из наиболее
адекватных инструментов для оценки динамики образовательных достижений служит
портфолио ученика. Оно относится к разряду аутентичных индивидуальных оценок,
ориентированных на демонстрацию динамики образовательных достижений в широком
образовательном контексте (в том числе в сфере освоения таких средств
самоорганизации собственной учебной деятельности, как самоконтроль, самооценка,
рефлексия и т.д.).
Портфолио —
действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее:
-поддерживать
высокую учебную мотивацию обучающихся;
-поощрять их
активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
-развивать навыки
рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности обучающихся;
-формировать
умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную
деятельность.
Портфолио
представляет собой специально организованную подборку работ, которые
демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося в различных областях.
В его состав включаются результаты,
достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах
активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной,
трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики,
так и за ее пределами.
В портфолио
учеников начальной школы включаются:
- выборки детских
работ — формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных
занятий по всем изучаемым предметам. Работы должны быть подобраны так, чтобы их
совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объем и глубину знаний,
достижение высоких уровней формируемых учебных действий.
- материалы,
характеризующие достижения обучающихся в рамках внеучебнои (школьной и
внешкольной) и досуговой деятельности, например, результаты участия в
олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках, концертах, спортивных мероприятиях
и др.
Основное
требование, предъявляемое к этим материалам, — отражение в них степени
достижения планируемых результатов освоения примерной образовательной
программы начального общего образования.
Анализ,
интерпретация и оценка отдельных составляющих и портфолио в целом ведутся с
позиций достижения планируемых результатов с учетом основных результатов
начального общего образования, закрепленных в Стандарте.
По результатам
оценки, которая формируется на основе материалов портфолио, делаются выводы:
- о
сформированности у выпускников начальной школы универсальных и предметных способов
действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих ему возможность
продолжения образования в основной шкоде;
-сформированности
основ умения учиться, понимаемой как способности к самоорганизации с целью
постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
-индивидуальном
прогрессе в основных сферах развития личности — мотивационно-смысловой,
познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

alt: Стандарта не подлежат итоговой оценке

intro: Работа содержит описание системы оценки достижения  планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы обучающимися начальных классов.  Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии.Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

администрации

group: Педагогика

title: Система оценки достижения  планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы обучающимися начальных классов


extracted_text:
Автор: Филиппова Ирина Дмитриевна,
учитель истории
МБОУ «Лицей №1»
г.Нефтеюганска, ХМАО- Югры,
Тюменской области
Урок истории , 9 класс.

Сценарий урока по теме
 «Аграрная реформа
П.Л.Столыпина оказалась неудачной»(9класс)
Единица  деятельностного   содержания, которую  нужно
освоить  детям:
знание
того, что аграрная реформа П.А.Столыпина являлась прогрессивным
явлением
в  развитии  России,   создала     частично  условия  для  развития
капиталистических
отношений в сельском хозяйстве страны, но она была
незавершённой и не могла решить всех поставленных задач.
Учебный материал: текст-документ
Ключевое задание: аграрная реформа
П.А.Столыпина оказалась неудачной.
Средства, имеющиеся у
учащихся:
-Знают содержание аграрной реформы П.А.Столыпина
-Знают методы проведения реформ
-Знают итоги реформ
-имеют исторические источники :
Попов
Г.О. «О столыпинской реформе» Наука и жизнь 1992г №10.
Фёдоров
Борисов «Столыпин как историческая личность»
Бондарев В. «Столыпинские реформы»
Крижановский С.Е. «Столыпин»
-Умеют выстраивать доказательство

Учитель:
Ребята, мы изучили аграрную реформу П.А.Столыпина.
Я предлагаю вам обобщить знания по данной теме.
Форма работы: дискуссия в форме
«Дебаты»
Таймкипер
Посмотрите на утверждение «Аграрная реформа П.А.Столыпина
оказалась
неудачной»
Историки
по- прежнему не пришли к единому мнению о значении этой
реформы
для
развития   нашей   страны.    Одни   историки   считают,   что   она   была
прогрессивной
и могла повернуть развитие сельского хозяйства в России  по
капиталистическому пути, если бы не его смерть от рук
террористов.
Другие
считают, что реформа была неудачной, так как она не затрагивала
главного
-помещичьего   землевладения   и   была   обречена   на   неудачу.
Аграрный вопрос остался не решенным в России.
Я
предлагаю обсудить    в    командах    данные точки зрения и выстроить
доказательство
на основе текста.

Распределите
роли в группе: первый спикер, второй спикер, третий спикер,
секретарь
(работают  10 мин. с текстом)
Судьи(эксперты) получают задание по заполнению карты.
Вольные
слушатели  получают
задание  в  виде  карточки,  где     следует написать
свою точку зрения и ответить на вопрос «Изменилась ли ваша точка зрения?»
Выполнение заданий проходит устно.
Таймкипер
Слово предоставляется 1 команде
утверждения (У) Ученики выступают с доказательством своей позиции Выступление 1
спикера
(4мин)
Мы считаем, что, «Аграрная реформа П.А.Столыпина
оказалась неудачной» потому
что:
-Во первых по мнению историка
В. Бондарева, реформирование аграрных
отношений,
наделение крестьян правом частной собственности на землю
удалось лишь частично, при этом сохранилось антагонистическое
противоречие между крестьянами и помещиками; проведение
землеустроительных работ, отделение крестьян он общины удалось в
незначительной мере- около 10% крестьян выделилось из
хутора; переселение крестьян в Сибирь, Среднюю Азию, на Дальний Восток в какой- то степени удалось. Это- выводы, для объективной оценки необходимо обратится к основным
цифрам и фактам.
Примерно
за десять лет только 2,5 млн. крестьянских хозяйств удалось
освободится от опеки общины. Движение за упразднение "мирского"
правления на селе достигло наивысшей точки
между 1908 и 1909 гг. (около
полмиллиона запросов ежегодно). Однако впоследствии это движение
заметно сократилось.
-Во
вторых случаи
полного роспуска общины в целом были крайне
редкими(около130 тыс.человек).
"Свободные"
крестьянские землевладения составили лишь 15% общей
площади обрабатываемой земли. Едва ли половине работавших на этих
землях крестьян (1,2 млн.) достались отруба и хутора, закрепленные за
ними постоянно, в частную собственность.
Собственниками смогли стать лишь 8% общего числа тружеников, но они
терялись в масштабах страны.
В итоге, наша команда
считает, что реформа  была  неудачной.

Выступление 2 спикера команды (У)(З мин)
Я
считаю, что
деятельность крестьянского банка также
не дала
желаемых результатов.
Всего
за 1906- 1915 гг. банк приобрел для продажи крестьянам 4614 тыс. десятин земли,
подняв цены с 105 руб. в 1907 г. до 136 руб. в 1914 г. за десятину земли.
Высокие цены и большие платежи, налагаемые банком на заемщиков,   вели   к
разорению   массы   хуторян  и   отрубников.   Все   это подрывало доверие крестьян к банку, и число новых
заемщиков пошло вниз.
Хочу обратить внимание на
переселенческую политику, которая
наглядно
продемонстрировала методы и итоги столыпинской аграрной
политики. Переселенцы предпочитали
обосновываться в уже обжитых местах,
таких как Урал, Западная Сибирь, нежели заниматься освоением безлюдных
лесных зон. Между 1907 и 1914 гг. 3,5 млн. человек выехали в Сибирь, около
1 млн. их вернулись в европейскую часть
России, но уже без денег и надежд,
ибо прежнее хозяйство было продано.
Одним словом, реформа не удалась. Она не достигла ни экономических, ни
политических
целей, которые перед ней ставились. Деревня вместе с
хуторами и отрубами оставалась такой же
нищей, как и до Столыпина. Хотя,
необходимо привести цифры, которые приводит Г. Попов- они показывают,
что кое- какие сдвиги в положительную
сторону наблюдались: с 1905 по 1913
гг. объем ежегодных закупок
сельхозтехники вырос в 2-3 раза. Производство
зерна в России в 1913 г.
превышало на треть объем производства зерновых в США, Канаде, Аргентине вместе
взятых. Российский экспорт зерна достиг в 1912 г. 15 млн. тонн в год. В Англию
масла вывозилось на сумму, вдвое большую, чем
стоимость всей ежегодной добычи золота в Сибири. Избыток хлеба в 1916 г.
составлял 1 млрд. пудов. Не правда ли, обнадеживающие показатели? Но все же, по
мнению Попова, главную задачу- сделать Россию страной фермеров- решить не
удалось. Большинство крестьян продолжали жить в общине, и это, в частности, предопределило развитие событий в 1917 году.
       Наш вывод таков: реформа не
заставила крестьянина забыть о помещичьей земле,
как рассчитывали авторы указа от 9 ноября. Новоиспеченный реформой кулак, грабя
общинную землю, держал в уме и помещичью, как и остальные крестьяне. К тому же
он становился все более заметным экономическим конкурентом помещика на хлебном
рынке, а порой и политическим, прежде всего в земстве. К тому же новая
популяция "сильных" хозяев, на которых рассчитывал Столыпин, была
недостаточной, чтобы стать опорой царизму...
Здесь
ярко  проявляется  основная  причина  неудач   буржуазных  реформ- попытка их
проведения в рамках феодальной системы. К слову, скажем, что можно встретить
утверждение, будто Столыпиными реформам просто не хватило времени для
положительных результатов.
 Поэтому
наша команда считает, что эти реформы были неудачными.
Таймкипер:
Слово предоставляется команде
опровержения 2
позиция
Выступление 1спикера(4мин)
Мы
считаем, что аграрная реформа П.А.Столыпина оказалась удачной .
Во первых Г. Попов в своей
работе показывают, что сдвиги в положительную сторону   наблюдались:   с
1905   по   1913   гг.   объем   ежегодных   закупок сельхозтехники
вырос в 2-3 раза. Производство зерна в России
в 1913 г. превышало на треть объем производства зерновых в США, Канаде,
Аргентине вместе взятых. Российский экспорт зерна достиг в 1912 г. 15 млн. тонн
в год. В Англию масла вывозилось на сумму, вдвое большую, чем стоимость всей ежегодной добычи золота в
Сибири. Избыток хлеба в 1916 г.
составлял 1 млрд. пудов. И это обнадеживающие показатели.
 Во
вторых началось
разрушение сельской общины, то что так мешало свободному
развитию зажиточных крестьян, формированию сельских буржуа. Согласно 1 статьи
закона 14 июня 1910 года "каждый домохозяин, владеющий надельной землею на общинном праве, может во
всякое время требовать укрепления за собой в личную собственность причитающейся
ему части из означенной земли" . Более того, закон разрешил ему оставить
за собой излишки, если он за них заплатит общине по более низкой
выкупной цене 1861 г. Выход из общины
рассматривал сельский сход, если же согласие не выдавалось в течение 30 дней, то выдел осуществлялся земским
начальником. По требованию
выделившихся община была обязана выделить им взамен черезполосых земель
отдельный компактный участок- отруб. Дополнением к закону 14 июня 1910 года был
принятый обеими палатами 29 мая 1911 года закон о землеустройстве. В
соответствии с ним для проведения землеустройства
не требовалось предварительного укрепления земли за дворохозяевами. Селения,
где были проведены землеустроительные работы, автоматически объявлялись перешедшими к наследственно- подворному
Таким   образом   мы   пришли   к   выводу, что реформа была  удачной, могла  иметь успех по истечении времени.
 Таймкипер:
Слово предоставляется команде
опровержения.
Выступление 2 спикера
команды(О) (З мин)
Я хочу возразить команде оппонентов, по нескольким
вопросам.
Вы считаете, что финансовая политика
кредитного банка ничего не дала. Важным инструментом разрушения общины и
насаждения мелкой частной
собственности был именно кредитный банк. Посредством него государство помогало многим крестьянским семьям в
приобретении земель. Банк продавал в кредит земли, скупленные ранее у
помещиков, или принадлежащие государству. При этом кредит для единоличного
хозяйства был вдвое ниже, чем по кредитам общине. Между 1905 и 1914 гг. в руки
крестьян перешли таким путем 9,5 млн. га земли. Необходимо, однако заметить,
что условия продаж были довольно жесткими- за просрочку платежей земля у
покупщика отбиралась и возвращалась в банковский фонд для новой продажи. Эта
политика была весьма разумной в отношении наиболее
работоспособной части крестьян, она помогла им.
Не
согласен с тем, что переселенческая политика потерпела крах. Да, переселенцы предпочитали обосновываться в уже
обжитых местах, таких как Урал, Западная Сибирь, нежели заниматься освоением
безлюдных лесных
зон.
Между тем из выехавших в 1907 - 1914 гг. 3,5 млн. человек в Сибирь, только около 1 млн. вернулись в европейскую часть
России. Остальные обосновались там и стали настоящими собственниками земли,
сибиряками. Правительство всячески поощряло заселение данных регионов:
были устранены все препятствия и создан серьезный стимул для переселения в
осваиваемые районы страны. Кредиты, отпускаемые переселенцам, увеличились в
четыре раза по сравнению с периодом 1900-1904 гг. Проезд был бесплатным,
специальные по конструкции, "столыпинские" вагоны, позволяли везти с
собой скот и имущество.
В итоге наша команда убеждена, что реформы имели успехи и они были бы продолжены, если бы не убийство
Столыпина и Первая мировая война .
Таймкипер:
Слово вновь команде
утверждения (2мин) Выступление 3 спикера команды(У)
На
наш взгляд можно допустить, что столыпинские реформы, если бы они продолжались, скажем, еще лет 10, принесли бы
определенные результаты.
Факты,
которые вы представили не являются убедительными по ряду
причин, потому как реформы были направлены на создание
слоя мелких крестьянских собственников- фермеров, да и то в том случае, по
выражению Ленина, если "обстоятельства сложились исключительно
благоприятно для Столыпина".
Но разве не эти самые фермеры в США стали базой для появления одной из наиболее антибюрократических форм демократической
республики? На наш взгляд самым реальным результатом было бы создание
общественной силы, которая неминуемо привела бы в конце концов  к революции.
Но не социалистической, а лишь буржуазной. Но разве можно считать такой итог успешным с точки зрения
абсолютизма, в рамках и во имя которого
претворялась в жизнь аграрная реформа! ?Помещичье землевладение явилось
тормозом в развитии сельского хозяйства по капиталистическому пути и оно не
было ликвидировано, поэтому слой богатого «кулака» так и не сложился.
В итоге хотим сказать, что, реформы не имели успех и были неудачными.
Таймкипер:
Слово вновь команде опровержения.
 Выступление 3 спикера
команды(2мин)
Я хочу возразить, по
поводу того, что реформа ничего не дала России.
1908—1914 гг. — это короткий "золотой век"
русского капитализма.. Россия стала самым крупным в мире экспортером зерна,
вывозя треть своего урожая за границу. Государственный бюджет был сбалансирован,
несмотря на выплаты внешних долгов.
Благодаря политической стабильности возросли иностранные инвестиции в российскую экономику. 31%, размеры вкладов в
сберегательных кассах и на текущих счетах в банках удвоились.
По
словам Кржижановского как бы ни расценивали аграрную реформу Столыпина, одно
бесспорно, что она работала для будущего России, и не какой-нибудь, а России
великой. Реформа разрушили общинный строй, так много вреда приносивший России,
открыла выход для накопившихся в крестьянстве деятельных сил, и направил их на
путь хозяйственного развития и нравственного укрепления. Благодаря заселению
Сибири и появилось более здоровое поколение борцов за русское великодержавие.
Завершить
свою мысль хочу следующим: сегодня как никогда видно величие Петра Аркадьевича
Столыпина. Он был рачительным хозяином, добрым
и отзывчивым человеком, хорошим семьянином. Аграрная реформа позволила
России модернизировать свою экономику .
Таймкипер:
-Есть ли вопросы к оппонентам ? (Идут перекрёстные вопросы, ответы)
Спикеры закончили выступления. Слово предоставляется
экспертам.
 Эксперты выступают по алгоритму: отмечают веские
аргументы одной и другой стороны ,сильные и
слабые стороны команд, высказывают пожелания, критические замечания и
дают оценку в виде баллов.
Рефлексия:
Последними выступают вольные слушатели. Они отвечают на
вопрос:
Что вы взяли для себя
с урока?( Как менялась ваша точка зрения?)
Слушатель:
Я считаю, что…..
Учитель:
В итоге хочу всех
поблагодарить всех за участие в дебатах и пожелать успехов.

file_name: Урок в технологии Дебаты Столыпинские реформы.docx

alt: В итоге , наша команда считает, что реформа была неудачной

intro: Материал представляет сценарий урока в форме дебатов по курсу "История России".В сценарии представлены выступления команды отрицания  , что  аграрная реформа П.Л.Столыпина оказалась неудачной и команды  утверждения, что реформы были успешными. В материале указаны источники,которыми пользовались ученики.Сценарий выстроен в соответствии с требованиями технологии дебатов.Можно учителю использовать при подготовке урока.Файл содержит 6 страниц.Полный сценарий урока.

история

group: Дисциплины


extracted_text:
Праздник
– развлечение для 1 мл. группы
«Птицы
– наши друзья»

Цель:
Продолжать знакомить детей с домашними птицами и птицами живущих в природе,
особенностями их жизни. Расширять представления о внешнем виде, повадках.
Воспитывать чувство любви к природе, доброе отношение к птицам. Развивать
интерес к жизни птиц. Закреплять умение нанесения штрихов кистью, правильно ее
держать в руке, закреплять основные цвета с помощью рисования. Вызвать яркий,
эмоциональный отклик. Воспитывать интерес к сотворчеству с педагогом и другими
детьми.

Предварительная
работа: Наблюдение за птицами во время прогулок на участке, чтение
стихотворений, пение песен, загадывание загадок, рассматривание картинок с
изображением домашних птиц и птиц, живущих в природе.

Материал:
Декорации леса (деревья, скворечник, кормушка), костюмы для птиц, полумаски
птиц, звуковая фонограмма, лист ватмана, кисти, гуашь, салфетки.

 Ход
развлечения
 Под
музыку птиц дети входят в зал.
 Ведущая:
Ребята, посмотрите, как красиво украшен наш зал, ведь сегодня у нас праздник. У
нас сегодня будут необычные гости.
Воробьи,
стрижи, пингвины
 Снегири,
грачи, павлины,
Попугаи
и синицы
 Одним
словом это – птицы.
 Звучит
музыка, в зал влетает воробушек.
 Воробушек:
Здравствуйте ребята! Я птичка – воробушек. Я живу с вами по соседству. Я часто
вижу вас на улице, когда вы ходите на прогулку. Мне очень приятно, что вы за
мной ухаживаете, кормите меня вкусными зернышками и хлебом. А вы знаете, какие
еще птицы живут со мной рядом? Я сейчас загадаю вам загадки, а вы их отгадаете,
только слушайте внимательно.
 1.
На шесте дворец,
Во
дворе певец,
 Как
зовут его (скворец)
 2.
Особа всем известная,
Она
крикунья местная ( Ворона)
 3.
Чик – чирик
 С
ветки прыг!
 Клюй,
не робей
 Кто
же это - (воробей)
 Воробушек:
Молодцы! Все загадки отгадали.
 Ведущая:
А мы знаем веселую песенку про тебя воробушек, ведь наш детский сад тоже
называется «Воробушек».
 Песня
« Воробушек»
 Воробей
с березы на дорожку прыг,
 Больше
нет мороза чик – чирик,
 Вот
журчит в канавке быстрый ручеек,
 И
не зябнут лапки скок, скок, скок.
 Высохнут
овражки прыг, прыг, прыг.
 Выползут
букашки чик, чирик.
 Воробушек:
Какая красивая песенка, она мне очень понравилась. Я вижу, что вы умеете хорошо
петь, отгадывать загадки, а играть вы умеете?
 Ответ
детей:
 Игра:
«Воробушки и автомобиль»
 Воробушек:
Молодцы! Мне очень понравилось у вас в детском саду, но мне пора. До свидания!
 Дети
прощаются с воробушком.
 Звучит
музыка, в зал важно входит петушок.
 Петушок:
Здравствуйте ребята! Я петушок – я домашняя птица. А вы знаете , где я живу,
что я люблю есть, какие птицы живут со мной рядом.
 Ответ
детей:
 Ведущая:
Наши ребята знают про тебя петушок много сказок.
 Ответ
детей: «петушок – золотой гребешок», «Лиса и петух», «Петушок и бобовое зернышко».
 Петушок:
я вижу, что вы все знаете о нас, домашних птицах.
 Ведущая:
А еще мы умеем танцевать.
 (дети
в полумасках птиц танцуют танец)
 Петушок:
Спасибо, какой красивый танец.
 Ведущая:
Петушок, ребята хотят подарить тебе подарок, а подарок не простой. Он будет
сделан своими руками.
 Петушок:
Ой, как интересно.
 Петушок:
Посмотрите на этот лист бумаги, что на нем изображено? ( ответ детей: птичий
двор, на дворе петушок). Правильно, но у петушка что – то не хватает. (ответ
детей: хвост). Сейчас, мы возьмём кисти и краски и дорисуем наш рисунок, но
прежде чем, мы приступим к работе, разомнем свои пальчики.
 Пальчиковая
гимнастика
 Петушок
зерно клюет, (петух)
 Курица
к нему идет, (курица)
 А
гусак стоит гогочет, ( гусь)
 Тоже
зерен клюнуть хочет. (клюющий гусь)
 Ведущая:
А теперь приступим к работе.
 (дети
рисуют, воспитатель помогает).
 Ведущая:
Вот какой красивый петушок на рисунке у нас получился. Это ребята рисовали
тебя, петушок. Сейчас мы тебе подарим наш рисунок.
 Петушок:
Спасибо вам. Мне так понравился ваш подарок, а мне пора возвращаться домой. До
свидания!
 (Дети
прощаются с петушком)
 Ведущая:
Вот и закончился наш праздник, нам тоже пора.
 Звучит
музыка, дети проходят в группу.

file_name: Праздник – развлечение для 1 мл. группы «Птицы – наши друзья».docx

alt: Праздник – развлечение для 1 мл

alt: Воробушек: Здравствуйте ребята!

alt: Игра: «Воробушки и автомобиль»

alt: Ведущая: А теперь приступим к работе

title: Праздник – развлечение для детей 2-3 лет  «Птицы – наши друзья»


extracted_text:
Говорение как вид речевой деятельности
Выражение
человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения,
издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с
середины прошлого века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной
этого процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово. В
последние десятилетия пристальное внимание обращается на продукт говорения —
текст, который изучается как с лингвистической, так и психологической точек
зрения.
Проведенные
исследования с большой очевидностью свидетельствуют, что говорение — это
сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории
деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго
организованный, активный процесс. Знание психологических особенностей говорения
может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой.
Как
уже отмечалось выше, психологическое содержание деятельности вообще, и речевой
деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата,
средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с
рассмотрения предмета говорения.
Предмет,
как известно, рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности.
По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на
тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [9. С. 50].
Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и
отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает
специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно — выражение
мысли.
Одной
из определяющих мысль характеристик является то, что мысль — это установление
смысловой связи.
Элементарным
проявлением смысловой связи является межпонятийная связь.
Основным
определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является
предикативная связь. Эта связь может быть явной или депредицированной.
Наряду
с определяющей структуру высказывания предикативной связью в нем
устанавливаются общедополнительные смысловые связи (см.[5; 12; 7]). Они
раскрывают основную предикативную связь по линии конкретизации, уточнения,
расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей,
существующих в самой объективной действительности1.
Рассматривая
мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, —
«текучесть» смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного
общего к отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура отношений,
верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время
самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя
противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая
отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль.
Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что
она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых
связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. Следует также отметить, что
«общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры
смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или,
точнее, образуя подтекст сообщения.
Являясь
чаще всего результатом продуктивного мышления или, точнее, собственной
творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в
процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то
есть быть результатом репродуктивного мышления. И в том и другом случае это —
мысль как предмет говорения. Другими словами, мысль включает как продуктивные,
так и репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета
говорения2.
Если
предметом» говорения как вида речевой деятельности является мысль, на
формирование и выражение которой направлено и в осуществлении которой и
реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения
этой мысли, как было показано выше, является язык или языковая система. Но мысль
говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних
и тех же языковых средств, то есть одного и того же лексического словаря
(лексикона) и грамматики. Как замечено [1], «текст «Он проплыл 100 метров
кролем за 45 секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем
«кроль»; он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45 секунд». И
далее отмечается, что «достаточно знать только грамматику языка и словарные
значения слов, чтобы построить перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку)
он проплыл кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»;
«Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45 секунд на то,
чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»; «Стометровку он проплыл кролем за
3/4 минуты» и очень многие другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р.
Лурия приходит к выводу, что таких перифраз может быть очень много [10. С. 13].
Можно
утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, то есть
способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ был
определен нами выше как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть
процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и
формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности,
говорения1.
Следующим,
не менее важным элементом психологического содержания говорения является
продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт — это то, в
чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое
содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также
особенности самого субъекта говорения (ср., например, в скульптуре воплощается
деятельность ваяния, а в симфонии — композиции).
Другими
словами, именно в продукте результируется и объективируется цель, предмет,
способ и средства этого вида речевой деятельности. Иначе как через анализ
продукта говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности никак
судить нельзя. Важность этого элемента психологического содержания говорения
объясняет то, что его рассмотрение вынесено в специальный раздел (см. III.3).
Отметив,
что в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются
нечетко и что для анализа говорения это разграничение необходимо, перейдем к определению
последнего.
Результатом
говорения является ответное действие участника речевого общения (вне
зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет,
осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например,
результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают)
его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение
или неодобрение их высказывания. Напомним, что продуктом говорения является
само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат.
Единицей
деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру
говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание
(текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как
относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно,
если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то
каждая реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая единица.
Фраза
выражает суждение. Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем
сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях
субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается
в суждении [14]. «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при
высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая
объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из
двух» [6. С. 92].
Психологический
предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя
психологическую природу этого явления, Л. С. Выготский отметил, что между
психологической и грамматической (языковой) данностью нет полного соответствия.
Так, например, во фразе «Часы упали», в зависимости от того, знают ли
слушатели, что речь идет о «часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет
выделено ударением первое или второе слово. Называя психологический предикат
«психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает, что «в сложной фразе
любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет
на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как
раз в выделении психологического сказуемого» [4. С. 309].
Специальное
экспериментальное исследование этой проблемы З. А. Пегачевой [13. С. 484]
показало, что в русском языке психологический предикат находится, как правило,
в конце фразы. Если же психологический предикат помещается в другом месте
(соответственно, выделяется логическим ударением), то создается впечатление
какого-то противопоставления или подтекста. Сравним, например, фразы: «Все
ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали
учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя» и «Все ученики с интересом
слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с
интересом слушали учителя». Явно, что во всех фразах, кроме последней,
логическое ударение, выделяя психологический предикат, в то же время создает
определенный подтекст противопоставления: «все — не все», «были и не ученики,
которые не слушали», «с интересом — без интереса», «слушали, а не следили за
показом», «учителя, а не директора». И только последняя фраза звучит обычно.
Следует отметить, что фразовым, логическим, ударением обычно выделяется не одно
слово, а группа слов, несущая предикативную нагрузку, или так называемая
предикативная группа.
В
лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза рассматриваются не
в терминах «субъект» — «предикат», а как связь «данного» и «нового»,
определяемых как «тема» и «рема». Соответственно, речевое действие — фраза,
выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический
компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как
речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является
простейшей единицей вербального общения» [2. С. 264], в котором «как
расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются
предметом понимания» [8. С. 30]. Речевое действие является выражением
коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли
обязательно присутствует в акте общения.
Определив
речевой поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей
обучения говорению на иностранном языке. В качестве таких единиц могут
выступить элементы или коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые
единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель, естественно, начинает
обучение с определенных языковых и произносительных единиц. Однако часто бывает
неясно, каков общий круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения
говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере упорядоченность этих
единиц.
С
тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего
разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне
говорения, и то, что относится к его содержательному аспекту. В фонационной
части говорения выделяются интонационные (мелодические) и произносительные
единицы — слог, слово и синтагма (по признакам временной организации,
организации дыхания, ритма). Формирование «фонационных» единиц, отражающих всю
сложность логико-семантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего,
представляет особую и достаточно трудную задачу обучения.
В
плане содержания говорение может быть также представлено определенной иерархией
единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей
предметной действительности могут быть выделены следующие уровни: 1)
логико-синтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или семантические
связи слов); 3) грамматические структуры (или модели); 4) лексические единицы —
значимые слова.
Рассмотрим
прежде всего самые обобщенные единицы — единицы первого уровня, в качестве
которых выступают как бы типовые, «начальные», логико-синтаксические структуры,
представляющие собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл»
[3. С. 18]. Лингвистами выделены четыре такие логико-грамматические «начала»:
отношения экзистенции или бытийности (I); отношение идентификации или тождества
(II); отношения номинации, идентификации, или именования (III); отношения
характеризации, или предикации в узком смысле этого термина (IV) [3]1. Согласно
такой классификации, все суждения, утверждающие (или отрицающие и спрашивающие)
сущность, местонахождение, наличие предметов, явлений, имен, относятся по типу
к бытийным. Например: «У тебя есть штопор (зеркало, дела, язва желудка,
родинка, лысина, деньги и т. д.)?» — «Да, у меня есть штопор (зеркало и т.
д.)»; «Нет, у меня нет штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что
у него на столе?» и т. д.
Как
отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова, между бытийными
(I) и предикативными (IV) отношениями существует очень подвижная граница.
Например, фраза «У него грипп» выражает бытийное (экзистенциальное) отношение,
тогда как фраза «Он болен» — предикативное, характеризующее отношение, равно
как фразы «Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные
предложения только условно могут быть названы суждениями, так как предикатом,
или ремой, в них является «оно само по отношению к миру». Отношения
характеризации или предикации (в узком смысле) содержат четкое единство темы и
ремы, где рема есть определение, раскрытие, объяснение темы. (Например,
предикатное отношение с четко выраженным рематическим компонентом — «Некоторые
дети не хотят слушаться своих родителей» — может быть построено и по типу
бытийного отношения — «Есть дети, которые не хотят слушаться своих родителей».)
Вторая
группа начальных логико-синтаксических структур выявляет отношение
идентификации или тождества между именами или предметами, внутри которого Н. Д.
Арутюнова выделяет номинативные и денотативные тождественные отношения.
Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс — это то же самое, что
Юпитер», «Ладья — это тура». Примерами денотативного тождества являются фразы:
«Понять — это простить», «Жена Петра — учительница моего сына».
В
этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н. Д. Арутюнова,
несколько изменяется связь темы и ремы: «В строгом и собственном смысле
предложения денотативного тождества, то есть предложения идентификации, лишены
подлежащего и сказуемого, хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении
«Ерунда — это то же самое, что чепуха» во втором члене, то есть реме,
заключается известное» [3. С. 325].
Отношения
номинации, или именования (третья группа, по Н. Д. Арутюновой), соединяют
объект и его имя, например: «Этого мальчика зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»;
«Это дерево — сосна», и достаточно широко представляют класс входящих сюда
отношений.
Заключая
общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова приходит к очень
важному, на наш взгляд, для практики обучения иностранному языку выводу: «Итак,
хотя те сущности, которыми оперирует человеческое мышление (денотат,
сигнификат, означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами большого
количества логических отношений (таких отношений могло бы быть девять), для
формирования синтаксических структур русского языка (а возможно, и других
языков) существенны лишь четыре названных вида отношений, каждое из которых
соотносительно с особой логико-синтаксической структурой — экзистенциальными
предложениями, предложениями тождества, предложениями именования и
предложениями характеризации [3. С. 20]. Важно также отметить, что при анализе
этих «начальных» структур все время подчеркивается роль «коммуникативной цели»,
«коммуникативного фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание
каждой отдельной фразы, отражающей то или другое отношение.
В
качестве единиц второго уровня выступают лексические функции, или, точнее,
семантические функции связи. Так же, как при определении четырех
логико-синтаксических отношений, исходным пунктом анализа и этого уровня единиц
является отражаемая ими ситуация в самом широком смысле этого слова. При
определении лексических функций (или семантических связей) слова исходным
является определение его валентности, то есть количества «участников» ситуации,
стоящей за этим словом. Так, например, «существенным для ситуации аренды
являются следующие «участники», или семантические актанты: субъект аренды (тот,
кто арендует), первый объект аренды (то, что арендуют), контрагент (тот, у кого
арендуют), второй объект (то, за что арендуют, — плата) и срок (то, на сколько
арендуют). Эти актанты достаточны и необходимы, то есть полностью определяют именно
ситуацию аренды... Валентности, которые присоединяют к глаголу арендовать
названия пяти перечисленных актантов, и будут семантическими для этого слова»
[1].
На
основе общего понятия «валентности» исследователями были установлены и
систематизированы определенные ее типы, например, субъекта, объекта,
получателя, источника, места и т. д., определяющие лексические связи слов или
лексические функции. Как отмечает А. Р. Лурия, «все богатство возможных
семантических связей между словами можно свести к 40—50 основным типам
лексических функций» [10. С. 19] типа: синонимии, каузирования,
функционирования и т. д. Сразу же отметим важность этого вывода для практики
обучения иноязычному говорению. Так, если число связей известно, то их можно
учесть, сделав каждую лексическую функцию единицей обучения говорению на
иностранном языке.
Модель,
или грамматическая структура, представляет собой единицу третьего уровня
содержательного плана говорения — уровня грамматической организации
предложения. По определению И. В. Рахманова, «модель является условным
обозначением особо формально выраженного взаимоотношения между субъектом и
предикатом» [15. С. 28]. Количество членов модели определяется смыслом
предложения и валентностью слов. Так, И. В. Рахманов, выделяя, например, 10 моделей
немецкого языка типа S — Pv, Pv, S — Pn, S — Pv — O и др., подлежащих усвоению
в 5—8-х классах средней школы, отмечает, что каждая из них может иметь
структурные варианты. Общее количество таких моделей во всех структурных
вариантах более 100, то есть на порядок выше, чем количество лексических
функций (количество последних — десятки, а моделей более сотни). При этом, как
отмечает О. И. Москальская, разработка окончательного инвентаря моделей
предложения, критериев вычленения структурного каркаса предложения, который
может быть рассмотрен в качестве модели, представляет все еще большую проблему
для ее исследователей [11]. В качестве одной из наиболее изученных единиц
обучения говорению на иностранном языке, но единиц другого — лексического плана
выступает слово как минимально значимая единица.
Таким
образом, в содержательном плане говорения могут быть выделены по крайней мере
четыре уровня единиц. Если эти единицы, функционирующие в говорении,
представить как иерархию единиц обучения говорению на иностранном языке, то
обращает на себя внимание интересная особенность их организации. Количество
единиц возрастает на порядок на каждом уровне: четыре
логико-семантико-синтаксические структуры (то есть единицы); сорок — пятьдесят
семантических, лексических функций (то есть десятки); от ста и более моделей (в
их структурных вариантах) (то есть сотни); более тысячи, языковых лексических
единиц, создающих соответствующее количество речевых образцов или реализации
(то есть тысячи).
Понятно,
что при овладении родным языком ребенок интуитивно овладевает всеми четырьмя
уровнями единиц в процессе общения. Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно
сказать, что он идет «снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к
грамматическим структурам (моделям), к операциональному выявлению лексических
функций и к уяснению (интуитивному) основных логико-синтаксических структур.
Школьное обучение помогает ему осознать то, чем он уже владеет.
В
повседневной жизни каждый человек, сам о том не догадываясь, использует все 4
вида речевой деятельности. Не может быть? Еще как может – давайте рассмотрим на
конкретном примере. Во втором классе детки пишут диктант. Преподаватель с
учебником ходит между парт и диктует материал. Классическая ситуация, однако,
где же виды речевой деятельности? Преподаватель читает и произносит вслух для
детей предложения – это уже два вида (чтение и говорение), малыши слушают и
пишут – замыкающие два вида речевой деятельности (слушание и письмо). Сама по
себе речевая деятельность изначально делится на внешнюю и внутреннюю, а именно,
на изложение своих мыслей и восприятия чужой. Рассказывая что-то собеседнику,
вы передаете ему информацию, используете говорение как вид речевой
деятельности. А вот слушая вас, ваш партнер в свою очередь пользуется другим
видом речевой деятельности – слушанием.
Говорение
как вид речевой деятельности
Говорение,
как, впрочем, и любой другой вид речевой деятельности имеет свою собственную,
важную нишу в нашей жизни. Именно умение высказать свою мысль, убедить
собеседника в своей правоте, внушить свою идею играет огромную роль, как в
личной жизни, так и в карьере. Недаром ораторство выделено в отдельную науку,
которою сейчас изучают все, начиная от политиков и заканчивая соискателями
должности. Самое интересное, что все виды речевой деятельности неразрывно
связаны друг с другом, поэтому если вы желаете убедить в чем-то оппонента, то
нужно уметь не только говорить, но и выслушать, чтобы понять противоположную
точку зрения и продумать те контр-факты, которые смогут его привлечь на вашу сторону.
Слушание
как вид речевой деятельности
Раз уж
затронули умение слушать, то тогда самое время разобраться со слушанием, как
отдельным видом речевой деятельности. Будучи родителями, многие замечали, что
их дети часто слушают, но не слышат. То есть, они не воспринимают ту
информацию, которую вы хотите донести. Ребенок чаще занят тем, что волнует его,
а не тем, о чем говорите вы. В определенный возрастной период каждому родителю
приходится прибегать к разным ухищрениям, будь то наказание, либо поощрение, чтобы
ребенок, наконец, услышал то, что ему говорят. Однако и во «взрослой» жизни
часто оказывается так, что, преследуя свои цели, человек не слышит других. Это
неправильно - не слыша своего собеседника, достойных доводов не найдешь.
Слушание
и говорение появились гораздо раньше, чем такие виды речевой деятельности, как
чтение и письмо. Однако по важности, эти два последних основных вида речевой
деятельности в наше время уравнялись с двумя первыми.
Письмо как
вид речевой деятельности
Письмо,
начавшись еще с первобытных времен в виде наскальных рисунков, в современном
мире имеет первостепенное значение. Большую часть своего времени человек
проводит за работой, а «живое» общение сейчас заменило общение в социальных
сетях, где принята письменная форма общения.
Чтение как
вид речевой деятельности
Такой
вид речевой деятельности, как чтение не менее актуален, чем письмо. И, придется повториться,
неразрывно с ним связано. То же социальное общение требует как написания
сообщений, так и чтения ответов. В свое время все мы, будучи студентами,
девяносто процентов своего времени проводим, записывая и читая.
Именно на этих двух видах
речевой деятельности и построено в основном система обучения. Самое интересное,
что психологами замечено, что люди по восприятию речевой деятельности делятся
на две группы – одни воспринимают больше, слушая, а другие – читая, и что это
влияние наиболее развитого полушария мозга. Именно восприятие информации, будь
то чтение, либо слушание относятся к пассивным или рецептивным видам речевой деятельности.
Оставшиеся – говорение и письмо – относятся к продуктивным видам речевой
деятельности.
Говорение
как вид речевой деятельности
Говорение
– продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством
которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.
Целью
обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их
реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в
разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по
окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
–
общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать
(вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках
сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного
заведения;
–
связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном,
услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или
предмету высказывания.
Содержанием
говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.
Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими
параметрами:
·
мотив – потребность или необходимость высказаться;
·
цель и функции – характер воздействия на партнера, способ
самовыражения;
·
предмет – своя или чужая мысль;
·
структура – действия и операции;
·
механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;
·
средства – языковой и речевой материал;
·
речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;
·
условия – речевые ситуации;
·
наличие или отсутствие опор.
В.М.
Филатов выделяет следующие специфические признаки говорения как вида речевой
деятельности:
·
говорение всегда мотивированно. В методике обучения иноязычному
общению следует говорить о коммуникативной мотивации.
·
Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание
преследует какую-либо цель.
·
Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется
отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность
обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что важно для
достижения цели общения.
·
Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой
деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью
мыслительной. Любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела
речемыслительной задачей.
·
Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в
общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной
позиции, которую она выражает в речи.
·
Говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа
говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения
являются эвристичность и самостоятельность.
·
Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который
должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.
·
Ситуативность говорения как деятельности проявляется в
соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.
В
основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и
лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное
умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью
говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной
обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности
в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную
(активную), реактивную (ответную реактивнуюьшей роли самостоятельности в
программировании устно-речевого высказывания различают инициативную ()его,
целенапр), и репродуктивную речь.
Говорение
может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном
переплетении диалога и монолога. Каждая из этих форм обладает психологическими
и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении
говорению. Это связано с тем, что формирование умений монологической и
диалогической речи предполагает дифференцированную организацию материала и
различные приемы работы с ним.
В
таблице 3 отражены основные психологические и лингвистические характеристики
диалогической и монологической речи как двух форм говорения.
Таблица
3.

Диалогическая речь

Монологическая речь

Процесс речевого
  взаимодействия двух или более участников коммуникации

Связное непрерывное
  изложение  мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам

Психологические
  характеристики

Наличие обратной связи,
  совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется
  речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации;
  двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога;
  спонтанность, экспромтность речевых действий, Часто яркая эмоциональная
  окрашенность

Отсутствие замкнутого акта
  коммуникации, непосредственной обратной связи; однонаправленный характер.
  Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость
  (вступление, развитие темы, заключение). Эмоциональная окрашенность.
  Контекстность: монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е.
  интерпретирована через речевой контекст

Ситуативность
  (диалогическая речь  может быть понята с учетом той ситуации, в
  которой она создается). Значительное влияние неязыковых средств: диалогическая
  речь на 75% обусловлена экстралингвистической ситуацией (Т.Е.Сахарова)

Незначительное влияние
  неязыковых средств

Лингвистические
  характеристики

Короткие, неразвернутые
  предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций. Наличие вопросительных,
  восклицательных и побудительных предложений.  Неполные
  и незаконченные предложения в ответных репликах (эллипсы). Лексемы,
  характерные только для | разговорной речи: сокращения  и усеченные слова
  (…… и др.); стяженные грамматические  формы (….и др.). Фразы-клише,
  разговорные формулы

Близость к письменной речи
  по сравнению с диалогической речью. Развернутость изложения мысли; разные по
  структуре предложения. Полный стиль произношения. Полносоставные предложения.
  Сложный синтаксис

В
истории методики роль обучения данному виду РД в разные времена и в разных
странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества,
потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером
международных обменов.
До
революции в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких
иностранных языках, что считалось правилом, а не исключением. В гимназиях
изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка, во
многих семьях жили гувернеры и гувернантки, в большинстве своем носители языка.
В годы советской власти иностранные языки в школьной программе не играли столь
важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета
как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже
прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение
было не столь важно, и на первое место выходило чтение. В настоящее время
значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет
первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее
неотъемлемая часть выходят на первый план. При обучении говорению 15 – 20 лет
назад акцент смещался в сторону обучения монологу, поскольку контакты граждан
нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно
ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и
семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные
контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по
очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к
диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень
важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в
большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.
Говорение
может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и
как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну
главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов
уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков
развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и
т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения
не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать
специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на
развитие навыков говорения.
Положительная характеристика уроков
формирования устноречевых умений (Е.Н.Соловова):
·
Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет
и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
·
Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не
допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее
раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и
стеснительных.
·
Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок
благодаря использованию различных источников создания мотивации.
·
Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной
группы.
Обучать
говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков,
формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На
начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков
невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает
изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и
повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с
учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации
становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и
диалоги. Для
того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе
ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего
участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на
уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится
говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В.Рогова).
Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов
общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным
статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от
конкретного содержания речевого акта, от экстралингвистического контекста. Все
перечисленное составляет ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых,
необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по
намеченному плану.
Компоненты
речевой ситуации (В.М.Филатов)
Е.Н.Соловова
подразделяет речевые
ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В.Рогова дает
свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные,
воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные.
Главное – все они должны соотноситься с возрастными психологическими
особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.
Таким
образом, Г.В.Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:
·
наличие мотива высказывания,
·
ситуативность,
·
личностная ориентация.
Все
это в совокупности придает речи коммуникативный характер.
В
естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда
у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами
действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не
возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В
результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме.
Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский
психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.
Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях,
необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации.
Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе
ее структуру.
Структура учебной речевой ситуации следующая
(Г.В.Рогова):
·
определенный отрезок действительности (конкретное место и время
действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть
намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;
·
действующие лица (собеседники, со всеми присущими им
характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые
намерения говорящих).
Ситуации
могут носить статичный или динамичный характер.
При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например,
происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.
Очень
важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер.
Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка,
так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно
значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или
постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому
различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.
В
методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речипредполагает
предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на
подготовку. Неподготовленная
речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой
подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в
распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации.
Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная
речь выполняет роль репетиции для нее.
При
обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога,
зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом
акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в
другую.

file_name: Говорение как вид речевой деятельности.docx

alt: Говорение как вид речевой деятельности

alt: Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других…

alt: С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что…

title: Говорение как вид речевой деятельности