extracted_text:
Вариант 2

1 Как изменится число, записанное в восьмеричной системе счисления,
при переносе запятой, отделяющей целую часть от дробной на одну позицию влево
(например, исходное число: 10,5,
новое: 1,05)?

а) число уменьшится в два раза
б) число уменьшится в восемь раз
в) число уменьшится в десять раз
г) число уменьшится в шестнадцать раз

2 Переведите число 20,125 из десятичной системы счисления в восьмеричную.

Ответ запишите в виде полученного числа.

3 В процессоре преобладания растрового графического файла количество
цветов уменьшилось с 65536 до 256. Во сколько раз уменьшится информационный
объем файла?

а) в 2 раза    б) в 4 раза    в) в 8 раз
г) в 16 раз

4 Продолжите фразу: «Абсолютная ссылка – это адрес ячейки относительно
…»

а) начала таблицы                     б) текущей ячейки
в) указанной в ссылке ячейки    г) ячейки, в которую
вводится формула

5 В ячейку электронной таблицы введена формула, содержащая
ссылку на другую ячейку. Выберите правильный вид записи смешанной ссылки, где
абсолютная адресация применена только к номеру столбца.

а) А1    б) $A$1    в) $A1    г) A$1.

6. На рисунке приведен фрагмент интерфейса среды табличного процессора
Excel и документа в этой среде. Выделена ячейка А6.

Какой технологический прием использовался для ввода данных в эту
ячейку?
а) данные введены в ручную
б) данные получены копированием из ячейки А1
в) данные получены в результате расчета по формуле
г) данные получены путем выделения фрагмента А2:А12

7 Для кодирования цвета фона страницы Интернет используется атрибут
bgcolor="ХХХХХХ", где в кавычках задаются шестнадцатеричные значения
интенсивности цветовых компонент в 24-битной RGB-модели следующим образом:

.
Какой цвет будет у страницы, заданной тэгом <body
bgcolor="818181">?
а) белый     б) черный   в) голубой  г) серый

8 В 4 байтах находится целое знаковое число, записанное в
формате с фиксированной точкой:

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

1

0

0

1

1

0

0

0

Какому восьмеричному числу соответствует эта запись?
а) +100100602308  б) –100107702308
в) -100100602308    г) +100818А88

9 Как следует записать условие отбора при фильтрации, которая позволяет
сформировать список учащихся, допущенных к участию в конкурсном отборе при
поступлении в вуз?

Условие отбора: оба обязательных экзамена (математика и русский) и
хотя бы один из экзаменов по выбору (химия или информатика) должны быть сданы
не ниже чем на 3 балла, иначе учащийся не принимает участие в конкурсном
отборе.
а) (Математика<=2 или
Русский<=2) или (Химия<=2 и Информатика<=2)
б) (Математика > 2 и Русский >
2) или (Химия > 2 или Информатика > 2)
в) (Математика > 2 или Русский >
2) и (Химия > 2 или Информатика > 2)
г) (Математика > 2 и Русский >
2) и (Химия > 2 или Информатика > 2)

10 В таблице приведена стоимость перевозок между соседними железнодорожными
станциями. Укажите схему, соответствующую таблице.

A

B

C

D

Е

A

4

2

1

B

4

2

C

2

2

D

3

Е

1

3

а) б)  в) г)

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 86. Контрольная работа.doc

alt: Вариант 2 1 Как изменится число, записанное в восьмеричной системе счисления, при переносе запятой, отделяющей целую часть от дробной на одну позицию влево (например, исходное…

alt: а) б) в) г)

title: Графическая работа


extracted_text:
Лекция: «Методы
музыкального воспитания школьников».
К труппе методов,
определяемых спецификой музыкального искусства, известные
педагоги-музыканты относили и относят:

метод
     наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а
     убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);
метод
     сопереживания (Н.А. Ветлугина);
методы
     музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному,
     размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б.
     Абдуллин);
метод
     музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

Методы контрастных
сопоставлений (Радынова) - система заданий, в которых сравниваются
контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями,
контрастные произведения в пределах одного настроения (определение оттенков),
интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения
(оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на
фортепиано).
Метод уподобления
характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает
активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание
музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки -
моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое,
темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.
Главное - не забывать, что в
музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки
музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными
выразительными средствами, вырванными из целого.
Все методы музыкального
образования направлены на развитие художественного мышления школьников и
соответствуют эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и
задачам музыкального воспитания.
Так, метод
музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы
знаний, развитие осознанного отношения к музыке.
Э.Б. Абдуллин определяет ряд
последовательных действий этого метода:

активизация
     музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или
     углубления ее;
ознакомление
     с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи,
     совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;
закрепление
     знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода
обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный
метод основным в музыкальном обучении школьников.
Метод забегания вперед
и возвращения к пройденному направлен на формирование у
детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод
реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами
четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так,
например, в программе для II класса Д.Б. Кабалевского бытовые жанры марша,
танца и песни, знакомые детям по I классу, трансформируются в такие важнейшие
качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом
сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе
интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных
моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Визе, П.
Чайковского, С. Прокофьева и других. В этом смысле возвращение к усвоенным
знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.
На уровне связи между темами
четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще
более очевидна. Так, первое полугодие III класса имеет название "Музыка
моего народа", второе - "Между музыкой моего народа и музыкой разных
народов мира нет непереходимых границ". Возвращение к пройденным
произведениям аналогично подразумевает не просто их повторение, а восприятие
уже знакомого в условиях новой темы. Так, во II классе дети обращаются к
прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях - сначала, когда
проходят
тему "Маршевость,
песенность, танцевальность", и позже, когда постигают принципы развития
музыки.
Метод эмоциональной
драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также
способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству.
Не менее важная функция данного метода - "режиссура" структуры урока,
определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии
(Э.Б. Абдуллин) близокметоду эмоционального воздействия (Л.Г.
Дмитриева и Н.М. Черноиваненко). Основными принципами метода
эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное
насыщение эмоционального тона урока.
Активизируют внимание и
интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед
прослушиванием музыки. Например: поднимать руку, когда музыка изменится или
когда зазвучит скрипка (флейта и т.д.); поднимать руку каждый раз, когда будет
звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего
нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При
ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами
"взрослой" классической музыки полезно использовать прием парного
восприятия произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в
том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению
подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание
которой тщательно разбирается с детьми, и когда они "войдут" в
настроение пьесы, им предлагается послушать уже "серьезное"
произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской
пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю.Б. Алиева).
Для включения детей и
подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или
исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов,
особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.
Движения. С
помощью движений детям легче "войти в образ", почувствовать музыку
"всем телом", глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для
движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно
также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.
Движения должны быть простыми,
легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное,
соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку -
"танцевать" в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать
элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку -
тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под
"таинственную" музыку - изображать любопытство или испуг, желание
спрятаться.
Вначале учителю лучше самому
показать ученикам различные "образцы движений" - так им легче
импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те
произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше
любят.
Игра в оркестр. Данный
методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это
активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся
(всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные
музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и
деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание
исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем
ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать
ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел
черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии
с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со
страхом.
Импровизация мелодий. Чтобы
учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им
самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст).
Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или
героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное
произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны
детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и
запомнить музыку.
Рисование картинок. После
двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на
слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного
искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при
восприятии музыки.
Чтобы учащиеся лучше запомнили
музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить
в игровой форме - викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.
Характерным и адекватным
эстетической сущности музыкального искусства является метод
сопереживания. А.А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода
в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по
правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует
эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется
детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как
сокровищница духовных содержаний, которые ученик воспринимает сопереживая,
находя им аналогии
в собственном внутреннем
опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность к культурному
наследию человечества.
Необходимым условием появления
сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда
реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом
не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика
должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.
Естественность данного положения определяется пониманием эстетического
восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания -
как специфического проявления индивидуальной позиции человека.
Каждый метод музыкального
образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и
детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод,
согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая
формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями
педагога и учащихся, формулировка выводов.
На уроке музыки, как правило,
различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания,
видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития
художественно-творческих способностей человека.

Принципы
     музыкального воспитания младших школьников

Э.Б. Абдуллин выделяет
следующие дидактические принципы музыкального обучения1:

1) принцип
     музыкального воспитания и образования, музыкального развития школьников;
2) принцип
     наглядности, который выступает в качестве логической основы построения
     системы музыкального обучения;
3) принцип
     связи музыкального обучения с жизнью;
4) принцип
     интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;
5) принцип
     оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя
     на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей каждого
     учащегося, фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением
     программы и т.д.;
6) принцип
     прочности и действенности результатов музыкального образования по
     показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке,
     мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности
     исполнительских навыков).

Л.В. Школяр указывает на
следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность,
ассоциативность, интонационность, художественность.
Л.В. Горюнова выделяла линии
организации художественно-эстетической среды как движение: от целостности к
целому, от образности к образу, от импровизационности к импровизации, от
удивления к размышлению, от насыщения художественными впечатлениями к
расширению поля значений и личностных смыслов, далее к навыкам и логическому
осознанию, от изустного к письменному, от вопросительности к вопросу, от
многоголосия к унисонному пению. В целом от художественности к художественному.
Необходимость принципа
единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой
музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия
музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее
доступных выразительных средств. Принцип единства художественного и
технического основывается на том, что художественное, выразительное
исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Например, при
разучивании песни учитель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки; чтобы
исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент на детских музыкальных
инструментах, учащиеся должны овладеть простейшими приемами и умением
совместной игры на этих инструментах. В любом случае усвоение исполнительских
навыков должно подчиняться художественным задачам, направленным на раскрытие и
воплощение музыкального образа произведения. При этом овладение навыками
является средством для достижения цели — художественного исполнения
музыкального произведения. Единство художественного и технического в работе над
произведением достигается при условии развития творческой инициативы учащихся.
Их участие в создании замысла исполнения произведения активизирует воображение
и в то же время способствует осознанию факта, что исполнительские навыки и
умения являются необходимым средством достижения выразительного, художественного
исполнения произведения. Принцип единства развития ладового,
ритмического чувства и чувства формы должен лежать в основе различных
видов музыкальной деятельности. Благодаря комплексному и последовательному
развитию музыкальных способностей у школьников формируются представления о
принципах развития музыки, выразительности элементов музыкальной речи,
выразительных возможностях музыкальных форм. Например, формирование у учащихся
представлений о вариационной форме происходит на основе активизации ладового,
ритмического чувства в процессе выявлений изменений темы.

file_name: 5. Методы музыкального воспитания младших школьников.docx

alt: Так, например, в программе для

alt: Например, при разучивании песни учитель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки; чтобы исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент на детских музыкальных инструментах, учащиеся должны овладеть простейшими приемами и…


extracted_text:
Қысқамерзімдіжоспарбөлімі:
  Радиоактивтілік

Мектеп:

Күні:

Мұғалімнің аты-жөні:

Сынып: 9

Қатысқандар саны:
Қатыспағандар саны:

Сабақ тақырыбы

Ядролық реакторлар. Ауыр ядроның
  бөлінуі, тізбекті ядролық реакция.

Осы
  сабақтақолжеткізілетіноқумақсаттары
  (оқубағдарламасынасілтеме)

9.6.2.4
  тізбекті ядролық реакциялардың өту шарттарын сипаттау;
9.6.2.5
  ядролық реактордың жұмыс істеу принципін сипаттау

Сабақмақсаттары

9.6.2.4
  тізбекті ядролық реакциялардың өту шарттарын сипаттау;
9.6.2.5
  ядролық реактордың жұмыс істеу принципін сипаттау

Жетістіккритерийлері

Білу
  және түсіну:
Радиоактивтік
  материалдардың қалай өңделетіндігін біледі.
Қолдану:
Радиоактивтік материалдардың пайдаланылатындығын
  сипаттайдыЖоғарғы
  деңгей дағдылары:
Радиоактивтік
  материалдардың қауіпсіз тәсілмен
  сақталатындығын сипаттайды.

Тілдікмақсаттар

Пәнге
  қатысты лексика мен терминология

Ядроның
    ыдырауы

Распад
    ядер

Fission

Баяулатқыш
    зат

Замедляющее вещество

Moderator/Slowingagent

Салқындатқыш

Охладитель

Coolant

Басқару
    стержені

Стержни
    управления

Controlrods

Отын
    стержені

Топливный
    стержень

Fuelrod

Реактор

Реактор

Reactorcore

Активті
    аймақ

Активная зона

Activezone

Бу
    генераторы

Парогенератор

Steamgenerator

Турбина

Турбина

Turbine

Жылу
    тасымалдағыш

Теплоноситель

Heatexchanger

Қысым
    компенсаторы

Компенсатор
    давления

Рressurerizer

Диалогқа/жазылымға
  қажетті тіркестер:
Радиоактивтілік
  дегеніміз не?
Радиоактивтіліктің
  қандай түрлерін білесіңдер?
Өздігінен
  сәуле шығаратын элементтерге мысал келтір
Бұл
  элементтер Қазақстанның жер қойнауында бар ма?
Қазақстанда
  уранның қанша кен орыны бар?

Құндылықтарды
  дарыту

Өзіне
  және өзгелерге құрмет:
Сұрақ
  жауап кезінде ойын жүйелеп айтады және өзгелердің
  жауабын тыңдай білулерін
Ынтымақтастық:
Берілген
  тапсырмаларды жұппен және топпен бірлесе отырып орындау

Пәнаралықбайланыстар

Химия:
Заттыңқұрлысын
  химия пәніненбіледі

АКТ
  қолдану дағдылары

қажетті
  ресурстарды инетрнеттен және арнайы дайындалған ресурстар.
ART постер жасауда
  өнер сабағынан алған білімдерін қолданады.

Бастапқы
  білім

7,8
  және «Атомныңқұрылысы»

Сабақбарысы

Сабақтың жоспарланған
  кезеңдері

Сабақтағы жоспарланған
  іс-әрекет

Ресурстар

Сабақтың
басы
1 минут

10 минут

1)Ұйымдастыру
  кезеңі:  Оқушылармен амандасу және түгендеу. Өз
  еріктерімен топқа бөлу
Стартер
Радиоактивтілік
  дегеніміз не?
Радиоактивтіліктің
  қандай түрлерін білесіңдер?
Өздігінен
  сәуле шығаратын элементтерге мысал келтір
Бұл
  элементтер Қазақстанның жер қойнауында бар ма?
Қазақстанда
  уранның қанша кен орыны бар? Басқа мемлекеттермен салыстыр.

Слайд

Слайд,
  постерге қажетті жазу сызу құралдары, ноутбук

Ағаш
  шампурлар, мензурка, шыны ыдыс, аспирин таблеткасы, су, резеңке бау.

Сабақтың ортасы
1 минут
3 минут

25 минут
(5 минут материал жинауға
15 минут постер жасауға
5 минут топта талқылауға)

2 сабақ
1 минут
3 минут
2 минут
3 минут
5 минут
3 минут
2 минут
5 минут
14 минут

Сабақ тақырыбы мен ОМ таныстыру.
Тақтаға сурет шығару арқылы не көріп
  тұрғандарын сипаттату.
Топтарға тапсырма беру
І топ
Жетістік критерийі
1.
  Ядролық реактор дегеніміз не және
  ядролық реакторлардың түрлері көрсетілген
2.
  Ядролық реактордың
  құрлысы көрсетілген
3.
  Ядролық реактордың отыны
  көрсетілген
ІІ топ
Жетістік критерийі
1)
  Ядролық реактор не үшін қажет
  екендігі ашылып көрсетілген
2)
  Ядролық реактордың зияны
  дәлелді түрде ашылып көрсетілген
3)
  Ядролық реакторлардың апаты
  болған екі жерді анықтап, апаттың себебі көретілген
ІІІ топ
Жетістік критерийі
1.
  Ядролық реактордың зиянды
  сәулеленуінен қоршаған ортаны қорғау шаралары
  (биологиялық қорған)
2.
  Ядролық реактордың пайдасын
  дәлелді түрде ашып көрсетілген
3.
  Ядролық реакторлар қандай
  мақсатта және қай мемлекеттерде қолданыста бар
  екендігі көрсетілсе
Сабақ мақсаттарын естеріне түсіру
Жасаған постерлерін І топ қорғайды.
Видеоматериал «Реактордың жұмыс істеу принципі»
ІІ топ постер қорғайды
Видеоматериал «Чернобылдағы және Фукусимадағы
  апат»
ІІІ топ постер қорғайды
Видеоматериал «АЭС не үшін қажет»
Қорытындыланады
Сабақты қорытындылау мақсатында мұғалім
  ядролық реакторды модельдеп, сол модель негізінде реактордың
  жұмысын оқушылармен бірге қайталап өтеді.
15-20 қысқа ағаш шампурларды резеңке баумен
  біріктіреміз–бұл жылу бөлуші элемент болады (ТВЭЛ). 4-5
  ұзын ағаш шампурларды жаңағы бумалар арасына
  орналастырамыз–реттегіш стерженьдер (кадмий, бор) болады. Осыларды
  мензуракаға салып, ішіне су құямыз және аспирин
  саламыз. Суға түскен аспирин реактордың актив
  аймағындағы судың қайнауын модельдейді.(Осы кезде
  реактордың іске қосылуы видеосын көрсеткен жөн)
  Өз кезегінде мензурканы екінші бір кеңірек суы бар ыдыс ішіне
  орналастырамыз да, оның ішіне де аспирин саламыз–бұл
  реактордың екінші контурындағы судың қайнауын
  модельдейді

Сабақтың соңы
2 минут

Сабақ
  соңында оқушылар рефлексия жүргізеді:
-
  нені білдім, нені үйрендім
-
  нені толық түсінбедім
-
  немен жұмысты жалғастыру қажет
Оқушылар
  өздерінің жұмысы мен сыныптастарының жұмысын
  белгілі бір критерийлер бойынша бағалай алады

Саралау – оқушыларға
  қалай  көбірек қолдау көрсетуді  жоспарлайсыз?
  Қабілеті жоғары оқушыларға қандай міндет
  қоюды жоспарлап отырсыз?

Бағалау – оқушылардың
  материалды меңгеру деңгейін қалай тексеруді жоспарлайсыз?

Денсаулық және
  қауіпсіздік техникасының сақталуы

Саралап оқыту: оқушыларды деңгей бойынша
  топқа бөлемін, және сол негізде тапсырманы жеңілден
  күрделіге қарай топтарға берілу жоспарлануда
Қабілеті жоғары оқушылар:
  оларға берілетін тапсырма деңгейі екі топқа
  қарағанда күрделірек

Оқушылардың
  сабақ барысында үйренгенін бағалау үшін
  қолданатын әдіс-тәсілдер:
Марапаттау

Жетістік
  критеррий бойынша бағалау
Әр
  тапсырма соңы қорытындыланып отырылады

Денсаулық
  сақтау технологиялары:
Оқушыны
  партада дұрыс және түзу отырыуын қамтамасыз ету
Көз
  ауыруларының алдын алу үшін жарықпен қамтамасыз ету

Сабақ
  бойынша рефлексия
Сабақ
  мақсаттары/оқу мақсаттары дұрыс қойылған
  ба? Оқушылардың барлығы ОМ қол жеткізді ме?
Жеткізбесе,
  неліктен?
Сабақта
  саралау дұрыс жүргізілді ме?
Сабақтың
  уақыттық кезеңдері сақталды ма?
Сабақ
  жоспарынан қандай ауытқулар болды, неліктен?

Бұл
  бөлімді сабақ туралы өз пікіріңізді білдіру
  үшін пайдаланыңыз. Өз сабағыңыз туралы сол
  жақ бағанда берілген сұрақтарға жауап
  беріңіз.

Жалпы
  баға
Сабақтың
  жақсы өткен екі аспектісі (оқыту туралы да, оқу
  туралы да ойланыңыз)?
1:
2:
Сабақтыжақсартуға
  не ықпалетеалады (оқытутуралы да, оқутуралы да
  ойланыңыз)?
1:

2:
Сабақбарысындасыныптуралынемесежекелегеноқушылардыңжетістік/қиындықтарытуралыненібілдім,
  келесісабақтарда неге көңілбөлу қажет?

file_name: Сабак жоспар.docx

alt: Радиоактивтілік Мектеп:

alt: АКТ қ олдану да ғ дылары қажетті ресурстарды инетрнеттен және арнайы дайындалған ресурстар

title: Сабак жоспар


extracted_text:
Понятие
производственной мощности

Производственная
мощность – это
максимально возможный годовой выпуск продукции, выполнения работ и услуг
в установленных номенклатуре и ассортименте при наиболее полном использовании
всех имеющихся ресурсов.
Производственная
мощность измеряется в натуральных измерителях (например, штуках,  тоннах,
километрах  и т.п.) и зависит, прежде всего, от возможностей имеющегося
оборудования.
Производственная
мощность зависит от количества и качества оборудования, максимально возможной
производительности единицы оборудования, принятого решения по поводу
коэффициента сменности, номенклатуры и ассортимента продукции, трудоемкости
продукции, уровня организации труда.
При
планировании выделяют следующие виды производственной мощности:
·
входную,
·
выходную,
·
среднегодовую.
Производственная
мощность устанавливается на начало планового перила (входная мощность) и на
конец этого срока (выходная мощность). Входная мощность определяется с учетом
имеющихся на начало года ресурсов, а выходная – на конец года с последующей
корректировкой при соответствующим изменении техники и технологии.
Понятия
производственная мощность и производственная программа не идентичны. Если
первое показывает способность предприятия в определенных условиях выпускать
максимальное количество продукции в натуральном выражении в определенный период
времени (характеризует потенциал предприятия), то производственная
программа определяет необходимый объем производства продукции в плановом
периоде, соответствующий по номенклатуре, ассортименту и качеству требованиям
плана продаж.
Целью
управления производственной мощностью предприятия является «подстройка» к
изменению спроса. Для выполнения производственной программы необходимо
обеспечить ее соответствующей производственной мощностью.
Отношение
производственной программы к производственной мощности предприятия
характеризует степень использования производственной мощности.
Коэффициент
использования производственной мощности (Кисп) рассчитывается по формуле:
,

где V
– плановый или фактический объем выпуска продукции в натуральных единицах.
ПМ –
производственная мощность в натуральных единицах.
Коэффициент
использования производственной мощности может принимать значения меньшее или
равное единице.
Методы
расчета производственной мощности
На
основе данных о производительности единица оборудования

производственная
мощность рассчитывается по формуле

ПМ = ПО × Ст × Fэ,
где ПМ –
годовая производственная мощность, шт/год;
ПО –
производительность единицы оборудования, шт/час;
Fэ –
эффективный годовой фонд времени единицы оборудования, ч;
Ст –
количество единиц оборудования, шт.

где
    – число рабочих дней в году;
m   – число  смен
работы оборудования в сутки;
Tp – продолжительность рабочего дня,
час;
К п – коэффициент плановых потерь
времени на ремонт и наладку оборудования.
На
основе данных о трудоемкости продукции производственная мощность рассчитывается
по формуле

где
ПМ - годовая производственная мощность, шт/год;
ti –
норма времени (должна быть прогрессивной) на изготовление изделия на данном
оборудовании, нормо-ч;
Fэ –
эффективный годовой фонд времени единицы оборудования, ч;
Ст –
количество единиц оборудования, шт.
Этапы
расчета производственной мощности участка:
1.
Уточнение
производственно-технологической структуры участков и цехов. Распределение работ
по единицам оборудования.
2.
Определение
трудоемкости по действующим нормам с учетом прогрессивного использования
оборудования.
3.
Определение
пропускной способности по группам взаимозаменяемого оборудования.
4.
Выбор ведущей
группы. Производственная мощность данной группы является определяющей при
расчете мощности участка.
5.
Определение узких
мест на участке (то есть тех групп оборудования, пропускная способность которых
ниже пропускной способности ведущей группы) и разработка мер по их ликвидации,
разработка мероприятия по использованию недогруженного оборудования.
6.
Повтор расчета
3-5  и установления производственной мощности участка.
Производственная
мощность определяется по ведущему звену.
Для
определения производственной мощности цеха рассчитывается производственная
мощность участков, выбирается ведущий участок и на основании его
производственной мощности устанавливаются производственная мощность цеха. При
этом разрабатываются мероприятия по расшивке узких мест и по использованию
недогруженных мощностей. Аналогично проводятся расчеты по предприятию в целом.
Пример.
Рассчитайте мощность
участка, изготавливающего корпусные детали. На участке 3 группы оборудования:
токарная, фрезерная и шлифовальная. Количество оборудования в токарной группе 6
единиц, фрезерной группе 8 единиц, шлифовальной группе 9 единиц.
Технологический процесс корпусной детали следующий: токарные операции – 10
нормо-часов, фрезерные – 20 нормо-часов, шлифовальные -18 нормо-часов.
Действительный фонд времени 1 оборудования 4000 часов.
Решение: Рассчитаем пропускную способность по
каждой группе оборудования на основании второго метода расчета производственной
мощности.
Токарная
группа: 4000×6/10=2400 ед.
Фрезерная
группа: 4000×8/20=1600 ед.
Шлифовальная
группа: 4000×9/18=2000 ед.
Ведущей
является шлифовальная группа оборудования. Тогда производственная мощность
участка поставляет 2000 корпусных деталей в год.
Фрезерная
группа оборудования является узким местом, поэтому необходимо разработать
мероприятия по расшивке данного узкого места.
Для
определения потребности во фрезерном оборудовании воспользуемся формулой
,
Cт =
2000×20/4000 = 10 станков.
Таким
образом, установление двух дополнительных фрезерных станков увеличит пропускную
способность данной группы до 2000 единиц (4000× (8 + 2)/20 = 2000 ед.).
Токарная
группа является широким местом на участке, поэтому необходимо разработать
мероприятия по загрузке данной группы оборудования.

alt: Понятие производственной мощности

title: Понятие производственной мощности


extracted_text:
Мастер – класса с
родителями во  второй младшей группе «Бабушка Арина»
Тип занятия: интегрированное
Вид занятия: художественно
– эстетическое.
Задачи:
1) -учить рисовать
кончиком пальца,
 -учить лепить из
солёного теста, раскатывая комок круговыми  движениями.
-закреплять знания о
цветах.
2)-развивать творческие
способности детей нетрадиционными средствами рисования и лепки.
3)-воспитывать
положительное отношение к сотрудничеству со взрослым, с детьми.
-воспитывать аккуратность
при работе с гуашью.
-способствовать созданию
у детей радостного эмоционального настроя.
Словарная работа: овощи,
фрукты, дерево, грядка.
Приёмы: показ,
чтение стиха, сюрпризный момент.
Оборудование: белая
бумага с изображением воздушных шаров, стаканчики с гуашью разных цветов,
салфетки, солёное тесто, разноцветная присыпка для украшения, воздушные шары по
количеству детей, угощение для всех детей, корзинка с овощами и фруктами.
Ход занятия:
Воспитатель: «Здравствуйте
ребята! Я очень рада вас видеть (открывается дверь и заходят мамы). Ребята, к
нам пришли мамы, давайте встретим их (дети подходят к мамам и берут их за руку).
Воспитатель: «Ребята,
мамы, на улице холодно, дует ветер и поэтому всем грустно. Давайте мы возьмёмся
за руки и встанем в один большой круг, поздороваемся, улыбнёмся друг другу,
скажем такие слова:
-Встанем все мы в добрый
круг,
Слева-друг и справа-друг.
Вместе за руки возьмёмся
И друг другу улыбнёмся.
Воспитатель: Здравствуйте
родители.
(сразу после приветствия
раздаётся стук в дверь и вносится посылка: корзина с овощами и фруктами, и с
письмом)
Воспитатель: Ребята,
давайте прочитаем письмо ( открывает конверт и читает письмо)
-Здравствуйте, дорогие
ребята. Пишет вам бабушка Арина из деревни Простоквашино. Послала вам целую
корзину вкусняшек, угощайтесь. А ещё я приглашаю вас к себе в гости на день
рождения.
Воспитатель: Ребята,
давайте посмотрим что же лежит в корзине:
-вот помидор, красный
словно светофор
-а вот зелёный огурец,
славный удалец
-это красное яблоко
наливное
-а вот, жёлтые, как
солнце, груши.
Воспитатель: Ребята,
помидоры и огурцы растут на рядке, как и другие овощи: морковь, капуста…
А яблоки и груши растут
на дереве и называются они фрукты.
(воспитатель подчёркивает
и закрепляет это с детьми ещё раз)
Воспитатель: Мы
обязательно попробуем эти угощения. А пока давайте скажем: «Что же мы можем
подарить бабушке Мане на день рождения?» (ответы детей и мам).
Далее воспитатель предлагает пройти к столам и рассмотреть, что на них лежит:
белые листы бумаги, с изображением шаров, гуашь разных цветов.
Воспитатель: Ребята,
вам нравятся эти шарики? Я предлагаю вам разукрасить их в яркие краски.
Рисовать мы будем своими пальчиками. Один шарик для мамы, другой шарик для вас.
(По окончании воспитатель
предлагает мамам и детям помыть руки и встать в круг, пока краска на шарах
будет сохнуть.
Физкультминутка.
Давайте разомнём наши
ножки.
Большие ножки топают по
дорожке:
Топ – топ – топ.
Маленькие ножки бегут по
дорожке.
Воспитатель: Ну
что, ребята и мамы, шарики у нас готовы, пора лепит сладкое печенье.
Воспитатель: Ребята,
сегодня мы будем лепить из настоящего теста и украшать красивой посыпкой.
Сейчас надо поделить ком теста на большой и маленький комки. Из большого комка
будет лепить мама, а из маленьких будете лепить вы, ребята. Раскатывать ком
надо круговыми движениями ладони.
(Дети смотрят на действия
мама и повторяют за ними. Дети раскатывают шарики, затем сплющивают их ладошкой
и украшают посыпкой.)
Воспитатель: Ребята,
у вас получились красивые угощения. Сейчас мы отправим их на кухню, чтобы повар
испекла их(работы собираются и выносятся)
-Ребята, вы очень
старались: лепили и ручки у вас устали. Давайте помашем нашими ручками.
Физкультминутка
(незаметно вносятся
воздушные шары)
Итог: Ребята,
мы с вами столько потрудились. Разукрасили красиво шарики и они превратились в
настоящие. Посмотрите, вот они какие (детям раздаются по одному воздушному
шару)
Раздаётся стук в дверь и
входит повар с подносом печенья. Воспитатель берёт поднос и вновь хвалит детей
за изготовление угощения для бабушки Мани и угощает ими всех детей и мам.

file_name: Мастер – класса 22.docx

alt: Мастер – класса с родителями в о второй младшей группе «Бабушка

alt: Давайте разомнём наши ножки.

intro: Мастер – класса с родителями во  второй младшей группе по нетрадиционной технике рисования

родителям

group: Педагогика


extracted_text:
РАЗРАБОТКА
ОТКРЫТОГО  УРОКА
РУССКОГО  ЯЗЫКА
В  7 КЛАССЕ

НА  ТЕМУ:

«ДЕЕПРИЧАСТИЕ КАК
ОСОБАЯ  ФОРМА ГЛАГОЛА.
ПРИЗНАКИ ГЛАГОЛА
 И   НАРЕЧИЯ  У    ДЕЕПРИЧАСТИЯ.
СИНТАКСИЧЕСКАЯ     РОЛЬ
ДЕЕПРИЧАСТИЯ   В    ПРЕДЛОЖЕНИИ»

Учителя  Нурмановой З.А.

Тема  урока:  Деепричастие  как  особая  форма  глагола. Признаки
глагола  и  наречия  у   деепричастия. Синтаксическая  роль  деепричастий   в
предложении.
Цели  урока: дать понятие о деепричастии как  особой форме
глагола, показать  связь  деепричастия  с  глаголом  и   наречием,  усвоить
синтаксическую роль деепричастий   в  предложении;
развивать практические
навыки  учащихся:  находить  деепричастие  в  предложении, отличать
деепричастие  от  наречия,  правильно  использовать   деепричастия в речи;
воспитывать  интерес  к
изучаемому   материалу.
Тип   урока: урок  изучения нового  материала.
Форма  урока: урок-презентация.
Оборудование: слайдовая
презентация,  экран, ноутбук, проектор, учебник  русского  языка (7 класс), микрофон, лист  самооценки, эпиграф (на доске) и др.
Эпиграф  урока: «Деепричастие  -  самая  огнепышущая, самая
активная  форма  глагола. В ней  струится   самая  алая, самая свежая  кровь
языка.  Да  ведь  и назначение   деепричастия  - выражать  само   действие ,
хотя  и  добавочное,  которое иной  раз  бывает  гораздо важнее
основного».                                              А.П.Югов.

Ход    урока.
I. Организационный   момент.
II. Проверка  домашнего   задания.    Было   задано  творческое    задание :  собрать
«Портфолио причастия», письменно  ответив  на   вопросы:
1.
К самостоятельным или  служебным
частям  речи  относится  причастие?
2.
Чем  причастие  отличается от  других
самостоятельных частей  речи?
3.
Что  причастие  обозначает? На
какие  вопросы отвечает?
4.
Какой  главный морфологический
признак имеет  причастие?
5.
С какими словами согласуется
причастие?
6.
Как  изменяются   причастия?
7.
Какую  синтаксическую  роль
выполняют   причастия?
III. Изучение  нового   материала.
Учитель: Ребята,
сегодня  нам предстоит  познакомиться с  новым  для  нас   явлением  -
деепричастием.
(В  тетради   записывается   тема   урока)
Учитель  читает  вслух эпиграф   урока   -  слова
Югова А.П.
-Интригующие  слова, правда?  Так  что  же   такое
деепричастие?
Космонавт рассказывает о полёте и улыбается.
   Космонавт рассказывает о полёте, улыбаясь.
Назовите основы предложений.
В каком предложении от  одного из выделенных слов
можно поставить вопросы к другому?
В каком предложении выделенные слова обозначают
однородные действия, а в каком – неоднородные: одно основное, а другое
добавочное?
      Добавочное действие выражено  словом   улыбаясь.
 Это  деепричастие.

Учитель:
- Слово ДЕЕПРИЧАСТИЕ  произошло  от  двух
слов: ДЕЕ ( от ДЕЯТИ в  значении  ДЕЛАТЬ) + ПРИЧАСТИЕ (ср. ПРИЧАСТНОСТЬ), то
есть,  ПРИЧАСТНОСТЬ К ДЕЙСТВИЮ.
Этот  термин  был введён в  грамматику  Мелетием Смотрицким   -
учёным-филологом  в  начале 17   века.
Деепричастие – особая форма глагола
Деепричастие – особая форма глагола. В
деепричастии совмещены признаки глагола и наречия, Как и другие
формы глагола, деепричастия бывают совершенного или несовершенного вида, например:
улыбаясь (что делая?) – несовершенный вид,
улыбнувшись (что сделав?) – совершенный
вид.
Вопросы, которые мы ставим к
деепричастиям, напоминают вопросы к глаголам несовершенного и совершенного вида
(что делать? что сделать?)
Зависимое слово – существительное или
местоимение – ставятся при деепричастии в том же падеже, что и при глаголе, от
которого  образовано деепричастие,  например:

Как и глагол, деепричастие может быть  возвратным
(улыбаясь, шагая), переходным (пример выше).

С наречием деепричастие сходно тем, что не изменяется
(т.е.    не   склоняется   и   не    спрягается)
В предложении  деепричастие является обстоятельством,
например:

Деепричастие
IV.  Активизация   и   закрепление  нового   материала.
Задание.
найдите деепричастия в пословицах.
1.Не давши слова, крепись,
                            а
давши – держись.
2. Не зная броду, не суйся в
воду.
3. Рассердясь на блох, да и
шубу в печь.
4. Снявши голову, по волосам
не плачут.
5.Что имеем, не храним,   потерявши
– плачем.
  Работа  с  текстом.
Фёдору
Михайловичу Достоевскому не понравилось одно выражение.    У меня было написано
так: «Когда шарманка перестаёт играть, чиновник из окна бросает пятак, который
падает к  ногам шарманщика».
   «Не то,
не то, - раздражённо вдруг заговорил Достоевский, - совсем не то! У тебя
выходит слишком сухо: «пятак упал к ногам». Надо сказать: «Пятак упал на
мостовую, звеня и подпрыгивая».

Замечание это – помню хорошо – было для меня целым откровением. Да,
действительно, «звеня и подпрыгивая» выходит гораздо живописнее, дорисовывает
движение.

                                    (В.Григорович).
- Ребята, какую
роль  в тексте  играют деепричастия?
( Деепричастия
делают речь более точной, динамичной.  Они  передают множество действий,
происходящих одновременно )
Работа  с
материалом   учебника.  Работа  в  парах. Стр. 81. Замените,  где  это возможно, глаголы-сказуемые
на   деепричастия.
1)
Герасим  шёл, не
торопился,  не  отпускал Муму  с  верёвки.
2)
Море  играло
маленькими  волнами, рождало  их,  украшало  бахромой   пены, сталкивало  друг
с  другом.
3)
Товарищи  заметили
его  беспокойство  и  ушли.
4)
Изредка порывы  ветра
приносили  с  собой сухие  листья  и  бросали   их  в  костёр.
Учитель:
- Запомните, что деепричастия  не могут
использоваться  в  безличных  предложениях, потому  что  в  них нет
подлежащего:
         Возвращаясь  домой,  мне  стало
грустно.
Правильно:
          Возвращаясь  домой, я
загрустил.
Или:
          Когда  я  возвращался  домой,
мне   было  грустно.
Тестирование
по  теме  «Деепричастие»
1.    Деепричастие
обозначает
а) признак предмета по действию;
б) признак  признака;
   в) добавочное действие  при основном действии,
выраженном глаголом,   г) действие
предмета.
2.Укажите строку, в которой все слова являются
деепричастиями.
а) увидел, поднявшись,
принявшим
б) шлёпая, спеша, свежо
в)увидевший, промокнувший, сделав
г) промокнув, свернувшись, замечая
3. В каком предложении допущена
ошибка в употреблении деепричастия?

 а) Открывая книгу, из неё выпал листок.
б) Подойдя к воротам, я несмело приоткрыл их.
в) Дверь висела на одной петле, скрипя
от ветра.
г) Сидя у окна, девочка читала
4.Выберите грамматически правильное продолжение
предложения
 Работая
со словарём,
а) мне позвонили
    б) отрабатываются навыки анализа слова.
     в) обращайте внимание на примечание.
     г) необходимо знание алфавита.
Работа в парах устно:  В каком ряду все слова являются
деепричастиями?
·
расправь, выпав, пройдя
разговаривая;
·
бегая, присмотревшись, забыв,
глядя;
·
навзничь, объевшись, белая,
двигая.
Письменное задание
Выберите
грамматически правильное продолжение предложения. Выпишите его в тетрадь.
Выделите в предложении деепричастие, задайте к нему вопрос:
1. Возвращаясь
домой,..
а) …мне стало
грустно.
б) … уже совсем
стемнело.
в) …я вспомнил о своём обещании позвонить маме.
2. Подъезжая к станции,….
а) …у меня слетела
шляпа.
б) …необыкновенное
чувство радости охватило меня
в) …я немного взгрустнул.
3. Пользуясь калькулятором…
а) …мне удалось
получить точный результат.
б) …вы
пренебрегаете устным счётом, тренирующим память.
в) …расчёт производится быстро и легко.
4. Играя в шахматы,…
а) …развиваются
мыслительные способности
б) …мне не было
равных.
в) …я должен быть предельно внимателен.
V. Обобщение.  Рефлексия.  Метод «Микрофон»
Передавая  друг
другу  микрофон, учащиеся   чётко  и  лаконично  подводят  итоги занятия,
говоря  о  том,  что нового  узнали  на уроке,  что было  интересным, какие
выводы  сделали  для  себя.
VI. Оценивание  работы   учащихся   на
уроке.
Учащиеся
заполняют лист самооценки .
     Лист
самооценки
      ученика____________________________________________________
1.
Какова была
цель урока?____________________________________
2.
Удалось
получить результат (решение, ответ)?_________________
3.
Правильно   или
с ошибкой?_________________________________
4.
Самостоятельно
или с чьей-то помощью?_____________________
5.
Какую оценку ты
бы себе поставил?_________________________
Измерьте «температуру вашего настроения на уроке, закрасив деления
на градуснике.
  Термометр вашего настроения

VII. Задание  на  дом:  составить и  записать  в  тетрадь
предложения, используя  следующие  деепричастия:
ЗАТАИВШИСЬ,
ОТРАЖАЯ, БЕЛЕЯ, ИЗОГНУВ,  УЛЫБАЯСЬ,   СМЕЯСЬ, ЗАКРЫВАЯ,   ПРИЗЕМЛИВШИСЬ.

Нурманова Замира Аблокуловна,
учитель  русского   языка  и   литературы  высшей категории средней
школы № 21  города Ангрена
Ташкентской   области. Тел.: +998909571197

file_name: РАЗРАБОТКА.docx

alt: РАЗРАБОТКА ОТКРЫТОГО УРОКА

alt: В тетради записывается тема урока)

alt: V . Обобщение. Рефлексия.

русский язык

group: Дисциплины


extracted_text:
Иллюстрированное
планирование учебного материала

1 урок

2 урок

3 урок

4 урок

Понятие о стандартах

Проецирование
  централь- ное, параллельное, прямо- угольное
на одну плоскость проекций

Проецирование на 2 и 3
  плоскости проекций

Виды на чертеже

5 урок

6 урок

7 урок

8 урок

Аксонометрические проекции

Построение аксонометриче- ских проекций

Построение
  аксонометри- ческих
  проекций предме- тов, имеющих
  круглые поверхности

Технический рисунок

9 урок

10 урок

11 урок

12 урок

Проекции геометри- ческих тел

Изображение элементов предмета
Ðåáðà
Âåðøèíû

Êðèâàÿ
Ãðàíè          ïîâåðõíîñòü

Изображение элементов предмета

Изображение элементов предмета

13 урок

14 урок

15 урок

16 урок

Графическая работа
№1 (№4) «Чертежи и аксонометрические проекции предметов»

Порядок построения изобра- жений на
  чертежах

Построение третьего вида детали

Построение третьего вида
  детали

17 урок

18 урок

19 урок

20 урок

Графическая работа
№2 (№5) «Построе- ние 3-го вида»

Нанесение размеров с учётом формы
  предмета

Нанесение размеров с учётом формы
  предмета

Геометрические построе-
  ния, сопряжения

21 урок

22 урок

23 урок

24 урок

Графическая работа
№3 (№6) «Чертеж де- тали»

Графическая работа №4 (№7)

Эскизы

Эскизы

25 урок

26 урок

27 урок

28 урок

Графическая работа
№5 (№11) «Выполне- ние чертежа пред- мета»

Сечения

Графическая
  работа №6 (№12) «Эскиз детали
с сечением»

Разрезы

29 урок

30 урок

31 урок

32 урок

Разрезы

Разрезы

Разрезы

Графическая работа
№7 (№13) «Эскиз детали с отверстием»

33 урок

34 урок

Графическая работа
№8 (№15)

Графическая работа №9 (№16) «Эскиз с
  натуры»

file_name: Иллюстрированное планирование учебного материала.docx

alt: Аксонометрические проекции

alt: Разрезы Разрезы


extracted_text:
Кравченко О. М. Контрольная
работа
Лингвистическая
сказка «Скрип и Скреп»
Жили-были два друга - гномика. Звали их
Скрип и Скреп. Однажды они гуляли в Волшебном Лесу и увидели на доске
объявлений такую афишу: Команда «Забияки» вызывает на турнир команду «Гномики».
Скрип написал своему
другу Скрепу записку: «Приходи сегодня на лук. Поиграем с мичом».
Скрип прочитал записку и
пообещал прийти. Собрались гномики после уроков готовиться к турниру.
- Мяч будет, - сказал друзьям
Скрип – Скреп принесёт.
Пришёл Скреп, а в руках у
него вместо мяча был деревянный меч. Ребята-гномики расстроились, что не
придётся поиграть в футбол и их команда проиграет турнир.
- Почему так получилось? - Какие правила
не знал автор записки? – подумали малыши.
Мудрая Сова случайно услышала разговор
гномиков и предложила вместо футбольной игры игру со словами. Кто
быстро и правильно справится с заданием, тот и победит.
Она
приготовила задание на двух одинаковых листочках: - Как правильно записать эти
слова?  Уд ие вительно  (диво, дева), л ие пить
(липка, лепка), м оа стерить  (мост, мастер), л ие нивый
(лень, линька), скр ие пучий (скрепка, скрип).
И тут на помощь гномикам
пришло доброе Ударение (Малыши вспомнили урок, который сегодня им объясняла
Мудрая Сова).  Ему достаточно было только ударить над гласной буквой в ладоши,
как она становилась сама собой. И стала она называться Ударная Гласная. Гномики
быстро справились с заданием и выиграли спор. Но не все жители Волшебного Леса
ходили в Лесную школу, поэтому гномики решили , что победили не совсем честно.
Предложили признать ничью и подружиться с проигравшей командой.

file_name: Кравченко О. М. лингвистическая сказка.docx

alt: Кравченко О. М. Контрольная работа

intro: Кравченко О. М. Лингвистическая сказка «Скрип и Скреп»


extracted_text:
Мама
или детский сад?
Педагог-психолог
Л. В. Настина
Наступает момент в жизни,
когда у каждой мамы возникает вопрос: стоит ли отдавать своего ребенка в
детский сад?  Многие матери не могут и представить, как можно отдать ребёнка на
целый день в чужие руки, в чужие стены, ведь это означает неизбежно отдалить
его от себя. Другие же полагают, что специалисты в дошкольных образовательных
учреждениях дадут детям больше, чем мамы. Возникают дополнительные вопросы:
сможет ли ребёнок адаптироваться в новом коллективе, в каком возрасте
отправлять ребёнка в детский сад, не начнёт ли малыш часто болеть?
Зачем ребенку нужна мама?
Совершенно очевидно, что
для воспитания личности необходима хорошая семья, где царит добрая атмосфера,
взаимоуважение, любовь, поддержка. В семье зарождается доверие к миру, принятие
себя, взаимодействие с другими людьми. Но, если посмотреть на вещи реально, в
настоящее время мама достаточно активно включена в работу, общественную
деятельность, и насколько сможет она дать ребенку домашнее воспитание и
образование, это вопрос.
Зачем ребенку нужен
детский сад?
Большинству детей детский
сад приносит пользу. Каждому ребенку необходимо общество ровесников не только
для игр, но и для того, чтобы научиться жить в коллективе, учитывать интересы и
потребности других людей. Дети, посещающие детский сад растут более открытыми и
общительными, у них легче происходит адаптация в коллективе, так как именно в
этом возрасте начинают формироваться коммуникативные навыки. Ценно посещение
детского сада для единственного в семье ребенка. Особую значимость в детском
саду следует отдать специалистам, занимающимся с детьми. При необходимости
ребенок будет посещать занятия специалистов и развиваться с учетом
индивидуальных особенностей.
Следует помнить, что не
всем детям детский сад необходим, поэтому к решению вопроса посещения детской
образовательной организации следует подходить индивидуально.
Детский сад не заменяет
семейное воспитание, а дополняет его. В тесном контакте с родителями решаются
многие проблемы. Ребенок растет, развивается и радуется!

file_name: Мама или детский сад.docx

alt: Мама или детский сад? Педагог-психолог

title: Мама или детский сад


extracted_text:
Сказать время по-французски — Dire l’heure

Quelle
heure est-il? – Сколько времени?

Основная конструкция для
ответа
Il est
+ число часов (5, 9, 13, 21) + heure (heures) + число минут (5, 15, 34)
Il est — дословно он есть, но в данном
предложении не переводится.
Heure — час, единственное число используется только в случае одного
часа, во всех остальных случаях используется множественное число heures.
Слово «минута(ы) — minute(s)» обычно не добавляется.
Например:
01:00 — Il est une
heure — Час дня (Один час);
13:00 — Il est treize heures — Час дня (Тринадцать часов);
7:00 – Il est sept heures (du matin / du soir) – 7 часов (утра / вечера).
А теперь добавим минуты:
7:10 – Il
est sept heures dix;
10:19 — Il est dix heures dix-neuf;
9:25 — Il est neuf heures vingt-cinq.
15, 30 и 45
минут
5:15 — Il est cinq heures quinze — 5
часов 15 минут;
5:15 — Il est cinq heures et quart — 5 часов с четвертью (le quart — четверть,
в данном выражении используется без артикля).
8:30 — Il est huit heures trente — 8
часов 30 минут;
8:30 — Il est huit heures et demie — 8 с половиной часов (8 часов и половина).
10:45 – Il est dix heures quarante-cinq
— 10 часов 45 минут;
10:45 — Il est onze heures moins le quart — Без пятнадцати одиннадцать
(Одиннадцать часов без четверти).

Без пяти
минут
6:35 — Il est six (6) heures trente-cinq;
6:35 — Il est sept (7) heures moins vingt-cinq (7 часов без двадцати пяти / Без
двадцати пяти семь).
7:40 — Il est sept (7) heures quarante;
7:40 — Il est huit (8) heures moins ving (8 часов без двадцати / Без двадцати
восемь).
8:45 — Il est huit (8) heures
quarante-cinq;
8:45 — Il est neuf (9) heures moins le quart (9 часов без пятнадцати / Без
пятнадцати девять).
9:50 — Il est neuf (9) heures cinquante;
9:50 — Il est dix (10) heures moins dix (10 часов без десяти / Без десяти
десять).
10:55 — Il est dix (10) heures
cinquante-cinq;
10:55 — Il est onze (11) heures moins cinq (11 часов без пяти / Без пяти
одиннадцать).

7.00 – Il est sept heures  – 7 часов (ровно)

7.10 – Il est sept heures dix. – 7 часов 10 минут.
7.15 – Il est sept heures quinze. = Il est sept heures et quart. – 7 часов
пятнадцать минут = 7 часов с четвертью.
7.30 – Il est sept heures trente. = Il
est sept heures et demie. – 7 часов тридцать минут. = Половина восьмого.
7.45 – Il est sept heures quarante-cinq.
= Il est huit heures moins le quart. —  7 часов
сорок пять минут. = Без пятнадцати восемь
7.55 – Il est huit heures moins cinq. –
Без пяти восемь.
12.00 – Il est midi. – Полдень.
24.00 – Il est minuit. – Полночь.
3.00 – Il est trois heures du matin– 3 часа ночи
du matin / du soir – утро / вечер
de l’après-midi – день

file_name: сказать время франц.docx

alt: Сказать время по-французски —

intro: Теоретический материал на тему: "Сказать время по-французски — Dire l’heure"


extracted_text:
В. Берестов «Лягушата».
Цели деятельности педагога: создать условия для развития умения
анализировать произведения и сравнивать тексты разных жанров; воспитывать
любовь к животным.
Тип урока: комбинированный.
Планируемые результаты образования:
Предметные: умение выразительно читать
стихотворения наизусть перед классом; умение находить фрагменты текста,
необходимые для ответа на поставленные вопросы.
Личностные: умение оценивать свои
эмоциональные реакции на поступки людей по отношению к растениям и животным;
нравственное сознание и чувство сопереживания; бережное отношение к природе.
Метапредметные (критерии сформированности/оценки
компонентов универсальных учебных действий – УУД):
Познавательные: умение
прогнозировать содержание произведения по его названию, ключевым словам,
устанавливать причинно-следственную связь между поступками героев, понимать
символы, знаки.
Регулятивные: умение
принимать и сохранять учебную задачу, выполнять учебные действия в устной и
письменной форме в соответствии с установкой учителя и ориентиром на
правильность их выполнения, сравнивать свой ответ с ответами одноклассников,
самостоятельно оценивать свои знания.
Коммуникативные: умение сотрудничать с одноклассниками в совместной деятельности;
умение участвовать в диалоге, вырабатывая общую позицию по теме обсуждения.
Формы и методы обучения: фронтальная, парная; объяснительно-иллюстративный.
Образовательные ресурсы: иллюстрации с изображением животных; схема
«Развитие лягушки»; энциклопедия о животных.
Ход урока
I. Актуализация знаний.
2. Выразительное чтение наизусть стихотворений:
«Кошка» Г. Сапгира или «Цап Царапыч» М. Пляцковского.
– Соедините названия животных и их возможные
клички:
Мурка корова Цап Царапыч
Шарик собака Зорька
Бурёнка кошка Бобик
II. Постановка цели урока.
– Отгадайте загадку, и вы узнаете, о ком мы будем
читать на уроке.
Скачет зверушка, Летом в болоте
Не рот, а ловушка. Вы её найдете.
Попадут в ловушку Зелёная квакушка.
И комар, и мушка. Кто это? (Лягушка.)
– Сегодня на уроке мы познакомимся с
произведениями о лягушках. Послушайте стихотворение И. Токмаковой:
Чьи там крики у пруда:
– КВАсу, КВАсу нам сюда!
КВА-КВА-КВАсу, простоКВАши,
Надоела нам вода!
– О ком это стихотворение?
– Какие звуки помогли вам ответить на этот
вопрос?
III. Изучение нового материала.
1. Речевая минутка.
– Прочтите скороговорку сначала медленно, затем
быстро и чётко:
На лесной опушке
Собрались лягушки.
Квакают хвастушки,
Хвастают лягушки.
2. Отработка навыка чтения.
– Прочтите, сообразите, доскажите.
Голоса и движения животных
Заяц прыгает, а ласточка …
Червяк ползёт, а рыба …
Лошадь бегает, а змея …
Гусеница ползёт, а кузнечик …
Корова мычит, а лошадь …
Собака лает, а кошка …
Свинья хрюкает, а овца …
Курица кудахчет, а кукушка …
Мышь пищит, а лягушка …
Сорока стрекочет, а ворона …
Голубь воркует, а воробей …
3. Чтение
стихотворения В. Берестова «Лягушата».
– Прочтите название стихотворения.
– Кто его автор?
– Рассмотрите иллюстрацию.

 Как вы думаете, о ком это стихотворение?
– Прочтите слова, записанные на доске, сначала по
слогам, затем целыми словами:
го-ло-вас-ти-ка-ми – головастиками
хвос-ти-ка-ми –
хвостиками
ля-гу-ша-та –
лягушата
– Кого называют головастиками?
– Прочтите выразительно стихотворение, соблюдая
знаки препинания.
– Какие слова помогают «услышать», как квакают
лягушки?
– Какие слова помогают «увидеть», как скачут
лягушки?
– Можно ли из стихотворения узнать о превращениях
лягушек?
– Можно ли это стихотворение назвать весёлым?
4. Работа в парах.
– С какой интонацией надо читать это
стихотворение?
– Прочтите выразительно друг другу стихотворение,
соблюдая знаки препинания.
Физкультминутка
IV. Продолжение изучения нового материала.
1. Чтение текста о лягушках на с. 69
учебника (часть 2).
– Прочтите слова, записанные на доске, сначала по
слогам, затем целыми словами:
зе-лё-ну-ю –
зелёную
во-дя-ну-ю –
водяную
ко-рич-не-ву-ю –
коричневую
ма-лень-ку-ю –
маленькую
дре-вес-ни-цу –
древесницу
пре-тер-пе-ва-ет – претерпевает
вы-луп-ля-ют-ся –
вылупляются
го-ло-вас-ти-ки –
головастики
по-лу-ча-ет-ся –
получается
Учитель выразительно читает текст о лягушках.
2. Анализ произведения.
– Что нового вы узнали о лягушках?
– Какую пользу природе приносят лягушки?
4. Игры Деда Буквоеда.
Игра «Авария».
Это было в воскресенье
У слона на дне рожденья,
Гости пели, веселились,
В хороводе так кружились,
Так кружились, так вертелись,
Что на части разлетелись.
Раз-два-три-четыре-пять,
Помоги гостей собрать.

V. Итог урока. Рефлексия.
– С какими произведениями мы познакомились на
уроке?
– Что нового узнали о лягушках?
– Какую пользу приносят лягушки?
– Какие правила поведения в природе мы должны
выполнять?
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К УРОКУ
Справочный материал для учителя.
Исконно русское слово, происходящее от народного
«лягу́ха», «лягу́ша» – «бедро» («ляжка»). Такое название было
дано земноводному за его длинные ляги – бедра. А возможно, оно образовалось и
от глагола «лягать» – «взбрыкивать лягами», то есть задними ножками.
В старину было у лягушки и другое, нежное
прозвище – «холодяночка». Тогда и в помине не было никаких холодильников,
и лягушек сажали на дно кувшинов с молоком. Считалось, что молоко останется
холодным и не скиснет – наверное, оттого, что лягушки такие «хладнокровные».
«Фу!» – скажете вы, и напрасно. Все амфибии очень чистоплотны.
Жабу не любят. Говорят, что она вредная, что от неё на
руках бородавки, и ещё много плохого говорят про жабу. Всё это неправда. Жаба
действительно выделяет через кожу беловатую, сильно пахнущую жидкость, но
никаких бородавок от этой жидкости не бывает. Просто таким способом жаба
спасается от врагов. Это единственная её защита – ведь у жабы нет ни острых
зубов, чтобы обороняться от врагов, ни быстрых ног, чтоб убежать от них.
Зато пользу жаба приносит огромную, недаром же опытные
огородники часто приносят на огород жаб и выпускают их там. Целый день сидит
жаба где-нибудь в укромном уголке, а когда стемнеет – выползает на охоту. И всю
ночь без устали, как дозорный, будет ходить между грядками, то и дело
выбрасывая свой длинный клейкий язык и каждый раз хватая какое-нибудь
насекомое. И сколько же она за ночь всяких вредных насекомых уничтожит – не
сосчитать! Вот почему жаба – наш большой друг. Правда, она некрасива, но
ведь друзей любят не за красоту. Верно?
Ю. Дмитриев.
Валентин Дмитриевич Берестов. Все исследователи обязательно сообщают, что Валя
Берестов научился читать в четыре года. Но почему-то никто не рассказывает,
каким необыкновенным способом это произошло. Дело в том, что первым буквам (во
всяком случае – двум первым буквам) мальчика научила слепая прабабушка.
Она выписывала газету «Известия» и, не имя возможности читать, просила правнука
пересказывать словами карикатуры, которые в газете помещались. «На иных
карикатурах, какие я ей рассказывал, – вспоминал Валентин Дмитриевич, – средь
бурного моря высился гордый утес с четырьмя буквами по крутому обрыву. «Три
одинаковых буквы рядом? – спросила прабабушка. – Не иначе СССР!» Это и было
первое слово, прочитанное будущим поэтом.
Он родился в маленьком городе Мещовске и на исходе
жизни написал книгу, которая так и называлась – «Детство в маленьком городе».
Там есть и замечательный папа – учитель истории, и совсем молодая мама, и
бабушка, тайком от всех окрестившая внука, и единственная городская библиотека,
где Валя Берестов, научившись читать, хохотал над книжками так громко, что его
уводили на крыльцо под навес… Но мемуарный том кончается ранним детством, в нём
нет рассказа про войну, которая забросила семью Берестовых в Ташкент и в
конечном счёте указала вдохновенному читателю путь в писатели. Потому что
именно в Ташкенте, в эвакуации, жили тогда люди, с которыми мальчик из города
Мещовска при других обстоятельствах вряд ли бы познакомился.
В местном Дворце пионеров преподавала английский язык
женщина по имени Надежда Яковлевна. Она заметила способности ребёнка, давно
писавшего стихи, и отвела его к своей знакомой – Анне Андреевне… Так Валентин
Берестов впервые увидел Надежду Мандельштам и Анну Ахматову. А потом он
познакомился с Чуковским, и это была уже не просто встреча, это была судьба.
Сначала Чуковский буквально спас серьёзно заболевшего подростка, а уже после
войны на долгие годы остался верным старшим другом и коллегой по литературному
цеху.
Правда, от писательских дел Валентин Берестов отвлёкся
на десять с лишним лет, чтобы закончить истфак МГУ, аспирантуру Института
этнографии, поработать на археологических раскопках в Новгороде и Хорезме... Но
от судьбы не уйдешь, и поиски слов для выражения чувств пересилили всё
остальное. Берестов даже спросил как-то Чуковского: «...чем же мне заниматься в
литературе, на чём одном сосредоточиться?»
«Вы всегда будете переходить от науки к детстихам, от
детстихов к лирике, от лирики к художественной прозе, – ответил Корней
Иванович. – Такова особенность вашей психики». Многоопытный мастер
оказался абсолютно прав, предсказывая начинающему автору такую непростую, зато
совсем не скучную творческую судьбу. Однако жизнь оказалась значительно богаче
предсказания, ибо к перечисленным жанрам добавились еще публицистика, переводы,
литературоведение, мемуары и даже настоящие, по выражению Новеллы Матвеевой,
трубадурские песни, которые Валентин Дмитриевич стал исполнять для широкой
публики уже в очень зрелом возрасте.
Такое размашистое разнообразие могло бы показаться
удивительным и даже странным, если бы не одна черта, одно-единственное
свойство, которое собирает в дружную семью все книги, все строчки, все слова и
даже самые маленькие запятые, оставленные на бумаге Валентином Берестовым.
Научного названия у него нет. А «своими словами», по-человечески, волшебное это
свойство называется, наверное, так: умная простота. Причём от полноты жизни, от
уверенности в том, что эта жизнь, несмотря ни на что, прекрасна, добрый
писатель Берестов почти всё время улыбается.

file_name: Конспект урока по литературному чтению 1 класс В. Берестов Лягушата.docx

title: Конспект урока В. Берестов «Лягушата».


extracted_text:
Методика развития  быстроты
движений у детей младшего школьного возраста.
 Внешнее проявление быстроты движений
выражается скоростью двигательных актов и всегда подкрепляется не только
скоростными, но и другими способностями (силовыми, координационными,
выносливостью и др.). Скоростные способности - это совокупность индивидуальных
особенностей, обусловливающих быстроту выполнения двигательных действий. К
числу основных скоростных способностей относятся: быстрота простой и сложной
двигательных реакций; быстрота отдельных движений, не отягощенных внешним
сопротивлением; быстрота, проявляемая в темпе (частоте) движений. Являясь
формами проявления быстроты, скорость одиночного движения и частота движений
обусловлены подвижностью нервных процессов, соотношением быстрых и медленных
мышечных волокон, владением техникой упражнения и уровнем динамической силы у
конкретного спортсмена. При подборе тренировочных упражнений для развития
скорости движений необходимо учитывать степень их освоения. В случае использования
неосвоенных упражнений внимание спортсмена будет сосредоточено не на быстроте
выполнения упражнения, а на способе его выполнения. Планируя скорость
выполнения упражнения, следует помнить, что быстрое сокращение мышц в процессе
движения сопровождается увеличением тонуса мышц-антагонистов, что вызывает тормозящий
эффект, который носит охранительный характер. Это рефлекторное торможение
устраняется кропотливой и длительной работой в конкретном движении, что ведет к
совершенствованию межмышечной координации и снятию «тормозов». После этого
постепенно необходимо выйти на уровень наиболее эффективной интенсивности,
равной 90—100% от максимальной. Длительность работы подбирается с таким
расчетом, чтобы спортсмен был в состоянии поддерживать высокую скорость на
протяжении всего времени выполнения упражнения. Продолжительность пауз между
отдельными повторениями должна обеспечивать относительное восстановление.
Следует учитывать, что многократное выполнение скоростных упражнений с высокой
интенсивностью даже при оптимальных паузах приводит к суммированию
физико-химических сдвигов в организме и неизбежному снижению работоспособности.
Увеличению объема способствует планирование упражнений по сериям (например,
плавание   8 -10 х12,5 м; 6-8 х25 м; 3-4 х50 м). Одновременно
следует увеличить интервалы отдыха между сериями. Основными методами
совершенствования быстроты и частоты движений являются повторный,
соревновательный, игровой. При воспитании скоростных способностей в начале
отдельного занятия подготавливают нервно-мышечный аппарат спортсмена и
активизируют его психическое состояние. Содержание основной части занятия
должно соответствовать следующим методическим требованиям: - предлагаемые
упражнения должны быть достаточно освоены занимающимися; - длительность
упражнений со скоростной направленностью должна обеспечивать проявление высокой
интенсивности работы на всем ее протяжении; - упражнения скоростного характера
должны вызывать значительную мобилизацию функциональных систем, определяющих
уровень скоростных возможностей (т. е. их интенсивность должна быть не ниже 88%
от максимальной); - продолжительность пауз отдыха выбирается такой, чтобы к
началу следующего упражнения физико-химические сдвиги в значительной мере были
нейтрализованы и возбудимость нервной системы была повышенной. В условиях
значительного утомления следует использовать активный отдых в форме
низкоинтенсивной деятельности; рационально сочетать упражнения общего,
регионального и относительно локального воздействия, способствующие сохранению
работоспособности и увеличению объема выполняемой работы. В заключительной
части занятий следует предусмотреть комплекс упражнений низкой интенсивности,
направленных на восстановление дыхания и расслабление мышц. Вместе с тем
показана эффективность комплексного применения средств скоростной и силовой
подготовки в одном занятии или в системе смежных занятий. Последовательное
выполнение упражнений в комплексе с отягощением 30 и 90% от максимальных
является наиболее действенным для развития «взрывной силы» и сопровождается
адаптацией организма к нагрузке скоростно-силовой направленности. Основными
средствами воспитания быстроты движений служат упражнения, выполняемые с
предельной либо околопредельной скоростью: 1)собственно скоростные упражнения;
2) обще-подготовительные упражнения; 3) специально подготовительные
упражнения. В качестве общеподготовительных упражнений наиболее широко в физическом
воспитании и спорте используются спринтерские упражнения, прыжковое упражнения,
игры с выраженными моментами ускорений (например, баскетбол по обычным и
упрощенным правилам, мини-футбол и т.п.). При выборе специально
подготовительных упражнений с особой тщательностью следует соблюдать правила
структурного подобия. В большинстве случаев они представляют собой «части» или
целостные формы соревновательных упражнений, преобразованных таким образом»
чтобы можно было превысить скорость по отношению к достигнутой соревновательной.
После достижения определенных успехов в развитии скоростных способностей
дальнейшее улучшение результатов может и не проявиться, несмотря на
систематичность занятий. Такая задержка в росте результатов определяется как
«скоростной барьер». Причина этого явления кроется в образовании достаточно
устойчивых условно рефлекторных связей между техникой упражнения и проявляющимися
при этом усилиями, чтобы этого не случилось, необходимо включать в занятия
упражнения, в которых быстрота проявляется в вариативных условиях, и
использовать следующие методические подходы и приемы. 1. Облегчение внешних
условий и использование дополнительных средств, ускоряющих движение. Самый
распространенный способ облегчения условий проявления быстроты в упражнениях,
отягощенных весом спортивного ряда или снаряжения, — уменьшение величины
отягощения, позволяет выполнять движения о повышенной скоростью и в обычных
условиях. Сложнее осуществить аналогичный подход в упражнениях, отягощенных
лишь собственным весом занимающегося. Стремясь облегчить достижение повышенной
скорости в таких упражнениях, используют следующие приемы, выполняемые в
условиях, облегчающих увеличение темпа и частоты движений: а) «уменьшают» вес
тела занимающегося за счет приложения внешних сил, например, непосредственная
помощь преподавателя (тренера) или партнера с применением подвесных лонж (в
гимнастических и других упражнениях); б) ограничивают сопротивление
естественной среды (например, бег по растру, плавание по течению и т.п.); в)
используют внешние условия, помогающие занимающемуся произвести ускорение за
счет инерции движения своего тела (бег под гору, бег по наклонной дорожке и
т.п.); г) применяют дозированно внешние силы, действующие в направлении перемещения
(например, механическую тягу в беге). 2. Использование эффекта «ускоряющего
последействиям и варьирование отягчении. Скорость движений может временно
увеличиваться влиянием предыдущего выполнения движений с отягощениями
(например, выныривание с грузом, прыжком в высоту, толчок утяжеленного ядра
перед толчком обычного и т.п.). Механизм этого эффекта заключен в остаточном
возбуждении нервных центров, сохранении двигательной установки и, других
следовых процессах, интенсифицирующих последующие двигательные действия. При
этом может значительно сокращаться время движений, возрастать степень ускорений
и мощность производимой работы. Однако подобный эффект наблюдается не всегда.
Он во многом зависит от веса отягощения и последующего его облегчения, числа
повторений и порядка чередований обычного, утяжеленного и облегченного
вариантов упражнения.  3. Лидирование и сенсорная активизация скоростных
проявлений. Понятие «лидирование» охватывает известные приемы (бег за
лидером-партнером и др.). Объем скоростных упражнений в рамках отдельного
занятия, как правило, относительно невелик» даже у специализирующихся в видах
деятельности скоростного характера. Это обусловлено, во-первых, предельной
интенсивностью и психической напряженностью упражнений; во-вторых, тем, что их
нецелесообразно выполнять в состояний утомления, связанном с падением скорости
движений, интервалы отдыха в серии скоростных упражнений должны быть такими,
чтобы можно было выполнить очередное упражнение со скоростью не менее высокой,
чем предыдущее. 2.4. Роль подвижных игр для развития индивидуальных скоростных
 способностей у детей  младшего школьного возраста Из вышеизложенного
следует, что наиболее соответствующими возрастным особенностям средствами, для
развития скоростных способностей у детей младшего школьного возраста будут
являться  упражнения комплексного воздействия. А основными методами в
данном возрасте, дающими  наибольший  эффект будут -  игровой и
соревновательный методы. Так как у  детей от семи до десяти лет
преобладает предметно-образное мышление: они склонны к драматизации,
воспроизведению в движениях того, что слышат, видят, наблюдают. Многие игры
детей строятся на непосредственном подражании явлениям, действиям из
окружающей жизни. Но замысел, тематика этих игр по сравнению с играми
дошкольников становятся богаче. Действующие в играх персонаж наделяются
дополнительными, подмеченными детьми нравами и чертами (например, это видно из
довольно сложной по сюжету игры «Зайцы, сторож и Жучка»). Восприятие
детей вначале недостаточно организованно, неустойчиво. Они еще не способны
целенаправленно выслушивать объяснения игры, отделять главные игровые действия
от второстепенных. Поэтому стройный ход игры нередко нарушается. По мере
накопления опыта в играх такие явления постепенно сглаживаются, устраняются.
Внимание детей 7-9 лет непроизвольно; они не могут подолгу сосредоточиваться
на одном действии, на выполнении какой-либо одной двигательной задачи. Тем
самым обусловливается характерная для игр маленьких школьников
непродолжительность игровых эпизодов, сменяемость одних игровых заданий
другими. Примерами могут служить игра «Волк во рву», состоящая из коротких
повторных эпизодов (перебежек), или игра «Альпинисты», содержащая ряд
последовательно выполняемых различных двигательных задач. Естественные
способности памяти у детей этого возраста достаточно велики. Но дети лучше
запечатлевают то, что интересно. Например, они хорошо запоминают удачные приемы
движений из определенной игровой ситуации и творчески воспроизводят эти приемы
в сходных ситуациях; сохраняют в памяти наглядно-образные объяснения игры
учителем, речитативы, а также правила игр, в которые они научились играть. Дети
надолго запечатлевают эмоциональные переживания при выполнении удачных и
неудачных игровых действий. Формирование навыков общественного поведения,
возрастание общественных интересов повышает заинтересованность детей в играх с
действиями сообща. Такие игры строятся на простейших взаимоотношениях между
участниками. Совместные, общие для всего коллектива действия по преодолению
препятствий доставляют участникам игр большое удовлетворение. В играх без
водящих играющие борются сообща за свое место и за общий порядок в играющем
коллективе («Конники-спортсмены»). Среди подвижных игр детей 7—9 лет
встречаются немногочисленные простейшие игры с разделением на команды без
вступления в непосредственное соприкосновение с противником («Метко в цель»,
«Команда быстроногих»). Недостаточной устойчивостью внимания и относительно
слабо развитыми волевыми качествами детей этого возраста объясняются простота
и лаконичность правил игр, стремление детей сразу включаться в активные
игровые действия, выяснять результаты игры в кратчайшие сроки Развитие
активности и самостоятельности в действиях при недостаточности волевых качеств
нередко сводится к стремлению играть за себя и для себя (добиваться наиболее
интересных ролей в игре, не уступая товарищам, нарочно подолгу водить и т. п.).
Возрастные особенности маленьких школьников не допускают применения игр с
переноской, передачей, перебрасыванием тяжелых предметов (набивных мячей и т.
п.) и перетягиванием. Не рекомендуются в этом возрасте игры, связанные с
однообразными движениями и длительным сохранением статических положений тела.
Полезны игры, укрепляющие крупные мышечные группы («Альпинисты», а также
различные эстафеты с лазаньем). Несмотря на большую подвижность, дети быстро
утомляются. Это происходит вследствие неэкономной недостаточно совершенных
функций центральной нервной системы, неразвитой координации движений. Однако
многие подвижные игры позволяют   детям проявлять все более высокую
точность движений, мышечное чувство, чувства пространства и времени (например,
«Мяч среднему», «Лиса и куры»). Привлекательны и доступны для детей 7-9 лет
игры, требующие незамедлительных переходов от одного действия к другому в
условиях изменяющихся игровых ситуаций (варианты «Салок», «Охотники и утки»).
У детей  данного возраста улучшаются способности к ответным движениям на
различные внешние раздражители. В то же время способность к быстроте
передвижения тела в пространстве формируется медленнее. Поэтому для них
доступнее подвижные игры, требующие не столько предельно быстрого перемещения
тела в пространстве («Команда быстроногих»), сколько быстроты выполнения
отдельных (одиночных) движений и двигательных реакций: игра с быстрой передачей
мяча («Гонка мячей»), с дополнительными заданиями на внезапные остановки, возобновление
и. изменение направления передвижения («Салки»). Специфические закономерности
развития скоростных способностей обязывают особенно тщательно сочетать
указанные выше методы в целесообразных соотношениях. Дело в том, что
относительно стандартное повторение движений с максимальной скоростью
способствует стабилизации скорости на достигнутом уровне, возникновению
«скоростного барьера». Поэтому в методике воспитания быстроты центральное место
занимает проблема оптимального сочетания методов, включающих относительно
стандартные и варьируемые формы упражнений Выводы 1.  В результате
изучения научно-методической литературы  по  исследуемой  теме,
 мы  обнаружили  достаточное  количество  материалов
 по  интересующей  нас  проблеме.  Из  источников
 видно,  что наиболее  благоприятными  периодами  для
 развития  скоростных  способностей  как у  мальчиков,
 так  и  у  девочек  считается  возраст  от
 семи  до  десяти  лет.  К  четырнадцати –
пятнадцати  годам наступает  стабилизация  результатов в
показаниях быстроты  простой  реакции и  максимальной
 частоты  движений.  Процесс физического  воспитания
 младшего  школьника  очень  сложен.  Лишь  при
 глубоком осмысливании  всех  составных  частей  этого
 процесса  можно  эффективно и правильно  использовать
 имеющиеся  в  шкале  возможности  для  успешной
 работы  учащимися. Основной  формой  занятий
 физическими  упражнениями  в  школе  является
 урок  физической  культуры,  который  строится
 в соответствии с общими  педагогическими  положениями, а также
с методическими  правилами  физического  воспитания. 2.  В
результате  проведенного  исследования  мы  выяснили,
 что  для  младшего  школьного возраста ведущим средством
развития быстроты,  являются  упражнения, выполняемые  с
 предельно, либо околопредельной скоростью( т.е скоростные
 упражнения ) к которым  относятся  подвижные  игры
 разнопланового  характера  и  эстафеты. 3.
  Таким  образом,  для  более эффективной
 сформированности  скоростных  способностей  у
 младшего  школьного  возраста,  целесообразно  шире
 использовать  упражнения  комплексного  характера,
 которые  способствуют  развитию  различных  систем
 организма и подвижные  игры.  Роль  подвижных  игр в
развитии быстроты  у  детей  младшего  школьного возраста
очень  велика, так как они  способствуют  повышению  уровня
 скоростных  способностей  и  влияют  на развитие
физических  качеств  младшего  школьника.
       Список  литературы. 1.  Ашмарин
Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физиче
    ском воспитании (пособие для студентов, аспирантов и
преподавателей        институтов физ.культуры).-
М.: Физическая культура и спорт,1978.- 223 с. 2.  Богданов Г.П. Школьникам
- здоровый образ жизни (Внеурочные занятия
    с учащимися по физической культуре.). -М.: ФиС, 1989.-
192 с. 3.  Верхлин В.Н. Технические средства обучения на уроках физической
культуры. - М.: Просвещение. - 1990. - 79 с. 4.  Воспитательная работа в
детской спортивной школе / Под. ред.       Белорусовой
В.В., Решетень И.Н. - Москва.: Просвещение, 1964. - 68с. 5.  Володина В.С
 Основы, теории и методы  физического  воспитания.-
    Минск., 1991 г. 6.  Выдрин В.М. Введение в
специальность: Учеб. пособие для институтов     физической
культуры. - 2-е изд. переработанное. - М.: Физкультура и
    спорт. -1980.- 119с. 7.  Гогунов Е.Н., Мартьянов
Б.И. Психология физического воспитания и     спор-та:Учеб.
Пособие дня студентов высш.под. учеб. Заведений. —
    М.:Академия, 2000.-288 с. 8.  Гужаловский А.Л.
 Развитие двигательных  качеств  у  школьников.-
    Минск .,1978 г. 9.  Гужаловский  А.А Основы
 теории и  методики  физического
   воспитания., - М., 1986 г.     10.
 Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера.- М.:
           Физкультура
и спорт, 1981.- 375 с.     11.  Изучение
индивидуальных особенностей учащихся с целью профориента-
           ции: Метод,
реком. для студентов и классных рук. / Сост. Донсков А.А.. -
           Волгоград:
Перемена. - 63 с.     12.  Жуков М.Н. Подвижные игры:
Учеб. Для студ пед вузов. – М.:
           «Академия», 2004.-160с.
    13.  Каджаспиров Ю.Г. Физкульт-ура! Ура! Ура! Учеб
пособ.М.: 2002.- 202 с.     14.  Кениман А.В
 Детские подвижные  игры  народов  СССР., Москва., 1989 г.
    15. Кухарчук А.М., Ценципер А.Б. Профессиональное
самоопределение
           учащихся.-
Минск. Народная асвета, 1976. - 128 с.     16.
 Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. В двух томах: Акаде
           мия
педагогических наук РСФСР. - Москва, 1951.- 333с.     17.
 Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и
           методики
развития.- М.: Терра-Спорт, 2000.- 192 с.

file_name: Методика развития  быстроты.docx

title: Методика развития быстроты у младшего школьного возраста